1 - I C - Ded-Compendio Epistemología 2017

Experiencia Curricular
EPISTEMOLOGÍA
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Perú – 2017
PROGRAMAS DE
MAESTRÍA Y DOCTORADO
LINEAMIENTOS ACADÉMICOS
PROGRAMAS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO
1. Matrícula
a) El registro de matrícula se formaliza por cada ciclo, previo el pago del derecho
correspondiente con la primera pensión y su posterior registro.
b) Al registrar matrícula implica tácitamente la aceptación, por parte de los estudiantes,

de las normas de la Escuela de Posgrado y de la Universidad César Vallejo. El
registro de matrícula oficializa la condición de estudiante en el programa.
c) Los estudiantes que no hayan completado la documentación de su carpeta de ingreso

no podrán matricularse en el ciclo académico siguiente.
d) El estudiante que no registre matricula regular tendrá como último plazo realizarla
dentro del cronograma de matrícula extemporánea, asumiendo el pago estipulado por
el área correspondiente, de lo contrario tendrá realizar el registro en otra promoción.
2. Material para clase
a) La Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo proporciona al estudiante,

través de medios digitales o físicamente, el material de clase. Para recibir el material
de clase es requisito haber registrado matrícula.
b) En caso de pérdida del material de clase, el costo de la entrega adicional y/o de la

reproducción que resulte necesaria será asumido por el estudiante.
3. Comportamiento e imagen personal
a) El cursar un Programa implica una convivencia armoniosa por lo que el estudiante debe
mostrar respeto por el orden, las personas con las que se relaciona, la ética
institucional, el honor personal, la propiedad y los derechos de otros; caso contrario
podrá ser separado del programa . El no cumplimiento de esta regla es falta grave y
puede ser sancionada con la separación del programa.
b) Es prohibido fumar en cualquier ambiente del campus o en ambientes donde se

desarrollen las clases, en aplicación de La Ley 28705 General para la Prevención y
Control de Riesgos del Consumo del Tabaco que en su artículo 3, establece la
prohibición de fumar en cualquier establecimiento dedicado a la educación.
c) Es prohibido el uso de celulares, dispositivos electrónicos u otros elementos que

perturben el normal desarrollo de clases; salvo aquellos que el docente autorice
en clase. D e n o c u m p l i r s e e s t a p r o h i b i c i ó n e l docente puede sancionar
amonestando verbalmente o disponiendo el retiro del estudiante del salón de clases.
d) La asistencia a la clase es personal, el docente tiene la potestad de autorizar el ingreso

de una persona ajena al programa.
e) La vestimenta durante las clases es formal.

4. Horario de Clases
a) La Secretaría Académica de la Escuela de Posgrado elabora la programación de las

sesiones de clases, la cual se efectúa antes del inicio de cada ciclo académico.
b) Los horarios son establecidos por la Secretaría Académica para cada programa.
c) De ser necesario, se podrá programar actividades fuera de la frecuencia y horarios

indicados.
d) La Dirección Académica de la Escuela de Posgrado podrá eventualmente reprogramar

las sesiones de clases. La reprogramación de horarios será comunicada a los
estudiantes vía correo electrónico.
5. Asistencia a clases
a) Se considera inasistencia cuando el estudiante no se presenta a clases en el tiempo y

lugar establecidos, de acuerdo con la programación o reprogramación del horario de
clases.
b) El docente es el responsable del control de la asistencia y puntualidad de sus

estudiantes. El docente de la experiencia curricular puede permitir el ingreso del
estudiante al salón de clases después de haber controlado la asistencia. La tardanza
puede ser considerada como inasistencia según los criterios establecidos por el
docente de la experiencia curricular.
c) La inasistencia a más del treinta (30) por ciento del total de sesiones programadas de
clase es causal de inhabilitación, sin considerar las calificaciones que haya alcanzado
el estudiante durante la experiencia curricular. Es responsabilidad del docente de la
experiencia curricular velar por su cumplimiento.
6. Trabajos
a) La corrección idiomática es un criterio a evaluar en todos los trabajos. Así mismo es

obligatorio consignar las fuentes de información considerando una norma internacional
para referenciar las fuentes de información. El docente puede sugerir o establecer la
norma a utilizar. La no presentación de fuentes de información deben incidir en la
calificación final del trabajo.
b) Las normas de ética profesional deben ser estrictamente respetadas. Se considera

como plagio cualquier trascripción o copia en cualquier forma, total o parcialmente, de
obras de terceros y presentarlas como propias, en cuyo caso la Universidad César
Vallejo reportará estos hechos a las autoridades correspondientes para que se inicien
las acciones administrativas, civiles o penales respectivas. Asimismo, también se
considera plagio presentar trabajos previamente elaborados por otros estudiantes de la
Universidad César Vallejo o de otras entidades educativas. En todos los trabajos
escritos deben realizarse las citas correspondientes. El plagio constituye una falta grave
contra la ética y es sancionada con la separación del programa.
c) El grupo deberá informar al docente de la experiencia curricular si algún estudiante no

contribuye en la elaboración de un trabajo grupal.
d) Los trabajos no presentados en la fecha establecida son calificados con la nota cero
(0).
7. Reconsideración de notas
a) Un estudiante puede manifestar su desacuerdo con la nota obtenida al término de la

experiencia curricular y presentar una solicitud de reconsideración de nota.
b) La solicitud, previo pago de derecho de trámite, debe hacerse hasta en un máximo de

diez (10) días una vez culminada la experiencia curricular; caso contrario no procede
su solicitud de reconsideración.
c) Toda solicitud debe estar fundamentada y acompañada por el original del examen,
control, trabajo u otra forma de evaluación sobre cuya calificación se presenta el
reclamo. La solicitud se considerará “no procedente” si carece de los documentos
sustentatorios necesarios. En el caso de evaluaciones no escritas sólo se fundamentará
la solicitud.
d) El docente evalúa la solicitud y puede modificar la nota en un sentido o en el otro. Su

decisión es definitiva e inapelable.
e) El estudiante que acumule tres (3) solicitudes consideradas “no procedentes”, no podrá
presentar, a partir de ese momento, nuevas solicitudes de reconsideración de notas
durante el programa.
f) Las rectificaciones a que hubiera lugar en las actas de notas serán efectuadas por la
Secretaría de la Escuela de posgrado, previa información de los procedimientos
correspondientes y pago por rectificación estipulado.
8. Publicación de notas
Las calificaciones finales de experiencia curriculares son publicadas por la secretaría
académica de la Escuela de Posgrado en el campus virtual de la Universidad César Vallejo.
El estudiante accederá al campus virtual de manera individual con su usuario y contraseña
respectiva.
9. Retiro, reserva, abandono y reinicios
9.1. Retiro
a) Se define como retiro al acto voluntario, formal y por escrito (de manera virtual), por
el cual un estudiante comunica a la Secretaría Académica de la Escuela de Posgrado
su decisión de no continuar en el Programa.
b) El retiro es posible durante cualquier periodo académico.
c) Para que su solicitud de retiro sea procedente el estudiante no debe presentar deudas
de lo contrario deberá abonar el monto adeudado.
d) La liquidación económica está sujeta a la normatividad del área de finanzas de la

Universidad César Vallejo.
9.2. Reserva
a) Hace referencia a la suspensión temporal de la formación académica del estudiante.

Este retiro posibilita la posterior reincorporación del estudiante de acuerdo a lo
normado en el punto referente a reinicios.
b) Esta reserva se podrá realizar en una sola oportunidad a lo largo del desarrollo del
programa y es posible en cualquier periodo académico, previamente debe solicitarlo
y realizar los pagos correspondientes.
c) Se formaliza esta reserva mediante la emisión, por parte de Secretaría Académica de
una Resolución de Reserva con un plazo máximo de un año.
9.3. Abandono
a) Se considera abandono c u a n d o un estudiante no cumple con formalizar su

decisión de retiro de acuerdo a lo señalado en el punto 9.1.
b) El abandono anula el derecho del estudiante al reinicio o traslado.
c) Secretaría Académica declara abandono del estudiante cuando éste aparece en la

condición de inhabilitado de manera consecutiva en dos experiencias curriculares
dentro de un ciclo.
d) El estudiante que abandona el programa debe cancelar las deudas que, por
costos de estudios u otros rubros, se hayan generado a la fecha de haber sido
declarado en abandono. La liquidación económica del estudiante se efectuará
de acuerdo a las políticas vigentes por la oficina de finanzas de la Universidad
César Vallejo.
9.4. Reinicios
a) Se considera reinicio al acto formal por el cual la Secretaría Académica de la

Escuela de Posgrado aprueba el reinicio de las actividades académicas del
estudiante que se haya retirado o que haya sido separado temporalmente del
programa.
b) El estudiante debe solicitar a Secretaría Académica de la Escuela de Posgrado el

reinicio treinta (30) días calendario antes del inicio de la experiencia curricular a partir
del cual se reincorpora. La solicitud de reinicio sólo es posible dentro del año
inmediato siguiente al retiro.
c) Al reiniciar el estudiante debe someterse al plan de estudios, costos, reglamentos y

disposiciones vigentes.
d) El estudiante deberá cumplir con las condiciones establecidas para el dictado de

la experiencia curricular (ciudad y horario) al cual se reincorpora.
e) Si en el momento de la solicitud de la reincorporación, el o as experiencia

curriculares en los cuales el estudiante debe matricularse no se encuentran
programados, el plazo para la reincorporación quedará automáticamente extendido
a la fecha del inicio más próximo del primero de dichos experiencia curriculares.
DIRECCIÓN ACADÉMICA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Perfil del Graduado

El Doctor en Educación graduado del Programa Posgrado de la Universidad César Vallejo, tiene
las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos para aplicar las siguientes competencias:
- Genera nuevas propuestas curriculares.
- Diseña planes y programas de gestión el conocimiento y sistemas de aseguramiento de
la calidad educativa.
- Muestra competencias y actitudes de liderazgo en relación con los cambios y reformas
educativas emprendidas en el país.
- Elabora y desarrolla proyectos de investigación, relacionados con la solución de
problemas de la realidad educativa, con rigor científico y capacidad de análisis
- Promueve, organiza y conduce trabajos de investigación científica en campos
multidisciplinarios.
- Desempeña el ejercicio de sus funciones académicas y docentes dentro de una elevada
escala de valores, destacando básicamente la transparencia y la ética profesional.
- Diseña, implementa y aplica métodos, técnicas e instrumentos de investigación,
sistematizando las experiencias educativas, manejando procesos y estrategias
pertinentes.
Líneas de investigación del programa.

El Programa de Doctorado en Educación desarrollará las líneas de investigación siguientes en
algunos de sus componentes:
LÍNEAS DE
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN COMPONENTES
INVESTIGACIÓN
 Enfoques pedagógicos/psicopedagógicos
 Evaluación curricular
Currículo y gestión del  Planificación curricular
Políticas curriculares
conocimiento  Legislación educativa
 Filosofía de la educación peruana
 Currículo de EBR
 Evaluación actitudinal
Evaluación y  Diversificación curricular
aprendizaje  Evaluación por competencias
Pedagogía y didáctica  Pedagogía infantil
 Proyectos pedagógicos
Innovaciones
 Pedagogía de la afectividad
pedagógicas
 Estrategias de aprendizaje
 Desarrollo psicopedagógico
 Desarrollo cognitivo
 Desarrollo neuromotor
 Comprensión lectora y lógica
Atención integral del  Habilidades sociales
Neurodesarrollo infante, niño y
 Inteligencias múltiples
adolescente
 Sistemas sensoriales
 Desarrollo de funciones cerebrales
 superiores
 Otros
 Gestión de la calidad
 Gestión de recursos
Gestión y calidad  Gestión institucional
Gestión Educativa
educativa  Gestión del talento humano
 Gestión del conocimientos
 Otros
 Educación especial
 Aprendizaje servicio
 Calidad de vida y equidad educativa
 Educación de adultos
Inclusión y  Educación patrimonial
Educación y sociedad
democracia  Educación comunitaria
 Educación rural
 Educación bilingüe
 Educación ambiental
 Otros
Plan de estudios
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CICLO CÓDIGO EXPERIENCIA CURRICULAR ÁREA CRÉD.
ED1DO11 Epistemología Especialidad 3

Aspectos socioculturales de la
ED1DO12 Especialidad 3
I educación
ED1DO13 Inclusión en Educación Especialidad 3
ED1DO14 Seminario de investigación 1 Investigación 4
TOTAL POR CICLO 13
Experiencia Curricular Investigación 3
Globalización, Educación y
Desarrollo
II
Liderazgo en una Organización
Educacional
TOTAL POR CICLO 13

ED1DO31 Gestión del Conocimiento Especialidad 3
Dimensiones Pedagógicas de la
III ED1DO32 Especialidad 3
Educación.
TOTAL POR CICLO 10

Sistema de evaluación en
educación
IV Tecnologías de la Información
Aplicadas a la educación
TOTAL POR CICLO 10

Diseño del Proyecto de
V ED1DO51 Investigación 9
Investigación
TOTAL POR CICLO 9
Desarrollo del Proyecto de
VI ED1DO61 Investigación 10
Investigación
TOTAL POR CICLO 10
TOTAL HORAS DEL PROGRAMA 65
Experiencias curriculares electivas
II CICLO
ED1DEX1 Responsabilidad Social e Investigación
ED1DEX2 Ética en la Investigación científica
PORCENTAJES
ESPECIALIDAD INVESTIGACIÓN
42% 58.0%
SÍLABO
EPISTEMOLOGÍA
I. DATOS GENERALES
1.1. Programa académico : DOCTORADO EN EDUCACIÓN
1.2. Semestre académica : 2017 - I
1.3. Ciclo de estudios :I
1.4. Requisitos : Ninguno
1.5. Carácter : Obligatorio
1.6. Número de Créditos :3
1.7. Duración :
1.8. Nº de horas : 48
1.9. Docente :
II. SUMILLA
Experiencia curricular que pertenece al área de especialidad. Carácter obligatorio y su propósito es
lograr que el participante comprenda la epistemología del conocimiento en educación. Comprende
los siguientes contenidos: Epistemología. Historia de la epistemología. Construcción del conocimiento,
conocimiento del sentido común y conocimiento científico. Nuevas posturas epistémicas frente a la
situación del conocimiento. Ciencia, aproximación histórica. Principios de la epistemología
contemporánea en la ciencia: Objetividad, subjetividad. Teoría y filosofía de la educación.
Epistemología de la educación y de la pedagogía.
III. COMPETENCIA
Comprende la epistemología del conocimiento en educación y conoce en forma crítica las corrientes
filosóficas de la educación y especialmente, de la pedagogía, asumiendo una actitud responsable y
crítica.
IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
TEMAS TRANSVERSALES:
 Diversidad e identidad cultural
 Investigación
4.1. PRIMERA UNIDAD : El conocimiento y epistemología

4.1.1. Duración : 24 horas
4.1.2. Cronograma :
SESIÓN CAPACIDAD TEMÁTICA PRODUCTOS ACADÉMICOS
- Epistemología: Definición y etapas.
Utilidad de la epistemología. Ramas
de la epistemología. Problemas de la
Epistemología.
Explica los principios, - Principios del Conocimiento: ¿Qué es Trabajo individual:
fundamentos, extensión y el conocimiento? El conocimiento Informe académico.
1 métodos del conocimiento como proceso y como estado. “Relación entre la filosofía y la
humano, la filosofía y la Componentes y estructura. epistemología de la
ciencia. Clasificación del conocimiento. educación”
- La Filosofía y sus relaciones con las (PA01)
demás ciencias.
- Corrientes Filosóficas acerca del
conocimiento.
- La Ciencia: Objeto de la Ciencia.
Pseudociencia, Protociencia, Ciencia
y Tecnología. Objetivos de la Ciencia.
Clasificación.
- La Teoría de la ciencia: El problema.
La hipótesis. La Teoría.La Ley.
Aportes en relación al saber científico:

- Bachelard: El obstáculo
epistemológico;
- Bunge: La Ciencia y El Conocimiento
Científico; Popper: La Ciencia y la Trabajo grupal:
Investiga, analiza y explica los
solución de problemas; Lakatos: los “Cuadro comparativo
aportes diversos al saber
2 programas de investigación; precisando los aportes de cada
científico.
- Kuhn: la ciencia y las revoluciones autor señalado”
científicas, Morin: el paradigma de la (PA02)
complejidad; Rorty: la ciencia como
solidaridad; Verón: la construcción
del objeto científico desde el discurso
y el programa de referencia.
4.2. SEGUNDA UNIDAD

4.2.1. Denominación : EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
4.2.2. Duración : 24 horas
4.2.3. Cronograma :
SESIÓN CAPACIDAD TEMÁTICA PRODUCTOS ACADÉMICOS
- La Ciencia y la Educación:
Fundamentación epistemológica
Foro:
educativa. El concepto del ser
Relaciona la Ciencia, su El método científico, sus
humano. La educación como proceso
metodología y procedimientos procedimientos y
3 complejo.
con la educación desde una modalidades aplicados a la
- Método Científico en la Educación:
perspectiva epistemológica. educación.
¿Qué es el método científico?
(PA03)
Características. Procedimientos.
Modalidades de aplicación.
- Investigación Educativa: Orígenes de
la investigación educativa. Definición
e importancia. Enfoques:
Cuantitativo y Cualitativo. Etapas de
Analiza la aplicación de los la Investigación. Trabajo grupal:
enfoques epistemológicos en - Análisis epistemológico de la Monografía
4 la elaboración de documentos educación peruana: Realidad “Bases epistemológicas en la
curriculares del sistema Educativa. Análisis educativo. educación”
educativo nacional. - Enfoques epistemológicos en (PA04)
educación: Diseño Curricular
Nacional. Principios
Psicopedagógicos y el nuevo Marco
Curricular.
4.3. ACTITUDES
El estudiante en el desarrollo de la experiencia curricular:
 Muestra interés por los temas que son materia de análisis.
 Es puntual en su asistencia y presentación de trabajos.
 Participa activamente y en equipo.
 Plantea soluciones acertadas.
 Organiza adecuadamente su tiempo.
 Manifiesta actitudes en el cuidado del medio ambiente.
V. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El desarrollo de la experiencia curricular considerará:
 Conferencias presenciales.
 Análisis, discusión y exposición de temas, videos y casos propuestos.
 Trabajo individual y colaborativo.
 Investigación bibliográfica de carácter obligatorio.
 Presentación y sustentación de trabajos individuales o grupales.
 Los productos académicos deben redactarse de acuerdo a los esquemas establecidos por la
Universidad César Vallejo, de autoría propia y respetando las normas internacionales.
 Evaluación permanente y progresiva.
 Se destinarán horas para asesorías y trabajos autodirigidos.
VI. MEDIOS Y MATERIALES

 Sílabo y material de lectura en soporte digital.
 Pizarra, plumones y mota.
 Herramientas multimedia.
VII. EVALUACIÓN
7.1. DISEÑO DE EVALUACIÓN.
UNIDADES PRODUCTOS ACADÉMICOS CÓDIGO PESO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Trabajo individual PA01 60% Rúbrica de evaluación
I
Trabajo grupal PA02 40% Lista de cotejo
Foro PA03 60% Rúbrica de evaluación
II
Trabajo grupal PA04 40% Lista de cotejo
7.2. PROMEDIOS
PRIMERA UNIDAD (X1) SEGUNDA UNIDAD (X2)
X1 = PA01*0.6 + PA02*0.4 X2 = PA03*0.6 + PA04*0.4
FINAL (XF)
XF = (X1+X2)/2
7.3. REQUISITOS DE APROBACIÓN

 Participación de un 70% en el desarrollo de la experiencia curricular.
 Obtener un promedio final de 14 puntos o más, considerando la escala vigesimal.
VIII. BIBLIOGRAFÍA
8.1. Básica
ANDREIEV, I. (1979). La ciencia y el Progreso Social. Moscú: Editorial Progreso, Moscú.
BERGMANN, G. (1983), Filosofía de la Ciencia. Madrid: Editorial Tecnos
BUNGE, M. (1992). La Epistemologia. Foundations and Philosophy of Sciencie Unit. Canadá:

McGillUniversity.
BUNGE, M. (1963), La investigación Científica. Barcelona: Ariel.

BUNGE, M. La Ciencia, su Método y su Filosofía. Buenos Aires: Editorial Siglo XX.
CRISOLOGO, A. (2003) Conceptos, Métodos y Modelos de la investigación Científica. 2ª. Edic.

Madrid: Ediciones Toro.
FALCÓN, P. (1998). Curso de Filosofía de la Ciencia. Trujillo: Escuela de Post Grado. Universidad
Nacional de Trujillo.
KEDROV, B. M. 1976, Clasificación de las Ciencias. 2 tomos. Moscú: Editorial Progreso.
KEDROV, M. B y SPIRKIN. 1968, La ciencia. México: Grijalbo
MOYA, A. (2010). Pensar/investigar en la era del conocimiento. Lima: Editorial San Marcos.
NAGEL, E. (1981). La estructura de la ciencia. Barcelona: Editorial Paidós.
POPPER KARL, R. (1980). La lógica de la investigación científica. Madrid: Editorial Tecno.
8.2. Complementaria
HERNÁNDEZ, R., FERNANDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1998). Metodología de la Investigación.

México: McGraw - Hill Interamericana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño curricular nacional de educación básica regular.

Lima: Ministerio de Educación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Rutas de Aprendizaje. Fascículos Generales 1, 2 y 3. Lima:

Ministerio de Educación.
8.3. Linkografía
Martínez, A. (2002). Epistemología de la Educación. Recuperado de:

ftp://ftp.puce.edu.ec/Facultades/CienciasEducacion/Maestria/CienciasEducacion/Parale
lo1/nieva.pdf.
Tadeo, J. (2005). Fundamentos Epistemológicos para la Educación más allá de la

Postmodernidad. Recuperado de::
http://es.wikieducator.org/images/c/cb/Educar_para_ la_trascendencia.pdf
Pontifica Universidad Católica. La filosofía en el Perú. En: http: //www.pucp.edu.pe/ira/filosofia-

peru/?repertorio2.htm (2007).
EPISTEMOLOGÍA
Epistemología de la Educación
I. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
La epistemología, conocida también como gnoseología o teoría del conocimiento, es una

parte de la filosofía, como la ética o la lógica. A diferencia de estas disciplinas, que son
eminentemente normativas (se interesan por las reglas del comportamiento moral o del
razonamiento correcto), la epistemología es especulativa; es decir, se interesa por entender
el conocimiento en sí mismo, como es, no como debería ser. Además de ser parte de la
filosofía, la epistemología es la parte más importante de la teoría de la ciencia, disciplina
intelectual que también incluye otros estudios que tienen a la ciencia por objeto, como la
historia o la sociología de la ciencia.
De cualquier forma que la veamos, es una disciplina eminentemente abstracta, o por lo

menos lo ha sido hasta ahora, en el sentido de que sus principios se reconocen y aclaran
por reflexión y no por experimentación u observación.
Su objetivo es aclarar las condiciones en que es posible el conocimiento humano, así como
los límites dentro de los cuales puede darse; en otras palabras, juzga sobre su validez y
sobre su alcance. Tiene que ver tanto con el conocimiento que asociamos con la
sensibilidad (normalmente llamado "conocimiento empírico") como con las dotes
asociaciativas del intelecto (normalmente llamadas "conocimiento racional").
Dentro de la propia filosofía, la epistemología encuentra su hermana gemela en la disciplina

conocida de ordinario como "filosofía de la mente" o "antropología filosófica". En esta
disciplina, de lo que se trata es de presentar hipótesis plausibles sobre los temas de la
conciencia, de la relación entre los fenómenos físicos y los fenómenos mentales, y en
general sobre las condiciones que hacen posible la existencia de seres con "vida mental".
Esta disciplina tiene una larga historia en la tradición occidental, remontándose por lo menos
a las especulaciones de los sofistas griegos y de Sócrates. A lo largo de la historia de la
filosofía ha dado lugar a las más acerbas luchas intelectuales, pues de lo que se trata es
nada menos que de dirimir la cuestión de la naturaleza del ser humano en cuanto tal, en
oposición a los otros animales.
En estas polémicas, si descontamos los infinitos matices producidos por los distintos
autores, la contienda esencial estriba en la oposición entre dos tendencias muy diferentes: el
dualismo, que predica una distinción esencial entre los fenómenos biológicos y los
fenómenos intelectuales; y el materialismo, que, por el contrario, considera todos esos
fenómenos como de una misma naturaleza.
los años recientes, la labor de los epistemólogos se ha concentrado sobre todo en tratar de
separar el trigo de la cizaña en el producto de muchos decenios de extraordinaria
creatividad en el campo. Autores como Lakatos (LAKATOS 70), Laudan (LAUDAN 84) o
Stegmüller (STEGMÜLLER 76) son menos originales que Carnap, Popper o Kuhn, pero
realizan una extraordinaria labor de evaluación de la obra realizada por la filosofía de la
ciencia de este siglo y proponen síntesis o reelaboraciones mayores de profundidad e
importancia, tal vez más cercanas a la verdad que las doctrinas mejor delineadas y
provocativas de aquellos tres grandes
Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta 1

1. EPISTEMOLOGÍA
1.1. DEFINICIÓN:
El término Epistemología, etimológicamente deriva de dos voces griegas: Episteme,
conocimiento cierto y Logos, tratado o estudio. También se le conoce como:
“Filosofía de la Ciencia”, “Ciencia de la Ciencia”, “Teoría del conocimiento
científico”.
Fue utilizado por primera vez por el filósofo escocés James Ferrier en 1854, en su
libro titulado Fundamentos de la Metafísica, en donde separa a la filosofía en dos
grandes partes: la ontología y la epistemología.
Epistemología es…
la disciplina filosófica que estudia el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO,
abarcando su origen, su mecanismo de producción (método científico), los
resultados del método, su evolución y las consecuencias de la ciencia.
Se diferencia de la Gnoseología, pues ésta deriva de dos voces griegas:

Gnosos, conocimiento en general y logos, tratado o estudio. La Gnoseología
estudia el conocimiento en general: científico, filosófico y artístico. Por lo que, la
epistemología es una rama de la gnoseología.
1.2. ETAPAS:
Hasta hace medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del
conocimiento o gnoseología. Aún no se habían advertido los problemas semánticos,
ontológicos, axiológicos, éticos y de otro tipo que se presentan tanto en el curso de
la investigación científica como en el de la reflexión metacientífica. Predominaban
problemas tales como el de la naturaleza y alcance del conocimiento científico por
oposición al vulgar, el de la clasificación de las ciencias, y el de la posibilidad de
edificar la ciencia inductivamente a partir de observaciones.
Según Mario Bunge, las etapas por las que ha pasado la epistemología son:
a. Periodo Clásico: Se extiende nada menos que de Platón a Russell, la

epistemología era cultivada principalmente por científicos y matemáticos en
horas de ocio o en trance de dictar conferencias de divulgación, y por filósofos
sin gran preparación científica. Estos pensadores se llamaron John Herschel,
Auguste Comte, Adrien Marie Ampére, Bernard Bolzano, William Whewell,
Alexander von Humboldt, Claude Bernard, Hermann von Helmholtz, Ernst
Mach, Eugen Dühring, Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Fierre Duhem,
Henri Poincaré, Charles Sanders Peirce, Giuseppe Peano, Alessandro Padoa,
Bertrand Russell, Alfred North Whitehead, Hans Vaihinger, Wilhelm Ostwald,
Abel Rey, Vladimir Illich Lenin, André Lalande, Federigo Enriques, Emile
Meyerson, Norman Campbell, Arthur Eddington, Ernst Cassirer y Hermann
Weyl.
Ninguno de los pensadores citados puede considerarse como epistemólogo
profesional. Su ocupación principal era otra: la investigación científica o
matemática, la historia de las ideas, la política, o alguna otra cosa. Solamente
dos de ellos —Boltzmann y Mach— alcanzaron a desempeñar una cátedra de
epistemología. Pocos de entre ellos poseyeron una visión filosófica de

conjunto, y casi siempre se ocuparon de problemas bastante especializados.
No obstante, todos esos pensadores fueron interesantes. Sus libros tuvieron
gran difusión y ejercieron una fuerte influencia. Algunos, en especial Comte,
Bernard, Mach, Engels, Lenin, Duhem, Poincaré, Russell y Whitehead, son
ampliamente leídos aún en nuestros días.
b. Periodo Profesional: La situación que acabamos de describir en forma

descarnada cambió radicalmente con la fundación del Wiener Kreis en 1927.
Por primera vez en la historia se reunía un grupo de epistemólogos, algunos de
ellos profesionales, con el fin de intercambiar ideas e incluso de elaborar
colectivamente una nueva epistemología, el empirismo lógico. La reflexión
filosófica individual y aislada, por tanto incontrolada, era ahora complementada
por el trabajo en equipo, a imagen y semejanza del que ya se había impuesto
en las ciencias.
Al Círculo de Viena pertenecieron matemáticos, lógicos, filósofos, historiadores,

científicos naturales y científicos sociales. Pertenecieron al Circulo, o
estuvieron relacionados con él de una manera u otra, los primeros
epistemólogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans
Reichenbach, Viktor Kraft, Herbert Feigl y —aunque tangencialmente al
Círculo— Karl Popper y Ferdinand Gonseth. La actividad del Círculo fue breve
—duró menos de una década— pero intensa y enormemente influyente. Se
reunía semanalmente, inspiraba a grupos afines en Alemania, Francia,
Checoslovaquia y Suiza, organizó el primer congreso internacional de
epistemología (París, 1935), y fundó la revista Erkenntnis.
No obstante, la epistemología que hacían y preconizaban los miembros del

Círculo de Viena tenía un defecto fatal: estaba atada a la tradición empirista e
inductivista de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y Mach, tradición que era
incompatible con la epistemología realista inherente al enfoque científico. Es
verdad que los empiristas lógicos respetaban la lógica y se esforzaban por
hacer filosofía exacta. También es cierto que todos ellos se esforzaron por
hacer filosofía científica, esto es, acorde con el espíritu y aun la letra de la
ciencia. Pero ninguno de ellos lo logró, precisamente por estar sujetos a una
filosofía —el empirismo— incapaz de dar cuenta de las teorías científicas, que
son cualquier cosa menos síntesis de datos empíricos.
c. Periodo Artificial: Ludwig Wittgenstein, con su desinterés por la matemática y

por la ciencia, y su obsesión por los juegos lingüísticos, influyó poderosamente
sobre el Círculo de Viena hasta el punto de hacerle perder de vista sus
objetivos iniciales. La gente dejó de hablar de la ciencia para hablar del
lenguaje de la ciencia; dejó de interesarse por los problemas auténticos
planteados por las nuevas teorías científicas para formularse cuestiones
triviales acerca del uso de expresiones. En suma, la filosofía lingüística mató al
Círculo de Viena desde adentro antes que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg
contra la razón.
El Círculo se disolvió con la anexión de Austria a Alemania. La mayor parte de

los miembros del Círculo emigraron y, al emigrar, casi todos ellos perdieron
contacto con los científicos y matemáticos con quienes solían intercambiar
ideas. Un acontecimiento político culmino así la obra de descomposición
iniciada por Wittgenstein. A partir de entonces los empiristas lógicos se
interesaron cada vez más por problemas formales, muchos de ellos bizantinos.
La filosofía de la ciencia que cultivaron fue cada vez más artificial: los
problemas que abordaban rara vez tenían relación con la ciencia real.
d. Renacimiento epistemológico: Se aspira a una renovación de la

epistemología, que satisfaga las siguientes condiciones:
 Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces

hasta caricaturesca tomada de libros de texto elementales;
 Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho en el curso

de la investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas,
métodos y teorías de la ciencia, en lugar de problemitas fantasma;
 Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones

consistentes en teorías rigurosas e inteligibles, así como adecuadas a la
realidad de la investigación científica, en lugar de teorías confusas o
inadecuadas a la experiencia científica;
 Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la

investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de la
búsqueda del pan de cada día;
 Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de

sugerir nuevos enfoques promisorios.
1.3. UTILIDAD
El filósofo de la ciencia alejado de la problemática científica de su tiempo puede ser

útil estudiando algunas ideas científicas del pasado. El epistemólogo atento a la
ciencia de su tiempo puede ser aún más útil, ya que puede participar del desarrollo
científico, aunque sea indirectamente, al contribuir a cambiar positivamente el
trasfondo filosófico de la investigación así como de la política de la ciencia. En
particular, el epistemólogo casado con la ciencia y con las herramientas formales de
la filosofía contemporánea puede hacer contribuciones de los tipos siguientes:
(a) Desenterrar los supuestos filosóficos (en particular semánticos, gnoseológicos y

ontológicos) de planes, métodos o resultados de investigaciones científicas de
actualidad;
(b) Dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos que se emplean en diversas

ciencias, tales como los de objeto físico, sistema químico, sistema social, tiempo,
causalidad, azar, prueba, confirmación y explicación;
(c) Ayudar a resolver problemas científico-filosóficos, tales como el de si la vida se

distingue por la teleonomía y la psique por la inespacialidad;
(d) Reconstruir teorías científicas de manera axiomática, aprovechando la ocasión

para poner al descubierto sus supuestos filosóficos;
(e) Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia pura y

aplicada, ayudando a aclarar las ideas al respecto e incluso a elaborar políticas
culturales.

(f) Servir de modelo a otras ramas de la filosofía —en particular la ontología y la

ética— que podrían beneficiarse de un contacto más estrecho con las técnicas
formales y con las ciencias.
1.4. RAMAS:
Las ramas de la Epistemología son:
(a) Lógica de la ciencia, o investigación de los problemas lógicos y metalógicos

concernientes a la lógica requerida por la ciencia, así como a la estructura
lógica de las teorías científicas;
(b) Semántica de la ciencia, o investigación (análisis y sistematización) de los

conceptos de referencia, representación, contenido (o sentido), interpretación,
verdad, y afines, que se presentan en la investigación científica o
metacientífica;
(c) Teoría del conocimiento científico a diferencia de otros tipos de conocimiento

(técnico, tecnológico, artístico, moral, filosófico, etc.);
(d) Metodología de la ciencia, o estudio del método general de la investigación

científica así como de los métodos o técnicas particulares de las ciencias
particulares;
(e) Ontología de la ciencia, o análisis y sistematización de los supuestos y

resultados ontológicos (metafísicos) de la investigación científica (p. ej., el
postulado de legalidad);
(f) Axiología de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad

científica;
(g) Ética de la ciencia, o investigación de las normas morales que cumplen o

quiebran los investigadores científicos;
(h) Estética de la ciencia, o estudio de los valores y, cánones estéticos de la

investigación científica.
Esta concepción de la epistemología es mucho más amplia que la habitual, que se

reduce a las cuatro primeras ramas. Por lo tanto también es mucho más ambiciosa.
Y al serlo reclama un esfuerzo no sólo de numerosos investigadores, sino también
de equipos de estudiosos, ya que ningún individuo puede hacerlo todo.
1.5. PROBLEMAS DE LA EPISTEMOLOGÍA
Los problemas planteados en la actualidad por la epistemología pertenecen a dos

grandes grupos. Unos son de carácter general, ya que abarcan la totalidad de las
ciencias. Otros son específicos de cada grupo de ciencias, se refieren a una sola
ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia.
En primer lugar, la epistemología se plantea problemas que se refieren a las

relaciones entre las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su incesante
proliferación, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersión, no satisfacen al
espíritu del sabio a quien llevan a preguntarse por los problemas de su
coordinación.

Hoy ha cambiado el viejo problema de la clasificación de las ciencias y nadie

pretende construir un sistema rígido e inmutable en el que cada ciencia tendría su
lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un cuadro de
referencia siempre es necesario y lo único que se exige es que sea manejable y
abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita enlaces y
reorganizaciones.
En segundo lugar, la epistemología se plantea también el problema de las

relaciones entre los dos grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En
general se admite la división entre las ciencias formales, por una parte, lógica y
matemáticas, y las ciencias de lo real, por otra. A partir del nacimiento de la
matemática racional la pregunta inevitable es la del acuerdo entre sus explicaciones
y las de la experiencia.
En tercer lugar, son también problemas de la epistemología los referidos al análisis

de algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayoría de ellas. El
matemático, físico, naturalista y lexicógrafo se sirven también de definiciones, pero
¿tienen el mismo significado?
Para el matemático la probabilidad es objeto de cálculo; el físico sabe que sus
métodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes
como probabilidades; el historiador se pregunta sobre la probabilidad de los
testimonios: ¿se trata siempre de una misma probabilidad en estas diversas
ciencias, o si no, cómo se organizan entre sí estos diversos sentidos?
En cuarto lugar, se dan también problemas epistemológicos, en las dos maneras

de concebir las relaciones entre la parte teórica y la experimental de las ciencias, o,
lo que es casi lo mismo, en el significado de las teorías.
Cuando se intenta acatar el imperativo de inteligibilidad que compara al científico

con el filósofo, y el imperativo de efectividad que lo relaciona con el ingeniero,
resulta que no concuerdan entre sí y la tensión resultante determina en el interior de
cada ciencia un desacuerdo sobre el ideal científico.
Es en las ciencias de la naturaleza donde se manifiesta más claramente tal

desacuerdo en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte teórica y la
experimental, o, lo que es casi lo mismo, el significado de las teorías: ¿intentan
profundizar en nuestro conocimiento de los fenómenos buscando, detrás de las
leyes, las causas explicativas, o bien, no son más que una sistematización de un
conjunto de leyes?
Pero también ocurre algo semejante en otras ciencias, como en biología, con la
oposición del mecanicismo frente al vitalismo; en psicología, con la del
behaviorismo frente a la reflexología; en historia, dada la oposición de la historia de
los acontecimientos con la historia explicativa o más bien comprehensiva,
oposiciones que parecen proceder de una dualidad en el ideal científico.
En quinto lugar, y como primera consecuencia del descenso de la generalización

epistemológica hacia el ámbito de cada una de las ciencias, se encuentran los
problemas específicos del primer grupo de ciencias, las ciencias formales.
La lógica, bajo su nueva forma de lógica simbólica o logística, figura junto a las
matemáticas y en estrecha unión con ellas, y ello plantea bajo una nueva forma el
problema de la relación entre ambas disciplinas. Con la nueva lógica el problema
esencial es saber si las matemáticas se pueden reducir a ella, lo que sería una
manera de fundarla. Además, cada problema de la epistemología matemática tiene
su correspondiente en lógica y a la inversa.
Así, por ejemplo, son comunes a ambas ciencias el problema del estatuto
ontológico de sus nociones o del correspondiente objetivo de sus términos. Con
facilidad puede plantearse en matemáticas el problema de saber si los principios de
la lógica expresan leyes del ser, normas del pensamiento o bien reglas para la
manipulación de los símbolos, es decir, si la lógica es una ciencia objetiva,
normativa, o bien un arte del cálculo y del juego.
En sexto lugar se plantean los problemas de epistemología comunes a las ciencias

de la realidad, que tienen en física una forma modélica, ya que al hablar de dichos
problemas casi siempre se piensa en ella.
Los problemas principales son tres, según se haga hincapié en la construcción de

los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la validez de las
conclusiones.
Los problemas relativos al método experimental y a la naturaleza y justificación de

los procedimientos inductivos ocupan evidentemente un lugar importante en dichos
estudios, pero el gran problema es el de su unidad: ¿pueden agruparse todas las
ciencias de la realidad en un solo tipo fundamental, cuyo modelo más completo
sería la física?, ¿sobre qué base lo harían?, ¿deben quedar irremediablemente
separadas en dos o tres ramas?
En séptimo lugar están los problemas epistemológicos más particulares,

relacionados con las ciencias de la vida y las ciencias del hombre. Aparecen en
estas ciencias conceptos fundamentales comunes a la física, como el concepto de
ley, pero aparecen también conceptos ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias
hablan de hechos, pero también de valores.
Puede analizarse un ser como una intersección de leyes, pero se elude así la
característica esencial de su individualidad. Pueden considerarse los valores como
datos de hechos, pero ¿estos hechos son de la misma naturaleza que la de los
hechos que trata la ciencia del mundo físico?
Los conceptos propios de estas ciencias como los de tendencia, función, éxito y
fracaso, normal y patológico, finalidad, son problemáticos y exigen análisis
epistemológicos más específicos.
El problema más grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el

lenguaje de la física, o cuando menos ponerse de acuerdo con él.
Además, la presencia en las ciencias humanas de nociones como conciencia,

actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, política, religión, arte, han hecho surgir
nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, en este nuevo campo ¿hay que
sustituir la comprehensión por la explicación?; ¿las finalidades pueden, y de qué
manera, considerarse causas?; ¿en qué medida, o en qué forma, la aplicación del
instrumento matemático es posible y deseable?
En el interior de estas ciencias se plantea la cuestión de su homogeneidad y de su

jerarquía. En ocasiones, una de estas disciplinas e incluso una teoría surgida de
una de ellas preside el conjunto o se atribuye una función rectora.
Así, en el siglo XIX, la historia no sólo se desarrolla por sí misma, sino que
predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo
dialéctico de Marx y Engels o el psicoanálisis, habiendo nacido en el seno de una
de estas ciencias, han servido de principio general de explicación para todos los
temas humanos.
2. PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO:
2.1. ¿QUÉ ES EL CONOCIMIENTO?:
Para responder a este problema de la filosofía, es necesario tener como

presupuesto que el conocimiento es una REALIDAD, no material ciertamente, pero
que es un OBJETO que posee componentes, estructura y medio ambiente. Esto
puede ser representado como sigue:
“El conocimiento es un proceso de interrelación del SUJETO con el OBJETO por

medio del MÉTODO, destinado a reflejar la realidad (OBJETO) en la conciencia
del hombre; reflejo que constituye un conjunto de ideas que son, en primer lugar,
una imagen mental del objeto (el CONCEPTO) y en segundo lugar, una fórmula
lingüística que es la definición, conformada por términos y proposiciones”.
2.2. EL CONOCIMIENTO COMO PROCESO Y COMO ESTADO:
La definición que se ha formulado, implica la existencia de dos aspectos: la acción

de conocer, el proceso mental, la relación objeto/sujeto y el efecto de conocer, el
concepto y la definición.
 El conocimiento como proceso: la acción de conocer, se caracteriza

sumariamente por su intencionalidad, la que induce una cadena de
observaciones e interpretaciones en sucesión helicoidal cada vez más
compleja; cadena que no es otra cosa que el proceso psíquico de aprehensión
de los atributos del objeto (observación y descripción) seguido de la
construcción de una idea (interpretación) que induce a la siguiente observación
más compleja que induce a su vez a una nueva interpretación más compleja y
así sucesivamente.
Secuencia del Conocimiento como Proceso:
(Actividad Humana)
OBSERVACIÓN INTERPRETACIÓN OBSERVACIÓN
INTERPRETACIÓN

 El conocimiento como estado: Es aquello que se adquiere gracias al proceso de

conocer, es el producto de la operación mental del conocer, es el contenido
significativo que el sujeto construye como consecuencia de la observación del
objeto. El primer efecto, de este proceso es el CONCEPTO que es una
abstracción hecha por selección de atributos del objeto observado por el sujeto
que le permite reproducir su imagen en su mente, a modo de reflejo de
representación y que puede ser expresado por una fórmula lingüística sintética
y objetiva (DEFINICIÓN)
Características del Conocimiento como estado:

(Información significativa)
 Corresponde a una realidad OBJETO.
 No arbitrario no alterable.
 Comunicable y reproducible por otro sujeto.
 Independiente de prejuicios subjetivos.
2.3. COMPONENTES, ESTRUCTURA Y MEDIO AMBIENTE:
 Los componentes del conocimiento son dos factores indispensables: OBJETO Y

SUJETO.
Objeto: Es la realidad que de alguna manera ya ha sido captada por la mente del
hombre y que ya se tiene algún concepto de él.
Sujeto: Es la persona o el hombre que observa e interpreta el objeto.
 La estructura del conocimiento es la interrelación objeto – sujeto o lo que se llama

MÉTODO (marcha razonada para conseguir un fin, manejo de ideas para llegar a
conocer), y que aún cuando es esencialmente acción del sujeto, es también una
condición del objeto en cuanto éste muestra sus propiedades para ser interpretados
como datos por el sujeto.
Este proceso trae como consecuencia el reflejo (la reproducción) del objeto en la
mente, en la conciencia humana. La imagen del Objeto reflejada en la mente del
sujeto, como consecuencia de la captación, fijación de los atributos del objeto, es el
CONCEPTO, que se traduce en una expresión lingüística, la DEFINICIÓN. El
concepto y la definición constituyen ideas que son efecto del proceso del
conocimiento, de la relación objeto – sujeto.

 Estas ideas, son representaciones de la realidad, constructos de la mente humana;

por ello están bajo la influencia del MEDIO AMBIENTE del conocimiento:
observabilidad del objeto y cosmovisión del sujeto. La ciencia nunca está al margen
de la sociedad, por lo contrario, siempre constituye un hecho socio – político y está
influenciada por las ideologías imperantes y la tecnología en uso.
Es necesario puntualizar que las ideas expresadas por fórmulas lingüísticas, tales
como las oraciones, premisas y proposiciones, pueden tener caracteres muy
especiales y que han sido todavía establecidos por Platón, como “episteme” y
“doxa” a las que se puede añadir las ideas “sin sentido”. Así tenemos:
EPISTEME: Representación exacta de la realidad. Con

connotación de veracidad. Proposición (verdadera o falsa).
Conocimiento cierto, científico.
Las ideas que
se expresan DOXA: Representación subjetiva de la realidad. Juicio valorativo
por fórmulas con connotaciones de creencia, opinión, ideología. No
lingüísticas proposición (Ni verdadera ni falsa).
son:
SIN SENTIDO: Dicho subjetivo sin representación de alguna
realidad. Razonamiento incongruente. Enunciado que se refiere
a irrealidades.
2.4. CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO:
Entiéndase Clasificación como una manera de construir subconjuntos (clases,

especies) dentro de un universo de objetos (población, género) en función de un criterio
de clasificación; es decir de la selección que el sujeto hace de una propiedad del objeto

que permita diferenciar un subconjunto de otro. En tal sentido, el conocimiento se puede

clasificar:
CONOCIMIENTO COMÚN, directo o intuitivo. Es aquel que utiliza como

acción la contemplación (observación) elemental y asistemática de la
realidad sin emplear ningún sistema, sino por el método elemental que es
Por su tendencia natural del Homo sapiens. Es derivado de la experiencia directa
modalidad: con la realidad/objeto a través de creencias y opiniones (doxas) tanto
individuales como culturales.
CONOCIMIENTO REFLEXIVO, discursivo, demostrativo o académico. Es

aquel que utiliza como acción la observación (contemplación)
sistemática, planificada de la realidad/objeto de manera intencional para
la construcción del conocimiento como instrumento que posibilite la
transformación de la realidad (tecnología).
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, (ciencia) que se construye a partir de

realidades que es posible captarlas por la experiencia sensorial
(empírica). Estas realidades son objetos materiales constituidos a su vez,
por componentes materiales de cuya observación se pueden obtener
datos con relativa precisión para idear un enunciado verdadero,
contrastable por un experimento empírico.
Por su
objeto: CONOCIMIENTO FILOSÓFICO, (filosofía) que se construye a partir de
realidades que pueden ser captadas por la experiencia intelectual. Estas
realidades son objetos no materiales, que igualmente tienen componentes
no materiales que, sin embargo, pueden ser esquematizados en forma de
modelos intelectuales que permiten la concepción del mundo como un
todo. Sus enunciados pueden ser sometidos a juicio pero no a
constrastación empírica.
CONOCIMIENTO ARTÍSTICO, (arte) que se construye a partir de

realidades que pueden ser captadas por la experiencia emocional estética
(sensibilidad de lo bello). Estas realidades con también inmateriales pero
diferentes de las de la filosofía, se trata de la belleza que subyace en la
realidad material como un conjunto de formas y proporciones que
producen deleite o admiración.
3. LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA:
3.1. Particularidades y Relaciones:
La relación entre filosofía y ciencia generalmente se concibe de dos maneras. En un

caso, se supone que la filosofía debe ser enteramente compatible con la ciencia y que la
debe tomar como referencia, siendo ésta la filosofía científica. En el otro caso, se supone
que la filosofía ha de tener vida propia sin responder a ninguna otra rama del
conocimiento, a la que podríamos denominar filosofía especulativa.
Sin embargo, podemos plantear lo siguiente entre filosofía y ciencia:

Filosofía:
 La filosofía es concepción racional sobre el universo y la vida.
 La filosofía aspira a la verdad total, a la síntesis universal y total del conocimiento.
 La filosofía problematiza todo. Sus preguntas son más esenciales que sus
respuestas y toda respuesta se convierte en nueva pregunta.
 La filosofía no tiene resultados universalmente válidos, no hay unanimidad en cuanto
a la explicación de los problemas filosóficos. Son muchas las concepciones
filosóficas.
 La filosofía estudia los fundamentos de la ciencia.
 La filosofía es amor a la sabiduría y no tiene utilidad práctica.
 Las teorías filosóficas no son controladas mediante observaciones y son neutrales
respecto a hechos particulares.
 El objeto de investigación de la Filosofía es infinito. Ninguna investigación humana es
tan universal y perenne como la reflexión filosófica.
 La filosofía quiere decir “Ir de camino”. Es la búsqueda de la verdad; esta verdad es
la meta que la trasciende y guía”.
 La filosofía aspira a realizar la unidad última del conocimiento humano; es, por lo
tanto, un saber incondicional y universal.
Ciencia:
 La ciencia es el estudio de un sector de la realidad.
 Las ciencias son conocimientos especiales, se diferencian por el tipo de objetos que
estudian.
 La ciencia describe y explica sus objetos de estudio. Lo importante en la ciencia son
las leyes o conclusiones obtenidas.
 La ciencia tiene resultados universalmente aceptados. En la ciencia tiene que haber
unanimidad en torno a las leyes generales que permiten explicar los hechos que
estudia. La ciencia es única.
 La ciencia consiste en la descripción y explicación de los fenómenos o agrupaciones
de hechos.
 La ciencia tiene dos aspectos: la parte teórica o descubrimiento de la verdad; y la
parte práctica o la utilidad de dichos conocimientos. Así el descubrimiento de la
penicilina, permitió su aplicación inmediata al campo de la medicina en el tratamiento
de las infecciones. El conocimiento científico es instrumento de predicción.
 La ciencia prueba sus conclusiones recurriendo a la experimentación.
 El objeto de la investigación de la ciencia es concreto. Así la Física se concentra en
la investigación de los fenómenos de la naturaleza.
 Por la ciencia alcanzamos no solamente la verdad que explica los fenómenos, sino
también tenemos seguridad en lo que conocemos.
 La ciencia es especializada. Está limitada por el campo de objetos que estudia.
3.2. Corrientes Filosóficas del Conocimiento:
¿Cuál es el origen del conocimiento?
EMPIRISMO: Sostiene que el hombre puede alcanzar la verdad por medio de los
sentidos, en cambio afirma que la razón es engañosa y es la causante de teorías
erróneas a cerca de la realidad. George Berkeley: Inspirándose en Newton y en Locke,
dice que el conocimiento verdadero se da en el mundo que nos revelan los sentidos y
que únicamente estos le confieren realidad. Que el mundo que conocemos sólo se hace
real a través de los sentidos. Locke: Todas las ideas del entendimiento provienen del
conocimiento sensible. De las sensaciones, llamadas por Locke "ideas simples,
proceden las demás ideas "complejas" por un proceso de asociación y combinación.
Hume: Llevó el empirismo de Locke hasta sus últimas consecuencias. Según Hume, el
conocimiento humano se compone de impresiones sensibles y de idéas, que se forman
a partir de los datos de los sentidos. No podemos ir, pues, más allá de lo que nos
aportan los sentidos, y la existencia verdad de las ideas resultan injustificables para
nosotros.
RACIONALISMO: Es la postura opuesta a la anterior. El hombre es capaz de llegar a la

verdad exclusivamente o solamente por medio de la razón, pues los sentidos nos
engañan a cada paso. Parmenides: El camino a la experiencia solo conduce al error;
solo la razón conduce al sabio hacia el corazón de la verdad y que forma un hermoso
circulo. Isaac Newton: Al poder explicar con sus leyes físicas su mundo, se convence de
que el universo existe per se. Por lo tanto, nuestra razón no necesita de una experiencia
para poder existir. Gottfried Wilhem von Leibniz: Llegó a la conclusión de que la razón
pura es superior a la percepción sensorial. Para él, lo real es una de las innumerables
posibilidades que caben en el universo de la verdad.
INTELECTUALISMO: Concilia las dos posiciones, planteando que en el origen del

conocimiento interviene la experiencia y la razón. Se construyen datos por la experiencia
sensorial, los que se racionalizan luego Para inferir conocimiento de generalización.
Filósofos: Aristóteles, Tomás de Aquino, Espinoza.
¿Es posible el conocimiento?
DOGMATISMO: Estos pensadores se hallan animados todavía por una confianza

ingenua de la capacidad de la razón humana. Para ellos el conocimiento no presenta
ningún problema, están imbuidos en el ser y absorbidos por la naturaleza. Ella es la
realidad que existe por debajo de todas las "cosas", y que, aunque es común a todas se
distingue de ellas. En cambio las "cosas" múltiples más que realidades, son apariencias
mudables, inestables y de duración limitada. No reconoce la objetividad del
conocimiento. Filósofos como: Platón, Aristóteles, Descartes, Leitniz y Wolf.
ESCEPTICISMO: Niega la posibilidad de alcanzar la objetividad y la verdad, todo es

dudoso, lo mejor es no afirma ni negar nada. Enesidemo: “Tengo frio, de eso no puedo
dudar, pero ¿Hace frío? No hay medio de saberlo”. Protágoras de Abdera: Enseñó que
los seres humanos sólo pueden conocer su percepción de las cosas, no las cosas en sí.
Gorgias: Proclamó que todas las afirmaciones relativas a la realidad son falsas y que,
aunque fueran verdad, su veracidad no podía nunca ser probada.
CRITICISMO: Por criticismo se entiende la doctrina de Kant, que sostiene la

superioridad de la investigación del conocer sobre la investigación del ser. Esta corriente
está convencida de que es posible el conocimiento para el hombre, acepta que puede
llegar a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza, pero que hace
indispensable justificar racionalmente la forma como llegamos al conocimiento, es decir,
cómo llegamos al conocimiento y en que forma se nos da la realidad. "El criticismo
examina todas las afirmaciones de la razón humana y no acepta nada
despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la razón
humana. Su conducta no es dogmática ni escéptica, sino reflexiva y crítica. Es un
término medio entre la temeridad dogmática y la desesperación escéptica"
PRAGMATISMO: Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e

Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países. El pragmatismo
consiste en reducir "lo verdadero a lo útil" negando el conocimiento teórico en diversos

grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual,
mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos.
"El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder
orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su
destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines
prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta
práctica de éste." En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica
en la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo,
si es posible de realizar.
¿Cuál es la esencia del conocimiento?
IDEALISMO: Sostiene que el hombre solo puede alcanzar lo que está inmerso (dentro)
en su conciencia y jamás puede conocer lo que son las cosas en si, fuera de su
conciencia. Por lo tanto, lo que llamamos realidad es una creación de la mente. George
Berkeley: Mantenía que no se puede concebir que la materia exista con independencia
de la mente; los fenómenos de los sentidos sólo pueden explicarse suponiendo que hay
un dios que provoca de forma continua la percepción en la mente humana. Hegel: El
cometido de la filosofía es explicar el desarrollo del espíritu absoluto. Esto implicaba, en
primer lugar, esclarecer la estructura racional interna de lo absoluto; en segundo lugar,
demostrar de qué forma lo absoluto se manifiesta en la naturaleza y en la historia
humana; y en tercer lugar, explicar la naturaleza teleológica de lo absoluto, es decir,
mostrar el destino o el propósito hacia el que se dirige. Fichte: El hecho de que el ego, el
"yo", aprehenda su libre actividad, constituye su propia afirmación, que sin remedio le
lleva al enfrentamiento con el "no yo", el no ego, la otreidad. La conciencia consiste en
este dinámico encuentro entre el "yo" y el "no yo" por el que uno mismo y el mundo se
definen y se realizan e interrelacionan. El idealismo ético fichteano, que subrayaba el
deseo moral, es una derivación y una consecuencia de dicha concepción acerca del
"yo".
MATERIALISMO: El Materialismo es una doctrina según la cual todo lo que existe no

está determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y
aprehendible empíricamente (Dios, espíritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que está
determinado en su ser sólo por algo material y en su comportamiento sólo por la
causalidad eficiente. El Materialismo es una doctrina según la cual todo lo que existe no
está determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y
aprehendible empíricamente (Dios, espíritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que está
determinado en su ser sólo por algo material y en su comportamiento sólo por la
causalidad eficiente. Es una concepción filosófica científica del mundo, fue creado por
Marx y Engels. Surgió en la década de 1840 y se ha desarrollado en indisoluble
conexión con los resultados de la ciencia y la práctica del movimiento obrero
revolucionario".
El nacimiento del materialismo dialéctico representó una auténtica revolución en la

historia del pensamiento humano y en la historia de la filosofía, por la concepción del
mundo y por la filosofía materialista, al igual que por la concepción dialéctica del mundo.
Se basa en los resultados más recientes de la ciencia natural. Surgió como síntesis
filosófica que abarca en una concepción única toda la compleja red de fenómenos de la
naturaleza, de la sociedad, del pensar humano como idea de transformación práctico –
revolucionario del mundo.
4. LA CIENCIA:
4.1. OBJETO DE LA CIENCIA:
Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta
Se entiende por ciencia, al conjunto de conocimientos metódicamente organizados14
en forma sistemática y rigurosa que describen, explican y predicen una realidad
externa. Como conjunto de conocimientos la ciencia está integrada por hipótesis,
leyes y principios adecuadamente organizados y concatenados entre sí (teorías) que
La ciencia tiene su punto de partida por lo menos en tres supuestos ontológicos, sin los
cuales no es posible tener un concepto real de objeto científico ni mucho menos hacer
ciencia:
i) Los objetos son realidades que existen independientes de la conciencia del hombre.
ii) Estos objetos, materiales o inmateriales están constituidos por componentes y
tendencias estructurales.
iii) Existen objetos que pueden ser percibidos por la experiencia sensorial directa o
indirecta, los que constituyen los objetos específicos de la ciencia alrededor del cual
gira ésta como proceso o como resultado.
El científico tiene que manejar el objeto como una realidad que ya se encuentra en su
ámbito intelectual como conocimiento simple, pasible de perfección, ampliación o
corrección. El conocimiento científico no pretende descubrir ni inventar nuevos objetos;
solo pretende entenderlos y explicarlos para posibilitar su transformación (tecnología o
invención).
Los objetos que son el tema de la ciencia, son de dos clases: las cosas con sus
propiedades y tendencias (objetos concretos) y las ideas y sus combinaciones como son
las proposiciones (objetos ideales). Los objetos concretos son temas de la ciencia fáctica
y los objetos ideales de la ciencia formal; los primeros independientes de la conciencia
del hombre y los segundos “constructos” del cerebro humano. Así tenemos:
Objetos Concretos (hechos) Objetos Ideales (ideas)
 Sistemas concretos (las cosas físicas).  Conceptos (p.e. el concepto

 Acaecimientos (sucesos que ocurren por “observación”.
alguna razón en el espacio – tiempo por
un lapso breve y como unidad)  Fórmulas (p.e. enunciados).
 Procesos (sucesión temporal ordenada
de acaecimientos encadenados entre si).  Teorías (sistema de fórmulas).
 Fenómenos (suceso o proceso que
aparece a la observación del hombre, un
hecho o una cadena de hechos
perceptibles).
Bunge define sistema como un objeto complejo cuyos componentes están

interrelacionados entre sí y con los componentes del medio ambiente, donde se
encuentra dicho objeto de tal manera que el objeto así compuesto se comporta como
una unidad, como un todo y no como un mero conjunto de elementos. Asimismo,
especifica que un sistema concreto –distinto de un sistema conceptual, como lo es una
fórmula, una teoría, un concepto – es un sistema cuyos componentes son también
objetos concretos o cosas físicas que pueden ser definidos así:

“Una cosa s es un sistema concreto si y sólo si s es representable adecuadamente por

la terna ordenada de conjuntos.
m= (composición de s, ambiente de s, estructura de s).

donde:
 Composición de s, es un conjunto de partes de s, conjunto que tiene por los menos
dos elementos.
 Ambiente de s, es el conjunto de cosas concretas, distintas de los componentes de s,
que están conectados con éstos, o sea, que actúan sobre s o son afectados por s.
 Estructura de s, es el conjunto de relaciones entre componentes de s así como entre
éstos y componentes del ambiente de s, y tal que dicho conjunto incluye por lo
menos una conexión o acoplamiento.
MODELO DE SISTEMA CONCRETO
4.2. PSEUDOCIENCIA, PROTOCIENCIA Y CIENCIA:
Protociencia se usa para describir una hipótesis o conjunto de afirmaciones que aún no
han sido debidamente verificadas mediante el método científico, pero que es, por lo
demás, consistente con el estado actual de conocimiento o, al menos, da cuenta
suficientemente de las inconsistencias planteadas. Si la hipótesis se confirma, la
protociencia es incorporada al cuerpo de saber científico. En el caso de ser refutada pero
no sea abandonada, una protociencia se convierte en una ciencias patológicas o en una
pseudociencia.
En el sentido histórico se considera protociencias a disciplinas como la astrología o la

alquimia que dieron paso a la astronomía y la química con la aparición del método
científico. Sin embargo, la negativa de sus practicantes a aceptar dicho método hace que
hoy día sean consideradas pseudociencias.
Mientras la protociencia es con frecuencia especulativa, ha de ser distinguida de la

pseudociencia por su adhesión al método científico y a las prácticas establecidas de la
buena ciencia, y más notablemente en la voluntad de ser refutada por nuevas evidencias
(si éstas apareciesen) o suplantada por una teoría más predictiva.
Más típicamente un campo protocientífico es aquél donde la hipótesis presentada está

de acuerdo con las evidencias disponibles en aquel momento y donde se ha elaborado
un corpus de predicciones asociadas, pero éstas no han sido aún probadas (o no pueden
serlo, debido a limitaciones tecnológicas actuales).
Algunas protociencias progresan hasta ser una parte aceptada de la ciencia establecida.
Otras fallan en esta consolidación, o se vuelven pseudocientíficas cuando sus

seguidores persisten a pesar de carecer de evidencias científicas que sustenten sus

puntos de vista.
Algunos campos como la acupuntura o los sueños lúcidos, las experiencias después de
la muerte o EDMs, el psicoanálisis, pueden ser categorizadas como protociencias,
teniendo pendientes más evidencias y su consolidación teórica. La astrobiología, el
estudio protocientífico de formas de vida extraterrestre, incluyendo la especulación sobre
las propiedades de las formas de vida basadas en elementos distintos al carbono. La
exobiología ha sido duramente críticada por no tener un objeto serio de estudio, suele
confundirse con la medicina aeroespacial y la ingeniería aeroespacial pero la diferencia
radica en que exobiología busca componentes orgánicos o vida celular en otros planeta,
asteriodes, mientras que las segundas en cambio buscan adaptar al hombre al medio
exterior.
La protociencia engloba áreas de conocimiento en proceso de consolidación. Por

ejemplo la alquimia en el siglo XVII entraba dentro de esta categoría. Cuando se
descubrió que los principios en la que se basaban (como la influencia de los planetas en
los metales) no tenían respaldo experimental, pasó a ser una pseudociencia. Lo mismo
puede decirse de la parapsicología en el siglo XIX y principios del XX. No todas las
protociencias desembocan en pseudociencias. La alquimia dio origen a la química y la
astrología a la astronomía.
Hay ejemplos de teorías científicas vigentes a día de hoy que una vez fueron criticadas y
etiquetadas como pseudocientíficas. La transición se caracteriza por una mayor
investigación científica sobre el tema y el descubrimiento de más evidencias que
sustenten la teoría. Así, la teoría de la deriva continental fue, en su momento,
considerada pseudocientífica.
Una pseudociencia o seudociencia es una afirmación, creencia o práctica que, a pesar

de presentarse como científica, no se basa en un método científico válido, le falta
plausibilidad o el apoyo de evidencias científicas o no puede ser verificada de forma
fiable. La pseudociencia suele caracterizarse por el uso de afirmaciones exageradas,
vagas, o de imposible verificación, un exceso de peso en la confirmación en lugar de en
los intentos rigurosos de refutación, una falta de disposición al examen por parte de otros
expertos, y una ausencia general de procesos sistemáticos para desarrollar teorías de
forma racional.
En la actualidad, en lugar de oponer las ciencias empíricas a la metafisica, prefiere

hablarse de dos polos dialécticos más generales: ciencia y pseudo-ciencia. Por
pseudociencia no se entiende lo que su etimología significa: "falsa ciencia", sino "lo que
no es ciencia" (incluyendo, preferentemente, a los enunciados de la religión, de la
mitología y de las tradiciones transmitidas "inercialmente" de padres a hijos). No se
afirma que los enunciados pseudo-científicos sean falsos (ni tampoco que sean
verdaderos). Lo que se sostiene es que, siguiendo la epistemología popperiana, no
pueden ser calificados ni de verdaderos ni de falsos, puesto que es imposible
contrastarlos experimentalmente. En efecto, toda afirmación que sea susceptible de ser
comprobada experimentalmente (no importa aquí el marco cronológico) es una
afirmación científica y, por [o tanto, susceptible de ser demostrada como verdadera o
falsa. Ahora bien, si sostengo que los movimientos tectónicos N.N. han sido producidos
por la "cólera de Dios" para castigar los pecados de los huaracinos o de los arequipeños,
entonces estoy enunciando una "afirmación pseudo-científica", y ello porque tal
afirmación resulta imposible de ser verificada experimentalmente como verdadera o
como falsa.

