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1..oraI... _ as adjunta de Investigación y subdl-
_ del Centre lo< Educalion In DeveIopment de la
Un.....idad de W8IwIck. Eneelló rnetodoIogla de la in-
wstigaci6n en las U n _ de 0xt"0nI. Papua
(Nueva Guineo) y WaIwick. - . - t e está investigan-
do la función de la aducación en carreras de adultos.

eh_na HugMa os docente en el Departamento de

Educación Pennanonte en la Universidad de warwick.
Sus investigaciones se centran en et desanolto de me--

aprendizaje y trabajo. Es coautora de G._,

todoIogias de investigación y en las noIaciones entre
and
Educalion y aulonl de las obras Step-parenls: Wlcked
or Wonderful? y Step-psrents aOO Stepchlldren .

....colm Tlght es docente de Educación Pennanente

en la Universidad da Warwick. Se dedica a la investiga-
ción de la administración y práctica de la educación
post-obligatoria Y de las relaciones entre el aprendiza-
je a(Ulo y el que se practica en organizaciones. Sus
tres libros més AICiontes son: Higher Educalion: A
Part-lime penpectiw. Open Universities: A Brifisll
Ttadition? Y K.y Concep/s In AduIt EducaIion and
TfBinIng.
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 HERRAMIENTAS UNIVERSITARlAS

ELISA HH H QRNA Cómu U!>,'ar la ¡tlformaciótl

y G RA I-It\ I\1 STE VF:NS ell trabajos de investigación

PHYLLlS C REr>lE Escribir en la ulliversidad

y M ARY R. L EA

MI-:USSA W ALKER Cómo escribir trabajos

de investigaciólI

LO RRAI NE B LAXTER, Cómo se hace ulla investigacióII

C HRISTI NA HUG lu::s
y M ALCOLM TIGlIT

ESTELLE M . PmLLlPS
\' D EREK S. P UG H
Cómo obteller Url doctorado
Ma ll ua l para ts lutliüll tL'S y tutore!;
Cómo se hace
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Cómo cOI/ ver/irse en
¡I/vestigador
lIIJ hábil
una investigación
UM Jl ERTO Eco Cómo se hace ulla tesis

STEPtlEN VAN EVE RA Guía para estudiantes

de ciencia política
Loraine Blaxter
J UDlTH BEU
1\'lélodos y recursos

Cómo hacer tu primer trabajo

Christina Hughes
de ¡I/ ves/igación
G uía para inn.'Sligadores Malcolm Tight
en educación y ciencias sociales

ALAN AWRIDGE Topografía del mundo social

y K EN L EVINE Teor ía y práct ica de la inwstigació n
med ian te encuestas

P HI L R ACE ¡Pollle las pilas!

Cómo superar el últi mo año de carrera
y prepararse para entrar en el mu ndo
laboral

C1u USTI NE T A LUOT E studiar a dislOlJcia

Una guía para l!s tudiantes
 Título del original inglés:
110", lo rf'5ean.:h
Publicado por OI>C1l Uni\·ersity Press, Buckingham. Filadelfia. 1996
" [996 LOr.line Blaxler. Chrislina Hughes y Malcolrn Tight
This edition is publisht:d by arrangemem wilh Open Unive rsit}' Press

Traducción: Gabriela Ye nlu reira

Revisión técnica: Marbel Marro
,
Disello de cubiena: Sebastián Puiggrós Indice

LISTA DE EJERCICIOS ...... ..... .............. ............ ................ ... .............. 11

LISTA DE RECUADROS ...... ... ........ . .......... ....... . .. .... .. ............... . .......... 13
Primera edición: septicmbre del 2000. Barcelona AGRADECiMIENTOS ... ................... ........................ .. .. ......... ............... 1 7
Primera re¡ m pn:~ ión: novit:llIbrc del 2002. Barcelona
Segunda reimpresión: marzo dd 2005. Barcelona 1. Reflexionar sobre la investigación
Tercera reimpresión: septiembre del 2005, Barcelona Introdu cción ........................................................... ............... 19
¿Q ue' es 1a lnves
" " ' ?..................................................... . 20
t 19aclon
"
¿Por qué investigar? ........ ......... ................... ..... .................... 30
¿Qué es lo original? ........ ...... .. ................... ........... .......... ..... .. 33
Verdad, poder y va lores ........................................................ 34
Cómo usar este libro ............... .......................................... .... 38
Resum en ............................................................... ................. 41
Derechos reservados para todas las ediciones en lengua castellana Lecturas co mple menta rias ................................. ....... ........... 41
e Editorial Gedisa. S. A. 2. Prepararse para comenzar
A\Cnidn del Tibidabo. 12.3° Introd ucción ..................... ....... ............... .............. ................. 43
08022 Barcelona (España) Elegi r un tenla ................. ..................................................... 44
Tel 93 253 09 04 ¿Qué hacer cuan do no se le ocurre ningún tem a? .............. 54
F:u. 93 253 09 05
Correo electrónico: gcdisa@gedisa,com
Centrar el proyecto ....... ..... ......................... .......................... 59
hu p:llwww.gedisa.com Busca r y elegir un s upervi sor .............................................. 69
Investigación individual y grupa l .. .. ........ ........ ...... ... .. ......... 72
ISBN: 978·H-I· 7.1.12-726·7 Ll eva r un di a rio de investigación ............... .. ............ ... ........ 75
Depósito legal : SI: · 1329-20 11 Res umen ........................... ........................ .............. .. ............. 77
Impreso por I'ublidis:¡
Lecturas complementarias .............. ... ............ ...................... 80
3. Reflexionar sobre los métodos
Impreso en España
Prjnud iI/ S¡)Oü,
In troducción ....................... ................................................... 83
Habilidades cotidianas a plicadas a la investigación .......... 84
Queda prohibida la reproducció n tOlal o parcial por cualquier medio de impresión en fomla Familias, enfoqu es y técnicas .............................................. 89
idéntica. extractada o modificada de esta versión castellana sin el penniso po r escrito del editor. La investigación-acción ............................ ... ................ ......... 96
El es tudio de casos ........................................................ ........ 99
 Experimentos ................... ................ .......... ......................... 102
Encuestas y rel eva mientos ................................................ 105
¿Cuáles son los métodos más conven ie ntes? ..................... 108
La decisión sobre los métodos ............................................ 114
Muestreo y selección ........................................................... 115
Resumen .............................................. ................................ 120
Lecturas com pleme nt.ari as ................................................. 120
4. Leer para investigar
Introducció n ........................................... ... ................ ...... .... 135
¿Por qué es necesa rio leer? ................................................ 136
Organizar la bibliografia de la investigación ................... 137
Estrategias básicas de lectura ................................... ........ 139
E l uso de las bi bliotecas ............... .. .................................... 143
Una lectura a propia da ................................................ ... .... 147
Lee r sobre los métodos y so bre el terna ...................... ....... 151
Registrar las lecturas ............... ....... ............................... .. .. 155
La reseña bibliográ fi ca ....................................................... 156
Cuestiones relativas a la lectu ra ............................. .......... 158
Resumen ................ .............................................................. 163
Lecturas com ple mentarias ................................................. 163
5. Organizar e l proyecto
In troducció n ............... ... ..................................... ...... .... .... ... 165
Administrar el tie mpo ........................................................ 166
Hacer el cronograma del proyec to .................... .. ............... 167
Realizar una prueba piloto .............. .. ................................ 171
Tratar con las perso nas e ins tituciones clave .. .......... ....... 172
Compar t ir la res ponsabilidad ............................................ 179
El uso de procesadores de texto y orden adores .... .. .......... 180
No desmo ra li za rse cua nd o las cosas no marchan
CO lllO las planificó ................................................................ 187
Resu men .............................................................................. 190
Lecturas com plementa ri as ................. ... ........................ .... . 190
6. Recolectar los datos
Introducción ........................................................................ 193
El acceso a los datos y los problemas éticos ...................... 194
Técnicas de recolección de datos ................................. ....... 203
Documentos ................................... ...... .... ..................... ... .... 205
Entrevistas ...... .... .. ..... .... .. ................... ........ ................. ... .... 208
Obse rvacio nes ...... ............ .. ...................... ... ................... ..... 212
Cuestiona rios ............. ......................................................... 2 16
El registro de los progresos ............................................ .. .. 221
Los a lt ibajos de la recolección de datos ............................. 223
Res umen .............................................................................. 228
Lectura s complementa ria s ................................................. 228
7. Analizar los datos
In troducción ........................................................................ 235
La forma de los da tos ......................................................... 236
La natura leza de los datos ................................................. 239
La organización de los datos ........................ ...................... 246
El proceso de aná li sis ......................................................... 249
Análisis de documentos ............................. .. ....................... 250
An á lisis de entrevistas ........ ............................................... 254
Análisis de observacio nes .................................................. 256
Análisis de cues tionarios ................................................... 259
Interpretación ............ ,........... ............................................. 263
Resumen ........ ...................... ........... ............... .............. ........ 269
Lecturas compl ementa ri as .......................................... ,...... 269
8. Redactar el trabajo
Introducción ........................................................................ 279
Borra dores y nu evas versiones .......................................... 280
Cómo desarrollar un a rgumento ....................................... 287
Cómo hacer una crítica ... .. ................................................. 293
¿Para quién escribo? ........................................................... 296
Gramática, puntuación y ortografía .................... .. ........... . 302
Uso de tablas, diagram as y otras ilustraciones ................ 303
Pánico .................................................................................. 305
Resumen ............... ............... ........ ... ... ....... .. .... ..................... 308
Lecturas complementa ri as .. .......................... ..................... 308
9. Concluir la investigación
Introducción ............................................. ..................... ...... 311
¿Planifica r para termin a r? ................................................. 312
El último borrador y la versión fin a l .......................... ....... 313
E lementos complementarios ......... ....... .............................. 3 16
El proceso de evaluación .................................................... 321
¿Qué voy a hace r a hora? .................................................... 328
Resum en .... ........................... ............................................... 331
Lectu ras complementarias ................................................. 33 1
REFE RENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................. . .................................... 34 1
ÍNDICE TEMÁTICO .......................................................................... 349
 Lista de ejercicios

1. S u propi a inter pretación de la investigación ......... ............ 22

2. Razones pa ra emprend er una investigación ...................... 31
3. La origina lidad en la investigación ... .. ... ... .... ...................... 34
4 . El contexto de la in vestigación .... .. .. ......................... .. .. ....... 36
5. Espacio y ti empo ................. .. ... .. ................................. ..... .. .. . 48
6. Presupuestar la investigación ....... .. ..... ........................... .... 50
7. Recursos para la investigación ...... .... .. ......... ... .................... 51
8. Buscar a poyo ................................... ...................................... 52
9. Las preguntas de s u investigación ..... ........... ...................... 60
10. Conceptos, problemas y contextos ....................................... 62
11. Metáforas pa ra el proceso de investigación ........................ 66
12. Confecciona r una propuest a de investigación ........ .. .......... 67
13. ¿Qué desea de su di rector? .................. .. .............................. 71
14. Ventajas y desventajas de la investigación grupa l ............ 73
15. Exa mina r s u vida ............................ .. ................................... 84
16. ¿La irivestigación-acción es cual itativa? ............................. 98
17. Tipos de estudi os de casos ................................................. 102
18. Diseñar experi mentos sociales ... ....................................... 104
19. Utili zar la encuesta corno enfoque ........................ .. .......... 107
20. Ha bilidades cot idianas y ha bilida des para
la investigación .. ... .. ............................................................ 110
21. Sus métodos de investi gación .................................. .. ........ 114
22. La metodología de su investigación .................................. 114
23. ¿Cuál será s u estrategi a de muestreo y por qué razón? .. 118
24. Comen zar la lect ura ......................... .. .... ... .... .............. ...... . 138
25. El uso de la bibliot eca ........................................................ 144
26. Cinco minutos de lectura ................................................... 147
27. ¿Qué métodos usan los investiga dores? ......................... .. . 153
28. ¿Cuántas referencias debo utilizar? ..... .. ........................... 161
29. Pensar acerca del tiempo ....... ............................................ 166
 30 . PI am'filca r l a IUvestlgaclOfl
' ' . .............................. ................... 170
¡ 3L Hacer una prueba piloto antes de emprender
; la investigación ...................... ........... .............................. .. .. 172
; 32. Confeccionar un contr ato de investigación ..................... .. 175
i 33. E l manejo de la investigación grupal ..... ........................... 180
~
,
I
34. Su punto de vista sobre la tecnología .............................. . 181
35. Examen de los recursos y habilidades relativos
¡ a la computación ................................................... " ............ 183
36. Cometer errores ............. ..... .. ............................. .. .... .. ......... 188 Lista de recuadros
37. Cuestiones que debe con s iderar antes de buscar
el acceso .. .............. .............................................................. 195
38. Negocia r permanentemente el acceso ............................... 196
39. Abordar problemas éticos .............. .................................... 200
1. La investigación en los titu lares ................... ..... ................. 21
40. Trabajos de campo ............... ................ ............................... 204
2. Veinte concepciones de la investigación ............................. 23
41. Por qué se usan los datos sec undarios .............................. 206
3. Veinte cosas qu e usted no sabía sobre la investigación .... 24
42. Formul ar preguntas delicad as .......................................... 212
4. Ejemplos de investigación ... ................................................ 25
43. Formular las preguntas ..................................................... 220
44. El lugar, el espacio y el tiempo para emprender 5. Representacion es del proceso de investigación .................. 28
el análisis ..... .. ... .................................... ... ........................... 239 6. La espiral de la investigación .............................................. 30
45. Pensar sobre los datos ............................ .. .......................... 239 7. Las razones para investigar .............................. ... ... .. ....... .. . 32
46. E l s ignifica do de los números ............................................ 243 8. Quince definicion es de origin alid ad ............. .. ..................... 35
47. El s ignificado de las palabras ...................... .................. .. .. 245 9. Doce ítems que de be tomar en cu enta cuando elige
48. Palabras inquietantes .............................. ... .. .. ................. .. 249 el tema de investigación ...................................................... 44
49. Hacer un a nális is documental ...................................... .. ... 252 10. Cuánto cuesta la investigación ............................................ 50
50. La a plicabilidad gen era l de s u proyecto 11. Diez maneras de pensa r en un tema
de 'lnves t 19aclon
' '. ......... ................................ .................. ....... 268 de investigación ............. ..... .. .......... ....... .......................... ..... 54
51. El contexto y los temas .................................. ............... ..... 289 12. Diagrama radial de los inter eses y r elacio nes
52. Organi zar el a rgumento ..................................................... 293 de la investigación .......... .. .................................................... 58
53. La voz y el estilo .. ....................... .. ...................................... 297 13. Seis técnicas para centrar la investigación ........................ 60
54 . ¿Qu é errores aparecen en estas referencia s 14. Refinar las preguntas d e la investigación .......................... 61
bibliográficas? ...................... ........... .. ........................ .......... 301 15. Conceptos, problemas y contextos ...................................... . 63
55. Demoras evitables e inev itables ......... .. ............................. 313 16. Mucho foco y nada de contexto ................................... ....... .. 64
56. Escribir un resumen .... .. ......................................... ... ... ...... 320 17 . Rosquillas y arrollados de merm elada ................................ 65
18. Las expectativas d e estud ia n tes y tutores ......................... 71
19. ¿Investigación individua l o grupal? ... ... .. ............................ 73
20. Preguntas clave para qu ien es investigan en grupo ...... .. ... 74
21. Las cuatro secciones del diario de investigación
según Schatzman y Strauss ................................................ 76
22. Ejemplos de diarios de investigación .................................. 78
23. Habilidades cotidianas ap li cadas a la investigación ......... 85
24. Familias, enfoques y t écnicas de investigación ........... ....... 90
25. Seis características de la investigación cualitativa .. .. ... " .. 93
26. Dos eje mplos de proyectos de investigación-acc ión ...... .. ... 97
27. Los cri terios que distinguen la investigación-acción ......... 98
28. Dos ejemplos de in vestigación basada en el método
de estudio de casos ............................................................. 100
29. Dos ejemplos de investigación experimental .................... 103
30. Dos ejem plos de investigación basada en encuestas
y relevanlientos .................................................................. 106
31. Los tipos de encuesta y sus ventaj as ................................ 107
32. Ocho ayudas para seleccion ar los métodos
de investigación ................................ ..................... ............. 108
33. Estrategias de muestreo ............ ... ..................................... 116
34. f1u stración de las estrategias de mu estreo ....................... 117
35. Ejemplos de estrategias de muestreo
pa ra la in vestigación .................................................. .. ...... 119
36. Veinte ra zo nes para leer con miras a ]a investigación .... 136
37. Lee r en difel'entes eta pas y co n distintos propósitos ....... 137
38. Fuentes, tipos y niveles de literatura
para la investigación ..................................................... .. ... 141
39. Ocho eta pas para descubrir qué necesita leer .................. 144
40. Fuentes de inform ació n en la biblioteca ................ .. .... .. ... 145
41. Comprend er lo esenci a l: s uge rencias y consejos .............. 148
42. SQ3R y SQ4R, dos estrategias de lectura ........................ 150
43. Los procesos críti cos en la lectura ........................... .......... 151
44. ¿En qué consiste la lect ura crítica? ........................ .. ......... 152
45. Nueve razones para leer sobre los métodos ...................... 153
46. Ejem plos de revistas sobre métodos de investigación ..... 154
47. Qué debe escri bir e n las fichas .......................................... 156
48. Funciones y tipología de las reseñas bi bliográficas ......... 157
49. Confecciona r un a reseña bibliográfica .............................. L59
50. Uso de las referencias en las revi stas ............................... 162
51. Uso y abuso de las referencias ............................... ........... 162
52. Actitudes hacia el tiempo ................................ .... .......... .... 167
53. Ha bla r sobre el tiempo ....................................................... 168
54. Usar el tiempo pa ra investiga r ......................................... 169
55. Cronogra ma de investigación usando una cuadrícula ..... 170
56. Cro nogra ma de investigación usando una tabla .............. 171
57. Manejar la relación con s u tutor O director ...................... 174
58. Ejemplos de co ntratos de investigación ............................ 176
59. Ventsjas y desventajas de los contratos
de investigación .................................................................. 177
60. Lo que debe sa ber sobre s u institución ....... ..... .. ............... 178
61. Reuniones de consenso ........................................... ............ 180
62. El manejo de las relaciones informales .......... .................. 182
63. Los recursos que ofrecen los procesadores de texto ......... 184
64. Bases de datos y redes de comunicación ........................... 185
65. Principales paquetes y programas ...................... .. ............ 186
66. Veinte cosas que pueden sa lir rn a l .................................... 187
67. Las reacciones ante la a dve rsidad .................................... 188
68. Cómo enfrentan los investigadores los problemas
y los cambios ....................................................................... 189
69. Cómo tener mayores oportunidades de acceder
a los datos ........................................................................... 196
70. Estrategias para tener en cuenta cuando el acceso
es denegado ...... .... ... ................. .............. ............................. 197
71 . Cuestiones éticas comunes ........................................... ... .. 201
72. Principios y prejuicios éticos ............................................. 202
73. Ejemplos del uso de documentos en la investigación ...... 207
74. Las razones pa ra utilizar datos secundarios .. " ................ 208
75. Otras técnicas de entrevista ........ .. ............... " .. ................. 209
76. Ejemplos del uso de e ntrevistas en la investigación ........ 2 10
77. Diferentes maneras de hacer preguntas delicadas .......... 213
78. Ejemplos del empleo de la observación
en la investigación ......................... ..................... ................ 2 15
79. Cuestiones relacionadas con la observación .............. .. ..... 216
80. Ejemplos del uso de cuestionarios e n la investigación .. .. 217
81. Tipos de pregun t a s para la encuesta ................................ 218
82. Sugerencias sobre la mejor manera de formular
preguntas ...................... ................................... ................... 219
83. Sugerencias sobre la confección y presentación
de cuestionarios .................... .............................................. 220
84. Guardar los regis tros de la investigación ......................... 222
85. ¿Datos ordenados o caóticos? ............................................. 237
86. Del caos a l orden y viceversa ........................................ .. .. . 237
87. Ejemplos de datos cua ntitativos ....................................... 240
88. Ejemplos de datos cualitativos .......................................... 241
89. Técnicas para orga niza r los datos ..................................... 248
90. Cuestiones relativas a l a ná lisis de documen tos ............... 252
91. Ejemplos de análisis de docum entos .............. ................... 253
92. Ejemplos de aná lisis de entrev istas .................................. 255
93. Ejemplos de an á lisis de observaciones ............................. 257
94. Combinar la observación co n otras técni cas ..................... 259
95. Ejemplos de anális is de cuestionari os .............................. 260
 96. Los ni veles del análisis cuantit ativo ." ..... " .. "" ... " .......... 261
97. Estadística descri ptiva .......................... ..... ....... ....... ..... ... 261
98. Ejemplos de estadística inferencial .. """"" .. "" ... " ...... ".262 ~
99. Tipos de datos cuantitativos ... " .. " ..... " ....... .. "" .. " ..... " .... 263
lOO. Significación, representatividad, fiabilidad y va lidez ... 268
•,n
r
101. Veinte formas de dilación ............... ...... ..... ...... .. .... .......... 282
102. Veinte s ugerencias para s uperar las dil aciones ............. 283
103. Cómo reducir lo escrito .... " .. " ...... .. ...... .. .... .. ..... .. ....... " .. .. 286 Agradecimientos .
104. Cómo amplia r lo escrito ....................... ...... .................. .... 286 ,e
105. Posibles formas de organizar un a tesis académi ca ........ 291
106. Posibles formas de organizar un informe de trabajo ..... 292
107. Estilos de escri t ura ................. ....... ................... .... ........... 298 Ciertamente este libro no se hubi era podido escribir de no
108. Opiniones sobre la escritura no discriminatori a ............ 300 mediar las numerosa s contribuciones, visibles e invisibles, de los
109. Co nsejos sobre gramática y puntuación ... .......... ... .. ....... 303 estudiantes a qu ienes impartirnos enseñanza dura nte los últi-
110. ¿Cuándo es convenie nt e usar ilustraciones? ." .......... .. ... 304 mos años. Nos gustaría, e nton ces, darles las gracias por haber
111. Veinte buenas razones para no entregar a tiempo compartido con nosotros s u tiempo, intereses, preocupaciones y
el informe o la tesis .... " .......... " ... ." .... " ............................ 312 materiales.
112. Exa min a r el penúltimo borrador ........... ......................... 3 14 Desearnos agradecer, as imismo, el apoyo brindado por el
113. Dedicatorias que leímos .... ............................................... 319 Fondo para Innovaciones en la Investigació n y e n la Enseña nza de
114. Prácticas co mun es en la evaluación académica ............. 324 la Universidad de Wa rwick.
115. Prácticas comunes de evaluación en el luga r Por último, quere mos dejar constancia de que ha sido ex-
de trabajo ................................... .................................. ..... 324 traordinario trabajar juntos. La experiencia sacud ió con fu erza al
116. Qué es preciso hacer antes de presentar aislamiento y la obsesió n.
la investigación ................................................................. 326
117. Responder a la crítica ...................................................... 327
118. Veinte cosas que puede hacer ahora que terminó
la investigación .................. " ........ ... ....................... ........... 328
119. La investigación en el dominio público ....................... " .. 330
 -

1
Reflexionar sobre la
investigación

Introducción
Este libro se ocupa de la práctica y la experiencia de llevar a
cabo una investigación . Está dirigido a aque llos investigadore s,
especialmente a los menos experimentados, que pa r ticipan de
proyectos en pequeña escala. El propós ito es ayudar ta n to a los
que investigan (sea para obtener o no un título académico) co mo
a los responsables de la enseñanza, la s upervisión o la dirección
de los n uevos investigadores.
E l texto, presentado según di stintas modalidades y escri to
de ' modo accesible y sin tecnicismos, se di vide en secciones
relativamente breves y cuidadosamente vinculadas entre sí,
complementadas por ejercicios di señados para desarrollar el t ipo
de pensamiento que requiere la investigac ión . Ad em ás, se ha ll a
ilustrado por un gran número de ejemplos , lis t as, gráficos y tablas
dispuestos en "Recuadros", así como por sugerencias y citas de
inves tigadores.
Al terminar cada capítulo aparece un listado de lecturas
complementarias con indicaciones sobre el contenido; y a l fin a l del
libro, la bibliografía usada en el texto.
~
El presente volumen se centra, sobre todo , en el proceso de ~

investigación y no en los métodos, aunque también se los ana li za.

E l propósito es desm itificar )a investigación , reconociend o las
8.
e
n
n
habi lidades y técnicas cotidianas que comporta, y presentarla o:
etapa por etapa, pero sin sugerir por ello que se trate de un proceso ~

simple o li neal.
 E l libro tiene un a lcance multidiscipl inario. Se lo ha concebi·
do pa ra a decua rse a quienes reali zan investigaciones en ciencias
sociales o en materias a fi nes ta les como la educación , la adminis-
ti-ación de empresas, la asistencia médi ca y la asiste ncia socia l.
Recuad ro 1: La investigación en los titu lares
-
E n es te capítu lo int roductorio se explora la natura leza del
proceso de in vestigación en las ciencias sociales, se delinean los
conten idos del li bro y se indica la mejor mane ra de utili zarl os_
Est á orga ni zado en las siguientes secciones:

• ¿Qué es la investigació n ?: diferentes in terpretaciones

sobre la índole de la investigación y sobre qui énes est á n capa cita-
dos para hacerla.
• ¿Por q u é se investiga?: las motivaciones para empren·
der un a investigación .
• ¿Qué es lo o r iginal?: desmilificar la idea de originalidad.
• Ve rdad, pode r y valo r es: e l contexto pa ra que usted Un iKi!d~ITÜCO de Mid l~nd creó un, fÓl'mu-
inicie s u investigación . l. matemátiu par~ ulculu ii un malhe·
chor r.e convertirá en un delinc:uente hablo
• Cómo u sar este libro: lo que encontra rá en él y cómo 1. i de

aprovecha rl o.

El capítulo termi na con un res umen .

¿Qu é es la investigación ?
La natu r a leza de la investigación

Todos los días vemos titula res y escuchamos hi storias como

las que aparecen en el Recua dro 1. En ve rdad , la investigación y
sus resultados nos son fa milia res. Tropezamos con s us hall a zgos
en inco ntables ocasiones -a tr avés de li bros, peri ódicos y progra-
mas de telev isión- baj o la form a de teorías, artículos o infor mes.
Así, por eje mplo, nos enteramos de que el Reino Unido tiene la t asa
más alta de divorcios de E uropa , o que la teoría monetarist a
co nfiguró la política económi ca del gobierno norteamericano desde
fin es de la década de 1970. Si usted es --o ha sido- estudiante, es
probable que haya esc rito muchos ensayos o trabajos "comparando
y contrastando" o "a na li zando crítica mente" la investigación de
otros.
Tambié n como t rabaja dores y ciudadanos est a mos en contac·
to perm anente con la investigación. Los cambi os en nu estras
prácticas laborales se basan en los informes de los equipos de
inves tigación internos o en los que provienen de cons ul to res
 externos. Es posible que haya participado en una investigación
fuera del trabajo, respondiendo, por ejemplo, a una encuesta a los
cons umidores realizada en un centro comercial el sábado por la
tarde. Probablemente también h abrá participado, directa o indi-
Recuadro 2: Veinte concepciones de la investigación

1. La investigación consiste en demostrar su teoría favorita .

-
rectamente, en una de las investigaciones que más personas 2. La investigación es algo que hacen los académicos o los especia listas.
incluye: el censo naciona l. 3. La investigación es muy costosa.
4. la investigación se ocupa de probar los hechos.
Podemos decir entonces que, como destinatario de la inves- 5. la investigación es objetiva.
t igación, es ya un experto y tendrá seguramente sus propias 6. la investigación consiste en justificar lo que su patrocinador quiere.
opiniones a l respecto. No deje de hacer el Ejercicio 1: le servirá 7. la investigación puede probar todo lo que usted quiera.
para ponerse a prueba. 8. la investigación implica un montón de jerga.
Ahora compare sus respuestas con las ideas más comunes 9. La investigación está al servicio de los poderosos .
sobre la inves tigación r egistradas en el Recuadro 2. 10. la investigación explota a los pobres.
¿Coincide con alguna de las veinte opiniones seleccionadas? 11 . la investigación es inútil.
En ese caso, ya es todo un experto. Pero si piensa de un modo 12. la investigación es muy difícil.
13. la investigación requiere mucho tiempo .
diferente, entonces debe ser un gen io, pues creímos haber agotado 14. La investigación es científica.
la lista de las concepciones m ás habituales. 15. la investigación es una actividad sometida a rigurosos controles.

- Si está d e ac uerdo con el ítem 20 del Recuadro 2: ''Yo nunca

podría hacer una investigación", continúe leyendo. Nuestro pro-
pósi to es brindarle las habilidades y la confianza necesarias para
16.
17.
18.
la investigación está alejada de la realidad .
la investigación no puede cambiar nada .
la investigación debería estar siempre relacionada con la política.
terminar un trabajo de investigación a partir de la idea inicial. 19. la investigación lo obligará a romper con sus relaciones.
20. Yo nunca podría hacer una investigación.

Ejercicio 1: Su propia interpretación de la investigación

¿De qué forma considera usted la investigación? Complete la siguiente
oración util izando no más de vei nte palabras y com unique lo que piensa de ella.
La investigación es ..
Conti nuemos, pues, abriendo s u mente a algunas de las
realidades que implica llevar a cabo una investigación. En el
Recuadro 3 e ncontrará una lista de las cosas que sus experiencias
previas pueden no haberle mostrado. Quizá le resulte interesante
compararlas con las opiniones registradas en el Recuadro 2.
No dude: usted es capaz de hacer una investigación. Muchas
de las habilidades que necesita son comunes y cotidianas; la
ca pacidad de preguntar, escuchar y registrar las respuestas.
Si aún no está convencido, eche una mirada a la sección
Habilidades cotidianas aplicadas a la investigación
del capítulo 3.
Sin embargo, no hay duda de que la palabra "investigación"
inspira el mismo temor reverencial a estudia ntes y no estudian -
tes. Sobre todo los nuevos investiga dores piensan que rea li zar y
completar una investigación, incluso en pequeña escala, s upera
sus capacidades.
Repetimos: usted puede investigar. Lo más importante es
poner en práctica sus habilidades, y aumentar la confi a nza en sí
mismo, leer los materiales pertinentes y reflexionar sobre la
investigación. El propósito del presente volume n es brindarle
apoyo durante estos procesos.
Tipos de investigación
Según el ítem 9 del Recuadro 3 la in vestigación se pu ede
hacer de muchas maneras . Incluso una breve reseña de la biblio-
grafía sobre el tema mostrará un número desconcertante de tipos
de investigación; por ejemplo:
• la investigación pura, aplicada y estratégica;
• la investigación evaluativa, explicativa y descriptiva;
 • la in vestigación de mercado y la académica;
1:: • la investigación exploratoria, probatoria y centrada en la Recuadro 4: Ejemplos de investigació n
'o reso lución d e problemas;
'ü
lO • la investigación encubierta, antagónica y colaborativa; luego de su primer contacto con la Iglesia de la Unificación, le llevó a
·r
'"
'¡ ; • la in ves tigación básica, aplicada, ins trumental y la inves - Eileen Baker más de dos años obtener el permiso para emprender una
investigación en sus propios términos. la decisión favorable no se debió a r)
~
tigación-acción.
"que ellos pensaran que los apoyaría - pues realmen te .. . ig noraban cuál
era mi opinión sobre el movi miento-, sino a que había estado dispuesta S
E stos diversos tipos o pers pectiva s de inves tigación compar- a escuchar sus argumentos" (Barker, 1984, p. 15). No obstante, fue
,
ten una característica esencial: todas son , o tienden a ser , una
ma nera pla nificada, cautelosa, sist emática y confiable de descu-
brir o profundizar el conocimiento.
sometida a una "prueba" fi nal. La noche de Año Nuevo de 1976 reci bió la
visita de un dirigente norteamericano acompañado por dos británicos de
la secta Moon. Discutieron la investigación durante una hora y se fueron
,e
n
aparentemente satisfechos. Pero debido a la mística que comúnmente se
les atribuye a los integrantes de la secta, los hijos de Eifeen pasaron
"algunas horas excitantes pero en definitiva desperdiciadas buscando los
•e
Recuadro 3: Veinte cosas que usted no sabía sobre la investigación 'micrófonos ocultos' que, según ellos, esas persona s habían colocado en ~
•
",¡
mi estudio". (ibid.)
l. l a invesligación requiere mucho tiempo .

- 2. La invesligación es su bjetiva.
3.
4.
La investigación puede ser hecha por cualquiera .
la investigación es a menudo aburrida.
Amer (1993) comunica los resultad os de un experimento cuyo propó-
sito era verificar si el entrenamiento para rendir exa men mejoraría el
desempeño de quienes estudiaban inglés como segunda lengua a la hora
r

5. la investigación también puede ser divertida . de ser sometidos a prueba . A tal efecto, se establecieron dos grupos: uno
6. la investigación puede llevarle toda la vida . de control y otro experimental. A los integ rantes del último gru po se les
7. la investigación puede ser mucho más interesante que sus resultados. enseñó una serie de habilidades: "leer atentamente", buscar "palabras
8. la investigación consiste en ser curioso . clave", organiza r el tiempo, etc. Ambos grupos participaron en dos
9. la investigación se puede hacer de much as maneras . pruebas: una antes de que el grupo experim ental recibiera instrucción
10. Usted puede investigar cualquier cosa. (preprueba ), y otra después (pospru eba). Aunque el puntaje de los dos
11. la investigación requiere de habilidades cotidianas. grupos fue similar en la primera prueba, en la segunda las califica ciones del
12. la investigación se entrom ete en sus sueños. grupo experimental superaron a las del grupo de con trol. El experim ento
13. los espías investigan y también los periodistas. resultó útil para indicar, entre otras cosas, que la escasa competencia
14. la investigación puede esta r hecha por la gente y para la lingüística podría no se r la causa de las bajas calificaciones.
gente.
15. la investigación puede transformar la teoría en acción. A Mary, una estudiante de asistencia social que es taba haciendo la
16. la investigación puede conducirlo en una dirección inesperada. maestría como parte de su perfeccionamiento profesional, se le exigía que
17. Muchísimas mujeres investigan. realizara una tesis de 15.000 palabras. Segú n su expe ri encia, había muy
18.
19.
Incluso los hombres recios investigan .
No hay respuestas definitivas (¿o las hay?).
pocos trabajos empíricos sobre las víctima s de abuso sexua l, de modo que 'ie:
ese sería un buen tema . Pero le preocupaba la angustia que podría causar n
20. Usted puede investigar. en las víctimas el hecho de hablar sobre su pasado. Ta mpoco contaba con n
el tiempo necesario para brindar algún tipo de apoyo con tinuo a las
•
participantes de la investigación, de las cuales se sentía responsable. Su
preocupación por estas cuestiones la llevó a aplicar un enfoque biográfico
En e l Recua dro 4 se dan ejemplos de proyectos de investiga- a un caso de abuso sexual al que tuvo acceso gracias a sus contactos con
ción rea li zados en el ám bito de las ciencias sociales a fin de las redes de apoyo a las mujeres. Mary le propuso a la víctima analizar
ilustrar con más detalle la variedad de enfoques e inter eses. juntas todas las tra nscripciones de las en trevistas y también darle una copia
¿Alguno de ellos guarda s imilitud con ]a investigación emprendi- del documento final sobre su historia de vida . En la primera reunión
discutió asimismo el posi ble apoyo que pod ría necesitar la entrevistada, y
da por usted o que planea emprender? ambas aceptaron la s condiciones mediante mutuo acuerdo.
 La investigación de Stein se basó en una revisión de la literatura que
apuntaba a demostrar que "la conducta, los problemas y la situación de los
refugiados .... se repiten en muchos contextos, épocas y regiones" (Ste;n,
1986, p. 5). Su enfoque consistió en un examen de la bibliografía sobre el
tema, no para iden tificar las lagunas, como es lo habitual, sino para probar
cuánto se había hecho ya en ese campo, aunque aparentemente nadie lo
reconociera:
Hasta ahora este capítulo ha sido una elegía por las oportunidades
frus tradas y las necesidades insatisfechas en la investigación sobre
refugiados . Sin embargo, es mejor advertir cuán to trabajo bueno,
inclusive excelente se ha realizado en esta área. lamentablemente,
buena parte de ese trabajo no se utilizó, o se lo utilizó menos de lo
debido. En lo que resta del capítulo describiré algunos enfoques de la
investigación sobre los refugiados así como algunos recursos clave . Al
realizar la encuesta, traté de segui r las etapas de las experiencias que
su frieron los refugiados. (ibid., p. 8)
- El objetivo del estudio, una prueba aleatoria con trolada y de varios
centros, consistió en investigar la eficacia y seguridad de los tratamien-
tos para las mujeres que desean amamantar y tienen pezones umbilicados
(no protráctiles). (Renfrew y McCandlish, 1992, p. 81)
En esta investigación se usaron dos redes para encontrar voluntarias:
una a través de las parteras y la otra a través del Registro Nacional de
Nacimientos. Las voluntarias fueron distribuidas en cuatro grupos experi-
mentales. Para asegurarse de que la distribución era alea toria, se utilizaron
sobres opacos.
R ep resentaciones d e l proceso de investigación
Así como hay una gran variedad de opiniones sobre qué es la
investigación y diferencias notables en las prácticas concretas
respecto de qué investiga la gente y cómo lo hace, también hay
puntos de vista diferentes sobre el modo de llevar adelante el
proceso de investigación. En el Recuadro 5 se han reunido algunas
represe ntaciones gráficas de dicho proceso.
Desde luego, todos estos gráficos no son sino simplificacio-
nes e idealizaciones del proceso de investigación . La investiga-
ción rea l es, inevitablemente, un proceso bastante más intrinca-
do. No obstante, en el Recuadro 5 se indican cuatro perspectivas
comunes:
• Se s uele presentar la investigación co mo una serie de
etapas fijas y lineales, con un principio y un fin netos. Usted puede
pensar, a primera vista, que este libro también se organizó de un
modo lineal. Pero si observa con más atención encontrará un gran -
n
número de referencias cruzadas y diferentes tipos de texto y de
presentación. E l libro ha sido diseñado de modo tal que el lector i
puede usarlo de cualquier manera menos linealmente. S
!
Vea la sección "Cómo usar este libro" del presente ca-
•e
S
pítulo. n
•-
• Existen también presentaciones algo más complicadas de
esta perspectiva lineal que permiten que, en dete rminad as eta-
-
pas, el proceso de investigación tome caminos ligeramente dife -
rentes.
• Otra representación común describe la investigació n como
un proceso circular análogo al proceso de aprendizaje. Pero si bien
incluye prácticamente el mismo co njunto de etapas y lo hace
siguiendo casi el mismo orden, tiene, sin embargo, dos implicacio-
nes: que se podría entrar en el proceso en dive rsos puntos, y que
la experiencia de las etapas posteriores conduce a menudo a la
re interpretación de las primeras etapas o a volve r a ellas.
• Asimismo hay variantes de este enfoque, a menudo aso-
ciado con la investigación-acción, que ven a l proceso de investi-
gación corno cíclico o iterativo. Aquí, el proceso se desplaza a
través de varios ciclos, cada uno de los cuales incide sobre el modo
de abordar los ciclos sucesivos.
Nuestra perspectiva se construye a partir de estas represen-
taciones que conciben el proceso de in vestigación como una espiral
(véase Recuadro 6). Desde este punto de vista, la investigación:
• es cíclica;
• puede comenzar por cualquier punto;
• es un proceso continuo;
• tal vez lo obligue a replantear su práctica;
• lo llevar á a un punto de partida diferente.
 Recuadro 5: Representaciones del proceso de investigación
e

/~/~~
'0
'C
'en" Muestreo
Análisis de
J Informe
datos
·1'---_
.~ Determinar el Sel...:cionar la, Elegir método. d~ Métodos par~ Es.cri!Ur~ y /
p roblema unidade~ investigación p<I,a ..1~n'lisi, y l. public4<ión del I
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De/in-ción
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ENUNCIADO DE LA INVEST1GACION O IUPOTESIS >v--"':\.
Construir el "-
formatodd ... CONSTRUIR Y
USAR UN

~
informe
PLJ\N CENERAL DE LA INVBSTTG ,\ C ION ESQUEMA OE
DOCUMEI'o'TACION

- Dc<:i sioncs iIObrc 1M técnicas de recolea:i6n de informac ión

Observadón
Entrovi Sl(I.'l
Análisis de r
participante documentO!l Construi r a
eJ<pooición
de.criptiv
O.,,,i~ionc~ r~lativ us H Isa fucnt ~~ d~ infurmadóIl
Extraer y
verifi car lu

DISEÑO DE LA INVESTIGAC ION

J-_---.... ):condu siones

Obtener la In formación

Regi strar 105 dM""

AnaliUlr los dat.08

EL. ANAl.ISIS "OENTRO" DE U S~: REPITE "ENTRE" LOS CASOS

Escribi . el nrtrculo Gene rar

implicaciones para In
Inforn'e fínal teoria. la política ,
la acción
Marco conceptual
• ~ (leOffa. ---........
AI"'Yo. difusión
/ ! bibliogralía) """'-
y uso

An~lis'sde
los datos
(
Tesis
I nte rrog~nlesl hipólesis
de la investig ación

1 Fuentes: (a) Burgess (1993, p. 1).

~
(b) Kane (1985, p. 1 3).
ObM!f\Iación empirica -/ (e) Rudestam y Newton (1992, p. 5).
~
Inductivo lHduCli\fO
Recole<:ción
(d) Miles y Huberman (1994, p. 308).
de dalOS
 Recuadro 6: la espiral de la investigación

/
~
Eleg" el tema
Ejercicio 2: Razones para e mprende r una investigación

Enumere los motivos de su investigación actual o de la q ue piensa realizar.

Escriba tantas razones como le sea posible.
-

I
/

I
edact" ~~
( \
J
Pen", ,ob"
1
2
3
4
5
6
los métodos

~ V encarar el proyecto y en lo que obtend rá de él. Si t iene dudas

respecto de sus motivaciones, hágase estas preguntas:

r
Ana"", lo, dato' \ )
• ¿De dónde proviene?
-
\
(~~ Lee,p,,! investigaCión
•
•
•
¿A quién apoya?
¿A dónde pretende ll egar?
¿Quiere cambiar el mundo o cambiar s u mundo?

~
Recoleclar los datos
¿Por qué investigar?
Comprender su motivación y comprenderse a sí mismo
¿Por qué ha em prendido o está interesado en emprender una
investigación? Piense en las razones y trate de com pleta r el
Eje rcicio 2.
¿Logró pensa r en seis razo nes o encontró más y le faltó
espacio para anotarlas todas? E n nu estra experiencia, la gente
tiene por lo menos tres ra zones para comprometerse en una
investigación, de modo que si usted sólo encontró una o dos , qui zá
sea conve niente reflexionar otra vez.
Aho ra compa re s us r azones con las de los investigadores
experim en tados que aparecen en el Recuadro 7.
Como investigador, es conveniente comprender por qué se
participa en un a investigación. E llo influirá en la man era de
• ¿Es pragmá tico o idealista?
Puede verse a sí mi s mo como un investigador imparcial,
separado de los temas qu e investiga . Un es pectador objetivo qu e
está a llí para registrar cuanto s ucede, encontrar solucio nes y
hacer recomend aciones acertadas. O es probable que se halle
totalmente consusta nciado con el tema de s u inves tigación; diga-
mos que un participante activo interesado en mejorar las propias
circunst ancias y las de los colegas a través de s u trabajo.
En la práctica , es posible que usted no pertenezca a ninguna
de estas categorías extremas. Sin emba rgo, son estereotipos útiles
que indican el grado en qu e las motivaciones pueden a fectar s u
apert ura a ciertos criterios de investigación o a lo mejor infl uir
sobre el tipo de descubrimi ento a l qu e pueda a rriba r . Es im por-
t ante perca tarse, como investigador, de estas posibles influencias
aunque pueda controlarlas poco o nada. Para las personas que
leen y juzgan los resultados de su investigación, esas influencias
s uelen ser extremadamente obvias .
Es posible que usted no tenga respuesta alguna para el
Ejercicio 2. Tal vez pien se que no tiene ningu na motivación
especial para investigar y qu e lo está haciendo porque se lo pidjó
s u jefe o porque ello constituye una parte esencial (aunqu e no
deseada) del cu rso en el cual se h a inscl;pto. Pero incluso en estos
 casos existe una motivación: satisfacer al jefe u obtener una
buena nota .
Recuadro 7: Las razones para investigar
l a elección "objetiva" de un problema interesante no es más que
un disfraz utilizado por muchos de nosotros y que sólo oculta
parcialmen te el anál isis de cierlos aspectos autobiog ráficos. (Acker,
1981 , p. 96)
Edwards <1 993, p. 12) cita a Ackery se ofrece a sí misma comoejemplo.
Su estudio sobre las estudiantes de edad madu ra no estaba
solamente motivado por el interés académico ... Aunque en cierta
medida. y desde un punto de vista estadístico, ellos advirtieron las
presiones que yo, al igual que otras, había sufrido, no me dijeron nada
satisfactorio respecto de lo que me había sucedido en la vida.
- Hace algunos años dejé de trabajar por un tiempo para se r madre.
Luego de la experiencia de abandonar el trabajo - y de volver a él-
sentí deseos de investigar las vivencias de las mujeres que dirigieron
empresas y por alguna razón dejaron de hacerlo. Quería contar la
historia de esas mujeres desde su propia perspectiva .. . Parecía el tipo
de investigación que yo tenía que hacer personalmente. (Marshall
1995, p. 23)
Mi interés por el tema del entrenamiento en el trabajo (EH) surgió de
mi experiencia personal. Cuando trabajé en la fo rmación profesional
de personas provenientes de pa íses en desarrollo y me ocupé de sus
comentarios y requerimientos, una de las cuestiones más significativas
fue la posibilidad de q ue hubiera una diferencia entre el concepto que
teníamos nosotros [los japoneses] del EET y el que podían tener ellos.
(Suzuki, 1995, p. 1)
Antes de ingresaren la universidad, y también d urante una parte de mi
permanencia en ella, alenté ideas grandiosas (aunque bastante impre-
cisas) sobre mi futura carrera que me permitiría ca mbiar d rásticamente
el mundo. Sin embargo, me reconcilié gradualmente con mi futuro
académico. La reconciliación estuvo acompañada, desde luego, por
una idea distorsionada de la investigación. Yo creía que cierto tipo de
investigaciones, entre las cuales se encontraba mi proyecto, tenían el
potencial sufic iente como para producir cambios sociales de enverga-
dura. (Hammersley, 1984, p. 42)
El proyecto de investigación se origi nó en mi propio pasa je por esa
década [de 1980] Y en mi desesperación por el caos colectivo en que
se había convertido la reacción de las feministas blancas ante las
acusaciones de racismo en los años 1983 y , 984 ... Si algo sabía en mi
calidad de feminista blanca, era que jamás me había enterado antes de
que "estaba siendo racista" y que nunca había declarado "ser racista".
(Fran kenberg, 1993, pp. 2-3)
Pe ro ¿q ué hacer cua ndo rea lme nte no t iene ninguna moti-
vación? Des pués de todo, si usted no está suficientemente motiva-
do le faltará el impulso necesario para concluir su investigación
con éxito. La respuesta obvia para el investigador sin incentivos
es consegu ir rápidamente alguno o bien hacer otra cosa . S i lo
último no es posible, entonces busque motivación de las siguientes
maneras:
• cambiando su proyecto de investigación por otro que le
in terese más;
• centrándose en las habilidades que desarroll ará en caso de
empre nder la investigación y no en el prod ucto final;
• incorporando a la investigación algún conoci miento que le
interese adquirir o que sea relevante para usted;
• considerando su proyecto de investigación como par te de
un a actividad más amplia que le aportará beneficias en s u trabajo,
su carrera, s u vida social o s u vida en genera l;
• encontrando a a lgu.ien que lo apoye y lo empuje hasta
lograr que ter mine la investigación;
• prometiéndose a sí mismo una recompensa una vez que la
haya concluido.
Si todavía se sient e per t urbado por su fa lta de motivación
eche un vistazo a la sección del capítulo 2 "Qué h a c er
cuando no se le ocurre ningún t em a".
¿Qué e s lo original?
E n muchos proyectos de investigación, so bre todo e n los 4ue
se hacen para obtener un título universitario, con frecuencia es
preciso hacer gala de un cierto grado de originalidad. Las reglas
o normativas lo expresan invariablemente en términos muy
generales: "un proyecto original", "una contribución original", "la
prueba de un modo de pe nsar origi nal".
 Pero ¿qué es la originalid ad?Y ¿dónde puede obteoerla? Si no
sesienteseguro y le in te resa ser original en su investigación, haga
el Ejercicio 3.
Eje rcicio 3: la origina lidad en la investigación
Complete la siguiente oración con no más de veinte palabras:
Mi investigación es original en ...
¿Fue capaz d e responder a la pregunta de una manera qu e lo
dejó satisfec ho? En el Recuadro 8 encontrará quince definiciones
de originalidad recopiladas por otros autores. Echeles una ojeada
y compárelas con su respuesta.
Como las definiciones citadas 10 indican, es posible ser
- 7. Realizar un trabajo empírico que no se había hecho previamente.
ol'iginal en [unción del tema, del enfoque o de la presentación.
Las posibil idades de que haya un elemento de originalidad en su
in vestigaci ón s on , d esde un punto de vista realista , bastante
escasas. Una investigación r ealme nte origina l no es algo co-
mún , y s i eso es lo qu e pretende, entonces es tá apuntando dema -
s iado a lto.
El corolario de todo esto es qu e su trabajo tendrá, probable-
mente, s u cuota de originalidad, salvo que se limite a copiar la
in vestigación de otro autor. Pero si alberga dudas al respecto , no
vacile en cons ultar de inm ediato a quienes habrán de juzgar la
ori ginalidad d e su investigación. El consejo tambi én es válido
cua ndo us ted t ien e mi edo de "pasarse" d e original. Si lo que desea
es da r fin a un a investigación útil en un contexto específico, es
obvio qu e debe presentarla de una forma que sea ace pta ble.
Verdad, poder y valores
En Gran Bretaña , se considera tradicionalmente que en la
relació n entre investigación y política le corresponde a la prime-
ra proporcionar información fáctica y objetiva a quienes plani-
fican la política ... Por lo tanto, este enfoque implica un a dis tin-
ción neta entre hechos y valores, y ve el "descubrimiento de los
hechos" y "la expresión dej uicios de valor" co mo dos actividades
separadas que se realizan secuencialmente.
(Finch, 1986, p. 195)
Recuadro 8: Quince definiciones de origina lidad
-..
Ofrecemos aquí quince definiciones recopiladas por Phillips y Pugh.
las seis primeras provienen de un autor anterior, Francis; las nueve
restantes, de entrevistas con estudiantes, su pervisores y exam inadores
australianos.
-'"
i>
)(
l . Registrar por primera vez por escrito una información nueva de capital
importancia.
.....
O
::J
~
O
2. Continuar un trabajo original hecho anteriormente .
3. llevar a cabo un trabajo original diseñado por su supervisor.
4 . Contribuir con una técnica, una observación o un resultado originales
.
tT
~
Oi
a una investigación que de otro modo hubiera sido correcta pero
carente de originalidad. ~.
5. lograr que muchas ideas, métodos e interpre taciones originales sean
..
~
llevados a la práctica por otras personas bajo la dirección del posgraduado.
<5'
6. Mostrar originalidad al someter a prueba las ideas de otro.
Q,
o'
8. Hacer una síntesis que no se hizo antes. ::J
9. Usar un material ya conocido pe ro dándole una nueva interpretación .
10. Ensayar en su país algo que sólo se hizo en otros países.
11. Utilizar una técni ca específica y aplicarla a una nueva área.
12. Aportar nuevas pruebas para un problema de larga data.
13. Ser multidisciplinario y usar diferentes metodologías.
14. Explora r áreas que los especialistas en la disciplina jamás habían
examinado.
15. Incrementar el conocimiento en ulla dirección no explorada.
Fuente: Phillips y Pugh (1994, pp. 61 -2); en parte extraído de Francis (1976)
El significado de subj eti vidad ha tenido claras implicaciones de
poder por cuanto logró descalifica r mu cha s acciones y desc rip-
ciones que no se basan en la racionalid ad ni en procedimi entos
lógicos y objetivos. Es proba ble que estas fo rmas de acción y
descripción caractericen a "los otros" como quienes son diferen-
tes de los hombres bl ancos de clase media: los negros, los pueblos
del Terce r Mundo, la clase trabajadora y las muj eres.
(Holl way, 1989, p . 133)
Entre mis rec uerdos hay uno del que hubierajurado que era "la
verdad y nada más que la ve rdad ": el carrito que mi herma no y
yo compartíamos de niños. Jugábam os con él solamente en casa
del abuelo. Yo me su bía a l carro y mi hermano lo empujaba. Sin
embargo, había a lgo en ese rec uerd o que me resultaba enigmá-
 tieo. Meacuerdoque siempre volvíamos a casa llenos de moretones
y arañazos producidos por el carro de juguete. Cuando se lo
pregunté a mi madre, me dijo quejamás había existido tal cosa,
q ue lo que co mpa rtíamos mi hermano y yo e ra una carreti lla roja
que s iempre estuvo en casa del abuelo porque sólo había aceras
en esa parte de la ci ud ad.
(Hook s, 1989, p. 157)
Muchas personas qu e investigan por primera vez tienden a
pensar que les corresponde determin ar "la verdad" sobre un hecho
o un tema concretos. Pretenden descubrir "los hechos" y "proba r"
(o tal vez refutar) un determinarlo argum ento. Creen que pueden
se r "objetivos" cuando in vestigan y qu e los otros se adm irarán
cuando presenten sus hallazgos.
Pero la investigación no es una actividad totalmente objetiva
llevada a cabo por científicos imparciales y desapasionados. Es,
- como lo s ugerimos, una actividad social poderosame nte influida
por las motivaciones y va lores del investigador. También se la
emprende dentro de un contexto social más amplío, en el cual
la polít ica y las relaciones de poder dete rmin an, en parte, qué se
entiende por investigación, cómo se la reali za, si la información
a portada se dará a conocer y cómo, y, en casu de se r así, s i se
actua rá basándose en esos datos. Haga el Ejercicio 4 y lo compro-
bará usted mis mo.
Ejercicio 4: El contexto de la investigación
Imagine que está investigando sobre experiencias de ca pacitación laboral,
sea en su com pañía o en cualquier otra empresa.
¿Sus hallazgos serían diferentes si usted se pusiera en contacto con los
entrevistados a través:
- del director general?
- del gerente de personal?
- del comité de delegados gremiales?
-del centro de trabajo?
¿Hasta qué punto podrían diferir sus hallazgos y verse afectadas sus
conclusiones?
Ta l corno lo s ugi ere el Ejercicio 4, es preciso considerar
ta mbién la política, el poder y los valores, especialmente cuando
está investigando dentro de una institución, aunque no pertenez-
ca a ella. Es posible que s us contactos influyan en el acceso a los
sujetos que desea investigar, so metan s us propuestas a examen e
incluso ejerzan cierto tipo de censura res pecto de laque realmente
puede escribir y publicar. Si tiene mala s uerte, malinterpreta la
política de la institución o irrita a los s uj etos de s u investigación,
es probable que se le retire la cooperación inmediatamente y que
su proyecto quede inconcluso.
Así pues, es importante comprend er de dónd e proviene usted
pero también de dónde provienen a quellos qu e desea investiga r.
Dedicar algún tiempo a inform arse de estas cosas no sólo es
recomendable sino que constituye, en sí misma, una valiosa
investigación contextual .
En vez de esperar "descubrir la verdad ", piense en términos
de "rigor", "responsa bilidad", "profesionalismo" y "honestidad",
Desde una perspectiva realista, ningún pl'Oyecto puede aspirar a
otra cosa que no sea ampliar nuestros conocimie ntos en a lgún
sentido. La mayor parte de los investigadores tienen que hacer
concesiones en s u práctica a fin de ajustarl a al t iempo y a los
recursos disponibl es para s us estudios. Luego, investigar signifi-
ca realizar algo que sea "lo s uficie nte mente bueno".
Ello no quiere decir que la investigación se emprenda si n un
verdadero impulso, pas ión o comp romi so, au nque tamb ién cabe
hacerla de un modo más desapasionado. Lo qu e importa realmen-
te es que nuestros trabaj os sean, en la medida de lo posible,
abiertos y transparentes e n lo concerni ente a las inte nciones,
metodología, análisis y descubrimi entos.
Diferentes públicos y reglas
Como investiga dor , debe tomar en cuenta a aquellos para
quienes está investigando y no olvidar s us reglas y expectativas.
Tal vez investigue con el propósito de obtener un título un ivers i-
tario, en cuyo caso su informe o tesis será evalu ado por cri te rios
académicos. O lo h ace para s u empleador, que espera de usted un
informe conciso donde se destaquen las implicaciones de s us
hallazgos y la línea de acció n recomendada. O bien trata de
equilibrar estos criterios. Aunqu e los procesos sea n semejantes e n
términos generales, los res ultados s ue len se r diferentes.
El público puede incluir a quie nes es tá in vestigando en su
lugar de trabajo o en un a institución de la com unida d. Si se t rata
de una institución de la comunidad, quizá el enfoqu e más adec ua-
 do sea trabajar, desde un principio, en la obtención del consenso
y apoyo de todos los participantes, y la investigación puede Capítu lo 4: "Leer para investigar", qu e versa sobre los textos
e que es preciso leer, sobre la mejor ma nera de hacerlo y sobre la
:2 centr arse tanto en los cam bios y progresos de s u público como en
lectura como fuente de da tos.
..,""'el
el producto fin a l regi strado por escrito.
Capítulo 5: "Organizar e l proyecto", que se ocupa de la
pla nificación y evolución de s u trabajo .
~
e En la sección "¿Para qUIen escribo?" del capítulo 8 le Capítulo 6: "Recolectar los datos", donde se consideran las
ofrecemos más consejos sobre este punto. técnicas y las cuestiones implícitas en la recolección de datos.
~ Capítulo 7: "Analiza r los datos", en el cual se examin a de qué
~ mane ra registrar, anali za r e interpretar diferentes ti pos de datos. ,
e
.
.c
o El tema implícito en esta di scu sión es la necesidad d e ser
consciente del contexto en el cual está investigando y que se
Ca pítulo 8: "Redactar el trabajo", que versa so bre la organi - ~

•~
~
zación y escritura de su informe o tesis.
ma nifiesta bajo la forma de reglas, escritas o tácitas, a las que
~ Capítulo 9: "Concluir la investigación", donde se anali za la
.2 debería atenerse si desea tener éxito. Usted se verá en problemas etapa fin a l o terminación del proyecto y lo que podrá hacer en el
<
)(
si no actúa conforme a un plan claro y preciso. futuro .
e•
't" ¿
•
-'"
Los e lem e ntos d e l libro
Sugerencia: Abra un archivo de "Normas y expectativas". r
Incluya copias de todos los reglamentos aplicables a su Al observar es te libro habrá adverti do que está compuesto
~
proyecto y agregue notas sobre las expectativas tácitas que por diferen tes ele mentos. Estos son:
descubra en el curso de su trabajo.
• el texto propiamente dicho , di señado para proporcionarle
una guía y orienta rlo a lo largo del libro;
Cómo usar este libro • una seri e de más de cien R ecuadros con resúmenes, ilus-
traciones, ejemplos y listas pertinentes para las cuestiones di scu-
La organización del libro tidas en el texto;
• más de cincuenta Ejercicios concebidos para reflexionar
Si usted ya hoj eó e l presente volumen y leyó el índi ce, habrá sobre los problemas qu e s urgen cuan do se planifica y se lleva a
nota do que la orga ni zación de l li bro co rresponde a la forma cabo una investigación;
secuen cial y lineal que criticamos al comienzo del capítulo, • docenas de citas, sea en el texto o en los recua d ros, qu e
cua nd o anali za mos las diferentes representaciones del proceso ejemplifican e ilustran tanto la experiencia de otros investigado-
de in vestigación. Como dijimos entonces, es difícil organizarlo de res como la forma en que perciben la investigación;
otra forma. • a l final de cada capítu lo (excepto en el primero ), una
Así pues, el libro consta de nueve capít ulos, que son los extensa bibliog rafía comentada y puesta a l día de los libros
sigui entes: utilizados para cub rir cada te ma, con una indicación de s us r
o
contenidos; 3
Ca pítulo 1: "Refl exionar sobre la in vestigación", dond e se o
• a l fin a l del libro, una lista com pleta de las referencias e
considera la natural eza y el contexto de la investigación.
Capítulo 2: "Prepa ra rse para comenzar", en el cua l se analiza
bibliográficas mencionadas en e l texto; ,••
• dentro del texto, referencias cruzada s q ue lo remiten a ~
cómo abordar el proyecto de investigación. di stintas partes del libro; y, por último, •
Capítulo 3: "'Refl exiona r sobre los métodos", es decir reali zar ii
• sugerencias ocasionales, consejos y a dvertencias útiles o
el examen de los enfoques y técnicas más comunes usados en la
investigación.
para que no se aparte de l ca min o. o
 Adoptamos esta [anna de presentación tan variada para lograr que
usted, el lector, pa rtici pe en cuestiones y debates ricos y complejos,
sin usar un lenguaje complicado, y también está proyectada para
alenta r diferentes maneras de utili zar el li bro y sus contenidos.
Como científicos sociales formados en tres diferentes dis-
ciplinas - an t ropología, sociología y geograña, respectivamen-
te-, que en la actualidad trabajamos en un departamento de
educació n perma nente, h emos tratado de incluir en esta ob ra
ejem plos e ilustraciones provenientes de todos los cam pos de las
ciencia s sociales. Usted descubrirá, no obsta nte, huell as de nues-
tra biografía a lo la rgo del libro.
Cómo abri r s e camin o a t r avés del li bro
Ex iste n ITIucha s man er as posibles de utili za r este libro. El
enfoq ue o método que adopte dependerá de s u expe ri encia y de sus
- preferen cias, del a poyo que esté recibiendo y de la índole del proyecto
emprendido. Es posi ble, por ejemplo, que ya haya hecho buena par-
te de la inves tigación y busque una guía para cues tiones puntua-
les; o puede no haber comenzado todavía y necesitar consejo.
Entre las posibles ma neras de utilizarlo, identifica mos las
sigu ientes:
• Puede co men za r por el principio y leerlo hasla el fin al.
Aunqu e esta es la ma nera habitual de leer un libro y de hace r una
investigación, pensa mos que muchos lectores no se ceñirán a este
criterio.
• También puede empeza r por el capítulo 4 , "Lee r para
investigar", y a partir de a llí remitirse a los capítulos precedentes
y su bsiguientes.
• Puede fij a rse en el índice, leer el ca pítulo preliminar,
hojea r los otros ca pítulos y secciones y luego ce ntra rse en las
páginas qu e más le inte resa n.
• Puede utilizar el índ ice temático para encon tra r las refe-
renci as de los temas qu e más le interesen.
• Asimis mo, es posible usa r el libro como base para la
di scusión, e l diá logo o el intercambio de id eas entr e us ted y otras
personas com promet.id as en proyectos similares.
• Si usted debe enseñar o s upervisar a qui enes emprenden
una investigación, podría usar este libro para saca r ideasy aplicar
sus ejercicios.
Estas son , pues, a lgun as de las pos ibilidades . En rigor de
verdad, pensa mos Que el uso que se le dar ía sería en muchos
aspectos similar al proceso mi s mo de investigación: comenzar por
-
cualquier punto, saltar de un luga r a otro, hacer vari as cosas
simultáneamente, volver a las pa r tes ya leída s con un a interpre-
tación nueva. Para asistirlo en este proceso, hemos incorporado
un buen número de refe rencias cruzadas entre las diferentes
secciones.
Nos agradaría saber lo que piensa del libro. Si usted desea
aportar alguna sugerencia, por favor, póngase en contacto
con nosotros a través de la casa editorial.
Resume n
Una vez leído este capítul o, us ted debería:
• Haber alcanzado un conocimiento genera l so bre la varie-
dad de activid ades qu e pueden ser consideradas co mo "investi-
gación";
• sa ber que el proceso de investigación no es directo, prede-
cible ni lineal;
• tener una idea clara de s us moti vaciones y del contexto de
la investigación;
• confiar en la propia ca pacid ad para emprender con éxito
un proyecto de investigación en pequeña escala.
Lecturas comple m e n tarias
Por cuanto se trata del primer capítulo del lib ro diseñado co-
mo un a introducción , no daremos aquí bi bliografía a lgun a. Pero si
usted desea leer algo más en esta etapa, busque en las s ugerencias
que aportamos en cualqui era de los capítu los siguientes. Es posi-
ble, por cierto, qu e un mi smo libro apa rezca citado en más de un
capítulo ya que sus diferentes secciones son pertin entes para más
de un tema.
La bibliografía comentada que incl uimos al final de los ocho
capítulos restantes le permitirá:
 • identificar textos que probab le mente le interesen ;
• identi ficar libros sobre la investigación en las ciencias socia-
les en general, o sobre disciplinas o materias específicas;
• acceder rápida m ente a los procesos d e investigación social
que requieren un tratam iento más profundo, deta ll ado o teórico.

Percibirá que la extensión de la bibliografía, limitada solamente

a libros, varía conside rablemente . Por ejemplo, el listado de los
capítulos 3, 6 Y 7, que ve rsan sobre los métodos de investigación y
2
sobre la recolección y el análisis de datos, es muy la rgo; en tanto que
el de los capítulos 2, 4, 5 Y 8, que se ocupan de los comienzos de la Prepararse para comenzar
investigación , la lectura, la organización de l proyecto y la redacción,
es más limitado. La lista complementaria del capítulo 9 se centra en
métodos más teóricos y es también exten sa, ya que está dedicada a
quienes desean profundizar en la li teratura sobre la investigación. Introducción

- El propósito de este capítulo es ayuda rlo a tener una idea

clara de 10 que h ará, un a vez que h a decidido ll evar a cabo un
trabajo de investigación. Si s igu e nuestr o consejo, se encontrará
muy pronto en el buen camino.
Examinamos aquí seis cu estiones estr ech ame n te relacio-
nadas:

• Elegir un tema: los ítems que de ben ten er se en cu enta a l

decidir qué se investi gará.
• Qué hacer cuando no se le ocurre ningún tema:
a lgunos consejos y s ugerenci as sobre la mejor manera de en con -
trar un tema.
• Centrar el proyecto: cómo logra r algo viab le y pertinen-
te a partir de la idea inicial .
• Buscar un supervisor: cómo ocuparse de elegi r el con-
tacto más importante para s u investigación.
• Investigación individual y grupa1: los diferentes facto-
res que debe considerar e n caso de investigar con otr as per son as.
• Llevar un diario de investigación: saber que debe
registrar sentimi entos, experiencias, decision es e ideas desde el
comienzo del proyecto de investigación .

R.ecuerde: El proyecto d e investigación empieza en el mismo

momento en que decide hacer algo. El mero hecho de leer
atas palabras significa que usted ya comenzó.
 Recuadro 9: Doce ítems qu e debe tomar en cuenta cuando elige el
tema de investigación
1. Cuáles son las o pciones.
2. Su motivación.
3. Normas y expectativas.
4. La disciplina o campo de estudio.
5. Ejemplos de proyectos de investigación anteriores.
6. La extensión del tema.
7. El tiempo de q ue dispone.
8. Cuánto cuesta la investigación .
9. los recu rsos di sponibles.
1Q. la necesidad de apoyo.
11 , Cuestiones relativas al acceso.
N 12. Mét odos de investigación.
Elegir un tema
Pocos adultos está n dispuestos a admitir, al menos abiertamen-
te, que son egoís ta s. Sin embargo, el egoísmo es imprescindible
para la salud menta l del investigador, sometido a todo tipo de
presiones. Dar com ien zo a una investigación entraña un com-
promiso considerable qu e se s uma a las exigenci as que ya pesan
sobre usted y qu e le insum en buena parte de su tiempo. De modo
que sea egoísta , co ncéntrese en sus intereses, piense en su
curriculum vitae, en su evolución como profes ional, en la in-
fluencia que sus ha llazgos pueden ejercer en su luga r de trabajo
y siga adelante con confianza.
(Edwards y Talbot, 1994, pp. 4-5)
E legir el tema es, probablemente, la decisión más importa nte
qu e tendrá que tomar a l emprender una investigación. En esta
sección anali zaremos doce puntos que tal vez debería considerar
cuando selecciona un tema (véase Rec ua dro 9).
C uál es son las opciones
Es posible, ciertamente, que no cuente con demasiadas opcio-
.= nes respecto de lo que va a hacer. Su empleador o patrocinador
puede ha ber determinado el á rea general de la investigación e
incluso los detalles es pecíficos. P ero aun en tales casos s iempre
gozará de un margen de libertad que le permita hace r de su
proyecto algo atractivo y relacio nado con s us propios in tereses. Si
tiene que investigar un tema que no lo entusiasma, hága lo más
interesante agregándole un nuevo tema o centrá ndose en la parte
del proyecto que realmente 10 estimula.
En el caso de los estudiantes o de los investigadores co n
dedicación parcial que reciben ayuda de s us empleadores y
deben h acer una investigación en pequeña escala pa ra gradu ar-
se, es bastante común que la elección del t ema se vea parci a l-
mente determin a da por s us jefes. Los patrones normalm e nte
exigen un informe de l pro yecto de invest igac ión y es proba-
ble que pongan el énfasis en los r es ultados más empíricos a fin
de mejorar, por ejemplo, las prácticas laborales. En esos casos es
importante pe rcatarse de la dife re ncia entre las expectativas
de los empleadores y las expectativas académicas y planificar en
consecuenCIa.
En la oección "¿Para quién escribo?" del capítulo 8 se
proporciona una guía más detallada sobre el tema.
Su motivación [
Vuelva a la sección·¿Por qué investigar?" del capítulo 1,
de no haberla leído.
Así como seleccionar un tema es la decisión más importante
en lo que concierne a l proyecto de investigación, escoger un tema
y un enfoque que lo motiven constituye el aspecto más importante
de la elección de un tema.
En caso de no estar seguro de tener la motivación suficiente,
pregúntese si el proyecto podrá arrancarlo de la cama los lunes ll u-
viosos a primera hora, o mantenerlo des pierto los viernes por la
noche, si usted es madrugador. Una respuesta negativa signi fica
que se verá en dificulta des más adelante y que es conveni ente mo-
dificar el tema o elegir otro que despierte su interés y lo estim ul e.
Normas y exp ectativas
Corno advertimos en el capítulo 1, es de s uma importancia
comprender las reglas y expectativas explícitas y tácitas qu e se
aplicarán a s u trabajo.
 Al emprender una investigación para obtener un títu lo
universitario o como parte de l mismo, deberían proporcionar-
~
.'c:"
N
E
le un a copia de los reglamentos pertinentes. En caso de no tener
una , pídala. Lea el reglamento, pregunte lo que no e ntienda y
cíñase a él.
ov No atenerse a las normas y presentar una tesis demasiado
t'! breve o demas iado extens a , que no responde a l formato estipu-
:i lado o está redactada incorrectamente equivale a meterse en
. problemas. Podrá sa lir del paso si las infracciones son '!lcnares,
~
t'!
pero no es té tan seguro de ello. Tal vez tenga que reVisar sus-
tancialme nte el trabajo y so meterlo nu eva mente a prueba, lo cual
1
N
- en el mejor de los casos- irritará a sus examinadores. En cam-
bio, les causa rá un a buena impresión si cumple con las reglas.
En los capít ulos 8 y 9 encontrará más ins trucciones sobre los
procesos de redacción y presentación.
Cualquiera sea la docume ntación qu e le hayan da do acerca
de las reglas, lo más probable es que no se mencionen a llí la.s
normas tácita s o "expectativ as". De modo que tendrá que aven-
guarlo preguntándole al supervisor, a l director, a los co leg~s, o a
los compañeros de investigación. En caso de tener dudas , di Sipe-
las lo a ntes posible.
Si no está haciendo una investigación para obtener un títu lo
acad émico sino pa ra su empleador, patrocinador o cualquier otra
pe rsona , o bien por interés persona l, es posible que i~al h aya
reglas , escritas o tácitas, que deberá cumplir. Los pa~roclD adores
s uelen proporcionar especificaciones bastante preC isas, pero su
empleador puede no ser tan claro. Sin emba rgo, se verá obligado
a descubri r y satisfacer esas expectativas si desea que s u proyecto
tenga éxito. Por último, y en caso de publicar los resultados de su
investigación, también tendrá que tener en cuenta las reglas
tácitas del editor.
La di sci plina o campo d e estudio
Muchas de las reglas y expectativas tácitas vinculadas con su
investigación se refieren a la disciplina específica o ma teria en la
que está t rabajando. Puede haber te ndenci as o co ~ve n c i?ne~ en
cua nto al estilo de escritura y a la metodología de la investigación.
Cierta mente hay tradiciones establecidas y t rabajos hechos por
"pensadores clave" que tendrá que conocer y además seleccionar
·•
cuáles tomará como referencia. Su director o tutor o el departa·
mento a l que usted pertenece ta mbi én tendrán sus propias prefe·
rencias y reglas .
Podrá averiguarlo de la siguiente manera:
• Hablando con su s upervisor , sus co legas u otros investiga· ••
-¡"
dores del área;
• observando otros ejemplos de proyectos recientes realiza·
dos en s u especialidad;
• buscando en la bibliografia (libros, publicaciones e informes).
••
S
Ejemplos anteriores d e proyectos de investigación ii
¡;
•"
Cualquiera sea el tema que esté es tudiando , es proba ble que
existan investigaciones sim ila res e n cuanto a l a lca nce o a l objeto
de estudio. De no encontrarlas en las bibliotecas a las que t iene
acceso, pida ayuda a l bibliotecari o, al tutor, al director, a los
colegas o a sus com pañeros de investigación.
No deje pasar la ocasión de cons ul tar y tomar como ejemplo
algunas investigaciones anteriores, pues e llo le permitirá apren-
der mucho, no exactamente sobre el te ma , sino sobre la presenla-
ción del trabajo, la manera de organizarlo, s us posibilida des y s us
limitaciones.
Cuando se encuentre por primera vez con una tesis termina-
da o co n un informe de investigación se sen t irá , indudab lemen·
te , desco ncertado e incapaz de e mpren der a lgo de la misma
envergadura. Pero a medid a q ue se familiarice, comen zará a pen·
sar que está en condiciones de escribir también algo tan bueno
como eso.
Pregúntele a s u director o a otra persona calificada cuáles son
los mejores ejemplos de proyectos de investigación y por qu é. Pero
también juzgue por sí mi s mo.
La extensión d e l t e ma
Una de las h abilid ades cl ave para elegi r un tema reside en
seleccionar uno que tenga la extensión adecuada¡ ni muy largo ni
muy corto, que sea factible realizarlo ten iendo en cuenta el
tiem po, el espacio y los recu rsos de que dispone.
Es probable que aún no haya desa rrollado esa habilida d. Los
nuevos investigadores tienen el defecto, no necesariamente gra-
 ve, de elegi r t emas d emasiado extensos como para poder elaborar-
los. De ahí la n ecesidad de centrar el estudio, un tema que
trataremos en otra sección del capítulo.
Sugerencia: Elija el tema de la investigación siguiendo la
estrategia de Ricitos de oro.* No debe ser ni demasiado
extenso ni demasiado breve, sino del tamaño correcto (y,
además, tener unidad para que no se udisperse"),
Para empeza r, respo nda a las preguntas del Ejercicio 5.
·
N
Ejercicio 5: Espacio y tiempo
Conteste las siguientes preguntas:
, . ¿Cuán ta s palabras o páginas le piden para la presentación de la
investigación?
2. ¿De cuá nto tiempo (semanas, meses o años) dispone para lleva r a cabo
y redactar su investigación?
Si h a e mprendido un proyecto de investi gación par a obtener
un título universitario, habrá ciertamen te res tricciones res pecto
de la extensión y del forma to de s u tesis o informe. En la mayoría
de los casos se le pedirá que entr egue el trabajo escrito a máquina
o en un ordenador y se estipulará un máximo, y seguramente un
mínimo, de pala bras permitidas. Los apéndices y la bibli ografía
pueden ser incluidos en esos totales o s umados a e ll os.
En caso de no conocer aún las restricciones sobre la exten-
sión, averígüelas y aténgase a la r egla. Tal vez crea que la calidad
de lo q ue escribe es más importante que la cantidad, pero piense
en s us lector es. Otra de las habilidades clave vinc ulada con la
investigación es la de entregar un producto "10 bastante bueno"
dentro del tiem po y el es pacio concedidos. Así pues, escriba su
trabajo dentro de límites r azonabl es. Redactar en exceso es ser
muy ind ulgente; no olvide que reducir un escrito puede ser mucho
más difícil que ampliarlo.
* Cuando Ricitos de oro entró en la casa de los tres osos, primero probó
las si llas, la sopa de avena y las camas, hasta que encontró lo que quería y
entonces se durmió (de l cue nto infantil Ricitos de oro). IT.I
En la sección "Borradores y nuevas versiones" del capí·
tuJo 8 ofrecemos más consejos sobr e el tema.
,
r
También ha brá restricciones respecto del tamaño y form ato 1
de su informe s i us ted está haciendo una investigación por
ra zones profes ionales o labora les, y no para obtener un título ,r
académico. Por ejemplo, en el mundo de los negocios la brevedad
es de capital importancia da do que usted escribe pa ra gente muy
~
,
,
ocupada. Los inform es largo!? y tediosos no so n leíd os , ni s iqui era r
por los entusiastas. Tendrá qu e ser breve y conciso a l redactarlo ¡
para que resulte oportuno e interesante. ¡
El tiempo de que dispone
¡
!
Lo mis mo se a plica a l tiempo de que di spone par a hacer su
investigación. Un proyecto en pequeña escala lleva indefectible·
mente un total de cien horas, poco más o m enos, de ma nera que
utilice ese t iempo lo mejor posible. Sin em ba rgo, en ese lapso le
será muy difici l realizar una investigación empírica que le exija
desplazarse muy lejos de s u casa, de la universida d o del empleo.
También tendrá que limi tar la recolección de d atos, pues si los
cuestionarios y entrevistas son muchos , no podrá com pletarlos to-
dos ni - lo que es más importante- analizarlos como es debi do
dentro del lapso esti pulado.
Las limitacio nes d e ti e mpo destacan la importa ncia de
planificar de a ntemano , O sea orga niz a r los hora rios y di seña r
un proyecto piloto antes d e e mprend e r el trabajo propia m en t e
dicho.
Remítase a las secciones "Administrar el tiempo" y "Rea·
HZIU' una prueba piloto" del capítulo 5.
Cuánto cuesta la investigación
n
¡¡
No olvide el factor económico. A menos qu e s u e mpleador,
patrocinador u otra persona financie todos los gastos de s u proyec·
to, debe tener en cuen ta que los diferentes tipos de investigación
-
'S
,e
también comportan desembolsos diferentes. En el Recuadro 10
encontrará una lista de los gastos más comúnmente asociados con
los proyectos de in vestigación en las ciencias sociales.
 Recuadro 10: Cuánto cuesta la investigación
Pago del derech o de matrícula o de examen.
Tras lados a la universidad y/o a los lugares donde investiga .
Compra de elementos tales como papel, cintas, pilas, baterías, etcétera .
Precio de acceso a ciertas instituciones o individuos.
Compra o alquile r de equipos (procesador de textos, grabadoras, material
de prog ramación).
Compra de libros, informes y publicaciones.
Fo tocopias, impresiones y publicación .
Gastos de correo y de teléfono.
¡Multas de la biblioteca!
Un proyecto relativ a mente modesto a scend erá a unos cientos
de dól ares, y si tiene que pagar derecho de matrícul a, a unos pocos
mil es. Ah ora dedíquese al Ejercicio 6.
Ejercicio 6: Presupuestar la investigación
Haga una lista lo más com pleta posible de los gastos que le demandará el
proyecto de investigació n.
Puede usar la li sta de l Recuadro 10 com o punto de partida .
Estime el valor de cada ítem . Anote los ítems que pagará su patrocinador
o empleado r. Anote cuándo cree usted que hará esos ga stos .
Aumente la cifra o btenida en un 5 o un 10% pa ra cubrir ga stos inespe-
rados.
Pregú ntese si puede afrontar los gastos.
Sugerencia: Es posible recortar los gastos de una manera
muy sencilla. Por ejemplo, usar nuevamente las cintas de las
entrevistas y abreviar estas últimas. Comprar una graba-
dora de segunda mano. Reducir los gastos de fotocopiado
~e haciendo dos copias en la misma hoja. Comprar los textos
, clave a otros investigadores pertenecientes a la misma área.
-
"2'
¡¡¡
No usar nunca el servicio postal de primera clase. Escribir a
máquina o en el procesador de textos usted mismo.
Los recursos disponibles
Si usted tiene a migos o colega s que lo ayudan en s u inves-
tigación, obviamente podrá hace r muchas más cosas de las que
haría sólo. Nos ocuparemos m ás a dela nte de los grupos de in vesti -
gación .
Pero la generalidad de quienes emprenden proyectos en
pequeña escala trabajan por s u propia cuenta. Ello no signifi ca
que no tengan recursos; por ejemplo, un procesado r de textos u
ordenador, la posibi lida d de ayuda de un meca nógrafo y, qui zás,
lo más importante, una bue na biblioteca. Es conveniente determ i-
nar los recursos que necesita pa ra complet a r su proyecto co n
éxito. El Ejercicio 7 se ocupa del tema .
Elercicio 7: Recursos para la investigación
Enumere los recursos a los cua les tiene acceso y aquellos que necesitaría
para llevar a cabo su proyecto .
Interprete la id ea de "recu rsos" del modo más amplio posible, incluyendo
no sólo los recursos materiales y fin ancie ros sin o también personas y habilida des.
[
Una vez completado el ejercicio, anali ce la diferencia entre
ambas listas. Si la diferencia entre los recu rsos a ccesibles y los
que requiere s u proyecto es a bis ma l, comience a pensa r entonces
en un tema o un enfoque que exij a menos recursos. Si en ca mbio
la diferencia no es muy grande, piense cómo se las ingeni ará pa ra
obtener cuanto le falta .
La necesidad de apoyo
Uno de los recursos clave que pudo ha ber ident ificado en el
Ejercicio 7 es la necesidad de apoyo. Nos refe rimos aquí a l a poyo
personal y emociona l, no al aca démi co. E l Ej ercicio 8 lo ayudad
a discernir la clase de a poyo que necesita.
En caso de no t ener a n ~ di e qu e desempeñe los pape les
identificados en el Ejercicio 8, será preciso que busqu e quien
pueda hacerlo, a menos que sea ust ed una persona s um a mente
organizada, autónoma y segura de sí mi sma. T al vez crea que
puede arreglárselas solo y comple tar un proyecto difícil sin la
ayuda de nadie, e incluso en un ambiente hostil . Pe ro, ¿qué oc urre
si está equivocado?
 Ejercicio 8: Busca r apoyo
Responda a las siguientes preguntas:
l . ¿Quién estará dispuesto a escucha rlo cada vez que quiera hablar de su
investigación?
2. ¿Quién se inte resará en sa ber cómo progresa su trabajo?
3. ¿Quién le prepara rá una taza de té?
4. ¿Quien le dará permiso para no hacer a lgunas cosas?
Advertencia saludable:Emprender una investigación, o cual-
·
N
quier tipo de aprendizaje. puede amenazar 8U vida personal,
familiar, laboral y social. Sea consciente de las exigencias
que soportarán SU8 seres queridos, amigos y colegas debido 8
su proyecto de investigación. Vea también el análisis de los
agradecimientos en la sección "Elemen_ complementa-
rios" del capítulo 9.
Cuestiones relativas al acceso
Prácticamente todo proyecto de investigación comporta pro-
blemas de acceso. Estos se discutirán con más detalle en otros
capítul os.
Vea la sección "El acceso a los datos y loa problemaa
éticos" del ca pítulo 6.
Aquí nos ocu pamos especialmente de la manera como el
acceso influye en la elección del tema. Consideramos que el ac·
ceso se relac iona en igual medida con los recursos di s ponibles
(por ejemplo, una bue na biblioteca) y con el objeto de s u investi-
gación.
Desde este punto de vista, es lógico escoger un tema cuyo
acceso sea menos problemático; vale decir , hacer s u investigación
en la institución a la cual pertenece, aunque ello no garantiza que
no te ndrá problemas. Es probable que su empleador o la institu-
ción traten de influir o controlar la investigación y la difusión de
- los hallazgos.
Antes de comprometerse con un t ema específico lo mejor es
averiguar si es posible lograr acceso a la información para no tener
problemas en el fu tu ro.
~: Muchos investigadores en pequ eña escala, sobre
todo quienes están investigando para obtener un título aca-
démico, piensan (o se los presiona para Que piensen) que lo
más sencillo es abocarse a algo de interés para la propia
bastitución o para el empleador. Aunque parezca una buena
idea -el lugar donde se emprende el proyecto es de fácil
_ e incluso podrá investigar durante las horas de tr aba-
Jo-tiene, no obstante s us desventajas. Primero, su jefe y sus
coIepa tal vez 10 presionen. Segundo, investigar a las perso-
D8I a su cargo suele plantear cuestiones éticas. Tercero, es
probable que a prenda más si elige un tem a fuera de .esa
iDatitución. Además ¿qué sucedería si cambiara de empleo?
Cooaidere otras opciones antes de tomar la decisión final.
Mé todos d e investigación
Cuando elija un tema, piense inmediata mente en los méto-
dos que usará pa ra recolectar y a na li zar los datos. En caso de
poder optar, escoj a los métodos qu e más le gusten y descarte los
que no le agraden. Por ejemplo, el método de las e ntrevistas es
aconsejable para quienes di sfru ta n hablando con la ge nte. En caso
contrario, lo mejor es centrar la investigación en la biblioteca o en
los archivos o, si se prefieren los análisis estadísticos y multiva·
ri ables, utilizar una metodología más cuantitativa.
Los métodos empleados constituyen una parte clave de s u
investigación, de modo que es preciso tener una idea de las
opciones disponibles y de los puntos fuertes y débil es de cada un a
de ellas.
Para el análisis de los principales métodos de investigación,
remítase al capítulo 3, "Reflexionar 80bre 108 métodos".
Si tiene preferencia por un método, la investigaci ón le resulta·
rá más in teresa nte y estará más motivado para ll eva rla a cabo. De
no ser así, quizá usted quiera a provechar s u proyecto de investiga·
ción para aprende r sobre métodos qu e no le son familiares .
¿Qué hacer cuando no se le ocurre ningún tema?
Puede darse el caso de que usted se comprometa a realizar un
trabajo de investigación pero no se le ocurra qué hacer. El
problema es bastante común y se lo asocia con la falta de confianza
en cuanto a la capacidad de emprender un proyecto. Esta sección
se diseñó para ayudarlo a enfrentar el problema. También le será
útil si ya eli gió el tema pero desea acotarlo; si desea evaluar
posibles alternativas; si tiene demasiadas ideas y no puede
decidirse por alguna.
Presentamos, pues, di ez sugerencias para que baraje ideas
so bre su proyecto (Recuadro 11). De ese modo, estará en mejores
condiciones no sólo para elegir sino para acotar s u elección,
transformándola en un proyecto viable.
Recuadro 11 : Diez maneras de pensar en un tema
de investigación
1. Pregunte a su tutor, director, am igos, clientes, colegas e incluso a su
madre.
2. Examine algún trabajo previo de investigación.
3. Desa rrolle alguna de sus investigaciones anteriores o de sus observa-
ciones realizadas en la práctica laboral.
4. Relacione la investigación con sus otros intereses.
5. Piense en el título.
6. Comience por una cita que le agrade.
7. Siga sus intuiciones.
8. Dibuje una ilustración o un diagrama.
9. Co mience por cualquier parte.
1Q. Pero esté preparado para cambiar de rumbo.
Pregunte a su tutor, director, colegas, amigos,
clientes o familiares
Pedirle s ugerencias o consejo a otra persona es lo más
conveniente cuando no se le ocurre ningún tema. Las ideas de los
demás siempre resultan provechosas.
Su director puede brindarle muchos consejos yver con agra-
do que usted investiga un tema que a él le interesa o que también
está estudiando. O puede ponerlo en contacto con un colega que
se encuentre en un a situación similar a la suya. Análogamente, su
e mpl eador y s us com pañeros de trabajo pueden aportar sugeren-
cias sobre una investigación que podría res ultar valiosa para la
organización a la cual pertenecen. Hablar de sus ideas con gente
no involucrada en la investigación s uel e se r muy revelador y
fecundo; por ejemplo, amigos, vecinos y familiares pueden indi-
carle cómo investigar con vistas al desarrollo de su com unidad.
Examine algún trabajo previo de investigación
Esta sugerencia es obvia y ya la hicimos en la sección
anterior.
Buscaba desesperadamente una idea, cualquier idea, de modo
que comencé a preguntarle a medio mundo. ¿Encontraría a
alguien capaz de ofrecerme una pregunta estimulante, una
pregunta que él considerara de suma importancia pero qu e no
pudiera investigar por carecer de los recursos o conocimientos
necesarios? Cuando resultó obvio que nadie me traería la pregun-
ta servida en bandeja, empecé a buscarla en serio. Leí un montón
y volví a examinar a fondo todo tipo de publicaciones. Finalmente
elegí analizar el Journal ofAdvanced Nursing y el International
Journal of Nursing Studies porque eran muy académicos, muy
amplios en cuanto a su contenido y porque los autores consigna-
ban muy a menudo "sugerencias para futuras investigaciones" a l
final de cada artículo. DespuéS de hojear varias publicaciones, di
con un artículo sobre la creatividad y la enfermería.
(Miles, 1994, pp. 18-9)
Hay, desde luego, numerosos ejemplos de proyectos que us-
ted puede examinar, sean artículos publicados, informes de in-
vestigación, tesis. Considere la posibilidad de re producir uno de
ellos, utilizando los mismos métodos para analizar el mismo pro-
blema, pero en un lugar o en una institución diferente. Reproducir
el enfoque de una investigació n no significa que no sea origi nal.
De hecho, imitar una investigación previa para confirmar los ha 4
llazgos originales, agregar otros nuevos o ponerlos en tela dejuicio
suele ser muy útil y esclarecedor.
Si piensa que el desarrollo de un proyecto a partir de una
investigación previa no es lo bastante original, remítase a la
sección "Qué es lo original" del capítulo 1.
 Desa lTolle a lguna d e s us investigaciones anteriores o d e
sus ob servaciones realizadas e n la práctica labora l
Tal vez ya hjzo una investigación en pequeña escala o inves-
tigó un determinado campo de estudio y elaboró ya un informe
ii breve. Piense s i sería posi ble e interes ante desarrollar esa línea
de pensamiento. O escoger un tema que atrajo s u atención en el
I
trabajo y a l cual le dedi có cierto tiempo. Su curiosidad y su deseo
t de ap,.ender constituyen un excelente punto de partida.
t Relacione la investigación con s u s o tros intereses
Usted tendrá proba blemente una variedad de intereses fuera
del trabajo, d e los estudios que cursa o del área d e inves tigación,
qu e incluyen, por ejemplo, act iv ida des familiares , socia les, comu-
nitar ias, deportivas , de voluntariado , etc. Es pos ible vincu lar su
investigación con uno de esos intereses, aunque ello dependerá de
las limitaciones impu esta s por la materi a que investiga. Digamos
que s i ha emprendido una investigación emp resarial puede basar-
la, a l menos pa rcialmente, en un grupo de voluntarios o en un
grupo de la comunidad par a el cual haya t rabajado.
Piense e n e l títul o
El mero hecho de pensar en el título de una investigación 10
ayudará a encontrar temas inter esa n tes. Después de todo , parte
de la a tracción inicia l produ cida por un libro, un programa de
televis ión o un filme res iden en el título. Este puede consistir en
un juego de palabras, en una aliteración , o ser conciso y expres ivo.
Pu ede referirse sucintamente a la pregunta de la investigación o
indi ca r un nu evo ámbito de estudio. Por ejemplo:
• Laberintos del entrenami ento
• El Impe rio contraataca
• Formas femeninas d e conocer
• Estudios sobre imagen ins titucional
El título debe ser lo más corto posible. Piense en a lguno que
lo motive, pues un bu en título lo ayudará a orientarse en el trabajo
poste rior.
S in embargo n o olvide que , llegado el caso, tendrá que optar
por ca mbiarlo s i es necesario.
Comience por una cita que le agrad e
Extraer de la literatura qu e h a leído una o dos citas que
realmente lo atraigan es otro m étodo posi ble para elegir el título.
Por cierto, nos r eferimos a l tipo de enunci ad os que son ca paces de
desencadenar una fu e rte r eacción negativa o positiva y que
revelan que el autor domin a el tema o, por el contra r io, que no sabe
dequé está hablando. Pueden se r comenta rios, preguntas, aseve·
raciones o una interpretación de los datos investigad os; e incluso
identificar, directame n te, las áreas que necesitan una investiga·
ción ulterior.
Siga s u s intuic ion es
Si usted siente que un a cuestión o un á rea específica p la ntea
interrogantes de inte rés o requ iere ser investigada, no ~e ma
seguir s us impulsos yvea hasta dónde lo conducen. Pero no plerd~
demasiado tiempo y energía en esto cuando, a l parece r , no lo esta
llevando a ninguna parte (el consejo vale para toda s la s u gere n-
cias ofrecidas aquí).
Dibuje una ilustració n o un diagrama
Confeccion ar un di agrama ra dial de los asuntos, los inte re·
ses, las preguntas y sus pos ibles relaciones es una téc ni~a qu e se
aplica com únmente en el brains torming o tormenta d~ ldeas.,S.e
puede realizar en forma individu a l o grupal. L.a técn.lca ~~ Utl~
para aislar o iden tificar las áreas específicas de ll1 vestlgacl o ~1 aSl
como sus relaciones con la di sciplin a. Quizá desee co mpartir s u
diagrama con otros para obtener res pues tas y s u ger encias. En el
Recuadro 12 damos un ejemplo de diagram a d e este tipo.
Como alternativa , y teniendo en cuenta s us intereses y
habilidades, también pu ede dibuj ar una ilustración o un m a pa . La
elección queda en usted. Nuestro propósito es si mpl~ment~ 10f?:ar
Que piense en interrogantes y áreas posibles pa ra la lllvestlgaclOn,
descubra si son O no pertinentes y esta blezca relaciones en tr e ell as.
Comie n ce por cualquier p a rte
Por último, s i nada de lo que dij imos lo moti va o lo atr ae,
comience entonces por cualquier parte. Siga adela nte, lea a lgo o
converse con algu ien sobre s u materia de estudio. Bosqueje un
 Recuadro 12: Diagrama radial de 105 intereses y relaciones tantes, si no hay bastante gente qu e conteste s us cuestiona rios , si
de la investigación no encuentra los datos donde pensó que esta ba n , si cam bia de
empleo o se muda de casa, si se aburre, o por cualquier ot ro motivo.
Nuevo
Por eso es conveniente que s us pla nes de investi gación sea n
matrimonio ~
flexibles y le permitan enfoques diferentes de l mismo as unto , o
Finanzas Ex cónyuges Acceso tomar una dirección que 10 alej e radi calmente del punto de

~
partida.
Divorcio Hi jastros
/ Recuerde:

• El cambio puede ser positivo.

