Copyright © 2017

Los Tres Editores S.A.S.

Santiago de Cali, Colombia.

Esta publicación no puede ser reproduci-

da ni total ni parcialmente, ni registrada o
transmitida por algún sistema de recupera-
ción de información, sin el permiso escrito
del autor.

Autor:
Luis Eduardo Quintero Pérez

Coautores:
Luz Celene Moreno Díaz
Juan Carlos Cárdenas Lenis
Jose Luis Calambás Calambás
Pedro Manuel Sánchez Caldón
Elizabeth Caicedo Perlaza
Amparo Goyes Muñoz
Edward Andrei Forero Lugo

ISBN: 978-958-8851-81-5

Diagramación:
Viviana Meneses Acevedo
Dahiana Brown Cruz
Hugo Galvis Valencia
César Calderón Loaiza

Corrección de estilo:
Los Tres Editores S.A.S.

Impreso en Colombia
Printed in Colombia
2017

Depósito Legal

Los Tres Editores S.A.S.

PBX: (2) 442 2774 / FAX: (2) 442 2780

Cels.: 315 5319587 / 300 6106551
informacion@lostreseditores.com
www.lostreseditores.com
Cra. 10 N° 45-37
Cali - Valle
 ÍNDICE
Prólogo..................................................................................................................................5
Introducción..........................................................................................................................7

Capítulo I. Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares......................9

Anécdota “El corcho”.........................................................................................................15
1. Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares.........................................16
2. Situación problémica contextualizada...........................................................................17
Pregunta problematizadora................................................................................................18
3. Construcción del conocimiento y desarrollo de habilidades del pensamiento............20
Habilidades del pensamiento que se desarrollan..............................................................20
¿Cómo se desarrolla la secuencia didáctica?....................................................................22
3.1 Etapa 1: Entender..................................................................................................22
3.2 Etapa 2: Comprender............................................................................................23
3.3 Etapa 3: Aprender..................................................................................................27
3.4 Etapa 4: Emprender...............................................................................................34
Propuesta de planeación semanal.....................................................................................37

Capítulo II. Componentes y competencias..................................................................43

1. Componentes y competencias.......................................................................................45
2. Planeación por competencias........................................................................................47
3. Componentes y competencias según el Ministerio de Educación Nacional................48
4. Ejemplos de preguntas por componentes y competencias..........................................50

Capítulo III. Estrategia de mejoramiento para el primer periodo...............................55

Cómo leer la estrategia de mejoramiento para el primer periodo....................................56

Capítulo IV. Estrategia de mejoramiento para el segundo periodo...........................75

Cómo leer la estrategia de mejoramiento para el segundo periodo...................................76

Capítulo V. Estrategia de mejoramiento para el tercer periodo.................................95

Cómo leer la estrategia de mejoramiento para el tercer periodo......................................96

Capítulo VI. Estrategia de mejoramiento para el cuarto periodo.............................115

Cómo leer la estrategia de mejoramiento para el cuarto periodo...................................116

Conclusiones....................................................................................................................135
Bibliografía........................................................................................................................137
 PRÓLOGO
La empresa Los Tres Editores S.A.S., presenta una propuesta innovadora que acompaña a las institucio-
nes educativas del país en su ruta hacia la excelencia educativa, tal como lo plantea el Ministerio de Edu-
cación Nacional en su indicador general ISCE (Índice Sintético de Calidad Educativa).

Para alcanzar las metas esperadas en el proceso de construcción ciudadana (formación de los educan-
dos), es necesario que toda la comunidad educativa se encuentre comprometida con el ciclo de mejora
continua, el cual ofrece una ESTRATEGIA DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL:

RED (Red de Estándares Docentes):

Es una herramienta que antecede a la colección de 14
• Análisis de resultados. textos Estrategias de Mejoramiento de Componentes
• Identificación del DOFA en cada área/ Curriculares. En él se evidencia una planeación inte-
asignatura. gral en cada una de las áreas/asignaturas, identifi-
• Planes de mejoramiento. cando los estándares básicos, los componen-
• Capacitaciones /Asesorías. tes, en cada área/asignatura, los derechos
básicos de aprendizaje y su transversali-
zación con las competencias ciudada-
ACTUAR PLANEAR
nas y laborales.

• Proceso de evaluación
Estrategias de Mejoramiento de
teniendo en cuenta los
ritmos de desarrollo y estilo de
VERIFICAR HACER Componentes Curriculares:
Fortalece la práctica pedagógica, en
aprendizaje de los estudiantes.
cada una de las áreas/asignaturas, desde
• Evaluación por componentes y
la planeación integral. Identifica los periodos
competencias en cada una de las
académicos, en las 40 semanas lectivas. In-
áreas/asignaturas.
cluye estrategias pedagógicas para fortalecer el
Nota:
desarrollo de competencias en los estudiantes y la
Para verificar las prácticas pedagógicas, es
evaluación en el aula.
necesario el compromiso de los directivos
docentes y jefes de área en el acompañamiento
entre pares y asesoría a los docentes.

Con este ciclo se busca:

1. Promover la actualización de los planes de área y de aula, las prácticas pedagógicas y la evaluación
por componentes y competencias, para el mejoramiento de los aprendizajes de los niños, niñas, ado-
lescentes y jóvenes del país.

2. Fomentar los procesos de revisión, actualización y planeación, como el desarrollo de las prácticas de
aula y seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en las instituciones educativas.

3. Orientar a los directivos y docentes en el uso pedagógico de los resultados de las pruebas diagnósticas
y pruebas por componentes y competencias, en cada una de las áreas/asignaturas, para identificar las
necesidades de los estudiantes y desarrollar e implementar estrategias dentro del aula orientadas al
mejoramiento de los aprendizajes.

La colección “Estrategias de Mejoramiento de Componentes Curriculares”, se centra en fortalecer la pla-

neación, las prácticas y la evaluación en el aula. Sin embargo, es necesario que los directivos y docentes
adopten una apertura hacia la mejora, mediante una planeación interna de seguimiento a las prácticas en
el aula, asesoría y retroalimentación pedagógica entre pares; solo así se asegura un proceso continuo y
sistémico para la toma de decisiones de mejoramiento a corto y mediano plazo. Así mismo, la colección
permite proponer acciones inmediatas para implementar en el aula; de manera simultánea, convoca a la
reflexión sobre las intenciones formativas que describe el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
 INTRODUCCIÓN
ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO DE
COMPONENTES CURRICULARES está
compuesto por 14 textos que abarcan las
siguientes áreas/asignaturas: Matemáti-
cas, Lenguaje, Inglés, Ciencias Naturales,
Física, Química, Ciencias Sociales (Incluye
Ciencias Económicas y Políticas), Filosofía,
Catedra de la Paz, Ética y Valores, Educa-
ción Religiosa, Educación Física, Educa-
ción Artística y Tecnología.
De igual manera, es una propuesta que
busca acompañar a la comunidad educa-
tiva, con el fin de avanzar de manera con-
junta en la articulación de los procesos y
planes de estudio, brindando herramientas
a docentes y directivos, sobre la imple-
mentación del currículo y planes educati-
vos, que conduzcan al mejoramiento de la
calidad educativa.
Al respecto, los documentos de referen-
cia utilizados son lineamientos curricula-
res, estándares básicos de competencia,
orientaciones pedagógicas, DBA, matrices
de referencia y mallas de aprendizaje, para
que las y los docentes direccionen sus pro-
cesos de planeación y prácticas de aula.
Así, el propósito que persigue la colección
es permitir que cada institución cuente
con un material y acciones que respondan
tanto a las necesidades de cada contexto,
como a los retos de una sociedad globa-
lizada, promoviendo los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes para mejorar
la calidad educativa en el país.
Finalmente, los textos en cada una de las
asignaturas se desarrollan de la siguiente
manera:
En el capítulo I se plantean las estrate-
gias para que el docente pueda adelantar
adecuadamente el proceso de enseñan-
za-aprendizaje basado en la siguiente se-
cuencia didáctica:
• Entender: permite generar un adecua-
do ambiente de aprendizaje donde se
determinará claramente la motivación y
el propósito. En esta etapa se define la
pregunta problémica.
• Comprender: (SABER), desarrolla las
habilidades de pensamiento como re-
cordar, interpretar y explicar; el docente
desarrolla dos aspectos en esta etapa,
la conceptualización y la contextualiza-
ción. Esta describe la importancia de la
pregunta orientadora.
• Aprender: (SABER HACER - SABER
CONVIVIR), desarrolla las habilidades
de pensamiento, aplicar y analizar, te-
niendo en cuenta la aplicación y pro-
ducción, .
• Emprender: (EVIDENCIA PRODUCTO)
desarrolla las habilidades de pensa-
miento, evaluar y crear, mediante la in-
vestigación y gestión de proyectos.
Al final del capítulo se presenta un ejemplo
de cómo se deben implementar cada una
de estas fases teniendo cuenta las estrate-
gias didácticas y técnicas pertinentes.
En el capítulo II se explican de manera
detallada cada uno de los componentes
y competencias de las áreas/asignaturas.
Contiene una información relevante para
desarrollar talleres o evaluaciones toman-
do como referente el “modelo basado en
evidencias”, de tal forma que el docente
fortalezca la evaluación formativa y sumati-
va por competencias. Se realizan ejemplos
donde se enmarcan claramente los con-
textos, enunciados, opciones de respuesta
y evidencias que se generan en el proceso
de evaluación por competencias.
En los capítulos III, IV, V y VI, se desarrolla
una matriz de planeación para cada uno
de los grados y periodos académicos que
contienen los siguientes elementos:
• Periodo académico.
• Grado.
• Componentes.
• Desempeños.
• Derechos básicos de aprendizaje D.B.A.
• Ejes temáticos.
• Planeación semana a semana.
En esta planeación se puede evidenciar
una coherencia horizontal que permite
identificar las secuencias de contenido,
competencias y habilidades, que se deben
implementar de grado a grado, en el trans-
curso del año escolar. Igualmente, una co-
herencia vertical que permite identificar las
secuencias de contenido, competencias y
habilidades que se deben implementar, de
periodo académico a periodo académico,
a través de la educación básica y media.
Así pues, durante todo el proceso de pla-
neación se puede evidenciar la transversa-
lidad a través de los proyectos, las compe-
tencias ciudadanas y laborales.
Con esta propuesta logramos dinamizar el
diseño educativo en Colombia, la cual es-
tablece que con la reforma educativa plan-
teada en la Ley 115 de 1994, se genere un
avance en la percepción de la educación,
pasando de ser vista como un proceso
meramente instruccional, a otro de forma-
ción permanente e integral de los sujetos
que interactúan en contextos sociales y
culturales, lo que debe generar una trans-
formación del rol del docente y del estu-
diante. Por ello, en un modelo instruccio-
nal de la educación, el docente asume un
papel central en el cual él “dice, explica,
demuestra” y el alumno asume un papel
pasivo evidente en su capacidad para “es-
cuchar y entender”. Por el contrario, en un
modelo activo, la función de la educación
es favorecer que el estudiante aprenda a
través de un proceso de construcción del
conocimiento acompañado por el docente.
Por último, con esta colección se busca
aportar a los docentes una herramienta
que fortalezca el proceso de planeación
de actividades en cada una de las áreas
de formación; y de una forma didáctica,
muestra el camino de cómo implementar
en el aula de clases la formación basada
en competencias y de esta manera, contri-
buir a que Colombia sea la más educada
en el 2025.
 ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO DE COMPONENTES CURRICULARES

Basado en

Enfoque por competencias

A partir de

Situación problémica contextualizada

Conduce a

Construcción del conocimiento y desarrollo de habilidades del pensamiento

Secuencia didáctica

ENTENDER COMPRENDER APRENDER EMPRENDER

(Genera ambiente de aprendizaje) (Habilidades del pensamiento: recordar-Interpretar, explicar) (Habilidades del pensamiento: (Habilidades del pensamiento: evaluar- crear)
aplicar - analizar)

MOTIVACIÓN PROPÓSITO CONCEPTUALIZACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN APLICACIÓN- PRODUCCIÓN INVESTIGACIÓN - GESTIÓN DE PROYECTOS

Parte de las necesidades Se prenta o se construye 1. ETAPA DE Las estrategias 3. ETAPA DEL SABER HACER 4. ETAPA INTEGRALIZADORA:
de la institución, del con la institución y los EXPLORACIÓN: pedagógicas Y SABER CONVIVIR: Se centra en la PREGUNTA
perfil del docente (sus estudiantes, la situación A través de preguntas desarrolladas no deben Se consolida y se demuestra PROBLEMATIZADORA que motivó el
competencias) y las problematizadora a orientadoras perder de vista el el desarrollo de las proceso de aprendizaje, por tanto, es
necesidades de desarrollar y sus (pre-saberes) propósito definido como compentecias necesario integrar los saberes para dar
aprendizaje en el área y objetivos para el SITUACIÓN PROCEDIMENTALES y respuesta a las necesidades del contexto.
en el grupo. aprendizaje 2. ETAPA DE SABERES: PROBLEMATIZADORA ACTITUDINALES, a través de Para ello se debe fortalecer la metodología
A través de diferentes para mantener la estrategias pedagógicas como acción- participación, a través de estrategias
ESTRATEGIAS motivación en los simulación de procesos, juego pedagógicas como: aplicación del método
PEDAGÓGICAS: mapas aprendizajes, dado que de roles, mesa redondas, ciéntífico (hipótesis, observación, análisis de
conceptuales, mapas surge de las necesidades debates, prácticas de datos, conclusiones), salidas pedagógicas,
mentales, mentefactos, del contexto. Es necesario laboratorio, sustentación, trabajos de laboratorio, diarios de campo,
analogías, MTIC, relacionar los conceptos MTIC, seminarios, relatorías, etc. Luego, es necesario motivar a los
resúmenes, ilustraciones, con las vivencias taller reflexivo, panel, estudiantes a generar otras preguntas
etc. significativas, para el entrevista, elaboración de problematizadoras de su contexto, que les
desarrollo de las artículos, ensayos, etc. permitan desarrollar la creatividad teniendo
competencias en cuenta sus habilidades, actitudes y
COGNOSCITIVAS. conocimientos.

Los Tres Editores S.A.S.


ANÉCDOTA “EL CORCHO”
Cierto día, un supervisor de educación
visitó una escuela de la región. En su re-
corrido observó algo que le llamó podero-
samente la atención. Una maestra estaba
“atrincherada” detrás de su escritorio. Los
estudiantes hacían un gran desorden. El
cuadro era caótico.
El supervisor decidió entonces entrar al sa-
lón de clases y presentarse:
– Buenos días, permiso, soy el supervisor
de educación de la zona. ¿Tiene algún pro-
blema?
– Estoy abrumada, señor. Ya no sé qué
hacer con estos chicos. No tengo material
didáctico, el Ministerio de Educación ni me
ha enviado los estándares de la asignatu-
ra, ya les dicté todo el contenido del libro y
no tengo nada nuevo que decirles ni nada
que mostrarles.
El supervisor de educación, que era un
maestro de alma, vio un corcho en el des-
ordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo
se dirigió a los chicos:
– ¿Qué es esto? – preguntó el supervisor.
– Un corcho, señor – respondieron sor-
prendidos algunos niños.
– Muy bien, de la madera, ¿Y qué se puede
hacer con madera? – continuó entusiasta
el señor.
– Sillas, mesas, puertas, ventanas, un bar-
co….
– Bien, tenemos un barco, ¿Quién lo dibu-
ja? (un estudiante va al tablero y dibuja un
barco), ¿Quién hace un mapa en el tablero
para nuestro barquito? ¿Quién ubica en el
15
Artística
mapa un puerto cercano para el barco? ¿A
qué país corresponde dicho puerto? ¿Qué
poeta conocen que allí nació ¿Qué produ-
ce dicha región? ¿Alguien recuerda alguna
canción de ese lugar?
Y así, en medio de una amena conversa-
ción, el supervisor de educación comenzó
y desarrolló una clase integrada de geo-
grafía, historia, música, economía y litera-
tura. La maestra quedó impresionada, es-
taba estupefacta.
Al terminar la clase le dijo conmovida al do-
cente:
– Señor, muchas gracias por la ayuda que
me ha brindado, usted no se imagina cuán-
to he aprendido en su lección, usted me
ha trasmitido invaluables conocimientos y
me ha mostrado una estrategia maravillosa
para el desarrollo de mis clases.
Pero pasó el tiempo y el supervisor de edu-
cación volvió a la misma escuela y buscó a
la misma maestra.
Cuál fue la sorpresa y asombro del super-
visor al encontrar a la maestra nuevamen-
te “atrincherada” detrás de su escritorio y,
por supuesto, los estudiantes otra vez en
total desorden.
– ¡Señorita! ¿Qué pasó? ¿No se acuerda
de mí?
– ¡Claro que sí, señor! ¿Cómo olvidarlo?
No sé qué hacer, que bueno que regresó,
no encuentro el corcho, ¿dónde lo dejó?
Fuente: Enrique Mariscal. Cuentos para regalar a personas
inteligentes, Serendipidad, 4°ed., Buenos Aires, 2000.