Ciencia y pseudo-ciencia están, por consiguiente, delimitadas por lo que Popper

denominó el "criterio de demarcación". A algunos epistemólogos, sin embargo, les
parece demasiado tajante el tener que declarar la invalidez de una teoría científica sólo
porque no puede "asumir" dentro de sí un caso rebelde., Sostienen que, en dicha
coyuntura, hay que crear una "hipótesis ad hoc" y, de este modo, solucionar el caso y
conservar la teoría en vigencia. Es probable también que el "caso rebelde" pueda
deberse a "variables" no incluidas en la teoría, pero su inclusión garantizaría que la
teoría no tuviera que ser enteramente descartada. P.Thagarq" en vista de los problemas
no solucionados por el criterio popperiano de falsación, ha sugerido los dos criterios
siguientes para diferenciar entre lo que él denomina una "teoría científica" y una "teoría
pseudo-científica":
1. Una teoría es pseudo-científica si, en un largo período de tiempo, su progreso es

nulo o muy exiguo con respecto a otras teorías alternativas, enfrentándose a
problemas para los cuales no hay solución empírica.
2. Una teoría es pseudo-científica si la comunidad que cree en ella no hace esfuerzos
para desarrollar la teoría hacia la solución de dichos problemas y, por lo mismo, no
muestra interés por evaluar la teoría en relación con otras.
Como se ve, ambos criterios están dentro de un denominador común: en pseudo-ciencia

no hay progreso. Y no lo hay porque sus enunciados no se prestan a ser "falsados". La
"falsación'', tanto en Popper como en Thagard, resulta siendo más importante que la
contrastación positiva, lo cual da a sus epistemologías una connotación distinta a una
teoría de la ciencia basada en la veracidad inquebrantable de los casos particulares.
4.3. OBJETIVOS DE LA CIENCIA:
El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método

adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental.
La Ciencia descubre respuestas y soluciones a problemas de investigación mediante la
aplicación de procedimientos científicos. Los objetivos centrales de la ciencia son tres los
cuales son:
La descripción, explicación y predicción de fenómenos: Uno de los objetivos

básicos consiste en la descripción de problemas y en descubrir las relaciones entre
las variables que permitan explicar y predecir los fenómenos, para ello descubre
leyes científicas y desarrolla teorías científicas.
El objetivo de la ciencia es describir, explicar y predecir los fenómenos naturales y

sociales, con mayor o menor precisión según las características del estudio y la
disponibilidad de recursos teóricos-metodológicos y técnicas a fin de tener un mayor
dominio sobre ellos y poder ejercer su práctica transformadora en forma más acertada.
Debido a que la ciencia no se ocupa de producir verdades absolutas se puede decir que
su principal objetivo es producir modelos útiles de la realidad ya que puede hacer
predicciones basadas en la observación que benefician a la sociedad y a los individuos
para sacar sus conclusiones.
El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa. Los
métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos
como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente. Los métodos
inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el
método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

4.4. CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIA:
La ciencia se puede clasificar según, su objeto, su método, otros por su afinidad, su

complejidad y dependencia, sin embargo toda clasificación tiende a buscar los vínculos o
relaciones existentes entre las difrentes disciplinas o formas de conocimiento, así una
clasificación o división acertada implica la presencia del objeto propio de cada ciencia y
sus relaciones con otras áreas afines, el método o requerimiento de cada ciencia para
enfrentar su objeto, e igualmente su propósito para los cuales produce el hecho de
investigación.
Según M. B. Kedrov. y A. Spirkin, clasifican la ciencia de la siguiente manera:
Según Mario Bunge, clasifica la ciencia desde la parte del objeto de estudio de cada
ciencia y las presenta en ciencias formales y fácticas, según traten las relaciones lógicas
o hechos de la realidad. Así tenemos:
Ciencias formales:
 Los objetos de la ciencias formales son ideales
 Su método es la deducción.
 Y su criterio de verdad: la consistencia o no contradicción de los resultados.
 Todos sus enunciados son analíticos: es decir se deducen de postulados o teoremas

Ciencias fácticas
 Los objetos de las ciencias fácticas son materiales
 Su método es la observación y la experimentación, aunque también la deducción
 Su criterio de verdad es la verificación
 Los enunciados son predominantemente sintéticos aunque también hay enunciados
analíticos.
5. LA TEORÍA DE LA CIENCIA:
5.1. PROBLEMA:
El problema científico forma parte de la relación problema-investigación-solución. Esto

significa que el problema se concibe porque estamos seguros de que mediante una
investigación llegaremos a su solución o que llegarán a la solución otros investigadores.
El tiempo que media entre la concepción del problema y la solución puede ser más o
menos largo pero concebir un problema es como abstraerlo del resto de los problemas y
comenzar el camino en pos de su solución.
El vocablo Problema designa una dificultad que no puede ser resuelta de forma
automática sino que requiere de un grupo de acciones encaminadas hacia ese fin. En
todo problema se distinguen los siguientes aspectos:
1. El problema mismo considerado como un objeto conceptual diferente de sus

manifestaciones.
2. Acto de preguntar.
3. La expresión del problema mediante un conjunto de sentencias interrogativas o
imperativas.
En el lenguaje común el término problema se refiere a algo que nos resulta desconocido,
cualquier tipo de dificultad u obstáculo, pero cualquier problema no necesita de la
Los problemas científicos surgen porque:
a) Son aquellos problemas acerca de los cuales los hombres toman conciencia.
b) Los conocimientos existentes en tal esfera del saber resultan insuficientes para darles
solución.
c) La solución tiene una relación directa o indirecta con alguna necesidad social de
relativa prioridad.
El problema científico debe ser expuesto con claridad, en conceptos y términos precisos,
utilizando el sistema teórico y metodológico de la ciencia. En la formulación del problema
se debe distinguir su aspecto esencial (que expresa la posibilidad de descubrir un nuevo
conocimiento, método, forma de actuar, etc.) de aquellas interrogantes secundarias o
complementarias, las cuales ponen de manifiesto las tareas que marcan el camino en la
solución del problema, o constituyen subproblemas que deben incluirse por su
vinculación lógica y teórica con la interrogante central.
Kerlinger señala tres Criterios para plantear buenos problemas:
1. El problema deberá expresar una relación entre dos o más variables.

2. El problema debe formularse claramente y sin ambigüedades.
3. El problema y la formulación del mismo deben ser tales que impliquen las
posibilidades de comprobación científica.
5.2. HIPÓTESIS:
La palabra hipótesis deriva de hipo: bajo, y thesis: posición o situación. Significa una
explicación supuesta que está bajo ciertos hechos, a los que sirve de soporte. Es una
proposición general enunciada para responder a un problema como solución tentativa.
Las hipótesis son las herramientas más poderosas para lograr conocimientos en los que
confiar. Son afirmaciones que pueden someterse a prueba y mostrarse como soluciones
probablemente ciertas o no, sin que las creencias o los valores del investigador
interfieran en el proceso de su comprobación.
Los objetivos de las hipótesis son alcanzar los conocimientos científicos existentes con
los nuevos problemas sugeridos en la realidad. Confirmar, reformar o anular los sistemas
teóricos existentes.
La formulación de toda hipótesis está sujeta a determinado proceso de desarrollo, en
virtud del cual se puntualiza, se rectifica, se completa con nuevas suposiciones y, al final,
o queda comprobada o queda refutada y se substituye por una nueva hipótesis.
La formulación de cualquier hipótesis presenta en su desarrollo tres fases principales.
Primera Fase: Consiste en la explicación de una conjetura, que el investigador hace
fundado en ciertos hechos y en el marco teórico que ha estructurado previamente. La
conjetura no puede deducirse de un modo puramente lógico del conjunto de
planteamientos en el que se base el marco teórico, ni constituye tampoco el resultado
directo de la experiencia.
Segunda Fase: Comprende el análisis de la hipótesis y el estudio de las consecuencias
que de esta se desprenden. En esta fase el investigador reflexiona sobre las variables
que va a considerar y trata de establecer si su hipótesis es admisible. Primero, ha de
indagar sobre cuáles son las variables que se consideran pertinentes. Luego, intenta
establecer los posibles enlaces de esas variables y los cambios de éstas, cuyos
cumplimientos espera encontrar en los procesos o, en caso dado en sus
representaciones abstractas.
Tercera Fase: Es la comparación de los resultados analíticamente, al examinar las
variables intervinientes y las consecuencias lógicas que se desprenden de la hipótesis,
con los datos que nos proporcionan la observación y el experimento. Si dicha
comparación revela que todas las consecuencias inferidas de la hipótesis se da en la
realidad, quedará demostrado que dicha hipótesis es probable.
Para formular una hipótesis se debe tener en cuenta:
1. No ha de hallarse en contradicción con ningún dato de la ciencia. Por su contenido, no
ha de contradecir la concepción científica del mundo, ni los conocimientos científicos
ciertos existentes cuando se formula la hipótesis.
2. Ha de ser suficientemente eficaz para poder explicar todos los hechos que motivan su
formulación.
3. Ha de explicar mejor que ninguna otra suposición los fenómenos y hechos a que se
refiere.
4. No puede considerarse como una suposición fantástica, arbitraria y quimérica.
5. Atingencia, la hipótesis no se lanza por si misma, sino que debe tener base en algún
hecho. Debe de ser conducente al hecho que pretende explicar.
6. Posibilidad de ser sometida a prueba, debe ser susceptible de verificarse.
Comprobabilidad con hipótesis bien confirmadas, una nueva teoría debe encajar un las

teorías más viejas, para que pueda haber un proceso ordenado en la investigación
científica.
7. Poder predictivo o explicatorio, la efectividad de una hipótesis se mide por su poder
predictivo o explicativo. Se entiende por poder predictivo o explicatorio de una
hipótesis el conjunto de los hechos observables que pueden deducirse de ella.
5.3. TEORÍA:
El término teoría ha sido utilizado de diferentes formas: en ocasiones se indica una serie
de ideas que una persona tiene de algo, o el ser un conjunto de ideas no comprobables
e incomprensibles que están en la mente de los profesores y los científicos y que están
lejos de la realidad, o son simples ideas para los cuales no se han ideado
procedimientos empíricos relevantes para medirlas, desde esta perspectiva.
Es un conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qué y cómo
ocurre un fenómeno. Una teoría es un grupo de conceptos, definiciones y proposiciones
relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos
especificando relaciones entre variables, semejante a leyes que interrelacionan dos o
más conceptos con el objeto de explicar y predecir los fenómenos.
La teoría es el fin último de la investigación científica, que trata con hechos reales. La
función de la teoría es explicar: decir por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno, por
ejemplo la teoría de la relatividad, primero debe explicarnos que es la relatividad, por que
se presenta esta teoría, que fenómeno trata de explicar, cómo se relacionan las
variables y cuándo ocurre esto.
También lo es de sintetizar y dar orden al conocimiento de un fenómeno o realidad
conocimiento que en muchas ocasiones es disperso y no se encuentra organizado. Otra
función muy asociada con la de explicar, es la predicción. Es decir hacer inferencia a
futuro sobre como se va ha manifestar u ocurrir un fenómeno dadas ciertas condiciones.
Por ejemplo una teoría de la toma de decisiones de los votantes deberá conocer cuales
son las variables que afectan el voto y contacto con información válida y confiable acerca
de dichas variables en relación con un contexto determinado de dicha votación, podrá
predecir que candidato podrá ganar dicha votación. En este sentido la teoría proporciona
conocimiento de los elementos que están relacionados con los fenómenos sobre los
cuales se va ha efectuar la predicción.
Frecuentemente para la explicación y predicción de cualquier fenómeno o hecho de la
realidad, se requiere la concurrencia de varias teorías, una para cada aspecto de el
hecho por ejemplo: la productividad de un individuo en la cual requeriríamos, teorías de
la motivación, de la satisfacción laboral, el desempeño etc. pero lo que si es indudable
es que una teoría incrementa el conocimiento que tenemos sobre un hecho real
Por lo tanto, la teoría es el conjunto de fórmulas lingüísticas, esencialmente epistemes,
constituidos por:
1. TÉRMINOS TEORÉTICOS: vocablos, locuciones y definiciones que son conceptos y
representan un objeto.
2. ENUNCIADOS PROPOSICIONALES: Epistémes que constituyen el “nuevo
conocimiento” científico, tiene un orden y es sistemática
5.4. LEY:
Ley científica es una proposición científica en la que se afirma una relación constante
entre dos o más variables o factores, cada una(o) de la(o)s cuales representa (al menos
parcial e indirectamente) una propiedad de sistemas concretos. También se define como

regla y norma constantes e invariables de las cosas, surgida de su causa primera o de

sus cualidades y condiciones. Por lo general se expresa matemáticamente.
Es una hipótesis científica confirmada por experimentos, que afirma una relación
constante entre dos o más variables, cada una de las cuales representa una propiedad
de sistemas concretos.
1) Todo lo existente está regido por leyes naturales.
2) Estas leyes son invariantes en el tiempo y en el espacio.
3) La actividad del científico consiste en describirlas.
4) La existencia de estas leyes es independiente de que el ser humano las describa o

no.
5) Es posible, en principio, conocer la totalidad de las leyes.
Los cambios y las transformaciones a que se encuentran sujetos los procesos existentes
están regulados por ciertas relaciones constantes a las cuales denominamos leyes. Las
Ieyes objetivas constituyen así las formas generales de las relaciones de cambio y
representan las conexiones internas y necesarias en que se produce la variación de los
procesos y de sus propiedades. Por lo tanto, en las leyes se pone de manifiesto lo único
que es invariable dentro del flujo continuo de cambios y transformaciones, que es la
relación de su variación. De esta manera tenernos que el comportamiento de los
procesos está regulado según leyes y, por eso mismo, las leyes exhiben la regularidad
del universo. Desde luego, las leyes objetivas, rigen independientemente de nuestra
voluntad o nuestra conciencia, porque son inherentes a la naturaleza y la sociedad.
Ahora bien, cuando el hombre logra descubrir una ley objetiva, la expresa en la forma de
una ley científica.
En consecuencia, la ley científica es una reconstrucción racional que refleja a la ley

objetiva. Dicha reconstrucción se mejora con el avance del conocimiento,
aproximadamente cada vez más a la ley objetiva correspondiente, pero sin que pueda
llegar nunca a coincidir por completo con ella. Una vez establecida, la ley científica
expresa una relación necesaria que se cumple en ciertas condiciones y cuyos efectos se
manifiestan en acciones determinadas que se producen en los procesos.
APORTES EN RELACIÓN AL SABER CIENTÍFICO
- Gastón Bachelard;
Para Bachelard el materialismo racional se halla en el centro de un espectro
epistemológico cuyos extremos son el idealismo y el materialismo. Su crítica al inductismo
y al empirismo se trasluce en su idea de que el hecho científico se construye a la luz
siempre de una problemática teórica, y lucha contra las ilusiones del conocimiento
inmediato, como dice en su «philosophie du non», y se prosigue con un racionalismo
aplicado («rationalisme appliqué») o de un materialismo racional («matérialisme
rationnel»), que supere la oposición entre empirismo y racionalismo, para estudiar cómo se
produce cada reorganización, cada renovación. Para Georges Canguilhem su ejercicio "se
trata de un compromiso de la razón contra esa forma de racionalismo, especie de
superstición científica, expresión beata de un primer éxito de racionalización". Se trata de
estudiar las reconstituciones científicas.

El acceso al conocimiento como la historia de las ciencias está marcado por un corte
(«coupure épistémologique»), que separa lo precientífico de lo científico; lo cual implica
una verdadera ruptura epistemológica («coupure épistémologique»). Bachelard
consideraba que la ciencia progresaba a través de la superación de obstáculos
epistemológicos («obstacles épistémologiques»), pues todo conocimiento, solía resaltar,
es aproximado. En este sentido, se conoce "en contra del conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo,
obstaculiza la espiritualización". Algunos de los obstáculos que deberá superar la ciencia
son, entre otros, la opinión y la observación básica, que deben sustituirse por el ejercicio
de la razón y por la simultánea experimentación
Según Bachelard, la ciencia no puede producir verdad. Lo que debe hacer es buscar
mejores maneras de preguntar a través de rectificaciones. Él usa para ejemplificar el caso
una metáfora: "El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna
sombra". Cada superación de algún obstáculo epistemológico conlleva necesariamente
otro obstáculo más complejo. “Poseo el mundo tanto más cuanta mayor habilidad tenga
para miniaturizarlo. Pero de paso hay que comprender que en la miniatura los valores se
condensan y se enriquecen. No basta una dialéctica platónica de lo grande y de lo
pequeño para conocer las virtudes dinámicas de la miniatura. Hay que rebasar la lógica
para vivir lo grande que existe dentro de lo pequeño”. Decía el filósofo por ejemplo, que
"en la antigüedad la llama de una vela hacia pensar a los sabios.
- Mario Bunge:
La concepción filosófica de Bunge puede describirse, tal como él mismo lo ha hecho en
varias ocasiones, recurriendo a una conjunción de varios "ismos", de los cuales los
principales son el realismo, el cientificismo, el materialismo y el sistemismo.
El realismo científico de Bunge abarca los aspectos ontológicos (las cosas tienen
existencia independientemente de que un sujeto las conozca), gnoseológicos (la realidad
es inteligible) y éticos (hay hechos morales y verdades morales objetivas) de su
pensamiento. El cientificismo es la concepción que afirma que el mejor conocimiento sobre
la realidad es el que se obtiene a través de la aplicación del método de investigación
científica. El materialismo sostiene que todo lo que existe es material, o sea materia y
energía. El sistemismo, finalmente, es la perspectiva de que todo lo que existe es un
sistema o parte de un sistema.
A este cuarteto hay que añadir dos ismos más. El emergentismo, que está asociado al
sistemismo, y se caracteriza por la tesis de que los sistemas poseen propiedades globales,
sistémicas o emergentes que sus partes componentes no poseen y son, por tanto,
irreducibles a propiedades de niveles de organización inferiores. Y el agatonismo, la
concepción bungeana de la ética, que se guía por la máxima «Disfruta de la vida y ayuda a
otros a vivir una digna de ser disfrutada» y supone que a cada derecho le corresponde una
obligación y viceversa.
- Karl Popper:

¿Cuál es el procedimiento mediante el cual la ciencia consigue obtener conocimiento de la

naturaleza? ¿Es este método muy diferente del que se emplea en las ciencias sociales, o
guarda alguna similitud de base con él? ¿Qué alcance tiene dicho procedimiento y qué tipo
de veredicto podemos establecer en relación a la verdad que nos ofrece?
Éstas son algunas de las preguntas que Karl Popper pretender responder en uno de los
ensayos que componen su libro "El mito del marco común" (Paidós, colección Surcos, nº
8, 2005), el titulado "Modelos, instrumentos y verdad". Se trata de cuestiones muy
interesantes y de las que Popper era un gran conocedor, no en vano fue uno de los
mejores filósofos de la ciencia que dio el siglo XX. Hay un aspecto que me parece
realmente importante del ensayo citado, y es el relacionado con la elucidación de cuál es
el método de la ciencia.
Empecemos por la definición de ciencia y su método. Para Popper, según la postura

tradicional, postura aceptada por todos los científicos como el pilar fundamental de su
profesión, la ciencia parte de la observación, que produce datos, hechos o mediciones,
los cuales, correlacionados o conectados de alguna manera, sirven para llegar a una
generalización, que posteriormente dará lugar a las teorías científicas. Estas teorías
aspiran a ser una descripción lo más correcta posible de la realidad, y sólo se modifican
cuando ulteriores observaciones no encajan con ellas.
Popper arguye que este método científico no es, en absoluto, el que se sigue en las
ciencias naturales. Por el contrario, la ciencia parte, no de observaciones, sino de
problemas. "Un problema prometedor, un problema que sea significativo dentro de la
actual situación problemática, dominada a su vez por nuestras teorías" constituye la
materia prima a partir de la cual la ciencia empieza a funcionar por sí misma, y no la
observación embobada de la realidad. La lección sintetizada de Popper es la siguiente: la
ciencia siempre empieza y termina con problemas.
¿De dónde surgen los problemas, es decir, cuándo o cómo toman forma en nuestra vida?
Para Popper, los problemas aparecen en el momento en que nuestro conocimiento se ve
en dificultades, quizá porque no responde a las expectativas o porque son incompletos.
Así nacen los problemas, situaciones que permiten aproximarnos con nueva perspectiva al
saber que hasta entonces era rigurosamente aceptado.
Popper ilustra su postura con la teoría de la gravedad de Newton. Isaac Newton no

elaboró su nueva teoría simplemente porque observara hechos y dedujera de ellos que
cabía modificar la concepción física del mundo. Si Newton concebió su teoría fue porque
cabía resolver problemas que las leyes de Kepler y las de Galileo ocasionaban. Si no
conocemos las circunstancias y los problemas existentes previamente a la teoría de
Newton, ésta, para Popper, carece de todo sentido, porque no podemos comprenderla
cabalmente. Dicha teoría, como muchas otras, nacen con el objetivo final de brindar una
descripción más acorde a la realidad que su predecesora, y ello sólo tiene significado si
entendemos que los problemas son previos a las teorías.
Un resumen rápido de lo que para Popper es el método científico sería el siguiente;

1. Seleccionar un problema.
2. Tratar de resolverlo proponiendo una teoría como solución provisional.

3. Mediante la discusión crítica de nuestra teoría podemos mejorarla, eliminar algunos de
sus errores o, si se tercia, cambiarla o desecharla por otras teorías que expliquen mejor
los problemas.
4. Toda discusión crítica, incluso en los casos de teorías plenamente establecidas, tiene el
provecho de sacar a la luz nuevos problemas, con lo que el proceso puede volver a
empezar.
En definitiva: Ciencia = problemas-teorías-críticas-problemas.

Si nuestra teoría no es capaz de resolver los problemas que le planteamos, entonces
hay que cambiar de teoría. Criticando y mejorando nuestra teoría vamos poco a poco
aprendiendo sus entresijos, solucionando los problemas creados y formándonos mejor
para afrontar otros nuevos que aún están por llegar.
A continuación analiza Popper en su ensayo la cuestión de la objetividad y la

racionalidad de la ciencia, elementos ambos que se hayan imbuidos en la llamada
discusión crítica de las teorías científicas. La objetividad es, para Popper, no
considerar ninguna teoría científica como dogma, así como que toda teoría es, tan sólo,
una tentativa de explicación, la cual debe estar permanentemente presta a ser criticada,
desde todo frente y con toda intensidad, por los científicos. Esta discusión crítica se
dirige hacia un objetivo claro: hallar en la teoría un defecto, un error cuando intenta
explicar o dar solución a un problema. Al comparar dos teorías, la que aporte un mayor
caudal explicativo de los hechos será la finalmente aceptada.
Ahora bien, la discusión científica, y el triunfo de una teoría sobre otra tras dicha
discusión, no suele llevar a una conclusión definitiva, porque no hay forma de falsar
categóricamente teoría alguna (el principio de falsacionismo [que sostiene la idea de
que toda proposición científica tiene que ser ser susceptible de ser falsada] es,
precisamente, una categoría epistemológica construida por Popper; quizá hablaremos
más extensamente de ella en el futuro, pero de momento, un par de enlaces
interesante, aquí y aquí). A la única conclusión que se puede llegar después de una
discusión crítica es que la teoría elegida es la mejor de que se dispone.
Es dificil no estar de acuerdo con esto con Popper. Es importante, muy importante, de
hecho, evitar la suposición de que aceptar una teoría es tenerla por plenamente
establecida, hoy, mañana y siempre. El símbolo científico que representa lo que la
ciencia nos ofrece no debería ser el conocimiento, el saber adquirido, sino el espíritu de
cambio, la posibilidad de una sabiduría en constante mejora, la crítica incansable de
teoría y posturas científicas. Su avance, para Popper, está integrado en el de los
problemas que la integran y el de las teorías que tratan de explicarlos; así, una teoría
aceptada por todos y rígidamente asentada en nuestro acervo común, la que nadie osa
ya discutir, es una teoría muerta, inútil y peligrosa; porque puede derivar en un dogma,
la larva de la intolerancia y el fanatismo.
- Imre Lakatos: los programas de investigación;

Consiste en una sucesión de teorías relacionadas entre sí, de manera que unas se
generan partiendo de las anteriores. Estas teorías que están dentro de un PIC comparten
un núcleo firme o duro (NF). El núcleo firme está protegido por un Cinturón protector (CP)
que consiste en un conjunto de hipótesis auxiliares que pueden ser modificadas,
eliminadas o reemplazadas por otras nuevas con el objetivo de impedir que se pueda
falsar el núcleo firme. Dentro de un PIC hay una heurística negativa y una heurística
positiva. La positiva sirve de guía e indica como continuar el programa, mientras que la
negativa prohíbe la refutación del núcleo firme. Cuando un PIC se enfrenta a anomalías
empíricas que teóricamente no ha podido predecir se reemplaza por un PIC rival. En el
caso de que no haya un PIC rival que conserve los elementos no refutados del PIC
anterior, y a la vez tenga soluciones para las nuevas anomalías, el PIC se queda en etapa
regresiva hasta que se recupera. Los PIC pueden ser degenerativos, cuando el programa
no predice fenómenos nuevos por mucho tiempo; o progresivos, cuando el programa tiene
éxito.
En Pruebas y Refutaciones expuso que la teoría de Karl Popper según la cual la ciencia se
distingue de las demás ramas del conocimiento porque las teorías pueden ser "falsadas" al
establecer sus creadores unos "falsadores potenciales" es incorrecta, ya que toda teoría
(como la de Newton, la cual estudió en profundidad), nace con un conjunto de "hechos"
que la refutan en el mismo momento que es creada.
Esto le llevaba a considerar que la ciencia era incapaz de alcanzar la "verdad", pero
sugirió en su programas de investigación científica, que cada nueva teoría era capaz de
explicar más cosas que la anterior, y sobre todo, de predecir hechos nuevos que nadie
antes ni siquiera se había planteado (como el cometa Halley que regresó exactamente el
mismo año en que había sido calculado utilizando la teoría de Newton). Aunque esto no le
distanciaba mucho de su amigo y colaborador Paul Feyerabend. Una de las obras más
importante es su obra sobre el Falsacionismo sofisticado.
- Thomas Kuhn: la ciencia y las revoluciones científicas.

La estructura de las revoluciones científicasse originó en un intento por aplicar esta noción
de universos de discurso al análisis de la historia de la ciencia y de las teorías científicas.
Esto quedará más claro a continuación, cuando analicemos la noción de "paradigma",
redefinida por Kuhn, y que posee una enorme similaridad con la de universo de discurso.
El análisis kuhniano, sin embargo, no se detiene ahí; elabora toda una nueva tipología de
análisis histórico de la ciencia que va más allá de las nociones propuestas por
Wingenstein.
Kuhn reinició el debate filosófico sobre el crecimiento del conocimiento científico

elaborando una posición radicalmente distinta de las sostenidas hasta entonces por los
positivistas lógicos y los falsacionistas. Como ya lo hemos discutido anteriormente, el
problema principal de Popper en su Lógica del descubrimiento científicoera encontrar una
regla de demarcación entre ciencia y no ciencia o pseudo-ciencia, que le permitiera evitar
los problemas del inductivismo y del verificacionismo. La solución a este problema la
encontró en su "falsacionismo" que consiste, esencialmente, en la adquisición de
conocimiento a través de la refutación de conjeturas previamente formuladas.
En el análisis que Kuhn hace del crecimiento científico, el énfasis se dirige más hacia la
descripción histórica que a la metodología normativa, como en el caso de Popper o del
positivismo lógico. De acuerdo con Kuhn, la historia de la ciencia se encuentra marcada
por largos periodos de refinamiento estable, que él denomina "Ciencia normal", y que se
ven sistemáticamente interrumpidos por cambios bruscos de una teoría a otra sin ninguna
posibilidad de comunicación entre ellas. A estas bruscas interrupciones, Kuhn las llama
"revoluciones científicas". Un esquema representaría gráficamente su modelo de la
siguiente forma:
La ciencia normal se inicia siempre con algún "logro", esto es, con el surgimiento de una
teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia
normal es un período en que la actividad científica se dedica a la resolución de "acertijos" o
enigmas concretos y parciales. A través de la resolución de estos acertijos los científicos
tratan, al mismo tiempo, de extender el rango de aplicación de sus técnicas de
investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Los períodos
de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias
conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su
lealtad al trabajo de confirmación de la teoría o "paradigma" dominante. En este sentido, la
tenacidad científica es también una de las características que define los períodos de
ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta, principalmente, en la resistencia a cualquier
manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante hacer notar que,
para Kuhn, ésta es una característica que se origina con el entrenamiento científico que
prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. Fue
el mismo Kuhn quien utilizó esta característica de la ciencia en contra del modelo
popperiano. Kuhn arguye, en contra de Popper, que la respuesta típica de los científicos al
enfrentar una refutación experimental no es la de rechazar la teoría, como él afirma, sino la
de retener dicha teoría modificando sus hipótesis auxiliares u observacionales
(involucradas en dicha refutación). El mismo Lakatos, un filósofo falsacionista casi tan
importante como Popper, ha ilustrado la noción de tenacidad con varios ejemplos en la
historia de la ciencia, aunque dándoles un sentido distinto al de Kuhn..
De acuerdo con Kuhn, los logros de una teoría integrada al paradigma dominante en
períodos de ciencia normal son acumulados e integrados en los libros de texto que se
utilizan para entrenar a las nuevas generaciones de científicos en los problemas y
soluciones legítimas del paradigma. En general, los logros que constituyen la teoría que
caracteriza los períodos de ciencia normal carecen de precedentes, esto es, son originales
y novedosos y, además, son logros abiertos en el sentido de que presentan y permiten la
existencia de enigmas y acertijos que deben resolverse en el futuro.
La característica más importante de la ciencia normal es la existencia de un "paradigma".

Su significado, un tanto vago, ha sido criticado por una de las más distinguidas seguidoras
del modelo kuhnniano, Margaret Masterman (1970), quien encontró más de 20 acepciones
distintas, y en ocasiones contradictorias, del término. Debido principalmente a esto, en las
correcciones a su propio trabajo, Kuhn (1970) distingue dos formas principales del uso de
la palabra "paradigma". Por un lado, el paradigma debe ser concebido como un logro, es
decir, como una forma nueva y aceptada de resolver un problema en la ciencia, que más
tarde es utilizada como modelo para la investigación y la formación de una teoría. Por otra
parte, el paradigma debe ser concebido como una serie de valores compartidos, esto es,
un conjunto de métodos, reglas y generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos
entrenados para realizar el trabajo científico de investigación, que se modela a través del
paradigma como logro. Kuhn también acuñó el término "matriz interdisciplinaria", el cual,
además de incluir la noción de paradigma, se refiere al grupo de científicos como la unidad
social que reconoce y comparte un logro paradigmático, que escribe y selecciona los libros
de texto, proporciona entrenamiento y grados académicos y conduce investigación para la
resolución de enigmas y acertijos.
De acuerdo con Kuhn, el cambio de un paradigma por otro, a través de una resolución, no
ocurre debido a que el nuevo paradigma responde mejor las preguntas que el viejo. Ocurre
más bien, debido a que la teoría antigua se muestra cada vez más incapaz de resolver las
anomalías que se le presentan, y la comunidad de científicos la abandona por otra a través

de lo que el mismo Kuhn ha denominado switch gestaltico. Las revoluciones ocurren
porque un nuevo logro o paradigma presenta nuevas formas de ver las cosas, crean de
con ello nuevos métodos de análisis y nuevos problemas a qué dedicarse. En la mayoría
de los casos, las teorías y problemas anteriores son olvidados o guardados como reliquias
históricas. Característica que ha dado en llamarse, desde entonces, "pérdidas kuhnianas".
Ahora bien, dado que diferentes paradigmas se enfocan y parten de diferentes problemas y
presupuestos, no existe una medida común de su éxito que permita evaluarlos o
compararlos unos con otros. A esta característica de los paradigmas, Kuhn la llama
"inconmensurabilidad", término que tomaron Paul Feyerabend y el mismo Kuhn de la
geometría, y que significa "sin medida común". Es también debido a esta característica, la
carencia de conceptos con significado común entre teorías, que la transición de un
paradigma a otro ocurren de una manera radical y repentina, casi podemos decir irracional.
Después de una serie más o menos larga de fuertes críticas en contra de su modelo, Kuhn
ha suavizado sus concepciones originales básicas, como "paradigma" y "revolución
científica". Se ha argumentado mucho en contra de estas categorías que, inicialmente,
fueron definidas de una forma estricta y que encontraron pocas confirmaciones en la
historia de la ciencia. Del mismo modo se argumentó en contra de la necesaria
irracionalidad que este modelo impone al cambio científico constriñéndolo casi totalmente a
su historia externa o a la sociología del conocimiento, y por desconocer la posibilidad de
progreso de la ciencia. Sin embargo, y a pesar de las modificaciones que el mismo Kuhn
hizo a su modelo, lo que aún permanece de éste es su énfasis en el papel que tienen los
valores compartidos por la comunidad científica en las decisiones científicas,
particularmente con respecto a la tenacidad y a la evaluación de paradigmas en
competencia; conserva también una actitud escéptica hacia los llamados factores
cognoscitivos como "racionalidad epistemológica" o "historia interna" en la explicación del
cambio científico, y se inclina por los factores sociológicos como autoridad, poder, grupos
de referencia como determinantes de la conducta científica. Finalmente, Kuhn fue uno de
los primeros y más importantes críticos de la noción de "progreso" en la ciencia, noción
que él relaciona con la acumulatividad o el reduccionismo y a las que se opone
abiertamente al menos al hablar de cambios entre distintos paradigmas. Es por esto que él
prefiere hablar de "cambio" científico en lugar de "crecimiento o "progreso".
- Foucault: la arqueología del saber.

Foucault argumenta que el estudio contemporáneo de la historia de las ideas, aunque
apunta a momentos de transición entre las diferentes visiones del mundo a través de la
historia, es fundamentalmente dependiente de las continuidades que se descomponen
bajo una inspección cercana. La historia de las ideas marca puntos de discontinuidad entre
modos de conocimiento generales, pero la suposición de que esos modos existen como
absolutos no deja ver al discurso en toda su complejidad. Afirma que los "discursos"
emergen y se transforman no en conformidad con series de visiones del mundo no
articuladas en desarrollo, pero conforme a un vasto y complejo conjunto de relaciones
discursivas e institucionales, que son definidas tanto como por quebraduras y rupturas
como por temas unificados.
Define "discurso" como "manera de hablar". Por lo tanto, su método estudia sólo el
conjunto de las cosas dichas en sus emergencias y transformaciones, sin ninguna
especulación sobre el todo, el significado colectivo de aquellas declaraciones, y lleva su
insistencia sobre el discurso en sí mismo hasta la más básica unidad de las cosas dichas:

la declaración (énoncé). Durante casi todo el libro, argumenta a favor y en contra de varias
nociones de lo que son aspectos inherentes de una declaración, sin llegar a una definición
comprensiva. Sin embargo, sostiene que una declaración conforma las reglas que dan
forma a una expresión (es decir, una frase, una proposición, o el acto de habla)
discursivamente significativa. Este concepto de significado difiere del concepto de sentido:4
Aunque una expresión sea significante, por ejemplo "La montaña de oro está en
California", podría sin embargo ser discursivamente un sinsentido y por lo tanto ser
inexistente dentro de un discurso determinado. Por esta razón, la "declaración" es una
función existencial para el significado discursivo.
Por tratarse de reglas, la "declaración" tiene un significado especial: no es la expresión en

sí misma, sino las reglas que hacen a una expresión discursivamente significativa. Estas
reglas no son las sintácticas ni semánticas7 que hacen a la expresión significativa. Son
reglas adicionales. En contraste con los estructuralistas, Foucault demuestra que las
estructuras semánticas y sintácticas no son suficientes para determinar el significado
discursivo de una expresión. Dependiendo de si cumple o no cumple con esas reglas de
significado discursivo, una frase gramaticalmente correcta puede no tener significado
discursivo o, inversamente, una oración gramaticalmente incorrecta podría ser
discursivamente significativa, incluso letras sin sentido (por ejemplo: "QWERT") podrían
tener significado discursivo.9 En consecuencia, el sentido de las expresiones depende de
las condiciones en las que emerjan y existan dentro de un campo de discurso; el sentido
discursivo de una expresión es confiado a la sucesión de declaraciones que la preceden y
la suceden.10 En resumen, las "declaraciones" que Foucault analiza no son proposiciones,
frases, o actos de habla. En su lugar, las "declaraciones" constituyen una red de reglas
que establecen cual de las expresiones son discursivamente significativas, y estas reglas
son condiciones previas para las proposiciones significantes, expresiones, o actos de
habla que tienen significado discursivo. Sin embargo, las "declaraciones" son también
eventos, porque, como otras reglas, aparecen o desaparecen en algún momento.
El análisis entonces da vuelta la organizada dispersión de declaraciones, que él llama

formaciones discursivas. Foucault reitera que el análisis que él está delineando es sólo uno
de los procedimientos posibles, y que no está buscando desplazar otras formas de análisis
discursivo o catalogarlos como inválidos.
- Ludwig Wittgenstein: los juegos del lenguaje.

El pensamiento filosófico de Wittgenstein suele dividirse en dos períodos: el primer período
gira en torno a su primer trabajo importante, publicado en 1923: el Tractatus logico-
philosophicus. Luego de su publicación, Wittgenstein dejó la filosofía, creyendo haber
resuelto todos los problemas filosóficos. Varios años después, tras algunos traspiés,
Wittgenstein volvió a enseñar y filosofar, pero con un espíritu muy distinto al que guió su
trabajo anterior. De este segundo período resultaron las Investigaciones filosóficas,
publicadas de manera póstuma en 1953. Estos dos trabajos son tan diferentes, que a
veces se habla de un "primer Wittgenstein" o "Wittgenstein del Tractatus", y de un
"segundo Wittgenstein" o "Wittgenstein de las Investigaciones".
- Richard Rorty: la ciencia como solidaridad;

Rorty rechaza los intentos de la filosofía, sus cuestionamientos y lucubraciones para

someter la realidad a la razón haciendo una distinción entre lo verdadero y lo aparente que
a nada conduce. Para él, la filosofía ya ha pasado a la época “postfilosófica”. “Los seres
humanos más bien deberían considerar cómo arreglárselas para la vida cotidiana y no
concentrarse en las conclusiones a las cuales se llega teorizando”. La verdad para Rorty
no es la incondicionalidad absoluta sostenida por preconcepciones de la antigua tradición
del Pensamiento Occidental, aun si pudiera como ha pretendido, abarcar la totalidad del
ser y de las experiencias humanas. Verdad no es otra cosa más que aquello que nos
resulta bueno para creer, y la racionalidad depende del diálogo que la califica, porque
nadie está en posibilidad de comprender “la realidad en sí”.
Rorty aterriza la filosofía sustituyendo sus inútiles empeños a un entorno lingüístico social
donde verdad es lo que cree y acepta una comunidad específica. El lenguaje filosófico
para Rorty es como cualquier otro lenguaje y está a nivel de la literatura. El papel que se
ha arrogado la filosofía como juez de la cultura para disponer de una comprensión especial
de la naturaleza, del conocimiento y de la mente, resulta a Rorty como una pretensión
ilegítima, porque los filósofos no poseen un conocimiento superior para conducirnos a
afirmaciones más ciertas y seguras. A la verdad, Rorty contrapone un sentido de
“solidaridad”, donde la definición de lo verdadero se transforma en el “nosotros” de una
comunidad que dialoga y piensa basada en sus creencias. La verdad para Rorty es el
juicio de menor resistencia entre quienes siguen las mismas reglas históricas de
verificación. En vez de buscar los fundamentos últimos de la verdad, considera que la
filosofía debe limitarse a proponer diálogos “edificantes”.
Debe erigir “moradas acogedoras” en las cuales la convivencia humana se desarrolle lo

mejor posible, sin tener que acudir a la práctica de la comunicación inmovilizadora con
esquemas prefijados. Él encuentra criterios que todos podemos compartir, tales como
luchar contra la crueldad sobre seres que sienten; capacidad para restar importancia al
mayor número de diferencias tradicionales de tribu, de religión, y de raza; sensibilidad ante
el dolor ajeno, y el rechazo a la humillación y al abuso del poder.
“La consideración de nuestras semejanzas pueden llevarnos a incluir en la esfera del

`nosotros´ a personas inmensamente diferentes de nosotros mismos”. A pensar en los
otros como uno de nosotros, entendiendo la expresión explicativa “uno de nosotros” como
equivalente a decir “gente como nosotros” y aplicándola a todo el mundo. La solidaridad
humana no podrá consistir ni fundarse en el reconocimiento de una “esencia humana” en
todos presentes. Más bien se la ha de concebir como la capacidad de percibir cada vez
con mayor claridad que las diferencias étnicas, políticas, religiosas y sexuales, carecen de
importancia cuando se las compara con nuestras similitudes referentes a nuestros
sentimientos frente al dolor y la humillación.
En vez de teorías fundamentales de lo verdadero, debemos mantener viva la

comunicación y la creatividad de los diálogos que no presuponen un “vocabulario dado”.
No hay ideas objetivas para explicar nuestras realidades. Los humanos sólo tenemos
palabras para justificar nuestras vidas. Nuestras acciones y creencias son nuestro léxico.
“Si se ponen en duda nuestras palabras, sólo tenemos argumentos circulares para
justificarlas”. No disponemos más que de nuestro léxico como verdad. Las palabras nos
explican, son nuestras premisas fundamentales, nuestro sistema de ideas y creencias.

Elegimos y comparamos teorías de acuerdo a lo que queremos ser y creer. “Nuestras
teorías no tienen que corresponder a algo extraño a ellas mismas para que sean
verdaderas”. Nuestro conocimiento no está en la captación de lo que es la realidad en sí,
sino en los hábitos adquiridos para afrontar nuestra realidad. “Hablar de objetividad sólo
sería útil para explicar los estímulos que recibimos”. El lenguaje es lo que representa
nuestra forma de interpretar el mundo. Lo que decimos y sus verdades no se pueden
limitar a hechos en sí. La causa de lo que decimos es múltiple y los hechos en sí incluyen
tanto estímulos físicos como elecciones teóricas previas. Rorty rechaza tanto la “neurótica
búsqueda cartesiana de la certidumbre” como el camino seguido en la búsqueda y los
acercamientos a la verdad absoluta. Prefiere una filosofía que ofrezca cómo “cambiar
nuestras vidas”. No importa que la realidad se deforme algo por el “espejo” o el “ojo
contemplativo de la mente”. La realidad aún con sus deformidades puede resultar lógica
con la tolerancia del razonamiento y de la acción.
Para Rorty, la conducta lingüística corresponde a creencias, teorías y conceptos para

enfrentar fuerzas causales, modificarlas y modificarnos a nosotros mismos, sin necesidad
de apelar a una supuesta representación del mundo. A lo único que debemos apelar es a
otras ideas para compararlas con las nuestras y examinar si encajan entre sí y con los
relatos generales que queremos contar. Rorty pide más educación sentimental y menos
abstracción moral y teorías de la naturaleza humana. De ahí su crítica al enorme grado de
abstracción que el cristianismo ha trasladado al universalismo ético secular. Para Rorty
existe un progreso moral, y ese progreso se orienta en dirección de una mayor solidaridad
humana.
La verdad para Rorty es el logro libre del diálogo humano, creencias que se justifican en el
momento por ajustarse mejor a los objetivos buscados. La única justificación que
necesitan es un mínimo de racionalidad, sin pretender trascendencias de racionalidad
natural. El ser humano cambia y se transforma porque él es una trama de disposiciones
cuyas creencias y acciones cambian para responder a estímulos. Su propia trama provoca
transformaciones en el resto de sus creencias. Cuando estas transformaciones son
considerables, el mismo individuo debe confeccionar nuevos argumentos que prolonguen
o cambien sus propias reglas. La racionalidad no está en la aplicación de criterios, sino en
un permanente tejer y retejer creencias. Racionalidad es tolerancia, respeto, capacidad de
escuchar y de persuadir. La persuasión y el antidogmatismo hacen la diferencia entre
diálogo racional e irracional. Para Rorty, la ciencia es modelo de persuasión y solidaridad
humana. Ya no son los filósofos ni los sacerdotes quienes administran la verdad. Es el
científico. El discurso de la ciencia es el que se aplica a los “criterios de racionalidad” para
lo que Rorty llama los “hechos duros”, porque dejan de ser opinión, y dejan de ser opinión
porque son resultados obtenidos según reglas ya acordadas de juego.
Rorty considera que las principales contribuciones del intelectual al progreso moral son las
descripciones detalladas de las variedades de vida, de dolor, de humillación y otras
situaciones humanas, trasladadas a los contenidos de todo tipo de ficciones. Estas
descripciones, más que los tratados filosóficos y religiosos contribuyen a la ampliación de
la capacidad de imaginación moral, porque nos hacen más sensibles, en la medida en que
profundizamos nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad
de sus realidades y necesidades. La ampliación de nuestra comprensión conlleva una
transformación sentimental basada en el desarrollo de emociones como amor, confianza,

empatía y solidaridad. Esta vía posibilita un verdadero encuentro ante las diferencias
culturales.
La literatura para Rorty, y en términos generales el arte, sustituye la ética tradicional con
su capacidad de sensibilizar frente a las necesidades y valores de los demás. La realidad
es inseparable de la ficción como es inseparable el lenguaje de las palabras, de los
silencios y de las interpretaciones. Vivimos en un “mundo interpretado” en donde nunca
nos sentimos seguros y la imaginación literaria nos hace sentir solidarios, nos conmueve
ante el mal. Sin una imaginación literaria no es posible conmoverse ante el mal. La
educación sentimental y literaria busca formar individuos que sean capaces de indignarse
ante el horror. La razón educativa desde el punto de vista literario es una razón
perturbadora, es una razón sensible a la humillación del otro. La literatura prevalece sobre
las reflexiones filosóficas porque no necesita fórmulas abstractas y vacías. Está en cambio
relacionada a experiencias humanas concretas de vida, dolor, crueldad, amor, traición.
Estas experiencias, al ser compartidas, generan solidaridad y compasión.
Rorty reconoce la barrera de las diferencias culturales para establecer el acuerdo de la

verdad, a lo cual contrapone la comparación con el arraigo de nuestras propias creencias.
“La humanidad avanza por caminos divergentes” y son tantas y tan variadas las culturas
que los criterios de verdad y de justificación dificultan la comprensión compartida. Algunos
grupos humanos se ven impedidos a cambiar la forma de considerar a otros grupos
porque sienten que si renuncian a las reglas aprendidas van a ser extraños a su propio
grupo. Rorty propone como lo más razonable saltar este obstáculo y privilegiar la
diferencia omitiendo la unificación. Cuando nos queramos comparar con otros, debemos
tener presente el peso ilimitable que ejercen en nosotros mismos nuestras tradiciones,
para así facilitarnos establecer la relatividad en toda pretensión de lo absoluto.
Rorty considera desvitalizadores los valores abstractos universales porque impiden

resolver cuestiones urgentes y concretas; pero de ninguna manera deslegitima la
racionalidad ni la moralidad. El confía en la “esperanza social” y sostiene una posición
positiva frente a la política, cuyo valor básico es la libertad. Una libertad que nos libere de
la necesidad, de la opresión y de la crueldad, que nos permita formar nuestras vidas con
los valores que consideremos más convincentes. Nuestra libertad no necesita más
justificación que la de ser deseable. También considera inútil buscar razones para ser
solidario y no cruel; sólo teólogos y metafísicos piensan que pueda haber tales razones. Lo
que se trata es de afirmar que “tenemos la obligación de sentirnos solidarios con todos los
seres humanos” y reconocer nuestra “común humanidad”. Explicar en qué consiste ser
solidario no es tratar de descubrir una esencia de lo humano, sino insistir en la importancia
de ver las diferencias en asuntos como raza, sexo, religión, preferencias sexuales, edad.
Para Rorty, en nuestra vida individual debemos decidir dos cosas distintas. Por una parte,
cómo vivir nuestra vida. Por otra, cómo organizar la convivencia.
Lo que Rorty considera importante para una democracia es que no necesite de

fundamentos religiosos ni de legitimación filosófica. La base filosófica que permitió separar
entre política y creencias sobre cuestiones importantes, alivió las tensiones resultantes al
creer en una verdad absoluta que generaba racionalidad. “Es suficiente la autoridad
constituida por un acuerdo entre individuos que se consideran herederos de las mismas
tradiciones históricas, enfrentados a los mismos problemas”. Esta forma de democracia
prueba su valor considerando que si “el individuo descubre en su propia conciencia
creencias de importancia para la política pero inaceptables a las creencias compartidas
por la mayoría de sus conciudadanos, debe sacrificar su conciencia sobre el altar del bien
público”. Rorty considera de valor moral la democracia occidental contemporánea y
condena, en cambio el totalitarismo o a las actitudes políticas intransigentes porque
amenazan convertir una idea en ideología, en imponer a otros una verdad objetiva como
argumento para obligar. Las ideologías son dañinas porque se imponen como explicación
verdadera.
Una característica más del pensamiento de Rorty es la ironía como salida o forma de
escape individual ante el compromiso de aceptación de los demás con sus valores
públicos o privados que, aun cuando no compartamos, debemos tolerar para una
saludable convivencia. La ironía es una actitud caballeresca y distante hacia las propias
creencias, actitud que nos capacita para no tomarnos en serio y estar sujetos al cambio.
Para permitirnos escapar del temor de quedar atrapados en el léxico en que nos
educamos y para poder relacionarnos con los extraños, más allá de nuestro propio
vecindario.
Lo que no dice Rorty, así lo consideremos un antifilósofo, es que la filosofía esté muerta.
Como la literatura con que él la compara, siempre deberá estar presente para responder
con su lenguaje a las necesidades de nuestro mundo cambiante.
- Edgar Morin: el paradigma de la complejidad.
Morin ve el mundo como un todo indisociable, donde nuestro espíritu individual posee
conocimientos ambiguos, desordenados, que necesita acciones retroalimentadoras y
propone un abordaje de manera multidisciplinar y multirreferenciada para lograr la
construcción del pensamiento que se desarrolla con un análisis profundo de elementos de
certeza. Estos elementos se basan en la complejidad que se caracteriza por tener muchas
partes que forman un conjunto intrincado y difícil de conocer.
El pensamiento complejo es una noción utilizada en filosofía y epistemología que se basa en

un asunto espiritual humano como el aliento de vida. Las palabra aliento de vida y espíritu
humano tiene un significado muy cercano porque son lo mismo. Este aliento de vida que fue
introducido en el hombre cuando su cuerpo fue creado por Dios no es, ni está relacionado
con el Espíritu de Dios sino que se refiere al espíritu humano que el hombre y la mujer
tienen dentro de su cuerpo humano.
En los últimos tiempos se está extendiendo el uso del término Ciencias de la

Complejidad para referirse a todas las disciplinas que hacen uso del enfoque
de sistemas. El ordenador es la herramienta fundamental de las ciencias de la
complejidad debido a su capacidad para modelar y simular sistemas
complejos. Con posterioridad y en un análisis más profundo, la complejidad
también se presenta con trazos inquietantes de confusión, desorientación,
desorden, ambigüedad, incertidumbre, y de ahí la necesidad para poder hacer
Dra. Silviaun
Anamejor manejo
Valverde Zavaletadel conocimiento. 34
Morin manifiesta que la innovación presupone una cierta desorganización relajamiento de

tensiones estrechamente vinculadas con la acción de un principio reorganizado.
Eliseo Verón: la construcción del objeto científico desde el discurso y el programa de

referenciación.
Con el objeto de comprender lo social, y, en última instancia al hombre, Verón propone una
teoría de los discursos que clarifica la mediatización que realizamos en el reconocimiento y
producción de lo social. La mediación discursiva a que alude, tiene una base triádica y no
binaria, al responder a una concepción del signo basada en los estudios de Gottlob Frege y
Charles Sanders Peirce que le permiten precisar la relación entre signo -interpretante-objeto
para el establecimiento del significado. Por último recurre a la fundamentación de la
Gramática Generativa- Transformacional de Noam Chomsky. Este camino propuesto es el
que abre nuevamente la esperanza de una ciencia autónoma de la discursividad que dé
explicación de los procesos de producción de sentido y que sea superadora de una historia
de la ciencia reducida a una serie de constataciones descriptivas relativas a descubrimientos
o transformaciones inexplicados como los que presenta el continuismo o la teoría de las
revoluciones al modo de Kuhn.
El tratamiento de la discursividad, como aproximación al sentido a través del pensamiento

ternario sobre el signo, se articula con las tres partes de la obra; en la primera, que Verón
llama Fundaciones, se detiene en describir el tejido de la discursividad social para señalar
con precisión cómo surgen los discursos científicos en la historia. Allí propone un modelo de
lectura y lo aplica a la fundación de la lingüística que se lleva a cabo con el Curso de
lingüística general de Ferdinand de Saussure. Esta fundación se extiende a las demás
ciencias. En la segunda, El tercer término, trabaja sobre la noción de discurso y hace una
exposición sobre el signo que le permite hablar del discurso ternario. En la tercera, El
sentido inverso, enfrenta desde su teoría de la discursividad la pragmática o más
concretamente a los seguidores de Austin que han hecho de las exploraciones austinianas
del lenguaje una teoría aunque no era ese su propósito.
En la primera parte, y como base de su teoría de la discursividad, Eliseo Verón señala la

diferencia entre" lectura en producción o generación" y "lectura en repercusión" del texto
para tratar, a su vez, el viejo tema de la contraposición entre ciencia e ideología que como
elementos de un tejido discursivo nos envuelve socialmente desde la modernidad. Esta
teoría de la discursividad da cuenta del surgimiento y desarrollo de las ciencias en las que
las fundaciones son los puntos de partida para la recepción / producción de los textos
científicos. La puesta en relación de producción (conjunto de relaciones) y recepción de una
obra se denomina circulación. Una fundación es un proceso particular de circulación en que
se vincula una gramática de producción y otra de reconocimiento.
La teoría sostiene, además, que tanto los procesos de producción como lo ideológico se
incluyen en la producción social de sentido y en ambos es posible señalar la articulación
entre producción, circulación y consumo. Una lectura, según el autor, es el efecto de sentido
en el que se pone en juego dos tipos de gramáticas que jamás son idénticos: la de
producción y la de reconocimiento.
La distinción inicial establecida entre ciencia e ideología fue que la una busca la verdad
mientras que la segunda da lugar al error, a la confusión, a la mentira. Ante la pregunta: ¿en

qué medida la ciencia no es ideológica? la respuesta de Verón es precisa: Lo ideológico

está siempre necesariamente en el discurso de la ciencia. ¿Por qué? Porque la ciencia está
sometida a condiciones de producción como cualquier otro discurso. Pero como toda
producción se recepciona es en este cómo se la lee donde o cuando aparece el efecto
ideológico. Lo ideológico depende de la recepción o reconocimiento que se haga de la obra.
Al considerar la ciencia tan solo como un producto de la actividad que el hombre puede
realizar, no vemos o ignoramos el sistema de producción de la ciencia. Esto da lugar a
desvincular a la ciencia de la teoría de la producción de conocimientos que según Verón se
da junto a la producción social de sentido.
Por eso tratar de eliminar lo ideológico de la ciencia es no comprender qué es ideología. Lo

ideológico es una dimensión constitutiva de todo sistema social de producción de sentido. La
ciencia es una parte, y se entreteje con los discursos sociales. De aquí que ciencia e
ideología no son objetos comparables. Una es producto, es una objetivación concreta; la
otra es elemento constitutivo de toda producción social.
Como principio teórico de base Verón sostiene: El efecto de sentido llamado "cientificidad"
puede producirse cuando un discurso que describe un dominio de lo real, discurso sometido
a condiciones de producción determinadas, se tematiza a sí mismo, precisamente, como
estando sometido a condiciones de producción determinadas.
El discurso científico es el que instaura un desdoblamiento en las relaciones del discurso

con lo extradiscursivo; relación del discurso con
lo real; la cientificidad es una relación de segundo grado; o, en otras palabras, es el hecho
de analizar la mediación que ha tenido lugar para obtener ese decir.
En cuanto al efecto de sentido que se denomina ideológico considera que es la anulación de
toda posibilidad de desdoblamiento: bajo el efecto ideológico. el discurso aparece como
teniendo una relación directa, simple y lineal, con lo real; aparece como siendo el único
discurso posible sobre su objeto, como si fuera absoluto; en palabras de Barthes, es el
discurso que se presenta naturalizado. Todo discurso es, en el nivel de su efecto de sentido,
ideológico.
Esa doble relación del discurso con su conexión con la realidad es producto de un trabajo
histórico llevado a cabo por el capitalismo que hemos llamado ciencia. Esa vinculación ha
sido también pensada de forma idealista y su núcleo ha sido afirmar que hay algo que
pertenece al orden de la verdad y algo que pertenece al del error. Este desdoblamiento
indica que el conocimiento no es producto de un sistema de producción social. El mismo
error es atribuido a la teoría de la ruptura por su afirmación, sin base histórica alguna, que
después de la ruptura logra, con un nuevo paradigma, la verdad. La epistemología, como
discurso normativo, aparece como la última coartada del idealismo.
Desde el punto de vista empírico e histórico asumido por el autor los conocimientos
científicos son susceptibles de ser leídos según los principios que rigen para toda
producción de conocimiento.
Ese enfoque empírico e histórico hay que llevarlo a cabo sobre el conocimiento científico y
sobre la ideología. En este sentido hay que recuperar lo ideológico como dimensión
estructural de la práctica. La ciencia es práctica de producción de conocimientos y no mera
actividad mental. Lo ideológico es el nombre de las condiciones que hacen posible el
conocimiento científico o de cualquiera de otro tipo. Un discurso que muestre su ideológico
es un discurso científico. La cientificidad es un efecto de reconocimiento y no de producción.
¿Cómo surgen las prácticas científicas en la historia?