"Fa m ilias • Es bueno cambiar.
deshechas" • Mucha gente cambia el proyecto o el foco de la in vestigación .
FAM ILIAS • De todos modos , siempre terminará en un luga r di stin to
Viudez - - - - - -
ADOPTIVAS

~Fami lias
del que pensó.

"ensambladas" Centrar el proyecto

----
Definición
de familia Una vez escogido un tema, o quizá a lgunos ternas alternati-
vos, será preciso acotarlo y centrarlo. Este no es un proceso
Imagen negativa
instantáneo sino que lleva un tiempo. Durante ese la pso es posible
Padrastros
que lea mucha información acerca del contexto, piense en los

Madrastras \ "Abuso "

métodos que usará y perfeccione el diseüo de s u investigación. E n
rigor, hay proyectos que no se centra n sino hasta bien avanzado
el proceso de recolección y análisis de da tos.

/
Dedicación parcial/
dedicación exclusiva
Ideología de
la familia
Es probable que examinar algunas de las ideas del capítulo
4, "Leer para investigar", lo ayude a centrar el tema de
investigación.

Centrar el proyecto le permitirá asegurarse de q ue este es

proyecto de inves tigaci ón , un proyecto cualquiera, que res ponda
apropiado para sus necesidades así co mo para las reglas y expec-
al formato estipulado, aunque al principio le parezca chato y
tativas impuestas. Esta t area es prácticam ente inevitable, sobre
rutinario. Sin duda a lgo bueno saldrá de toda esa actividad.
todo si le interesa que el proyecto de investigación sea factib le en
Quizás algo por completo difere nte.
relación al t iempo, el es pacio, los costes y otras limitaciones
prácticas que pesan sobre usted. En est a secció n le brindamos seis
Pero esté preparado para cambiar de rumbo
técnicas para que , partiendo de la idea o ideas inicia les , pueda
formular un proyecto viable (véase Recuadro 13).
Si ha comenzado por cualquier pa rte o ha seguido una o
varias de nuestras s ugerenci as, en cualquier caso debe estar listo
pa ra replantea r s u trabajo y ca mbiar de dirección. Ello puede ser
necesario si se le niega el acceso a personas o documentos impar-
 Recuadro 13: Seis técnicas para centrar la investigación
• Identificar las pregu ntas o hipótesis de su investigación.
• Definir conceptos, problemas y contextos clave.
• Usar como modelo de investigación el de la "rosquilla " y el del
"arrollado" .
• Esbozar el periil o la propuesta de la investigación.
• No se comporte como un especialista: explique el tema con lenguaje
simple.
• Hacer una prueba piloto de carácter informal.
Ide ntificar las pre guntas o hipótesis de su investigación
Un punto de partida lógico es el de esta bl ecer - al
principio de modo indefinido pero luego con m ás precisión-
las preguntas que contestará e n e l proyecto. Si se a dapt a a
su estilo de trabajo, puede formularlas co mo hipótes is y
luego de most rar si so n ve rdaderas o falsas; pero la mayoría
de la ge nte se inclina por las preg untas directas. Haga el
Ejercicio 9 para comproba r si ha identificado bien sus pre-
gu nta s.
Ejercici o 9: las pregunta s de su investigación
Redacte no más de cuat ro preguntas clave que inte ntará responder en su
proyecto de investigación. Com ience cada una de ellas con las sigu ientes
palabras interrogativas: "cómo", "quién", "qué", "cuándo" o "por qué".
1 inicial y elaborar preguntas más adecuadas para la investigación. En el caso
2 de "hacer algo sobre las HlN", el interrogante básico podría ser:
3
4 • ¿Qué éxi to tuvieron las HlN en contabilidad en dos establecimien-
¿Cuál de estas pregun tas es la más importante o central para su in ves-
tigación?
Es harto improbable que en un a investigación en pequeña
escala se puedan maneja r más de tres o cuatro pl'eguntas funda-
menta les. Tal vez usted ya tenga una pregunta e incluso la haya
definido pero, si so n más de cuatro, reduzca ese número y concén-
t rese solamente en unas pocas.
Una vez obtenidas las preguntas, estas le indicará n no sólo
el campo de estudio, sino también Jos métodos para llevar a cabo
la investigación y el t ipo de aná lisis requerido. Si no lo hacen es
porque son, proba blemente, demasiado ge nerales. En la investi-
gación, las preguntas se parecen más a los objetivos que a las
intenciones pues contienen en sí mismas los medios para evaluar
sus logros. Los ejemplos del Recuadro 14 ilustran el proceso de
acotar las preguntas concernientes a la investigación.
Recuadro 14: Refinar las preguntas de la investigación
En el primer caso, un estudiante declaró que quería "hacer algo sobre
las HlN " (Habilitaciones l abora les Nacionales) . En el segundo, el investi-
gador estaba interesado en "la política del desarrollo".
Ambos casos, especialmente el último, carecen de un foco y son temas
imposibles de tratar dentro de una investigación en pequeña escala.
Realizarlas podría llevar toda una vida de estudio o requeriría un amplio
equipo de investigadores. Para hacer de ellas algo viable, es preciso
responder a preguntas tales como:
• ¿Qué temáticas relativas a las HlN puedo examinar? ¿Debo centrar-
me en instituciones particulares o en tipos de instituciones? ¿Me atrae un
determinado período? ¿Analizaré las HlN partiendo de la perspectiva del
político, del educador, del estud iante o del patrocinador?
• ¿Estoy interesado en el desarrollo dentro de un país o un área
determinados? ¿Du rante qué lapso? ¿Me estoy refiriendo al desarrollo
económico, político, socia l o tecnológico? ¿Qué nivel de análisis político
me preocupa: local, regional, nacional o internacional?
Abordando este tipo de cuestiones es posible recortar el proyecto
tos de enseñanza superior en Somerset?
En el caso de "la política del desarrollo ", la pregunta principal de la
investigación podría ser:
• ¿Qué subsidios públicos se destinaron, durante diez años, a un
pueblo rural de Francia y en qué se los empleó?
 Definir los con ceptos, problemas y contextos clave
Definir los conceptos, problemas y contextos clave le será útil
pa ra centrar su trabajo y contribuirá también a la evolución
posterior del proyecto, pues ellos determi nan el área de la inves-
5J
,, tigación, indican la li teratura que necesita consultar y sugieren
los métodos y teorías que pueden ser aplicados. La naturaleza y
~ el significado de los conceptos, problemas y contextos se examinan
," en el Recuadro 15.
¡ ¿Ya sabe cuáles son los conceptos, prob lemas y contextos
t relacionados con s u proyecto de investigación? Trate de hacer el
., Ejercicio 10.
• Ejercicio 10: Conceptos, problemas y contextos
Anote los conceptos, problemas y contextosdave relacionados con el plan
de su investigación.
Defina, en sus propios términos o en té rminos ajenos, qué quiere decir con
los conceptos selecc ionados, pero no use las definiciones del dicciona rio.
Concept os
Problemas
Contextos
Si aún no está convencido de la importancia de comprender
estos elementos, lea la próxima sección. Allí nos valemos de dos
metáforas "dulces al paladar" para ilustrar posibles modelos para
el t ra bajo de investigación .
Usar como mod e lo de investigación el de la rosquilla
y e l d e l arrollado de m ermelada
,,! Los investigadores, sobre todo los que tienen poca experien-
~ cia, a menudo abord an el tema elegido con considerable entu sias-
l con la necesidad de enfocar y contextuali za r cada un o de los
mo, leyendo todo lo que pueden, verificando las fuentes y ponién-
dose en contacto con los especialistas, lo cual es correcto. Pero el
foco de la investigación s uele centrarse casi exclusivamente en
el tema mis mo, definido sensu strietu y sin referirlo , prácticamen-
te , al ca mpo ge nera l de investigación y estudio del cual forma
parte. Los investigadores que desean explorar exhaustivamente
Recuadro 1S: Conceptos, problemas y contextos
l os conceptos son términos que identifican ideas de importancia clave.
La expresión "variables clave" se emplea a veces en un sentido análogo.
Entre los ejemplos de conceptos se hallan la verdad, la belleza, el mal, el
tiempo, el hambre, el amor y el destino. Los conceptos tienen una
resonancia que trasciende la s palabras ordinarias pero que depende
enteramente del contexto: por ejemplo, en el caso de con ceptos corno
desarrollo, cualidad, igualdad, clase y traba jo. Esos conceptos -y sus
interpretaciones- lo ayudarán a diseñar la estru ctura y la prese ntación de
su investigación. Así pues, si está analizando la posición de las mujeres que
dirigen determinadas instituciones, realizará su análisis partiendo, induda-
blemente, de una interpretación de conceptos como género y desarrollo
institucional .
Los problemas son más amplios y subyacen y regulan tan to a las
disciplinas, subdiciplinas y materias como a los asuntos públicos . Consti-
tuyen un tema de estudio y debate permanente y se los enfoca desde
diversas perspectivas. Los vínculos entre la participación educacional y e l
desarrollo económico, los efectos de los programas de televisión en la
conducta de la gente y la relación e ntre la construcción de ca m inos y
la congestión del tránsito son ejemplos de problema s.
los contextos se refieren a los antecedentes de la investigación, los
conocim ientos y la interpretación que modelan los proyectos de investi-
gación nuevos o los que están en proceso. la investigación, por así decirlo,
raras veces surge de un suelo virgen; se construye a partir de una larga
historia de traba jos realizados por otros. Tendrá que familiariza rse con
todo ello si desea hacer una buena investigación. Por ejemplo, podría
plantear preguntas simi lares, reproducir un estudio en otra área o tratar de
modificar los hallazgos ex istentes. El contexto de su investigación puede
incluir estudios que no incumben directamente a los interrogantes plan-
teados pero que ilustran problemas generales pertenecientes al campo de
su disciplina, posibles aplicaciones de su enfoque metodológi co o estudios
comparativos realizados en otros países.
sus intereses en determinadas áreas deben reconciliar este deseo
proyectos dentro de un marco conceptual más genera l a global.
Ejemplos de esa tendencia se analizan en el Recua dro 16.
Según nu estro criterio, el equi li brio de todo proyecto co nsiste
en colocar la investigación específica dentro del contexto más
general del campo de estudio y en interpreta rl a vinculánd ola co n
dicho campo. Es posible establecer las proporciones aproximadas
, Recuadro 16: Mucho foco y nada de contexto
1& la sección "Cómo desarrollar un argumento" del
cap(tuJo 8 discutimos cómo se distribuye y organiza el espacio
! • Edward deseaba examinar en sus colegas los efectos de un entrena-
cuaado se escribe la investigación.
·!; miento adecuado para mantenerse sa ludables. Pensaba que si lo empren-
dían, rend irían más en e l trabajo, habría menos ausentismo, me nos
,
J enfermedades prolongadas y menos jubilaciones p rematuras, con la
consiguiente mejora institucional en la relación coste-eficiencia .

,i, • Audrey deseaba analizar la incidencia del estrés postraumático entre

sus colega s, sus consec uencias en el trabaj o y la importancia del entrena-
Recuadro 17: Rosquillas y arrollados de me rmelada

miento previo. Como el organismo al que pertenecía era u n servicio de

¡
¡ emergencia, daba por se ntado que la mayor parte de los entrevistados
,
~ había sufrido estrés aunque probablemente se sintieran presionados a
minimizarlo o negarlo, por temor de disgustar a sus superiores. Creía que
era necesario ayudar a la gen te a enfrentar las presiones laborales mediante
• un entrenamiento previo.
• Tessa d eseaba comprender los procesos que implica tOmar una Rosquilla Rosquilla invertida Relleno de
decisión den tro de las insti tuciones. l e interesaba sa be r cómo los emplea- mermelada
dos podrían mantenerse lo suficientemente actualizados respecto de los
avances producidos en su área laboral. Y pensaba que era necesario
incorporar nuevas prá cticas para facil itar el proceso de actua lización.

En los tres casos, los estudian tes eligieron un tema demasiado extenso,
imposible de investigar y redactar con éxi to en el lapso d e un año. Durante
el período de estudio, sus ambiciones tuvieron que d ismi nuir gradualmen -
te. En cada uno de los caso s, e l foco se centró casi exclusiva mente en el
tema mism o, definido puntualmente y con muy pocas referencias al cam-
po más genera l que estaban estudiando: e l entrenamiento y el desarrollo
de los recu rsos humanos.
Así, Edwa rd come nzó a interesarse por las mediciones d e l estado
de sal ud, por los regíme nes de sa lud alternativos y por las práct ic as
real izad as en otros países en in stituciones similares. Audrey se conce n-
tró en las mediciones del estrés, en los episod ios difíci les y sus e fe c tos
yen los métodos alternativos d e asesoram ien to. YTessa se li mitó a los d i-
fe ren tes mode los y siste ma s ins tituciona les y a la psico lo gía d e la toma
de decisiones.
! dentro del contexto, pero de un contexto muy diluido. Al primer
••~ necesa rias para lograr este equ ilibrio. Así, del total del tiempo
dis ponible para la investigación , se dedicaría, digamos, un 70 a un
l 80% a la pregunta o preguntas específicas, y un 20 a un 30% a las
conexiones y cuestiones contextuales. Esta proporción tambi én es
vá lida pa ra la escri t ura de la investigació n.
Denomi namos mode lo rosquilla de investigac ión a este equi -
librio entre co ntexto y foco (Hughes y Tight, 1996), Ylo ilustra mos
en el Recuadro 17.
Arrollado de mermelada
En la práctica, sin embargo, los investigadores en pequeña
escala y los principiantes tiend en a seguir otros dos modelos.
Ambos se caracterizan por cen tra rse excesivamente en los deta -
lles del proyecto. En uno de los modelos, las posiciones del estud io
y del contextO' se hallan inver tidas , de modo que la referencia a l
campo más general se encuentra, por decirlo así, encastrada en los
detalles de la investigación . En el otro, presentado a menudo como
una respuesta inicia l a la crítica, el estudi o detallado se coloca
modelo lo llamamos rosquilla invert ida, una estructura que
evidentemente no se sostiene a $í misma, y al segundo , relleno de
mermelada, a lgo basta nte pegajoso y que só lo puede comerse
cuando tenemos a mano un montón de se rvilletas de papel.
Existe por cierto el peli gro de excederse en el uso de la
metáfora, y la imagen de la rosquill a tal vez pa rezca demasiado
simplista. Ya dijimos que era más realista presentar el proceso de
investigación como una es pira l cíclica a la cual se t iene acceso
prácticamente en cualquier punto, es un proceso sin fin, nos lleva
a replantear nuestra práctica y nos remite a diferentes puntos de
partida.
Remítase .3 la sección "'Qué es la investigación" del capí-
tulo 1, especialmente el Recuadro 6.
La rosquilla proporciona una imagen estática, un punto de
part ida o un punto final , y no nos dice mucho ace rca de l proceso
de investigación. Por eso, y aunque ofrece una buena base para el
uso de metáforas en este contexto, necesita de una mayor elabo-
ración. De a ll í el arrollado de mermelada. Esta otra imagen no
sólo expli cita cómo se intercalan co ntinuamente el contexto y los
datos específicos, sino las múltiples posibilidades de establecer
conexiones recíprocas entre ellos. Así, el arrollado de mermelada
puede cortarse en rodajas en cualquier parte, y siempre nos dará
una mezcla estratificada de mermelada y pasta o, por a na logía,
de datos de investigación y de teoría o contexto. Estas relaciones
se ma nt ienen a lo largo del arrollado s ugiriendo un enfoque
temático de la investigación que la recorre del principio a l fin.
Además, la imagen permite diversas conceptualizaciones: puede
variar la proporción entre la mermelada y el arro ll ado, el sabor
de la mermelada y el uso de los colorantes.
Si le agrada la idea de emplear metáfora s para explorar el
proceso de investigación, entonces abóquese al Ejercicio 11.
Ejercicio 11 : Metáfora s para el proceso de investigación
las metáforas de la rosqui lla y del arrollado de mermelada ¿guardan
alguna relación con lo que pien sa sobre su propia investigación? ¿V la invesliga·
ción en espiral?
¿Se le ocurren metáforas d iferentes o hay alguna que prefiera? ¿Son
meláforas visuales? En ese caso, haga una iluslración.
Si se le ocurrió una buena metáfora, ¡nos gustaría enterarnos!
Esbozar e l perfil o la propuesta d e investigación
Otra técnica útil para centrar las ideas respecto de su in-
vestigación es bosq ueja r un perfil o una propuesta del proyecto y
de los planes. Tal vez haya redactado las preguntas de la investi-
gación y comprendido con cla rid a d los conceptos, problemas y
contextos clave involucrados, pero ¿tiene una idea clara de cómo
res ultará el proyecto globa l? ¿Puede es bozar un resumen de la
man era en que organizará fin almen te su informe o tes is de
investigación? Ta l es el tema del Ejercicio 12.
Ejercicio 12: Confeccionar una propuesta de investigación
Anote los posibles contenidos de su tesis o in forme final. Puede hacerlo
capítulo por capítulo, o sección por sección, pero no olvide incluir subtítulos y
detalles.
Una vez hecho esto, limite el número de palabras de las diversas secc iones
o capítulos que piensa incluir.
Otro enfoque correlativo es confecciona r un cronograma del
trabajo de investigación. Sabiendo que sólo cuenta con un tiempo
limitado, bosqueje cuánto hará semanal o mensualmente a fin de
alcanzar los fines que se propuso. Deje algún "tiempo libre" por si
las cosas no se desenv uelven ta l como las planeó.
El enfoque se discute con más detal1 e en el capítulo 5, en la
sección "'Hacer el cronograma de] proyecto".
Estos ejercicios le servir án para desc ubr ir si sus propuestas
son realistas. Observe los contenidos de las secciones o los capítu-
los que se propuso redactar, así como los planes semanales o
mensuales. ¿C ree que será capaz de habérselas con todo eso en el
tiempo y el espacio de qu e dispone?
No se comporte como un especialista: explique e l tema
en un lenguaje sencillo
Es importante que pueda explicar su proyecto con pala bras
simples y cotidia nas. Transformar lo extraño en fami liar y, a
veces, lo familiar en extraño es un a de las habilidades de la que
tendrá qu e echar mano.
Muchos no comprenderán , o no querrán comprender, los
detalles del marco teórico, la metodología, la estrategia de mues-
 treo o el enfoqu e analítico utili zados. Yeso ocu rrirá, a unque
trabaje en el depa rtamen to de una universidad o en una institu-
ción dedicada a ]a investigación, por el mero hecho de que toda
in vestigación fu er a de las ciencias ti end e a se r una activ idad
especia li zada y a la vez perso nalizada.
Es posi ble que en el curso de su proyecto trate con muchas
personas a quienes t endrá que dar alguna explicación sobre lo que
está haciendo. Entre ellas se encuentran quienes t ra bajan en las
instituciones qu e usted investiga, los contactos que le ha n permi-
tido el acceso a la in formac ión o a [as fuentes, los compañeros de
inves ti gación o colegas co n qui enes desea compartir o intercam-
biar ex peri encias y los conocidos, amigos y famili ares que se
interesan en lo que hace.
N Por lo tanto, tend rá que t ener la ha bilidad de res umir su
tra bajo en pocas pa labras y e n un lenguaj e libre de tecnicismos,
lo cual no só lo aclarará s us pensa mientos, sin o que evitará lajerga
y otros desatinos en los que a menudo in curren los investigadores.
Por otra par te las personas no es pec ia li zadas pueden a portarle
obse rvaciones úti les.
Así pues, trate de explicar s us planes de investigación a su
pa reja, a su vec in o, a l individuo se ntado a su lado en el bar o a la
persona que cuida a s us hijos, porque la ayuda que pueden pro-
porciona rle en cua nto a cent rar s u tra bajo s uele ser inva lorable.
Hacer una prue ba piloto de carácter informal
Una última sugerencia : comience s u investigación con algu·
na actividad piloto informa l. Empleamos aq uí el té rmino "jnfor·
mal" para disti nguir dicha activi dad de las encuestas piloto que
habitu a lmente forma n parte de los proyectos de investigación.
U na prueba piloto informa l, a unque pueda convert irse en un
estud io piloto, le permite juzgar desde el principio la viabilidad de
la plani fi cació n globa l del proyecto y luego hacer las modificacio·
nes pertinentes , en caso de que sea necesario. Al obrar así usted
no se comprom ete si noquese limita a verifi car ycentrar sus ideas.
Vea también la sección "Hacer una prueba piloto" en eJ
capítul o 5.
De modo qu e si le agrada la idea de hacer una prueba
informal, rea lice un par de entrev ist.as, pídales a s us amigos que
contesten unos pocos cuestionarios, vaya y observe actividades
institucionales o cualquier otra cosa qu e se le ocu rra. Toda esa
actividad le dará a l menos una idea del t iempo que le ll evará la
recolección de datos y, de emprend erla en las eta pas incia les, le
permitirá cambiar de estrategia y escoger otra más eficaz y viable.
Buscar y elegir un supervisor
Mucho se ha escri to y h ablado so bre las d iversas relaciones
entre los investigadores y sus tutores. S i le cabe a lguna duda ,
pregunte a los investigadores con más experi encia y seguramente
le contará n histori as de terror a l respecto, a veces de segunda o de
tercera mano. Si usted es un principiante o un in vestigador en
pequeña escala , o sea la clase de persona a qui en va dirigido este
libro, necesitará, probablemente, de un tutor, a unque no use ese
término.
La relación que enta ble con él será de capital importancia
tanto para usted como para su investigación. Esto no significa que
no pueda rea lizar el trabajo sin un s u pervisor o sin establecer con
él una relación maravillosa, si no qu e le será muc ho más fácil ,
estimulante y gratificante hacerlo con la ayuda de otra persona.
Qué es un director d e tesi s
"Director de tesis" es el término más comúnm ente usado en
las universid ades y ed ucación s uperior para designar a los aca-
démicos responsables de fiscalizar el progreso de los proyectos
que emprenden los estudi antes. A veces se usa el término "tutor"
de manera similar. Teórica men te, los directores de tesis tienen
conocimientos del á rea específica en la cua l s us estudia ntes
investigan y una com prens ión genera l de los procesos y estrate-
gias de in vestigación. Deben conocer los reglamentos o norm as,
tanto explíci tos como tácitos, que a fectan el proyecto , entabl a r el
tipo de relaciones profundas pero a la vez pa rciales y disco nt inuas
necesarias en toda supe rvis ión fructífera , y ayudar a los estudian-
teR a centrarse en la in vestigación . e
~
Aunque no investigue en una univ ers id a d ni para obtener •e
un título académico, es probable que necesite igua lmente de un "C
director de tesis. Cuando usted investiga en s u propia insti tución •<
o bien para ell a, el tutor suele denom inarse mentor o tal vez o·
solamente director o jefe; y si lo hace fuera de una institución o
,o
dentro de la comunida d, el superviso r puede ser un colega.
 Pero cualquiera sea el nombre , no hay duda de que tener
alguna clase de supervisor beneficia enormemente a los investi·
gad ores. De modo que si usted cree poder arreglárselas solo
piénselo dos veces. Pídale al menos a un amigo, colega, compañero
o investigador que sea s u mentor informal, pues en ocasiones
necesitará hablar de s u investigación con a lguien. Sería conve·
niente, sin embargo, prepararse para negociar los términ os deesa
relación. Los supen.isores , al igual que los investigadores, deben
tener una idea de aquello que emprenden.
Esas cuestiones se discuten con más detalle en la sección
"Tratar con las personas e instituciones clave" del
capítulo 5.
Qué buscar en su director
De hecho, cualqui era sea el contexto o la índole de su inves·
tigación, no siempre contará con opciones en cuanto a elegir a un
director de tes is. Puede ser asignado junto con el trabajo, escogido
por otros O ser la única persona disponible especializada en esa
esfera del conocimiento. Sin embargo, no olvide que usted aún
tiene voz y voto. Por ejemplo, si piensa que hay alguien más
adecuado no dude en recurrir a él, ya sea formal o informalmente.
En caso de que no sea posible, trate de influir en la índole de la
relación entabl ada con el s upervi sor.
Antes de seguir a delante, sería conveniente preguntarse qué
desea (y qué no desea) de un director. En consecuencia, procure
hacer el Ejercicio 13.
En el Recuadro 18 encontrará dos listas:
• nueve cualidades qu e los estudiantes esperan hallar en sus
tutores; y
• seis cualidades que los tutores esperan hallar en los estu·
diantes.
P a rece ría que los tutores tienen menos expectativas que los
estudi antes. Compare ambas listas con las respuestas del Ejerci·
cio 13.
Luego de reflexionar un poco, ¿piensa que las cualidades
en umera das por usted o identificadas en el Recuadro 18 no son
rea listas? Sería verdaderamente afortunado si encontrara todos
..
Elercicio 13: ¿Qué desea de su director?
Identifiqu e las cualidades que busca en su tutor:
1
2
3
4
5
6
7
B
Desde luego, es posible que haya identificado más de ocho, pero no sea
tan exigente. También los tutores son se res humanos y tienen otras responsa-
bilidades, algunas más importantes, que fiscalizar su proyecto de investigación.
Recuadro 18: las expectativas de estudiantes y tutores
los estudiantes esperan que sus tutores:
• los supervisen;
• lean cuidadosame nte sus trabajos desde el comienzo;
• estén disponibles cua ndo los necesitan;
• sean amigables, abiertos y les brinden apoyo;
• sean críticos de un modo constru ctivo;
• conozcan a fondo el área de investigación;
• estructuren la tutoría de tal modo que sea relativamente fáci l intercam-
biar ideas¡
• tengan suficiente interés en sus investigaciones como para ir agregando
información durante todo el proceso;
• estén lo bastante comprometidos con sus logros co mo para ayudarlos
a conseguir un buen trabajo cua ndo todo termine .
los tutores esperan de los estudiantes:
'<
• que sean independientes;
• que, en su trabajo escrito, no se limiten al primer borrador;
• que se reúnan regularmente;
• que sean honestos cuando comuni can sus progresos;
• que sigan los consejos que les dan , en caso de haberlos solicitado;
• que se entusiasmen con su trabajo y sean capaces de sorprenderlos e
incluso de divertirlos.
fuente: Phillips y Pugh (1994, capítu los 8 y , 1).
 esos a tributos r e unidos en una sola persona. En la práctica,
tendrá qu e contentarse con alguien que posea algunas de las
•! cua lidades mencionadas, quizá las que usted co nsidera más
¡ esen cia les. A nuestro criterio, sólo hay una cuali dad fu ndamen-
·5 ta l pa ra que la relación invest igador-tutor sea fecunda; que
,
J a mbos se comprometan a llevar a buen término el proyecto de
investigación.
i 3
," Invest ig a ción individua l y grupal
i
,t Co mo Totter dijo en una ocas ión: cuando uno se balancea
aferrado desesperada mente a l extremo de una soga de treinta
· metros de la rgo, es bueno sa ber que e l hombre que sostiene el
otro extremo es un a,nigo.
• (Bowman 1992, p. 21)
Acaso la res ponsa bilid ad de l ejercicio de investigación en
pequ eña esca la no recaiga sólo en usted sino en un grupo. Traba·
jar grup a lmente puede se r una elección que respon de a la índole
mi sma de la investi gación o bien un requisito fo r mal de su
programa de graduación o de s u empleo. Aunque los procesos de
investigación grupal son , en esencia, los m ismos que los de la in·
vestigación individ ual, existen algunas diferencias claves que consti-
tuyen el tema de esta sección.
Sugerencia : Si los procesos grupa les son importantes paras u
programa de aprendizaje, pídale a su tutor o j efe alguna
orientación o referencias sobre la dinámica de grupos.
l
I
n La in vestigació n indi vidu a l fren t e a la gru pal
• la investigación individual :
¿Cuá les son las ventajas y desventajas de la investigación
grupa l? Este es el tema del Ejercicio 14.
Nuestra propia evaluación de los pros y los contras de la
investigación grupal y de la individual se resumen en el Recuadro
, 19. Le resu ltará in teresante comparar s us resp uestas a l Ejercicio
I
n 14 con nuestra evaluación y analizar las similitudes y las diferen-
cias que tienen.
Al igual qu e en otros aspectos de la investigación, el co-
no cimien t o que tenga de sí mismo determinará su elección en
cuanto a investigar ind ividual o colectivamente. ¿Cuá les son
Ejercicio 14: Ve nta jas y d esve nta jas de la in vestigación grupa l
En su opinión, ¿cuáles son las principales ventajas de la investigación
grupal?
1
2
4
¿Cuáles considera que son las principa les desventajas?
1
2
3
4
Si usted pudiera elegir libreme nte, ¿cuá l preferiría hacer?
Recuadro 19: ¿Investigació n individua l o grupa l?
La investigación gru pal:
• le permite compartir responsabilidades;
• le permite especializarse en los aspectos de la tarea para los cuales está
más preparado:
• le proporciona una experiencia valiosa del trabajo en equ ipo;
• le permite abordar temas a mayor escala que, de otro modo, no hubiera
podido manejar;
• le proporciona una red de apoyo ya organizada;
• puede ser esencia l para ciertos tipos de investigación.
• le otorga la exclusiva propiedad de la investigación;
• significa que usted es el único responsable de su progreso y de su éxito;
• puede tener por consecuencia un proyecto más centrado;
• tiene una modalidad general determinada solamente por usted;
• significa que debe llevar a cabo todas las etapas de l proceso de
investigación.
sus pu ntos fuertes y débi les, s us preferenci as y aversiones? ¿Se
adapta n mejor a la red protectora q ue implica el grupo o al
trabajo solitario?
 Si no tiene más remedio que participar en un gru po de
investigación , tendrá que sacar el mayor provecho posi ble de la
experi encia; pero e n caso de tener opciones, no olvide que s u
elección debe ser informa da.
ción, indica que aparecerán dificultades. E n caso de que fa lten
individuos con h abilidades clave, el grupo deberá desarrollarlas
rápidamente o bien reclutar a otros miembros. ";;;
."

Manejo d e l grupo
Presentar e l product o terminado .
."
;¡
Cuando se lleva a ca bo cualquier investigación, es con ve ni e n ~ ~
~

ro
Cua ndo usted participa en una investigación en pequeña
escala, buena parte de lo qu e a contece en esa actividad depende rá
del tamaño y la composición del grupo y de las relaciones de poder
te tener una idea de cómo se presentará el producto terminado.
Esto se aplica sobre todo a los grupos de investigación. Tal como
se lo indicó en el Recuadro 20, Ia cuestión res ide aquí en el cará cter
..;¡
."

que exis ten entre sus mie m bros. A menos que todos sean aproxi- individua l o colectivo del in forme o tesis final; es decir, si el n
O
madamente de la mi s ma edad y extracción , tengan motiv aciones informe se hará en colaboración o estará compues to por los 3
y formas de pensa r simi lares, será preciso encon trar un modo de trabajos individuales de los miembros del grupo. ro
resolver las dife rencias, planificar por ade lantado e implementar
el proyecto de investigación. Ello implica además, la di stribución
Formalmente, tal vez necesite no sólo presentar s u propio
producto terminado, sino demostra r con claridad cuál h a sido su
.
::s
N
~

de responsa bilidades, las discusiones regulares so bre los progre-
sos realizados y, probablemente, un cierto liderazgo.
El Recuadro 20 resume las preguntas clave pa ra qui enes
em prenden proyectos de in vestigación grupal. Si no puede contes-
tarl as sati sfactoriamente , presé ntelas en la próxima reunión del
] grupo. E l hecho de ignora r -sea en el plano individual o colecti-
vo- quién está haci endo qué cosa y cómo progresará la investiga-
Recuad ro 20: Preguntas clave para quiene s investigan en grupo
• ¿El grupo tiene o necesita un líder?
• ¿Quién es el responsable de :
. orga nizar las reuniones,
- llevar los registros,
. estimular los progresos?
• ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del grupo en cuanto a poner en
práctica el proyecto de investigación?
• ¿Cuáles son los diferentes roles y ta reas necesarias para completar con
éxito el proyecto de investigación y có mo los van a distribuir en el
grupo?
• ¿Tiene cada miembro del grupo una idea cla ra de las tareas y respon -
contribución y cómo sepa rar s u aporte de la investigación global.
En ese caso, debe pla nificar s u trabajo de un modo compatible con
su propósito, a fin de no q uedar en desventaja.
Llevar un diario de investigación
Desde el principio mi s notas se convirtieron en un enredo ta l que
me vi obligado a comprar un fichero y a divid i.r1 o en secciones ...
Las secciones desaparecieron muy pronto. Me era imposible
separar las "ideas teóricas", del "'yo" y de las "'notas de campo".
De modo que dejé de registrar en las fichas cuanto leía, pues un a
idea extraída de una cita podía servirme para aclarar el sigoi.
ficado de lo que había experimentado , y entonces la nota se
convertía en el an álisis de esa experi encia. Mantuve i.ntermina·
t:
bies conversaciones con mis amistades masculinas y femenin as
y luego escribí notas sobre esas charlas, cuando eran pertinen- ~,
tes. A eso llamaba yo mi s notas de campo.
(Hollway, 1989, p, 9)
,e
Q.
,;¡'
El di a rio también permite captar el efecto profundo y durad ero O'
o.
que produce la in ves tigación de campo ... co n frecuencia más ~

sabilidades que le incumben?
• ¿Usted sienle que los miem bros del grupo podrán respetarlasdiferendas?
• ¿Hay individuos o subgrupos descontentos con la tarea o con la
organización del grupo?
• ¿l os resultados de la investigación se escribirán individual, colectiva-
men te o de ambas formas?
evidente cuando se ana lizan los datos que cuando se los reco lec· ;'
~
tao Dediqué meses a transcri bi r las veintisiete larguísimas
entrevistas que grabé sobre la vida de los miembros de la
agrupación Judíos a favor de J esús (J ews for J esus). Mis infor- ..o:
.o'
n
ruantes solían preguntarme cuál era "mi posición res pecto de
Dios" y yo evitaba responderl es diciendo "'aún no estoy prepara·
,
do para considerar ese com promiso". Pero cua ndo esta ba a so las
 con mi máquina de escribir y esas grabaciones tan convincentes,
me pregunté, sin em bargo, muchas veces: "¿Por qué no yo? Sara
es tan parecida a mí y ha encontrado tanta paz en su vida , ta nta
detenninación, crecimiento y comprensión debido a ese compro-
miso; ¿de qué tengo mi edo, entonces?".
(Li pson, 1991, p. 85)
Cualquiera sea el proyecto en e l cual se ha comprometido e
independientemente de la metodología utilizada, ta l vez le res ulte
útil llevar un dia rio de in vestigación donde pueda registrar, día
t ras día , s us progresos, se nti mientos, pensami entos, insegurida-
des y certezas. Aunque la mayoría de los diarios se redactan con
lá piz y papel , no hay ninguna razón para no valerse de otros me-
dios. Por ejemplo, grabarlos o escribirlos en el procesa dor de textos.
Una escuela de pensa mi ento recomienda organ izar este t ipo
de diarios en función de las notas de observación, las notas
metodológicas, las notas teóricas y los memorandos a nalíticos
(Recuadro21 ). Pero no essinouna de las tantas estra tegias. Usted
puede optar, por una mod a lidad diferente, más próxi ma a la idea
literaria de "di a ri o". En e l Recuadro 22 se incluye n dos ejemplos
reales de marios de investigació n, uno escri to a máquina y el otro
a mano.
Consulte la sección "El r e gistro d e los progresos" del
capítulo 6.
E l diario de investigac ión ha demostrado se r un valioso
recurso para contextualizar la investigación y record.arle aspectos
específicos de la recolección de datos o del trabajO de campo.
Asimismo, le permitirá generar ideas y practicar.regu la rmente la
escritura, registra r preocupaciones y temores e tn ~lu so r~so l ~~r­
los. Y puesto que se lo escribe durante el proceso de iOvestlgaclOn,
le servirá como un record atorio físico (no dema siado embarazoso)
del a lcance de s us progresos.
R esume n
Una vez leído el capítulo, usted debería:

Recuadro 21: l as cuatro secciones de l d iario de invest igación según • ser capaz de elegir un tema de in vestigación viable y q ue
Schatzman y Strauss lo motive;
• comprender de qu é manera enfoca r s us ideas originales
• Notas de observación: registran "los hechos, principalmente aquellos transfor mándola s en a lgo más factible;
que fu eron observados o escuchados. Contienen la menor ca ntidad • ser consciente de las cuestiones implícitas en la elección
posible de interpretación y son confiables en la medida en que el del tutor;
observador puede explicartos" (Schatzman y Strauss, , 973, p. , 46).
• Nocas metodológicos
• tener una idea más clara de las ventajas y desventajas de
participar en un g rupo de in vestigación;. . .._
"Una declaración que refleja un acto operaciona l rea lizado o planifi- • estar listo pa ra emprender el trabajO de II1vesttgaclOn que
cado: una directriz para uno mismo, un recordatorio, una crítica de tiene entre manos.
la s propias tácticas. Toma en cue nta la distribución del tie mpo, el
orden de las secuencias, el posicionamiento, los preparativos o
maniobras. las notas metodológicas pueden considerarse como las
notas de observación acerca del propio investigador y del proceso
metodológico mismo." (ibid. p . 101 )
• Notas teóricos. "los intentos controlados y autoconscien tes por inferir
un significado partiendo de cua lquiera de las notas de observación"
(ibid.) .
• Memorandos analíticos. El memorando analítico permite al investigador
"explicar con más detalle la inferencia o bien enlazar varias inferencia s
en una declaración más abstracta" (ibid., p. 104) .
Recuadro 22: Ejemplos de diarios de investigació n

Caminé por la c arretera secundaria rumbo a la capilla

Nota de
obser-
vación
"
h , ' . e .. ", 1':>0t.'I>G.r04.~~ .. ~
V<l. f''>''''-f>(. VO, t'1"'Q.
, ,,<l (! ~ """ ... ~(
, .
M!.9 c.'>f'o-6 C'·.o (b,,-,--Q., .. ~ "':;."l .. ~ , !eto .1.< 0
., ~!~{) , '

¡¡'lo.<:.!. IV: 1/.. bJ,. .... (). 'l;'...-.l","",- ... \c ..... 00.... ,..1'1''''' .... ., le. " ~"l",, j ...
I{' "
·t.rf'1<.?'C~
..
.
ya la iglesia, segura de que no me encon traría co n nadie, ro\.. L,..! 4~ 1.... c. ... <c- ..... ...e: .
j.lc. , ~ ..... ' ló L ... ~~I!. ~ - .... or,,,, ...,,
(NO) '1 r;, c. '~e fV~ ¿ . 14t. I"fle.\l'",I¿' ....~, ¡f.·J/~~"'~ " .A~~ '1. U.')07 ~ ~ ...,'
y porque la c a rretera estaba en la ladera más empinada de
la colina, deba jo de la capilla, h. 1:. .~'...)\. '..,.1. \'C.1l..~~'r,..oJ 11"",.,....... C" "(.() {or.'l '.,., ....."':. d(.' y
'-""lb "'- e. 1l:.<-~ e.~~:. t,..,. (kP>"..LH.·J t. \Y.,. \JI'~"" 1J\ 'j \ t . <t. "..e. ",-,.o
Luego me encaminé a la iglesia que estaba frente a la '" dv:.u.bt. cc.. ...... '![' r.o] ,vI.v::J,..,. t~ r.<: •.".~' ¡vlU. t'... . Oll,-",.~
carretera principal, camino de mi casa. En un predio
cubierto de césped fuera de la iglesia, un hombre que Nota 11:> ~ .... : v .... PtJIl t>C- ... e.Le !> t.N h ,,,, ..J, ~ ......,..;.., "oae d _
reconocí como el curé (cura] estaba jugando un juego de
pelota muy agitado con alrededor de 20 ni~os. Metodo- ~ ..... ,':> I'~ .!'.:~ ..J ...-:.AP t.e....:;. ... ";.L,,,,L ,.(> <> 1... , .... c""""C()Iof"........

Del otro lado del camino, tres hombres de edad sentados lógica ~ .... (l.o",l",~ l~ •. V~A·r>twr l¡~;.~ '"'t1 lo ~ <¿It.,. ~o '.L , H, ,,,",,~~
mirando. Hablaban de las flores y decían que eran muy e.«).",
,
~. U: ...
l ,
~~tt. ""'" ~.,~ "_ ..~" ~ ~· .. r f~~ .
.--c.~.."...,:I!> , .. <!.
(N M) {I.o
hermosas pero algo marchitas. Pregunté cuál era e l nombre fQ.o:.ov.'~ O.. <lcc.uo Yo!.. 1 ~ 0! ~ c~ ¡L ......Y.;. \ '~ • .n ?~t:l.Jt Q.V. IJo ~
de la cardencha. Me lo dijeron pero lo olvidé, salvo por
I..Of\<l¡vU:.1l. ~oaI> le ~"~ ~~"j~.
la ~c·. Luego lo busqué en el diccionario: ca rdere. Hu-
biera charlado con los tres hombres, de haber podido. En
una banco, a un costado de la calle, tres ancianas
Notas Le W'_ ,~~ ~r ~..,..)••.. ,..e \""JO) ...,c :rQ
T f.l ~< Ie",""ó ".:oI'" lk~
sentadas. Algunos chicos alrededor. Hablaban de algo ~\q,. \t.ov.nH·~ .",11. -k... :.~ .. u- (>.",_ ",In o.J 1,.1;0 te t~~ """c..ir-o-.
jolie (lindo] de modo que les sonreí y ojalá hubiera podido Teóricas
responderles algo. l r '('I!<!. ..II¡~ ""_ \,.,.' t.~ ~.J.Oq!::~ ) , . O., ~"".A. ~ ~"::>{nó I.A":~
(ND
ifloV'";)..tvl:. v... \o!. f n..:.r--e.<v,. <>e\,>IV6 •• {j . f :.vr.C<()I .... e.,.)e ~~ 0...<;0
De vuelta aquí para verificar las subrepticias líneas que 1)e. \.y~ "t:. l, vr.Q.o••....,~ ~.J.,.... dios. ~ r.e Q.lVoo.l'_ !,... "'-
dibujé en la parte de atrás de l periódico. Decidí que era ~, r:'"I ....,..""c... o q "f., \''! .......I I_~~) e-<:J':: 1\C." t l.... 'lC!U
~>".;1.<'>t. ft, ....~ . "f...L -1
una cartógrafa espantosa. Todavía. Tengo una idea sobre el .,.".1.... )'"' \'I'{.i;.....,¡t.h.. \4.\ cc;.;,,,'" . , (> vl<-'1' . . QI. 4\ .•~ ",...yo De.
relevamiento y puedo hacerlo lentamente, paso a paso. 't''''-'''. ..... u','~ <",'" v°Jo. ¡,. .~; to\<', ... (.0"- e ¡>l!.úr.. 1 , -.. ,*,,\. «:.~~
Me da miedo decir esto, pero tuve la impresión de que be )Sl~ ~~<l.O" c:u ,,,,J;¡d.,. wU. I\~¡"O
lo había visto todo luego de vagabundear durante 15' . Ahora
estoy terriblemente preocupada por las cifras de la
población. No. Hay un montón de niftos en edad de école lo Memo-
que indica que hay más familias de las que vi y sólo vi randos í er."f tJ~"" ~t .. t.ot:> be. i<!."l. ,(l.t1.~()I',~ \:oe. .t...t. ... '!b¡..~A- "02
realmente a las que viven en la carretera principal.
También podría ser que Oust incluyera alguna de las casas Analíticos ~ o¡,o ... t.l..¡x,o;. ~ ~...n """'''''- r-'''''' ~..J<Y.'. '""' ...._t....,.-:._ ~
del camino Seix y las que están en la colina, por encima (MA) ~
(QV \.. ~,,, L"
~ \.b J .. o ..... ~. t.... hOl. ..,·"'t.,.
I
"'" Jk ..... ",...
del puente. Cuando yo haga un mapa lo bastante bueno como 1.0 """' ~~<;. v .... I-../'c-IV> · '1 lle.y,,¿S )e.t:v~') 1:. [ , 1 y-.-~
t"'l.
para mostrárselo a la gente . Debo ave r iguar ha sta dónde ..
(.O~,,"' r-o" /o. ¡,.~~~ , ~.,.I) ¡" rr<:wr...~ ~ '0 't~ 1t",1>~", ,""C th ..
piensan que se extiende Oust y cuáles son los nombres de h t.MHvo';;\" ~fI>... W!. {o "l 1...11. ~o ~.w..~_ ~ v. -rv
los lugares, Ya estoy harta de hablar del puente y de la '?"- I 1 " ' te. ..... ::.l ':> r."·_"" ...... le. tP..col.bL~ .. roc ¿",.to.
carretera principal. "" .... , "-" \-' '''' ~ , • 1\ -
1.,0. (,toO ~ \.0'::,. O ~',(,,;,''', '1 o;.e. \.,'''-' ":,,o Auo"O_ ':lJ-t/v'> , 0,.. "' 0. t.
}t:f., ..,., i t.M('~r.o!> ~~\. \'e.q,".o1V~1
•
El regreso a ca usa de los padres y de la fa milia. El
número de veces que mencionaron el Día de los Muertos me tE. ~ Mo-:wv.. "''''''"'''- '" ~~ C. J ~ M~ t+Jti~f'(lo...c.."
recuerda que debo estar atenta a los lazos familiares y M v...ule. ..... \. ~f.~~",..J 'i clc. I"'~~n, Jv..<.l ~"t :,,J...<z, ~
a la lealtad hacia esos lazos. puedo vincular con esto la 'Vtc.«.~ .......::..,. f>- "\o.ol..o ...... "'¡\o1>.1l ..t.,.....:¡.. fll-n~kM .... ~
posible buena conducta de los enfants (ninos] si hubiera
, ,~ \,..out. b. .......,~~ ~" ....... c.;<::I", 'Al .... l j!'!otIC.v.. D.(.
otro establecimiento como el de Pujol, porque pese a la
diferenc i a de edad, hay una diferencia muy marcada en el U"Q.u~I.a'\. ~! ~ ~ JI~ \ \.».1> ..,. ..". ~.,~.!.c.o~ ¡ lA'.. I\~Q. !¿""-eHo
comportamiento de esos enfants y los de Pourpe - los ninos I-I,,~ f>).< f.N ....... \,¡ f\.>~ e", '-L 01'............. 1> :, 1\-,.,..,:. ... ~ M. "("'b.

de Mme. P . me preguntan a menudo por mi padre. El "'_" t~ . r."1'J

~informante· me pregu n tó si escribía a mis padres , y
agregó: ~no todos los días, supongo M •
Lecturas complementarias exam ina las encuestas, los experimentos, la etnografía, los datos
secundarios, la teoría, la cien cia y los valores. E l apéndice se centra
En esta sección enumeramos una limitada selección de libros, en "La lectura de la investigación sociológica".
especialmente pertinentes para los le mas analizados en el capítulo, Preece, R. (1994 ) Starting Research . Londres, Pinter.
junto con la indicación de sus contenidos. Escrito para los estudiantes que deben preparar una tesis, el texto
se centra principalmente en las encuestas y en el diseño de los
Allan , G. Y Skinner, C. (comps. ) (1991) Han dbook for Research experimentos. Los capítu los comienzan preguntando "¿Qué es la
Students in tlle Social Sciellces. Londres, Fa lmer. investigación?" y continúan exami nando los "Elementos del méto-
Escrito para estudiantes de posgrado de ciencias sociales, esta do científico", "La lógica del método científico", "'La información en
compilación de trabajos trata sobre la índole de las categorías de la investigación", "Método para recoger información original",
investigación, sobre el manejo del proyecto de investigación y so- "O rganización y análisis de las encuestas", "Usted pu ede entender
bre las técnicas de recolección y análi sis de datos. El texto se ocupa la estadística", "La pregunta de la investigación" y "La tes is sobre
de los en foques cualitativo y cuantitativo, del acceso, de la biblio- la investigación". Las lecturas complementarias aparecen a l fin al
teca, de técnicas de escr itura y de cuestiones éticas. de los capítulos.
Bailey, C. (l995) A Guide lo Field Research . Londres, Piner Forge. Robson, C. (1993)Real World Research:A Resource (orSocialScientists
Este texto muestra al estudiante los principales elementos para Gnd Practitioner Researchers. Oxfo rd, Blackwell .
llevar a cabo un proyecto de investigación de campo. Este texto fu e escrito para quienes no pueden o no quieren
Bell, J . (1993) Doing Your Research Project: A Guide to First-Time emprender una investigación en condiciones "co ntroladas" de
Researchers in Education and Social Science (segunda edición ). laboratorio, s ino en situ aciones de l "mundo rea l", en áreas apli -
Buckingham, Open University Press. cadas de sus disci plinas. Global en su alcance, el texto comprende
En este vo lumen introductorio se revisan las etapas en las cuales el an ális is de enc uestas, los estudios de casos, el diseño experi-
se implementa el proyecto de investigación. Está dividido en tres menta l fu era del laborator io, las obse rvaciones, las entrevistas,
partes. La parte 1, "Preparar el terreno", comprende la revisión de los cuestionarios, el análi s is de datos cuantitativos y cua lit.ati-
la literatura y la negociación del acceso. La parte 2, "Seleccionar vos, la difusión y el papel desempeñado por el investigado r que al
los métodos de recolecc ión de datos", se ocupa de l di seño de los mi smo tiempo eje rce una profesión.
cuestionarios y de los diarios de investigación. La parte 3, "Anali-
zar las pruebas y presentar los hallazgos", trata sobre la redacción
científica.
Burgess, R. G. (1993) Research Methods. Walton-on-Thames, Thomas
Nelson.
Un texto introductorio con preguntas para el estudiante y lecturas
complementarias. Los capítulos incluyen el examen de los experi-
mentos , las encuestas, la etnograña, la investigación histórica, los
problemas éticos, el análisis y la redacción.
Kane, E., (1985) Doing your own Research. Londres, Marion Boyars.
El texto comprende cuatro partes. En la primera se formula la
pregunta: "¿Qué desea saber?"; en la segunda: "¿Cómo lo averi-
gua?"; en la terce ra se considera "La preparación de los resulta-
dos", y en la cuarta, "El cálculo de los costes".
McNeil, P. (1990) Research Methods (segunda edici ón). Londres,
Routledge.
Escrito para los no especial istas, este texto de carácter introductorio
 3
Reflexionar sobre los m é todos

3
1'0-
Introducción
Muchos, y hasta diríamos la mayor parte de los libros
§
~

introductorios sobre la manera d e hacer una investigación, se

ocupan, ante todo, de la amplia variedad de métodos disponibles.
De modo que si ya empr end ió s u proyecto le resultará muy útil
contar con una guía detall ada de esos métodos. Pero s i acaba de
comenzar la investigación o le falta seguridad en sí mismo, tantos
los detalles como la jerga utilizada allí podrían desa lentarlo y
quitarle motivaciones.
En este capítulo escogimos un enfoque sobre la elección y el
empleo de los métodos como parte integr a nte del proceso de
investigación relacionado, además, con las otras esfe ras de su
vida. Desde esta per spectiva, afirmamos que no sólo puede usted
investigar sino que ya posee muchas de las habilidades que se
requieren para hacerlo.

Remítase a la sección "Qué es la in vesti gación " del capí-

tulo 1, en caso de no haberla leído.

Organizamos este capítulo en las sigui entes secciones:

• H abilida d es cotid i anas aplicadas a la investigación:

usar la experiencia y las habilidades diarias en la investigación.
• Familias, e n foq u es y t écnicas: alternativas para re-
flexionar s obre los métodos d e investigación.
• Invest igación-acción : utili zar el proyecto de investiga-
ción para estudiar y cambiar a lgo qu e le interesa.
 • Estudio d e casos: centrar el proyecto en un ejemplo
Completando este sencillo ejercicio demostró su fam iliari-
particula r o en va rios ejem plos .
dad con a lgunas de las siguientes habili dad es: leer, escuchar,
• Experimentos: probar sus hipótesis por medio de estu-
observar, elegir, preguntar, resumir , organizar, escribi r y pre-
dios controlados.
• Encuestas: reco lectar datos de la gente, de los materia les
sentar (véase Recuadro 23 ). Se trata de habi lidades desarroll a-
das por la mayoría de los adultos y aplicadas a la vida cotidiana.
~
o las entidades. ~
Pero también son h abilidades que conciernen a la investigación o'
• Métodos más convenientes: diferentes maneras de pen-
sa r en su elección.
• La decisión sobr e los métodos: cuestiones que debe
y que emplean permanentemente los académ icos y otros investi-
gadores.
...
:s
~

O
tomar en cuenta cuando decide el diseño de s u investigación. <T
• Muestreo y selección: elegi r los sujetos u objetos de su Recuadro 23 : Habilidad es cotidian as a pli cadas a la investigación ~
investigación.
• Leer
[
• Escuchar 3/1).
Habilidades cotidianas aplicadas a • Observar
la investigación • S