1. ESTRATEGIAS DE
MEJORAMIENTO
DE COMPONENTES
CURRICULARES
Las Estrategias de Mejoramiento desarro-
lladas en este texto se basan en las dis-
posiciones del Decreto 1075 de 2015, en
su sección 6: “Orientaciones curriculares”,
Art. 2.3.3.1.6.1, “Áreas”, y el Art. 2.3.3.1.6.2,
“Desarrollo de asignaturas”.
De esta manera se proporciona a los do-
centes una visión específica de la planea-
ción para las cuarenta (40) semanas del
año lectivo, e incluyen estrategias y didác-
ticas pedagógicas para el desarrollo de
los componentes y las competencias, es-
tablecidas por el Ministerio de Educación
Nacional y el Icfes.
Por tanto, se convierten en una ayuda para
los directivos docentes y personal admi-
nistrativo en el análisis del DESEMPEÑO,
PROGRESO, EFICIENCIA Y AMBIENTE
ESCOLAR de la institución educativa, re-
presentado en el Índice Sintético de la Ca-
lidad Educativa – ISCE. Según lo establece
el Decreto 0325 de 2015 “Día E”
Fundamentos básicos de la planeación
en cada una de las áreas
El docente previamente diseña su proceso
educativo mediante la estructura metodo-
lógica por periodo y el planeador de clase
consecutivo. Para ello debe tener en cuenta:
• Objetivos: se determinan los objetivos
del área a partir de las políticas institu-
cionales descritas en el PEI, en cada
uno de los periodos.
• Referentes teóricos, componentes y
núcleos del área: se describen aquí
los componentes, conceptos claves,
16
contenidos que orientan el área, tenien-
do en cuenta los ritmos de desarrollo
(coherencia vertical y horizontal) y la
evaluación. Todo lo anterior de acuer-
do con los parámetros establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN).
• Propuesta curricular: con base en los
estándares curriculares por niveles de
grados, se describen los desempeños
por periodos académicos.
• Competencias: se plantean las com-
petencias de acuerdo con el área a de-
sarrollar, a partir de lo designado por el
Ministerio de Educación Nacional.
• Estrategias metodológicas: los do-
centes del área determinan qué estra-
tegias metodológicas y didácticas pre-
tenden implementar de acuerdo con los
niveles y las edades de los estudiantes.
Es decir, se sugieren estrategias espe-
cíficas para cada uno de los grados.
Estas deben estar ajustadas al modelo
pedagógico institucional.
• Proyectos pedagógicos: son aquellos
proyectos que de manera concertada
con otras áreas pretenden liderar los
miembros de cada área. Estos proyec-
tos pueden ser transversales, proyec-
tos de aula, proyectos transformado-
res, etc. Ej.: Proyecto de Oratoria: este
puede ser liderado por las áreas de
Ciencias Sociales, Ética y Humanida-
des. Proyecto Feria de la Ciencia: este
puede ser liderado por Ciencias Natu-
rales, Emprendimiento y Matemáticas.
• Dinámicas y actividades del área: se
detallan las actividades que los docen-
tes, en asocio con todos los miembros
de la comunidad educativa, pretenden
realizar en el presente año y que se en-
cuentran descritas en el cronograma
Los Tres Editores S.A.S.

del colegio. Ej.: celebración del día de
la raza, celebración del día del niño, etc.
• Criterios de evaluación del área: se
incorporan los criterios específicos con
los cuales los docentes pretenden rea-
lizar la evaluación de las habilidades y
competencias de los estudiantes a lo
largo del periodo. Estos deben ajus-
tarse a lo propuesto por el Sistema In-
tegral de Evaluación Escolar (SIEE) y,
particularmente, en consenso con los
docentes del área. Para que la evalua-
ción cumpla con la multidimensionali-
dad (corporal, comunicativa, cognitiva,
ética, estética, espiritual, emocional)
del estudiante, se debe efectuar de la
siguiente manera:
• Autoevaluación: valoración del
proceso educativo de manera in-
dividual, tanto del docente como
del estudiante.
• Coevaluación: valoración del pro-
ceso educativo de manera grupal.
• Heteroevaluación: valoración de
las competencias.
• Metaevaluación: por ejemplo, la
valoración del proceso (DOFA).
• Cronograma: desde las directivas se
establecen las fechas de inicio y fina-
lización del periodo académico y, de
acuerdo con esas decisiones, se efec-
túan las planeaciones por periodo.
• Características del grupo respectivo:
el docente conoce, mediante la lúdica,
la información pertinente para identifi-
car los estudiantes y sus habilidades,
intereses y afinidades con el área a en-
señar. Algunos puntos a tener en cuen-
ta son: grado, edad, intereses acadé-
micos, artísticos, deportivos, sociales,
17
Artística
políticos, literarios, musicales, filosófi-
cos, gastronómicos, turísticos, pobla-
ción estudiantil, etc.
• Recursos: consiste en los recursos
humanos, económicos, infraestructura,
sociales, entre otros, según el colegio o
institución educativa.
2. SITUACIÓN PROBLÉMICA
CONTEXTUALIZADA
Actualmente el MEN plantea como uno de
sus propósitos educativos el desarrollo de
ciertas competencias en cada una de las
áreas del conocimiento y las define como el
objetivo de su evaluación. En consecuen-
cia, el término “competencia” se convierte
en un eje fundamental para el desarrollo y
mejoramiento de la educación en Colom-
bia. Por lo tanto, la educación basada en
competencias busca desarrollar en los
estudiantes la capacidad de saber aplicar
los conocimientos y saberes en diferentes
contextos, así como en situaciones problé-
micas. Según este panorama, el docente
debe implementar en el desarrollo de su
quehacer pedagógico didácticas proble-
matizadoras que atiendan a los factores
sociales y contextuales que hacen parte
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las competencias, al buscar fundamen-
talmente que los estudiantes apliquen un
saber a un contexto particular o general,
necesariamente tienen que remitirse a si-
tuaciones problémicas y contextualizadas
para conducirlos a la comprensión del
conocimiento adquirido y que estos sean
capaces de usarlos en los procesos y solu-
ción de problemas, algo que se ha conver-
tido en una de las metas de la educación
colombiana. Por tal razón, es necesario el
uso de las situaciones problémicas con-
textualizadas a través de preguntas pro-
blematizadoras y de esta manera atender
a una educación basada en competencias.
 PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
La pregunta problematizadora conduce,
por su parte, al Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como “una estrategia
de enseñanza-aprendizaje que se inicia
con un problema real, en la que un equi-
po de estudiantes se reúne para buscarle
solución.”1 En este sentido, la pregunta, al
formularse con base en un problema con-
textualizado, debe plantear un conflicto
cognitivo, además, proponer retos a los es-
tudiantes, despertar su interés y motivarlos
para que, mediante diferentes estrategias,
busquen una solución a la problemática
planteada; por ejemplo, en el desarrollo
de una clase se puede tomar el tema de
la diversidad sociocultural de los estudian-
tes de un grado específico y preguntar por
qué existen diferencias raciales y culturales
en las personas que componen el grupo
de clase. En este caso se está plantean-
do una pregunta de explicación causal, ya
que busca aclarar un fenómeno y lo impor-
tante es que este fenómeno está vinculado
de forma directa a la realidad del estudian-
te y con esto pretende motivarlo para que
aplique los saberes de diferentes áreas del
conocimiento, que le permitan dar un res-
puesta a esta pregunta.
Para generar un aprendizaje significativo,
la situación en la que se base la pregunta
debe ser lo suficientemente compleja “de
manera tal que requiera de la cooperación
de los participantes del grupo para abor-
darlo eficientemente. La complejidad de
esta debe estar controlada por el profesor,
para evitar que los estudiantes se dividan
el trabajo y se limiten a desarrollar solo una
parte, como ocurre en ciertas actividades
grupales”2.
1. MORALES BUENO, Patricia y LANDA FITZGERALD, Victoria. Aprendizaje basado en problemas. En: Theoria, año/vol. 13, Universidad del
Bío-Bío, Chillán, Chile, 2004, p. 152.
2. Ibíd.
3. Ibíd.
18
En este orden de ideas, la pregunta pro-
blematizadora promueve en el estudiante
un rol protagónico, promoviendo, a su vez,
el trabajo colaborativo, entre el docente y
el estudiante, de igual manera, entre los
mismos estudiantes a través de trabajos
grupales, involucrando de esta manera los
diferentes actores partícipes en los proce-
sos de aprendizaje.
Es así como desde una competencia co-
municativa se “promueven habilidades in-
terpersonales, propicia la participación de
los estudiantes; generando que desempe-
ñen diferentes roles en las labores propias
de las actividades diseñadas, que les per-
mitirán ir adquiriendo los conocimientos
necesarios para enfrentarse al problema
retador. Se estimula la valoración del traba-
jo en equipo, desarrollando un sentimiento
de pertenencia al mismo, permitiendo que
los estudiantes adquieran un conjunto de
herramientas, que lo conducirán al mejo-
ramiento de su trabajo y su adaptación al
mundo cambiante. Además, se crean nue-
vos escenarios de aprendizaje promovien-
do el trabajo interdisciplinario.”3
Con relación a la propuesta educativa ba-
sada en competencias del MEN, la didác-
tica problematizadora incita al estudiante
a la adquisición de saberes y no a la me-
morización de los mismos con propósitos
inmediatistas, facilitando la integración
de saberes para una mayor retención y la
transferencia del mismo a otros contex-
tos. En este sentido, la pregunta basada
en problemas se convierte en el punto de
partida, el eje central e hilo conductor del
proceso enseñanza-aprendizaje. Así como
la educación basada en competencias, el
aprendizaje por problemas, según Almei-
da Mejía et al, prepara al estudiante para
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

la vida, porque le brinda la posibilidad de
tomar decisiones, de poner en práctica el
trabajo en equipo y su capacidad para so-
lucionar dificultades,4 propias de su con-
texto educativo, personal y social.
En otras palabras, tanto la educación por
competencias, como la enseñanza problé-
mica, desarrollan un pensamiento reflexi-
vo y crítico desde el maestro, para que el
estudiante sea capaz de adquirir los co-
nocimientos y ponerlos en función de su
realidad. Sin embargo, implica un proceso
investigativo, el cual desarrolla una forma-
ción integral al abordar las dimensiones:
formativa, socio-interactiva, cognitiva y
académico-profesional. Por otro lado, con
este enfoque, el rol tradicional de los estu-
diantes y el profesor se transforman como
se puede evidenciar en el siguiente cuadro:

Profesor Estudiantes
Da un papel protagonista al estudiante en 1. Asume su responsabilidad ante el
la construcción de su aprendizaje. aprendizaje.

1. Tiene que ser consciente de los logros 2. Trabaja con diferentes grupos gestio-
que consiguen sus estudiantes. nando los posibles conflictos que sur-
jan.
2. Es un guía, un tutor, un facilitador del
aprendizaje que acude a los estudian- 3. Tiene una actitud receptiva hacia el in-
tes cuando le necesitan y que les ofrece tercambio de ideas con los compañe-
información cuando la necesitan. ros.

3. El papel principal es ofrecer a los es- 4. Comparte información y aprende de los

tudiantes diversas oportunidades de demás
aprendizaje.
5. Es autónomo en el aprendizaje (buscar
4. Ayuda a sus estudiantes a que piensen información, contrastarla, comprender-
críticamente orientando sus reflexiones la, aplicarla, etc.) y sabe pedir ayuda y
y formulando cuestiones importantes. orientación cuando lo necesite.

5. Realiza sesiones de tutoría con los estu- 6. Dispone de las estrategias necesarias
diantes. para planificar, controlar y evaluar los
pasos que lleva a cabo en su aprendi-
zaje.

Fuente: Aprendizaje basado en problemas, Servicio de innovación educativa de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008, p., 12

4. ALMEIDA MEJÍA et al. Didáctica problematizadora para la configuración del pensamiento crítico en el marco de la atención a la diversidad.
Tesis de grado. Maestría en Educación desde la Diversidad, Universidad de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, 2014,
p. 32.

19
3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Durante los últimos años se han desarrolla-
do programas orientados a la adquisición
de destrezas intelectuales en el contex-
to escolar (Perkins & Smith, 1990; Prieto,
1989; Saiz, 2002; Tapia, 2002).
La adquisición y apropiación de habilida-
des de pensamiento, se realiza a partir de
una disciplina concreta, desde su lógica
interna, desde sus contenidos construi-
dos con ciertos métodos y propósitos,
solo desde allí, es posible dar paso a la
interdisciplinariedad. Por ejemplo, Mar-
zano (1992) afirma que, para desarrollar
el pensamiento crítico, es pertinente la
enseñanza de estrategias que, a su vez,
posibiliten el desarrollo de habilidades de
pensamiento, como, para la adquisición y
la integración de nuevos conocimientos a
través de la construcción de significados,
así como también, en la organización y al-
macenamiento de información, sin olvidar
que, cuando se trata de profundizar en el
conocimiento, es justamente ahí donde se
requiere de una habilidad específica.
Cuando se habla de “ser competentes”, es
necesario asociar el término con las habili-
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE SE DESARROLLAN
ENTENDER
En esta etapa inicial, se genera el ambiente
de aprendizaje, en el cual deben presen-
tarse los dos primeros momentos de la se-
cuencia didáctica: LA MOTIVACIÓN y EL
PROPÓSITO.
La motivación: parte de las necesidades
de la institución educativa, del perfil del
docente (sus competencias) y las nece-
sidades de aprendizaje en el área y en el
grupo.
20
dades del pensamiento en una determina-
da situación.
Es por eso que el texto ESTRATEGIAS DE
MEJORAMIENTO DE COMPONENTES
CURRICULARES presenta a los docentes,
una secuencia didáctica, desde el aprendi-
zaje basado en problemas, ya que la situa-
ción problémica conduce a la construcción
de los conocimientos y al desarrollo de ha-
bilidades del pensamiento. Para resolver
un problema, debe haber una adquisición
de la información obtenida, seguido del
análisis y la realización de inferencias, así
como de la comprensión y, organización
conceptual de la información y por último,
de la comunicación de la misma.
Para profundizar en el tema, el esquema
presentado en el inserto adjunto, represen-
ta la estructuración del texto, desde una
secuencia didáctica que incita al docente
a estimular en los estudiantes habilidades
del pensamiento, para el desarrollo de
competencias genéricas y no genéricas, a
partir de la estrategia del “aprendizaje ba-
sado en problemas”.
El propósito: se presenta o se construye
con la Institución o los estudiantes, la situa-
ción problematizadora a desarrollar y sus
objetivos para el aprendizaje.
De esta manera “se percibe con claridad”,
la intención de los aprendizajes.
COMPRENDER
Una vez se haya detectado la necesidad
de aprendizaje, diseñado la pregunta pro-
blematizadora, los desempeños que se de-
sean alcanzar y los contenidos asociados,
Los Tres Editores S.A.S.

la secuencia didáctica invita a desarrollar
las siguientes etapas: 1. EXPLORATORIA y
2. SABERES, a través de la CONCEPTUA-
LIZACIÓN y CONTEXTUALIZACIÓN, don-
de se llevarán a cabo otras habilidades del
pensamiento como:
Recordar (recoger información): recuerda
ideas, principios en la misma forma como
los aprendió.
Comprender (Interpreta): esclarece infor-
mación con base en el conocimiento pre-
vio en diferentes contextos (aprende o des-
aprende).
Explicar: tiene la capacidad de comunicar
una sucesión de hechos o exponer las ca-
racterísticas de un determinado objeto o
fenómeno, dentro de una situación contex-
tual (situación problematizadora).
APRENDER
Se tiene en cuenta que la situación pro-
blematizadora conduce a la construcción
del conocimiento y al desarrollo de habili-
dades del pensamiento y, por ende, de las
competencias, se puede entonces decir
que, en un contexto vivencial y experien-
cial, el aprendizaje es significativo (David
Ausubel).
Para que el “aprender” sea significativo,
es necesario fortalecer la etapa del SABER
HACER y SABER CONVIVIR (procesos
procedimentales y actitudinales), por tan-
to, es fundamental el trabajo participativo y
colaborativo, donde se llevan a cabo habi-
lidades del pensamiento como:
Aplicar (hacer uso del conocimiento): con-
siste en seleccionar, utilizar datos, transfe-
rir, organizar para dar cuenta de una tarea
o solucionar un problema.
Analizar (dividir, desglosar): consiste en
diferenciar, clasificar, relacionar conjeturas,
21
Artística
hipótesis, evidencia de una situación pro-
blematizadora dada.
En esta etapa, el desarrollo de las habilida-
des del pensamiento deben transversalizar
un aprendizaje integral con la puesta en
práctica de las competencias ciudadanas
(Guía 6 del MEN) y las competencias labo-
rales (Guía 21 del MEN).
EMPRENDER
El ser humano es propositivo por natura-
leza, es decir, ante el desarrollo de habi-
lidades del pensamiento y una situación
problémica dada, se crea una actitud em-
prendedora.
Se entiende por actitud emprendedora,
la disposición personal a actuar de forma
proactiva frente a cualquier situación de la
vida. Esta actitud genera ideas innovado-
ras que pueden materializarse en proyec-
tos o alternativas para la satisfacción de
necesidades y solución de problemáticas.
Así mismo, propicia el crecimiento y la
mejora permanente del proyecto de vida.
(Guía 39 del MEM, p. 12).
En esta etapa de la secuencia didáctica, se
evoca la pregunta problematizadora que
motivó los aprendizajes y se da solución
a la misma, lo que permite una formación
INTEGRAL.
Las habilidades del pensamiento que el
docente debe incentivar en esta etapa IN-
TEGRADORA, son:
Evaluar (juzgar el resultado): valora, diag-
nostica, critica con base en criterios espe-
cíficos.
Crear (reunir, incorporar): genera, integra,
combina ideas para propuestas innovado-
ras.
¿CÓMO SE DESARROLLA LA SECUENCIA DIDÁCTICA?
3.1 ETAPA 1: ENTENDER
3.1.1 MOTIVACIÓN
En este proceso, la institución educativa y
el docente deben motivar a sus estudian-
tes para adquirir, mantener y aumentar el
interés en el área y fomentar la participa-
ción proactiva en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, para lo cual, el estudiante
deberá estar activamente involucrado.
Esto se logra incentivando su participación
a través de la promoción de actividades di-
námicas lúdicas y el lenguaje; teniendo en
cuenta la actitud y aptitud del estudiante
en relación con el docente, la relación con
sus compañeros y los estilos académicos,
promoviendo los valores y la convivencia
escolar, entre otros.
A partir de la necesidad de aprendizaje
y el perfil contextual, el docente genera
Esquema de Hull
NECESIDAD DE Equlibrio
APRENDIZAJE
RESTAURACIÓN
DEL EQUILIBRIO
Ejemplo:
El educador muestra a la clase un video
sobre accidentes de tránsito en distintas
partes del mundo; luego, pregunta a sus
estudiantes si conducen algún vehículo
(moto, bicicleta, automóvil) y cómo es su
comportamiento en la vía pública, bien
sea como peatones o conductores. En
ese orden de ideas, el educador plantea
la siguiente pregunta problematizadora:
¿cómo se pueden prevenir los accidentes
que se desprenden de un mal estado de
las vías y la movilidad? El docente expli-
22
motivación a través de una pregunta pro-
blematizadora que conduce al estudiante
a una pulsión; este concepto guarda, de
alguna manera, cierta relación con el ins-
tinto fundamentado bajo un factor de tipo
biológico. De acuerdo con esto, al plantear
una pregunta problematizadora contextua-
lizada en un escenario educativo y social
específico, el estudiante experimenta un
desequilibrio interno, debido a la nece-
sidad de conocimiento que le genera. El
punto de partida de la motivación se cen-
tra justamente en el estado de necesidad
o carencia que se produce por el desequi-
librio cognitivo del estudiante; lo que lo
conlleva a una inquietud constante, que
se convierte en un impulso o incentivo que
lo dirige hacia la resolución de la situación
problemática y, consecuentemente, a la re-
ducción de la necesidad y, por lo tanto, a la
restauración del equilibrio.
IMPULSO
CONOCIMIENTO
O BIENESTAR
ca la pregunta e indaga sobre los conoci-
mientos que poseen sus estudiantes acer-
ca de las normas de tránsito, los deberes
de la secretaría de tránsito municipal y el
gobierno local, retando a los estudiantes
a resolver la pregunta calificando el ejerci-
cio previamente en superior para todo el
grupo y orienta a efectuarlo de la siguiente
manera: el reto consiste en que cada uno
de los estudiantes reconozca aspectos o
información importante que lo lleven a in-
formarse sobre la pregunta por medio del
análisis y la observación.
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

También es importante explicar al estudian-

3.1.2 PROPÓSITOS
tado los objetivos y sus especificidades
para que cada uno sea consciente de sus
A partir de los objetivos institucionales y las
aportes al momento de lograr dichos obje-
políticas descritos en el PEI, para cada una
tivos, reconociendo, acorde con su edad,
de las áreas y periodos se debe construir
sus habilidades, capacidades, actitudes,
un propósito alrededor de la pregunta pro-
aptitudes, conocimientos y competencias.
blematizadora y la necesidad de aprendi-
También es importante retroalimentar el
zaje. Es necesario tener en cuenta la aca-
desarrollo del objetivo para analizar el al-
demia, convivencia, carácter investigativo,
cance, la eficiencia y la aplicabilidad según
la transversalización y los aspectos legales
el proceso del periodo académico.
de la Ley 115 de Educación Nacional.

3.2 ETAPA 2: COMPRENDER

(Habilidades del pensamiento: recordar, interpretar, explicar).