Verón presenta una teoría de las fundaciones como proceso sin fundador. Esto se debe a
que el o los sujetos concretos que intervienen en tal práctica, son atravesados por el tejido
intertextual del que está hecha la historia social de la ciencia. El sujeto enunciador es el que
se puede describir en un texto de fundación y está surcado por los procesos de producción.
Hay sujetos concretos de la historia y sujetos abstractos de la enunciación de textos. Este
planteo también permitirá, luego, cuestionar la teoría de los actos de habla. Verón afirma
que los objetos estudiados por la sintaxis y por la semántica no son los mismos que los
sujetos hablantes utilizan en el plano pragmático. Habría una mediación ignorada por la
teoría de los actos de habla que Verón se encargará de analizar con detenimiento.
Desde esta teoría de la discursividad Verón critica las posturas continuistas y rupturales que
explican la producción científica. El continuismo privilegia el momento de producción de un
texto centrándose en la determinación de antecedentes y precursores. Lo nuevo en un texto
de fundación no se puede explicar. Queda sujeto a lo anecdótico.
Por el contrario la teoría de la ruptura se coloca siempre en el reconocimiento y considera la

nueva producción como un surgimiento absoluto. Para Verón es un idealismo de sentido
contrario al anterior.
La noción de fundación designa los momentos de tensión interior de la red discursiva de las
ciencias, los puntos de desajuste máximos en la circulación histórica de los textos. Ni
continuidad ni ruptura. Es la fundación como sistema de relaciones entre dos gramáticas: la
de producción y la de reconocimiento, resultado de una práctica significante que se
desarrolla en la historia, la postura de Verón para explicar la producción científica.
La teoría de la ruptura cae en un imaginario biográfico y también geográfico al tratar de

marcar "límites", "fronteras". Por otra parte ambas perspectivas suponen que el sujeto autor
conserva su unidad e identidad.
El mito del retorno al fundador es incapaz de originar una teoría del surgimiento de las
prácticas científicas. Ésta es otra de las ideologías del sujeto creador que queda
descalificada.
Verón lee Saussure mostrando su producción en relación con los discursos sociales de la
época, es decir, teniendo presente las condiciones de producción. Este análisis deja en claro
que la teoría comunicacional no aparece en el Curso de Saussure. Pero sí tiene lugar en
una lectura frontal, que según Verón, hace O. Ducrot sobre el texto. Y esto significa el no
haber hecho ni lectura en producción ni lectura en reconocimiento, lo cual implica ver de
modo ambiguo los elementos de ambas perspectivas. La lingüística de la comunicación es
la matriz ideológica en la que el Curso fue recibido.
En cuanto al tratamiento del signo para hacerse cargo de la producción de sentido utiliza la
segunda parte. En ella cuestiona la lectura comunicacional que ha sido hecha sobre la
lingüística de Saussure apoyándose en los aportes semióticos de Frege y Peirce.
En la tercera parte se enfrenta a la pragmática de los actos de habla como el último avatar
de la primera fundación de la ciencia. El funcionalismo que centra SUS análisis en los
actores sociales aun no muere. Pero está sostenido por las ciencias sociales no por la
lingüística que en los últimos 20 años sigue la teoría generativa-transformacional. Una
lectura de la teoría chomskyana por sus consecuencias o en una lectura de reconocimiento,
daría lugar a una segunda fundación de la lingüística.
Una primera fundación de la lingüística fue dada por Saussure; la segunda pertenecería al
biologismo de Chomsky cuyo innatismo entiende el lenguaje como capacidad biológica
presente en todos los hombres. Este modo de entender la lengua sería compatible con una
ciencia dedicada a la comprensión del funcionamiento social de los discursos. En el
presente trabajo solo se dan indicios en favor de la comprobación de esta segunda
fundación de la Lingüística y de toda ciencia social que se inscriba en este nuevo tiempo,
que llamaríamos posmodernidad, siguiendo a Lyotard. La ciencia es un juego de discursos,
y esto es válido tanto para las ciencias sociales como para las naturales.
Una cuestión básica, en la obra que comentamos, es comprender que lo simple está influido
por lo complejo y que, lo complejo, se verifica como una sobre determinación. De aquí que
el camino elegido por nuestro autor es el ir de lo más complejo a lo más simple; esto es: de
los discursos sociales a los actos de habla y no a la inversa como proponen los teóricos de
los actos de habla. "El fin de los funcionalismos" sirve de cierre al libro, pero además se
muestra como enunciado que pertenece a esta segunda fundación de la lingüística y de las
ciencias.
La propuesta de Verón es hacer patente de qué modo se entreteje la discursividad social y

mostrar cómo surgen los discursos históricos en la ciencia y, a su vez, los discursos de la
ciencia en la historia. Esto permite apreciar la inseparabilidad de ambas producciones.
También podríamos decir que el proceso de producción, que una teoría de la discursividad
puede llegar a determinar, son las huellas de las condiciones de producción dejadas en una
obra. Mucho de lo extratextual de una obra escrita está constituido por otros textos ya
producidos en esa época.
II. EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
1. LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN:
1.1. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EDUCATIVA:
La trayectoria metodológica de la educación ha de ubicar su punto de partida donde

Aristóteles lo colocaba en lo concerniente a la racionalidad práctica: en una ley del
"deber ser" que sirva de nudo apriórico para, desde él, deducir los objetivos a
conseguirse. No se trata aquí, por consiguiente, de un concepto del ser humano
(concepto inductivo) que se identifique con los resultados de las ciencias naturales
(física, biología, etc.) o con los de la historia y los de las antropologías empíricas.
Tampoco es cuestión, desde luego, de volver las espaldas a los datos que sobre el
fenómeno humano nos suministran dichas ciencias. Una teoría de la educación
totalmente apriórica no habría delimitado bien la línea separatoria entre ciencia y
pseudo-ciencia Hay que buscar, más bien “trascender" dichos datos y hacer que la
"educación" se encargue en la práctica de ser testimonio de la tensión suscitada entre
"lo que el hombre es” y “lo que el hombre debe ser”. Así, pues, sólo reuniendo "lo que
el hombre es" y "lo que el hombre debe ser" se accederá a un "concepto" que se preste
dinámicamente a la evolución educativa De lo que realmente se trata es de una
antropología filosófica que intente desplegar racionalmente un concepto del ser humano
qua ser humano (ser +deber ser) y que hace de la educación una filosofía, un método y
una teleología.
La educación es filosofía:
No es, pues, una ciencia que se nivele con las ciencias reales de la naturaleza ni
tampoco, desde luego, con las de la "cultura". Participa de ambas, pero el deber ser
asignado al ser humano tiene que producirse mediante un trabajo formal (recuérdese el
parentesco entre forma y eidos) de la razón que, tomando en cuenta la base empírica,
formule parámetros de universalidad y de necesidad acordes con el deber ser del

hombre. En este sentido, la teoría del conocimiento humano y la ética del
comportamiento humano han de ser las coordenadas en las que se mueva el concepto
filosófico del hombre (antropología filosófica).
La educación es método:
Matizar epistemológicamente la metodología de la educación conlleva el tener en

cuenta que, en primer lugar, hay que buscar en la racionalidad los fundamentos a priori
del concepto del hombre y, en segundo lugar, que, partiendo de dicho concepto, hay
que aplicar en la práctica dichos fundamentos y, por ende, llegar al “caso particular", al
"aquí y al ahora" de la educación. (Como en toda teoría, es en la "praxis donde se
contrasta su real valía). Vistas las cosas desde dicha perspectiva, se trataría de una
metodología deductiva. ¿Es, sin embargo, realmente así? El punto no resulta fácil de
ser dilucidado. Parece, empero, que el nexo entre la teoría educativa, basada en un
concepto del ser humano que vincule ontología y deontología ("ser" y "deber ser"), no
ha de ser renuente a la retro-alimentación, operada, claro está, de manera diferente a la
de las ciencias naturales. Dicho en pocas palabras: las "peculiaridades" del aquí y del
ahora son las que hacen que la universalidad y la necesidad de un "determinado"
concepto humano estén sometidas también a la "falsación" de los planteamientos
teóricos a priori. (En ciencias humanas se prefiere hablar actualmente, bajo la influencia
de K. Alber y de K. Popper, en términos de "ensayo-error").
La educación es teleología:
De la fuente del "concepto filosófico humano" ha de emerger un "nuevo" télos educativo,

el cual se ramificará en "objetivos específicos". Ya el mismo concepto del hombre, al
estar inextricablemente vinculado al "deber ser", contiene dentro de sí lo que podríamos
denominar "objetivos generales". De ellos, sin embargo, han de extraerse
deductivamente las metas específicas (y, por ende, empíricamente verificables) a
lograrse mediante la metodología educativa, metodología que, dicho sea de paso, tiene
también que estar investida del proceso inducción-deducción propio del método
científico.
En último término, ha de quedar patente que la educación está dentro de una

racionalidad práctica que pretende cambiar las acciones humanas. Ahora bien, en qué
consiste la positividad de tal cambio es algo que debe, de antemano, ser estatuido por
una racionalidad humana que reúna, en el planteamiento que se propondrá aquí, las
características de la "razón ilustrada" (convertidas ahora en objetivos generales de la
educación). De dichas características tendrán que emerger los objetivos específicos y
en base a ellas ser contrastados. ¿Cómo, empero, contrastar la positividad de las
acciones en parámetros teóricos? ¿No hay otro camino posible de contrastación?.
1.2. EL CONCEPTO DEL SER HUMANO:
El concepto del ser humano encierra de por sí contenidos empíricos a los que una
teoría del deber ser no debe mostrarse renuente. En efecto, una teoría educativa hecha
de espaldas a lo que las ciencias reales nos dicen sobre el hombre tendrá que ser
necesariamente una pseudo-ciencia y, consiguientemente, sus objetivos no se
prestarán a ser "testados" exitosamente en la realidad. Asimismo, si el deber ser se
limita a reflejar tan sólo la "esencia" humana, ésta quedará condenada a coincidir con
sus contenidos empíricos y no con lo que la "racionalidad" exige de ella: que se
sobrepase, que se "trascienda" a sí misma. Por consiguiente, una teoría de la educación
ha de reunir en su theorein o epistéme los elementos a posteriori coleccionados por las
ciencias sobre el hombre y también los principios de un “deber ser” que los trasciendan
(La episteme educativa, al pasar por el filtro de la reflexión filosófica, nos asegura que el
ser humano es "más" que la suma de sus contenidos y realizaciones objetivas).
También la metodología de la educación debe testimoniar la vinculación entre inducción

y deducción que es propia, como ya hemos visto, del método científico desde la
modernidad. Sin embargo, dicha vinculación no es la misma en la teoría educacional
que en la teoría científica a secas. Ello se debe, a no dudado, al rol que juega lo
apriórico en una y en otra. Lo a priori del método científico es la exigencia de
universalidad que coloca la razón humana a algo que no es ni universal ni necesario: los
casos concretos de la experiencia. Expresado en otros términos: el "deber ser" de la
"ley científica" no posee connotaciones morales y, por lo mismo, su "universalidad" y
"necesidad" no tienen que ver con normas morales a priori, sino con una experiencia
que las relativiza y "falsea". No sucede lo mismo en la teoría educativa. Podríamos
expresar esto de manera simple diciendo que a la ciencia le interesa ser "falsada" para
dejar así un camino abierto hacia el progreso. A la educación, por el contrario, le
interesa ser ratificada en la experiencia porque sus principios, si bien desembocan en
la experiencia y de algún modo se nutren de ella, tienden a "modificar", a "cambiar", a
"educar' la experiencia misma. No se trata, pues, de una experiencia empírica, natural,
ino de una "experiencia humana" que, como tal posee componentes propios de la
experiencia (a posteriori) y propios del concepto del ser humano (a priori). En efecto,
una educación que pretende cambiar la "experiencia humana" ha de tener en cuenta, en
primer término, la "educación de la voluntad", esto es, la enseñanza de un aprendizaje
que se constituya en un "ejercicio racional de la libertad", lo cual muestra a las claras la
diferencia entre "experiencia natural" y "experiencia humana".
Finalmente, hay que sostener que la metodología ha de estar al servicio de la

teleología, esto es, de los objetivos o fines que la teoría educativa se haya trazado
desde la fuente matricial del concepto del hombre. Son los objetivos los que
precisamente tienen que estar sujetos a prácticas específicas que muestren (incluso
observacionalmente) el tránsito de un determinado concepto de hombre a otro
"superior". Por lo tanto, la teoría educativa tiene que contemplar una formulación de
objetivos específicos que, partiendo de una antropología filosófica, desemboquen. En
una praxis- de casos concretos en los que se ponga en práctica todas las dimensiones
de la racionalidad: desde las características de la "razón ilustrada" (aún no satisfechas,
todavía incumplidas), hasta lo que en la actualidad se denomina "optimización" en la
evaluación de alternativas a elegirse (científicas, políticas, ideológicas). Para dicha
"optimización" se requiere, desde luego, de una racionalidad discriminadora, esto, es de
una racionalidad "crítica".
En este sentido, la "educación" será siempre un "enseñar a aprender", el cual se

fundamenta radicalmente en un "enseñar a pensar" ("enseñar a aprehender"). Pero la
"enseñanza" no es, simplemente, una metodología que conduzca al enriquecimiento
teórico -esto es, al paso del "no saber" al "saber", por decirlo de modo sintético-o Se
trata también, y principalmente, de "enseñar a ser mejor", de pasar de "un" modo de ser
humano a "otro" modo de ser humano: más racional, más autónomo, más crítico, más
democrático, menos intolerante, etc. Expresado en términos de la Ilustración kantiana:
se trata de pasar de un ser humano considerado como "medio para", a un ser humano
considerado como "persona", esto es, como "fin en sí mismo". Esta tarea parece ser la
deuda principal que nuestra época tiene contraída con una "Ilustración insatisfecha".
Por último, una epistemología de la educación quedaría mutilada si en este proceso de

transición educacional (pasar del ser "cosa" a ser "persona", de ser "esclavo" a ser
"libre", de ser "masa" a ser "ciudadano"), no se tomase en cuenta la figura del educador.
Dicha figura no aparece como central en las epistemologías de otras ciencias, pero en
las ciencias de la educación la "visión" y la "misión" del educador acaparan centralidad
y, hasta cierto punto, una posición paradigmática. De ahí que el educador, desde una
perspectiva epistemológica, se erija en el "modelo" en el que en las ciencias empíricas
convergían las teorías. Una teoría educacional sin educadores vendría, pues, a
equipararse con una teoría sin "simplicidad" y sin "predicción", sólo que aquí la
"simplicidad" y la "predicción" tienen que ver con parámetros éticos y axiológicos le dan
a la educación su complejidad y su real estatuto epistemológico.
1.3. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO COMPLEJO:
Nadie podrá negar la repercusión que ha tenido la educación como fenómeno histórico,
social y político en las diferentes etapas de la humanidad. Morín (1999) en el ensayo
“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” publicado por la UNESCO,
plantea que la educación es un proceso complejo, es un fenómeno social, es más que
un proceso de enseñanza aprendizaje que tiene como función la transmisión de la
herencia cultural y la formación del hombre para la promoción de los cambios que
demanda la sociedad para satisfacer sus necesidades.
En este orden, se entiende como un proceso de formación y desarrollo del sujeto para
insertarse en una sociedad determinada. Sociedades que hoy exigen cambios
significativos para entender la complejidad en que está inmerso el hombre, como ser
actuante en ella.
A través de la educación y la escolaridad (educación no formal – educación formal) las
sociedades –el hombre, ha trasmitido de generación en generación su cultura, religión,
conocimientos, sistemas sociales, valores morales –éticos que sí bien han significado
beneficios para la sociedad, también es cierto, según Morín, que han causado
“sufrimientos y desorientaciones “ por llevar impreso en sus contenidos “ errores e
ilusiones a los largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX (p.11).
La educación está impregnada de un carácter complejo y multifactorial, en tal sentido,

se impone como misión ayudar al hombre, hoy inmerso en los paradigmas de la
información y la sociedad del conocimiento, a emanciparse de las ideas erróneas y de
mentiras transmitidas a través de la educación y armarlo “en el combate vital para la
lucidez” que requiere hoy con urgencia.
Armar al hombre, significa entenderlo desde su dimensión y complejidad humana, en la

utilización de más del dos por ciento de la capacidad del cerebro para la producción de
nuevos conocimientos. La escolaridad actual tiende a formar a individuos preparados en
especialidades concretas listos para un rendimiento laboral inmediato, prescindiendo de
su formación humanista, lo cual genera a menudo indiferencia e insolidaridad. Tal
paradigma debe ser sustituido por otro que asuma como necesidad la formación
humanista y la formación de nuevos profesionales apropiados de varios campos del
conocimiento. La educación del nuevo milenio debe ser multidisciplinaria, como es la
dinámica de la vida, donde está activo el hombre
Al respecto. Morín (1999) afirma que “La inteligencia parcelada, compartimentada,

mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
enceguecerse.”(p.16)
En este orden, es oportuno señalar que el hombre es portador de problemas

personales, como insatisfacciones y frustraciones, enfermedades síquicas, depresiones
etc., pero además está inmersos en problemas colectivos, como conflictos sociales
graves, falta de solidaridad, agresiones y violaciones de todo tipo, grandes
desigualdades económicas etc., todo ello anuncia la complejidad que envuelve al
hombre y justifica su formación en varios campos del conocimiento, que significaría
apropiarse de una parte más grande del conocimiento y no una miniatura expresada en
la especialización.
Educar para la esperanza, es apropiarse de nuevos saberes y conocimientos. En tal

sentido, el autor comparte con Morín la necesidad que “la educación del futuro deberá
ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana” a la par del
desarrollo científico-técnico. En tal sentido debe imperar un nuevo discurso que adverse
el pesimismo descrito por Savater:
“Si se educa diciendo que el mundo es un desastre, que todos los políticos son
corruptos, que el sistema es omnipotente y nunca lograremos cambiarlo, que el
neoliberalismo ha secuestrado el mundo y jamás podremos enfrentarnos a sus
malévolas intenciones, que todo está perdido; crearemos una sociedad de pesimistas
cómodos que se dedicarán a vivir, y culparán de todos los males a la situación cósmica
que les ha tocado soportar.” (p.5)
En conclusión la educación como proceso complejo “es a la vez transmisión de lo viejo y

apertura de la mente para acoger lo nuevo” de allí la necesidad de asumir su
transformación en todos sus niveles.
2. MÉTODO CIENTÍFICO:
2.1. ¿QUÉ ES EL MÉTODO CIENTÍFICO?
El método científico es un proceso destinado a explicar fenómenos, establecer

relaciones entre los hechos y enunciar leyes que expliquen los fenómenos físicos del
mundo y permitan obtener, con estos conocimientos, aplicaciones útiles al hombre.
Los científicos emplean el método científico como una forma planificada de trabajar. Sus
logros son acumulativos y han llevado a la Humanidad al momento cultural actual.
Conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimiento científico.
Procedimientos coherentemente ordenados que aseguran a la ciencia avanzar al
verdadero conocimiento de las cosas.
El mecanismo que utilizan los científicos a la hora de proceder con el fin de exponer y
confirmar sus teorías. Es la herramienta que usan los científicos para encontrar las
respuestas a sus interrogantes.
2.2. CARACTERÍSTICAS:
 Es fáctico: su fuente de información y de respuestas son los hechos.
 Trasciende los hechos: describe, explica y predice los hechos.
 Se atiene a reglas metodológicas: se vale de procedimientos establecidos.
 Se vale de la verificación empírica: se contrasta con la experiencia.
 Es autocorrectivo y progresivo: va rechazando, corrigiendo y está abierto a nuevos
aportes y a la utilización de nuevos procedimientos y nuevas técnicas.
 Es objetivo: porque busca alcanzar la verdad.
2.3. PROCEDIMIENTOS:
1. Observación: La observación consiste en fijar la atención en una porción del

Universo. Mediante la observación nosotros identificamos realidades o
acontecimientos específicos del cosmos a través de nuestros sentidos.
2. Problema: Una vez que se ejecuta la observación, surgen una o más preguntas
generadas por la curiosidad del observador. La pregunta debe ser congruente con la
realidad o el fenómeno observado, y debe adherirse a la lógica. El investigador
siempre debe tener en cuenta que las preguntas que comienzan con un "por qué"
son muy difíciles (si no imposibles) de contestar. El investigador objetivo prefiere
comenzar sus preguntas con un "qué", un "cómo", un "dónde", o un "cuándo". La
pregunta podría ser también un "para qué es".
3. Hipótesis: Luego, el observador trata de dar una o más respuestas lógicas a las
preguntas. Cada respuesta es una introducción tentativa que puede servir como una
guía para el resto de la investigación. Estas soluciones preliminares a un problema
son las HIPÓTESIS. Hipótesis es una declaración que puede ser falsa o verdadera,
y que debe ser sometida a comprobación (experimentación). Los resultados de la
experimentación determinarán el carácter final (falso o verdadero) de la hipótesis
4. Experimentación: Las predicciones son sometidas a pruebas sistemáticas para

comprobar su ocurrencia en el futuro. Estas comprobaciones en conjunto reciben el
nombre de EXPERIMENTACIÓN. La experimentación consiste en someter a un
sujeto o proceso a variables controladas. La experimentación puede realizarse de
diversas maneras, pero la experimentación controlada es una característica propia
del método científico. En experimentación controlada debemos tener dos grupos de
prueba: un sujeto llamado grupo de control o grupo testigo, y otro llamado grupo
experimental. El grupo de control y el grupo experimental, son sometidos a las
mismas condiciones, excluyendo la variable que se ha elegido para el estudio.
5. Conclusiones: Luego de la experimentación la hipótesis original es evaluada y se

determina si es verdadera o falsa. Además se evalúan los resultados a base de su
alcance espacial y temporal en el cosmos. De acuerdo a eso se puede concluir si
hemos llegado una teoría o ley
3. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
3.1. Orígenes de la investigación educativa
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha

constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la
investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos
a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la
búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo."
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de
base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la
de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el

interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método
experimental en las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales
en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el
surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes

filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales,
contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes
son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por
James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor

de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce
gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias
naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación
de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros.
También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y
Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994,
Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de

carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de
la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido

nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son
variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo
de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos
conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de
los sucesos educativos.
3.2. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una
pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y
utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente,
una metodología determinada.
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta

manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores,
creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates

paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a
enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De

Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones
utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.
Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y

preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas
empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos
básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes
que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para
poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este
conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (científica
y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y
factual.
Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica

aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su
sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación,
sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo
el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método
científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y
predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad

desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que
orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y
técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en

el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,
sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como
son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y

Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el
interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas
corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de
las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de
investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y

comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la
descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es
múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto
educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde

los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentación.
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa
de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el

neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica
social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma

interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica
en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la
estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad

como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y
dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este
sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta
corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos,
como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del
profesorado, etc.
3.3. DEFINICIÓN E IMPORTANCIA.
La investigación científica es, en estricto sentido, el proceso de producción de

conocimientos científicos. Para producir este tipo de conocimientos se emplea un
método específico. El método que más ha influido en el desarrollo científico tecnológico
de la humanidad es el método hipotético deductivo que, según Popper, es un proceso
lógico del pensar que conduce las tareas que cumple el investigador, promovido por su
afán de producir nuevos conocimientos y acercarse a la verdad.
“el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos

conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o
bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a
efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos”
“un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite

descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo
del conocimiento humano”.

Por lo tanto, la investigación educativa es un proceso sistemático, ordenado y

riguroso que se utiliza para producir nuevo conocimiento y resolver problemas
del fenómeno educativo.
¿Por qué investigamos?
 Para describir fenómenos educativos.
 Para explorar fenómenos y situaciones de las que existen indicios o explicaciones

incipientes.
 Para explicar cómo opera un fenómeno educativo.
 Para predecir y controlar situaciones o fenómenos educativos.
3.4. ENFOQUES: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO.
ENFOQUE CUALITATIVO ENFOQUE CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.
Fenomenologismo y verstehen Positivismo Lógico; "busca los hechos
(comprensión) "interesado en comprender o causas de los fenómenos sociales,
la conducta humana desde el propio Prestando escasa atención a los
marco de referencia de quien actúa". estados subjetivos de los individuos".
Observación naturalista y sin control. Medición penetrante y controlada.
Subjetivo Objetivo.
Próximo a los datos; perspectiva "desde Al margen de los datos; perspectiva
dentro". "desde fuera".
Fundamentado en la realidad, orientado a No fundamentado en la realidad,
los descubrimientos, exploratorio,orientado a la comprobación,
expansionista, descriptivo e inductivo. confirmatorio, reduccionista, inferencial
e hipotético deductivo.
Orientado al proceso. Orientado al resultado.
Válido: datos "reales", "ricos" y Fiable: datos "sólidos" y repetibles.
"profundos".
No generalizable: estudios de casos Generalizable: estudios de casos
aislados. múltiples.
Holista. Particularista.
Asume una realidad dinámica. Asume una realidad estable
3.5. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN

REALIDAD CUERPO
DE
CONOCIMIENTOS
FORMULAR DISEÑO DE
PROBLEMA CONSTRUCCIÓN HIPÓTESIS
MARCO TEORICO INVESTIGACION
•CONSECUENCIAS CONTRASTABLES
•DEFINICIÓN OPERACIONAL
PRESENTACIÓN ANÁLISIS DE
RECOLECCION DE
DE RESULTADOS INFORMACIÓN
INFORMACION
4. ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN:
La Realidad educativa peruana es dramática porque está atravesada por varias crisis
simultáneas, estructurales e irresueltas: económica, social, cultural y moral. A pesar de
los avances reconocidos en el “Informe 2010 sobre el progreso educativo en el Perú”,
elaborado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe (PREAL), los adelantos educativos siguen siendo muy modestos y son todavía
incapaces de transformar la sociedad peruana.
No basta tener una visión de conjunto del fenómeno educativo, hay que actuar
urgentemente a profundidad a nivel interno y externo y ello requiere un compromiso
político de largo plazo supervisado y bien liderado. La necesidad de un esclarecido
liderazgo educativo es un imperativo para superar las tradicionales tres visiones de la
educación: económica, administrativa y tecnificadora. No obstante, el principal obstáculo
en la formación de élites que lideren la imperiosa revolución educativa es el actual clima
espiritual relativista, anético, nihilista y hedonista de nuestros tiempos posmodernos.
Al respecto podemos mencionar algunos factores que inciden en la educación peruana:
1. Caída del nivel socio-económico-cultural. Resulta realmente crítico que las tres
cuartas partes de la población peruana esté desempleada o subempleada, no goza de
planillas, gratificaciones, horas extras, vacaciones pagadas, seguros médicos y de
desempleo, ni esperanza de una jubilación digna. Tal como plantea Forrester (1997),
que el capitalismo cibernético está provocando la extinción del trabajo, haciendo que el
desempleo de “coyuntural” se vuelva “estructural”. Esto explica, en parte, que la
educación universitaria se haya vuelto en un negocio que especula con las expectativas
laborales de la juventud, y que no proporciona soluciones reales a la ingente cantidad
de graduados, maestristas y doctorados. Y este descenso del nivel social va de la mano
con la decadencia cultural. El deterioro de la calidad humana en el Perú no sólo es
deficiente, sino totalmente indignante, inmoral e intolerable. No es extraño entonces que
vivamos en medio de una “barbarie civilizada”, donde lo chabacano, vulgar y pérfido
prospere y sea la nota dominante
2. Desnutrición crónica y contaminación ambiental. Más del 50% de los niños

menores de 5 años sufre desnutrición crónica y más de la mitad de las madres
gestantes sufren anemia. Males concentrados en las en las zonas rurales de la sierra y
selva peruana. Además, tenemos problemas medioambientales de contaminación de
plomo en la sangre, gases tóxicos, ruido excesivo y envenenamiento de los ríos y mares
por parte de las mineras.

Al respecto, Montibeller (2008) expresa que en un país con tan ricos recursos
alimenticios andinos se debe recuperar las prácticas ancestrales de autosuficiencia
alimenticia, no encontrándose así justificación para la desnutrición crónica. Y esto no es
incurrir en ninguna utopía arcaica, ni en ficción ideológica alguna, sino que es un
reconocimiento de que la modernidad no tiene salida si no recupera el acervo cultural
ancestral. De esta forma, antes que desterrar el analfabetismo se debe desterrar la
desnutrición crónica, una casa no se construye desde el techo sino desde la base, y el
ser humano que no se nutre no se puede educar. Todo lo demás es demagogia insulsa
de políticos irrealistas.
3. Deterioro Cultural. Llama la atención cómo la visión administrativa, económica y

tecnificadora de la educación aproveche cada instante para hablar de valores, mientras
su modo de vida es individualista, egoísta, consumista y pragmática de la sociedad
actual. Y el deterioro de nuestra vida cultural, como lo indica Fromm (1957), está
presidida por los medios Masivos de embrutecimiento Social (televisión, internet, cine,
publicidad, prensa, radio, revistas, etc.) que diariamente bombardean la mente de niños,
jóvenes y adultos con fantasías, banalidades y mentiras que corrompen la inteligencia y
la voluntad humana. La sociedad peruana está empedrada con medios de
comunicación que se escudan en la “libertad de prensa” para divulgar los falsos valores.
4. Desigualdad social. En los últimos 10 años el Perú ha tenido un crecimiento

económico sostenido y admirado internacionalmente, pero el empleo no crece al mismo
ritmo, los sueldos y salarios no guardan un proporcionado crecimiento, la canasta
básica familiar sufre un grave deterioro, las bonificaciones son de carácter temporal, o
sea no son pensionables.
En otros términos, en el Perú se ha incrementado la riqueza y aun cuando no somos en
América Latina el país con mayor desigualdad social, sin embargo, los ricos se han
hechos más ricos y los pobres más pobres. En el medio está la clase media
profesionalizada o emprendedora que lucha para no descender en la escala social y
presiona por una mejor distribución de la riqueza.
5. Desintegración Familiar. Si la desnutrición crónica, la contaminación ambiental, el

desempleo, la desigualdad social y la incultura afecta a la población en general, la
desintegración familiar se aprecia especialmente en la población urbana, que en el Perú
llega al 70% de la población total. Crece estadísticamente el libertinaje sexual, la
delincuencia, la extorsión, las madres solteras, padres irresponsables, aumenta el
divorcio, se multiplica el aborto, la pornografía asedia, la falta de afecto de los hijos es
gigantesca, los jóvenes se refugian en pandillas, se consagra el matrimonio
homosexual, la sociedad se gansteriza y la familia se desarticula. Ahora no sólo los hijos
carecen del ejemplo de los padres, sino que los propios padres quieren desligarse de su
responsabilidad de ser ejemplo de sus hijos.
6. Insuficiente infraestructura. Todavía existen escuelas sin luz eléctrica, desagües e

instalaciones de agua potable adecuadas en zonas rurales y selva. Es un maltrato a la
salud de nuestros escolares que las escuelas tampoco cuenten con comedores
decentes. Apreciamos actualmente grandes edificaciones en las universidades del país,
pero como son hechas con criterio mercantilista, en vez de espíritu científico y
humanístico, no cuentan con laboratorios equipados, presupuestos de investigación,
revista institucional, gimnasio, comedores, ni bibliotecas actualizadas.
7. Proliferación de las facultades de Educación. Las Facultades de Educación de las

Universidades junto a Institutos Superiores Pedagógicos Privados proliferan de manera
irrealista, desproporcionada y mercantilista. La sobreoferta laboral de maestros provoca
un promedio de cien mil maestros titulados y desempleados. El aumento de las
Facultades de Educación es inversamente proporcional al descenso estrepitoso de las

horas de investigación. Prácticamente la universidad peruana ha conculcado al
catedrático las horas de investigación, convirtiéndolo en un asalariado y proletariado.
8. Deficiente administración. Los concursos para profesores y directores de

Instituciones Educativas, UGELs y DREs están atravesados por la corrupción. El mal
ejemplo viene del propio Ministerio de Educación, el cual tuvo que afrontar una
denuncia televisiva de mafias en la venta de textos escolares para recién actuar. Su
inoperancia es flagrante. Y el Colegio de Profesores del Perú debería ser consultado
permanentemente y no ser un ente sin decisiones.
9. Falta de motivación docente. En estas circunstancias no es raro que el docente de

instituciones educativa y universitario esté desmotivado, no publique ni investigue, sólo
se preocupa por repetir lo aprendido y sobrevivir para su propio sustento. En estas
condiciones primitivas realmente resultan admirables que todavía existan investigadores
que amen con pasión el saber y el conocimiento. Pero por otro lado, el maestro
desmotivado se convierte en un elemento doblemente pernicioso, porque dando fe de
haber renunciado a su misión apostolar, denigra a la vez la sed de sabiduría y de
crecimiento espiritual.
10. El sistema educativo peruano está subdesarrollando la mente de nuestros

estudiantes. Este es el problema de fondo de la educación en nuestro país y la región,
desde el lado cognitivo, que los diagnósticos antiguos y nuevos no han alcanzado a ver
todavía en su real dimensión. El resultado obtenido en las evaluaciones PISA, aplicadas
el 2001 a estudiantes de 4 año de Secundaria de 41 países, en las que el Perú ocupó el
último lugar en comprensión lectora, pensamiento lógico-matemático y pensamiento
científico, es solo una manifestación de este problema, es la punta del iceberg de
procesos internos a los que nos aproximamos cada vez más a través de la psicología
evolutiva, la psicolinguística, la neurobiología, la observación paciente y la investigación
pedagógica que se articula a estas y otras disciplinas conexas. Por lo mismo, ningún
programa de emergencia de carácter político reactivo para enfrentar esos catastróficos
resultados, atacará el problema de fondo en estas áreas, solo se quedarán en la
apariencia; ni la municipalización de la educación que a veces se promueve cuando
faltan ideas, porque lo que está en juego no es un problema que corresponde a las
disciplinas administrativas, sino a las ciencias de la educación, particularmente a la
Pedagogía.
5. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN:
5.1. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS:
“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva
humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la
diversidad de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales y los avances
incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre
la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje;
las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:
 Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso

de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural.
Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de
variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio

cultural, geográfico, lingüístico y económico - productivo.
 Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en

los aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de
los demás y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser
consciente de que y como está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para
seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y
le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras
y saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas,
orientar y conducir las practicas, promover la reflexión y ayudar a que los
estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
 Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es

posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la
cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con
la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la
motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y ensenar haciendo uso de diversas
metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que
se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
 Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen

entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones
con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los
aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las
interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay
que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en si la influencia y
los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su
entorno escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos
intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la
importancia de considerarlos en la organización de los aprendizajes.
 Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el

desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales
de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es
imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.
 Principio de evaluación de los aprendizajes: La meta cognición y la evaluación en

sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que les permitan

reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de sí mismos;

autoevaluarse analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.
5.2. RUTAS DEL APRENDIZAJE Y SUS ENFOQUES.
a) El currículo:
La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo
pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los
aprendizajes que se espera que los niños y adolescentes logren. Para que un currículo
cumpla bien su función, debe tener tres características: adecuada gradualidad, baja
densidad y pertinencia:
 La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua

y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Debe ser visible cómo en los primeros
grados se sientan las bases y cómo se van consolidando y profundizando al pasar
de un grado a otro.
 La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe ser proporcional al
tiempo disponible durante el período de enseñanza. Una elevada concentración de
contenidos hace imposible cumplir con la programación curricular.
 La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para
resolver problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles
como diversos.
b) La práctica pedagógica
No cabe duda que el docente es un factor clave para el aprendizaje. Esto incluye lo que
sabe sobre pedagogía (la ciencia de enseñar y aprender), didáctica (métodos y recursos
que facilitan el aprendizaje en general y de cada ámbito de aprendizaje en particular),
su manejo disciplinar y, por supuesto, lo que cree sobre sus estudiantes y sus
posibilidades.
Algunas veces, ante la impotencia que sentimos porque los estudiantes no aprenden,
pensamos que el problema está en ellos. Decimos, “él es lento”, “ella es hiperactiva”,
“tiene problemas de atención”, sin basarnos en diagnósticos claros y precisos.
Importantes investigaciones2 muestran que la mayoría de niños, niñas y adolescentes
derivados a un especialista por sus profesores para evaluación diagnóstica, no sufría
ningún déficit cognitivo y eran perfectamente capaces de aprender. Además todos los
niños y niñas, y adolescentes aún con déficits diversos pueden aprender, si
aprovechamos sus capacidades y alentamos sus logros de una manera consistente y
positiva.
Existe una relación entre las bajas expectativas docentes y los bajos logros de
aprendizaje. Éstas pueden ser trasmitidas directamente a los estudiantes a través de
mensajes desalentadores sobre su potencial de aprendizaje. Pueden llevar también a
que el docente proponga actividades excesivamente sencillas o de baja demanda
cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrán enfrentar tareas de mayor
complejidad.

Por lo tanto, los docentes debemos convencernos de que todos los niños sin excepción
tienen capacidades para aprender. Esta certeza es el punto de partida de nuestro
trabajo pedagógico y un requisito indispensable para el éxito de nuestros esfuerzos.
Los docentes tenemos que saber sobre pedagogía, es decir, sobre la ciencia de
enseñar y aprender, así como sobre didáctica, es decir, sobre los métodos y recursos
que facilitan el aprendizaje en general, así como la didáctica específica a cada ámbito
de aprendizaje.
c) Gestión escolar:
Una mejor planificación y organización en la escuela, un mejor clima institucional, así

como una mayor participación de las familias en los procesos educativos de sus hijos
genera mejores condiciones de enseñanza para el docente y de aprendizaje para los
estudiantes. Todo esto es posible si existe un liderazgo del director en la conducción de
la institución educativa desde una gestión centrada en los aprendizajes.
d) Las rutas del aprendizaje y el sistema curricular:
Para que todas y todos los estudiantes logren los aprendizajes fundamentales para su
desarrollo personal y el progreso e integración nacional (Objetivo estratégico 2,
resultado 1 del PEN), se necesita de:
 Un Marco curricular nacional compartido, que sea intercultural, inclusivo e integrador;

y que, a la vez, permita el desarrollo de currículos regionales que posibiliten la
pertinencia a la diversidad del país.
 Estándares nacionales de aprendizajes prioritarios, evaluados regularmente.
Los principales instrumentos de este sistema son:
 El Marco curricular, que delimita y define los Aprendizajes Fundamentales que todas
y todos los estudiantes tienen derecho a lograr a lo largo de la Educación Básica.
 Estándares de aprendizaje o Mapas de progreso del aprendizaje, que son
expectativas de aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los
estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, al término de cada ciclo de la
Educación Básica. Los estándares son de carácter nacional y han sido elaborados
bajo la modalidad de Mapas de Progreso del Aprendizaje que describen la secuencia
típica en la que avanzan los aprendizajes.
 Las Rutas del Aprendizaje, son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del
docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las
capacidades y sus indicadores, los estándares a alcanzar al término de cada ciclo,
así como orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas.
Estos tres instrumentos se constituyen en los orientadores y articuladores de los

Currículos Regionales.
Rutas del aprendizaje:
Las rutas del aprendizaje no dan recetas a seguir de manera mecánica y rígida. Cada
docente podrá adecuarlas a su realidad, haciendo uso de sus saberes pedagógicos y su
creatividad.
Las rutas como instrumento pedagógico tienen las siguientes características:

 Sus planteamientos metodológicos tienen un carácter flexible y pueden adaptarse a:

 Las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
 Las características y demandas del entorno social, cultural, lingüístico,
geográfico, económico y productivo en el que se encuentran las instituciones
educativas.
 Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como en
algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB.
 Los elementos claves en la organización de las rutas son las competencias y sus
capacidades. Están planteadas para toda la educación básica, es decir, son las
mismas competencias y capacidades para toda la trayectoria escolar, cuyo avance y
desarrollo progresivo se puede observar a través de indicadores por cada grado y
nivel. Al contar con indicadores por grado podremos orientar mejor nuestra labor
pedagógica, atendiendo las necesidades de cada uno/a de nuestros estudiantes.
Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en
función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber actuar debe ser
pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción. Para
tal fin, se selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recursos del
entorno.
 Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la
Educación Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de
progreso al fin de cada ciclo.
 Permiten visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado
anterior, favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica. Por
ejemplo, el fascículo del III ciclo se presentan los indicadores con los cuales debe
llegar el niño y niña de inicial a la primaria.
 Al ser un número menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo
de toda la escolaridad, es más fácil que los docentes, estudiantes y familias manejen
los aprendizajes que se esperan lograr.
COMUNICACIÓN:
Nuestro sistema curricular propone desde hace muchos años un enfoque comunicativo-
textual, que los maestros del área de Comunicación venimos asumiendo (Este enfoque
se sustenta en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje, tales como la pragmática, la lingüística del texto, la
etnografía de la comunicación, la semiótica textual, la sociolingüística, los enfoques
sociocognitivos de la psicolingüística, la etnometodología o el análisis del discurso. Por
otro lado, los buenos resultados que han tenido los modelos de enseñanza de lenguas
extranjeras basados en enfoques comunicativos han contribuido a que se tienda a
adoptar esta línea de trabajo para el caso de las lengua maternas. Así, este enfoque es
el que muchos países proponen para sus currículos nacionales). Sin embargo, se ha
llamado enfoque comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional a una serie de
perspectivas incluso contradictorias con el enfoque asumido. Es así que se planifican,
desarrollan y evalúan propuestas muy diversas bajo el mismo nombre.
 CONVIVENCIA: Nuestras competencias comunicativas nos permiten construir el

tejido social, establecer vínculos basados en una mayor capacidad de entendimiento
mutuo, hacer posible la convivencia social. Es decir, el lenguaje cumple una función
social trascendente. Nuestros alumnos emplean el lenguaje para la acción, para
establecer relaciones sociales, manifestar solidaridad a sus pares, intercambiar turno
en las conversaciones, coincidir o discrepar argumentando sus puntos de vista. Esta
función del lenguaje permite entonces, tejer redes sociales, hacer posible la cohesión
grupal, constituirnos en miembros activos de un grupo determinado.

 APRENDIZAJE: El lenguaje nos permite construir la realidad y representarla. Es con

ayuda del lenguaje que podemos identificar a cada objeto de la realidad y
diferenciarlo de los demás, es decir, lo clasificamos y categorizamos. Pero la función
de las lenguas no es simplemente nombrar unos objetos dados sino, más bien,
“construir” la realidad4 de una manera determinada, necesariamente teñida de
valores, creencias e ideologías. Nuestros estudiantes desarrollan sus competencias
comunicativas no solo en el área de Comunicación sino también en otras áreas
curriculares. Un estudiante que no ha desarrollado su competencia para comprender
diversos tipos de texto, tendrá dificultades para comprender a cabalidad un problema
de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Si no ha desarrollado su competencia para
producir textos, tendrá dificultades para redactar un resumen para el área de
Ciencias Sociales. Por eso, lograr que los alumnos sean comunicativamente
competentes es una responsabilidad compartida por todos los miembros de la
institución educativa. En nuestras aulas siempre se está produciendo comunicación y
se despliegan todas las funciones del lenguaje. El uso verbal es continuo, se sirven
del lenguaje para construir y organizar ideas, docentes y alumnos construimos
nuestras formas de ser y relacionarnos. Cuando nuestros alumnos hablan o
escriben, y también cuando escuchan o leen, están participando de un conjunto de
relaciones sociales formadas a partir de un uso lingüístico contextualizado, oral o
escrito. Cuando hablan o escriben están construyendo textos orientados hacia
ciertos fines. Por eso decimos que ya sea en inicial, primaria o secundaria, cuando
los estudiantes llegan al aula ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que
puede estar formado por una o más lenguas y por diferentes variedades lingüísticas.
Estos saberes comunicativos los han adquirido previamente gracias a los diversos
usos y modos de hablar que han aprendido en su entorno lingüístico.
MATEMÁTICA:
El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo en

la organización de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos
previos, valores e implicancias de diversa índole, haciendo que nuestros estudiantes
sean eficaces en la construcción de sus conocimientos y la toma de decisiones.
En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en torno a las

capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar
matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y
argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor
seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático. La matemática
cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones
de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor satisfacción cuando puedan
relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad
cotidiana. Esa es una matemática para la vida, donde el aprendizaje se genera en el
contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Se asume el enfoque centrado en resolución de problemas o enfoque problémico como

marco pedagógico para el desarrollo de las competencias y capacidades matemáticas,
por dos razones:
 La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática,

 Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la
realidad cotidiana.
Este enfoque supone cambios pedagógicos y metodológicos muy significativos, pero

sobre todo rompe con la tradicional manera de entender cómo es que se aprende la
matemática. Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra
del mismo modo en nuestro conocimiento matemático.
Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den

respuesta a situaciones problemáticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas
y actividades matemáticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas
crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El
enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una situación problemática,
presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de recursos o
saberes, a través de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad.
Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:
 La resolución de problemas debe impregnar íntegramente el currículo de

matemática. La resolución de problemas no es un tema específico, ni tampoco una
parte diferenciada del currículo de matemática. La resolución de problemas es el eje
vertebrador alrededor del cual se organiza la enseñanza, aprendizaje y evaluación
de la matemática.
 La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas. La resolución de

problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos conceptos
matemáticos, descubran relaciones entre entidades matemáticas y elaboren
procedimientos matemáticos.
 Las situaciones problemáticas deben plantearse en contextos de la vida real o en

contextos Científicos Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemático, le
encuentran significado, lo valoran más y mejor, cuando pueden establecer relaciones
de funcionalidad matemática con situaciones de la vida real o de un contexto
científico. En el futuro ellos necesitarán aplicar cada vez más matemática durante el
transcurso de su vida.
 Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, planteándoles desafíos
que impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la
búsqueda de soluciones.
 La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades

matemáticas. Es a través de la resolución de problemas que los estudiantes
desarrollan sus capacidades matemáticas tales como: la matematización,
representación, comunicación, utilización de expresiones simbólicas, la
argumentación, etc.
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 Pontifica Universidad Católica. La filosofía en el Perú. En: http:
//www.pucp.edu.pe/ira/filosofia-peru/?repertorio2.htm (2007)

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1. Epistemología y educación
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Educacion/Epistemologia_y_educacion.pdf
2. Epistemología y educación: articulaciones y convergencias

www.ei.udelar.edu.uy/renderResource/index/resourceId/40215/siteId/12
Epistemología
y educación
JOSE GABRIEL ZAMUDIO GOMEZ
Red Tercer Milenio

EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN
JOSE GABRIEL ZAMUDIO GOMEZ
RED TERCER MILENIO

AVISO LEGAL
Derechos Reservados  2012, por RED TERCER MILENIO S.C.
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Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización por escrito del titular de
los derechos.
Datos para catalogación bibliográfica
José Gabriel Zamudio Gómez
Epistemología y Educación
ISBN 978-607-733-050-9
Primera edición: 2012
DIRECTORIO
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Director General Director Corporativo de Administración
Rafael Campos Hernández Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira

Director Académico Corporativo Director Corporativo de Finanzas
Bárbara Jean Mair Rowberry Alejandro Pérez Ruiz

Directora Corporativa de Operaciones Director Corporativo de Expansión y Proyectos
PROPÓSITO GENERAL
Es indudable que saber acerca de algo, conocer, aprender, aplicar y poner de

manifiesto el conocimiento, nos proporciona una sensación de seguridad, de
alcance social al sentirnos plenos y satisfechos con nosotros mismos. No
obstante, ¿nos hemos preguntado cómo hemos adquirido ese conocimiento?,
¿a través de qué o quiénes adquirimos estos saber?; ¿conocemos cómo se
construyó nuestro patrimonio cultural?, ¿de dónde provino? Y aún más, ¿por
qué nos interesa adquirir determinado tipo de saber y otro no?
En éste sentido, la epistemología es una disciplina filosófica que trata
precisamente de llevarnos a la génesis del proceso de obtención del
conocimiento, su relación con la ciencia y la educación.
Esta tarea tan compleja, se logra cuando el ser humano se cuestiona y se
obliga a responder el porqué de lo que sabe, cómo lo sabe y las razones por las
cuáles quiere apropiarse del conocimiento.
En la medida en que se favorezca la reflexión, el análisis, la construcción
del conocimiento, el ser humano se acerca de una forma más directa a los
procesos que integran el saber en la educación, su interpretación, comprensión
y explicación desde la visión de la propia epistemología de la educación.
Por lo tanto, la invitación está abierta para ser parte de esta nueva
experiencia formativa, en la que al aceptar esta propuesta de manera reflexiva y
propositiva de las teorías del conocimiento, se inducirá una transformación en el
estilo de cómo se construye el propio conocimiento.
INTRODUCCIÓN
Intentar especificar el misterio de conocer es una imprecisión que siempre nos

moverá a tratar de explicar y revelar ciertas actitudes. En esta primera unidad,
el acercamiento al origen de cómo producimos y construimos el conocimiento
resulta ser el camino idóneo para comprender este fenómeno.
La justificación a la indagación de estas inquietudes es la natural
necesidad humana de conocer el origen del conocimiento para comprender el
que actualmente ostentamos la manera en que se obtiene y poseer, a partir de
este recorrido, la certeza de vislumbrar el tipo de conocimiento que se tendrá en
el futuro, la primera interrogante, para la discusión es hacer la siguiente
pregunta: ¿Será reproduccionista o transformador?
Todo es cuestión de la relación que establezca el sujeto (llámese hombre
o mujer) con el objeto del conocimiento, así como de su perfil y bagaje cultural.
PROGRAMA DE ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL:
Aplicar e identificar las distintas perspectivas teóricas epistemológicas en torno
a la construcción del conocimiento y su relación con la educación.
UNIDAD 1. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA

1.1. ¿QUÉ ES EPISTEMOLOGÍA?
1.2. LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGÍA
1.3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:
CONOCIMIENTO DEL SENTIDO COMÚN Y
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
1.4. NUEVAS POSTURAS EPISTÉMICAS FRENTE A LA
SITUACIÓN DEL CONOCIMIENTO/SABER
UNIDAD 2. CIENCIA
2.1. CIENCIA: BREVE APROXIMACIÓN HISTÓRICA
2.2. PRINCIPIOS DE LA EPISTEMOLOGÍA
CONTEMPORÁNEA EN LA CIENCIA
2.3. OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD
UNIDAD 3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO

3.1. EL DOGMATISMO
3.2. EL ESCEPTICISMO
3.3. EL SUBJETIVISMO Y EL RELATIVISMO
3.4. EL PRAGMATISMO
3.5. EL CRITICISMO
UNIDAD 4. CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
4.1. EL RACIONALISMO
4.2. EL EMPIRISMO
4.3. EL INTELECTUALISMO
4.4. EL APRIORISMO
4.5. SOLUCIONES PREMETAFÍSICAS
4.5.1. OBJETIVISMO
4.5.2. SUBJETIVISMO
4.6. SOLUCIONES METAFÍSICAS
4.6.1. EL REALISMO
4.6.2. EL IDEALISMO
4.6.3. EL FENOMENALISMO O FENOMENISMO
4.7. SOLUCIONES TEOLÓGICAS
4.7.1. MONISTA Y PANTEÍSTA
4.7.2. DUALISTA Y TEÍSTA
4.8. ESTRUCTURALISMO
UNIDAD 5. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
5.1. CONCEPTO DE TEORIA Y FILOSOFÍA DE LA

EDUCACIÓN
5.2. EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
5.3. ESTATUS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA
5.4. ¿EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA?
MAPA CONCEPTUAL
INDICE
PROPOSITO GENERAL
INTRODUCCIÓN
PROGRAMA DE ESTUDIO
MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA
UNIDAD 1. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA

10
Mapa Conceptual 11
Introducción 12
1.1. ¿Qué es epistemología? 13
Actividades de aprendizaje 25
1.2. La historia de la epistemología 26
1.3. Construcción del conocimiento: conocimiento del sentido 36
común y conocimiento científico
1.4. Nuevas posturas epistémicas frente a la situación del 43
conocimiento/saber
Autoevaluación 48
UNIDAD 2. CIENCIA 51
Mapa Conceptual 52
Introducción 53
2.1. Ciencia: breve aproximación histórica 54
2.2. Principios de la epistemología contemporánea en la
ciencia 61
2.3. Objetividad y subjetividad 68
Autoevaluación 77
UNIDAD 3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO 80

Mapa Conceptual 81
Introducción 82
3.1. El dogmatismo 83
3.2. El escepticismo 86
3.3. El subjetivismo y el relativismo 92
3.4. El pragmatismo 95
3.4. El criticismo 98
Autoevaluación 102
UNIDAD 4. CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL

ORIGEN DEL CONOCIMIENTO 105
Mapa Conceptual 106
Introducción 107
4.1. El racionalismo 108
4.2. El empirismo 118
4.3. El intelectualismo 124
4.4. El apriorismo 128
4.5. Soluciones pre metafísicas 134
4.5.1. Objetivismo 136
4.5.2. Subjetivismo 138
4.6. Soluciones metafísicas 141
4.6.1. El realismo 142
4.6.2. El idealismo 148
4.6.3. El fenomenalismo o fenomenismo 153
4.7. Soluciones teológicas 157
4.7.1. Monista y panteísta 158
4.7.2. Dualista y teísta 160
4.8. Estructuralismo 163
Autoevaluación 172
UNIDAD 5. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN 174
Mapa Conceptual 175
Introducción 176
5.1. Concepto de teoría y filosofía de la educación 177
5.2. Epistemología de la educación 180
5.3. Estatus epistemológicos de la pedagogía 185
5.3. ¿Epistemología y pedagogía? 190
Autoevaluación 194
Bibliografía básica 195
Bibliografía complementaria 197
Glosario 198
10
UNIDAD 1
INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
OBJETIVO
El estudiante interpretará la génesis y el recorrido histórico de la epistemología

en relación con la construcción del conocimiento.
TEMARIO
1.1 ¿Qué es epistemología?