Ta l como lo afirmamos en el capítulo 1, usted ya es un inves-

•
•
Elegir
Preguntar
Resumir
.
o-
o

tigador. Si todavía alberga dudas, haga entonces el Ejercicio 15. • Organizar

• Escribir
• Presentar

Ejercicio 15: Examinar su vida

Recuerde algún incidente de su propia vida: una conversación o un
programa de radio o de televisión, el artículo de un periódico o de una revista,
o un viaje.
Resuma en una oración el hecho, la fuente o la experiencia escogida .
Al hacer el Ejercicio 15 habrá usado una va rieda d de habili-
dades cotidi anas que también se aplican a la investigación:
• Eligió un hecho, una fuente o una experiencia concretos y
seguramente tuvo que ser muy selectivo, dada la amplitud del
área en la que hubo de escoger. En otras palabras, seleccionó un a
muestra a pa rtir de una población muy vasta.
• Realizó, consciente o inconscientemente, un examen del
hecho, la fuente o la expe ri encia desde su propia perspectiva, o
quizá influido por la perspectiva de otros. En otras palabras,
recolectó y analizó un conjunto de datos.
• Resumió el hecho , fuente o experiencia y lo presentó en
fo r ma escrita y breve. En otras palabras, redactó su an á lisis.
Los investigadores emplean h abi lidades cotidianas para la
recolección, selección , an á lisis y prese ntación de datos, pero lo
hacen de una manera consciente, mesurada y sistemática a fin de
ser rigurosos, críticos y analíticos. La investigación requi ~ r e de I.a
profesionalización de las habilida des cotidianas. Ello eXl~e, aS I-
mismo, que el investigador atienda sobre todo a los diversos
valores, opiniones, significados y explicaciones para estar a lerta
a las parcialidades y di storsiones. .. "
Pero en esencia, las habilid ades a plicadas a la IllvestlgaclOn
siguen siendo habilidades cotidianas, de mod o que s u experiencia
y conocimiento de estas últimas le proporcion.arán ~na ~~a rápida
para pensar en el diseño y los métodos de 1I1vestIgacJOn. Se lo
demostraremos en esta sección examinando brevemente las nue-
ve h abilidades cotidianas que identificamos en el Recuadro 23.
Leer
En la vida diaria y corno adu ltos forma dos, leemos con
regu laridad libros, periódicos, revistas, manua les de instruc-
ciones, etc. No sólo sabemos leer, s ino que tambi én estamos
familiarizados con las convenciones específicas que comporta la
lectura de los diversos materi ales. Así, lo más probable es que a l
leer un material publicitario o de propaganda electoral t engamos
una actitud crítica y desconfiada, pero que al leer revistas o
novelas popul ares seamos más tolerantes. Ciertamente ha brá
desa rrollado muchas h abilidades a través de la lectura, entre las
cuales una de las más importa ntes es comprender lo qu e está
leyendo y relacionarlo con otras áreas.
El capítulo 4 se ocupa de "Leer para investigar". Si aún no
lo ha examinado, échele un vistazo.
Escuchar
Pasa mos gran parte de nuestro t iempo escuchando, sea
consciente o s ubconscientemente, a familia res, a migos, colegas y
asociados; a la gente que encontramos en la call e o en los negocios;
los progra mas de radio y televisión; la mú sica y también, los
"sonid os de fond o" de nu estro entorno. A través de este escuchar
permanente usted ha brá desarrolla do habilidades para identifi-
car las voces de di stintas personas, s us actitudes y emociones, su
franqueza y honestidad. Y habrá aprendido có mo extraer infor-
mación útil de cuanto escuch a, y cómo r elaciona r esta información
con la que recibe de otras fu entes.
Estas cuestiones se examinan con más detalle en la seccÍón
"Entrevistas" del capítulo 6.
Observar
Observar, como escuchar, es una reacción sensorial básica.
Observamos a nuestros hijos, a las personas con quienes convivi-
mos y a nuestras mascotas; observamos el comportamiento de los
colegas en el trabajo; lo que hacemos al cruzar una calle o al
abrirnos paso en un cua rto atestado de gente; miramos televisión
para informarnos, entretenernos y relajarnos; observamos aconte-
cimientos deportivos o culturales en nuestro ratos de ocio. A través
de este tipo de observación aprendemos a identificar una am pli a
gama de señales visua les que indica n , por ej emplo, amistad, in-
comodidad ó peligro. Observar, lo mismo que escuchar y leer , entre
otras habilidades cotidianas, imp lica clasificar en categorías.
El tema se trata más exhaustivamente en la sección "Obser-
vaciones" del capítulo 6.
Elegir
Todos los días hacemos múltiples y deli beradas elecciones
que van desde lo trivia l (qu é desayunar, qué camino escoger para
llegar a l trabajo o cuándo ir a dormir) hasta lo más importa nte
(mud arnos de casa, cambiar de empleo, casarnos, divorciarnos,
tener un hijo). Al elegi r nos percatamos de la variedad de opciones
que se nos prese ntan, cada una de las cuales t iene implicacio ~
nes diferentes. Al elegir constantemente ha brá desarroll ado ha-
bilidades que luego le serán útiles pa ra seleccionar los temas de
investigación, los métodos y los s ujetos u objetos que forma rán
pa rte de la muestra.
Nos ocuparemos del "Muestreo y selección" más adelante,
en este mismo capítulo.
Pre guntar
No solamente leemos, escuchamos, observamos o elegimos en
abstracto. Al poner en práctica est as habil idades cotidi a nas, cues-
tionamos im plícitamente la información recibida a través de los
sentidos y la colocamos en marcos conceptua les aceptables, eva~
luando crítica mente s u pertin encia y rechazándola cuando la
juzgamos arbitraria. Usted ha brá desar roll ado sin duda una con-
sidera ble habilidad para interrogar directamente, preguntando a
los demás, o indirectamente, revisando la información extraída de
div ersas fuentes. Estas habi lidades son de especial importanc ia
cuando se usan fuentes documentales y técni cas de cuestionario.
El uso de "Documentos" y "Cuestionarios" para la reco-
lección de datos se examina con más detalle en el capítulo 6.
R esumir
En rigor de verdad, no asignarnos el mismo va lor a la
información que reci bimos en la vid a cotidiana, s ino qu e d esecha~
mas la mayor parte de ella por juzgarla insignificante, y a l resto
la sometemos a crítica. Almacenamos en forma resumida cuanto
elegimos conservar en la memoria pa ra aplicarlo en el futu ro. De
modo que si un colega nos pregunta lo que ocurrió ayer en la
reunión , le da remos una respuesta s ucinta y no un informe deta·
lIado. Las acciones cotidianas de esta índole per miten aprender
mucho sobre la mejor manera de res um ir la in fo r mación: cuá les
son las cosas que deben desca rtarse, cuáles resaltar y cuá·
les tienen una impor tancia clave.
En la sección del capítulo 7 "La organización d e 108 datos" •
se examina n problemas relacionados con el reSUDlen de los
datos.
Or ga ni zar
Además de resumir la información recibida valiéndose de sus
sentidos y habilidades, es posible que se haya acostumbrado a
organizar esa información. Volviendo al ejemplo de la sección ante·
rior, cuando usted le cuenta a s u colega lo que s ucedió en la reunión
está organizando el relato de un a manera particular, sea relacio-
nando primero los puntos clave y luego aportando los detalles o
enfocando los hechos de mayor importancia o contando lo ocur rido
conforme a una secuencia cronológica.
Las técnicas para a bordar s u proyecto constituyen el tema
del capítulo 5: "Or ganizar el proyecto", en tanto que la
organización de la escritura se examina en la sección "Cómo
desarrollar un argumento" del capítulo 8.
Escribir
La experiencia de los adultos en la escritura y la lectura
varía cons idera blemente. Algunos estarán acostumbrados a es·
cribir con cie rta extensión y regularidad, se trate de informes,
ensayos e incluso libros. Ot ros esta rán más familiari zados con
form as más breves e inmedi atas de esc ritura (cartas o memo-
randos). O ta l vez no red acten desde sus años escolares, s i s u
trabajo o estilo de vida no I'equie re de mucha comunicación por
escrito.
Escribir a los fines de la investigación es el tema del capítulo
8: "Redactar el trabajo".
~
P resentar ~
o'
¡¡¡
La última de las habi li dades cotidianas consideradas aquí ,
la de la presenta ción, podría vincularse con la escritura. Sin
em bargo, se t rat.a de un a habilidad bastante más general qu e
..
~
o
O'
abarca todas las formas de presentación , sea n escritas o no. ¡;
Aunque no esté acostumbrado a esc ribir diariamente con cierta
exte nsión , es prohableq ue tenga a lgun a ex periencia en presentar
[
3
sus ideas, y que lo haya hecho a nte s us colegas, co mpa ñeros,
familiares y amigos. La presentación forma parte del proceso de ".
&
ana lizar y argu mentar, y es una man e ra clave de in fl uir en los
demás y establecer s u luga r en el mundo. ..
o
En la sección del capítulo 9 "¿Qué voy a h acer a hora?" se
anaJiza detalladamente cómo presentar la investigación.
Su proyecto de investigación le exigi rá sin dud a echar ma no
de todas las habi lidades cotidianas identificadas e n es t a sección .
Puede uti lizar las en conj un to o bien individualmente, pero te n·
drá qu e reflexionar mucho sobre el modo como las usa rá y las
desa rrollará.
Familias, e nfoques y t é cnic a s
Hay múltipl es maneras de considerar y categori za r la am plia
diversidad de métodos vigentes para di señar, llevar a cabo y
analizar los resu ltados de su investigación .
Como ya lo a dvertimos, hay libros que proporcionan un
panorama general de esos métodos, otros se ce nt ran en ulla
selección más limitaba o bien en uno solo de ell os. Optamos aquí
por a bordar el análisis de los métodos de un modo más si mple y
directo, considerándolos en tres ni veles s uces ivos y en función de: '<
• dos familias o estrategias genera les de investigación (se
ofrecen dos fór mulas a lternativas);
• cuatro enfoques para di señar e l proyecto de investigación;
• cuatro técnicas para recolecta r datos.
 Estas fami lias, enfoques y técnicas se resumen en el Recua-
dro 24. Las dos alternativas para a mbas familias se a nalizan en
esta sección, en tan to que los cuatro enfoques constit uyen el tema
de las cuatro secciones siguientes. Las cuatro técnicas se exami-
nan en el ca pít ulo 6, que versa sobre "Recolectar Jos datos".
Recuadro 24: Familias, enfoques y técnicas de investigació n
Familias de investigación
• Cuantitativa o cu alitativa
• Trabajo de gabinete o trabajo de campo
Enfoques de investigación
• Investigación-acción
• Estudio de casos
• Experimentos
• Encuestas
Técnicas de investigación
• Documentos
• Entrevistas
• Observaciones
• Cuestionarios
Aquí es preciso cons idera r breve mente otra di s tinción: la que
existe entre método y metodología, dos términos muy usados en la
literatura sobre e l te ma, a unque de un modo basta nte confuso.
Por esa razón nos abstuvi mos de em plea rlos y pre ferimos, en
cambio, hab la r de fam ilias, enfoques y técnicas. No obstante, cabe
interpretar que el "método" se relaciona, sobre todo, con las
herram ientas de recolección de datos, o con lo que nosotr os
denominamos técnicas. La "metodología" tiene un sig nifi cado
más general y filosófico, y podría aplica rse al plano de las familias
o al de los enfoques.
Familias
En 1957, Cron bach señaló la existencia de dos "di sciplinas de la
psicología científica" totalmente separadas. Un tipo de psicólo-
gos intenta probar los pri ncipios generales de la conducta
huma na y an im al y le in teresa documentar el desempeño
promedio; el otro t ipo de psicólogos procura describi r e inLerpre-
tal' las di ferencias individuales, sobre todo en 10 concerniente a
ciertas dimensiones de la personalidad, la psicopatología y la
capacidad indi vidua l. Qu ienes pertenecen a l primer grupo expe-
rimentan, invariablemente, con muestras reducidas, obtenidas
por razones de conveniencia. Lasque pertenecen al segundo grupo
realizan encuest as en gran escala basadas en cuestionarios o en
e l estudio de entrevi s ta s, tratan de obtener muestra s repre-
sentativas y tienden a utili zar mediciones estándar y prev ia-
mente validadas. Cuando anali zan los resultados, los del primer
grupo prefieren computar las pruebas t y los análisis de variancia;
los del segu ndo se incl inan , en cambio, por el uso de técnicas de
co rrelación, de regresión y por el análisis factorial.
(Everitt y Hay, 1992, pp. 3-4)
Ta l como lo indi ca la cita , los investigadores son proclives a
clasificarse y a clas ifi ca r a s us colegas en dos g rupos: nos.otros
y ellos. En es ta s ubsección nos ocupare mos de otr as dos dlcoto~
mías: investigación cualitativa o cuantitativ a, y tr abajo de gab i-
nete o trabajo de ca mpo. La pri mera de estas distinciones fue tema
de numerosos debates dentro de las ciencias sociales; a unque las
dos "disciplinas de la psicología científica" a las que acabamos de
referirnos probablemente se consideren cua ntitativas. La segun -
da di stin ción es mu cho más pragmática -y por lo ta nto ha
suscitado menos polémicas- y tiene que ver con las prefere ncias
y oportunidades de los investigadores individua les e ~ c~tanto a
investigar a fu era (trabajo de campo) o hace rlo en b,bhot~cas,
la bor atorios o en ins tituciones a las qu e pertenecen (trabajO de
gabinete).
¿Cualita tiva o cuantitativa?
La in vestigación cua nt itativa consiste en aq uellos estudios
cuyos datos pueden a nal iza rse en terminos de núm eros ... La
investigación puede ser ta mbién cua litativa, o sea describi r
científicamente a las personas, acontecimientos, etc., sin usa r
datos numéricos ... La investigación cuantitativa se basa en los
planes origina les y sus datos se anal izan e interpretan con más '<
prontitud. La investigación cualitativa es má s abierta y se nsi-
ble al sujeto. Las dos son útiles y vá lid as y no se excluye n
mutuam ente. Es posible usar ambos métodos en una misma
in vestigación.
(Best y Kahn , 1989, pp. 89-90)
 La investigación cualitativa es más di ficil, implica más esfuerzo
y más tensiones e ins um e más tiempo que otros tipos de inves·
tigación. Si usted desea terminar s u maestría en educación lo
más sencilla y rá pidamente posible, haga un estudio directo y
simple basado en cues tion arios. La investigación cua litativa
s610 es aconsejable para la gente qu e se preocupa , toma las cosas
en se rio y está preparada para as umir compromisos.
(Delamont, 1992, p. vii i)
La investigación cuan ti tativa, como la expresión lo s ugiere,
incumbe a la recolección y al aná lisis de datos en forma numérica.
Tiende a poner el énfasis en los conjuntos de datos relativamente
representati vos y en gra n escala , y a menudo -a nuestro juicio,
erróneamcnte- se la presenta o percibe corno la simple reunión
de los "hechos". La investigación cualitativa, por otro lado, se
ocupa de recolecta r y analizar la inform ación en todas las form as
posibles, exceptuando la numérica. Tiende a centrarse en la
exploración de un limi tado pero detallado número de casos o
ejemplos que se conside ran interesa ntes o esclarecedo res, y s u
meta es lograr "profundidad" y no "amplitud".
En los últimos años, los méritos relativos de las estrategias
cualitativa y cua ntitat iva fueron el origen de un a vasta polémi ca
en las ciencias sociales. Las posturas asu midas por los investiga·
dores varían considerablemente. H ay quienes piensan que ambas
estrategias son diametra lmente opuestas y se basan en dos
visiones del mund o alternativas, y hay quienes g usta n mezcla r
ambas estrategias en s us proyectos. Da do que las estrategias
cuanti tativas se consideran más científi cas y "objetivas", los
investigadores cualitativos se han visto en la necesidad de defen·
del' denodada mente su postura (véase Recuadro 25).
La in vestigación cualitativa se ha vuel to cada vez más
popu la r en las últimas dos décadas. El permanente debate acerca
de s us méritos relativos no es, en el fondo y desde un a perspectiva
más general, sino el debate sobre e l esta tuto y las re laciones de
poder de los di stintos tipos de investigación.
¿Hasta qu é punto difieren las formas cua ntitativa y cualita·
ti va de investigación? A primera vista, la técnica de investigación
basada en el uso de cuestionarios puede considerarse un a estra·
tegia cuantitativa, en tanto cabría decir que las entrevistas y las
observaciones son técni cas cuali tativas. En la práctica, sin cm·
bargo, las cosas no son tan sencillas. Las entrevistas pueden
estructurarse y ana li za rse de forma cuantitativa: por ejempl o,
Recuadro 25: Seis características de la invest igación cualitativa
1. los hechos sólo se interpretan adecuadamente cuando se los conside-
ra dentro de un contexto . luego, un /una investigador/a cuaJitativo/a
se sumerge, por así decirlo, en el ámbito seleccionado.
2. los contextos de la investigación no son artificiales si no naturales.
Nada se define previamente ni se da por sentado.
3. l os investigadores cualitativos prefieren que los sujetos sometidos a
estudio hablen por sí mismos y manifiesten sus propios puntos de vista,
sea en palabras o a través de otras acciones. luego, la investigación
cualitativa es un proceso interactivo en el cual los participantes le
permiten al investigador aprender algo acerca de ellos.
4. los investigadores cualitativos atienden a la experiencia como un todo
y no como variables separadas. las meta de la investigación cualitativa
es comprender la experiencia en tanto unifica da .
...3
~
5. Los métodos cualitativos son adecuados pa ra los enunciados anterio· 8.o
res. No hay un método generaL ~
6. Para muchos investigadores cualitativos, el proceso implica la valora-
ción de aquello que se estudió.(Ely y otros, 1991 , p. 4; extraído de
$herma n y Webb, 1985, pp. 5·8)
"Cualitativo" entraña un interés di recto por la experiencia según se la
"vive", se la "siente" o se la "sufre" (en cambio, la investigación "cuan ti·
ta tiva" a menudo se guía por la idea opuesta, es indirecta y resume y tra ta
las experiencias como si fu eran similares, o bien sumándolas o multiplicán -
dola s conjuntamente, o bien "cuantificándolas") ... Luego, el propósito de
la investigación cualitativa co nsiste en interpre tar la expe riencia del modo
más parecido posible a como la sienten o la viven los participa ntes.
(Sherman y Webb, 1988, p. 7)
cuando se recol ectan datos numéricos o cuando las respuestas
no numéricas se clasi fican en categorías y se cod ifican de fo rm a
num éri ca. Aná logamente, las e ncu estas per mite n a menudo res·
puestas de fina l abierto e inducen a estudiar en profundidad los
casos individua les.
¿Trabajo de gabinete o trabajo de campo ?
La distinción entre el trabajo de gabinete y el de campo nos
ofrece un modo diferente de pensar en las es trategias básicas de
la investigación.
E l trabajo de campo se refiere a la circun sta nci a de tener que
salir a recolectar los datos. Estos pueden describ irse como origi·
nates o em píricos y el acceso a ellos no será posible a menos que
el investigador se proponga algún tipo de expedición. Por ejemplo,
puede visitar una institución con el propósito de entrevistar a los
mi embros del personal, pararse en una esquina y repartir cuestio-
narios a los transeúntes o sentarse en una reunión y observar 10
que acontece. En disciplinas como la antropología y la sociología
el trabajo de campo tiene especial relevancia.
El trabajo de gabinete consiste, por otro lado, en aquellos
procesos de investigación que no requieren salir al exterior:
literalmente hablando, en las cosas que se hacen sentado en el
escritorio. Incluye, por ejemplo, la recolección y el análisis de
encuestas por correspondencia, el examen de los datos reunidos
por otras personas, cierto tipo de trabajo experimental o de
laboratorio, la búsqueda de bibliografía en la biblioteca y, por
sup uesto, la escritura.
Como en el caso de la división entre lo cualitativo y lo
cuantitativo, la división entre el trabajo de gabinete y el de campo
es en cierto modo una falsa dicotomía, pues en la mayor parte de
los proyectos de investigación (si no en todos) se usarán a mbos
enfoques. Al investigador de campo le resultará difícil evitar el
trabajo de gabinete, aunque este se limite a la escritura de los
resultados. Análogamente, y si bien es posible hacer una investi-
gación sin abandonar la oficina, aun así se rá preciso acceder a la
información de al guna manera.
No hay una diferencia neta entre el trabajo de gabinete y el
t rabajo de campo. Cabe di scutir, por ejemplo, en qué categoría
deben clasificarse las entrevistas telefónicas que, si bien se hacen
den tro de la oficina, llevan al investigador al campo (al menos
electrónica mente), Una objeción similar se aplica también a los
cuestionarios enviados por correo. El desarrollo de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación han hecho posible
emprender un mayor número de investigaciones sentado cómo~
damente en el escritorio, lo que puede considerarse una bendi~
ción a medias.
Pero desde el punto de vista práctico, esta distinción es más
significativa para los investigadores que la establecida entre los
métodos cualitativo y cua ntitativo, por cuanto los ayuda a plani-
ficar e instrumentar s u proyecto. Las preferencias y oportunida-
des en lo que concierne a uno u otro tipo de trabajo-y es probable
qu e usted se incline por alguno de ellos- le servirán para escoger
no sólo el tema si no también los métodos, siempre y cuando tenga
la posibilidad de optar.
Enfoques
E l Recuadro 24 identifica cuatro enfoques o di seños básicos
de investigación en las ciencias sociales: la inv esti gac ión~acción ,
los estudios de casos, los experimentos y las entrevistas. Estos
ítems se analizan separada y detalladamente en las próximas
cuatro secciones del capítulo.
La clasificación no pretende ser ni definitiva ni exclusiva,
sino que se limita a identificar los enfoques más comúnmente
usados por quienes emprenden proyectos de investigación en
pequeña escala. Ciertamente, y como lo ilust ran los ejemplos de
este capítulo, los proyectos individuales pueden llevarse a cabo
3<o.
utilizando más de un enfoque; así, cabe hacer un estudio de caso
por medio de la investigación-acción, en tanto que los proyectos C
concretos s uelen utili zar tanto experimentos como encuestas. g.
~
Técnicas
En el Recuadro 24 también se identifican cuatro técnicas de
investigación básicas en las ciencias sociales: estudio de docu-
mentos, entrevistas, observaciones y cuestionarios. Estas técni-
cas se examinan exhaustivamente en el capítulo 6: "Recolectar
los datos".
Vincular familias, enfoques y técnicas
Es preciso destacar que las diversas familias, enfoques y téc-
nicas identificados aq uí no se correlacionan simplemente los unos
con los otros. Es posible utilizar, dentro de una estrategia de inves-
iigación cualitativa o cuantitativa, el enfoque del estudio de casos,
de la encuesta o de la investigación~acción , aunque la naturaleza de
los experimentos tienda a ser cuantitativa. Análogamente, los en-
foques relativos a los estudios de casos, experimentos y encu estas
pueden utilizarse como pa rte de las estrategias del trabajo de
campo o del trabajo de gabinete, aunqu e la investigación-acción
implique, generalmente, algún trabajo de campo. Asimismo, cabe
usar los documentos, entrevistas, obse l'vaciones y cuestionarios
como parte de todas las estrategias y enfoques de investigación
identificados, aunque e l modo de apli carlos y analizarlos varíe.
En otras palabras, las familias, enfoques y técnicas represen-
tan las dimensiones del proceso de investigación. El investigado r
puede combina r estas di men siones de distinta fo rm a con e l
propós ito de estu d iar m ás a decua da mente un conjun to específi co
de cuestiones. Es posibl e escoger enfoques o técnicas con cretos y
concentr a r se en e l trabaj o de ga bin ete o de campo, o bien en un a
estrategia cu a li tativa o cuan tita tiva; o t amb ién combin a r o va ri ar
el tr atamiento. Todo depende d e las prefer en cias, los r ecursos
di spon ibles, las restriccion es que pesan sobre el investigador y los
problemas concretos que desea investigar.
La investigación-acción
La investigación-acción es una fo rm a de indagac ión a utorrefl e-
xiva desarroll ada por partici pan tes en situaciones socia les (in-
cluyendo las ed ucacion ales ) con el obj eto de mej orar la raciona-
li dad y j usticia de a ) sus propias prácticas sociales o pedagógi-
cas, b) s u comprens ión respecto de esas prácticas y c) las
sit uaciones en las que se llevan a cabo. Res ul ta intelectua lm en-
te más fec unda cuando los participantes la emprend en en
conjunto, a unque a me nudo se hace individua lm ente, y algunas
veces con personas ajenas a la situación.
(Kemmis, 1988, p . 42)
La investigación-acción podría defini rse como "el estudio de una
situación social cuyo objetivo es mejorar la calidad de las
acciones que se ejecutan dentro de la situaci6n". Su obj etivo es
lamenta r eljuicio práctico en situaciones concretas, y la vali dez
de s us "teorías" e hipótesis no depende tanto de las pruebas
"científicas" de verdad como de la eficacia para ayudar a las
personas a obrar con más inte li gencia y con mayores ha bilida-
des. En la investigación-acción las "teor ías" no se valida n de
for ma independiente y luego se a pl ican a la práctica, s ino qu e
son va li dadas por la práctica misma.
(E lliott, 1991, p. 69)
La in vestigación-acción se ha conver tido en u n enfoque cad a
vez más popu la r entre los investigador es en pequ eñ a esca la
pertenecientes a las ciencias socia les, particul a rmente para aque-
ll os que trabajan en á r eas co mo la educación , la sal ud y la
asistencia socia l. Se a d apta m uy bie n a las n eces ida des de los que
conducen la investigación en s us lugar es de trabaj o y que se
inte resan además por mejor ar aspectos de su propia práctica y la
de su s colegas. S in embargo, tam bién es posible adoptarla en ot ros
....
Recuadro 26: Do s ejemplos de proyectos de investigaci ón-acción
El inves tigado r pri nci pa l aca baba d e conve rt irse e n el d irector de
un ge riá trico loca l donde se hospedaban cuarenta y dos ancianos. El
proyec to, centrado en las prácticas de med icació n, fue impul sado por
la preocupació n de l investigador/ di rector respecto de grandes can ti-
d ades de drogas que u n personal no calificado ni en t re nado d istribuía
d ia riamente a pe rsonas pasivas y dependien tes. l a inves tigación es tu-
vo a ca rgo de un traba jador voluntario que debía con trolar las recetas
y estu dia r la bi bliog rafía pe rt ine nte. Se redactó un informe de investi-
gación, que con te nía hallazgos tanto numéricos como na rrativos, y se lo
d isc utió pun to por pu nto en el hogar de ancianos. El proyecto apo rtó
cambios en los procedimientos para la administ ración de drogas, además
instauró procedimie ntos reg ulares de controL Algunos de los miembros "'3.
más antig uos del personal se opusieron al proyecto. (Fuente: Harty Bond,
1995, ca pítulo 9) R
O
~
Este proyecto se llevó a cabo e n Estados Un idos dentro de la Corpo ra-
ción Xerox, en la década de 1990. Xerox había perdido su monopolio en
e l negocio del fotocop iado y su posición en el mercado estaba declinando.
l os estudios de gestión sugerían que ahorros importan tes pod rían hacerse
si se "te rceriza ban" ciertos procesos de trabajo. La corporación, en luga r
de limitarse a im plementa r esos ha llazgos, decid ió for mar un equ ipo de
estudio de costes con representantes labora les y del directorio a fi n de
considerar el problema. l as ocho personas trabajaron en equipo durante
seis meses, con dedicación exclusiva. l a investigación del grupo preveía un
ahorro de 3.600 .000 dólares, a diferencia de los 3.200.000 previstos en los
pri meros estud ios de gestión. (Fuellte: Whyte y otros, 1991)
ámb itos, co mo lo il ustr a el R ec ua d ro 26, donde se resumen dos
proyectos cont r astan tes de investigación -acción: uno en el ámbito
asistencia l y el otro en u n a em presa co mercial de primera línea.
E l Recuadro 27 propor ciona una lista de siete cri ter ios q ue
difer en cian la in vestigación -acción de otr os en foq ues.
Según el a n á lis is r ea li zado en el ca pít u lo 1, la investigación-
acción es cl a ram en te un en fo q ue aplicado qu e también puede
califi car se de experi mental. S u diseño vin cu la estrechamente el
proceso de investi gación co n s u contexto, y se basa en la idea de
qu e la investigac ión se em p rende por un propósito pr áctico
d estin a do a l cambi o. Se a decu a, tam bi én , a la id ea de l proceso de
investigación con cebido com o un a activid a d en esp ira l q ue atra-
viesa por ciclos r epetidos q ue ca mbi a n en tod o mamen Lo.
 Recuadro 27: Los criterios q ue distin guen la investigación-acción
Seleccionamos siete criterios para distinguir los diversos tipos de
investigación-acción, y cabría afirmar que la interacción dinámica de esos
siete criterios bastan para diferenciar claramente la investigación-acción
de otras metodología s...
La investigación-acción:
1. es educativa;
2. se ocupa de los individuos como miembros de un grupo social;
3. se centra en el problema, tiene un contexto específico y se orien ta al
futuro;
4. implica una in tervención con vistas al cambio;
S. apunta al mejoramiento y a la participación;
6. implica un proceso cíclico donde la investigación, la acción y la
evaluación se relacionan recíproca mente;
7. parte de una relación en la cual quienes investigan participan a su vez
en los procesos de cambio. (Ha rt y Bond, 1995, pp. 37-8)
Vea la sección "Qué es l a investigación" del capítulo 1.
Por estas razones es posi ble que la investigación-acción
implique, en gra n medida , un trabajo de campo y no de gabinete.
Pero ¿cómo se la sitúa re specto de la di stinción e ntre estrategias
cuantitativ as y cualitati vas? H aga el Ejercicio 16.
Ejercicio 16: ¿la investigación-acción es cualitativa?
Compare las características de la investigación-a cción con la s de la
investigación cualitativa tal como se las bosquejó en los Recuad ros 25 y 27.
¿Qué similitudes y diferencias observa?
¿Diría que la investigació n-acción es, principal o necesa riamente, una
estrategia de investigación cua litativa? Funda mente sus conclusiones .
Si us ted dedujo q ue es principa l o necesariamente cua litati-
va, quizá deba exa minar otra vezel segu ndo ejemplo del Recuad ro
26. ¿Afir ma ría que ese proyecto, ostensiblemente centrado en
a horra r costos de producción, a doptó una estrategia cualitativa,
sea global o parcialmente?
E l estudio d e casos
El estudio de casos utiliza una comb in ación de métodos: obser-
vaciones personales que, en dete rminados períodos o circuns-
tancias, pueden transformarse en participac ión; el uso de
informantes pa ra proporcionar datos actua les o históricos;
entrevistas directas, y el rastreo y estudi o de documentos
pertinentes y registros en poder del gobierno local o nacion al,
de viajeros, etcétera.
(Cos ley y Lury, 1987 , p. 65 )
El estudio de casos es el método de elección cuando el fenómeno o
~
que se examina no se distingue fácilmente de su contexto. 3
(Yin , 1993, p . 3) "'.
~
O
La historia de vid a ... es uno de los enfoques más simples y que ""O
~
mejor se adecuan a los proyectos de observación. En sociología,
estos tienden a se r reali zados por un investigador so li tario,
aspiran a una cierta originalidad y, en la práctica, debería n
perturbar sólo mínima men te la vida de otras personas. La
técnica de la historia de vida satisface es pléndidamente estos
criterios. Se adecua a l investigador soli tario que t iene acceso
a una persona apropiada que puede proporcion arl e el relato de
s u vida.
(Plummer, 1983, p. 75 )
El estudio de casos es, en mu chos sentidos, teóricamente
compatible con las necesidades y recursos del investigador en
pequ eña escala. Permite , e incluso exige, centrarse en un solo
ejem plo (o quizás, en dos o tres). El foco puede ser ellugar de
trabajo del investigador o cualquier otra institución con la cua l
tenga conexiones: una e mpresa, un cuerpo de voluntarios , un a
escuela, u n ba rco o una cárcel; o bien un e lemento de esa instit u-
ción: una clase, un eq uipo de trabajo o de fútbol o un grupo
com unitario. También es posible centrarse en un individuo o en
un número reducido de individuos, tal como ocurre en las histori as
de vida o en los an á lisis de la carrera de los gra nd es em presari os
y de cómo a lcanzaron la posición que hoy ocupa n .
En el Recuadro 28 se resu men dos ejem plos contr asta ntes de
investiga ción de estudios de casos. Uno comprende 20 casos, el
otro solamente cuatro. Aunque el último tiene un enfoque explí-
cita mente cualitativo, el primero se interesa más por la repre-
Recuadro 28: Dos eje mplos de investigació n basada en el método de
estudio de casos
Este informe se basa en la muestra final de 20 estudios en empresas. En
cada caso se entrevistaron, casi invariablemente, de seis a diez perso-
nas ... Estas en trevistas se realiza ron con la ayuda de un formulario
detallado y se reg istraron directamente en esos mismos formularios, en
notas manuscritas. En ca da estudio se entrevistó (en ocasiones, más de
una vez) al director gerente o a su equivalente, junto con una muestra
transversa l de personas seleccionada s por funci ón y por nivel institucio-
nal.. La muestra se construyó con el propósito de comprender los
factores que, a nuestro criterio, influyen en la adquisición de habilida-
des, en el manejo de los recursos humanos y en el entrenamiento y
desarrollo de las pequeñas y med ia nas empresas. l as reglas pa ra
decidir la selecctón de empresas fueron las siguientes:
1. Tamaño ...
2. Etapas de desarrollo ...
3. Sector
4. Mercados laborales locales ...
5. Tipo de propietario ...
6. Firmas que se interesan activa mente por el entrenam iento, el
desarrollo y el manejo de los recursos humanos, es decir, progresis-
tas, y fi rmas que no despliegan prácticamente ninguna actividad en
esos aspectos (conservadoras). (Hendry y otros, 1991 , p. 3)
El método fue empleado por Cockburn ( 1991 ) para explorar las
circunstancias que facilita n o frenan la igualdad sexual laboral.
En la investigación se llevaron a cabo cuatro estud ios de casos
institucionales, cada uno de los cua les se com pletó en cuatro meses ...
Se trataba de una investigación cua litativa: su legitim idad no surge de
los números, sea de las organizaciones estudiadas o de la gente que se
entrevistó sino, más bien, de la profundidad de la com prensión
obtenida ... Se seleccionaron los casos para proporcionar un co njunto
de experiencias variables a las cuales poder referirse cuando se plantea-
ran cuestiones similares. (ibid., pp. 3-4)
la autora aporta informa ción sobre la manera de recoger los datos
(observaciones, archivos, entrevistas) y seleccionar a los participa ntes. El
análisis del material se realizó por tema s. la autora aclara que sólo ofrece
una interpretación de las circu nsta ncias y relaci ones que ca racterizaban a
las organizaciones en estudio. Esa interpretac ión "responde a mi propia
posición subjetiva: una mujer blanca, heterosexual, de clase media, que
vabaja en el ámbito académico, de 55 años y madre de dos hijas adu ltas".
(ibid., p. 1 3)
sentati vid ad y podría ser también desc ripto como una encuest a.
Ambos estudios atienden es pecia lmente a los probl emas de
mu estreo y selección y u san una variedad de técnicas para
recolectar d atos que incluyen las e ntrevistas, observaciones y
documentos.
Restringir la investigación al estudi o detallado d e unos pocos
casos no significa que se pu edan ignorar su s contextos. Así pues,
habría que evitar la tentación, caracterís tica de quienes reali zan
investigación-acción , de s umergirse de ll e no en los deta ll es de l
caso en estudio.
Remítase a ]a sección "Centrar el proyecto" del capítu lo 2
y, en especial, al Recuadro 16.
Ya m e n cionamos las preca u cion es que se d e be n to mar
cuando se adopta como en foqu e e l estudio de casos. E ll o tam bién
se apli ca a la investigación-acción y a otros métodos, y tiene qu e
ver con la tendencia de los in vestigado r es e n peq u eña escal a,
especialmente los que r eciben ayu da d e sus e mpleadores, a
realizar los proyectos e n s u s l u gar es d e t rabajo. Si bie n es
probabl e que, e n la práctica , tenga pocas o nin g un a opció n
respecto de est o, si ti ene a lg un a e lección de be r ía considera r otras
alternativas.
El punto se discute con más detalle en la sección "Elegir un
tema" del capítulo 2.
E l vín culo que estab lecimos entre e l e nfoque de la investiga-
ción- acción y el e nfoque del estudio de casos no debe cons ide r a r se,
s in embargo, tan gen é rico . Los estudios de casos puede n pros pe-
rar de dive rsas formas . Yin (1993 ) distingu e seis tipos de estudio
de casos, definidos según dos dimen sion es y en función de:
• e l número d e casos: uno O mú lt iples;
• e l propós ito de l estudio: explora torio , descriptivo o expli -
cativo.
Podemos hablar as í de un estudi o d escriptivo de caso, de
estudios de casos ex pl oratorios, etc. En e l Ej e rcicio 17 exami na -
mos esas categorizacion es con más detalle.
Ejercicio 17: Tipos de estudio de casos
Considere, según la tipología indicada por Vin (1993), los dos ejemplos de
estudio de casos que aparecen en el Recuadro 28 .
¿Dentro de qué categoría clasifica cada ejemplo?
¿Piensa que es útil la tipología de Vin ?
Expe rimentos
En las clelH.:ias socia les hay dos tI'adiciones muy difundidas
respecto de la investigación: la experimental y la no experimen-
ta l. Aunque ambas procuran dar cuenta de la conducta humana,
difieren sustancialmente en el grado de control ejercido sobre
los datos. Dichu en otras palabras, los experimentalistas mani-
pulan var iables que, a su criterio, producen un efecto, en tanto
que los no experimentalistas se li mitan a observarlas.
(Lewis -Beck, 1993, p. ix)
Un exper imento bien diseñado posee tres propiedades funda-
mentales: 1) el investigador debe alterar al menos una variable
independiente para evalu ar sus efectos en la conducta del sujeto;
2) el investigador debe tener el poder s uficiente corno para
asignar sujetos a las diversas condiciones experimentales y 3) el
investigador debe con.trolar las variables externas que pueden
influir en el co mportamiento de los sujetos.
(Leary, 1991,p. 122)
Todo experimento s upone la creación de una situación artifi cial
donde se separan los elementos que generalmente van juntos. A
los parti ci pantes de un experimento se los denomin a sujetos.
Los elementos o factores incl uidos en el estudio se llaman
variables. Las variables independientes son aque llas que el
expe rim entador modifica sistemáticamente. Los ítems afecta-
dos pOI" el tratamiento experimental son las variables depen-
dientes.
(Sonuner y Sommer, 1991, p. 94)
A muchos de quienes emprenden investigacion es en pequeña
escala dentro de las ciencias sociales, la idea de realizar un
experimento les parece bastante extraña. E l método experimental
se asocia sobre todo con las cien cias físicas, donde los materia les
y las formas de vi da no humanas son más manejables y se prestan
m ás fácilmente a la experimentación. En rigor, los experimentos
cons tituyen el núcleo de lo que se conoce como método científico,
ya que dominan la práctica de formular y demostrar hipótesi s por
med io de pruebas cuidadosamente diseñadas y controladas. La
terminología que le es propia y que figura en las citas anteriores
- por ejemplo, s ujetos, variables independien tes, dependientes y
externa s, control, etc.- es muy precisa y sugestiva.
Los experimentos se usan tam bién como enfoque de inves ti-
gación en algunas cien cias sociales, especia lm ente en psicología
(que a menudo se clasifica en la categoría de ciencia y no en la de
ciencia social), pero también en la economía, en el cuidado de la
salud y en la educación. En el Recuadro 29 se res umen dos
eje mplos contrastantes de investigación experimental en las
ciencias socia les.
Pero h ay razones para ser cautelosos en cuanto al u so de
experimentos como medio de abordar la investigació n en las
Recuadro 29: Dos ejemplos de investigación experimental
Recientemente se reprodujeron y ampliaron los experimentos de
Piaget acerca de la cognición en los niños. Uno de ellos se diseñó para
obtener datos sobre el proceso de aprendizaje en la resolución de ciertos
problemas matemáticos. A tal efecto, se asignó aleatoriamente un núme-
ro determinado de niños a cada uno de los tres grupos experimentales.
Cada grupo debía resolver los mismos problemas en el mismo orden . La
única diferencia fue la realimentación para las respuestas y el interés
demostrado por el experimentador en el razonamiento del niño. (Fuente:
Siegler, 1995)
Se compararon las prácticas disciplinarias que aplicaban las madres
para controla r a sus hijos en cuatro grupos étnicos de Australia, y se lo
hizo desde la perspectiva del desarrollo y usando un enfoque descrip-
tivo . Se le preguntó a cada una de las madres cómo manejaría a su hijo
mayor, a los 8 y a los 4 años, en doce situaciones diferentes. las
respuestas fueron codificadas de acuerdo con los sigu ientes ítems:
poder asertivo, privación del afecto, inducción y permisividad. Se
eligieron al azar vein te madres pertenecientes a cada grupo étnico
(griegas, libanesas, vietnam itas y anglosajonas), del mismo nivel
socioeconómico y de la misma región geográfica, partiendo de una
lista de familias que satisfacían los criterios para ser incluidas en el
estudio. (Papps y otros, 1995, p. 49)
ciencias socia les . Ya dijimos qu e estas se ocupan del compor-
tamiento humano y de sus perspectivas. La aplicación estricta
del enfoque experimental a la investigación de la conducta
signi fi ca permitir el acceso al experimento a un grupo de indivi-
duos -a lgo qu e puede ser beneficioso o desventajoso pero, en
todo caso, dificil de juzgar de antemano-y negárselo a otros. En
una palabra, los ex perimentos con personas plantean cuestiones
éticas. Sin embargo, y a unque parezcan menos evidentes, estos
problemas también se s uscitan con igua l fuerza en otros enfo-
ques tales co mo la investigación-acción, el es tudio de casos y las
encuestas.
Estas cuestiones se retoman en la sección "El acceso a 108
datos y los problemas éticos" del capítulo 6.
En el Ejercicio 18 se ana li zan a lguna s de las consideraciones
qu e es conveniente to mar en cuenta cuando se emprende un
experimento socia l.
Ejercicio 18; Diseñar expe rimentos sociales
Supongamos que usted está a cargo de una clase y se le ha informado que
su escuela participa rá en un estudio piloto de alcance nacional, cuyo interés
reside en la aplicación de un currículo y un examen nuevos.
La prueba requiere que los grupos de la misma edad se separen en dos
clases, una de las cuales adoptará el nuevo currículo y al nuevo examen en tanto
que la otra no.
¿Como diseñaría el experimen to para obtene r resu ltados válidos? Tal vez
prefiera remitirse a las tres propiedades experimentales iden tificada s en la cita
de Leary, en la página 102.
¿Qué recursos y cuánta au toridad neces itaría para ponerlo en práctica?
¿Qué podría inferir del experimento en lo concerniente a la utilidad o convenien-
cia de un nuevo currículo y un nuevo exa men?
¿En qué diferiría ese ex perime nto de un buen proyecto de investigación-
acción?
Encuestas y relevamientos
La investigación basada en la encuesta ... es el método de recolec -
tar información formulando una serie de pregllnta.s establecidas
de a ntemano y dispuestas en una dete rminad a secuen cia, en un
cuestionario estructurado para una muestra. de indi viduos re-
presentativos de una población definida .
<Rutton, 1990, p. 8)
Dentro de l área educativa, la investigación basada en la encues-
ta implica recolectar información de los mi embros de un grupo de
estudiantes, docentes u otras personas vi ncul ada s con ese á mbi -
to , así como ana li zar la información a fin de esclarecer importan-
tes cuestiones pedagógicas. La mayor parte de las encuestas se
basan en la muestra de una población específicamente elegida,
o sea en el grupo que in teresa. No es infrecuente que el investi-
gador quiera generali zar los resultados de la mu estra, haciéndo-
los extensivos a la población de la cua l se la extrajo.
(Rosier 1988, p. 107)
Tal como lo indican las citas que acabamos de mencionar, las
encuestas (s urucys), en cuanto enfoque de investigación, general -
mente se vincu lan con la idea de formul a r pregu ntas a grupos de
personas. La palabra inglesa survey tiene, no obstante, otro
significado (re levamiento) que tam bién incumbe a las ciencias
sociales cuando los sujetos investigados so n objetos y pertenecen
al universo de los materiales, artefactos, etc., y no al de la gente.
Así, la mayoría de los proyectos en pequeña escala incluyen a lg ún
t ipo de relevamiento de la literatura; y en ciertos casos, por
ejemplo cuando se usa mucho el análisis de documentos, este
puede constituir la base para todo el proyecto.
Las cuestiones implícitas en el relevamiento de la literatu-
ra se examinan en la sección "Organizar la bibliografía
de la investigación" del capítulo 4. El análisis de los
documentos se discute en la sección "Documentos" del
capítulo 6.
El Recuadro 30 resume dos ejemplos contrastantes de la
investigación basada en la encuesta y el re levamiento: el pri mero
se refiere a un releva mi ento de bibliografía en pequeI1a escala; el
 Recuad ro 30: Dos eje mplos de investigación basada e n e ncuesta s
y releva mie ntas
Brannen y otros (1994) informan sobre un relevamiento que se centró
en las publicaciones sobre el empleo y la vida familiar. Usaron dos criterios
para la selección de materiales: primero, sólo se tomó en cuenta la
literatura publicada en las décadas de 1980 y 1990; segundo, únicamente
se utilizó material del Reino Unido.
Se recurrió a los hallazgos del relevamiento antes que a investigaciones
basadas en el estudio de casos y las técnicas cualitativas . Dos importantes
tendencias demog ráficas orientaron la investigación: el creciente número
de madres con empleos pagos y el aumento en la población de personas
de edad.
la mayoría de las encuestas se realizaron en las bibliotecas de Londres.
Los investigadores también se valieron de numerosas bases de datos: PAIS,
PsycLit, EconLi t, Socio Fil e, el Indice de Recursos Familiares y ASSIA. las
estadísticas nacionales e in ternacionales publicadas y el conocimiento
especializado de los investigadores fueron otras de las fuen tes principales.
Sargant(1991) informa sobre una encuesta nacional llevada a cabo por
una compañía de investigación de mercado pa ra el Instituto Nacional de
Educación Permanente del Adulto. Se entrevistó a una muestra de 4608
adultos mayores de 17 ailos que vivían en Inglaterra, Escocia y Gales y se
les dio una detallada lista de preguntas. A pedido de la Inner london
Education Authority, se incluyó luego una muestra complementaria de
adultos pertenecientes al centro de landres. las entrevistas se llevaron a
cabo en la casa de los participantes.
La investigación tenía por objeto registrar "la índole y el nivel de
participación de los adultos en el aprendizaje" (ib/d., p. 26). Uno de los
intereses que la motivaron fue "determinar la inffuencia que había tenido,
en los proyectos privados de aprendizaje, la considerable inve rsión pública
destinada a la enseñanza de los adul tos en Londres" (ibid.).
segundo, a una encuesta en gran escala basada en cuestionarios.
Advie rta la preocupación por las estrategias de muestreo, común
a ambos ejemplos.
En el Recuadro 31 se consideran las ventajas de los distintos
tipos de encuesta, tales como los cuestionarios y entrevistas cuyo
objetivo es recolectar información directamente de las person as.
A se mejanza de los experimentos, estas encuestas uti li zan
una "jerga" o terminología propia: "censo", "población", "mues-
tra", "caso" y "variable".
Recuadro 31: l os tipos d e e ncuesta y sus ventajas
Ventajas:
• Las preguntas se diseñan de tal modo que se puedan sum ar las
respuestas de todos los entrevistados individuales a fin de obtener
resultados aplicables a toda la muestra ...
• La investigación se basa en entrevistas a una muestra representativa
de participantes ...
• Las preguntas se diseñan de manera de evitar parcial idades ...
• l as encuestas son reproducibles en el futuro ...
• Las encuestas demasiado extensas a menudo pueden dividirse en
partes. (Hutton, 1990, pp. 11-3)
Tipos:
...los estudios experimentales basados en pruebas aleatorias controla-
das . ... Los estudios prospectivos y de seguimiento ... implican definir a las
personas que serán sometidas a estudio y luego organizarse para
entrevistarlas cuando usen ese servicio determinado o desarrollen esa
cond ición específica, o cuando haya transcurrido un lapso adecuado ...
Los estudios retrospectivos ... (Cartwright, 1983, pp . 142-5)
Las encuestas descriptivas se diseñan para dar una imagen apropiada de
las ca racterísticas especiales de los individuos, situaciones o grupos ...
Las encuestas analíticas procuran demostrar hipótesis sobre las relacio-
nes entre las variables, con el ob jeto a comprender y explicar un
fenómeno social concreto. (Bulmer, 1984, p. 54)
Cuando haga el Ejercicio 19, tome en cuenta el análisis que
hemos h ech o sobre enfoques y estrategias de la investigación.
Ejercicio 19: Utilizar la e ncu esta co mo e nfoque
Considere las ven tajas de las encuestas para recolectar información, tal
como se las describe en el Recuadro 31.
A su criterio, ¿las encuestas satisfacen las expectativas de una manera
real ista?
¿Ello signifi ca que los resultados de la investigación basada en la encuesta
son necesariamente más precisos que los obten idos media nte otros enfoques?
¿Las encuestas se prestan a las estrateg ias cualitativa y cuantitativa de
investigación?
 Los cuestiona rios y entrevistas, es decir, las técnicas que
constituyen la médul a de la investigación basada en la encuesta,
ocupan un luga r preponderante en los proyectos en pequeña
escala reali zados den tro de las ciencias sociales. Tanto es así , que
cuando se les pide a los est udiantes o empleados que emprendan
una investigación , deciden automáticamente usar esas técnicas
(por lo ge nera l, a mb as él la vez). Las entrevistas y cuestiona·
rios cumpl en, asimismo, un papel en la investigación·acción y en
los enfoques ex pe rim e ntal es de la investigación en las ciencias
sociales. Pero no son, por cierto , las únicas técnicas, ya que el uso
de docum entos y observaciones también se ha difundido conside-
rabl emente.
¿Cuáles son los métodos más convenientes?
Es pera mos que a est a altura ya esté en condiciones de elegir
con se nsatez el enfoque o enfoq ues que usará en s u proyecto de
in vestigación, a menos que se 10 impon gan de antemano. Sin
embargo, a ntes de tomar una decisión es posible que desee o ne·
cesite considera r cie rtas cuestiones, ocho de las cuales se identi ·
fican en el Rec uadro 32.
¿Qué necesita o quiere averiguar?
Una de las dete rmin antes clave del enfoque a utilizar es,
indudablemente, la natu raleza de la investigación propuest a. Ta l
vez desee o necesite responder a una pregunta o a un conjunto de
preguntas, lo cua lJe indica rá de inmediato qué técnicas o métodos
Recuadro 32: Ocho ayudas para seleccionar los métodos
de investigación
• ¿Qué necesita o quiere averiguar?
• ¿Qué habilidades tiene?
• ¿Sus preferencias metodológ icas le servirán para responder a las
preguntas de la investigación?
• ¿Cómo influirán sus métodos en las respuestas obtenidas?
• ¿Cómo influirá usted en la investigación?
• ¿Qué métodos son aceptables?
• Usar ~ás de un método
• Tener en cuenta los cambios de rumbo
son los más conveni entes. Por ejemplo, si desea aver iguar lo que
piensa un estrato de la población sobre un a cuestión determinada,
la mejor manera de descubrirlo es pregu ntá rselo a personas
perteneciente a ese estrato. O si quiere saber por q.ué una pl an.i~ .
cación de organización del tránsito no parece reduclr la congestlOl1
de vehículos, observar el trá nsito en las zonas de mayor afluencia
parece ser lo más indica do. Tal como se lo se ñala a veces en la
literatura sobre la investigación, el mero hecho de centra r y refi·
nar las preguntas determin a por sí so lo los métodos para res pon·
derlas. En la práctica, sin e mba rgo, en casi todos los casos habrá
diferentes técnicas posibles de se r usadas , o bien en lugar de otras,
o bien en combinación con las elegidas previa mente. Vol viendo a
nu estros ejemplos, ust ed puede observar la conducta r ea l de l
público cuando ese comportamiento influye en la cuestión que le
interesa considerar, y en el segundo caso, modelizar el comporta·
miento del tránsito utilizando un progra ma de computación .
Los verbos "querer" y "necesita r" que aparecen en el título de
esta s ubsección indican también un a distinción importante rela·
cionada tanto con el hecho de centra r s u proyecto como con el
método. Al igual que cuando planifica s u plan de investigación e n
general, debe pensar aquí en los métodos más viabl es dado el
ti empo y los recursos de que dis pone.
¿Qué habilidades tiene?
En este a s pecto, y como ya lo indica mos e n la sección "Habi-
lidades cotidianas aplicadas a la investigación", uno de los
recursos clave es usted mi smo. Sin duda tendrá numerosas
aptitudes que habrá desa rrollado en el transcurso de la vida
cotidiana. Así pues, le será útil pensa r en las cosas en que se
desempeña mejor yen las habilidades que más le gusta usar.
¿Le agrada hablar co n la ge nte? ¿O bservar a la gen~e?
¿Prefiere sentarse a su escritorio y leer documentos? ¿Trabajar
con los datos almacenados en s u ordenador? Estas preferencias
indican que se sentirá más cómodo utilizando una técnica de ter·
minada: las entrevistas, la observación o e l a náli sis de docum en·
tos. En consecuencia, le será más fácil investigar un área donde
pueda aplicar sus habilidades sobresalientes. El Ejercicio 20 lo
ayudará a decidirse.
También es posible elegir deliberadamente un proyecto que
le permita desarrollar las habilida des que, a s u juicio, le faltan , y
de ese modo agregar interés a una investigación quizás aburrida

Ejercicio 20: Habilidades cotidianas y habilidades para la investigación
Remítase al análisis que aparece en la sección "Habilid ades cotidianas
aplicadas a la investigación" (vea también el Recuadro 23). Se identificaron allí
nueve habilidades :
• leer
• Escuchar
• Observar
• Elegir
• Preguntar
• Resumir
• Organizar
• Escribir
• Presentar
Califique cada una de esas habilidades en una escala del' (bajo) al 10
(al la). ¿Cuáles son las quedomina mejo r? Teniendoeso en cuenta, ¿cuáles serian
105 enfoques o técnicas más convenien tes para usted? ¿Son compatibles con sus
planes de investigació n actuales?
y limitada, obteniendo mayor provecho de ella. Pero no se exceda
en sus pretensiones ni ponga en peligro el éxito del proyecto.
¿Su s preferencias m e t odo lógicas le servirán p ar a
responder a las p r egun tas d e la investigación?
Es preciso considerar ahora , a la luz de las preguntas ante-
riores, si 1as habi lid ades cotidianas que más le agradaría utilizar
son realmente com patibles con e l tema de la investigación .
Volviendo otra vez a los dos ejemplos anteriores, probable-
mente no le di sgusta rá la idea d e inves tigar la opinión pública
por medio de la conversación con la gente, si en verdad le gusta
hablar con las personas y se desenvuelve muy bien en ese aspecto.
0, en caso de tener experiencia en el diseño computariz~do, in-
vestigar las opciones para la organización del tránsito valiéndose
de esas técnicas. Pero s i las circunstancias se dieran a la inversa ,
se vería segur amente en dificultades.
Hay, por cierto, maneras de soslayar tales problemas sin
cambiar el tema de investigación. Por ejem plo, si no le gustan los
ordenadores y prefiere hab lar con la gente, investigue entonces
la organizació n del tránsito preguntándoles a los conductores y
transeúntes, y sólo cuando sea necesario, mencione los estudios
ex istentes rea li zados con ordenadores. O, en el primer ejempl o,
aborde el estudio de la opinión pública reexaminando a lguna de ,
las muchas fu entes d e información publicadas y no interrogando
directamente a la gente. ·•r
En muchos casos, es pecia lmente cuando el tema de la ¡n ves· ¡
)
tigación no fue escogido por usted , no tendrá más remedio que
usar métodos con los cua les no se s iente a gusto. S
;
¿Como a fectar á n s u s m étod os las respuestas obten id as?
Así como en ocasiones se afi rma qu e las pregun tas de s u
in vestigación debería n determi nar el enfoque y las técnicas, del
mi s mo modo se sugiere que los métod os utilizados influirán
significativamente en las respuestas obtenidas. El argumento ñ
•(
tiene , desde luego, una buena dos is de sensatez. (
Cuando la encuesta se basa en cuestionarios, la inform ac ión ,
(
recogida será distinta de la obtenida mediante la técnica de la
entrevista (au nque puede haber muchas coincidencias). Las pre-
guntas, y por lo tanto la natura leza y el alcance de las respuestas
a un cuestionario, están determin adas de antemano por el inves-
t igador. En cambio, por muy estructura das que sean las entrevis-
tas, resultan más fl ex ibles e n cuanto a la formulación de pregun-
tas y respuestas. Las respuestas a los cuestionarios tienden a ser
breves; las de las entrevistas, muy extensas; de modo que en el
mismo lapso hará muchas menos entrev istas.
También es posible que la elecc ión de los sujetos u objetos de
s u investigación (indi viduos, catego rías, el tránsito, libros, etc.),
suponiendo que no pueda estudi ar cada objeto o sujeto del univer-
so o población que le inter esa, influya en s us hallazgos. El tema se
analizará más adelante en la sección "Mu estreo y selecció n " .
¿Cóm o in.flui rá u sted e n la investigación ?
Los investigadores ejercen por s í mis mos un inn ujo poderoso,
a menudo no reconocido , en la investigación y en s us hallazgos.
Esta influencia trasciende la e lección del tema y la de los métodos
empl eados para explor arlo. Como investigador, tendrá opiniones
y puntos de vista sobre una a mpli a variedad de ternas que,
segu ramente, se r efl ejarán en s u investigación y en s u inform e. Es
decir que además d el conjunto de preguntas, tendrá una visión de
las probables respuestas. Ello afecta rá su ma nera de interrogar a
los individuos o d ocu men tos, y la significación que les asigne a las
res puestas. E incluso afectará a los interrogados (al usar conta c·
tos o redes) y a la form a en que res ponderán a s us preguntas.
Co mo a dul to, posee determin adas características demográfi ·
cas que incluyen la edad , el sexo, la clase social , la raza y la t a ll a .
Todo ello incidirá en s u investigación de un modo más o menos
complejo y s uscitará cuestiones relacionad as con el contexto de s u
investigació n. Por ej emplo, si usted es un va rón blanco de clase
media que reali za un trabajo de campo en un refugio de muj eres
o en las zonas de la ci ud ad donde se concentr a la población negra,
tendrá qu e considerar en qué medida su sexo, clase socia l y
caractensticas étnicas co ndi ciona n los hallazgos de su investiga-
ción. Aunqu e estas cuestiones se ponen de man ifiesto cuando
ex.iste un a marcada dife rencia entre el investigador y el investí·
gada, ta mbién se s uscita n en otros casos.
Si olra perso na emprendi era s u investigación usa ndo el
mi smo enfoq ue, las mismas técnicas y la misma muestra, los
res ul tados podría n tener, co mo mínimo, diferencias muy s utiles.
No hay un a manera se ncill a de minimizar el efecto del investiga·
dar sobre la investigació n. No es posible ser tota lmente objet.ivo y,
por otra parte, pretender una objetividad absoluta es una tonte·
ría. Eljuego de las emociones entre el investigador, el investigado
y la investigación es, con frecu encia, celebrado y reci bido con
beneplácito. No obstan te, es preciso ser consciente de la propia
influencia y lo más si nce ro posib le en cuanto a registrar y recono·
cer s us efeclos.
¿Qué mé todos son aceptables?
Cuando usted trabaja bajo la dirección de otros o en colaba·
ración con ellos, esas perso nas su elen influir en la elección de los
métodos. Ta l vez el organismo que financia s u investigación tiene
un a opinión muy definid a sobre el valor de las diversas técnicas ,
o ha decidido presentar un informe a l respecto que limita y
condiciona s u opción . O a lo mejor usted está trabajand o en un
tema o dentro de un a tradición disciplinaria en la que se espera
que tome un a pers pectiva metodológica determinada. Estas cues·
tiones son clave a la hora de decidir e l enfoque.
Sin embargo, es co nveniente arribar a una conclusión ponde·
rada acerca de las ventajas y desventajas de usa r enfoqu es o
técnicas particula res. También es posible ir un poco más lejos y
modificar la elección de los métodos o a umentar el núm ero de
opciones.
Usar más de un mé todo
Ciertamente es común qu e los investigadores utilicen más de
un método, e incluso ell o es más co mún cuando la investigación es
pa rte de un proyecto grupal. E l método principal puede ser,
digamos, una encu esta basada e n cuestio na rios, un a serie de
entrevistas o un conjunto de observaciones qu e será n com plemen.
tados, como mínimo, por a lgún a ná lisis docu mental para ex plo·
rar tanto la política como la lite ra tura pertinente. La mayoría de
los proyectos de in vestigación en las ciencias socia les se valen, por
ta nto , de métodos múltipl es.
H ay, no obstante, sólidas ra zones pa ra usar de libe rada·
men te más de un método e n el grueso de la investigación . Es
posible llevar a ca bo el segu im iento de un a encues ta co n algu·
nas entrevi stas y con e l fin de obtener una per s pectiva más
detallada de a lgunas de las cuestiones qu e se p!::lntea ron . Una
a nécdota esclarecedora reve la mu cho más qu e un montón de
núm eros. Asimismo, se puede segui r el proceso inverso y usar
las entrevis tas para ide ntifica r las cues tion es clave a partir
de las cua les se confeccion a rá n las preguntas de la encuesta. O
complementar las entrevi st as en un a institución con el a náli sis
de documentos acces ibles a fin de comparar las versiones escri·
tas y orales.
Cuando se utili zan así dos o más métodos para probar y
ve rificar la va lidez de la información recolectada, el proceso se
denomina triangulación. Usted debería considerar cuid adosa·
mente la posibilidad de em plea r este tipo de enfoque, siempre y
cua ndo s us recursos 10 permitan.
Tener en cuenta los cambios de rumbo
La posibilidad de ca mbi ar eJ rumbo de s u proyecto de ¡nves·
t igación es un buen motivo pa ra no limi ta r sus planes a un solo
método o técnica. Por ejemplo, las resp uestas a una encuesta por
correspo ndencia pueden ser pocas o insa tisfa ctorias. Quizá no
tenga a cceso a mu chas de las pe rsonas que planeó ent rev ista r ni
a los lu gares dond e llevar a cabo las observaciones. También
puede percatarse, a medida que lee la bibliografía, de que otros ya
res pondieron cabalmente a las pregun tas de s u investigación. En
esos casos, que no son infrecuentes, haber planeado el empleo de
más de un métod.o le pe rmitirá ca mbiar más fácilme nte de enfo-
que y de dirección.
La decisión sobre los métodos
A estas alturas, tal vez pueda responder a las siguientes
pregu ntas con basta n te segur idad:
• ¿Cómo har á la investigación?
• ¿Cuáles son s u estra tegia y enfoque?
• ¿Qué técni cas o métodos ut ilizará?
o puede sent irse todavía algo co nfuso. De ser así, lea más
sobre el tema y retome el punto más adela nte. Pero si ya t iene
algunas ideas, reflexione unos pocos minutos y luego haga un
resume n suci nto del di seño de la investigac ión, basándose en el
Ejercicio 21.
Ejercido 21: Sus mé todo s de investigación
¿Cómo ha rá su investigación? Anote sus ideas o intencio nes actuales.
Al refl exiona r sobre los pla nes, piense asimismo en los
detalles de su proyecto. Por ejemplo, si dij o qu e tiene la intenci ón
de leer ciertos libros y a r tículos, completa r e nt rev istas, repa r ti r
algunos cuestionarios u observar duran te un tiempo a un grupo de
personas (o mencionó va rias de estas cosas a la vez), cabe pregun-
tarse porq ué eligió esos métodos en particul a r. E n otras pa lab ras,
¿tiene usted una pers pectiva metodológica?
Pensa r metodológicamente es una pa r te importa nte, pero a
menudo descuidad a , del proceso de investigación. E l Ejercicio 22
se diseñó pa ra ayuda rl o a refl exionar de un modo metodo lógico
sobre la planificación de s u proyecto.
Ejercicio 22: l a metodol ogía de su investigación
¿Cuáles son las ventajas de los métodos que eligió?
¿Cuáles son sus desventajas?
¿Qué otros métodos alternativos puede util iza r?
Si pudo res ponde r a las pregun tas de l Ejercicio 22 signifi ca
que ya t iene (o está en camin o de ten er) un a perspectiva
metodológica para s u investigación. P or cierto es pos ib le investi-
gar sin ocupar se mayormente por la metodología que adopta rá.
Sin emba rgo, segú n nuestro cri terio, pensar metodológicamente
favor ece en gra do s um o la investigación porq ue:
• lo ayuda a a precia r mejor las ven tajas y desve ntajas de los
métodos seleccion ados o de la com binación de esos métodos;
• le permite relacionar s u investigación con los proyectos
simila res de otros investigadores;
• proporciona una pers pect iva del proyecto qu e a veces suele
ser más interesante que la in vestigación en sí misma.
Cua nd o usted comprend a caba lmente toda la va riedad de =
¡¡
estra tegias, enfoqu es y técnicas de investigación accesibles, esta-
rá en condiciones de hacer un a elección criteri osa de los métodos ~e
y la mejor man era de a plica rlos . •
Muestreo y selección
Cualqui e ra sea e l método escogido pa r a s u pr oyecto, este
in cl uirá elementos propi os de l "mu estreo" y de la "selección",
a unqu e la ge ne r a lida d de las pe rson as asoc ie a mb os t ér min os
con los enfoqu es basados e n la e ncu esta. Cu a ndo s u investiga-
ci ón pa rte de la obse r vación , le res ul ta r á impos ibl e obse rvar
perm a ne nte men te a t odos los ind ivid uos o en t ida des que le
in ter esa n . Si lo qu e h a e mprendido es un estudi o de caso, en-
ton ces t endr á que seleccion a r e l caso (o los ca sos) en los cua les
h a brá de cen t ra rse. Por lo ta nto, y a l marge n de l e nfoqu e esco-
gid o, es preciso to m a r en cuenta las cuestiones vi ncul a das co n
el mu estreo y la selección .
Apa renteme nte ello no es necesa rio cua ndo no fue usted
quien det erminó el tema y las estrategias de s u in vestigación, o si
tiene en men te un estudio de caso o un a investigación-acción de-
termin ados. Sin embargo, a un en ta les circunstancias tendrá que
justificar s u elección y re laciona rl a con otros ej emplos. Y si todavía
no determinó cuá les será n los s uj et os u objetos de su proyecto,
debería pues reflexiona r en la mejor manera de escogerlos.
Hay una gr a n variedad de estrategias de muestreo accesi-
bles. Las principales opciones se resumen en el Rec uadro 33 y se
las ilustra en form a grá fica en el Recuadro 34. Se di viden en dos
grupos principales : muestreos probabilísticos y muestreos no
probabilísticos.
 ,

Recuad ro 33: Estrategias de muestreo Recuadro 34: Il ustración de las estrategias de muestreo
Muestreo probabilístico: ALEATORIO ESTRATIFICADO "
• Muestreo aleatorio si mple - selección aleatoria O O • O O "
lO

• Muestreo sistemático - selección de entidades a intervalos

O O O O O
• "
lO
regulares
•
O O O O
"
¡;
"...
O O O O
• Muestreo est ratificado - muestreo dentro de los grupos O O O • O
de población • O • O O
O O O O O
~

• Muestreo por conglomerados - encuestar a grupos definidos de

población muestreados al aza r
O O • O O O

• Muestreo por etapas - muestrear los conglomerados O O O O • SISTEMATICO

O • • O O
"
~
lO

Muestreo no probabilístico:
seleccionados al azar
O O O O O O O O O •
O
O O
• O
•
O O
O O
..3
¡;

•
•
Muestreo por conveniencia

Muestreo voluntari o
-

-
muestrear a los individuos o
entidades más convenientes
la muestra se se lecciona a sí misma
O • • O O O O O O
O O O O
•
• -
~
e
e
e
• Muestreo por cuotas - muestreo de conveniencia dentro
O O O O • "
POR CONGLOMERADOS POR CONVENIENC IA
de los grupos de población
O O O O O
O O O O • O O O O O
• Muestreo dimensiona l - muestreo por cuotas
multidimensional
O O O O O
O O O O • O O O O O
• Muestreo intencional - escoger los casos supuestame nte O O O O • [D:
• Muestreo multiplicador -
interesantes o típicos
confecciona r la muestra por medio
• • O O O • • • O O

(snowbalf sampling) de info rmantes • • • O O • • • • O

Otros tipos de muestreo: • • O O O O O O O O

• Muestreo de aconteci mientos - usar acontecimientos especiales o O O O O O O O O O O

de rutina como base del muestreo
O O O O O O O O O O
• Muestreo cronológico - reco nocer las diferentes partes del
día, de la semana o del año que
pueden ser significa tivas
MULTIPLICADOR INTENCIONAL
El enfoque de muestreo probabilístico más fácil de interpre-
tar es el mu estreo a leatorio, en el cual todos los individuos u • •
objetos de la población de in terés (por ejemplo, los miembros del
parlamento, los dueños de perros, los estudiantes de un curso, las
pági nas, los textos de un archivo, etc.), tienen las mi smas proba- • •
bilidades de ser elegidos para el estudio. En el caso de mu chos
lectores, ello concuerda con su interpretaci ón de lo que es un •
muestreo. Pero también existen, dentro del marco proba bilístico,
enfoques más co mplejos tales como el muestr eo sistemático o el
°
estratificado, bien más centra dos como el muestreo por conglo- • •
•
merados o por et a pas.
 La elección del enfoque depende en parte del conocimiento
que se tenga de la población o universo en cuestión y de los recursos
di s ponibles. Por ejemplo, un investigador en pequeña escala que
desee hacer una encuesta de las actitudes públicas, quizá no tenga
ocasión de obte ner una muestra a escala nacional y deba limitar
su muestreo a un conglomerado locaL O si no es posible acceder a
las tablas de números a leatorios, se puede obtener una muestra
tomando una lista de personas y eligiendo a una de cada veinte.
Los enfoques de muestreo no probabilístico se usan cuando el
investigador carece de un esquema de muestreo para la población en
cuestión, o cuando no sejuzga necesruio aplicar un enfoque probabilís-
t ico. Por ejemplo, si se realizan entrevistas minuciosas con adultos
sobre sus experiencias laborales, es posible limitarse a los amigos y
colegas. Cuando se es tudia un tema relativamente delicado como las
tendencias sexuales en las fuerzas armadas, es preciso confeccionar
una muestra de carácter confidencial a través de contactos conoci-
dos y confiables. Los investigadores de mercado generalmente usan
como enfoque el muestreo por cuotas, donde los grupos selecciona-
dos presentan diferentes características sociodemográficas.
En el Recuadro 35 se res umen ejemplos de estrategias de
muestreo adoptadas en proyectos rea les de investigación. En el
Ej ercicio 23le pedimos que considere cuá les serían para usted los
enfoques de muestreo más adecuados en determinadas circuns-
tancias y que justifique s u elección.
Eje rcicio 23: ¿Cuá l será su estrategia de muestreo y po r q ué razón?
Remítase a las estrategias de muestreo resumidas e ilustrada s en los
Recuadros 33 y 34.
¿Cuál de estas estrategias e legiría si tuviera que investigar los siguientes
temas? Justifique su elección en cada caso.
1. Quiereestudiar la asistencia brindada a los enfermos terminales de SIDA.
2. Le encomendaron que averiguara las o piniones de 105 obreros de una
fábric a sobre los cambios en la organ ización y distribución del trabajo.
3. Quiere investigar si el uso de las instalaci ones deportivas locales varía
según la edad y el sexo.
4. Quiere estudiar las cambiantes actitudes hacia la inmigración en los
últimos quinientos años, tal como lo prueban los materiales y documentos de
una gran biblioteca.
Recuadro 35: Eje mplos de estrategias de m uestreo para
la investigación
En el estudio sobre cuarenta y ocho mujeres de éxito realizado por
White y otros (1992) se juzgó importante que una amplia va riedad de
ocupaciones estuvieran rep resentada s. A tal efecto, los investigadores se
pu sieron en con ta cto con la mu estra a través de quienes dirigían la red de
mujeres de negocios en Inglaterra. Aunque se esperaba que la muestra
aba rcara a toda la nación, la mayor parte de las que respondieron
prove nían de Londres, Bristol, del Sudeste y del Noroeste. Una vez que los
investigadores supieron los nombres de esas personas, les enviaron cartas
en las cuales explicaban el propósito de la investigación. Cada participante
fue entrevistada durante una hora y luego se le pidió que completase una
serie de cuestionarios. 3
~
C
El propósito de la investigación analizada por Cansino (1 995) era el de e
verificar la hipótesis de que los gobiernos latinoamericanos, a diferencia 5
de los europeos, "no dominaban e l proceso de elaborar la política" (ibid.,
p . 169). De modo que se bosquejó una metodología anal ítica que
pe rmitiera verificar la hipótesis. La evaluación del nivel de influencia de los
partidos gubernamentales requería, teóricamente, que el investigador
examinara cómo se habían conducido esos partidos durante la elabora-
ción y puesta en práctica de todo tipo de políticas. Dada la imposibilidad
de realizar un examen de esa magnitud, se optó por una estrategia de
muestreo aleatorio. Dicha estrategia comenzaría "con una cla sificación
convencional de las políticas públicas (sociales, económicas e instituciona-
les)" (ibid., p. 1 74) Yse seleccionaría, para ca da tipo de política, "una o dos
cuestiones sobresalientes de los contextos nacio nales específicos".
Recuerdo que durante mi primer viaje etnográfico a Paqui stán Occi-
dental utilicé una muestra espontánea. Los innumerables visitantes
que venían voluntariamente a mi casa desempeñaron el papel de
entrevistados y respondieron a una gran can tidad de preguntas.
Procuré averiguar sus motivaciones y otras características de su perso-
nalidad, y en algunos casos les pedí que hicieran el test de Rorschasch.
Basándome en el programa de entrevistas que había confeccionado
para una muestra aleatoria, también solicité a mis huéspedes que, de
haber concurrido al cinematógrafo, me contaran lo que habían visto
y escuchado. Por cierto, separé las respuestas de los sujetos selecciona-
dos de este modo tan ocasional de las de los sujetos seleccionados
aleatoriamente. (Honigman, 1982, p. 81)
Las cuestiones re lativas al tamaño de la muestra y a qué
hacer cuando e l porcentaje de res puesta s es bajo se examinan en
el capítulo 6: "Recolect ar los d atos".
 Vea especialmente la sección "Cuestionarios" del capítulo 6.
Resumen
Una vez leido este cap itulo, us ted d ebería:
• percata r se de qu e posee muchas h a bilidades cotidi an as
que s in duda le se rvirán en s u inves tigaci ón ;
• comprend er cl a ramente los dis tintos enfoques, t écni cas y
métodos de qu e dis pone como investigador en pequeñ a escala en
el ár ea de las cien cias socia les;
• tener decidido o casi decidido qué métodos utiliza rá y
poder j us tificar esa el ección;
• esta r r efl exionando sobre di stintas a lternativas para obte~
ner la mu estra o se leccionar la población (o poblacion es) qu e d esea
estudi ar .
Lecturas complementarias
Presentamos aquí una selección de libros que son par ticul ar-
mente pertinentes pa ra los temas discutidos en este ca pítulo, con una
reseña de sus contenid os. La lista es extensa, pu es se h an escrito
mu chos libros sobre los diferentes métodos de investigación , sus
usos, ventajas y desventajas, de modo qu e la orga ni za mos en dos
secciones:
• textos gene rales;
• texios relacionados con una disciplina.
Textos generales
Burgess, R. G. (1984) In the Field: An Introduction to Field Research.
Londres, Unwin Hyman .
Un libro introductorio sobre la investigación de campo. Los conte-
nidos comprenden: el acceso a los sujetos, la observación pa rtici-
pante, las entrevistas como conversaciones, los documentos per so-
na les, la ética, el registro y el análi sis de los datos de ca mpo y la
evalu ación de los estudios de ca mpo.
Ca rtwright, A. y Seale, C. (1990) The N atural History ofa S uruey: An
Account olthe Methodological l ssues Encountered in a S tudy of Life
before Death. Londres, King Edward 's Hospital Fund.
Proporciona una descripción exhaustiva de có mo se conduce un a
encuesta y pone el énfasis en las cuestiones relacionadas con la
investigación de la salud. Bosqueja el proceso de obtener fo ndos,
emprender una prueba piloto, rea liza r un muestreo y tambi én se
ocupa de la ética, las entrevistas, la codificación y el análisis, las
discusiones relacionadas con la representativid ad y va lidez de los
datos , la escrit ura y la difusión.
Cresswell , J . W. (1994) Research Design: Qualitatiue and Quantitatiue
Approaches. Londres, Sage.
¿Qué convien e elegir: el enfoque cu a li tati vo o el cuantitativo?
¿Cómo se escribe un artículo para una publicación? Estas son dos
de las preguntas a las que respond e este libro.
Czaya, R. y Blair, J. (1995) Designing Surveys: A Guide to Decisions
and Proced ures . Londres, Pine Forge.
Este libro, dirigi do a los investigadores prin cipi antes, es un a guía
pa ra hacer encuestas. Inclu ye seccion es qu e se ocupan de la
recolección de datos, del di seño de cuestionarios y del muestr eo.
Dale, A., Arber , S. y Procter , M . (1988) Doing Secondary A nalysis.
Londres, Unwin Hyman.
El texto presenta los elementos inheren tes al a nál isis de datos
secundarios. Se ce ntra en el uso de los datos de una encuesta
guberna mental en gran esca la. lncluye , asimis mo, discusiones
sobre la elección y el ord enamiento de un conjunto de datos
mediante el análi sis y el uso de ordenadores.
Hakim , C. (982 ) Secondary Analysis in Social Research: A Cuide to
Data Sources and Methods w itlt Examples. Londres, George Allen
y Unwin .
Un a revisión de los enfoq ues del anális is de datos secundari os
acompañad a por ejemplos de co njuntos de datos tales como el
Censo y la Encuesta General de Hogares. El texto destaca los
recursos asequibl es a los investigadores y sus usos.
Hammersley, M. y Atkin son , P. ( 995 ) Ethnogra.phy: Principies in
Practice, segunda edición . Londres, Routl edge.
Un texto introductorio sobre la metodología etnográ fica. En los
capítulos se examina n el acceso, el registro de datos, el aná lisis y
la escritura.
Horn , R. V. (1993) Statistical Indicators for the Economic and Social
Sciences. Cambridge, Cambridge University Press.
El propósito del libro es esclarecer las con exiones entre la obte n ~
ción de estadísticas y los indicadores usados a ta l efecto. Los
ejemplos se extrajeron de la economía, la sociología, la política
social yel planeamiento. Los conte nidos incluye n "Las técnicas
.-
 para utili za r los indicadores" y "La aplicación económica y social de
los indica dores". Los índices analizados se vincu lan con las medi-
ciones de la salud , la edu cación , la cul t ura, la guerra y la paz, e l
mercado la bora l y la productividad.
Kidder, L. H. (1986 )Selltiz, Wrightsmanand Cook's Research MetJuxis
in Social Rela tions, 511 edición . Nueva York, Holt, Rineha rt y
Wi nston .
Se trata de un texto de carácter estadístico destin ado a los psicó-
logos. En la prim era pa rte se examina La in vestigación experime n-
ta l, cuasi expe rimenta l, la encuesta, la evaluación y la observación
pa rticipa nte. La segunda pa rte versa sobre la medición y analiza
la fi a bilid ad , los cuestionarios y entrevistas, las escala s , los da tos
de observació n y de a rchivo . La terce ra incluye una di scus ión sobre
el a ná li sis de datos, la escritu ra y la s implicacio nes éticas de la
investigación.
KTu eger , R. K (1994) Focus Cl'oups: A Practical Guide for Applied
Research, segund a ed ición. Thousand Oaks, California, Sage.
Este libro, útil para qui enes se inter esan por la comercialización y
la s ventas así como por eva lua r la opinión pública, se ocupa de l
proceso de conduci r entrevistas centradas en grupos locales y
a na li za r los resu ltados.
Lav raka, P . J. (1993) Telephone Suruey Methods: Sampling, S election
und Superuisiorl, segunda ed ición. Londres, Sage.
El texto trata sobre la manera de realizar encues tas telefónicas.
Incluye, asi mis mo , la obtención de núme ros de teléfono a leatorios,
las ent revistas mixtas, las nuevas tecnologías en telecomu nicacio-
nes y el ent renamiento de los entrevistadores e n el trabajo .
McN iff, J. (1988) Action Reseal'ch: Principies and Practice. Londres,
Routledge.
El texto se centra exclusivamente en la investigación-acción y se
di vide en t res secciones. La primera se titula "'Antecedentes y
ex plicaciones" y esboza la s características de la in vestigación-
acción . La segunda se ocupa de la "Práctica" y analiza el uso de los
datasen los estudios de casos. La tercera delinea las "Implicaciones"
y exa mi na cuestiones ta les como la validez y la investigación-
acción co mo contribu ción a la prácti ca de la ense ña nza.
Marsha ll , C. y Ross man, G. (1995 ) Designing Qualitatiue Research,
segu nda edici ón. Thousand Oaks, California, Sage.
En este libro se presenta a los estudi antes el procel:io de la
investigación cua litativa. Sus secciones incluyen : la recolección de
datos, el orde na mi ento de datos, el análisis de datos y las deci s io-
nes sobre la distribución de los recursos.
May, T . (1993) Social Reseal'ch: l ssues, Methods and Process.
Buckingham, Ope n Unive rsity Press.
Este libro no s upone conocimi entos previos sobre la investigación
social, y analiza cu estiones referentes a la perspecti va, la teoría
social, los va lores y la ética . Se incluye n métodos de recolección de
da tos tales como estadísticas oficia les, cuestiona rios, entrevistas,
observació n participa nte, fuentes documentales e investigación
comparativa. Las preguntas al fin a l de cada capítulo se diseña ron
para profundi zar la refl exión y la compre ns ión . •e
Mikke lsen, B. (1995) Methods for Deuelopment Work and Research: A 5
n
Cuide fol' Practitionel's. Londres, Sage.
Esc rito para qui en es se dedican a los estudios de ca rácter evoluti- S
vo, e l texto se ocupa de las técnicas cualitativas y cua ntitativas.
n
También explora los enfoques parti ci pativos. •e
Moser, C. A. y Kalton , G. (1993 ) Suruey Methods in Social Inuesti.- e
e
gation, reimpresión . Aldershot, Dartmo uth.
Un texto clás ico sobre los métodos de encuesta. Todas las etapas -
están incluidas: planificación , muestreo, experime ntos, pru ebas
documentales, observacion es, cuestionarios, entrevistas, dimen-
sionamie nto, errores en las respuestas, a ná lisis y prese ntación de
los resulta dos.
Oppenheim, A. N. (1992) Questionnaire Desigrl, Interuiewing alld
Attitude Measurement, segunda edición . Londres, Pin ter .
Este libro es una in troducción al diseño de encuestas, a la confec-
ción de cuestionarios y a los métodos de medición de las a ctitudes.
Proporciona ejemplos, ejercicios y una lista de lecturas al fin a l de
cada capítulo. También se exa mina n las pruebas piloto, los trabajos
exploratorios, el procesamiento de datos y e l a ná lisis estadístico.
Pe ntz, M., Shott, M. y Aprahamian, F . (1988) Ha ndling Experimental
Data . Buckingham, Ope n Unive rs ity Press.
Este libro, destina do a los estudia ntes de cie ncias sociales desde
sexto en adelante, se di señó pa ra un curso elementa l de ciencia;
va le decir que el nivel de conocimie ntos previos se limita a l á lgebra
simple y a la trigonometría. El texto presenta los procesos de
recolección y regis tro de datos, así como el di se ño de la eva luación
experimental.
P lummer, K. (1983)DocumentsofLife: An Introductiontothe Pl'oblems
and Literature of a Humanistic Met/wd. Londres , George ABen y
Unwin.
Este es un libro esencial para quienes se inte resan en las técnicas
de la historia de vida . No só lo analiza esa á rea sino que aporta
nume rosos ejemplos. El texto incl uye e l exame n de cuestiones
 relacionadas con la histori a oral y la historia de vida, cartas,
dia rios y fotogra fías. Los ca pítulos versan sobre "Confeccionar
histori as de vida" y "Teori zar acerca de la vida de las personas".
Sommer, B. y Sommer, R. (1991) A practical Guide to Beha uioural
Research: Tools and Techuiques, tercera edición. Nueva York ,
Oxford Uni vers ity Press.
Un texto genera l donde se ana li za una varied ad de métodos y
habilidades concernientes a la investigación de la condu cta. Los
contenidos comprenden: enfoque de métodos múltiples, ética ,
revisión bibliográfica, observación, diseilo experimenLaI, encues-
tas, estudio de casos, uso de docum entos personales, muestreo,
estadísticas descriptivas y deductivas, escritura de informes y
difus ión de los ha ll azgos.
Stake, R. E. (1995) Tite Art, o{Case Study Research. Thousand Oaks,
Ca liforni a, Sage.
Una revis ión de los abord ajes para el estud io de casos escrita pa ra
estudiantes no graduados. El texto explora las distintas maneras
de seleccionar un caso, cómo se pueden aplicar los resultados a
otros casos y la interpretación de las pruebas. También se remite
a la filosofía naturalista , holista, etnográfica, fenomenológica y a
la de la investigación biográfica.
Strauss, A. L. Y Corbi n , J. (1990) Basics of Qualitatiue Research.
Londres, Sage.
Escrito para estudiantes y perteneciente a la escuela de la "Teoría
fundada en los datos", el texto se ocupa de la codificación, el
muestreo teór ico, el uso de la bibliograña y la escritura de la tesis.
Vau s, D. A. (1991) Surueys in Social Research , terce ra edición.
Sydney, AlIen y Unwin .
Teniendoen mente sob re todo a l in vestigador principiante, el texto
examina có mo pla nificar, conduci r y analizar encuestas sociales.
Combina la confección y aplicació n de cuestionarios , así como las
cllestiones relativas a l muestreo y a la preparación de preguntas
de investigación, con técnicas para codificar y desarrollar los
indicadores y métodos estadísticos.
Whyte, W. F. (comp.) (1991) ParticipatoryAction Research . Newbury
Park, Cali fornia , Sage.
Este libro con ti ene una a mpli a variedad de informes cuyo propós i-
to es abogar por la investigación-acción de carácter participativo.
Dividido en dos secciones principales, se centra, en primer térmi-
no, en los informes relacionados con la industria y, en segundo
término, en los relacionados con la agricultura.
Yin , R. K. (1989) Case Study Research: Designand Methods. Newbury
Park, Ca liforni a, Sage.
Considerado un "clásico", el texto exam in a el diseño, la recolección
de datos, el an ális is y la redacción de un estudio de caso. Incluye
eje rcicios a l fin a l de cada capítu lo.
Yin, R. K. (1993)Applications ofCase Sludy Research. Newbury Park,
California, Sage.
Destinado a proporciona r un a guía a quienes emprenden un estu-
diod e caso, el libro utili za eje mplos de investigación rea les. Se lo ha
organizado en tres partes: "Teoría del estudio de casos", "Diseño y
análisis" y "Evaluación". Los contextos ilustrativos com prenden:
educación , sistemas para organizar la información, progra mas
para los jóvenes y programas com unitarios de prevención.
Textos relacionados con una disciplina
Altrichter, H. , Posch, P y Some kh , B. (1993) Teachers l nuestigate
Their Work: An lntroduction to tite Met/wds o{ Act ion Research.
Londres, Routledge.
Diseñado para la formación profes ion al del docente, el texto com-
prende ejercicios y estrategias. Los contenidos tratan sobre el
diario de investigación, el comie nzo de la investigación y la reco lec-
ción , análisis y difusión de los datos.
And er son , G. (1990 ) Fundamentals of Educational Research.
Basingstoke, Falmer.
Se trata de un texto introductori o sob re los métodos y fuentes de la
investigación edu cacional. Los co nten id os se ocupan de los releva-
mientos bibliográficos, del di seño de la investigación, de la inves-
tigación de estudios de caso, h istórica , descr iptiva, experim enta l,
correlativa y de los probl emas relacionados con los programas de
eval uación. Ofrece, as im ismo, un a guía para realizar encuestas,
entrevistar, confeccionar cuestionarios y selecciona r grupos.
Bernard, H. R. (1994 )Research Met hods inAnthropology: Qllalitaliue
and Quantitati ue Approaches. Londres, Sage.
Una amplia revis ión de los enfoques metodológicos y las técnicas
en antropología. El texto se ocupa de la ética, la selección de grupos,
el desarrollo de la teoría, el uso de ordenadores en la orga ni zac ión
de las notas de campo, la búsq ueda y el análisis de los materiales
disponibles en las bibliotecas.
Best, J. W. (1986) Research in Education, quinta edición. Englcwood
Cliffs, Nueva J ersey, Prentice Hall.
Se trata de un texto in troductorio dedicado especialmente a los
enfoques cuantitativos. Los con tenidos comprenden: "El significa-
do de la investigación", dond e se exami na el papel desempeñado
por la teoría, las hipótesis , el muestreo y la aleato riedad; "Seleccio-
 nar un p"oblema y preparar una propuesta de investigación";
''' lnvestigac ión histórica"; "Investigación estimativa, descriptiva y
evaluativa", "Inves tigación experimental y cuasi experimental"
"Métodos y herramientas de la investigación", "Análisis descripti-
vo de las daros", "Anális is infere ncial de los datos"y"Análi sis de Jos
datos por ordenador".
Bogdan , R. C. y Biklen, S. K. (1982) Qualitative Research{or Education:
An Inlroduction to Theory a.lld Methods. Boston, Allyn y Bacon .
Este texto bosqueja la variedad de posiciones teóricas qu e su byacen
a la investigación cuali tativa, incluyendo la fenomenología, el
interaccionismo s imbólico y la etnometodología. Examina los pro-
cedimi entos de recolección y análisis de datos y da consejos para la
escri tura y la publicación del trabajo.
Breakwell, G. M., Hammond, S. y Fife-Shaw, C. (comps.) (1995)
Resea rch Methods in Psychology. Londres, 8age.
Esta co lección com pren de cuatro secciones que se ocupan de la
relació n entre la teoría y la metodología psicológicas, del di seño y
la filoso fía de la investigación y de la recolección y el an ális is de
datos.
Broad, B. y Fletcher, C. (comps.) (993) Practitioner Social Work
Research in Action. Londres, Whiting y Birch.
Escrilo principa lmente para los estud iantes y profes ionales de
as istencia socia l y de política social, y sobre todo para quienes se
interesan por las normati vas del Consejo Central para la Ed uca-
ción y Formación en Asistencia Social (CCETSW) para posgra-
duados, el li bro pone el énfasis en la investigación llevada a ca bo
por profes ion ales en el área. Los contenidos se refieren a l pa pel
desempeñado por las mujeres en las instituciones, al trabajo con
niños que tienen dificu lLades de aprendizaje, a la asistencia en los
centros de eva luación del niño y a los servicios de libertad condi-
cion al. Se exa min an las técn icas usadas en la investigación social,
entre las cuales se encuentr an el anális is del muestreo de cua-
drícula , las hi stori as biográficas y los paneles de Delphi y la
obse rvación.
Bryrnan , A. (1989 ) Research Methods and Organization Studies.
Londres, Routledge.
El texto se centra en la a plicación de los métodos de investigación
al estudi o de las organ izaciones. Diseñado para los estudiantes de
adm inistración de empresas, los contenidos incluyen la investiga-
ción ex peri men ta 1, cua litativa, con encuestas, con estudios de caso,
en los archivos y la investi gación-acción. Los ejemplos pertenecen
al ámbito ind ustri al y comerci al.
Burgess, R. G. (co mp.) (1993) Edu cational Research and Eualuation
for Policy and Practice ? Londres, F'almer.
Escri to para estudiantes, académicos , investigadores, políticos y
...
profesionales. Es ta co lección de trabajos de in vest igación id enti fi -
ca los procesos cl ave implícitos en la investigación y evaluación
~
~
educacional. Consta de dos partes: "Cuestiones relativas a la o'
investigación y eva lu ación de políticas" e "' Investigación yeva lu a-
ción educacional par a la política y la práctica: estudios empíricos".
.
::J
~
El análisis se centra en las relaciones entre em presarios y clientes, '"OO-
en evaluaciones ed ucacionales para el Congreso de Estados Uni -
iil
dos , y la eval uación local y naciona l y el desarrollo profesional.
Ca rtwrigth, A. (1986> Health Surueys in Practic:e and in Potential: A
Critical ReuiewoftheirScopeandMethods. Londres, KingEdward's
a
3
Hos pital Fund.
Este libro constituye una revi s ión críti ca de las encuestas en el
..'8."
campo de la salud y de la asistencia social y a la vez una rev isión o
de la metodología de la encuesta. Los contenidos comprenden el '"
análisis de los cri terios generales de salud y enfermedad , la
naturaleza de la enferm edad . la eva luaci ón de las necesidades ,
los efectos primarios y secund arios de la asistencia , el uso y la
aceptabilidad de los servicios y la organi zación de la asistencia.
Cada capítulo -exce pto el final , que se ocupa de la ética-examin a
problemas metodo lógicos relacionados entre sí.
Casley, D. J . y Lury, D. A. (1987) Data Collection in Developing
Countries, segunda edición. Oxford, Clarendon.
Si bien el texto pon e el acento en las encuestas por mu estreo, se
analizan también una serie de técni cas sobre la recolección de
datos . Por ejemplo, el uso de censos, las estadísticas nacionales y el
estud io de casos. Ad emás se ocupa de proble mas relacionados con
el trabajo en equipo y la in te rpretación y prese ntación de los datos.
Casse ll , C. y Symon, G. (comps. ) (994 ) Qualitative MetJwds in
Organiza.tional Research: A practical Cuide. Londres , Sage.
Centrada en cuestiones vi nculadas con el estudio de las organ iza-
ciones, esta colección de ensayos incl uye el a náli sis de entrevistas,
el análisis del di scurso, los estudios de segu imiento, el anális is del
pronós tico y los estudios de caso.
Cohen, L. y Manion , L. (1994) Research Met.hods i.1I Edltcation , cuarta
edición . Londres, Routledge.
E l texto se basa en ejemplos provenientes, sobre todo, de la
educación escolar y se ocupa de la a mplia diversidad de enfoques
metodológicos dentro de la investigación socia l. Los capítulos
versan sobre el análisis de la triangu lación, el role-pl aying, las
 entrevistas, los cons tructos personales, la investigación-acción, los
estudios de caso, la investigación del desarrollo, la investigaci6nex
post facto y los diseños expe rimentales.
Coolican, H . (1990) Research Methods and Statistics in Psychology.
Londres, Hodd er y Sto ughton.
El libro proporciona una revisión de los métodos de investigación
en psicología. Se destacan los métodos experimentales y los a nál i-
sis estadísticos, a unque también hay secciones que se ocupan de los
enfoques cualitativos, la investigación feminista y cuestio nes de
ética.
Davidson, J. O. y Layder, D. (1994) Methods, Sex and Madness.
Londres, RoutIedge.
Este libro versa sobre la exploración de los métodos para la
investigación del sexo y de la locura. Los contenidos incluyen el
aná lisis del uso de estadísticas oficiales, e l método de encues ta , la
e ntrevista , la observación e n la boratorios, la etnografía y las
fuentes docume ntales.
Delamont, S. (992) FieJdwork in Educational Settings: Methods,
Pitfalls and Perspectiues. Londres, Fa lme r.
Este texto de carácter introductorio se centra en los enfoq ues
cualitativos de l estudio de la educación. E l libro lleva a l lector a
través de elem entos clave, como la lectura y la escritura, que
permiten comenzar y concluir una investigación. Aconsej a, ade-
más, sobre el uso de seud6n im os y sobre lecturas complementarias.
Easterby·Smith, M. , Thorpe, R. y Lowe. A. (1991) Managemenl
Reseurch: An Introductiolt. Lond res, Sage.
Se trata de un libro introductorio escrito para los estudian tes de
administración de e mpresas. Se divide en tres partes: "Co menzar
la investigación e mpresa rial", "Filosofía y política" y ""Emprender
y terminar la investigació n". El texto comprende el a ná lisis de las
metodol ogías cuantitativa y cuali tativa y se basa e n ejemp los
extraídos de la literatura sobre la investigación en el ámbito
empresaria l.
Edwarrls , A. y Talbot, R. (1994) The Hard Pressed Researcher: A
Researclt flandbook {or the Caring Pro{essions . Ha rlow, Longman .
Una guía práctica so bre la investigación para los profesiona les en
el campo de la sal ud , la educación y la asistencia social y com uni-
taria. Comprende los principa les tipos de investigación, tales como
el diseño experimental, la e ncues ta, el estudio de caso, la investi-
gación interpretativa y la investigación-acción .
EUen, F. R. , (comp.) (1984) Ethnographic Research: A Cuide to
General Conducto Londres, Acadenüc Press.
Escrito pa ra los a ntropólogos soc iales, este libro es un manual y
una guía de re ferencia para la metodología de la investigación. E l
texto detalla la his toria de los métodos de campo en la antropolOgía
socia l y a na li za la preparación req uerida para llevar a cabo el
trabajo de campo, la recolección y e l registro de datos, la ética y la
experiencia persona l en los tra bajos de campo.
Elliott, J . (1991) Action Research (or Educalional Challge. Milton
Keynes , Open University Press.
El libro considera e l papel desempeñ ado por la investigación-
acción como una forma del desarrollo profesional del docente. Está
dividido en tres partes: "Investigación-acción y aprendizaje profe-
siona l", "Investigación-acción: "Di lemas e innovaciones" y "La
investigación-acción en contextos políticos".
Ey les, J . y Smith, D. M. (comps.) (1988) Qualilatiue Melhods in
Human Geography. Cambridge, Polity.
Una compilación de doce ejemplos de investigación cualitativa, con
una introducción de Eyles sobre los enfoques cualitativos y otras
cuestiones a fin es. Smith concluye con un ca pít u lo donde a na li za la
geografía huma na interpretativa. En cada uno de los doce casos
presentados la reflexión se cen tra en los métodos y no en los
ha llazgos de la investigación .
Finch, J. (986) Research and Policy: Tite Uses o{Qualitat.iue Methods
in Social and Educational Research . Lewes, Falmer.
Extrayendo ejemplos sustantivos del ámbito educacional , el libro
examina la relación entre la investigación social y la política social.
Aboga par e l usode los enfoques cualitativos y destaca su potencial.
Gay, L. R. (1987) Educational Research: Competencies for Analysis
and Application, tercera edición . Colum bus, Merril Publishing.
El texto, centra do en las habili dades y en la práctica más que en la
teoría, se ocupa de una gran variedad de métodos utilizando el
enfoque basado en la co mpetencia . E n cada capítulo se establecen
los obj etivos de a prend izaje. Los contenidos abarcan la selecció n y
de finici ón de un problema, la preparación del plan de investiga·
ción, la selección de la muestra y de los instrumentos de medición,
los métodos hi stóricos, e l método descriptivo, la corre lación, e l
método experimental, la estadística inferencial y la descriptiva.
Ha lpin, D. y Troyn a, B. (comps. ) (1994) Researching EducationPolicy:
Ethical and Methodological lssues. Londres , Falmer.
Esta compilación se ocupa de explo rar tres dimensiones de la
investigación relacionad as con la política. Se exa minan los proble-
mas referentes al auspicio y al contrato, a la ética y a las perspec-
tivas metodológicas. Los tr abajos científicos ana li zan la Ley de
 Reforma Educativa de 1988, el gobierno escolar, los padres y las
elites en la política.
Hart, E. y Bond, M. (1995)Actioll Research(or Health and S ocial Care~
A Guide to Practice. Buckingham, Opeo Uoiversity Press.
Diseñado como texto de cabecera para estudiantes univers itarios
y profesiona les que participan en cursos de capacitación, consta de
tres partes. La primera , "El co ntexto, el proceso y la práctica de la
investigación·acción", rastrea la hi storia de este tipo de inves tiga-
ción y s us víncu los con la educación , la administración , el desa rro·
110 de la comunidad y la investigación en los servicios de enferm e·
ría. La segunda pa rte, "Estudios de casos en la investigación·
acción" incluye tanto los ejemplos fecundos como aquellos que los
autores denomin an "fracasos instructivos". La tercera parte, "1'ra·
bajar a partir de In perspectiva del proyecto", proporciona a los
inves tigadores un "juego de herramientas".
Hawtin, M., Hu ghes, G. y Percey·Smith, J. , con Foreman, A. (1994 )
Community Profili ng: Auditing Social Needs. Buckingham, Open
Uni versit,y Press.
Poniendo el énfasis en los proyectos de in vestigación "práctica", el
texto está escrito para qui enes se interesan por el probl ema de la
viv ienda , la asistencia de la comunidad , la sa lud, la renovación
urbana y el desa rrollo de la economía local. En él se exami nan
conceptos ta les como comunidad y eval uación de las neces idades,
el uso de datos secundarios, la conducción de encuestas, el an á·
ti sis y la representación de los datos. Algunos ca pítulos versan
sobre la parti ci pación co munitari a y los problemas de difusión
inherentes.
Hertz, R. e ImbeJ', J. B. (co mps). (995) Studying Elites Using
Qllalitatiue Methods. Londres, Sage.
Este libro contiene relatos de primera mano acerca del estudio de
las elites, incluyendo di scusiones sobre el acceso, las estrategias
de la entrevista y la esc ri t ura de la investigación.
Hey, J . D. (1990 e xperim enls in Economics. Oxfol'd, Blackwell.
Este libro, un a introducción al en foque de la investigación en
economía, fu e escrito tanto para los graduados como para los no
graduados. Supo ne que los lecto res están familiarizados con la
teoría económica, la eco nometría y la metodología. El libro exami-
na cuest iones metodológicas y la aplicación del método experimen·
ta l a algunas á reas de la economía. Por ejemplo, la toma de
decis iones en situaci ones de riesgo, la conducta económica indi vi·
dual en situacio nes de riesgo y la conducta económica interactiva.
Hutton , P. F. (1 990) Suruey R esearch for Managers: How lo Use
Surueys in Managem ent Decisi.on Malúng, segunda edición .
Basingstoke, Macmillan.
El texto se diseñó para los administradores en el área de la co-
mercialización y la com unicación , para los asesores de empresas y
de relaciones públicas y para las agencias de publicidad, y s u
propósito es brindar apoyo a la bora de tomar decisiones. Los
contenidos son: "El consumido r"; "El cliente industria'''; "La ima-
gen corporativa"; "Los empleados"; "'Mercados financieros"; "El
pequeño accionista"; "El centro finan ciero de Londres"y el "Gobier-
no". Aunque se centra en los enfoques cuantitativos, el último
capítulo se ocupa, no obstante, de la investigación cualitativa.
J ensen, K. B. Y Jankowski , N . W. (comps. ) (1991) A Handbook o{
Qualilative Methodologies (01' Ma ss Comnwnicat.ion Research .
Londres, Routledge.
Esta recopilación de ensayos constituye un a introducción a los
enfoques cualitativos del estudio de la comu nicación masiva. El
texto se centra en el ámbito internacio nal y los contenidos versa n
sobre los medios de comunicación locales, el público, los conflictos
en la televisión , las noticias como discurso y los medios masivos de
com unicación.
Keeves, J . P. (comp.) (1988) Educational Reseal'ch, Methodology and
Measurement; An Internalional Hall.dbooJl . Oxford, Pergamon .
El texto ofrece un panora ma de los métodos usados en la investi·
gación educaciona l. Fue elaborado a partir de la l ntemational
Encyclopedia of Education y tiene 800 pági nas, aproxi madamente.
Las secciones se denominan: "'Métodos de indagación pedagógica";
"'Creación , difus ión y empleo del conocimiento"; '" Mediciones en la
investigación educacional" y "Técni cas de investigación y análisis
estadístico".
Lee, R. M. (1994 ) Dallgerolls Fieldwork . Londres, Sage.
El texto ofrece estrategias e información a aquellos cuya investiga-
ción puede colocarlos en una situación peligrosa. Comprende la
investigación del acoso sexual , la violencia relacionada con el
consumo de drogas y el estudio de las pandillas.
Lindlof, T. R. (1994) Qualitative Communication Research Met hods.
Londres, Sage.
Escrito para los estudiantes de comunicación , proporciona una
reseña del trabajo reali zado en esta área.
McLeod, J. (1994) Doillg CoulLsellillg Resea rch . Londres, Sage.
El texto se ocupa de las metodologías cua lita tivas y cuantitati -
vas para quienes se interesan en investiga r el asesoramiento y la
ps icoterapia. Se examinan cuestiones relacionadas con la revi-
 sión bibliográfica, con los resultados de la eval uación y con la
ética.
0yen, E. (comp.) (1990) Comparatiue kfetlzodology: Theory and Practice
in lrzternalional Social Resea,rch . Londres, Sage.
Este volumen ex plora los probl emas metodológicos inherentes a la
investigación transcultura l para quienes se intel·esan en contextos
internacionales o comparativos. Se divide en tres partes: "La
investigación com pa rativa como estrategia sociológica", "Refl exio-
nes teóricas sobre la investigación com parativa" y "Enfoques
metodológicos". Los contenidos incluyen el análisis de la hi storia
oral el análi sis del mu estreo y de la clasificación cruzada, las
com~a raciones entre secuencias cronológicas y el uso de los archi-
vos de datos.
Peace, S. M. (comp.) (1990) Researchúzg Social Gerontology: Concepts,
Methods a./ul l sloiues. Londres, Sage.
El texto exam ina p,·oblemas conce ptuales y metodológicos úti les
para quienes se interesan en la gerontología socia l. Los trabajos
científicos se dividen en tres pa rtes. En la primera , "Conce ptos y
medición", se a nali za la complejidad y las dificultades de medir
conceptos tales como la edad, la dependencia , el apoyo social y la
calidad de vida. En la segunda parte, "Enfoques metodológicos", se
examinan 108 enfoques etnográfico y biográfico. La tercera, "Pro-
blemas", trata de la ética, el fin anciamiento y la pertinencia de la
investigación.
Reid, N. G. YBoore, J . R. P. (1987) Research Methods and Statistics in
Health Careo Londres, Edward Arnold.
El texto está dirigid o a los profesiona les del servicio de enfermería
y hace hincapié en los enfoques estadísticos. Describe el contexto
de la investigación en enfermería y brinda consejos sobre la
prese ntación de los datos. Incluye técnicas estadísticas como ji 2 ,
correlación y regres ión.
Reinharz, S. (1992) Femúúsl Methods in Social Research. Nueva
York, Oxford University Press.
Centrado en la práctica de la investigación feminista, el texto
brinda un a reseña gener al de ese campo. Aboga por la pluralidad
de métodos empleados por las inves tigadoras feministas. En la
bibliografia se citan más de 1000 libros.
Rabinson, V. (1993 ) Problem-Based Methodology: Research for the
Improuement of Pmctice. Oxford, Pergamon.
Centrado en la investigación aplicada al área educativa, el texto
postula que es preciso adoptar una metodología ba~ada en .el
problema s i se desea Que la in vestigación ejerza alguna IIlfluencla.
El objetivo de este volumen es bosquejar los procesos implícitos en
este enfoque.
Rossi, P . H. Y Freeman , H. E. (1993) Eualuation: A Systematic
Approach, quinta ed ición. Newbury Pa rk, Ca lifornia, Sage.
El propósi to del texto , destinado a quienes se interesan por la
utilidad y eficacia de los progra mas de intervención social, es el
~
o
".
bosquejo de métodos apropiados para la recolección, el análi sis y la
interpretación de los datos. Incluye el examen del diagnóstico, la ~
medición y el control , y ofrece numerosos ejemplos de investigació n '"O
evaluativa.
Sapsford, R. y AbbotL, P. (1992) Research Metlzods fOl" Nurses and the
"iD
Caring Professions. Buckingham , Dpen Unive rsity Press. o
Diseñado para los enfermeros, asistentes sociales y trabaj adores '"3
comunitarios, el libro pon e el acento en los estudios en pequeña ro
~
O
escala qu e pueden ser rea li zados por un a o dos personas. La e
pl'imera sección es descrita como un "mini curso" de los diversos o
métodos para la reco lecc ión de datos, en tanto qu e en la segund a '"
se a lienta al estudiante a eval uar la investigación publ icada desde
un punto de vista metodológico. La terce ra sección ofrece una
amplia varied ad de técnicas para la recolección de datos. La
sección final destaca la importancia de la esc rit ura y del víncu lo
entre la investigación, la teo ría y la práctica. El libro ofrece un a
gran cantidad de ejercicios.
Stevens, P. J. M., Schade, A. L., Chalk , B. y Slevin, O. D' A. (993 )
Understanding Research: A Scienli{i.c Approach fo r Health Ca.re
Professionals. Edimburgo, Ca mpion Press.
Este volumen fue diseñado pensando en los es tudiantes del Pro-
yecto 2000 y proporciona un vas to panora ma de los métodos y
metodologías para la in vestigación. Los capítulos se titulan: "La
perspectiva científica"; "E l proceso de in vestigación"; "La i.nvesti-
gación cualitativa"; "El problema de la investi gación"; "La revis ión
de la literatura"; "Diseño de la investigación"; "Recolección de
datos"; "Fiabi lidad y va lidez", "Análi sis de los datos"; "Interpreta-
ción y presentación de los resultados" y "Evaluación de la in vesti-
gación". El texto incluye un programa de activ idades.
Tripodi, T. (1983)Eualuatiue Rese(lrchforSocial Workers . Englewood
Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall.
Escrito para es tudiantes y profesionales de as iste ncia socia l, el
libro muestra el proceso de evaluación por medio de enfoqu es
estadísticos. Anali za las variab les, las fu entes de datos secunda-
rios, los cuestionarios, las escalas de clas ifi cac ión, las entrevistas
y las observa ciones.
Veat, A. J . (1992 ) Research Methods for Leisure and Tourism: A
Practical Guide. Harlow, Longman.
Escrito para quienes dirigen y estudian las actividades recreati-
vas, el texto incluye un a variedad de métodos a propiados para la
evaluación y planificación de los servicios: datos secundarios,
métodos cualitativos, cuest ionarios y encuestas.
4
Leer para investigar

Introducción
Llevar a cabo un a investigación en las ciencia s socia les
significa, casi invari ablemente, que el investigador tend rá qu e
lee r una cantidad considerable de text os, especialmente los que no
se ha n leído en profundidad en esa á rea temática. E l t rabajo y las
habilidades para la lectura en la investigación - q ué leer, de qué
manera hacerlo y cómo comprender cabalmente lo leído- s uele n I'3 ~
ser un a preocupac ión y un a ba rrera para el investiga dor inex per-
to. El propósito de este capítulo es, por consigu iente , brinda rl e
apoyo para desarrollar y em plear s us habi lidades de lector en la
investigación que emprenda.
Este ca pítulo se h a organ izado en las siguientes secciones :