Conceptualización Contextualización

Las estrategias pedagógicas desarrolladas

A. ETAPA DE EXPLORACIÓN: a través de
no deben perder de vista el propósito de-
preguntas orientadoras (pre-saberes).
finido “SITUACIÓN PROBLEMATIZADORA”
para mantener la motivación en los apren-
B. ETAPA DE SABERES: a través de di-
dizajes, dado que surge de las necesida-
ferentes ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS:
des del contexto. Es necesario relacionar
mapas conceptuales, mapas mentales,
los conceptos con las vivencias significati-
mentefactos, analogías, MTIC, resúmenes,
vas, para el desarrollo de las competencias
ilustraciones, etc.
COGNOSCITIVAS.

3.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN a desarrollar destrezas del pensamiento

A. ETAPA DE EXPLORACIÓN
Preguntar es el mecanismo de comunica-
ción usado con mayor frecuencia; el ob-
jetivo de una pregunta es indagar e, indi-
rectamente, es un método de medición de
aquello de lo que no se tiene conocimien-
to; la pregunta es la puerta de entrada al
conocimiento.
como comparar, refutar, sintetizar, interpre-
tar, evaluar; capacidades que, por su au-
tonomía y direccionamiento por parte del
docente, deben ser cada día más robustas
frente a los nuevos desafíos que generan
este tipo de preguntas.
La pregunta orientadora debe tener pro-
piedades inherentes (Krajcik, Blumenfeld,
Soloway & Marx, 2000, pp. 82-95) y ser:

La pregunta orientadora tiene como obje- • Importante: debe incitar a la cuestión,

tivo relacionar el conocimiento de los es-
tudiantes de una o varias asignaturas para
que puedan, por autonomía, comprender
el porqué, el cómo de lo que sucede en su
mundo real o ejercicios de aplicación.
La pregunta orientadora debe ser motiva-
dora, dado que debe llevar al estudiante
a la duda, que pueda descomponerse
en preguntas particulares más sencilla
para el desarrollo.
• Significativa: debe surgir de un con-
texto o problemática que afecte o sea
importante para los estudiantes, de tal
manera que la solución impacte sus ex-
periencias y habilidades

23
• Contextualizada: debe evitar suposi-
ciones; que el alcance de la pregunta
permita a los estudiantes cuestionarse,
meditar ubicándose en la problemática
del mundo real.
• Sostenible: los estudiantes deben en-
contrar respuestas en el contexto por
medio de análisis en un periodo de
tiempo y espacio determinado.
• Factible: los estudiantes, en el proceso
de desarrollo de la pregunta orientado-
ra, pueden desarrollar diversas activi-
dades para vivenciarla y evaluarla, ya
sea por medio de trabajos de campo,
informes, actividades de laboratorio,
sustentaciones orales o escritas.
• Ética: no afecta, ni señala culturas,
etnias, pensamientos, ni organismos
vivos para dar solución a la pregunta
orientadora.
Por otra parte, la pregunta orientadora se
puede caracterizar de tres maneras:
a. Pregunta orientadora esencial: es
una pregunta amplia y abierta; la solu-
ción a esta pregunta se debe realizar
por medio de un marco teórico, por lo
cual, de esta pregunta surgen otras, las
cuales están estrechamente relaciona-
das frente a un tema central que inte-
gra varias asignaturas.
b. Pregunta orientadora de unidad: es
del tipo abierta y se refiere específica-
mente a un tema, por lo tanto, estas
preguntas ayudan a dirigir el conoci-
miento hacia la total solución de la pre-
gunta esencial. Es un primer paso para
solucionar la pregunta esencial por
medio de división de conocimientos.
c. Pregunta orientadora de contenido:
se refiere al contenido, a los hechos y
datos específicos; son preguntas ce-
rradas en las que las respuestas son
claras y concisas frente a un concepto.
Estas preguntas ayudan a afianzar defi-
niciones en los estudiantes para poder
ir aclarando el panorama hacia el desa-
rrollo total de las preguntas de unidad
y de la pregunta esencial.

EJEMPLO:

PREGUNTA ORIENTADORA
Esencial De unidad De contenido
¿Qué es la visión?
¿Cuál es la función del iris
¿Por qué es importante el
en órgano del ojo?
sentido de la visión? ¿Es
¿Cómo usamos los ¿Afecta la luz a la
igual la percepción del
seres humanos los cinco capacidad de visión en
mundo por medio de la
sentidos? los seres humanos? ¿Qué
visión que en los demás
diferencias existen entre
animales?
la visión de los seres
humanos y las aves?

B. ETAPA DE SABERES

Se puede abordar a través de diferentes ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS tales como:

24 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

a. Mapas conceptuales:
Son estrategias que ayudan a crear relaciones de conocimiento sobre cualquier tema;
además, ayudan a facilitar el aprendizaje significativo mediante un esquema de red que
usa conectivos o conectores verbales para asociar diferentes conceptos.

Tienen como ventaja que fortalecen la estructura cognitiva del estudiante, y también afian-
zan la estructura lógica, implica que el alumno deba consultar información, la agrupe y
pueda comprenderla y asimilarla de manera ordenada y consecuente.

No deben confundirse con una estructura jerárquica.

Ejemplo (tomado de Moreira, 1997):

es fundamental AIRE compuesto por

interacción

SERES VIVOS interacción ENERGÍA interacción MATERIA

Influye en la dinamiza
contribuye
composición
desarrollan produce
cambios
ATMÓSFERA

modificando
ejerce
ADAPTACIONES VOLUMEN
afecta
produce
afecta el PRESIÓN
Varía la
desarrollo
composición

CONTAMINACIÓN

b. Mapas mentales
Son herramientas gráficas que consisten en plasmar conceptos simulando la forma en que
nuestro cerebro lo haría. El mapa mental desarrolla un concepto o idea, desde un centro,
y en forma circular, de una forma más simple o natural a diferencia del mapa conceptual.

c. Mentefactos
Son esquemas jerárquicos donde se involucran los conocimientos (proposiciones), a
través de la estructura interna de un concepto en el mentefacto conceptual. Este tipo
de herramienta vincula las características o definiciones de un concepto (isoordinadas),
conceptos “hermanos” que se diferencian del concepto del esquema (exclusiones o ex-
clusoras); un concepto superior o macro que aborda todo el esquema (supraordinada)
y otros conceptos con un criterio de clasificación derivado del concepto del esquema
(infraordinadas).

25
 SUPRAORDINADAS
ISOORDINADAS CONCEPTO EXCLUSIONES
INFRAORDINADAS
d. Analogías
Se caracterizan por la estructura y no por
el contenido en sí. Desarrollan competen-
cias en el razonamiento verbal, dado que
el estudiante debe comprender la relación
que puede existir entre dos palabras, com-
prender textos de diversas áreas y puede
comparar con otros conceptos de igual
condición.
e. Manejo de las tecnologías de la infor-
mación y comunicación (MTIC)
La evolución de las tecnologías de comu-
nicación e información ha permitido cada
vez utilizar herramientas más potentes y de
fácil acceso al conocimiento y a noticias en
tiempo real. El desafío para los docentes
es preparar a sus estudiantes de forma in-
tegral para el mundo globalizado, donde
debe mostrar sus competencias y capaci-
dades en este sistema que avanza rápida-
mente.
Por tanto, el objetivo de todos los educa-
dores es brindar herramientas al estudian-
te para que, de manera autónoma, sea
capaz de adquirir y aplicar, comparar su
conocimiento usando las herramientas in-
formáticas y de comunicación que estén a
su alcance.
f. Resumen
Consiste en reflejar de manera clara y bre-
ve las formas o partes más esenciales de
un escrito, ya sea libro, capitulo, artículo,
etc., sin perder el sentido del texto. Usual-
mente usado en las clases de lenguaje,
por su utilidad puede aplicarse a cualquier
ámbito o asignatura
26
3.2.2 CONTEXTUALIZACIÓN
Las estrategias pedagógicas desarrolladas
no deben perder de vista el propósito de-
finido “SITUACIÓN PROBLEMATIZADORA”
para mantener la motivación en los apren-
dizajes, dado que surge de las necesida-
des del contexto. Es necesario entonces
relacionar los conceptos con las vivencias
significativas, para el desarrollo de las
competencias COGNOSCITIVAS.
La contextualización promueve el éxito
educativo mediante la construcción de un
sistema de aprendizaje adecuado a las in-
tenciones atribuidas a la educación. El cu-
rrículo debe ser ajustado al contexto en el
que se desarrolla y, sobre todo, a los inte-
reses, expectativas y conocimientos de los
estudiantes, siendo así un estímulo para el
logro de aprendizajes y vivencias de cada
educando. Además, la apropiación del co-
nocimiento es transferible, y transferido, a
contextos extraescolares.
La contextualización curricular puede ser
una posibilidad para adaptar el currículo,
definido a nivel global, nacional y regional,
a los contextos locales, logrando un apren-
dizaje global, lo que constituye un procedi-
miento que articula el conocimiento oficial
con el conocimiento experiencial de los es-
tudiantes y la cultura local en la que opera
la institución educativa.
Los sentidos de la contextualización curri-
cular le dan un carácter central en la en-
señanza y el aprendizaje (ver figura 1), ya
que permite una aproximación de estos
procesos a las experiencias reales de los
estudiantes y así contribuir con el apren-
dizaje más significativo permitiéndoles am-
pliar sus conocimientos.
La contextualización curricular articula el
conocimiento general con el conocimien-
to científico (currículo) y la experiencia y
saberes de los estudiantes; este conjunto
permite la implementación de lo que los
estudiantes aprenden en la institución edu-
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

cativa, de otros contextos sociales. También relaciona los contenidos del currículo con las
realidades sociales y culturales de los estudiantes, sus conocimientos previos y estilos
cognitivos, con la intención de dar orientación y sentido al aprendizaje.

Por tanto, la contextualización curricular debe ser parte integral en la formación continua
del docente.

Aprendiz como
referencia

La institución Práctica
y su PEI como CONTEXTUALIZACIÓN pedagógica como
referencia CURRICULAR referencia

Contenidos Formación para

disciplinares la diversidad
como referencia como referencia

FIGURA 1: Sentidos de la contextualización curricular.

3.3 ETAPA 3: APRENDER

3.3.1 APLICACIÓN - PRODUCCIÓN

Etapa del saber hacer y saber convivir

El saber hacer está relacionado con los procedimientos y técnicas, dado que este es de
carácter práctico y está basado en acciones y operaciones. Los procedimientos son una
serie de pasos ordenados para lleva a cabo una determinada tarea o actividad dentro de
una área específica.

Procedimientos

Cognitivos Cognitivos - motrices Algorítmicos Heurísticos

Son aquellos que Implica la Se basa en acciones Se dan de forma intui-

se realizan coordinación de la secuenciales siguiendo tiva, según el contexto.
exclusimante en la mente, los procesos procesos lógicos y Requieren de experiencia
mente. perceptivos y el sistema lineales. en el campo.
motor.

Las técnicas son acciones específicas que permiten desarrollar cada uno de los procedi-
mientos planteados.

27
Ejemplo:

Área Procedimiento Técnica

Resolver un sistema de ecuaciones li-
Matemáticas Método de Gauss-Jordan
neales.
Predice el equilibrio (de reposo o mo-
vimiento uniforme en línea recta) de
Ciencias Naturales un cuerpo a partir del análisis de las Simulación
fuerzas que actúan sobre él (primera
ley de Newton).
Participa en discusiones sobre el uso
adecuado y respetuoso de los medios
Ciencias Sociales de comunicación en la construcción Debate
de las relaciones con otras personas,
grupos sociales o instituciones.
Comprende diferentes tipos de argu-
Lenguaje Foro
mentos presentes en un discurso.

Estrategias didácticas para formar por competencias

Las estrategias didácticas para formar por competencias se diseñan e implementan te-
niendo en cuenta los saberes, los indicadores de desempeño, las evidencias requeridas y
el contexto de aplicación.

Estrategias que fortalecen el SABER - HACER

Aprendizaje basado
Simulación Estudio de casos Foros
en problemas

Brinda la posibilidad
Permite comprender Ayuda a Ayuda a desarrollar
de comprender cómo
cómo se aplican contextualizar el pensamiento
desarrollar las competencias
las competencias. las competencias. crítico y reflexivo.
en diferentes situaciones.

Debate Proyectos Portafolios

La técnica responde a la demanda

de “aprender a través del hacer”;
permite aprender el cómo y el porqué
Permite valorar y respetar las diversas de la ciencia. Con un proyecto se
opiniones sobre una determinada incrementa el tiempo voluntario de
situación estudio por parte de los estudiantes,
se integran varios temas del programa,
incluso varias disciplinas, y se aprende
conjuntamente.
El portafolio le brinda la oportunidad
de reflexionar sobre su propio
aprovechamiento y, al mismo tiempo,
el profesor puede valorar su evolución
a lo largo del proceso enseñanza-
aprendizaje.

28 Los Tres Editores S.A.S.


Redes semánticas
Organización de la información
por niveles jerárquicos.
Pasantías formativas
Visitar empresas donde se evidencien las
competencias impartidas a los estudiantes.
Uso de las TIC para fortalecer el SABER - HACER
Las TIC, en su acrónimo Tecnologías de la
Información y la Comunicación, son un sin-
número de herramientas que han transfor-
mado las formas como las personas acce-
den a la información. Entre los elementos
que las conforman, se tiene: la informática,
las telecomunicaciones y las tecnologías
del sonido y de la imagen, así como sus
combinaciones: la telemática, la multime-
dia. Todos ellos conforman el movimiento
digital de la sociedad, en la cual confluye
la información que llega a los ciudadanos,
docentes y estudiantes. Para hablar de
estas tecnologías, se deben cubrir temas
amplios y de gran difusión en los últimos
tiempos, gracias a que estas han genera-
do un “boom” que ha permeado muchas
esferas de la sociedad y, por supuesto, de
la educación.
Ventajas de las TIC
• Fácil acceso a infinidad de fuentes de
información. Conferencias, adelantos
científicos, estudios y todo tipo de infor-
mación puede ser conocido inmediata-
mente, así se generen en el otro extre-
mo del mundo.
• Canales de comunicación sincrónica
(conferencias web) y asincrónica (foros
de discusión en línea) de forma inme-
diata, lo que brinda posibilidades de
29
Artística
Lluvia de ideas
Permite crear un nuevo saber y conocimiento.
Práctica empresarial
Transferencia de las competencias
a contextos laborales.
acercamiento y genera interacción en-
tre diversos tipos de pensamiento y de
contextos.
• Almacenamiento y digitalización de toda
la información. El conocimiento no solo
se presenta de manera física en libros
que ocupan gran cantidad de espacio,
sino que, por medio de la nanotecno-
logía, se puede almacenar una enorme
cantidad de información en un dispositi-
vo tan pequeño como el meñique de su
mano.
• Transacción de información. Con las
TIC no es necesario que espere gran-
des cantidades de tiempo para obtener
lo que otra persona desea compartir
con usted, ya que a un solo clic tendrá
acceso a documentos, fotos, videos y
demás elementos que alguien quiera
que usted tenga.
• Gusto y captura de atención, por la no-
vedad y por la infinidad de tareas que se
pueden realizar con estas tecnologías.
Desventajas de las TIC
• Problemas técnicos: algunas personas
pueden presentar dificultades con los
sistemas, poca velocidad para navegar
por internet, y en algunas tareas especí-
ficas como el reconocimiento de voz.
• Falta de formación: Algunas personas
no poseen los conocimientos teóri-
co-prácticos, ni las aptitudes y actitudes
favorables (respeto por la diversidad y
por diferentes tipos de pensamiento,
divergencia, creatividad y disposición
al cambio) para manejar las diferentes
herramientas de la información y la co-
municación.
• Problemas éticos, como el acceso a la
intimidad, inseguridad por manejo de
información con desconocidos, proble-
mas de plagio e ilegitimidad y falta de
veracidad en la información, vicios tec-
nológicos, piratería, falta de etiqueta en
la web y “cyberbullying”, son algunas
de las situaciones más criticadas en el
manejo de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
• Barreras económicas: a pesar de que la
accesibilidad cada vez es más amplia y
masificada, la obsolescencia (la mane-
ra como aparatos más sofisticados van
reemplazando otros con rapidez) exige
nuevos gastos que no todos pueden cu-
brir.
• Barreras actitudinales: resistencia al
cambio por parte de docentes y de los
ciudadanos más tradicionalistas.
Apoyo de las TIC en el aula
A. Creación de mapas mentales
Mapa mental: es la expresión del pensa-
miento irradiante y, por tanto, una función
natural de la mente. Es una técnica gráfica
que ofrece una llave maestra para acceder
al potencial de nuestro cerebro. Se puede
aplicar a todos los aspectos de la vida, de
modo que una mejoría en el aprendizaje y
una mayor claridad de pensamiento pue-
den reforzar el trabajo del hombre.
EDraw Mindmap: es una herramienta gra-
tuita para crear mapas mentales o de ideas.
Cuenta con diseños de ejemplo y ofrece tal
libertad que puede usarse también como
30
herramienta de dibujo, pudiendo guardar
nuestras creaciones como PDF o en cual-
quier formato de imagen.
http://www.edrawsoft.com/freemind.php
http://edraw-mindmap.softonic.com/
B. Creación de mapas conceptuales
Mapa conceptual (también llamado “or-
ganigrama”): es una técnica usada para la
representación gráfica del conocimiento.
Un mapa conceptual es una red de con-
ceptos.
Aprendizaje activo: cuando se realiza un
mapa conceptual, se obliga al estudiante
a relacionarse, a jugar con los conceptos,
a que se empape con el contenido. No es
una simple memorización; se debe prestar
atención a la relación entre los conceptos.
Es un proceso activo.
CmapTools: es una herramienta para con-
feccionar esquemas conceptuales. El ob-
jetivo del programa consiste en presentar
gráficamente conceptos teóricos. Es una
herramienta gratuita para crear mapas
conceptuales. Se utiliza como herramienta
de desarrollo de mapas conceptuales que
se usan como organizadores y represen-
tadores del conocimiento, que facilitan a
los estudiantes identificar los conceptos
claves a comprender, durante el desarrollo
del curso.
http://cmaptools.softonic.com/descargar
C. Para realizar presentaciones
Prezi: es una aplicación multimedia para la
creación de presentaciones, similar a Mi-
crosoft Office PowerPoint.
www.prezi.com
h t t p : / / w w w. s o f t o n i c . c o m / s / d e s c a r-
ga-prezi-gratis
D. Para crear video tutoriales
Camtasia Studio: es un programa que sir-
ve para grabar lo que se muestra en la pan-
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

talla del ordenador y de esa manera crear rección de tipo www.wix.com/nombre de

presentaciones y tutoriales visuales. Así, se usuario/nombre de documento.
pueden grabar tutoriales explicando la uti-
lización de una herramienta o aplicación. http: www.es.wix.com
Incluso, grabar los vídeos visualizados vía
web. Se puede ser original, produciendo Blog: es un sitio web en donde uno o va-
videos interactivos, profesionales y creativos. rios autores desarrollan contenidos. Los
blogs también se conocen como weblog
http://camtasia-studio.softonic.com/ o cuaderno de bitácora. La información
se actualiza periódicamente y de la misma
Demo Builder: es una herramienta muy
forma, los textos se plasman en forma cro-
potente basada en flash. Este programa
nológica; primero aparece el más reciente
permite crear presentaciones interactivas
escrito.
de calidad profesional sin necesidad de
tener conocimientos en programación.
En cada artículo de un blog, los lectores
Demo Builder posee una interfaz muy sim-
tienen la capacidad de dejar sus comen-
ple en la que pone a disposición todas
tarios. A su vez, estos pueden ser contes-
las herramientas necesarias para realizar
tados por el autor de manera que se va
presentaciones. Por ejemplo, se puede
creando un diálogo.
agregar una narración, música de fondo,
efectos visuales, comentarios y otros ele-
Otra característica de los blogs es que sue-
mentos para mejorar las presentaciones.
len tener una temática específica. El autor
escribe con total libertad y la temática es
http://www.intercambiosvirtuales.org/tag/
particular; los hay de tipo personal, perio-
demo-builder-9-full
dístico, empresarial o corporativo, tecnoló-
http://www.softpedia.es/descargar-De-
gico, educativo (edublogs), políticos, etc.
mo-Builder-13049.html
www.blogger.com
E. Para crear revistas digitales
G. Didácticas para un proceso
Youblisher: es un sitio que permite crear
pedagógico mediado
revistas digitales, a partir de un documen-
por las tecnologías
to en formato PDF. Tan solo hay que su-
bir el archivo y Youblisher le dará formato
The flipped classroom (El aula inverti-
y lo convertirá a Flash. Además de este
da): novedosa metodología didáctica de
proceso, se añaden controles para que
gran aplicación en un proceso pedagógico
los usuarios puedan navegar a través de
mediado por las tecnologías.
las páginas del documento, incluso con
un efecto como si se cambiara de hoja en
La metodología didáctica del aula invertida
un documento real. No se trata de efectos
está cambiando el modelo tradicional de
muy complicados, pero dan buena presen-
clase. Consiste en que los estudiantes es-
tación.
tudien y vean las explicaciones de la clase
www.youblisher.com en sus hogares y elaboren las tareas en la
escuela, profundizando en los contenidos
F. Para crear sitios web y ejercitando los mismos con la tutoría del
llamativos y fáciles profesor. Cuando un estudiante falta a cla-
se, la recupera en el hogar, por lo cual, la
Wix: es un editor online que permite crear metodología requiere de estudiantes com-
y publicar un sitio web en flash indexado prometidos y responsables con su apren-
en buscadores, gratuitamente, con una di- dizaje.