1.2 La historia de la epistemología
1.3 Construcción del conocimiento: conocimiento del sentido común y
conocimiento científico
1.4 Nuevas posturas epistémicas frente a la situación del conocimiento/saber
11
MAPA CONCEPTUAL
12
INTRODUCCIÓN
Intentar esclarecer el misterio del conocer es algo que siempre nos moverá a
tratar de explicar, de revelar ciertas actitudes. En esta primera unidad, el
acercamiento al origen de cómo producimos y construimos nuestro
conocimiento es un camino idóneo para ayudar a complementar los saberes
que poseemos.
Lo anterior, debido a la necesidad de conocer el origen del conocimiento
para comprender el que actualmente se posee, la manera en que se posee y
tener a partir de este recorrido la certidumbre de vislumbrar el tipo de
conocimiento que se tendrá en el futuro, ¿será reproduccionista o
transformador?
Todo es cuestión de la relación que establezca el sujeto (llámese hombre
o mujer) con el objeto de conocimiento.
13
1.1 ¿QUÉ ES EPISTEMOLOGÍA?
Objetivo
El estudiante identificará el origen de la epistemología, sus concepciones y

estatus en la ciencia.
Definir la epistemología de manera conceptual puede ser una tarea
compleja, por lo consiguiente aquí se le intentará precisar y abordar desde una
visión epistémica, a partir de sus propios pensadores, que han pretendido
definirla y pese a ello, no existe acuerdo al respecto. Como lo menciona Alan
Charmer: “comenzamos en la confusión y acabamos en una confusión de nivel
superior”.1
Definir algo implica que está acabado, completo, que no admite cambio
alguno o transformación. Querer definir lo que es filosofía resulta problemático.
No se le puede definir antes de hacerla; como no se puede conceptualizar en
general ninguna ciencia o disciplina, antes de entrar directamente a su campo
de estudio.
Hablar de epistemología es adentrarse en un campo del conocimiento de
reciente aparición; el cual se encuentra en un momento de definición, de
esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de propuestas.
La epistemología, en tanto un término nuevo, acoge una seducción de
querer ser definido y el riesgo de restringir, con esta acción, la concepción
personal que se ostenta. La epistemología es un análisis, una reflexión, una
forma de racionalidad, una manera de pensar en algo, una crítica, una
indagación referente al conocimiento. La epistemología es un metalenguaje, un
saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que se aboca a la
investigación científica y su producto, el conocimiento científico.
1
Citado por Arévalo Fernández, Justino et al. Epistémica. La querella por el saber en “Qué es eso que llaman
epistemología”. Edit. Lucerna Diógenes, México, 1999, p. 51.
14
El definirla es como un fractal,2 en tanto se considere al área

comprendida como el objeto de conocimiento de la epistemología y al perímetro
como el intento de definición. El área es finita y ahí está, contenida por el propio
fractal. Sin embargo, su perímetro es infinito y escapa a las posibilidades de
precisar su longitud. Y al hablar de conocimiento se refiere al conocimiento
científico. No obstante, éste no entendido necesariamente en términos de cómo
se conciben las ciencias naturales, sino como la posibilidad de alcanzar la
cientificidad con otras alternativas diferentes al empirismo, al positivismo, al
neopositivismo, etcétera, dando cabida a la posibilidad de conocer al mundo y
la vida de un modo distinto, quizás aún desconocido o por lo menos también en
vías de definición.
¿Cómo se llega al conocimiento científico? ¿Por qué se han concebido
las cosas de un modo y no de otro? ¿Qué factores, de toda índole, posibilitaron
el logro de determinados conocimientos? ¿Cómo se han ido estructurando los
conocimientos de las diversas ciencias? ¿Qué puntos en común y qué
derivaciones se han ido dando en los diferentes campos del conocimiento?
Estas y muchas otras preguntas relacionadas son las que trata de contestar la
epistemología. Es como un vigilante en el sentido de preocuparse por el saber:
¿por qué se dice esto?, ¿cuál es la intención que hay detrás de tal o cual
argumentación?, ¿qué lógica subyace en esta otra?, etcétera.
Desde una concepción invariablemente epistemológica, se intentará
responder al cuestionamiento de lo que es la epistemología, una aproximación
podría ser desde estas coordenadas:
a) General: tendría relación con el conocimiento en sí mismo, en donde la

epistemología es propiamente la teoría del conocimiento.
b) Plural: las teorías del conocimiento.
2
En latín significa: quebrado o fracturado. Objeto semi geométrico cuya estructura básica, fragmentada o irregular, se
repite a diferentes escalas.
15
Ahora bien, otra respuesta también estaría ligada al tema del conocimiento,
pero específicamente con su construcción, con su creación, con el sentido de
elaborar conocimiento: la epistemología, entendida así, es el estudio crítico a
todo lo relacionado con la construcción de conocimientos, tales como: teorías,
metodologías, análisis, paradigmas, modelos, hipótesis y técnicas.
De hecho, para un mejor acercamiento existen las lecturas teóricas que
son las de la realidad del pensamiento. Ésta, la realidad del pensamiento, es la
posibilidad de construir conocimiento y a la vez reflexionarlo. En ese objetivo
que abarca tanto la reflexión como la construcción, siguiendo a Blanché y
Bachelard se construye un diálogo para una mayor recreación y así entrar al
apasionante mundo de la epistemología.3
Una vez un educador que habiéndose quedado sin tarea grupal por
realizar, porque el grupo mató su clase (los alumnos, pretextaron “fue por
exceso de trabajo”), se puso a meditar qué entendía por educación, qué hacía
él en ese terreno, cómo y dónde se encontraban los principios del campo
educativo. Eran preguntas que ahora le interesaban debido a su ingreso a un
posgrado, que le exigía el estudio de los fundamentos epistemológicos del
conocimiento educativo.
Su primer tarea y encuentro con este campo temático está relacionado
con el conocimiento, fue mediante de dos textos, por demás interesantes para
el estudio de la ahora, tan mencionada, epistemología.
Se trata de las obras La epistemología, escrita por Robert Blanché, No.
91 de la colección ¿Qué sé?, publicada por la editorial Oikos-tau; y la otra,
también del autor francés Gastón Bachelard en su libro Epistemología,
publicado por la Editorial Anagrama. Ambos, teóricos reconocidos como
epistemólogos.
Imaginen el miedo, el pavor de este profesor, cargando a cuestas con la
palabrita epistemología. Lo primero que hizo fue aceptar un paquete de
3
Basado en la lectura realizada del artículo “Diálogos de la epistemología” escrito por Ángel R. Espinosa y Montes en
ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. cit. pp. 59-67.
16
fotocopias con estas lecturas; lo segundo, pagarlas y se quedó pensando si

realizaría lo tercero: leerlas.
Para este cuento, los perversos de sus alumnos le habían desordenado
las fotocopias de ambas lecturas, las de Blanché como las de Bachelard, hecho
que le provocó comprender la necesidad (siempre mejor) de comprar los libros,
de adquirir su propia bibliografía, porque al fin y al cabo son los libros los
primeros amigos con los cuales se puede platicar. Y bueno, de cualquier modo
la charla comenzó así:
─Mi estimado Blanché, tú como apasionado seguidor de la
epistemología, para hacerle comprender a un ignorante profesor como yo, el
sentido de la misma, ¿en dónde colocarías el origen de esta ciencia, teoría,
disciplina o que sé yo cómo llamarle, ahora, a la propia epistemología?
─Bueno… “La palabra epistemología […] literalmente significa teorías de
las ciencias…” contesta Blanché, acariciándose los cabellos.
─Entonces, hablar, decir del significado de la ciencia es tarea de la
epistemología.
─“Sin duda, cualquier filosofía incluye determinado concepto del
conocimiento…”
─Ahí está entonces la epistemología.
─¡Un momento! ─dijo Bachelard─, lo que has dicho es cierto, pero
precisamente la necesidad de hablar de la ciencia, de su sentido histórico, de
su relación estrecha con el conocimiento es lo que conforma el espíritu de la
epistemología, recuerden lo que digo en esta página (hablaba de la número 27
de su libro):
“…El espíritu puede cambiar de metafísica, pero puede pasarse sin ella.
Preguntaremos pues a los científicos: ¿Cómo pensáis, cuáles son vuestros
tanteos, vuestros ensayos, vuestros errores? ¿Bajo qué impulso cambiáis de
opinión? ¿Por qué sois tan sucintos cuando habláis de las condiciones
psicológicas de una nueva investigación? Dadnos, sobre todo, vuestras ideas
vagas, vuestras contradicciones, vuestras ideas fijas, vuestras convicciones
sin pruebas. Os convertiremos en realistas. ¿Podemos afirmar que esta
17
filosofía masiva, sin articulaciones, sin dualidad, sin jerarquía, corresponde a

la variedad, a la libertad de vuestras hipótesis? Decidnos lo que pensáis, no al
salir del laboratorio, sino en las horas en que abandonáis la vida corriente para
entrar en la vida científica. Dadnos no vuestro empirismo nocturno, sino el
vigoroso racionalismo de las mañanas, el a priori de nuestra meditación
matemática, la fogosidad de vuestros proyectos, vuestras intuiciones
inconfesadas…”4
En ese momento, Dominique Lecourt, quien también llegó a la plática,

por haber seleccionado la lectura del libro de Epistemología de Bachelard, dijo:
─Entonces el papel de la epistemología, de la teoría que habla sobre la
epistemología es como lo mencionó en la presentación de la obra de Bachelard:
“…proporcionar un fácil acceso a una epistemología que ha hecho
precisamente de la dificultad el signo distintivo del trabajo productivo científico y
filosófico…”5
Y recalca con voz fuerte Blanché (en otra página):
“La epistemología, que es una reflexión sobre la ciencia, con este título entra a
formar parte de la metaciencia y sólo distingue de ésta por algunos matices:
generalmente la metaciencia se preocupa por tener el estilo y el rigor de la
ciencia y sólo la practican los sabios especializados, mientras que la
epistemología, en relación con la ciencia, es un poco más amplia y todavía
conserva a pesar de sus esfuerzos para atenuarlo, un carácter filosófico más o
menos marcado.”6
Justo en ese instante, el profesor quiso organizar sus fotocopias, separar

las lecturas de Blanché y Bachelard; imposible, el espíritu de la propia
epistemología se había posesionado de él, y cuestionaba y cuestionaba (porque
la pregunta siempre ha de estar presente en el ejercicio de la epistemología),
4
BACHELARD, Gastón, citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. cit. p. 61.
5
Loc. Cit.
6
BLANCHÉ, Robert citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. cit. p. 61.
18
¿cuál será el ámbito?, ¿cuáles las fronteras de la epistemología?, ¿qué debo

leer para acercarme a la teoría de la epistemología?
Nuevamente Blanché se le adelanta y le muestra sus páginas de la 13 a
la 28, referentes a su segundo capítulo, diciéndole:
─He buscado y explorado cuando menos cuatro relaciones:
1.Epistemología y teoría del conocimiento.
2.Epistemología y filosofía de la ciencia.
3.Epistemología y metodología
4.Epistemología y ciencias del hombre.
Bachelard toma la palabra y afirma que una “ruptura con el conocimiento
común”. Además, le señala lo que escribió en la página 16 de su libro
Epistemología: “Las ciencias físicas y químicas, en su desarrollo
contemporáneo pueden caracterizarse epistemológicamente como campos del
pensamiento que rompen claramente con el conocimiento vulgar.” 7
─¡Claro!, grita Blanché: “Considerada así, la epistemología se distingue
de la historia de las ciencias en que ésta es, en sí misma, un medio y no un fin.
Basada en la historia, su investigación es esencialmente crítica: su finalidad es
distinguir, gracias a los datos que le proporciona el estudio del pasado, los
elementos que han contribuido a la formación de la ciencia y del ideal
científico.”8 Y aquí está uno de los principales problemas de la epistemología: el
que se refiere a “la organización de las ciencias” (continúa el mismo Blanché
dirigiéndose a Bachelard, olvidándose del profesor).
Pero como las fotocopias revueltas no tienen orden, interrumpió
Bachelard con sus páginas de la 31 a la 34 y ahora sí, acordándose del
profesor advirtió:
─Sí, éste es uno de los problemas principales de la epistemología, pero
debemos pensar en problemas que están relacionados con el acto educativo,
en tanto la enseñanza, en tanto el “dejar aprender” de la epistemología.
7
BACHELARD, Gaston, citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. cit. p. 62.
8
BLANCHÉ, Robert citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. cit. p. 62.
19
Con voz ronca y arrancándose ahora la barba, con carácter conclusivo,

comentó:
─“…Las regiones del saber científico están determinadas por la reflexión.
No están trazadas en una fenomenología de primera mano. En una
fenomenología de primera mano, las perspectivas están afectadas por el
subjetivismo implícito que deberíamos precisar si pudiéramos trabajar algún día
en la ciencia del sujeto preocupado por cultivar los fenómenos subjetivos,
determinando una fenomenotécnica de la psicología. Pero incluso si la
perspectiva nos diera garantías de extraversión e indicara al ser pensante la
dirección del saber seguramente objetivo, nada tendríamos para justificar la
parcialidad del interés de conocimiento, interés que no sólo hace elegir al sujeto
un sector particular sino que le obliga a persistir en su elección. Necesitamos
pues sobrepasar las descripciones fenomenológicas que siguen estando, por
principio sometidas al ocasionalismo de los conocimientos [cosa que sucede
con mucha frecuencia en la escuela, pensó el profesor, ¡qué terrible!], terminó
Bachelard: todo se vuelve claro, transparente, recto, seguro, cuando este
interés de conocimientos es el interés especifico de los valores racionales.”9
─¡Es cierto! (murmuró con voz tímida el profesor), como lo hacemos todos los
profesores cuando somos descubiertos en nuestra ignorancia. Hemos girado en
la enseñanza de descripciones, de datos empíricos como dados, hemos perdido
la oportunidad de reflexionar; de encontrar la razón de la epistemología.
─¡Ésa, ésa es la palabra!, dijo Bachelard, y Blanché asintió con un fuerte
movimiento de la cabeza.
─Entonces, Bachelard sentenció: “De este modo los hechos se
encadenan tanto más sólidamente por cuanto están implicados en una red de
razones. Los hechos heteróclitos [¿hetero… qué?, dijo el profesor, ‘heteróclito’
que significa: irregular, anómalo, fuera de orden, le contestó una hoja de
diccionario] reciben su estatuto de hechos científicos, por su encadenamiento,
concebido racionalmente. El girar de la tierra es antes una idea que un hecho.
Este hecho no tiene en un principio ningún rasgo empírico. Hay que colocarlo
9
Ibidem, p. 63.
20
en el lugar que le corresponde en un terreno racional de ideas para poder

afirmarlo. Hay que comprenderlo para aprehenderlo. Si Foucault busca, con el
péndulo de Pantheón, una prueba terrestre de este hecho astronómico, es
debido a que un largo preámbulo de pensamientos científicos le ha dado la idea
de esta experiencia. Y cuando Poincaré dice que en una tierra cubierta por las
nubes los hombres habrían podido descubrir la rotación de la tierra por la
experiencia de Foucault, no hace más que dar un ejemplo de racionalismo
recurrente que responde a la fórmula: se hubiera podido, se hubiera debido
prever, lo que nos lleva a otra vez a definir el pensamiento racional como una
pre-ciencia.”10
Con su cara iluminada, el profesor se dirigió a Bachelard y le comentó:
―Ahora entiendo la necesidad de todo ser pensante de tener acceso a la
epistemología, es el propio acceso a la razón, a la forma en que nosotros, el ser
humano, todos, podemos acercarnos a la comprensión de cómo se construye el
conocimiento.
Bachelard, sonrió, pero dijo algo que paralizó al profesor, y a cualquiera
que esté cerca del campo educativo:
“Pero con un ejemplo tan escolar, tan escolarizado como la rotación de la
Tierra, la revolución estrictamente epistemológica que proponemos para poner
a plena luz al racionalismo (el orden de las razones) y en posición subalterna
al empirismo (el orden de los hechos) puede parecer una paradoja. De las
enseñanzas científicas de la escuela, recordamos los hechos, olvidamos las
razones y de este modo la ‘cultura general’ queda abandonada al empirismo
de la memoria. Necesitamos encontrar ejemplos más modernos con lo que
pueda seguir el esfuerzo efectivo de instrucción.”11
Fue tan impactante lo que dijo Bachelard, que el profesor quedó atónito y
por su cabeza tan sólo pasó una idea de un hombre que bien pudo ser
epistemólogo: ¡Los mariachis callaron…!
—Bueno, pero no es para tanto, dijo Blanché. No se apachurre mi
querido profesor, de esta plática podemos sacar algunas bondades, la más
10
Ibidem, p. 64.
11
Loc. Cit.
21
importante es que todo profesor se reconozca como preocupado por la

epistemología y por lo tanto, piense como epistemólogo, como nuestro
compañero, como sujeto de nuestras propias preocupaciones.
En la revuelta de las fotocopias apareció, la última hoja del libro del
propio Blanché; desde ahí se dirigió, ahora sí al profesor:
—“Hemos sacado dos conclusiones, que nos parecen razonables, la
primera es que, mientras los sabios permanezcan divididos en cuanto a los
problemas de orden filosófico en los que ellos mismos se ven comprometidos,
no podemos esperar que el epistemólogo logre despojarse a sí mismo de toda
influencia filosófica, Y, la segunda, que tempera el efecto de la primera, es que
debemos apreciar los esfuerzos que hace el epistemólogo para transferir su
problemática del plano de la discusión filosófica al de la objetividad científica, y
tener en cuenta que según vaya penetrando en él, ha hecho realmente
progresar nuestro conocimiento.”12
Pero, ¿eso es cierto? ¿Basta con la preocupación por la epistemología,
para que los profesores ya nos podamos asumir como epistemólogos? Me
parece una situación pretenciosa.
—No, no mi amigo, esto no es nada pretencioso, tómelo como reto,
hágalo por placer, siéntase exhortado como sujeto pensante, recupérese como
historiador, pero no como cualquier historiador, sino como historiador de las
ciencias, historiador de los conocimientos, dijo Bachelard.
—¿Significa que nosotros los epistemólogos, perdón digo los profesores,
nos debemos constituir en los sujetos que juzgan el pasado?
Bachelard fue conciso con su respuesta:
—“En la historia de las ciencias hay que comprender necesariamente,
pero juzgar. Aquí más que en ninguna otra parte es cierta esta opinión de
Nietzsche: ‘El pasado debe interpretarse con toda la fuerza del presente’…”13
12
Ibidem, p. 65.
13
Loc. Cit.
22
—Entiendo, dijo el profesor, si tonto no soy; pero, ¿la misma situación de

la historia no ocurre con la epistemología? ¿Qué diferencia hay entonces entre
historia y epistemología?
Bachelard, casi dice a gritos:
—“La historia de los imperios y de los pueblos tiene como ideal merecido,
el relato objetivo de los hechos; pide al historiador que no juzgue y si el
historiador impone los valores de su tiempo para determinar los valores de
tiempos pasados, se le acusa, con razón, de seguir el ‘mito del progreso’”.14
Por tanto, nos encontramos con una diferencia evidente: “para el
pensamiento científico el progreso ha sido demostrado, es demostrable, su
demostración es incluso un elemento pedagógico indispensable para el
desarrollo de la cultura científica. Dicho de otro modo, es la dinámica misma de
la cultura científica, y la historia de las ciencias debe escribir esta dinámica.
Debe describir mientras juzga, valorizando, elevando toda posibilidad a un
retorno hacia nociones erróneas. La historia de las ciencias no puede insistir en
los errores del pasado más que para rechazarlos. Hay entonces un negativo y
un positivo en la historia del pensamiento científico y aquí el negativo y el
positivo se separan tan claramente que el científico que tomase partido por el
negativo se situaría fuera de la ciudad científica. Quien se limitara a vivir de la
coherencia del sistema de Ptolomeo sólo sería un historiador. Y desde el punto
de vista de la ciencia moderna, lo que es negativo depende de un psicoanálisis
del conocimiento; hay que atajarlo si intentar renacer. Por el contrario, lo que en
el pasado continúa siendo positivo, actúa todavía en el pensamiento moderno.
Esta herencia positiva del pasado constituye una especie de pasado actual
cuya acción en el pensamiento científico del tiempo presente es notable.”
Con la suficiente confianza de este diálogo, el profesor se dirige a
Bachelard y le interroga:
—¡Oye Gastón!... pero ¡no será eso confinar a la epistemología en el
sentido científico como absoluto o será que aquí lo científico tiene un sentido
amplio y alude a diversas formas de la construcción de conocimientos?
14
Loc. Cit.
23
—Exacto, grita ahora sí Bachelard: en ese sentido “debemos comprender

pues la importancia de una dialéctica histórica propia del pensamiento científico.
En suma, hay que formar y reformar sin cesar la dialéctica de historia caduca y
de historia sancionada por la ciencia actualmente activa.”15
—Sí, lo entiendo Gastón, pero ¿no te parece que es una carga y un
encargo de mucho peso, puedo decir de peso epistemológico, para nosotros los
humildes profesores...?
—¡Caramba! Pero no lo tomes a título personal, ni como exigencia tan
sólo para los profesores, es una exigencia necesaria para toda la humanidad.
Contestó Bachelard. Y con voz ronca y pausada concluyó:
—“Vemos entonces la necesidad educativa de formular una historia
recurrente, una historia que se ilumine con la finalidad del presente, una historia
que parte de las certitudes del presente y descubre, en el pasado, las
formaciones progresivas de la verdad.”16
El intercambio de miradas fue significativo, en ellas, se filtraron serias,
severas, rigurosas reflexiones. Reflexiones fuertes sí, pero ante todo humanas.
Quien murmuró ahora fue Blanché: —“La manera con la que hablamos de las
cosas contribuye a informarlas, en el sentido de darles una forma…”
El profesor ni siquiera murmuró, tan sólo musitó: —¡He ahí una de las
principales tareas que hemos olvidado, la formación!
Bachelard, que con la sola mirada sabe decir cosas, rememorando las
palabras de uno de sus maestros, de sus grandes maestros: Aristóteles,
recordó, reflexionó y dijo —repito, sólo con la mirada—, “las palabras son la
justa retribución de las palabras, pero él que te ha dado una obra tendrá una
obra”.
Y el docente, que también participaba en este diálogo, en esta plática,
aspiró a decir algo, quiso ser sujeto de la palabra y con una extraña felicidad
expresó:
15
Ibidem, p. 66.
16
Loc. Cit.
24
—Queridos compañeros de la aventura intelectual, bienvenidos a estos

rumbos de la epistemología, a estos lares de la formación y como decía
Hesíodo en su poema didáctico y moral denominado Los trabajos y los días:
“Bienvenidos a la inevitable verdad, ‘la necesidad humana del trabajo’.”
25
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Crea un concepto general y sintetizado de la epistemología, sus fines y

propósitos, mediante un diagrama general de significados.
26
1.2 LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGÍA
Objetivo
El estudiante explicará el recorrido histórico que ha atravesado la epistemología

hasta la actualidad.
Hace medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del
conocimiento o gnoseología. Aún no se habían advertido los problemas
semánticos, ontológicos, axiológicos, éticos y de otro tipo que se presentan
tanto en el curso de la investigación científica como en el de la reflexión
metacientífica. Predominaban problemas tales como el de la naturaleza y
alcance del conocimiento científico por oposición al vulgar, el de la clasificación
de las ciencias, y el de la posibilidad de construir la ciencia inductivamente a
partir de observaciones.
Durante este periodo, al cual podemos llamar el periodo clásico, y que se
extiende nada menos que de Platón a Russell, la epistemología era cultivada
principalmente por científicos y matemáticos en horas de ocio o en trance de
dictar conferencias de divulgación, y por filósofos que no tenían gran
preparación científica. Estos pensadores fueron: John Herschel, Auguste
Comte, Adrien Marie Ampére, Bernhard Bolzano, William Whewell, Alexander
Von Humboldt, Claude Bernard, Hermann von Helmholtz, Ernst Mach, Friedrich
Engels, Ludwig Boltzmann, Pierre Duhem, Vladimir Illich Lenin, André Lalande,
Federico Enriques, Emile Meyerson y Hermann Weyl, Abel Rey, Henri Poincaré,
Bertrand Russell, Alfred North Whitehead.
Ninguno de los pensadores citados puede considerarse como
epistemólogo profesional, en la mayoría de los casos, sus ocupaciones
principales tenían que ver con la investigación científica o matemática, la
historia de las ideas, la política, o algún otro conocimiento. Solamente dos de
ellos, Boltzmann y Mach, desempeñaron una cátedra de epistemología. Pocos
tuvieron una visión filosófica de conjunto y casi siempre se ocuparon de
problemas particularmente especializados.
27
No obstante, todos estos pensadores fueron fascinantes, sus libros

tuvieron gran difusión y ejercieron una fuerte influencia. Algunos, en especial:
Comte, Bernard, Mach, Engels, Lenin, Duhem, Poincaré, Russell y Whitehead,
son ampliamente leídos aún en nuestros días.
Es preciso reconocer que estos estudiosos, casi todos ellos
epistemólogos aficionados, escribieron libros más interesantes y perdurables,
así como mejor estructurados, en comparación con la mayoría de los tratados
(que se publican hoy día) con respecto al tema de epistemología. Un motivo de
ello es que se ocuparon de problemas auténticos, originales y de trascendencia,
en lugar de acometer problemitas triviales o de limitarse a comentar lo que
hacen otros, como suele ocurrir en la actualidad. Además, esos filósofos del
periodo clásico tenían opiniones propias y las defendían con elocuencia, con
brillantez, y con firmeza.
La situación que acabamos de describir, cambió radicalmente con la
fundación del Wiener Kreis17 en 1927. Por primera vez en la historia se reunían
un grupo de epistemólogos, algunos de ellos profesionales, con el fin de
intercambiar ideas e incluso de elaborar colectivamente una nueva
epistemología, el empirismo lógico. La reflexión filosófica individual y aislada,
por tanto incontrolada, era ahora complementada por el trabajo de equipo, a
imagen y semejanza del que ya se había impuesto en las ciencias.
Al denominado Círculo de Viena se sumaron matemáticos, lógicos,
filósofos historiadores, científicos naturales y científicos sociales. Pertenecieron
a este grupo o estuvieron relacionados con él de alguna manera, los primeros
epistemólogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Rechenbach,
Viktor Kraft, Herbert Feigl y –aunque tangencialmente al Circulo– Karl Popper y
Ferdinand Gonseth. La actividad del Círculo fue breve –duró menos de una
década–, pero intensa y significativamente, influyente.
17
Wiener Kreis es una fundación instaurada en 1927 y conocida ampliamente como el Círculo de Viena, su
característica principal era la oposición a la especulación (la cual imperaba en la Alemania de esa época), donde se
incluía el Idealismo, Se aspiraba a constituir una filosofía científica y un lenguaje científico, un positivismo lógico.
28
Se reunían semanalmente, inspiraban a grupos afines en Alemania,

Francia, Francia, Checoslovaquia y Suiza, organizaron el primer congreso
internacional de epistemología (Paris 1935), y fundaron la revista Erkenntnis.
El Círculo de Viena cambió el perfil técnico de la filosofía, al poner en
práctica y desarrollar el programa de Bertrand Russell, de crear filosofía. Los
neokantianos quedaron pronto atrás y se extinguieron; a la par que los
existencialistas fueron ridiculizados; los tomistas y materialistas dialécticos
fueron sometidos a fuertes críticas. La filosofía exacta, que había tenido
centelleos esporádicos con Leibniz, Bolzano, Russell y algún otro, se estableció
definitivamente gracias a este grupo.
No obstante, la epistemología que hacían y acreditaban, los miembros
del Círculo de Viena, tenía un defecto fatal: estaba ligada a la tradición
empirista e inductivista de Bacón, Humo, Berkeley, Comte y Mach, tradición
incompatible con la epistemología realista inherente al enfoque científico. Es
verdad que los empiristas lógicos respetaban la lógica y se esforzaban por
hacer filosofía exacta. También es cierto que todos ellos se preocuparon por
hacer filosofía científica, esto es, coherente con el espíritu y aún la letra de la
ciencia. Pero ninguno de ellos lo logró, precisamente por estar sujetos a una
filosofía –el empirismo– incapaz de informar de las teorías científicas, que son
cualquier conocimiento, menos síntesis de datos empíricos. Popper fue quien
mejor advirtió la incapacidad del empirismo lógico para relacionar la misma
ciencia a la que declaraba su apego. Desgraciadamente, este alejamiento de
los empiristas lógicos respecto de la ciencia no disminuyó con el tiempo sino
que aumentó.
Ludwig Wittgenstein, con su desinterés por la matemática y por la
ciencia, y su obsesión por los juegos lingüísticos, influyó poderosamente sobre
el Círculo de Viena hasta el punto de hacerle perder de vista su objetivo inicial.
La gente dejó de hablar de la ciencia para dialogar del lenguaje de la ciencia;
dejó de interesarse por los problemas auténticos; planteados por las nuevas
teorías científicas para formularse cuestiones triviales acerca del uso de
29
expresiones. En suma, la filosofía lingüística mató al Círculo de Viena desde

adentro, antes de que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg contra la razón.
El Círculo se disolvió con la anexión de Austria a Alemania. La mayor
parte de los miembros del Círculo emigraron y, al desplazarse, casi todos ellos
perdieron contacto con los científicos y matemáticos con quienes solían
intercambiar ideas. Un acontecimiento político culminó así la obra de
disgregación, iniciada por Wittgenstein. A partir de entonces, los empiristas
lógicos se interesaron cada vez más por problemas formales, muchos de ellos
bizantinos. La filosofía de la ciencia que cultivaron fue cada vez más artificial:
los problemas que abordaban rara vez tenían relación con la ciencia real.
Las revoluciones científicas, tales como el nacimiento de la teoría
sintética de la evolución, la biología molecular, la neuropsicología, la
matematización de las ciencias sociales y la aplicación del método científico a la
planeación de actividades humanas, les pasaron inadvertidas. La epistemología
artificial, que rigurosamente no es epistemología sino gimnasia intelectual,
como diría Einstein, se confinó en una problemática pequeña que no atraía la
atención de los investigadores científicos. Éstos ignoraron los escritos de los
epistemólogos contemporáneos. La brecha de los científicos y los filósofos
aumentó en lugar de disminuir. Ésta no examina críticamente sus supuestos,
porque no estaba unida con la investigación. Esta epistemología abarca un
lapso mal definido que puede denominarse el periodo escolástico.
¿Será posible sacar a la epistemología del estancamiento en que se
encuentra actualmente? ¿Puede esperarse un periodo renacentista
caracterizado no sólo por la exactitud sino también por la relevancia de la
ciencia? En lugar de seguir formando frases pomposas sobre las revoluciones
científicas, ¿seremos capaces de construir una epistemología capaz de analizar
algunos de los avances científicos ocurridos en nuestro tiempo, e incluso de
anunciar la necesidad de otras revoluciones en los campos de la investigación
científica que siguen tratando problemas nuevos con viejas ideas? El que se
origine una revolución epistemológica depende en gran parte de que se advierta
la imperiosa necesidad, se comprenda que puede y debe haber una
30
epistemología útil. Por este motivo, a continuación se esbozan los rasgos de

una epistemología fértil, la cual deja atrás al periodo escolástico para iniciar un
renacimiento epistemológico.
Una filosofía de la ciencia no merece el apoyo de la sociedad, si no
constituye un enriquecimiento de la filosofía, ni le es útil a la ciencia. Y una
epistemología es útil si satisface las siguientes condiciones:
a) Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a

veces hasta caricaturesca tomada de los libros de texto elementales.
b) Se ocupa de problemas filosóficos presentados, de hecho, en el curso de
la investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas,
métodos y teorías de la ciencia, en lugar de problemas “fantasmas”.
c) Propone soluciones claras a tales problemas; en particular, soluciones
consistentes en teorías rigurosas e inteligibles. Así como adecuadas a la
realidad de la investigación científica, en lugar de teorías confusas e
inadecuadas a la experiencia científica.
d) Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia; la
investigación profunda, de la superficial; la búsqueda de la verdad, de la
búsqueda de la irrealidad.
e) Es capaz de criticar programas y aún resultados erróneos, así como de
sugerir nuevos enfoques promisorios.
Puesto que se aspira a una renovación de la epistemología, y para

caracterizar una disciplina no hay nada mejor que exhibir algunos de sus
problemas, hagamos una breve lista de problemas que deberá abordar la nueva
epistemología. Si bien, algunos de estos problemas no son nuevos, la manera
de plantearlos y de intentar resolverlos sí conviniera ser nueva, esto es,
ajustarse a todos los criterios de utilidad, enunciados hace un momento. He
aquí una lista posible según Mario Bunge en su libro Epistemología.18
18
BUNGE, Mario. Epistemología. Editores Siglo XIX, México, 1980. p. 29.
31
1. Problemas lógicos.
 ¿Qué relaciones formales (en particular: lógicas y algebraicas) hay
entre dos teorías dadas?
 ¿Qué cambios son posibles esperar en una teoría científica dada, si
se modifica de cierta manera su lógica subyacente (ejemplo: si se
remplaza la lógica ordinaria por la lógica intuicionista).
 ¿Es verdad que la experiencia científica puede forzarnos a cambiar
la lógica subyacente a una teoría fáctica? En particular, ¿es cierto
que la mecánica cuántica usa una lógica propia diferente de la
ordinaria?
2. Problemas semánticos.
 ¿Cuál es el contenido fáctico de una teoría dada?
 ¿En qué consiste la interpretación fáctica de una teoría matemática?
3. Problemas gnoseológicos.
 ¿Qué relación hay entre la observación de un hecho y las
proposiciones que lo representan?
 ¿Qué relación hay entre los conceptos empíricos, como el de calor,
y los teóricos, como el de temperatura?
 ¿Es verdad que se impone el uso del concepto de probabilidad sólo
cuando se dispone de información insuficiente?
4. Problemas metodológicos.
 ¿Qué es un indicador social?
 ¿Cómo puede medirse el grado de confirmación de una hipótesis,
(o sistemas de hipótesis) y cómo el de una teoría?
5. Problemas ontológicos.
 ¿Qué es una ley social o natural?
 ¿Qué es una propiedad a diferencia de un atributo o predicado?
 ¿Qué teorías del espacio-tiempo son confirmadas por la física
actual?
6. Problemas axiológicos.
32
 ¿Qué papel desempeñan la validación y la preferencia en la

actividad científica?
 ¿Cómo se definen los conceptos de valor cognoscitivo y de valor
práctico?
 ¿Es posible restablecer la teoría de la decisión empleando
solamente probabilidades objetivas y valores objetivos?
7. Problemas éticos.
 ¿Qué relación hay entre los valores cognoscitivos de la ciencia y los
valores morales?
 La ciencia ¿es éticamente neutral? ¿Y la técnica?
 ¿Cuál sería un código moral mínimo para la comunidad científica?
8. Problemas estéticos.
 La investigación científica, ¿tiene valores estéticos?
 ¿Cuándo se dice que una teoría es bella?
 ¿En qué consiste el estilo de un investigador?
Esto es sólo una lista breve y casi al azar de problemas que debiera
abordar una epistemología viva, en contacto estrecho con la investigación
científica, útil tanto a la filosofía en general como a la ciencia y, por medio de
ésta, a la sociedad. Existen los problemas y las herramientas formales
necesarias: falta sólo la conciencia de que tales problemas existen y de que es
preciso ocuparse de ellos en lugar de preocuparse de problemas insignificantes.
La lista anterior de problemas presupone una idea de la epistemología
que difiere de la habitual, una epistemología conformada por las siguientes
ramas:
a) La lógica de la ciencia, o investigación de los problemas lógicos y
metodológicos concernientes a la lógica requerida por la ciencia, así
como a la estructura lógica de las teorías científicas.
b) Semántica de la ciencia o investigación (análisis y sistematización) de los
conceptos de referencia, representación, contenido (o sentido),
33
interpretación, verdad, y afines que se presentan en la investigación

científica o metacientífica.
c) Teoría del conocimiento científico; a diferencia de otros tipos de
conocimiento (técnico, tecnológico, artístico, moral, filosófico, etc.).
d) Metodología de la ciencia, o estudio del método general de la
investigación científica; así como de los métodos o técnicas específicas
de las ciencias particulares.
e) Ontología de la ciencia, o análisis y sistematización de los supuestos y
resultados ontológicos (metafísicos), de la investigación científica (por
ejemplo: el postulado de legalidad).
f) Axiología de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad
científica.
g) Ética de la ciencia, o investigación de las normas morales que cumplen o
infringen los investigadores científicos.
Esta concepción de la epistemología es más amplia que la habitual, la

cual se reduce a las cuatro primeras ramas. Por lo tanto, es mucho más
ambiciosa, y al serlo, reclama un esfuerzo no sólo de numerosos
investigadores, sino también de un equipo de estudiosos, pues ninguno puede
hacerle producir un resultado enriquecido con diversos enfoques.
En el párrafo anterior, se ha distinguido siete ramas de la epistemología
sin tener en cuenta la vertiente filosófica de ésta; si en cambio nos enfocamos
filosóficamente en una clasificación de cualquier ciencia, conseguiremos tantas
ramas de la epistemología como ciencias conformen esa clasificación.
Concluiremos con una breve reflexión sobre la utilidad que puede tener
esta nueva epistemología. Al respecto, el filósofo de la ciencia alejado de la
problemática científica de su tiempo puede ser útil estudiando algunas ideas
científicas del pasado. El epistemólogo, cuidadoso de la ciencia de su tiempo
puede ser aún más útil, ya que puede contribuir a cambiar positivamente el
trasfondo filosófico de la investigación así como el de la política, la ciencia en
34
particular, el epistemólogo ligado con la ciencia y las herramientas formales de

la filosofía contemporánea, puede hacer contribuciones de los tipos siguientes:
a) Recuperar los supuestos filosóficos (en particular semánticos,

gnoseológicos y ontológicos) de planes, métodos o resultados de
investigaciones científicas de actualidad.
b) Dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos que se emplean en diversas
ciencias, tales como los de objetos físicos, sistemas químicos, sistema
social, tiempo, causalidad, azar, prueba, confirmación y explicación.
c) Ayudar a resolver problemas científicos-filosóficos, tales como el de si la
vida se distingue por la teleonomía y la psique por la no espacialidad.
d) Reconstruir teorías científicas de manera axiomática, aprovechando la
ocasión para poner al descubierto sus supuestos filosóficos.
e) Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia
pura y aplicada, ayudando a aclarar las ideas al respecto e incluso a
elaborar políticas culturales.
f) Servir de modelo a otras ramas de la filosofía –en particular la ontología y
la ética–, que podrían beneficiarse de un contacto más estrecho con las
técnicas formales y las ciencias.
35
1. Realiza una línea de tiempo basada en investigación bibliográfica y

electrónica, acerca del recorrido histórico de la epistemología.
2. Realizar fichas de trabajo basadas en investigación bibliográfica acerca

del recorrido histórico de la epistemologia
36
1.3 CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: CONOCIMIENTO DEL SENTIDO COMÚN Y

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Objetivo
El alumno explicará cómo se construye el conocimiento y diferenciará sus tipos.
El hombre, teorizándose como la humanidad, no actúa directamente

sobre las cosas. Siempre hay un intermediario, un instrumento entre él y sus
actos. Esto también sucede cuando crea ciencia, cuando investiga
científicamente, no es posible hacer un trabajo científico sin conocer sus
elementos. Y éstos se constituyen en una serie de términos y conceptos que
deben ser claramente distinguidos; de conocimientos con respecto a las
actividades cognoscitivas que no siempre entran en la constitución de la
ciencia; de procesos metodológicos que deben ser alcanzados para llegar a un
modelo científico y, finalmente, es preciso vestirse de espíritu científico.
A partir de esta perspectiva, Bochenski afirma: “Nuestras posibilidades
de conocimiento, son con mucho, trágicamente pequeñas. Sabemos muy poco,
o aquellos que sabemos, lo sabemos la mayoría de las veces, superficialmente,
sin gran certeza. La mayor parte de nuestro conocimiento es solamente
probable. Existen certezas absolutas, incondicionadas, pero éstas son raras.”19
¿Qué es conocer? Es una relación establecida entre el sujeto (hombre o
mujer) que conoce y el objeto conocido. En el proceso del conocimiento, el
sujeto se apropia, en cierta forma, del objeto conocido.
Si la apropiación es física, sensible, por ejemplo: la representación de
una onda luminosa, de un sonido; lo que causa es una modificación de un
órgano corporal del sujeto cognoscente, se tiene entonces un conocimiento
sensible. Tal tipo de conocimiento se encuentra tanto en la humanidad como en
los animales; si la representación no es sensible –ocurre con diversas
19
Citado por CERVO, Amado Luis y Pedro ALCINO BERVIÁN. Metodología Científica. 2ª. Edición. Mc Graw Hill, Brasil,
1980, p. 3.
37
realidades tales como los conceptos, las verdades, los principios y las leyes–,
se obtiene un conocimiento intelectual.
El conocimiento siempre implica una dualidad de realidades: de un lado,
el sujeto cognoscente y, del otro, el objeto conocido, que es poseído, en cierta
manera, por el sujeto cognoscente. El objeto conocido puede, a veces, ser parte
del sujeto que conoce. Se puede uno conocer a sí mismo, se puede conocer y
explorar y reflexionar acerca de sus pensamientos. El pensamiento es
conocimiento intelectual.
Mediante el conocimiento, la humanidad penetra las diversas áreas de la
realidad para tomar posesión de ella. Ahora bien, la propia realidad presenta
niveles y estructuras diferentes en su constitución. Así, a partir de un ente, un
hecho o fenómeno aislado, se puede ascender hasta situarlo dentro de un
contexto más complejo: ver su significado y función, su naturaleza aparente y
profunda, su origen, su finalidad, su subordinación a otros entes. En fin, su
estructura fundamental, con todas las implicaciones que de ello resultan.
Esta complejidad de lo real, objeto de conocimiento, dictará
necesariamente diferentes formas de apropiación por parte del sujeto
cognoscente. Estas formas proveerán los diversos niveles de conocimientos
según el grado de comprensión del conocimiento, y la consiguiente posesión
más o menos eficaz de la realidad, tomando en cuenta el área o estructura
considerada.
Al ocuparse, por ejemplo, del hombre, se le puede considerar en su
aspecto externo y aparente, decir una serie de cosas dictadas por el sentido
común o insinuadas por la experiencia diaria. Desde otro enfoque, se le puede
estudiar con espíritu más serio, investigando experimentalmente las relaciones
existentes entre ciertos órganos y sus funciones. Pero, se puede ir más lejos,
por conducto de la formulación de preguntas en cuanto a su origen, su libertad y
su destino. Finalmente, se puede investigar lo que fue dicho del hombre por
Dios, mediante los documentos históricos existentes.
Se tienen, así, cuatro especies de consideraciones sobre la misma realidad,
el hombre, y, en consecuencia, el investigador se está moviendo en cuatro
38
niveles de conocimiento. Tratamiento idéntico puede darse a otros objetos de

investigación. Se distingue, entonces, según sea el caso:
 Conocimiento empírico.
 Conocimiento científico.
 Conocimiento filosófico.
 Conocimiento teológico.
Primero, se explicará el conocimiento empírico, también llamado vulgar, es
precisamente el conocimiento popular, obtenido por azar, luego de
innumerables tentativas. Es ametódico y asistemático.
El hombre común, sin formación, tiene conocimiento del mundo material
exterior en el cual se halla incluido y de un cierto número de personas, sus
semejantes, con quienes convive. Los ve en el momento presente, se acuerda
de ellos, prevé lo que podrán hacer y ser en el futuro. Tiene conciencia de sí
mismo, de sus ideas, tendencias y sentimientos. Cada cual se aprovecha de la
experiencia ajena. Mediante el lenguaje, los conocimientos se transmiten de
una persona a otra, de una generación a otra.
Por medio del conocimiento empírico, el hombre común conoce los hechos y
su orden aparente, tiene explicaciones concernientes a las razones de ser de
las cosas y de la humanidad. Todo ello obtenido mediante experiencias
cumplidas al azar, sin método; por conducto de investigaciones personales
realizadas al calor de las circunstancias de la vida; u obtenido del saber de
otros y de las tradiciones de la colectividad.
No obstante, el conocimiento científico va más allá del empírico: por medio
del proceso de análisis científico; del fenómeno, se conocen las causas y leyes
que lo rigen. Es totalmente metódico.
Conocer verdaderamente, es conocer por las causas y sus efectos. Por
ejemplo, saber que un cuerpo cae; que el agua sube en un tubo en cual se ha
inducido un vacío; etc., no constituye conocimiento científico. Sólo lo será, si se
explican tales fenómenos relacionándolos con sus principios teorías, postulados
y leyes.
39
Conocemos una cosa de manera absoluta, dice Aristóteles, cuando

sabemos cuál es la causa que la produce y el motivo por el cual no puede ser
de otro modo; esto es saber por demostración. Por eso, la ciencia se reduce a
la demostración. De ahí las características del conocimiento científico:
1) Es cierto, porque sabe explicar los motivos con certeza, lo que no ocurre
con el pensamiento empírico.
2) Es general, es decir, la ciencia, partiendo de lo individual, busca en el
conocimiento lo que tiene en común con los demás de la misma especie.
3) Es metódico, sistemático. El sabio no ignora que los seres y los hechos
están ligados entre sí por ciertas relaciones. Su objetivo es encontrar y
reproducir este encadenamiento. Lo alcanza por medio del conocimiento
de las leyes y principios. Por eso, la ciencia constituye un sistema,
Asociado a estas características, también son propiedades de la ciencia:
la objetividad, el desinterés y el espíritu crítico.
Se puede decir que la ciencia es un sistema de proposiciones

rigurosamente demostradas, constantes, generales, ligadas entre sí por las
relaciones de subordinación relativas a los seres, hechos y fenómenos de la
experiencia. Es un conocimiento apoyado en la demostración y en la
experimentación. La ciencia sólo acepta lo que ha sido probado.
El conocimiento filosófico se distingue del científico por el objeto de
investigación y por el método. El objeto de las ciencias son los datos próximos,
inmediatos, perceptibles por los sentidos o por los instrumentos, pues, siendo
de orden material y físico, son por eso susceptibles de experimentación. El
objeto de la filosofía está constituido por realidades inmediatas (no perceptibles
por los sentidos), las cuales, por ser de orden suprasensible (intangible),
traspasan la experiencia.
El orden natural del procedimiento es, sin duda, partir de los datos
materiales y sensibles (ciencia), para elevarse a los datos de orden
metaempírico, no sensibles, razón última de la existencia de los entes en
40
general (filosofía). Se parte de lo concreto material hacia lo concreto

supramaterial, de lo particular a lo universal.
En la acepción clásica, la filosofía estaba considerada como la ciencia de
las cosas por sus causas supremas. Modernamente, se prefiere hablar del
filosofar, el filosofar es un interrogatorio constante (como las dudas de un niño
cuando piensa su mundo: ¿y por qué me persigue la luna?, ¿y por qué el sol
brilla?, ¿y por qué la tierra es redonda?, ¿y por qué es de día?, ¿y a dónde se
fue el sol?, etc.), un continuo cuestionar sobre sí y sobre la realidad. La filosofía
no es algo hecho, acabado. La filosofía es una búsqueda constante de sentido,
de justificación, de posibilidades, de interpretación al respecto de todo aquello
que rodea al hombre y sobre todo al hombre mismo, en su existencia concreta.
Filosofar es preguntar, la interrogación parte de la curiosidad. Ésta es
innata. Se renueva constantemente, pues surge cuando un fenómeno nos
revela alguna cosa de un objeto y al mismo tiempo, nos sugiere lo oculto, el
misterio. Éste impulsa al hombre a buscar el descubrimiento del misterio. Se ve
así como la interrogación solamente nace del misterio, que es lo oculto en
cuanto sugerido. La filosofía se traiciona a sí misma y degenera cuando es
puesta en fórmulas.
Dos son las actitudes que se pueden tomar frente al misterio. La primera,
es intentar penetrar en él con el esfuerzo personal de la inteligencia. Así,
mediante la reflexión y el auxilio de instrumentos, se procura obtener el
conocimiento que será científico o filosófico.
La segunda actitud consistirá en aceptar explicaciones de alguien que ya
tiene develado el misterio. Implicará siempre una actitud de fe respecto al
conocimiento revelado, el cual surge cuando, sobre algo oculto o un misterio,
hay alguien que lo manifiesta y alguien que pretende conocerlo.
Se entiende por misterio todo lo que es oculto en cuanto provoca la
curiosidad y lleva a la búsqueda. El misterio es lo oculto en cuanto sugerido.
Puede estar ligado a datos de la naturaleza, de la vida futura, de la existencia
de lo absoluto, para mencionar apenas algunos ejemplos.
41
Aquel que recibe la manifestación tendrá fe humana, si el revelador es

algún hombre, y tendrá fe teológica, si es Dios el revelador.
La fe teológica siempre está ligada a una persona que revela a Dios.
Para que esto acontezca, es necesario que la persona que conoce a Dios y que
vive el misterio divino lo revele al hombre. Afirmar, por ejemplo, que tal persona
es Cristo, equivale a explicitar un conocimiento teológico.
El conocimiento revelado –relativo a Dios– aceptado por la fe teológica,
constituye el conocimiento teológico. Es aquel conjunto de verdades a las
cuales los hombres llegan, no con el auxilio de su inteligencia, sino mediante la
aceptación de los datos de la revelación divina. Se vale, de modo especial, del
argumento de autoridad.
Son los conocimientos adquiridos por medio de los libros sagrados y
aceptados racionalmente por los hombres, después de haber pasado por la
crítica de los hechos allí narrados y comprobados por los signos que los
acompañan, que se reviste de autenticidad y de verdad. Pasan tales verdades
a ser consideradas como fidedignas y por tal razón son aceptadas. Esto se
cumple con base en la ley suprema de la inteligencia: aceptar la verdad venga
de donde viniere, en tanto que sea legítimamente adquirida.
42
1. Observar de forma individual cómo adquirió sus conocimientos y

visualizar el tipo de conocimiento que surgió a partir de esa construcción
43
1.4 NUEVAS POSTURAS EPISTÉMICAS FRENTE A LA SITUACIÓN DEL
CONOCIMIENTO/SABER
Objetivo
El estudiante identificará las nuevas posturas del conocimiento.
Entre la gran variedad de formas del conocimiento/saber humano pueden

mencionarse las siguientes: a) El saber teórico, abstracto y universal hasta el
saber práctico, vinculado con diferentes contextos y situaciones; b) desde el
saber teórico puro hasta el saber tecnificado sobre los datos, y c) a partir del
mito arcaico hasta la información de los medios más modernos.
Será necesario elaborar una teoría diferenciada del conocimiento/saber
que pueda completar la riqueza de la forma cognitiva del pensamiento,
imágenes del mundo, estilos de saber y posibilidades de interpretación. El ser
humano, no cabe duda, es en este sentido pluralista y polifacético.
Por lo tanto, desde un punto de vista epistemológico será necesario: dar
cuenta de esa multiplicidad de formas o tipos de saberes; elaborar un concepto
del saber bien diferenciado, pero no discriminatorio; ofrecer una sistematización
de los estilos de saber y una tipología de los espacios del saber, integrando
saberes y encuadrando las actividades del saber mediante órdenes justificadas
funcionalmente.
La teoría tradicional del conocimiento afirma que el “conocimiento
auténtico” es mucho más que la simple opinión, la convicción subjetiva o
cualquier tipo de información que no sea pertinente o “válida”. En casos
extremos depende, sobre todo, de la validez, tal como debe ser comprobada,
según el tipo de concepción filosófica, por medio de la intuición, la experiencia,
el convencimiento o el hecho de violentar o reprimir las posiciones
contrapuestas.
Para la selección de reforzamientos de validación se dispone de
fundamentaciones epistémicas, consensos sociales, decisiones soberanas,
44
discusiones, etc., llegando a descartar o a considerar inferior a cualquier tipo de

conocimiento que no se someta a la pregunta válida o renuncie a la pretensión
de la verdad.
Los componentes epistémicos clásicos, lo que se conoce como la “triada
epistémica”, están constituidos por la forma, el contenido y la validez. Estos
elementos constituyen, a su vez, lo que se puede considerar como un concepto
unitario cerrado.
En la teoría moderna de la ciencia se entiende por “forma” la escritura o
redacción lógica de los enunciados. Entre las propiedades formales cabe citar
las propiedades lógico-formales como la consistencia: “la no contradicción en el
sentido de la lógica de enunciados”. Además de la universalidad, las
propiedades formales como la simplicidad de las teorías y la coherencia de los
enunciados.
Esta dimensión formal del saber se refiere al ámbito de la aplicación o
“extensión” de los enunciados, que se desplazan entre dos polos extremos, a
saber, la universalidad o generalidad y la particularidad o singularidad de los
enunciados.
Lo que se afirma de un objeto o ámbito de aplicación, a saber, universo o
dominio, depende del contenido del enunciado. Éste, a partir de la teoría de la
ciencia moderna, en el sentido de la teoría semántica de la información. Se
entiende como el contenido semántico que, dentro de la misma teoría de la
información, se puede definir como exclusión posible lógica o empírica.
El contenido informativo de un enunciado aumenta de acuerdo a su grado
de falsación y varía con ello inversamente a la probabilidad de validez. Aquí
reside precisamente el antiguo conflicto filosófico entre aumento de contenido
informativo y estrategias de seguridad epistémicas que hace detonar la solución
unitaria de la tríada clásica. Puede ser no informativo con diferentes grados,
sintético, “con contenido”, analítico “tautológico” o “vacío” y puede tener las
siguientes características:
45
 referencia (relación a la realidad)

 contenido informativo
 Determinación e indeterminación
 Exactitud
 Originalidad
 Completud
 Desarrollo cognitivo
Ya se ha comentado que esta tríada epistémica clásica forma “un
concepto unitario cerrado” válido para las formas superiores del saber en el que
el conocimiento/saber se puede definir como una afirmación/aseveración
proposicional, informativa “no vacía”, verdadera, o al menos suficientemente
válida sobre el estado de cualquier objeto, ámbito o mundo, ya sea éste real o
ficticio.
Las propiedades de la forma, del contenido y de la validez se entienden
como una unidad de criterios cuyo cumplimiento dará un grado de racionalidad
y cientificidad, así como las formas del saber cualificado.
Este concepto unitario del saber no agota la amplitud del espacio del
saber actual con sus dimensiones y posiciones “formas y propiedades del
saber” encontradas.
Desde el punto de vista epistemológico, en el marco clásico, lo que más
se discrimina, se delimita e ignora es aquella forma del saber que no se dice
explícitamente o no responde a la pregunta por la validez. A excepción de las
noticias, a este grupo pertenecen las formas del saber técnico y mediático que
almacenan información, la elaboran y la transmiten sin considerar la pregunta
por la verdad o la validez.
Hoy más que nunca es necesario desarrollar un nuevo concepto del
saber, abierto, variable y adecuado a la sociedad de la información y del
conocimiento en la que vivimos, en la que se podría distinguir “saber” como
información de contenido sobre estados de cosas admitidos –mundos reales o
posibles–, sin tener en cuenta el valor de verdad u otras calificaciones añadidas
sobre la aceptación del saber o enunciado del saber y “conocimiento” como
46
saber cualificado, que más allá de la información, ha de cumplir ciertas

condiciones adicionales.
47
1. Realizar una síntesis del tema expuesto, basándose en la lectura 1.4.