• ¿Porqué es n ecesario leer?: la im porta ncia de la lectura

en la investigación.
• Organizar la bibliografía d e la investigación: ocupar-
se de la ca ntidad y diversidad de lecturas di s pon ib les.
• Estrate gias básicas d e lectura: una gu ía sobre qué lee r
y dónde hacerlo.
• El uso de las bibliotecas: cómo saca r el máximo prove-
cho de ell as.
• Una lectura a propiada; de qu é manera leer.
• L eer sobre los m é todos y sobre e l tema; la importancia
,
de co mprend er y explora r los enfoques y técnicas de investigación. ~
e
• R e gistrar las le cturas: ser minucioso. n
n
• R e visión bibliográfic a : de qué manera realizarla.
• Cuestiones relativas a la lectura: problemas plantea-
,o:
dos por el exceso o la falta de bibliografía.
 Recuadro 36: Veinte razones para leer con miras a la investigación
1. Porque le dará ideas.
2. Porque lo ayudará a mejorar el estilo de su escritura.
3. Porque necesi ta comp render lo que otros investigadores han hecho en
ese campo.
4. Para ampliar sus perspectivas y colocar el trabajo dentro de un
contexto.
S. Porque la experiencia personal no basta.
6. Porque eso es lo que espera su tutor o empleador.
7. Porque le permitirá citar nombres cuando tenga que escribir la
investigación.
8. Porque es interesante.
9. Para legitimar sus argumentos.
10. Porque puede inducirlo a cambiar de opinión.
11. Porque los escri tores (y usted se convertirá en uno) necesitan a los
lectores.
12. Porque com pren derá mejor las tradiciones de la disciplina en la que
trabaja .
13. Porque se converti rá en un mejor lector.
14. Porque no le gusta leer.
15. Porque podrá criticar con fundamentos lo que otros hicieron.
16. Porque es una manera de evitar los contactos sociales.
17. Para conocer lugares donde nunca estuvo.
, 8. Porque lo man tendrá lejos de las calles.
19. Para aprender más sobre los métodos de investigación y sobre su
aplicación práctica.
20. A fin de localizar las áreas no investigadas.
¿Por qué es necesario leer?
Es posible realizar una investigación sin haber leído dema-
siado, pero sería insólito hacerlo sin a bocarse a nuevas lectu ras.
Esto puede suceder, digamos, cuando el poco tiempo del que
dispone no le permite leer lo s ufici ent e, cuando el método y el
contexto son familiares o cuando los investigadores sólo tienen la
mi sión de registrar las respuestas a los cuestionarios o de hacer
entrevistas para otra persona.
Sin embargo, afi r mamos que es en extremo recomendable, si
no esencial, comprometerse a fondo con la lectura mientras ll eva
a cabo su proyecto, sobre todo si este se vincula con el ám bi to
académico. Su proyecto de investigación necesita de la informa-
ción y el estímu lo aportados por los nu evos conoci mientos que va
a dquiriendo A medida que r eali za el trabajo. En el Recuadro 36
damos veinte razon es para leer con miras a la investigación .
Cua ndo analice el Recuadro 36 reconocerá , indudablemente, ....
mucha s de las razones que presentamos. Puede agregar otras, si
así lo desea. También habrá obser vado qu e alguna s de las razones
son positivas y otras nega tivas. Usted puede leer por el puro
placer que procura el descubrimiento o para cubrirse las espaldas;
para contextualizar lo que hace o para impresionar a s us lectores
con los conocimientos bibliográficos que posee.
El Recuadro 36 indica dos ítems importantes en este aspecto:
leer no es solamente una actividad fundamental sino qu e es
preciso hacerlo en las diferentes eta pas del proyecto de investiga-
ción y con diferentes propósitos (véase Recuadro 37). De modo que
para el investigador comprometido la lectu ra se convierte en una
actividad permanente y de a mplio alcance.
Rec uadro 37: l eer en diferentes etapas y con distintos propósitos
Etapas:
• al comienzo de la investigación, para saber qué otras investigaciones se
hicieron, centrar sus ideas y explorar el con texto del proyecto;
• durante la investigación, para incentivar su interés y mantenerse
actualizado, com prender mejor los métodos que usa y el campo que
investiga, y como fuente de datos;
• después de su investigación, para averiguar qué rece pción tuvo su
trabajo y desarrollar ideas sobre fu turas investigaciones.
Propósitos:
• considera r investigaciones cuyos temas son semejantes al suyo;
• considerar métodos de investigación que coinciden con sus propios
planes;
• considerar 105 contextos relacionados con su proyecto de investigación.
Organizar la bibliografía de la investigación
Es muy probable que a l in vestigador principia nte le parezca
qu e hay demasiadas cosas pa ra leer y que es muy difícil abarcar-
las y comprenderlas todas. Los investigadores más experimenta-
dos s uelen tener las mismas preocupaciones, aunque ello no le
sirva a uste rJ rle ningún consuelo. Pero el investigador principian-
te puede sentirse abru mado por la magnitud de la tarea durante
un período considerable del proceso de investigación.
Quizá le preocupe lo siguiente:
• El volumen de la bibliografía. El material escrito sobre la
mayoría de los temas ya es apabullante y crece cada vez más.
¿Cómo se las a rreglará el investigador para manejarlo?
• La variedad de la bibliografía. Hay muchas clases de
literatura (libros de texto, publicaciones, revistas, periódicos,
documentos políticos, artícu los científicos, monografías, ponen ~
cias, informes internos, novelas, etc.) que pueden ser pertinentes.
¿Cómo utiliza el investigado r esta amplísima gama de recursos?
• La falta de límites. A menos qu e el proyecto tenga límites
muy precisos, será imposible juzga r qué áreas de la literatura son
pertinentes. ¿Có mo evita e l investigador leer en exceso o sin un
propósito fij o?
• Los argument.os contradictorios. Apenas comience a leer
tropezará, probablemente, con opi niones, argumentos e interpre~
taciones diversos e incluso op uestos, como si no existieran dos
escritores capaces de concordar al menos en las cuestiones más
elementales. ¿Cómo evalúa el investigador esos argume ntosyqué
postura asume respecto de ell os?
Sugerencia: Cuando se encuentra con argumentos antagóni ~
cos es muy probable que allí haya encontrado un problema o
una polémica que valga la pena explorar en su proyecto.
Si usted reconoce estos problemas, no está seguro de cómo
comenzar la lectura o qué hacer con ella una vez finalizada, haga
el Ejercicio 24.
Ejercido 24: Comenzar la lectura
Busque media docena de libros, artículos, informes u otros materiales que
juzgue importan tes para su área de investigación. No pierda mucho tiempo en
la selección. luego escriba un resumen con los comentarios bibliográficos sobre
los materiales escogidos. Hágalo en no más de treinta minutos y solamente
redacte un párrafo breve sobre cada libro.
Una vez com pletada su bibliografía, reflexione sobre laque tuvo que hacer
para completar este ejercicio.
Si e l eje rcicio le resultó muy fácil, tal vez no necesite leer el
capítulo en detalle. Si lo encontró dificil, no se desespere pues le
brinda remos montones de sugerencias. Cualquiera sea el caso, no
se preocupe demasiado: no tiene que hacerlo todo de una vez.
Tómese un tiempo, especialmente a l principio del proyecto, para
sentir desconcie rto y a la vez sentirse cautivado por la extensión
y variedad de la bibliografía disponible.
Estr ategias básicas d e lectu ra
En esta sección ofrecemos una guía elemental para cuatro
cuestiones relacionadas entr e sí:
• dónde leer;
• qué leer;
• a quién leer:
• cómo buscar las lect uras que necesita.
Dónde leer
El lugar lógico para leer es la biblioteca, sob re todo si está
hacie ndo su investigación en un ámbito académico. Las bibliote-
cas vienen, por así decirlo, en distintos tamaños. Pueden contar
con todo tipo de materiales o especiali zarse en ciertas áreas, ser
genera les o académicas, prestar sus libros o ser sólo de consulta.
Estas últimas distinciones nos remiten a un punto crítico: el del
acceso. Las bibliotecas públicas son accesibles para cualquiera y
las universitarias normalmente permiten el acceso a todos sus
investigadores, pero algunas imponen a ra nceles o restringen el
préstamo de libros, y otras prohiben absoluta mente la entrada.
"El uso de las bibliotecas" es el tema de la próxima
sección.
Además de estas fuentes, existen por cierto otros sitios a los
qu e puede acudir. En este sentido, las librerías son un recurso
bastante poco usado. Tienen la ventaja de estar actualizadas pero
suele n centrarse en ciertos materiales (por ejemplo, libros) y
genera lmente carecen de textos que esté n agotados. Usted no está
obligado a comprar los libros que se exhiben, pero si no los compra
se verá limitado respecto de lo que puede hacer.
 Su em pleador, s us co legas, s upervisores, ami gos, compañeros
y los s ujetos de s u investigación suelen tener acceso a material
perti nente qu e si n dud a esta rán d ispuestos a compartir con usted.
Una estrategia cJ ave para los investigadores -especialme nte los
que t rabajan en áreas dond e el ma terial escrito es limita do---
consiste en explorar la mayor ca ntid ad de fuentes y sitios de
lectura posibles. Los libros que no pudo conseguir en la biblioteca
principa l acaso a parezcan in esperadamente en ot ra parte, en tanto
que los colegas o los sujetos de s u investigación pueden tene r acceso
a materiales que usted ignor aba. De modo que novacil een utilizar
una diversidad de fuentes de lectura que le resulten viables.
¿Qué leer?
La respuesta más breve y concisa a este interrogante es que
lea la mayor ca ntid a d posible de todo tipo de textos (véase el
Rec uad ro 38). E llo le permitirá encontra r un a divers ida d de
pers pectivas y fo rm as de presentación dentro de los di s tintos
tipos de escritura que convienen a s u tema. Las cosas que puede
lee r com prend en:
• lib ros; de todo tipo;
• revistas: locales, nacionales e internacionales; de s u pa ís o
extra nj eras; orienta das a la investigación aplicada o centrad as en
la in vestigació n básica; popula res y académicas; de resú menes de
in vestigaciones;
• informes: hechos por instituciones u organis mos de toda
clase , incluyendo a empl eadores, asociaciones representa tivas,
parti,dos políticos, s indicatos, cuerpos de vol unta ri os, grupos de la
comunid ad, gobie rno cent ral o local y organi smos internacionales;
• medios masivos: la prensa diaria y semana l, las revis tas;
• materiales a los que se tiene acceso por el ordenador: una
fu ente cada vez más importante que incluye libros de texto y
materi a les de revistas y ha sta grupos de debate;
• memorandos, actas, informes internos: producidos por las
orga nizaciones qu e está estudi a ndo o que son pertin entes para s u
tema de investigación ;
• cartas y diarios: y otros documentos persona les escritos
por personas que res ulte n de interés para s u t ra bajo.
Al usa r estos di versos tipos de fuentes escritas , es aconseja·
ble establece r otras dife renci as entre los materi a les de lectura:
Recuadro 38: Fuentes, tipos y nive les de literatura para
la investigación
• libros
•
•
Revistas
Informes
,!
• Medios masivos
• Materiales a los que se tiene acceso por el ordenador
• Memorandos, actas, informes internos
• Diarios, cartas
•
•
Trabajos científicos publicados e inéditos
Traba jos clásicos y contemporá neos
",
• Tex tos introductorios y panorámicos
• Compilaciones y reseñas bibliográficas
• Escritos metodológicos y co nfesionales
• Fuentes primarias
• Fuentes secu ndaria s
• Fuentes terciarias
~ Literatura publicada o inédita. Si us ted a borda un campo
re latt ~am ent~ nu evo es posible qu e aún no se haya publicado
mate nal pertInente para s u investigación. No obs tante el mate·
ria l inédito (por ej emplo, las actas de comis iones) s u~le ser de
s um a importancia, a unqu e acceder a él no sea sencillo para
alguien "de afuera".
• Trabajos clásicos y contemporáneos. Ma ntenerse actua li·
zado no significa ig nora r los materia les más a nti guos. Segura·
mente hay textos clásicos clave para s u d isciplina y a los cuales
tendr~ que referirse. También descubrirá qu e buena parte de las
cuestIOnes que lo ocupan ya han sido anali zadas por otros hace
mucho tiempo.
• Textos introductorios y panorámicos. Todas las di sciplinas
cuentan con uno o más textos bás icos dond e se res ume el estado
actua l de las ideas. E sos textos, in variabl emente diseñados para
quien~s están a punto de ingresaren la univel'sidad y para aquellos
qu e aun no se graduaron, permiten fami lia ri zarse rápidam ente
con una nu eva mate ria o refrescar los conocimientos previos .
.• Compilaciones y reseñas bibliográficas. Son muy útiles a l
com ienzo de la investigación , sobre todo si se publica ron reciente-
mente. Las compilaciones, por ejemplo las publicadas por la Open
University co mo ma terial de curso, constituyen una excele nte
introducción a un determinado tema. Las reseñas bibliográficas
también so n valiosas, pero no confíe demasiado ni en s us opin io·
nes ni en la selección. En la medida de lo posible, remítase a los
materiales originales a fin de formarse un criterio propio.
• Escritos fnetodológicos y confesionales. Además de los
librosy ensayos que se relacionan directamente con los temas que
está investigando , debería leer textos que tratan sobre los enfo·
qu es, técnicas y métodos utili zados en s u proyecto, y que pueden
centrarse en los métodos mismos o en la experiencia de qui enes los
aplicaron. Le brinda re mos una guía más detallada en la sección
"Leel" sobr e los m étodos y sobre e l tema" de este capítu lo.
Por último, repa re en la manera y en el grado en que los textos
presentan y usa n datos ori ginales:
Algu nos textos contienen, principalmente, datos. Otros contie-
nen discusión e interpretación de los datos mediante las que el
autor defiend e un determ inado punto de vista. Una tercera
categoría contiene relativa mente pocos argumentos, presenta
mucha in formación y hace escasas referencias a las fuentes de
esa información. A estos tres tipos de textos los denominamos
fuentes primarias, sec undarias y terciarias.
(Taylor, 1989, p. 56)
No sería se nsato limitar s u lectura a los textos terciarios que ,
si bien pueden ser valiosos y fundamentales para s u in vestiga-
ción, tienen por lo genera l un carácter periodístico o polémico.
A qui én leer
Suele ser muy difícil decidir por dónde come nzar frente a un
anaqu el que contiene veinte o treinta libros sobre el mismo tema
y docena s de revistas que cubren varias décadas. Es posible es-
coger un volumen a l azar o bien seleccionar el último libro escrito
y publicado en s u país.
Es importante sa ber quién escribió el texto que está leyendo,
de dónd e proviene, si es realmente una autoridad en la materia y
cuáles pueden ser las motivacion es que lo llevaron a escribi r ese
libro. En parte, s u objetivo debiera ser la lectura de una gran
di versidad de puntos de vista, explorar tanto a los fundadores o a
los grandes nombres de s u campo de investigación como las di -
ferentes opiniones actuales. Recuerde, si n emba rgo, que nadie está
libre de cometer errores y que el propós ito de esc ribir una in vesti-
gación apunt a , en todo caso, a estimula r e l pensamiento fu turo.
Su empleador, su director O tutor, s us colegas o compañeros
de investigación le proporcionará n una guía sobre las primeras
lecturas. También en a lgunas de las fuentes mencion adas, sobre
todo en las reseñas bibliográ ficas, puede encontrar valiosas s u-
gerencias sobre los autores que debería leer . Una vez famili a riza -
do con la bibli ograffa percibirá cuá les son los textos clásicos y los
nombres citados con más frecuenci a. Pero también debe prestar
atención a sus propias int uiciones y busca r materiales menos
frecuentados.
Sugerencia: Tómese un tiempo para hojear libros. Los hallaz-
gos casuales suelen resultar maravillosos.
Cómo buscar las lecturas que n ecesita
Un in vestigador qu e aborda por vez primera un campo de
es tudio que le es desconocido te ndrá que co nseguir la bibliografía
pe rtinente lo más pronto posible, dado que s u propós ito es
familiarizarse con los textos clave so bre su mate ria y complemen-
tar es tos conocimient os con un a lectura más amplia y selectiva
sobre el tema.
Tal vez le resulte útil volver a la sección "Centrar e l
proyecto" del capítulo 2.
En el Recuadro 39 presentamos un enfoque de ocho etapas
que le permitirá enco nt ra r las lecturas necesa rias. Remítase a la
sección "Una lectura apropiada" de este capítulo si necesita
orientación sobre cómo realizar la lectu ra.
El uso de las bibliotecas
Casi todas las bibliotecas , es pecialmente las académicas,
cuentan con todo tipo de facilidades y recursos que le brindarán
apoyo en su investigación, y no sólo res pecto de los libros. Si lo
pone en duda o hace mucho qu e no concurre a una buena biblio-
teca, entonces haga el Ejercicio 25.
 Recuadro 39: Ocho etapas para d escubrir q ué necesita leer
1. Busque consejo en la s fu entes a su alcance: su director o tutor, su
empleador, sus compa ñeros investigadores o estudian tes. , dispu esta a ayudarlo. l os investiga dores están en deuda con los
2. Para localiza r los libros y publicaciones que cree relevantes preg untele
al bibliotecario, ho jee los libros de bibliotecas y librerías, consulte los
catálogos (en la sección "El uso de las bibliotecas", encon trará mayor
orientación). Hallará muy fructífero realizar búsqueda s utilizando
palabras clave en ca tálogos o bases de datos computarizados.
3. Una vez ide ntificados los estan tes de la biblioteca donde se localizan
los libros de su interés, busque otros libros all í que sean pertinen tes
para el tema que está investigando. . .
4. Una vez identificadas las revistas importantes, busque las edICiones
recientes a fi n de encontrar traba jos más actualizados sobre el tema
que le interesa.
S. Además de leer las fuen tes originales, déjese guiar por las referencias
bibliog ráficas que le parezcan más atractivas.
6. Identifique los textos clave advirtiendo cuáles so n los libros menciona·
dos una y otra vez. No pierda tiempo y lea los más popu lares o
importantes en su área de investigación. Busque siempre las últimas
ediciones.
7. A medida que desarrolle "el olfato" para descubrir la bibliografía
pertinente, asegúrese de haber compre ndido y leído algo sobre las
distintas áreas que componen su campo de estudio.
8. Use el tiempo y los recu rsos de que dispone para leer los textos más
pertinentes posible.
Ejercicio 25: El uso de la b ibliot eca
Visite la biblioteca a la que concurrirá durante el proyec to de investigación,
sea la de una universidad, la de una determinada institución o la biblioteca
pública local.
Dése una vuelta por el lugar e ide ntifique las distintas fuentes de info rma-
ción o de consulta que podrían serie útiles pa ra su investigación. Si tiene tiempo,
fam iliarícese con ellas y eva lúe sus ventajas y desventajas. Haga una lista de sus
hallazgos.
Es posible q ue haya identificado un a gra n va r iedad de
fu entes de inform ación o de cons ul t a: ell o dependerá de s u expe·
ri encia en el uso de bibliot ecas. P ero hay seis fuentes principa les
(detall adas en el Recua dro 40) con las que tend rá que familia ri·
Recuadro 40: Fuentes de in formació n en la bi blioteca
• Bibliotecarios. Se trata de una especie e n extinción aunque siempre
bibliotecarios y deben tratarlos como corresponde, pues es mucha la
asistencias y el consejo que se obtiene de ellos cuando se los aborda de
la manera correcta.
• Catálogos. Usted necesita saber cómo están catalogadas las existencias
de una biblioteca, sea en los tradicionales fic heros, en microfichas o en
un ord enador. Una vez que sabe cómo se codifica el tema que le
in teresa, use esos mismos códi gos para buscar otros materiales. Si se
trata de catálogos almacenados en el ordenador, búsquelos utilizando
las palabras clave, los títulos o los nom bres de los autores.
• Bases de datos y ordenadores. Además de los propios materiales, las
grandes bibliotecas cuentan con fue ntes a las que se accede solamen te
por medio del ordenador. A menudo están conectadas con Internet.
Numerosas bases de datos (por ejemplo, fRi e, BIOS) le permiten al
lector busca r los textos pertinentes utiliza ndo pa labras clave y leer la
versión detalla o resumida de esos materiales. Se necesita práctica para
saca r provecho de todos los recu rsos disponibles.
• Resúmenes y reseñas. Constituyen otras dos fu entes especializadas a las
cuales el investigador puede recurrir en caso de consegui rlas. los
resúmenes tratan sobre una enorme variedad de temas ycont ienen una
síntesis del material de las publicaciones má s recientes en su ca mpo de
estudio. Se edita n en forma de revistas o libros. l as reseñas se
encuentran en las publicaciones periód icas especializadas o populares
y son sin duda una guía útil sobre lo que se ha publicado últimamente
y vale la pena leer.
• Diccionarios y enciclopedias. l os diccionarios generales y especializados
o las enciclopedias sirven como pu nto de partida, pero no ahonda n en
los temas específico s.
• Anaqueles o disposición del público. Por último, es obvio que práctica-
mente en toda biblioteca se desti na una zona considerable a las
esta nterías que contienen libros y revistas (ediciones en rústica o
encuadernadas). Recorriéndolas, puede enterarse de cuáles son las
áreas más usadas de la biblioteca y cuá les son sus existencias en áreas
específicas. No siempre encontrará los libros clave en los anaqueles,
pues es probable que los estén usando o los haya n prestado, de modo
que sólo de bería utilizar este método cuando lo acompañan otras
formas más amplias de búsqueda. Si le interesa un libro, pídalo en
préstamo de inmediato.
zarse pa ra leer cua nto se requiere y ponerse a l día . Note que
comen zamos la lista con los bibliotecarios y la concl uimos con la
fu ente más obvia de toda s: los an a queles de libros y revistas.

Sugerencia: Recuerde que todos los libros sobre un determi-
nado tema no siempre están en las mismas estanterías.
Generalmente los libros de gran tamaño y los folletos se
colocan en otros sectores, los textos más antiguos suelen
guardarse. y los libros más populares pueden estar en una
sección resenrada. Necesitará, pues, identificar y utilizar
todos esos sectores y secciones.
También hay otros temas que debe tener presente cua ndo
usa la biblioteca, sobre todo si está haciendo una investigación
para gradu a rse.
La lectura de r evistas científicas además d e libros
No deje de leer las revistas que se especializan en su tema de
investigación pues constituyen la única guía actuali zada e n e l
t ema e incluye n materiales aún no publicados o que quizá nunca
se publiquen en rorma de libro.
Acceder' a los materiales fuera de las bibliotecas
Usted puede ha ber ident ificado materiales interesantes y
descubrir que no se encuentran o no están di sponibles en la
bi blioteca a la que concu rre. Dos estrategias obvias para resolver
el problema son: el uso de otras bibliotecas o fuen tes y el acceso a
los materiales a t ravés del siste ma in terbibliotecario de présta-
mos. Cada una de estas posibilidades incluye ciertos riesgos. Sea
como fuere, lo que cabe esperar de una única biblioteca es limita-
do, y también es limitada la cantidad de libros que puede leer un
investigador.
Antes de busca r los material es que no se hallan en su
biblioteca, ve rifique sus co ntenidos usando bases de datos, resú-
menes o compendios.
La sección "Cuestiones relativas a la lectura" de este
capítulo se centra en la cantidad de materiales que es pre-
ciso leer .
Fotocopias
Cuando no puede obtener mate ri a les en préstamo o le es
imposible devolverlos e n término, fotocopie los ítems escogidos.
Es probable que los costos constituyan un factor Iimitante, como
lo son las restricciones legales impuestas por los derechos de la
propiedad intelect ual. Muchos investigadores prefieren , sin em-
ba rgo , pasar poco tiempo e n la biblioteca, de modo que fotocopian
el material y luego lo lee n en su casa, cuando les resulta oportuno.
Sugerencia: La fotocopiadora le ahorra rá tiempo y dinero
siempre que tenga buena vista y pueda reducir el tamaño de
la página a la mitad, de manera que en una página quepan
dos. También es una buena idea fotocopiar los materiales
comenzando por la última página, pues entonces las copias
salen en el orden correcto.
Una lectura apropiada
Cómo "leer" un libro e n ci n co minutos
Cuando usted emprende un proyecto de investigación se ve
obligado a interpretar una gran ca nti da d de materiales de di versa
índole, y leerlos todos le llevaría eras geológicas. Tomando en
cuenta sus otros planes y responsabilidades, lo más probable es
que no tenga tiempo. Luego, debe ser muy selectivo en lo tocante
a la lectura.
¿Es capaz de leer libros, informes y a rtículos para su in ves-
tigación con rapidez y efi cacia? ¿Puede ca ptaI' la esencia del
argumento y desentraña r el material o los detalles que le inte re-
sa n en unos pocos minutos? Si no está seguro , haga el Ejercicio 26.
Ejercicio 26: Cinco minutos de lectu ra
Escoja un libro que aún no haya leído y sea importante para su investiga-
ción. Tómese ci nco minutos y luego registre los pun tos sobresalientes que pudo
identificar. Su o bjetivo es resumir el mensaje o mensajes clave del fib ro a fas fines
de su investigación. Puede centrarse en el contenido, en el método oen la teoría,
o bien ocuparse de las tres cosas al mismo tiempo.
 Si co mpl et ó e l Ejercicio 26 de un modo que lo sab~ fizo , no
necesita seguir leye ndo esta sección. En caso contrano, eche
un a ojeada a l Recuadro 41 donde encontrará sugere nci as y
consejos. . a cabo s u trabajo, da das las cosas qu e deben hacer, además de la
Una vez a dquirid a cierta práctica, puede extraer lo esencia l
de un libro un informe o un a rtículo en cinco minutos. En muchos
casos le sobrará t iempo y podrá seguir con la lectura o haciendo
cualquier otra cosa. En otros, su lectura inicial le pe rmitirá
identificar las pa r tes del libro o a rticulo qu e deberá leer más
minu ciosa mente . Pero pocas veces tendrá qu e leer más de125% de
un libro para extraer cuanto necesita.
Incl uso la lectura más detallada exige cierta selección. Así
pues, le se rá útil hace r un releva miento de las secciones a fin de
buscar los pasajes donde se res ume o se expone el argumento. Vale
la pena a notar estas secciones como posibles citas.
Sugerencia : Si no le resulta demasiado oneroso fot ocopie los
capítulos o artículos clave. Luego, si así lo desea , márquelos
con un resaltador y escriba notas en los márgenes. Haga lo
mismo con los libros que compró.
Recuadro 41 : Comprender lo esencia l: sugerencias y consejos
• Escriba el nombre del autor, el título, el nombre de la editorial y la fecha
de edición del libro, informe o artículo. Mantenga a buen recaudo este
registro y las notas sobre el cont e~~do. l '
• Busque la introducción, la concluSlon o el resumen. l ealo ráp , dam ~~.
te, fijándose en los conten idos . El tex to impr~so en la solapa tamblen
le será útil en caso de que el libro tenga cubIerta.
• Si se trata' de un lib ro O un informe, busque el índice. Identifique los
capítulos aparen temente más int~~e s antes y cé nt~:se en ellos, ~omen ­
zando de nuevo por la in troducClon o la conduslon. los subtltulos le
servirán para entera rse de los temas de la secc ~ón.o del c~ ~ítulo .
• Si se tra ta de un libro o un informe, busque el lndlCe tematlCO. Puede
haber allí puntos específicos que le interesen (personas, instituciones,
hechos, ete.); partiendo del índice temático, local ice las partes del texto
donde se anal izan esos puntos.
• En el texto propiamen te dicho a menudo se subrayan las cuestiones
clave en 105 primeros o en los últimos párrafos. Análogamen.te, las
primeras y últimas oraciones de los párrafos se usan con frecuenCIa para
indicar y resumir los conte nidos .
Por último, el enfoque indicado aquí es el más adec uado,
a unque usted lo ponga en duda. Todos los investigadores utilizan
estas técnicas u otras simila res; de otro modo , no podrían llevar
investigación. Mu chas técnicas de lectura (véase el Recuadro 42)
se basan en este tipo de enfoqu e y lo a li entan a interactuar con el
texto en vez de repetirlo pa la bra por palabra y sin el menor atisbo
de crítica.
Sin embargo, un conocimiento s uperficial de la bibliografía
no es lo más ad ecuado. Es preciso te ner conocimientos sólidos
sobre lo que se ha escri to pa ra poder criticarlo y res umirl o con
,
inteligencia. Ello significa ser capaz de dar un panora ma general
de la literatura sobre e l te ma y a la vez un a descripción más
centrada de aquell as partes de la bibliografía que ti enen una
s ignificación especial.
Cómo evaluar críticamen te la le ctura
La interpretación y evaluación críticas tal como las usamos para
esc ribir nuestros ensayos se alimenta n de las imágenes y expe-
riencias, configu radas a medias, prove ni entes de la lectura
general. La lectura crítica debe responder a los d ~ta ll es.
(T aylor, 1989 , p. 55)
En el lenguaj e cotidiano , ser "crítico" puede connota r un
ataque personal o ull a reprimenda. En térmi nos de investigación,
sin embargo, la lectura, el pensami ento y la evaluación críticos se
refi eren a un ponderado a unqu e no necesa riamente equilibrado y
°
j ustifica do exa men de lo qu e otros dijeron escribieron sobre el
tema en cuestión.
Sugerencia: Ser crítico no equivale a descalificar o rechazar ¡
el trabajo de otro. Corno investigador y pensador debe ser
capaz de considerar, simultáneamente, dos o más ideas
,¡
•
cont radictori as. ,,
I
,
'!
,
'!
En la sección "Cómo h acer u na c r ítica" del capítulo 8 se
trata con más detalle el tema de la escritura crítica.
,
I
 Recuadro 42: SQ3R y SQ4R, dos estrategias de lectura
El SQ3R consiste en: "S" (survey) reconocimiento; "Q" (questions)
preguntarse y responder; y las tres "R" (read, recall, review) leer, recordar,
revisar.
Se trata de una estrategia sumamente flexible que se aplica de
múltiples maneras a distintos materiales y que se adapta, por tanto a
sus propósitos. las etapas básicas son las siguientes:
,. Tra te de descubrir la tendencia general del ma terial por leer
realiza ndo una prefectura rápida, reconocimienlo o examen previo.
2. Mientras realiza el examen previo, comience a formula rse las
preguntas sobre lo que usted podría encontraren ese texto si piensa
que sería valiosa una lectura en profundidad.
3. Lea el texto en detalle (si considera que vale la pena).
4. Cuando haya terminado de leerlo, trate de recordar los puntos
principales.
5. Vuelva a revisar el texto para verificar si realmente los recuerda.
(Rown tree, 1991 , pp. 76-7)
El SQ4R consiste en : "S" (stlfvey) reconocimiento; "Q" (questions)
preguntarse y responder; y las 4 "R" (read, recite, wrire, review) leer, repetir,
escribir, revisar.
Esta estrategia consta de los siguientes pasos:
,. Examen previo y planteo de la s preguntas.
2. leer para responder las preguntas.
3. Repetir en voz alta y escribir las respuestas y resúmenes.
4. Revisión.
Venta jas y desventajas:
la estra tegia SQ4R se diseñó para ayudarlo a encontra r qué es
importan te para usted durante el aprendizaje ... Vale decir para orga-
nizar y estructurar el estudio. Enuncie sus metas bajo la forma de
preguntas, busque las respuestas, alcance esas metas y siga adelante.
Su interés reside en captar los conceptos clave. (Walter y Siebert,
1993, p. 94)
Es difícil ca mbiar los viejos hábi tos de estud io ... Insume más energía
hacer preguntas y resúmenes que leer pasivamente las páginas impre-
sas. (ibid., p. 95)
En el Recuadro 43 se delinean los procesos implícitos en la lectura
crítica: reorganizar, inferir y eva luar. En el Recuadro 44 se resume
Recuadro 43: l os proceso s críticos e n la lectura
Reorganizar
Reorganiza r significa seleccionar lo más importante de cada una de las
fuentes y ensamblar Jo aprendido de un modo coherente y compa tible
con los propios in tereses. (Fairbairn y Winch, 1991 , p. 12)
Infe rir
Hay que estar alerta an te la posibiJidad de que la autora [sic] desee
comunicar más cosas que las que en realidad enuncia en la página.
(ibid., p. 13)
Evaluar
Usted desea emiti r un ju icio sobre el valor de lo que está leyendo.
¿Presen ta el autor bu enos a rgumentos o pruebas para fundamentar
sus aseveraciones? ¿Se trata de una información fácil de obtener?
¿Expresa pun tos de vista compatibles entre sl7 ¿Distingue claramente
los hechos de las opiniones oa menudo usa los hechos para enmascarar
sus opiniones? ( ¡bid., p. 13)
lo que signifi ca la eva luación crítica de la lectura. Leer y escribir
críticamente s uelen ser habilidades ditlciles de aprender.
Leer sobre los métodos y sobre e l tema
Las razones para leer sobre los métodos
En varias oportunidades hicimos hincap ié en la impor tancia
de com prender los enfoq ues y técnicas tanto como el tema de s u
investigación.
Tal como lo indican las listas de lecturas complemen tari as en
este li bro, exi ste una bibliografia considerable sobre los métodos
de investigación. Así pues, sería co nven iente qu e, en s u calidad de
inves ti gador , estudi a ra parte de esa bibliografía. Si lo pone en
duda, remítase entonces a l Recuadro 45 donde se identifican
nueve razones pa ra leer tanto sobre el método corno sobre el tema.
Dónde leer sobre los métodos
Hay un a gra n variedad de fuentes a las cuales es posible
rec urrir para saber más sobre los métodos.
 Recuadro 44: ¿En qué consiste la lectura crítica?
l a lectu ra crítica es:
• la que trasciende la mera descripción aportando opiniones y respon-
diendo a lo que ha sido escrito con una propuesta personal;
• la que relaciona diversos textos, indica ndo sus diferencias y contrad ic-
ciones y subrayando lo que les falta;
• la que no toma lo escrito al pie de la letra;
• la que procura explicitar los valores y teorías que dan forma y matizan
la escritura y la lectura;
• la que considera la escritura de investigación como un terreno polé-
mico dentro del cual es posible asumir diferentes posturas y puntos de
vista;
• la que tiene una clara conciencia de las relaciones de poder subyacen tes
a toda investigación, y de dónde provienen los escritores;
• la que uti liza un lenguaje especial (los autores afirman, argumentan ,
enuncian, concl uyen o di sienten), a veces cu idadosa mente restringido
y ex presado de una manera impersonal.
• Textos metodol6gicos. Rev is an una vari edad de m étodos o
bien se ce ntra n en los detalles de uno o d os d e e llos. En la
bi bliografía de l presente volum en se incluyen muchos ejempl os de
textos metodol ógicos.
• Revistas sobre métodos. Sus artículos se especia lizan e n e l
uso y e l desarro llo de determin ados métodos. En e l Recua dro 46
damos algunos ej e mplos de este t i po de publicacion es. Las revis-
tas que presen ta n te m as monográficos tambié n se ocupan, ocasio-
na lme nte, de cuestion es m etod o lógicas.
• Relatos confesionales. Artículos o libros que narra n la
experie ncia de los a utores que e mprendieron una invest igación , lo
que s in tie ron, Jos proble m as con que tropezaron y cóm o los
resolvie ron . Segura m e nte le servirá n de apoyo y co nsu e lo cuando
se encuentre e n dificu ltades. A lo la rgo de nuestro libro ha llará
citas y re fe re n cias bibl iográ fic as de tal es re latos.
• Informes sobre metodología en la investigación publicada.
Cualquie r t ra bajo de investigación científica puede ofr ecer in-
dicaciones sobre los m é todos utili zados para reali za rlo . Ta les
indicacion es pu ede n ser m ínimas o a bundantes, e incluir re flexio-
nes sob re los proble mas e ncontra dos y suge rencias pa r a cambiar
estas prácticas e n e l fu t uro .
Recuadro 45: Nueve razones para leer sobre los métodos
1. Si usted va a utilizar uno o más métodos o técnicas de investigación en
su proyecto, entonces más le vale comprenderlos y usarlos correcta·
mente.
2. Tal vez necesite evaluar algunos enfoques y técnicas alternativos antes
de optar por uno de ellos.
3. Cuando participe en una serie de proyectos de investigación, tendrá
que ponerse al tanto de la amplia va riedad de métodos usados en su
disciplina o área temática.
4. Al hacerlo, conocerá mejor las prácticas de investigación y será más
capaz de reflexionar sobre la propia práctica.
5. le será útil para justifica r lo que está haciendo o lo que se propone
hacer y por qué.
6. Ello le permitirá ver la investigación tal cual es: un proceso social regido
por convenciones que varían y prácticas que cambian y no un
conjunto artificia l y objetivo de procedim ientos.
7. Tal vez los métodos le resulten más interesa ntes que el tema de la
investigación.
8. Es probable que necesite (o que le exijan) escribir una sección o un
capítulo metodológico en el informe o en la tesis de investigación.
9. Simplemente, pa ra ampliar sus conocimien tos.
Es te úl t imo punto es p robable m ente e l más probl emático,
com o lo r evela e l Ejercicio 27.
Ejercicio 27: ¿Qué métodos usan los investigadores?
Elija el informe de una investigación, un artículo científico o un tex to que
sea pertinente para su campo de estudio. Si puede, escoja un trabajo publicado
en una revista cien tífica, y si no, hágalo con algún otro que pueda servir de
ejem plo.
Vea si le es posible distinguir los métodos usados en la investigación. ¿Están
minuciosamente descritos? ¿Hay alg ún tipo de evaluación crítica? ¿Se sugieren
futuros cambios en la práctica? ¿Indica ron los autores otros posibles métodos y
justificaron su elección y el enfoque? Por ejemplo, ¿se dan datos sobre el tamaño
de la muestra y sobre el porcen taj e de respuestas? ¿Se mencionan problemas o
dificultad es?
Muchos informes publicad os sobre la investigación socia l
contienen pocos análi s is sobre los m é tod os y técni cas e mpl eados.
 Recuadro 46: Ejemplos de revistas sobre métodos de investigación
Behoviour Research Newsletter
Cognitive Psychology
Devefopmenr Psychology
Educotion and Psychological Measurement
Evaluarían and Methodology
Evaluatian and (he Health Profe55iam
Evoluatiofl Review
Hisforica/ Merhods
International ¡oumal of Qualirative Studies in Educarion
¡oumal o{ Appfied Behaviourof Science
¡ournal of Confemporary Elhnography
¡oumal o( Philosophy, Psychology and 5cientific Method5
Qualitative Heallh Research
Qualitalive Inquiry
5ociologicaJ Melhodology
5ociological Methods aod Research
5tudies in Qualilotive Melhodo/ogy
Nota: la lista es más ilustrativa que exhaustiva. En ella figuran las
revistas [en lengua inglesa] especializadas en la di scusión y el análisis de los
métodos, las que contienen secciones dedicadas a los métodos, las que
publican regularmente artículos centrados en los métodos y ~quenas que
proporcionan informes sobre la investigación que emplea metodos espe-
cíficos.
y cuando se los describe, predomin a la tendencia a presenta rlos
bajo una lu z rela tivamente favo rable, de man era Que resulta
difícil evalu ar o cuestion a r la estr a tegia de la investigación . En
las mate rias dond e la metodología no constitu ye la preocupación
pr incipal, como ocurre en el aná lisis de la política, se percibe, s in
embargo, un in terés crecie nte por h acer Que los conceptos y
procesos implícitos se tornen más visibles.
Sel'Ía por cie l·to difícil reproducir la mayor parte de un a
investigació n ut ili zan do únicamente la información contenida en
un artícu lo científico. E llo se debe, en parte, a la longitud limitada
de la mayo ría de esos artícul os, dado qu e el es pacio de que
disponen los obliga a centrarse en el informe y en la inte rpretación
de los resultados. Pero eso no s uele ser lo que podría denomin arse
una buena práctica.
Habitua lmente es necesario estudiar informes de investiga·
ción extensos y a menudo inéditos (cuando estos sou accesibles),
a fin de obtener una co mp rensión profunda del proceso de inves.-
tigación. Pero in cl uso tales informes pueden resultar in adecua-
dos. En ese caso, la ú nica opción via ble es buscal' un co ntacto
directo con el investigado r o los investigadores involucrados.
Registrar las lecturas
La minuciosidad, junto co n la creatividad, la flexibilida d la
persuasión y la habilidad pa ra obtener fondos, ha s ido una de las
cualidades más valoradas en un investigador. Ser mi nucioso
desde el principio hast a el final del proyecto e incluso en la etapa s ,
posteriores le a horrará tiempo y dinero en el largo plazo.
Esto se a plica, sobre todo, cuando hay Que registrar la
lectura. Usted debería esta r di s puesto, desde un principio, a
anotar todos los detalles de cuan to lee. Estos detalles incluye n
necesariamente:
• el a uto r o los a utores;
• el título de) a rtículo científico, del inform e o del li bro;
• la fecha de publicación;
• si se trata de un libro o un informe, la editorial y el luga r
de publicación ;
• si se trata de un ca pítulo de un li bro co mpilado, el tít.ul o
del libro, el nombre del compilador y los numeras de página del
ca pítulo;
• si se trata de un artícu lo científico en una rev ista, el
nombre de la revista , el vo lumen y el número correspondientes y
las páginas en qu e aparece el ar tícul o.
Las referencias bibliográ fi cas que aparecen a l final de los
capítulos contienen toda esa información. Ta mbién hay otr as
formas de recopil a r y a lmacena r la información. La modal idad
más obvia son los fi cheros, pues permiten la recopilación por
orden a lfabético o cualquier otro ordena miento que satisfaga s us
necesidades. En el Recu adro 47 se dan ejemplos de cómo debe
confeccionarse una ficha. ,",r
Alternativamente, puede usa r un cua derno. O, si tie ne acce- !
so a un ordenador y sabe lo Que hace, puede ingresa r los deta lles
,;
bibliográficos junto co n un a nota sobre los co nte nidos y posi-
bles citas directam ente en la base de datos de s u procesador de i
¡
tex to. Este puede tener mecanismos para clas ifica r lo regi stra- ,,
do y poner las citas escogidas directa mente en el texto si n neee·
sidad de volver a ingresarlas.
 Recuadro 47: Qué debe escribir e n las fichas
Bryman, A.
Research Methods and Organizatianal Studies
Londres, Routledge, 1989.
El tema central del tex to es la aplicación de 105 métodos de
investigación al estudio de las instituciones. Diseñado para los
estudian tes de admin istración de empresas, los contenidos incluyen
la investigación ex peri me ntal, la investigación cualitativa, la investi-
gación basada en encuestas, el estudio de casos y la investigación-
acción y en archivos.
Kemm is, S.
"Investigación-acción N,
en l. Keeves (comp.), Educa /ion al Research, Methodologyand
Measuremen /: An In /ernalional Handbook
Oxford, Perga mon, 1988, pp. 42-9.
Un tex to básico e introductorio sobre la naturaleza y el uso de
este enfoque de investigación aplicado al ámbito educativo.
Francis, J.
"Su pervision and Examination of Higher Degree Stude nts"
Bulletin of Ihe Universit y of London, 1976, n51: 31, pp . 3-6.
Analiza la idea de origi nalidad en los proyectos de investigación
de los posg raduados.
Consulte la sección "El u so d e p rocesad ores d e texto y
ordenadores" en el capítulo 5.
Le par ecerá t edioso, pero trabajar con minuciosidad le a ho-
rrará probl emas y disgu stos a la hora de localizar y verificar los
deta ll es, especia lm ente cuand o deba redactar su inves tigación .
La rese ña b ibliográfica
Hacer una rese ña bibliográ fica correcta es una habilida d
nada desdeñable en un investigador, pues lo ay uda a situar s u
trabajo dentro del contex to d e lo que ya se hizo, permi tiendo las
Recuad ro 48: Funciones y tipolog ía de las reseñas bibliográficas
Funciones
Una reseña literaria debe cumpli r cuatro fu nciones primordiales:
1. Explicar por qué considera que el tema es lo suficientemente impor-
tante como pa ra ser investigado ...
2. Proporcionar al lector una descripción y un análisis breves y actualiza-
dos de la bibliografía sobre las cuestiones que incumben al tema .. .
3. Suministrar un contexto conceptual y teórico donde situar el tema
investigado ...
4. Discutir las investigaciones relevantes sobre el m ismo tema o bien
sobre temas simitares . (Stevens y otros, 1993, p. 67)
Tipología
como lista ... El interés principal se centra en el listado y no tanto e n el
conocimiento conte nido dentro de la bibliografía presentada ...
como búsqueda .. . los ma teriales docume ntales actúan como intermedia-
rios, induciendo al investigador a tomar en cuenta de la bibliografía
existente o encaminándolo hac ia ella ...
como relevamiento ... la atención del estudia nte se d irige a la bibliografía y
su interés se centra en el conoci mien to básico de la disci pli na ...
como vehículo de aprendizaje ... la atención del estudiante trasciende la
bibliografía y se centra en su desarrollo personaL
como medio paro facilil ar la investigación. .. la influe ncia de la bi bliografía va
más allá del efecto que produce en el investigador y afecta directa men-
te el proyecto de investigación ...
como informe... el informe no es sólo una síntesis de la bibl iografía sobre la
investigación, sino la representación fi nal de la interacción con la
bibliografía . (Sruce, 1994, pp. 224-5)
comparaciones y proporcionando un m a i'CO con ce pt ua l a la inv es-
tigación fut ura. Aunq ue la confección d e una buena reseña sea
importante -e in cluso obli gatori a- cua ndo la in vestigación se
em prend e en un ámbito acad émico, ta mbién cons tituye un ejerci -
cio provechoso en cualesqu ie ra circun s ta ncias. Dedi car cier to
tiempo a la lectura de la bibliogra fía sobre e l tema de in v esti ga ~
ción le evitar á repetir errores o volve r a rea lizar un a t area ya
hecha por otros, y le d ará claridad sobre d e los as pectos del tema
que va le la pena explorar con más d eta ll e.
Sin embargo, es pos ibl e a bord a r la reseña bibliográfi ca de
diversa s maneras y por diferen tes propósitos. Algunos de ellos se
res um en en el Recuadro 48.
 En términos genera les cabría decir , sin embargo, que una
reseña bibliográfica es un resumen y una evaluación crítica de los
materia les existentes qu e se ocupan del conocimiento y la com-
prensión en un determinado campo de estudio. Puede limitarse a
los libros y a los trabajos de una disciplina o subdisciplina o
consistir en un enfoque de más largo alcance. Su objetivo es situar
el proyecto de investigación, configurar su contexto o anteceden-
tes y facilitar la comprensión de los trabajos previos.
Los consejos genera.les que damos en el resto del capítulo
también son válidos para la confección de reseñas bibliográficas.
Si desea una guía más puntual, remítase a l Recuadro 49. All í
ofrecemos algunas s ugerencias para que su reseña resu lte más
centrada, pertinente y amena.
Para confeccionar una bu ena reseña bibliográfica consulte el
capítulo 8: "R e d act ar e l t r a b ajo".
Cu est iones relativas a la lectu ra
Como investigador principiante es probable que tropiece con
algunas dificultades cuand o lea sob re el tema de su investigación.
Los problemas más comunes son los siguientes:
• no se ha escrito nada sobre el tema de mi investigación;
• se ha escrito demasiado:
• ya se ha dicho todo sobre el tema;
• ¿cuántas referencias bibliográficas necesito?
Estos problemas son complementarios. Por cierto, pueden
ser expresados por los mi smos investigadores en las diferentes
etapas del proceso de investigación.
No se ha escrito nada sob re e l tema de mi invest igación
Es imposible que esto sea verdad, por la simple razón de que
es muy difícil ser tan original como lo sugiere la aseveración.
Quizás haya definido el á rea de interés de un modo muy
puntual. En todo caso, es improbable que se haya escrito algo
sobre s u tema específico usando los mismos métodos y centrándo-
se en los mi smos casos o en la muestra concreta que seleccionó.
Pero si fuese así, modifique lige ramente el t ema o el enfoque. Tal
Recuadro 49: Confeccionar un a reseña bibliog ráfica
• Pregunte a su tutor, director, co legas o compa ñeros lo que se espera
que usted haga . Si investiga en un ámbito académico es probable que
las expectativas sean muy precisas.
• Fíjese en los ejemplos previos de reseñas bibliográficas que pertenecen
al área de su investigación . Quizá fueron hechas por ex estudiantes o
investigadores de su institución, o bien publ icadas en libros o revistas.
Mu chos artícu los contienen una breve reseña bibliográfica. Aunque
tome en cuenta estas reseñas anteriores, trate de no ceñirse al pie de
la letra a la estructura o al argumento. Lea las fuentes origina les cuando
le sea posible en lugar de apoyarse en interpretaciones ajenas.
• Asegúrese de incluir los textos que se consideran clave en su campo de
estudio y de situar estos trabajos dentro de las tradiciones generales de
su disciplina, subdisciplina o área.
• Si su trabajo será sometido a examen y usted conoce la identidad y las
preferencias de los examinadores, es convenien te referirse a ellos en su
reseña bibliográfica. Los examinadores también son seres humanos.
Mencionar el trabajo de un examinador demuestra que lo ha leíd o,
pero no sea excesivamente crítico.
• Estructure sus reseñas en secciones para reflejar los diferentes enfoques.
interpretacion es, escuelas de pensamiento o disciplinas.
• Sus reseñas deben resumir lo que otros hicieron y pensa ron en ese
campo de estudio y a la vez indicar su respuesta ante sus trabajos y
conclusiones. Sea crítico - el mero hecho de que se publique un
trabajo o que su autor sea uno de los pensadores clave en su campo no
significa que tenga la última palabra- pero no sea destructivo.
vez en otros contextos haya materiales so bre algunas de las
cuestiones que le interesan. Seguramente ha brá libros y artícu-
los científicos so bre el método o los métodos que está usando.
Puede encontrar discusiones de casos parecidos a los s uyos o
muestras que fueron realizadas con otros propós itos. Y todo ello
le será útil.
Si no encuentra materiales , entonces necesitará más conse-
jos sobre cómo prepararse paJ'a comenzar la investigación.
Vuelva a la sección "E s tra t egias b ásicas d e lectur a" en
este capítulo.
En caso de hall a rse en esta situación, comience po r centrar-
se en los debates disciplinarios vinculados con su tema, o busque
las secciones pertinentes en los textos básicos escritos por a utores
clave.
Por último, si tropezó con un tema sobre el cual se ha escrito
poco, y lo poco que se ha escrito no es accesible, tendrá , prob a ~le.
mente, qu e cambiarlo. Abrirse camino en un terreno poco conocido
no será se ncillo, y quizá le resulte difícil obtener ayuda o apoyo.
Se h a escri to demasiado
Vea también la sección "Organizar la bibliografía de la
investigación" en este capítu lo.
Es normal se ntirse abrumado por el volumen y la compleji·
dad de la bibliografía dis ponible sobre la investigación. Así pues,
dedicamos gra n parte del capítul o a enseñarle cómo encararla y
manej arla. La única res pues ta vá lida es empezar por a lgún la do ,
buscar pautas y enl aces y obtener toda la guía y el apoyo que
pueda . Es tab lezca objetivos limi ta do s y razonabl es y rec ue rde
que nadie es pera de us ted que lo haga todo. .
Pero si lu ego de un ti empo todavía siente que "hay demasla·
do", se rá preciso entonces reenfocar y limitar el tema de modo de
concentrarse en un aspecto de la amplísima bibliografía qu e
acaba de descubrir.
Sugerencia: Cuando busca bibliografía en la ?ase de datos d~l
ordenador y aparecen cientos de referenclas, no las b~J e
todas. Restrinja la búsqueda, limitándola a los trabajos
publicados luego de determinada fecha, añadiendo palabras
clave o bien cambiándolas.
Ya se h a dicho todo sobre el tema
La preocupación de toparse un día con una investi gación
publicada idéntica a la que está haciendo es una pesadill a muy
común que padecen todos los investigadores, pero que raras veces
se convierte en realidad. E s harto improbable que a lguien haya
elegido exactamente las mi s mas cosas que a usted le interesan.
Habrá diferencias, por ínfimas que sean , en cuanto al lugar, la
mu estra, el tamaño, los métodos, el contexto y los prob l ~ m as
considerados. Por otro lado, es habitual encontrarse con matenal es
vincu lados estrechamente con lo qu e uno está haciendo, en este
caso lo más conveniente sería ca mbia r de foco o de dirección.
Remítase a la sección "Pánico" del capítul o 8.
¿C uántas referencias bibliográ ficas n eces ito?
Aunque su proyecto se base íntegramente en la literatura
científica existente, recuerde que la lectura es sólo un a parte del
proceso de investigación . Tam bién necesita ti empo pa ra anali ·
zar cuanto ha leído y para escribir. Del mi s mo modo, requiere
muchísimo tiempo planificar, ll eva r a ca bo, evaluar y ana lizar la
investigación de campo, además de leer los materi a les per ti·
nentes.
E s preciso, entonces, limitar la lectu ra. AJ10ra bien , ¿cómo y
dónde limitarla? Si no puede contestar estas preguntas haga el
Ejercicio 28.
Ejercicio 28: ¿Cuántas referencias d e bo ut iliza r?
Consiga uno o más informes o tesis de otros investigadores de su
institución o departamento que estén bien hechos. Asesórese sobre los mejores
ejemplos o modeJos .
Si ello no es posible, consiga un artículo científico, un info rme o un libro
de investigación que le hayan recomendado o que a su juicio sea un buen
ejemplo de escritura en su campo de estudio, y cuya extensión y estilo sean
semejan tes al que usted se propone escribir.
Calcule su longitud en términos de página s y palabra s, y repa re en el
número de referencias qu e ellos incluyen.
E l Ejercicio 28 le proporcion a rá una gu ía ge nera l en cuanto
a las referencias, pero no más qu e eso. Algun os autores a busan de
las citas y hasta parecen jactarse de ell o. Otros, en ca mbio, citan
demasiado poco y su ponen que los lectores tienen s uficien tes
conocimientos en ese campo y sa ben en qué libros se ha basado e l
autor, pero a veces dan la impres ión de no ha ber leído nada. Hay
quienes inc1 uyen bibliografias pero de hecho hacen un uso muy
limitado de las obras citadas. Algunos n unca citan directamente,
en tanto que otros prod ucen textos qu e pa rece n sólo un a colección
de citas. También exis ten diferencias considerables en el estilo de
consigna r las citas en las di stin tas publi caciones y entre los
di stintos editores (véase Recuadro 50).
Usted deber apuntar a un enfoque equilibrado, qu e le resul-
te có modo y qu e tome en cuenta todas las reglas y expectativas
aplicab les a s u investigación . E l Recuadro 51 contiene algunas s u-
gerencias sobre lo que se debe y lo que no se debe hacer a l usa r
referencia s bibliográficas.
Como es imposible leer todo lo que incumbe a su te ma de
in vestigación, tendrá que ha llar un equilibrio entre lo qu e le
gustaría leer, desde un punto de vis ta ideal , y lo que es factible , y
arreglárselas lo mejor qu e pueda dentro de esas limitaci ones.
Es común dedica!' mucho tiempo a la lectura y menos a otros
Rec uad ro 50: Uso de las refere ncias e n las revistas
Se a nal izaron tres revistas científi cas dedicadas a las ciencias sociales:
En una revista de e tnografía, el núm ero de referencias bibliográficas
por artículo variaba entre 12 y 60 .
En una revista sobre política social, entre 10 Y140. El último número,
correspondiente a una reseña, representaba un caso extremo.
En una revista científica sobre e mpresas el número de referencias por
artículo oscilaba entre 18 y 135. La última cifra, correspond iente a una
reseña de las investigaciones, es también un caso extremo
Aunque en cada caso el número de referencias se relacionaba en parte
con la extensión del artículo, la longitud no fue por cierto el ún ico factor.
Recuadro 51: Uso y abuso de las refe re ncias
Usted debe usar refe rencias pa ra:
• justificar y apoyar sus argum entos;
• hacer comparaciones con olra investigación;
• expresa r las cosas mejor de lo que usted lo hubiera hecho;
• demostrar su familiaridad con su campo de investigación.
Usted no debe usar referencias para:
• impresionar a sus lectores con todo lo que ha leído;
• atiborrar su escritura de nombres y cita s;
• reemplazar con el las la necesidad de formular sus propios pe nsamientos;
• presentar a otros autores de una manera equivocada.
aspectos de la investiga ción . Trate de obtener un panorama
bibliográfico lo más pronto pos ible a fin de evaluar s u extensión y
a la vez comprender a fondo las partes que utilizará en s u trabajo.
Luego pase a la investigación propia mente d icha, pero volviendo
siempre a la lectura para refresca r, verificar y actua lizar s us
conocimientos.
Re sume n
Una vez leído este ca pítulo, usted debería:
• comprender la impOl'tancia vita l de la lectu ra como parte
de l proceso de inves tigación;
• tener más confianza en cuanto a encontrar material es
per tinentes para leer ;
• comprender que la lectura para la investigación es un
proceso m uy selectivo;
• apreciar la importancia de ll eva r un regi s tro minucioso de
lo leído;
• tener una idea más cabal de lo qu e signifi ca ha cer un a
reseña bibliográfica .
Le cturas c omple m e nta rias
En esta sección da mos un lis tado de los libros de especial
relevancia para los temas discutidos en el capítulo, junto con una
indicación de sus contenidos. Aunque estos se centra n en la habilidad
yen la técnica, también debería tomar en cuenta los debates sobre la
"lectura" que se hace de los va lores y la po~ici ó n del a utor y que se
relacionan también con la form a textua l convencional en tanto repre-
sentación. Para otros libros importantes sobre el te ma, remítase a las
"Lecturas com p le me n t arias" del capítulo 9.
Bourner, T. Y Race, P. (1990) How lo Win as a Part·time Studenl: A
Study Skills Gu ide. Londres, Kogan Page.
El foco del texto se relaciona con los estudi antes que participan en
programas de enseñanza. El análisis incluye la evaluación de los
recursos y aptitudes, la orga nización del tiempo, cómo obtener lo
mejor de los tutores y consejos pa ra desarrollar la capacidad y las
habilidades con miras al ap rendi zaje.
Dudley, G. A. (1977) Rapid Reading. Londres, Thorsons.
Ofrece una var iedad de técnicas entre las cuales se encuent ran:
 "Notas y fichas" y "Cambiar el paso". También se incluye mate ri al
técnico.
VI
Fairbairn, G. J. y Winch, C. (1991) Reading, Writing and Reasoning:
A Cuide fol' Sludents. Buckingham, Open University Press.
El texto co nsta de tres partes; "Leer, escribir y hablar", "Escribir
como estudiante" y "Desarrollar una línea coherente de pensa-
miento". Se dan sugerencias sob re la escritura, el desarrollo del
argum ento y la com prensión de textos. 5
Marsha ll, L. y Rowland , F. (l993)A Cuide to Learning Independently,
segunda edición. Buckingham, Open University Press. Organizar el proyecto
El texto dedica varios capítulos al análisis y a la investigación de
un tema, al uso de bibliotecas, a la lectura, al desarrollo de la
escritura, y a cómo convertirse en un estudiante independiente.
Rowntree, D. (1988) Learn. how lo Study: A Cuide for Students of All Introducción
Ages, te rcera ed ición. Londres, Sphere.
Una guía clásica qu e esti mu la a los estudiantes a desarrollar sus Usted ya eligió el tema de s u proyecto de investigación , el
propi os métodos de estudio.lncluye preguntas y listas de control. enfoque, las técnicas y métodos que apl icará. También localizó y
Rudestam, K. E Y Newton, R. R. (1992) Suruiuing Your Disserlation: comenzó a leer la literatura pertinente. Pero, ¿cómo organizará
A Comprehensi ve Cuide lo Conlent and Process. Newbury Park, y pondrá en práctica s us planes para termin a r la investigación en
Cali forn ia, Sage. el la pso concedido y con los recursos de que dispone? Este es el
Escrito especia lmente para los estudiantes que cursan la maestr ía tema del capítulo.
y el doctorado, el texto versa sob re el análisis de los métodos Nos centramos a quí en a lgunas hab il ida des de las que tendrá
cualitativo y cuantitativo, las reseñas bibliográficas, cómo escribir que echar mano o desarrollar para organizar con eficacia su
el capítulo dedicado a los métodos, el uso del ordenador personal y proyecto y resolver los problemas que se vayan presentando en el
pautas para la presentación. curso de la investigación.
El capítulo versa sobre las siguientes cuestiones:

• Administrar el tiempo: cómo usa r el tie m po destinado a

la investigación.
• Hacer el cronograma d e l proyecto: programar la in-
vestigación dentro del tiempo di s ponible.
• Realizar una prueba piloto: someter los planes a prue-
ba antes de ponerlos en práctica.
• Tratar con las personas e instituciones clave: el papel
desempeñado por tutores , directores , empl eadores y unive rsi-
dades.
• Compartir la responsabilidad: utilizar las relaciones
formal es e informales para que apoye n s u proyecto.
• El uso de procesadores d e texto y ordenadores:
va lerse de la tecnología asequi ble para facilitar el tr abajo.
• No desmoralizarse cuando las cosas no marchan
como las planificó: los altibajos del proceso de investigación .
Administrar el tiempo
Antes de co men za r el curso, un estudiante de más expe r ie ncia
me aco nsejó que trabaj ara cua renta horas por semana. Pocas
veces había a lcanzado ese promedio, pero la autoexigencia era
ian gra nde que me sent í en la obligación de hacerlo . El trabajo
consistía e n investigar sobre a lgún tema que se re lacionara con
mis estudios de grado, de man era Que incluía la lectura y
escritura necesarias y di scusiones con mis compañeros Que
honestamente puedo decirlo habían contribuido con mi a prendi-
zaje. Traté de no incluir los fines de semana dentro de las
cua renta horas de trabajo, sobre todo los domingos. Trabajo
mejor ¡uega rle un descanso y, por lo de más, no hay qu e descuidar
la s relaciones fam iliares.
(Hoy te, 1992, p. 26)
La gente piensa, describe y manej a el tiempo de diferentes ma·
lleras. ¿Qué piensa usted sobre el tiempo? Realice el Ejercicio 29.
Ejercicio 29: Pensa r ace rca del tiempo
Escriba una oración describiendo su manera de emplear el tiempo y su
actitud hacia él. Trate de resumir en ella todo 10 que piensa al respecto.
Ahora co mpare s u res pues ta con las opciones de l Recua dro
52. ¿Se reconoce en a lgunos de los ítems?
Saber a qué atenerse e n lo qu e respecta a l uso del tiempo y a
s u actitud hacia él le ser virá, indudablemente, para ll evar a cabo
el proyecto de investigac ión . Es preciso que comprenda s u man era
peculiar de organizar el tiempo en función de los niveles de
energía, las estrategias que emplea y la exigencias qu e pesan
sobre usted. Ta mbién debe tom ar en cuenta s u ritmo de desempe·
ño dia ri o, semanal , mensu al e incluso anual. Por eje mplo, ciertas
personas no pueden trabajar durante las vacaciones escolares
debido a las exige ncias que impone el cuidado de los niños. Para
otros, en ca mbio, las vacaciones co nsti tuyen un período sagrado ,
por así decirlo, y tota lmente a l margen del trabajo (y de la
investigación ). H ay qui enes rese rva n el domingo pa ra ded ica rse
a actividades "familiares" , en ta nto que otros lo consideran un día
ideal para el estudio.
Refl exione sobre s us horarios y preferencias y relaciónelo con
lo qu e otros piensan de todo ell o. En nuestro vertiginoso mundo
Recuadro 52: Actitudes hacia el tiempo
Soy una persona trasnochadora.
Soy una persona madrugadora.
Hago montones de tareas al mismo tiempo.
Todo lo programo en mi agenda.
¡Programo en exceso!
Separo las cosas en compartim ientos estancos (por ejemplo, dedico los
domingos a mi familia).
Cuando puedo, hago algo entre tarea y tarea.
El día tiene pocas horas.
Duermo profundamente.
No tengo tiempo ni para ir al baño.
Mientras preparo la cena de mis hijos, escribo mis ensayos sentada a un
rincón de la mesa .
Necesito saber qu e nadie va a in terrumpirme.
Cuanto menos tiempo lengo, más cosas hago.
El tiempo. a mi criterio, es un problema de energ ía y motivación.
qui zás el tiempo sea el bien de consumo m ás precia do y e l que
menos abunda. Por otra parte, como mi embros de una sacie·
dad industrializada, tenemos, efecti va mente, una visión pec uliar
del tiempo. A diferencia de las sociedades agrarias para las eua·
les el tiempo es cícli co, pa utado solamen te por las estaciones y los
días, las sociedades industria li zadas consideran que el tie mpo es
lineal y finito. Aun así es posible tener, de vez en cuando, vislum -
bres de eternidad (véase el Recuadr o 53).
Podemos comparar la visión más a mplia y casi esp iritualista
del t iempo enunciada en el Recuadro 53 con una serie de princi·
pios pragmáticos qu e pe rmi ten organizar el tiempo , a l margen de
su a ctitud hacia él o del lapso de que di s pon ga. En el Recua dro 54
da mos a lgunos consejos y s ugerencias.
Hacer el cronograma del proyecto
Una vez que tiene en claro sus preferencias y actitudes
respecto del uso de l tiempo, podrá confeccionar un programa o
cronograma de investigación. Ello le permitirá vincular el t ie mpo
di s ponible para el proyecto - horas, días, seman as o incluso
años- con otras actividades y compromisos, y dedicarse a la
investigación cuando esté libre de otras obligaciones y a la vez con
deseos de tra baj ar en el proyecto.
 Recuad ro 53: Hablar sobre el ti empo
Para percibir el transcu rso del tiempo y poder hablar de él es preciso
sentir que algo ha cam biado . Yque dentro o detrás de ese cambio ~ay
algo que ya estaba presen te. La percepción d~1 tiempo es la un!ón
inexplicable, dentro de la conciencia! del cambio y la per manenCl~.
En la vida de las personas, en la mla y en la suya, hay sec uenCIas
lineales de tiem po que pueden o no tener princi pio y fin; circunstan-
cias y épocas previsibles o que nos sobrevienen de pronto, destinadas
a pasar y a no volver jamás. ..
y hay repeticiones, ciclos: altibajos, esperanza y desesperaClon, amor y
rechazo, su rgiendo y desva neciéndose y volviendo una y otra vez.
y hay "ausencias" y desfases. Y momentos vertiginosos. E inesperadas
demoras.
y hay la tendencia poderosa, sobrecogedora, de crear un tiempo en
común cuando la gente se reúne.
y entre todas estas cosas cabe hallar cualquier combinación imagina-
ble, cualquier estado híbrido O intermedio.
y sólo súbitos, esporádicos atisbos de eternidad . (Heeg, 1995, p . 233)
Parte de la confusión respecto de si las diversas actividades com piten
o se alimentan mutuamente se debe al hecho de que vivimos necesa-
riamente dentro de dos economías distin tas: una de recursos linitos y
la otra de recursos flexibles y en expansión. La economía finita nos
impide "tenerlo todo" . El día tiene veinticuatro horas y nadie puede
estar en dos lugares a la vez. Pero el valor potencial de las horas es
variable. A veces tener más tiempo - Q brindar más tiempo- significa
que hay algo más allí... La fa tiga puede ~er un ~robl.e n:ra de energía
relacionado con distintos tipos de agotamiento bloqulmlCo; pero en la
mayoría de los casos se trata de un problema de vita lidad. Cuando las
mujeres afirman que volver a estudiar o traba jar fu era del hogar no
influirá en su rend imiento como amas de casa a menudo están en lo
cierto, y ello se demuestra por la vitalidad que infunden y despliegan.
(Sateson, 1990, pp. 166-71)
Pero el mero hecho de confeccionar un cronograma no signi-
fica, sin emba rgo, que deba a tenerse estrictamente a él. Es di~cil,
au nque te nga experi encia, evaluar de antemano y con exactItud
el tiempo que le llevarán las distintas actividades del proyecto.
Algunas necesitará n más tiempo y otras serán más breves de lo
que esperaba. Algunas serán aba ndonadas en ta nto qu e otra ~, no
previstas, requeri rá n s u atención . Así pues, es ~na buena Id e~
confeccionar un calendario flexibl e donde se conSideren las POSI-
bles eve ntualidad es. T a mbi én es recomendabl e revisa rlo de vez
Recuadro 54: Usar el tiempo para investigar
Delegación: ¿puede delegar ciertos aspectos de la investigación: por
ejemplo, programar encuentros, realizar entrevistas, transcribir grabacio-
nes, entrar los datos en el ordenador, lleva r a cabo el aná lisis estadístico,
mecanog rafiar los escritos?
Lectura eficaz: entrénese para hacer un reconocimiento eficaz de la
bibliografía y para encon trar lo más rápidamen te posible el nudo de cada
argumento.
Hallará consejos útiles en el capítulo 4, "leer para Investigar".
Fragmentación: es posible fragmentar algu nas de las tareas de la
investigación a fin de aborda rlas cuando le sobre tiempo. Por ejemplo,
fotocopiar los materia les de lectura que necesita y llevarlos consigo para
leerlos, digamos, durante un via je en tren o en los ratos libres.
Descamar can un propósito: asegú rese de que todas las actividades
realizadas en los momentos de ocio tengan un objetivo claro. Puede hojea r
un libro y averiguar de qué se trata, usar los momentos ded icados a pasear
al perro o a tomar un baño para revisar sus planes. No piense que pierde
el tiempo . Una de las claves para hacer una investigación valiosa y eficaz
es reflexionar sobre lo que está haciendo en los ratos li bres.
Escriba en su diario estos pensamientos. Vea la sección "Llevar un
diario de Investigación" del capítulo 2.
en cuando , hacer modificaciones, to mar en cuenta esos cambios y
no perder de vista s us objetivos.
En los Recuadros 55 y 56 se ilustran dos de las muchas
ma nera s de planear la investi gación: la cuadrícula y la tab la.
Ambas t ienen la desve ntaj a de s uge rir una visió n simplificada de
la investigación. La ta bla, sobre todo, presenta un enfoque dema-
siado lineal. La cuadrícula , en cambio, indica más a decuadamen-
te la s uperposición o coincidencia de las tareas a lleva r cabo. Pero
las dos son ejem plos reales utili zados por la in vest igación en
pequeña escala. Los investigadores se atuvieron a ellas en líneas
generales, pero in trodujeron ciertos ca mbios menores en s us
planes .
 Recuadro 55: Cronog rama de investig ació n usa nd o una cuadrícula
o o o
Recu adro 56: Cronog ra ma de investigació n usando una tabl a
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~< Ta bla cronológica
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fecho Fases (propues fas) Principoles Crof109rama N'de .
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199 3 octubre A. Comienzo
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• I. • • • • noviembre instituciones 8
diciembre B 8
1995 enero 8
febrero B B
Una vez exa mina dos los dos ejemplos, trate de confeccionar marzo 8 @:
su propio cronogra ma de investigación, en caso de no haberlo abril 8
mayo 8
hecho. Realice e l Ejercicio 30. junio 8
julio D. Difusión Análisi s, 8
agosto redacción 4
Ejercicio 30: Pl anificar la investigación septiembre e
octubre informe
Confeccione una cuadrícula, tabla o cua lquier otro tipo de cronograma noviembre
para sus planes de investigación . Divida el tiempo disponible en unidades (días, diciembre
semanas o meses). Iden tifique por sepa rado las distinta s tareas que forman parte 1996 enero
de la investigación. Asigne a cada una de ellas un lapso adecuado. febrero
marzo
Tal vez le resulte útil incorporar en e l cronograma actividades para
constatar su avance en el conoc imie nto, así como las tareas prá_cticas necesarias
para terminar el proyecto. Por eje mplo, comenzar un diario de investigación Realizar una prue b a piloto
donde pueda registrar sus reflex iones, lecturas e incluso ideas aplicab les a
posteriores investigaciones.
La prueba piloto es el proceso medi a nte el cua l se some ten a
También debería reserva r un tiempo para las tareas imprevistas. pr ueba las técnicas y métodos de investigación elegidos para ver
hasta qué punto dan resultado en la práctica y, si es necesa rio ,
Cuando termine el programa, examínelo críticamente y pregúntese si es modificar los planes en consecuencia (y ev ita r sorpresas desagra·
o no realist<t . Si cree que no es viable, busque consejo y revise sus planes: quizá
dables más adelante).
sean demasiado ambiciosos.
Quizá crea que sa be muy bie n lo qu e está hac iendo, pero el
valor de la investigación pi loto no debe s ubestimar se. Las cosas
 El concepto de prueba piloto "informal" se analizó en la
sección "Centrar e l proye cto" del capítulo 2.
nunca funcio nan ta l co mo las planeó, a un que las h aya hecho
muchas veces, y tienen la ma la costumbre de resulta r muy
distintas de lo esperado. In tente, pues, un ejercicio piloto. E n caso
de no hacerlo, descubrirá qu e el período inicia l de recolección de
datos se ha conve rt ido e n una prueba piloto. E n cie rto modo, toda
invest igación social es u n ejercicio piloto. Si no está seguro de los
procesos que implican las pruebas piloto, haga el Ejercicio 3 1.
Ejercido 31: Hace r un a p rue ba piloto antes d e emprender la
investigación
Usted tiene ya una clara visión de los tem as y problemas, de las téc nicas
y métodos que util izará para estudiarlos y de cómo progra mará su proyecto
teniendo en cuenta el tiempo y los recursos d isponibles.
Este ejercicio se cen tra en el proceso de recolectar y analizar los datos.
Puede valerse de en trevistas, cuestiona rios, observaciones, estudio de docu-
men tos, o bien usar una combinación de estas u otras técnicas. Haga dos o tres
entrevistas, observaciones o cualquier otra cosa que planificó, aunque no haya
elaborado del todo las pregu ntas.
Una vez terminada la recolección piloto de datos, analice el material que
reunió.
¿Cuánto le lleva el proceso? ¿Tendrá tiempo suficiente para recoger y
analizar todos los datos que planeó? Si la respuesta es nega tiva, ¿ello influ irá
significativamente en su investigación? ¿Debería reducir el alcance de sus
planes?
Verifique si funcio nan bien las técnicas de acopio y análisis de datos. ¿Qué
aspectos conven dría modificar para que resultaran más eficaces? ¿Tiene el
tiempo y la destreza necesa ri os para hacerlo?
Tr atar con las p e r sonas e instituciones clave
La mayo ría de los investigadores debe t ra t ar , en a lgú n
momento, con personas e instituciones clave. En esta sección nos
ocuparemos de las más comunes:
• en el pla no pe rsonal: su t utor , superior , mentor o director ;
• en el pla no instit ucional: su uni versidad , empleador o
pat rocina dor.
La significación de estas personas e instituciones depende de
su proyecto de investigación y de las ci rcunstancias. Aquí nos
cent ra remos en a qu elIas que probab lemente acepten, reV isen,
evalúen el proyecto y contrib uyan a s u progreso.
En la sección del capítulo 6 "El acceso a los d a t os y los
proble m a s é ticos" nos ocupamos de la negociación con
los info rmantes y con las institu ciones donde se realiza n los
estudios de casos.
P er son as clave
Así pues, identificamos dos personas clave para su inves ti ga-
ción: el tutor y el director. Las car acte rísticas que los defi ne n son,
en términos genera les, las sigu ientes:
• e l tutor tie ne la res ponsabilida d acadé mica de guia rl o y
aconseja rlo dura nte s u proyecto;
• el director , la responsa bilidad de dirigir y fiscali zar su
trabajo en un se nt ido más genera l.
Usted puede tener un t utor o un directo r, un t utoryun director
o ninguno de los dos. Am bos papeles suelen combi narse en una sola -~
•,
persona, aunque proba blemente no sea lo más aconsejab le.
Cua ndo se investiga pa ra obtener un grado académi co gene-
ralmente hay un tu tor cuya importa ncia depende rá del tern a, del
nivel de estudios, de las prácticas de la institución y de las
preferencias personales. El directo r se rá releva nte cua ndo inves-
tigue dentro del organi smo donde t ra baja, probablemente ta m-
bién par a obtener un títu lo a cadémi co. La importa ncia del direc-
tor dependerá , aná loga mente, de va ri os facto res; por ejempl o, s i
su investiga ción está pa trocinada por s u empleador , y si es te o el
director han determinado el tema, los métodos y las característi -
cas del proyecto.
El problema de lo que es dable esperar de un tut or se trata en
la sección "Buscar y e le gir un supe rvisor" del capítulo 2 .
 No quiero dar la impresión de que me supedité a la guía
constante del tutor. En realidad ocurrió lo contrario. Necesita-
ba, má s bien, hablar con otras personas y escucharlas. No se
trata ba de que mi tutor me dij era lo que debía hacer porque, de
haberlo hecho, se hubiera producido el efecto opuesto.
(Hampson, 1994, p. 41, citando a un estudiante
que cursaba la maestría)
En la práctica, es posible enta blar una espléndida relación
con el tutor O el director (o con ambos) y recibir consejo y apoyo
suficientes dura nte todo el proyecto. Si es así, considérese afortu-
nado y dé gracias por ello. Otros investigadores tienen que
habérse las, en cambio, con tutores. mentores o directores sobre-
cargarlos de t rabajo o indiferentes. No olvide que esas personas
pertenecen, proba blemente, a un organismo que tiene sus propias
expectativas acerca del papel desem peñado por el tutor o director
y sobre los otros deberes que estos deben cumplir. Analice, pues,
el tema con ellos.
Aunqu e s u relación sea buena al principio, puede empeorar
en el tran scurso de la investigación y viceversa. También es
Recuadro 57: Manejar la relación con su tuto r o director
• Conceder demasiada auloridad o responsabilidad a las figura s clave en
su investigación equivale a exponerse a frustraciones y decepciones. Es
conveniente desarrollar el sentido de la propia autoridad y responsabi·
lidad .
• las relaciones entre el tutor y el investigador y entre el director y el
investigador suponen responsabilidades por ambas partes. Así como
espera de ellos que le brinden apoyo y consejo, también ellos esperan de
usted que satisfaga ciertas expectativas conéernientes a la programa-
ción, la regularidad en el trabajo y la presentación periódica de informes.
• Cua ndo participa e n un proyecto de investigación grupal, la situación
inevitablemente se complica, dada la red de relaciones y responsabili-
dades que se crean e ntre usted, los otros miembros del grupo y su tutor
o director. Tenie ndo en cuenta esa co mpl ejidad, es importante que las
relaciones entabladas sean lo más claras posible.
• Teóricamente, la situación ideal se ría compartir la respon sabi lidad del
proyecto y tener autoridad sobre él. Después de todo, es usted quien
hace y, en gran medida, organiza la investigación.
• Si pide ayuda o conse jo a su director o tutor, prepárese para recibir una
respuesta negativa y, no obstante, ser capaz de seguir adelante con su
proyecto.
posible que su tutor sea tran sfe rido y que usted pase a depender
de otra persona. En el Recua dro 57 ofrecemos una guía pa ra tratar
con s u tutor O director (o bien con ambos).
¿Cómo lograr entonces, e n s u carácter de in vestigador prin-
cipiante, ejercer más autoridad en este tipo de relaciones y tener
una responsabilidad mayor en lo que respecta a las propias
necesidades de aprendi zaje? De se r posible haga un con t rato, con
su tutor o director, donde se determinen las tareas relativas a la
organización y a l progreso de su proyecto y se detallen los papeles
y responsabilidades espeCíficos de las partes involu cradas.
Un contrato le otorga mayo res poderes para influir en los
acontecimientos cuando las cosas van mal , y le permite aclarar
los papeles y expectativas de los participantes. Llegar a a lguna
clase de acuerdo consens ua l con s us colegas investigadores y con
el tutor o director es dob lemente importante cuando se ll eva a
cabo un proyecto de investigación grupa l. En el Recuadro 58 en~
contrará dos ejemplos de contrato.
Qui zá le agrade confeccionar un contrato pa ra s u proyecta de
investigación por su propia cuenta, con s us colegas o directamente
con su director o t utor. Realice e l Ejercicio 32.
Ejercicio 32: Confeccionar un contrato de investigación
Confeccione un contrato para su trabajo de investigación donde se
especifiquen los deberes y responsabilidades de todos los individuos clave que
participen en el proyecto, vale decir, usted, los investigadores del grupo y los
tutores o directores . También puede incl uir a personas tales como socios o
colegas.
Tenga en cuenta las reglas y ex pec tativas que ya conoce. Prevea las
distintas etapas 9 procesos de la investigación y hasta qué punto tos deberes y
responsabilidades que iden tificó pueden cam biar con el transcurso del tiempo.
No dedique más de una hora a la redacción del borrador inicial.
Analice el contrato con su tutor o director.
Todo contrato de investigación ti ene, pOI' cierto , ventajas y
desventajas. Estas se resumen en el Recuadro 59. Tal vez encuen~
tre ventajas y desventajas adicionales en cuanto a establecer un
convenio con las figuras clave de s u investigación . Si el tuto r, el
 Recuadro 58: Ejemplos de cont ratos de investigación
Deberes del tutor. Además de reunirse regu larmente con sus estudian-
tes, debe brindar consejo sobre:
• el diseño y la programación de la investigación;
• la búsqueda bibliográfica;
• el desarrollo teórico y conceptual;
• las cuestiones metodológicas;
• el desarrollo de las habilidades que incumben a la investigación;
• el progreso del estudiante;
• la recolección y el análisis de los datos.
Deberes del es tudiante. El traba jo propiamente dicho corresponde,
desde luego, al estudia nte. Pero para que la supervi sión dé bu enos
resultados es preciso que este se haga cargo de sus responsabilidades,
entre las cua les se encuentran:
• reu nirse regu larmente con su tutor;
• mantener un patrón regu lar de trabajo;
• anatizar con el tutor los progresos de la investigación y los problemas
inherentes a ella;
• señalar, desde las primeras etapas, cuáles son las principales dificul-
tades, sea al tutor o a otro miembro del cuerpo docente. (Un iversi-
dad de Warwick, 1994, p. 24)
En la actualidad, la Universidad de leeds ha puesto en práctica
programas cen trados en el trabajo con empleadores del sector indus-
trial y de los sectores correspondie ntes a las artes y al entretenimiento.
El proyecto piloto, financiado por l eeds HC y por el Departamento de
Trabajo, comporta la instalación de estructuras y sistemas que cont ri-
buyen al desarrollo, en toda la universidad, del aprendizaje centrado
en el trabajo. En el contexto actual, el proyecto piloto permite a los
empleados de las compañías asociada s la confección de programa s
personalizados de aprendizaje que cu bren todo el espectro de la s
habilitaciones universitarias. l os estud iantes están en las etapas inicia-
les de los programas de aprendizaje; la mayoría terminó el contrato de
aprendizaje in icia l y se ha inscripto en la universidad como aspirante a
una determ inada habilitación . El contrato contiene el bosquejo de los
programas, su esencia, metodología y evaluación ... l os mentores y
estudiantes de las compañías han replanteado sus papeles, expectati-
vas y aspiraciones a la luz de las oportunidades de aprendizaje
ofrecida s. (Hillard y Greenwood, 1995, resumen)
directo r o los colegas no están di s puestos a aceptar el contrato, al
menos tendrá que disc utir con ell os s us objetivos, necesida des y
limit.aciones y de qu é manera trabajarán juntos.
Recuad ro 59: Ventajas y desventajas de los contratos
de investigación
Ventajas
1. Ayudan a especificar los respectivos roles y responsabilidades.
2. Indican las expectativas de ambas partes respecto de las reun ionesodel
producto final.
3. Sirven, o bien para establecer una relación inicial de trabajo, o bien para
modificar la relación ya existente.
Desventajas
1. Pierden flexi bilidad cuando no se los revisa periódicamente.
2. Pueden comprometerlo con cosas que por el momento preferiría evitar
o que no está en cond iciones de resolver todavía.
En suma, pregúntese qu é espera de la relación co n el tutor
o el director y haga lo que esté a s u alca nce para lograrlo. Anali-
ce esos temas a pa rtir de las primeras reu ni ones y vuelva a ellos
-e incluso renegocie el co ntrato, si lo juzga conveniente- en
cualquier etapa de la investigación. Guarde el contrato y el regi s-
tro de estas discusiones en el a rchi vo correspondi ente a las reglas
o expectativas que rigen s u proyecto.
Advertencia saludable: Al negociar un contrato con el tutor,
director o mentor repare en las relaciones de poder y en las
restricciones institucionales implícitas.
Institu ciones clave
Las dos instituciones qu e probablemente tengan un a impol"-
tancia clave en s u proyecto so n la universidad (s i ha em prendido
una investigación para obtener un título académico)y su empleador.
Sin embargo, puede ocurrir que sólo un a - o qui zá ninguna- de
esas instituciones sea sign ificativa pa ra usted.
Cuando se investiga para obtener un títul o académ ico es
preciso conocer, en lo pos ible, las reglas, prácticas y recursos de la
universidad involucrada . T ene r esa informació n ya en las prime-
ras etapas e incluso a ntes de la inscripción y del comi enzo del
trabaj o garantiza, hasta cier to punto, el manejo e ficaz del proyec-
to. El co nsejo también se a plica a l t utor o a l director (quien puede
desempeña r , asimi smo , un papel en la supervisión). De modo qu e
Recuadro 60: lo que debe saber sobre su institución
De su universidad:
En lo que concierne a los recursos, es preciso que conozca:
• las facilidades disponibles (bibliotecas, ordenadores, laboratorios de
lengua, salas, etc.) y cuándo se puede acceder a ellas;
• 105 servicios ofr ecidos para la investigación (por ejemplo, diseño de
cuestionarios, ing resode datos, transcripción de grabaciones, conse jos
sobre estadística, talleres de escri tura, enseñanza de la lengua);
• los servicios bri ndados por la biblioteca y cuáles son las condiciones
para acceder a ellos (por ejemplo, bases de datos, Internet, préstamos
interbibliotecarios, fotocopias);
• cómo se organizan esos recursos a nivel universita rio o del depa rta-
mento.
Asimismo, necesita conocer tanto las reglas escritas como las prácticas
informales (no escri tas) de la un iversidad o del departamento, entre las
cuales ca be incluir:
• las expectativas de directores y tutores;
• las reglas sobre el papel desempeñado por tutores y exami nadores
extern os;
• la s reglas sobre los plazos para e ntregar la investigación, considerando
también la posible suspensión o ex tensión de la inscripción;
• las reglas sobre el uso de materiales ajenos (por ejemplo, el plagio);
• las reglas sobre la publicación previa a la presentación de la tesis.
De su empleador:
• Cua ndo en el empleo le conceden una corta licencia, avengue SI
alguien lo reemplazará o si esperan que usted haga el trabajo de cinco
días en sólo cuatro.
• ¿Su jefe le permitirá faltar todos los martes o tendrá que privarse de su
día de estudio cuando se presente alguna urgencia labora l o un colega
esté enfermo y deba suplantarlo?
• ¿Su empleador o patroci nador contribuirá en la compra de los mate-
riales de lectura o le otorgará un subsidio?
• ¿Tendrá acceso a los recursos de computación? Si la respuesta es
afirmativa, averigüe a cuáles de ellos.
• ¿Le pedirán que presen te sus informes verbalmente o por escrito?
• ¿Tendrá que devolver los fondos en caso de no hacer la investigación,
de aband onarla luego de un tiempo o de que la consideren in sa tisfac-
toria?
es necesario informarse cabalmente sobre cua lesqui era expecta-
tivas y condiciones establecidas. En el Recuadro 60 se detalla el
tipo de cuestiones qu e es preciso conocer.
.'"
Usted aj ustará su programa según los ítems enum erados en
el Recuadro 60 y los incorporará en su contrato. No olvide agr egar
esta información a l archivo co rrespondiente sobre las reglas y
expectativas que rigen su proyecto.
Compa rtir la r esp on sabilida d
En la sección previa lo a lentamos a asu mi r la res ponsabili-
dad de su proyecto de invest igación, identificando e l papel des·
empeñado por las personas e instituciones clave y establecie ndo
su independ enci a respecto de ellas. Sin emb argo. también es
importa nte fomenta r la in terdependencia con los colegas y com-
pañe ros de investigac ión, pues son re laciones pasibles de farta·
lecer su red de apoyo y el va lor de su proyecto. Esas relaciones
pueden ser formales y exigidas por el proyecto mis mo, como en el
caso de la investigación grupal o cua nd o se trabaja bajo la
dirección de otra pe rsona, o bien informal es y en parte desarro-
lladas por usted, como en el caso de los la zos pe rsona les con otros
inves t igadores o colegas.
I n vest igación gru pal
Las ventajas y desventajas de la investigación grupa l compa-
radas con las de la in vestigación individual se a na li za ron en el
capítulo 2.
Usted puede remitirse a la sección "Investigación indivi-
dual y grupal" del capítulo 2.
En la práctica, ta l vez no tenga otra opción qu e pa rti cipa r en
un grupo, pues su t a rea , o la obtención del títul o académico, así lo
exige. En tal caso, el tutor o director le sumin istrará probable-
mente una gu ía sobre la diná mi ca de grupos. Sin e mba rgo, tendrá
qu e pla nific a r de sde un principio, tanto indi vid ual como
grupa lmente, cuá les so n los papeles y tareas respectivos.
Los investigadores es pecializados en la din á mi ca de grupos
identificaron una se rie de papeles que es preciso cumpl ir para que
el grupo trabaje con efi cacia. El Recuadro 61 se ce ntra en los
acuerdos consens uales y especifica a lgu nos de esos papeles. El
Ejercicio 33 lo ayuda rá a reflexionar sobre el trabajo en grupo.
Ejercicio 33: El manejo de la investigación grupal
Haga una lista con todos los miembros del grupo.
Identifique, median te la discusión, cada una de las habilidades, motivacio-
nes y preferencias individuales respecto del trabajo. ¿Quiere investigar en
equipo, en grupos O individualmente? ¿Puede distinguir a los miembros del
gru po más aptos para desempeñar los roles mencionados en el Recuadro 6 1?
Valiéndose de esta información y teniendo en cuenta la índole del
proyecto, el tiempo y los recu rsos disponi bles, negocie de qué manera realizarán
colectivamen te el traba jo. ¿Quién se hará responsable de qué elementos? ¿Qué
medidas conviene tomar para compartir y llevar adelante la investigación ?
Relacio nes informa les
Aunque no desee ni se le exija investigar en grupo, tal vez le
in terese entablar relaciones informales con otras pe rsonas a fin
de que lo ayuden a progresar en s u trabajo. De hecho, s u empl eador
o la univers id ad s uelen brindar un sistema de compa ñeros,
mentores o tutores. Ta mbi én puede ocurrir que a lgunos de s us
colegas u otros investigadores se interesen por su trabajo y se
ponga n en contacto con usted.
¿Có mo entabl a r relaciones informales y sacar provecho de
ell as? En el Recuadro 62 a portamos algunas s ugerencias.
El ma nejo de las relaciones informales es simila r al de las
instituciones o individuos clave, de modo que el consejo es válido
en ambos casos: considere la relación como un convenio qu e
requi ere la activa participación de los miembros involucrados,
una comprensión co mpartida de cuanto sucede y un intercambio
perma nente.
E l u so d e p r ocesadores d e texto y or d e nadores
Las actit ud es h acia la tecn ología
Antes de lee r esta sección , res ponda las preguntas del
Ej ercicio 34.
Recuad ro 61: Reunio nes de consenso
Roles desempeñados en una reunión de consenso o'"
El facilitador(es) ayuda al grupo a defini r las decisiones que deben
.o.,
::l .
tomarse y a atravesar las etapas necesarias para llegar a un acuerdo; ~.
mantie ne activa la re unión; centra la discusión en el terna que interesa;
se asegura de que todos participen; ex plicita el consenso y lo somete
a prueba para ver si realmente se lo ha alcanzado ...
El observador es alguien que presta atención y comentarios sobre los
sentimientos y estados de ánimo grupales e individuales y las pautas de
participación ...
El cronis ta toma nota de la reunión, especialmente de las decisiones y
los medios para ponerlas en práctica, y el cronometrador se encarga de
que las cosas se ciñan a un prog rama, de modo que cada ítem de la
agenda se cubra en el tiempo convenido ... (J ones, 1983, p. 1 38)
Actitudes y conductas que ayudan al grupo a lagrar un consenso
Responsabilidad: los miembros del gru po tienen la responsabilidad de
expresar sus opiniones, participa r en la discusión e instrumentar
activamente el acuerdo.
Autodisciplina: sólo las objeciones basadas en principios podrán impe-
dir el consenso. Exponga sus reparos con claridad y puntualmente, sin
grandes discursos y si n herir a nadie. Participe en la búsqueda de otras
soluciones.
Respeto: respete a los demás y no ponga en duda la seriedad de sus
aportes.
Cooperación: busque un fundamento común o áreas de consenso y
construya a partir de ello. Evite las rivalidades y no piense en términos
de correcto-equivocado o de ganancia-pérd ida .
Lucha: exprese su disenso de un modo claro, sin descalifica r a los otros.
Utilice los argumentos y desacuerdos para aprender, crecer y cambiar.
Trate, en la medida de lo posible, de forjar la unidad del grupo, pero
no a expensas de sus miembros. (ibid., p. 139)
Ejercicio 34: Su punto de vist a sobre la tecnolog ía
¿Qué piensa respec to del uso de la tecnología en su investigación? ¿Es
pertinente y útil para el tema elegido? ¿Sabe uti liza rla con competencia? En
caso contrario ¿está dispuesto a adquirir la destreza necesa ria?
 Recuadro 62: El manejo de las relaciones informales
• Averigüe cuáles son los seminarios, reuniones y conferencias a los que
puede concurrir, sea en su propia institución o en otra. Asista a algunos
de ellos y, de ser posible, no deje de aportar su contribu ción. Tales
reuniones lo ayudarán a crear una red de apoyo, a mantenerse
actualizado y a compartir angustias y éxi tos.
• las universidades o los empresarios suelen disponer de un sistema de
mentores o "com pañeros" pa ra que el estudiante trabaje o esté en
con tacto con un par o un colega más experimentado que lo ponga al
tanto de las reglas y prácticas.
• Frecuente los prin cipales organismos dedicados a la investigación o
las instituciones profesio nales especializadas en el área en que está
trabajando. Tales organismos tienen sus propias reuniones, es posi·
ble que se interesen por la investigación que ha emprendido y acaso
le proporcionen con tactos útiles e incluso una caja de resonancia para
sus ideas.
• Hable de su investigación con las personas que se interesan por e ll a:
familiares, veci nos, colegas y otros miembros de su "comunidad". Se
verá gratamente sorprendido ante la pertinencia y utilidad de sus
respuestas, sobre todo porque la investigación consiste, en parte, en
comunicar ideas y descubrimientos.
La idea de emplear procesadores de texto y ordenadores en la
investigación provoca reacciones diferenLes. H ay individuos que
domina n la tecnología informática. Otros se parali zan de terror e
inventan estrategias para ev itar s u uso. La mayoría de las
personas se encuentra entre am bos extremos: están fa miliariza-
dos hasta cierto punto con el procesador de palabras y el orde-
nador, quizá por haberlos usado en programas muy simples o bien
para jugar o tipiar cartas.
Comprender y saber utilizar procesadores de texto y ordena-
dores es, a nuestro crite rio, una habilidad clave en todo investiga-
dor de las ciencias socia les. Consideraremos tres aspectos de
especial importancia :
• Es preciso ser razo nablemenLe diestro e n e l tipeo, pues
es probable que deba escribir cartas, notas y hacer correcciones
por sí mi smo, au nque su tesis sea mecanografiada por otra
persona. Además, tipiar la prop ia investigación constituye una
buena di sciplina; después de todo , es usted quie n más sabe de
todo ell o y quien puede hacer ca mbi os o enmiend as a medida que
avanza.
• Debería conocer y utilizar las distintas bases de datos del
ordenador que incu mben a s u campo de estudio y tener acceso a
ell as. O bien usar medios electrónicos de comunicación.
• Ta mbién debería estar al tanto , en términos gene rales, de
los materiales de programación disponi bles en s u di sci plina para
anali zar y presenta r los datos de la investigación. Ese conocimien-
to se hará exte nsivo a l funcionamiento de dichos progra mas, a s us
requerimientos y a sus ventaj as y desventajas.
Quizá domin e ya todas esas á reas; s i es así, fe licitaciones
y no olvide compartir cuanto sabe con a lgui en más. En caso
contrario, considere la investigación como una oporLu nidad pa ra
desarrolla r nu evas habi lidades e n e l dominio de la tecnología,
pasibles de ser aplicadas ampliamente en el futuro. Pero a lo
mejor sólo desea hacer un mínimo e n este aspecto y evitar las
áreas que aumentan su inseguridad. Cualquiera sea su perspec-
tiva, es conveniente verificar s us habilidades y recursos. El Ejerci-
cio 351e será út il para reflexionar en la meta de su inves tigaci ón
yen qué medida los ordenadores y procesadores de texto consti-
tuyen va liosa s h erramientas que lo ayudarán a llega r hasta a ll í.
Ejercicio 35: Examen de los recursos y habilidades re lat ivos a
la computación
Repare en todas las facilidades que el ordenador y el procesador de tex to
hacen posible en su hogar, el trabajo, la universidad o en otros lugares. ¿Qué tipo
de programas, paqu etes y fa ci lidades ofrecen? ¿Son útiles para su investigación?
¿Cuál de ellos piensa utilizar?
Además de estos recursos, ¿qué otras facilidades son pertinentes para su
proyecto y el área temática de la investigación? ¿Debe o puede usar algunas de
ellas? Es aconsejable que lo incluya todo: desde el tipeo y el uso de las bases de
datos hasta los prog ramas más avanzados.
Si no sabe cómo usar estos medios y desea desarrollar sus habilidades en
esa esfera, ¿cómo se las arregla rá? ¿Es convenien te ser autodidacta en compu·
tación, recurriendo a los manuales disponibles? ¿Cuenta con amigos y colegas
capaces de ayudarlo? ¿Hay institutos de enseñanza accesibles en el lugar donde
vive?
Confeccione una lista de las hab ilidades que pretend e desarrollar y cómo
se propone hacerlo, e inclúyala en sus planes de investigación .
 Recursos comúnmente accesibles
Cabe dividir en tres grupos los recursos tecnológicos que
generalmente están di s ponibles:
• Tipeo y procesamiento de textos: más a llá del tipeo básico,
es posible encontrar una gran variedad de recursos en su máquina
de escribir, procesador de texto u ordenador, algunos de los cuales
le servirán para llevar a cabo su investigación y, sobre todo, para
redacta rla (véase Recuadro 63 ).
• Base de datos J' comunicaciones: es posible obtener cada
vez más información a través de las bases de datos y de las redes
Recuadro 63: los recursos que ofrecen los procesadores de texto
• Diseño: sería conveniente que supiera usar una gran variedad de
diseños, tipografías y tamaños de letra para destacar la información
compleja o facilitar su comprensión de una manera atractiva.
• Correctorortogrófico: la mayoría de los procesadores de texto corregirán
la ortografía por usted y le señalarán posibles enmiendas. Asimismo,
debe verificar en qué sistema ortográfico se basa (por ejemplo, el
norteamericano o el británico, o el españolo el latinoamericano).
• Recuento de palabras: también cuentan el número de vocablos escritos,
lo cual resulta útil cuando hay un límite de palabras.
• Diccionario: le sugerirá sinónimos o palabras alternativas a fin de no
repetir una y otra vez el mismo térmi no.
• Control gramatical: verificará si sus oraciones responden a las reglas
gramaticales básicas. Pero no dependa exclusivamente de él, pues no
es del todo confiable.
• Búsqueda: los procesadores de texto buscan en el texto palabras o
pasajes específicos. También pueden ha cerlo con otros textos, una vez
que se les dio entrada.
• Tabulaciones: los procesadores de texto tiene recursos especiales para
diseñar tablas y cuadros. La mayoría pueden recuadrar o sombrear
ciertas partes del texto.
• Gráficos ymapas: su procesador puede tener programas para confeccio-
nar gráficos o mapas a partir de los datos de entrada. En caso con trari o,
puede adquirir programas especiales.
• Contenidos: los procesadores harán por usted el borrador o el diseño del
índice de contenidos.
• Indices: si usted ingresa ciertos rótulos al ti piar, o después de hacerlo,
el procesador clasificará su trabajo por índices y le ahorrará la tarea de
hacerlo usted mismo.
Recuadro 64: Bases de datos y redes de comunicación
En la siguiente lista figuran algunas bases de datos y redes de comuni-
cación a las que puede tener acceso:
Banco de libros: contiene detalles de todos los libros actualmente
impresos.
Correo electrónico: permite la comunicación directa entre los usuarios
asociados a la red.
tRICo una base de datos de libros, artículos y trabajos sobre
educación pero desde una perspectiva exclusiva-
mente norteamericana.
Archivos ESRC: se encuentran en la Universidad de Essex y almace-
nan copias de muchos de los con juntos de datos de
los proyectos de investigación financiados por el
Economic and Social Research Council. Hasta 1994,
estaba limitado a datos cuantitativos en lenguaje de
máquina, pero recientemente se decidió confeccio-
nar también un archivo de datos cualitativos.
Internet: un sistema en crecimiento que permite el intercam-
bio y el debate de la información internacional entre
los usuarios de la red.
NAVIDATA: permite el acceso a las estadísticas gubernamenta-
les; por ejemplo: los gastos del consumidor, las
tendencias económicas, el empleo y los ingresos.
Buscador de libros contiene resúmenes de los libros reseñados
TES: en el Times Education Supplement.
Nota: Esta lista es sólo una muestra. Hay mucha s más bases de datos,
tanto generales como especializadas, a las que puede tener acceso. Su
número y dimensiones crecen permanentemente.
de comunicación que se encuentran en bibliotecas, instituciones
educativas y otros organismos (véase Recu adro 64)
• Paquetes y programas analíticos: hay nuevos programas
y paquetes sumamente útiles para que el investigador de cien-
cias sociales almacene, registre y ana lice sus datos (véase Recua-
dro 65).
Si no tiene intención de usar un ordenador o
procesador de texto
Usted puede haber decidido, por razones muy atendibles, que
no tiene ni el tiempo ni los recursos necesarios ni el deseo de
 Rewadro 65: Prin ci pales paquetes y progra mas Advertencia saludable: Usted no quiere qu e los conocimien-
La siguiente lista contie ne ejemplos de los principa les materiales de
tos sobre tecnología informática controlen s u práctica o los
programación disponibles o a los cuales es posible acceder: resultados de BU investigación de modo no deseado, porque es
usted quien debe poner a la tecnología a s u disposición para
Atlas· ti: análisis de texto trabajar. Tome, pues, s us recaudos.
CorelDraw: programas de dibu jo
Ethnograph: anál isis de texto
Fortran: lenguaje de prog ramación
No d e smoralizarse cuando las cosas no marchan
GRASS, sistema de información geográfica como las planificó
Harvard Graphics: gráficos de presentación
Mathematica: manipulación algebraica Aun en el proyecto mejor organizado las cosas no sie mpre se
MINITAB: programa estadístico desenvuelven como uno las planificó. En general, la corrección de
NUDIST: análisis de tex to los er rores exige cambios tri via les que al principio pasa n
Oracle: paquete de bases de datos inadver tidos. P ero cuando uno se percata de ellos, las cosas que
Paradox: paquete de bases de dalos va n ma l pa recen multi pl ica rse y cobrar u na importa ncia exagera·
QuattroPro: programa de planillas de cálculo da, lo cual es frust rante y empaña las motivaciones. Sería diríc il
SAS, análisis y gráficos de los datos
SPSS, paquete estad ístico encontrar a un investigador hon esto que no haya co metido errores
significativos. En el Recuadro 66 ofrecemos, para su esclareci·
Nota: los paquetes de análisis de texto aún no están bien establecidos. miento y solaz, una lista de veinte cosas que puede n salir mal.