31
Planeación didáctica:
• Los profesores crean 3 videos por se-
mana de 5 a 7 minutos en los cuales ex-
ponen los conceptos y ejemplos de la
lección.
• Los estudiantes miran los videos en sus
hogares o en la escuela, en caso de no
contar con internet en casa, cuantas ve-
ces sea necesario.
• El tiempo de la clase es utilizado rea-
lizando laboratorios o actividades in-
teractivas para repasar, profundizar y
aclarar dudas
H. Los OVA
(Objetos virtuales de aprendizaje)
Recursos didácticos elaborados por el
profesor y los estudiantes que permiten la
presentación de contenidos y actividades
interactivas en el aula, ya sea presencial o
virtual.
Los objetos virtuales de aprendizaje (OVA)
son recursos digitales propios de entornos
de aprendizaje mediados por las tecno-
logías. Estos objetos pueden ser simula-
dores, aplicativos multimedia, tutoriales,
animaciones, videos, documentos interac-
tivos, colecciones de imágenes, o cual-
quier otro elemento diseñado por el pro-
fesor que presente un contenido y tenga
como función cumplir con un resultado de
aprendizaje.
I. Los EVA
(Entorno virtual de aprendizaje)
Un entorno virtual de aprendizaje (EVA),
también llamado ambiente virtual de
aprendizaje (AVA) es un espacio en el que
se da un proceso pedagógico mediado
por las tecnologías. Los entornos virtua-
32
les se convierten en sistemas en los que
se encuentran recopilados las didácticas,
herramientas y recursos que utilizan los
profesores con los estudiantes, ya sea de
manera virtual o presencial. Normalmente
se creía que estos espacios eran sinónimo
de plataformas virtuales (Learning Mana-
gement System– LMS) pero las más recien-
tes investigaciones han abierto el campo,
considerando entornos también a los PLE
(Personal Learning Environment– Entorno
personal de aprendizaje) y, más reciente-
mente, a los MOOC (Massive Open Online
Courses– Cursos masivos online y gratui-
tos).
Ejemplo de una PLE para el curso de Es-
tadística
Está distribuida en los siguientes módulos:
Información: contiene la presentación del
curso elaborado en Prezi, el material del
curso son diversos links y material de con-
sulta, más el blog creado por el profesor.
Actividades de aprendizaje: se trabajan
tablas de distribución de frecuencia en
google docs, para la entrada de datos se
emplean herramientas para recolección
de datos, para interpretación y análisis del
mismo software estadístico, etc.
Actividades grupales: incrementa la inte-
racción entre los estudiantes ya que pue-
den intercambiar material, leer los trabajos
de otros compañeros.
Talleres y evaluaciones: se emplean cru-
cigramas por la naturaleza del curso (lógi-
co-matemático) y, adicionalmente, prue-
bas escritas.
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

EL SIGUIENTE DIAGRAMA PERMITE AMPLIAR MEJOR LA IDEA PROPUESTA:

Presentación Prezi

Información Wikipedia

Gigapedia
Material
Google traductor

Google calendar

Blog (profesor)

Google Docs

99 Polls
PLE
Actividades de aprendizaje Encuestas Encuesta Fácil
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
Polldaddy

Google Docs
Interpretación de datos
Googles forms

Puzzlemarker IBM SPSS

Taller y evaluaciones
Hot potatoes Minitab

Sub Topic
Wikispaces
Actividades grupales
Dropbox

Estrategias que fortalecen el SABER - CONVIVIR

Estas estrategias están dirigidas a potencializar los procesos de sensibilización, personali-

zación y cooperación en el procesamiento de la información, en el marco de la realización
de una actividad o resolución de un determinado problema.

Estrategias motivacionales

Retroalimentación
Pensamiento positivo Automotivación Autoconfianza
externa

Estrategias emocionales

Contrastación de temores Relajación

Estrategias sociales

Búsqueda de apoyo social Comunicación asertiva

33
3.4 ETAPA 4: EMPRENDER
3.4.1 INVESTIGACIÓN - GESTIÓN DE PROYECTOS
Para el proceso de la educación basada en
competencias y la solución de problemas
contextualizados, la investigación com-
prende el eje central que permite el desa-
rrollo de la pregunta problematizadora y la
aplicación de las competencias o saberes
en los contextos cotidianos siguiendo un
método científico o académico, convirtién-
dose así en una pregunta de investigación.
En este sentido, la pregunta problemati-
zadora, además de buscar la solución a
un problema cotidiano, debe construirse
como una pregunta abierta que aborde di-
ferentes dimensiones sociales, educativas,
culturales, políticas, religiosas, etc. Los do-
centes, como paso previo a la realización
del proceso de aprendizaje basado en pre-
guntas problematizadoras, debe tener en
cuenta dos aspectos fundamentales. El
primero son los conocimientos o saberes
de los estudiantes, los cuales habrá que
determinar que sean suficientes para dar
solución al problema y construir nuevos
conocimientos. El segundo aspecto tiene
que ver con el contexto y el entorno, los
cuales deben favorecer el trabajo autóno-
mo y el trabajo en equipo entre los estu-
diantes.
Para elaborar una pregunta problematiza-
dora se debe tomar un tema general y con-
vertirlo en una pregunta de investigación.
Según la intención o la manera en que se
plantea la pregunta que motivará la inves-
tigación, existen varios tipos de preguntas
problematizadoras como lo demuestra la
siguiente tabla:

Tipos de preguntas problematizadoras

TIPOS RAÍZ DE LA PREGUNTA DEFINICIÓN

Preguntas que piden información sobre
¿Cómo? ¿Dónde? una cosa, fenómeno o proceso. General-
¿Cuántos? mente se resuelven suministrando datos
Descripción
¿Qué pasa? que permitan la descripción o delimita-
¿Cómo pasa? ción del hecho, fenómeno o proceso so-
bre el que pide información.

¿Por qué? Preguntas que indagan el porqué de una

Explicación
¿Cuál es la causa? característica, diferencia, paradoja, pro-
causal
¿Cómo es que? ceso cambio, o fenómeno.

En general estas preguntan qué es y pi-

Generalidades den las características que identifican a
¿Qué es?
un modelo o clase. También la identifica-
¿Pertenece a tal grupo?
Definición ción o pertenencia de una entidad, fenó-
meno o proceso a un modelo o clase.

Dan cuenta de cómo se hace, se ha lle-

¿Cómo se puede saber? gado o se sabe una determinada afir-
Comprobación ¿Cómo lo saben? mación o proceso. Puede requerir de
¿Cómo se hace? probar una metodología o determinar
evidencias.

34 Los Tres Editores S.A.S.


¿Qué consecuencia?
¿Qué puede pasar?
¿Podría ser?
Predicción
¿Qué pasaría si...?
En general, formas verbales
en futuro o condicionales
¿Qué se puede hacer?
Gestión
¿Cómo se podría hacer?
¿Qué piensas u opinas?
Opinión
¿Qué es más importante
Valoración
para determinado grupo?
Tabla basada en: http://datateca.unad.edu.co/contenidos/712001/Contenidos/Material_didactico/pregunta_problematizadora.html
A diferencia de una pregunta de investi-
gación, la cual se usa comúnmente en el
medio universitario para realizar un proyec-
to o proceso de investigación científica, la
pregunta problematizadora conduce a la
investigación e indagación de manera más
informal y menos estructurada o metódica
como la que se lleva a cabo con la pregun-
ta investigativa.
Según Patricia Morales Bueno y Victoria
Landa Fitzgerald, el aprendizaje basado
en problemas recorre una amplia gama de
esquemas de instrucción, que pueden ir
desde:
A. La investigación dirigida por el (los)
docentes de un curso
Los docentes conducen la investigación,
proporcionan la bibliografía o señalan dón-
de encontrarla, y desarrollan actividades
que permitan garantizar que los estudian-
tes están adquiriendo los conocimientos
necesarios.
B. La investigación dirigida por el do-
cente y los estudiantes
La labor es compartida; el docente contro-
la el avance de la investigación, la biblio-
5. MORALES BUENO, Patricia y LANDA FITZGERALD. Op. cit., p. 155
Artística
Hacen referencia al futuro, a la continui-
dad y a la posibilidad de un proceso o
hecho.
Están referidas a qué se puede hacer
para propiciar un cambio, para resolver
un problema, para evitar una situación,
etc.
Se trata de preguntas que intentan deter-
minar la opinión y valoración de un de-
terminado grupo o sector.
grafía es consultada por los estudiantes.
En esta modalidad los estudiantes y pro-
fesores analizan hasta qué punto seguirán
investigando.
C. La investigación dirigida por los estu-
diantes
En esta modalidad, frente a la situación
problemática presentada, los estudiantes
realizan una búsqueda de información per-
tinente, para después analizarla y relacio-
narla con lo que ya saben y así generar las
preguntas correspondientes.
Cualquiera de las modalidades señaladas
anteriormente basa su desarrollo en situa-
ciones complejas, sólidas y problemáticas
que conducen a la investigación. La mo-
dalidad a escoger estará directamente re-
lacionada con la experticia del profesor en
estas técnicas, con la naturaleza del curso,
con los objetivos propuestos, con la ma-
durez de los estudiantes y, por último, con
las disposiciones académicas de la institu-
ción.5
Aunque el proceso de la investigación a
partir de una pregunta problematizadora
puede variar, al plantearse una pregunta
de este tipo, como ¿por qué las personas
35
no cumplen las normas ambientales que
existen en mi municipio y qué consecuen-
cia tiene este hecho?, según Morales Bue-
no y Landa Fitzgerald6, se deben seguir los
siguientes pasos:
Paso 1
Leer y analizar el escenario
del problema
Se busca con esto que el alumno verifique
su comprensión del escenario mediante la
discusión del mismo dentro de su equipo
de trabajo.
Paso 2
Realizar una lluvia de ideas
Los estudiantes usualmente tienen teorías
o hipótesis sobre las causas del problema;
o ideas de cómo resolverlo. Estas deben
enlistarse y serán aceptadas o rechazadas,
según se avance en la investigación.
Paso 3
Hacer una lista de aquello
que se conoce
Se debe hacer una lista de todo aquello
que el equipo conoce acerca del problema
o situación.
Paso 4
Hacer una lista de aquello
que se desconoce
Se debe hacer una lista con todo aquello
que el equipo cree que se debe saber para
6. Ibíd., p. 154.
36
resolver el problema. Existen muy diversos
tipos de preguntas que pueden ser ade-
cuadas; algunas pueden relacionarse con
conceptos o principios que deben estu-
diarse para resolver la situación.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que necesita
hacerse para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Es
aconsejable que en grupo los estudiantes
elaboren una lista de las acciones que de-
ben realizarse.
Paso 6
Definir el problema
La definición del problema consiste en un
par de declaraciones que expliquen clara-
mente lo que el equipo desea resolver, pro-
ducir, responder, probar o demostrar.
Paso 7
Obtener información
El equipo localizará, acopiará, organizará,
analizará e interpretará la información de
diversas fuentes.
Paso 8
Presentar resultados
El equipo presentará un reporte o hará una
presentación en la cual se muestren las re-
comendaciones, predicciones, inferencias
o aquello que sea conveniente en relación
con la solución del problema.
Los Tres Editores S.A.S.
 Artística

PROPUESTA DE PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA Centro educativo DC

FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

Dahiana Meneses Primero Educación Artística Cuarto 7 4 2017

1.2 Reconozco el patrimonio cultural y asumo una actitud de respeto
DESEMPEÑO
frente a él.
E. Historia y Cultura
Competencias Ciudadanas: 2. Identifico mi origen cultural y reconozco y
EJE TEMÁTICO respeto las semejanzas y diferencias con el origen cultural de otra gente.
(Al salón llegó una niña de otro lado: habla distinto y me enseña nuevas
palabras).
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA 8
D, E Competencias Ciudadanas

SECUENCIA DIDÁCTICA

MOTIVACIÓN / NECESIDAD

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
¿Por qué en Colombia existe tanta diversidad de culturas?
Por medio de ayudas audiovisuales, o fotografías, mostrar las diversas fiestas regionales de nuestro
país; su música, trajes típicos, comida, etc. (tiempo: Máx 5 minutos), el docente debe solicitar a sus
alumnos que identifiquen las diferencias entre una celebración y otra.

PROPÓSITO (SITUACIÓN PROBLÉMICA CONTEXTUALIZADA)

Cada región, o incluso, cada municipio de Colombia, tiene una historia qué contarnos, su fecha de
fundación, su fundador, principales actividades económicas, características que van muy arraigadas en
las personas que pertenecen a ella, razón por la cual todos los colombianos debemos conocer nuestros
orígenes, para poder valorar lo que nos hace distintos en cultura con personas de otros municipios.
Por ejemplo, en el Chocó se usan más los tambores en sus bailes típicos como instrumento musical, en
Los Llanos orientales el arpa, detalles que involucran la historia y cultura de la región.

CONCEPTUALIZACIÓN / PREGUNTA ORIENTADORA

Usando las imágenes o las ayudas audiovisuales podemos resolver preguntas derivadas de la pregunta
problematizadora que servirán para valorar el patrimonio cultural que nos rodea, abordando, entre otras
preguntas, las siguientes:
¿Cuáles son los bailes culturales de la región Pacífica colombiana? ¿Qué festividades se celebran en la
región Caribe colombiana? ¿Cuál es la comida típica que representa a los Llanos orientales colombia-
nos?

CONTEXTUALIZACIÓN
Vivimos en una sociedad rodeados de muchas culturas; Colombia es mundialmente conocido por ello,
cada docente debe remarcar las características de la región propia donde se encuentre, resaltar la histo-
ria que conlleva su cultura, resaltar sus costumbres, sus raíces.

37
APLICACIÓN – PRODUCCIÓN
En el momento de danza, dividir a los alumnos en 5 grupos, distribuir a cada uno una región de Colombia
y organizar el baile que represente dicha parte del país.

Así mismo, cada grupo, conociendo la región que le corresponde, debe investigar y representar sus
costumbres, platos típicos, etc.

INVESTIGACIÓN – GESTIÓN DE PROYECTOS

Investigar acerca de las diversas lenguas o dialectos que se hablan en nuestro país, su ubicación y
nombre de la cultura que lo habla.

Generar espacios de reflexión crítica donde el estudiante proponga otras situaciones problematizadoras
de su entorno para desarrollar en clase.