Disponible on line
48
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: subraya la respuesta correcta.
1. Es un análisis, una reflexión, una forma de racionalidad, una forma de

pensar, una crítica, una indagación referente al conocimiento:
a) Positivismo
b) Epistemología
c) Empirismo
d) Neopositivismo
2. En este periodo la epistemología era cultivada por científicos y matemáticos
en horas de ocio o en trance de dictar conferencias de divulgación y por
filósofos que no tenían gran preparación científica:
a) Periodo clásico
b) Periodo preclásico
c) Periodo postclásico
d) Periodo escolástico
3. La finalidad de esta fundación era intercambiar ideas e incluso elaborar
colectivamente una nueva epistemología, aspirando a convertirse en una
filosofía científica, en un empirismo lógico:
a) Neokantianos
b) Tomistas
c) Wiener Kreis (Círculo de Viena)
d) Materialismo dialéctico
4.- En este periodo la brecha de los científicos y los filósofos aumentó en lugar
de disminuir, ya que no examinaba críticamente sus supuestos:
a) Periodo clásico
b) Periodo preclásico
c) Periodo postclásico
d) Periodo escolástico
49
5. Es una relación establecida entre el sujeto que conoce y el objeto conocido,

donde el primero se apropia, en cierta forma, del objeto conocido:
a) Conocimiento
b) Certeza
c) Verdad
d) Realidad
6. Es obtenido por azar, luego de innumerables tentativas, es ametódico y
asistemático:
a) Conocimiento teológico
b) Conocimiento científico
c) Conocimiento filosófico
d) Conocimiento empírico
7. Por medio de él, trasciende el fenómeno, se conocen las causas y las leyes
que lo rigen. Es metódico y sistemático:
a) Conocimiento empírico
b) Conocimiento científico
c) Conocimiento teológico
d) Conocimiento filosófico
Instrucciones: contesta con V (verdadero) o (Falso) F, según corresponda:
8. Son pensadores que se ubican en el periodo clásico de la epistemología:
Auguste Comte, Pierre Duhem, Vladimir Illich Lenin, Bertrand Russell, etcétera:
( )
9. Robert Blanché definía literalmente a la epistemología como teorías de las
ciencias: ( )
10. Bachelard considera que uno de los principales problemas de la
epistemología es el que se refiere a la organización de las ciencias: ( )
11. Se le atribuye a Bachelard la siguiente frase: “El pasado debe interpretarse
con toda la fuerza del presente.” ( )
12. El objeto de las ciencias son los datos próximos, inmediatos, perceptibles
por los sentidos o por los instrumentos, pues, siendo de orden material y físico,
son por eso susceptibles de experimentación: ( )
50
13. El conocimiento filosófico es aquel conjunto de verdades a las que los

hombres llegan, no con el auxilio de su inteligencia, sino mediante la
aceptación de los datos de la revelación divina: ( )
14. Los componentes epistémicos clásicos son los que se conocen como la
“triada epistémica”, y que están constituidos por la forma, el contenido y la
validez: ( )
RESPUESTAS
1.- B
2.- A
3.- C
4.- D
5.- A
6.- D
7.- B
8.- VERDADERO
9.- VERDADERO
10.- FALSO
11.- FALSO
12.- VERDADERO
13.- FALSO
14.- VERDADERO
51
UNIDAD 2
LA CIENCIA
OBJETIVO
El estudiante explicará lo que es la ciencia, su historia, sus principios, métodos

naturales y sociales. Así como su objetividad y subjetividad.
TEMARIO
2.1 Ciencia: breve aproximación histórica

2.2 Principios de la epistemología contemporánea en la ciencia
2.3 Objetividad y subjetividad
52
MAPA CONCEPTUAL
53
INTRODUCCIÓN
En esta Unidad se trata el campo de la ciencia, cómo ésta ha sido estructurada

a lo largo de toda la historia moderna de la humanidad, cómo se ha concebido,
cuáles son sus principios que la enmarcan desde la concepción de diferentes
teóricos de la filosofía y las posturas que se asumen desde cada una de ellas,
explicando la objetividad y la subjetividad de la ciencia a través de los
supuestos teóricos.
54
2.1 CIENCIA: BREVE APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Objetivo:
Identificar el recorrido histórico de la ciencia.
No es fácil establecer criterios para definir lo que se considera ciencia, pues

éstos han variado constantemente a lo largo de la historia y también en función
de perspectivas e intereses de la humanidad. En la historia cultural de
Occidente, anterior al siglo XVII, predominó una determinada idea de ciencia,
heredada mayormente del pensamiento griego y, en parte, redefinida más
tarde por los medievales. La ciencia (llamada episteme20) se consideraba un
saber seguro, apoyado en demostraciones y ordenada en conocimientos,
contrapuesta a la simple opinión (doxa21). La filosofía se consideraba como la
síntesis y el ordenamiento de toda la episteme.
En la edad media, la teología fue “la reina de las ciencias” y la misma
filosofía era una ancilla theologiae22. Sin embargo, la “revolución científica”,
suscitada entre los siglos XVI y XVIII, desde la formulación inicial del sistema
copernicano de astronomía hasta la presentación de los trabajos de Newton,
representa un periodo de numerosos descubrimientos que reorientaron el
pensamiento y configuración en gran medida de la visión del mundo que
poseemos en la actualidad.
El siglo XVII puede ser considerado como un punto de pronunciación en
la historia del pensamiento, y las ideas que significó, un declive del
antropocentrismo, el antropomorfismo y la teología. Se rechaza la cosmología
teleológica, centrada en el hombre de Aristóteles. Además, aparece una visión
del mundo fundamentalmente impersonal y mecánica.
20
Del gr. episteme, que significa saber. Se refiere en general a un tipo de saber que contempla una cierta idea de la
realidad.
21
Del gr. doxa, que significa creencia. Es el término contrario a episteme. Es toda opinión o juicio respecto a cualquier
persona, idea o cosa.
22
Término que se refiere a una esclava de la teología.
55
La experiencia como fuente de conocimiento adquirirá un énfasis mayor.

Suelen señalarse como precursores de este nuevo “mundo científico” los
trabajos de Francis Bacon (1561 – 1626) y Galileo Galilei (1564 – 1642), como
generadores de un nuevo método, distinto del filosófico, que unían el
experimento empírico al cálculo matemático. Bacon, inspirado por el
Renacimiento y en contra de la lógica aristotélica y escolástica, propuso un
método inductivo de descubrimiento de la verdad, expuesto en el Novum
Organum Scientiarum, basado en la observación empírica, el análisis de los
datos observados, en la inferencia para llegar a las hipótesis y en la
comprobación de las mismas mediante la observación y el experimento, en
lugar de explicar los fenómenos por una razón aceptada de antemano. Por su
parte, los estudios de Galileo sobre la oscilación pendular, la caída de los
cuerpos, etc., se asentaban sobre la idea de que la naturaleza se regía por
leyes matemáticas precisas, y así creó su teoría del movimiento.
El postulado de que el mundo estaba matemáticamente organizado fue la
base de toda la ciencia y la filosofía del siglo XVII. Es un periodo rico en
debates en torno a lo que en la actualidad denominaríamos “método
científico”,se asienta la idea de la identificación de la ciencia con el saber
seguro y demostrado, en contraposición al saber común, la religión y la
especulación filosófica. Ciencia y filosofía redefinen sus lugares en los
esquemas del saber de la época.
Siguiendo a Chalmers, en la concepción de ciencia en el mundo moderno
se entiende: “El conocimiento científico como conocimiento probado. Las
teorías se derivan, de modo riguroso, de los hechos de la experiencia
adquiridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se
fundamenta en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y preferencias
personales y las imaginaciones especulativas no tienen aceptación en la
ciencia.
56
La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es fiable; porque es

conocimiento objetivamente probado”23.
Se suele señalar a René Descartes (1596 – 1650) como uno de los
fundadores de la epistemología moderna que impulsó el espíritu científico
moderno inaugurado con Kepler y Galileo. Descartes modifica el planteamiento
filosófico clásico, el cual, sostiene que el pensamiento es suscitado por la
realidad, está ahí y es independiente del pensar; la realidad es el fundamento
del conocimiento. El primer principio es el ser. Para el pensador moderno no el
ser deja ese lugar de primer principio y su sitio lo ocupa la razón, lo que suscita
el pensamiento. La inspiración de Descartes está presente en todos los
pensadores posteriores a él. La razón lo explica “todo”, el problema es mostrar
cómo. Este autor nos hereda un cambio en la noción de fundamento: antes era
lo real, ahora es la razón. Todo ha de ser explicado desde ésta.. Comienzan las
aporías de la filosofía moderna.
A partir del siglo XVII y hasta la figura de Kant, los filósofos europeos se
catalogan en dos grandes corrientes que se desenvuelven de forma paralela: el
racionalismo, donde figuran los pensadores continentales, y el empirismo,
representado por los autores ingleses. En sentido amplio, el racionalismo es
una doctrina filosófica, defiende que el criterio de verdad no es sensorial, sino
intelectual y deductivo. La razón es el único principio y fundamento del
conocimiento verdadero, porque sólo ésta produce ideas claras y distintas de la
realidad. El saber constituido por la razón (matemáticas, metafísica, etc.) es
necesario, universal e indudablemente cierto, mientras que la experiencia
proporciona datos empíricos particulares y relativos a la persona, quien los
recibe.
Por su parte, el empirismo, fuertemente desarrollado en Inglaterra
durante el siglo XVII, defiende como forma de conocimiento la comprobación
minuciosa de los hechos naturales mediante la observación, es decir, a través
23
SANDÍN ESTEBAN, María de la Paz. Investigación cualitativa de la educación. Fundamentos y tradiciones.. Editorial
Mc Graw Hill, España, 2003. p. 4.
57
de la experiencia. El verdadero conocimiento proviene de la experiencia y la

razón humana, antes de recibirla está vacía, es una tabula rasa24.
Con la figura de Immanuel Kant (1724 -1804) finaliza el realismo, por
algunos denominado “realismo ingenuo”, el cual supone que las cosas son
como las conocemos. La actitud filosófica de Kant se denomina criticismo,
porque él se propone básicamente analizar los fundamentos y estructura del
conocimiento humano para decidir acerca del valor de sus pretensiones y sus
límites. A partir de entonces, la filosofía y la teoría del conocimiento están
obligadas a plantearse la difícil cuestión de las condiciones que hacen posible el
conocimiento de esas cosas.
La etapa crítica de la filosofía, centrada en Kant y Descartes, da paso a
la filosofía idealista romántica, de autores alemanes como Fichte, Schelling y
Hegel. A partir de este último, la filosofía se dispersa en una gran diversidad de
corrientes y escuelas: podemos nombrar el existencialismo y la fenomenología.
Este breve recorrido por el pensamiento de algunos autores notables en
la historia de la ciencia nos conduce de forma obligada a señalar, ya en el siglo
XIX, la figura de Auguste Comte (1798 – 1857), quien introduce un enfoque
denominado positivista de la ciencia, cuyos supuestos recogidos por el
denominado Círculo de Viena, para éste la “verificabilidad” es el criterio para
distinguir las ciencias empíricas de otros tipos de saber, que han tenido gran
influencia en la epistemología de la ciencia de todo el siglo XX.
Para mayor comprensión de lo que aquí se expone, especialmente en los
cambios surgidos en torno a la concepción positivista de la ciencia, se presenta
el siguiente cuadro comparativo.
Concepción heredada de la ciencia: Cambios en la concepción positivista
positivista y normativa de la ciencia
 Diferenciación absoluta entre  La ciencia misma está basada
hechos, Valores y creencias, en creencias y valores, ya que
como único modo de garantizar siendo ella misma, como es,
24
Expresión latina que significa, literalmente, tabla lisa.
58
la objetividad de las teorías y una actividad humana, no

de evitar el peso de las puede desarrollarse al margen
ideologías. de las circunstancias históricas
en las que vive la humanidad.
 Correspondencia absoluta entre  La correspondencia entre
hechos y teorías como única hechos y teorías no prueba la
forma de demostrar el verdad de éstas, puesto que
significado de una teoría, así nuestras observaciones siempre
como su verdad. estarán reducidas a un pequeño
espacio de la realidad y de
nuestra propia experiencia
sobre ella.
 El método científico es ante  El método científico no puede
todo un modo de demostrar la ser identificado con la lógica de
verdad de una proposición y/o la demostración, ni tampoco
de una teoría. garantiza la verdad de una
teoría.
 Separación absoluta entre el  Ninguna teoría puede ser
contexto de descubrimiento y el comprendida ni valorada al
contexto de justificación de una margen del contexto en que
teoría. Lo verdaderamente surgió, pues sólo de este modo
importante no es el modo en podemos conocer la naturaleza
que se ha demostrado su de los problemas que se
verdad, es decir, el modo en formula resolver.
que se ha justificado.
 El conocimiento científico  El conocimiento científico no
progresa por la acumulación de progresa por acumulación, sino
nuevas teorías verdaderas a las por cambios sucesivos en las
anteriores, ya que una teoría teorías, que implican en muchos
que algún momento ha probado casos el abandono de las
ser verdadera no deja de serlo teorías anteriores.
59
por la aparición de una nueva

teoría.
Tabla 1.1 Concepción positivista de la ciencia: asunciones y principales objeciones a su
planteamiento.
60
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Distinguir las características más relevantes de la ciencia; a partir de la

lectura y realizar un mapa conceptual disponible on line
61
2.2 PRINCIPIOS DE LA EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA EN LA CIENCIA
Objetivo:
Analizar los principios de la epistemología contemporánea en la ciencia .
En primer lugar, es importante reiterar que en este apartado se exponen

las aportaciones más relevantes realizadas en el ámbito de la filosofía de la
ciencia en el siglo XX.
El falsacionismo de Popper
Karl R. Popper es uno de los filósofos de la ciencia más importantes del siglo
XX, cuya tesis se reconocen como realismo crítico.
Popper estuvo en contacto con el Círculo de Viena, pero se separó del
pensamiento de sus integrantes al cuestionar algunos presupuestos basados en
la inducción, la delimitación de la ciencia y la objetividad.
La ciencia se inicia con la observación y, es precisamente la observación
la que proporciona una base segura a partir de la cual se deriva un
conocimiento. Es más, se reconoce ampliamente que la observación depende
de la teoría. La aceptación generalizada de que los enunciados observacionales
están saturados de teoría supone la aceptación de que son falibles.
El falsacionismo, admitiendo que la observación está guiada por la teoría,
defiende, además, que la condición de teorías verdaderas o probablemente
verdaderas se alcanza cuando se han superado intentos de falsación. Así, la
falsabilidad será la base para diferenciar la ciencia de la pseudociencia
Aunque Popper se centró en la contrastación de una teoría apelando al
criterio de falsación, también introdujo tres más: a) estudiar la coherencia
interna de la misma, investigando las diversas consecuencias que pueden
derivarse de ella y viendo si son contradictorias o no; b) estudiar su forma
lógica; c) unas teorías pueden ser comparadas con otras, bajo la finalidad de
62
averiguar si la nueva teoría admite algún adelanto científico respecto a la

anterior.
En resumen, las tesis más relevantes del pensamiento de Popper, que se
conoce como realismo crítico son:
 Crítica del inductivismo. La inducción no constituye una base

suficientemente segura para explicar la validez de las teorías científicas.
 Afirmación de que la observación no está libre de presupuestos
teóricos. Los enunciados observacionales presuponen la teoría. Los
conceptos teóricos de la ciencia poseen significados que trascienden de
los términos observacionales.
 Establecimiento de un nuevo criterio de demarcación científica, la
falsabilidad. La lógica de la ciencia en la confirmación de leyes y
teorías, sino en el intento de falsación de las mismas.
Kuhn y los paradigmas
Para Thomas S. Kuhn, la ciencia es un tipo de actividad organizada, poseedora

de ciertos modelos de control de los resultados que dependen (y ahí radica una
de sus aportaciones) no sólo de factores lógicos o intelectuales, sino también
de factores históricos y sociales.
Su principal aportación en su obra es el paradigma, considerado éste
como aquello que los miembros de una comunidad de científicos comparten:
una constelación de creencias, valores y técnicas por un lado; y de soluciones
de problemas de tipo por otro; que sirven para la resolución de problemas aún
no resueltos; que constituyen el punto de partida de la investigación. Kuhn
subraya que en la ciencia “normal” un paradigma nunca se acepta tan sólo por
razones lógicas o intelectuales; siempre existen pruebas que lo confirman y
pruebas que lo refutan. En la investigación, el paradigma se usa por consenso,
debido a justificaciones que obliguen a hacerlo; y la investigación que lo usa lo
63
hace sin intentar su justificación. En la ciencia “normal”, el paradigma ni se

juzga ni se prueba, sino que el mismo sirve de base de juicio.
En la producción del conocimiento científico no sólo intervienen

elementos intelectuales, lógicos y racionales, como se mantenía, hasta los
años sesenta, sino que también se involucran factores actitudinales, afectivos,
sociales y políticos. En el seno de la ciencia, después de Kuhn, surge con todo
esplendor una epistemología relativista, la cual sostiene que el conocimiento
científico es relativo, histórico, socialmente construido y políticamente
determinado.
Así, desde el punto de vista Kuhniano, la historia de las disciplinas, tal y
como se presentan a sus miembros, es una falsificación. Lo que aparece en los
textos y manuales, pedagógicos por ejemplo, es una distorsión. Supone que el
desarrollo de la disciplina es lineal, continuo y acumulativo. Según Kuhn, a
través de mecanismos de selección y distorsión, se inventa una tradición y una
imagen continuista.
Una de las líneas más sólidas de crítica a los postulados positivistas se
funda en el análisis histórico del fenómeno “ciencia” realizado por Kuhn. La tesis
fuerte kuhniana postula que las nociones positivistas de conocimiento,
objetividad y verdad presentan un modelo de investigación el cual no se ajusta
a la realidad histórica de la ciencia, y por ello es irrelevante y carece de
realismo.
Con Kuhn se sustituyen los modelos de explicación lógicos por los socio-
históricos; se abandona la vieja idea de la verdad como correspondencia y
reflejo de una realidad estable y mecánica; además se supera la visión lineal y
acumulativa del progreso del conocimiento científico. El saber científico ya no
es trascendental, es decir, ya no es ahistórico, abstracto y absoluto, sino más
bien es histórico, relativo y dependiente de contexto.
Imre Lakatos y Larry Laudan culminan el giro historicista iniciado por
Kuhn y continuado por Paul K. Feyerabend. Aunque el pensamiento de ambos
autores difiere en determinados aspectos, también poseen puntos de
64
encuentros que hacen posible considerarlos dentro de una misma tendencia en

los estudios filosóficos sobre la ciencia.
Lakatos aceptó el falsacionismo de Popper y señaló con Kuhn que una

teoría nunca es rechazada por la observación ni por un experimento crucial,
sino por otra teoría rival.
De esta forma: una teoría, en tanto conjetura, siempre será sustituida por
otra; pero no por cualquiera de entre las que proliferan en la fase de crisis del
paradigma, sino por aquella que en primer lugar, incluya lo fundamental de la
anterior, y luego, la supere entendiendo por tal el establecimiento de nuevas
predicciones empíricas que puedan resultar sorprendentes para los defensores
de la teoría anterior, pero después se ven confirmadas experimentalmente.
Así, Lakatos introduce un criterio de demarcación muy novedoso en la
filosofía del siglo XX: a) un criterio conceptual; basado en la comparación de
teorías, y b) un criterio puramente epistemológico de cientificidad sobre el
cambio científico, la predicción de nuevos hechos, el progreso teórico y
empírico que la ciencia genera.
Por tanto, la demarcación entre ciencia y no ciencia no está tan
relacionada con la falsación experimental de hipótesis ni su confirmación con el
progreso teórico y empírico que la ciencia genera.
Larry Laudan
Ha perfeccionado algunas de las tesis filosóficas de Kuhn y ha motivado nuevas

cuestiones dentro de la concepción historicista de la filosofía de la ciencia. Para
este autor, los científicos siempre investigan dentro de una tradición de
indagación donde pueden integrarse varios programas y teorías. Para explicar
el desarrollo de la ciencia, Laudan se opuso al neopositivismo y criticó el
enfoque popperiano, defendiendo una concepción dinámica y diacrónica de la
ciencia, lo cual supone aceptar que los criterios de cientificidad varían a lo largo
del tiempo.
65
La aportación principal de Laudan consistió en centrar los análisis

epistemológicos y metodológicos en el progreso y no en la razón, defendiendo
que una teoría o una tradición de investigación son más científicas cuanto más
contribuyen al progreso, es decir, cuantos más problemas científicos resuelven.
En las etapas establecidas por Kuhn hay una tradición de investigación
dominante, pero siempre hay otras alternativas a ella. Sucede que una tradición
de investigación resuelve más problemas que otras, y por ello es preferida por
los científicos, y se convierte en la ciencia oficial. La resolución de problemas se
convierte en el nuevo criterio de jurisdicción, en el rasgo distintivo de la
racionalidad científica.
66
Las aportaciones de Wittgenstein
La trayectoria de Wittgenstein respecto a su concepción de los enunciados

lingüísticos es por demás interesante. Tras su primera época, en la línea de la
filosofía analítica, en la que defendía una visión formalista-nominalista de los
enunciados científicos, se produce un cambio de concepción en su obra. Si
antes el lenguaje tenía pura lógica y formalidad, ahora tiene que ser pragmático.
Defiende una visión pragmática del lenguaje, de manera que debe ser
analizado atendiendo a los usos y contextos en torno a los cuales se produce y
no a los elementos lógicos.
Los hasta aquí presentados constituyen algunas de las figuras relevantes
de la filosofía de la ciencia de este siglo. Aunque actualmente existe una gran
variedad de escuelas y tendencias referentes a la filosofía de la ciencia. Las
corrientes señaladas pueden agruparse, a grandes rasgos, en torno a dos
núcleos generales: “formalistas” e “historicistas”. En general, las perspectivas
formal-estructuralistas siguen manteniendo que la teoría científica es un
lenguaje “bien formado” desde el punto de vista lógico-formal. Actualmente
asistimos a un cuestionamiento de la lógica-formal o proposicional utilizada por
el Círculo de Viena, lo que conduce a la adaptación de otros sistemas lógicos,
como la lógica modal, deóntica y de conjuntos. Por su parte, las corrientes
inspiradas por el pensamiento Kuhniano resaltan el contexto histórico y
sociológico en el avance de la ciencia.
67
1. Distinguir las características más relevantes de la epistemología

contemporánea a partir de la realización de un mapa conceptual de la lectura
del tema 2.2 “Principios de la epistemología contemporánea de la ciencia”.
68
2.3. OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD DEL CONOCIMIENTO
Objetivo:
Diferenciar la objetividad y subjetividad de la ciencia.
Todo conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez; es decir, corresponde en

mayor o menor medida a la realidad de donde se obtuvo, pero está impregnado
de elementos subjetivos que intervienen en el acto cognoscitivo (la preparación
profesional, el bagaje cultural, el lugar donde se encuentra el observador, los
hábitos de la observación, la capacidad de atención, las diferencias de los
órganos sensoriales, la capacidad del cerebro humano, las condiciones del
sistema nervioso, los prejuicios, etc.) y pueden limitar o facilitar el
descubrimiento de la realidad objetiva, la cual, existe independientemente de
nuestra conciencia y conocimientos.
A medida que el individuo utiliza teorías y métodos comprobados, va
desarrollando una práctica científica debidamente estructurada empleando
normas, aparatos e instrumentos cada vez más precisos y adecuados. Así,
aumenta el contenido objetivo del conocimiento y sus aspectos subjetivos
disminuyen, aunque nunca dejarán de estar presentes en el proceso de
investigación y en sus resultados; pues es el individuo quien realiza y utiliza las
teorías, diseña las técnicas, construye los instrumentos y realiza observaciones
y experimentos. En este sentido, puede decirse que:
“El conocimiento es un proceso en que están vinculados estrechamente las operaciones

y procedimientos mentales, subjetivos, con las operaciones y formas de actividades
objetivas prácticas, aplicadas a los objetos. El conocimiento que surge como producto
25
de este proceso, lleva la pronta [huella] de estos aspectos interrelacionados.”
La influencia del “ropaje subjetivo” puede volverse insignificante para los

propósitos de la ciencia, como se ha demostrado en diversas áreas del
25
ROJAS SORIANO, Raúl. El proceso de la investigación científica. Edit. Trillas, México, 2007. p. 42.
69
conocimiento científico. El procedimiento cada vez mayor de los aspectos

objetivos ha permitido lograr explicaciones científicas más consistentes de los
fenómenos lo cual facilita la predicción y el control, hasta donde el desarrollo de
cada ciencia particular lo permite, de los procesos y objetivos para ser
aprovechados en beneficio de la humanidad. Por ejemplo, se puede predecir
con gran exactitud los eclipses y construir máquinas muy precisas.
La ciencia trata, pues, de acercarse a la verdad objetiva a fin de
descubrir las relaciones, dependencias y estructuras esenciales de la realidad
como único camino para el establecimiento de leyes científicas. Sin embargo,
en la ciencia, especialmente en las sociales, los valores de los individuos
(elementos fundamentales de la ideología) están presentes en el proceso de
investigación y en sus productos (investigaciones, proyectos, libros,
diagnósticos, etc.), por ello, pueden dificultar o facilitar el descubrimiento de la
verdad objetiva.
Siguiendo la idea anterior, los valores tiene una influencia prácticamente
insignificante en la elaboración del conocimiento en las ciencias naturales ya
que lo que interesa aquí es alcanzar un conocimiento objetivo más completo y
preciso como única forma de tener dominio cada vez mayor de la naturaleza.
Aunque los valores se encuentran presentes en la selección de los problemas
que se estudian y en la utilización de los productos del quehacer científico, los
cuales responderán en gran medida a los intereses de la clase que presente el
investigador.
Lo importante, ahora, es responder a la pregunta: ¿Qué significa
objetividad y verdad objetiva, refiriéndonos a las ciencias sociales? Raúl Rojas
Soriano, responde de esta manera:
La objetividad estriba… en el hecho que sus resultados teóricos (de las ciencias
sociales) no son una simple proyección o expresión del sujeto cognoscente (cualquiera
que sea el modo como se conciba éste). El contenido de las verdades o teorías no es
subjetivo; pero esta independencia respecto del sujeto, condición necesaria de la
objetividad, no es la objetividad misma. Ésta se da en una relación peculiar del objeto
teórico (verdad, teoría, leyes) con el objeto real. Una verdad, una teoría, una ley, es
70
objetiva si representa, reproduce o reconstruye algo real por la vía del pensamiento
conceptual… Lo objetivo está en el objeto teórico en cuanto que reproduce como
objeto pensando (o en el pensamiento) lo real. Pero la verdad de un enunciado se da en
cuanto se representa o reproduce adecuadamente en el pensamiento lo real, decir
objetivo es decir verdadero y en la expresión “verdad objetiva” el calificativo sale
26
sobrando pues no puede haber otra verdad (como la pretendida “verdad subjetiva”).”
Para lograr un conocimiento objetivo que produzca en el pensamiento

abstracto (conceptos, categorías, leyes, teorías) la realidad objetiva, se debe
recurrir a herramientas teórico-metodológicas y ejercer una práctica científica
guiada por una teoría, hipótesis y apoyada en técnicas e instrumentos precisos
y adecuados.
La actividad científica se diferencia, pues, de la práctica cotidiana en
cuanto que busca acercarse a la verdad absoluta (como ideal) a través del
encadenamiento de las verdades relativas perfeccionadas por el desarrollo del
conocimiento y de la práctica científica, lo cual permite desechar
paulatinamente aquellos aspectos del conocimiento que no corresponden a la
realidad objetiva.
La verdad científica se abre paso a través de una maraña de apariencias
que distorsionan o presentan de forma parcializada los procesos y objetivos
que se estudian. A medida que se profundiza en la búsqueda de la verdad
absoluta, nuevos e insospechados elementos, relaciones y estructuras, se
descubren en los fenómenos; como resultado, por un lado, del desarrollo de la
ciencia (teoría y práctica) y, por el otro, de la realidad cambiante, ésta obliga al
conocimiento científico a una constante confrontación con ella a fin de
comprenderla. explicarla.
Lo anterior no implica, de modo alguno, la imposibilidad de conocer la
realidad tal como es, ya que para el materialismo dialéctico todos los
fenómenos y procesos están interrelacionados, y las trasformaciones que
sufren los distintos elementos de una estructura (por ejemplo, la social) se
origina fundamentalmente por las contradicciones internas .
26
Ibídem, p. 43.
71
El científico puede conocer y prever, si el desarrollo de la ciencia

particular lo permite en ese momento, los cambios de los distintos elementos de
esa estructura. Es necesario, por lo tanto, puntualizar que la incompatibilidad
entre la relatividad del conocimiento y verdad objetiva es insostenible, si se
tiene presente que todo conocimiento es aproximado y relativo en el sentido de
que nunca podemos considerarlo acabado y absoluto. El conocimiento siendo
aproximado es verdadero (objetivo). De ahí que la dialéctica materialista,
“comprende ciertamente el relativismo, pero no se reduce a él, es decir,
reconoce la realidad de todos nuestros conocimientos, no en el sentido de la
negación de la verdad objetiva, sino en el sentido de la condicionalidad histórica
de los límites de la aproximación de nuestro conocimiento a esta verdad”27.
A medida que la ciencia se desarrolla, las verdades relativas o
aproximadas se consolidan e incrementan en un proceso constante tendiente a
acercarse a la verdad absoluta que permita perfeccionar las formas relativas de
la verdad.
Existen verdades consideradas actualmente absolutas que han jugado
un papel decisivo en el desarrollo de la teoría, por ejemplo: el movimiento a
velocidad superior a la luz (300 000 kilómetros por segundo) es imposible en
cualquier situación; este principio es de fundamental importancia en la Teoría
de la Relatividad de Einstein (los físicos empiezan a poner en duda este
principio, piensan que hay partículas hipotéticas más veloces que la luz: los
taquiones) Puede decirse que las verdades absolutas son por lo general
elementales y su papel en la ciencia, reducido, por ejemplo: los organismos
vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren; el hombre es el único ser vivo
que puede construir instrumento de trabajo. Otras verdades son absoluto-
relativas, una muestra de estas es: en el modo de producción capitalista la
existen diferentes estratos económicos. Esta verdad es absoluta para un
régimen históricamente determinado y, a su vez, relativa, en cuanto que se
circunscribe a un modo de producción especifico.
27
Ibidem, p. 45.
72
En las ciencias naturales existen -por el mismo tipo de objetos y proceso

que estudian- mayores posibilidades de acercarse a la verdad absoluta, aún
cuando el avance de la ciencia ha demostrado que muchas teorías y leyes
firmemente establecidas como la de la Gravitación Universal de Newton,
requiere ajustarse cuando se descubre que ciertos objetos (las macropartículas)
no responden a los planteamientos teóricos de esa ley que se refiere al
movimiento de las macropartículas.
Lo anterior obliga a mantener una actitud crítica y de vigilancia
permanente en el trabajo científico a fin de alcanzar verdades científicas más
objetivas y completas de los fenómenos. Es necesario, por tanto, no asumir una
forma metafísica de pensar, pues la realidad se encuentra en continuo
movimiento y nuestros conocimientos deben confrontarse constantemente con
ella.
A medida que la ciencia se consolida, el contenido objetivo del
conocimiento crece y los aspectos subjetivos ceden terreno. El conocimiento
que se tenía en la antigüedad de los astros y planetas estaba asociado con la
mitología, pues se creían que eran dioses y, por tanto, era altamente subjetivo.
Cuando la posición de las estrellas y planetas comenzó a utilizarse en la
navegación, y la astronomía sentó sus primeras bases científicas, los aspectos
subjetivos empezaron a disminuir con la cual se logró un conocimiento objetivo
del movimiento de los planetas, que alcanzó su máxima expresión con las leyes
de Kepler, Galileo y Newton. Este conocimiento objetivo se ha incrementado a
medida que se perfeccionan los medios de observación, surge la astrofísica
como disciplina, y se realizan viajes no tripulados dentro del sistema solar y a la
luna que han permitido, entre otras cosas, conocer la cara oculta de ésta y, por
tanto, aumentar el caudal de conocimientos objetivos, sustituyendo los aspectos
subjetivos contenidos en novelas, por ejemplo, en Viaje al centro de la Tierra,
De la Tierra a la Luna, escritas por Julio Verne.
Lo mismo ha sucedido con la explicación de los terremotos: hace siglos
se pensaba que las misteriosas sacudidas eran producidas por la intranquilidad
73
del monstruo (ballena, tortuga gigante) que se suponía estaba sosteniendo al

mundo. Esta idea fue desterrada a medida que la geología, y concretamente la
sismología, se ocupó de explicar las causas de los movimientos telúricos. Lo
anterior ha sido posible gracias al empleo de teorías, métodos e instrumentos
de recopilación y análisis de datos, recursos fundamentales en el quehacer
científico.
En ciencias sociales, por ejemplo, dos personas que observan las
manifestaciones obreras por reivindicaciones económicas, pero carecen de
preparación teórica y metodológica, aunado a la falta de práctica científica
(apoyada ésta en técnicas e instrumentos adecuados y precisos) obtendrán una
información altamente subjetiva por carecer del control sobre: los aspectos y
relaciones de los fenómenos que quieran investigarse (los cuales son sugeridos
por la teoría y las hipótesis); los hábitos de la observación; la posición de las
personas en el momento de observar las manifestaciones; las deficiencias de
los órganos sensoriales; las características del sistema nervioso del observador,
su capacidad cerebral (para realizar análisis y síntesis). Ambas personas
verán, por tanto, aquellos fenómenos que quieran ver, la cual ya incluye
determinados concepciones del mundo, de las cosas, en una palabra,
intervienen las ideologías, pero éstas, en términos de Gramsci, son ideologías
arbitrarias, racionalistas, voluntarias, a diferencia de las ideologías
históricamente orgánicas, que nunca son hechos individuales, sino expresión de
“la vida comunitaria de un bloque social”.
En cambio, si son dos investigadores quienes estudian las
manifestaciones obreras, pero utilizan concepciones teóricas diferentes para su
estudio (el funcionalismo y el materialismo histórico) y emplean los métodos y
técnicas acorde con esas perspectivas teóricas para recoger y analizar los
datos empíricos, entonces el conocimiento obtenido será –en relación al logrado
por las dos personas sin preparación – mas objetivo en cuanto que se tratará en
los dos casos de reproducir la realidad vía el pensamiento conceptual, pero esa
realidad se concibe de distinta manera (ideología), lo cual va influir
decisivamente en la forma y profundidad con que se estudie. Para el
74
investigador que utiliza el enfoque funcionalista, las manifestaciones obreras se

consideran disfunciones que deben analizarse para poder implementar
mecanismos de control social con el objeto que no alteren el funcionamiento del
sistema y éste, por tanto, se preserve. Aquí, como se comprenderá, se
destacaría el análisis de aquellos elementos que contribuyan a mantener las
relaciones sociales imperantes.
No obstante, para el investigador que se basa en el materialismo
histórico, los movimientos obreros representan una expresión de la
contradicción capital- trabajo, la cual se concreta en el nivel social en la
contradicción del capitalista, dueño de los medios de producción, y la clase
obrera, que posee sólo su fuerza de trabajo. En este caso se recurre a la teoría
marxista para explicar las leyes que rigen el desarrollo del capitalismo y que
dan cuenta de la miseria creciente del proletariado. Al ubicar el problema
concreto dentro de esa perspectiva teórica, se podrá alcanzar un conocimiento
más completo y profundo que sirva para ayudar a transformar la realidad.
De acuerdo con lo anterior, el nivel de objetividad diferirá ya que, en el
primer caso, el investigador se interesará fundamentalmente por conocer los
aspectos externos de los procesos, no porque sea incapaz de realizar un
estudio más profundo de éstos, sino porque así conviene a los intereses que
representa. El análisis referirá a hechos que son objetivos, es decir, que existen
independientemente del sujeto cognoscente, para los cuales, si bien son
necesarios para una descripción rigurosa, no permiten explicar por sí solos las
causas verdaderas de los procesos. Por ejemplo, puede conocer proporción de
manifestantes que tienen determinado nivel de estudios; la proporción de
trabajadores eventuales; las características de los procesos de la interacción
que se suscitan en el interior de la manifestación; el grado de participación; la
forma como se vincula uno o más fenómenos, etc.
En el segundo caso en cambio, tratará en la esencia de esos procesos a
fin de descubrir el contexto socioeconómico y político específicos donde están
insertos, las causas por los cuales han surgido (las manifestaciones), sus
consecuencias en otros aspectos e intereses del movimiento obrero, etc.
75
En ambos casos se tratan de dar explicaciones de los procesos, pero su

alcance será diferente: en el funcionalismo se hará referencia a aspectos por lo
general subjetivos; por ejemplo: inconformidad por el salario, deseo de mejorar
el nivel de vida. De acuerdo a la corriente marxista, las causas se buscarán en
la estructura social, concretamente en las relaciones de explotación y se dará
cuenta de la forma en que se manifiestan en una realidad determinada.
Por tanto, se deduce que la objetividad es un concepto elaborado de
acuerdo con determinada concepción del mundo, de la sociedad, de las cosas,
y por lo mismo, tiene una envoltura ideológica. Sobre esto Gramsci decía: “se
puede sostener que es un error pedir a la ciencia como tal la prueba de la
objetividad de lo real, porque esta objetividad es una concepción del mundo,
una filosofía y no puede ser un dato científico”28.
De esta manera, el dato que obtiene un investigador desde la perspectiva
funcionalista, por ejemplo, “el 25% de los participantes en la manifestación eran
trabajadores eventuales y percibían menos del salario mínimo” es un dato
objetivo. Pero en la construcción de la ciencia social es necesario rebasar este
primer nivel de objetividad que se refiere de los aspectos externos e ir más allá,
en busca de la ciencia, es decir, de los aspectos y relaciones fundamentales y
duraderas, lo cual sólo puede hacerse recurriendo a planteamientos teóricos
que expliquen las causas de la explotación.
La presencia de la ideología en las ciencias sociales puede, como ya se
ha dicho, facilitar o dificultar la búsqueda de la verdad objetiva. Cierta ideología
puede tratar de descubrir determinada realidad social con el objeto de preservar
los intereses de una clase social, por un lado: quienes son defensores en tanto
que otros, pretenden ponerlos a descubierto como única vía para alcanzar un
conocimiento objetivo de los aspectos y relaciones esenciales a fin de utilizarlo
en su transformación. Sobre esto Low señala que “es forzoso reconocer que
ciertos punto de vista son relativamente más verdaderos que otros, o para ser
28
Ibídem, p.48.
76
más precisos, que ciertas perspectivas permiten una aproximación

relativamente mayor a la verdad objetiva”29.
29
Ibídem, p.49.
77
AUTOEVALUACION
Instrucciones: Subraya la respuesta correcta
1.- Se consideraba un saber seguro, apoyado en demostraciones y ordenado

en sus conocimientos.
a).- Doxa
b).- Epistemología
c).- Episteme
d).- Teología
2.- Significa creencia. Es toda opinión o juicio respecto a cualquier persona,
idea o cosa.
a).- Doxa
b).- Epistemología
c).- Episteme
d).- Teología
3.- Propuso un método inductivo de descubrimiento de la verdad, basado en la
observación empírica, el análisis de los datos observados, en la inferencia para
llegar a las hipótesis y en la comprobación de las mismas mediante la
observación y el experimento.
a).- Galileo Galilei
b).- René Descartes
c).- Francis Bacon
d).- Chalmers
4.- Sostiene que el pensamiento es suscitado por la realidad, está ahí y es
independiente del pensar; la realidad es el fundamento del conocimiento y la
razón del pensamiento.
a).- Chalmers
b).- Francis Bacon
c).- René Descartes
78
d).- Galileo Galilei

5.- Es una doctrina filosófica, defiende que el criterio de verdad no es sensorial,
sino intelectual y deductivo.
a).- Empirismo
b).- Criticismo
c).- Existencialismo
d).- Racionalismo
6.- Es una forma de conocimiento, basada en la comprobación de los hechos
naturales mediante la observación, es decir, a través de la experiencia.
a).- Criticismo
b).- Existencialismo
c).- Empirismo
d).- Racionalismo
7.- Él defiende que la condición de teorías verdaderas o probablemente
verdaderas se alcanza cuando se ha superado intentos de falsación.
a).- Kuhn
b).- Popper
c).- Lakatos
d).- Laudan
8.- Su principal aportación en su obra es el paradigma, considerado éste como
aquello que los miembros de una comunidad de científicos comparten.
a).- Laudan
b).- Popper
c).- Lakatos
d).- Kuhn
9.- Señalada que una teoría nunca es rechazada por la observación ni por un
experimento crucial, sino por otra teoría rival.
a).- Lakatos
b).- Kuhn
c).- Popper
d).- Laudan
79
10.- Busca acercarse a la verdad absoluta (como ideal) a través del

encadenamiento de las verdades relativas perfeccionadas por el desarrollo del
conocimiento y de la práctica científica.
a).- Actividad científica
b).- Práctica cotidiana
c).- Objetividad
d).- Subjetividad
11.- Es un objeto teórico en cuanto que reproduce como objeto pensando (o en
el pensamiento) lo real.
a).- Actividad científica
b).- Práctica cotidiana
c).- Objetividad
d).- Subjetividad
RESPUESTAS
1.- C
2.- A
3.- C
4.- C
5.- D
6.- C
7.- B
8.- D
9.- A
10.- A
11.- C
80
UNIDAD 3.
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO
OBJETIVO
Analizar las diferentes posibilidades del conocimiento.
TEMARIO
3.1. El dogmatismo
3.2. El escepticismo
3.3. El subjetivismo y el relativismo
3.4. El pragmatismo
3.5. El criticismo
81
MAPA CONCEPTUAL
82
INTRODUCCIÓN
Este capítulo intenta aproximarnos ante las diferentes perspectivas

epistemológicas acerca de la génesis del conocimiento, sus diferentes
planteamientos y posibilidades, que te permitan tener una visión más cercana
de tus propios saberes; descubrir, interpretar y explicar son elementos que
podrás darle un nuevo enfoque en la manera que vayas interactuando con las
lecturas y logres asociarlo con tu quehacer cotidiano y ahora profesional.
El dogmatismo, escepticismo, subjetivismo y relativismo, pragmatismo y
el criticismo son algunas posibilidades que ampliaran tu perspectiva cognitiva y
los saberes que posees ahora, tendrás una solidez teórica, que permitirá
fundamentar adecuadamente la visión que tienes de tu realidad social.
83
3.1. EL DOGMATISMO
Objetivo:
Interpretar la posición epistemológica que posee el dogmatismo como una

posibilidad de acercarse al conocimiento.
Entendemos por dogmatismo30 una posición epistemológica para la cual no

existe el problema del conocimiento. El dogmatismo establece como un
supuesto la posibilidad de la realidad y el contacto entre el sujeto y el objeto. En
esta posición, es comprensible que el sujeto, esto es, la conciencia
cognoscente, aprehende su objeto, sustentando esta opinión en una razón
humana no alterada por la duda.
El hecho de que el conocimiento no sea un problema para el

dogmatismo, se apoya en una noción deficiente de la esencia del conocimiento.
La relación entre el sujeto y el objeto puede no parecer problematizante si no se
entiende que el conocimiento es en sí mismo un fenómeno de relación, y esto
es lo que sucede al dogmático, quien no distingue que el conocimiento surge
del enlace entre el sujeto y el objeto, imagina que los objetos de conocimiento
pasan a nosotros de manera absoluta, sin entender que esto es causado por la
mera función intermediaria del conocimiento. El dogmático no atiende a esta
función; esto pasa no solamente en el terreno de la percepción, sino también en
el del pensamiento.
Según la concepción del dogmatismo, los objetos de la percepción y los

del pensamiento son captados de la misma manera: directamente en su
corporeidad. En el primer caso, se desatiende a la percepción misma, por la
cual únicamente se nos dan determinados objetos; en el segundo caso, lo que
se olvida es la función del pensamiento. Lo mismo sucede al considerar el
30
Para entender al dogmatismo es necesario conocer primeramente lo que significa “dogma”, la cual debe
comprenderse como doctrina fija, una opinión.
84
conocimiento de los valores; para el dogmático, los valores son pura o

simplemente existentes. El hecho de que los valores suponen una conciencia
valorante es tan ajeno al dogmático como el hecho de que los objetos de
conocimiento implican una conciencia cognoscente; en ambos casos se
descuida tanto al sujeto como a su función.
Como una actitud normal en el hombre ingenuo, el dogmatismo es la

posición primera y más antigua, tanto en un sentido psicológico como histórico.
En el proceso de formación de la filosofía griega, este punto de vista
prepondera de un modo casi general. Entre los presocráticos no son usuales las
reflexiones epistemológicas; sistemas de pensamiento como de los jonios,
eleáticos, o los pitagóricos, se encuentran todavía animados por una confianza
ingenua en la capacidad de la razón humana y vuelcan toda su atención hacia
el ser en sí mismo, hacia la naturaleza, sin percibir al conocimiento como un
problema.
El conocimiento como un problema se plantea hasta los sofistas; quienes

por primera vez atienden a la relación entre sujeto y objeto, haciendo que el
dogmatismo, en un sentido estricto, desapareciera para siempre de la filosofía;
desde entonces encontramos en todos los filósofos reflexiones epistemológicas
en diferentes perspectivas. Es verdad que Kant creyó prudente aplicar la
denominación de “dogmatismo” a los sistemas metafísicos del siglo XVII
(Descartes, Leibnitz, Wolff); pero en él, este término tiene un significado
restringido, como se comprende en su definición del dogmatismo en su obra
Crítica de la razón pura: “El dogmatismo es la conducta dogmática de la razón
pura, sin que suceda la crítica de su propio poder”.
Así, el dogmatismo es para Kant una posición que se cultiva en la

metafísica sin que se examine previamente la capacidad de la razón humana
para este producto. En este sentido, los sistemas prekantianos en la filosofía
moderna son, en efecto, dogmáticos; lo cual no significa carezcan de toda
85
reflexión epistemológica o que aún no se presente en ellos el problema del

conocimiento, lo que se prueba en las discusiones entre Descartes y Leibniz;
por tanto, no puede hablarse de un dogmatismo general y fundamental, sino de
uno especial; no se trata de un dogmatismo lógico, sino metafísico.
86
3.2. EL ESCEPTICISMO
Objetivo:
Explicar cómo el escepticismo establece una relación con el conocimiento.
Extrema se targunt (“los extremos se tocan). Esta afirmación tiene validez

también en el terreno epistemológico; el dogmatismo con frecuencia se
convierte en su contrario: el escepticismo31. Mientras el dogmatismo considera
la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto, tomando esta relación
como un hecho comprensible; el escepticismo simplemente la niega, pues
considera que el sujeto no puede aprehender al objeto.
Por lo anterior, el conocimiento, en el sentido de una aprehensión real del

objeto, es visto como imposible; por lo que no es conveniente pronunciar ningún
juicio y será prudente abstenernos totalmente de juzgar. Mientras que el
dogmatismo, en cierto modo, desconoce al sujeto, el escepticismo no reconoce
al objeto; su atención se concentra exclusivamente en el sujeto, mismo que se
desliga totalmente de las manifestaciones del objeto, ignorando la significación
del mismo.
Su atención se concentra en los aspectos subjetivos del conocimiento

humano, considerando que todo conocimiento está influido por el sujeto
observador y las características de sus órganos de observación, así como por
circunstancias exteriores (medio ambiente, círculo cultural); gracias a ello, el
objeto escapa a su vista. Sin embargo, es necesario para que suceda el
conocimiento, pues éste representa una relación entre sujeto y objeto.
31
Tiene relación directa con el hecho de meditar, examinar.
87
Debemos distinguir entre el escepticismo metódico y el sistemático. El

primero, indica un método; el segundo, designa una posición de principio. Estas
clases de escepticismo que hemos enumerado, sólo son diversos aspectos de
una misma posición. El escepticismo metódico se fundamenta en la perspectiva
de la duda acerca de todo lo que se presenta a la conciencia natural como
verdadero y cierto, rechazando por eliminación todo lo falso, para llegar a un
conocimiento absolutamente seguro. Pero esta postura sólo
El escepticismo se puede descubrir, principalmente, en la antigüedad; su

fundador fue Pirron de Elis (360-270). Él afirma que no puede establecerse una
relación entre un sujeto y un objeto; la conciencia cognoscente está
imposibilitada para aprehender su objeto. Consecuentemente, si se presentan
dos juicios contradictorios, el uno es tan absolutamente verdadero como el otro.
Este razonamiento significa una negación de las leyes lógicas del pensamiento,
en especial del principio de no contradicción. En vista de que no existe
conocimiento ni juicio verdadero, Pirrón recomienda el silencio.
El escepticismo medio o académico cuyos principales exponentes son

Arcesilao (241 d.C.) y Carnéades (129 d.C.), no es tan radical como el
escepticismo antiguo o pirrónico. El escepticismo académico considera posible
el conocimiento exacto; no obstante, nunca tendremos certeza de que nuestros
juicios concuerden con la realidad. Nunca podemos afirmar que tal proposición
es verdadera; pero sí podemos afirmar “parece verdadera”, es probable. No
hay, por tanto certeza rigurosa, sino sólo probabilidad. La diferencia entre el
escepticismo medio y el antiguo, reside precisamente en que éste afirma la
posibilidad de alcanzar una opinión probable.
E l escepticismo se encuentra también en la filosofía moderna; pero el que

aquí se practica raras veces es radical y absoluto; más bien se trata de un
escepticismo especial. El filosofo francés Montaigne (1592), nos ofrece un
escepticismo principalmente ético. Por su parte, David Hume un escepticismo
88
metafísico. Respecto a Bayle, no podríamos hablar de escepticismo a la

manera de Pirrón, sino a lo sumo como un escepticismo medio. Del filósofo
Descartes, quien proclama el derecho a la duda metódica, no existe un
escepticismo de principio, sino justamente un escepticismo metódico.
El escéptico podría recurrir a la duda como un escape, podría formular el

juicio: “el conocimiento es imposible”, como algo dudoso; y en vez de decir esto:
“el conocimiento no existe; pero lo que pienso también podría ponerse en
duda”. De cualquier manera, estaría expresando un conocimiento, el de que es
dudoso que haya conocimiento; en consecuencia, el escéptico afirma y duda al
mismo tiempo acerca de la posibilidad del conocimiento, con lo cual se ubica en
la misma contradicción.
Como ya habían visto los escépticos antiguos, sólo absteniéndose de

juicio puede el escéptico escapar de la contradicción. Sin embargo, eso no es
suficiente; tomando las cosas con todo rigor, el escéptico no podría realizar
ningún acto de pensamiento, pues en cuanto lo realiza, se supone la posibilidad
del conocimiento y se va enmarañando en las contradicciones antes señaladas
(desde el punto de vista de un riguroso escepticismo). La aspiración al
conocimiento de la verdad carece de sentido. Pero nuestra conciencia de los
valores morales se opone a esta concepción. El escepticismo que no se puede
refutar lógicamente mientras se abstenga de todo juicio y de todo acto de
pensamiento –cosa por cierto imposible en la práctica-, sufre su derrota total en
el terreno de la ética. Si rechazamos radicalmente el escepticismo, no es
porque pueda ser refutado lógicamente, sino porque repugna a nuestra
conciencia de los valores morales, que tiene en alta estima la aspiración a la
verdad.
Se ha encontrado también; que existe una forma de escepticismo

mitigado, el cual no reconoce verdad ni certeza, sino solamente la probabilidad.
Por tanto, no podemos nunca tener la pretensión de que nuestros juicios sean
89
verdaderos, únicamente podemos afirmar que son probables. Esta forma de

escepticismo agrega a la contradicción inherente, en principio, a la posición
escéptica, una nueva contradicción: el concepto de probabilidad supone al de la
verdad. Probable es que se aproxima a lo verdadero. Quien renuncia al
concepto de la verdad, tendría que rechazar también el de probabilidad.
En esta tesitura, el escepticismo general o absoluto vendría a ser una

actitud en sí misma imposible. No se puede afirmar lo mismo del escepticismo
especial. El escepticismo metafísico, al negar la posibilidad del conocimiento de
lo suprasensible llega a la falsedad; pero no encierra ninguna contradicción. Lo
mismo sucede con el escepticismo ético y religioso; aunque tal vez no sea
correcto colocar estas actitudes en el concepto de escepticismo; pues por ello
entendemos, que el escepticismo absoluto y de principio, teniendo además
otras denominaciones para las posiciones citadas.
El escepticismo metafísico generalmente se llama positivismo. Quien

sigue esta corriente, iniciada por Augusto Comte (1798-1857), debe sujetarse
únicamente a lo que percibe positivamente, es decir, a los hechos que presenta
la experiencia inmediata, para dejarlo libre de toda especulación metafísica. En
otras palabras, sólo hay un conocimiento y un saber, que es el de las ciencias
especiales, no un conocimiento filosófico metafísico.
Para designar al escepticismo religioso se utiliza principalmente el

nombre de agnosticismo, reconociéndose como fundador de esta corriente a
Herbert Spencer (1820-1903), quien sostiene la imposibilidad de conocer lo
absoluto.
A pesar de sus errores, el escepticismo sin duda tiene cierta importancia

para el desarrollo espiritual del individuo y la humanidad; es en cierto modo un
crisol que purifica de prejuicios y errores, impulsando a las personas a la
continua comprobación de los juicios. Cualquiera que haya experimentado
90
interiormente el principio fáustico: “yo sé que nada puedo saber”, procederá con
la mayor cautela en sus investigaciones. En la historia de la filosofía, el
escepticismo se ha presentado como una reacción en contra del dogmatismo,
éste llena la conciencia de los pensadores de una confianza bienaventurada y
sin duda excesiva en la capacidad de la razón humana, excitando el ánimo ante
los problemas. El escepticismo, por el contrario, clava el aguijón punzante de la
duda en el pecho del filósofo; de manera que éste no se conforma con las
soluciones dadas a los problemas, sino que trabaja y se esfuerza
incansablemente para lograr nuevas y más hondas conclusiones.
91
1. Contrastar a través de un cuadro comparativo las posturas del dogmatismo y

escepticismo. Disponible en lectura on line en los temas 3.1 y 3.2. Para
entrega impresa.
2. Elaborar un diálogo en el que se halle de manifiesto las posturas

epistémicas del escepticismo y el dogmatismo; tomadas de una situación real o
vivencial
92
3.3. EL SUBJETIVISMO Y EL RELATIVISMO
Objetivo:
Identificar la relación que tiene el subjetivismo y el relativismo con el

conocimiento.
El escepticismo señala que no existe ninguna verdad. El subjetivismo y el

relativismo no van tan lejos; según ellos hay una verdad, pero esta verdad tiene
una validez limitada. No hay ninguna verdad universalmente válida.
El subjetivismo, como su nombre indica, limita la validez de la verdad al
sujeto que conoce y juzga; éste puede ser un sujeto individual, una persona, o
bien un sujeto general, cuando se habla del género humano. En el primer caso,
hablamos de un subjetivismo individual; en el segundo, de un subjetivismo
general. Para el subjetivismo individual, un juicio es válido únicamente para el
sujeto que lo formula; si alguien afirma que 2x2= 4, desde la peculiar estimación
del subjetivismo se considera que tal juicio sólo es verdadero para quien habla,
mientras que puede ser falso para todos los demás. Para el subjetivismo
general, existen verdades supraindividuales; pero no existen verdades
universalmente válidas. El juicio 2x2=4 es verdadero para todos los individuos
humanos; pero debe dudarse que valga para seres organizados de diferente
manera. En todo caso, existe la posibilidad de que el mismo juicio considerado
verdadero para la humanidad, sea falso para seres de distinta especie; en este
sentido, el subjetivismo general es idéntico al psicologismo y al antropologismo.
El relativismo se parece mucho al subjetivismo; también considera que
no existe verdad absoluta, universalmente válida; toda verdad es relativa y tiene
una validez limitada. Ahora bien, mientras que el subjetivismo afirma que el
conocimiento humano depende de factores que residen en el sujeto
cognoscente, el relativismo pone especial énfasis en la dependencia de todo
conocimiento humano respecto de factores externos. Como tales contempla,
principalmente, la influencia del medio y el espíritu del tiempo, la pertenencia a
un determinado círculo cultural y aquellos elementos que en él se contienen.
93
De igual manera que el escepticismo, el subjetivismo y relativismo

aparecen desde la antigüedad. Los representantes más señalados del
subjetivismo son los sofistas; su pensamiento se expresa con precisión en el
conocido principio de Protágoras (siglo V, a C.) sintetizado en su famosa frase:
“El hombre es la medida de todas las cosas”. Se formula en el sentido de un
subjetivismo.
El subjetivismo general, el cual tiene gran semejanza con el psicologismo
(como ya se ha dicho), ha encontrado defensores incluso en la actualidad. Esto
mismo puede afirmarse del relativismo. Recientemente ha sido afirmado por
Oswald Spengler, en su libro Decadencia de Occidente, lo siguiente: “Las
verdades sólo existen si son referidas a una humanidad determinada.”32.
Si otro le impugnara diciendo “con el mismo derecho que tú dices que
toda verdad es subjetiva, digo yo que toda verdad es universalmente válida”,
seguramente debería estar de acuerdo con ello, pues tal juicio es, en sí mismo,
un principio de validez universal el cual expresa una verdad objetiva.
De este modo, supone prácticamente la validez universal de la verdad
que niega teóricamente. Lo mismo pasa con el relativismo. Cuando el relativista
establece el criterio de que toda verdad es relativa, está expresando una tesis
objetiva. Por tanto, es válida para todos los seres pensantes; por ejemplo,
cuando Spengler formula la proposición de que sólo hay verdades en relación a
una humanidad determinada, está manifestando un hecho objetivo que debe
reconocer toda persona racional. Pero alguien podría replicar que de acuerdo a
los propios principios de dicho teórico, este juicio sólo sería válido para el
círculo de la cultura occidental. En cambio, si yo procediera de un círculo
totalmente distinto, siguiendo el curso de mi pensamiento podría expresar que
toda verdad es absoluta, esto estaría plenamente justificado por la relatividad
cultural. Tal vez Spengler protestaría por estos razonamientos; pero la lógica no
estaría de su parte, sino en su contra.
32
HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003, p. 63.
94
1. Contrastar a través del cuadro sinóptico las posturas del

subjetivismo y relativismo. Disponible en lectura on line. En los
temas 3.3 para entrega impresa
95
3.4. EL PRAGMATISMO
Objetivo:
Debatir la esencia del pragmatismo y su influencia en la realidad del

conocimiento.
El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa, puesto que

significa la negación de la posibilidad del conocimiento; sin embargo, el
escepticismo toma un sentido positivo en el moderno pragmatismo.33.
Al igual que el escepticismo, el pragmatismo abandona el concepto de la

verdad en el sentido de la concordancia entre el ser y el pensamiento. Pero el
pragmatismo avanza más allá de la simple negación y sustituye el concepto
rechazado por uno nuevo acerca de la verdad; según esto, verdadero significa
útil, valioso, alentador de la vida.
De esta manera, el pragmatismo modifica el concepto de la verdad, pues

parte de una concepción particular del ser humano. Para el pragmatismo, el
hombre no es, en primer término, un ser teórico o pensante, sino un ser
práctico; un ser de voluntad y acción, cualidades que son servidas por el
intelecto y no al revés. Porque el intelecto es dado al hombre, no para indagar y
conocer la verdad, sino para moverse en la realidad. Así, el conocimiento
humano tiene sentido solamente en el camino práctico. La verdad consiste,
entonces, en la congruencia entre los fines prácticos y los pensamientos,
siempre que estos redunden en un beneficio para la conducta práctica del
hombre. Desde este punto de vista, el juicio: “la voluntad humana es libre”, es
verdadero porque resulta útil y provechoso para la vida humana, y en particular
para la vida social.
33
De acuerdo al Diccionario Larousse Ilustrado (1995), lo define como el “Método filosófico divulgado por William
James, según el cual el único criterio para juzgar la verdad de cualquier doctrina se ha de fundar en sus efectos
prácticos”. En este sentido, se toma propiamente como acción.
96
Se considera al filósofo americano William James (1910), como fundador

del pragmatismo y a él se atribuye también su denominación. Otro exponente
importante de esta corriente es el filósofo inglés Schiller, quien le da el nombre
de humanismo. El pragmatismo se ha extendido también en Alemania,
principalmente con Friedrich Nietszche (1900) quien, partiendo de una
valoración naturalista y voluntarista del hombre, propone que “la verdad no es
un valor teórico, sino tan sólo una expresión que designa la utilidad y expresa
aquella función del juicio que conserva la vida y sirve a la voluntad de poder”.34.
También Hans Vaihinger, en La Filosofía del como si, va sobre una línea
pragmática, apropiándose de la concepción de Nietszche. Según Vaihinger, el
hombre es fundamentalmente un ser activo; el intelecto no le ha sido dado para
conocer la verdad, sino para actuar; pero muchas veces sirve a la acción y a
sus fines precisamente porque elabora representaciones falsas35.
Es evidente que no sería lícito enfocar solamente los conceptos de

verdad o utilidad. Es suficiente examinar de cerca el contenido de esos
conceptos para entender que tienen un significado distinto. La experiencia nos
revela constantemente que una “verdad” puede obrar en un sentido negativo; la
guerra mundial sería un ejemplo muy instructivo, de una y otra parte se tomaba
como un deber el ocultar la verdad, para evitar posibles efectos negativos. Sin
embargo, estas objeciones no lesionan las posturas de Nietszche y Vaihinger,
que sostienen, como ya hemos visto, la distinción entre lo “verdadero” y lo “útil”,
conservando así el concepto de la verdad en el sentido de la congruencia entre
el ser y el pensamiento; pero, en su opinión, no se alcanza nunca esta
congruencia.
34
HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. Op. Cit. p. 65.
35
Loc. Cit.
97
No existen juicios verdaderos, puesto que nuestra conciencia

cognoscente trabaja con representaciones conscientes falsas, esta postura se
identifica plenamente con el escepticismo y por ello, se anula a sí misma.
Vaihinger sostiene la tesis de que todo contenido del conocimiento es una
ficción, pero al mismo tiempo es verdad. Lo que él expone en su filosofía del
como si pretende ser algo más que meras ficciones, pretendiendo constituirse
en la única teoría exacta del conocimiento humano y nunca “una propuesta
conscientemente falsa”. El error fundamental del pragmatismo consiste en no
ver la esfera lógica, en desconocer el valor autónomo del pensamiento humano.
El pensamiento y el conocimiento, efectivamente se encuentran en

estrecha relación con la vida psíquica humana. El valor del pragmatismo se
deduce precisamente del reconocimiento a la continua alusión a esta relación
entre el conocimiento y la vida.
98
3.5. EL CRITICISMO
Objetivo:
Ilustrar de manera conceptual como el criticismo propone la posibilidad del
conocimiento humano.
El subjetivismo, el relativismo y el pragmatismo son, fundamentalmente, formas

de escepticismo, como ya se habían mencionado anteriormente la antítesis del
escepticismo es el dogmatismo; pero existe una tercera posición, que desarrolla
la antítesis hasta llegar a una síntesis. Esta posición intermedia entre el
escepticismo y el dogmatismo es el criticismo36.
Esta posición comparte con el dogmatismo una gran confianza en la

razón humana; se parte de la propuesta de que es posible el conocimiento
humano, de que existe la verdad. Pero, mientras esta noción induce al
dogmatismo a aceptar con ligereza todas las afirmaciones de la razón humana,
sin poner límites al conocimiento, el criticismo, cercano al escepticismo,
propone la confianza en cuanto al conocimiento humano en general y al mismo
tiempo, la desconfianza hacia todo conocimiento determinado. El criticismo
examina todas las afirmaciones de la razón humana y establece criterios
rigurosos, cuestiona los motivos y pide cuentas a la razón humana; su proceder
no es dogmático ni escéptico, sino reflexivo y critico; así que viene a ser una
media entre la temeridad dogmática y la desesperanza escéptica.
El verdadero fundador del criticismo es Kant, cuya filosofía se llama pura

y simplemente “criticismo”. Kant llegó a esta posición a partir del dogmatismo y
el escepticismo, posturas que él considera “exclusivistas”; una, tiene confianza
36
Siguiendo la concepción del Diccionario Larousse Ilustrado (1995), es un Sistema filosófico de Kant que procura
determinar los límites entre los cuales puede ejercerse legítimamente el entendimiento humano, de ahí que se diga que
se requiere examinar.
99
absoluta en la razón humana, y la otra, gran desconfianza hacia la razón pura

que se adopta sin previa crítica. Para Kant, el criticismo supera esos
exclusivismos; se trata de “aquel método de filosofar que consiste en investigar
las fuentes de las propias afirmaciones y objeciones, y las razones en que las
mismas descansan, método que da la esperanza de llegar a la certeza” 37.
Esta posición parece madura en comparación con las otras. El primer

paso en las cosas de la razón pura, el que caracteriza la infancia de la misma,
es dogmático. El segundo paso es escéptico y atestigua la prudencia del juicio
ya instruido por la experiencia. Pero es necesario un tercer caso, el del juicio
maduro y viril.
En cuanto a la posibilidad del conocimiento, el criticismo es la única

posición justa, esto no significa que sea absolutamente necesario admitir la
filosofía kantiana, es necesario distinguir entre el criticismo como método, y el
mismo como sistema. En Kant, el criticismo tiene ambos sentidos: no es sólo el
método del que se sirve el filósofo y que opone al escepticismo y dogmatismo,
sino también el resultado al que llega con el auxilio del método.
Así, el criticismo de Kant se constituye como una corriente peculiar

dentro del criticismo en general. Al considerar al criticismo como la única
posición justa, aludimos al criticismo general, y no a esa forma particular que se
encuentra en Kant. En el fondo, el admitir el criticismo general, significa, en
suma, el reconocimiento de la teoría del conocimiento como una disciplina
filosófica independiente y fundamental.
Contra la posibilidad de una teoría del conocimiento independiente, se

objeta que tal ciencia quiere fundamentar el conocimiento al mismo tiempo que
lo supone, pues ella misma es conocimiento. Hegel, en su Enciclopedia ha
formulado esta objeción de la siguiente manera: “La investigación del
37
HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. Op. Cit. p. 69.
100
conocimiento no puede tener lugar de otro modo que conociendo; cuando se

habla de un instrumento supuesto, investigarlo no es otra cosa que conocerlo.
Pero querer conocer antes de conocer es un absurdo semejante al del prudente
escolástico que deseaba aprender a nadar antes de lanzarse al agua”.38
Esta objeción sería válida si la teoría del conocimiento tuviese la

pretensión de carecer de todo supuesto; es decir, si quisiera probar la
posibilidad del conocimiento. Realmente existiría una contradicción si alguien
intentara probar la posibilidad del conocimiento por la vía del conocimiento,
puesto que al avanzar en el conocimiento, se daría por supuesta esta
posibilidad; pero la teoría del conocimiento no afirma que carece de supuestos
sobre la cuestión. Por el contrario, parte del supuesto de que el conocimiento es
posible, y desde esta hipótesis avanza hacia el examen crítico de los
fundamentos del conocimiento humano, de sus suposiciones y condiciones más
generalizadas. En todo esto no encontramos contradicción alguna, y la teoría
del conocimiento no desaparece ante la objeción de Hegel.
38
Ibidem p. 71
101
1. Contrastar a través del cuadro sinóptico las posturas pragmáticas y

criticistas. Disponible en lectura on line en los temas 3.4 y 3.5. Para
entrega impresa
2. Ilustrar en un cuadro comparativo las convergencias y divergencias de

las posturas epistémicas revisadas; disponible en material online
102
AUTOEVALUACIÓN
UNIDAD 3
Instrucciones: Subraya la respuesta correcta
1.- En esta posición el sujeto aprehende su objeto, sustentando su opinión en

una razón humana no alterada por la duda.
a).- Escepticismo
b).- Dogmatismo
c).- Criticismo
d).- Pragmatismo
2.- Para esta corriente lo verdadero significa lo útil, valioso, alentador de la vida.
a).- Subjetivismo
b).- Relativismo
c).- Pragmatismo
d).- Escepticismo
3.- Esta posición epistemológica examina todas las afirmaciones de la razón

humana y establece criterios rigurosos, cuestiona los motivos y pide cuentas a
la razón humana; su proceder es reflexivo y critico.
a).- Criticismo
b).- Escepticismo
c).- Subjetivismo
d).- Pragmatismo
103
4.- Limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga; éste puede ser
un sujeto individual, una persona, o bien un sujeto general, cuando se habla del
género humano.
a).- Pragmatismo
b).- Escepticismo
c).- Subjetivismo
d).- Relativismo
5.- Considera que no existe verdad absoluta, universalmente válida; toda

verdad es relativa y tiene una validez limitada.
a).- Relativismo
b).- Criticismo
c).- Escepticismo
d).- Pragmatismo
INSTRUCCIONES: CONTESTA CON VERDADERO (V) O FALSO (F), SEGÚN