Recuadro 66: Ve inte co sas qu e pu ed en salir mal

desa rrollar ha bilidades sob re tec nología infor mática. Es posib le, 1. Se le acaba el tiempo.
aunque no muy proba ble, qu e carezcan de importancia para el 2. Una persona o institución clave le niega el acceso.
tema de investigación. Sin embargo, necesitará echar mano de 3. El contacto clave de la institución en estudio la abandona.
algunos recursos, a l menos para mecanografiar s u inform e o tesis 4. Alg uien ya hizo su investigación.
de investigación. 5. Usted pierde su empleo.
Si ust ed ha asum ido esa post ura , debe te ner en cue nta 6. El porcentaje de respuestas obten idas es muy bajo.
algunas cuestio nes: 7. El director o tutor interfiere en sus planes.
8. Usted se enferma .
9. Cambia de trabajo, lo cual dificulta el acceso al lugar de investigación.
• ¿Necesita pedirl e a a lgui en qu e ingrese los datos? En ese 10. Se separa de su pareja.
caso ¿cuándo podrá di sponer de e ll os? 11. Pierde la cita de una refe rencia bibliográfica clave.
• ¿Necesita un meca nógrafo? De ser así, busque uno y 12. Descubre que tiene demasiados datos para analizar, o que son pocos.
contrátelo de in mediato. 13. la grabadora no funcio na o se quedó sin pilas.
• ¿Su procesador de texto es compati ble co n la impresoraque 14. Se queda sin dinero.
pretende utilizar? Será menos a ngustiante para usted si resuelve 15. No puede encontrar referencias bibliográficas clave en la biblioteca.
el problema desde un principio. 16. Está absolutamente harto de su proyecto.
• ¿Necesitará co nseguir un ordenador o comprar uno más 17. El perro se comió su borrador.
18. Ha escrito demasiado, o casi nada.
moderno? Verifiqu e las posibi lidades y los costos ahora. 19. El ordenador se rompió. ~
• Si no reali za el t rabajo ust ed mis mo, rec uerde destina r un 20. los má rgenes de su tex to son muy angostos y no permiten eng rapar O
t iempo para examinar lo que otros están haciendo por usted y las páginas.
para reali zar las revisiones que sea n necesarias.
 ¿Cómo superar esas dificultades y trascenderlas? Quizá la
regla de oro co nsista en recordar que la investigación es un
las dificultades qu e puede enfrentar cuando orga niza su proyecto
proceso de aprendi zaje. Así como ap rendemos de nuestros errores,
de in vestigació n . El Recuadro 68 1e ofrece a lgunos eje mplos de la
al menos parcia lmente, también los ca mbios en los pla nes consti-
t uyen una parte esencial de la investigación. Incluso cabe afirmar
que una investigación libre de errores o que no requiere cambios
no es una verd adera investigación, y es probable que no agregue
nada nuevo a lo que ya sabernos. Investiga r es también perder el
rumbo , reconocer este hecho como tal, com prender por qu é ha
sucedido, ento nces revisa r nu estra estrategia y seguir a dela nte.
Si piensa que s u experiencia en la investigación fue de-
safortunadao, por el contrario, sesienle feli z, realice el Ejercicio 36.
Ejercicio 36: Cometer errores
Fíjese en el listado de las cosas que pueden sa lir mal, en el Recuadro 66 .
¿Cómo reaccionaría ante esas dificultades?
Recuadro 67: las reacciones ante la adversidad
• Recuerde que el propósito de llevar a ca bo un proyecto de investiga·
ción, sobre todo en calidad de investigador principiante, puede ser
tanto la com prensión del proceso y del uso de métodos específicos,
como la exploración de cuestiones sustanciales.
• Recuerde que es igualmente válido, y más útil para otros investigado·
res, escribir su investigación partiendo, por ejemplo, de los problemas
para acceder a un grupo o para obtener respuestas adecuadas una vez
que tuvo acceso a dicho grupo.
• Cuando escriba, reflexione sobre la estrategia de su investigación,
examine lo que anda mal y por qué, e incluya recomendaciones para
hacerlo mejor la " próxima vez".
• Considere la investigación como el producto de las habilidades que
aprend ió y desarrolló en el transcurso del proyecto. Como ya dijimos,
hay pocos proyectos cuyas conclusiones sean innovadoras o desafiantes.
l a investigación consiste, en parte, en comprender lo que está en juego
y en ver adónde puede conducirlo.
• Si dispone de tiempo y de recursos no dude en replantear la estrategia
de la investigación, e n caso de haberse estancado en un determinado
ru mbo. Estanca rse es un hecho muy comú n que nada tiene que ver con
el fracaso.
• ¡Bienvenido al club! No todo está perdido.
En el Recuadro 67 se registra n reacciones más positivas a nte
Recuad ro 68: Cómo enfrenta n los invest igadores los problemas
y los cambios
A principios del verano, Tofi - un estud iante que cursaba su maestría-
estaba tratando de completar un estudio de caso basado en el entrena ·
miento industrial. Pero el permiso pa ra acceder le fue concedido justo
cuando empezaba la quincena de vacaciones en la fábrica. De modo que
tuvo que diseñar una estra tegia nueva para poner menos énfasis en los
dalas originales y centrarse más en cuestiones metodológicas. Una vez
hecho esto, lo invitaron a dar una charla en una reunión de delegados
gremiales tres días antes de entregar la tesis. Decidió concu rrir a la reunión
para aprender más sobre el tema, pero sa bía que ya no podría utilizar los
datos que supuestamente podría obtener en esa re unión.
Me resultaba imposible completar mis conclusiones debido a las dudaS
y reservas que tenía en cuanto al análisis y a la presentación de las
diferencias que había descubierto ... Mirando la s cosas retrospectiva·
mente y a la luz de mi experiencia como investigador soci al, no me es
difícil discernir ahora tos caminos que pude haber tomado. Por
ejemplo, faci litar la com unicación acerca de las diferencias entre el
Departamento de Servicios Sociales y el Proyecto .. . Tampoco tenía la
sufi ciente confianza en mí mismo como para conducir la investigación
dando prioridad a las situaciones de la vida real y no a las soluciones y
métodos del libro de texto. (Poland, 1990, pp. 81, 86)
Jim termin ó de escribir su informe en un ordenador portátil que le
prestaron durante las vacaciones. le sobrÓ tiempo para dedicarlo a la
presentación del trabajo y hacer que cada página luciera como si la hubiese
hecho un profesional. Volvió dos días antes para imprimir y encuadernar
el informe y descubrió que su im presora no imprimía con el programa que
había usado. En vez de en tregarse al pánico, decidió gastar un poco de di-
nero: contrató los servicios de una firma experta en ese tipo de problemas
que solucionó el inconvenien te.
Uno de los problemas con que tropecé cuando hacía entrevistas para
mi proyecto sobre la fabri cación en serie durante el período de
e ntreguerras en landres, fue desviar la atención de los entrevistados
del tema de la Segunda Guerra Mundial. Una vez que se lanzaban a
hablar, era imposible retrotraerlos a lo que me interesaba: su vida
laboral antes de la guerra. Era un desastre, y a menud o me vi forzado
a abandonar aquello por lo cual había venido. (Glucksmann, 1994, pp.
154, 162)
vida rea l que ilustran cómo los investigadores en ciencias sociales
a fronta n los problemas o cambios de pl a nes .
Resumen
Un a vez leído el capítul o, u sted debería:
• esta r m ás prepa ra do pa r a organizar s u tiempo a l reali zar
las activi dades que incumben a l proyecto d e investigación ;
• ma nej ar mejor las relaciones enta bl ad as con las personas
e in stituciones clave para su investigación;
• esta r más informado s obre el mod o de a provechar las
posibilida des que ofrece el procesador de texto o el ordenador;
• saber que es pos ible cometer errores o cambiar de planes
sin que eso sign ifi qu e ser un m a l investigador.
Lecturas complementarias
Registramos aq uí una selección de libros de especial importancia
para los temas anali zados en el capítulo , al tiempo que indicamos sus
contenidos. Los libros son, en su mayor parte, guías generales cuyo
propósi to es desa rrollar las habilidades que se a plicarán al est udio,
conforme a los distintos ni veles.
Al·ksey, H. (comp.) (1992) How to Gel (L First Clw;s Degree. Lancaster,
Unjt for lnnovation in Higher Education, Lancaster Univers ity.
El texto contiene los relatos person ales de los estudiantes que
obtuvieron sus títu los con las más altas calificaciones,y"el secreto"
de sus éxitos. Los te mAS co mprenden: fís ica y electrónj ca aplica-
das, química y ciencia de los polímeros, matemática, comercia li za-
ción de productos y lenguas modernas , comu nicación hum ana,
derecho, política, sociología, Literatu ra, historia, artes visuales y
estudios religiosos.
Arksey, 1-1 ., Marchant, l . y Si mm ill, C. (comps.) (1994) Juggling for a
Degree: Matare St udents' Experienceof Uniuersüy Life. Lancaster ,
Unj t for Innovation in High er Ed ucation, Lancaster Uni vers ity .
Los relatos persona les de los estudi antes constituyen el marco de
este libro, donde se co ns ideran temas del siguiente tenor: cómo ser
un estudiante mad uro y con hijos; di vertirse; vivir con muy poco
dinero; sa lud , enfermedad e incapacidad; y el trabajo en equjpo.
Barnes, R. (1992) Successful Study lor Degrees (2 Q edición). Londres,
Routledge.
Basándose en ejemplos extr a ídos de entrevistas con estud iantes y
profesores, el texto se ocu pa del desarrollo de las habilid ades clave
para el estudio, tanto en los estudiantes qu e aú n no obtuviero n el
título como en los posgraduados. Los ca pítulos se centran en: la
escritura de la tesis, el análisis de los datos, la interpretación de
pregu ntas académ icas y la organ ización del estud io y la escritura.
Brandes , D. y Phillips, H. (1990) The Gamesters' Handbook. Che l-
tenham, Stanley Thornes.
El libro consta de 140 juegos para doce ntes y dirigentes grupa les.
Fueron disenados pa ra contribuir a la evolu ción persona l y social,
y comprende activid ades que fomentan la confianza, la sensibili -
dad y la comunicación en los gru pos.
Dunleavy, P. (1986) Studying for a Degree. Bas ingstoke, Macmi ll a n.
Se trata de una guia de estudio dond e se exa minan los métodos
para generar información, ana li zar conceptos y teorías y escribir
una tesis.
Hampson, L. (1994 ) How's Your Dissertation Going? Students Share
the Rough Rea.lity of Dissertation and Project Work . Lancaste!',
Unit for Innovation in Hjgher Education, Lancaste r Univers ity.
El libro presenta relatos de primera mano sobre el proceso de
escribir una tesis por parte de los estudiantes. Los capítulos versa n
sobre la selección de un te ma, la elección del director, los obstác ulos
y la eval uación .
Hector-Taylor, M. y Bonsa ll, M. (compsJ (1993 ) Successfid Study: A
Practical Way to Get a GoodDegree. Shefli eld, Ha llams h.ire Press.
Destinado a estudiantes universita rios, el texto se ocupa de la
escritura, del trabajo grupal, de la reso lución de probl emas y de la
presentación del materi al.
Jacques, D. (991) Lea,.ning in Grollps, segunda ed ición. Londres,
Kogan Page. .
El libro explora el pote ncia l del a prend izaje en grupos, anali za las
teorías de la conducta grupa l, las metas y objetivos de los grupos
de aprendizaje y el tr abajo de los grupos de eval uación. Ta mbién
ofrece una reseña de l a prendi zaje grupal. Los ca pítulos incluyen
una discusión sobre los temas que necesitarían una consideración
más detallad a.
Kornhause r, A. W. (1993) HOLU lo Stlldy: Suggestiolls fo,. Higl¡ School
and College Students (3 8 edición ). Ch icago, Chicago University
Press.
El texto brinda sugerencia s acerca de có mo crear cond iciones
favorab les para el estudio: mayor co ncentración, lectura eficaz,
escuch ar y tomar notas, cl ases intensivas y exá menes.
Oma, E. con Stevens, G. (1995) Managing I nformationfor Research.
Buckingham, Open University Press.
Escrito para los investigadores noveles, el texto versa sobre cues-
tio nes tales como la organización del tiem po y de la inform ación, la
redacció n del textu y el manejo de las emociones que s urgen
durante la in vestigación. ¡C6mo manejar la información para
investigar . Barcelona, Gedi sa, 2000.]
Phi ll ips, E. M. Y Pugh, D. S. (1994) How lo Gel a PhD:A Halldbook for 6
Students and Their Sllperuisors, segu nda ed ición . Buckingham,
Open University Press. ¡Cómo obtener el doctorado. Barce lona, Recolectar los datos
Cedisa, 2000 .1
Descrito co mo un "manual desupelv ivencia para los doctorandos",
el texto a na liza la natura leza de la investigación doctoral , la
s upervi s ión , los proced imientos involucrados y CÓmO se realiza
la s upervisión. Introducción
Stephenson, J. y Laycock , M. (comps.)( 1993) Using LeamingContracts
in Higher Education. Londres, Kogan Page. Toda investigación implica la recolección y e l análisis de los
El texto presenta algunos estudios de caso sobre el uso de los datos, sea a través de la lectura , la obser vación, la medi ción , las
contratos de aprendi zaje. Examina la negociación y las habi lidades preguntas o una combinación de todas esas estrategias, pero s us
en desarrollo, las relaciones entre el estudiante y el tutor y entre características varían considerablemente. Por ejemplo:
el empleador y el empleado.
Walter, T. L. y Siebelt, A. (993 ) Stlldent Success: How to Succeed in • Los datos pueden ser numéricos o verbales, o un a mezcla
College and Still Have Time fol' YOUI' Friends. Fort Worth, Texas, de ambos.
Harcourt Brace Jovanovich. • Pueden ser '¡originales", en el sentid o de que nadie reunió
El libro presenta estrategias para manejar con eficacia las expe- antes esa información , o "secund arios", vale decir, r ecolectados
riencias de aprendizaje. Los co ntenidos incluyen: "Cómo tener por otros pero vue ltos a usar de una man er a diferente.
éx ito"; "Organización del tiempo y a utoorganización"; "Cómo me- • Los datos pueden cons istir en: r espuestas a cuestionarios,
jorar la ense ñanza reci bida" y "Desarrollar las redes de a poyo tr anscripciones de entrevistas, notas u otros r egistros de observa-
necesari as". ciones o de experimentos, documentos y materi a les, o todas esas
cosas.

En este capítu lo nuestro propósito es famili a ri za rlo y orien-

tarlo respecto de los procesos que comporta la recolección de
datos. Lo hemos organiza do en torno de los s igui entes te mas:

• El acceso a los d atos y los problemas éticos: lograr la

cooperación de los s uj etos o ins titucion es que investiga y tratar
con lo que no es lega l, ético o profes ional .
• Técnicas d e recolección d e datos: los diferentes méto-
dos que puede usa r en la in vestigación.
• Doc umentos : el empleo de material esc rito como base de
la investigación.
 • E ntrev istas: pregun tar o discutir t emas con los pa rt ici-
pantes de la m uestr a.
• Obser vacio n es: r ecolectar da tos sea observando , sea
Loma ndo pa r te en las acti vidades de las per sonas a qu ienes
investiga.
• C u estion arios: r eu ni r in form ación m edi an te preguntas
res pondi das por escri to.
• E l r egis tro d e los progresos: cont r ola r cuida dosa mente
la recolección d e d atos.
• Los a ltibaj os de la r eco lecció n d e datos: sat is facció n,
so ledad , obsesión .
E l acceso a los d a tos y los proble mas é ticos
Co mo in vest.igador , y apenas comience a cons id erar el tern a
de la recolección de d atos, t endrá que en fre ntarse con dos cuest io-
nes cl ave: el acceso a la pobl ación o uni ver so que le interesa y la
ética. También es probab le qu e estas cuestiones - re lacionadas
con los datos que puede r eu nir y co n la manera de obten erlos y
utili zarlos- sean, o deberían ser , una preocupac ión constante a
lo largo del proceso de recolección e incluso des pu és de concluido.
E l acceso
En marzo de 1988 me ent rev isté por primera vez con Valerie
Bragg ... Era evi den te que yo no era el primero en pedirle ayuda.
A partir de s u nombram iento, ha bía reci bido a una multitu d de
person as que desea ban entrevista r la, fi lma r la, investiga r en la
instit ución, etc. La prensa nac iona l y local, los reporteros de
radi o y te lev isión competía n con toda clase de in vestigadores en
educación. Le era imposible sat is facer los pedidos de todos los
investigadores; entonces, ¿po r qué ayud arme a mí y no a otro?
Y, lo que es más importante, ¿cómo podría ell a esta r segura de
que sus alum nos y la ins titución no se ve ría n perturbados?
(Wa lfo,'d , 19 9 1, p. 84)
Al elegi r y en foca r el tema d e inves tigación h a brá co ns idera-
do ya, al menos somer a men te , a lgun as cuestiones re la ti vas al
acceso.
Vea la sección "Ele gir un t e m a " del capítulo 2.
Tal vez el te ma d e s u investigación requi ere qu e logre el
acceso (y lo manten ga) a los s ig u ie n tes ítern s:
• docu men tos pertenec ientes a bi b liot ecas o instituciones;
• person as, sea en sus hoga r es, luga res d e t r a bajo o en la
com u nidad;
• insti t ucion es, t ales como com pañ ías pr ivad as , escuelas u
organi s mos del gobierno.
Las pregu nt as que debe pla ntea rse antes de buscar el acceso
constituyen el tem a d el Ejercicio 37.
Probablemen te, y com o pa rte d e la pla n ificac ión y de la
orga nización d el p royecto, ya a bord ó a los indi vi duos O contactos
clave q ue le permitirá n a cced er a los docu me n tos , personas o ins-
tituciones q ue n ecesita. El progreso del proyecto , ta l co mo usted
lo vis lumbr a, y la h a bili dad para recolectar la clase d e d a las q ue
desea dependen en gra n medid a de la cola boración de los s uj etos
implicados. La s instit u cion es y pe rso nas a las que ac ud a le dirá n
que s í, lo cu a l s ign ifi ca qu e ya está en camin o (pero s iga leyend o,
porque las cosas n o son t an sen cill as) , o le dirá n qu e n o, y en to nces
tendrá que buscar en otra parte O r ev isar s us pl a n es.
¿Cómo a umenta r , pues, las oportunidades de a cceso? E l
Recuad ro 69 cont ie ne a lgun as su ge rencias.
Es más probab le que le permitan e l acceso cu a ndo adopta un a
estrategi a sensata, b ien pla nificada y modesta. Pero s i toda s u
habilidad para las n egociaciones n o le s irve d e n ada y es rec haza-
do, quizá deba cons iderar otras estr ategias. Algun as de ellas se
ind ica n en el Recua dro 70.
Son relativamente pocos los invest igad ores q ue te r m in a n
investigando lo que se propus ieron en un prin cipio. En mu chos
casos eso es as í porqu e sus ideas e inte r pretacio nes cambian
Ejercicio 37: Cu estio nes que de be considerar antes de busca r el acceso
¿Puede responder a las sig uientes preguntas?
1. ¿Qué población o universo desea investigar?
2. ¿Cuáles son los individuos clave que le permiti rán el acceso?
3. ¿Qué grado de com prom iso, en términos de horas, días, semanas o
meses, exige su investigación a los sujetos sometidos a estudio?
4. ¿Es razonable?
5 ¿Puede identificar posibles problemas respecto del acceso?
 Recuadro 69: Cómo tener mayores oportunidades de acceder a los
datos
• Pida consejo sobre la mejor forma de negociar el acceso.
• Sea modesto en sus requerimientos; limítese a lo que puede manejar y
no comience pidiéndolo todo.
• Use los contactos de manera eficaz, tanto los suyos como los de su
lutor, director y colegas.
• Realice su investigación (e incluso regístrese como estudiante) en las
instituciones a las que necesita acceder, sea porque cuentan con una
biblioteca especializada y con personal experto o porque desea estu-
diarlas.
• Ofrezca algo a cambio a los sujetos de su investigación: tal vez un
informe o un taller. Pregúnte les qué cosas les resultarían útiles. Si su
proyecto les interesa y lo encuentran viable, tendrá más probabilidades
de que le concedan el acceso.
• Formule su pedido en el momento oportuno. Algunas instituciones
planifican por adelantado; otras prefieren actuar de inmediato . los
períodos de mayor actividad y las vacaciones no son, evidentemente,
tiempos propicios para solicitar el acceso.
• Haga su pedido de la manera más clara posible: explicitequédocumen-
tos y personas necesitará y cuánto tiempo le llevará investiga rlos.
• Explique las razones por las cuales ha emprendido su investigación, por
qué piensa que será valiosa y cuáles podrían ser los resultados.
durante la investigación, pero e l factor de mayor incidencia es el
carácter impredec ible de las negociaciones relativas al acceso.
Pode r recu rrir a las perso nas, instituciones o docume n tos
que desea estudiar no es sólo un simple eje rcicio que se realiza
inmediatamente antes de comenza r la recol ección de datos. Se
tra ta , más bien, de un proceso continuo y que exige considerables
esfuer zos. Si lo pone en duda, refl exione sobre las cuestiones
planteadas e n e l Ejercicio 38.
Ejercicio 38: Negocia r permanente me nte el acceso
1. ¿De qué manera afectan el acceso va riables clave tales como la raza, la
clase social y el sexo?
2. ¿Cuál es el papel que desempeña su contacto inicial para garantizarle
un acceso permanente?
3. ¿Cuál es la re lación entre el acceso y la recolección de datos?
4. ¿El acceso es sólo una mezcla de buena fortuna y pragmatismo?
Recuadro 70: Estrategias para tener en cuenta cuando el acceso es
denegado
• Buscar a otras personas. Por ejemplo, si alguien se niega a ser entrevis-
tadooa responder a un cuestionario, cabe dirig irse a otro individuo con
características simi lares o que ocupe una posición equiva lente.
• Acerca rse a otras instituciones del mismo tipo si la que eligió (para
estudio de caso, como parte de la muestra o por los recursos que ofrece
su biblioteca) no colabora.
• Abordar a otro individuo de la misma institución. Esta es una estrategia
más peligrosa, dada la posible comunicación entre los miembros de un
organismo; pero en general siempre hay varias personas que pueden
permitirle el acceso, aunque se trate de una acceso más limitado.
• Volver a intentarlo en el futuro, cu ando la gente esté menos atareada,
no ocupe los mismos cargos, las actitudes hayan cambiado y usted
tenga más materiales para demostrar el valor de su investigación.
También esta es una estrategia peligrosa, pues implica insistir en un
cam ino que ya transitó y que puede perman ecer bloqueado.
• Cambiar la estrategia de la investigación. Quizás es algo que ya
planificóyestá dispuesto a hacer en cualquier e tapa del proceso. Tal vez
signifique uti lizar med ios menos precisos de recolección de datos,
centrarse en temas ligeramente dife rentes, o estudiar otros grupos o
instituciones.
• Centra r el análisis y la esc ritura en el proceso mismo de emprend er una
investigación, es decir en las razones por las cuales no obtuvo el acceso
y en las posibles implicaciones de todo e llo para el tema eleg ido.
Según Franks, yo solicité su permiso para observar las clases
inmediatamente antes de cada sesión de impresión, lo cua l dio
origen a cuatro probl emas . El primero, como ya lo expliqué, era
mi preocupación por evitar un efecto negativo tanto en Frank
como en los miembros del curso. E l segundo, loca lizarlo antes de
sus clases expositivas, lo que demostró ser muy difíciL Como la
sala de noticias tiene dos puertas, me desplazaba de un a entra-
da a la otra duran te casi cinco minutos para poder verlo antes
de que comenzara su clase. En ocasiones llegué a sospecha r que
me evitaba deliberadame nte . Pero una vez localizado, se susci-
taba el tercer problema: s u respuesta habitua l era "no". Si bien
en much as ocasiones me perm itió el acceso, la incertidumb re iba
socavando mi confi anza como investigador competente. Por
último, y ese fue el cuarto problema, me volvi demasiado
cauteloso. No quería perturbar las relaciones entre Franks y
Parker, que dictaban clase juntos.
(Parry, 1992, p. 70 )
 El hecho de que su contacto inicial en un a institu ción le
permita investigar a llí no significa que el proceso de recolección de
datos se des li zará sob re ruedas. Y lo mismo ocurriría si esa
persona estuvie ra a cargo d e la in s btución en estudio. Cada vez
que se encuentre con otro individuo de ese organismo, o incluso
CO Il la mi sma ge nte, se ver á obligado, implícita o explícitamente,
a renegociar el acceso.
Que una per sona le h aya dicho "sí" no implica que los colegas
no le digan "no". En e fecto, en algu nas circunstancias, que usted
probablemente desconozca al principio, la aceptación d e esa
persona hará m ás fa ctible la n egativa de s u s colegas. Mas aún , ni
s iqui era pod,·á pedirl e a s u contacto inicial que lo ayude en esa
ci rcun sta n cia, pu es d e h ace rlo se agr avaría e l probl e m a.
Análoga men te, aunque un individuo participe de buen grado en
un a en trevista, res ponda a un cuestionario o le proporcione
pronta y solícitamente la documentación requerida , no s ignifica
qu e reaccionará ta n favorab lemente a nte sus pos teriores o reite-
rados pedidos.
En este sen ti do , la inves ti gación dev iene en e ncontrar qué es
lo acces ible en la práctica. La investigación es el arte d e lo pos ible.
La ética
Su poníamos que el derecho a nega rse a participa r le permitiría
a la ge nte protegerse de la angustia, y que quienes tomaban
part.e en la investigación se beneficiaban al habl a r de s us
ex periencias y sentimientos con a lguien qu e no conocían . Con-
versa mos con muchas per sonas que encon traban a nuestros
entrevistado res comprens ivos y sensibles, pero a a lgunos infor-
mantes la participación en el estudio los perturbó innecesari a-
mente (a l menos según s us familia r es), a l recordarles episodios
dolorosos de s u vida. A nu estro cr iterio, hubiera si do pa terna lis-
ta impedir a la gente que pal-ticipara en esos es tudios. Pero
nuestros intentos de lograr que las personas no se vieran
afectadas nega tiva mente po'· nuestra investigación no s iempre
fueron fructíferos.
(Ca rtwrigth y Seale, 1990, p. 37)
Cuando usted busca patrocinadores y, sobre todo, cuando es
testigo de las s ucias trampas qu e son capaces de tenderle a uno,
entonces las cuestiones más s ut iles de la ética profesional
tienden a ser reemplazad as por la determinación so lita ria y
profundamente indiv idua lista de sob rev ivir y ga nar ... esto le
puede pasar a cua lqui er investigador de ca mpo ... Des pués de
todo, yo no me estaba infiltrando en el Pentágono ni en el
Ku-K1u.x-KIan , s ino que me había co mprometido en un estudio
a parentemente inocuo de un a institución inofensiva. Pero el
investigador (sic! des preven ido nunca sabe cuándo un proyecto
anodino le expl otará en la cara. Lo que a nosotros nos pa rece
anodino puede constituir una preocupación vita l para los inves -
tigados.
(Punch, 1986, p. 48)
Todo proyecto de in vestigac ión pla ntea cuestiones éticas,
especialmente cu a ndo involucra directam ente a las personas,
pero también cuando se basa só lo en prue bas documenta les. Por
10 tanto, es preciso toma r concie ncia de estos problemas y saber
reaccionar frente a ell os. Co mo investigador, tiene el deber a nte
sí mismo , ante sus colegas, ante los s uj etos in vestigados y a nte el
público que leer ásu tra bajo, de actu ar con responsabilidad dura n -
te el proceso de r eco lección, an á li s is y difus ión de los datos. Si le
cabe a lgu n a duda, refl exion e acerca de los problemas éticos
presentados en el Ejercicio 39.
Quizá piense qu e esas en crucijadas se r efi ere n a casos extr e-
mosy no se aplican a la mayoría de los proyectos de investigación.
Pero, en rigor, se trata de d ilem as reales enfrentados por inves ti -
gadores reales, entre los qu e se encuentran los autores de este
libro y a lgunos d e 105 estudiantes q ue s uper visar on. Tambi én
incluimos dilemas regis trados en la li ter atura sobre el tema.
La ética d e la investigación in cumbe a la índole del acuerdo
al que han llegado usted y los s uj etos so metidos a estudio o los
contactos. El acuerdo de be, ciertamente, se r claro. De a hí que
los contratos constituyan un rec urso de s uma utilid ad . La ética de
la investigación implica obtene l' el conse ntimi ento informa do
de las per sonas que inves ti gar á, entrev is tará, interrogará, obse r-
vará o de quienes extrae rá m ate ri ales. Ello s ignifi ca llega r a un
consenso en cuanto a l u so de los datos y a la comunicación y
difusión del aná lis is de esos datos y. una vez a lcanzado ese
acu erdo , atener se a él.
El uso de los contratos en la investigación se examina en la
sección "Tratar con las personas e instituciones clave"
del capítulo 5.
Ejercicio 39: Abordar problemas éticos
Piense cómo manejaría las siguientes situaciones:
1. Usted ha emprendido una investigación sobre la violencia racial en el Sur
de Estados Unidos y se encuentra con una turba enardecida que está a punto de
linchar a una persona. ¿Ayuda a la víctima o se limita a observar la situación?
2. Está investigando el abuso sexual de niños. En el transcurso de una
entrevista, el entrevistado deja entrever que abusó de un menor. ¿Qué hace
usted al respecto?
3. le han ofrecido 50.000 libras para llevar a ca bo una investigación sobre
los efectos del cigarrillo. El patrocinador es una compañía tabacalera multinacio-
nal . ¿Acepta el ofrecimiento?
4. Usted desea estudiar hasta qué punto la gente obedece órdenes. A tal
efecto, decide hacer un experimento en el cual solicita a algunos voluntarios que
administren lo que ellos creen que son choques eléctricos de creciente intensi-
dad a otros volu ntarios. ¿Cuáles son las implicaciones?
5. Usted está investigando e n la universidad local y se lleva muy bien con
el personaL Hay datos que le interesan especialmente, pero están guardados en
archivos confidencia les en el despacho del rector. Un día, cuando el rector se
ausenta, el secretario le ofrece la llave del despacho. ¿la acepta?
6. Usted está realizando una serie de entrevistas telefónicas y ha prometido
a los entrevistados no grabar las conversaciones; pero un amigo le ofrece el
equipo necesario para hacerlo . ¿Lo usa?
7. Está llevando a ca bo una encuesta sobre las opiniones de los empleados
de la institución a la que usted pertenece. Durante una de las entrevistas, quien
le responde manifiesta opiniones que no sólo se oponen éticamente a las suyas,
sino que incluso infringen la política de la institución. ¿Cómo reacciona?
8. Usted obtuvo el acceso a un archivo de documentos raros y de capital
importancia para su investigación. Le ahorraría un montÓn de tiempo llevar
algunos a su casa y analizarlos allí. Por otra parte, quienes están a cargo de la
seguridad son muy flexibles. ¿Tomaría "en préstamo" esos documentos?
Los problemas comunes enume rados en el Recuadro 71
represe ntan a lgunas de las cuestiones éticas qu e habrá de en-
frentar durante s u proyecto de investigación. Todos los ejemplos
cita dos se refieren a conflictos de intereses que pueden susci-
tarse entre las demandas de confidencialidad y anon.imato y las
de legalidad o profesiona lis mo. O, en términos más generales,
entre su deseo de recol ectar la mayor cantidad posible de datos
interesantes y los deseos o exigencias de los sujetos sometidos
a estudio de restringir el uso o la recolección de datos. El pro-
ceso de inves tigación consiste, en parte, en negociar un ca-
Recuadro 71 : Cuestiones éticas comunes
Confidencialidad. Suele ser en extremo tentador, en los casos en que se
acordó o exigiÓ guardar el secreto, utilizar el material obtenido en esas
condiciones. Tal vez piense que la infidencia carece de importancia o que
nunca se descubrirá, pero el uso de materiales confidencia les puede
constituir una amenaza para sus fuentes y socavar todo el proyecto de
investigación.
Anonimato. A me nudo se lo vincula con la confidencialidad . Cuando
promete a individuos o instituciones que no serán identificados en el
informe o en la tesis, se impone entonces considerar concienzudamente
la forma en que habrá de enmascararlos. Por ejemplo, referirse a una
universidad de "una ciudad de 150.000 habitantes situada al norte de
Inglaterra" equivale a revelar su identidad. Tampoco es adecuado, cuando
cita lo que expresaron ciertas personas pertenecientes a una empresa de
renombre, ocultar su identidad diciendo, por ejemplo, que "se trata de
una mujer de 30 años, gerente" .
Legalidad. Si usted es un oficial de policía, su deber es comunicar a sus
superiores las actividades ilegales que ha descubierto en el curso de su
investigación. Lo mismo se aplica, aunque en menor medida, a otras
categorías de empleados tales como asistentes sociales o miembros del
cuerpo de bomberos. En general, se trata de una obligación que compar-
ten todos los ciudadanos. En algunas circunstancias, cuando la infra cción
es menor o sucedió hace mucho tiempo, es posible pasarla por alto sin
mayores problemas. Pero no siempre es el caso.
Profesionalismo. El hecho de ser miembro de un grupo de profesiona-
les, como lo son muchos investigadores, exige atenerse a ciertos patrones
de conducta, lo cual puede interferir en su trabajo, sobre todo si está
realizando una investigación cuyos sujetos son los colegas. Por 10 tanto, es
preciso que reflexione de antemano en lo que hará si descubre, entre sus
colegas, un comportamiento que usted considera poco profesional duran -
te el curso de la investigación .
mino viable entre estos intereses. La "búsqu eda de la verdad"
y el "derecho del público a saber" no se consideran va lores
absolutos.
Muchas asociaciones profesionales en e l área de las ciencias
sociales han elaborado sus propias norma tivas éticas o códigos de
conducta para uso de los investigadores. Usted debería conseguir
una copia de los que se aplican a s u campo de es tudio. En el
Recuadro 72 presentamos un ejemplo de cuatro principios éticos
 Recuadro 72: Principios y prejuicios éticos
Cuatro principios éticos
1. la identidad de los sujetos debe protegerse a fin de que la infor-
mación recolectada no los ponga en aprietos ni los perjudique ...
2. Trate a los sujetos con respecto y busque su colaboración ..
3. Al negociar el perm iso para el estudio debe aclarar cuáles son los
términos del acuerdo y someterse a él...
4. Diga la verdad cuando elabora y comunica sus hallazgos. (Bogdan
y Biklen, 1982, p. 50)
La pobreza rural inadvertida: se is prejuicios
1. Prejuicios relativos al espacio: urbano, asfalto, tierras que se extienden
a ambos lados de la carretera. "La mayor parte del estudio de las
condiciones rurales está mediado parlas vehículos." (Chambers, 1983,
p.13)
2. Prejuicios relativos al proyecto: "se conta ctan y estudian ... islas de
actividad muy pequeñas y atípicas que suscitan una atención repetida
que se refu erza" . (ibid., p. 16)
3. Prejuicios respecto de las personas: eli te, varón, usuario, consumidor,
activo, presen te y viviente.
4. Preju icios respecto de la estación seca.
5. Prejuicios relativos a la diplomacia: cortesía y timidez.
6. Prejuicios profesionales: "una vez determinado lo que buscan, y con
poco tiempo para averiguarlo, los profesionales que trabajan en las
zonas rurales se ciñen aun más estrecham ente a un único objetivo".
(ibid., p. 23)
concebid os por dos investigadores pertenecientes a las ciencias
sociales.
El Rec uadro 72 contiene también una segunda lista que
contrasta con la primera y se refiere a seis prej uicios o sesgos
identificados en la investi gación de la pobreza ruraL Aunque estos
son más es pecíficos que los principios éticos en cuanto a su aplica-
ción a un área determinada, también pueden reproducirse en otros
campos. De hecho, señalan cabalmente los valores, la posición
adoptada y las nociones de verdad de la investigación actual.
Además, vi nculan las cuestiones éticas con las cuestiones relativas
al acceso. Es preciso, pues, que los investigadores reconozcan la
complejidad y los múltiples aspectos de los problemas éticos.
En el análisis de esta s ubsección s ugerimos tres conclusio-
nes genera les sob re la ética en la investigación :
• qu e la consideración de los problemas éticos posibles o
rea les constituye una pa rte esencial de todo proyecto de investi-
gación.
• que es probable que esas consideraciones deban hacerse
durante todo el proyecto de investigación , desde la planificación
inicial y la recolecci ón de datos, hasta s u redacción y difusión.
• que , en muchos casos, no habrá res puestas fáciles a los
problemas éticos que enfrente.
Técnicas de recolección de datos
Enfoques y técnicas
En el capítulo 3 distinguimos un conjun to de enfoques y
técnicas de investigación. Los cuatro enfoques - investigación-
acción, estudio de casos, experimentos y enc uestas- proporcio-
nan diferentes marcos conceptuales, qu e no necesariamente se
excl uyen, a fin de pensar y pla nifica r los proyectos de investiga-
ción. Allí se los considera por se parado, pero aquí nos cent raremos
en las cuatro técnicas o métodos principales pa ra obtener datos:
documentos, entrevistas, observaciones y cuestionarios.
Eche una ojeada a la sección del capítulo 3 "Familias,
enfoques y técnicas".
¿En el gabinete o en e l campo?
El hospedaje es de vital importancia en el trabajo de campo. En
qué parte del pueblo vivirá, si lo hará solo o en una casa de
familia, es una decisión que debe tomarse antes de con ocer esa
comunidad. Me dijeron que había una viuda muy simpática que
alquilaba cuartos en 8t Llorenc de Cerdans y que sería ideal qu e
me hospedara en su casa. Sentí que quienes me habían tomado
bajo s u protección habían acordado tácitamente que ella era la
guardiana ideal pa ra mí. Más o menos como si la hubiera elegido
la comunidad. Visité a la viud a, y resultó que había contratado
a un grupo de albañiles por un período de seis meses. Dado qu e
la situación, salvo el detalle de los albañil es, hubiera sido
perfecta - una caJlejuela justo en medio del pueblo y una mujer
alegre y agradable dispuesta a se r mi protectora- me sentí muy
desilusionado. Pero la casa de enfrente, enorme y prácticamente
 derruida , estaba en alqui ler. Hubo comentarios sobre la inconve·
nieneia de vivir 5010 en semejante pocilga, pero el hecho de estar
tan cerca de mi vecina protectora me dio ánimos y me instalé allí.
(Q'Brien, 1993, p. 235)
Para muchos investigadores de las ciencias sociales, sobre
todo de a ntropología, sociología y geografía, la r ecolección de
datos yel trabajo de campo van de la mano. Una vez refinados s us
proyectos, elaboradas las preguntas y los métodos, los investiga·
dores "pa rten a l campo" para recolectar directamente los datos
por medio de la observa ción o de los cuestionarios. Para esos
investi gadores y en esas di sci plinas el trabajo de cam po t ie ne una
s uerte de mística propia y un conjunto de tradiciones.
En otros casos, y en di sciplinas tales como la economía y la
ps icología, el trabajo de cam po propiamente dicho no es tan
ha bitu al. La investigación sobre esos temas se basa e n los datos
preexis tentes o en los que se puedan recoger, quizá de manera
experimental , en la institución donde se trabaja .
Haga el Ej ercicio 40 y averigüe si su proyecto implica o no
trabajo de campo. Una sola respuesta afirmativa significa que se
ha comprom etido con este t ipo de investigación y qu e probable·
men te adoptará todos los rituales y comportamientos asociados
co n esa actividad.
Ejercicio 40: Trabajo de campo
Cuando recoge los datos para su investigación:
• ¿Usa ropas distintas de las que se pone habitualmente?
• ¿Se dirige a otros sitios, lejos de la universidad o de su lugar de trabajo?
• ¿Adopta condu ctas que no le son propias y que no man ifiesta en otras
ci rcunstancias?
En caso de que sus res pues tas sean negativas, entonces su
investigación no comporta ningún trabajo de campo. Eso no
qui ere decir que no sea váli da o carezca de méritos. El hecho de ser
investigador no implica, necesariamente, realiza r trabajo de
campo. Puede hacerlo por elección, porque el te ma de s u proyecto
lo requi ere o porque se lo exigen . Asimismo, y por ra zones
igualmente vá lid as, puede investi ga r en la biblioteca, la oficina o
el laboratorio. Aunque la recolección de datos involucre o no
trabajo de campo, los procesos a seguir son , en líneas generales,
análogos.
Documentos
Todo proyecto de investigación entrañ a, en mayor o menor
medida, el uso y aná lis is de documentos , a menudo acompañados
por otras técnicas tal es como entrevistas con informantes clave.
Se es pera que los investigadores lean, comprendan y ana licen
críticamente los trabajos de otros, sean co legas de investigación,
profesionales o polít icos. Por eso nos hemos ocupado en detalle d e
las técnicas de lectura.
Remítase especialmente a la sección "Una lectura apro-
piada" del capítulo 4, y a la sección "Cómo hacer una
critica" del capítulo 8.
En algunos proyectos, empero , la recolección d e datos se
centra casi totalmente en documentos de varios tipos. Los proyec·
tos pueden, por ejemplo:
• basarse en la biblioteca, con el objeto de res umir críticamente
un área de in vestigación ya estudiada y regis trada por escrito;
• basarse en el ordenador y consis tir , en gran medida, en el
análisis de conjuntos de datos previamente r ecolectados;
• tener un interés político, en cuyo caso se examina rán
materiales relaciona dos con decisiones políticas específicas;
• tener una orientación histórica, lo que entraña recurrir a
los archivos disponibles y a otras pruebas documental es que aún
se conservan.
En el Recuadro 73 damos ejemplos r ea les del uso de docu·
mentos.
Los investigadores cuyos estudios se basan en documentos
pueden valerse de datos secundarios, es decir de los datos ya
recolectados y pos iblemente anali zados por otro.
Se denomin a análi sis secundario a todo anális is poste rior del
conjunto de datos existentes, cuyas interpretaciones, conclusio·
nes y conocimi entos adicionales son, o bien complementarios, o
bien diferentes de los que aparece n en el primer inrorme o en los
 principales resultados de la investigación terminada ... El fun-
damento del análisis secundario de los datos existentes coinci-
de, hasta cier to punto, con el fundamento de los ce nsos periód i-
cos y con el de las encuestas permanentes de finalid ades múlti-
ples (por ejempl o, la Encuesta general de hogares), diseñadas
para el a nálisis secund ario. Por otra parte, el análisis secunda-
rio de datos econom iza tiempo, din ero y personal, ventajas
especia lmente atractivas cuando escasean los fondos para em-
prender nuevas investigaciones.
(Hakim, 1982, p . 1)
Entre los documentos que pueden aportar los datos secunda-
rios de una investigación, se ha llan:
• censos e informes es tadísticos;
• informes oficiales del gobierno;
• informes anu ales de las compañías;
• docum entos institucionales;
• libros y revis tas;
• periódicos, programas de radio y televisión.
Pero ¿por que usar da tos secundarios cuando es posible
recolectar datos primarios? El Ejercicio 4110 invita a considerar
la pregunt.a, a unqu e buena parte de s u proyecto no requiera del
uso de docum entos.
Ejercicio 41: Por q ué se usa n los datos secundarios
Identifique las razones para emplea r y recolectar datos secundarios, sea
bajo la for ma de estadísticas o documentos en la investigación. Anote todas las
razones posibles.
1 una nueva r~co l ecció n de datos. El enfoque consistía en exa minar la
2 inmensa ca ntidad de datos disponibles desde un nuevo punto de vista
3 y determinar las lagunas que requ erían investigaciones posteriores ...
4 Cada uno de los borradores del trabajo fue examinado en un semi na rio
¿C uántas razo nes se le ocurrieron? Compare s us aportes co n
los del Recuadro 74. Es pos ible que arribe a dos conclusiones: la
primera, que debe usar datos secundarios, al menos en alguna
medida; la segunda, que es legítimo e incluso in teresante basar
todo su proyecto en esa clase de datos.
Recuad ro 73: Eje m plos del uso de documentos en
la investigación
En un estudio de caso acerca del desarrollo de la empresa Cadbury
durante la década de 1960, Rowlinson (1995) usó fuen tes escritas de datos
primarios. Estas incluían las actas de las reuniones de directorio, legajos
pertenecien tes al archivo de la compañía, autobiografías y, además, la
literatura académica pertin ente. Participaron en las entrevistas obreros de
Cadbury.
las pruebas documentales contemporáneas, especialmente las actas
del directorio de Cadbury, se uti lizaron para poner en tela de juicio la
opinión general - basada, sobre todo, e n las entrevistas previas con los
directores- de que el cambio cu ltural era el resultado de estrategias
administrativas prem editadas. (¡'bid., p. 121)
Rowlin son argumentó, por el contrari o, qu e el cambio fu e una conse-
cuencia no premeditada de las estrateg ias de la em presa.
El estudio también señala implícita mente las desventajas de confiar en
un único tipo de pruebas.
Dados los múltiples aspectos del tema, seleccionamos nueve áreas
principales de investigación: la salud, e l empleo, los ingresos, el apren-
dizaje, el tiempo libre, la vivienda y los viajes, la asistencia, el volun tariado
y la ciudadanía . Se encargó a un inst itu to muy co nocido la inves-
tigación de cada una de esas áreas y se lo autorizó a remitirse a la
bibliografía existen te, incluyendo muchos estudi os primarios de inves-
tigación y bases de datos de envergadura tales como la Oficina de
Censos y Encuestas de la Población [Office of Popula tion Censuses and
Surveys], la Encuesta general de hogares, la s Encuestas sobre fue rza
laboral, gastos de la fami lia y sobre incapacidad y jubilación [General
Household, labour Force, Family Expenditure, Disabilityand Retirement
Surveys]. Durante el tiempo dedicado al proyecto no fue posible hacer
de aproximadamente cuarenta personas, presidido por un miembro
de la comisión consultiva, que reun ía políticos, grupos de intereses y
otros expertos. Se identifi ca ron y analizaron las áreas que suscitaban
mayores preocupaciones y también las opciones políticas. la Carnegie
UK Trust terminó y publicó los nueve trabajos de investigación en el
otoño de 1992. (la Investigación Carnegie sobre la Tercera Edad,
1993, p. 2)
 Recuadro 74: las razo nes para utilizar dalos secundarios
1. Porque recolectar datos primarios es difícil. lleva tiempo y resulta caro.
2. Porque nunca se obtienen los datos suficientes.
3. Porque es lógico usarlos, si los datos que necesita ya existen en algún
lugar.
4. Porque pueden arrojar luz sobre los datos primarios, o bien comple-
mentarios.
5. Porque tal vez confirmen, modifiquen o contradigan sus hallazgos.
6. Porque le permi ten centrar la atención en el análisis y en la interpre-
tación.
7. Porque usted no puede emprender una investigación al margen de lo
que se hizo en el área .
8. Porque hay más datos recolectados que los que se pueden usar.
Entrevistas
La entrevista no estru cturada se ha descrito de diversas mane-
ras: como natu rali sta , a utobiográfica, profunda, na rrativa y no
dirigida. Cualquiera sea el rótu lo, la entrevista se ciñe al modelo
co nversacional y, como la conversación, constituye un hecho
socia l que en este caso tiene dos participantes. En cuanto
acontecimi ento social, posee sus propias reglas de inter acción,
más o menos explícitas, más o menos reconocidas por las partes.
Ad emás de su ca rá cte r social, la entrev ista es tambi én un
proceso de aprendizaje donde los pa rticipantes descubren, ocul-
tan o generan las reglas por las cuales intervienen en este
particular j uego. E l entrevi stador puede adquirir más destr eza
en conduci r una entrevista basá ndose, en ge nera l, en las estra-
tegias que res ultan más eficaces pa ra obtener respuestas, y en
particular ---como en nu estro caso-, permitiendo que las perso-
nas hablen sobre la sexualidad y de ese modo desc ubran más
cosas acerca de sí misma s.
(Holla nd y Ramazanoglu, 1994, p. 135)
En el método de la entrevista se interroga a la gente sobre
ciertos temas o se los dis cute con esta. La técnica sirve para
recolectar datos imposibles de obten er mediante la observación y
los cuestio narios y permi te innumerables variaciones, algunas de
las cua les se res um en en el Recuadro 75 . E n el Recuadro 76
ofrecemos ejemplos contrastantes de l uso del método de entrevis-
tas en la invest igació n.
Recuadro 75: Otra s técnicas de entrevista
• l a entrevista puede realizarse personalmente o a distancia (por telé-
fono) .
• En la casa del entrevistado, del entrevistador, en el lugar de trabajo, en
la calle o en algún otro "terreno neutral ".
• Por un lado, la entrevista puede ser muy estructurada, basá ndose en un
conjunto de pregunta s que exigen respuestas específicas (por ejemplo,
los cuestionarios); pare! otro, puede ser flexi ble y tomar la forma de una
discusión. En ese caso (véase la cita de Holland y Ramazanoglu), el
propósito del entrevistador es inducir al sujeto a que se explaye. la s
entrevistas semiestructuradas se hallan entre ambos extremos.
• Existen diferentes maneras de in terrogar que pueden ser utilizadas
durante la entrevi sta . Además del interrogatorio de encuesta, Dillon
(1990) identificó los interrogatorios clínicos, de au la y de tri bunales, así
como los dominios de la entrevi sta personal, del interroga torio penal
y de la entrevista periodística.
• Recursos tales como las fotografías suelen ser útiles para estimular la
discusión .
• En la entrevista pueden participar dos personas: el entrevistador y el
entrevistado, o involucrar a más de un sujeto y a más de un entrevis-
tador, en tal caso se trata de un acontecimiento grupal.
• El entrevistado puede no saber de antemano qué temas o cuestiones
se discutirán . En caso de suministrarle instrucciones, deben ser muy
da ras y específicas a fin de permitirle al sujeto reunir la información
necesa ria, con los correspondientes detalles.
• la entrevista se registra de varia s maneras. Es posible grabarla y luego
transcribirla (qllizá con la ayuda de un mecanógrafo); tomar notas
durante la entrevista o después de ella y, en caso de haber dos
entrevistadores, enlonces uno puede conducir la entrevista y el otro
tomar notas.
• El seguimiento de las entrevistas también se hace de diversas forma s.
Por ejemplo, enviar la transcripción al sujeto para que la comente, o
formular preguntas suplementarias, o bien emprender una serie de
entrevistas durante un lapso, desarrollando las una s a partir de las otras
o explorand o los cambios en las opiniones o ex periencias del sujeto.
Cuando se van a rea li za r un a se ri e d e entrevi s ta s es
preciso d ecidir, e n primer término , s i se las gr a ba r á o s imple-
mente se tomarán notas. En la práctica , s in e m bargo, a veces
resulta difícil comprar o t ener acces o a un grabado r . Yaunqu e
decida grabarl as, muchos entrevistados le negarán e l perm i-
so, de modo qu e d ebería acostumbr ar se a tom a r no tas, cua les-
Quiera sean sus plan es.
Rec uadro 76: Ejempl os del uso de e ntrevistas en la investigación
Buckeldee (l 994) emprendió una investigación para su maestría en
servicios de enfermería y se centró en el trabajo realizado, den tro de la
comunidad, por las enfermeras del distrito junto con los profesionales y
auxiliares de la salud. Tam bién eUa era enfe rmera del distrito. En pa rte de
su estudio examinó sus opiniones sobre los problem as q ue e nfrentaban y
la ayuda que recibían o les gustaría recibir. Para e llo recurrió a las
entrevistas. La mayoría aceptó partici par, pues confi aba n en Buckeldee
dada su posición y experiencia previa en ese ca mpo. Optó por la entrevista
no estructu rada y logró que sus en trevistados habla ran, au nque no fu e
sencillo man tener la conversación centrada en un tema. Para muchos, el
proceso resultó terapéutico. Se grabaron todas las entrevistas. Pone rles fin
y abandonar la casa de los entrevistados fue un proceso difícil.
Sentarse, preguntar y escuchar es tanto un a actitud como un método.
Estar sentado significa fal ta de prisa, paciencia y humildad; preguntar
indica que el extraño es el estudiante; y escuchar sugiere respe to y una
actitud de aprendizaje. Muchas percepciones lúcidas se obtiene n así.
Las conversaciones relajadas sacan a luz las pregu ntas que el extraño
no sabe formular, y dejan la puerta abierta a lo inespe rado. Es posible
recurrir a diversos enfoques. la combinación de conocimientos y
estimulación mu tua que se da en un grupo pequeno e informal suele
ser una fuen te de comprensión óptima. A veces los grupos se diseñan
con ese propósi to ... No es sólo el "de afuera" quien toma la iniciativa
o gana: todos los participantes pueden influir en el rumbo de la
discusión y sumergirse en el aprendiza je. (Cha mbers, 1983, p. 202)
A menudo me han preguntado cómo se las arregla uno para andar por
ahí hablando con la gente de sus pensa mientos y fa ntasías más íntimos,
de sus deseos y comportam ien to sexual.. . En rigor, me resulta más fácil
lograr que las personas ha blen del sexo que de sus ingresos. No es
necesario decir que siempre he sacado el tema con d iscreción y no a
boca de jarro. El asunto residía en no hablar del tema si no de lo que lo
rodea, de mencionarlo indirectamente y luego hacer "una lectu ra" de
mis transcripciones. Grababa las entrevistas y la gente por lo ge ne ral
no ponía reparos ... Cuando uno procura ide ntificar los discursos de la
sexualidad siempre los encuen tra, al margen de lo que se diga ...
Generalmente les preguntaba por la ropa y la apa riencia, por las
relaciones, los chismes y amoríos, si era importante de q ué sexo eran
sus superiores o sus subordinados, y tam bién sobre las cosas que les
daban placer en el trabajo. (Pringle, 1994, pp. 118-9)
Cada una de estas estra tegias tiene ventajas y desventajas:
• Usar un a grabadora signi fi ca que usted necesita concen-
trarse sola mente en el proceso de la entrevista. Puede enfocar la
atención en el en trev ista do y par tic ipar en la com uni cación no
verbal. Y, por a ñ adi d u ra, con tará con el registro fiel de toda la
entrevista .
• Es posible qu e la grabadora ponga net·viosos a los entre-
vi stados y se sientan, por ta nto, menos di spuestos a revelar
información confidencia l. Además, t ra nscribi r y anali zar las gra-
baciones lleva mucho tiempo.
• Tomar notas le permi te en ca mbi o un registro instantáneo
de los puntos clave de la ent rev ista. No necesita co mprar ni
conseguir una grabadora, y tam poco preocuparse por la clasifica-
ción, categori zación y anális is de los da tos recolectados.
• Sin embar go, to mar nota puede inducir a confu sión . E l
hecho de escribir hace pensar a los en trevistados qu e está n
diciendo algo signifi cativo y viceversa: cua ndo usted no toma
notas creen qu e sus comentarios carece n de im porta ncia. Concen-
trarse en formula r pregun tas, escucha r las resp uestas y toma r
notas es un proceso complejo y, en defin it iva, usted no obtie ne u n
registro al pie de la letra.
Si decide grabar s us en trevistas, piense que el a pa rato más
caro no es n ecesariam ente el mejor . Un a buena graba dora de
segunda mano r elativamen te ba rata puede signifi car una buena
inversión. Es recomend a ble que funcione con pilas pero q ue
también pueda conectarse a la corriente eléctrica, qu e no sea ni
muy grande ni demasiado pesado y que registre lo q ue se dice en
voz baja, cuando e l ruido de fondo es considerable. No te ner acceso
a un a máquin a pa ra t ra nscribi r también es un problema.
Advertencia saludable: Lleva mucho t iempo tran scribi r y
analizar las entrevistas grabadas. A fin de estudiar cómo
aprendían los niños, Tizard y Rugues (991) los grabaron en
la escuela y en sus hogares . Les llevaba doce horas t ranscri-
bir una hora de grabación (que incluía un montón de charla),
más cinco horas para exa min ar la tra nscripción y agrega r el
contexto. En suma, la transcripción de una hora de conversa-
ción abarcaba un promedio de sesenta páginas A4.
 Otra de las cuestiones clave en las entrevistas, cuestionarios
e interrogatorios es formular con el mayor tacto posibl e las pre-
guntas pote ncialmente indiscretas. Por ejemplo, la edad del en-
trevistado, e l grupo é tnico, el estado civil, los ingresos, la clase
social y el nivel de ed ucación alca nzado . En e l Ejercicio 42 lo
invitarnos a conside rar el proble ma.
Ejercicio 42: formular preguntas delicadas
En una entrevista, cómo le preguntaría al desconocido que tiene enfrente:
• la edad;
• ¿cuál es su grupo étnico?;
• ¿cuál es su estado civil?;
• ¿cuáles son sus hábitos sexuales?;
• ¿a cuánto ascienden sus ingresos?;
• ¿a qué clase social pertenece?;
• ¿cuál es el nivel de sus estudios?
En el Recuadro 77 ofrecemos algunas respuestas. Compáre-
las con sus sugeren cias y póngalas en práctica para ver h asta qué
punto dan resultado.
Sugerencia: En vez de preguntar directa y verbalmente,
utilice tarjetas con varias opciones para los interrogantes
potencialmente indiscretos y pídale a l entrevistado que se--
ñale la respuesta.
Observaciones
El enfOque está ndar de la observación participante supone que las
opciones asequibles al investigador van desde la participación
inlensa --con los consiguientes defectos en la observaci6n-, has-
ta ce ntra rse por completo en la obse rvación , con la consiguiente
mengua e n la participación ... Sin duda la práctica de la obser-
vación participante ha tomado muchas formas e indudablemen-
te la dive rsidad de prácticas pueden alinearse en una escala
que abarca desde la participación hasta la observación, desde lo
a bi erto ha sta lo encubierto; pero la manera más fructífera de
abordar esa diversidad es, a mi criterio, cons id erarla como una
se rie de t ransacciones dond e las soluciones ideales no son acce-
Recuadro 77: Diferentes maneras de hacer preguntas delicadas
Sobre la edad:
• pregunte el año de nacimiento,
• el año en que el entrevistado dejó la escuela,
• la edad de su hijo mayor,
• cuándo le correspondería jubilarse.
Sobre el grupo étnico:
• pídale al entrevistado que seleccione a partir de una variedad de
opciones,
• que se lo escriba,
• pregúntele cómo le gustaría que usted describiera su grupo étnico,
• haga usted mismo una estimación .
Sobre los ingresos:
• pregúntele si puede permitirse comprar un automóvil o una casa
nuevos,
• si considera que gana un sueldo promedio, O un sueldo por encima o
por debajo del promedio,
• dentro de qué franja se sitúa en fun ción de los ingresos.
sibles al investi gador de campo. Las soluciones ideales se ha-
llan en cada extremo del continuum. Mas aún , el contillllUm no
es un continuum e n absoluto, pu es los ideales apuntan a tipos
radicalmente distintos de r esultados y surgen de dos tradicio-
nes filos óficas y metodológicas por completo di-fe rentes ... De
man era que prefiero divi dir la observación participante en "ob-
servación di screta" y en "compre nsión participativa".
(Collins, 1984, pp. 55-6)
La observación estructurada, tal como se la usa para controlar
los hechos del aula , requiere de un observador que coloqu e esos
hechos en categorías previamente definidas. Estos se registran
por medios mecánicos (filmes, grabaciones o vídeo) y luego se
codifican; o bien el observador regi stra y codifica los hechos
simultáneamente, mientras está en el aula . Por tanto, las t res
etapas del proceso implican, a) el regi stro sistemático de los
hechos tal como suceden, b) la codificación de esos hechos e n
categorías previamente especificadas y c) el análi s is posterior
 de los hechos a fin de proporcionar descripciones de la interac-
ción entre el alumno y el docente.
(Galton , 1988, p_ 474)
Creo que las personas menos aptas para la observación partici-
pan te son las enfermeras, porque no pueden sentarse en un
rincón y "no hacer nada". Tienen que estirar las cobijas, traer la
bacinilla, buscar agua, y apenas uno se descuida ya están
trabajando.
(Morse, 1991, p_ 72)
Con el método de observación el investigador participa mi-
rando, regi strando y analizando los hechos de interés. En el
Recuadro 78 se ilustra de qué manera usaron el método dos
estudiantes de posgrado.
Tal como lo indican las citas y ejemplos que presentamos, los
estudios basados en la observación permiten una diversidad de
enfoques:
• Los hechos pueden ser registrados en el momento o más
tarde, por el investigador o por grabadoras u otros artefactos;
• la observación se estructura conforme a un marco concep-
tual predeterminado, o puede ser relativamente flexible;
• el observador puede participar asimismo de los hechos en
estudio, o bien actuar unicamente en calidad de observador "im-
parcial".
Estas diferencias se corresponden con las de las entrevistas.
Hay, por cierto, muchos otros detalles que necesitan ser sometidos
a consideración antes de comenzar sus observaciones. En el
Recuadro 79 esbozamos algunas cuestiones claves.
Al igual que las entrevistas, la observación como método para
recolectar datos -participe o no en los hechos o acontecimientos
observados- insume mucho tiempo. Para empezar, el tiempo
dedicado a la observación propiamente dicha, sumado al que le
lleva rá la interpretación y el análisis de los datos. Pero el tiempo
puede reducirse drásticamente si categoriza y estructura sus
observaciones de a ntemano, aunque eUo implique perder tanto
los detalles como la flexibilidad.
Por un lado , cuando el interés del investigador se centra
en un numero limitado de h echos específicos, y se anotan o se
miden las reacciones de los participantes ante ciertos estímulos,
Recuadro 78: Eje mplos del empleo de la observación en
la investigación .'"
El propósito del estudio: observa r cuántos automovilistas infringen el
límite de velocidad en un trecho de la autopista M40 ... Este estudio se
realizó el sábado 5 de enero de 1994, entre las 9.45 y 10.30 horas.
La información o registrar: el número de vehículos que supera el límite
de velocidad de 100 km por hora, la marca del vehículo, el año del
modelo y el sexo de quien lo conduce.
El método: manejé a una velocidad constante de 100 km por hora por
el carril de baja velocidad, salvo cuando tuve que pasar a cinco
automóviles que viajaban a menos de 100 km por hora. Grabé la
información (citada en el párrafo previo) de todos los vehículos que me
pasaron .
tos resultados: 167 automóviles infringieron el límite de velocidad. la
mayoría de los conductores eran varones. No pude registrar la marca
de todos los automóviles porque no estaba familiarizado con los
logotipos de algunas fábricas. El año del modelo no fue, aparentemen-
te, significativo.
Decidí visitarel centro de recreación local y observar el tipo de personas
que usaban las piscina s los sábados por la mañana. Suponía que los
padres pasaban los sábados junto a sus hijos, pero en realidad no vi
nada de lo que había previsto. Llegué a las 9. 30, Yla piscina de los niños
y la zona adyacente al café estaban vacías. Me encaminé entonces a la
galería principal, destinada a los espectadores, para observar la piscina
"adulta". Allí se practicaban algunas actividades: clases de natación,
natación recreativa para adultos y natación para discapacitados. Noté
que solamente podía concentrarme en una de esas áreas, de modo que
me dediqué a observar la interacción entre los discapacitados y quienes
los asistían ... los espectadores ignoraban a los nadadores discapacita-
dos, excepto cuando entró en la piscina un hombre que padecía una
severa parálisis cerebral y toda s las miradas se dirigieron a él. los
voluntarios que ayudaban a los discapacitados eran mayores y casi
todos varones. Había un hombre de 30 años, pero el resto superaba los
cincuenta ... Me llam ó la atención la ausencia de muje res en tre los vo-
luntarios, e incluso que fueran hombres quienes ayudaban a las disca -
pacitadas en la piscina. Eso me hizo tomar conciencia de la situación o
"
~
de la mujer.
n
Fuente: Material elaborado por Margaret Collins y Sandra Millar para o-
un curso de métodos de investigación, en el departamento de Educación
Permanen te de la Universidad de Warwick, 1994 . ~
 Recua dro 79: Cuestiones re lacionadas con la observación
l . ¿Es el momento oportuno para realiza r sus observaciones?
2. ¿Necesi ta diseñar un programa de observaciones o determinar cate-
gorías precodificadas? Si es así, tal vez prefiera someterlas a prueba
antes de registrarlas, mediante una observación de carácter ex peri-
mental o piloto.
3. Si la respuesta a la úl tima pregun ta es negativa, ¿como organ izará el
registro de los datos?
4. ¿Prefi e re registrarlo "todo" o ser más selectivo?
5. ¿Cabe la posibilidad de que su edad, sexo, grupo étnico, vestimenta
u otras ca racterísticas afecten sus observaciones?
6. ¿Hasta qué punto es artificial el ámbito de observación y usted resulta
visible como observador? ¿Tiene ello a lguna importancia?
7. ¿la observación es suficiente o necesitará participar o usar otros
medios de recolección de datos?
8. ¿Hay si tuaciones a las que no tiene acceso pero que sería inte resante
obser\lar? ¿Cómo se las arreglará para en trar por "la puerta trase ra"?
9. Si ha decidido participar directamente en los hechos observados, ¿de
qué manera equilibrará las demandas de participación con las de ob-
servación? Aquí, sólo la práctica le resultará instructiva.
la técnica basada en la obse rva ción se co nfunde con el e nfoque
ex perim enta l. Por otro lado, cuando el observador es un parti-
cipante clave y activo en los hech os estudiados, se confunde
con la investigación-acción.
Cuestionarios
Los cuestionarios son una de las técnicas de investigación
social más ampliamente usadas. La idea de formul ar por escrito
pregu ntas puntuales a los indi viduos cuyas opiniones o experien-
cias le inte resan parece un a estrategia demasiado obvia para
hallar las r espuestas a esos interroga ntes. Pero como se lo dirá
cualquiera que haya tratado de confecciona r un cuestionario --e
interpretar luego las respuestas- las cosas están muy lejos de ser
tan simples.
En el Recuadro 80 se dan dos ejem plos del empleo de
cues tionarios en la investigación social y se indican a lgunas de las
dificul tades potencia les implícitas en su confección y uso.
Es posible enviar los cuestionarios por correo para qu e el
destinatario los complete y se los remita (preferentemente en un
Recuadro 80: Ejemplos d e l uso de cuestionarios e n la investigación
Flay y otros (198 3) estaban diseñando un cuestionario pa~a usar con
obreros polinesios y neocelandeses blancos (pakeho) que trabajaban en el
monta je de automóviles. Utilizaron diez reglas con el pro pósit.o de
desa rrollar las preguntas elaboradas por tres investigadores antenores:
Brislin, l anner y Thorndike. Notaron que la forma de expresar la preguntas
iba cambiando a medida que desa rrollaban su técnica de investigación.
Por ejemplo:
Primer intento.¿Durante cuánto tiempo lo han entrenado aquí? ( ibid.,
p. 169)
Octavo yúftimo intento. Pienso que el e ntre namiento que nos dan aquí
es: 1) demasiado; 2) bastante; 3) correcto; 4) no mucho; 5) muy poco.
Ub;d., p . 170)
En el mome nto de coteja r los datos de los cuestionarios, una partida
que contenía treinta y cinco respuestas se colocó accidentalmente en
el lugar equivocado. la inserción del "segundo" conju nto de datos no
modificó susta ncialmente los resultados del "primer" conju nto. Pese a
que el número total de entrevistados (sólo 89 de 360) era decepcio-
nante, cabe afirmar que esas cifras son representativas... .
... Es probable que hubiéramos reci bido un número desproporCIonado
de respuestas de los tu tores de lengua, por cuan to enseño lengua
moderna s a una enorme cantidad de gente en todo el condado.
Entonces, podría tratarse de una retribución detavores ... Es posible que
este elemento haya distorsionado en cierta medida los resultados del
cuestionario. Sin em bargo, como el tema que enseño no se pidió en
el cuestionario, no hay forma de verifi ca rlo. (Carder, 1992, pp. 31-2)
sobre con el porte pagado , si desea asegurarse de qu e le res pon-
dan), hacer las pregun tas por telé fono o bien perso na lmente, en
tal caso se tratará de una entrevista muy estructurada. Cada uno
de los métodos tiene ventajas y desventajas. Con las encuestas
personales se obtiene un porcentaj e mayor de respuestas, pero
exigen más tiempo del investigador . En las encuestas postales, el
porcentaje es menor y las respuestas tienden a se r insatisfacto-
rias , pues el destinatario no tiene co n quién co nsultar sus dudas;
no obstante, permite n encuestar a un mayo r número de personas.
También hay muchas maneras de formu lar las preguntas
de un cuestionaría. En el Recuadro 81 ilustr amos siete tipos de
preguntas básicas: cantid ad o informació n, categoría, lista o
 selección múltiple, escala, clasificación , cuad rícula o tabla com~
Recuadro 81: Tipos de p reguntas para la encuesta
pleja, y de final abierto. Estos tipos pueden combinarse de diver~
Cantidad o información sas formas y así elaborar preguntas de creciente complejidad.
l. ¿¡,:n qua ai'!o s e inscribi6 para cursar estudios de grado de dedicaci6n parcial? Como lo suge rimos en los ejemplos mencionados hasta
2 Categoría
ahora, es preciso considerar ciertas cuestiones cua ndo se formu~
17. ¿Alguna ve~ se ocupó o se ocupa de las tareas domésticas con dedi cación
lan las preguntas de una encuesta. Tal vez no esté de acuerdo con
exclusiva (por ejemp lo como ama o amo de casa)? la formulación o presentación de las pregunta s del Recuadro 81.
Si (actualment e> O Si (en el pasado) O Nunca O En el Ejercicio 43 lo invitamos a reflexionar sobre todo ello.
3 lista o elección mú ltiple Aunque el cuestionario ideal ciertamente no existe, hay
39. ¿Considera que el dinero destinado a su educ ación su¡)@rior corres p onde a pautas básicas que le servirán para plantear las preguntas como
alguno de loe eiguientes items?
corres ponde. Observe si las directrices del Recuadro 82 concuer-
un lujo o una inversión O una necesidad O
dan con sus respuestas al Ejercicio 43. En el Recuadro 83 se
una apue sta O un derecho o
agregan otras sugerencias sobre el tema.
ning una d~ estas co sas O
Si se atiene a esos consejos, confeccionará un buen cuestiona-
4 Escala rio pero no uno a prueba de tontos. Siempre habrá una pregunta
5. ¿Cómo describir! ...... hora la a ctitud de sus padres hacia la ensel\anza
superior? POr favor. marQue con una cruz una de l " s opciones coue se
inadecuada o que provoqu e la indignación del destinata rio.
presene"n " continusci6n: Sería aconsejable confeccionar un cuestionario piloto antes
:nuy mixta l m", no estoy
de llevar a cabo toda la encuesta y mod ifi car las preguntas
positiv ... positiva neutrsl ;"Iegativa nega tiva seguro
O a O a O O conforme a las respuestas recibidas, tal como se lo hace con
5 Clasificación cualquier técnica de investigación.
32. ¿cua l consi dera usted que e s el principa l objetivo (u obj etivo s) de su
estudio de grado? Por favol". c l a s iflcoue por orden todos los objelivos que
le pare~can pert inentes. p a rtiendo de 1 Recuadro 82: Sugerencias sobre la mejor mane ra de formular
desarl"ollo persona 1 U progreso en l!l car~ e l"a O preguntas
interés en el tema O esparcimient o O
satisfacel" la ambición O sentirse estimul!ldo a • Evite la s pregunta5 que son ambiguas, imprecisas, o que suponen un
otra (por favor. escdbala) conocimiento especializado por parte del entrevistado.
6 Cuadrícula o tabla co mpleja • Recuerde que las preguntas sobre acontecimientos o sentimientos del
11 ¿có"..c clasificaria los beneficios que aportan su .. estudios de grado a cada
pasado lejano no siempre se responden con exactitud.
uno de los siguientes ítems? POI" favor. clasifique c ada u nO de ellos : • Dos o tres preguntas simples son más útiles que una muy comple ja.
muy muy n o estoy • No formule preguntas que presuponen una respuesta específica o
par .. : positivo pOSH. ivo ncucro negütivo nega t ivo segul"o inducen al entrevistado a responder de determinada manera, sino las
usted que permiten todo tipo de respuestas.
familia • No redacte demasiadas preguntas en términos negativos. Aunque en
"" algunos casos, por ejemplo cuando plantea una serie de interrogantes
'"
empleador I
sobre la s actitudes, puede ser útil mezclar preguntas negativas y
, ) país
'1 positivas.
'"
comu nidad 1
• Recuerde que las preguntas hipotéticas que trascienden la experiencia
SU!! amigos i
del entrevistado suscitan respuestas menos precisas.
• Evite las preguntas ofensiva s y reda cte las que son más delicadas de una
7 final abierto manera y en un lugar que no afecten el porcentaje global de respuestas
41. Nos ag r adaría saber ~i ti ene más comen tado s sobl"e el tema . (por ejemplo, al final del cuestionario).
• No formule demasiadas preguntas de fina l abierto; responderlas co-
rrectamente lleva mucho tiempo, y también analizarlas.