OBSERVACIONES

38 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

Notas

39
Notas

40 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

Notas

41
Notas

42 Los Tres Editores S.A.S.

COMPONENTES Y COMPETENCIAS

1. COMPONENTES
Y COMPETENCIAS
El “componente” es un elemento esencial
en el quehacer de la pedagogía que, en su
ordenamiento, conforma su estructura. La
integración de todos los componentes da
lugar al sistema que edifica el proceso en-
señanza-aprendizaje. Mientras el compo-
nente es una parte del proceso, que para
existir requiere de la presencia de todos
ellos, la propiedad temática se expresa a
través de la totalidad del proceso: la fun-
ción o las cualidades de los niveles de asi-
milación y de profundidad.
Para alcanzar los objetivos del componen-
te, el estudiante debe formar su pensa-
miento y cultivar sus facultades mediante
el dominio de una rama del saber que está
presente en el objeto en el que se manifies-
ta el problema. El eje temático es el articu-
lador del proceso docente-educativo que
expresa la configuración que este adopta
al precisar aquellos aspectos necesarios
e imprescindibles para cumplir el objetivo
y que se manifiesta en la selección de los
elementos de la cultura y su estructura, de
los que debe apropiarse el estudiante para
alcanzar los objetivos.
Los contenidos, por su parte, materializan
los conceptos, leyes, principios y teorías
que sirven de base a los objetivos plan-
teados. Representan el “qué” enseñamos;
los contenidos no solo tienen un carácter
informativo sino que en ellos están pre-
sentes elementos que contribuyen a la
formación de convicciones que sirven de
soporte a los procesos de producir conoci-
miento que, a su vez, facilitan la formación
de hábitos y habilidades.
“Competencia” es una palabra problemá-
tica y retadora. Es problemática porque su
origen no es único, sino múltiple, y porque
llegó al lenguaje educativo proveniente del
mundo laboral. Cuando se indaga por la
etimología de este término, se encuentran
los verbos competer y competir. Del pri-
45
Artística
mero proviene competente y, del segundo,
competitivo. Y el sustantivo competencia
es común a ambos verbos. Además, es re-
tadora porque exige delimitar y establecer
referentes para llegar a una definición lo
más satisfactoria posible en el contexto de
la educación escolar.
El concepto de competencia surge del
planteamiento de Chomsky que abarca
dos elementos diferentes: la competencia,
que es una capacidad idealizada (mental
o psicológica), y la actuación (performan-
ce o desempeño), que es la producción
real de enunciados. La competencia es el
conjunto de reglas subyacentes a las infi-
nitas oraciones de una lengua, y por ello
es diferente de la actuación, que produce
oraciones específicas y es una conducta
lingüística observable.
Hay competencia cuando de la actuación
o saber hacer de una persona en un con-
texto específico se puede inferir que tiene
una potencialidad que puede aplicar −y
aplica− de manera flexible, adaptativa y
eficiente en distintas situaciones o tareas
de la vida, al igual que dar cuenta de ella.
Para los estudiantes, las competencias son
importantes porque cambian la acumula-
ción de información por la utilización, en
diferentes contextos, de lo aprendido; por-
que sienten que realmente se están prepa-
rando para la vida, al conectar aprendizaje
con entorno escolar y extraescolar, y que
no estudian solo para aprobar unas asig-
naturas o pasar de un grado al siguiente;
porque van adquiriendo herramientas para
resolver problemas de la realidad, en con-
traposición a problemas escolares que son
o les parecen ficticios o sin sentido; por-
que le encuentran respuesta más pronto a
la pregunta reiterativa: “esto, ¿para qué sir-
ve, profe?”; porque vivencian que el apren-
dizaje es acumulativo, al darse cuenta de
que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian
las competencias con su desarrollo huma-
no, conscientes de que no pueden limitar-
se a ser competentes para responder a las
exigencias del mercado, sino también para
otras dimensiones.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Edu-
cación Superior cambió la orientación del
examen de Estado, que deben presentar
los estudiantes que terminan su bachille-
rato y desean ingresar a la educación su-
perior. Se pasó de evaluar con un enfoque
memorístico y enciclopédico a una evalua-
ción por competencias, en la que se privi-
legió tres de ellas: interpretativa, argumen-
tativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la
prueba evalúa la competencia comuni-
cativa, entendida como la capacidad de
comprender, interpretar y analizar diversos
tipos de textos (narrativos, argumentati-
vos, expositivos, icónicos) que circulan en
la escuela y fuera de ella. En el nivel inter-
pretativo, se busca que en la comprensión
del texto haya una interacción entre lo que
sabe el estudiante lector(a) y la informa-
ción que presenta el texto.
Ese saber alude tanto al manejo de la in-
formación cotidiana como al manejo de
la información especializada del área. En
el nivel argumentativo, se parte del hecho
de que el contexto o situación es el que
permite explicar los actos de lenguaje. Por
eso, busca reconstruir el contexto de uno o
más textos, a partir del reconocimiento de
palabras clave, de marcas lingüísticas par-
ticulares y del contraste entre lo explícito y
lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva
al estudiante −con base en una compren-
sión y análisis del texto− a sacar conclu-
siones y tomar posición frente a lo leído.
La competencia matemática consiste en
la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y ra-
zonamiento matemático, tanto para produ-
cir e interpretar distintos tipos de informa-
ción, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales
46
de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el
mundo laboral.
La competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico es la ha-
bilidad para interactuar con el medio que
nos rodea, tanto en sus aspectos natura-
les como en los generados por la acción
humana, de tal modo que se facilita la
comprensión de sucesos, la predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservación de las condiciones
de vida propia, de las demás personas y
del resto de los seres vivos.
En definitiva, incorpora habilidades para
desenvolverse adecuadamente, con au-
tonomía e iniciativa personal, en ámbitos
de la vida y del conocimiento muy diver-
sos (salud, actividad productiva, consu-
mo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.)
y para interpretar el mundo, lo que exige
la aplicación de los conceptos y principios
básicos que permiten el análisis de los fe-
nómenos desde los diferentes campos del
conocimiento científico involucrados.
La competencia social y ciudadana hace
posible comprender la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contri-
buir a su mejora. En ellas están integra-
dos conocimientos diversos y habilidades
complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabili-
zarse de las elecciones y decisiones adop-
tadas.
La competencia cultural, artística y recrea-
tiva supone comprender, apreciar y valorar
críticamente diferentes manifestaciones
lúdicas, culturales y artísticas, utilizarlas
como fuente de enriquecimiento y disfrute
y considerarlas como fuente de patrimonio
de los pueblos.
La competencia para aprender a apren-
der supone disponer de habilidades para
Los Tres Editores S.A.S.

iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada
vez más eficaz y autónoma de acuerdo con
los propios objetivos y necesidades.
2. PLANIFICACIÓN POR
COMPETENCIAS
Planificar por competencias debe conducir
a responder preguntas como estas: ¿en
qué condiciones un(a) estudiante pue-
de actuar con determinada(s) competen-
cia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor
para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar
para propiciar un desempeño competen-
te? El énfasis, entonces, debe pasar de
la preparación y dosificación de los con-
tenidos de la asignatura, al diseño de
actividades y de situaciones en que los
estudiantes pongan en juego las compe-
tencias que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá
de repetir lo enseñado y rebasar los muros
de la escuela. La planificación por compe-
tencias debe permitir y propiciar el ingre-
so de la vida cotidiana en el aula de clase,
pues en distintas realidades es donde se
ponen en juego las competencias, cuando
entra en escena lo imprevisto, lo novedo-
so, lo inesperado y se generan oportunida-
des para desempeños competentes.
Un elemento importante al planificar por
competencias es tener en cuenta que las
situaciones no suelen ser exclusivamente
disciplinares, sino interdisciplinares. En
respuesta a ellas se pone en actuación
un bagaje de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, procedimientos, etc.,
que supera los conocimientos descontex-
tualizados, por importantes que ellos sean
cuando se los mira de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir
para planificar por competencias son: ¿qué
47
Artística
haría un(a) estudiante para desempeñarse
competentemente en una determinada si-
tuación? ¿Qué evidencias daría de que ha
logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué
acciones debería llevar a cabo un alumno
o alumna, y qué recursos debería utilizar
para obrar de manera que pueda inferirse
su competencia?
El hecho de definir previamente algunos
indicadores ayuda a diseñar situaciones
de aprendizaje más adecuadas. Además,
conviene tener en cuenta que el desem-
peño competente se apoya en elementos
como estos:
ØØ la comprensión de la situación;
ØØ la percepción de las metas de su pro-
pia acción en esa situación;
ØØ la idea del efecto del tratamiento de la
situación;
ØØ el poder enfrentar la situación con lo
que es y su realidad;
ØØ la posibilidad de utilizar una pluralidad
de recursos, adaptar los que conoce y
construir nuevos;
ØØ la posibilidad de reflexionar sobre la
acción, validarla y conceptualizarla; po-
der adaptar todo lo que se ha construi-
do en esa situación a otras situaciones
similares u otros tipos de situación.
La planificación por competencias conlle-
va olvidarse un poco de las actividades de
aprendizaje convencionales, que suelen
privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar
la creatividad docente, para sorprender de
manera positiva a los estudiantes y de mo-
tivarlos con una variedad de actividades en
las que ejerciten las competencias que es-
tán aprendiendo y construyendo.
3. COMPONENTES Y COMPETENCIAS SEGÚN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL
En esta sección se presenta la definición de los componentes del área de Artística, ade-
más, el referente de las competencias y tres ejemplos que posibiliten mayor comprensión
del área.
COMPONENTES Y COMPETENCIAS EN ARTÍSTICA
COMPONENTES
APRECIATIVO
A través de este componen-
te podemos aprender a ver,
a comprender, a percibir al
otro, al mundo y al conoci-
miento.
PRODUCTIVO
Permite aprender a hacer, re-
presentar, transformar, idear
o crear nuevas realidades,
nuevos mundos.
COMPETENCIAS
SENSIBILIDAD
La sensibilidad es una competencia que se sustenta en un
tipo de disposición humana evidente al afectarse y afectar
a otros, e implica un proceso motivado por los objetos
elaborados por los seres humanos en la producción cul-
tural y artística.
Se puede definir la competencia denominada sensibilidad
como un conjunto de disposiciones biológicas, cognitivas
y relacionales, que permiten la recepción y el procesa-
miento de la información presente en un hecho estético,
que puede ser una obra de arte, un trabajo artístico en
proceso, un discurso, entre otros.
Los procesos de sensibilización en Artística disponen al
estudiante en un rango mayor y más efectivo de capaci-
dad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que
no existe en el mundo sensorial corriente, con lo cual se
ayudará, entre otras cosas, al conocimiento e identifica-
ción de las emociones propias y ajenas; a cualificar su
expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expre-
sarse tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y
goce de su conciencia corporal.
APRECIACIÓN ESTÉTICA
Esta competencia se refiere al conjunto de conocimien-
tos, procesos mentales, actitudes y valoraciones, que, in-
tegrados y aplicados a las informaciones sensibles de una
producción artística o un hecho estético, permiten cons-
truir una comprensión de estos en el campo de la idea, la
reflexión y la conceptualización.
La interpretación formal de una obra de arte puede defi-
nirse como el proceso de decodificación de los elementos
estéticos o unidades de sentido que componen su estruc-
tura y la identificación del papel que juegan estos en la
configuración de dicha obra como un todo.
48 Los Tres Editores S.A.S.

EMOCIONAL
En el universo de las artes,
las emociones y la pasión
son fundamentales para ex-
presar, soñar y crear. Este
componente permite que
aprendamos a sentir, gozar,
asombrarnos y a disfrutar
de manera sensible, ardien-
te y apasionada, nuestra
vida, la experiencia directa
que nos rodea y nos invita
a emocionarnos con el otro
y el mundo en general. La
sensibilidad es la variable
clave de este componente.
Artística
COMUNICACIÓN
La comunicación se refiere al hacer; es la disposición pro-
ductiva que integra la sensibilidad y la apreciación estéti-
ca en el acto creativo. La comunicación no manifiesta en
estricto sentido una comprensión verbal porque implica
el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del
lenguaje, como el despliegue de acciones de una impro-
visación teatral, un ejercicio pictórico o una presentación
musical.
Lo que destaca esta competencia, más que la producción
de arte como fin en sí mismo, es la adquisición de cono-
cimientos, valoraciones y el desarrollo de habilidades que
le permiten a un estudiante imaginar, proyectar y concre-
tar producciones artísticas, y generar las condiciones de
circulación para que dichos productos puedan ser pre-
sentados en una comunidad de validación
49
4. EJEMPLOS DE PREGUNTAS POR COMPONENTES Y COMPETENCIAS

1. COMPONENTE: PRODUCTIVO
COMPETENCIA: APRECIACIÓN ESTETICA

Desempeño Expreso con respeto mi opinión frente a obras artísticas.

Evidencia Identificar en la caricatura los elementos que se deben tener en cuenta
para realizarla.
Tema La caricatura: definición y elementos.

El contexto se construye a partir de

Contexto de la pregunta los componentes, los cuales son ca-
tegorías conceptuales o los tópicos
Si la caricatura es hacer sobresalir en exceso los ras- propios del área o disciplina.
gos de las personas que se van a dibujar, debo tener en
cuenta unos elementos. El primero sería observar la ca-
beza del retratado. Debemos clasificarla según su cons-
titución: puede ser un rostro duro (musculoso con las
mandíbulas muy marcadas); delgado (pómulos muy pro-
minentes); delicado (de líneas suaves y curvas); mental
(frente despejada y prominente); rechoncho (muy abul-
tado y grueso), etc. Un segundo elemento sería estudiar
sus facciones más marcadas que llamen la atención.
El enunciado se elabora desde las
competencias, que son los pro-
Enunciado
cesos cognitivos que el estudiante
debe realizar para resolver una
De acuerdo con el contexto de la pregunta, ¿cuál de las pregunta.
opciones de respuesta NO es un elemento para desarro-
llar una caricatura?
Las opciones de respuesta, todas
Opciones de respuesta son viables pero solo una es correcta
y responde a la pregunta, de acuer-
A. Observar los ojos. Estos pueden tener muchas for- do con el contexto y enunciado.
mas y dimensiones: pequeños, grandes, rasgados,
entrecerrados.
B. Hay que tener en cuenta en el medio de transporte
que se moviliza para hacer énfasis en un elemento
representativo de la persona.
C. Las cejas reflejan el estado de ánimo de las perso-
nas. Según la inclinación puede mostrar enfado, sor-
presa, tristeza, alegría.
D. Si el retratado presenta unas orejas salientes se debe
aprovechar para exagerarlas aún más. En caso de
tenerlas muy juntas a la cabeza, pues se esconden.

50 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

Respuesta correcta

B. El medio de transporte no es un elemento para una caricatura ya que es el retrato de

la persona con exageraciones

2. COMPONENTE: APRECIATIVO
COMPETENCIA: SENSIBILIDAD

Desempeño Interpreto mensajes emitidos por cómics.

Evidencia Relacionar en la caricatura qué elementos son importantes para su elabo-
ración.
Tema La caricatura: definición y elementos.

Contexto de la pregunta

La caricatura es un retrato en el que, con intención crítica o humorística, se deforman en

exceso los rasgos característicos de una persona.

1 2 3 4

Enunciado

De las cuatro imágenes, una es un elemento que no se necesita para llegar a elaborar una
caricatura. ¿Cuál es?

Opciones de respuesta

A. 1
B. 2
C. 3
D. 4

Respuesta correcta

C. Un carro no es un elemento de caricatura ya que esta se le hace a una persona.

51
3. COMPONENTE: EMOCIONAL
COMPETENCIA: COMUNICACIÓN

Desempeño Interpreto mensajes emitidos por cómics.

Evidencia Conocer parte de la biografía de un caricaturista colombiano y su estilo.
Tema Biografía de caricaturistas y autores de historietas.

Contexto de la pregunta

Vladimir Flórez, conocido por el seudónimo de Vladdo (1963), es un caricaturista, perio-

dista (de oficio, no de profesión) e ilustrador colombiano. Desde 1986, ha colaborado con
las principales revistas y periódicos de su país (Colombia), lo que le ha valido premios y
reconocimientos. La caricatura de Vladdo es un humor político y social. Casi siempre es
en blanco y negro con un personaje político y una leyenda de humor político, dependien-
do de lo que esté pasando en el país.

1 2

3 4

Enunciado

De las cuatro imágenes ¿cuál no es caricatura de Vladdo (caricaturista colombiano)?

Opciones de respuesta

A. 1
B. 2
C. 3
D. 4

Respuesta correcta

B. Caricatura de Omar Rayo. Pintor y artista colombiano. No tiene textos y no es política.

52 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

Notas

53
Notas

54 Los Tres Editores S.A.S.

PARA EL PRIMER PERIODO
CÓMO LEER LAS ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO PARA EL PRIMER PERIODO

Con el objetivo de enriquecer la práctica educativa de Artística desde su planeación y

luego de la estructura E.M.C.C. y la Propuesta de Planeación Semanal presentadas en
el primer capítulo, el maestro encontrará a continuación las estrategias de mejoramiento
para el Primer Periodo que consisten en una estructura organizativa para cada grado y
asignatura de los niveles de desempeño y una propuesta de ítems de contenido, que al
ser debidamente apareados, semana a semana, y ejecutados desde una pedagogía con-
tundente al servicio de las competencias, permitirán alcanzar los estándares dispuestos
por el Ministerio de Educación Nacional para esta disciplina. De este modo se explica en
el siguiente esquema:

PERIODO
GRADO
1. COMPONENTES – 2. COMPETENCIAS – 3. DIDÁCTICAS
1.1. Comprendo la definición y aplicabilidad de los componentes de cada área
establecidos en el MEN y en la malla curricular.
1.2. Relaciono los componentes con los contenidos y su transversalidad con
los niveles de desempeño.
2.1. Conozco el significado de las competencias básicas, ciudadanas y labo-
Desempeño

rales y su relación con los niveles de desempeño de cada área.

2.2. Identifico las competencias de cada área y su transversalidad con los
componentes, contenidos, estándares, niveles de desempeño y proyec-
tos pedagógicos.
3.1. Establezco las didácticas a implementar en las diferentes clases a desa-
rrollar.

A. Los componentes de cada área acorde con el MEN y la malla curricular.

B. La transversalidad de las áreas y su importancia educativa.
C. Competencias básicas, ciudadanas y laborales.
D. Niveles de desempeño y su significado educativo.
E. Transversalidad pedagógica.
Temas

F. Didácticas y actividades.

Semana 1: Diagnóstico Semana 2: 1.1A, 1.2A

Semana 3: 1.1B, 1.2B Semana 4: 2.1D, 2.2D
Semana 5: 2.1C, 2.2C Semana 6: 2.1E, 2.2E
Semana 7: 2.1E, 2.2E Semana 8: 3.1E, 3.1F
Semana 9: Evaluación Semana 10: Actividades de refuerzo y recup.

Para el caso de la trazabilidad que se lleva a cabo semana a semana, se debe precisar
que es una ayuda organizativa del derrotero que puede llevar a cabo el maestro sin in-
currir en un plan rígido que no permita el sano desarrollo pedagógico en las aulas, por el
contrario, tiene la intención de servir de guía y es susceptible de variaciones, insertos o
modificaciones que el maestro considere pertinentes para la adaptación de su situación
contextual, pero siempre dando la prevalencia al alcance de los desempeños. De este
modo, nótese que semana tras semana, siempre se antepone el numeral que designa
el desempeño y luego los literales que indican el ítem de contenido para cada caso. Así,
pues, invitamos a los maestros para que continúen fortaleciendo los procesos pedagógi-
cos con su capacidad creativa al proponer aquellos ítems de contenido que consideren
pertinentes y no encuentren en el esquema.

56 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

CAPÍTULO III: PRIMER PERIODO

Grado: Primero
1.1 Aprendoadibujarmicuerporeconociendomispar-
tes principales.
1.2 Realizo dibujos libres sobre mi entorno.
1.3 Identificorepresentacionesdelcuerpohumanoen
mediosimpresos(dibujos,imágenes,fotografías,
etc.).
2.1 Identifico los colores primarios y secundarios.
2.2 Coloreosobrevariassuperficiesparaaprenderare-
Desempeños
Grado: Segundo
1.1 Identificomiscualidadesylascomparoconlasdelosotros.
1.2 Describopormediodedibujosconcoloresloselementos
de la naturaleza.
2.1 Analizoloscambiosdemientornoylosrepresentocondi-
bujos.
3.1 Reconozcolaimportanciademicuerpocomopartedemíy
de mi mundo.
3.2 Reconozcoquelosobjetosdemientornoposeendiversas
Grado: Tercero
1.1 Reconozco que soy distinto a los demás.
1.2 Clasificoloselementosdelanaturalezadeacuerdoconsu
importancia y los dibujo libremente.
2.1 Reconozco la bidimensionalidad en el lenguaje visual.
2.2 Realizocaricaturasyrepresentacionesartísticasdemimun-
do y el de los demás.
3.1 Identifico mi mundo y siento que hago parte de él.
3.2 Plasmoconseguridadyconfianzaloquepiensodelmundo.
Grado: Cuarto
1.1 Me sorprendo frente al mundo que me rodea.
1.2 Reconozcoelpatrimonioculturalyasumounaactitudde
respeto frente a él.
1.3 Mesientopartedelmundoculturalyartísticoquemero-
dea.
2.1 Confíoenmímismoypropongoideasartísticassignificati-
vas.
2.2 Reconozcodiferentesmaterialesdeproducciónenimáge-
Grado: Quinto
1.1 Muestroaperturahaciaeldiálogoconlaculturayelarte.
1.2 Reconozco y valoro las expresiones culturales de otros.
1.3 Asumounaactituddepertenenciaconlanaturalezabasada
en el respeto.
2.1 Comparto mis ideas artísticas con los otros.
2.2 Distingolascaracterísticasdelespacioenrelaciónconsu
forma y función.
3.1 Denoto confianza en mi gestualidad corporal.
Grado: Sexto
1. Apreciativo - 2. Productivo - 3. Emocional
1.1 Muestroaperturahaciaeldiálogoconlaculturayelarte.
1.2 Reconozco y valoro las expresiones culturales de otros.
2.1 Comparto mis ideas artísticas con los otros.
2.2 Expresomisideasysentimientosapartirdelaobservación
de obras artísticas visuales.
3.1 Denoto confianza en mi gestualidad corporal.
3.2 Desarrolloperceptivamentelaspropiasevocacionescultu-
rales.
Grado: Séptimo
1.1 Reconozcomishabilidadesparaexplotarlaimaginación.
2.1 Propongoideasartísticasnovedosasenrelaciónconmien-
torno.
2.2 Valoroelpapeldelarteeneldesarrollodelahumanidad.
3.1 Caracterizomipresenciaconunagestualidadcorporalex-
presiva.
3.2 Asumounaactituddecompromisoenrelaciónconmides-
empeño artístico.
Grado: Octavo
1.1 Reconozco los periodos del arte de mi país.
1.2 Disfrutolaexpresiónartística,medianteinteraccioneslúdi-
cas, sensibles y creativas.
2.1 Analizolosconceptosdelosdiferenteslenguajesartísticos,
lossignificadosyvaloresqueseledanacreacionesartísti-
casenelcontextoinmediato,enotroslugaresytiempos.
3.1 Aprecioyvalorolascreacionespropiasydeotraspersonas.
Grado: Noveno Grado: Décimo Grado: Undécimo
1.1 Mesorprendofrentealosnuevosalcancesdemiimagina- 1.1 Comprendolaimportanciadelahistoriadelarteatravés 1.1 Comprendolaimportanciadellenguajecinematográficoa
ción. del estudio del barroco. través del estudio de su historia.
2.1 Propongoideasartísticasnovedosasenrelaciónconmien- 1.2 Analizoloscomponentesdelafigurahumanapresentesen 2.1 Analizolosprocesosdecreaciónquemeserviránparare-
torno. el arte. producir, interpretar y reelaborar la realidad.
3.1 Asumosensiblementeloscompromisosfrentealanaturale- 2.1 Aplicoconcoherenciaelementosdecarácterconceptualy 2.2 Analizo la importancia del cine latinoamericano.
za. formal de las artes. 3.1 Participoconcriteriosclarosycríticasobjetivasencine-fo-
3.2 Caracterizomipresenciaconunagestualidadcorporalex- 2.2 Reconozco el claro oscuro como técnica de pintura. ros.
presiva. 3.1 Identifico los elementos del arte cinético.

conocerlas. cualidades visuales. nes tridimensionales. 3.2 Desarrolloperceptivamentelaspropiasevocacionescultu- 3.3 Asumounaactituddecompromisoenrelaciónconmides-

3.1 Describo cómo es mi salón de clases. 3.1 Denotouncomportamientorespetuosoysensibleconla rales. empeño artístico.
3.2 Observoyaprendoaobservarparaluegoplasmarlo naturaleza.
que veo. 3.2 Muestro compromiso con la visión cultural del mundo.