CORRESPONDA.
6.- El escepticismo afirma que no puede establecerse una relación entre un

sujeto y un objeto; la conciencia cognoscente está imposibilitada para
aprehender su objeto. ( )
7.- Los representantes más señalados del subjetivismo son los neokantianos.
( )
8.- Se considera al filósofo americano William James, como fundador del

subjetivismo. ( )
9.- A Kant se le considera el verdadero fundador del criticismo. ( )

104
10.- La frase “el hombre es la medida de todas las cosas”, es un pensamiento

sofista, que expresa claramente una posición subjetiva individual del ser
humano.
( )
11.- Pirrón de Elis, es el fundador del escepticismo. ( )
RESPUESTAS
1.- B
2.- C
3.- A
4.- C
5.- A
6.- VERDADERO
7.- FALSO
8.- FALSO
9.- VERDADERO
10.- VERDADERO
11.-VERDADERO
105
UNIDAD 4
CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL ORIGEN DEL
CONOCIMIENTO
OBJETIVO: Analizar las diferentes corrientes epistemológicas generadas al

interior de la praxis y que originan las representaciones que se tienen del
mundo a través del conocimiento.
TEMARIO
4.2. EL EMPIRISMO
4.4. EL APRIORISMO
4.5.1. OBJETIVISMO
4.5.2. SUBJETIVISMO
4.6.1. EL REALISMO
4.6.2. EL IDEALISMO
4.6.3. EL FENOMENALISMO O FENOMENISMO
4.7.1. MONISTA Y PANTEÍSTA
4.7.2. DUALISTA Y TEÍSTA
106
MAPA CONCEPTUAL
107
INTRODUCCIÓN
La humanidad a lo largo del tiempo ha intentado explicarse cómo el hombre

conoce su entorno, cómo procesa esta información y el fin último de ésta.
Ante el fenómeno del conocimiento hay un enfrentamiento consciente
entre el sujeto y el objeto; y cuando éste se da, se afirma entonces que: hay un
verdadero conocimiento si hay concordancia entre el contenido y el objeto.
Por ello, los seres humanos a lo largo del tiempo se han cuestionado:
¿Realmente el sujeto puede aprehender el objeto?, para conocer ¿Cuál es la
fuente de este conocimiento: la razón, la intuición o la experiencia? ¿Quién
determina al sujeto: el objeto o al revés? ¿Cómo saber si lo conocido es
verdadero?
Para resolver estas interrogantes, el presente capítulo desarrolla las
principales corrientes epistémicas que intentan resolver estas interrogantes.
Podrá analizarse el valor de la razón a través de la corriente del racionalismo;
en las tesis propuestas en un inicio por Platón y la incorporación del Mundo de
las Ideas; seguidos estos conceptos por Plotino, San Agustín, Descartes y
Leibniz; entre otros.
También se abordará la postura del empirismo, misma que sostiene que
el conocimiento procede de la experiencia y del contacto directo con la realidad;
y su esplendor moderno se desarrollado con: Locke y Hume, Condillac y John
Stuart Mill.
Las corrientes del intelectualismo y el apriorismo, serán analizadas como
el intento de conciliar el racionalismo y el empirismo. Se muestra a Aristóteles
como el fundador del Intelectualismo y el desarrollo de esta postura en Edad
Media con Santo Tomás de Aquino, y por otro lado se muestra a Kant como
precursor del apriorismo, quien sostendrá que el elemento a priori no proviene
de la experiencia, sino del pensamiento.
Para distinguir la relación sujeto – objeto; se analizarán tres intentos de

solución que a saber son: la Premetafísica, Metafísica y la Teológica.
108
Objetivo:
Explicar cómo el racionalismo es parte fundamental del pensamiento en torno
al origen del conocimiento
El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo

XVII, formulada por René Descartes, a quien se le considera “el padre del
racionalismo”. Se le concibe como el sistema de pensamiento que acentúa el
papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el
empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la
percepción.
Para conceptualizarlo adecuadamente, se cita a continuación el
significado propuesto por I. Blauberg: “Literalmente: modo de pensar, de
filosofar, que se basa en la razón, en el juicio (en oposición al irracionalismo).” 39
Ahora bien, por irracionalismo se debe considerar que es una teoría filosófica
caracterizada por “la limitatividad de las posibilidades cognoscitivas del
pensamiento y ven en la intuición, el destello, el sentimiento, el instinto, tipo
superior del conocimiento”40. En otras palabras, se refiere a la capacidad del
hombre en su vida cotidiana y en su práctica cognoscitiva, para juzgar
sensatamente, dejando atrás en lo posible el poder de los sentimientos y las
emociones para sopesar todos los “pros” y los “contra”; para esforzarse en
fundamentar sus afirmaciones y sus actos. Esta corriente de pensamiento se
opone también al empirismo.
El racionalismo defiende que sólo por medio de la razón se pueden
descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible
deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Considera que
estas verdades innegables en sí son innatas, no derivadas de la experiencia. El
39
BLAUBERG, I. Diccionario de Filosofía. Ediciones Quinto Sol, México, 2003. p. 292.
40
Ibidem, p. 195.
109
racionalismo epistemológico también ha sido aplicado a otros campos de la

investigación filosófica como en la ética y la teología.
El racionalismo es la postura epistemológica que sostiene al
pensamiento como fuente de la razón; ésta se constituye en la fuente principal
del conocimiento humano. Entonces, los racionalistas exageran
desmesuradamente el papel de la razón en el conocimiento, la separan de la
experiencia sensorial; pues se le considera no completo, que no da un
conocimiento verdadero.
En esta posición, el conocimiento sólo merece este nombre cuando es
lógicamente necesario y universalmente válido. Cuando juzgamos a partir de la
razón, que una cosa debe ser precisamente como es y no podría ser de otro
modo, y que así es siempre y en todas partes, estamos entonces ante un
verdadero conocimiento, de acuerdo al racionalismo.
A fin de fundamentar sus puntos de vista, los racionalistas han elaborado
la teoría de las llamadas ideas innatas; propuestas por Descartes y Leibniz; o
la Teoría de las formas apriorísticas (a posteriori y a priori) que existen en el
pensamiento del hombre antes que cualquier experiencia, según Kant.
El conocimiento representa la unidad indisoluble de lo racional y
sensorial. Sin embargo, el pensamiento41 penetra en la esencia de las cosas,
en sus vínculos universales y necesarios. Es tan grandioso el pensamiento
humano porque forma parte de la conciencia humana. De hechos, juntos,
pensamiento y conciencia conducen a la imaginación, las emociones, etc.
Los planteamientos más antiguos del racionalismo los encontramos en
Platón, quien estaba convencido de que todo saber, para ser verdadero, se
distingue porque responde a una necesidad lógica de explicar algo y la validez
universal que toma ese conocimiento al institucionalizarse como “verdad”. Este
singular filósofo nació en Atenas, aproximadamente en el 428 a.C., y muere en
el 347 a.C. Su verdadero nombre era Arístocles, Platón era un sobrenombre
que significaba “Ancho de espaldas”. Debido a su posición social acomodada
41
En torno al pensamiento, varios filósofos y psicólogos han coincidido al aseverar que el acto de pensar es una
capacidad exclusiva de la mente del hombre. Inclusive, René Descartes conceptualizó al yo, como cosa que piensa; eso
lo hace diferente a las máquinas y a los animales.
110
recibió una educación esmerada: a partir de los 20 años fue discípulo de

Sócrates, de quien recibió su influencia; tanto que no se sabe cuáles son sus
aportaciones filosóficas originales y cuáles las de su maestro. A los 40 años
fundó “La Academia”, primera escuela filosófica organizada con un plan
pedagógico, donde se enseñaba filosofía, matemáticas y astronomía.
Platón escribió sus obras en forma de diálogos, quizás porque es la
forma de escribir más parecida a la de hablar. Para este filósofo ateniense, el
mundo inteligible es el único mundo real pues es el que proporciona las ideas,
formas; modelos de los cuales el mundo natural es una copia o imitación. A esta
concepción le denominó el Mundo de las Ideas. Por otra parte, la distinción
platónica entre un mundo sensible y un mundo inteligible conlleva la distinción
entre conocimiento empírico (sensitivo) y conocimiento razonable (el reflejo del
mundo real) 42.
Ahora bien, para comprender mejor el vasto Mundo de las ideas es
preciso considerar lo siguiente: Para el hombre moderno, el término idea posee
un significado exclusivamente psicológico, pues indica un contenido cualquiera
de la mente, mientras que Platón le atribuía una realidad sustancial, lo que
confiere a su doctrina un valor ontológico además de cognoscitivo. El mundo
hiperuránico de las ideas (invisibles, sobrenaturales, eternas e inmutables
como los dioses) no sólo tiene una existencia real, sino que su grado de
realidad es superior al del mundo visible. De ahí que existan dos niveles del ser
(dualismo metafísico), ordenados por una disposición jerárquica: el mundo
sensible y el mundo de las ideas. A los que, en el campo del conocimiento les
corresponden respectivamente, la percepción de las cosas (los actos de ver y
sentir que producen únicamente una opinión más o menos falsa) y la ciencia, el
“saber de las ideas” del filósofo (dualismo gnoseológico).
Siguiendo los planteamientos de Platón, según su Teoría Orgánica del
Conocimiento, todo acto cognoscitivo (es decir, todo proceso lógico, racional o
pensante que cada individuo realiza en su interior, y que es único para cada
ser) es una reminiscencia. Dicho de otra manera, es un recuerdo: saber no
42
Océano. Atlas Universal de Filosofía, Manual Didáctico de Autores, Textos, Escuelas y Conceptos Filosóficos. Grupo
Océano, España, s/a. p. 614.
111
significa adquirir nuevas cogniciones externas, sino traer a la memoria lo que

una parte de nosotros (el ama) ya sabe; pero que ha olvidado. A eso le llama
anamnesis, que es el proceso mediante el cual se reconstruye la verdad a
través del recuerdo; siendo el ambiente, es decir, la percepción sensorial del
mundo un estímulo para la nueva evocación. En palabras de Platón, “aprender
es recordar”.
Dicha teoría afirma que todo conocimiento es en realidad una
reminiscencia, un recuerdo; en una existencia anterior a la terrena, el alma
humana ha contemplado las ideas, al percibir las cosas el alma recuerda las
Ideas preexistentes. Así que la percepción sensible no puede ser considerada
como el origen del conocimiento espiritual, sino solamente un estímulo que
origina el conocimiento. El centro de esta forma de racionalismo es la
contemplación de las Ideas, a lo que se le llama racionalismo trascendente.
La teoría puede considerarse como innatismo43, donde el conocimiento
no procede de la experiencia sino del saber preexistente, prenatal y connatural
al intelecto. El alma es el instrumento mediante el cual, el hombre, la
humanidad puede conocer. El alma ha conocido las ideas pero el momento en
que se encarna en un nuevo cuerpo las olvida y debe conocerlas poco a poco.
Por ejemplo: una pregunta muy concurrida en la infancia, es: ¿dónde estaba
antes de nacer? Y se asume que en un mundo mejor que el actual. También
cuando se posee esta sensación de que algo ya se había vivido o que de
antemano se sabía la respuesta, es a lo que Platón le denominó anamnesis.
Utilizando el método Socrático (es decir: preguntas y respuestas), Platón
buscaba respuesta a cuatro interrogantes, mismas que se habían hecho sus
antecesores, éstas son:
1. ¿Dónde puede hallar el hombre la verdad?
2. ¿Cuál es el origen y la composición del universo?
3. ¿Cuál es la finalidad del hombre sobre la tierra?
4. ¿Cuál es origen de la creación del hombre?
43
El innatismo proviene del latín innatus, participio de innascor, nacer en, producirse.
112
Se pueden resumir las respuestas, así: Sólo la razón puede conducir al

verdadero conocimiento mediante el análisis y la síntesis, la razón puede llevar
al hombre a la verdad.
Continuando con los postulados de Platón, éste asevera la existencia de dos
mundos:
I. El primero es invisible para la humanidad, espiritual y perfecto; en orden
y en designio y contiene los eternos modelos de las ideas, presidido por
la idea máxima, la idea del bien o Dios.
II. El otro es una copia del mundo ideal, un mundo material en constante
cambio.
La respuesta a las preguntas tres y cuatro se resuelve con el argumento
de que tras haber creado los dioses menores y otros seres superiores, la
Suprema Idea creó las almas humanas que con el tiempo desearon tener
cuerpo humano (junto con los apetitos y deseos pasionales), olvidándose de su
origen divino. La finalidad del hombre, sería recuperar su espíritu divino y
reintegrarse a la Idea Máxima44.
Aproximadamente, en los años 250 d.C. la corriente de pensamiento de
Platón, se retomó con el nombre de Neoplatonismo, en el que Plotino y San
Agustín tienen una influencia muy marcada en la construcción de la corriente de
pensamiento del racionalismo.
En ese sentido, es factible conocer un poco más de esos dos grandes
personajes. Se abordará primeramente a Plotino quien nació en Licópolis,
Egipto. Estudió filosofía en la escuela neoplatónica en Alejandría. A los 39 años
viajó con las tropas romanas a Persia para conocer las doctrinas de los
maestros indios. Finalmente, se estableció en Roma donde fundó su escuela y
alcanzó gran celebridad. Sin embargo y a pesar de su gran fama, no escribió
ningún texto concreto, pero su pensamiento se conoce gracias a algunos
escritos con los que preparaba sus clases.
44
RIUS. Filosofía para principiantes, desde Platón hasta hace rato. Editorial Grijalbo, México, 1997. pp.49 y 50.
113
Plotino, a pesar de haber sido judío y ser originario del Alto Egipto, fue el
primero en utilizar el concepto la triada, tanto para el hombre como para Dios.
Para el hombre consistía en: cuerpo, alma y mente; y para él, Dios era una
trinidad, compuesta por: hen (la unidad), psique (el alma) y nous (la razón).
Su postura es polémica con el cristianismo, pues según él, ninguna
cualidad humana puede asumirse como una característica de la divinidad ni
siquiera el amor o la justicia. Él afirma que Dios es Uno, ya que la multiplicidad
parece ser una característica del mundo terrenal. Sin la existencia del Uno, la
multiplicidad sería inexistente. Por otra parte, el Uno está constituido de todos
los seres y son distintos a él, por lo tanto nunca pueden ser contemporáneos;
pero la realidad es que toda esa totalidad brota de la fuente que es el Uno como
potencia del ser humano. Como ejemplo: se puede pensar en una fuente que
no tiene otro principio más que ella misma, pero que ofrece al hombre ríos
emanados de ella misma sin que éstos agoten su flujo, y que al salir de ella, por
un tramo fluyen juntos pero al separarse cada uno sabe a dónde deberá fluir su
corriente.
Respecto a cómo se creó el mundo, él afirma que esta es una emanación,
es decir, no hubo un acto libre creacionista, sino que la realidad material es el
resultado de un proceso automático de irradiación como sucede con el perfume
de una flor. En su pensamiento, el alma, es decir, los pensamientos, pueden
volver al Uno o alejarse de él hasta caer en lo material. Si el hombre quiere
regresar a Dios, el alma del hombre deberá recorrer en sentido inverso el
camino jerárquico que le alejó de Dios y que por lo tanto le hizo perder su
perfección. Estas emanaciones (que son la pérdida de la perfección) reciben el
nombre de hipóstasis. Para él lo inteligible pasa a lo sensible, tal como lo
pensaba Platón.
Con respecto a San Agustín, nació en Tagaste, actualmente Tunes.
Estudió retórica en Cartago y en Milán. A la edad de 33 años abandonó su
cátedra de retórica y regresó a África para dedicarse a la reflexión religiosa y
teológica. Se le considera el más importante Padre de la Iglesia, pues supo
asentar los postulados de la nueva religión sobre las bases del antiguo
114
neoplatonismo. Por ello, a este filósofo se le atribuye ser el personaje esencial

para unir el mundo antiguo y la civilización cristiana.
Sus aportaciones más importantes son la búsqueda de la verdad, y afirma
que la verdad habita en el interior del hombre, resuelve el tema de la creación y
el tiempo, de dónde se origina el bien y el mal, además de la tendencia
humana para hacer el mal. Para este filósofo africano, el tiempo y la creación
son una misma cosa. El pasado ya no está y el futuro no ha llegado, por lo
tanto, el tiempo sólo se puede medir en el presente. El pasado únicamente es
memoria y el futuro es predicción.
Subraya su tesis de que el mal no existe, solamente es la ausencia del bien. El
ser humano busca su autodestrucción porque es inherente en él porque
únicamente puede vencerlo con la potencia de Dios45.
Regresando con los aportes de Plotino, la hipótesis de una
contemplación preterrena de las Ideas resulta superflua, puesto que el espíritu
humano simplemente acepta las ideas del nous, origen metafísico del propio
espíritu; esta recepción de las Ideas es una iluminación: “La parte racional de
nuestra alma es alimentada e iluminada continuamente desde arriba”.
San Agustín acepta esta interpretación idealista, pero en un sentido
cristiano; el Dios del cristianismo simplemente ocupa el lugar del nous. Las
Ideas se convierten en ideas creadoras de Dios; el conocimiento sucede en el
seno del espíritu humano, inspirado o iluminado por Dios; las verdades y los
conocimientos trascendentes son irradiados por Dios a nuestro espíritu. Pero se
debe reconocer que en sus últimas obras, San Agustín expresa que junto al
conocimiento obtenido por medio de la iluminación divina, existe otra manera de
saber, cuya fuente es la experiencia. Sin embargo, este resulta un campo
inferior del saber. Finalmente, San Agustín regresa a la obviedad de que el
conocimiento, en un sentido riguroso procede tanto de la experiencia humana
como de la inspiración divina, siendo la iluminación el centro de esta
45
Op. Cit. pp. 681-689.
115
concepción racionalista (plotiano-agustiniana), a la que se llama justamente

racionalismo teológico46.
Este racionalismo inició su época de esplendor en la Edad Moderna,
principalmente con el filósofo francés del siglo XVII: Nicolás Malebranche quien
en su tesis principal sostiene: Nous designa todo lo que existe en el mundo
exterior.
En esa misma época, un filosofo italiano Gioberti renueva esa tendencia
en el siglo XIX, cuando afirma que el camino del conocimiento es la
contemplación de lo absoluto en su actividad creadora, señala como Ser
Absoluto a la fuente del conocimiento. Este teórico llama ontologismo a su
sistema de pensamiento, y esta denominación se aplica a filosofías afines,
incluyendo el pensamiento de Malebranche; de manera que ahora se entiende
por ontologismo a cualquier teoría que defienda al conocimiento como una
forma de intuición racional47.
En esta misma época, en La Haye, Francia nace René Descartes en
1596 en una familia noble, con educación esmerada en Colegio Jesuita, donde
se graduó en Derecho. Así en 1616 se enroló en la “Guerra de los Treinta
Años”. Después de esta breve experiencia militar escribió su primer ensayo
importante: Reglas del buen razonar. Hacia 1649 aceptó la invitación real de
Cristina de Estocolmo, quien se interesaba en sus trabajos filosóficos, y por ello,
lo contrató como su tutor y meses después falleció en 1650.
El racionalismo que cultivó Descartes, a quien se le considera fundador
de la Filosofía Moderna, postuló a través de la geometría analítica un método
ideal para toda especulación de carácter científico. Éste consistía en partir del
menor número de principios que construyen un sistema donde abarca todos los
hechos conocidos, y transfiere al descubrimiento de otros nuevos.
En esa tesitura, es preciso indicar que “El principio de todo conocimiento, para
Descartes, era poner en duda todo, pues lo único que es cierto es nuestra
existencia: pienso, luego existo (esta frase es la base de toda la filosofía
46
Ibídem, pp. 78-80.
47
HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003. p.80
116
moderna). Él afirmaba que: Todas las cosas que concebimos clara y

distintamente, existen. El hombre tiene razones para creer en el mundo exterior,
aunque nuestros sentidos son engañosos.
El método se basa en cuatro reglas:
1. La Regla de la Evidencia: Nunca aceptar por verdadera cosa alguna que
no podamos evidenciar.
2. La Regla del Análisis: Descomponer lo complejo hasta llegar a todos los
elementos que lo constituyen.
3. La Regla de las Síntesis: Recomponer todos los elementos hasta
descubrir cómo se relacionan entre sí las aseveraciones complejas.
4. Regla de Enumeración: Recorrer continua e ininterrumpidamente todas
las verdades logradas. Hasta tenerlas juntas en una sola mirada”48.
Otra aportación importante fue hecha por Gottfried Wilhelm Von Leibniz,
quien siendo hijo de un profesor universitario aprovechó su biblioteca personal y
desarrolló el autodidactismo como fuente de formación. Aún cuando sus
estudios los hizo en Jurisprudencia; su pasión por la filosofía proyectó una
reforma general del saber. En su teoría de las Ideas Innatas, que tiene su
origen en la época de Cicerón, los seres humanos poseemos de “manera innata
cierto número de conceptos, que son precisamente los más importantes, los
fundamentales del conocimiento. Estos conceptos no proceden de la
experiencia, sino que están en la razón, como un patrimonio”49. Es decir, son
como semillas que posee el espíritu como facultad inherente y con ello,
completa la máxima escolástica que dice: nada existe en el entendimiento que
no haya estado antes en los sentidos. Agregándole él: salvo el mismo
entendimiento. A esta corriente se le concede la denominación de racionalismo
inmanente, en oposición al teológico y trascendente.
En el siglo XIX se presentó la última forma de racionalismo, en el que “se
discrimina rigurosamente la cuestión del origen del conocimiento en un sentido
psicológico y la del valor lógico del mismo; limitándose estrictamente a indagar
48
RIUS. Op.Cit., p.139 y 140.
49
HESSEN, J. Op.Cit., p.81.
117
acerca del fundamento lógico, apoyándose en la idea de la conciencia en

general, que resulta tan diferente de la conciencia concreta e individual donde el
racionalismo ubica las ideas innatas, como del sujeto absoluto proveniente del
racionalismo antiguo, donde se ubican los contenidos del conocimiento”50.
Visto así, el racionalismo, es algo totalmente lógico, abstracciones puras que
se equiparan con supuestos o principios supremos del conocimiento. Así pues,
estos pensamientos se constituyen como la única fuente del conocimiento y por
lo tanto, la experiencia no forma parte del apoyo que un sujeto tiene en su
actividad conceptual. De forma muy similar como las ecuaciones matemáticas.
Sin embargo, el valor del racionalismo radica justamente en haber
encontrado el valor de la razón misma en el proceso del conocimiento; donde
toda verdad es una necesidad lógica y es válida universalmente. Para esta
corriente, la única forma de acceder a la metafísica51 es a través de los
pensamientos exclusivamente conceptuales. Una explicación al respecto sería:
“A partir de principios formales, se derivan proposiciones materiales y se
deducen conocimientos a partir de conceptos, como el intento de establecer el
concepto de Dios y deducir de este concepto la existencia del mismo, o definir
la esencia del alma a partir del concepto de substancia. Este espíritu dogmático
del racionalismo llega a provocar su antípoda: el empirismo”52.
50
Ibídem, p.81.
51
Se entiende por metafísica aquella rama de la filosofía que se ocupa de los problemas del ser y el conocimiento más
abstracto y sólo comprensible por el intelecto. Esta definición pertenece a BLAUBERG, I. Diccionario de Filosofía.
Ediciones Quinto Sol, México, 2003. p. 227.
52
HESSEN, J. Op. Cit. p.82 y 83.
118
4.2. EL EMPIRISMO
Objetivo
Analizar las razones por las cuales el Empirismo sostiene a la experiencia
como fuente de conocimiento.
Empirismo proviene del término griego empeiría, de la que se deriva la palabra

experiencia, ciencia. Es también la doctrina o teoría filosófica que sujeta al
conocimiento exclusivamente a la experiencia sensorial (incluidas las
percepciones). Como se concluyó en el tema pasado, es opuesta al
racionalismo.
Para esta corriente, existen dos posturas básicas dentro de sí misma: “la
materialista que considera a la experiencia como el resultado de la acción de
los objetos y fenómenos del mundo exterior sobre los órganos de los sentidos
del hombre. El empirista idealista considera que la experiencia tiene carácter
puramente subjetivo, pues, a su entender, el hombre, en su experiencia, no va
más allá de sus mundo interior”53
Así pues, en materia de filosofía, el empirismo como ya se dijo es una
teoría del conocimiento, la cual pondera el papel de la experiencia sobre todo la
sensorial, en la formación de ideas. Este conocimiento se basa en la
experiencia para validarse como tal y aflora del mundo sensible para formar los
conceptos; afirmando que: “lo que uno ha experimentado, lo ha
experimentado”54.
El término "empirismo" fue originalmente usado para referirse a antiguos
practicantes de la medicina griega como Peter Kings, Iván Van-Johnson, Miguel
André, etc. quienes rechazaron la adherencia a las doctrinas de ese entonces.
Por el contrario, prefiriendo la observación de fenómenos percibidos por la
experiencia. Sin embargo, existe el término empirismo para la rama de la
filosofía. Entre los más conocidos filósofos que estuvieron asociados con el
53
BLAUBERG, I. Op. Cit. p. 99.
54
HESSEN. Op. Cit. 83.
119
empirismo se encuentran: Hobbes, John Locke, George Berkeley, David Hume

y John Stuart Mill.
La disciplina del empirismo fue por primera vez explícitamente formulada
por John Locke, a quien también se le conoce como “El padre de la democracia
liberal”. Sin embargo, respecto a la teoría del conocimiento su mayor aportación
se encuentra en su Ensayo sobre el entendimiento humano, en 1690 lo pública
en Inglaterra y es indudablemente su obra más memorable. En este texto
estudia las facultades de conocer, entender y comprender. Nació en “Wrington,
cerca de Bristol, el 29 de Agosto de 1632, en el seno de una familia de
pequeños nobles rurales. Fue educado en primer lugar por el padre, orgulloso
puritano55 que mitigó paulatinamente su severidad inicial hasta llegar a tratar a
su hijo aún jovencito como un amigo”56.
El empirismo encuentra su sostén en las palabras que Aristóteles dijo:
“No hay nada en la conciencia que no haya estado antes en los sentidos. Si
tenemos un concepto o una idea que no se puede conectar con hechos
experimentados, se trata de una idea falsa, de un concepto falso. Así razonaba
Locke, la filosofía que se había creado hasta su tiempo era impresionante…
pero falsa, pues se apoyaba en conceptos e ideas falsas de tipo metafísico (…)
el verdadero problema de la filosofía es investigar los procesos de la mente
humana, la historia natural del alma. Después de años de pensarlo, concluye:
No hay ideas innatas, la mente es una página en blanco.
La mente de un recién nacido, decía Locke, es como una página en blanco. Las
ideas se adquieren por experiencia, y son de dos clases:
 Las ideas de sensación (es decir, las producidas por los sentidos)
 Las ideas de reflexión (las producidas por los mecanismo de la mente
como el pensar, suponer, creer, etc.)
55
Puritano. Miembro de comunidades inglesas, de inspiración calvinista, que, a mediados del siglo XVI quisieron volver
a la pureza del cristianismo primitivo como reacción a los compromisos de la iglesia anglicana. Concepto perteneciente
al Larousse. Diccionario Práctico de la Lengua Española, Compendio Enciclopédico. Gran consultor. México, 2003,
p.687
56
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura Económica, México, 2005. p. 333.
120
De manera tácita, Locke afirma: “Conocer es percibir con la mente el

acuerdo o desacuerdo, la conexión o repugnancia entre algunas de nuestras
ideas. Cuando no se produzca esta percepción, podrá ejercerse la imaginación,
la conjetura, la creencia… pero no el conocimiento”57.
En ese sentido restringido, aseveraba entonces, que la mente humana no
inventa ninguna idea, puesto que todos sus contenidos están facultados por la
percepción. Es decir, la mente, se limita a reelaborar en formas de creciente
abstracción los datos y las observaciones que recibe del exterior, pues no existe
nada que esté en la mente, que en primer término no haya estado en la
percepción. Para él, lo que fue adquirido mucho tiempo atrás, por costumbre
tiende a ser confundido con idea innata.
Para que un conocimiento fuese válido, Locke afirmaba que la” experiencia
proporcionaba este material del conocimiento, pero todavía no era
conocimiento. El conocimiento entonces, sólo podía ser de dos clases, el
intuitivo, cuando el acuerdo o descuerdo se percibía inmediatamente y en
virtud de las mismas ideas y sin la intervención de otras ideas. Como cuando
se percibe inmediatamente que el blanco no es negro, que tres es más que dos,
etc. Este conocimiento es el más claro y cierto que el hombre puede alcanzar y
es, por consiguiente, el fundamento de la certidumbre y la evidencia de todos
los demás. El conocimiento es, en cambio, demostrativo, cuando el acuerdo o
desacuerdo entre dos ideas no es percibido inmediatamente, sino que pone en
evidencia mediante el empleo de ideas intermedias denominadas pruebas” 58.
En términos generales, el “empirismo es la actitud de quien:
 Ve en la experiencia el criterio último de verdad (lo que la razón sugiere
que debe considerarse verdadero sólo si supera el control experimental)
 Sitúa la percepción (y por tanto la experiencia) en la base de todo el
saber, considerando que a partir de la sensación también es posible
57
RIUS. Op. Cit. pp.156 y 157.
58
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi. Op. Cit. p. 339.
121
explicar las funciones superiores de la mente (memoria, fantasía,

inteligencia) pero no a la inversa”59.
David Hume nació en Edimburgo, en el seno de una familia acomodada,
aunque sin grandes fortunas y origen escocés. Escribe de sí mismo poco antes
de su muerte..60 Una frase célebre que resume esta vida y su concepción
filosófica afirma: “Sé filósofo; pero más allá de la filosofía, sé hombre” 61.
Su filosofía de ninguna manera puede separarse de la época de la
Ilustración; Voltaire, Diderot, D´ Alembert, Rousseau y otros enciclopedistas,
además del economista Adam Smith, quien era su amigo.
El pensamiento de Hume está marcado por un profundo amor a la Filosofía;
como pocos su vida estuvo dedicada a ésta. Él representa la última
consecuencia del empirismo clásico inglés que no fue del todo aceptado por su
carácter agnóstico62.
El llamado empirismo inglés hace depender todo el conocimiento de la
experiencia, y la experiencia es entendida como el conocimiento que procede
de los sentidos. Hume distingue entre pensamientos e impresiones. Los
primeros son vagos, abstractos e indefinidos; las segundas, precisas e intensas.
Por lo que una impresión no es más que una percepción fuerte. Estas
impresiones constituyen la base del pensamiento. La sensación fuerte o la
impresión es la imagen original. La copia es el pensamiento.
Tal como lo hizo Platón, Aristóteles y Epicuro, Hume retoma la teoría de la
asociación de las ideas y esto es a lo que llamó impresiones63. En su ensayo
denominado Una Investigación del Entendimiento Humano II, Hume afirma
“Todos los colores de la poesía, por esplendidos que sean, no pueden llegar a
pintar los objetos naturales de tal manera que tomemos la descripción por el
59
OCÉANO. Op. Cit. p.826.
60
XIRAU, Ramón. Introducción a la historia de la Filosofía, Textos Universitarios, Universidad Autónoma de México,
2005. p.270.
61
OCÉANO. Op. Cit. p.838.
62
Término acuñado para indicar la actitud de quien se rehúsa a admitir las soluciones en los problemas que no pueden
ser tratados con los métodos de la ciencia positiva y señaladamente los problemas metafísicos y religiosos. Consúltese
ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica, México, 1987, p.28.
63
XIRAU, Op. Cit. pp. 271-272
122
paisaje real. El pensamiento más vivo es inferior al paisaje real. El pensamiento

más vivo es inferior a la sensación más apegada”64.
El problema que Hume intenta resolver se basa en preguntar si la
causalidad es sólo un esquema mental o existe verdaderamente en la realidad y
conocer los límites del conocimiento experimental.
Por lo tanto, su tesis afirma que el principio básico de todo pensamiento
científico es el de causa-efecto. Es decir, que determinados sucesos pueden
ser previstos como la consecuencia necesaria de la causa que los produjo.
Paradójicamente, afirmaba que si éste se llevaba hasta las últimas
consecuencias, se debería admitir que no existe nada en la naturaleza con un
principio similar para tal. Él admitía la constancia de ciertos fenómenos, pero
esto sólo implica costumbre y en absoluto necesidad lógica para explicar y
sustentar su tesis bastaba con observar el choque de dos bolas de billar 65.
El filosofo francés Étienne Bonnot de Condillac contemporáneo de Hume,
transformó el empirismo en un sensualismo. Al respecto, Hessen afirma que
“Condillac reprocha a Hume el haber admitido una doble causa del
conocimiento: la experiencia interna y la externa. En su tesis, él afirma que sólo
existe una causa del conocimiento: la sensación. El alma, originariamente, sólo
posee una facultad: experimentar sensaciones; todas las demás facultades
provienen de está; incluso el pensamiento no es sino una facultad refinada de
experimentar sensaciones. De esta manera, se establece un riguroso
sensualismo”66.
El filósofo inglés John Stuart Mill (1806-1873), desarrolló el empirismo,
rebasando a Locke y a Hume. Aseveró que hasta el conocimiento matemático
proviene de la experiencia. Los empiristas se mantienen escépticos ante la
metafísica, aunque ésta tenga una relación con la esencia del empirismo; pues
64
Citado por XIRAU en su libro Introducción a la Filosofía p. 271
65
Este ejemplo propuesto por Hume, explica que todo fenómeno puede preverse, ya que hay una causa y un efecto que
pueden explicarse debido a que las mismas circunstancias, los mismos cuerpos, el mismo tiempo, y velocidad
determina las causas y los efectos predecibles.
66
HESSEN, J. Op. Cit. p.88
123
aclaran que si los contenidos del conocimiento provienen de la experiencia, el

conocimiento está centrado en el mundo empírico 67.
La aportación empírica radica su valor en la importancia que le dio a la
experiencia como el fundamento para establecer la dinámica del conocimiento;
en franco desacuerdo al racionalismo. Pero también supone un excesivo mérito
a la experiencia como la única fuente del conocimiento. Sin embargo, como los
mismos Hume y Locke han reconocido, el conocimiento no únicamente se logra
a través de la experiencia pues solamente sería empírico, dando nulidad a la
propia corriente epistémica; pues lo importante no es el origen psicológico del
conocimiento sino el valor lógico de éste.
Para la historia del problema del conocimiento, la aportación del empirismo
consiste en haber indicado con vigor la importancia de la experiencia, contra el
escaso valor que le atribuye el racionalismo. Pero el empirismo substituye un
extremo por otro, al proponer a la experiencia como la única fuente del
conocimiento. Pero esto no se puede lograr, como los mismos Hume y Locke
han reconocido, pues se propone un tipo de conocimiento independiente de la
experiencia junto al saber meramente empírico. Con ello se debilita el
empirismo, se reconoce que lo importante no es el origen psicológico del
conocimiento, sino su valor lógico.
67
Loc. Cit.
124
Objetivo.
Distinguir la posición intermedia que tiene el intelectualismo entre el
Racionalismo y el Empirismo. Además de su relación con la producción del
conocimiento.
Las posturas epistémicas como el racionalismo y el empirismo son antagónicos;

y cuando las discrepancias son evidentes, existen intentos por conciliarlos. A
esta corriente se le ha llamado intelectualismo.
Como ya se ha abordado, el racionalismo apunta que es el pensamiento
la causa y fundamento del conocimiento. Por su parte, el empirismo afirma que
éste surge o se crea a través de la experiencia. Desde su visión, el
Intelectualismo sostiene que ambas posturas intervienen en el proceso para
obtener conocimiento.
Como el racionalismo, el intelectualismo sostiene que “existen juicios
lógicamente necesarios y universalmente válidos, que se establecen sobre la
base no solamente de objetos ideales, lo que también es admitido por el
empirismo, sino también sobre objetos reales”68.
Para tener más claros los conocimientos construidos por Hessen, se hace la
siguiente referencia teórica:
“El racionalismo considera que los elementos básicos de tales juicios, es decir, los
conceptos, son un patrimonio a priori de la razón, y el intelectualismo los deriva de
la vivencia practica, los “lee” en la experiencia; precisamente de donde se deriva
su nombre: intelligere (leer interiormente). Su principal axioma es la proposición
anteriormente citada: Nihil est in intellectu acudo Prius non fuerit in sensu (no hay
nada en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos). También el
empirismo recurre con frecuencia al mismo axioma; sin embargo, el empirismo
busca más bien expresar que en el entendimiento no puede haber más que los
datos surgidos de la experiencia, sin formar elementos diferentes.
68
Ibidem, p. 90.
125
El intelectualismo propone lo contrario: además de las representaciones intuitivas

sensibles existen los conceptos, mismos que no proceden de la intuición; pero son
contenidos de la conciencia y son correlativos a las imágenes de manera genética,
pues se producen por la experiencia. De este modo, la experiencia y el
69
pensamiento juntos forman la base del conocimiento humano” .
Estas ideas, fueron desarrolladas desde Aristóteles, quien como ya se ha

hecho mención fue discípulo de Platón. Este último estuvo profundamente
influenciado por las ideas racionalistas, aunque cabe mencionar que por
razones culturales estaba inclinado al empirismo.
En la Edad Media se desarrolló la corriente del Intelectualismo, y su mayor
representante fue Santo Tomás de Aquino, hijo de los Condes de Aquino. Nació
en Roccasecca (cerca de Cassino) aunque cabe decir que existen
discrepancias sobre la fecha exacta de su nacimiento, pues algunos proponen
que fue en 1221, y otros entre 1225 y 1226, de lo que sí se tiene certeza es la
fecha de su deceso acaecido el 7 de marzo de 127470.
Es el mayor exponente de la corriente filosófica de la Edad Media. Poseía
profundos sentimientos religiosos, habilidades y capacidades especulativas que
lo situaron entre los mayores pensadores de la historia. “Su aspecto robusto y
su tendencia al silencio le valieron recibir el apodo de buey mudo por parte de
sus compañeros de estudio en la Facultad de Teología de la Universidad de
Colonia. Pero en cierta ocasión, Alberto Magno (célebre filósofo y profesor
suyo) expresó un juicio valorativo a la solución dada por santo Tomás a una
difícil questio (un peliagudo problema teológico): “Éste a quien nosotros
llamamos buey mudo mugirá tan fuerte que se hará escuchar en el mundo
entero”71. Esta sentencia sobre sí mismo llegó a ser cierta. Fue master de
teología en la universidad de París y dicto cátedra en las mejores universidades
de la época.
69
Ibidem pp. 90,91
70
ABBAGNANO, N. Op. Cit. p. 175
71
OCÉANO. Op. Cit. p. 695
126
Su tenaz empeño por conciliar los valores de la fe y la razón, recuperando

de algún modo la filosofía aristotélica llegó a crearle conflictos con la orden
religiosa de los Franciscanos y contra los Averroístas (del célebre pensador
árabe Averroes) quienes opinaban que la doctrina aristotélica era incompatible
con el cristianismo.
El problema planteado por Santo Tomás de Aquino era sobre la relación
que existía entre la teología y la filosofía. Este problema lo resolvió enunciando
su tesis: la filosofía es la puerta a la teología; y aunque diferenciadas comparten
la misma escala jerárquica. Es decir, la filosofía la consideró como una teología
natural, sometida y subordinada a la teoría de la revelación; y lo manifestó en el
texto denominado Suma contra los Gentiles72. En estas tesis, el fundamento
descansa en el hecho de que el conocimiento se resuelve a través de los
sentidos.
La función esencial del conocimiento es la abstracción. Es la capacidad de
recibir las formas sensibles de las cosas, abstraídas de la materia. Así por
ejemplo, el alma recibe en sí la especia de la piedra, ya no la piedra en su
materialidad. De igual manera, el conocimiento recibe las formas inteligibles 73
de las cosas. “Conocer es pues, abstraer la forma de los cuerpos individuales,
un sacar de los particular lo universal, de las imágenes individuales la especie
inteligible… por tanto, la abstracción no falsifica la realidad separando
realmente la forma de la materia, sino que sólo permite la consideración
separada de la forma”74.
72
Ibidem. p. 696
73
Del latín intelligibilis: razonable, comprensible. Es el objeto o fenómeno que sirve únicamente como instrumento de la
razón, de la intuición intelectual, a diferencia de lo sensible, es decir, de lo que es percibido con ayuda de los órganos
de los sentidos. BLAUBERG, I. Diccionario de Filosofía. Ediciones Quinto Sol. México, 2003.
74
ABBAGNANO N. Op. Cit. p.176.
127
1. Relacionar una postura epistémica (racionalismo, empirismo o

intelectualismo; a elegir) con la realidad cotidiana; plasmándola en un
artículo de opinión, impreso a partir de la revisión de los temas 4.1, 4.2 y
4.3.
128
4.4. EL APRIORISMO
Objetivo:
Identificar cuáles son las características del Apriorismo y su relación con el
origen del conocimiento.
En la historia de la filosofía se encuentra un segundo intento de reconciliación

entre el empirismo y el racionalismo, a este se le denominó Apriorismo. En esta
corriente se considera al igual que en el intelectualismo a la experiencia y a la
razón como el origen del conocimiento. Sin embargo, el apriorismo presenta el
término “a priori”,75 considera a los factores a priori como el contenido de
conceptos perfectos.
Para el apriorismo estas nociones son maneras de conocer y su
contenido se recepciona a través de la experiencia. Por lo tanto, hay una
separación del racionalismo pero un acercamiento al empirismo.
Los elementos a priori se conciben como “recipientes vacíos”, que se
llenan de experiencias. En palabras del apriorismo existe un principio
fundamental que dice: “las intuiciones son ciegas sin los conceptos”76.
Si sólo se juzga este concepto, cualquiera podría coincidir en que es un
principio fundamental de la postura aristotélico-escolástica del intelectualismo;
pues se le considera un elemento racional pero no empírico en el conocimiento
humano. No obstante, se puede percibir una estrecha relación entre ambos
elementos. Así como el intelectualismo concibe el elemento racional como el
derivado de la experiencia, el apriorismo rechaza contundentemente esta
derivación. El elemento a priori no ocurre desde la experiencia, sino del
pensamiento pues su naturaleza es racional. La corriente epistémica del
apriorismo no considera que el pensamiento sea una simple capacidad
75
A priori etimológicamente significa: lo que precede. En términos filosóficos es la caracterización del conocimiento en
dependencia de su fuente. Es el conocimiento propio, desde el inicio, de la conciencia, innato a ella. BLAUBERG, I.
Diccionario de Filosofía, Ediciones Quinto Sol, México, 2003 quinta reimpresión.
76
HESSEN, J. Op. Cit. p.94.
129
receptiva y pasiva frente a la experiencia, al contrario la percibe como un

proceso espontáneo y activo.
Como fundador del apriorismo se reconoce a Immanuel Kant quien nació
en Kônigsberg en el año de 1724. Lo educaron en el espíritu religioso
pietismo77. Estudió filosofía, matemática y teología en la Universidad de su
ciudad natal.
Al concluir sus estudios universitarios fue preceptor en algunas casas
Patricias. En 1755 se le nombró docente privado de la Universidad de
Kônigsberg, donde fue catedrático de lógica y metafísica en 1770. No hay en la
vida de Kant acontecimientos dramáticos ni pasiones; con pocos afectos y
contadas amistades se concentró de lleno en un esfuerzo continuo y sostenido
del pensamiento que hasta el último día de su vida se identifica con las etapas
de éste. El único episodio notable es el choque que tuvo con el gobierno
prusiano a raíz de haber publicado La religión dentro de los límites de la mera
razón. En 1794 una ordenanza del ministro Wôllner prohibió a Kant enseñar las
doctrinas contenidas en la obra. Kant repuso rechazando la acusación de que
había ofendido y menospreciado la religión de su país, pero declarando que se
atendría a la prohibición. Murió en 1804.
En torno a este singular filósofo, Abbagnano escribe: “Se considera a
Emmanuel Kant como el fundador del apriorismo, puesto que su filosofía está
impregnada de esta tendencia mediadora entre el racionalismo de Leibnitz y
Wolff, y el empirismo de Locke y Hume. Kant decreta que todo conocimiento
procede de la experiencia; pero la forma procede del pensamiento. Con la
observación de la materia se encuentra un significado a las sensaciones; pero
las sensaciones en sí mismas carecen de toda organización, son un caos”78.
77
Entiéndase este concepto como una reacción de la ortodoxia protestante que surgió en Europa septentrional, en
especial en Alemania, en la segunda mitad del siglo XVII. Quería volver a las tesis originales de la Reforma Protestante,
libre interpretación de la Biblia y negación de la Teología, culto interior o moral de Dios y negación del culto externo, de
los ritos, y de toda organización eclesiástica, empeño en la vida civil y negación del valor de las denominadas “obras” de
naturaleza religiosa.
78
HESSEN, J. Op. Cit. p.95.
130
En total oposición con las posturas tradicionales, el afirmaba que el acto

cognoscitivo no es, como le parece al sentido común. El problema básico para
Kant se basaba en las preguntas: ¿Sobre qué se puede tener certeza? ¿Puede
la razón autoanalizarse? ¿Cuál es la base del saber? ¿Puede la filosofía del
conocimiento convertirse en verdadera ciencia? ¿Cuál es la tendencia
espontánea de la mente en el ámbito cognoscitivo? ¿Es posible construir una
tipología de los juicios del conocimiento? ¿Cuáles son las formas a priori de la
sensación? ¿En qué consiste el tiempo y el espacio? ¿Cómo funciona la
percepción? Esta serie de preguntas constituyen la base de la corriente
epistémica de la cual Kant fue precursor.
El filósofo consideraba que si se asumía que el conocimiento estaba
considerado por los esquemas mentales preexistentes en el sujeto, entonces
todo análisis crítico del saber consistirá en el intento de la mente para
autoanalizarse, exactamente una adecuación de la mente al objeto conocido.
Muy por el contrario, como ya se ha dicho, los esquemas mentales que posee el
ser humano determinan qué podemos conocer de un objeto. Estos hacen las
veces de filtro, seleccionando las modalidades de esta realidad que pueden ser
recibidas por la mente; como si fuesen una especie de anteojos interpuestos
entre la mente y el mundo. Para esto incluyó los términos a priori, y a
posteriori79 Las formas a priori son universales y necesarias.
La autocrítica es el origen o la procedencia de la razón humana. La
mente tiene una natural e indomable tendencia que va más allá de los límites y
por ello, debe ser controlada. “Hay en la psique un impulso irresistible a superar
el ámbito de la experiencia verificable para formular conjeturas hipotéticas,
doctrinas metafísicas o, más simplemente, fantásticas (entre los múltiples
significados que el término crítico asume en los textos de Kant, figura también el
79
Para Kant “apriorístico” es todo juicio elaborado sin necesidad de recurrir a la experiencia. Se trata casi siempre de
afirmaciones que se limitan a explicar mejor un elemento ya implícito en el sujeto. Por ejemplo: la afirmación este
cuerpo tiene un peso puede ser pronunciada siempre, incluso antes de evaluar el cuerpo en cuestión, ya que no hay
ningún cuerpo que carezca de peso. A posteriori, en cambio, son aquellos juicios que pueden ser enunciados sólo como
consecuencia de una experiencia particular y concreta: por ejemplo, la afirmación este cuerpo es muy pesado.
Concepto tomado de OCÉANO. Op. Cit. p. 877.
131
de restringir a la mente para que no sobrepase los límites de su propia

validez)”80.
Cuando Kant habla acerca de los tipos de juicios del conocimiento, habrá
que establecer diferencias entre los juicios analíticos y sintéticos. Los primeros,
según la tradición cartesiana, que construía la ciencia como explicación
deductiva a partir de ciertas verdades evidentes, su valor radica en lo
indiscutible, aunque no consideran el fundamento del progreso cognoscitivo.
Los segundos, pertenecen a la corriente empírica, que basaba el conocimiento
en la experiencia. Estos juicios presentaban un límite insuperable en la
dependencia de la experiencia.
Basado en esto, Kant, intentó formular una aproximación cognoscitiva
entre la certeza y la universalidad apriorística de los juicios analíticos y los
sintéticos. En términos kantianos un juicio sintético a priori es el de la causa y
efecto; es decir: todo lo que hay en el mundo tiene una causa.
En esta posición la percepción constituye la base de esta corriente
epistémica. Durante todo el proceso histórico del pensamiento nunca filósofo
alguno puso en duda el dogma de la pasividad de la sensación: tal como el ojo
no puede elegir lo que ve, ni el oído decidir lo que oye; los órganos sólo
registran en pasividad, y con limitada fidelidad las impresiones del mundo
exterior. Si bien es cierto, Kant admite que existe la materia de percepción y
ésta es independiente de los órganos de los sentidos; lo que éstos perciben o
sienten dependen totalmente de lo que en verdad existe en el mundo; pues la
forma, el espacio-tiempo, son esquemas a priori que dependen exclusivamente
del sujeto que participa en su percepción.
Sintetizando lo anterior expuesto se podría decir lo siguiente: “Si
confrontamos tanto al intelectualismo como al apriorismo con las posiciones que
les dan origen y entre las que se pretende la mediación, descubriremos de
inmediato que el intelectualismo resulta muy cercano al empirismo, y el
apriorismo al racionalismo. El intelectualismo deriva los conceptos de la
80
Ibídem. p.877.
132
experiencia; el apriorismo refuta esta derivación y propone a la razón como

suprema directriz del conocimiento”81.
81
HESSEN Op. Cit. p.96
133
1. Examinar el origen del apriorismo, para presentarse en fichas de trabajo,

de la lectura 4.4 ,disponible online
2. Examinar las corrientes que dieron origen a las posturas vistas en clase,
para presentarse en mapa conceptual impreso, de la lectura disponible
online
134
82
Objetivo:
Interpretar el papel de las soluciones premetafísicas como lo es el subjetivismo
y el objetivismo en la génesis del conocimiento humano.
A lo largo del presente material, se han presentado distintas formas en las que
una persona puede llegar a conocer. Es indispensable establecer la relación
entre el objeto y el sujeto; y para poder resolver esta relación existen tres
posturas básicas que intentan solucionarla; y son las siguientes: la solución
Premetafísica, la Metafísica y la Teológica.
Dichas posturas fueron abordadas ampliamente por J. Hessen en su libro
Teoría del Conocimiento; tanto que a su capítulo le denominó “Origen del
conocimiento y esencia del conocimiento”. Por ello, atendiendo a la complejidad
de estos temas, es pertinente traer a estas líneas las propias palabras de este
autor.
“El conocimiento representa la relación entre un sujeto y un objeto. Así
que el verdadero problema del conocimiento consiste en discernir la relación
entre el sujeto y el objeto. Como ya hemos visto, el conocimiento se presenta
ante la conciencia natural como una determinación del sujeto por el objeto;
pero, ¿es correcta esa concepción? ¿No deberíamos, más bien, hablar en el
sentido contrario, de una determinación del sujeto por el objeto en la relación de
conocimiento? ¿Cuál es entonces el factor determinante en el conocimiento
humano? ¿Gravita este sobre el sujeto o sobre el objeto?
Podríamos proponer una respuesta a estas preguntas sin decir nada
acerca del carácter ontológico del sujeto y el objeto, con lo que estaríamos
elaborando una solución premetafísica de este problema, de lo que puede
resultar un punto de vista favorable tanto al objeto como al sujeto; si fuera el
82
Tomado de HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003. pp. 103 y 104.
135
primer caso, tendríamos una solución objetivista; en el segundo seria