Ej ercici o 43: Formular las preg untas
Le hemos dado varios ejemplos de preguntas que se fo rmu lan en las
encuestas y probablemen te habrá visto y respond ido algu nos cuestionarios en
los últimos años. Tal vez simplemente se rió o reaccionó con indignación ante
ciertas preguntas planteadas por los encuestadores.
A la luz de esta experiencia, ¿qué sugere ncias puede aporta r respecto de
la me jor manera de ex presar las pregun tas en el ámbito de la investigación, y
especialmente en los cuestionarios?
Recuadro 83: Sugerencia s sobre la confecció n y presentación de
cuestionarios
• Los cuestionarios deben presentarse mecanografiados o impresos, de
una manera cta ra y atractiva y usa ndo una tipografía que sea legible.
• Si envía los cuestiona rios por correo, adjunte una carta con sus datos
personales, los objetivos de la encuesta y la dirección o el número
telefónico de un con tacto.
• Si los cuestiona rios se completan por teléfon o o e n una entrevista
personal, preséntese primero, dé la dirección o el número de teléfono
de un contacto -en caso de que se lo pidan- y prepárese para
responder a cuanto le pregunten sobre la encuesta.
• Si las preguntas tocan temas del icados, como ocu rre en la mayoría de
los cuestionarios, puede comenza r la entrevi sta dando su pa labra de
que las respuestas son estrictamente confidenciales .
• Asegúrese de que las instrucciones acerca de cómo debe contestar las
pregun tas el entrevistado sean claras y precisas.
• Es mejor que las respuestas se señalen siempre de la misma forma: con
una cruz, trazando un círculo en torno de la respuesta que el entrevis-
tado juzga correcta o bien escribiendo en el espacio correspondien te.
• La longitud del cuestionario no debe exceder ciertos lím ites. Sin
embargo, esaconsejable dejarespacios entre pregu nta y pregunta para
que el texto no se vea muy ap retado.
• Cuando el cuest ionario es largo o complicado y usted espera obtener
un número sustancial de respu estas, podría codifica rlas de an temano
a fin de ag iliza r el procesamiento de los datos.
• Recuerde que al final del cuestionario debe ag radecer a los entrevistados
e invitarlos a cola borar en el fu turo con más comentarios y preguntas.
El registro d e los progresos
....
En el capítulo 4 a fi rma rn os q ue la minuciosidad co nstituye
una importante ha bilidad Que deberían desarroll a r todos los
investigadores. La a firmación se a plica ta nto a la fase de recolec-
ción de datos como a las lecturas. El proceso de reco lección de
datos tiene dos as pectos clave: tomar nota de los progresos de s u
proyecto y persistir en la búsqueda.
Vea, además, la sección del capítulo 4 "Registrar las lec·
taras".
Tomar notas
Para registra r los progresos y reflexiona r sob re ell os durante
esta etapa es imprescindible tom a r n otas, a l ma rgen de la form a
que adopten. Las notas pueden referirse a s us planes, a la ma nera
en Que esos planes ca mb ia n en la práctica, a sus reacciones, a s us
lecturas, a lo Que piensa, a las cosas impor tan tes que le ha d icho
la gente y a lo que va descu briendo.
En ri gor, goza de una considerable liber tad y fl exibilidad en
cuanto a registrar los progresos de s u proyecto de in vestigación .
Veamos algun as a lternativ as:
• Diarios de in. vestigación: una ma ne ra idea l de a nota r lo
que hace, experimenta o piensa duran te el desa rrollo del proyecto
de investigación
Vea la sección "Llevar UD diario de investigación" del
!!!
capítulo 2.
• Caj as o archivos: sirve n para gua rd a r el materia l reco lec-
tado en el lugar a propia do, sea pa ra cada tema o pa ra cada
capítulo.
• Papeles de colores y notas autoadhesivas: a lgunas perso-
nas encuentran que es un a ma nera útil y dive rt ida de orga nizar
los regi stros.
• Ordenadores: puede usa rl os par a ingresar dir ectamente
8 US pensamientos, registros y referencias. Muchos cuenta n con
programas Que ayuda n a extraer , organi zar y clas ificar los mate-
rial es. Recue rde copia rl o en un di squette e imprimir con ü·ecuen-
cia las versiones actu a li zadas.
Remítase a la sección del capítulo 5 "El uso de procesadores
d e texto y ordenadores".
• Ficha s : sirven pa ra registrar los det a lles de las referencias
bibliográ ficas clas ifi cad as po r autor o por t ema .
E n el Recua dro 84 incl uimos ej emplos de estrategias a lterna-
t ivas util izada s en las cie ncias socia les, por los investi ga dores en
pequena esca la pa ra gua rda r los registros de la investigación.
Sugerencia: Cualqui era sea el método seleccionado para
registra r los progresos de la investigación, es importa nte
contar con dos copias de esos registros, cada una en un lugar
diferente. Ahórrese el di sgus to de perder un a rchivo
irremplazable.
Recuadro 84: Guard ar los regi stros de la investigación
Wiltiam decidió organizar y guarda r todos sus materiales según su
pertinencia respecto de cada uno de los ca pítulos de la tesis. Optó por ese
método luego de unos pocos meses de investigación, cuando comenzó a
sentirse abrumado y sin rumbo. Poner los mate riales en las carpetas
correspondientes a cada capítulo no sólo le permitió evaluar sus progresos
sino tenerlo todo bajo con trol, aunque reconoció que a lo largo del proceso
tuvo que trasladar varias veces los materiales de un a carpeta a otra .
Jane optó por no usar fichas para cla sificar sus refe re ncias bibliog ráficas
porque, e n su opinión , no e ran fáciles de tran sportar. De modo que
compró un cuaderno dividido e n secciones por orden alfabético y lo util izó
para registrar la bibliografía . luego ti pió el conten ido del cuaderno en el
procesador de palabras. En suma, un recu rso sencillo y sumame nte viable .
Ma ry que ría guardar los diferen tes ma teria les que estaba recolectando
según el ti po al que pe rtenecía n. A tal efecto uti lizó archivos tamaño A4 ,
clasificados en las siguientes categorías: reseña s bibliográficas, transcrip-
ciones de entrevistas, diarios y registros completos de los entrevistados.
P e rsistir e n la búsque da
Ser minu cioso también im plica persiste ncia en la búsqueda
del propio progreso y en buscar las res puesta s de los otros. Los
planes de investigación qu izá luzcan muy bien en el papel,y puede
que haya dedicado mu chís imo t ie mpo a la recolección de datos,
pero no es lógi co es pera r qu e los demás est.é n t a n entu sias mados
y comprometidos con la in vestigación como lo está usted. Es
posible qu e no tenga rá pido acceso a los documentos que le
interesan. Nadie acepta rá , de buena s a prim eras, somete rse a sus
entrevistas. Pueden nega rl e e l acceso a los hechos o á mbitos que
desea observar, y el porce ntaje de respuest.as obtenida s en los
cuestion arios ta l vez res ulte decepciona nte.
¿Qué hacer entonces? Hay dos cla ses de res puesta s que
pueden ser útiles. Por un a pa rte, sus expectativas en cua nto al
acopio de datos debe n se r reali sta s y fl exibles . No necesit a el
ciento por ciento de las res puesta s; ta mpoco leer has ta la úl t ima
coma de lo escrito sobre la mate ri a , entrevistar a cada mi embro
del directorio u observa r todas las reuniones . Incl uso si lo ha ce, no
tendrá t iempo de an ali za rl o todo.
Por otra parte, es posible incremen tar sign ificativament e el
porcent aje de res puesta s observando s us progresos con atenció n
y siguiendo de cerca a sus ent revistados. La s est rategias e n este
caso pueden incl uir:
• El envío de cartas recorda tori as a los potenciales entrevis-
tados que no contestaron en la prim era ronda;
• reiterados lla mados tele fó ni cos a los ent revistados que se
muestran remisos;
• ga narse la confi a nza de l bib lioteca rio o de quien está a
cargo de los docum entos a los cua les desea accede r;
• mantenerse en contacto co n las personas clave pa ra su
investigación.
Los altibajos de la recolección d e datos
El proceso de recolección de datos es q ui zá la pa rte del
proyecto de investigación que exige más t iempo y energías. A
algunos les agra da y a otros les di sgusta profu nd amente. Sea
como fuere, es proba ble qu e el proceso le depare sat isfacci ones y
contratiempos. Ha brá días en qu e di sfru ta rá rea lme nle de su
trabajo; por ejemplo, cuando descubre a lgo in teresante o cuando
lo dicho por alguien a rroja una nueva e incita nte lu z sobre el
proyecto. Y ha brá días en los que a penas s i tendrá fuerzas para
hacer el trabajo de rutina y se pregun te hacia dónde lo conduce
todo ello. Las cosas andar án mal y usted se ver á obligado a
descubrir cómo manejarlas de la mejor manera posible.
En esta sección se identifican dos de los "bajos" más comunes
inherentes a la recolección de datos: la soledad y la obsesión.
También se dan consejos para contrarrestarlas y a lbergar pensa·
mi entas pos itivos qu e le permitan disfrutar del proceso. Por
último, se analiza cuándo conviene poner fin a la recol ección.
La soledad
Todos los investigadores, aun los que part icipan en investi-
gaciones g rupales, tienen q ue aprender a trabajar en soledad.
Para a lgunos es agrada ble, pero a otros les puede r esulta r a ngu s-
tiante. Sin embar go, cons tituye una pa rte esencia l d e la investi-
gación, pues to que es usted quien, en defi nitiva, tiene la última
palabra en cua nto a l sign ificado d e lo qu e está haciendo. La
soledad lo afectará a unque tr abaje en un proyecto que le es caro
y con personas con qui enes ha entablado exce lentes relaciones.
La so ledad es, por tanto, inevitable y se acentú a a un más
duran te el proceso de recolección de datos. Al an SiIlitoe escribió
una vez un libro titulado Tlze Loneliness of the Long Distance
Runfle,. lLa soledad del corredor d e largas distancias l, pero lo que
allí se cuenta es poco compa r ado co n los sentim ie ntos del investi-
gado'r solita r io, sobre todo si ha em p rendido una investigación de
envergadura.
Hay una forma especia l de aisla mi en to muy com ún entre los
que reali zan t rabajo de ca mpo. En tales casos, el investigador es
un m iembro más de la comu nida d -pues fue aceptado por los
indi vidu os, grupos o instituciones que está inves tigando- ya la
vezes un intruso. No importa co n cuá nta calidez lo reciba n : nun ca
ser á uno de ellos. Puede per tenecer al grupo durante un tiempo,
pero esta rá operando, sim ultá neamente, como observador exter-
no y a nali sta de las actividades del grupo. E l d ob le papel de
forastero y co lega, de miem bro de la comunida d y de intruso s uele
ser difíci l de ma neja r y soportar ps icológicamente.
Su so leda d se multipli car á s i no tiene una persona afín con
quien di scutir problemas y progresos. Y esto será especialmente
así cuando s u tutor, dil'ector o colegas no lo ay ud a n, o cuando ha
emprendido una investigación dificil, osada o sobre un tema
delicado. Por eso, apenas comenzada la inves tigación, es impor -
tante dedicar un tiempo a crear redes de co nte nció n y apoyo.
URed podría remitirse a la sección "Compartir la respon·
labilidad" del capítulo 5.
Otra manera de combatir la so led ad es dedicarl e a la inves-
tigación un cierto t iempo y un cierto espacio, pero no más que eso.
Después de todo, hay otras cosas q ue le in teresan en la vida y que
no puede ni debe dej ar de lado.
La obsesión
La obses ión suele esta r relac ionada con el se ntimiento de
soledad, especialmente si ha emprendid o un a inves ti gación por
su propia cuenta. La investigación es una ex periencia estim ul an-
te y a la vez exigente. Aunqu e haya pla neado dedicarse a ella
parcialmente o con excl usividad , puede absorber todo s u tiempo,
de modo que tenga cuidado. Es probable que le ded ique también
los ratos libres y que no ha ble de otra cosa. O que no vea el
momento de volver a la biblioteca o realizar s u próxima entrevis-
ta, observación o experimento. O incluso que ella se a podere de
sus sueños.
Ello le ocasion a rá proble mas con fami liares, amigos y co le-
gas y aun con quien es apoyaron co n m ás entus iasmo s u trabajo.
Asimismo, perjudicará su investigación en la med ida en que s•
pierda de vista el contexto m ás amplio dentro del cual se sitúa su ~
:t.
tarea. La expresión "volve rse u n nativo", propia de la antropolo-
gía pero aplicable a otras circunstancias, se utiliza para describir "
.!!.
o
una forma de obsesión especialmente seve r a que suelen padecer •o.
los investigadores. Quien se "ha vuelto un nativo" se halla tan ~
inmerso en el tema investigado qu e es in capaz d e sepa r ar s us ;;
~
intereses de los intereses de Los s uj etos sometidos a investiga-
ción. En suma, h a perdido la distancia, el extrañamiento o la ii
disociación que habitualmente son tan importantes para el in ves- n
Q.
tigador. ,o·
Por lo general los investigadores se vuelven obsesivos en o.
~
algún momento. La obsesión podría ser útil, por ejemplo, cuando
!}
el plazo de entrega se aprox im a y es preciso concluir y redactar el S
proyecto. Sea como fu ere, es necesario ev itar las obsesiones y para •
lograrlo se pueden apli car t r es es trategias básicas:
 • planificar y programar la investigación desde un principio
y revisar periódicamente los planes durante todo el proyecto, de
modo de poder llevar a cabo el t rabajo requ erido. En consecuencia,
no será necesario destinar un tiempo desproporcionado a ninguna
de las etapas de la investigación y disminuirán las probabilidades
de vo lverse obsesivo.
Vea las secciones "Administrar e l tiempo" y "Hacer el
cronograma del proyecto" del capítulo 5.
• pedir a un amigo, fami lia r O colega que as uma la res ponsa-
bilidad de advertirle cuándo se está volviendo obsesivo y lo a parte
de su invesligación por un t iempo. La perso na escogida debe
merecer su confianza y respeto, y esta r prepa rada para soportar
sus reacciones, probab lemente exte mporáneas;
• crear un a red de co mpañeros investigadores que le permi-
ta com partir sus progresos y preocupaciones, interesarse en el
trabajo de los demás y obtener apoyo.
En la sección "Compartir la responsabilidad" del capí-
tulo 5 indicamos cómo buscar apoyo y crear una red de
contención.
Có mo disfrutar de la recolección de datos
Como lo señalamos en el aná lisis previo, hacer un a investi-
gación constituye una ta rea fascinante y a la vez demasiado
absorbente. El proceso de r ecolección de datos tiene aspectos
atractivos pero también desalentadores. ¿Qué hacer entonces
para di sfrutar más de la tarea? Algunas sugerencias ya fueron
reali zadas a nteriorm en te en este libro.
Una estrategia obvia es centra rse en un tema, una metodo-
logía o un grupo de suj etos que despierten su interés.
En la sección "Elegir un tema" del capítulo 2 indicamos
cómo abordar estas cuestiones.
No obstante, habrá periodos en que el proyecto y especial-
mente la recolección de datos pierdan todo atractivo, al margende
cuán interesado o motivado esté.
Otra estrategia es co mb inar delibe rada men te el proceso de
recolección de datos con ciertas actividades place nte ra s ta les
como vis itar a los a mi gos, conc urrir a un salón de té (la activ idad
favorita de los autores de este libro), a un partido de fútbol , a las
librerías o a donde se le ocurra.
Disfrute de sus progresos y logros y no se descorazone cuando
las cosas van mal. Permítase pequeñas recompensa s dura nte el
camino. En definiti va, extrañará e!!!to una vez co ncluido el trabajo.
Cuándo poner t é rmino a la recol ección d e datos
Quizá le agrade recolectar datos, so bre todo cuando la tarea
lo saca del mundo cotidi a no y lo lleva a un á mbito interesante o
atractivo. Tal vez no esté seguro de haber recolectado sufici entes
datos y siga busca ndo más información con el objeto deconfirmar,
complementar o negar sus interpretacio nes. O simplemente desee
demorar el an á lisis y la redacción de los hal1azgos.
Pero a menos Que tenga un programa sum a mente flexible y
todos los recursos necesarios, se verá obligado a poner fin a la
recolección en a lgún momento. Es impresci ndibl e confecciona r un
programa o un cronograma donde determine el tiempo que desti -
nará al proceso de obtención de da tos. Aunque se tome ciel't.as
libertades, esta fase de l proceso no puede extenderse indefinida-
mente si quiere completa r su trabajo dentro de un lapso razonable.
Además, hay otro problema. Cuando se trabaja en pequ eña
escala los investigadores rara vez r ecolecta n todos los datos que
desearían. Cabe afi rm a r , en términos genera les, que ningún
proyecto de investigación socia l tie ne la última pa labra en lo qu e
respecta a un tema. Es probable que el objetivo de la investigación
en peq ueña escala consista en una mezcla de apli cación práctica ,
inspiración, a prendi zaje a utodirigido y entrenamiento. No se
exija un trabajo "perfecto", pues ello lo expondrá a una pres ión
excesiva. Por 10 t.anto:
• aténgase a su programa en la medida de lo posible;
• recolecte solamente los datos necesarios, y destine el
tiempo y los recu rsos de que dispone al a ná lisis de esos datos;
• pase al a ná lisis de los datos tan pronto co mo haya recol ec-
tado la cantidad sufici ente.
Resumen
Una vez leído es te ca pítul o, us ted de bería:
• con ocer y eva lu a r las complejas cu estiones relativas al
acceso y a la ética inher entes a tod a investigación s ocial ;
• co mprend er las di vers a s m a n eras en qu e el uso de docu-
mentos, entrevistas, obse rvaciones y cuestionarios cont ribuye a
su proyecto de in vesti gación;
• per cibir las ven taj as y desventaj as d e las diferentes técn i-
cas empleadas en la reco lecci ón de d atos;
• esta r mejor pre pa rado pa r a en fren t ar los altibajos propios
de la expe r ien cia de la reco lección de datos.
Lecturas complementarias
En esta sección registra mos una li mitada selección de libros que
incumben es pecia lmen te a los temas ana lizados en el ca pítulo,junto
con la indicación de sus co ntenid os.
Abbot, P. y Sapsford , T. (co mps. ) (992) Research into Practice: A
Reader fo,. Nurses a.lld t ILe Caring Professions. Buckingham, Open
Uni versity Press.
Los artíc ulos científicos compilados se ocupan de los servicios de
enferm ería, del estudio de la sa lud y de la asistencia a la comuni-
dad. Va liéndose de diferentes enfoques, describen el proceso de
em prender una investigación en pequeña esca la. El libro se divide
en t res secciones: "Observar y pa rt icipar", "Habl a r con la gente y
hacer preguntas" y "Pruebas y compar aciones r eguladas".
Beed, T. W. y Stimso n, R J . (comps.) (1 985) S uruey Interu iewirlg,
Theory and Techniques. Sidney, George AlIen y Unwin .
En esta co mpil ació n, basad a en ejemplos procedentes de Au stralia,
se exami na n las técni cas y cuestiones propias de las entrevi stas
para las encuestas. Se ocupa de las entrevi stas telefónicas, los
j uegos de simulación, las par cialidades de las respuestas y la
variabilidad del ent revistador, así como de las discusiones sobre el
diseño del cuestio na rio , llevadas a ca bo por un grupo de ex pertos.
Bell, C. y Roberts, H. (com ps.) (1984) S ocial researchillg: Politics,
Problem s and Practice. Londres, Routledge y Kegan Pau\.
Una compi lación de relatos de primera mano sobre la investigación
"rea l" donde se ex ploran los probl emas del fin ancia mie nto, la ética,
la política y la metodolOgía. Ent re los contextos de in vestigación
figuran la crian za, la mate rnid ad, la sociología de la ciencia, el
empleo y la violencia cO\lyugal.
Buckeldee, J . y McMahon, R . (comps.) (1994) The Research Experience
in Nursing. Londres, Cha pma n y HalL
En este libro, escrito pa ra comprender las frustraciones y presio-
nes de los investigadores princi piantes, se relatan experi encias de
fuentes originales sobre la investigación en el servicio de enferme-
ría . Loscontenidoscomprenden discusiones sobre la t ri angulación,
el análisis, los trabajos piloto, la conducci ón de ex perimentos , la
definición de la pregunta a investi gar, el muestreo, la selección de
una metodología, la medición y la política de la investigación en los
servicios de enfermería.
Burgess, R. G. (comp.)(1984) The Researclz Process in Educalional
Settings: Ten Case Studies. Lewes, Falm er.
El propósito de esta colección de ensayos es mostrar los problemas
y cuest iones con los qu e tropi ezan los invest igadores y cómo los
manejan, basándose en descripciones de primera ma no sobre los
enfoques etnográficos de los estud ios sobre edu cación .
Burgess, R. G. (comp.)(1985) l ssues in Educational Research:
Qualitatiue Methods. Lewes, Falmer.
Esta colección de trabajos se centr a en los investigadores y docen-
tes que emprendi eron investigac iones en las escuelas y en las
aulas. El texto se divide en t res partes: "Cuestiones sobre la teo ría
yel método", "Cues tiones sobre la polít ica y la práctica y "Cuestio-
nes relativas a la investigación del docente".
Burgess, R. G. (com p.) (989) Tite Etltics of Educational Research.
Lewes, Falmer.
El texto se ocupa de un a va riedad de cuestiones éticas que se
plantean en la investiga ción pedagógica . E l texto consta de dos
partes. La primera, "Cuestiones éticas y métodos de investiga-
ción", analiza problemas éti cos relacion ados con el trabajo estadís-
tico, la etnografía, los métodos feministas, la investi gación-acción
y la evaluación. La segunda , "Cuestiones éti cas de la investi gació n
empírica", se centra en con textos t ales como la vigil ancia poli cial,
la Comisión de Servicios de Recursos Huma nos y las instituciones
de educación superior.
Carley, M. (981 ) Social Measu rement and Social lndicators: Issues of
Policy and Theory. Londres, George AlI en y Unwin.
El texto analiza las cuestiones y probl emas implícitos en la defini-
ción de los índices sociales. Escri to so bre todo para el an alista
político, el libro explora los aspectos fil osóficos y prácticos involu-
crados y sugi ere criterios de in terpretación.
Dillon, J . T. (l 990) Tite Practice ofQ uestioning. Londres , Routledge.
Utili zando transcr ipciones de eje mplos pe rteneci entes a dis ti ntos
ám bitos, el texto examina la variedad de form as y propósitos de los
"interroga torios". El contexlo co mpre nde las a ulas, los tribunales
de jus ticia , la ps icotera pia, la clínica médica, las en trevistas
labora les, el per iodis mo y las e ncuestas. Recomienda asimismo
perfecciona r e l arte de l interrogator io y las técnicas pa ra a bordar
s itu aciones en las cuales la fo rmu lación de preguntas no da
resul tado.
Eichler , M . (1991) N on-Sexist Research Methods: A Practical Cuide.
Nueva York, Routledge.
Va liéndose de eje mp los sobre los prej uicios de género en la inves-
tigación exi stente, el libro proporciona di rectrices pa l'a recooocer
y evita r e l sexi smo en la investi gación ful ur a. Se incl uye en el
a péndice una lista bibliográ fica de las investigaciones que no
incurrieron en el sexi smo.
Ely, M., Anzul , M., Friedman , T., Garner , D.y Ste inmetz, A M. (1991)
Doiflg Qualitatiue Research: Circles within Circles. Londres, Falmer.
El texlo procura destaca r las re laciones e ntr e e l a prendizaje
emociona l y el inte lectual cua ndo se está haciendo investigación
cua litativa. Los tít ul os de los ca pít ulos son : "Prepa rar el terreno·,
"Comen zar", "H ace r", "Sentir", "In terpre tar" y "Refl exiona r". Al
deta ll a r los procesos de la investigación , se e ntreteje n las experien-
cias de estudian tes y docentes.
Hobbs, D. y May, T . (comps .) (1993) Interpretinc tite Field: Accounts
of Ethnography. Oxford, Oxford University P ress.
Esla compilación se basa e n rela tos originales sobre la conducción
de estudios etnográfi cos . El contexto incl uye la huelga de mineros
de 1984·1985, las "ba rras bravas" en el fút bol, el crimen organiza-
do, la base aérea de Greenham Common , el tr áfico de drogas, la
"ra za" y la sexualidad . E ntre los temas analizados fi gur an la ética,
la publicación y el trabajo de campo.
Holstei n, J . A. y Gubrium , J . F. (1995) The active interuiew . Londres,
Sage.
Se ofrece n directrices a los entr evistadores principiantes en las
cuales se pri vilegia la relación igualitar ia entre el e ntrevistador y
el entrev istado . El libro incl uye una guía sobre muest reo y a ná li sis.
Homa n, R. (1991) Tite Ethics of Social Research. Ha rlow, Longman.
Diseñado para los estudi a ntes de ciencias sociales no graduados y
pa ra quienes investigan en educación , sociolOgía y ps icología, el
texto ex am ina una gran var iedad de problemas éti cos vinculados
co n la investigación social. Se ana lizan la intimidad , el consenti-
miento infor mado, los métodos encubie rtos, la escrit ura y la
publicación .
Lee, R. M. (1993 ) Doing Research on Sensitiue Topics. Londres, Sage.
Mediante e l e nfoque de cuestiones ta les co mo la di screció n e n
cuanto al acceso y al ma nejo de los da los, e l muestr eo, las
encuestas y las e nt revistas, el texto exam ina por qué una inves-
tigación puede torn arse cont rovertid a. Los ca pítu los se ocupa n del
muestreo de poblaciones marginales o cuyo comportamie nto se
desvía de la norma, e l pla nteo de preguntas de licad as en encues-
tas y entrevistas y la investigación encubierta , a ntagó nica o
cooperativa.
Mayna rd M . y Pu rvis, J . (comps. ) (1994) Researching Women's Liues
from a Feminist Perspectiue. Londres, Taylor y Fra ncis .
Esta compil ación de ensayos, escrita por fe min istas renombradas ,
versa sobre las cuestiones prácticas que implica la investigación
femini sta. Las va ria bl es "r aza", edad y sexu alid ad son tratadas en
contextos taJes como el em pleo, la maternidad y la viole ncia.
Renzetti, C. M. y Lee, R. M. (comps .) (1993) Researching Sensitiue
Topics. Londres, Sage.
Esta compil ación se basa en trabajos de psicología, sociología,
enfermer ía, salud pública, política asistencia l, an tropología y
econom ía. Se di vide en cinco pa rtes: "¿E n qué consis te una inves-
tigación delicada?"; "Diseña r la in vestigación de tem as de li cados";
"La discreción en la investigación de ca mpo"; "El uso de metodolo-
gías feministas en la invesligación de te mas se ns ib les" y "Di fus ión
de los h allazgos de este t ipo de investigación: restricciones estruc-
turales y personales".
Riessma n, C. K. (comp .) (1994) Qualitati ue S tudies in Social Wor/¡..
Thousand Oak s, California , Sage.
Esta colección de e nsayos, escrita por asistentes socia les y profeso-
res pertenecientes a esa área, se ce ntra en una gran variedad de
enfoques cua litativos sobre cuestiones de la práctica. El texto
comprende el a ná li s is de las observaci ones, las fu e ntes docume n-
tales y las e ntrevista s . Co nsta de tres partes: "Teoría fu ndada en
los datos y salud"; UEnfoques na rra tivos de los t ra um as" y "La
importancia de la subjetividad : posiciona miento del in vestigador".
Entre los temas investigados se e ncuentra n el embarazo, el a buso
sexua l, las pe rsonas s in techo y la asistencia social del ni ño.
Roberts, H . (comp.) (1 981) Doing Feminist Research. Londres,
Routledge.
Esta colección de e nsayos "clás icos" exam ina de qué forma las
perspectivas feministas in fl uyen e n el proceso de investigación . Se
 analizan , asimismo, cuestiones éticas, metodológicas, teóricas y Warren. C. A. B. (988) Gender Issues in Field Research. Newbury
relacionadas con la publicación. Park, California, Sage.
Schalzman, L. y Strauss, A. L. (1973) Field Research: Strategies fora El texto ilustra la importancia del sexo del investigador en la
NaturalSociology. Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall. interpretación de las rel acion es basadas en el género en los
El texto bosqueja algunos enfoques prácticos, y todavía pertinen- estudios de campo. De carácter más an tropológico que sociológico,
tes, para emprender el trabajo de campo. Los contenidos abarcan el libro se divide en cuatro partes: la primera ofrece una visión
la discusión de diversas estrategias para comenzar, organizar, global del papel desempeñado por el género en la configuración de
observar, escuchar, registrar y analizar y comunicar lo investigado. las ciencias sociales; la segund a se ocupa de cuestiones propias
Schratz, M. y Walker , R. (1995) Research as Social Change: New del trabajo de campo: por ejemplo, el acceso; la te rce ra trata del
Opportunities fo r Qualitatiue Research. Londres, Routledge. análisis,y la cuarta proporcion a s ugerencias útiles para los nuevos
El texto se centra en el luga r de trabajo como sitio de investigación investigadores.
y en cómo integrar esta con la práctica profesional. Utilizando
diversos forma tos textuales, examina el trabajo emocional, teórico
y de memori a que comporta toda investigación.
Shakespeal'e, P., Atki nson , D. y French, S. (comps.) en co la boración
con Bornat, J., Brechin , A., Peace, S., Peberdy, A. , SidelJ , M.,
Walmsley.J.y Williams, F. (1993) Rellectingon Research Praclice:
Issues in HeaUhandSocial Welfare. Buckingham, Open Un iversily
Press.
Estos relatos medulosos y reflexivos Se basan en experi encias de
las investigacion es emprendidas por los autores. Escritas a partir
de diversas di sciplinas perteneci entes a las ciencias sociales y a las
humanidades, procuran colocar el "yo" en el centro del análisis. Los
ca pítulos lleva n por título: "Pensar"; "Negociar"; "Explicar"; "Ob·
servar"; "Relacionar"; "Compartir"; "Presentar"; "Rea liza r"; "In-
terpretar" y "Relatar".
Walford, G. (co mp.) (1991 ) Doing Educational Research . Londres,
Routledge.
El texto comprende relatos semiautobiográfi cos sobre la investiga-
ción educativa. Las cuestiones analizadas incluyen el financia-
miento, el acceso, el aná lisis, la escritura y la difusión.
Walford, C. (co mp.) (1994) Researching the Powerful in Education.
Londres, DCL Press.
La compilación se centra en los problemas que pueden surgir
cuando se estudi a a quienes ejercen el poder. Se divide en cuatro
secciones principales: "Investigando a quienes disenan la política
del gobierno centra l"; "La interpretación de entrevistas"; "Perspec-
tivas feministas'" y "Perspectivas históricas". Los ensayos analizan
el acceso, las ventajas de usa r dos entrevistadores, la conveniencia
de estimular la franqueza en los entrevistados, la interpretación de
las respuestas y los problemas éticos y políticos.
 7
Analizar los datos

Introducción
Esperamos que lea este capítulo mucho antes de haber
terminado de reu nir los datos para su investigación. Es probable
que haya comenzado a analizarlos ni bien recolectó algunos de
ellos. El a ná lisis es un proceso continuo que se lleva a cabo a Jo
largo de la investigación y en el cua l los primeros aná lisis inciden
en la posterior recolección de datos. Como lo dijimos en otras
partes del li bro, la investigación es un proceso desordenado cuyas
etapas no siguen un orden lin ea l.
Sería conveniente, pues, echar una ojeada al ca pít ulo y
luego decid ir de qué manera enfocará s u estudio y qué técnicas
y criterios aplicará. Antes de abocarse a un proyecto específi co
es preciso com prender la clase de a ná lisis que va a realizar y en
qué medid a el tipo de datos recolectados afectará y limitará el
proyecto.
En este capítulo deseamos ayudarlo a organizar, a naliza r
e inter pretar los datos. Comenzaremos por a qu ellos sentimientos
iniciales de ince r t idumbre, comunes a princi pia ntes y a inves·
tigadores experimentados, que sobrev ien en ante una a brum a·
dora o caó ti ca reco lección de datos. Cuando termine el capítul o
esta rá preparado, no obstante, pa ra empezar a redactar los re·
sultados y las conclusiones (o a l menos ese es nuestro objetivo).
El capítulo se organizó en torno de los sigu ientes temas:

• La form a d e los d a t os: la condición en qu e se encue ntran

sus datos y los medios de que d is pone pa ra a na li za rl os .
• La n a tura le za d e los d atos: cuáles so n los datos de la
investigación, y qué significan los números y las palabras.
 • La organización d e los datos: codificar, reducir y resu- la que se vislumbró en un principio, a menos que uno se apoye en
mir los datos sin elabora r. fuentes secundari as con las cuales ya está fa miliarizado.
• El proceso de análisis: métodos habituales para anali- Aunque la recolección se planifiqu e metódicamente, los da·
zar los co njuntos de da tos cuantitativos o cualitativos. tos compilados parecerán, en un principio, más caóticos que
• Análisis de documentos: cómo dar sentido a las notas. ordenados (véase Recuadro 85).
• AnáJisis de entrevistas: é6mo dar sentido a las trans-
CripCiones.
• Análisis de observaciones: cómo dar sentido a lo regis- Recuadro 8S: ¿Datos ordenados o caóticos?
t rado.
Apariencia de orden Apariencia de caos
• Análisis de cuestionarios: cómo dal" sentido a las res·
Notas claras Notas sueltas
puestas obte nidas.
Fichas Pedazos de papel
• Interpretación : cómo comprender y contextualizar los Pila de cuestionarios Cestos de recortes
res ultados de los análisis. Carpetas codificadas por colores Archivos abultados o vados
Cintas magnetofónicas rotuladas Citas garabatea das
Fotocopias subrayadas Citas recordadas a medias
Sugerencia: Cuando se sienta confundido o aterrorizado ante Planificación y programaci ón Sobres viejos
la tarea de analizar los datos, tal vez le resulte útil pensar detallada
que se trata de un proceso análogo al de la cocina. Lo que Ordenador último modelo Antigua máquina
cocina y cómo lo hace depende de su gusto, de su habilidad y de escribir portátil
de los recursos de que dispone. Quizá prefiera la comida
senciHa y recién preparada, o la que exige una larga y
cuidadosa elaboración, o bien la comida rápida y procesada.
Puede mezclar los ingredientes siguiendo las instrucciones Recuadro 86: Del caos al orden y viceversa
de una receta, basándose en su propia experiencia o bien
comprar comida ya lista. También es posible emplear distin·
tos utensilios, desde un simple cuchillo o cuchara a un costoso
Apariencia
ordenada
, Pérdida de
control
, Apariencia
caótica
y sofisticado procesador de alimentos. Asimismo, puede pre~
parar la comida para usted solo o para un banquete. Trate, I • la
Encontrar
estructura •
pues, de encontrar otros paralelismos a medida que "cocina"
sus datos.
El hecho de qu e s us datos parezcan ordenados o caóticos
La forma de los datos depende en parte de sus prefe re ncias y en parte de s us percepcio·
nes: lo que para una persona significa e l caos, pa ra otra puede
En esta sección consideramos dos cuestiones básicas que significar el orden. Lo importa nte es que el método escogido le sea
afectan el enfoque global del análisis de datos: útil. Mientras sepa dónde encontrar lo que quiere o necesita todo
estará bien. Si es nu evo e n el oficio lo averi guará, ciertam ente, a
• la condición en que se encuentran los datos recol ectados, y
medida que avance en su proyecto. No hay una estrategia "correc-
• dónde y con qu é recursos analizarlos.
ta" pa ra llevar a cabo una in vestigación ni para ordenar y anali·
¿Orden o caos? zar los datos. Mucho de lo dicho en este libro puede interpretarse
como una preferencia por la pla nificación , la estructura y el 0 1'·
La recol ección de da tos lleva un tiempo considera ble y la den, pero estas cua lidades se dan en la práctica de una man era
fOfma en qu e finalmente se organizan suele ser muy distinta de muy distinta.
 El estado de los datos cambia d urante el proceso de aná lisis,
y pO I' muy inco r recto, insatisfactorio o mal organizado que le
pa rezca al principio, descubrirá s us puntos fuertes a medida que
continúe. Por otra par te, y aunque haya comenzado con todos los
datos que necesita, probablemente percibirá s us deficiencias
cuando ahonde en el an á lisis.
Anal izar los datos consiste j ustamente en des plaza rse del
caos al orden y del orden a l caos, a menudo simul tán eamente. Los
datos que parecen bajo control suelen desorga ni zarse, al menos
por un tiempo; en tanto q ue es posible encont rar (o im poner) algo
pa recido a l orde n incl uso en la recolección de da tos más caótica.
A veces el proceso resu lta un tanto incómodo. ¿Qué método
prefiere o necesita para desplazarse, en s u aná lisis, del orden al
caos y viceversa? (véase el Recuadro 86.)
Durante el proceso de análisis, los daLas pueden parecer
desorganizados y estl'ucturados a l mis mo t iempo. Si n em.ba rgo, y
hacia el final del proceso, debería distinguir a l menos ambos t ipos
de datos. Aparentemente, las á reas que facili tan la comprensión
del tema investigado son las más ordenadas, en tanto que aque-
llas que presentan más in ter rogantes que respuestas (la pauta
norm a l) son las más caóticas,
¿Dó nde analiz a r y con qué m e dios?
Ya nos ocu pa mos en otra parte del libro de los rec ursos
accesibles para su investigación y de cómo ajustar sus planes a los
medios con los que cuenta.
Remít ase a las secciones "Elegir un tema" y "El uso de
procesadores de texto y ordenadores" de los capítulos 2
y 5, respecti vamente.
Evidentemente, los recursos asequibles lo condicionarán res-
pecto de dónde, cómo y cuándo emprender el aná lisis de los datos.
Hay, no obstante, cuest iones prácticas relativas a l lugar , al espacio
y al tiempo en los que realizará s u análisis que merecen conside-
rarse con más detall e y que constituye n el tema de l Ejercicio 44.
Las res puesta s a estas y a otras preguntas similares lo
aYI}~d a r án a disce r nir claramente cómo encarar el anális is de los
datos. Sin duda , tend rá que compatibi lizar s us preferencias con lo
que es factible y co n la fo rma de los datos recolectados.
Ejercicio 44: El lugar, el espacio y el ti empo para emp render el análisis
Considere las siguientes preguntas:
1. ¿Prefiere trabajar en su escritorio o en un sillón?
2. ¿Prefiere extender su traba jo por el suelo o di stribuirlo en la pared?
3. ¿le gusta trabajar con lápiz y papel o con un ordenador?
4. ¿Su análisis requiere de largos períodos de tiempo, puede hacerlo de a
ratos o bien de ambas maneras?
5. ¿Puede hacer su análisis en un solo lugar o necesita visitar distintas
instituciones o sitios?
La naturaleza de los datos
Es probable que los datos recolectados as~ m an ~ive:~as. for-
mas, aunque también se puede emprender una mveStI~aClOn mte-
resante y válida con un único tipo de datos. Tómese un tIempo para
reflexiona r sobre las características de s us datos, el número que
recolectó, de dónde provienenycómo los obtuvo. Haga el Ejercicio45.
Ejercicio 45: Pen sar sobre los d at os
¿Qué clase de datos recolectó?:
• ¿cuestionarios?;
• ¿notas sobre entrevistas, grabaciones o transcripciones?;
• ¿copias de documentos?;
• ¿notas de lecturas?;
• ¿flotas o vídeos de las observaciones realizada s?;
• ¿mediciones de la conducta?;
• ¿cuadros, mapas, tablas o gráficos?;
• ¿fotog rafías?;
• ¿las notas de su diario de investigación?;
• ¿otras fo rmas de datos?
Anote las dife rentes formas de los datos recolectados y calcule aproxima-
damente la cantidad que corresponde a cada tipo.
Piense de dónde provienen los distintos tipos de datos, cómo fueron
Je<olectados u obtenidos y hasta qué punto son fiab les. Piense asimismo en qué
medida tendrá que reducir su volumen a fin de presentarlos, analizarlos y
discutirlos den tro del espacio de que dispone.
 Los Recuadros 87 y88 incluyen ejemplos de los diversos tipos
de datos a fin de recordarle las posibilidades existentes, Recuadro 88: Ejemplos de datos cualitativos
qy. una fu.ra a.l.cei
SI •• ao _ dio conf 1oo.n· Vi_ t "
Int.r.... ' ·on .. n l a fld ic!'a "'o al
Recuadro 87: Ejemplos d e d atos cuantitativos .. rdenador? si, eso .. , f 4 e J¡a Q"lJtolle C'OlIJP:/"6

!n,"turión comribuyeme
,Hj.ron .. n las in n r ,Vi ci:/"1
sobr .. e'trabajo , Q"1.·Pu
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O .rOd e IT>P:/"e
o . H4bi,
11
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l~nie .. a CllmbinBda I 5 1 7 tI.U I1tab,t. ~"d ' ~"&AJ<'
INGENIERIA 3 67,5 11 ,5 82 tl3,3) AdW.... 1 ordenador tipiaba
Ciencia. bK>1J!t¡icu " 11 3 18 t2.91 1. . . .scala a por ". t f!d. En
gu,mita 2 13 2 . 7 (2.8) c .... da habar traba j .. do ...c ho
ülud_ duon'J>U".c ión 9 10 tl.6) .... UlR.l hlJbieran ~ n .ad o

_l~c:¡:.:on:' 'd~:':':m.::.:.:m~b~':"~O;'''~~;;~~~~~'~~==~'~:~~=~~~~ 6
C,Hl(IU mHI~m.lICa8 2 '<1 17 (2.8) "la .ncantará h a c .. r a.to.
rillell 2 p1'ln' re" 11 e1.8) ... un' ... tist e cha ha cien do
('i~ncia comblnadR ESIUdil1nlc, e o 13 (2,1) 10 otro'. V lo hubi e ran ~ n ­
o.do a .... nudo P .. r o r e s pec t o
prl JII rell,d U "1' (I.01 d. la autoedición. no pu a d o
f •• IUóh.nU.... e o d"cir verdad ... a",.,..,te que haya
¡'o!>ció'" u r 183& ¡oo!"> .enldo muchas oportunldad ea
\Jlli\\O -' o 3\3'¡ \&16 \on1 de lJ ... r e' ord .. nador. na y IJna
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;0 utClgrdiD!Ulq , p . r o una 1..Ioc~O) -'obr.. !; . POr t!c<'ron"' d
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encuentra la oportunidad . ¡)f! r o
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 La división entre lo cualitativo y 10 cuantitativo
Es pos ible estab lece r u na di sti nción bás ica en t re los datos
cua n titativos (es decir, los n ú meros) y los cua lita ti vos (es decir,
las pa la bras). E s ta di s tinción tiene una influ enci a ca pital en la
form a en que ser á n a na li za dos los datos y r eflej a las diversas
.. tr adi ciones", filosofias y prácticas de las dis tintas discipli nas o
s ubdi sciplinas de las ciencias socia les. Segura m en te us ted tendrá
a mbos ti pos de d a tos, a unqu e ta l vez predomin en los cuantitati-
vos o los cualitativos.
E che una ojeada a la sección "Familias, e nfoques y técni-
cas" del capítulo 3.
Sin emba r go, la dis t.inción entre palabras y números no es
ta n precisa como pa rece a s imple vis ta. Ambas son representacio-
nes de cua nto percibi mos co mo nu estra realid a d. E s posibl e que
los datos cua li tativos pro por cionen m ás det a ll es sobre el te ma en
consider ación , y que los cua n t itativos sean más exactos, pero
tanto unos como otros no a por tan s ino un a descripción par cial y
no pueden co ns ider a rse "hechos" salvo en un sentido muy s ubje-
t ivo. Ta mbién es probable qu e la exactit ud de la re presentación se
redu zca a un más dura nte el proceso de investiga ción . a medida
qu e in te nt amos res umir la ca ntidad de datos o extraer ciertos
puntos clave.
Lo cua litativo y lo cua nti tati vo tienden a exceder s us domi-
ni os, de modo q ue es muy raro encontrar investigacio nes donde no
se in cluyan ta n to núme ros como pa la bras. Los d a tos cualita ti vos
pueden cua ntifica rse, y los cua nti tativos, cualificarse. E s una
práctica común as ignar , a veces a rbitraria m ente, va lores numé-
ri cos a los da tos cua li tativos (por ejemplo , "satisfactorio" (1),
"insati sfacto rio" (2 ).
Los in vesti gadores que a dopta n explícitamente un enfoque
cua lita tivo a menudo se descubren a s í mi s mos d a ndo preferencia
a los nú mer os, y viceve rsa : qui enes se inclinan por lo cua nti t ativo
a veces d a n preeminencia a las pa labras. Así pues, s i s u investi·
gación se basa tota lmen te en entrevistas y an a li za los resultados
busca nd o diferencias y s imilitudes, es proba ble que termine
usa nd o números o s us equiva len tes, por ejemplo: "todos los
entrevist ados", "la mayoría de los qu e res pondier on", "la m itad de
las muj eres con las que ha blé". O s i basa s u estudio sola men te en
datos numéricos, us ted puede in trodu cir e n e l a ná lis is facto res
cualitativos; digamos, cua ndo examin a e l valor r elativo de las
distintas fuentes d e d atos o cua ndo in terpreta lo qu e significan
8US resulta dos en la práctica .
Las próximas dos s ubseccion es esclarecen estos puntos. De
manera que pued e omitirlas, en caso de est a r fa mil iari zado con los
enfoques cuantitativo y cua lita tivo .
¿Qué s ignifican los números?
En el Ejercicio 46 tendrá que reexa mina r los datos cuan tita-
tivos que aparecen e n el Recuadro 87 .
EJercicio 46: El significado de los números
El Recuadro 87 contiene cuatro ejemplos de datos cua ntitativos: el frag-
mento de una tabla, una lista de med iciones a partir de lIna encuesta, un mapa
con áreas numeradas y una lista de los puntajes por facto res.
Piense en las siguientes preguntas:
• ¿Qué clase de números se encuentran en estos ejemplos?
• ¿Cómo se recolectaron u obtuvieron?
• ¿Qué puede hacer o dec ir respecto de esos números?
El Recuadro 87 no eje mplifica cier ta men te todos los t ipos de
números (y sus r es pectivos usos) que es pos ibl e encon t ra r en el
curso de una investigación, pero ilustr a a lgunos de los más
comunes. Si es t á ll evando a ca bo una encuesta o un experimen to
como parte de s u investi gación, lo m ás proba ble es que haya
obtenido cifras no muy di fe r entes d e las que a pa recen en el
segundo ejemplo. E s tas pued en incluir:
• mediciones directas o lo qu e podría mos denom in a r núm e-
ros "reales", "origina les" o "en brut o";
• categorías, dond e las respuestas ha n s id o cod ificadas o se
les ha asignado un va lor numérico;
• porcentajes, o sea la medid a de un a proporción;
• promedios, que resumen una seri e de medi ciones.
El mapa del Recua dro 87 es un ejempl o es pecialmen te inte-
resante de datos cuantitativos, pues cad a á rea se codifi có de
acuerdo co n el puntaje promedio en función de una determinada
escala. De ese modo, sabernos dentro de qué margen cae el puntaje
de cada área, pero no cuál es exactamente el puntaje. Y tampoco
sabemos cuán variables eran las mediciones a partir de las cuales
se obtuvo el promedio. Los puntajes de factor habrán desalentado
sin duda a muchos lectores, pues a menos que conozcan algo de la
técnica multivariable conocida como análisis factorial, tendrán
una idea muy vaga sobre su posible significado.
Este ú ltimo ej emplo des taca la pertinencia de la segunda
pregu nta formulada en e l Ejercicio 46, por cuanto se trata de datos
induda blemente cuantitativos que le dirían muchas cosas si usted
pudiera interpreta rl os o saber cómo se llegó a ellos. Esta es una
cuestión general ap li cable a todos los ejemplos dados. Cada fuente
de datos debe ser interrogada en función de s u representatividad,
fiabilidad y exaclitud . Los investigadores necesitan sa ber, al
menos teóricamente, quiénes y cómo los obtuvieron y con qué
propósito. Los núm eros, aparente mente tan precisos, s uel en en·
cubrir la fa bricac ión, la inexactitud y la s ubj etividad . Estas
cuestiones se ve n co n más detalle en la sección "Interpretación"
de este capítu lo.
La tercera pregunta del ejercicio señala que una vez presen-
tado un conjunto de datos cuantitativos, normalm ente cabe hacer
otras cosas con é l, sea n cuantitativas o cualitati vas. Por ejem plo,
calcular porcentajes o pensar que un ítem tiene un valor mayor,
menor o igua l qu e otro. Con s uJiciente inform ación , es posible
calcula r promedi os a partir de los datos "reales" u obtener los
datos rea les a partir de los porcentajes regis trados.
Los datos cuantitativos - los haya obtenido por sí mismo o de
una fuente secundaria- constituyen generalmente el punto de
partida del aná lisis. Al ll eva r a cabo un análisis, el investigador
inevitablemente se a leja cada vez más de los datos originales o
"reales" y obtiene abstracciones cada vez más ela boradas. Luego,
necesitará rastrear los ca minos transitados en este proceso, sea n
los s uyos o los de otro investigador.
¿Qué s ignifican las palabras?
En el Ejercicio 47, aná logo en cierto sentido al anterior, debe
exa mina r nueva mente los eje mplos de datos cualitativos inclui-
dos en el Recuadro 88.
Al igual que en el Recuadro 87, el88 no ejemplifica todas las
posibles rormas o tipos de palabras. Obviamente, se ha limitado
EJercicio 47: El significado de las palabras
El Recuadro 88 contiene cinco ejemplos de dalas cualitativos: parte de la
transcripción de una entrevista, parte de un documento oficial, parte de una
circular inédita y notas referentes a observaciones, una de ellas presentada en
forma de gráfico.
Piense en las siguientes preguntas: O"
• ¿Qué clases de palabras contienen estos ejemplos?
• ¿Cómo se recogieron u obtuvieron esas palabras?
..
'"c.
~
Q
• ¿Qué puede hacer o decir respecto de ellas? '"
a la lengua castellana. Pero a partir de estos ejem plos podemos
reconocer, sin embargo, algunas de las rorma s más com unes que
toman los datos escritos y que in cluyen:
• palabras escritas directam ente y palabras transcriptas tal
cual rueron dichas, o bien en la form a en que el inves tigador las
dio a conocer.
• notas escritas durante los acontecimientos que se propo-
nen describir, inmedi atamente después, o bien al cabo de mucho
tiempo;
• palabras escritas co n ponderació n, cuyo propósito es se r
publicadas o ampliamente difundidas, y aqu ellas inéd itas y des-
tinadas a una distribución menor y más efímera.
Dentro de estos ejemplos podemos reconocer diferentes ni ve-
les de abstracción. Las notas no ofrecen sino un resumen parcia l
delosacontecimientos, centrándose en los aspectos má s significa-
tivos para la persona que toma nota. Los documentos habitual -
mente se entregan luego de un proceso de escritura y reescritura,
y pueden ser interesantes por lo que dicen , por la form a en que lo
dicen o por 10 que omiten.
Incluso el discurso directo es selectivo, ya que el hablan te
piensa, durante un lapso, lo que podría decir, y está determinado
en parte por lo que él cree que el oye nte desea escuchar. C uando
Be lo compara con el lenguaje escrito, la puntuación, los titubeos,
las repeticiones y las pausas revela n los efectos de la improvisa-
cióo. A semejanza de lo que ocurre co n los datos cuanti tativos, es
preciso interrogar las fuentes y pregunta rse de dónde provienen
los hablantes o escritores y cuáles son sus propósitos.
 Esta breve di scus ión indica que ya se rea lizó un cierto anál i-
sis en nuestros ej emplos. Todo lo que haga durante el a nálisis de
datos como estos, se se leccionará y refinará partiendo de las pala-
bras dadas. Así pu es, es posible elegir (como lo hicimos nosotros)
citas O frases s ignifica tiva s o ilustrativas e ignorar, en última ins·
tancia , buena pa rte de los textos di s ponibles.
Probableme n te ya ha brá notado qu e las dos últimas s ubsec-
ciones so n muy s imilares en el form a to y en el enfoque . Escogimos
este método por dos r azones:
• los procesos implícitos en el análisis de los datos cuantita-
tivos y cualita tivos son mu y semej a ntes;
• ningun a de estas formas es intrínsecamente mejor, más
exacta o má s real (cada un a debe ser evaluada, a nalizada y
uti lizada por lo que val e).
U na vez reunidos los datos pa ra el análisis, la etapa sigu iente
corresponde a la organización y comporta, invariabl emente, cla-
sificar, cod ificar , reducir o r esumir los datos partiendo de su
form a origin al, y configur a rlos de tal manera que res ulten más
adecuados para el análi s is y s u posterior comunicación. Estas
técni cas constituyen el te ma de la próxima sección.
La organización d e los datos
Seis meses a ntes de terminar su estudio tal vez se encuentre con
una montaña de infor maci ón reco lectada que le ll evará por lo
menos una semana leer cuidadosamente. El problema crónico
de la investigación cualitativ a es que está hecha casi exclusiva-
mente con palabras, no con números. Las palabras ocupan más
espacio y genera lmente ti enen múltiples significados ... Los
números suelen se r menos ambiguos y más fáciles de procesar.
No es extraño enton ces que muchos investigadores prefieran
trabajar sólo con números o traducir las palabras que recogieron
a números lo más rápid amente posible. Afirmamos que si bi en
las palabras son más voluminosas y d ifícil es de manejar que los
números, aportan, si n embargo, más s ignificado y no deberían
faltsr en el aná lis is de los datos.
(Miles y Huberman, 1994, p . 561
Al responder a las preguntas del Ej ercicio 45 debe haberse
percatado, s i no lo h abía hecho a ntes, de que reco lectó una gran
cantidad de datos para s u proyecto de investi gación . Pero los da tos
sin elaborar no eq uival en de nin gún modo a los resultados de la
investigación. Es h arto improbable que se limite a unir las trans·
cripciones de todas las entrevistas, las res puestas de todos los
cuestionarios o las notas que tomó y las presente como el informe
o la tesis de investigación . Adem ás de ser muy la rgo y carecer de
discernimiento y signif"icación, ell o exigiría demasiado esfuer zo
por parte de sus lectores. Analizar los datos r ecolectados compor-
ta, en consecuencia, dos procesos íntimame nte vin cul ados:
• organizar los d atos reduciendo s u longitud y a lcance a fin
de brindar una inform ac ión adecua da y útil; y
• analizar el conjunto de d atos ya organizados, abstrayendo
a partir de ellos y llamando la atención sobre lo que considera má s
importante o significativo.
El primero de estos proces os se verá en esta secClOn ; el
segundo, en las seccion es siguien tes. Cada uno de ellos r esu lta
esencial para la in vestigac ión.
Sugerencia: Ciertas tareas implícitas en el a n á lisis de datos
son muy elementales y repetitivas. Resérvelas para cuando
no se sienta con ganas de hacer otras más exigentes.
Usted puede organi za r los datos de dive rsa s ma ner as, todas
relacionadas entre s í. Algunas le son fa mili a res, aunque no se dé
cuenta. Las técnicas d escritas en el capítu lo 4, "L eer para
iDvestigar", se r efieren a la organización de los datos y son
utilizadas por muchos investigadores de las ciencias sociales. Las
descritas en el Recuadro 89 son análogas y, hasta cierto punto,
también se superponen.
Las técnica s bos quejadas en el Recu adro 89 se aplican ta nto
a los datos cuantitativos como a los cualitativos. Todo e llo da por
resultado , aunqu e no en un principio, un a reducción de los datos
de que dispon e, lo cua l es ese nci a l s i usted va a emprender un
análisis factible. Todos los an á lisis son s ubj eti vos en m ayor o
menor medida y todos entrañan la pérdida d e a lgun a información .
Dado el mismo conjunto de datos, los inv esti gadores lo organiza-
rán de maneras diferentes, que a s u vez co nducirá n a disti n tas
formas de aná li s is y a di s tintos res ultados. Por es t a razón, cuan do
usted participa e n un proyecto de in vestigación grupa l, es relati-
Recuadro 89: Téc nicas para organizar los datos
Codificación. El proceso por el cual se les asignan cód igos a los ítems o
grupos de datos. los cód igos se utilizan por razones analíticas para
simplificar y estandarizar los datos; por ejemplo, cuando características
tales como el sexo, el estado civil o la ocu pación se reemplazan por
números ("varón" equivale a "1", "mujer" equivale a "2", etc.). O para
reducir la cantidad de datos; por ejemplo, cuando las edades, lugares o
actitudes se calegorizan en un número limitado de grupos, a cada uno de
los cuales se le asigna una identidad numérica (las edades "por debajo de
los 21 años", "en tre los 21 y los 64 años" y "por encima de los 65 años"
son reempla¿adas por "' '', "2" Y "3", respectivamente).
Anotación. El proceso que permite modificar el material escrito (o
audiovisual) mediante el agregado de notas o comenta rios. En los libros o
ensayos suele tomar la forma de notas marginales o subrayados. El proceso
sirve para atraer la atención hacia las secciones que considera más
significativas, y de las cuales podrá extracta r o citar más adelante. O
pueden ser parte de la permanen te discusión con sus propios textos, vale
decir, un medio para refinar y desarrollar aun más sus ideas.
Rótulo. Cuando tiene en mente o ha elaborado un esquema analítico,
puede examinar materiales tales como entrevistas o documentos estraté-
gicos y rotular ciertos pasajes o e nunciados con palabras significativas. los
rótulos son útiles para orientar el análisis posterior. Es necesarioestablecer,
sin embargo, una cuidadosa distinción entre el proceso de rotular y el de
anotar. Rotular puede parecerse a estereotipar, a tener ideas preconcebi-
das y prejuicios. las anotaciones, en cambio, parecen más abiertas o
flexibles.
Selección. Un proceso clave de la organización de datos en virtud del
cual se escogen ítems interesantes, significativos, insólitos y representati-
vos a fin de ilustrar los argumentos. Por ejemplo, cabe elegir a un miembro
de un grupo, una institución, la respuesta a una encuesta, una cita en
especial, un texto o una combinación de esas selecciones. lo importan te
es que usted elige, por diversos motivos, los ejemplos extraídos de la
recolección de datos que desea destacar y analizar. El proceso comporta,
en todos los casos, una buena dosis de subjetividad.
Resumen. En vez de optar por uno o más ejemplos extraídos de una
gran can tidad de datos, se el ige una versión reducida, una sinopsis o un
compendio de todo el conjunto de datos. El proceso apunta, probable-
mente, a conservar una parte de la va riabi lidad de los datos originales
recolectados, al tiempo que dice algo sobre los casos en general y sobre
los casos típicos.
vamente fácil, para cada uno de los miembros, entregar un
informe diferente. ...
El proceso de análisis
La palabra "análisis" s uele amedrentar al investigador en
pequeña escala poco experimentado. Generalmente uno comien-
za el proyecto de investigació n con algunas ideas preconcebi- El
das respecto de lo que puede e nco ntrar. Se recoge una gran
cantidad de datos y se los organiza con vistas al análisis, pero
..O
Q
¿cómo se las arregla uno para pasar de la vasta colección de ....
palabras y números recolectados a un conjunto claro y ordenado
de conclusiones o recomendaciones? ¿En qu é consiste el proceso
denominado análisis? En el Ejercicio 48 tendrá que refl exionar
sobre la Índole y e l significado del anál isis y de otra s palabras
relacionadas con él.
EJercicio 48: Palabras inquietantes
¿Qué significan para usted los siguientes vocablos?
• análisis
• concepto
• explicación
• teoría
• comprensión
Defina estos términos en forma sucinta y con sus propias palabras. los
dkcionarios no sirven en estos casos, pues tienden a dar un conjunto de breves
definiciones, pueden definir las palabras dadas remitiendo las unas a las otras y
no se centran en lo que es pertinente para la investigación.
Las cinco palabras enumeradas en el Ejercicio 48 - análisis,
concepto, explicación, teoría y comprensión- junto con otros
sinónimos y términos afines, constituyen el núcleo del proceso de
análisis. Dicho sencillamente:
• los conceptos son ideas abstractas o generales que resultan
indispensables para re flexionar sobre temas o cuestiones especí-
ficas;
• las teorías son conjuntos de hipótesis que explican o procu-
ran expl icar a lgo;
 • las explicaciones son enunciados que se ocupan de por qué
las cosas son como son y, en consecuenci a, las v uelven inteligibles.
• la comprensión es nuestr a percepción del s ignificado de
algo, en este caso e l área temática, los problemas y las pregu ntas
en cons ideración.
E l análisis co ns iste en la búsqueda de ex plicaciones y de
comprensión. Durante esa búsqueda es posible que se postulen,
consideren y elaboren teorías y conceptos. En a lgunos de los libros
regi strados en la sección fin al del capítulo ha llará discus iones
mucho más detalladas d e estas y otras id eas.
Las cuatro secciones s iguientes r etoman la di scus ión del
capítulo 6, "R ecole ctar los datos", y se centran en el a ná lisis de
las cuatro principales técnicas pa ra r eunirlos:
• docum en tos;
• entrev istas;
• observaciones;
• cuestionarios.
Los ejemplos y estrategias exa mina dos en esas secciones
pa recerían s ugeri r' que ciertas técnicas son predominantemente
cua li tativas o predominantemente cuanti tativas. No obstan te, ca-
be destacar que cada una de esas técnicas pueden a plicarse tanto
a los datos cualitativos como a los cuantitativos (o bien a ambos).
R ecuerde: El análisis es un proceso riguroso y se vale de datos
que se obtuvieron y organizaron cuidadosamente. En última
instancia , lo que extrae de todo ello no es sino su propio
"document o"; vale decir una tentativa de persuadir a los
lectores de la validez de su interpretación.
Análisis de documentos
Los documentos ... no se lim itan a refl ejar s ino que también
construyen la rea lidad social y las versiones de los hechos. La
búsq ueda del "significado" de los documentos co ntinúa, pero no
po r ello los investigadores han dej ado de ser "s us picaces". No se
su pone que los documentos sean entidades neutrales que infor-
man so bre la realidad social de una manera ind ependiente, ni
que el aná lis is dcba arraigarse en el ra zonamiento práctico de
ese nebuloso concepto. Los documentos son vistos en la actuali-
dad como medios a través de los cua les se expresa el poder socia l.
Se los aborda en función del contexto cu ltural donde se los ...
escribi ó y pueden cons iderarse como "inte ntos de persuasión".
(May, 1993, pp. 138-9)
Las revisiones de la medición del desempleo tienen implicancia s
para la comparabilidad de los datos del dese mpleo a lo la rgo del
tiempo. El Servicio Gubern a mental de Estadística desarrolló la
serie SAUCe (medición del desempleo sin fluctuaciones
estacionales) para reactualizar las series previas y acercarlas a
la definición actual. Sin embargo, la serie SAUCe no es accesi-
ble a escala local. Pese a los aná lis is que intentaron modelar
estos cambios naciona les a esca la local , se demostró qu e la
mayoría de los efectos no eran cua ntifi ca bles.
(C reen y otros, 1994, p. , 144)
Como dijim os, el análisis de documentos y la lectu ra con
vistas a la investigación so n procesos s imila r es. De ese tema nos
ocupamos con más detalle en otra parte d el libro.
Vea la sección "Una lectura apropiada" y el Recuadro 44
del capítulo 4, la sección "Documentos" del capítulo 6 y,
are todo, "Cómo hacer una crítica" en el capítulo 8.
El anál is is documental implica la cuid adosa consideración de
una variedad de preguntas conexas, res umidas en el Recuadro 90.
El proceso de anali zar documentos se ilustra en el Recuadro 9].
De la lista presentada en el Recuadro 90 y de las citas y el
texto del Recuadro 91 s urge n dos pun tos clave:
• los documentos, cua lesq uiera sean sus caracter ísticas (es-
tadísticas o pa labras, oficiales o no oficiales, públicos o pri vados)
no deben tomarse a l pie de la letra. No son sino descripciones ~
artificiales y parcia les que neces itan se r eva lua das críti came n te ~.
a los fines de la in vestigación; c.
• buena pa rte d e la s ignifi cació n y el interés de los documen -
•
c.
tos se pone de manifi esto cuando se los relaciona unos con otros. 23
El análi sis comparativo nos pe rmi te comp render las ideas, asun-
tos y políticas de las cua les se ocupan los documentos.
•,
S
~
Si no lo cree así , haga el Ejer cicio 49.
 Recuadro 90: Cuestiones relativas al análisis de documentos
Para cada documento que analice, pregúntese lo siguiente:
• ¿Quién es el au tor?
• ¿Cuá l es su posición?
• ¿Cuáles son sus prejuicios y parcialidades?
• ¿Dónde y cuándo se hizo el documento?
• ¿Por qué se lo hizo?
• ¿Cómo se lo hizo y para quién?
• ¿En qué con tex to fue confeccionado?
• ¿Cuáles son los presupuestos subyacentes?
• ¿Qué dice y qué no dice el documento?
• ¿Cómo se presenta el argumento?
• ¿El argumento está bien fundame ntado y es con vincente?
• ¿Cuál es la relación entre este document o y los que se hicieron
previamente?
• ¿Qué relación guarda este documento con los que se hicieron poste-
riormen te?
• ¿Qué opinan de ese documento otras fuentes?
Ej ercicio 49: Hacer un análisis d ocumental
Si concurre a muchas reun iones como investigador o por motivos perso-
nales, impóngase la tarea de anotar cuanto acontece en cada una de ellas y.
sobre todo, las decisiones que se toman. En caso de no asistir a reuniones
o de hacerlo sólo de vez en cua ndo, anote lo que sucede en un programa de
televisión.
Una vez terminada la tarea, exa mine su documento y reflexione sobre las
siguientes preguntas:
• ¿Su resumen de lo que se dijo y ocurrió es exhaustivo?
• ¿Qué cosas dejó de lado y por qué?
• ¿Cómo organizó su descripción?
• ¿Qué parcia lidades y preju icios hay en ella ?
• ¿Qué otros documentos lo ayudarían a comprender mejor los hechos
descritos en sus notas o actas?
• ¿En qué se diferencia la ve rsión presentada en esos documentos de laque
usted produjo?
Una variante del ejercicio: registrar el hecho con otra persona y luego
comparar las actas confeccionada s por cada una .
Recuadro 91 : Ejemplos de análisis d e docum entos
El análisis original de Summerland (el incendio del Centro Recreativo
Summerland en la isla de ManJ se basó solamente en los datos extra í-
dos de la investigación oficial del incidente. Examiné el informe párrafo
por párrafo, como lo hice con todos los informes relacionados con
accidentes, entre 1965 y 1975. Buscaba, en cada párrafo, los nombres
O "rótulos de ideas" que necesitaba pa ra identificar los elementos,
hechos o nociones que incumbían a mi propósito -demasiado vasto
y poco centrado-de elaborar una teoría sobre las condiciones previas
a las catástrofes. luego registré cada nombre o rótulo del concepto en
la parte superior de una ficha, junto con una nota sobre el párrafo
fuente, y fui agregando más referencias a medida que descubría otros
hechos vinculados con el concepto iden tificado.
Al término de mi estudio con taba con 182 fichas, que tuvieron que ser
cuidadosamente examinadas, clasifi cadas y reordenadas confo rme a
un modelo teórico coherente. Di definicion es generales de cada una de
las categorías recurren tes, busca ndo los lazos causales y de otro tipo y
desplazándome gradualme nte hacia una pauta teórica que con tribu-
yera a explicar la diversidad de datos que había recog ido sobre los
accidentes. (Turner, 1994, p. 198)
Warren (1992) recolectó y exam inó cada uno de los ejempla res de una
revista gremial durante un período de diez años. El análisis era cuantitativo
en términos de contenido y a la vez cualitativo, pues se basaba en la lectura
selectiva y en la inferencia. l os contenidos de la revista se clasificaron en
categorías, se contaron el número de contribuciones de cada categoría y
se describieron los co ntenidos de cada artículo. También se extrajeron
conclusiones sobre la relación entre el sindica to y sus miembros, acompa-
ñadas de sugerencias acerca del posible uso de ese canal de comunicación
como instrumento de debate.
Basándose en los da tos recol ectados por la parte británica y norteame-
ricana del Programa Internacional de Encuestas Socia les, ScoUy Duncombe
(1992) ana lizaron las actitud es hacia los roles de género. Se extrajeron
una serie de hipótes is; se co mparó el porcentaje de entrevistados que
adherían a la posición "igua litaria" con el porcenta je de los que se in-
clinaban por una postura "tradi cional" respecto del con fli cto de roles, la
combinación de roles y la segregació n. Estos tres índices surgieron del
análisis factorial de los datos.
El análisis docum ental procede, por tanto , abstrayen do de
cada documento a quellos elementos qu e juzga mos importantes o
pertinentes, y agrupando esos ha ll azgos o colocándolos junto a
otr os con los cua les a pa ren te men te se relacion a n . Lo que usted ve
o in terp reta en los d oc um en tos n o es s ino e l producto de s u punto
de vi s ta , di sci pli na o in te rés.
Análisis de entrevistas
Por lo gener al es dificil y ll eva mucho tiempo an aliza r los datos
recogidos en en trevistas grupales. Los datos no son "fríos", pues
se han recolect.ado dentro de un cierto contexto interactivo, o
bien en una gran va riedad de contextos .. . y es necesario anali·
za rlos teni endo en cuen ta este hech o. Los comenta ri os no deben
su rgi r O cita rse fuera del con texto o fuera de la secuencia, por
cuanto las co nclusiones a las que se arr iba en esas circunstan-
cias pueden res u ltar prematuras o engañosas. Es factible que
los mi smos participa ntes ll eguen a conclusiones di sti ntas en
ot ro luga r de debate.
(Willia ms , 1994, p . 20)
Hemos se pa rado las secciones de la entrevi sta di señadas para
proporciona r pu ntajes específicos par tiendo del tra bajo teórico
y empírico de Perry , Koh lberg y Gi lligan . Di chas secciones
fueron clasificadas inde pendientemen te por cod ifica dores "cie-
gos", va le decir, que ignor aban la edad de la s mujeres, su etni-
cidad, cl ase social, institución de pertenencia , etcétera .
(Belenky y otros, 1986, p. 14)
El Recu adro 92 pr esenta dos ejemp los del a n á lisis de entre-
vista qu e ilu st r an a lg un os pos ibl es enfoques a s í com o los rasgos
más comu n es de dich o aná lis is. E n el primero s e a pli có y estable-
ció como metodología la teo r ía fu nd ada en los da t os (grounded
theory). E ste en foq u e, desarroll ad o por pr imer a vez en la década
de 1960 por dos s ociólogos n orteam erica nos , Glase r y Stra uss, se
ela boró a pa rt ir de la s prácticas exis t entes. La teo r ía fund ada
en los d atos impli ca la codifi cación de la tran sc ripci ón de la
entr evis ta -y d e otr os d atos r ecol ectados- según los conceptos
clave qu e s urgen , prin cipalm en te, d el trabaj o mis mo. La codifi-
cación pu ede ll eva rse a cabo sólo por el in ves tiga dor individual,
o bi en compa ra t iva o colectiva men te. Esta teoría tambi én se
cons truye pa r t iendo de un a per cepción cícl ica o en es pi ral del
proceso de inves tigación , en e l cua l el desarroll o de los conce ptos
y la recol ección y el a n á lisis de d atos se realiza n en íntima
conjunción y se rea li mentan mutuam ente. A m edid a que el
Recuadro 92: Ejemplos de aná lisis de e ntrevistas
..
Abramson y Mizrahi (1994) describen el uso de la "teoría fundada en "
los datos" en el análisis de transcripciones de e ntrevistas centrada s en la
colaboración entre los asisten tes sociales y los médicos. Los autores
identifican tres fases en la recolección y e l análisis de datos:
Codificación inicia l: la fase preliminar del a ná lisis. Se revisaron diez
transcripciones para iden tifi car conce ptos provisorios que, una vez madi·
ficados, se incorporaron a fin de reorie ntar la estrateg ia de muestreo y
mejorar la s técnicas de la entrevista. l as categorías elaborada s pa rtiendo
del análisis inicial se aplicaron luego a otra ro nda de datos para comprobar
si resultaban convenientes.
Codificación axial: buscar las conexiones entre las categorías identifi ca-
das. "Hemos pa sado de una si mple enu meración de tareas (lo que hacen
los asistentes sociales) al agrupa miento de pro piedades análogas (esferas
en donde cumplen sus funciones)" ({bid, p. 38).
Codificación teórico: la evo lución de un pa radigma y de una matriz
condicionales.
Identificamos las uniform idades subyacentes (sobre la base de un
conjunto original de categorías y de sus propiedades) y formulamos
nuestras ideas teóricas a partir de una serie de conceptos. Nos
desplazamos del pensamiento inductivo al deductivo y viceve rsa, y
comparamos las proposiciones referentes a la colaboración con los
datos. A medida que nos sum ergía mos, iban apareciendo patrones de
c:onducla y actitudes coo pe rativas. (ibid.)
Hester estaba trabajando en los reg istros de las entrevistas rea lizadas
con una muestra de estudiantes. Cada reg istro contenía la transcri pción de
las notas taquigráficas tomadas durante la entrevista y un resumen de los
antecedentes del estudian te. Ade más, cons taba de varias páginas donde
también se incluían ci tas directas. Primero exa minó las notas de la s
entrevistas, anali zá ndolas "pregunta por preg unta ", lo que signific aba
manejarse con todos los registros al mi smo tiempo. Heste r quería que su
análisis fu era "profesional" y "científico", sin perder por e llo el toque
personal. Hester prefería un enfoq ue ordenad o:
Traté de desme nuzar cada escrito pregunta por pregun ta, de modo
que me senté, saqué mi anotador, los analicé un o por uno y anoté las
semejanzas y diferencias. Primero busqué los temas comunes y luego
volví a estud iar cada escrito reparando en los temas que habían
surgido. (De una entrevista real izada por los autores a los estudia ntes)
 proceso evoluciona, desplegándose en torno de sí mismo, se
, a lca nza un d iscernimiento y una comprensión más claras de los
! conceptos pertinentes.
1
El segundo eje mplo se refiere a una investigadora princi-
!I piante que no se atuvo, al menos de modo conscien te, a ningún
enfoque es pecífico. Sin embargo, e l relato de su análisis muestra
muchas similitudes con el método de la teoría fun dada en los
Recuadro 93: Ejemplos d e anális is de o bservaciones ...
Esta jerarquía se demuestra gráficamente por la manera de ~istribuir
los asientos en la cámara del secretario de uno de los tribunales
estud iados en la investigación, donde hay dos mesas colocadas en
forma de "T" . El secretario se sienta en el medio de la parte horizontal
de la "T mirando hacia la parte vertical. Los abogados apoderad~s
H
,

da tos. Por ejemplo, el examen de cada una de las preguntas de las ante el alto tribunal (barristers) se colocan el uno frente al otro, mas
tra nscripciones de las ent.revistas, y la compa ración de las res- cerca del secretario. los abogados que representan al cliente (solicirors)
puesta s dadas por una variedad de entr evistados a preguntas se sientan junto a ellos, y los dientes, que vienen en último término, son
es pecífi cas t ambi én es aná loga a l aná lisis docum ental esbozado obviamente los más alejados del secretario.
en la sección anterio r. Secretario del tribunal
Hay, por cierto, otros e nfoques para anal iza r las entrevistas.
A veces no es necesario transcribirlas: basta con examinar direc- I J
tamente las grabaciones, o bien deja r de lado esa técnica y Abogado apoderado Abogado apoderado
trabajar partiendo de las notas. En todo caso, el proceso de buscar ante el tribunal ante el tribunal
declaraciones sign ificativas y de co mparar lo que se dijo en las Abogado del diente Abogado del diente
Cliente Cliente
distintas entrevistas es aná logo.
Si usted grabó y t ranscribió las entr evistas y sus recursos le (Coll ins, 1994, p. 184)
permiten entrar esos da tos en un ordenador , recuerde que en el
; mercado hay un núme ro cada vez mayor de programas que le Un simple cuadro como el que presentamos a con tinuación sirve para
faci litará n el an á lisis (véase \Veitzma n y Miles, 1995). Pero dado que los padres reflexionen sobre los factores que desencadenan el
que cada uno de esos progra mas tiene sus requisitos y limitacio- problema así como sobre las consecue ncia s de la conducta.
nes respecto de cómo entrar los datos, examínelos antes de
Condiciones Conducta Consecuenci as
transcribir las grabaciones . El texto de las entrev istas puede ser
codificado dura nte la entrada de datos o después. El progra ma le del entorno
permitirá entonces encontrar las transcripciones de la entrevista Salida del Gritos y patal eos Da rle ca ramelos
va liéndose de ciertos códigos o de determ inadas pala bras. supermercado para obtener para
caramelos tranquilizarlo
Análisis d e observaciones
Otros tipos de gráficos sirven para registrar la frecuencia d~' problema
Una fábrica de calzado envió a la región de l Pacífico a un y para descubrir la aparición de otra s pautas durante el dla.
pequeño equipo de come rcializa ción yventas a fin de investigar el 8.00 9.00 10.00 " .00 12.00
Conducta 7.00
mercado. El gerente de ventas recibió dos info rmes casi de inme-
diato. Uno de ellos decía: "La mayor parte de la poblac ión no usa Rabietas ++ ++ ++
zapatos. Excelente oportunidad para colocar nuestros productos"; Golpes + + + ++
y el otro: "La mayoría de la población anda descalza. Pocas
(Douglas, 1988, p. 135)
posibilidades de ve nta".
Es posib le que, tal como lo indica la (a pócrifa ) anécdota, dos
personas observen los mismos datos y lleguen a concl usiones muy
distintas e incluso diam etra lmente opuestas. Ta mbié n es posible anterior- cent r&l'se en un a fo rma de a nálisis más cuantitativa o
- como lo indica n los ejemplos de l Recuadro 93 y los del capítulo más cuali tativa.
 En este punto sería aconsejab le que se remitiese al Recua·
dro 78.
Basándonos en los ejemplos previos, es posible comprender
a lgu nos puntos clave de l a ná lisis de obser vac iones en la investi·
gación dentro de las ciencias sociales:
• las formas cuantificadas de observación se pres tan a mo-
da lidades más siste má ticas de recolección y a ná lisis de datos, las
cuales s uelen ser mu y efi caces para comprender ciertas cuestio·
nes de manera gráfica o tabul ar;
• como sucede con otras técnicas de in vestigación, la recolec-
ción y el análisis de los datos de obse rvación se realizan tanto en
forma paralela como secuencia l;
• la observación se usa a menudo junto co n otros métodos a
fin de contextuali zar y a la vez extender el análisis que se está
ll evando a cabo.
En el Recuadro 94 dos ejemplos ilustr an el último punto.
Ambos caen en el extremo de l es pectro correspondiente a la
] "comprensión participativa" y no a la "observación di screta".
Esta distinción ya se estableció en la cita que figura al
principio de la sección "Observaciones" del capítulo 6.
Los extractos del Recuadro 94 se relacionan con el estudio de
las huelgas. En el primer caso, la huelga de mineros británicos en
1984-1985; en el segundo, la huelga de cerveceros en 1981. Ambos
investigadores se val ieron, además de las observaciones, de un
considerable número de pruebas aportadas por documentos y
entrevistas. Cabe decir que "vivieron" su investigación, pues
fue ron observadores y a la vez participaron, con sus propias ideas
políticas, en los acontecim ientos de los cuales eran testigo y que
estaban investigando.
E l breve resumen de estos estudios permite comprender con
más claridad otra característica del análisis de los datos de
observación, a saber: qu e es selectivo ya la vez partidista. Estose
aplica a toda investigación socia l. Aunque es eviden te que en los
ejemplos citados los investigadores no trataron de ocultar su
postura, en otros casos no tan ex plícitos tambié n ocurre lo mismo.
Recuadro 94: Combinar la observación con otras técnicas
...
,
Me fue posible hacer un análisis longitudinal/ procesual vinculando las
consignas, comentarios y anécdotas de la huelga con los materiales de
los archivos periodísticos, con los documentos de la compañía y de los
sindicatos, cartas y las detalladas actas de la s reuniones entre represen-
tantes grem iales y empresarios. Ello demostró hasta qué punto las
creencias, valores y actitudes contemporáneos de 105 obreros, así
como los sentimientos de animosidad y desconfianza entre empleados
y empleadores habían sido concebidos por una serie de acontecimien-
tos históricos producidos en los últimos veinte años. (Waddington,
1994, p. 115)
Aunque mi enfoque era partidista, la "sociología de cámara" no fue el
método empleado en el estudio. l a vigilancia policial durante la huelga
de mineros y la perce pción que de ella tenía la comunidad en huelga
fueron situadas dentro de los contextos histórico, político y económi·
CO. Por lo demás, y aunque las opin iones de los mineros en huelga
constitu ían el centro del estudio, se examinaron a la luz de las
percepciones de los distintos grupos que conformaban la comunidad
minera . Se compararon los huelguistas que formaban parte de los
piquetes con los huelguistas que no participaban en estos, con las
mujeres y con los mineros que continuaron trabajando. (Creen, 1993,
p. l09)
Es inevitable que toda investigación sea selectiva y tome partido,
yes saludable reconoce r el hecho y ana li za rl o en el informe o en
la tesis.
Análisis de cuestionarios
En el Recuadro 95 ofrece mos dos ejemplos de los enfoques
que suelen adoptarse en e l análisis de cuestionar ios.
La recolección de datos puede ser , ciertamente, cualitativa o
cuantitativa. En las secciones anteriores di sc utimos estrategias
altern ativas para anali zar los datos cualitativos . Si n embargo,
I
t
los cuestionarios se prestan más a la forma cuantitativa de
análisis, en parte porque se los diseñó especialmente para reco-
lectar ítems de información de carácte r di sc reto , sea n números o
palabras pasibles de ser codificadas y represe ntadas numéri ca-
mente; y en pa rte, debido a la magnitud de a lgunas encuestas
basadas en cuestionarios y ce ntradas en la rep rese ntación, en las
 Recuadro 95: Ejemp los de análi sis de cu estionarios Recuadro 96: los nive les del a nál isis cua ntitativo

Fielding ( 1993, p. 225) presenta algunas reglas básicas decodificación: Estadí5tica descriptiva: frecuencias de variables, promedios, intervalos.
Estadística inductiva o inferencia!: evaluar la significación de los datos y
1. Los códigos deben excluirse mutuamente ... resultados.
2. los códigos deben ser exhaustivos ... Interrelaciones simples: tabulaciones cruzadas o correlación entre dos
3. los códigos deben aplicarse sistemática y coherentemente a lo variables.
largo del análisis. Análisis multivariable: e l estudio de los enlaces entre dos o más O"
.S
. ~

variables. o.
Se han identificado cinco pasos en el proceso de codificación:
~
• Crear un marco conceptual de codificación tanto para las preguntas
Muchos estudios de in vestigac ión en pequeña escala qu e
precodificadas como para las que admiten más de una respuesta.
• Confeccionar un código de instrucciones para la codificación. recolecta n datos por medio de cuestioll3l'ios no necesi tan ir más
• Crear un libro de códigos y de instrucciones de codificación. allá de la estadística descriptiva y de la ex ploración de las
• Cod ificar los cuestionarios. interrelaciones entre pares de va ri ables. Es correcto decir qu e ta l
• Ingresar los valores en el ordenador. número o t a l pro porción de encuestados res pondieron determina -
• Examinar y "li mpiar" los da tos. (ibid., p. 220) das preguntas de una cierta manera, y que las res puestas a
preguntas es pecíficas aparentemente se relacionan. E l anális is
Evaluar el grado de asociación entre las características individuales descriptivo (véase Recuadro 97) emplea proporciones, porcentajes
(tales como el estatuto sexual o laboral) y el estatuto de aprendizaje y distintas medidas de la tend encia centra l ("promedios") y de la
puede ser un proceso complejo. Por ejemplo, que las probabilidades
dispersión ("intervalos").
de trabajar con dedicación parcial sean mayores en las mujeres que en
los hombres com plica la exploración de las relaciones individuales
entre el sexo y el estatu to de aprendizaje, por un lado, y entre el empleo
con dedicación parcial y e l estatuto de aprendizaje, por el otro. Para Recuadro 97: Estadística desc riptiva
abordareste problema se necesitan herramientas más sofisticadas que
las empleadas en los capítulos previos. Las d os secciones sig uientes se Poro datos nominales u ordinales
basan en los resultados de los análisis hechos mediante la regresión
logística. Esta técnica multivariable construye modelos estadísticos • Proporciones
gracias a los cua les se identirican las caracteríslicas clave (o va riables) • Porcentajes
que se usan cuando se in tenta predecir el esta tuto de aprendizaje de • Cocientes
un individuo. Este proceso permite, posteriormente, ca lcular la proba·
bilidad estimada de que un sujeto con ciertas ca ra cterísticas sea un Poro dolos de intervalo o de cocientes:
Medidas de la tendencia ce ntral :
.¡ estudiante. (Park, 1994, p. 30)