A. ¿Cómo es mi cuerpo? A. Colores y juegos diversos. A. Mis cualidades. A. La naturaleza como elemento sensible. A. Ritmos musicales. A. Ritmos musicales. A. Las artes clásicas. A. El lenguaje visual: elementos característicos. A. Periodos del arte: A. El claro oscuro en una obra barroca. A. Historia del cine.
B. ¿Cómo son los seres y espacios que me rodean? B. La naturaleza: sus colores, características, belleza. B. Expresiones artísticas. B. Patrimonio cultural. B. Ritmos representados en dibujos. B. Técnicas de colores. B. Taller de expresiones artísticas. B. Pintores famosos de Colombia: vida y obra. Clásico. B. Obras del arte barroco. B. El lenguaje y los géneros cinematográficos.
C. Espacio y entorno. C. Cualidades y defectos. C. Mi mundo y yo. C. Representación de mi cultura. C. Expresiones artísticas. C. Danza y teatro. C. Música y arte. C. Historia del arte en Colombia. Romano. C. La figura humana del arte realista y del arte pop. C. Cine latinoamericano.
D. Clasificación de los colores. D. Estados y cambios. D. Dibujos libres. D. Tradiciones orales. D. Construcción de maquetas. D. Instrumentos musicales. D. Escultura y arquitectura. D. Taller de expresión artística libre. Medieval. D. Arte cinético.
E. Imágenesimpresas(comoproduccionesartísticas). E. Las formas básicas. E. El hombre y la naturaleza. E. Historia y cultura. E. Técnicas de colores. E. Lenguaje visual: forma y color. B. Historia y simbología.
F. La bidimensionalidad en el lenguaje visual. F. La tridimensionalidad en el lenguaje visual. F. Danza y teatro. C. Obras artísticas famosas.
G. El espacio como forma.
Temas

Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 A, 1.3 A Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 A, 1.1 B Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 2.2 A, 2.2 B Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 B, 1.1 E, 1.2 D Sem 1: Diagn. 1.1 A, 1.1 B Sem 2: 1.1 C, 1.1 A, 1.2 D Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 A, 1.1 D Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 B, 3.1 B Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 C, 1.2 A Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 C, 3.3 C Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 B, 2.2 A Sem 1: Diagnóstico Sem 2: 1.1 A, 1.1 B
Semanas

Sem 3: 3.2 B, 3.2 D Sem 4: 3.1 B, 3.1 C Sem 3: 1.2 B, 1.2 C Sem 4: 2.1 D, 2.1 A Sem 3: 2.2 D, 1.1 A Sem 4: 3.1 C, 3.1 D Sem 3: 3.1 A, 3.1 F Sem 4: 2.1 C, 1.1 A Sem 3: 1.1 F, 3.1 A Sem 4: 3.1 C, 1.2 C Sem 3: 3.1 A, 3.1 C Sem 4: 1.2 C, 1.2 D Sem 3: 2.1 B, 2.1 C Sem 4: 3.2 C, 3.2 D Sem 3: 1.2 B, 2.1 B Sem 4: 2.1 B, 2.1 A Sem 3: 2.1 A, 2.1 C Sem 4: 2.1 A, 2.1 C Sem 3: 2.1 B, 2.1 A Sem 4: 3.1 C, 2.1 D Sem 3: 1.1 B, 1.1 C Sem 4: 2.1 C, 2.1 A
Sem 5: 1.2 C, 1.2 D Sem 6: 2.1 D, 2.1 C Sem 5: 3.1 C, 3.1 D Sem 6: 3.2 E, 1.2 B Sem 5: 1.2 E, 1.2 B Sem 6: 2.1 F, 2.1 B Sem 5: 3.2 E, 3.2 B, 1.3 D Sem 6: 2.2 E, 2.2 F, 3.2 D Sem 5: 1.3 G, 1.3 C, 1.3 D Sem 6: 2.1 C, 2.1 B, 3.2 D Sem 5: 2.2 E, 2.2 B Sem 6: 3.2 E, 3.2 C Sem 5: 2.2 A, 1.1 A Sem 6: 1.1 C, 2.1 D Sem 5: 3.1 A, 3.1 B Sem 6: 1.2 A, 1.2 B Sem 5: 2.1 A, 2.1 B Sem 6: 3.1 B Sem 5: 3.1 C, 2.1 C Sem 6: 1.1 B, 2.2 A Sem 5: 2.2 C, 3.1 C Sem 6: 2.1 B, 3.1 B
Sem 7: 2.2 D, 2.2 E Sem 8: 1.3 E, 1.3 A, 1.3 B Sem 7: 1.1 C, 1.1 D Sem 8: 3.1 B, 2.1 A Sem 7: 3.2 B, 3.2 D Sem 8: 2.1 D, 2.1 B Sem 7: 2.1 F, 2.1 C Sem 8: 3.1 A, 1.2 E Sem 7: 3.2 F, 3.2 A Sem 8: 2.2 E, 2.2 G Sem 7: 2.1 E, 2.1 C Sem 8: 2.2 C, 2.2 B, 3.1 C Sem 7: 3.2 D, 3.2 B Sem 8: 3.1 C, 3.1 B Sem 7: 1.1 A, 1.1 C Sem 8: 1.2 D, 1.2 A Sem 7: 3.2 B, 2.1 B Sem 8: 3.2 C, 3.3 A Sem 7: 2.2 A, 1.2 B Sem 8: 1.2 C, 2.1 B Sem 7: 2.1 C, 3.1 C Sem 8: 1.1 B, 1.1 C
Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 3.2 D Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 3.2 D Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 3.1D Sem 10: Eval. y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Eval. y Refuerzo

Los Tres Editores S.A.S.

Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
PARA EL SEGUNDO PERIODO
CÓMO LEER LAS ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO PARA EL SEGUNDO PERIODO

Con el objetivo de enriquecer la práctica educativa de Artística desde su planeación y

luego de la estructura E.M.C.C. y la Propuesta de Planeación Semanal presentadas en
el primer capítulo, el maestro encontrará a continuación las estrategias de mejoramiento
para el Segundo Periodo que consisten en una estructura organizativa para cada grado
y asignatura de los niveles de desempeño y una propuesta de ítems de contenido, que
al ser debidamente apareados, semana a semana, y ejecutados desde una pedagogía
contundente al servicio de las competencias, permitirán alcanzar los estándares dispues-
tos por el Ministerio de Educación Nacional para esta disciplina. De este modo se explica
en el siguiente esquema:

PERIODO
GRADO
1. COMPONENTES – 2. COMPETENCIAS – 3. DIDÁCTICAS
1.1. Comprendo la definición y aplicabilidad de los componentes de cada área
establecidos en el MEN y en la malla curricular.
1.2. Relaciono los componentes con los contenidos y su transversalidad con
los niveles de desempeño.
2.1. Conozco el significado de las competencias básicas, ciudadanas y labo-
Desempeño

rales y su relación con los niveles de desempeño de cada área.

2.2. Identifico las competencias de cada área y su transversalidad con los
componentes, contenidos, estándares, niveles de desempeño y proyec-
tos pedagógicos.
3.1. Establezco las didácticas a implementar en las diferentes clases a desa-
rrollar.

A. Los componentes de cada área acorde con el MEN y la malla curricular.

B. La transversalidad de las áreas y su importancia educativa.
C. Competencias básicas, ciudadanas y laborales.
D. Niveles de desempeño y su significado educativo.
E. Transversalidad pedagógica.
Temas

F. Didácticas y actividades.

Semana 1: Diagnóstico Semana 2: 1.1A, 1.2A

Semana 3: 1.1B, 1.2B Semana 4: 2.1D, 2.2D
Semana 5: 2.1C, 2.2C Semana 6: 2.1E, 2.2E
Semana 7: 2.1E, 2.2E Semana 8: 3.1E, 3.1F
Semana 9: Evaluación Semana 10: Actividades de refuerzo y recup.

Para el caso de la trazabilidad que se lleva a cabo semana a semana, se debe precisar
que es una ayuda organizativa del derrotero que puede llevar a cabo el maestro sin in-
currir en un plan rígido que no permita el sano desarrollo pedagógico en las aulas, por el
contrario, tiene la intención de servir de guía y es susceptible de variaciones, insertos o
modificaciones que el maestro considere pertinentes para la adaptación de su situación
contextual, pero siempre dando la prevalencia al alcance de los desempeños. De este
modo, nótese que semana tras semana, siempre se antepone el numeral que designa
el desempeño y luego los literales que indican el ítem de contenido para cada caso. Así,
pues, invitamos a los maestros para que continúen fortaleciendo los procesos pedagógi-
cos con su capacidad creativa al proponer aquellos ítems de contenido que consideren
pertinentes y no encuentren en el esquema.

76 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

CAPÍTULO IV: SEGUNDO PERIODO

Grado: Primero
1.1 Describomicuerpoyeldemiscompañerosycom-
pañeras.
1.2 Reconozco mi tono de voz y lo distingo del de los
demás.
2.1 Identificolaspartesdelcuerpoyestablezcodiferen-
cia entre niños y niñas.
2.2 Describoyclasificoobjetossegúncaracterísticas
que percibo con los cinco sentidos.
Desempeños
Grado: Segundo
1.1 Identificoloselementosdelanaturalezaquemerodeany
me incluyo en ella.
2.1 Desarrollo mis expresiones artísticas.
2.2 Realizo símbolos que representan mi realidad.
3.1 Demuestromissentimientoseideasatravésdeldibujo.
3.2 Desarrollo habilidades comunicativas a través del arte.
Grado: Tercero
1.1 Identificoloselementosdelanaturalezaquemerodeany
me incluyo en ella.
1.2 Reconozcoenimágenes,diferentessoportesdelaproduc-
ción visual.
2.1 Desarrollomisexpresionesartísticas:canto,bailo,pinto.
2.2 Construyo símbolos que representan mi realidad.
3.1 Demuestromissentimientoseideasatravésdeldibujo.
3.2 Desarrollo habilidades comunicativas a través del arte.
Grado: Cuarto
1.1 Reconozcoelpatrimonioculturalytengounaactitudde
respeto frente a él.
1.2 Muestro compromiso con la visión cultural del mundo.
1.3 Reconozco la tridimensionalidad en el lenguaje visual.
2.1 Confíoenmímismoypropongoideasartísticassignificati-
vas.
3.1 Me sorprendo frente al mundo que me rodea.
3.2 Denotouncomportamientorespetuosoysensibleconla
Grado: Quinto
1.1 Valoro el teatro como obra artística y cultural.
2.1 Coordinoyorientoactivamentemimotricidadhacialacons-
trucción de formas expresivas.
2.2 Exploro, comparo y contrasto cualidades estéticas.
2.3 Inventoexpresionesartísticasatravésdeformastradicio-
nales.
3.1 Hagorepresentacionesconjugandotécnicasartísticasylú-
dicas.
Grado: Sexto
1. Apreciativo - 2. Productivo - 3. Emocional
1.1 Exploro, comparo y contrasto cualidades estéticas.
2.1 Hagorepresentacionesconjugandotécnicasartísticasylú-
dicas.
2.2 Inventoexpresionesartísticasatravésdeformastradicio-
nales.
2.3 Construyoimágenesapartirdelasrelacionesconlosre-
cuerdos perceptivos e imaginados.
3.1 Coordinoyorientoactivamentemimotricidadhacialacons-
Grado: Séptimo
1.1 Controlo,orientoyensayonuevashabilidadesexpresivas.
1.2 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes
visuales y artísticos.
2.1 Me comunico mediante lenguajes artísticos.
2.2 Transformolenguajesartísticosparticularesyproducciones
culturales.
3.1 Delimitocamposdeinterésenlasdistintasformasenquela
naturaleza se manifiesta.
Grado: Octavo
1.1 Delimitocamposdeinterésenlasdistintasformasenquela
naturaleza se manifiesta.
1.2 Describo,comparoyensayolosprocedimientostécnicos
que utilizo.
2.1 Controlo,orientoyensayonuevashabilidadesexpresivas.
2.2 Transformolenguajesartísticosparticularesyproducciones
culturales.
3.1 Me comunico mediante lenguajes artísticos.
Grado: Noveno
1.1 Aprecioconsentidoestéticolasdiferentesobrasartísticas.
1.2 Describo,comparoyensayolosprocedimientostécnicos
que utilizo.
2.1 Controlo,orientoyensayonuevashabilidadesexpresivas.
2.2 Transformolenguajesartísticosparticularesyproducciones
culturales.
2.3 DiferenciolosestilosartísticosdelRenacimientoyBarroco.
3.1 Me comunico mediante lenguajes artísticos.
Grado: Décimo
1.1 Analizoycriticoloslenguajesvisualesysuinfluenciaenla
cultura.
1.2 Reconozcolascaracterísticasdelosmensajesvisualesemi-
tidos a través de diferentes medios de comunicación.
1.3 Aprecioconsentidoestéticolasdiferentesobrasartísticas.
2.1 Creodemaneraartísticaobrasempleandoloselementos
del lenguaje visual.
3.1 Expresomisubjetividadapartirdelaobservacióndeobras
Grado: Undécimo
1.1 Analizoycriticoloslenguajesvisualesysuinfluenciaenla
cultura.
1.2 Reconozcolascaracterísticasdellenguajevisualcontenido
en textos y medios de comunicación.
1.3 Aprecioconsentidoestéticolasdiferentesexpresionesar-
tísticas.
2.1 Creodemaneraartísticaobrasempleandoloselementos
del lenguaje visual.

2.3 Identifico los ritmos y clases de ritmos. naturaleza. trucción de formas expresivas. 3.2 Describo,comparoyensayolosprocedimientostécnicos visuales. 3.1 Expresomiposiciónpersonalapartirdelaobservaciónde
2.4 Séutilizarlaplastilinapararepresentarformasyfigu- 3.3 Mesientopartedelmundoculturalyartísticoquemero- que utilizo. obras visuales.
ras dea.
2.5 Clasifico y comparo objetos según sus usos.
3.1 Expreso mis ideas a partir del lenguaje artístico.

A. Ver, oler, oír, saborear y sentir. A. Mis cualidades. A. En qué me diferencio de los otros seres humanos. A. La naturaleza como elemento sensible. A. Expresionesartísticas:elteatro–elementosartísticos–con- A. Expresión artística: el teatro. A. Escultura y pintura. A. Arte precolombino. A. ArtedelRenacimientoyBarroco:lapintura,lamúsicayla A. El lenguaje visual: A. Expresióndellenguajevisual:característicasartísticasy
B. Los colores. B. Mi mundo simbólico. B. Manifestaciones artísticas. B. Patrimonio cultural. ceptos – historia. B. Expresióndelcuerpo(movimientos,expresionesfaciales). B. Cine. B. Pintura mural. literatura. - caracterización. elementos lingüísticos visuales.
C. Herramientas para dibujar. C. Ideas y emociones. C. Destrezas y emociones artísticas. C. Representación de mi cultura. B. La expresión corporal. C. Dibujo mis emociones. C. Medio ambiente. C. Arte urbano: el grafiti. B. El arte y la problemática social. - elementos lingüísticos. B. Antropología de la imagen.
D. Colores y plastilinas. D. Cualidades táctiles y visuales del entorno. D. Ideas y emociones. D. Tradiciones orales. C. La expresión de emociones. D. Collage artístico. D. Expresiones artísticas. D. Taller de expresión artística. C. Taller de expresión artística. - mensajes. - Tatoos
E. Ritmos y tonos. E. Soportes de producción visual. E. Historia y cultura. D. Collage de las emociones. E. Mensajes visuales. E. Percepción y funciones del lenguaje visual. B. Obras representativas del arte visual. - Grafitis.
F. La tridimensionalidad en el arte. E. Dramatización. C. Artistas famosos del lenguaje visual. - Piercing.
D. La comunicación y el lenguaje visual. C. Taller de creación artística y exposición.
Temas

Sem 1: 1.1 A Sem 2: 2.1 A Sem 1: 3.2 A, 2.1 A Sem 2: 3.1 A Sem 1: 2.1 B Sem 2: 1.1 A Sem 1: 3.1 A, 3.2 A Sem 2: 3.2 A, 1.1 C Sem 1: 1.1 A Sem 2: 2.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 3.1 A Sem 2: 2.1 A Sem 1: 2.2 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 2.3 A Sem 2: 2.3 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.1 A, 1.3 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.1 A, 1.3 B
Semanas

Sem 3: 1.2 A, 2.1 A, 2.5 B Sem 4: 2.1 A, 2.1 C Sem 3: 2.1 B Sem 4: 3.2 D Sem 3: 3.1 D Sem 4: 2.2 B, 2.1 C Sem 3: 2.1 C Sem 4: 1.2 E Sem 3: 2.2 D Sem 4: 1.1 A, 2.3 B Sem 3: 2.1 C Sem 4: 2.2 D Sem 3: 3.2 D Sem 4: 2.1 B Sem 3: 3.1 D Sem 4: 2.1 A, 2.1 B Sem 3: 1.1 A, 2.2 A Sem 4: 3.1 C, 3.1 A Sem 3: 1.2 D, 2.1 C Sem 4: 1.2 D, 3.1 D Sem 3: 1.2 B Sem 4: 1.2 A, 3.1 A
Sem 5: 2.2 E Sem 6: 2.3 D, 2.5 B Sem 5: 3.1 C, 1.1 C Sem 6: 1.1 D Sem 5: 1.2 E Sem 6: 3.2 B Sem 5: 1.3 F Sem 6: 2.1 B Sem 5: 2.3 D Sem 6: 2.1 B, 2.3 C Sem 5: 2.2 C Sem 6: 1.1 A, 2.3 D Sem 5: 1.2 B, 1.2 E Sem 6: 1.1 D Sem 5: 1.1 D, 2.1 D Sem 6: 3.1 D, 2.1 B Sem 5: 2.3 A, 2.3 C Sem 6: 1.2 B Sem 5: 1.3 B, 3.1 B Sem 6: 3.1 A, 2.1 C Sem 5: 1.3 B, 3.1 B Sem 6: 3.1 B
Sem 7: 2.4 A, 2.4 C Sem 8: 2.2 E, 2.3 D Sem 7: 2.2 D, 2.2 B Sem 8: 2.1 C, 2.1 B Sem 7: 1.1 A, 1.2 E, 2.1 C Sem 8: 1.1 A, 1.2 E Sem 7: 1.1 D, 1.3 A Sem 8: 1.1 E, 1.1 C Sem 7: 3.1 E, 2.3 C Sem 8: 1.1 A, 3.1 B Sem 7: 2.2 D, 2.3 E Sem 8: 1.1 E, 2.1 A Sem 7: 2.2 D, 3.1 C Sem 8: 1.2 B, 1.2 E Sem 7: 2.2 C, 1.2 C Sem 8: 3.1 B, 3.1 D Sem 7: 1.1 B, 1.1 C Sem 8: 2.1 A, 1.2 C Sem 7: 1.3 B, 1.3 D Sem 8: 2.1 A, 2.1 D Sem 7: 1.3 B, 1.3 C Sem 8: 2.1 A, 2.1 C
Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Ref. Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 2.1 C Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 2.1 C Sem 10: Evaluación Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación

Los Tres Editores S.A.S.

Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
PARA EL TERCER PERIODO
CÓMO LEER LAS ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO PARA EL TERCER PERIODO

Con el objetivo de enriquecer la práctica educativa de Artística desde su planeación y

luego de la estructura E.M.C.C. y la Propuesta de Planeación Semanal presentadas en
el primer capítulo, el maestro encontrará a continuación las estrategias de mejoramiento
para el Tercer Periodo que consisten en una estructura organizativa para cada grado y
asignatura de los niveles de desempeño y una propuesta de ítems de contenido, que al
ser debidamente apareados, semana a semana, y ejecutados desde una pedagogía con-
tundente al servicio de las competencias, permitirán alcanzar los estándares dispuestos
por el Ministerio de Educación Nacional para esta disciplina. De este modo se explica en
el siguiente esquema:

PERIODO
GRADO
1. COMPONENTES – 2. COMPETENCIAS – 3. DIDÁCTICAS
1.1. Comprendo la definición y aplicabilidad de los componentes de cada área
establecidos en el MEN y en la malla curricular.
1.2. Relaciono los componentes con los contenidos y su transversalidad con
los niveles de desempeño.
2.1. Conozco el significado de las competencias básicas, ciudadanas y labo-
Desempeño

rales y su relación con los niveles de desempeño de cada área.

2.2. Identifico las competencias de cada área y su transversalidad con los
componentes, contenidos, estándares, niveles de desempeño y proyec-
tos pedagógicos.
3.1. Establezco las didácticas a implementar en las diferentes clases a desa-
rrollar.

A. Los componentes de cada área acorde con el MEN y la malla curricular.

B. La transversalidad de las áreas y su importancia educativa.
C. Competencias básicas, ciudadanas y laborales.
D. Niveles de desempeño y su significado educativo.
E. Transversalidad pedagógica.
Temas

F. Didácticas y actividades.

Semana 1: Diagnóstico Semana 2: 1.1A, 1.2A

Semana 3: 1.1B, 1.2B Semana 4: 2.1D, 2.2D
Semana 5: 2.1C, 2.2C Semana 6: 2.1E, 2.2E
Semana 7: 2.1E, 2.2E Semana 8: 3.1E, 3.1F
Semana 9: Evaluación Semana 10: Actividades de refuerzo y recup.

Para el caso de la trazabilidad que se lleva a cabo semana a semana, se debe precisar
que es una ayuda organizativa del derrotero que puede llevar a cabo el maestro sin in-
currir en un plan rígido que no permita el sano desarrollo pedagógico en las aulas, por el
contrario, tiene la intención de servir de guía y es susceptible de variaciones, insertos o
modificaciones que el maestro considere pertinentes para la adaptación de su situación
contextual, pero siempre dando la prevalencia al alcance de los desempeños. De este
modo, nótese que semana tras semana, siempre se antepone el numeral que designa
el desempeño y luego los literales que indican el ítem de contenido para cada caso. Así,
pues, invitamos a los maestros para que continúen fortaleciendo los procesos pedagógi-
cos con su capacidad creativa al proponer aquellos ítems de contenido que consideren
pertinentes y no encuentren en el esquema.

96 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

CAPÍTULO V: TERCER PERIODO

Grado: Primero
1.1 Sigounprocedimientoparaobservarydescribir,de
maneradetallada,seresyfenómenosdesuentorno.
2.1 Realizoexposicionesparacomunicarideassobrelos
seres y fenómenos del entorno.
2.2 Imagino mi escuela y la represento con colores.
2.3 Practico distintas formas de dibujo libre.
2.4 Describo las clases de colores y sus distintas mez-
clas.
Desempeños
Grado: Segundo
1.1 Establezcorelacionesentrelanaturalezaquemerodeay
yo.
1.2 Pinto el mundo de la forma como me gustaría verlo.
2.1 Realizo dibujos libres llenos de creatividad.
3.1 Interactúo con el mundo a través del dibujo.
3.2 Expresoloquesoyyloquesientoatravésdeexpresiones
artísticas.
Grado: Tercero
1.1 Establezcorelacionesentrelanaturalezaquemerodeay
yo.
2.1 Interactúoconelmundoatravésdeldibujoymisexpresio-
nes artísticas.
2.2 Realizodibujoslibrellenosdeimaginaciónycreatividad.
2.3 Creo lenguajes visuales por medio de collages.
3.1 Expresoloquesoyyloquesientopormediodeexpresio-
nes artísticas.
Grado: Cuarto
1.1 Doy razón oral y escrita sobre realidades estéticas.
1.2 Reconozco y analizo las muestras artísticas del pasado.
1.3 Sostengo debates con perspectiva histórica.
1.4 Identificoelementosbásicosdelartequeobservoenlas
exposiciones visitadas.
2.1 Configuroinvestigacionesteóricasyprácticassobreelarte.
3.1 Muestrodominiodeconceptosrelativosalosdistintoslen-
guajes artísticos.
Grado: Quinto
1.1 Desarrollo habilidades conceptuales.
1.2 Identificocaracterísticasestéticasenmisexpresionesartís-
ticas.
2.1 Explico las nociones propias del lenguaje artístico.
2.2 Utilizosignificativamentemiscualidadesartísticasenotras
áreas de mi vida.
3.1 Manifiestogusto,preguntoyreflexionosobremipropiacul-
tura.
Grado: Sexto
1. Apreciativo - 2. Productivo - 3. Emocional
1.1 Valoro el teatro como expresión artística y cultural.
2.1 Hagorepresentacionesconjugandotécnicasartísticasylú-
dicas.
2.2 Inventoexpresionesartísticasatravésdeformastradicio-
nales.
3.1 Admiro los elementos característicos del teatro.
3.2 Descifrolosmensajestransmitidosatravésdelarepresen-
tación teatral.
Grado: Séptimo Grado: Octavo Grado: Noveno Grado: Décimo Grado: Undécimo
1.1 Conozcoelentornosocioculturalyartísticoquemerodeay 1.1 Conozcoelentornosocioculturalyartísticoquemerodeay 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes
lo valoro. lo valoro. transmitidos a través del lenguaje artístico. emitidos por las obras de arte. del arte emitidos a través de la historia.
1.2 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 2.1 Realizocomposicionesrelacionadasconmiimaginariofan- 1.2 Aprecio la riqueza cultural de las obras artísticas. 1.2 Identificotendenciasartísticasenlasobrasqueobservo. 1.2 Reconozco la importancia del arte en el desarrollo de la
visuales y artísticos. tástico. 2.1 Elaboroconcreatividaddiferentesexpresionesartísticas. 1.3 Reconozcoloselementosartísticoscaracterísticosdelas humanidad.
2.1 Realizocomposicionesrelacionadasconmiimaginariofan- 2.2 Construyo y reconozco la actitud estética en los demás. 3.1 Expresomisemocionesysentimientosinspiradosenlas obras del arte contemporáneo. 2.1 Diferencioloselementosartísticoscaracterísticosdelas
tástico. 2.3 Utilizounlenguajeartísticoyadecuadoparaexpresarmis obras artísticas que observo. 2.1 Creo obras de arte partiendo de estilos definidos. diferentes tendencias artísticas.
2.2 Utilizounlenguajeartísticoyadecuadoparaexpresarmis ideas. 3.2 Interpretolosmensajescontenidosenlasobrasdearte. 3.1 Observolaobraartísticayexpresolasubjetividadqueme 2.2 Elaboroconcreatividadmispropiasexpresionesartísticas.
ideas. 3.1 Manifiestoentusiasmoporintercambiarconceptoscultura- 3.3 Utilizounlenguajeartísticoyadecuadoparaexpresarmis inspira. 3.1 Expresomisemociones,ideasypensamientosapartirdela

3.1 Valoro y despierto el interés por la naturaleza que 3.2 Plasmo el mundo como me gustaría verlo. 3.1 Manifiestoentusiasmoporintercambiarconceptoscultura- les y apropiarme de ellos. ideas innovadoras. observación de obras artísticas.
nos rodea para respetarla y protegerla. les y apropiarme de ellos. 3.2 Identifico los mensajes que inspiran las obras de arte.
3.2 Visitoalegrementesitiosdeinteréscultural,valorándolos
como lo que son.

A. Mi colegio: observo y describo. A. Símbolos y representaciones. A. El mundo que nos rodea: símbolos y representaciones. A. El arte: generalidades. A. Subgéneros dramáticos: comedia, tragedia y drama. A. El teatro: elaboración de máscaras. A. Obras visuales: historia y autores. A. Lenguaje corporal: la danza y la cultura. A. Historia del arte: elementos característicos del arte de: A. Historia del arte contemporáneo: A. Historia del arte:
B. Mientorno:dibujomisentornos(escolar,vivienda, B. Creatividad e imaginación. B. Lenguaje artístico: ideas con colores. B. Estilos de arte. B. Las máscaras: elemento cultural. B. El guión teatral. B. El lenguaje visual y la publicidad. B. Bailes típicos locales y nacionales. - siglo XVIII. - Expresionismo. - Abstraccionismo.
comunidad, otros). C. Lenguaje artístico: ideas con colores. C. El collage: concepto, elaboración. C. Técnicas mixtas de dibujo. C. Laescenateatral:definiciónyelementoscaracterísticos. C. Elementos escénicos. C. Visita a centros culturales locales. C. El folclor literario: zonas regionales y danzas. - siglo XIX. - Dadaísmo. - Arte cinético.
C. Loscoloresyplastilina:formasdeusarlos(instruccio- D. Expresión gráfica: pintura con témperas. D. Taller de creación artística y exposición. D. Técnicas de collage. D. Salida pedagógica: visita a representación teatral. D. Historia del teatro. D. Taller de lenguaje visual. D. Exposición artística del folclor regional. B. BiografíadegrandesexponentesdelarteenLatinoaméri- - Surrealismo. - Arte conceptual.
nes). E. Taller artístico: creación de obras y exposición. E. Visitas a centros culturales. E. Taller de expresión artística. E. Taller de creatividad artística y exposición. ca. - Cubismo. - Arte Povera Land
D. Losecosistemas:diversidad,investigación,aplica- F. Taller de creación artística y exposición. C. Visita a centros culturales locales. B. Obrasyartistasrepresentativosdelartecontemporáneo B. Obrasyartistasrepresentativosdelartecontemporáneo
ción. D. Taller de creatividad artística y exposición. (pintura, escultura, literatura, arquitectura). (pintura, escultura, literatura, arquitectura.)
E. Taller de creación artística. C. Visita a sitios culturales y artísticos locales. C. Visita a centros culturales locales.
Temas

D. Taller de creatividad artística y exposición. D. Taller de creatividad artística y exposición.

Sem 1: 2.4 C Sem 2: 2.4 C, 1.1 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 2.1 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.1 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 2.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 1.2 A Sem 2: 2.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 1.2 A Sem 2: 1.1 A Sem 1: 1.3 A Sem 2: 1.3 B Sem 1: 1.2 A Sem 2: 1.2 A, 3.2 A
Semanas

Sem 3: 1.1 B, 1.1 C Sem 4: 2.2 A, 2.2 C Sem 3: 2.1 C, 1.1 A Sem 4: 3.1 B Sem 3: 2.2 B Sem 4: 3.1 B Sem 3: 1.2 B Sem 4: 1.3 A, 1.3 B, 2.1 C Sem 3: 1.1 C Sem 4: 2.1 C, 2.1 B Sem 3: 2.1 C, 2.1 A Sem 4: 3.1 B Sem 3: 1.1 B Sem 4: 2.2 A, 2.2 B Sem 3: 1.1 C Sem 4: 2.1 C Sem 3: 1.1 B Sem 4: 3.2 B Sem 3: 1.2 B Sem 4: 3.1 B Sem 3: 1.1 A, 1.1 B, 3.1 B Sem 4: 2.1 B, 2.2 A
Sem 5: 2.4 C Sem 6: 2.1 A, 2.1 B Sem 5: 2.1 D Sem 6: 3.2 B Sem 5: 3.2 A, 3.2 C Sem 6: 2.3 C Sem 5: 3.1 D, 3.1 F Sem 6: 3.1 D, 3.1 F Sem 5: 3.1 D, 1.1 A Sem 6: 2.1 D, 2.1 A Sem 5: 2.2 C, 2.2 A Sem 6: 1.1 A, 2.3 D Sem 5: 3.2 C, 1.1 C Sem 6: 3.1 A, 2.1 B Sem 5: 1.1 B Sem 6: 1.1 A, 1.1 B Sem 5: 3.3 C, 1.2 C Sem 6: 1.2 C, 1.2 B Sem 5: 1.2 C Sem 6: 1.1 A, 1.2 A Sem 5: 3.2 C, 3.1 C, 2.2 C Sem 6: 1.1 B, 1.1 A, 3.1 B
Sem 7: 3.1 D, 2.3 E Sem 8: 2.3 E, 2.4 E Sem 7: 1.2 A Sem 8: 2.1 E, 1.2 E Sem 7: 1.1 C Sem 8: 2.1 D Sem 7: 1.4 E, 1.4 B, 1.4 C Sem 8: 3.1 F, 3.1 D, 2.1 C Sem 7: 1.1 A, 2.1 C Sem 8: 2.2 E, 1.2 E Sem 7: 2.2 D, 2.2 A Sem 8: 3.2 E, 2.2 E, 2.2 A Sem 7: 1.2 B Sem 8: 2.1 D, 3.1 D Sem 7: 2.2 A, 2.2 B Sem 8: 2.3 D, 3.1 D Sem 7: 3.1 B, 3.2 B Sem 8: 2.1 D, 1.2 D Sem 7: 1.3 A, 1.3 B Sem 8: 2.1 D, 3.1 D Sem 7: 3.2 A, 3.1 B Sem 8: 3.2 C, 3.2 D, 2.2 D
Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Ref. Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación Sem 9: Evaluación, 3.1 D Sem 10: Evaluación

Los Tres Editores S.A.S.

Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
PARA EL CUARTO PERIODO
CÓMO LEER LAS ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO PARA EL CUARTO PERIODO

Con el objetivo de enriquecer la práctica educativa de Artística desde su planeación y

luego de la estructura E.M.C.C. y la Propuesta de Planeación Semanal presentadas en
el primer capítulo, el maestro encontrará a continuación las estrategias de mejoramiento
para el Cuarto Periodo que consisten en una estructura organizativa para cada grado y
asignatura de los niveles de desempeño y una propuesta de ítems de contenido, que al
ser debidamente apareados, semana a semana, y ejecutados desde una pedagogía con-
tundente al servicio de las competencias, permitirán alcanzar los estándares dispuestos
por el Ministerio de Educación Nacional para esta disciplina. De este modo se explica en
el siguiente esquema:

PERIODO
GRADO
1. COMPONENTES – 2. COMPETENCIAS – 3. DIDÁCTICAS
1.1. Comprendo la definición y aplicabilidad de los componentes de cada área
establecidos en el MEN y en la malla curricular.
1.2. Relaciono los componentes con los contenidos y su transversalidad con
los niveles de desempeño.
2.1. Conozco el significado de las competencias básicas, ciudadanas y labo-
Desempeño

rales y su relación con los niveles de desempeño de cada área.

2.2. Identifico las competencias de cada área y su transversalidad con los
componentes, contenidos, estándares, niveles de desempeño y proyec-
tos pedagógicos.
3.1. Establezco las didácticas a implementar en las diferentes clases a desa-
rrollar.

A. Los componentes de cada área acorde con el MEN y la malla curricular.

B. La transversalidad de las áreas y su importancia educativa.
C. Competencias básicas, ciudadanas y laborales.
D. Niveles de desempeño y su significado educativo.
E. Transversalidad pedagógica.
Temas

F. Didácticas y actividades.

Semana 1: Diagnóstico Semana 2: 1.1A, 1.2A

Semana 3: 1.1B, 1.2B Semana 4: 2.1D, 2.2D
Semana 5: 2.1C, 2.2C Semana 6: 2.1E, 2.2E
Semana 7: 2.1E, 2.2E Semana 8: 3.1E, 3.1F
Semana 9: Evaluación Semana 10: Actividades de refuerzo y recup.

Para el caso de la trazabilidad que se lleva a cabo semana a semana, se debe precisar
que es una ayuda organizativa del derrotero que puede llevar a cabo el maestro sin in-
currir en un plan rígido que no permita el sano desarrollo pedagógico en las aulas, por el
contrario, tiene la intención de servir de guía y es susceptible de variaciones, insertos o
modificaciones que el maestro considere pertinentes para la adaptación de su situación
contextual, pero siempre dando la prevalencia al alcance de los desempeños. De este
modo, nótese que semana tras semana, siempre se antepone el numeral que designa
el desempeño y luego los literales que indican el ítem de contenido para cada caso. Así,
pues, invitamos a los maestros para que continúen fortaleciendo los procesos pedagógi-
cos con su capacidad creativa al proponer aquellos ítems de contenido que consideren
pertinentes y no encuentren en el esquema.