subjetivista; entendiendo que esta expresión tiene un sentido diferente al que se
le ha dado hasta aquí.
Por el contrario, si se hace intervenir el carácter ontológico del objeto, es
factible una respuesta doble: o se admite que todos los objetos poseen un ser
ideal, mental –afirmación que coincide con el idealismo-, o se juzga que,
además de los objetos ideales, existen objetos reales, independientes del
pensamiento con lo que entramos de lleno en el campo del realismo. Estas dos
posiciones fundamentales podrían desenvolverse, a su vez, en diversas
corrientes.
Finalmente, se puede resolver este cuestionamiento acerca del sujeto y
el objeto remontándose al principio ultimo de las cosas; esto es, a lo absoluto,
para definir desde ahí la relación entre el pensamiento y el ser; con lo que
estaríamos contrayendo una solución teológica del problema; lo que podría
darse tanto en un sentido monista y panteísta, como en un sentido dualista y
teísta”.
136
4.5.1. EL OBJETIVISMO83
“Para esta corriente, el objeto es el elemento decisivo entre los dos miembros
de la relación cognoscitiva; entonces, el objeto determina al sujeto; el sujeto
asume de cierta manera las propiedades del objeto, reproduciéndolas en si
mismo. Esto supone al objeto como algo totalmente definido que se presenta a
la conciencia cognoscente. En esto reside la idea central del objetivismo; los
objetos están dados como una estructura completa; la conciencia no hace más
que reconstruir esa estructura.
El primer defensor del objetivismo, en el sentido que hemos expresado,
fue Platón; en su teoría de las Ideas se establecen los primeros conceptos, que
se han vuelto clásicos, respecto del objetivismo. Las ideas, para Platón, son
realidades objetivas, por lo que conforman un orden sustantivo, un mundo
objetivo. El mundo sensible tiene enfrente al suprasensible; los objetos del
primer mundo se descubren por medio de la intuición sensible, esto es, la
percepción: Los objetos del segundo se descubren por la intuición de las Ideas,
que es un proceso no sensible.
Los elementos básicos de la teoría platónica se recogen actualmente en
la fenomenología de Edmundo Husserl quien, como Platón, hace una distinción
rigurosa entre la intuición sensible y la no sensible; la primera tiene por objeto
las cosas concretas e individuales; la segunda observa las esencias generales
de las cosas. Lo que Platón llama Idea, en Husserl es esencia, en el mismo
sentido platónico de un mundo existente de por si. Las esencias o quidditates
de Husserl forman también una esfera propia, un mundo independiente, al que
solo se accede por medio de la intuición no sensible, que Platón caracteriza
como “intuición de las Ideas”, y Husserl como “intuición de las esencias”,
llamando también a este proceso ideación, con lo que se manifiesta con mayor
claridad su filiación con las teorías platónicas. Sin embargo, la coincidencia
83
Tomado de HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003. pp. 106 y 107.
137
entre Platón y Husserl solo se refiere a lo fundamental del pensamiento, y no al

desarrollo del mismo; pues Husserl lega solamente al mundo de las esencias
ideales y ahí se detiene, como final del camino; mientras que Platón avanza
hasta atribuir una realidad metafísica a estas esencias.
Lo que caracteriza a la teoría platónica es la definición de las Ideas como
realidades suprasensibles, como entes metafísicos. Husserl también se aleja de
Platón al desechar la mística contemplación de las ideas, que supone la
preexistencia del alma. Husserl sustituye esta noción por la de “intuición de las
esencias”, que dependen de los fenómenos concretos y se realiza precisamente
por ellos. Esta conceptualización lo acerca a la teoría aristotélica del
conocimiento.
En la teoría de Husserl se relaciona estrechamente el objetivismo
fenomenológico y el idealismo epistemológico, pues niega el carácter de
realidad a los sustentos concretos de las esencias o “quidditates”; por ejemplo,
el objeto que sustenta la esencia del color rojo no posee en si mismo un ser
real, independiente del pensamiento; a diferencia de la teoría de Scheler, donde
el objetivismo fenomenológico se alía con el realismo epistemológico. Lo
anterior prueba que la solución objetivista es de naturaleza pre metafísica”.
138
84
4.5.2. EL SUBJETIVISMO
Para el objetivismo, el objeto es el núcleo de todo conocimiento; el mundo

objetivo de las ideas o esencias es el fundamento sobre el que descansa toda
la estructura del conocimiento. Por el contrario, el subjetivismo busca el
fundamento del conocimiento en el sujeto, ubicando la esfera de las ideas y
todo el conjunto de principios del conocimiento en el sujeto, que se convierte así
en el punto del que pende, por decirlo así, la verdad del conocimiento.
Debemos señalar que cuando se habla del sujeto, no se quiere significar un
sujeto concreto, individual, sino un sujeto de índole superior, trascendente.
El tránsito del objetivismo al subjetivismo, en el sentido aquí descrito, se
dio cuando San Agustín, siguiendo el pensamiento de Plotino, ubico el universo
flotante de las ideas platónicas en el Espíritu divino, determinando que las ideas
esenciales, existentes de por sí, fueran contenidos lógicos de la conciencia
divina: ideas de Dios. A partir de esta conceptualización, la verdad ya no se
fundamenta en el mundo de las realidades suprasensibles, en el espíritu
objetivo, sino en la conciencia, en el sujeto. Lo característico del conocimiento
ya no consiste en colocarse frente al mundo objetivo, sino en conectarse con el
sujeto supremo, siendo de él, y no del objeto, de donde se reciben los
contenidos de la conciencia cognoscente. Es por medio de estos supremos
contenidos, de estor principios generales, que se levanta la estructura del
conocimiento, por medio de la razón, cuyo cimiento es precisamente la razón
absoluta: Dios.
También en la filosofía moderna podemos encontrar la idea central de
esta teoría; pero ya no en la fenomenología, sino en su antípoda: el
neokantismo, y más concretamente en la escuela de Marburgo, donde se
defiende el subjetivismo con la forma que hemos descrito, despojándose la idea
central de todo agregado psicológico o metafísico. En último término, el
84
Tomado de HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003. pp. 107 – 109.
139
conocimiento se presenta fundado en un sujeto que no es de índole metafísica,

sino puramente lógica, y se le caracteriza como una “conciencia en general”,
entendiéndose con ello el conjunto de leyes y conceptos supremos del
conocimiento. Por estos medios, la conciencia cognoscente define los objetos al
utilizarlos como medios. Esta determinación se manifiesta como una producción
del objeto. No existen objetos independientes de la conciencia, sino que todos
los objetos son productos del pensamiento.
En San Agustín, el producto de la razón, que tiene su origen en las leyes
y los conceptos supremos, o dicho de otra manera, al concepto corresponde
algo real: un objeto. Pero en la escuela de Marburgo coinciden el concepto y la
realidad, el pensamiento y el ser; pues aquí se concibe solamente un ser
conceptual; es decir, mental, no un ser real, independiente del pensamiento. Así
que también del lado objetivo se rechaza toda posición de realidad. El
subjetivismo que se describe se orienta hacia una síntesis con el realismo en la
teoría platónico-cristiana; pero tiende hacia un idealismo en los neokantianos; lo
que prueba que esta posición no implica de por sí una decisión metafísica, sino
una premetafísica”.
140
1. Reconocer a través de un cuadro sinóptico impreso los elementos más

representativos de las corrientes revisadas. Lectura disponible on line
con el tema 4.5.1
141
Objetivo:
Analizar el carácter ontológico del objeto a partir de las soluciones metafísicas
con el Realismo, Idealismo y Fenomenalismo.
“El método metafísico es utilizado en uno u otro grado por los representantes de
la filosofía burguesa contemporánea y por la teología. También se observa la
tendencia a observar a la interpretación de Aristotélica de la Metafísica como
un conocimiento filosófico que analiza los problemas supremos del ser, el
pensamiento y el conocimiento. En parte hay que considerar esto como una
reacción contra el Neopositivismo filosófico y el Primitivismo en el análisis de la
problemática verdaderamente filosófica”.85
Dentro de las soluciones propuestas por la Metafísica se encuentran:
 .El Realismo: Que es la postura epistemológica en donde lo real es lo

existente, y que estas son independientes de la conciencia. Sus máximos
representante son: Demócrito, Galileo, Descartes, Hobbes, Locke,
Dilthey y Scheler.
 El Idealismo: Para esta postura no hay existencia de cosas reales que
sean independientes de la conciencia. Con Berkeley, el ser de las cosas
equivale a “ser percibidas”. Para Avemarius y Mach, la única fuente del
conocimiento es la sensación (a la que se le denomina empiriocriticismo).
 El Fenomenalismo: En una intermediación del realismo e idealismo, Kant
es su máximo representante. Esta postura manifiesta que no hay un
conocimiento de las cosas como realmente son, sino como se nos
aparecen. El mundo se nos presenta en razón a una organización a
priori de la conciencia y no por las cosas en sí mismas.
85
BLAUBERG, I. Op. Cit. p.228.
142
4.6.1. EL REALISMO 86
“Entendemos por realismo aquella postura epistemológica que afirma que

existen cosas reales, independientes de la conciencia. Esta posición tiene
diversas modalidades. La primera, tanto en un sentido histórico como
psicológico, es el realismo ingenuo, llamado así porque no se encuentra influido
por ninguna reflexión crítica acerca del conocimiento; el problema esencial del
sujeto y el objeto no existe para él; tampoco distingue entre la percepción, que
es un objeto de la conciencia y el objeto percibido, no entiende que las cosas no
nos son dadas en sí mismas, en su corporeidad, sino solo como contenidos de
la percepción; y como identifica los contenidos de la percepción con los objetos,
atribuye a unos las propiedades de los otros. Así que las cosas son
exactamente tal y como las percibimos, les pertenecen como cualidades
objetivas; son “propiedades” de las cosas en sí mismas, independientes de la
conciencia que las percibe.
Por otro lado, encontramos un realismo natural, que ya no es ingenuo;
pues está influido por reflexiones críticas respecto del problema del
conocimiento, lo que evidencia en que no se identifica el contenido de la
percepción y el objeto, sino que discrimina uno del otro. Sin embargo establece
que los objetos responden exactamente a los contenidos de la percepción. Para
el defensor del realismo natural es tan ingenuo que la sangre no sea roja ni el
azúcar dulce, sino que las cualidades de “rojo” y “dulce” existan solamente en
nuestra conciencia. Para él son estas propiedades objetivas de las cosas
mismas, y por ser esta una condición de la conciencia en su estado natural, la
llamamos realismo natural.
86
Cfr. HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003. pp. 110 – 118.
143
La tercera forma de realismo a la que aludiremos es el realismo crítico,

llamado de esta manera porque descansa en lucubraciones de la “crítica del
conocimiento”; para esta forma de realismo no es conveniente que las cosas
converjan en los contenidos de la percepción; sino más bien al contrario, que
las cualidades o propiedades que percibimos solo por uno de los sentidos,
como los colores, los sonidos, los olores, los sabores… existen únicamente en
nuestra conciencia y surgen cuando determinamos estímulos externos actúan
sobre los órganos de nuestros sentidos y se configuran como reacciones de la
conciencia, dependiendo naturalmente de ella misma, por lo que no tienen
carácter objetivo, sino subjetivo, sin embargo, es conveniente suponer en las
cosas algunos elementos objetivos y casuales que nos den la pauta para
explicar la aparición de estas cualidades. El hecho de que la sangre nos
parezca roja y el azúcar dulce debe ser parte de la naturaleza de estos objetos.
Las tres formas de realismo se encuentran en la filosofía antigua. El
realismo ingenuo es la posición más generalizada en el primer periodo del
pensamiento griego. En Demócrito (470-370); nos encontramos con una
especie de realismo crítico. Para Demócrito la realidad está compuesta de
átomos con características cuantitativas; de lo que se deduce que todo lo
cualitativo es solamente una creación de nuestros sentidos, ya sea el color, el
sabor, etcétera. Los contenidos de la percepción en general deben cargarse a
la cuenta del sujeto.
Las teorías de Demócrito, sin embargo, no lograron integrarse de manera
plena a la filosofía griega; lo que se debe a la gran influencia de Aristóteles,
quien sostenía, a diferencia de Demócrito, un realismo natural, en el que las
propiedades de las cosas mismas constituyen una esencia independiente de la
conciencia cognoscente.
Este pensamiento se mantuvo hasta la Edad Moderna, y revivió la teoría
de Demócrito, principalmente a causa del gran desarrollo de las ciencias de la
naturaleza. Galileo defendió nuevamente la tesis de que la materia solamente
presenta propiedades espacio-temporales y cuantitativas; todo lo demás debe
considerarse como subjetivo; más tarde, Descartes y Hobbes perfeccionaron
144
este concepto; hasta que John Locke lo difundió ampliamente proponiendo una
división de las cualidades sensibles en primarias y secundarias. Las primarias
son percibidas por medio de varios sentidos, como el tamaño, la forma, el
movimiento, el espacio, el número… todo lo cual posee un carácter objetivo, se
trata de propiedades de las cosas mismas. Las cualidades secundarias
solamente las percibimos por un sentido, como los colores, los sonidos, los
olores, la blandura, la dureza, etc. Se trata de cualidades que se atribuyen a los
objetos, pero que tienen su origen en nuestra conciencia; aunque en los objetos
mismos existe algo correspondiente.
Notamos en esta perspectiva histórica que el realismo crítico fundamenta
su concepto de las cualidades secundarias en elementos que se toman de las
ciencias de la naturaleza, especialmente en la física, donde todas las cosas se
conciben como un conjunto de substancias que pueden ser entendidas
cuantitativamente; en el mundo de lo físico ningún elemento cualitativo pudiera
tener un valor formalmente aceptable y es inmediatamente rechazado, al igual
que las cualidades secundarias; aunque el científico, en este terreno, no las
deja de lado simplemente; pero las considera como causadas por procesos
objetivos reales. Las vibraciones del éter, por ejemplo, constituyen un estímulo
objetivo que propicia el surgimiento de las sensaciones de color y claridad; la
física moderna considera esta clase de cualidades secundarias como
reacciones de la conciencia ante determinados estímulos que no son
propiedades de las cosas mismas, sino el efecto de circunstancias causales de
las cosas sobre los órganos de los sentidos.
También la fisiología aporta nuevos elementos de juicio al realismo
crítico, en tanto que demuestra que la percepción no es inmediata; el que los
estímulos afecten los órganos de los sentidos no significa que sean de
inmediato conscientes, es necesario que se afecten los nervios transmisores de
la sensación que llevan las señales al cerebro. Si nos imaginamos la estructura
extremadamente compleja del cerebro, podríamos entender que el efecto final
de los estímulos, la respuesta cerebral, puede tener una apariencia totalmente
diferente del estímulo en sí mismo.
145
También la psicología moderna aporta al realismo crítico valiosos

argumentos, puesto que el análisis riguroso de los procesos de percepción
revela que las sensaciones no son propiamente percepciones, puesto que en
ellas existen elementos que no son el efecto directo de las reacciones ante los
estímulos, sino “ interpretaciones” propias de la conciencia que percibe: si
tomamos un trozo de yeso, no tenemos solamente la sensación de “blancura”,
“peso”, “textura” …sino que además atribuimos al objeto otras cualidades como
“forma” y “extensión”, además de otras cualidades que no son propias de la
cosa en sí misma.
Los contenidos de nuestra percepción, entonces, no pueden
considerarse estrictamente como estímulos objetivos, sino que tienen también
un contenido subjetivo, como adiciones de nuestra conciencia. Esta clase de
conocimientos psicológicos hacen que la reconsideración del realismo ingenuo
llegue al absurdo, al considerar que nuestra conciencia es simplemente como
un espejo de la realidad exterior.
El realismo crítico se alimenta de los conocimientos de la física, la
fisiología y la psicología, a diferencia del realismo ingenuo y el natural, que no
poseen bases científicas. Sin embargo, aun en el realismo crítico, no puede
hablarse de certezas, sino de probabilidades; se pone en evidencia la
ingenuidad del realismo anterior; pero no necesariamente su inverosimilitud.
Actualmente nos encontramos con posiciones que coinciden con el realismo
natural y tienen una base psicológica y fisiológica.
El realismo crítico constituye una discrepancia respecto del realismo
natural y el ingenuo, pero mucho más importante que su defensa de las
cualidades secundarias, es la tesis fundamental, que coincide con el realismo
anterior, en el sentido de que no se considera la existencia de objetos
independientes de la conciencia. A favor de esta tesis se argumenta lo
siguiente:
146
En primer lugar, el realismo crítico reconoce una diferencia elemental

entre las percepciones y las representaciones; esta diferencia estriba en que las
percepciones señalan objetos que pudieran ser percibidos por varios sujetos de
la misma manera, mientras que las representaciones solamente son sensibles
para el sujeto que las produce. Si alguien muestra a otros la pluma que lleva en
la mano, esta será percibida por varios sujetos; pero si alguien recuerda un
paisaje que ha visto, o se imagina un paisaje cualquiera, esto solamente existe
para él y para nadie más. Los objetos son perceptibles para muchos sujetos; los
contenidos de la representación solamente para uno. En el realismo crítico, la
inter individualidad de los objetos de la percepción puede explicarse mediante la
hipótesis de la existencia de objetos reales que son percibidos de la misma
manera por diferentes sujetos.
La tesis fundamental del realismo crítico se apoya también en la
independencia de las percepciones respecto de la voluntad; podríamos, a
voluntad, dejar de imaginar algo, esto es, desaparecer la representación de un
objeto; pero no podemos dejar de percibir lo que se nos impone objetivamente.
Su principio y su fin, su contenido y su claridad son independientes de nuestra
voluntad. Según el realismo crítico, esto se explica por el hecho de que las
percepciones son provocadas por objetos que existen con independencia de
quien los percibe, que son parte de la realidad.
Tal vez la razón de mayor peso en el realismo crítico es la independencia
de los objetos respecto de nuestras percepciones. Los objetos susceptibles de
ser percibidos existen y siguen existiendo aunque podamos substraer nuestros
sentidos al estimulo que ellos representan y por lo tanto ya no lo percibamos.
Por la mañana recuperamos la percepción de la mesa de trabajo que
abandonamos por la noche, esto es natural; la independencia de los objetos de
la percepción respecto de la conciencia resulta todavía más clara cuando los
objetos han sufrido una transformación durante el tiempo en que no los hemos
percibido. Volvemos en primavera a un lugar donde estuvimos en invierno y
encontramos un paisaje totalmente diferente; este cambio se ha efectuado con
total independencia de nuestra voluntad y colaboración, con lo que se pone en
147
evidencia la absoluta independencia de los objetos de la percepción respecto

de la conciencia que percibe; por lo que el realismo crítico infiere que en la
percepción nos encontramos con objetos que poseen un ser real y existen fuera
de nosotros.
Como se puede ver, el realismo crítico busca la racionalidad en la
realidad; aunque su defensa parece pobre en opinión de otros representantes
del realismo, para quienes la realidad no puede ser probada, sino solo
experimentada y vivenciada; es la experiencia de la voluntad lo que nos da la
certeza de la existencia independiente de los objetos de la realidad. Nuestro
intelecto nos enfrenta con la realidad de las cosas, con su esencia; pero existe
una coordinación entre nuestra voluntad y la realidad objetiva.
Si fuéramos seres puramente intelectuales no tendríamos conciencia
alguna de la realidad. Esta conciencia la debemos exclusivamente a nuestra
voluntad. Las cosas presentan una cierta resistencia a nuestras voliciones y
deseos, y es por ello que vivimos la realidad de las cosas, que se presentan
ante nosotros como reales precisamente por la adversidad que representan en
nuestra vida volitiva; a esta variedad de realismo suele llamársele realismo
volitivo.
El realismo volitivo nace de la moderna filosofía, va tomando forma hasta
el siglo XIX, en especial con el filosofo francés Maine de Biran y posteriormente
encuentra un mayor desarrollo en Wilhelm Dilthey y su discípulo Frischein
Köhler, quienes han tratado de fundamentar una posición que supere al
idealismo de los neokantianos últimamente, el realismo volitivo aparece en una
fenomenología de orientación realista, especialmente en Max Scheler.
Hasta aquí hemos visto las diversas formas de realismo. Todas ellas
tienen una misma base, una misma tesis: existen objetos reales,
independientes de la conciencia. No podríamos decidir acerca de la razón o la
sinrazón de esta corriente sin antes tener contacto con sus antítesis, o sea, el
idealismo.
148
4.6.2. EL IDEALISMO.87
La palabra idealismo es usada en varios sentidos, distinguiendo especialmente

entre un sentido metafísico y un sentido epistemológico. Llamamos idealismo
metafísico a la conceptualización de la realidad como manifestación de fuerzas
espirituales, de potencias ideales.
Aquí trataremos solamente del Idealismo en un sentido epistemológico,
donde se sostiene que no existen cosas reales, independientes de la
conciencia; dado que se eliminan los objetos reales, quedan solamente dos
clases de objetos: los de la conciencia, que equivalen a las ideas como
imágenes y a los sentimientos; y los objetos ideales, que son las entelequias de
las lógica y la matemática.
El idealismo considera los objetos reales como objetos de la conciencia,
o bien los mismos como objetos ideales; de ahí resultan las dos formas del
idealismo: el subjetivo o psicológico y el objetivo o lógico; uno afirma el carácter
individual en cuanto a las consideración del objeto y el otro reconoce solamente
el aspecto racional.
Consideremos, en primer lugar, el idealismo subjetivo o psicológico, para
el que toda la realidad se encuentra encerrada en la conciencia del sujeto; así
que las cosas son solamente contenidos de nuestra conciencia y por tanto al
dejar de ser percibidas dejan de existir, puesto que no poseen un ser
independiente de nuestra conciencia, que es lo único real; por estas razones
esta posición se denomina consciencialismo (de conscientia: conciencia). El
representante más reconocido de esta corriente es el filósofo Berkeley, quien
propuso la conocida formula esse: percipi, el ser de las cosas equivale al “ser
percibidas”. Según esto, la pluma que tengo en la mano no es más que un
conjunto de sensaciones visuales y táctiles, sin que exista otra cosa que le dé
sentido al objeto en mi conciencia, el ser de la pluma se agota en el acto de “ser
87
149
percibido”. Sin embargo Berkeley consideraba que su principio solo era

aplicable a las cosas materiales, pero no a las almas, a quienes reconocía una
existencia independiente, al igual que a Dios, que es la fuente misma de las
percepciones nuestras. Así pretendía explicar la independencia de las
percepciones respecto de los actos volitivos y los deseos. Por lo tanto, el
idealismo de Berkeley tiene una base metafísica y teológica, lo que va
desapareciendo en las nuevas formas de idealismo subjetivista, como el
empirocriticismo, cuyos principales exponentes son Avemarius y Mach, quienes
expresan como tesis fundamental que la única fuente del conocimiento es la
sensación, lo mismo que las teorías de Schubert-Soldern y Shuppe, que
establecen que todo ser es inmanente a la conciencia (filosofía de la
inmanencia). En Schubert-Soldern el idealismo subjetivo se convierte en
solipsismo, ya que considera que lo único existente es la conciencia del sujeto
que conoce.
El idealismo objetivo o lógico es distinto del anteriormente citado como
subjetivo o psicológico, que parte de la conciencia individual. El idealismo lógico
parte de la conciencia objetiva de la ciencia, de acuerdo al método de las obras
científicas; así que el contenido de esta conciencia no es un complejo de
procesos psicológicos, sino la suma de pensamientos, de juicios. Dicho de otra
manera, no hay nada psicológicamente real, sino lógicamente ideal, como en un
encadenamiento de juicios. La explicación de lo real a partir de una “conciencia
general”; ideal no significa que las cosas se conviertan en datos psicológicos,
sino en elementos lógicos.
El idealista lógico no reduce el ser de las cosas al hecho único de ser
percibidas, como hace el idealista subjetivo, sino que discrimina entre lo que
sucede en la percepción y la percepción misma; aunque tampoco en lo que es
dado en la percepción ve una referencia a un objeto real, como hace el realismo
crítico, sino que toma estos datos y construye una incógnita, lo que significa que
el problema del conocimiento consiste en definir con rigor lógico lo que es dado
en la percepción y convertir esta operación en un objeto de conocimiento; a
diferencia del realismo, para el que los objetos del conocimiento existen con
150
independencia del pensamiento, el idealismo lógico considera a los objetos

como engendrados por el pensamiento.
Para el idealismo subjetivo el objeto del conocimiento es un contenido de
la conciencia, algo de naturaleza psicológica, el realismo lo considera como un
contenido real, un aspecto parcial del mundo exterior, y el idealismo lógico lo
tiene por algo racional, un producto del pensamiento.
Procuremos aclarar las diferencias con el ejemplo del trozo de yeso; para
el realista existe el yeso de manera independiente de la conciencia, para el
idealista subjetivo el yeso existe solamente en nuestra conciencia, su ser
consiste en que lo percibimos; para el idealista lógico, el yeso no existe en
nosotros ni fuera de nosotros, simplemente no existe, sino que requiere el ser
engendrado, lo que sucede por obra de nuestro pensamiento, ya que al
formarse el “concepto” de yeso, nuestro pensamiento crea el yeso.
Para el idealista lógico el yeso no es una cosa real, y tampoco un
contenido de la conciencia, sino un concepto, el yeso no es un ser real, ni un
ser consciente, sino un ser lógico-ideal. Este idealismo lógico es llamado
panlogismo, puesto que interpreta toda la realidad de una manera lógica.
Actualmente es defendido por el neokantismo, en especial por la escuela de
Marburgo, antes citada; en una obra del fundador de esta escuela Hermann
Cohen, encontramos una frase que resume su tesis fundamental: “El ser no
descansa en sí mismo; el pensamiento es quien lo hace surgir”.
El neokantismo pretende que estos conceptos se encuentran
originalmente en Kant; pero esto no se puede afirmar con veracidad; es más
bien Fichte, sucesor de Kant quien avanzó hacia el idealismo lógico, elevando
el yo cognoscente a la categoría del yo absoluto y buscando el derivar de este
la realidad completa. Tanto en Fichte como en Schelling el elemento lógico no
se encuentra completamente refinado, sino que se confunde con lo psicológico
y lo metafísico. Solamente en Hegel se define el principio de la realidad como
una Idea lógica, convirtiendo al ser de las cosas en un ser meramente lógico y
llegando así a un panlogismo verdaderamente consecuente. Sin embargo, este
panlogismo implica un elemento irracional que se evidencia en el método
151
dialéctico y ahí se distingue el panlogismo hegeliano del neokantiano, que se ha

desligado de este elemento y ha llegado a un panlogismo puro.
El idealismo se manifiesta de dos maneras principales: como idealismo
subjetivo o psicológico y como idealismo objetivo o lógico. Entre ambas
posturas existe, como ya hemos visto, una diferencia esencial; pero dentro de
una concepción fundamental que les es común, que es precisamente la tesis
idealista de que el objeto del conocimiento no es real, sino ideal.
El idealismo no se satisface simplemente con postular esta tesis, sino
que trata de demostrarla, para lo cual argumenta lo siguiente: “La idea de un
objeto independiente de la conciencia es contradictoria, pues en el momento en
que pensamos un objeto hacemos de él un contenido de nuestra conciencia; si
afirmamos que el objeto existe fuera de nuestra conciencia nos contradecimos,
luego no hay objetos reales extra conscientes, sino que toda realidad se
encuentra dentro de la conciencia”.
Este argumento, que es capital en el idealismo, se encuentra ya en
Berkeley, cuando dice: “Lo que yo enfatizo es que las palabras existencia
absoluta de las cosas sin el pensamiento, no tienen sentido o son
contradictorias”. Algo similar podemos leer en Schuppe: “Un ser dotado de la
propiedad de no ser (o de no ser todavía) contenido de conciencia es una
contradicción de, una idea inconcebible”.
Con esta clase de argumento de la inmanencia, como se le ha dado en
llamar, el idealismo trata de probar que la tesis del realismo es lógicamente
absurda y que su propia tesis tiene el carácter de rigor lógico; esta actitud
arrogante del idealismo causa una desconfianza en el filósofo crítico, puesto
que el argumento del idealismo carece de consistencia; aunque indudablemente
podemos afirmar que hacemos del objeto en el que pensamos un contenido de
nuestra conciencia, pero esto no significa que el objeto sea idéntico al contenido
de la conciencia, sino que ese mismo contenido, sea una mera representación o
un concepto, hace que el objeto me sea presente; pero el objeto mismo es
independiente de la conciencia.
152
Así que cuando afirmamos que hay objetos independientes de la

conciencia, esto es considerado como una característica del objeto, mientras
que la inmanencia se refiere al contenido del pensamiento, que es en efecto un
contenido de nuestra conciencia.
La idea de un objeto independiente del pensamiento no encierra ninguna
contradicción, porque el pensamiento, el ser pensado, se refiere al contenido,
mientras que la independencia con respecto del pensamiento, el no ser
pensado, se refiere al objeto. Los intentos del idealismo para demostrar que la
posición contraria es imposible deben ser considerados, en justicia, como
fallidos”.
153
4.6.3. EL FENOMENALISMO88.
En el tema del origen del conocimiento se encuentran frente a frente con gran
encono el racionalismo y el empirismo. Por lo que se refiere a la esencia del
conocimiento, se enfrentan el realismo y el idealismo; pero tanto respecto del
origen como de la esencia del conocimiento se han dado intentos para
reconciliar a los adversarios, y aquí encontramos nuevamente a Kant, quien
intento una mediación entre el realismo y el idealismo, lo mismo que entre el
racionalismo y el empirismo, donde su filosofía se presenta como un apriorismo
o trascendentalismo; pero como una mediación entre el idealismo y el realismo,
se presenta como un fenomenalismo (fenómeno, apariencia).
Conforme esta teoría no conocemos las cosas como realmente son, en sí
mismas, sino como se nos aparecen; para el fenomenalismo existen cosas
reales, pero su esencia permanece desconocida para nosotros; solo podemos
saber que las cosas son; pero no lo que son. De esta manera coincide con el
realismo al admitir la existencia de cosas reales; pero también coincide con el
idealismo en tanto que limita el conocimiento a la conciencia, a todo lo que es
“aparente”, de donde se deduce la imposibilidad del conocimiento auténtico de
la realidad.
Para aclarar esta posición, lo mejor sería que estableciéramos una
comparación entre el fenomenalismo y el realismo crítico; puesto que también
este enseña, como hemos visto, que las cosas no se constituyen de los datos
que percibimos. Las cualidades secundarias, como los colores, olores, sabores,
etc., no son propios de las cosas mismas, según el realismo crítico, sino que se
dan en la conciencia humana; pero el fenomenalismo llaga incluso más allá,
puesto que niega que las cualidades primarias de las cosas, como su forma,
extensión, movimiento y, en general, sus propiedades espacio-temporales, son
también el producto de la conciencia.
88
154
Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de nuestra intuición,

funciones de la sensibilidad humana, que va ordenando las sensaciones en el
espacio y el tiempo de una manera inconsciente e involuntaria. Pero el
fenomenalismo no se detiene en esto, incluso las propiedades conceptuales de
las cosas y no solamente las intuitivas, proceden de la conciencia. Cuando
concebimos el mundo como formado de cosas que poseen algunas
propiedades; esto es, si aplicamos a los fenómenos el concepto de sustancia, o
consideramos ciertos procesos como efectos de causas, o sea que aplicamos el
concepto de causalidad; o también cuando hablamos de realidad, posibilidad,
necesidad, etc.; todo tiene como fundamento, de acuerdo al fenomenalismo en
ciertas formas y funciones a priori del entendimiento que se despiertan junto
con las sensaciones y se ponen a funcionar con independencia de nuestra
voluntad.
Los “conceptos supremos” o categorías que aplicamos a los fenómenos
no son propiedades objetivas de las cosas, sino formas lógicas, subjetivas, de
nuestro entendimiento, que ordena con ayuda de estas formas los fenómenos,
presentando la apariencia de un mundo objetivo que, para el hombre ingenuo,
existe en sí mismo, con anterioridad a todo conocimiento que pudiéramos tener
de él. Así que siempre estamos frente a un mundo fenoménico, un mundo que
se nos presenta en razón de la organización a priori de la conciencia y no por
las cosas en sí mismas. Dicho de otra manera, el mundo en que vivimos está
formado por nuestra conciencia y no se nos da el conocer el mundo en sí,
prescindiendo de nuestra conciencia y de las formas a priori que le son
connaturales. Al intentar conocer las cosas, en realidad las traducimos en
formas de la conciencia, entonces no es la cosa en sí que tenemos delante,
sino que esta se nos aparece, o sea que lo que tenemos delante es un
fenómeno.
Dicho brevemente, así es como se presenta la teoría del fenomenalismo, de la

manera como fue desarrollada por Kant; su contenido general puede ser
resumido en tres proposiciones: 1) La cosa en sí misma es incognoscible; 2)
155
nuestro conocimiento está limitado al mundo fenoménico; 3) el conocimiento se

da en nuestra conciencia porque el material sensible es ordenado de acuerdo a
las formas a priori de la intuición y del entendimiento”.
156
1. Construir un ensayo crítico de una problemática educativa, en el que

relacione cuales quiera de las soluciones metafísicas revisadas. Lectura
disponible en los temas 4.6, 4.6.1., 4.6.2., y 4.6.3.
2. Registrar en cuadro sinóptico la interpretación personal de los conceptos

definidos. Disponible on line.
3. Argumentar a través de un ensayo crítico las posturas epistemológicas

que se proyectan en los actores principales de la película “Escritores de
la realidad”.
157
Objetivo:
Identificar el principio del absolutismo en la relación del pensamiento y el ser, a

través de las soluciones teológicas como lo son: el Monismo y Panteísmo, el
Dualismo y el Teísmo.
A manera de resumen se puede mencionar esta postura epistémica de la

siguiente forma:
 La solución Monista y Panteísta: Postura desarrollada por Spinoza y

Schelling, y manifiesta que sólo existe una aparente dualidad entre el
sujeto y el objeto, el pensamiento y el ser, la conciencia y las cosas, en
realidad se trata de una unidad.
 La solución Dualista y Teísta: Finalmente el objeto y el sujeto, y por otro
lado, el pensamiento y el ser desembocan en un último principio que les
es común: la divinidad en donde reside todo.
158
4.7.1.LA SOLUCIÓN MONISTA Y PANTEISTA89
“En la solución del problema del objeto y el sujeto, debemos remontarnos al

último principio de la realidad: lo absoluto, y a partir de ahí dirimir este asunto;
según se conciba lo absoluto como inmanente o trascendente respecto del
mundo, se llegaría entonces a una solución monista y panteísta, por un lado, o
a una solución dualista y teísta, por otro.
De cierta manera, el idealismo elimina uno de los miembros en la
relación del conocimiento, negándole la cualidad de lo real, mientras que el
realismo permite la coexistencia de ambos, el monismo busca la absorción de
todo en una última unidad. Solo existe una aparente dualidad entre el sujeto y el
objeto, el pensamiento y el ser, la conciencia y las cosas, en realidad se trata de
una unidad; son aspectos de una misma realidad; lo que se observa
empíricamente como una dualidad para el conocimiento que llega a la esencia,
para la metafísica, es una unidad.
Esta postura la encontramos desarrollada con toda claridad en Spinoza,
como tema central de su filosofía; ahí se encuentra la idea de sustancia, a la
que le atribuye dos características: el pensamiento (cogitatio) y la extensión
(extensio). La extensión representa el mundo material; el pensamiento es el
mundo ideal o de la conciencia. Cada atributo, a su vez, tiene diversos modos.
Los atributos solamente representan, por decirlo así, aspectos de la sustancia
universal, así que el sujeto y el objeto, el ser y el pensamiento, necesariamente
concuerdan, lo que expresa Spinoza de la siguiente manera: Ordo et connexio
idearum idem est ac ordo et connexio rerum (El orden y enlace de las ideas es
lo mismo que el orden y enlace de las cosas).
En Schelling encontramos también una solución monista y panteísta;
aunque relativamente diferente. Su filosofía de la identidad, define lo absoluto
como una unidad entre la naturaleza y el espíritu, así como del sujeto y el
89
159
objeto. Spinoza reconocía cierta independencia en los atributos,

considerándolos como parte de dos reinos que poseen atributos comunes,
mientras que para Schelling constituyen un solo reino. Desde el punto de vista
del observador, un mismo ser se presenta a veces como sujeto y otras como
objeto; de manera que la unidad entre uno y otro es concebida de manera más
rigurosa que en Spinoza; de esta manera se da una solución al problema del
conocimiento, puesto que si el sujeto y el objeto son completamente idénticos,
de inmediato desaparece el problema de la distinción entre uno y otro. Así que
la teoría del conocimiento es absorbida por la metafísica: lo que debe
interpretarse como una renuncia a la solución científica del problema del
conocimiento, pues por profundas que sean las propuestas de Schelling acerca
de lo absoluto, de ninguna manera tienen un carácter científico”.
160
4.7.2. LA SOLUCIÓN DUALISTA Y TEISTA.90
“En la interpretación dualista y teísta del universo, el dualismo empírico del

sujeto y el objeto se fundamenta en un dualismo metafísico. En esta postura se
mantiene la diferencia metafísica esencial del pensamiento y el ser, de la
conciencia y la realidad; aunque esta dualidad no se considera como algo
definitivo. Finalmente el objeto y el sujeto, el pensamiento y el ser desembocan
en un último principio que les es común y que reside en la divinidad,
considerada como fuente tanto de la idealidad como de la realidad, del
pensamiento y el ser. Siendo una causa creadora del universo, Dios ha
relacionado de tal manera el mundo ideal y el real que ambos concuerdan
exactamente, lo que significa una armonía entre el pensamiento y el ser, así
que la solución del problema del conocimiento se localiza en la idea de un ser
divino, que es el origen común de sujeto y objeto, del orden del pensamiento y
el orden del ser. En esta postura encontramos también al trismo cristiano, y
podríamos rastrear sus raíces en la antigüedad, en Platón y Aristóteles
principalmente; aunque también en Plotino, por lo menos en su esencia, pero
modificada por la idea de la emanación.
El teísmo alcanzó su verdadera fundamentación y desarrollo en la Edad
Media, con San Agustín y Santo Tomas, quienes son considerados como sus
principales exponentes. También se le ha detentado en la Edad Moderna:
Descartes, que se inserta en el teísmo cristiano, lo mismo que Leibnitz, quien
resuelve el problema de las relaciones entre las cosas por medio del concepto
de la armonía preestablecida. De acuerdo a su pensamiento, el universo se
compone de infinitas monadas que representan universos cerrados, por lo que
no puede haber interacción entre ellas. La conexión y el orden en el universo es
el efecto de una armonía establecida por Dios, y ahí mismo podemos encontrar
la concordancia entre el pensamiento y el ser, entre el sujeto y el objeto.
90
161
Es evidente que una metafísica teísta no es propiamente un cimiento,

sino una coronación y cierre de la teoría del conocimiento; pues cuando se ha
resuelto el problema del conocimiento, en el sentido del realismo, se encuentra
la motivación y la autoridad para dar a la teoría del conocimiento una solución
Metafísica. Lo que no sería permisible es lo contrario, esto es, utilizar la
metafísica teísta como base para el tratamiento del producto del conocimiento,
porque al hacerlo el método entero se convierte en una petitio principii (petición
de principio), y se llegaría a confundir el fundamento de la prueba con el
objetivo de la misma”.
162
1. Realizar una ficha de trabajo acerca de los principios esenciales del

dualismo y teísmo en el tema 4.7.2. En on line.
2. Identificar en investigación bibliográfica los principales expositores de las

posturas epistémicas revisadas; presentar en síntesis impresa de ficha
de trabajo
3. Conocer la postura ideológica y de forma de vida desde la postura

panteísta, en investigación documental o electrónica que permita
plasmarla en una relatoría biográfica.
4. Conocer la postura ideológica y de forma de vida desde la postura teista,

en investigación documental o electrónica que permita plasmarla en una
relatoría biográfica
163
Objetivo:
Identificar los principios del estructuralismo y funcionalismo como corrientes

epistemológicas que guarda relación con la educación.
Debido a que el tema del estructuralismo es relativamente nuevo en

comparación con la corriente del racionalismo, fundado por Platón; es menester
traer a estas líneas, una explicación tanto comparativa como explicativa de esta
corriente holística de pensamiento.
Para ello se habrá de citar de manera textual e íntegra, el artículo
publicado por el Maestro Alfredo Lugo González, Sociólogo de la Educación.91
“El estructuralismo representa hoy una corriente de pensamiento muy
vasta, variada y un poco difusa. No obstante indica cierta unidad y continuidad
mínima, más fácil de describir como fenómeno cultural que de definir en
términos sistemáticos. Esta corriente se origina en los nuevos conceptos
lingüísticos de Ferdinand de Saussure. "La nueva ciencia separa al objeto
lingüístico del hombre mismo para estudiarlo rigurosamente a la manera de las
ciencias naturales y aún de las ciencias exactas, como un objeto propio dotado
91
Consúltese:
http://www.sappiens.com/CASTELLANO/articulos.nsf/Filosof%C3%ADa/El_estructuralismo,_el_funcionalismo_y_su_m
%C3%A9todo/B337EB0083589CC4C1256CBA006A256C!opendocument, Derechos Reservados © 1999 - 2008.
Sappiens.com. La Comunidad del Conocimiento. Se conservan las referencias bibliográficas que podrán consultarse
en la bibliografía complementaria.
El Mtro. Alfredo Lugo González imparte cátedra en la Universidad Vasco de Quiroga A.C.; Maestro en Sociología de la
Educación, por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación "José María Morelos" de Morelia, Michoacán,
México en 1998
164
de una estructura interna cuyas leyes profundas pertenecen al dominio del

inconsciente" (1).
El segundo principio del estructuralismo sostiene que la lengua es un
sistema de relaciones internas entre los signos que tiene un orden propio, cuyos
elementos no se definen en sí mismos o en forma aislada, sino sólo por sus
relaciones internas recíprocas. El nuevo método ha engendrado novedosos
desarrollos en el campo de otras ciencias humanas, como la antropología
estructural de Lévi-Strauss, el psicoanálisis estructural de Lacan, la psicología
de Piaget, la epistemología de Foucault y las mitologías de Barthes, quien con
Jakobson han fundado una teoría estructural de la literatura.
El pensamiento estructuralista se inscribe dentro del holismo: el
reconocimiento de que un todo no es la suma de sus partes sino una totalidad
regida por relaciones internas que constituyen una estructura. Estructura puede
ser la disposición de un todo en partes y la solidaridad con que se condicionan;
un orden de entidades: totalidad, transformación y autorregulación; un sistema
en donde una modificación de un elemento implica la de los demás. El
estructuralismo toma lo real, lo descompone y luego vuelve a recomponerlo.
Los principios fundamentales del estructuralismo son: Descubre detrás
de las cosas una unidad que no podía revelar la descripción de los hechos.
Cambia de nivel de observación y considera más acá de los hechos empíricos
las relaciones que los unen. Señala que estas relaciones son más sencillas y
mejor inteligibles que las cosas entre las que se establecen.
Reintegra al hombre a la naturaleza. Es decididamente teleológico.
Devolvió a su lugar a la finalidad y la volvió de nuevo respetable. Admite
gustoso que las ideas que formula en términos psicológicos pueden ser
aproximaciones a verdades orgánicas y físicas.
Consigue reconciliar lo sensible con lo inteligible, lo cualitativo con lo
geométrico y deja entrever un orden natural como un amplio campo semántico
donde la existencia de cada elemento condiciona la de todos los demás.
165
Todas las manifestaciones de la vida social son representaciones o

proyecciones de leyes universales que regulan las actividades inconscientes de
la mente humana. Significa esto que es posible descubrir rasgos estables y
constantes y sus principios organizativos de toda la realidad social. "Cualquier
entidad de la realidad humana es un sistema, o sea, una totalidad constituida
por fenómenos relacionados e interdependientes, en la cual el todo posee una
prioridad lógica sobre las partes que la constituyen" (2).
Un elemento no se comprende cabalmente en forma aislada o
independiente, sino refiriéndolo a la configuración total, lo cual otorga al estudio
de las relaciones entre los fenómenos mayor importancia que al estudio de los
fenómenos mismos. "La estructura persiste aunque varíen sus componentes; se
modifica si se alteran las relaciones entre sus componentes" (3).
El conocimiento se traduce transformando el material crudo del
conocimiento abstracto en un producto acabado de conocimiento concreto
mediante un modo de producción de conocimiento. El conocimiento abstracto
está compuesto de abstracciones elaboradas que pueden provenir de cualquier
fuente, aun la ideología.
El modo de producción del conocimiento concreto consiste en un
conjunto estructurado de conceptos que definen problemas desde la
perspectiva de la confrontación entre hechos y el mismo conjunto de conceptos
abstractos. El conocimiento y la realidad son dos esferas separadas. Aquél
busca apropiarse de la realidad, pero la realidad misma no constituye el objeto
de conocimiento. El conocimiento posee su propio objeto interno: la práctica,
que no puede confundírsele con un objeto real. "La ciencia está exenta de todos
los valores, excepto de los propios internos, por lo que la ideología es una
antítesis de la ciencia" (4).
Un sistema teórico es un conjunto de conceptos generales que se
relacionan entre sí, que dependen unos de otros de manera lógica y que son
susceptibles de averiguación empírica. En los elementos conceptuales está el
armazón de referencias, es decir, la estructura de categorías en la que el
trabajo científico empieza a tomar forma. Luego la estructura de los sistemas en
166
sí. Los fenómenos significativamente interrelacionados, los que forman un

sistema, se vinculan entre ellos de manera intrínseca en el plano estructural. La
estructura es el aspecto estático del sistema.
Desde el punto de vista estructural, un sistema se compone de unidades,
es decir, de subsistemas que pueden existir independientemente, y de sus
relaciones estructurales reciprocas. Hay que vincular estas categorías
estructurales estáticas y sus enunciados de hechos particulares, con los
elementos dinámicamente variables del sistema. Aquí entra el concepto de
función. Las funciones consisten en establecer los hechos necesarios y en
preparar el cuadro para la solución de los problemas de análisis dinámico. Sería
un sistema estructural-funcional. El término funcional es teleológico por
inherencia.
"El estructuralismo propone a las ciencias humanas un modelo
epistemológico de poder inigualable en comparación con aquéllos de los que
disponían antes. Descubre en efecto, detrás de las cosas, una unidad y
coherencia que no podía revelar la simple descripción de los hechos" (4). La
ambición estructuralista es tender puentes entre lo sensible y lo inteligible.
La epistemología estructuralista de Levi-Strauss es racionalista en la
medida en que resuelve los problemas del origen y de la esencia del
conocimiento en el sentido del racionalismo clásico. Según esto: el espíritu
humano (la razón) es la fuente de todo conocimiento. Por tanto no existe la
evolución de la razón y el espíritu humano es básicamente el mismo. Existe una
realidad que es independiente del individuo que conoce: la naturaleza. Se trata
de un realismo ingenuo o natural. "El conocimiento es posible porque las
categorías del sujeto concuerdan con las cualidades del objeto. Concuerdan
porque la razón y naturaleza están igualmente estructuradas"(5).
Para Marx hay estructuras constituidas por la historia y no hay

discontinuidad absoluta. Considera supra estructuras a las ideologías, las
instituciones, el estado, etc. Como estructuras a las relaciones de propiedad, de
167
producción y a la división social del trabajo. En la base están la técnica de la

producción, la división técnica del trabajo y la organización del trabajo (6).
El Funcionalismo. Es un conjunto de teorías que con diversos matices
tienen los siguientes conceptos: La función de una institución social cualquiera
es satisfacer alguna o algunas de las necesidades de la sociedad humana. El
funcionalista busca constantes en todas las sociedades humanas y una serie de
problemas funcionales comunes a toda sociedad: afecto, alimentación,
protección, etc.
Para Eliceo Verón "el funcionalismo, partiendo de una concepción
"instrumentalista" de las reglas sociales, busca tras la diversidad de costumbres
la identidad de la función" (7). Las sociedades humanas tienden al equilibrio.
Poseen mecanismos para regular sus conflictos, sus "disfunciones". Las reglas
con las que se conducen los individuos están fijadas y podrán cambiar según
los nuevos medios con que cuente una sociedad para relacionarse, pero podrán
hacerlo sin la necesidad de una irrupción violenta. Las sociedades humanas
tienden a generar estos recursos de autorregulación. El análisis de estos
elementos tendientes al equilibrio constituye un punto de gran importancia en el
funcionalismo.
"Los problemas aceleran la búsqueda de mejores modos de solución, y
la evolución social tiende a generar nuevos modos de equilibrio, al modernizar
los recursos. Así la sociedad no permanece estática. Sus disfunciones le
ayudan a perfeccionarse y, a la larga, puede acabar por transformarse mucho y
esto sin necesidad de hecatombes y masacres" (8).
No se puede decir que las teorías funcionalistas siempre e
invariablemente eliminan el conflicto como disfunción o conducta desviada que
hay que regresar a su cauce. Hay teorías funcionalistas de equilibrio que
tienden a considerar el conflicto como elemento importante y fundamental del
análisis social, indispensable para mantener el orden y el equilibrio.
La sociedad humana es un organismo interrelacionado cuyos elementos
forman una estructura donde cada uno de ellos se afecta si alguno deja de
funcionar. Esta idea organicista nos da la visión de una interrelación. Ésta se da
168
entre los individuos que dentro de una institución pueden desempeñar roles los
unos con respecto de los otros con cierta regularidad. Las instituciones que
engloban a los individuos también están interrelacionadas. Si las instituciones
que prestan servicios o cubren funciones vitales para la sociedad dejan de
funcionar, la sociedad total entra en crisis. Las relaciones de los individuos
dentro de una institución forman una estructura.
El método estructuralista
Acorde a la corriente epistemológica del estructuralismo, el método que se
empleó en esta investigación fue el estructuralista. "El postulado principal de
este método es afirmar que la estructura tiene una inteligibilidad intrínseca" (9).
El estructuralismo considera llegar a la estructura independientemente de
procesos no ligados a ésta. El conocimiento del todo está antes que el
conocimiento de las partes. La estructura se compone de elementos y sistemas.
Un sistema contempla: totalidad, transformación y autorregulación. La totalidad
puede ser un agregado de elementos, pero los elementos no aparecen con
independencia, sino que sus propiedades son dadas por la estructura de la
totalidad. Así estructura es un sistema de relaciones donde cada quien tiene su
posición. La estructura aparece con inteligibilidad intrínseca. Pero se trata de
una totalidad que emerge de procesos anteriores; y también es relacional por el
sistema de relaciones que dan las propiedades a los elementos. La totalidad se
presenta como algo dado y como un conjunto de transformaciones temporales e
intemporales.
Los elementos se ensamblan en una totalidad llamada operatoria. Ésta
se refiere a la totalidad relacional, al sistema de relaciones que dan las
propiedades a los elementos del agregado. La totalidad implica un agregado de
elementos ensamblado a la totalidad relacional y la emergente.
En el sistema hay mecanismos reguladores, como la autorregulación,
que no permite la introducción de elementos externos a la estructura. La
autorregulación presupone la noción de conservación y la de cierre. La
estructura impide la generación de propiedades diferentes. Un sistema de
transformaciones contiene un conjunto de cambios que conducen al cierre de
169
aquél. Conservación y cierre proceden a través de movimientos de control. Aquí

se da la reversibilidad. Pero sí se generan elementos diversos ser bajo los
mecanismos de control. Una estructura puede tener elementos contradictorios
pero sin perder su carácter estructural.
"Cuando una estructura se altera puede volver a su equilibrio a través de
retroacciones" (11).
Todavía no se prueban totalmente las consecuencias que se obtienen con la
aplicación exacta del método estructuralista. No puede negarse su rigor y la
ventaja de aplicarse a fenómenos reales. Pero si se desea aplicarlo al hombre
activo, como generador y productor de la realidad antropomórfica, éste no se
encuentra en los sistemas de parentesco o en los sistemas sociales. Cuando
los problemas del hombre y la conciencia son interpretados desde el
estructuralismo, las condiciones determinan al hombre. Así no se puede
explicar el surgimiento de lo nuevo.
El método de Levi-Strauss parte de un principio fundamental de gran
importancia: la diferencia que existe entre relaciones, modelos y estructuras
sociales. Las relaciones sociales son lo que se da en la sociedad, externo al
sujeto cognoscente; constituyen la realidad empírica y la materia prima para la
construcción del modelo. "La función del modelo es la de trascender el plano de
la observación empírica para llegar a una interpretación que se aparta de los
datos manifiestos y que tiene la posibilidad de descubrir una forma común a las
diversas manifestaciones de la vida social" (11).
Contribuye a definir un método que permite demostrar qué elementos en
apariencia dispares, no son así y que detrás de la diversidad de los hechos
pueden verse algunas propiedades invariantes diferentemente combinadas.
El modelo explica la realidad dando a conocer las características
comunes de sus elementos; no se confunde con la estructura, sirve para
comprender y poner de manifiesto la estructura social misma. Las relaciones
entre el modelo y la estructura son más complejas. Hay varios tipos de
modelos: los conscientes e inconscientes; los mecánicos y estadísticos. En
cuanto a los conscientes, llamados normas, son pobres porque perpetúan las
170
creencias y los usos. En los modelos mecánicos los elementos se encuentran a

una misma escala que los fenómenos. En cambio en los estadísticos sus
elementos se encuentran en una escala diferente.
El modelo, en la medida que puede ser manipulado, es un instrumento
de investigación; es un procedimiento operatorio. La diferencia entre relaciones
sociales, modelos y estructura es el primero de los supuestos epistemológicos
del método de Levi-Strauss. Un modelo para ser estructura debe presentar un
carácter de sistema (elementos tales que una modificación cualquiera de uno
de ellos entraña una modificación en todos los demás); pertenecer a un grupo
de transformaciones, cada una de las cuales corresponde a un modelo de la
misma familia de manera que el conjunto de estas transformaciones constituye
un grupo de modelos; que sus propiedades permitan predecir de qué manera
reaccionará el modelo, en caso de que uno de sus elementos se modifique; y
que el modelo sea construido de tal manera que su funcionamiento pueda dar
cuenta de todos los hechos observados.
Un sistema entre más profundo y más coherente es más estructurado. La
estructura es la base común de varios sistemas; éstos son reflejos de aquélla y
sólo presentan uno o varios de la totalidad de los rasgos de ella. Los sistemas
son particulares, diferentes a otros; y son generales si participan de una
estructura general. Según Levi-Strauss "las estructuras deben ser plenas, sin
vacíos" (12). La estructura es totalizante (el todo tiene primacía sobre las
partes); es exhaustiva, compleja y duplicable.
El método tiene varios momentos o fases:
a) Punto de partida (la observación rigurosa de los hechos, descritos con
exactitud, sin prejuicios).
b) Los sentidos (no es un método inductivo ni tampoco puramente
deductivo; es ir y venir de los hechos a la teoría y de ésta a aquéllos; no
es sólo dialéctico entre la deducción y la experiencia; se mueve en un
doble movimiento, prospectivo y retrospectivo).
c) La demostración (global con referencia a la totalidad de los argumentos
sobre un asunto y serán válidos si son coherentes y ordenados).
171
d) La agrupación (la construcción de grupos y expresarlos en cuadros).

e) El pequeño orden (sistematizar, construir sistemas).
f) Los instrumentos (homogeneizar los elementos, destacando los más
comunes; correlacionar los puntos de coincidencia y las diferencias
principalmente).
g) El gran orden (construcción de un cuerpo multidimensional cuyas partes
centrales revelen organización, en tanto que la incertidumbre y la
confusión siguen reinando en el contorno)”.
172
AUTOEVALUACIÓN
UNIDAD 4
INSTRUCCIOES: CONTESTA VERDADERO ( V ), O FALSO ( F ), SEGÚN

CORRESPONDA.
1.- El racionalismo es la postura epistemológica que sostiene al pensamiento

como fuente de la razón ( ).
2.- En materia de filosofía, el empirismo como ya se dijo es una teoría del

conocimiento, la cual pondera el papel de la experiencia sobre todo la
sensorial, en la formación de ideas ( )
3.- Hume y Locke han reconocido que, el conocimiento no únicamente se logra

a través de la experiencia pues solamente sería empírico, dando nulidad a la
propia corriente epistémica; pues lo importante no es el origen psicológico del
conocimiento sino el valor lógico de éste. ( )
4.- Las posturas epistémicas como el racionalismo y el empirismo no son

antagónicos; y no existen discrepancias evidentes. A esta corriente se le ha
llamado intelectualismo. ( )
5.- El problema planteado por Santo Tomás de Aquino era sobre en

antagonismo que existía entre la teología y la filosofía. ( )
6.- Los elementos a priori se conciben como “recipientes vacíos”, que se llenan
de experiencias. En palabras del apriorismo existe un principio fundamental que
dice: “las intuiciones son ciegas sin los conceptos” ( )
173
7.-. La solución Monista y Panteísta: Postura desarrollada por Spinoza y

Schelling, y manifiesta que no existe una aparente dualidad entre el sujeto y el
objeto, el pensamiento y el ser, la conciencia y las cosas, en realidad se trata de
una unidad. ( )
8.- El Realismo es la postura epistemológica que lo real es lo existente, y que

estas son independientes de la conciencia. ( )
RESPUESTAS
1.- VERDADERO
2.- VERDADERO
3.- VERDADERO
4.- FALSO
5.- FALSO
6.- VERDADERO
7.- FALSO
8.- VERDADERO
174
UNIDAD 5
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
OBJETIVO: Valorar las implicaciones epistemológicas en las Ciencias de la

Educación.
TEMARIO
5.1. CONCEPTO DE TEORÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