. • Media: la suma total de los valores divid ida por e l número de casos .
• Mediana: el va lor de l caso medio.
cua les se im pone un resumen numéri co o cuasi nu mé rico de los • Modo : el valor cuya ocurrencia es más frecuente.
resul tados.
En esta sección nos ocu pa remos de las formas cua ntitativas Medidas de dispersión :
de análisis. E llo exige a lgunas consideraciones concer nientes a la
estadística, otro de los tér minos que suele a med rentar y desani- • Amplitud total o Rango: la difere ncia entre los valores más altos y los
más bajos de una serie.
mar a los lectores. El análisis cuantitativo puede usa rse, no
• Desviación estándar: la raíz cuadrada de la media de los cuadrados de
obstante, en algunos ni veles, y es probable que el nive l más tos desvíos respecto de la media .
sencillo de todos sea el más útil en su caso (véase Recuadro 96).
 Recuadro 98: Ejemplo5 de e5tadística inferencial
Ji cuadrado
Función: comparar conjuntos d e valores.
Presup uestos: m uestreo aleato rio, datos nom inales.
Ko/mogorov· Smirnov
Función: compa rar dos muestras.
Presupuestos: muestreo aleatorio, d atos o rdinales.
Prueba t de Student
Funció n: p rueba de la media basada en una sola muestra o prueba de
las medias basad a en dos muestras.
Presupuestos: m uestreo aleato rio, datos de intervalos, distribución
normal.
No obsta nte, ca be ir más allá de este nivel analítico y hacer
uso de la estad ística inferencial o de los métodos multivariables
de a ná lisis. Hay d ocenas de estadís ticas inductivas o inferenciales
accesibles: tres de las más comunes se bosquejan en el Recuadro
98. S us fu nciones ca mbi an , pero se las s uele utiliza r con el
1 propósito de compa r a r las mediciones r ecolectad as de un a mues·
t r a par a un a vari able con otra muestra o población , a fin de emitir
u n j uicio sobre s us si milit udes o difer encias.
Ca be destaca r que las esta dís tica s inducti va s o inferenciales
pa rten de cier tos presupu estos sobre la índole de los d at os y sobre
la maner a en qu e fu eron recolect a dos y no deben utili zarse si esos
presupu estos no se sostie nen (véase Recuadro 99).
Los métodos multivariables de aná lisis se usan pa ra explorar
simultánea mente las in terrelaciones d e tres o más variables.
E ntre los más comúnmente usados se encuentran la regresión
múl t ipl e, el a ná lis is de conjunto y el análi sis factori a l. No es
necesa rio tener conocimientos matemáticos profundos para apli-
car estas técnica s, pues hay programas que pueden hacerlo por
usted , pero s í comprender al menos cuáles son sus principios y
propós itos.
Un a de las cuestion es clave que h ay que tom a r en cuenta en
el aná lis is cuanti tativo es e l problema de la ca usalid ad . Afirma-
mos que la bús qu ed a de explica ción y de comprensión es el
propós ito de todo a ná lisis . Nos gustaría afirmar que una cosa es
de determinada ma nera en virtud de otra cosa. P ero s610 porque
dos vari ables pa rezca n r elaciona rse una vez medidas, no s ignifica
Recuadro 99: Tipos de datos cuantitativos
Nominales
.....
Se asignan valo res numé ricos (cód igos) a las categorías. Por ejemplo,
cuando se codifica un cuestionario para a naliza rlo en el o rdenador, la
respuesta "varón " pued e codifica rse como " 1" y la respuesta "mujer"
como "2".
No es posible efectuar operaciones matemáticas con los cód igos pues
el orden de sucesió n no responde a ningu na ca racterística de medición .
Ordinales
Seasignan valores numéricos d e acuerdo con una escala cualitativa; por
ejemplo, al codificar un cuestio nario, las respuestas "muy satisfa ctorio",
·"satisfactorio", "ni satisfa ctorio ni insatisfacto rio", "i nsatisfa ctorio" y "muy
insatisfactorio" se co difican "5 ", "4", "3", "2" Y "1 ", respectiva mente.
El orden de las respuestas se conse rva en la codificació n.
Intervolo
las mediciones se hacen a partir de una escala cua ntita tiva en la cual
las diferencias entre los puntos son del mismo tamaño, pero e l pu nto de
referencia es arbitrario. Por ejem plo, e l año 2000 d.C llega 1500 años
después del año 500 d. C Pe ro el tiempo no comenzó en el a ño 1 d.C
El orden de los valores está de term inado, así como la distancia en tre
ellos. Se usan la suma y la resta pero no la multiplicación y la división.
Cociente
las mediciones se basan en u na escala cuantitativa, en la cual las
diferencias entre los pu ntos son del mismo tamaño y hay un "verd adero
cero". Ejemplo de ello son las distancias, los salarios y las lo ngitudes.
Pueden aplicarse tod as las operaciones matemáticas básicas: suma,
resta, multiplicación y d ivisión.
que realmente lo está n . A veces la conexión est adís tica entre dos
variables se debe al aza r o al efecto de un a ter cer a vari a ble. Pa r a
demostrar que existe la causalid ad es prec iso descubrir , o indi car,
el mecanismo que une la s di s tintas vari ables.
Interpretación
En 1951. 0 scar Lewis publicó Lifeina Mexicall Village: Tepoztlall
Revisited [La vida en un pueblo mexicano: devuelta en Tepoztlánl.
Se trataba de un a ná lis is de comun idades previam ente estudia·
das por Redfi eld en la década de 1930. Segú n Redfi.eld, Tepoztlán
era una sociedad donde se producía n pocos cambios, con un
 fue rte se ntido de pertenencia y una población muy homogénea.
Al volver a estudiar esa comunidad, Lewis no pretendía demos-
tral' que Redfield estuvi era eq uivocado, si no busca r el tipo de
erro,'es que suelen cometerse cua ndo se estudia n com unidades.
Para Lewis, 'l'epoztlán era una sociedad individualista, caracte-
ri zada por las tens iones, el miedo y la desconfianza, a diferencia
de la imagen de Redfield donde primaban la cooperación, la
satisfacción y el sentido de comunid ad.
(Shipman, 1988, p. 71)
Después de da r un a co nfer encia sobre los hallazgos del libro,
se me ace rcó un mie mbro del público y me espetó, de un modo
ca lmo y autor ita ri o, lo s igui ente:
"No es mi in tención ofender a nadie, pero todo 10 que dijo son
es tupid eces, nada más que estupideces. Nos hace quedar como
unos ce rd os. Los qu e lo arruinan todo son los dopados, pero no
nosotros. No gen te como yo. Soy un hombre respetable. Un
londinense respeta ble de l East End . Tengo dos casas. Soy
propieta rio, sí, y ell a me paga el alquiler, un a estudia nte. Podría
saca r 250.000 libras s i tuviera que ve nderl a. Soy un hombre
respeta ble. No se ofenda , pero toda esa ge nte debe de ser to-
tal mente reta rd ada. Conozco un buen cham pán , Bollinger,
sie mpre lo tomo. No soy el único. Hay montones como yo, todos
mi s a migos, a los que les gusta el cha mpán y todos hicimos algún
dinero. Después vienen los paquis Ipaquistanosl y todo eso del
ca pitalis mo y de los muelles. Yo vivía en esa zona pero nos
mudamos por los paqu is. Por eso votamos a Maggie [Margaret
Thatcher]. malditos laboristas, no van a permiti r que uno le
compre la casa a l muni cipi o, la casa que ahora alquila . Todos
consegu imos dinero."
Hobbs: "¿Leyó usted la sección fin a l del ca pítulo sobre el empre-
sar iado?"
"No, sólo le eché un vistazo a las notas, todas esas malditas,
estúpid as hi storias, as í que pensé que tenía qu e venir y decírseJo
en la ca ra."
(Hobbs 1993, pp. 60·1).
La interpretación es el proceso por el cua l us ted d a s ignifica-
do a los datos que r eco lectó y analizó y los com pa ra con los
s ign ifi cados propuestos por otros.
La propia p erspectiva
En varias partes d e este libro des taca mos la importancia de
discernir y explicitar el papel y la pos ición que a s ume usted en la
investigación. Ello implica, en pa rte, a firmarse como autor, y en
parte, reconocer las posibles limi taciones, influ encias y par cia li -
dades de su perspectiva. Un eleme n to crít ico del a ná lisis de los
datos es poder evalua r los propios r esul tados y cómo se relacion a n
con otros trabajos e investigaciones en s u campo de estudio. A s u
criterio ¿qué es lo s ignificativo? ¿Qué piensa usted que ello
sugiere? ¿Cree que este tipo de estudio podría desarrollarse a un
más? En ese caso, ¿dónde y cómo? E stas son la clase de pregun tas
que debería formularse s in r ecurrir directam ente a otras autori-
dades, al menos en un principio.
"rencia: Trate de explicarlo como si no fuera un especia-
liRa en la materia.
Distanciarse d e las fuentes d e datos
A1 tiempo que reconoce y a firma su propia pers pectiva respec-
tode los datos y el anális is, es importa n te no quedar atra pado en
ese punto de vista, por así d eci rl o. Los investigadores generalmen-
te se comprometen con s us proyectos, métodos, datos e interpre-
taciones. Es saludable, en consecuencia, di s tanciarse por un
tiempo y tratar de ver s u in vestigación desde la pers pectiva más
desapasionada de un te rce ro . Cie r ta men te es im posibl e hace r t a l
COS8en un sentido absoluto, d ado el com promiso personal asu mido
por el investigador con su investigación . Pero s í es posible toma r
cierta distancia, aunque la m a nera de hacerlo a menudo varía.
Entre las estrategias de di s tanciamiento, fi guran las s~gu ientes:
• como lo ana li zamos e n la sección anterior , la organización
de los datos a través de los procesos de codifi cación, anotación y
rotulación reduce la "inm edi atez" y lo di sta ncia del trabajo, co mo
si el ordenamiento lo hubiera hecho otra perso na .
• Tomarse un descanso (una o dos se man as) antes de volver
al análisis puede aumentar la novedad de los datos y conducirlo
a una interpretación más rea lista y vivaz. La idea es bue:na
liempre y cuando le sobre t ie mpo y esté seguro de no perder el
eontrol en ninguna etapa de la investigación .
 • Analizar los datos conj unta mente co n un a serie de datos
simila res le pe r mitirá centrarse en las semeja n zas y diferencias
y no solamen te en los propios ha ll azgos e inte rpretaciones.
Interpretaciones compartidas
Una vez que reconoció y co menzó a desarroll a r s u propia
perspectiva, es importante r ev isarla a la lu z de las interpretacio-
nes de los demás. ¿Hasta qu é punto s us ha ll azgos y la inte rpre-
tación de s us hallazgos concue rd a n con los de otras autoridades
o investigadores en la materia? Los resultados que confirman o
respa ldan los propios fac il itan la comprens ión genera l y por
tanto son extr emadam ente útiles. Esas comprensiones comparti-
das pueden ge ner a rse, por ejemplo , co muni cando s us descubri-
mientos en un seminario, un congreso o en u na confe re ncia o un
a rtículo cie ntífico, y discuti endo con otros s u s ignificado o inter-
pretación.
Cóm o manejar dife r e ntes explicaciones
Además de las interpretacion es com pa rtidas, ser á preciso que
esté dispuesto a trabajar basándose en puntos de vis ta diferentes.
Esto puede oc urrir a l menos de d os ma neras principales: distintas
descripciones dentro de los propios datos y difer encias entre sus
in terpretaciones y las de los demás. Ambas modalidades son
esper ables, aceptables y r econocidas. No h ay r azón a lguna, toman-
do en cuenta la fa lta de una vis ión g loba l del mundo en que vivimos
y la divers idad de puntos de vista individua les, para que nuestras
opiniones y co ndu ctas sean s iempre comunes y com partidas. Una
pa rte importante de la interpretación de la investigación r eside,
por tanto, en el reconocimi ento d e pautas divergentes dentro de la
recolección y explicación de los da tos. Aná logamente, no debería
preocuparse s i sus datos difieren de los de otros in vestigadores en
s u campo, s ino buscar las razones por las cua les ello es así y
defender s u investigación frente a la de los d emás.
El valor d e los datos que no e ncajan
El análisis prev io indi ca la importa ncia d e la observación
q ue no se ajusta a la interpretación gene rala de "la excepción que
confirma la r egla". El dicho puede considerarse de dos maneras.
Según un a lect.ura más literal, la presencia d e una sola excepción
constituye un dato molesto que debería ign orarse; según otr a
lectura, quizá m ás r elevante pa r a el proceso de investigación, es
preciso aceptar, comunicar, valorar y no ignorar los datos que no
...,
encajan. No es infrecuente poner en tela de juicio una interpre-
tación aceptada y, fina lmente, d emolerla. Así pues, no descarte
los datos que pued en servirl e par a dar por tierra con una inte r-
pretación.
¿Cuál es el significado de todo esto?
A menos qu e s u in vestigación sea un ejercicio fuera de se r ie
y totalmente personal, es conveniente embarcarse en considera-
ciones más gener ales sobre la importancia y utilidad de s u
trabajo. Dichas consideraciones 10 pondrán en contacto con cuatr o
conceptos estrecham ente vincula dos: la significación, la r epre-
aentatividad o grado de generali zación, la fiabilid ad y la va lidez.
Todo investigador competente debería comprender el significado
de esos conceptos y tomarlos en cuenta cuando revisa y defiende
IU trabajo (véase el Recuadro 100).
Una vez leído e l Recuadro 100, haga el Ej ercicio 50. En
definitiva, su interpretación de los ha ll azgos está limita d a tanto
por 108 métodos que usó como por la muestra estudi ada:
muchas de las pola ridades apa rentes del debate en torno del
trabajo domiciliario, se explican por la diversid ad de metodologías
yprocedimientos de muestreo utili zados. En el Reino Unido, por
ejemplo, sólo después de en tablar con los encuestados relaciones
basadas en la con fia nza les fue posible a los inves tigado res
locales, funciona rios y campañas recoger las pruebas sobre la
repercusión y persistencia del trabajo de fábrica hecho en el
hogar (un trabajo manu al sum amente arduo y mal remunera·
do) ... pero como la mayoría de esas encuestas se reali zó en zonas
empobrecidas de las ciudades, nos dicen muy poco sobre los
problemas es pecíficos que pueden enfren ta r quienes tr abajan
en su casa pero no reaJizan ta reas manua les.
(Phi zacklea y Wolkowitz, 1995, p. 19)
La investigación en pequeña escala, si bien tiene limi tacio-
nes, puede contribuir s ignifica tivamente al esclarecimien to de
mas poco estudiadas.
Ejercicio 50: la aplica bilidad general de su proyecto de investigación
Considere el proyecto que emprendió o planea emprender a la luz del
análisis del Recuadro 100 sobre la significación, la representatividad, la fiabi lidad
y la validez.
¿Cuán significativos, representativos o general izables, confiables y válidos
son 105 hallazgos de su investigación? ¿le interesa que lo sean?
Recuadro 100: Significación, representatividad, fiabilidad y validez
Significación
Este concepto tiene un significado específicamente estadístico y a la
vez otro má s general que incumbe al se ntido común . En lenguaje
estadístico denota la probabilidad de que un resultado ex traído de una
muestra se haya encontrado por azar. Cuanto más sig nificativo el resulta-
do, mayores son las probabilidades de que represente algo genuino. En
térm inos más generales, la significación tiene que ver con la importancia
que se le atribuye a un descubrim iento concreto.
Representotividod
la representatividad o el grado de genera lización tiene especial
importancia en la investigación en pequeña escala . El concepto se relacio-
na con la posibilidad de que los hal lazgos puedan aplicarse a otras áreas
que no corresponden al centro del estudio. Por ejemplo, si ha investigado
una institución, a un grupo o incluso a un individuo, ¿son sus hallazgos
aplicables a otra institución, grupo o individ uo? ¿Tienen algo que decir
sobre la conducta o la experiencia de otras instituciones, grupos o
individuos? En caso de ser así, ¿cómo lo sabe?
Fiabilidad
El concepto de fiabilidad liene que ver con la precisión con que llevó
a cabo el proyecto. Si otro investigador hubiera analizado las mismas
pregun tas en el mismo ámbito, ¿habría llegado a los mismos resultados
(aunque no necesa riamente a una interpretación idéntica)? En tal caso, su
trabajo es confiable .
Validez
El concepto de validez es el criterio que permite definir si sus métodos,
enfoques y técnicas realmente se re lacionan con los lemas que se investi-
gan o los miden en forma adecuada .
Resumen
Una vez leído el capítu lo, us ted d eberia:
• conocer las dife rentes form as de los datos y los tipos de
análisis que se adecuan a ellas;
• percatarse de los procesos de organización, a nálisi s e
interpretación Que contribuyen a d a r sentido a s us datos ;
• entender los dis tintos enfoques pas ibles de usa r en el
análisis de los documentos, en t revistas, observaciones y cues tio-
narios;
• ser capaz d e eva lua r la s ig nificac ión, representativ idad ,
fiabilidad y validez de s u investigac ión y de los h a llazgos.
Lecturas complementarias
En esta sección ofrecemos una se lección de libros de es pecia l
relevancia para los temas exami nados en el capítulo , junto con una
indicación de los contenidos.
Babbie, E. R. Y Halley, F . (995 )Aduentures in Social Research: Data
Analysis Using SPSS for Windows . Londres, Pine Forge.
El texto se diseñó para los estud ia ntes no graduados y presenta el
SPSS para Windows. Tam bién incluye actividades que contribu-
yen al aprendizaje.
Boden, D. y Zimmerman, D. (comps. ) (1991) Talk and Social Structure:
Studies in Ethnomethodology and Conversation Analysis.
Cambridge, Polity.
En esta compilación de ensayos se esclarece n las conexiones entre
la etnometodología y el a ná lisis de la conversación. Se examina,
por medio de ejemplos, la significación teórica del análisis conver-
sacional. El libro se di vi de en t res partes: "Deba tes actuales",
"Conversación e ins tituciones" y "Estructura en acción ".
Bryman, A. y Burgess, R G. (co mps,) (1994) Analyzing Qualitatiue
Data . Londres, Routledge.
Esta compilación explora la prácti ca y los procesos del anális is
cualitativo a través de relatos de primera mano. Los ejemplos
romprenden el uso de ordenadores, el a ná lisis del discurso y la
relación entre los datos cuan titativos YClla litativos, discusiones de
proyectos emprendidos indi vid ua lmente o en equipo. Entre los
contextos de investigación figu ra n el trabajo de campo con gitanos
ycon familias putativas, los medios decomllnicación , la vida de las

mujeres desde el pun to de vista económico, las relaciones entre
parientes adultos, la ed ucación y la salud.
Bryman, A. y Cramer, D. (1990) Quantitative Data Analysis for Social
Scientists. Londres, Routledge.
Este libro introductorio pa ra los estudi antes de ciencias sociales no
supone conocimiento previo de los procedimi entos estadísticos. El
texto tiene dos metas principales: introducir a los estudiantes en
los programas de computación disponibles a fin de llevar a cabo los
procedimientos estadísticos (SPSS); y ayudarlos a comprender
cuáles son los procedimientos estadísticos que mejor se adaptan 8
s us propósitos y cómo interpretar los res ultados. Las técnicas
estadísticas analizadas incluyen la correlación, el análisis factorial,
la varian cia y la cova rian cia. Se brindan ejercicios prácticos.
Burgess, R. G. ( 1986) Key Varia bles in Social Irwestigation . Londres,
Routledge y Kega n Paul.
Una colección de ensayos para comprender los conceptos, varia-
bles, índ ices y mediciones en las áreas clave de la investigación
social. Los conceptos ana li zados en el texto son: el sexo o género, la
edad, la razay la etnicidad , la salud y la enfermedad, la educación,
la clase social y la ocupación, el trabajo, el empleo y el desempleo,
el ocio, la política y las asociaciones de voluntarios.
Cra mer , D. ( 994 ) Introducing Statistics for Social Research:
Step-by-Step Calculatiolls and Computer Techlliques Using SPSS.
Londres, Routledge.
Diseñado para los estudiantes de primero y segwldo año de la
ca rrera de ciencias socia les que ca recen de conocimientos previos
de estadística y com pu tación, el texto presenta los principios del
análisis estadístico y muestra , además, cuándo corresponde calcu-
lar manualmente y cuándo hacerlo a través de l programa SPSS.
Tambi én se suministran preguntas y ejemplos. Entre los procedi.
mientos estadísticos ana lizados figuran la prueba de ji cuadrado,
las pruebas t, la covar iancia y la regr esión múltiple.
Dale, Ay Da vies, R. B. (comps.) (1994 )Analyzing Social and Polítical
Change: A Casebook of Methods. Londres, Sage.
En es ta colecc ión de trabajos se presentan los problemas y posibi-
lidades de los ca mbios analíticos a lo largo del tiempo. Se bosquejan
algu nas técnicas: la historia del acontecimiento, el análisis de las
se ries cronológicas, los modelos de niveles múltiples y los modelos
se miloga rítmicos.
Dey, I. (993) Qllalítatiue Dala Analysis. Londres, Routl edge.
El texto versa, prinCipalmente, sobre el uso de ordenadores en el
anál is is de los datos de cam po, a un que al detalla r los pasos del
..
proceso, Dey se embarca en un exa men más general del análisis
cualitativo. También se ocupa de es tablecer correlaciones entr e los
ca&08, de relacionar los datos, y de las divisiones y recortes.
.
Dometrius, N. C. (1992) Social Statistics Using SPSS. Nueva York,
HarperCoJlins.
Escrito pri.ncipa lmente para los no grad uados, el libro usa las
primeras versiones de los SPSS, así como el SPSS Release 4. El
texto comienza con un capítulo introdu cto rio sobre la natura leza
de la ciencia; los capítulos sigui entes examin an la definición de las
preguntas de la investigación, la definición y medición de varia-
bles, la recolección de datos, la selección de los estudios de caso, el
uso de los SPSS, la entrada de datos, la cod ifi cación de datos y
fuentes, la inferencia de conclusio nes, la eva luación de hipótesis,
18s pruebas t, el análisis de variancia y la correlación.
Erickson, B. H . y Nosanchuk , T. A. (1992) Understanding Data,
segu nd a edición. Buckingham , üpen Univers ity Press.
Diseñado para sociólogos y estudiantes que les tienen "miedo a los
números", el texto presenta un a serie de técnicas útiles que van
desde la estadística básica hasta el análisis de vari ancia. Al fin al
de cada capítulo hay una "ta rea para el hoga r". El libro se divide en
cuatro secciones: "Análi sis exploratorio di scont.inuo", "De la explo-
ración a la confirmación", "El a nális is de la Y a la X" y "Usar dos
variables independie ntes".
Everitt, B. y Hay D. (1992) TalkiTlg about Statistics; A Psychologist's
Guide to Data Analysis. Londres, Edward Arnold.
El texto fue concebido para los psicólogos que estudiaron estadís-
tica cuando cursaban la ca rrera, y pon e el acento en las conexiones
entre el diseño de la investigación y el análisis. Se lo ha escrito en
fonna de diálogo para superar los problemas de comunicació n
entre el psicólogo y el est adísti co. "Frances", la psicóloga, formula
las preguntas y "Sydney", el estadístico, procura responderlas. Los
contenidos comprenden discusiones sobre la ve racidad y parcia li -
dad del observador , las pruebas U de Ma nn -Whitney, las pruebas
1'2 de Hotelling y anális is multi va riabl es.
Feldman, M. S. (1994 ) Strategies (or Interpreting Qualitatiue Data .
Londres, Sage.
El texto presenta cuatro estrategias par a ana li zar los datos cuali-
tativos: la etnometodología. la semi ótica, la dramaturgia y la
desconstrucción. Cada un a de ellas se a plica a un conjunto de datos
y se presentan los diferentes resultados .
Glaser, B. y Strauss, A. L. (967) The Diseoue')' ofGrounded Theory.
Chicago, Aldine.
 Se trata de un texto clás ico en la literatura del análisis cualitativo,
in spirado en Jos "gurúes" de la "teoría fu nd ada en los datos~,
Explica en deta lle los pasos analíticos que deben seguir los inves-
tigadores que desean aplicar este enfoqu e,
Hinton, p , R. (1995) Statistics Explained: A Guide for Social Scien«
Students. Londres, Routledge.
Escrito para estudiantes de psicología y de otms ciencias sociales,
el texto introduce a l lector en los principios del anális is estadístico.
Los contenidos son: estadís tica descriptiva, demostración de hi pó-
tes is, muestreo, significación, variancia, aná lis is de variancia,
prueba de ji cuadrarlo y uso de programas de estadística en los
ordenadores. Incluye un apéndi ce de tablas estadísticas.
Holl way, W . (1989) Subjectivity and Method in Psychology: Gender,
Meanillg and Science. Londres, Sage.
Basado en la tesis doctoral de Hollway, el texto defi ne el concepto
de s u~j e ti v idad en re lación con el examen de las diferencias
sexuales en la investigación psicológica. Destaca los métodos por
los cuales se construye el conocimiento en psicología, pa rtiendo de
una perspectiva feminista.
Howell, D. C. (1992) Statistical Methods {or Psychology, tercera
l edición. Belmont, California, Duxbury.
El texto no supone conocim ientos previos de es tadística y subraya
la importancia de com prenderl a valiéndose de ejemplos y ejerci-
cios. Consta de 18 capítulos que a barcan desde la di scusión de loa
conceptos básicos hasta el análisis lineal y no paramétrico y la libre
di stribución de las pruebas estadísticas. Incluye un glosario de
símbolos importantes y 15 apéndices de ta blas estadísticas y
conjuntos de datos.
Josselson, R. y Lei bli ch , A. (comps.) (1995 ) l nterpreting Experience:
The Narrative Study o{ Lives. Newbury Park, California, Sage.
El anál isis narrativo constituye el marco de este volumen y se lo
aplica a la biografía de la car rera.
Judge, G. (1990) Quantitative Analysis {or Economics alld Business
Using Lotas 1-2-3. Nueva York, Harvester Wheatsh ea f.
Escrito especialmente para los estudiantes de economía y admiflis..
t ración de empresas, el texto expli ca el uso de las planillas de
cálculo del programa Lotus 1·2-3 para facilitar el análisis cuantita-
tivo. El texto da consejos sob re cómo cargar el Lotus 1·2·3 y le ofrece
al lector un conjunto de cálculos que incluyen las series cronológi-
cas económicas y los anális is de regresión simple y múltiple.
Kelle, U. (com p.) (1995) Computer Aided Qualitative Data A'lalysu.
Londres, Sage.
Una compilación de ensayos donde se discute el papel desempeila·
do por el ordenador en la constru cción del aná lisis y de la teo ría.
Keren, G. y Lewis, C. (comps.) (1993) A Handbook for Data Analysis ..
in the Behavioural S ciences: Methodological lssues. Hillsdale,
Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
El texto comprend e una colección de trabajos qu e se ocupan del
análisis estadístico en ps icología. El interés recae tanto en la
comprens ión y en la creatividad respecto del uso de la estadística
como en la competenci a técnica. Los veinte capitu las se dividen en
cuatro partes: "Modelos y mediciones"; "Cuestiones metodológicas",
"Estadística intuitiva" y"Demostración de hipótesis, pode.r y efecto
del tamaño". En los capítulos se a nali zan las "consecuencias de los
prejuicios en la hipótesis de nulidad" y el "s uperyó, el yo y el
inconsciente en el razona miento estadístico".
Langford, D. (1994) Analysing Talk: lll uestigating Verbal lnteraction
in English . Basingstoke, Macmillan.
El texto, una introducción a la estructu ra de la conversación, se
vale de una seri e de ejercicios para a pun talar la co mprensión del
lector. Entre los temaS figuran las pautas de las actividades
del habl a, la distribu ción de turnos para toma r la pa labra , la
organización y los patrones de la conversación y la conversación
transcripta.
Leary, M. R. (1991) lntroduction to Behaviou.ral Research Methods.
Belmont, California, Wadsworlh.
El propósito del libro es presentar los enfoques cuantitativos de
una manera "inteligible". Basándose en la li teratura psicológica, el
texto se ocupa del análi sis de variabilidad , la medición, la descrip-
ción y presentación de los datos , el muestreo, la correlac ión, los
diseños experimentales y cuasi ex p e rim e nta l e~, el aná lisis, la ética
y la difusión. Ofrece ejemplos, ejercicios, términos clave y pl'egu n·
tas de reca pitulación. Los a pén dices proporcionan tablas estadís-
ticas y fórm ulas de cálculo para el aná li sis de variancia.
Lewis.Beck, M. A. (comp.) (1993) Experimental Desfgn and Melhods.
Londres, Sage.
El texto es el tercervoluruen de la seri e l nternational Handbook o{
Qualitatiue Applications in the S ocial Sciences y constituye una
introducción a los enfoques experimentales. Se an ali zan cuestio·
nes relativas a l di seño y al análi sis, y se pone el acento en el enfoque
cuantitativo.
Lewis-Beck, M. A. (comp.) (1993) Basie Statistics . Londres, Sage.
Este libro introdu ctori o consta de ci nco partes: "Tendencia central
y variabilidad", "Interpretación de las pruebas de signifi cación",
 "Análi sis de los datos nominales", "Análisis de los datos ordinales-
y " Medidas de asociación".
Lewis- Beck, M. A. (comp.) (1993) RegressionAnalysis. Londres, Sage.
El texto está dirigido a quienes se interesan por las técnicas del
análi sis de regresión. Consta de cinco capítulos, cada uno de'"
cuales presenta un nivel de com pl ejidad mayor que el anterior.
Marsh, C. (1988) Exploring Data: An Introduction toDataAnolysisfor
Social Sciences. Cambridge, Polity.
Se t rata de un texto general cuyos numeros,Os ejercicios yejemp)OI
permiten deducir el análisis estadístico. Preguntas tales como-¿El
Acta del Salario Equitativo dio resultado?" y "¿El costo de vida de
quien?" permiten traer a primer plano temas de relevancia. Se
estructuró usando como marco conceptual el "número de varia-
bles". El contenido se divide en tres secciones referidas 8 las
variables ún icas, a la relación entre dos variables y a la introduc-
ción de una tercera variab le.
Mayer, K. U. y Turna, N. B. (comps.) (1990) Event HistoryAnalysisin
Life Course Research. Madiso n, Un iversity of Wisconsin Press.
Estos escritos , presentados en un co ngreso internacional, se cen-
tran en los distintos enfoques del análisis de los hechos históricos
y ponen el énfasis en los métodos estadísti cos. El libro consta de
tl·es seccion es: "Hi storias del em pleo y ca rreras profesionales·;
"M igración, fertilidad y ma trimonio" y "Cuestiones metodológicas-o
Miles, M. B. Y Huberman , A. M . (1994) Qualitati ue Data Analysis: An
Exponded Sourcebook . Londres, Sage.
Con más de 300 páginas que ofrecen técnicas, ideas y referencias
bibliográficas, el texto fue escrito para los investigadores de to-
dos los niveles y campos de la investigación social. Los contenidOl
provienen de las indagaciones bibliográficas realizadas mediante
una muestra multiplicadora con investigadores a quienes se lee
pidió ejemplos específicos de sus trabajos.
PerseH, C. H. y Maise l, R. (1995 ) How Sampling Work •. Londres, Pino
Forge.
Este texto introductor io al muestreo y las inferencias estadísticos
se propone no tener un enfoqu e matemático.
Pilcher, D. M. 1990. Data Analysis for the Helping Professions: A
Practical Cuide. Newbury Park, California, Sage.
El libro está dirigido a los estudi antes no graduados, a los que
cursa n la maestría y a los profesionales de los servicios de enferme-
ría, educación y asistencia socia l. El énfasis recae en la presenta-
ción de los procedimientos estadísticos de investigación. Los capi·
tulos preliminares exam.inaD los propósitos y usos del análisis
·...
estadístico dentro del contexto de la estimación y comprensión del
lugar ocupado por la estadística en la investigación socia l y de la
conducta.
Plewis, 1. (1985) Analysing Change: Measurement a.nd Expla.notion
U,ing Longitudinal Data . Chichester, Joho Wil ey.
Utilizando ejemplos de diversos contextos tal es como la educación,
la psicología, la sociología, las ciencias políticas y la política socia l,
el libro describe el usode la estadística en e l análi sis de los distintos
tipos de datos referentes al cambio. El texto, diseñado para quienes
tiene conocimientos elementales de estadística y matemática, se
ocupa del examen del concepto de cambio, de los métodos para
medirlo, de los modelos para describir y evaluar el cambio, de los
modelos causales, de transición y de duración.
Porkess, R. (1988) Dicti.onary of Statistics. Londres, Collins.
Como el título lo sugiere, se trata de una guía de la A a la Z. Incluye
apéndices de tablas , símbolos y fórmulas estadísticas.
Psathas, G. (1994) ConversationAnalysis: The Study ofTalk-in- l nter-
oction. Londres, Sage.
El texto bosqueja los procedimientos y potencialidades del análisis
de la conversación.
Roae, D. Y Sullivan, O. (1993) lntroducing Data Analysis for Social
&ientists. Buckingham, üpen University Press.
Destinado a los estudiantes que hacen sus primer as armas en
la investigación dentro de la geografía, las ciencias políticas, la
lIOciología, la política social, la administración y la psicología so-
cial, el texto presenta las técnicas del aná li sis de los datos cuanti-
tativos y la introducción al uso de los ordenadores y de los
programas SPSS/PC+. Consta de cinco partes: "La lógica y el
lenguaje de la investigación social"; "Desde la recolección de daLas
basta el ordenador"; "El an áli sis descriptivo de datos en la inves-
tigación social"; "Análisi!3 inferencial de datos en la investigación
mal" e "Introducción al análisis multivariabl e".
Raeenthal, T. (1984) Meta-analytic Procedures for Social Research.
Beverly HiIls, California.
El libro bosqueja los procesos inherentes a l meLaanálisis y supone
cierto grado de conocimientos estadísticos y matemáticos por parte
del lector. Los contenidos comprenden la co mparación y co mbin a-
ción de los resultados de la investi gación, la combinación de
probabilidades y la evalu ación de los procedimientos metaan alíti-
coa y de los resultados.
Solomon R., Y Winch , C. (1994) Calculatingand Computing forSociaJ
S cience aml Arts Students: An Introductory Cuide. Buckingham,
Open University Press ).
La primera parte del texto correspond e a un nivel aritmético básico
(fracciones, multiplicación, división) y conduce a l lector a través de
los modos, las medianas, las medias, la regresión y las pruebas t.
La segu nda parte analiza la terminología asoc iada con la compu·
tación (RAM, W1MP, virus) y examina el procesamiento de pala·
bras, el em pleo de planillas de cá lculo, de bases de datos y el uso del
ordenador pa ra faci litar el aná lis is.
reseña más de veinte progra mas y ofrece una guía para elegir su
ordenador de acu erdo con los planes potenciales de investigación.
Wolcott, H. F. (1994) Tra nsforming Qualilati ue Data: Descriptioll,
Analysis and Inlerpretation. Londres, Sage.
Utilizando ejemplos de s u propio trabajo, Wolcott conduce a l lector
a través de los procesos de descr ipción , anál isis e interpretación.
Wonnacott, T. H . and Wonn acott, R. J . (1990) In troductory Statistics
~
(or Business and Economics , cuarta edición. Nueva York , J oh n
Wiley . ..O
O-

Strauss, A. L. (1987) Qualitative Analysis for S ocial S cientists.

El texto, que utiliza ejemplos de la investigación en el á mbi to
empresario y en el de la economía, se divide en ci nco partes:
...
Cambridge, Ca mbridge University Press. "Cálculo de probabilidades y Estadística básica"; "La inferencia de
El libro es una vers ión actualizada del anális is de la "teoría las medias y las proporciones"; "La regres ión relacionada con dos
fund ada en los datos", y sus capítulos, centrados en clases tutoriales, O más variables"; "Los temas de la clásica inferenci a bayesiana" y
ilustran los procesos involu crados en dicho a nális is. Según el "Temas especiales para las empresas y la econo mía". El texto
autor, un elemento fund a mental del a ná lisis de la "teoría fundada proporciona ejemplos a fin de facilitar al lector la a plicación de los
en los datos" es la pregun ta (que deberían formularse permanen· principios elaborados en el texto.
temente los in vestigadores): ...¿C uál es la principal hi storia aquí?".
Tra ub, R. E. (l994) Reliability for lhe Social Sciences: Theory and
Application . Thousand Oaks, California, Sage.
El texto, interesado en establecer los princi pios de la teoría de la
fi abilidad, indica los métodos que permiten perfeccionar la medio
ción. También tie ne por objeto faci litar la comprens ión de los
errores vincu lados con la medición y la observación y las consi·
guientes impli caciones par a la producción de datos cuantitativos.
Al final de cada capítu lo hay una se rie de preguntas que el lector
debe responder.
Wasserman, S. y Ga las kiewicz, J . (compsJ (1995)Aduances in Social
Network Analysis: R esearch in Social and Behauioural S ciences.
Londres, Sage.
El texto es muy útil para quienes se interesan en los métodos que
permiten exa minar las redes social es, pues se centra en la
aplicabilidad del análi sis de la red social y en los contextos
específicos dond e es posible estudiarla. Por ejemplo, las relaciones
entre institu ciones, la propa gación de la en ferm edad en la
epid emiología y la influ encia social.
Weitzman, E. A. Y Miles, M. B. (1995 ) Computer Programs for
Qualitatiue Data A nalysis. Thousand Oaks, Californ ia, Sage.
Los a utores pregu nta n: "¿Desea usar , ampliar y actualizar los
programas de computación para el análisis de los datos cualita·
tivos?". E n ese caso, este texto fue diseñado para usted . El libro
 8
Redactar e l trabajo

Introducción
La investigación que no se registra por escri to tiene corto
alcance. Hay, por cierto, otras form as de trans mi tir lo in vestiga-
do y sus hallazgos, especialmente por medio de la presentación
oral, pero la escritura sigue siendo de capital importancia en la
mayoría de las áreas de investigación. El inform e de investiga-
ción, la tesis o la disertación , e l a r tícu lo de rev ista, el texto
académico y la pon encia para un congreso son los principales
medios por los cuales los investigado res se comunican entre sí y
con otras partes inter esadas a través del tie mpo y del espacio. El
nipidodesarrollo de las nuevas tecnologías de la ¡nfo lAmación y la
computación cambiaron la velocid ad y el alcan ce d e las co m uni-
caciones, pero no alteraron la releva ncia de la escri tura como
medio de comunicación.
Hay, pues, algo contradictori o e incluso para dójico en el
,hechode que ta ntos investigadores, principiantes y experimenta-
dos, se muestren reacios o temerosos a la hora de volcar sus ideas
en el papeL Ello es comprensible en el caso de los investigado-
. na noveles que ignoran lo qu e se esper a de e llos o quiénes se rán
lU8 lectores; pero que el mismo fenómeno a pa rezca en investi-
pdores con años de experiencia indicaría un disgu sto por e l he-
ebodeescribir, sin duda debido en parte a la preferencia por otros
upectos de la investigación , y en parte a la falta de co nfia n za en
las propias aptitudes.
Escribir no es s610 un elemen to fundamental sino perm anen-
te del proceso de investigación qu e debe comenzar a penas inicia-
do e) proyecto y continu a r hasta su conclusión e incluso más allá.
De modo que no se deje engaña r : a unqu e este sea el penúltimo
capítulo, la redacción comienza a pen as empieza a pensar y a leer
con miras a s u investigación.
El propósito d e es te capítulo es ayudarlo a esc ribir desde el
principio y con regul aridad. E so le pe rmitir á di scernir las habili-
dades y problemas inherentes a la escr itur a de la inves tigación y
tener confianza en sí mis mo cuando deba enfrentar las dificulta-
des más co munes que pla ntea la escritura.
El ca pítulo consta de las siguientes secciones:
• Borradores y nuevas versiones: cómo m ejorar su es-
critura.
• Cómo desarrollar e l argumento: la organización y
estructura de s u escrito .
• Cómo hacer una crítica: colocar s u trabajo dentro del
contexto de otros tr abajos.
• ¿Para qui é n escribo?: esc ribir apropiadamente para su
público.
• Gramática, puntuación y ortografía: s ugerencias y
co nseJos.
• Uso d e tablas, diagramas y otras ilustraciones: cuán-
do co rresponde o no utili za rlos.
• Pánico: las preocupacion es h abituales qu e s uscita toda
redacción.
Borradores y nuevas versiones
El si mple hecho de mecanografiar revela en parte toda la
fi losofía del informe de investigación. En esta filosofía las
pa labras clave son: organización, disciplina y convenciones ...
En mi experi encia, los estudiantes tienden a aplicar a sus textol
científicos actit udes y metas provenientes del ámbito de la
escritu ra creativa qu e no se adecuan a la investigación ... La
organización es necesaria para di stribuir el tiempo y los esfuer·
zas de un modo eficaz y presentar un trabajo cuya estructura
intern a sea equilibrada y sólida y cuyo argumento se desenvuel-
va lógicamen te. La disciplina permite emprender laardua labor
de exami na r y asimilar cabalmente los libros clave en la materia
y sólo entonces agregar los propios comenta rios. Las convencio-
nes son vitales en un contexto dond e no se escribe para sí mismo
sino para un público crítico.
(Berry, 1994, p. 2·3\
Me percaté de que esta ba tratando de que mi s ideas fueran
"correctas" a fin de pod er expresa rl as con seguridad, sin expo-
nerme a la crítica ni tampoco a elogios inmerecidos. Desesperé
de poder lograrlo, especia lmente por lo espinoso de ciertas
preguntas (¿los hombres y las mujer es son en verdad iguales o
diferentes?) y por la varied ad de posiciones radicales y compro-
metidas que habían asumido los teóricos en esa área. Envidié a
los realizadores de filmes como Thelma y Loltise, capaces de
presentar una exploración multi facética de los problemas rela-
cionados con el género, pero s in segui r los minuciosos pasos del
debate académico. Felizmente, me desperté un a mañ ana con la
certidumbre de que jam ás lo haría bien, que empeñ arm e en
lograrlo no era sino una pérdida de energía, que esa era m i
"verdad" y por lo tanto debía serie fiel y perm iti rme una buena
dosis de flexibilidad y libertad en mi s exp loraciones.
(Mal"s hall, 1995, pp. 28-9)
Usted debería redacta r la in vesti gación desde las etapas
iniciales y convertir la escritu ra e n una activida d regular y per-
manente. En la mayor ía d e los casos el proceso es cíc lico y
reiterativo: se redacta un a secció n o un capít ulo, se pasa a otr a
actividad y luego se vuelve a la ver sión original y se la reescribe
ana o más veces. A medida que la investigació n cobra forma, las
secciones posteriores afectan a las prev ias y entonces es preciso
realizar ciertas modificaciones, de ahí la necesidad de reescribir
el trabajo. Por otro la do, el progreso de la investigación signi1i ca
más lecturas , descubrir m ás cosas y cambiar de opinión e n
algunos aspectos.
Luego, las dos habilidades clave son: sa ber cuá ndo corres-
ponde reescribir una parte (o el total) del informe o de la tesis, y
cuándo ha escrito ya lo s uficiente.
La redacción , como otros aspectos de la investigación, form a
parte de un conjunto de habilidades prácti cas que se van perfec-
cionando a través de la experiencia.
lA importancia de discernir si ya ha h echo bastante consti·
el tema del próximo capítulo: "Concluir la investiga-
•
 Cóm o recon oce r las d ilacion es y q u é h acer al r esp ecto
Pero ¿qué pasa cua ndo no se sabe qué tema escoger, de qué
manera desa rroll a rlo o s implemente no se tiene ganas de escri·
bir? Todos nos he mos se ntado alguna vez frente a una hoja o a
una pantalla e n blanco sin una sola idea en la cabeza. Usted
puede est a r sufri endo a lguna de las formas de dilación regi stra·
das en el Rec uadro 101 , u otras versiones que no mencionamos.
En tal caso la sugerencia de qu e escriba cualquier cosa, peró que
lo haga ya, puede resulta rl e trivial y remanida. Busque consuelo
y ayud a en el Recuadro 102, donde ofrecernos s uge re ncias prác-
ticas pa ra supera r las dil aciones.
Al margen de los motivos para demorar la tarea, lo aconseja-
ble es aboca rse a cualquier trabajo que lo lleve a escribir algo,
preferentemente a lgo úti L No es probable que lo que escriba tenga
las características de un producto terminado, por m uy diestro que
sea usted en reda cta r trabajos de investigación. El punto es
escribir lo más regularmente que pueda y luego trabajar partien·
do de esos mate ri a les. Aunque no faltarán los a ltibajos, las cosas
le res ultará n más fáci les a medida que avance.
Recuadro 101 : Veinte fo rmas de d il ación
1. Simplemente no puedo comenzar.
2. Hay que escribir demasiadas palabras.
3. Hay pocas pala bras con las cuales jugar.
4. Nunca escribí una tesis académica.
5. Nunca presenté un informe por escrito sobre mi trabajo.
6. Lo haré mañana .
7. No tengo ganas.
8. Preferiría nadar.
9. Hay demasiado ru ido y no puedo concentrarme.
10. No sé tipiar.
11. El procesador de texto se rompió.
12. Ya se ha dicho lodo sobre el tema.
13. ¿Qué sentido tie ne?
14. Tendría que limpiar el ho rno.
15. Es demasiado difícil .
16. No soy bueno para escribir.
17. Sólo tengo media ho ra .
18. Ojalá no me hubiera metid o en este lío.
19. No me sien to muy bien.
20. Los niños regresarán de un momento a otro.
Recuadro 102: Ve inte sugere ncias pa ra supe ra r las d ilaciones
1. Tome notas de lo que ha leído.
2. Tome notas de las entrevistas que condu jo.
3. Tome notas de su última d iscusió n con el tutor o el director.
4. Bosqueje la página correspondiente al índice.
S. Escriba a máquina o ingrese en el procesado r de texto las referencias
bibliográficas o la bibliografía genera l.
6. Esboce la estructura de una sección o de un capítulo.
7. Mecanografíe las citas que utiliza rá.
8. Consigne los puntos a los que piensa referirse .
9. Impóngase la tarea de escribir un determinado número de palabras
por día, por semana o por mes.
10. Formule sus ideas en Val alta, grábelas y luego transcríbalas.
11. Escriba cualquier cosa, aunque s610 sea para llenar la página o la
pantalla .
12. Calcule cuántas pa labras dedicará a cada capítulo, sección, subsecciÓn .
13. Escriba hasta el límite de palabra s que se ha propuesto y después
corrija lo escrito.
14. Tómese un descanso, pero luego vuelva a la tarea .
lS . Piense en lo que hizo en otras oportunidades para superar las dilacio-
nes.
16. No se permita hacer otra cosa hasta que no haya escrito algo.
17. Asígnele a o tra persona la responsabilidad de revisar lo que escri be.
18. Hable del tema con alguien .
19. Trate de escribir en diferentes horas del día o en distintos días de la
semana.
20. Simplemente escriba algo.
La mayoría de los problemas y s ugerencias de los Recuadros
101 y 102 se tratan luego en el capítulo, sea directa o indirecta-
mente. En el resto de la sección se a nali zan tres de los problemas
más comunes que se presentan en la escrit.ura y reescritura del
informe o de la tesis.
Corre gir y r e organizar lo escri.to
Una vez que ha escrito a lgo -cualquier cosa- el proceso de
redacción se transform a , en parte, en un proceso de reescritura.
Por tanto, será preciso reescribi r par a:
• incorporar nuevos material es, ideas y pensamientosj
• reducir la extensión de lo escrito;
 • revisar las primer as secciones para que se a decuen a los
materiales recién in co rpor ados;
• modifica r la estructura de lo redactado;
• responder a las s uger encias qu e le han hecho s us lectores;
• quitar las repeticiones in advert.id as.
La reescritura es un hecho norma l y no significa que el
primer borrador sea inútil , s ino que el proceso d e redacción lleva
un tiempo durante el cual us ted hace lo posible para Que el
inform e o la tesis res ulten lo má s a propiados pos ibl e.
Los modernos procesadores de texto u ordena dores facilitan
enorm emente la reescritu r a, pues permiten el rápido acceso a las
partes Que se desea modifica r o actualizar , cambiar de s itio las
secciones, hacer enmiend as sencillas a lo largo del texto, verificar
s i la ortogra fía es correct.a y confeccion ar el ín dice de conte nidos
y el índice temático. Si no cuenta con un procesador de texto,
tendrá que hacerl o a mano y le ll evar á más tiempo.
Remítase a la sección "E l u so d e p r ocesador es d e texto,
ordenad ores" del capítulo 5.
Los investigadores principiantes se pregunta n a menudo
cuá ntas veces r eescribir el trabajo. Ello depend e en parte de las
preferencias y, en parte, de la extens ión de l proyecto tanto en
fun ción de las palabras co mo en función d el tiempo. Cuanto más
exte nso el proyecto, más r eescrit ura neces ita rá en ciert as etapas
y segura mente se beneficia rá con esos cambios. Para los proyec-
tos en pequeña escala, incl uyendo los que dura n menos de un año.
es mejor escribir primero todos los capítulos o secciones, aunque
no necesa riamente en forma secuencial, y luego hacer una única
correcc ión cas i al fin del proyecto. También es una buena idea
toma r nota, a medida que ava n za, de la clase de ca mbios que desea
efectuar en los primer os bo rradores y dónde introducirlos.
Reúnase con s u tutor, mentor o director antes de redactar la
versión final.
Escribir en la j u sta medida
Ya señalamos qu e la necesidad de red ucir la extensió n de lo
eecrito es una de las razones para r eescribir los primeros borra-
dores. Otra razón , mucho menos probable, es la d e am plia r el
trabajo.
No es fáci l redactar en la justa med ida. S u informe puede
tener limites específicos -un máximo y un mín imo de palabras o
pégina8-, ceñirse a una guía gene ra l, o bien no te ner ninguna @
piaen absoluto, en cuyo caso lo mejor es ponerse un límite y luego a
~.
averiguar la opinión de s us pos ibl es lector es. o
Hay dos aproximaciones básicas qu e pued en adoptarse para
-"biT dentro de determi nados límites:
• la aproximación planificada, dond e se bosqueja n con a l-
gün detal1e los contenidos d el informe o de la tes is, se as igna u n
IÚDiero determinado de pa la bras o páginas a cada s ubsección, y
DO se exceden esos límites;
• y la aproximación por "corteyquema" , en la cua l se redacta
el primer borrador si n nin gú n tipo de restr iccio nes res pecto del
Dúmero de palabras o pági nas y d espués se lo recor ta o am plía
JegÚn las necesida des.
Cualquiera sea la a proximación o la combin ación de pers pec-
tivas adoptadas , se rá preciso, además, echa r ma no de un a gam a
detécnicas sencillas a fin de que los borradores ini ciales alcancen,
en el proceso de reescritura, la extens ión a decuada.
Las cinco técni cas qu e a parecen en el Recuadro 103 s irven
para acortar la longi t ud del t rabajo y ev ita n el uso de métodos
lJ'tificiales y contraproducentes, tales como red uci r el tamaño de
las letras, aumentar la longitud de la página o agrega r materia les
.. los apéndices, fu er a de l texto propiamente dicho. Todos los
iDvestigadores deben corregir s u trabajo en a lg ún momento, e
ineluso reiteradas veces. En definitiv a, reducir el ti empo necesa-
riopara llegar al nudo del a rg umento no es s ino un a co rtes ía hacia
ellect.ory un medio de a segurarse una mayor cantidad de público.
Ampliar lo escrito no es, en cambio, un a activi dad tan común,
pero en ocasiones res ulta imprescindible cua ndo se da com ienzo
.. la Larea de transform a r los borradores en un informe o una tes is
abados; o bien en un a eta pa poste r ior, cua nd o el in vestigador,
el tutor o el director registran ciertos desequi librios u omi s iones
.. el trabajo. Es un error s uponer que los lecto res saben ta nto
 Recuadro 103: Cómo reducir lo escrito
1. Saque de sus oraciones las palabras innecesarias, las repeticiones, los
adjetivos calificativos e incluso cláusulas dentro de las oraciones.
2. Resuma dos o más oraciones o quizá párrafos enteros en una sola
oración.
3. Descarte las referencias bibliográficas y las citas que no son esencialH
para argumentar.
4. Cuando sea posible, reemplace las descripciones demasiado largas por
tablas o g ráficos.
5. Omita secciones enteras e incluso capítulos cuando no sean funda·
mentales para sus argumen tos.
como usted, de modo qu e a veces es inevitable agregar ciertoa
materiales explicativos. En el Recuadro 104 ofrecemos cinco
métodos para am pliar lo esc rito.
Recuadro 104: Cómo ampliar lo escrito
1. Busque más referencias bibl iográficas o citas sobre los temas acerca de
1 los cuales está escribiendo.
2. Transforme las o raciones individuales en párrafos a fin de desarrollar
el argumento.
3. Agregue nuevas secciones o capítulos con material pertinen te.
4. Incorpore los apéndices en el texto principa l.
5. Tómese más espacio para discutir sobre la metodología que utilizó, y
cómo la aplicó.
Manejar las interrupciones
Cuando comencé a escribir, prácticamente no había obstáculOl
en mi ca mino. La escritura era un a ocupación honorable e
inofensiva. El ruido de la pluma sobre el papel no turbaba la paz
de la famili a. No había demandas de la familia ... Usted s610tiene
que imaginarse a una muchacha en su dormitorio con una
pluma en la mano, si n hacer otra cosa que mover la pluma de
izquierda a derecha desde las diez de la ma ña na hasta la una
de la tarde.
(Woolf, 1995, pp. 1-21
Sin emba rgo, q ui zá no sea tan afor tunado. La mayoría de 1011
in ves tigadores, especialmente los q ue emprenden s us proyectos
en el lugar de trabajo y los que es tud ia n con dedicació n parcial,
tiene que apr ender a ma nejar las in terrupciones. Ello puede ser
muy irritante cuando se producen duran te el proceso de redacción ,
pues en esos momentos la necesidad d e paz y quietud es crucial.
La manera lógica de habérselas con el problema es ocuparse
de la escritura cuando y donde esté seguro de no ser in terrumpido.
Escriba a la hora del almuerzo, d espués del trabajo, cuando los
-
nidos están en la escuela O se han ido a la cama. H ágalo en su
estudio, en la biblioteca, en una habitación donde nad a lo pertur· il
be, o lejos del hogar y del empleo, de ser necesario.
Si estas sugerencias no son viables en s u caso, entonces '"
.!.
O
tendrá que escribir de un forma muy planificada. Es to es, p rogra·
marendetalle cuanto va a r ed actar de modo de hacerlo poco a poco
O Bubsección por subsección. Así, no perder á el hi lo cuando lo
interrumpan, o si lo pierd e, no le ll evará muc ho tiempo recobrarlo.
Cómo desarrollar un argumento
Organización
Redactar la investigaci ón, sea como un informe de t rabajo o
como uns tesis académica, requiere de habilida des y fo rmas de
organización específicas. El grado en que las use dependerá de la
lltensión y del alcance de s u proyecto.
Sin embargo, y desd e el punto de vista de la organización , el
informe o la tesis deben incluir, como mínimo:
1. Una introducción al comi enzo y un conj un to de concl us io·
nes al final. Estas pueden co mpl ementarse o qui zá reemplazarse
por un resumen y una serie de r ecomend aciones.
2. Secciones y capítulos pasibl es de se r di vidid os en s u bsec·
cianea y subcapítulos. Cada sección o capítulo tendrá s u propia
introducción y conclusi6n.
3. Referenci as a las publicaciones existe ntes sobre el tema
investigado, ilus tradas por citas se lectas. Es preciso incluir,
probablemente al final del informe o de la tesis y bajo la forma de
bibliografia, la lista de los materiales a los que se hi zo referencia.
Además, el informe o la t esis puede incluir:
4. Tablas, diagramas, cuad r os y otras ilus traciones (este
61timo punto se analiza más a dela nte).
 5. Secciones pre limin a res ta les como el prefacio, el extracto,
la dedica toria , los agradecimientos; y secciones complementarias
en forma de a péndices.
El uso de las secciones preliminares y de los apéndices_
ana li za en la sección "Elementos complementario. ,. del
capítulo 9.
Argumento
Los elementos rela tivos a la organización constituyen, por
así deci rl o, el esqu eleto de todo informe o tesis. Para ensambl.arl08
y hacer con ellos un a rgumento fructifero y eficaz se r eqUieren
cuatro cosas:
• un contexto;
• uno o más tem as;
• a lgún orde na mi en to;
• conexiones.
Remítase a la sección "Centrar el proyecto" d el capítulo 2,
donde se analizan cuestiones relacionadas con la primera
etapa de] proceso de investigación.
El contexto del inform e o d e la tesis -y del proyecto de
investigación en su conju nto- cons is te en una comprensión más
globa l del á rea de in vestigación. Esta comprens ión opera en
ciertos nive les:
• en fu nció n de los elementos bás icos de s u disciplina: por
ejemplo, si usted es sociólogo el con texto será la sociología y loa
esc ritos sociológicos;
• en fun ción d el ca mpo de estudio: por ejemplo , la sociología
de la fa mili a, la eco nomía del transporte, un a d etermin ada polí-
tica educacion al ;
• en función de la metodologia empl eada: por ej emplo, en-
cuestas basadas en cuestionarios o la observación parti cipante.
Su informe o s u tes is tal vez no se refiera a todos estos niveles.
pero si va a proporcion a r una buena contextuaJi zación a 101
led.ores, entonces tendrá qu e hace r a lguna referen cia al menos a
doe de ellos. Dicha contextua lización s uele formar parte d e las
primeras secciones o capítulos, y es probab le que se la mencione
hacia el final.
Los temas del informe o de la tesis son los problemas,
conceptos o preguntas clave qu e a s u juicio res ul ta n in teresantes
Jpertinentes. Dan form a a la investigación emprendida, de modo
que aparecen ya en el examen con textua l, y a la vez s irven pa ra
IItructur8r el aná lisis y los ha ll azgos. En s um a, so n los as pectos
del campo de estudio o disci plina a los cua les contribuye s u
investigación, y pueden incluir, por eje mplo, la teoría del desarro-
1Io,las relaciones laboral es entre los sexos, la estru ctura espacia l
de la ciudad, la eficacia de las di s tintas form as de en t r enamien to
laboral y las med id as de la masa monetaria.
Los temas se suelen incorporar desd e el principio, forma n
parte del contexto y constituyen el hilo condu ctor qu e atraviesa y
une las distintas partes del anális is principa l. Buena parte de las
leCCiones finales están d edicad as a refl exiona r sobre aquello que
la investigación aportó a dichos temas y cómo podrían ex plorarse
enprofundidad en el futuro . El Ejercicio 51 se d iseñó para ayudar-
lo a identificar tanto el contexto como los temas.
Qertkio 51 : El contexto y los temas
Anote 105 temas y e l contexto del informe o de la tesis. Si el contexto es
complejo o tiene varios temas, dibuje un diagrama o gráfico para aclarar las
conexiones implícitas. ¿Qué le sugiere todo el lo respecto de la organización y el
.-gurnento de su escrito?
El ordenamiento del informe o de la tesis se relaciona con la
disposición del a rgumento en et a pas y cómo se lo frag men ta en
partes para que el lector pueda manejarlo. Ya indi camos a lgunos
upectos de ese ordenamiento cuando nos referimos al uso de las
-oones correspondientes a la in t rodu cción y a la conclus ión, y
euando sugerimos la conveniencia de un a co ntextua li zación al
eomienzo y de un análisis y una reflexión posteriores. En la
1icaiente subsección d amos otras s uger encias sobre la co nfi gura-
eI6n de un informe o una tes is típicamen te académicos.
Las conexiones ayudan a l lector a e ncontra r su ca mino a
través del informe o d e la tesis. Pueden to ma r la fo rm a de
Nferencias sistemá ti cas a los temas qu e ya id entificó, o ponerse
 de manifiesto a través de las referencias cruzadas entre los
, capítu los, secciones o pági nas. El objetivo de las conexiones ea
prese ntar un todo coherente al lector, a l margen de cómo se
organice o estructure la tesis. Cuando se lo hace con eficacia, el
lector debería ser capaz de comprender rápidamente su trabajo.
cualquiera sea la página por la que dé co mi enzo a la lectu ra.
Cómo se presen ta un a tesis acad é mica o un informe
d e trabajo
La INTRODUCCIÓN Y el MltroDO pueden, en principio, redactarst
antes de real iza r el experimento, pues esas secciones hacen
referencia a un mate ri a l Que ya seleccionó de antemano. lAI
RESULTADOS Y la DISCUS iÓN no pueden escribi rse d e antemano, por
cuanto depend en críticamente del resultado del estudio.
Si n embargo, aunque el orden en que aparecen las seccionea
refl ej a básicamente esta secuencia cronológica ... no es aconseja-
ble redactarlas en ese orden, pues a lgunas secciones -como la
INTRODUCCiÓN y la DlSCUSIÓN- requie ren , para ser com pletadaa.
de más reflexión y esfue rzo que otras. En consecuencia, lo raz.o-
nable es ocuparse de esas secciones cuando se sienta más despe-
jado . Recue rde que la discus ión es la sección clave del informe;
es allí donde, al evaluar las implicaciones de sus hallazgos, se
destaca el valor de s us aportes al conocimiento científico.
(Harris , 1986, p. 211
Las tesis académicas y los informes de trabajo basados en
proyectos d e investigación e n pequeña escala pueden asumir
dive rsas forma s. En los Recuadros 105 y 106 se ofrecen a lgunaa
s ugere ncias e n función d e la organización y la estructura. Cabe
s ubrayar qu e dichas s u gerencias no son sino ej e mplos bastante
comunes. Las indicaciones relativas a los títulos de las secciones
o capítulos y a la proporción qu e corresponde a cada una de 181
partes respecto d e l todo s e ofrece n sólo como guías. Hay, por
cie rto , maneras má s interesantes e innovadoras de prese ntar UD
inform e o una tesis . Es probable que los casos individuales
difi e ran tanto en las prácticas d e la di sciplina a la que perteneceD
como e n los títulos y s ubtítulos que emplean. Sería excesiva mente
aburrido para los lectores s i todos los informes o la s tesis de-
in vestigación se atuvieran a una única mod a lid ad.
Comparado con la t es is académica, e l inform e de trabajo
tiende a se r más breve - de otro modo nadie lo leer ía- yacen-
Recuadro 105: Pos ibles formas de o rganizar un a tesis académica
Una tesis es algo más que el informe pasivo de la investigación y
generalmente implica la presentación de un argumen to o punto de
vista. En otras palabras, debe "decir" algo y estar apoyada por un
argumento bien fundamentado y por pruebas. Si usted desea ser
interesante y a la vez académicamente convince nte, tendrá que
plantear cuestiones que intriguen y despierten cu riosidad, además de
presentar los resultados. (Barnes, 1995, p. 100)
la estructura "clásica" de la tesis es la siguiente:
• índice o tabla de contenidos
• resumen
• introducción (el 10% de la s palabras o del espacio)
• revisión de los antecedentes (20%)
• plan y metodología de la investigación ( 10%)
• implementación del proyecto de la investigación (l 5%)
• presentación y análi sis de los datos ( 15%)
• comentario y crítica de los resultados o hallazgos (20%)
• resumen y conclusión (10% )
• referencias
• bibliografía
• apéndices.
los académicos dicen ... que disfrutan de las estruct uras innovadoras
que inventan los estudiantes, pero que también acogen con entusias-
mo el modelo clásico (ibid., p. 130).
, . /nfroducción: un bosquejo del área, problema o cuestión en estu-
dio, su alcance y sus objetivos (el l 0% de las palabras o del espacio)
2. Antecedentes: una descri pción crítica de los estudios existentes en
el área (20%)
1 Merado/ogro: un relato de cómo abordó el estud io y por qué
adoptó ese enfoque (15%)
4. Resultados: un informe de lo que descubrió (20%)
5. Discusión: el análisis críti co de sus hallazgos a la luz de otros trabajos
(20%)
6. Conclusión: un breve resumen de sus conclu siones (5%)
7. Referencias: una lista completa de todos los trabajos mencionados,
presentada conforme a un format o estándar. (Universidad de
Warwick, 1994, p. 21)
8ranesobre todo en las ap li caciones prácticas d e la investigación
_prend ida. La investigación rara vez se rea liza e n un m arco
laboral por la investigació n e n sí mi s m a. No o bstante, como e n e l
 Recuadro 106: Posibles formas de o rganizar un informe de t rabajo
Resumen: una sinopsis de la investigación de no má s de una página,
centrándose en las consecuencias prácticas (5%).
Metas y objetivos: según los especificó el investigador o el patrocinador
(5%).
Contexto: un examen de la institución y del trabajo que dicha institu-
ción realiza, y de las razones para llevar a cabo la investigación (30%).
Resultados: una descripción de cuanto descubrió en la investigación
(50%).
Recomendaciones: una lista de las acciones que deberían e mprender~
(10%).
Hay otros modelos para redactar informes de investigación ... El modelo
psicológico, en el cual se invierte el enfoq ue lógico. Las conclusiones y
recomendaciones aparecen en primer término (luego de la introduc-
ción) y los hallazgos se presentan después. Se trata de una modalidad
muy usada en lo que podríamos denominar informes po~ulare~ ~por
ejemplo, para los clientes de las empresas). Sus contenIdos tlplCOS
serían:
• portada,
• índice,
• objetivos del proyecto de investigación,
• métodos usados,
• conclusiones y recomendaciones,
• hallazgos,
• apéndices.
Este estilo es sencillo, claro y libre de tecnicismos y complicaciones
estadísticas. (Ben nett, 1983, pp . 188-9)
caso de la tesis académica, es probable que el grueso del informe
se dedique a l análi sis del contexto de la in vestigación y a 101
resultados descubiertos.
Cabe as imis mo , seña la r tres diferencias adiciona les. Pri·
me ro, el i~forme de trabajo no s uele incluir una sección bibli.
gráfica separada. Por lo genera l se mencionan pocas fuentes y
se las detalla en el texto mismo. Segundo, a men udo se lo presenta
en párrafos o secciones num eradas y no en capítulos. Te~cero.
puede contener un res um e n co n acciones a pone~ ~n prác~Jca. al
comienzo. A la lu z de estas sugerencias, e l EjerCICIO 52 10 JOVlta
a refl ex ionar so bre la organizació n de su informe o de su tesl.
académica.
Eferddo 52: Organizar e l argumento
luego de examinar las sugerencias de los Recuadros 104 Y , 06, haga un
sñfic:o donde muestre cómo se propone organizar sus argumentos, titular los
apitulos o secciones y resumir los contenidos. ¿Cuánto espacio le concedería
I CIda uno de los capítulos y secciones?
Cómo ha ce r una crítica
Los motivos más comunes que gobiernan la escritura acadé-
mica son los siguientes:
• COINCIDIR CON, AD HERIR A, DEFENDER o CONFIHl\IAR un punto de
vista particular.
• PROPONER un nuevo pun to de vista.
• ACEPTAR que el punto de vista ya existente tiene ciertos
méritos p ero que es preciso MOOI}-'[CARLO en algunos as pectos
importantes.
• REFORMULAR un pun to de vista ya existente o s u enunciado, de
modo que la nueva versión lo explique más ca balmente.
• D ESCARTAR el punto de vista o el trabajo de otra persona por
inadecuado, irrelevante, incoherente, o ape lando a otros crite-
rios igualmente válidos.
• RECHAZAR, REBATIR o IMPUGN AR el a rgum ento de otro investiga-
dor esgrimiendo otras formas de razonamiento.
• REcONCILlAR dos posturas aparentemente diversas apelando a
un principio "superior" o "más profundo".
• RETRACTARSE de un a postura asumida previamente teniendo
en cuenta nuevos argumentos o evidencias.
(Taylor, 1989, p. 67)
Aunque no se la explicite, la cr ítica siempre se ha ll a imp lícita
ID la escritura de la investigac ión. Dado que usted escribe dentro
del contexto de lo ya inves tigado y comprendido, s u investigac ión
• también una evaluación del t ra bajo y de las creencias de otros
autores. Tal es la esencia de la crítica: colocar su obra dentro del
_texto de la de otros; reconocer las deficiencias de esa obra, sea
la lUya o la de los demás, y continua r el deba te a fin de promover
8UeVos descubrimientos.
 Remítase a la sección del capítulo 4 "Una lectura apropta.
da", especialmente al Recuadro 44.
Criticar no significa ensañarse
Criticar la investigación y los escritos de los demás no
signifi ca menospreciarlos. Aunque en ciertos casos extremos
piense que una crítica d e esas car acterísticas se justifica, no
ganará nada con ello. Tampoco es r ecomen da bl e la aceptaciÓD
ciega de los datos, a rgumentos y conclusiones de otros sólo porque
fueron publicados o bi e n recibidos por el públi co. Aun los a utores
de más renombre se benefician con un a crítica negativa pero
mesurada y justa.
La crítica equi va le a una eva luac ión. L uego, ha de ser
cui dadosa , ponderada, justifi cada y, sobre todo, imparcial. Esto
ta mbi én sign ifi ca tambi én para usted el reconocimiento de que
puede cometer errores y puede cambiar de opinión con el tiempo.
Todo es pas ibl e de crítica: los pres upu estos, los argumentos, las
metodol ogías, la precisión de los d atos recolectados y la interpre.
tación de los datos . As imismo, pued e utilizar s u investigación
para eva lu a r críticame nte la de otros a utores con quienes no está.
de acuerdo.
Criticar significa participar, junto con per sonas que tal vez
no conoce, en un debate más amplio sobre la investigación. Esta
nun ca es perfecta y por tanto se pudo haber h echo de una manera
mejor o diferente. Así pues, a l unirse a l debate crítico usted
contribuirá, probablemente, a l perfeccion amiento de la investiga·
ción y de la comp ren s ión futur as.
Usar las fu entes
El n úcleo de la escritura crítica reside en el uso de las fuentes,
en la respuesta a las fu entes y en con signa.r por escrito todo ello.
En consecuencia, mucho dependerá de s u s lecturas, un tema del
que se ocupa el capítulo 4, "Lee r para investigar". Las fuentes
son algo más que todos los material es publicados y n o publicados
a los que tuvo acceso y estudi ó en el curso de l proyecto. También
incluyen las ideas su rgid as de la discusión con otros, los datos
recolectados y la in terpretación de esos datos.
Es recomendabl e valerse de esa divers idad de recursos en su
escritu ra cuando sea pertinente para el argumento qu e está
presentando, o bien para ilustr arlo . Así pues, se leccion ará las
filentes con el objeto de:
• Construir el contexto d e ·s u investigación, demostrando la
8listencia de una reflexión y un a práctica p revias en ese ám bi to;
• ejemplifi car y justificar la metodología ad op tada;
• complementar s u s h a ll azgos e interpretacio nes o comp a-
rarlos con otros.
Es probable que a lbergu e opiniones tan to negativas cuanto
positivas sobre esas fu en tes.
Establecer el argum e nto
Pero no se qued e empantanado en las fuentes. A un qu e su
objetivo sea proporcionar una si nops is bib liogr áfica, s u argumen-
to y su interpretación deben ocupar e l primer plano. Es prec iso
entonces controlar las fuentes y n o per mitir que estas lo conb"olen.
Usted es quien s umini s tra los resúmenes y enl aces , determin a e l
orden en que introdu cirá y comen tar á las fuentes, deci de cuánto
habrá de agregar y d e qué manera desarr ollará e l argum en to par a
BU investlgación.
Esto signifi ca establecer, desd e el principio, tanto su argu-
mento como su propia voz, mantenerse fie l a ellos pu es son el hilo
conductor que atraviesa s u tra bajo, y volver a evalua r los m ás
cabalmente en puntos r eleva n tes.
Retornar a la bibliografía
Así como es necesario vo lver a l argu mento, tam bi én es
común retorn ar, h acia el fin a l del informe o de la tesis, a la
discusión de las investigaciones y las inter pretaciones existe n-
n
tes. Habiendo introducido y examinado críticamente una se·
lección de esos materiales desd e el co m ienzo, pu ede entonces ~
o
relacionarlos con los hallazgos de su investigación un a vez pre- :r
sentados y di scutidos. Quizá prefiera reeva luar s us primeras •,
@
reflexiones y críticas en ese momento.
La crítica, a semejanza de la in vestigación , constituye, en
cmYunto, un proceso cíclico e iterativo. Como investigador, se
baIJa enton ces comprometido en una co ntinua ronda de eva lu acio-
nes y reeval u aciones.
¿Para quién escribo?
La "i nves tigación" es un proceso que se da a través de una
persona que actúa como medio; luego, el in ves tigador esté
siempre e inevitablemente presente en la inves tigación. Esto 81
así aunque no se lo ad mita de forma expresa, y la investigación
feminista debería mostrar a bierta mente la presencia del autor.
Parafraseando una co nsigna que estuvo en boga en el movimien-
to homosexual, los investigadores deben "hacer visibles" en sus
propios escritos.
(Stanley y Wise, 1983, p. 179)
La voz y el estilo
Cua ndo comienza a redactar su investigación tendrá que
enca rar desde un princi pio, explícita o implícitamente, dos cues-
tiones relacionadas entre sí: la voz y el estilo.
• El estilo se relaciona con la forma en que redacta la inves-
tigación, y puede esta r determin ado por los requerimientos del
destinatario, por sus preferencias o por una mezcla de ambascosaa.
• La voz ti ene que ver con la manera en que se expresa J
cuenta la hi storia de s u investigación . La "voz" se desarrolla a
medi da que se esc ribe y se investiga.
Hay una am plia gama de posibilida des y enfoques respecto
de la escritura, de modo que no es mala idea recurrir a algunOl
ejemplos que nos si rva n d e guía. En el Recuadro 109 se extracta
un a rtíc ulo dond e se co nt r aponen delibera damente dos formaa
di stintas de escribir. E n el Ejercicio 53 10 invita mos a reflexionar
sobre el mi s mo tema.
Una de las di stincion es clave qu e es preciso establece r aquí
es la con ven iencia d e usar, o bien la tercera persona (él, ella),
o bien la primer a (yo). El uso de la tercera persona, además de
ser más co mún , da la impres ión -justificada o no- de un ma-
yor di sta nci a miento y objetividad. La primera persona es más
inmed iata , perso na l y co mprometida y no ni ega la s ubjetividad
implícita. El empl eo de la primer a o t ercera perso na depende de
la di sciplina, de la estr ategia ge neral , de los propósitos y del
públ ico.
Qerddo 53: la voz y el estilo
Repare en las citas d el comienzo de la sección "Borradores y nuevas
wesIonesH.luego examine el resumen del artículo q ue aparece en el Recuadro
107.
Identifique las cuestiones que le llaman la atención en lo concerniente a:
!!.
-los estilos de escritura que le resul ten cómodos;
-et estilo apropiado para su público . S
o:r
~
Redacte de distintas maneras, con un pro pósito meramente exploratorio. O
AnIIice 105 hallazgos con su mentor, director o lutor.
Representar la realidad
No olvide que la r edacción es el proceso que permite da r
tOrma y mostrar una represe ntación de la rea lidad. En otras
palabras, usted cuenta una hi s tori a y neces ita co nocer las distin-
ta técnicas a las qu e pued e r ec urrir para re latarla como es
debido. Preguntarse constantem en te« ¿C uá l es la principal hi s-
toria aquí?" (Strauss, 1987 , p. 35), co n t ribuirá s in duda al
uálisis de los datos. Digamos que los perso naj es de la historia
lOIl los participantes y fu entes de la in vestigac ión, y Que es
&eeesario presentarlos y desarro ll arlos como se lo haría en una
.....Ia.
Esto no significa que s u investigación sea arbitr a ria , total-
mente subjetiva o un mero invento. Segura mente dedicó muchas
Jaorasa la recolección de datos, a eva lua r s u exactit ud y a in terpre-
tarlos. Pero sea cual fue re la m agni tud del t1'abajo empren did o, es
harto improbable que haya agotado el tema de la investigación. En
lUma, su información será par cia l e incompl eta y debería , por
tanto, percatarse de sus fu erzas y a la vez de s us fla quezas.
Diferentes d estinatar ios y convenciones
Losrequisitos relativos a la red acció n del proyecto impuestos
por su empleador o por el título académ ico se examinan en la
-aón "Cómo desarrollar e l argumento" del presente capítu-
lo. Si bien las convendones y es tilos requeridos por cada uno de
.tos enfoques son dife ren tes , guardan , no obstante, a lgun as
limilitudes. Como lo señalamos a lo largo del libro, es de s uma
Recuadro 107: Estilos de escritura importancia conocer y seguir las reglas y ex pectativas conce r·
nieotes a la redacción de su trabajo.
El artículo de Middleton (1 995) está escrito e n dos columnas. Se lo
estructuró deliberadame nte así pa ra indicar las relaciones en tre la teoría y La escritura segura y la escritura innovadora
la "real idad vivida" que puede ser generativa de la construcción teórica.
Es también una demostración de las técnicas posmodernas de escritura y Aunque se atenga a las reglas y ex pectativas, hay s iempre
una respuesta a ellas. Middleton (p. 8 7) dice: NS e trata de una escritura IItrategias de redacción más segu r as o m ás innovadoras que
experimen tal que transgrede la5 fo rma s académicas convencionales a fin otras, Encaso de duda , y s i es un investigador principiante que no
de mostrar su carácter de construida". He aquí un resumen del artículo.
E.n la columna de la izqu ierda, escrita a la manera académica tradicional,
..be a ciencia cierta qué reacción provoca rá s u escrito , lo mejor es
se extraen las implicaciones de "la teoría posmoderna que aboga por la adoptar una estrategia segura. Un investigado r más experimen -
aplicación de una pedagog ía feminista a los cursos de fo rmación docente" tadoque cree haber descubierto a lgo importante, o qui er e darse el
(ibid., p. 88). la de la de recha revela "la situación y circunstancias en que lujo de enfrentar un desafío extra o s implemente no encuentra
fue escri ta la colu mna de la izqu ierda" (ibid., p. 88). otro modo de redactar s us h a ll azgos, puede escribir s u investiga·
ción de una form a menos est ánda r y por lo ta nto má s innovadora
HACIA UNA PEDAGOC iA INTERRUPCION .;S
y arriesgada.
FEMI NISTA PARA LA ~:a el úllinlo dia del t rimestre d~ invierno. ~bft.· Porejemp]o, escribir en pri mer a pe rs ona , ta l vez en un estilo
no comienzan 189 Y3("cioo~8 de agooto . •:1 ..,1
FORM AC i ÓN DEL DOCEN1' ''~ invernal me hace ""illl~ a lrnvé_ deln v~nton. ele
la ofid na. Me iré temprano P cau y d...J .car' la autobiográfico; estructur ar un a sección o un capítulo de un modo
\.arde Ile""ribir mi propuelt a I!Ilro AERA. Quiero
Los trabajos y ensayos Bcadémicos se reOe"ionar 1IOb"'lla ~"p"ricnc.a. d~.er un. _ n o muy distinto del s ugerido en este lib ro; incluir poe mas o eleme n -
inicia n normobnellle tal CO til a Dorothy wra .c.d~nlica fenllms\.a. eKT1b.. acercR de Loo
Smith lo describió, rilmO/! y fragmentllcionu de nu~tm v,da 1....1 tos ficcional es en el informe o en la tesis; prese ntar el trabajo corno
Grmonlas. diSOl1andas e inlelTUlJCion ......
Suena el teléfono. Una Yozsi n alie n to Ille prq¡¡ll'
un diálogo o una obra teatra l. Todas estas estrategias pueden
a partir de una determ inada po. Ia, - Doo;tc ra NiddleLOn, ¿a notó el cambio de reth.
de la reun;on del com it~ admi n lRlru ;vo. q ...... ..
funcionar muy bien y esclarece r los e leme ntos y cuestiones
sición en el discurso, conside rado
como un proceso continuo de inter-
.... al iza r" aho ... a las nueve de l. "'. ........ ,.1
prim~ r d i.. de dase luego de la" vacacio .....r No.
representacionales implícitas e n la esc ritu ra de la in vestigación .
cambios formal mente organizados. nO lo ano~ ... La all"nda aparece en el eaentorio.
d~ .,ntn: una casead.a de papel .... Loo "",,'r~n ml
Esaconsejable, sin em ba rgo, h acer un sondeo preli minar entre los
Em~Ulmos partiendo de uno posi- bol" d e lona '1 bllllCO, bajo las pilu de sobm asesores o posibles lectores.
mar",~ CflrTldOII. la oopoa de 1/15 , natrucc_
ción dentro de un marco conceptual
espt.'Cifico que se identifica con la
para """",ntar l. ponenci.... Lo que en d efiniti va se desea ev ita r es e l rech azo de la tes is
I{jr,ra vn. U80 la orlCina pa ra lae""n tu .... acadfllll-
disci plina ... y en virtud de nues tro ~". Mob bie n ea e l I"gar donde """fe«iono kit
ouna fuerte reacción en con trario por la man era en qu e fu e escrita
entrenamiento y de lo que signifi ca memonmdOfl, 11>$ ....... de 11......... nionel. _nbo
c.rtu q"e respondl!fl a 1001 1Mb""" malTOflH ,presentad a. Nadi e quier e reescribir un trabajo de princip io a fin
realizar un trabajo profesional en Tambi"n H el sitio donde m~ reuno ton lo. ~II'
nuestra disciplina , oomenzn mas, des- d ia n lelO. Tntti d.. h.cerl a tan -lit",r ." coa'IG -eL para adaptarlo a un estilo m ás co nven cion a l o aceptable. Enton·
hopr". El hurucrátioo piso e.t.6 cubiert.o por una
de fuera de nosotros mis mOB, n loca- al fombl'll grunde de oolOTell tel"'nlO!!lM: rojo 6",110. ce& no corra riesgos, a m enos que se s ienta lo s ufi cientem ente libre
lizar la Ilroblemática organizada por dorado, ocre. ReIVO. J::n Un rincón bay un Vlt.JO
a rmario. Las paredel oolor eren'" e.t.6n oc:ult.. y sepa lo que h ace.
el discurso sociológico, psicológico e por bibliolecltM. Encima de lalO HUlnterlu rdl
hislórico (Smith. 1979, p. 14 6). b"'¡llII hay cuadl"'Oll. Un pó,¡ter de Qu .... nll.nd. "'."
b.tik de I{"nia. Ce",,, de la puerta, un booo<t~
h«ho por ud hija Kate hacealg un.... .....,. pa r."" La escritura no discriminatoria
El posmodemismo licne cada vez más proyl"'to de e"tudi ... """iolel . Ilippk .... colla ....
de cue nUlS. flores . pa ncar\.a8.
inf1ue ncitl de ntro du la teoria pedagó-
gica fem inista y rechaza lns ca tegorías Como mucbas docentes y e.critoras fcminlll .. de
hoy concu rrí a la universidad durante lo .uc.d.
Además de las reglas form a les, hoy se es pera que los autores
monolilicas en las que se apoyaban los de i96() y comencé a t rabajar (en mi calO. en l. procuren escribir de un a m anera n o di sc rimin atori a, a unqu e hay
feminismos anlerioreil: ~c1 individuo .,naeilnnta !IeCundaria ) a pri ncipiOll de 101 II~""
racionulmente autónolllo~ 11iberalis mo);
k len'". Eran t ;emp"" e n 1,,1 que abundab.".1
emp ino y las esperanzaa. Actuoln,ento, y en mI
quienes se oponen a esta ex pect a tiva gen eral (véase Recuadro
~ I o femenino esenci al ~ {feminis mo ra-
ca li dad de .-dUClldora en 1" déclldll de 1990. vetO.
mi hülO, .. 'ni."~ ludiante8"""v .. r.IÍ..... ,,n ~d~lw.
108), De no hacerlo así, ust ed se expone, como m ínimo, a ofen der
dica I1, y los gru pos sexuales diferencia- e n umo époc38ignadll por lo recH,6n ~nómlC& 1 • los lectores. E l em pleador o la institución puede n h aberl e
la de..,s peradón. Loo tipOl de r"nun Llln.o y la,
dos por clase del marxis mo. Las teorias
pos modem as se basan en el escepticis-
t.eorill8 ped~ca. prOfTtSil~. que ofnd~n pe>-
~ihilidade8 8 m. genemc,6n qu.~ pare..,.n Irrelto-
proporcionado una guía de esti lo. En caso de no h a be rlo h echo,
mo acen::' de lu posibilidud v conve- v. nt.,. o pintonKOil a n""",ni.mlNl,,11NI ",wd•• ,,·
teto de I...y. ¿Cómo podem.. n-oIOuaa, 1........
encontrará fuentes útil es en la ú lti ma sección de l ca pítulo.
niencia de intentar unB totalización a ntigu.llII y ya madu ... docen"" de lo. Mtu El principio bás ico es escri bir de una man er a que no d enigre
ni excluya a grupos con cretos por razones tan arbitrarias corn o el