116 Los Tres Editores S.A.S.

 Artística

CAPÍTULO VI: CUARTO PERIODO

Grado: Primero Grado: Segundo Grado: Tercero Grado: Cuarto Grado: Quinto Grado: Sexto Grado: Séptimo Grado: Octavo Grado: Noveno Grado: Décimo Grado: Undécimo
1. Apreciativo - 2. Productivo - 3. Emocional
1.1 Observoconrespetolascreacionesartísticasdelas 1.1 Relaciono mi cuerpo como parte de la naturaleza. 1.1 Desarrollo habilidades estéticas. 1.1 Comprendolossentidosestéticosydepertenenciacultu- 1.1 Expreso una actitud de género sincera y segura. 1.1 Manifiestoaprecioysentidodepertenenciahaciamispro- 1.1 Reconozcomiestilopersonal,loanalizoycriticopositiva- 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes 1.1 Valoroyasumounaposicióncríticafrentealosmensajes
demás personas. 1.2 Propongoalternativasparamejorarloquesientoyveodel 1.2 Comprendoelsentidoestéticoydepertenenciacultural. ral. 1.2 Discriminosímbolosyemblemaspatrios,tantoensuvalor ducciones artísticas. mente. contenidos en las obras artísticas. contenidos en las obras artísticas vistas en clase. emitidos por las obras dearterepresentativas dela con- artísticos.
1.2 Participocondinamismoenlostalleresdecreación mundo que me rodea. 2.1 Analizolainteracciónconelmundoyotrasexpresionesar- 1.2 Valoro mis propios trabajos artísticos. histórico como cultural. 1.2 Reconozcolaimportanciaartísticadecómics,historietasy 1.2 Valoroelpatrimonioculturalatravésdelarteymecompro- 1.2 Reconozcomiestilopersonal,loanalizoycriticopositiva- 1.2 Reconozco la importancia del arte en la cultura. temporaneidad. 1.2 ReconozcolascaracterísticasdelartedelaEdadContem-
artística. 2.1 Describo todo lo que veo y escucho. tísticas. 2.1 Desempeño labores artísticas. 2.1 Ubicohistóricamenteyemitojuiciossobremistradiciones caricaturas. meto con esta tarea. mente. 2.1 Elaboro con creatividad obras artísticas diversas. 1.2 Respeto la riqueza cultural de la expresión artística. poránea.
2.1 Proyecto,diseñoycreofigurasutilizandotécnicas 2.2 Desarrollo habilidades estéticas. 3.1 Relaciono mi cuerpo como parte de la naturaleza. 3.1 Manifiestosintemormisemocionesfrenteaeventosimpor- culturales. 2.1 Elaborohistorietasycaricaturascomomediodeexpresión 1.3 Valoro la tradición del arte local y universal. 1.3 Valoro la tradición del arte local y universal. 3.1 Expresomissentimientoseideasapartirdelaobservación 2.1 Elaboro creativamente mis propias obras de arte. 2.1 Creodemaneraoriginalobrasdearteinspiradoenmisub-
como el modelado. 3.1 Analizolainteracciónconelmundoatravésdeldibujoy 3.2 Describo todo lo que veo y escucho. tantes. 2.2 Participoenjornadasyactividadesartísticasenmicomuni- humorístico y crítico. 2.1 Consultoeinterpretoacercadetemasartísticosycultura- 2.1 Creo obras de arte inspirado en la importancia del arte. de obras del arte. 3.1 Expreso mis sentimientos e ideas a partir de las obras de jetividad.
3.1 Valorolasdiferentesexpresionesdemissemejan- otras expresiones artísticas. 3.3 Propongoalternativasparamejorarloquesientoyveodel 3.2 Reflejocompromisofrentealquehacerartísticoycultural. dad educativa. 2.2 Expresoconrespetomiopiniónfrenteaobrasartísticas. les. 3.1 Valoroelpatrimonioculturalatravésdelarteymecompro- 3.2 Interpretolosmensajestransmitidosporlaobradearte. arte. 2.2 Danzo al ritmo de obras musicales del siglo XXI.
tes. 3.2 Comprendoelsentidoestéticoydepertenenciacultural. mundo que me rodea. 3.3 Diferenciolascaracterísticasexpresivasdelarteregional. 3.1 Expresoeldeseodeaccederaactividadesextraescolares. 3.1 Interpreto mensajes emitidos por cómics. 3.1 Asumounaposicióncríticafrentealosmensajesvisualesy meto con esta tarea. 3.2 Interpretolosmensajesexpresadosatravésdelacomposi- 3.1 Expresomissentimientoseideasapartirdelaobservación
Desempeños

3.2 Expreso mis ideas a partir del lenguaje artístico. 3.2 Manifiestoaprecioysentidodepertenenciahaciaproduc- artísticos y lo expreso verbalmente. ción artística. y audio de obras artísticas.
ciones culturales.
3.3 Asumounaactitudrespetuosaantelosemblemaspatrios.

A. Expresión corporal: A. Lenguajeartístico:formas,gráficasydibujosdelmundo. A. Mimundo:formasgráficasydibujoscomplejosdelmundo. A. El arte: tradiciones culturales locales. A. Producción artística: bailes y danzas. A. Lenguaje artístico: el cómic y las historietas. A. Historia de la música. A. Historia del arte: A. Lenguaje corporal: danza contemporánea. A. Historia del arte contemporáneo: A. Historia del arte:
- Ritmo. B. El sonido y los objetos. B Lenguajeartístico:tradicionesculturalesdemicomunidad. B. Simbología y expresión con el color. B. Coreografías. B. La caricatura: definición y elementos. B. El lenguaje artístico musical. - Barroco. B. Identidad cultural. - Futurismo. - La performance.
- Acento. C. Historia del arte local. C. Los títeres: concepto, elaboración. C. Obras de arte colectivas. C. Sonidos y melodías. C. Biografía de caricaturistas y autores de historietas. C. Grandes compositores de la música nacional. - Rococó. C. Patrimoniocultural:obrasdeartenacionalesylatinoameri- - Abstraccionismo - El caligrama.
- Instrumentos. D. Salidapedagógica:visitasguiadasadiferentescentroscul- D. Taller de creación artística y exposición. D. Folclor local: bailes típicos, trajes y costumbres. D. Emblemasnacionales:himnosysímbolosnacionales,re- D. Taller de creatividad artística y exposición. D. La música y la cultura. B. Cultura y tradición. canas (sitios, obras artísticas diversas). - Pop Art. B. La danza, el teatro y la música del siglo XXI:
- Dramatizaciones. turales(bibliotecas,museos,salasdeexposiciones,entre E. Taller de creación artística y exposición. gionales y locales. E. Exposición artística musical. C. Tendencias artísticas del siglo XIX. D. Taller de creatividad artística y exposición. - Land Art. - tendencias.
B. Expresiónartística:elaboracióndetíteresycollages. otros). E. Taller de expresión artística. D. Taller de creatividad artística y exposición. B. Obrasyartistasrepresentativosdelartecontemporáneo - elementos artísticos.
C. Taller artístico: juegos - rondas - coreografías. E. Taller artístico: creación de obras y exposición. (pintura, escultura, literatura, arquitectura). - materiales.
C. Actividadesgrupalesacercadelartecontemporáneo(ci- - obras y autores.
Temas

ne-foros, ponencias, debates, simposios, etc.). C. Elaboración de expresiones artísticas.

D. Taller de creatividad artística y exposición. D. Taller de creatividad artística y exposición.

Sem 1: 1.2 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 2.1 B Sem 1: 3.1 A Sem 2: 2.1 A Sem 1: 3.3 A Sem 2: 3.1 B Sem 1: 2.1 A Sem 2: 3.2 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.1 B, 3.1 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.2A, 1.2B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 3.1 A Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.2 B Sem 1: 1.1 A Sem 2: 1.2 B Sem 1: 1.2 A, 2.1 A Sem 2: 1.2 A, 2.1A
Semanas

Sem 3: 3.2 B Sem 4: 1.2 B Sem 3: 1.1 A Sem 4: 3.1 B Sem 3: 3.2 A Sem 4: 2.1 B Sem 3: 1.1 A, 1.1 B Sem 4: 3.2 C, 3.2 A Sem 3: 1.1 B, 2.2 C Sem 4: 1.1 B, 3.2 C Sem 3: 3.1 B, 1.2 A Sem 4: 1.2 A, 3.1 C Sem 3: 1.3 B, 1.3 C Sem 4: 1.2D, 2.1C, 3.1E Sem 3: 1.3 B Sem 4: 2.2 A Sem 3: 3.2 C Sem 4: 3.1 A, 3.1 B Sem 3: 3.1 B, 3.1 C Sem 4: 3.2 B, 3.2 C Sem 3: 1.2 A, 2.1 A Sem 4: 2.1 C
Sem 5: 2.1 B Sem 6: 2.1 C Sem 5: 2.1 D, 3.2 D Sem 6: 3.2 B, 2.2 E Sem 5: 1.2 B, 3.2 B Sem 6: 1.1 C Sem 5: 3.3 D, 3.2 D Sem 6: 1.1 D, 2.1 D Sem 5: 1.2 D, 3.3 D Sem 6: 3.1 A, 2.1 A Sem 5: 1.1 C, 3.1 A Sem 6: 3.1 B, 2.2 B Sem 5: 3.1 B, 3.1 A Sem 6: 2.1C, 1.2C, 3.1E Sem 5: 2.1 A, 2.1 C Sem 6: 1.2 B, 1.2 C Sem 5: 3.2 A, 3.2 B Sem 6: 1.2 B Sem 5: 1.1 B, 3.1 B Sem 6: 1.2 C Sem 5: 1.2 B, 1.2 C Sem 6: 3.1 B
Sem 7: 3.2 C Sem 8: 3.2 B, 1.1 C Sem 7: 1.2 A, 2.1 C Sem 8: 2.1 E, 1.2 E Sem 7: 3.3 A, 3.3 C Sem 8: 1.1 D Sem 7: 3.2 C, 3.2 A Sem 8: 2.1 E, 1.2 E Sem 7: 2.2 B, 2.2 A, 3.2 C Sem 8: 1.1 E, 2.2 E, 2.2 C Sem 7: 1.2 A, 1.2 B, 3.1 C Sem 8: 2.1 D, 3.1 D Sem 7: 1.1 D, 1.2 C Sem 8: 1.1D, 1.2C Sem 7: 3.1 C Sem 8: 2.1 D, 1.1 D Sem 7: 1.2 A, 1.2 C Sem 8: 2.1 D, 3.2 D Sem 7: 3.2 A Sem 8: 2.1 D, 3.1 D Sem 7: 2.1 C Sem 8: 2.1 C, 1.1 D
Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Ref. Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación, 3.1 E Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación y Refuerzo Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación Sem 9: Evaluación Sem 10: Evaluación

Los Tres Editores S.A.S.

Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
Este cuadro le permitirá al maestro estructurar, desde su diversidad contextual, la riqueza de su experiencia y los elementos de este texto que sean de su gusto, además, organizar
su propia didáctica educativa basándose en las “Estrategias de mejoramiento de componentes curriculares” de la página 11 y lo expuesto en el primer y segundo capítulo.
 PLANEACIÓN SEMANAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FECHA
DOCENTE PERIODO ÁREA GRADO
Día Mes Año

DESEMPEÑO
EJE TEMÁTICO
TRAZABILIDAD TRANSVERSALIDAD
SEMANA

SECUENCIA DIDÁCTICA

OBSERVACIONES

Este cuadro le permitirá al maestro hacer una descripción de las técnicas o actividades de clase, producto
del análisis de las estrategias de mejoramiento, desde la situación problémica contextual, en armonía con los
desempeños y los ítems de contenido, de forma semanal o quincenal, de acuerdo con las vivencias propias de
cada disciplina y contexto.
 CONCLUSIONES

ØØ Una educación que se potencia a través de la enseñanza de las artes contribuye a me-
jorar los resultados académicos, reducir la apatía escolar, establecer una relación de
calidad con el medio ambiente que difícilmente se da en otras materias de conocimiento,
e incentivar el aprecio por la diversidad, la libertad de expresión, la capacidad crítica y
la tolerancia.
ØØ La educación artística ayuda a los procesos de identificación cultural, al conocimiento y
divulgación de las obras del patrimonio artístico cultural, nacional y universal; todo con
el objetivo de promover los valores de lo propio y el sentido de pertenencia, así como la
sensibilidad necesaria para respetar al otro. Incluso, algunos educadores de otros ámbi-
tos académicos reconocen que este enfoque resulta valioso para denunciar la destruc-
ción del medio ambiente y desarrollar una conciencia ambiental que permita subsanar
las limitaciones de algunas acciones basadas en argumentaciones técnicas, científicas o
económicas, que producen resultados poco halagadores.
ØØ Existen diversos factores que potencializan la realización correcta de nuestra área de
conocimiento, como son la experticia de los educadores, la muestra absoluta de interés
y dedicación por parte del docente, el dominio del programa de Educación Artística y
Cultura, lo que permite generar un proceso de planeación inteligente que posibilite im-
partir una clase de educación integradora.
ØØ El saber hacer pedagógico consta de una innovación metodológica, el desarrollo de
competencias y la transversalización desde los estándares, componentes, contenidos y
niveles de desempeño, en pro de la comunidad educativa.
ØØ El trabajo docente debe ser interdisciplinar para crear nuevas secuencias didácticas de
la enseñanza-aprendizaje con elementos transversales a partir de cada área.
ØØ Cada docente está en la obligación profesional de preparar su plan curricular como un
compromiso ético sobre el conocimiento y su aplicabilidad en cada uno de los compo-
nentes y competencias del área.
ØØ El reto humanístico de cada establecimiento educativo consiste en fortalecer el aprendi-
zaje de los estudiantes como una institución evaluativa de carácter competitivo.
ØØ La pregunta es innata en el ser humano y debe ser potencializada desde las competen-
cias básicas, ciudadanas y laborales, solo así se adquiere un aprendizaje de carácter
reflexivo significante.
ØØ La diversidad en la enseñanza-aprendizaje, potencializa la labor de planeación curricular
al docente, lo cual es el eje transversal del desarrollo profesional como educador.
ØØ La transversalidad del área desarrolla con claridad la planeación curricular y plantea una
evaluación diversificada según los parámetros de las pruebas Saber a nivel nacional.
ØØ La profesionalización docente consiste en trabajar por un mundo mejor, el cual nace a
partir de las ideas, los conocimientos y la praxis de cada ser humano.
ØØ La planeación curricular permite establecer pautas para efectuar las clases y tener un
seguimiento de estas, con lo cual se propende por un mejoramiento continuo.
ØØ Las Estrategias de Mejoramiento de Componentes Curriculares E.M.C.C. sirven para
apoyar u orientar al maestro frente al plan de aula y la metodología de trabajo que imple-
menta a diario, generando un panorama amplio de saberes categorizados en posibles
ítems de contenido que buscan alcanzar los estándares propuestos para el área.
ØØ El Decreto 1290 del MEN se centra en el desarrollo de competencias como medio de
evaluación y para ello requiere de que el docente identifique el perfil del educando que
tiene en sus aulas. Por lo tanto, la evaluación debe ser integral y continua.
ØØ El presente trabajo queda a consideración con la finalidad de que cada docente tenga la
oportunidad de ampliarlo y enriquecerlo por el único y verdadero propósito de nuestra
empresa, LOS TRES EDITORES S.A.S.: el de mejorar cada día más la calidad educativa.

“SIEMPRE CAMBIANDO, SIEMPRE MEJORANDO”.

 BIBLIOGRAFÍA
ØØ Barahona, A. (2002). Ciencias Naturales y desarrollo humano. México: Secretaría de Educación Pública.
ØØ Begué, A.L. Correa Arias, C. (2009) Las herramientas didácticas dentro del aprendizaje basado en pro-
blemas. En: CORREA ARIAS, César. RÚA VÁSQUEZ, José Alberto. Aprendizaje basado en problemas
en la educación superior. Vol 1. Medellín: Sello Editorial Universidad de Medellín pp.152-156
ØØ Bogoya, D., Torrado, M. C. et al. (2000). Competencias y proyectos pedagógicos. Capítulo: Educar para
el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar. Santa Fe de Bogotá. Universidad
Nacional de Colombia
ØØ Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Ediciones Octaedro. Barcelona-España. Pág. 88. Tercera
edición: Octubre.
ØØ Abbagnano N. (1963). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de Cultura Económica.
ØØ Ministerio de Educación Nacional MEN. (2006). Lineamientos curriculares de Educación Artística, áreas
obligatorias y fundamentales. Colombia: Magisterio.
ØØ Secretaría de Educación Distrital. (1998). Plan sectorial de educación 1998-2001. Bogotá D.C.: SED.
ØØ Romero P. (2006). Las competencias en la Educación Artística y su importancia para la transición del
preescolar a primero. La Pedagogía Artística. Medellín: Ediarte S.A.
ØØ Addine Fernández, Fátima. (2002). Principios para la dirección del proceso pedagógico. Compendio
de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
ØØ Bogoya, Daniel et al. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
ØØ Bustamante, Guillermo (2003). El concepto de competencias III. Bogotá, D.C.: Socolpe, Alejandría.
ØØ Caux, Lleras y Velásquez (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta
de integración a las áreas académicas. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional, Uniandes y
CESO.
ØØ Competencias lectoras en el aula. (2009) Colombia: Editorial Sic Editorial.
ØØ Elena, A. (2004). De las tribus urbanas a las culturas juveniles. (en línea). No. 64. Disponible en: http://
www.injuve.es/sites/default/files/64completa.pdf#page=38 (2013, 1 de octubre).
ØØ Gonczi, A. (1998). Enfoques de educación y capacitación basada en competencia: la experiencia aus-
traliana. Papeles de la Oficina Técnica. Cinterfor/OIT.
ØØ González Soca, Ana María. (2002). El diagnóstico pedagógico integral. Nociones de sociología psico-
logía y pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
ØØ Guerra, B. Para la competitividad. Cómo reeducar la mente en contextos emergentes. Quito: Editorial Abya Yala.
ØØ http://javiermegias.com/blog/2013/02/educacion-emprender-nuevos-modelos-de-negocio/
ØØ http://www.fpce.up.pt/contextualizar/pdf/Apresentacao_Corunha.pdf
ØØ Jonnaert, Philippe y otros. (2006). Revisión de la competencia como organizadora de los programas
de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de
Reformas Educativas, julio. www.ore.uqam.ca
ØØ Levy-Leboyer, Claude. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
ØØ Ley 115 de Educación. (1994). (En línea). Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf (2013, 1 de octubre).
ØØ Macías, Guido y Valadez Tamayo. (1994). Introducción al desarrollo infantil. México: Trillas.
ØØ Maldonado, Miguel Ángel (2002). Las competencias, una opción de vida. Bogotá D.C.: Ecoe ediciones.
ØØ Ministerio de Educación Nacional, documentos varios; http://www.mineducacion.gov.co/1621/
w3-channel.html
ØØ Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. España: Edición Paidós Ibérica S.A.
ØØ Proceso de enseñanza-aprendizaje. Compendio de Pedagogía. (2002). Ciudad de La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.
ØØ Rico Montero, Pilar. (2002). ¿Cómo desarrollar en los alumnos las actividades para el control y la valo-
ración de su trabajo docente? Preguntas y respuestas para elevar la calidad del trabajo en la escuela.
La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
ØØ Savater, R. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
ØØ Sergio, M. (1987). Para una epistemología da motricidad humana. Lisboa: Compendium.
ØØ Torre, S. de la (1996). Para investigar, la creatividad. Barcelona: PPU.
ØØ Torre, S. de la (1996). Creatividad plural. Barcelona: PPU.
ØØ Zambrano Leal, Armando. (2006). Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación com-
pleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril-junio. (http://www.actualiza-
ciondocente.ula.ve/educere/).
ØØ Zuleta, E. (2008). Educación y democracia un campo de combate. Medellín: Edición Hombre Nuevo Editores.
 Artística

Notas

139