Recuadro 108: Opiniones sobre la escritura no di scriminatoria
H
La lengua inglesa ca rece de un pronombre "unisex es decir, que se
,
aplique a ambos sexos. Usaremos entonces el pronombre masculino
de tercera persona ("él"), lo que no significa que pensemos que los
roles se vean constreñidos por e l sexo. En nuestros primeros borradores
usamos "él o e lla", pero descubrimos que e ntorpecía tanto la escritura
como la lectura. (Cos ley y l ury, 1987, p. 2)
En un plano, los argumentos en pro y en contra del lenguaje no sexista
son filosóficos o políticos: ¿deberíamos escribir de un modo que
desalentara el sexismo y fomentara el igualita rismo? Pe ro en otro
plano, el debate sobre el lenguaje no sexista puede ser examinado
empíricamen te ... algunos estudios mostraron que la utilización que
los escritores hagan de un lenguaje sexista o de uno neutro en lo
concerniente al género, influye realmente e n las conclusiones que
extraen los lectores. Para la mayoría de estos, el hombre, él y otros
pronombres mascul inos no son designaciones gené ri cas neutrales que
se refieren por igual a hombres y mujeres. (leary, 1991, pp. 290· 1)
sexo, la edad , la raza, la religión, la capacidad fisica y mental las ° mntt. S. YHay, D. (1992) Talking obout Statistics: APsychologist 's Cuide to Dota
tendencias sexuales.
¿Referencias o bibliografía?
Incl uir la bibliografía o sólo un conjunto de referencias
bibliográficas es otra de las cuestiones que debe rá enfrentar
cuando redacte su investigación. La diferencia puede ser mínima
en la práctica:
• El conjunto de referencias contiene detalles de todos los
libros, artículos, informes y otros tra bajos a los cua les se ha
referido directa men te en la tesis o en el informe.
• La bibliografía con tiene los detalles de todos los libros,
a rtículos, informes y otros trabajos pertinentes qu e ha co nsulta~o
duran te la investigación, a lgunos de los cua les pueden no mencIO-
narse directamente en el texto.
Usted Quizás ya optó por las referencias o por la bibliografia.
Pero las rt>stricciones con res pecto al espacio o a l número de
palabras pueden obligarlo a limi ta rse a las referenci as prin ci.p~.
les o a una bibliografía selecta. En otros casos, te ndrá que deCidir
por sí mismo cuá l es la estrategia más apropiada. Es improbable
y poco aconsejable, por razones de es pacio y de redundancia, que
quiera incluir referencias y a la vez una bibliogra fía genera l.
Sugerencia: Examine la carpeta o archivo de reglas y expec-
tativas y aténgase a las convenciones de su di sciplina o
iDstitución.
Cualquier a sea el cri terio utilizado, asegúrese de proporcio-
nar todos los detalles de los t rabajos a los que se ha referido, de
modo que los lectores puedan buscarlos y exa minarlos si así lo
desean. En el Ejercicio 54 lo invitarnos a poner a prueba su
práctica bibliográ fica.
ijercklo 54: ¿Qué errores aparecen en estas refe re ncia s bibliográficas?
¿Qué omisiones o errores encuentra usted en el lis tado de referencias
~iográfica s
que damos a conti nuación?
Molysis . Arnold .
Fairnaim y Winch (1991) Reoding, Writing ond Reosoning: A Cuide lor Students.
Buckingham, Open University Press.
Flelding, l. (1993) "Coding and Managing Data" en Cilbert (comp .) Researching
Social Lile. Londres, Sage.
FIay. B., Sull, P. y Tamahori, J. (1983) "Designing a Questionnaire for Polynesia n
and Pakeha Car Assembly Workers". En Sulmer, M. y Warwkk, D. (comps.),
pp. 167·72.
Fl'll'lcis, t. (1976) "Supervision and Examination of Higher Degree Students".
Bulletin 01 the Un;versity 01 Landan, pp. 3-6 .
Gah.on, M. (1988) "Structured Obse rva tion Techniques". En J. Keeves (comp.)
Educot ional Re!iearch, Methodo/ogy and Measurement: An International
Hondbook. Oxford, Pergamon, pp. 4 74-8 .
Para verifica r sus opiniones, eche un vistazo a la sección "Reg istrar las
H
leduras del capítulo 4, o bien a la lista de referencia s, al final del presente
-'n.
ea la sección "Registrar las lecturas" del capítulo 4,
lOpOCialmente el Recuadro 47.
 Ser cohe r e nte
Ante todo, y cualqu iera sea el público para el que está
escribiendo, es importante ser coh erente en cuan t o a l estilo y la
organización . Pasar de un estilo a otr o sólo sirve pa ra confundir
y por tanto no es aconseja ble, salvo en circunstancias excepcio-
na les y manejadas con gra n cuid ado. Por ejemplo, cua ndo redac-
t a un inform e en terce ra pe rso na y en un estilo mes urado no es
sensato emplear de pronto la pri mera pe rso na, a me nos que lo
haga en las secciones preli min ares ta les como prefacios y agra-
deci mientos que no forma n pa rte del contenido principal de su
t rabajo.
El empleo de las secciones preliminares se analiza en la
sección "Elementos complementarios" del capítulo 9.
Gramática, puntuación y ortografía
Muchos investigadores, incluso los m ás experimentados.
tienen dificul tades con la gr amática, la pu nt u ación y la ortogra-
fía cuando redactan sus informes. Ello no es insóli to ni debe ser
motivo de ve rgüenza. No todos recibimos un a edu cación inicial
lo suficientemente buena, o puede que en ese enton ces nos
interesaran otros as un tos. Ta mpoco hay que olvida r que para
algunos investigadores el castella no no es su lengua materna.
No obstante, si usted redacta s u investigación pa ra que la
evalúen y, sobre todo, si h a pe nsado en pu blica rla, el uso de una
gramática, una puntuación y una ortografía "cor rectas" se vuel-
ve un requisito indispensable. Los errores de ese t ipo empaña-
rán su aptitud para transmitir las ideas de un a forma compren-
sible, y es probable que los lectores se irriten , se di viertan a su
costa o se harte n.
Dada la índole de nu estro libro, no hay en él sufi ciente
espacio como pa ra proporcionar una guía deta llada sobre el tema,
pe ro en el Recuadro 109 señala mos ciert as cuestiones ge nerales
que es necesa rio tomar en cuen ta. Por lo de más, hay un a gran
variedad de publicaciones a las que puede recurrir, a lgunas de las
cuales se registran en la sección fina l de capítulo.
Si está escribiendo su investigación en un procesador de
texto, no vaci le en usa r los programas que controlan la ortografía
y la gramática y que ofrecen vocablos a lte rn ativos. Son muy úti les
Recuadro 109: Consejos sobre gramática y puntu ación
• Evite las oraciones largas . Si no lo hace, el sentido de lo que está
diciendo se diluye. El argumento se despliega en cambio con más
fluidez cuando se usa n oraciones cortas e incisivas.
• Evite los párrafo s que constan de una sola oración. los párrafos deben
contener varias oraciones sobre el m ismo tema y luego conducir al
párrafo siguiente, de modo que el análisis avance lógica y g rad ual-
mente. g
• Sepa lo que significa n todos los signos de puntuación y úselos en a
consecuencia, especialmen te los dos puntos (:), el punto y coma (;), la ~.
coma (,) y el punto (.) o
• Emplee las comillas (dobles y simples) de manera coherente.
Sin embargo, las opiniones sobre lo que es aceptable y adecuado hacer
en este aspecto difieren. Algu nos autores recomiendan:
• No comenzar las oraciones con "nexos" tales como "pero", "y",
"porque", pues se trata de conju nciones cuya función es vincular las
cláusulas dentro de la oración .
• No incorporar largas lislas de materia les en el texto. El escrito debe
leerse de manera fluida y no como un resumen o un compendio. lo
mejor es colocar las listas fuera de la parte principal del texto, en tablas
°figura s.
Ciertamente en nuestro libro infringimos ambas recomendaciones,
aunque bien podría mos habernos aten ido a ellas en caso de usar otras ~
forma s de escritura (yen ocasiones hemos criticado a nuestros estudiantes
por no ceñirse estrictamente a estos consejos). Sea como fuere, examine •"
¡¡
las expectativas de los lectores en estas áreas. C7
,.
¡¡¡
para revisar los borradores, pe ro recuerde que por lo general no
reconocen los términos especiali zados ni los nombres propios.
'<
~.. la sección del capítulo 5 "El uso de procesadores de'
y ordenadores".
VIO de tablas, diagramas y otras ilustraciones
Puede ser una buena idea incl uir tablas, diagramas y otras
ilustraciones en el infor me de la investigación, siempre y cuando
le ID permita n y venga n a l caso. Las ilustraciones de esas car ac-

Recuadro 110: ¿Cuándo es conveniente usar ilustraciones?
• Cuando la ilustración reemplaza una parte sustancia l del texto (por
ejemplo, un párrafo o más), úsela pero omita el texto.
• Use las ilustraciones cuando sirven para llamar la atención sobre un
punto que resulta difícil expresar, justificar o apoyar de otra manera.
• No utilice ilustraciones cuyos derechos están reservados, si no tiene el
debido permiso.
• Refiérase a las ilustraciones en el texto, o el lector no tendrá motivo
alguno para examinarlas. Recue rde que están allí para ser usadas como
parte esencial de su argumento.
• En la mayoría de los casos, es mejor separar las ilustraciones y distribuir-
las a lo largo del texto, cerca de las partes donde se hace referencia a
ellas. Si se las pone juntas, sea al fin de los capítulos o secciones, sea en
un apéndice, es menos probable que el lector las consulte.
• Normalmente, el texto debería ser la fue rza impulsora del informe o la
tesis de investigación . lo que el lector espera encontrares un texto casi
continuo donde se intercalan algunas ilustraciones pe rtinentes. Un
texto donde abundan o predominan las ilustraciones tiende a ser
cansador.
• No emplee il ustraciones a menos que sean claras, inequívocas y estén
bien reproducidas.
terísticas s irven para aclar a r , dividir , ampliar y ratificar su
escritura. Cuando se las im prime en co lores, s u efecto e in teligi-
bilidad se acrecien ta n.
Las tablas se usa n para r esumir la información, generalmen-
te en fo rma num érica, e indi ca r la relación entre las diferentes
variables en estud io. Los diagra m as s irven para indicar relacio-
nes y estructuras, y a menudo transm iten las ideas con más
eficacia que las largas ex plicaciones textuales.
Aunque tablas y di a gramas son los medios más comunes y
populares par a ilustrar los informes o las tesis de inve~tigación,
t a mbi én cabe u tili zar otros elementos. Los mapas, por ej emplo, se
usan habitualmente en la investigación geográfica e ilustran los
emplazamientos re la tivos. Los gráficos mues tran la relaci6n
entre pares de variables, como en el caso de las series cron~lógics.s
o correlaciones. Las fotografias son asim ismo ótiles en la lDvesb-
gación basada en la observación y en los estudios de caso. El dibujo
linea l puede ser empleado de manera semejante. A veces las
ilustraciones son or iginales, o sea provienen de la investigación
mi sma , y a veces son réplicas o reproducciones.
¿Cuándo deben emplearse y cuándo es mejor omitirlas? En el
Recuadro UO ofrecemos una guía general a ese res pecto.
.ClD
Pánico
El proceso de redacción, como casi todos los procesos qu e
incumben a la investigación, despie rta inquietud y temores, sobre
todo entre los invest iga dores r elativamente nu evos. Concluimos
el capitulo examinado cuatro de las razones má s co mun es para
entrar en pánico:
• ¿Si es nuevo para mi, entonces es original?
• Acabo de descubrir que a lguien ya lo escribió.
• No es más que un mon tón de bas ura.
• Recomendaciones contradictorias.
¿Si es nuevo para mí, enton ces es original"
El tema de la originalidad se examinó en e l ca pítulo 1.
.... Ia aección del capítulo 1 "Qué es lo original".
A nuestro criterio, la respuesta a la pregunta ta l como se la
formula es "sí". A menos que haya reproducido totalmente la
investigación de otro, usando la mi s ma bibliogra fía, metodología ,
marco analítico y la misma muestra - una circun stancia casi
inimaginable, salvo que se lo haya prop uesto delibe ra damen te-
IU investigación se r á, hasta cier to punto, original.
Puede haber utili zado la mi s ma metodo logía, el mis mo ma r·
coanalítico y explorado práctica mente la mis m a li tera tura para
estudiar una muestra diferente y arribar a conclusiones muy
aimilares. Y aun en ese caso se trata ría de una investigación
original, por cuanto usó una muestra di stinta. También s uele se r
muy valiosa, ya qu e la investigación que reproduce otr as in vesti·
pciones puede confirmar, negara modificar las co nclu s iones a las
que arribaron los estudios previos.
En una palabra, la origin a lid ad en la investigación no es tan
importante, salvo que esté haciendo e l doctorado, procure adqui ·
rircierta fama como investigador o este trabajando en un invento
que quiere patentar. Co mo lo dijimos en el capítulo 1, hay pocas
investigaciones verdad eramente originales. De modo qu e no se
preocupe y s iga ade la nte con la r edacción.
 Acabo d e d escubrir que alguien ya lo escribió
Se trata de un co mentario muy común cuyos destinatarios
son los tutores mentores o directores de los nu evos investigado-
res pero es lite'ra lmente fal so, S i no lo fuera, usted sería culpable
de ~lagio involun tario, Genera lmente ello significa que el au~or
acaba de descubrir un libro o un artículo que llama la atención
sobre muchos de los puntos pla nteados en su investigación, o que
se ha ocupado prácticamente de los mismos temas o campo de
estudio , Aunque es preferible qu e el libro o . artículo se. h~Y8
publicado recientemente y sea dificil de conseguir, pues ello mdlC8
que usted emprendió una razonable revisión bibliográfica, el
descubrim iento no es motivo de desesperación,
La respuesta más apropiada es agregar el libro o a rtículo 8
su reseña bibliográfica, explicar las circunstancias del hallazgo
fortuito eval uar críticamente e l a rgum ento y ajustar su infor-
me o su 'tesis en consec uencia. En rigor, es extremadamente útil
contar con una investigación simila r a la suya, que le permita con-
firmar y contrastar su propio enfoqu e, argumentos y hallazg?8.
También es legítimo hacerlo deliberada mente y desde. un prm-
cipio. Aunque le di sgust e comprobar que no es el pflmero en
descubrir o plantea r ciertas cuestiones, ello oc urre muy a menu-
do en la investigación. POI' otra parte, seguram ente s u proyecto
agregará a lgo nuevo a lo ya publicado.
No es m ás qu e un montó n d e basura
Este es otro comenta ri o frecu ente en los investigadores
cuand o comienzan a redactar el tra baj o de investigación. Por lo
general significa un a (o más) de estas tres cosas:
• usted está a burrido;
• la redacción no va tan bien como pensaba;
• se ha familiarizado t a nto con algunas ideas y teorías que
a hora no le parecen sino de mero sentido co mún .
Esa clase de se ntimi ent.os emba rga ocasio nalmente a todos
los investigadores y a fectan a la mayoría de ellos con una regula-
ridad perturbadora.
En este aspecto no hay una respuesta sencilla e infalible. Así
pues tendrá que a prend er a habé rselas con el problema, por
cuanto se trata de un problema endémico de la investigación (y de
muchas otras actividades). Por ejemplo, digamos que podr ía:
• tomarse un descanso o hacerse un regalo;
• someter lo escrito a la opinión de otra persona;
• recordar cuá n lejos ha llegado en su viaje intelectual;
• poner en práctica a lgunas de las sugerencias de la secció n
......adores y nuevas versiones".
La investigación y la escritura tienen que ver, en parte, con
el hecho de volverse más consciente de sí mismo.
R e comendac iones contradictorias
En su calidad de investigador , está condenado a tropeza r,
tardeo temprano , con consejos contradictorios. Esto es así porque
la investigación se ocupa del confli cto. Investigamos con el propó·
lito de comprender mejor nuestro mundo. Dado qu e no entende-
mos plena mente nu estro m undo (o no lo estaríamos in vestigan~
do). es probable que nuestras com prensiones en desarrollo sean
parcialmente contradictorias. E se estado de cosas es fomentad o,
en cierta medida, por la forma en qu e se estructuraron t a nto la
investigación como las carreras cent radas en la investigación . En
otras palabras, un a buena estr ategia para progresa r y ser consi·
derado un investigador es no coincidir con los hall azgos de la
investigación existe nte.
Cada vez que somete su t rabajo a la consideración o eval ua -
ción de más de un a persona obtendrá, lógicamente, más de una
opinión sobre sus lecturas, metodología, ha llazgos e interpreta-
ción de esos ha llazgos. Ello puede suceder aunq ue tenga un solo
consejero, pues es muy probable qu e no esté de acue rdo con sus
opiniones y cambie las propias. De modo que obtendrá una
recomendación contradictoria. Ad emás, las reco mendaciones de
llgunas personas contarán más que las de otras, sea porque
tienen autoridad o porque pueden influir en el progreso de su
investigación.
Loe problemas ocasionados por las relaciones de poder se
fOI)aideran en la sección "El proceso de evaluación" del
,..
eapítu!o 9,
~,
La mejor manera de manejar todo esto, en caso de que lo ñ'
inquiete demasiado , es ap rend er por sí mismo hasta qué punto 01 o
consejo contradictorio constit uye, en potencia, una fuerza , y una
fuerza positiva. Seguramente ya se habrá encontrado con muchas
opiniones contrapues tas en sus lecturas. Usted se está s umando
a esas opiniones a través de su investigación y con la ayuda de sus
consejeros y de sus diferentes puntos de vista. Cuanto mayores la
divers idad de opiniones a la que se enfrenta cuando redacta,
mejor será su informe o su tesis , pues tendrá que abordar muchas
cuestiones y preguntas que, de otro modo , so lamente hubieran
surgido una vez terminado el trabajo.
Los consejos con tradictorios deben, en consecuencia, reci-
birse con beneplácito, ponerse en tela de juicio y s uscitar una
respuesta.
Resumen
Una vez leído el capítulo. usted debería:
• comenzar a escribir lo antes pos ible y volve r a lo ya
redactado y corregi rl o;
• comprender lo que s ignifica la escritura cr ítica;
• tener mas conciencia de sus lectores potenciales y de los
di sti ntos esti los y modos de expresar se a los que puede recurrir.
• tener una idea más clara sobre la estructura y la organiza-
ción de su informe o tesis.
Lecturas complementarias
En esta sección la lista se limita a una selección de libros que se
refieren es pecialmente a los temas discutidos en el capítulo, con una
ind icación sobre los contenidos.
Becker, H. S. con Richards, P. (986) Writing for Social Scierllista:
How lo Start and Finish Your Thesis, Book or Article. Chicago,
Chicago University Press.
Los contenidos del libro comprenden: "Persona y a utoridad"; "Co-
rregir de oído", "Aprender a escribir como un profesional", "Ries-
go"; "Sacarlo a la luz" y "Aterrorizado por la bibliografía".
Berry, R. (1994) Tite Research Project: How to Write it, tercera edición.
Londres, Routledge.
Una gu ía concisa de los elementos para escribir una tesis, un
proyecto de investigación u otro tra bajo académico. En los capílU-
los se analiza cómo usar una biblioteca, preparar la bibliografia,
tomar notas y confeccionar el trabajo. En el apéndice se dan
normas para evitar el lenguaje sex is ta en las publicaciones de la
Asociación Psicológica Norteamericana.
Collioson, D., Kirkup, G., Kyd, R. YSlocombe, L. (1 992 ) Plain Ellglish,
segunda edición. Buckin gham , Open Univcrs ity Prcss.
Diseñado para satisfacer las neces idades de todos los estudiantes
que desean mejorar su esc ritu ra , el libro contiene consejos y
ejercicios sobre puntuación, ortografía, gramática, estilo y referen-
cias bibliográficas.
Hanis, P.(1986) Designing and Reporting Experiments. Buckingham ,
Open University Press.
El libro está destinado a los ps icólogos qu e deben poner por escrito
los informes de sus investigaciones. Dada la import.ancia de com-
prender el diseño de la investigación para poder redactarla con
eficacia, el texto contiene tambi én una sección sobre los "Principios
del diseño experim enta l". Además, plantea preguntas que penni-
ten la autoeva lu ación e invita a los lectores (ta l como lo hacemos
nosotros) a desem peñar un papel activo y no pasivo en su relación
con el texto.
Lowe, R. (993 ) Successful l nstructional Diagrams. Lond,·es, Kogan
Page.
El propósito del libro es presentar los elementos de la edición y del
diseño de diagramas mediante el orde nador. Ofrece ejemplos,
instrucciones y consejos.
Modern Humanities Research Association (1991) M. H. R. A. Style
Book: Notes for Authors, Editors and Writers ofTheses. Londres,
Modem Humanities Research Association.
Se trata de una guía para confeccionar un manuscrito. También
brinda consejos sobre el uso de las abreviaturas, referencias
bibliográficas, citas, notas de pie de pábrina, ortografía y puntua-
ción.
Sehwartz, M. (1995) Guidelines fo,. Bias-Free Writing. Bloomington,
Indiana University Press.
El texto recomiend a cómo escri bir si n parcialidades ni prejuicios
sobre el sexo , la "raza", la etnicidad, la ciudadanía, la nacionalid ad,
la religión, las discapacidades, la enfermedad y la sa lud, las
tendencias sexuales y la edad.
 ...
b'
...
::l
e:;'
9
Concluir la investigación

Introducción
Para los n uevos investigadores, e incluso para muchos que
tienen una considerable experiencia, dar fin a una investigación
puede resultar tan difíci l como darle comienzo. Existe una renuen-
cia genera l a desprende r se d e l trabajo, entregarlo y pasar a
ocupar se de otra cosa, lo cual es perfectamente comprensibl e.
Cuando usted se ha dedicado durante largo tiempo a una tarea
específica que además 10 ha en riquecido, puede no percatarse de
que la tarea llegó a su fin . También cabe la posibilidad de que sea
un peñ eccionista o que piense que aú n queda mucho por hacer. El
propósito de este capítulo es ayudarlo entonces a terminar su pro-
yecto. Suponemos q ue está redactando la investigación para some-
terla al j uicio de otras personas y, probablemente, obtener un título
académico.
El capítulo aborda las s igui entes cuestiones:

• ¿Planific ar p a r a t erminar?: razones evita bles e inevi-

tables para no terminar su proyecto en e l lapso estipulado.
• El último bor r a d o r y la versió n fin a l: examen de la
presentación del trabajo.
• Ele mentos comple m e ntarios: cuándo incluir o no pre-
facios o apén dices.
• El proceso d e e v a luació n : lo que otros pueden hacer S'
eon su tesis o s u infor me.
• ¿Qué voy a hacer a h ora?: construir partiendo del pro-
~
e
n
n
yecto de investigación y extend er sus fronteras. ¡;:
~
 Si está planificando o piensa que le sería úti l revisar su
Recuadro 111 : Veinte buenas razones para no entregar a tiempo
uperiencia hasta el momento, haga el Ejercicio 55.
el informe o la tesis ,00
El mensaje: es indispensable planificarlo todo de a nte mano.
n
,. Se rompió el disco du ro de mi ordenador. o
2. Se rompió mi au tomóvil. ~
3. Mi patrocinador no permi te la publ icación del trabajo. Qerdcio ss: Demoras evitables e in evitables ;:
4 . Mi mad re acaba de morir.
::;'
5. Me saqué la lotería . Observe el lisiado de razones para no terminar y entrega r su tesis o informe ¡¡j
6. l os informantes ya no hablarán conmigo. I tiempo del Recuadro 111 . Agregue otras de su propia experiencia o de la S'
7. Mis informantes quieren segui r hablando conmigo. expMencia ajena.
8 . Mi tutor no hablará conmigo.
9. Olvidé la fecha de entrega .
A su criterio, ¿cuáles de estas razones eran :
S
.s'
OI
10. Tengo mucha s otras cosas que hacer.
1, . Todavía no está terminado.
- ¿evitables?
- ¿inevitables?
"
¡;:
::1
12. Hubo una huelga de autobuses I trenes I subterráneos . -¿debidas a la mala suerte?
13. lo perdí.
14. Debe de haberse perdido en el correo. ¿Qué consecuencias tiene todo ello en la organización de su proyecto?
15. Conseguí un trabajo.
16. Decidí casarme I tener un hijo.
17. No tengo suficientes datos. El último borrador y la versión final
18. No es lo bastante bueno.
19. No me he sentido muy bien . La escritura del proyecto de su investigación co nstituye el
20. l os otros miembros de mi grupo de investigación aún no terminaron tema del capítulo 8. Es probable que, co mo parte del proceso, haya
sus trabajos. escrito y reescrito más de una vez su informe o tesis. N uestro
propósito en esta sección es lograr que pase de la tarea práctica-
¿Planificar para terminar? mente terminada -el último borrador- a la versión definitiva.
8etrata, básicamente, de examinar la presentaci ón y de hacer las
Simplemente hay muchísimas razones -y siempre las hu- correcciones necesarias o deseables a ntes de pasar en limpio,
bo- para no te rmina r y entrega r el informe o la tesis. Si lo pone imprimir y encuadernar la versión fin a l. Proporcionamos aquí
en dud a exa min e el Recuadro 111. Como verá, de las veinte una simple lista de control de los puntos que es preciso verifi car !!!
e,
razones registradas a lgunas son de larga data, en tanto que otras y que se resumen en el Rec ua dro 112. ;;
son nu evas. 3'
o
En caso de haber reflexionado de antemano - es decir leído Revisar la porta da
todo o buena parte del presente volumen- debería reconocer que:

• algunas razones so n se ncillamente inevitables: se relacio-

na n con acontecimientos súbitos o crisis vitales sobre las que no
¿Cómo tituló el informe o la tesis? ¿El títu lo refl eja exacta-
mente los contenidos? Desde que co menzó la investigación hasta
ahora, es posible que haya cambi a do e l tema o el enfoque de
I
,o

tiene ningún control ;
• otras razo nes podrían haberse evitado: si hubi era planifi-
cado con antelación, se hubi era t.omado e l tiempo sufi ciente y
hubiera sido más estricto consigo mismo.
• a lgunas caen entre lo evitable y lo inevitable: quizá fueron
producto de la mala suerte , pero también ca be la posibilidad de
qu e, a l menos en part.e, sean producto de su imprevisión.
manera significativa, de modo qu e será preciso revisa r tambi én el
titulo, si todavía no lo ha hecho.
~:~~~~):·.~Q~U~~é hacer cuando no se le ocurre ningún
• 2 se examinan los problemas relacionados
la elección de un buen título.

Recuadro 112: Examinar el último borrador
1. ¿Puso el título, su nombre, la fecha y otras informaciones pertinentes
en la portada?
2. ¿Están todas las páginas?
3. ¿las numeró consecutivamente?
4. ¿Numeró consecutivamente todos los ca pítulos y secciones?
5. ¿Verificó si hay errores ortográficos y gramaticales?
6. ¿Dejó espacio suficiente en los márgenes y, en el caso de que se lo
hayan pedido, escribió el texto a doble espacio?
7. ¿Están todos los materiales que mencionó en el listado de las referen-
cias bibliográficas o en el de la bibliografía?
8. ¿Detalló las referencias bibliog ráficas como es debido?
9. ¿Verificó si el texto se ajusta a las reglas?
¿El título es demas iado largo? No olvide que los l ect~res
prefieren, por lo general, qu e sean r elativamente c~ rtos. ~o n c ~ ~os
y ex pres ivos. Si desea s ituar es pecíficamente s u tnvestIgaclOD,
cons idere la pos ibilidad de un título corto y de un s ubtítulo largo.
Damos a continuación a lgunos ejem plos :
El acceso al privilegio: pautas de participación en la educa-
ción post -secundaria en Australia
Paraíso sori ado: cómo los pensadores utópicos cambiaron el
mundo moderno
El surgimiento de la sociedad prolesional: 1nglaterra a partir
de 1880,
Se trata, s in embargo, de una cuestión de gusto y de estilo.
Pero s i s u título es breve y preciso, por favor no le agregue adornos.
Ciertamente el t ítulo no es lo único qu e figura en la portada.
Ta mbién debe añadir s u nombre -es curioso cómo la gente suele
olvidar ese detall e-, la fecha, a fin de que los lectores sepan
cuándo lo escribió, y quizás el nombre de la institución o de su
luga r de trabajo, además de los otros datos que le exijan.
La mayo ría de los informes o tes is de invest igación, a menos
qu e sea n muy breves, dedican un a página al índice de contenidos.
En ell a se hace el lis tado de los ca pítu los o secciones , con el número
de la pági na o del pá rra fo donde comienzan .
Revisar los c ontenidos
¿Están todos? ¿No fa lta nada? ¿Tienen la ca ntidad correcta
de páginas o palabras?
¿Numeró consecutivamente las páginas? Lo puede hacer con
números arábigos O , 2, 3, etc.), comenzando li te ra lm ente desde la
portada, o bien desde la primera sección o capítulo. En ta l caso, no ¡¡¡
se numeran los material es preliminares o se lo hace con números
romanos (i, ii, iii, etc). Salvo qu e tenga instrucciones precisas a l
respecto, haga 10 que le r esulte más cómodo.
¿Numeró consecutivamen te todos los capítulos o secciones (y
quizá también los pá rrafos)?
¿Verificó si hay errores ortográ ficos y gramaticales? ¿Y qué
p8sacon la legibilidad e inteligibilidad? Aquí puede ve ni r a cuento
un amigo o un pariente qu e lea el penúltimo borrador, aunque
desconozca el tema investigado.
¿La presentación es correct a y se adapta a cua nto le exigie-
ron? ¿Escribió el texto a dobl e espacio? ¿Dejó un mar gen s uficie nte
para encuadernar las pági nas? Si no lo hi zo, descubrirá que la
parte del texto corres pondiente a l margen izquierdo d esa parece
una vez encuadernado o r esulta muy difícil de leer .
Examinar las referencias
¿Las dispuso por orden a lfabético? Segura mente habrá lleva-
do un tiempo armar el penúltimo borrador, quita ndo o agrega ndo
materiales, de modo que en el proceso es posible que haya olvidado
añadir algunas referencias bibliográficas o qu e todavía se inclu- !!!
yan las que ya no m enciona en el texto. o'
;;
En esta etapa es necesario examina r dos cosas: 3'
o
• ¿Proporcionó todos los detalles de las referencias bi blio- g
gráficas de modo qu e los lectores pueda n busca rl as y leerlas si as í ¡¡
Il
lo desean? o
"
La sección "Registrar las lecturas" del capítulo 4 se ocupa
de las referencias bibliográficas,
• ¿Figuran en la bibliografía o en las referencias todos los
materiales mencionados en el texto? Si está haciendo el listado de
las referencias bibliog rá ficas y no el de la bibliografía genera l,
cuídese de no incluir tra bajos que no haya citado en el informe o
la tesis.
Puede remitirse a la sección"¿Para quién escriboT del
capítulo 8, donde se aclaran las diferencias entre amboo
enfoques.
Examinar las r eglas
Como ya dijimos en varias oportu nidad es, llevar a cabo uoa
in vestigac ión para obtener un títu lo académico implica atenerse
a un a serie de reglas.
Vea la sección "Elegir un tema" del capítulo 2.
Aunque su tes is no sea sometida a un examen académico, es
probable que de todos modos tenga que satisfacer una serie de
expectativas.
Usted a legará que se sabe de memoria todas las reglas y que
las h a respetado re ligiosamente, pero aun así sería una buena
idea corroborarl o a hora . Aná logamente, piense en las ex pectati-
vas de quienes leerán la tesis o e l informe y corrija en consecuen-
cia. El tema se anali za en este mismo capítulo en la sección
titulada "El proceso de evaluación".
Elementos complementarios
Además de los componentes bás icos de casi todo informe o
tesi s de investigación - portada, índice, capítul os o secciones,
referencias bibliográficas o un a bibliografia generaJ-, hay ele-
mentos complementarios y optativos entre los cuales se encuen-
tran los agradecim ientos , el prefacio, la dedicatoria, un resumen
y uno o más apéndices. Recomenda mos abstene rse de ellos, en la
medid a de lo pos ible, por dos razones.
Primero , aumentan la extensión del inform e o de la tes. is, un
.
factor crítico no sólo cuando usted debe ceñirse a determmados
límites, sino en cua lquier situación . Piense en s u pro~i a experien·
cia co mo lector y no condene a los s uyos a leer trabajosamente (o
qui zás a ignorar) pági na tras página, desde la primera ~asta la
ú ltim a , un materia l d emasiado a bunda n te. S egundo, SI .lo que
contiene el materia l s uplementario es de tanta importancI a para
.utexto
informe o tes is, incorpórelo entonces en la pa rte principal del
y dedíquele la atención que merece.
Sin embargo, también hay buenas razon es pa r a incluir uno
O más de estos elementos comp lem entarios. Vamos a cons id era r
'"
n
o
cada uno por separado.
a
e
Agradecimientos
Sería interesante estudiar cómo reaccionan los cónyuges y
fami liares a nte la ausencia del inves tigador de cam po y, alter-
nativamente, hasta qué punto constriñ en s u prese ncia en el
campo. Los res uJtados contrastarían consid erablemente con la
obligatoria y a menudo enferm ante gratitud hacia el cónyuge o
compañero doméstico desplegada en los agradecimientos. Los
norteamericanos son especialmente obsequ iosos, a unque una
lectura atenta de s us dedicatorias suele revelar qu e la fuente del
afecto ha cambiado entre publicación y publicación. Todavía m e
resulta difícil pe rdonar ha berme perdido un a excitante y dra-
mática redada policial en un ga rito chino, porque mi esposa
había impuesto un a tregua a mi trabajo de ca mpo, respa ldada
por heladas sanciones.
(Punch, 1986, pp. 8-9)
El propósito h abitual de los agradeci mi entos es reconocer el
mérito de las personas y las institucion es qu e h icieron pos ibl e su
investigación. En a lgu nos casos, a unqu e no es lo m ás aconsejable,
puede usarlos críticamente y estigmatizar a qui enes no le brinda-
ron la ayuda esperada con un desva ído elogio.
Incluir la lista de agradecimi entos en una página apa rte a l
comienzo del inform e o de la tes is suele ser una manera muy
agradable de saldar las d eudas. Quienes pueden esta r menciona-
dos son: el patrocina dor (es ta mención puede constituir un requi -
sito obligatorio), el tutor, los colegas, los fami liares y amigos, el
secretario, el mecanógrafo , s us compañeros de inves tigación ,
quienes le permi tieron el acceso e incl uso los s ujetos de su
investigación (pero en este caso tom e en cuenta el r equisito de
confidencialidad). También cabe obsequiar una copia a las perso-
nas mencionadas.
Pre facios
El prefacio es un a form a de esc ritu ra qu e cae fu era de las
convenciones qu e rigen sobre el cuerpo central de l texto y, por esa
razón, no debe contener materi a les qu e amplíen los contenidos del
texto principal. Los prefacios se usa n en genera l para decir algo
sobre la experiencia perso nal del a utor durante la investigación
o al redacta rla. Cuando la investigación es producto de la activi-
dad de un grupo , puede identifica r cada uno de los trabajos
individuales qu e compo nen el conjunto. Habitualmente, incluye
una lista de agradeci mi entos a l nnal.
Dedicatorias
Las dedicatorias res ponde n, en gran medida , al gusto perso-
na l de cada uno. Son una ma nera agradable de ritualizar el
término de un trabajo significa tivo y a la vez vincularlo con
alguien a qui en se respeta o a ma. Así, cabe dedicar el informe o la
tesis a su cónyuge, amante, hijos o padres. Otra alternativa es
nombrar a la persona que ejerció más influencia o le brindó más
ayuda para su investigación. El destinatario puede estar vivo o
muerto y usted puede no haberlo conocido jamás. En algunos
casos co rresponde pedir e l consentimi ento del destinatario antes
de imprimir la dedicatoria, o e nviarle una copia del trabajo
terminado.
Las dedicatoria s, a l igual que los agradecimientos y prefa.
cios, son a menudo in teresan tes y di vertidas para escribir y para
leer. En el Rec uadro 113 darnos a lgunos ejemplos.
Resúmenes
De todos los "elementos co mplementarios" identificados, el
resumen es si n duda el más útil y, en a lgunos casos, constituye un
requisito obligatorio. A grandes rasgos, el "extracto" tan valorado
por los hombres de negocios puede considerarse su eq uiva lente. El
resum en cumple la función de s intetizar la naturaleza del proyec-
to de investigación , su contexto, có mo se llevó a cabo y cuáles son
sus principales hallazgos. Teóricamente, no lleva más de una
página y se limi ta a 200 ó 300 pala bras, e incluso menos.
Por otra parte, resultan mu y provechosos para el lector
pote ncia l, quien pued e decidir r á pidame nte si va le la pena
exam ina r un a publicación en detalle, y por ese motivo a pare-
cen habitualmente e n rev istas es pecializadas que no se ocupan
sino de resúmenes . Es probab le qu e muchos de sus lectores
sólo miren la sí ntes is , de mod o que es importante presentarla
co mo se debe.
Recuadro 113: Dedicatorias que leímos
Una vez más estoy en deuda con Paul Atkinson por la cuidadosa
atención que concedió a mi trabajo. Me siento afortunada por tenerun
crítico en la casa, especialmente, uno que me exhorta a reescribi r y
restructurar hasta que el texto diga exactamente lo que me propuse.
Como dediqu é mis libros anteriores a John Corle n , a Jocelyn Ca dbu ry,
ya fallecida; a mi abuela Irene Kimbe r; a mi madre lisa Delamont; a mi
padre Dean Delamont; a los docentes de mis cursos preuniversitarios;
a la memoria del profeso r Gillian Powell y a los alumnos del "5t lukes",
es tiempo de ded ica rle uno a Pau!. (Dela mont, 1992, p. vi)
ARama, por el espacio, e l amoryel apoyo, y a nuestro primer hijo, para
quien reservamos alg unas sorpresas. (Coolican, 1990)
A los estudiantes... que buscan significado y vida en la investigación.
(Riessman, 1994)
Para C. (Barnes, 1995)
Para: Herber ,. Wal berg,
que me enseñó técnicas útiles de investigación.
Archie Mackinno n,
que me enseñó algunas de las preguntas correctas.
Charles lu sthaus,
con quien disfruto la bú squeda de respuestas esquivas. (Anderson,
1990)
Este libro está dedicado a la memoria de lohn l. Martin (1954-1992).
(Renzetty y lee, 1993)
Para 5ue y Sara ... de nuevo. (Bryman, 1988)
Para tnis padres y padres políticos (y también para Sue y Sarah, co mo
de costumbre). (Bryman, 1989)
Para mi culta hermana. (Arksey, 1992)
Este volumen está dedicado a leela Dube, que fue una de las primeras
antropólogas en considera r seriamente la relación entre el género y la
etnografía. (Bell y o tros, 1993)
Los resúmenes ta mbi én son fructíferos porque obligan a l
escritor a sintetizar cuanto sa be, lo que a s u vez le sirve pa ra
reestructurar ye nsa mbl a r la vers ión definiti va. Sin e mbargo, son
muy difíciles de redactar correctamente. Le aconsejamos remitir-
se a l capítulo 4, especialm ente a l Ejercicio 26 de la página 147. Si
desea poner en práctica s u habilidad pa ra escribir resúmenes,
haga el Ej ercicio 56.
Ejercicio 56: Escribir un resumen
Elija un libro o un artículo que le haya servido para su investigación.
Sintetice el contenido en no más de 200 palabras. El objetivo es resumir el lema
del libro o artículo, su contexto, metodología y conclusiones. No dedique más
de media hora a la tarea.
la utilidad del ejercicio aumenta cuando el libro o articulo seleccionado
contiene un resumen. En tal caso, puede confecciona r el suyo sin consultarlo y
luego comparar los resultados .
Apé ndices
Los investigadores, y no sólo los principiantes, incurren a
menudo en la tentación de incluir, al final del informe ode la tesis,
toda suerte de materiales bajo la forma de apéndices: copias de
cartas y cuestionarios, tran scripcion es de entrevistas, resúmenes
de estudios de casos, r eproducciones de documentos instituciona-
les, etc. Aunque estos materiales so n, en cierto sentido, relevantes
para la investigación, cabe preguntarse si corresponde incorporar
a lgunos o todos , en el inform e. E s muy improbable que usted sea
capaz de incluir todo el mate ri a l original recolectado o generado
durante el curso de su proyecto. Por consiguiente, buena parte de
ese material se resumirá , desca rtará o, hasta cierto punto, su
existenci a se aceptará a ojos ce rra dos.
Minimi za r o evitar por completo el uso de apéndices tiene
ventajas considera bles. Es irritante para el lector, ocupado en
desentraña r el cuerpo principal del texto, se r remitido a un
apéndice tras otro en busca de detalles. Preferirá, por cierto,
evita rse la molestia, y los apénd.ices que usted confeccionó con
t anto esmero serán olímpicamente ignorados . De modo que si
pensó agregar materiales en los apéndices, trate de incluirlos en
la parte principal del texto , o coloca rlos, alternativamen te ~ al final
de las secciones o capítulos y no a l final del informe o la tesis.
Procure que todos estos e lementos complementarios sean
breves y concisos.
El proceso de evaluación
Una vez completada la ve rs ión definitiv a del informe o de la
tesis, llegó la hora de mecanografiarJ a o imprimirla. Verifique
nuevamente que todo esté allí, en el orden correcto; haga las
copias necesarias; encuadérnelas o engrám pelas y entregue el
trabajo al tutor, a l director o a los lectores.
La tesis de una investigación hecha dentro de un contexto Oi
académico es evaluada por uno o más examin adores. Las norm as ~.
,reglamentos no son iguales en todas las instituciones, de modo
.
~
que tendrá que averiguar cuáles son esas reglas.
Cuando su investigación forma parte del trabajo o la empren.
.o'
n
di6 por razones pura mente personales, e l inform e final no ser á 6:
evaluado académicamente pero sí leído y "juzgado" por otros. Los ::1
criterios pueden variar, pero el proceso es análogo a l que se lleva
a cabo en el ámbito académico.
Durante este proceso se plantean ciertos interroga ntes co-
munes:
• ¿ Cómo será recibido s u trabajo?
• ¿Cuál es el papel desem peñado por s u tutor, examinador,
director, mentor, patrocinadores o futuros editores?
• ¿Qué hechos específicos se asocian con el proceso de eva-
luación?
• ¿Cómo se las arreglará cuando critiquen s u trabajo , se lo
devuelvan para que lo co rrija o lo r ech ace n?
¿Cómo será recibido su trabajo?
"Uno hace un trabajo", dijo él, "y no obtiene nada . Luego hace lo
mismo y esta vez saca la ca lifi cación más a lta y recibe toda clase
de elogios. ¿Por qué?"
"Es algo que tiene que ve r con el ti empo", dijo ell a . "Usted
obtiene la más alta ca lifi cación porque dedicó más tiempo a la
segunda tarea. Y lo dedicó de una manera específica. Pensamos
que ell os tienen un plan, y este plan tiene qu e ver con el tiempo".
"¿Eso significa que el segundo trabajo no es mejor que el
,
primero ?"
. .
'Mejor' es una palabra ca rente de se ntido. No ex iste ta l cosa",
lO
dijo ella. "Simplemente lo que hizo por segund a vez se ajusta
más a los pla nes de ell os."
(H.eg, 1995, p, 77 1
 El período que sigue a la conclusión de la tesis suele ser
considerablemente depres ivo. Lleva meses dar fin al proceso de
evaluación. Quizá no reciba nunca comentarios sobre su trabajo
yeso le haga sent ir que se esfor zó denodadamente y durante
mucho tiempo para nada; como si a nadie le importara lo que hizo
o descu brió; o como si aquel10s que no son indiferentes a su trabajo
se mostraran sum ame nte críti cos. Emprender una investigación
siempre implica ri esgos, pero redactarla para que sea evaluada
pone en evidencia aun más esos ri esgos. El proceso de evall1aci6~
en su conjunto puede parecerle a l investigador individual tern-
blemente arbitra rio.
Es lógico preocupa rse por la recepción de s u trabajo, sea por
parte de los exa mina dores, los colegas, la familia, los sujetos de
s u investigación o los lecto res. Hay, empero, una amplia variedad
de téc ni cas pa ra reducir la tensión que todo ello produce. Es poco
lo qu e puede hacer , sin e mb a rgo, para agilizar el proceso y por
ta nto necesita eje rcitar la paciencia y el autocontrol. No es
conveniente pregunta rl e a l t uto r o al director si s u trabajo es lo
basta nte bueno en la mita d del proceso, pues es p"obable que la
respuesta ya no dependa de e llos o no estén en condiciones de
darl e esa información.
Pero una vez concluida la evaluación inicial , hay muchas
cosas que puede hacer y que an a lizaremos en las próximas
seCCiOnes.
¿Cuál es e l papel d esempeñado por su t utor , examina do r,
director, men tor, patrocin a d or es o futur os edito r es?
Ser in vestigador signifi ca, entre otras cosas, comprender ca-
bal mente los papeles desempeñados por quienes participan en el
proceso de eval uac ión, aunque normalmente se evite el tema o se lo
pase por a lto. Dos aspectos clave de estos roles so n los siguientes:
• El proceso puede ser ta nto un a evaluación de quienes
juzgan el trabajo como de la persona que está siendo evaluada. Así
como es posible cuestionar la calidad de s u trabajo y calificarlo de
insuficiente, también cabe poner en tela de juicio el dictamen de los
exa min adores. De modo qu e el proceso s uel e se r angustiante para
todos 105 involucrados. Recuerde que la investigación puede retiul·
tal' un proceso muy ame nazador .
• La eval uación del informe o de la tesis puede resu ltar
contradictoria. Los exa minadores t ienen la liber tad de disentir
entre sí, de suerte qu e el proceso de eval uación co nsiste, en gra n
medida, en resolver esos desacuerdos.
Remftase a la discusión sobre "Consejos contradictorios" en
la sección "Pánico' del capftulo 8.
Aunq ue el proceso de evalu ación varía según los casos y de
una institución a otra, existe n car acterístjcas que tienden a se r
com unes. En consecuencia, debe averi guar cuanto pueda so bre
las prácticas de la institución a la cual pertenece si a ún no lo ha
heeho.
Si lo están evaluand o pa ra otorgarle un diploma académico,
entonces de be de haber reglas escri tas qu e se a pliquen a s u caso.
Consiga un a copia y asegúrese de comprende rlas como es debido.
Pero no todo depend e de laR práct icas de cada un ivers idad, sino
del título que pretende obtener y para el cual estudió: licenciatu-
ra, maestría o doctorado (véase Recuad ro 114).
Cuan do el informe se eval ú a e n e l lu ga r de tr a bajo y no e n
la universidad, e l proceso se rá, en líneas ge ne ra les, basta nte
similar, aunque el énfasis va ríe (véase Recuadro 115). Sea como
fuere, la evaluación de l inform e e n e l lugar de t rabajo rara vez
está determinada por r eglas y n i s iqui e ra por prácticas esta·
blecidas, sino que s ue le centra rse e n los cambios de ca rácter
pragmático y en las a plicacio nes qu e puede n deriva rse de la in ·
vestigación.
¿Qué h ec hos esp ecíficos se asocia n con el p roceso
de evaluac ión?
Proba blemente el hec ho es peCífi co que más se vin cula con la
eva luación del informeo de la tesis sea a lgún ti po de presentación;
ta l vez un semina rio, si la investigación se hizo en e l lugar de
trabajo, o un a defensa ora l de la tesis si se la empre ndió para
obtener un titu lo universita rio. Sin embar'go en la mayo ría de los
casos, sobre todo cuando son investigaciones en pequeña escala o
no se estudia para licenci arse o doctora rse, no se requi ere ningun a
presentación formal , a menos que usted prefiera hacerl a y la
organice por sí mi smo.
La presentación de la in vestigación t iene va ri os propósitos
mutuamente relacion ados. En los nivel es más simples, se trata de
la oportunidad de presentar a l público un resumen de su trabajo,

Recuadro 114: Prácticas comunes en la eva luación académica
Cuanto más alto es el grado al que aspira, tan to más probable es que:
• su evaluación ya no dependa de los miembros del dep~rt~mento
donde estudió (examinadores internos), sino de los academlcos de
otras instituciones (examinadores externos);
• su tutor académico participe de un modo menos directo en esos
procesos; ., . ma universitario es pos ible qu e le ex ij an un exame n oral donde
• lo exa minen a usted solo y no ju nto con otros que tamblen aspiran al
mismo grado;
• la evaluación comporte hacer una presen tación ante los examinadores
y responder a sus preguntas (el punto se anal iza con más detalle en la
próxima subsección); I • • •
• su trabajo le sea devuelto para que efectue algu nas mO~lflC~CI.one~ o
enmiendas, probablemente de índole menor (una expe rienCIa inqUie-
tante pero muy común, que ana liza mos en la subsección siguiente a la
próxima).
Recuadro 115: Prácticas comunes de eva luació n en el lugar de trabajo
Según la envergadura e importancia de la tarea r~ali za da y de la
jerarquía que usted tenga dentro de la empresa u orga Olsmo, el proceso
de evaluación puede implica r:
• un sim ple inform e presentado a su su perior inmedia to, o una sustancial
y brillante publicación que ci rcule ampliamente (al menOS dentro de la
empresa); .. . . . . gunas críticas, sobre todo si es va lioso e innovador . Por otra pal'te,
• una breve reunión con su su pe ri or Inmediato, un seminariO destinado
a una sección o bien a un grupo de gerentes, o una presentación ante
el conse jo directivo o ante el presidente de la institución; . .,
• poco o ningún seguimiento del trabajo en sí mismo, o una dlfUSlon en
gran escala y cursoS de perfeccionamiento.
tal vez centrándose en los ha ll azgos, en las conclusiones y en S~8
posi bles consecuencias y ap licacione.s. ~dem á.s de eso, pro~or~I()O
na la ocasión de ana li zar susdescubnml entos Juntocon el publico,
probablemente haciendo hincapié en la forn;t a e.n qu~ se vinculan
con su propio trabajo e inter eses. Ello también Implica pone~se a
la defensiva pues no faltarán , por cierto, ni las críticas ni las
objeciones (el tem a de la próxima s ubsección ).
La presentación del informe de trabajo se ce ntrará, segu ra-
mente, en el gra do e n que s us conclu siones y recomendaciones se
adecuan a las prácticas y a la fil osoría ge ner a l de la empresa, o
responden a ciertas necesid ades y problem as. Participarán los
colegas y superiores más inmediatos, especia lmente aquell os
interesados en s us ha llazgos y cuya posición les permite hacer
algo con ellos. No les importará demasiado cómo hi zo la in vesti -
gación ni las dificultad es con las qu e acaso tropezó. El tenor de la
reunión será bastante vivaz y pragmático.
Cuando la investiga ción tiene por objeto consegu ir un diplo-
solamente participa n dos o tres pe rsonas. Una de ell as puede ser
IU tutor, pero a lo mejor no conoce a ninguno de los exa min adores,
Eso no le impide estar familiari zado con s us trabajos y haberse
referido a el10s en la tesis, si se ha prepa r ado razona blemente.
Una caracterís tica común a la mayoría de las presentacio-
nes, sean o no académicas, es el hecho de qu e usted estar á y se
aentirá solo. Eso no ocurr e en las inves ti gac ion es grupales, a un -
que también puede sentirse so lo al presen tar su co ntribución. En
caso de que estas cuestiones lo per t urben en exceso, averigüe s i le
permiten hacer s u presentación aco mpaña do de l tutor, un amigo
O un colega que le brinde apoyo a unque no pueda tomar parte
activa en el proceso. En el Recuadro 116 ofrecemos a lgun os
consejos generales.
¿Cómo responderá cuando critiquen su trabajo, se lo
devuelvan para qu e lo corrija o lo rechace n?
Su proyecto d e in vestigación s uscitará invariablemente al-
li ha realizado el tra bajo pa ra obtener un título académico, es
posible que se lo devuelvan pal'a que lo modifique o qu e lo
rechacen s in mira mie ntos. Puede ser que le resulte más o menos
dificil digerir estas res puestas.
Las críticas, s in embargo , forman parte de l proceso de hacer
una investigación. As í como us ted critica a otros in vestigad ores y
eacritores (y de hecho se le exige q ue lo haga) , ta mbién debe se,'
capaz de man ejar y res ponder a las críticas de qu e es objeto. La
mejor manera de encararlas es pensarq ue se t rata de algo pos itivo
que contribuye a l perfeccionamiento de su investigación. Visto
desde esta perspectiva , respond er a la crítica es un p roceso que
puede tener varias etapas (véase el Recuadro 117).
De ser posible, no se dej e presionar y no r espo nd a de inmedia-
to a las críticas, aunque se las formulen verbalmente duran te la
 Recuadro 116: Qué es preciso hacer antes de presentar
la investigació n
Prepárese lo mejor posible:
• Averigüe quiénes estarán allí y cuáles son sus interese~ y a~~eceden.t~s.
• Ensaye la presentación de los resu ltados d e su investlgaClon, y utilice
técnicas audiovisuales, si están dispo n ibles y se lo permiten .
• Manténgase actualizado respecto de lo que sucedió en su .á,rea de
investigación durante el lapso t ranscurrido entre la concluslon y la
presentación del informe o d e la tesis.
• Lea y relea la tesis hasta que se la sepa de memoria; de esa manera
encontrará de inmed iato aquello a lo que necesita referirse y responde-
rá sin vacilaciones a las preguntas específi cas.
• Practique con un amigo o colega cómo responder a las preguntas,
desde las más sencillas hasta las m ás espinosas y hostiles.
• Elabore las preg untas que le gustaría formular como pa rte .~e l proceso.
• Dispóngase a disfrutar y a obtener algo de la p resen.taClon, aunque
considere que el procedimiento es agotador y a ngustlante.
• Recuerde que usted ejerce cierto domin io: conoce mejor que nadie su
trabajo de investigación.
• Prepárese pa ra defe nder y promover su trabajo, pe ro reconociendo sus
J limitaciones y deficiencias.
presentación . Tómese su tiempo. Las críticas pueden inducirlo a
modifica r su informe o tesis de una ma nera provechosa, pero
también pueden ser desenca mina das.
Sugerencia: Cuando no tiene más remedio qu e responder a
las críticas de inmediato, res pire profundamen te y luego
dígale a qui en lo critica algunas de estas cosas: "por favor,
repítalo de nuevo". "sea más específico" o "explique sus co--
mentarios con más detalle". Esto le dará tiempo para pensar.
La devolución del trabajo es un a respuesta muy común
cuando la investigación se ha emprendido para conseguir un
título universita ri o. Significa que, según los exa minadores, su
trabajo no reúne las condiciones pa ra obte ner la habili tación Que
pretende, pero Que se le da otra oportunidad de satisfacer esos
requi sitos. Como a lternativ a, le pueden ofrecer ~n grado menor.
Las modificac iones sugeri das por los exa mInado res son, en
general, menores pero pueden tener un gran alcance. Le da rán
Recuadro 11 7: Responde r a la crítica
Después d e recuperarse d el disgusto inicial :
• comience por aceptar las críticas, incluso con beneplácito;
• evalúe la va lidez y las implicaciones d e las críticas a su investi .
gación;
• compare cad a una de las críticas con las otras respuestas suscitadas por
su trabajo;
• modifique los hallazgos o las estrategias de su investigación, de se r
necesario;
• elabore una respuesta reflexiva para la crítica. U
I
!
un determin ado lapso para hace r las cor recciones, una guía
bastante deta lla da de cua n to es preciso ca mbi a r, y un a poyo
adicional dura nte e l proceso, a ca rgo de l tutor. Examine las
reglas , especialmente las vinculadas con la apelación .
No nos and emos con rodeos. La devolución del t ra bajo es
decepcionante en el mejor de los casos y deprimente en e l peor.
Significa una so brecarga horaria e impone gastos adi ciona les. Es
mejor evitarla, asegurándose de hacer las cosas bien a ntes de
someterlas a evaluación . Sin emba rgo, no s iempre es posible, ya
sea porque lo aconsejaron ma l, o porque hizo caso omiso de los
buenos consejos.
La devolución del trabajo puede hace rl e sentir deseos de
abandonarlo todo. Será mejor que la considere como un a parte
común y corriente del proceso de evaluación académica, otro
obstáculo a superar del qu e obte ndrá bene fi cios pa ra usted 'y pa ra
8U investigación y qu e lo condu cirá a la meta deseada: el título
universitario. Una vez que le han devuelto un tra bajo, es impl"Q-
bable que ello vue lva a s uceder o qu e se lo rec hacen . n
Pero si el informe o la tesis es rechazado, el panorama se
tom a mucho más sombrío. En e l á mbito académico es posib le
apelar cuando, por ejem plo, usted considera que los exa minadores
notomaron un a decisión justa o lo hici eron ignorando información
pertinente. En el á mbito laboral esto es más difíci l, a men os que
cuente con otros contactos influyen tes dentro de la em presa. En
los casos extremos existe la posibilida d de recurrir a la justicia.
Pero tenga presen te que si su trabajo fue rechazado, probable-
mente existan buenas razones que respa lda n esa decisión, aun -
que a su criterio sean inacepta bles.

Recuadro 118: Veinte cosas que puede hacer ahora que terminó
la investigació n
1. Tomarse vacaciones.
2. Meterse en la cama.
3. Permanecer en el sauna hasta que lo haya olvidado todo.
4. Celebrarlo con fami liares y amigos íntimos.
5. Pasear al perro más segu ido .
6. Intentar que lo asciendan.
7. Organizar seminarios para difundir sus hallazgos.
8. Pensar en la ropa que se pond rá para recibi r el diploma.
9. Recolectar información sobre otros programas de estudio.
10. l eer un buen libro.
11 . Quemar sus libros.
12. Comenzar un régimen para adelgazar.
13. Dedicar más tiempo a la familia.
14. Redactar y publicar su investigación.
15. Escribirnos una carta y contarnos cómo usó nuestro li bro.
16. Consegui r otro trabajo.
'7. Poner en práctica sus hallazgos.
18. Toma rse otro trago.
19. Disfrutar de la vida
20. Emprender más investigaciones.
En definitiva su reacción ante el rech azo tiene que ver con el
grado de comp rom'iso as umi~o con la investiga~i?n que reali zó. Es
conveniente olvidarlo y segmr adelante. Tnmblen cabe pe~snrc~
di fund ir y publicar su trabajo o en em pren~er un a ~~ev a IIlVestl
o
gación (estos temas se ana li zan en la prÓXI ma secclOn).
¿Qué voy a hace r ahora?
Usted concluyó, redact.ó, so metió a examen su pro.yecto ~
recibió la evaluación correspondiente. E n una palabra, la IIlVestl o
gación se terminó, de modo que es posible qu e sienta do.s cosas.
Por un lado un extraordinario alivio, como si le hubieran qUitado un
gran peso d~ encima; por otro, una sensación de pérdida, una su~rte
de vacío existencial que es preciso llenar de alguna manera. ¿Quev8
a hace r ahora? Las opciones son potencialmen te ilimita das, res-
tringidas sólo por sus recursos, circunstancias e imagi?ación. En
el Recuadro 118 le proporcionamos a lgunas s u ge r encl~s. . investigación generar siempre más preguntas que resp uestas.
Tres de ellas forman parte del proceso mismo de 1I1vestlga-
ción, a saber:
• difusión;
• publicación;
• una nueva inves tigación .
•!
En otras palabras, la investigación no term ina con la redac- ¡
ción y la evaluación . Permi t ir que otras personas potencial mente
interesadas la conozcan y la apliquen constituye un deber par a
•·
¡
consigo mismo, su institu ción y los suj etos sometidos a estudio.
Piense en la posibilida d de presentar su t rabajo:
•
(
••
• en su empresa;
,,
• en reuniones donde concurren personas pertenecientes a
organismos simila res;
• en su si ndicato;
"S
• en asociaciones profesionales:
• en un grupo local de ed ucació n para ad ul tos;
• en conferencias na cio na les e inter naciona les.
También hay diferentes maneras de presentar su trabajo: como
una conferencia o un a se ri e de co nferencias, como seminario,
tomo taller, verba lmente o por escrito, va le decir , publicándol a.
La publicación, como la difu sión en general , toma varias
fonnas. Puede restringirse a la circulación inte rna (e incluso
confidencial) dentro de la empresa y sus sucursa les. P uede se r
popular , profesiona l o académica. Puede di st¡"ibuirse en el merca-
do masivo de periódicos y revistas o en publicaciones especializa-
das de tiraje reducido. Cabe editarla como libro, y puede publicar-
la y distribuirla usted mismo.
Una vez que su trabajo se publica y se difunde, pasa a formar
parte del dominio público y, por tanto, es pasible de ser usado,
criticado e interpretado de diversas formas. En el Recuadro 119 se
resume un ejemplo de este tipo de reacciones.
La opción fin a l que brindamos en esta sección es comprome-
terse en futu ras investigaciones. Todo proyecto termina s iem pre
con la mism a recomendación: "se necesita investigar más el
tema", lo Que ha pasado a convertirse en una suerte de broma
dentro de los CÍrculos académicos dedicados a la investigac ión. No
se trata simplemente de asegurarse el empleo o los recursos
financieros en el futu ro , sino Que es una ca racterística de toda
Hacer investigación es, por lo tanto, un buen método para deter-
minar lo que necesita ser investigado.
 Recuadro 119: La investigación en el dominio público
No hay pruebas de que la s mujeres, como gru po, considere n 5U.S
carreras con menos seriedad y compromiso que sus colegas mascuh·
nos, pero sí hay muchísimas evidencias de que eso es lo que se cree y
por esa razón se les niega e l ascenso. (Homans, 1989, p. 23)
los hallazgos del informe, contextualizados en dato~ primarios y
secundarios y en estudios bibliográficos, fueron comunicados por la
prensa el4 de mayo de 1989 de la siguiente manera :
las mujeres son la clave para evitar la crisis del Servicio Nacional de
Salud . (The Guardion) ..
los prejuicios sexuales pueden llevar a la crisis a l pe rsonal del ServiCIO
Nacional de Salud. (The Times)
Mujeres golpeadas por los mitos: carreras golpeadas por el cuento de
"dejar el trabajo para tener hijos". (Morning Srar) . emprender otra investigación, s i así lo desea.
"Prejuicios" del Servicio Nacional de Salud: los hombres reprimen a las
mujeres. (Daily Moil)
los hombres "echan a perder" la carre ra de las mujeres dentro del
Servicio Nacional de Salud. (Doily Telegroph)
iAhora vuelva al Recuadro 1 !
Para mu cha gente es t ambi én un proceso en cierto modo
ad¡ctivo. Una vez que se ha demostrado a sí mismo y a los demás
que es capaz de hacer un a investigación competente, que disfruta
de ella y que s iempre obtiene algo valioso del proceso, result~ muy
te ntador contin uar haciéndolo, au nque no sea su trabaJO. De
modo qu e si así lo desea, emprenda más investigaciones. No es un
pecado, o al menos no un pecado mortal.
Sugerencia: Vuelva ahora al punto de partida. Si nuestra
analogía de la investigación como una espiral (véase el
Recuadro 6, en la página 30, le da buenos resultados, debería
comenzar su investigación de nuevo, pero ahora desde UD
punto de partida diferente.
Resumen
Una vez leído el capítu lo, usted debería:
. •. val?~ar la importancia de ha ber te rmin ado el proyecto de
lDvesbgaclOn en el cua l se comprom etió;
• comprender el proceso de r ev is ión que es necesa rio em.
prender pa ra preparar la versión defini t iva del informe o de la
tesis;
• tomar conciencia de los usos y desventajas de los materi a-
les preliminares y los apéndices;
• estar prevenjdo pa r a lo qu e puede s uceder durante la
evaluación de su inform e o d e s u tes is',
• conocer las opciones para presentar los res ultados y para
Lecturas compleme ntarias
En esta sección presentamos un listado de libros acompañado
po~ una in.dicación de sus contenidos. La selección se di señó pa ra
qUienes se IOteresen por una lectura más profunda o más teórica sobre
las diferen tes áreas de la investigación socia l.
Anderson, D. S. y Biddle, B. J. (com ps.) (1991) Knowledge (or Policy:
lmprouing Education through Research. Londres, Falmer.
¿La investigación social produce un conocimiento úti l? Esta es una
de las muchas preguntas formuladas en esta compilación de
ensayos que se di vide en cuatro partes: "¿La investigación social
puede tener efectos?"; "Modelos de investigación social"; "Genera-
ción del conocimiento y distribución del conocimiento" e "In vesti-
gación, ideología e influencia pedagógica".
Atkinson, P. (990) The Ethnographic Imaginalion: Textu.al Cons-
tructions of Reality. Londres, Routl edge.
El texto examin a cómo se construye un texto escri to. E l vehícu lo de
este examen es el trabajo etnográfico en sociolOgía. En el libro se
analiza la autoridad, la voz, la narrativa y la construcción de los
actores.
Bames, T. J . y Duncan,J. S. (comps.)(1992) Wriling Worlds: Discourse,
Text and Metaphol' in tite Repl'esent.aiion of Landscape. Londres,
Routledge.
Como indica el título, el libro se ocupa de Jos métodos que usan los
geógrafos para in terpretar el paisaje.
Beel, D., CapI an, P. y Ka ri m, W. J . (com ps.) (1993) Gendered Fields:
Women, Men and Ethnography. Londres, Rou.tledge. . procesos del ent rena miento pa ra posgradua dos. ln te rprételo como
Escrito pa ra quie nes se interesan en los e~tudlOS ~ntropológJCOs ~
de género, esta colecció n tiene un a lca nce mternac~onal. ~u propó
siLo es esclarece r de Qué mane ra incide el sexo dell.nvesbg~d~r en
la investigación socia L E l libro a na liza las pers pectlvas feminIstas
y!;mascul inistas". .
B1aikie, N. (1 993) Approaches to Social Enquiry. C~n:bridge, Pohty.
El libro esboza la va ri eda d de ma rcos metodologIcos . u sa~os en
investigación. Se divide en tres pa rtes: "¿Qué c1 a~e de cl~ncla e,s la
ciencia social? Respuest as clásicas"; "Estrategi as de lDvesttga-
ción" y "'Cuestiones metodológicas". Los contenidos.ve~san sobre el
positivismo, el raciona lis mo crítico, e l inter~retaclOnls mo, la teo-
ría crítica el realismo Y el feminis mo. Se dehnean cuatro e~trate·
gias bási ~as de in vestigación : la inducción, la deducción, la
I'elroducción Y la abducción. .
Bollen, K. A. Y Long, S. (comps.) (1993) Testing S tructural Equatwn
Models. Londres, Sage. .
Poniendo el énfasis en las "pruebas", el texto exa mma la construc-
ción de modelos, las especi ficaciones, el a ná lisis de l poder y las
pruebas suma rias. ..'
Bryman , A. (1998) Quantity and Quah ty Ul Socwl Researeh. Londres,
Routledge.
Bryma n conduce a l lector a t ravés de ~os pri~ cip~,les ar~m~ntos
sobre los valores compa rativos de la IOvestlg~Clon cu~htab~a Y
cua nti tativa. Destaca la importancia del t ra bajO de los lllvestlga-
dores en la prácti ca y defiende la integración de los enfoques
roetodolóbricos. k d F' Id
Bur¡~ess , R. G. (comp.) (1991) Field Research: A Sourceboo an le
MOll uol. Londres, Routledge.
Esta colección de a rtículos científi cos de la socio.logía, !a antropo-
logía y la historia está organizada en nueve secCJOnes; Comenzar
la investigación de campo"; "Los roles y los proble~as e~ la
.nvestiga ción de campo"; "Estrategias de muestreo en la lfivcstlga·
I . '6 d po"
.ó de campo'" "Conversaciones en la investlgacl n e caro ,
~~~entes históricas"; "Combinar estra tegias", "Regi stra~ los. ~al08
de campo"; "Teorizar" y "An al izar y reportar la inves~~aclOn de
campo". El texto a porta sugerencias sobre lecturas adlclOn a~e~.
Burgess, R. G. (comp.) (994) Postgraduate Education and TratnL~lg
in tlle Social Sciences: Processes and Products. Londres, J ess lca
Ki ngsley. .
No se t rata de un libro acerca de los métodos, sin o de un conjunto
de artículos científicos qu e se basan en la investigación de los
una visión "invest igada" de las experienci as que ta l vez está
atravesando.
Bynner, J. y Stribley, K M. ( 979 ) Social Researeh: Principies all d
procedures. Ha rlow, Longm a n .
Diseñado como una guia para losestudia ntes de la Open University
Que se ocupan de los métodos de investigación en las ciencias
sociales y en las cie ncias de la educación , el libro a porta una seri e
de contribuciones cl ásicas relacionadas con la metodología ex peri-
mental, la metodología de encuesta y la metodología etnográ fica.
Se divide en cinco secciones: "El lenguaje de la investigación
social"; "Diseño de la investigación"; "Recolección de datos", "Me-
dición" y "Anális is e informe de datos".
Coulon, A. (1995) Ethnomethodology. Londres, Sage.
El texto presenta la s prá cti cas teó ricas y metodológica s de la
etnometodologia.
Denzin, N. K. y Lineoln, Y. S. (eomps.)( 1994) Handbooko(Qllalitatiue
Research . Thou sand Oa ks , Cal ifornia, Sage.
Este conjunto de ensayos a pun ta a sintetizar la activida d actual y
las cuestiones que incumben a la investiga ción cua lita tiva . El li bro
sedivideen seis partes: "Relevar e l campo", "Principa les paradigmas
y perspectivas", "Estra tegi as de ind agación "; "Métodos pa ra reco-
lectar y analizar materia les empíri cos"; "El arte de la interpreta-
ción, evaluación y presentación" y "El fu t uro de la investigación
cualitatjva".
Erlandson, D. A., Harris, E . L. , S kipper, B. L. Y AlIen, S. D. (1993)
Doing Naturalistic lnquiry: A guide lo Met/wds. Londres, Sage.
Diseñado para quienes se interesan e n el pa ra digma constructivista,
el libro trata sobre cómo da r comie nzo a la investigación, diseña r
una investiga ci ón na turalista y recolecta r y ana li zar los datos.
Fonow, M. M . Y Cook, J . A. (1991 ) Beyond Methodology: Feminist
Scholarship as Lived Research. Bloomington , [nd ia na Un iversity
Press.
E8ta colección de e nsayos basad a en a utores intern aciona les, se
ocupa de cuestiones relati vas a la e pistemología y los métodos.
Analiza los métodos cu a ntitativo y cua lita tivo, la "raza" y la cl ase,
la objetividad y la verda d . El co ntexto pa ra el a nál isis com prende
el empleo en las muje res, la porn ografía y la publi cación .
Gilbert, N. (comp.) (1992) Researehing Social Life. Londres, Sage.
Cubriendo tanto los enfoques cua ntita tivos como los cual itativos
el libro se compone de una colección de tra baj os que destacan lo~
 víncul os entre ambos e nfoqu es. Los conten idos co mprenden el
aná li sis del acceso, el muestreo, e l di seño de cuestionarios, las
entrevistas, la investigación etnográfica, ~a.s fue ntes d?cu~ent.a­
les, el procesamiento de los datos, el a nális Is y la ~ub.lIcacI6n .
Hammersley, M. (1989) The Dilemma of the Qualttatwe Method:
Herbert Blumer and the Chicago Tradition . Londres , Routledge.
En este volumen se examinan las estrategias de ~os enfoques
cualitativos defendid os por B1ume r y la Escu ela de Clucago, dentro
del contexto de los intereses actuales en .10 que res'?:cta a "as
metodologías de investigación. El texto reVisa la filosofía de~ siglo
XIX y la influencia del pragmatismo en la Escuela de Chlcago.
Esboza los debates entre e l e nfoque basado en estudio de casos y la
estadística, y afirma que la investigación social continúa enfren-
tando los mismos dilemas, todavía no resueltos.
Hammersley, M. (1992) What's Wrong with Ethnography? Londres,
Roulledge . . ,.
Un conj unto de ensayos que examinan c~estlOnes pohtIcas y
filosóficas vinculadas con el método etnografico. Const~ de ~res
partes: "Etnografía , teoría y realid ad"; "Etnograñ~ , p~rt!n encla y
práctica" y "'El método cualitativo frente al cua n ~ ltatlVo . ..
Hammersley, M. (comp.) (1993 )Social Research: Phtlosophy, PoltttCS
and Practice. Londres, Sage.
Se trata de un a compil ación de artículos científicos que exploran
los valores y la práctica de la investigaci~n s.ociaL lncl~ye. un
a ná lisis de la relación entre los métodos cual ltatlv~ y cual~tl~at1vo,
la ética, el a náli sis de docum entos, las metodolog-¡as femllustas y
la producción de estadísticas. . Livingston, E. (987) Making Sense of Ethnomethodology. Londres,
Hammersley, M. (1995) The Politics of SOCial Research. Londres,
Sag.. . ."-
El texto exa min a a rgumentos según los cuales toda mvestlgaclOn
es esencia lmente política, así co mo la importancia del valor "neu-
tralidad". . examinan demostraciones mate máticas.
Harding, S. (comp.) (1987) Feminismand Methodology. Bloommgton,
Ind ia na Uni versity Press.
Una colección de ensayos que exploran la ampli a variedad de
enfoques teóricos y métodos de investigación . fe":ini sta~. Los
trabajos a barcan las di stintas disciplinas de las .Cl~ncl as socl8les y
las dive rsas postu ras asumidas por las fe ~lIll st8S. Presenta,
asimismo, diferentes técnicas pa r a la recoleCCión de d~tos.
Harvey , L. , 1990) Cri tical Social Research. Londres.' UnwlI1 Hyman.
"La in vestigación social cr itica" tiene ~or .obJeto s~per~r las
divisiones a tribuidas a la dicotomía cuahtatlvo-cuantltatlvo. El
texto explora la in ves tigación social crít ica a través de varios
estudios de casos en in vestigaciones que fueron publicadas. Cons-
ta de cinco pa rtes. La prime ra bosqueja la naturaleza y los
elementos de la investigación social crítica. La segunda se ocupa
de la "Clase", la terce ra del "Género" y la cuarta de la "Ra za" y
contienen estudios de casos il ustrativos. La quinta parte co rres-
ponde a la conclusión.
Hastrup, K. y H ervik , P. (comps.) (]994) Social Experience and
Anthropological Knowledge. Londres, Routledge.
Centránd?se en el vín culo entre la expe riencia de campo y la
construcción del conocimiento, esta compil ación proporciona re la-
tos sobre el envejecimiento en la Fra ncia I'ura l, los matrimonios en
Libia y la experiencia de l purdah (el siste ma para mantener a las
mujeres a lejadas de la vista del público entre los musulmanes).
Hughes, J . (1990) The Philosophy o(SociaIResearch, segu nda edición.
Harlow, Longman .
Una introducción a los principa les debates y pe nsadores de la
sociolOgía y su importancia pa ra comprender la fi losofía im plícita
en las metodologías de la investigación. Se t l'atan cuestiones tales
como la filosofía de l positivis mo, la objetividad y la subj etividad.
Layder, D. (1993)New Strategies in Social Research:An lntroduction
a1!d Cuide. Cam bridge, Polity.
El propósito del texto es combi nar las nuevas perspectivas de la
investigación socia l con los probl emas rea les de la investigaci ón .
Entre los contenidos figura el a nálisis de la teoría, que incluye la
teoría fundada e n los datos y la teoría de medi a no alcance.
Routledge y Kegan Paul.
El texto considera la natura leza de la etnometodologia a partir de
una gr~n ~aried ad de ejempl os: el a ná li sis conversaciona l, e l fluj o
del tranSito de peatones y el asado a la parrilla. También se
Long, N. y Long, A. (1992) Battle{ields of Knowledge: The l nterlocking
of Theory and Practice in Social Research and Deuelopmenl.
Londres, Routledge.
El texto usa un "enfoq ue cen trado en el actor" pa ra a bordar la
práctica de la investigación socia l refl exiva. También se cons ide-
ran las realidades múltipl es y los métodos de investigación teóri-
camente fundam entados. El libro está co mpuesto de estudios de
casos organizados e n cuatro te mas: el pa radigma ce ntrado en el
actor; el proceso de investigación; cuestiones metodológicas y
descu brimientos teóricos.
Mather, P. M. (comp.) (1991.) Geographical In{urmation Handling:
Research ancl Application. Chi chester , J ohn Wiley.
Este libro es el resultado de un programa de investigación, finan-
ciado conjuntamente por el Consejo de Investigación Social y
Económi ca y por el Consejo de Investigación del Entorno Natural,
que for ma parte de la investigación y a plicación de los Sistemas
Geográ ficos de Información. Esta divid ido en tres secciones que se
ocupan de la investigación elemental, de las cuestiones ambienta-
les y económicas y de las aplicaciones del planea miento.
Morse, J. M. (comp.) (991 ) Qualitati ue Nu rsing Research , edición
revisada, Newbury Pa rk, Californi a, Sage.
Esta colección a barca una variedad de cuestiones que incluyen los
procesos de realizar una investigación y enseña r a hacerla. Este
libro no está proyectado par a investigadores principiantes sino
pal'a aquellos que quiere n desarroll ar y profundizar sus conoci-
mientos sobre investigación cualitativa
Morse, J . M. (co mp.) (1993) Critical Issues in Qualitatiue Research
Methods , Londres, Sage.
Una co mpi lación de ensayos con discusiones de amplio alcance
acerca de la investigación cuali tativa. El texto an ali za la ética, los
vídeos, el desarrollo teó rico y la form a en que los estudi antes
aprenden a conducir una investigación cualitativa.
Mousta kas, C. (1994) Phenomenological R esearch Methods. Londres,
Sage.
El li bro bosqueja los presu puestos teóricos de la fenomenología y
ofrece una guía de los procesos implicados en la cQnducción de todo
estudio fenomenológico.
Nielson, J. M. (comp.) (1990 ) Feminist Research Methods: Exempla ry
Reading in the Social Sciences. Boulder, Colorado, Westview
Press.
¿Cuál es el rasgo distin tivo de la investigación feminista? El texUJ
trata de responder a la pregunta median te una colecc ión de
ensayos, algunos publi cados previa mente. Estos incluyen el aná-
lisis de cuestiones epistemológicas y polít icas, así como de técnicas
específicas de recolección de datos: la h istoria ora l, el metaanálisis
y la investigación política. Las lectu ras se extr ajeron de contextos
intern aciona les.
Okely, J . y Ca ll away, H. (comps.) (!992) Anth,.opology dnd Antobio·
grophy. Londres, Rou tl edge.
El texto contiene ensayos que versan sobre los as pectos biográficos
en la investigación antropológica. En él se señala cómo la "raza",
la nacionalidad , el sexo, la edad y la historia personal del investi-
gador pueden influir en los procesos de la investigación.
Pawso~ , R. (1989) A Measure for Measures: A Mani{esto (or Empirical
SocLOlogy . Londres, Routledge.
Según el texto, el call ejón sin salida en que se encuentra la
metodología sociológica es producto de las cr íticas del positivismo.
Presenta además un modelo para la j ustificación de la teoría
sociológi ca basado en técn icas científi cas de medi ción. El li bro
con~ta de tres partes: "Medidas desesperadas". "Una medida del
reahsmo" y "Medidas prácticas".
Reason, P., (comp,) (1994) Partiápation in Human Inquiry. Lond res,
Sage.
El texto constituye una introd ucción a los métodos partici pativos
en los cuales se pone el énfasis en el trabajo con la gente y para la
gente y no en el trabajo sobre la gen te.
Reher , D. S. y Schofield , R. (co mps.) (995) Old and New Methods in
Historical Dem.ography. Oxford, Oxford University Press.
~n el. texto se discuten diversas técn icas. Estas incl uyen la inves-
t~gaclón demográ fica relacionada co n la reconstrucción de la pobla-
ción. ~ con el comportamien to económico, la recomposición de la
famIlia , el análi sis de los acontecim ien tos hi stóricos y el uso de
modelos de s imulación.
Robe~, H. (comp.)(l990) Women's Health Counts. Londres, Rout ledge.
UtJ~lzando enfoques estadísticos para el estudio de la sa lu d de las
mUJeres, esta compilación de ensayos examina las fuentes princi-
pales de datos estadísticos. El texto indica sus ventajas y limitacio-
nes: y de qué man era situar las estadisticas dentro del contexto de
los In tereses políticos y sociales.
Roberts, H. (comp.) (9 92) Women's Health Ma.ttcrs Lond res
Routledge. . ,
Hermano gemelo de Women's Health Counls, el texto fue escrito
para poner de ma nifiesto los problemas y placenteras ventajas de
emprender una investigación sobre la sa lud de las mujeres desde
una perspectiva feminista. Centrán dose en enfoques cualitativos
los contenidos comprenden: laética, la "raza", el financia miento I~
objetividad y el aná lisis de los datos secu ndarios. Entre los te~as
considerados figuran el pa rto, el HN y la dieta.
Sage Publications/SRM (1995) Database of Social Research. Metilo-
dology on CD-R OM . Londres, Sage.
Usted puede usar esta base de datos en su propio pe, y buscar más
de 34.000 referencias sobre la metodología de las ciencias socia les.
Sayer, A. (1992) Method in S ocial Science: A Realistic Approach,
segund a edición. Londres, Routledge.
El texto analiza la relación entre el realismo filosófico y los métodos
de investigación. Escrito para los estudiantes, se ocupa de la
co ntextualización del conocimie nto y de los vínculos entre el
método la natura leza de l objeto y el propósito de l estudio. En
el apéndice se examina la estructura de l texto escrito y el papel
que desempeña como representación.
Sha rrock, W. y And erson. B. (1986) The Ethnomet hodologisls.
Chichester, Ellis Horwood, y Londres, Tavistock.
El texto presenta a los pensadores clave en e l área de la
etnometodologia. Se analiza a Garfinkel, Sacks y e icoure!.
Sherman, R. B.. Y Webb, R B. (comps .) Qualitatiue R esearch itl
Education: Focus and Methods. Lewes, Falmer.
Está colección se compone de una amplia gama de artículos
cie ntítícos e indica la di versid ad de enfoques qu e cabría denominar
"investigación cualita tiva". Según uno de los .criterios . ~ara la
se lección cada trabajo debía proporcionar una mtrodUcclon a los
métodos 'y algunas citas adecuadas para que los estudiantes
pudieran construir a pa rtir de ell as . . secciones sigu ientes se ocupan de los distintos aspectos del proceso
Shipman , M. (1988) The Limitations o{ Soctal R esearch, tercera
edición. Harlow, Longma n .
La fiabilidad, la validez y la rep resentatividad son exploradas a
través de sólid os eje mplos sobre las controversias d~ntro de .la
investigación socia l. El texto se diseñó para que e~tudJantes.e m-
vestigadores comprendieran claramente las cuestIones relacIOna-
das con la credibilid ad de la investigación socia L
Silverman, D. (1993) lnterpreting Qualitati ue Data: Methods {or
Allalysillg Talk, Text a nd l nteraction. Londres , Sage.
El libro se ocupa de las principales filosofias que subyacen en la
investigación cualitativa, la etnografia, el interaccion~smo sim-
bólico y la etnometodología, Y se centra en la~ cuestlOn~s. que
incumben a la observación , e l a náli sis y la vahdez. SUlnJOlstra
ejempl os y ejercicios pa ra los estudiantes. .
Smith, H. W. (1991 )Strategies (orSocial Research: The Methodologtcal
Imagirtation. Orl a ndo , Florida, Holt, Rineha-:t y W~nst?n. .
El texto versa sobre los métodos clave de la mvesttgaclón socIal,
incluyendo las encuestas, la observación, los experim~ntos.y la
evalu ación. Se dan consejos sobre la confección de cuestIOnari os y
sobre las técnicas de las e ntrevistas.
Soja, E. W. (1989) Post-Modern Geographer: Tite Reassertion o{Space
in C,.itical Social Theory. Nueva York, Rou tledge.
Este libro combina los ensayos teóricos sobre la teoría social crítica
con los estudios de casos e mpíricos e n los cuales se pusieron a
prueba los conceptos posmodernos. Esta combin ación indica la
•
utilidad del texto tanto pa ra los geógra fos como pa ra otr os inves-
tigadores que emplean conceptuaJi zaciones posmodernas. ?
Stanfield , J . H . y Dennis, R. M. (comps.) (1993) Race and Etltnicity in <
Research Methods. Newbury Pa rk , Californi a, Sage.
¡¡
Esta compilación incluye una variedad de enfoques metodológicos
del estudio de la "raza" y de la etn ic id ad . Entre ellos figura n : la
encuesta, la demografia , e l aná lis is del discurso, la prueba y la eva-
--
luación, la investigación de archivo y los métodos comparativos. El
texto se divide en cuatro pa rtes: "Introducci ón y consideraciones
epistemológicas"; "Métodos cualitativos"; "Métodos cuantitativos"
y "Métodos histórico/com parativos".
Stanley, L. (comp.) (990) Feminisl Praxis: R esearclt Theory and
Epistemology in Femin.ist Sociology. Londres, Routledge.
En este volumen se deta lla la teoría y la práctica feminista en
diversos contextos de inves tigac ión . Además de la sección prelj¡ni-
nar sobre "El feminismo y la moda lid ad académi ca", las cinco
de investigación feminis ta. Estas son: "Co men zar y terminar la
investigación"; "De mol e r la dicotomía cua nt ita tivo-cua litativo"·
"Reconocer el pa pel dese mpeñado por la biografía y la autobiogra~
fia"; "Usar la experiencia a nalíti camen te" y "Análisis de la escritu-
ra y los textos visuales".
Van Maanen , J. (comp-l (995) R epresenlation in Ethnography. Lon-
dres, Sage.
~ medida que la etnografia se desconstruye a causa de s us pa rcia.
hd ades y artificios literarios, este volum en explora los estím ul os
que han surgido en el representacionalismo. Los con tenidos se
ocupan del análisis de la relación entre la etnograñay otras form as
de escritura.
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corrección 283-4 78-9,97, 100, 103, 106, 119, 207:
Will ia ms, S. (994) "The HITECC Expe rience and the Trans fer to 210, 2 15,2 17,253
costes 49-50 elegi r 87
Higher Edu cation", tesis de maestría inédita. Coventry, University crítica
of Wa rwick , Depa rtment of Continuing Education. los métodos 108-15
ejercer la 149-52, 293-5 un tema 44-59
Woolf, V. (1995 ) Killing the A ngel in the House . H a rmondsworlh . responder a la 325-8
Pengui n (ci ta extraída de una conferencia en 1931), empleadores 173, J 76-8
cuestionari os
Yin , R. ( 993) Applications ofCase S tlldy R esearch. Newbury Park, encuestas y relcva mientos 105-8
aná lisis de los 259·63 ent revistas
California, Sage. usar los 216-20
a ná lisis de las 254-6
datos uso de las 208- 14
escri t ura y reescri t ura 280-7, 313-6
análi sis de los 235-77 escuchar 86
forma de los 236-8 estadística 261 -2
interpretación de los 263-9 estilo 296-8
 crítica 149-52 publicación 329-30 su pervisores 69-71,172-6, 322-4
estud ios de casos 99-102
estrategias de 139-52 públicos 37, 297
ética 198-202
localizar la 143-4 puntuación. 302-3 tablas 303-5
evaluación 321-8
organizar la 137-9 temas 289-92
académica 324
razones para em prender la 136-7 recursos di sponib les 51 -2 teor ía 249
en el trabajo 324 1
_registrar la 155-6 redacción 88-9, 279-309 tesis, fo rm ato de la 290-2 I
expectativas 37-8, 45-6
sobre los métodos 15 1-5 en la justa medid a 285-7 tiempo
experi mentos 102-4
técnicas de 147-50 no discr iminatoria 299-300 actitudes hacia e l 166-8
explicación 250
explicar la investigación 67-8 referencias bibliográfi cas 300- 1, 315 di sponible 48-9, 67 , 239
extensión del proyecto de investiga- mentores 172 , 322 núme ro de 161-3 organización del 166-9
ción 47-9 metáforas 60-6 registrar las 155-8 títu los 56, 3 13-4
metodología 90, 110- 1, 114-5 registros, llevar 155-8, 218-24 trabajo de campo 93-4, 203-4
fiab ilidad 266-8 metodos 53, 83-134 reglas 37-8, 45-6, 216 t rabajo de gabin ete 93-4 , 203-4
formato de la tes is 290-2 combina r los 113 representatividad 267-8 tutor, uéallse la.mbién di rector de
leer sobre los 151-5 resúmenes 3 18-20 tes is, supervisores
gramática 302-3 mode los 62-6 resumir 87-8
motivación 30-3, 45 unive rs ida des 173, 176-8
habilidades 84-9, 109-10 muestreo 115-20 segu ra o innovadora 299
hacer un cronogra ma 67 , 167-7 1 no probabilístico 115-7 selección 115-20 validez 266-8
probabilístico 115-7 sign ifi cación 267-8 valores 34-7
ilustraciones 303-4 soledad 224-5 verdad 34-7
informe, formato del 290-2 objet ividad 36 s ubjetividad 35 voz 296-8
interpretación 263-9 observaciones
investigación analizar las 256-9
bosquejo de la 66-7 usar las 2 12-6
cont.ratos de 176-7 observar 86· 7
ejemplos de 21 , 25-6, 78-9, 97, obsesión 225·6
100, 103, 106,119, 207 , 210, 215, orde nadores 180-6, 22 1, 284
217,253,255 , 257,260 organización
enfoques de la 89-90, 95-203-4 de los datos 246-8
familias de 89-94 del proyecto 165-92
hipótesi s de la 60-1 del tiem po 166-9
naturaleza de la 21 -4 organiza r 88
preguntas de la 60-1 la tesis o el informe 287-93
previa 47 , 55-6 origin alidad 33-5, 54-5, 305
propuesta de 66- 7 ortografía 302-3
representaciones de la 26-30,
62-6 prefacios 3 17-B
técnicas de 89-90 , 95·6, 203-22 pregu ntar 87 , 206-13,2] 6-20
tipos de 23-6 pregun tas delicadas 212-3
investigación cualitativa 90-3, 98 presentación 89
investigación cua ntitativa 90-3 problemas 62-3
investigación grupal 72-5, 179-82 problemas, manejar los l B8-90 ,
investigación-acc ión 96-8 223-8, 305-8
procesador de texto 180-6, 284
lectura 85 , 135-64 prueba piloto 68-9, 171-2
La investigación es una de las tareas más importantes en
la carrera univesitaria. Puede ser una actividad grata y
apasionante o bien convertirse en un infierno. ¿Qué tema
escoger? ¿Dónde comenzar? ¿Dónde encontrar las in-
formaciones? ¿Cómo plantear las preguntas? ¿Cómo
organizar los argumentos para presentar los resultados?
La presente obra se dirige muy especialmente a estu-
diantes que se encuentran ante su primer trabajo de
investigación. Paso a paso muestra cómo proceder en
trabajos individuales o en grupos, ofrece criterios para
escoger la bibliografía más valiosa y enseña las técnicas
de lectura y redacción más eficaces.
Los autores atienden todos los aspectos de la metodo-
logia del trabajo científico, ejemplificado en abundantes
ejercicios prácticos y en un lenguaje muy accesible. Se
trata de una guía ideal para desarrollar un trabajo de
investigación que ayuda a controlar en todo momento su
eficacia y coherencia para no irse por las ramas.