5.3. ESTATUS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA
175
MAPA CONCEPTUAL
176
INTRODUCCIÓN
Es interesante saber cómo la educación se conforma a través de las diversas

epistemologías con las que se construyen diferentes perspectivas de
conocimiento y saberes. De igual manera, conocer la forma en que se
determina el estatus de la pedagogía y la relación que ésta tiene con la
epistemología; como se concibe a la pedagogía desde una concepción
positivista o filosófica; éstas son algunas interrogantes que se aclararán en este
capítulo como cierre de todo el programa de epistemología y educación.
Indudablemente, el recorrido teórico conceptual hasta aquí hecho permitirá a los

estudiantes aprender y reconstruir una nueva visión educativa con una solidez
epistemológica que tolere el análisis y a la reflexión propositiva-crítica de la
realidad educativa.
177
5.1. CONCEPTO DE TEORÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Objetivo:
Identificar el concepto de teoría y su relación con la filosofía de la educación.
El significado de la palabra “teoría” puede ser, científico o filosófico, según su

uso. Una de sus funciones principales de las teorías es la explicativa. La
explicación surge, cuando exponemos un hecho anómalo o un grupo de ellos,
para mostrar que la anomalía no es la excepción, sino un ejemplo de una ley
más general comparada con la que nosotros manejábamos: es una explicación
típica de las ciencias poco desarrolladas, ésta es la primera de una serie.
El segundo tipo de explicación es el esclarecimiento de una ley natural

como un ejemplo de una ley más general que la primera; este tipo de
explicaciones es el más lógico y ordinario en las ciencias naturales.
El tercer tipo de explicación es la construcción de un modelo para aclarar
cómo operan un conjunto de hechos, recursos muy habituales en las ciencias
físicas; su función consiste en sugerir pistas nuevas y posibles direcciones.
El cuarto tipo de explicación es el que revela dos hechos llenando el
vacío anteriormente existente entre ellos; es frecuente en las ciencias genéticas
o evolutivas, tales como la Antropología, la Psicología, etc.
No obstante, el vocablo “teoría”, con una historia de imprecisión
epistemológica en las ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga e
inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la educación, por lo que casi es
un sueño catalogar o situar epistemológicamente la teoría educacional. Ésta es
la fundamentación de la práctica educativa, que necesita unas bases
abstractas, como las precisa el médico o el ingeniero en su cotidiana labor
profesional. La teoría de la educación es la justificación teórica de las
actividades prácticas del proceso educativo.
178
En ese mismo sentido, las teorías de la educación, por más modernas

que sean, no coinciden con las teorías científicas, que explican el mundo y se
expresan en leyes. Las teorías educativas no son explicativas, sino prácticas;
sólo prescriben no explican. Nos dicen qué debemos hacer, no cómo suceden
las cosas. Las teorías de la educación son un conjunto de principios
coherentes, de consejos y de recomendaciones a influir en la práctica.
Las teorías educacionales intentan aproximarse, cada día más, a las
científicas, porque además de fundarse en presupuestos filosóficos, como el
pasado, aprovechan las investigaciones de la Psicología, Sociología y Biología
aplicables a tema educacionales. Y esto es una novedad en las últimas
décadas del presente siglo. La teoría educacional, en cuanto prescriptiva y
práctica, tienen su principio en la fijación de los fines y objetivos.
Clases de teorías educativas
Las teorías educacionales anteriores a 1879, año en que se inicia la etapa

científica de la psicología, dejaban a un lado los hechos y se imaginaban
adaptaciones ininteligibles de conceptos metafísicos. Lo que era interesante en
esta época precientífica eran los hechos prácticos, mientras que la teoría
carecía de validez y significación.
La teoría empírica de la educación sería admisible, cuando pudiera

verificarse experimentalmente. En otros términos, no existe teoría educacional
alguna que tenga fundamentación empírica convincente, ni científico-natural, ni
científico-social.
Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, no son ni
experimentales ni científicos-naturales, sino antropológicas, éticas o
metafísicas, según sea la escuela axiológica que las sustente. Las teorías
axiológicas son aquellas en las que los juicios de valor constituyen el soporte de
la práctica, a pesar de que dichos juicios estén disimulados casi siempre.
179
Otra clase de teorías educacionales son las teorías filosóficas, que son
las más habituales, lo cual concuerda con la conclusión, según ésta la teoría
educacional se aproxima más al saber filosófico que al científico. Las teorías
educacionales de autores metafísicos son filosóficas, por necesidad. Filosóficas
han sido las teorías de Platón, Aristóteles, Kant, etc. Las teorías filosóficas de la
educación se deben más a filósofos preocupados por la educación que a
pedagogos.
Se distinguen otras teorías como parciales y generales. Las parciales
prescriben acerca de alguna dimensión pedagógica concreta, por lo que el
número de tales teorías es indefinido. Las teorías generales, en cambio, son
más ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar un tipo de personalidad e
incluso de sociedad. Ejemplos de teorías educativas generales son las de
Rousseau, Dewey etc. La teoría educacional posible es una teoría práctica
general, que prescribe acerca de los fines educativos, de la naturaleza de los
educandos, del conocimiento y de los métodos apropiados en la enseñanza.
180
Objetivo:
Interpretar el carácter epistemológico de la educación.
El docente como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje que toma la

iniciativa en la aplicación de ciertas metodologías aptas según unos objetivos
específicos claramente expresados, tienen una relación que se puede llamar
empírica con la forma de enseñar que se le exige institucionalmente. No se
identifica con un saber pedagógico que pueda definir y darle los criterios
teóricos y científicos necesarios para su práctica. Por eso, el educador en
nuestro medio se ve rebasado, porque no se le reconoce ni económica ni
oficialmente su función. Desafortunadamente, se menosprecia su trabajo
actualmente. Eso no ocurría hace unas décadas, el “maestro”, el “profesor” era
líder en las comunidades, en las colonias, en las ciudades y tristemente, todo
eso ha cambiado.
Los proyectos de educación tecnológica difunden el modelo pedagógico
de enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido
científico o de cualquier otro tipo. Esta transmisión se entiende mediada por la
relación maestro-alumno en el proceso. La imposición acrítica de los modelos
tecnológicos en educación en nuestro país ha impedido los procesos de
reflexión al interior del discurso pedagógico. Esto ha tenido como consecuencia
el menosprecio en el sentido del término pedagogía, limitando su significado a
denotaciones inmediatas referidas sólo a las prácticas instrumentalizadas de los
docentes, perdiendo este término toda connotación de los procesos históricos, a
lo largo de los cuales se construye el fundamento teórico que interactúa con
esta práctica social, y sobre todo el enfoque humanista e integrador de la
educación.
181
Una Competencia de la Educación debe tener como objetivo no sólo

preparar docentes formados metodológicamente, con énfasis en la
instrumentación didáctica; para los contenidos que se vayan a transmitir, sino
también profesionales que analicen y cuestionen su mundo, que lo piensen a
cada instante, que vivan cuestionándolo siempre. Y precisamente, dicho
cuestionamiento en el campo educativo, debe incluir, tópicos tales como:
1. ¿Cómo se produce el conocimiento científico?
2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado según el área
o licenciatura).
3. Los procesos de cómo se conduce el saber92.
Por lo tanto, como institución formadora de docentes debe pretender como
objetivo esencial lo pedagógico (el saber pedagógico 93). Esto es lo que le daría
autonomía e identidad en el contexto de la organización universitaria del saber.
Pero otras instituciones diferentes a la de educación, no se preocupan ni por
curiosidad de la instrumentación didáctica que debiera tener la transmisión
educativa. Se prescinde completamente de la cuestión didáctica y de todo lo
que implique metodología que no sea directamente investigativa o de
producción del conocimiento científico. Se considera que la única meta de la
universidad es producir ciencia sin cuestionar por lo menos las condiciones en
que opera esta producción. Por eso se ha desechado cualquier intento de
discusión pedagógica y se ha recluido ésta como si fuera un ámbito estrecho u
otro comportamiento más del saber, en las facultades o incluso sólo en los
departamentos de educación o de pedagogía.
Esta es la situación precaria que presenta la educación, y por lo tanto, la
pedagogía en la universidad. Hay que postular el estatus teórico, científico y
práctico de ésta, asignarla a las facultades de educación en cuanto su carácter
y lo que las identifica como tales.
92
BEDOYA MADRID, José Iván. Epistemología y pedagogía. Editorial Ecoe, Colombia, 2003. p. 114
93
Entiéndase por saber pedagógico, la comprensión y análisis de la significación de las relaciones educativas que
producen una base temporal, material, social de una práctica educativa
182
Se debe proponer una investigación acerca de lo pedagógico en este

sentido, es decir, desarrollar un estudio crítico epistemológico e histórico –o
arqueológico- que persiga como objetivo descubrir o demostrar como lo
pedagógico ha estado presente en el sistema educativo desde el momento
mismo en que éste se institucionaliza en la modernidad.
Se plantea la necesidad de determinar la relación pedagógica que viene
a ser el objeto al cual se refiere el discurso pedagógico. En esta relación
pedagógica se manifiestan y actúan las relaciones sociales (como elementos
determinantes en el proceso histórico social) al interior de la práctica
pedagógica. Esta se constituye como un proceso básicamente social, que
actúan histórica y dialécticamente; en este sentido lo debe asumir el discurso
pedagógico. Para que éste sea efectivamente un proyecto científico debe
enfrentarse al proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en el
contexto de las relaciones de poder. Este contexto es la clave para entender el
funcionamiento de dicho proceso educativo de una determinada forma en el
momento histórico concreto considerado. A su vez, éste es el criterio para
romper con las ideologías pedagógicas de todo tipo que se limitan o se
mantienen a nivel de las relaciones aparentes que se perciben en el proceso
educativo o en la representación que de él se forma el grupo o clase social en el
poder.
Es en la institución educativa donde se concreta cotidianamente la
relación pedagógica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin último: el
interés por la transmisión y la apropiación de saberes teóricos y prácticos. Pero
la institución pedagógica puede aparecer como encubridora de los saberes
teóricos cuando sólo otorga relevancia a la adquisición de determinadas
habilidades y destrezas, sin permitir el preguntarse, ¿el por qué de dichos
saberes? De hacerlo, la institución pedagógica encontraría respuestas que le
posibilitarían, al articularse con la adquisición de las prácticas sociales, ser
recreadora de los saberes sociales acumulados.
183
Finalmente, es substancial subrayar que las prácticas e instituciones que

constituyen dicho sistema educativo no pueden ser modificadas o
transformadas a voluntad, por el hecho patente de que son solidarios de todas
las demás instituciones sociales. Además, cada sociedad, considerada en un
momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se
impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible.
184
1. Realizar un análisis del tema expuesto, argumentando en este el status

epistémicos de la educación revisando el tema 5.2. "Epistemología de la
educación" en on line
185
5.3. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA
Objetivo:
Argumentar a partir de las corrientes epistémicas el estatus de la pedagogía.
El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica

en descubrir y definir su objeto. En el contexto de esta reflexión con respecto a
las ciencias, se deben pensar las relaciones que surgen actualmente e intentan
definirse en esta problemática: las relaciones entre epistemología, pedagogía y
ciencias de la educación.
La filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los
resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas
relacionadas con ellas y evidentemente, en particular, con la pedagogía,
considerada ésta como la principal de dichas ciencias de la educación,
expresión empleada por los autores franceses al referirse a todas las ciencias o
(disciplinas) que aluden o tratan con la realidad compleja de la educación,
desde la sociología de la educación hasta la economía de la educación, por
ejemplo. En este sentido se afirma que “la situación actual de las ciencias de la
educación exige replanteamientos epistemológicos”94.
Esto se entiende más claramente si se considera que la epistemología
fundamentalmente es un pensar filosófico; pensar sobre el carácter científico de
la pedagogía es realizar una tarea hoy sumamente urgente por la situación que
ésta reviste y por el estatus que intenta conquistar y/o mantener frente a las
demás ciencias ya constituidas en el proyecto de serlo.
94
Ibídem, p. 88.
186
A continuación, coincidiendo con A. Escolano se mencionan las tareas o

95
cometidos que se le asignan actualmente a la filosofía en este sentido .
a) La filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica
sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación y
humanas, con ellas relacionadas. La filosofía es solicitada como un saber
estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia
entre los datos de las ciencias positivas especializadas.
b) La aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y
procesos de la investigación educativa.
c) El análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía analítica, se ha
destacado como una corriente filosófica en educación… se centra en el
análisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educación.
d) La filosofía puede contribuir a formular una teoría de la educación e
incluso definir las finalidades.
La práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado
de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica, la que debe
sustentarse a su vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con
otras ciencias y con el discurso filosófico de donde surgió, inicialmente como
reflexión sobre un objeto específico, el proceso educativo.
El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de
crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta
definir su estatus teórico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias de
la educación. Así mismo, es importante considerar los distintos tipos de
saberes que se encuentran en ésta, de acuerdo a Fermoso Estébanez96
El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el
modo de efectuar o ejercer la educación, lo que implica una metodología
de la enseñanza, una forma de organización. Se entiende como la
aplicación de un saber científico: sería el aspecto eficiente o actuante de
95
Loc. Cit.
96
FERMOSO ESTEBANEZ, P. Teoría de la educación. Trillas, México 1981, p. 98 citado por BEDOYA MADRID, José
Iván. Epistemología y pedagogía. Editorial Ecoe, Colombia, 2003. p. 89.
187
la práctica pedagógica. Corresponde, pues, al concepto del saber

pedagógico. Pero aún así, lo que interesa en este saber técnico, no es
tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y
operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para obtener unos
determinados resultados.
Este saber técnico sobre la educación es la didáctica, actualmente, la
tecnología educativa, según J. Puig, en su Proyecto de reforma
académica de los programas de licenciatura en educación (Mimeo),
escrito en 1978 y editado por la Universidad de Antioquia asevera que
“en el mismo proceso pedagógico, la técnica está en una posición
subordinada. Ello implica que el método técnico o sea el modo de
utilización, no constituye todo el proceso pedagógico, ni siquiera lo
determina esencialmente”97.
El saber científico, sobre educación, es un conocimiento metódico,
sistematizado, unificado, que comprende y explica los fenómenos
observables (en la realidad educativa). Este saber científico, es
propiamente la pedagogía que alcanza su nivel científico cuando
sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno educativo; cuando lo
emplea con el fin de describir, comprender y en última instancia explicar
dicho fenómeno.
Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su estatus científico y
lo acertado de su pretensión, en tanto que ciencia social, pero en la medida que
se apoye en el fundamento aportado por ciertas ciencias humanas y sociales
básicas: la psicología, la sociología, la lingüística. Ello implica reducirse a estas
ciencias básicas y perder su autonomía epistemológica, por ello, destaca que
la pedagogía no se fundamenta en determinados saberes actuales, sino en las
nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y
válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sino en
clases de saber, en disciplinas científicas; marginando así, los obstáculos, cada
97
Ibídem. p. 89.
188
vez mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez

general.
Es sustancial distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica)
del discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía,
propiamente dicha. Aunado a ello, se debe constatar dos niveles: el de los
hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de
las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan
desde un nivel ideológico representativo hasta un nivel científico).
Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como proceso
pedagógico es otra entidad diferente de la ciencia, es meramente una práctica
de transmisión de contenidos científicos con los cuales se pretende lograr
exclusivamente una información o comunicación. Mediante ésta, en última
instancia, se plantea alcanzar un entrenamiento técnico y una domesticación o
inculcación ideológica del sujeto que aprende, por esta razón su análisis sería
más bien tarea de una sociología de la educación. Entonces, así se presentaría
la posibilidad de acceder de esta forma a un sociologismo98.
Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de
producción científica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o
teoría constituida, sino que sólo debe enfrentarse con ésta última.
En la caracterización del discurso pedagógico es necesario establecer lo
que se entiende en la discusión actual sobre la pedagogía por saber
pedagógico. Este es un saber estratégico elaborado por los maestros como
agentes principales en el proceso pedagógico y que tiene como objeto central
la reflexión sobre la práctica educativa, pues se concreta operativamente en los
métodos de enseñanza.
Su objetivo final es entonces optimizar la transmisión institucional de
conocimientos a unos sujetos (los alumnos) de un saber social hegemónico (en
el sentido gramsciano) el cual aplica una determinada concepción del mundo y
de la sociedad que corresponde a su vez a una forma histórica específica de
representación social. Dicho en otras palabras, no todo individuo,
98
Término muy discutido que designaría la tendencia a reducir los fenómenos morales o religiosos a hechos sociales.
189
independientemente de su posición en una clase o sector de clase determinada

puede acceder inmediatamente a la ciencia, a la técnica o a los demás
elementos vigentes de dicho saber social; esto será únicamente posible
mediante formas establecidas o institucionalizadas. Estas formas o modos
constituyen precisamente el saber pedagógico. La relación entre estos saberes
constituye propiamente el objeto del discurso pedagógico.
190
Objetivo:
Analizar la relación de la epistemología y la pedagogía.
La epistemología como aparato crítico que se mueve alrededor de todo lo

imbricado con el conocimiento, en realidad no llegaba más allá. Para superar
esos límites, habría que recuperar, entre muchas otras cosas, la distinción que
el propio Hoyos Medina formula entre la epistemología y la episteme 99. De
acuerdo con puntos de vistas de este autor:
A pesar de las distintas acepciones de la palabra, en la actualidad,
epistemología se ha convertido en el término que alude a la teoría de la ciencia.
A la ciencia, tal como la concibe la conciencia positivista, ni bueno ni malo, pero
sí diferente a las expectativas de una conciencia crítica que busca condiciones
de posibilidad para el desarrollo del plano horizontal por mediación del
conocimiento.
La epistemología se ha canalizado a una sola forma de conocimiento
posible: la científica. Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones
de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la
precisión “lógica”, intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas
de conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento
dialéctico, etc.
Se puede afirmar que la epistemología obedece a una racionalidad, o es
una racionalidad, toda vez que, la racionalidad estructura (o se estructura como)
una concepción de razón, entendida como criterio de verdad. La racionalidad
es, además, una lógica, una ordenación procedimental, ésta establece lo que
ha de considerarse racional y excluye lo que desde su albedrío considera
99
HOYOS MEDINA, C.A. Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia? CESU-UNAM, México,
1997 citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op. Cit. p.147
191
irracional. Finalmente, toda racionalidad internaliza formas de razonar,

estrategias de razonamiento para pensar la realidad y todo lo que ésta
comprende, sea o no digno de registro: la subjetividad, la cultura, el
intercambio, la otredad. Las prácticas que realizan los sujetos y las formas que
tienen de interpretarlas, se adscriben a una racionalidad, a una óptica
epistémica.
Ahí donde la epistemología nunca importó, o era simplemente una
ausencia o una presencia negada, de pronto empezó a proliferar en las
propuestas escolásticas. Se convirtió rápidamente en referente estelar de
cursos de investigación, de metodología, en propuestas curriculares, seminarios
de formación docente, curso propedéuticos y hasta de proyectos de
investigación. Esta invasión “epistemologista” no siempre demarcó con nitidez
su razón de ser.
En muchas ocasiones el epistemologismo aparece como si tuviera una
importancia apodíctica. Esto no es privativo de la pedagogía, pues ya no es
posible encontrar desde introducciones a la epistemología, epistemologías de la
comunicación, del trabajo social y hasta de la educación física. Más aún, han
sido creados posgrados en formación en epistemología o filosofía de las
ciencias. Sin embargo, aún cuando son propuestas muy serias, es notoria la
complejidad del tema. Los asistentes de los cursos se angustian, se confunden,
se ilusionan, reniegan de la epistemología o, como en algún lugar dudosamente
se sugiere: construyen fantasías, mitos o actitudes prepotentes como diciendo: -
¿Dios? Ah sí, ¡era epistemólogo!
En epistemología y pedagogía, existen dos conclusiones básicas, la
primera es una reflexión construida con base en ideas de Michel Foucault:
podría ser que la pedagogía fuese más un saber que una ciencia. Y aunque en
estricto sentido, el concepto de saber se refiere a los conocimientos que no
alcanzan a constituirse como ciencia, el empleo que se le adjudica es más
amplio y, deliberadamente, se formulan problemas para dejarlos sin resolver:
¿Toda ciencia es un saber? ¿Qué es ciencia? Además, persiste el rechazo a
192
reducir lo pedagógico a los marcos de la ciencia positiva, sin que ello signifique
negar el rigor que toda racionalidad científica busca o logra.
Como una segunda conclusión habría una interrogante: ¿cuáles son las
razones para empeñarse en que la pedagogía sea una ciencia?
La pedagogía no es ciencia y éste es su mérito. Se debe admitir que en
la historia de la pedagogía han existido perspectivas donde la han legitimizado
en forma positiva, con el costo de volverla menos crítica de la cultura y la
subjetividad. Habría que dar cuenta cuáles son los presupuestos que le inspiran
y bajo qué episteme se conforma.
193
1. Ilustrar de forma visual a través de un collage, las actitudes epistémicas

de la educación. Entregar al docente y realizarla en equipo. Revisar el
tema on line 5.4 ¿epistemología y pedagogía?
194
AUTOEVALUACIÓN
UNIDAD 5
INSTRUCCIONES: CONTESTA VERDADERO ( V ), O FALSO ( F ), SEGÚN
CORRESPONDA.
1.- Las teorías educativas no son explicativas, sino prácticas; sólo prescriben no
explican ( ).
2.- Las teorías de la educación son un conjunto de principios coherentes, de
consejos y de recomendaciones a influir en la práctica educativa. ( )
3.- Una de las principales funciones de las teorías es su función explicativa. ( )
4.- Las teorías filosóficas son aquellas en las que los juicios de valor
constituyen el soporte de la práctica. ( )
5.- Las teorías parciales, son ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar
un tipo de personalidad e incluso de sociedad. ( )
6.- El saber pedagógico se refiere al análisis y comprensión de una práctica
educativa. ( )
7.- El saber técnico, sobre educación, es un conocimiento metódico,
sistematizado, unificado, que comprende y explica los fenómenos observables
(en la realidad educativa). ( )
8.- En la epistemología y pedagogía, existen dos conclusiones básicas, la
primera es que la pedagogía es más un saber que una ciencia y la segunda es
la interrogante de saber ¿cuáles son las razones para empeñarse que la
pedagogía sea una ciencia? ( )
RESPUESTAS
1.- VERDADERO
2.- VERDADERO
3.- VERDADERO
4.- FALSO
5.- FALSO
6.- VERDADERO
7.- FALSO
8.- VERDADERO
195
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Epistémica. La querella por el saber en

“Qué es eso que llaman epistemología”. Edit. Lucerna Diógenes, México, 1999.
“Diálogos de la epistemología” escrito por Ángel R. Espinosa y Montes en
ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al.
BACHELARD, Gastón, citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino et al. Op.

cit. p. 61.
BUNGE, Mario. Epistemología. Editores Siglo XIX, México, 1980.
CERVO, Amado Luis y Pedro ALCINO BERVIÁN. Metodología Científica. 2ª.
Edición. Mc Graw Hill, Brasil, 1980.
SANDÍN ESTEBAN, María de la Paz. Investigación cualitativa de la educación.
Fundamentos y tradiciones.. Editorial Mc Graw Hill, España, 2003.
ROJAS SORIANO, Raúl. El proceso de la investigación científica. Edit. Trillas,
México, 2007.
HESSEN, J. Teoría del Conocimiento. 2ª. Edición. UNAM, México, 2003.
BLAUBERG, I. Diccionario de Filosofía. Ediciones Quinto Sol, México.
Océano. Atlas Universal de Filosofía, Manual Didáctico de Autores, Textos,
Escuelas y Conceptos Filosóficos. Grupo Océano, España, s/a.
RIUS. Filosofía para principiantes, desde Platón hasta hace rato. Editorial
Grijalbo, México, 1997.
Larousse. Diccionario Práctico de la Lengua Española, Compendio
Enciclopédico. Gran consultor. México.
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Fondo de Cultura
Económica, México.
XIRAU, Ramón. Introducción a la historia de la Filosofía, Textos Universitarios,
Universidad Autónoma de México, 2005.
ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica,
México, 1987.
196
BEDOYA MADRID, José Iván. Epistemología y pedagogía. Editorial Ecoe,

Colombia, 2003.
FERMOSO ESTEBANEZ, P. Teoría de la educación. Trillas, México 1981, p. 98
citado por BEDOYA MADRID, José Iván. Epistemología y pedagogía. Editorial
Ecoe, Colombia, 2003.
HOYOS MEDINA, C.A. Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía
una ciencia? CESU-UNAM, México, 1997 citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ,
Justino et al.
197
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Notas:
(1) IBÁÑEZ LANGLOIS, José Miguel. Sobre el estructuralismo. Edit. EUNSA,
1985, p. 10
(2) DÁVALOS, F. y MEZA, V. Glosario de ciencias Histórico-sociales. ANUIES,
1977, p. 44
(3) LEVI-STRAUSS, Claude. Aproximadamente al estructuralismo. Edit.
Galerna, 1970, p. 58
(4) OQUIST, Paul. La epistemología de la investigación. Edit. Punta de Lanza,
1978, p. 30
(5) LEVI-STRAUSS, Claude. Op. cit. (1) pp. 620-628
(6) VÁZQUEZ, Héctor. El estructuralismo, el pensamiento salvaje y la mente.
FCE, 1982, p. 27
(7) LEFEVRE, Henri et al. Estructuralismo y marxismo. Grijalbo, 1970, p. 19
(8) VERÓN, Eliceo. Conducta, estructura y comunicación. Ed. Tiempo
Contemporáneo, 1972, p. 28
(9) PAOLI, J. Antonio. Comunicación e información. Edit. Trillas, 1996, p. 22
(10) IGLESIAS, Severo. Principios del método de la investigación científica.
Edit. Tiempo y Obra, 1981, p. 230
(11) IGLESIAS, Severo. Op. Cit. p. 235
(12) ZAVALA, Iván. Levi-Strauss. Edit. Edicol S.A., 1977, p. 38
(13) ZAVALA, Iván. Op. Cit., p. 76
198
GLOSARIO
A posteriori: (lat. después de) ideas que provienen de la experiencia y

dependen de ella (cfr. Kant).
A priori: (lat. antes de) ideas que pueden provenir de la experiencia pero que
no dependen de ella (cfr. Kant). La discusión actual, sobre los juicios a priori es
compleja. En general pueden encontrarse dos tendencias: I) la de Wittgenstein
quien veía en los juicios a priori juicios puramente formales y no sintéticos (esta
idea, contraria a la kantiana, se encuentra en buena parte de la lógica
contemporánea); 2) la de Husserl y sobre todo Scheler para quienes, aparte de
un a priori formal existe un a priori material (vid. nuestra exposición de Scheler).
Absoluto: (lat. absolutus, desligado) suele referirse a aquello que es

independiente y existe por sí mismo. Ejemplo: Dios, la sustancia.
Abstracción: (lat. abstraho, sacar de) suele significar: I) la extracción de una

cualidad de un objeto (esta línea de este triángulo); 2) más frecuentemente el
proceso mediante el cual se obtienen ideas generales. I Este vocabulario
pretende sólo dar definiciones brevísimas e indispensables. La etimología de
las palabras se enuncia siempre que parece ser útil; usamos las siguientes
abreviaturas: al., alemán;fr., francés; gl:, griego; lat., latín; q.v., consultar un
térrni- no aquí incluido. Recomendamos los diccionarios filosóficos de José
Ferrater Mora, de Dagoberto Runes (en inglés) y los vocabularios de André
Lalande y el muy reciente de Paul Foulquié y Raymond Saint-Jean, Dictionnaire
de la langue philosophique.
Accidente: (lat. accidens, lo sucedido) aquello que no existe por sí, sino por
otra cosa. El color es accidente de un objeto.
199
Activismo: filosofía que se basa en las actividades, sean humanas (la

voluntad) o naturales. Ejemplo: la filosofía de Nietzsche, el pragmatismo.
También puede aplicarse a las filosofías del acto como las de Aristóteles y
Santo Tomás.
Acto: (lat. actus, movimiento) aquello que determina el ser de una cosa. En
Aristóteles o en santo Tomás la realidad de una cosa.
Agnosticismo: (gr. ágnostos, que no conoce) actitud de quien se considera

incapaz de conocer y, más especialmente, de conocer la existencia del alma o
de Dios.
Alma: (lat. anima, soplo) originalmente, principio vital. En la metafísica,

sustancia espiritual simple e inmortal.
Análisis: descomposición de un objeto en las partes que lo constituyen. Una

figura geométrica en sus partes: líneas, planos, volúmenes, etcétera.
Analítico, Juicio: en Kant, un juicio cuyo predicado está incluido en el sujeto.

En general la lógica contemporánea no admite la posibilidad de juicios sintéticos
a priori, como lo hacía Kant. Más cercana a Leibniz que a Kant, la lógica
contemporánea suele considerar que la analiticidad depende del carácter
necesario de las proposiciones y que no se refiere a la realidad. De hecho no
existe una sola definición de analiticidad: puede decirse que un juicio es
analítico si es no contradictorio, o si es un juicio significativo fuera de los hechos
o si es, como diría Leibniz, verdadero "en todos los mundos posibles", etcétera.
Anarquismo: (gr. anarchía, sin gobierno) doctrina que preconiza la sociedad

perfecta después de la supresión del Estado y de todo sistema (Bakunin,
Kropotkin, Tolsoi).
200
Animismo: (lat. anima, soplo vital, alma) doctrina que sostiene que todos los
seres naturales, incluso los seres materiales, tienen un principio vital.
Antinomia: la contradicción que resulta de deducir y probar dos teorías

opuestas. En Kant, por ejemplo: la eternidad o la no eternidad del mundo
resultan antinómicas.
Apariencia: (lat. appareo, aparecer) en metafísica lo que se presenta sin

garantía total de ser. Ejemplo: el mundo del devenir en Platón, la materia en
Plotino.
Apercepción: (fr. apercevoir, darse cuenta) es, para Leibniz, la conciencia

racional.
Arché: palabra griega que significa prinicpio. En los filósofos presocráticos, el

origen de todas las cosas.
Areté: palabra griega equivalente a virtud.
Asociación de ideas: (lat. ad,junto ay socius, compañero) significa, ya desde

Aristóteles y Epicuro, pero principalmente entre los empiristas ingleses (Locke,
Hume), aquel mecanismo mental que, mediante el hábito, une impresiones
distintas para formar ideas abstractas. La asociación se realiza principalmente,
según los empiristas, por semejanza, por contraste y por contigüidad. .
Ateísmo: (gr. a, sin y theós, Dios) doctrina o actitud filosófica que niega la
existencia de Dios.
Atención: (lat. ad, hacia y tendere, tender) concentración mental en un objeto o
grupo de objetos. La atención es, al mismo tiempo, monoideica (fijación de una
idea) y polideica (desarrollo de otras ideas a partir de la fijada). Fundamental en
201
la psicología, lo es también en la filosofía del tiempo de san Agustín y en la

filosofía bergsoniana de la duración.
Autonomía: en Kant, aquella voluntad y aquella moral que solamente

depende de sí. El deber ser es independiente de cualquier forma de ser (cfr.
Kant).
Axiología: (gr. áxios, valor) teoría de los valores.
B
Bien: (lat. bonum) en metafísica el primer principio (ideas en Platón, Dios en
Aristóteles o en la filosofía cristiana). En moral, lo que es digno de elogios en
cuanto a la conducta individual o social.
C
Categoría: (gr. kategoría, predicación) en Aristóteles sumos géneros de entes
que corresponden al modo del conocer (sustancia, cantidad, cualidad, relación,
modo, etcétera). En Kant, conceptos a priori del entendimiento (esencia,
existencia, causalidad, etcétera).
Causa: (lat. causa) aquello que da lugar a un cambio, un movimiento o

alteración. La palabra causa puede significar también razón de ser.
Causalidad: principio que establece una relación necesaria entre el

antecedente y el consecuente, la causa y el efecto.
Ciencia: (lat. scientia; equivalente al gr. epistéme, conocimiento) conocimiento

cierto, por oposición al conocimiento incierto de la opinión.
Clasificación: distribución jerárquica de los seres según su extensión en

géneros y especies (cfr. Aristóteles).
202
Comunismo: (lat. Communitas) significa, en la interpretación de ciertos

pueblos primitivos, la comunidad de bienes; el comunitarismo de los primeros
cristianos; el comunitarismo de las clases gobernantes en el Estado ideal de
Platón; en nuestros días suele indicar el género de sociedad futura que
preconizaba Marx.
Concepto: (lat. conceptus, producto de la concepción) idea universal. En

algunos casos innata (filosofías racionalistas), en otros formada por abstracción
(filosofías empiristas).
Conciencia: (lat. conscio, conocer) 1) en el sentido moral, espíritu dirigido a la

rectitud; 2) en el sentido epistemológico, centro de la reflexión; 3) en el sentido
metafísico, sinónimo de yo o de alma; 4) en el sentido psicológico la claridad de
la mente por oposición al subconsciente o al inconsciente.
Concreto: (lat. concretus, agregado) lo singular, individual o personal

contrapuesto a lo general, impersonal y abstracto.
Consistencia: no contradicción dentro de un sistema dado. Los teoremas de la

geometría euclidiana son consistentes con los axiomas y postulados de la
misma.
Contingente: (lat. contingentia, azar) lo que es, pero podría no ser.
Contradicción, principio de: una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo.
A no puede ser no-A.
Contrarios: término opuesto dentro de un mismo género. Alto y bajo, blanco y

negro, etcétera.
203
Cosmología: (gr. kósmos, mundo y lógos, teoría) parte de la metafísica que se

ocupa del origen, naturaleza y sentido del universo.
Cosmos: (gr. kósmos, orden) suele indicar la idea griega de un mundo

organizado racionalmente. Puede ser sinónimo de mundo.
Criticismo: nombre que se da a la filosofía kantiana para denotar una teoría

que estudia el alcance y los límites del conocimiento humano (cf Kant).
D
Deducción: (lat. deduco, sacar de) género de razonamiento que pasa por
necesidad, de principios generales a las cosas particulares. Ejemplo: el
silogismo; el razonamiento matemático. Método empleado por los filósofos
racionalistas.
Definición: (lat. definio, limitar) precisión de un término mediante la

determinación de su género próximo y su diferencia específica. Ejemplo: el
hombre es un animal (género) racional (diferencia específica). Tal es la
definición empleada por los clásicos (cfr. Aristóteles).
Deísmo: doctrina que sostiene la existencia de un Dios racional, pero en

términos generales, indiferentes al mundo y exentos de providencia. En el siglo
XVIII suele ser una tendencia a interpretar la noción de Dios desde un punto de
vista estrictamente racional.
Determinismo: (lat. detennino, limitar) principio que sostienen quienes

mantienen una relación necesaria entre las causas y los efectos.
Devenir: tránsito entre los opuestos; paso de la potencia al acto. En Platón, el

mundo del devenir -el mundo sensible- se opone al mundo del ser, mundo
inteligible.
204
Dialéctica: (gr. diálogos, conversación) en los clásicos puede significar la

metafísica misma (Platón) o el conocimiento científico y necesario por oposición
al conocimiento que proviene de las opiniones. Desde Hegel y en el marxismo,
el método que deduce una síntesis a partir de una tesis y una antítesis contra-
puestas.
Dualismo: doctrina que sostiene la existencia de dos especies de sustancias.
Duda: (lat. dubito, dudar) estado de indecisión. Para los escépticos la única
actitud posible que le cabe al pensamiento humano. Para Sócrates, Descartes o
Husserl, la duda se convierte en método: dudar para no dudar.
E
Eclecticismo: doctrina que se forma mediante la combinación de doctrinas
previas.
Efecto: designa el resultado de algún cambio, algún movimiento o alguna

alteración. Lo que es producido por una causa.
Empirismo: doctrina que mantiene que las ideas provienen de la experiencia

sensible y que, en general, niega la validez de la metafísica (cf Bacon, Hobbes,
Locke, Hume).
Epistemología: (gr. epistéme, ciencia) teoría del conocimiento. Doctrina acerca

del origen de las ideas, la estructura y la validez del conocimiento.
Error: (lat. errare, errar) desviación de la verdad. El error puede provenir de

razones sin tener en cuenta la definición de la verdad que se acepta (q. v.
verdad). En Descartes el error proviene de la voluntad cuando ésta priva sobre
la inteligencia.
205
Escepticismo: (gr. sképtesthai, examinar, dudar) actitud que niega la

posibilidad del conocimiento sensible o racional o de todo conocimiento.
Escolástica: (dellat. scholasticus, de la escuela, erudito) suele referirse a la

filosofía de Santo Tomás, pero debería referirse a toda la filosofía medieval del
siglo XII al siglo XIV.
Esencia: (lat. essentia, de esse, ser) el ser que constituye una cosa; lo que una
cosa es en sí misma; lo que hace que una cosa sea lo que es.
Especie: (lat. species, mirada, vistazo) clase o grupo de seres o conceptos de

extensión limitada y variable según su relación. Animal es género de hombre,
pero especie de ser viviente; griego es especie de hombre, pero género de
ateniense.
Espiritualismo: (lat. spiritus, soplo) tendencia metafísica que considera que la

sustancia del universo es de carácter espiritual (cfr. Anaxágoras, Leibniz).
Estética: en nuestros días, teoría acerca de lo bello. Clásicamente, y en Kant,

teoría de la percepción sensible.
Eternidad: (lat. aeternitas) duración infinita y, en la filosofía cristiana, realidad

en la cual pasado, futuro y presente se unifican.
Ética: (gr. éthos, comportamiento) puede identificarse con la filosofía moral.
Eudemonismo: doctrina moral que sostiene que el fin de la conducta humana

es la felicidad.
206
Existencia: (lat. exsisto, surgir) suele oponerse a la esencia en cuanto la

existencia se refiere al ser en movimiento o en relación de una entidad dinámica
y móvil.
Existencialismo: serie de doctrinas que coinciden en afirmar que la existencia

precede a la esencia.
Experiencia: (lat. experior, intentar) datos de los sentidos, conjunto de las

observaciones realizadas a partir de estos datos.
Extensión: en la lógica designa el número de individuos que contiene un

concepto. Hombre tiene más extensión que francés, francés más que parisino.
En Descartes es sinónimo de espacio, y es una de las sustancias metafísicas.
F
Facultad: (lat.facultas) una de las funciones del alma (sentidos, voluntad,
razón, etcétera).
Fatalismo: (lat.fatum, destino) doctrina, principalmente religiosa, que sostiene

que los actos humanos están determinados por Dios (cfr. estoicos).
Fe: (lat.fides) creencia en lo invisible y, más concretamente, en las enseñanzas

de los textos sagrados.
Fenómeno: suele emplearse en el sentido de apariencia. Lo que se da a los

sentidos ya la percepción.
Fenomenología: escuela inaugurada por Husserl que mantiene que el método

filosófico debe prescindir de toda presuposición y describir, sin hacer hipótesis,
207
las esencias que se ofrecen al pensamiento (cf Husserl, Scheler, Heidegger,

Sartre).
Fideísmo: (lat.fides, fe) doctrina filosófico-teológica que sostiene que el único

conocimiento válido es el conocimiento de Dios por medio de la fe (cfr.
Tertuliano, Kierkegaard).
Filosofía de la historia: disciplina fundada por san Agustín que se ocupa de

dar una ley universal para el desarrollo de la historia humana en su totalidad (
cfr. San Agustín, Vico, Hegel, Marx, Comte).
Finalismo: (lat.finis, fin) doctrina según la cual todo en el universo tiene un fin a
cuyo cumplimiento se dirige (cfr. Aristóteles, Bergson).
Forma: lo mismo que la palabra idea en Platón o la palabra naturaleza en la

escolástica. La esencia o la sustancia.
G
Generalización: (lat. genus, género) proceso mediante el cual llegamos a
formar ideas abstractas..
Género: (lat. genus, raza, familia) clase o grupo general de objetos o

conceptos. Se diferencia de la especie por su mayor extensión, si bien en la
clasificación aristotélica de los conceptos cada género es a su vez especie,
salvo el ser, que algunos filósofos medievales llamarán el género supremo, y
los individuos que son indivisibles y no pueden tener especies. Animal es
género de hombre; hombre es género de griego. El individuo Pedro o esta mesa
son indivisibles, es decir, especies límite.
Gnosticismo: (gr. gnosis, conocimiento) serie de sectas según las cuales el

conocimiento de la divinidad puede alcanzarse mediante la razón de un grupo
208
limitado de iniciados. Hubo gnósticos cristianos, judíos, maniqueos,

musulmanes. Casi todos ellos en los primeros siglos de la era cristiana. La
última gran manifestación de la gnosis occidental se encuentra en el
pensamiento de los cátaros (siglo XI a XIII), cuyas ideas se filtraron a veces en
la poesía de los trovadores y cuya persecución culminó con la Cruzada contra
los albigenses.
H
Hecho: (lat.factum, acción, trabajo) suceso individual; conjunto de los sucesos
que integran la experiencia.
Hedonismo: (gr. hedoné, placer) filosofía moral que sostiene que el fin de la
actividad humana es el placer, generalmente definido como ausencia de dolor
(cfr. Epicuro, Lucrecio, Montaigne, Voltaire).
Heterogéneo: (gr. héteros, otro y génos, género) aquello cuyas partes son
diferentes entre sí. Ejemplo: el espacio según Leibniz; la duración en la filosofía
de Bergson.
Heteronomía: para Kant toda moral que depende de otra cosa que la moral
misma, toda voluntad que esté limitada por hechos o ideas exteriores a la
voluntad.
Hilozoísmo: (gr. h)Íle, zoé, materia y vida) doctrina que sostiene que la materia
es animada o viva. Se encuentra en muchos pueblos primitivos y en algunos de
los filósofos presocráticos (cfr. Tales de Mileto). Puede asimilarse al animismo.
Hipótesis: presuposición, suposición, postulado o principio que tendrá que

verificarse mediante la experiencia para obtener validez.
209
Homogéneo: (gr. hómoios, semejante y génos, género) aquello cuyas partes

son iguales o semejantes (cfr. el espacio según Descartes o Kant).
Humanismo: (lat. humanus, humano) la palabra ha variado de sentido según

las épocas. Entre los griegos del siglo V el humanismo es una forma del
relativismo (Protágoras: el hombre, medida de todas las cosas ); en el siglo XII,
tendencia a volver a los escritores y filósofos grecolatinos (Juan de Salisbury);
en el Renacimiento, tendencia a exaltar la realidad humana y la dignidad del
hombre; en el siglo XIX, tendencia a exaltar esta misma realidad humana
muchas veces a expensas del absoluto y de Dios hasta convertir al hombre en
su propio Dios (Comte, Feuerbach, Marx, Nietzsche).
I
Idea: (lat. idea; gr. efdos, tipo) 1) en sentido metafísico, la esencia o la
sustancia (cfr. Platón); 2) en sentido epistemológico, se identifica con el
concepto y las nociones abstractas y, en el caso de los empiristas ingleses
(Locke, Berkeley, Hume), con las sensaciones (ideas of sensation).
Idealismo: en general, doctrina metafísica que considera que la esencia de las

cosas ha de encontrarse en el mundo inteligible o en Dios, el alma, la vida. Se
opone al materialismo. En sentido epistemológico, puede ser una doctrina de
las ideas que tenemos y variar según el punto de vista (desde el subjetivismo
de Protágoras o el inmaterialismo de Berkeley hasta el escepticismo de Hume).
Nombre que se suele dar también a la corriente filosófica alemana que se inicia
con Kant, prosigue con Fichte y Schelling y desemboca en el sistema de Hegel.
Identidad: principio de: en la lógica clásica la afirmación de que "lo que es, es".
Puede enunciarse A = A.
210
Iluminismo: cuerpo de doctrina filosófica elaborado por los filósofos del siglo
XV (Hume, Voltaire, Diderot, Helvecio, Kant). A pesar de la variedad de
doctrinas suele indicar una interpretación racional de la experiencia y del
conocimiento, una explicación racional del alma y de Dios y, a veces, una
negación de la existencia de Dios.
Imperativo categórico: en la filosofía de Kant el fundamento autónomo de la

vida moral que se enuncia mediante la sentencia: "Obra de tal modo, que la
máxima de tu voluntad pueda valer siempre al mismo tiempo, como principio de
una legislación universal" (c.f Kant).
Infinito: (lat. infinitum, sin límites) entre los griegos solía tener un sentido
negativo y significaba una serie indefinida de puntos, números, figuras. A partir
del cristianismo es el atributo positivo de Dios, cuya sustancia está más allá de
cualquier determinación limitada. Da buena idea del concepto cristiano de la
infinitud aquella frase de Pascal acerca del universo: una esfera cuyo centro
está en todas partes y cuya circunferencia no está en ninguna.
Inmanencia: (lat. immaneo, quedarse dentro de) lo que está dentro de algo;
principalmente las ideas en cuanto son puras ideas y no tienen referente real.
Se opone a trascendencia.
Inmaterialismo: doctrina que sostiene, ya la inexistencia de la materia, ya, más

precisamente, el carácter espiritual de la misma (Berkeley).
Inmortalidad: (lat. immortalis, no mortal) teoría según la cual el alma sobrevive

a la muerte del cuerpo.
Innatismo: (lat. innascor, nacer dentro de) doctrina racionalista que sostiene
que las ideas son innatas, a veces como reminiscencia (Platón), a veces como
211
memoria (san Agustín), a veces como capacidades del espíritu (Descartes,

Leibniz).
Inteligencia: (lat. intellego, ligar entre, entender) capacidad de resolver

problemas de orden intelectual, moral o vital. La inteligencia no debe
confundirse con la razón. Para Descartes todos somos iguales en cuanto somos
racionales; pero no todos sabemos o podemos aplicar igualmente la razón, no
todos podemos ser igualmente inteligentes.
Inteligible: lo que se entiende; más frecuentemente designa el mundo de las

esencias perfectas e inalterables (cfr. ideas de Platón, Plotino).
Intencionalidad: (lat. intendo, tender a) en la filosofía medieval, en Brentano y

en Husserlla estructura misma de la conciencia que se define como un ir hacia
los objetos.
Introducción: (lat. induco, introducir) tipo de razonamiento que procede de los

casos particulares a la ley general. Es el método de las ciencias experimentales
y de los filósofos empiristas. Puede definirse también como el método que, a
partir de cierto pasado, establece leyes para predecir cierto futuro (cfr. Bacon,
Hume, Kant, Whitehead).
Intuición: (lat. intueor, ver) conocimiento, ya sea sensible, ya emocional, ya

intelectual, siempre inmediato de un objeto (cfr. Descartes, Kant, Bergson).
Intuicionismo: doctrina que, de un modo u otro, hace depender el

conocimiento de la intuición.
J
Justicia: (lat. iustitia) virtud moral o social que está en la base de la equidad. La
justicia puede ser positiva (basada en las costumbres) y constituir el derecho
212
positivo, o puede ser natural (derecho natural) y constituir la base ideal y moral
del derecho de gentes.
L
Libertad: las teorías del libre albedrío se oponen al fatalismo y al determinismo:
Se encuentran, en general, dos ideas a veces complementarias de la libertad: la
libertad como capacidad de escoger, y la libertad como dominio de sí y
liberación de las pasiones.
Lógica: (gr. lógos, razón) parte de la filosofía cuyo objeto es el razonamiento

recto y dirigido a encontrar la verdad y evitar el error.
Logos: palabra griega que significa razón o, como el latín verbum, palabra.
M
Mal: puede significar ya sea lo moralmente reprensible, ya un principio
metafísico negativo y existente (maniqueísmo), ya, en la filosofía cristiana, una
carencia de ser.
Maniqueísmo: doctrina que sostiene la existencia de un Dios bueno y un

principio del mal en constante lucha. Dualismo religioso instituido por el persa
Manes (s. m), combatido por san Agustín.
Materia: 1) realidad física; 2) lo natural contrapuesto a lo sobrenatural; 3) en

Aristóteles o en Santo Tomás la materia primera significa posibilidad.
Materialismo: doctrina que rechaza la existencia del espíritu, el alma, el mundo

inteligible y Dios. El materialismo ha tomado varias formas: atomismo de los
griegos (Demócrito, Epicuro); materialismo biológico (hace depender el
pensamiento de los procesos cerebrales o, en el caso de ciertas teorías de la
evolución, el cambio de las especies de puros agentes físicos); el materialismo
213
histórico de Marx que hace depender la vida política, religiosa e ideal de causas
económicas y sociales.
Mecanismo: teoría que reduce la totalidad del universo a las leyes causales de
orden físico.
Metafísica: parte fundamental de la filosofía que se ocupa de los primeros

principios y las primeras causas de todas las cosas (Aristóteles). Teoría del ser
en cuanto ser. Las principales ramas de la metafísica son la cosmología, la
psicología racional y la teología racional.
Método: (gr. méthodos, camino) vía o modo de razonamiento para alcanzar un

fin y, en especial, modos empleados para alcanzar la verdad.
Mónada: (gr. monás, unidad) sustancia una e indivisible, de naturaleza

espiritual (cfr. Leibniz).
Monismo: (gr. monás, unidad) filosofía que sostiene que la sustancia del
universo es una (cfr. estoicos, Plotino, Spinoza).
Moral: (lat. mos, costumbre) doctrina que precisa las acciones rectas.
N
Nada: ausencia de ser. En el cristianismo la palabra se emplea para indicar que
la creación fue absoluta, que nada existía antes del acto creador de Dios. En la
filosofía de Hegel, la nada o el no-ser, es la antítesis lógica del ser; de la
negación de ambas surge el devenir; en el existencialismo contemporáneo la
nada puede significar la incompletez del hombre después del pecado original
(Kierkegaard) o, en el caso de existencialistas agnósticos (Heidegger) o ateos
(Sartre), la constante negación de la vida humana, del nacimiento hasta la
muerte.
214
Naturaleza: en general el orden del universo. Coincide en muchos filósofos con

la palabra esencia y designa lo que una cosa es.
Necesidad: aquello que es de un modo y no puede ser de otro modo alguno.

Se opone a contingencia.
Nihilismo: (lat. nihil, nada) la doctrina que declara que nada posee una
existencia real. Desde el siglo XIX el nihilismo designa generalmente los
movimientos revolucionarios de tipo anarquista.
Nominalismo: (lat. nomen, palabra) corriente de la filosofía medieval que

mantiene que los universales son post rem -que las ideas generales se obtienen
después de la cosa, después de la experiencia-. En general el nominalismo
resta valor al pensamiento abstracto (cf Ockham y, ya en los tiempos
modernos, Hume y el positivismo lógico).
Nóumeno: en Kant, lo que es en sí (sustancia, esencia, existencia) y que, por

estar más allá de la experiencia, es incognoscible mediante la razón pura.
O
Objeto: (lat. obiectum, echado en frente) suele designar aquello ¡hacia lo cual
se dirigen los actos del pensamiento, de la imaginación o de la percepción.
Algunas veces se emplea como sinónimo de cosa.
Óntica: (gr. ón, ser) ciencia de los entes particulares.
Ontología: (gr. ón, ser) teoría del ser en cuanto ser. Suele utilizarse como
sinónimo de la metafísica.
215
Opinión: conocimiento incierto opuesto al conocimiento que da certidumbre. En

Platón el conocimiento vago de los sentidos por oposición a la ciencia
(epistéme) de las ideas o seres inteligibles. Del gr. dóxa, opinión, se derivan
muchas palabras relacionadas con este concepto.
P
Panteísmo: (gr. pan, todo y theós, Dios) doctrina según la cual existe una sola
sustancia (Dios confundido con la naturaleza) de la cual todo lo demás son
atributos o modos (cfr. estoicos, Spinoza).
Percepción: (lat. percipio, percibir) síntesis de las sensaciones.
Personalismo: movimiento que distingue entre el individuo (ser indivisible que

no lleva consigo características que lo definan y que es uno de tantos), de la
persona (hecha de cualidades propias e intransferibles).
Pluralismo: doctrina según la cual existen múltiples sustancias.
Política: (gr. pólis, ciudad) teoría de la ciudad, del gobierno y del Estado.
Posibilidad: en el sentido metafísico lo que tiene la capacidad de ser; en el

sentido lógico lo que implica no-contradicción.
Potencia: capacidad de un ser para llegar a ser. El árbol está en potencia en la

semilla.
Pragmatismo: (gr. prfigma, cosas realizadas) teoría de la verdad que define a
ésta por su utilidad (cfr.William James, John Dewey).
Probabilidad: implica verosimilitud.

216
Proposición: en la lógica formal clásica un juicio en cuanto es expresado ya

oralmente, ya por escrito. En la lógica contemporánea se identifica Con juicio.
Psicología racional: (gr. psyché, espíritu y lógos, ciencia) aquella parte de la

metafísica que trata de determinar, por medios racionales, la estructura íntima
del alma y su destino en otra vida.
R
Racionalismo: escuela filosófica que establece: 1) desde el punto de vista de
la metafísica, que la razón es la esencia misma del hombre; 2) desde el punto
de vista de la epistemología, que las ideas son innatas (cfr. Platón, Descartes,
Spinoza, Leibniz).
Razón: (lat. ratio, medida) en la metafísica designa la diferencia específica o

esencia del hombre, distinguido de los demás seres de la creación. También la
facultad de discernir entre lo verdadero y lo falso.
Razonamiento: pensamiento discursivo que une juicios con vistas a una

conclusión lógica.
Realismo: (lat. res, cosa) en la Edad Media, y desde el punto de vista

epistemológico, la doctrina que sostiene que los universales son ante rem,
antes de la cosa o innatos (cfr. san Agustín, san Anselmo); desde el punto de
vista metafísico, doctrina que sostiene que las esencias o la sustancias son
reales (cfr. Platón, san Agustín, Aristóteles, santo Tomás).
Realismo moderado: en Danto Tomás la doctrina que afirma que los

universales son ante rem (antes de la cosa) en Dios, post rem ( después de la
cosa) en la conciencia humana e in re ( en la cosa misma) en forma de esencia
en el mundo.
217
Referente: objeto real o ideal al cual se dirige el pensamiento, el juicio o la idea.
S
Sabiduría: Suele considerarse como un conocimiento práctico y una actitud
humana total que implica las cualidades de virtud, prudencia, equilibrio,
serenidad y visión armoniosa de las cosas y de la vida. Podría, tal vez sin
metáfora, llamarse el sentido común del hombre superior.
Sensibilidad: denota 1) la totalidad de las impresiones de los sentidos; 2) la

actitud emocional del artista, el poeta; más duradera que la emoción pura y
menos violenta que la pasión.
Sensualismo: doctrina filosófica que hace depender todo el conocimiento de

los datos de los sentidos (cfr. Protágoras o Hobbes). Es de hecho, una forma
del empirismo.
Ser: la idea o la realidad más general de todas y, por lo mismo, indefinible

lógicamente. Objeto de la ontología. Los filósofos griegos (Parménides, Platón)
oponen a veces el ser al devenir, la inmobilidad al cambio. El ser es, también,
equivalente a Dios en la filosofía cristiana.
Silogismo: (gr. syllogismós, unión, razonamiento) género de razonamiento en

el cual una vez las premisas están establecidas, la conclusión sigue
necesariamente. El silogismo puede definirse también como la unión de dos
términos de extensión diferente por un término de extensión media. El término
"Sócrates" (de extensión singular) y el término "mortal" (de extensión media)
para formar el silogismo: "Todos los hombres son mor- tales; Sócrates es un
hombre; Sócrates es mortal". El silogismo fue descubierto por Aristóteles,
desarrollado por los estoicos y empleado con amplitud en la filosofía de la Edad
Media.
218
Síntesis: unificación de los elementos que han sido descompuestos, primero,

por el análisis. En Hegel y la dialéctica hegeliana y posthegeliana, la unión de
los contrarios que se presentan como tesis y antítesis.
Sintético juicio: en Kant, el juicio cuyo predicado no está contenido en el sujeto.
Sistema: totalidad de pensamientos unificados en una doctrina.
Sobrenatural: lo que está más allá de la naturaleza o, más precisamente, el

principio que, por la gracia y por la fe, nos permite traspasar los límites de la
naturaleza racional pura para llegar al conocimiento directo de Dios.
Socialismo: doctrina según la cual es necesario socializar en parte o

totalmente los bienes de producción. Hay interpretaciones diversas y aun
contrarias de la palabra: socialismo utópico, anarquismo, laborismo, socialismo
marxista.
Solipsismo: (lat. solus, sólo e ipse, él mismo) actitud del filósofo que piensa
que la única realidad es su propio yo. De hecho no se encuentran solipsistas
absolutos. Lo más cercano al solipsismo sería la idea de Protágoras del
hombre, medida de todas las cosas.
Subjetivismo: Actitud de quien considera que el conocimiento se reduce al que

puede obtener el yo de quien conoce o piensa.
Sujeto: (lat. subiectum, situado debajo) generalmente el yo, ya centro del

conocimiento, ya como sustancia metafísica.
219
Sustancia: (lat. substantia, de sub, debajo y sto, estar) lo que es en sí. La

realidad última y absoluta. La sustancia es una en el monismo; doble en el
dualismo (extensión y pensamiento en Descartes); múltiple en el pluralismo
(Aristóteles o Leibniz).
T
Tautología: (gr. tautó, lo mismo y légein, decir) tipo de juicio o discurso en el
cual se viene repitiendo lo mismo. En la lógica contemporánea es analítica una
proposición cuando resulta verdadera en las tablas de verdad establecidas. Se
pensó que la totalidad de la matemática y la lógica eran tautológicas
(Wittgenstein). Se ha visto que era más exacto definir la tautología en relación a
las tablas de verdad.
Teodicea: palabra acuñada por Leibniz para designar lo que tradicionalmente

se llamaba teología racional (q. v. teología).
Teología: (gr. theós Dios y lógos, conocimiento) puede ser teología revelada,
fundada en la autoridad de los textos sagrados y en la fe, o teología racional,
parte de la metafísica que se dirige al conocimiento de Dios mediante el
pensamiento racional.
Teoría: (gr. theoría, visión, acto de ver) suele designar un conocimiento

sistematizado.
Teoría del conocimiento: q. v. epistemología.
Tercero excluido: principio del: se enuncia diciendo que una cosa debe ser o
no ser. Una cosa no puede ser a medias. Completa los principios lógicos de
identidad y de no-contradicción (q. v.).
220
Trascendencia: (lat. transcendo, ir más allá) lo que, en uno u otro sentido, está
más allá de una realidad dada. El mundo es, por ejemplo, trascendente al yo;
Dios es trascendente al mundo. Se opone a inmanencia.
U
Universal: válido en todo tiempo y en todo lugar.
Universales: en la Edad Media, idea general o categoría. El problema de los

universales fue resuelto diversamente por el realismo, el realismo moderado y
el nominalismo (q.v.).
V
Valor: suele indicar una esencia principalmente de orden moral; ya valiosa en
sí, ya valiosa en cuanto se refiere a la persona humana.
Verdad: (lat. veritas) puede indicar, desde el punto de vista de la metafísica, el

ser de Dios mismo (san Agustín, san Anselmo). En la epistemología designa la
rectitud de una idea. Entre las variadas definiciones de la verdad deben
distinguirse: 1) la definición realista o de la correspondencia entre el
entendimiento y la cosa, el concepto de la esencia (filósofos griegos y
medievales); 2) la definición idealista de la verdad como coherencia del
pensamiento (claridad, distinción en Descartes, Leibniz); 3) la definición de la
verdad como utilidad (q. v. pragmatismo).
Virtud: (lat. vis, fuerza) indicó primero la fuerza y, generalmente, el valor. En

moral el hábito de los actos dirigidos al bien.
Vitalismo: (lat. vita, vida) se refiere a las escuelas filosóficas que fundan sus
doctrinas sea en el hecho general de la vida, sea en la vida humana
(cfr.Nietzsche, Bergson).
221
Vivencia: (al. Erlebnis, experiencia) experiencia vital que puede interpretarse

como tal (Dilthey) o como forma general de la misma experiencia (Husserl,
Scheler).
Voluntarismo: (lat. voluntas, voluntad) desde el punto de vista epistemológico

la doctrina que hace depender el conocimiento de los actos de la voluntad
(Schopenhauer, Nietzsche); desde el punto de vista metafísico la doctrina que
da preeminencia a la voluntad por encima del intelecto (Duns Escoto); en moral,
la doctrina que hace depender los actos humanos de una voluntad autónoma
(Kant).
Y
Yo: Desde el punto de vista metafísico puede ser el fundamento de todo un
sistema de pensamiento (el Pienso, luego existo cartesiano); desde el punto de
vista epistemológico, la síntesis de todos los pensamientos y todas las
representaciones (Kant).
3
Títulos de la Colección Interdisciplinarias Si la es la disciplina que estudia cómo se valida y genera el llamado «cono-
31
2014 cimiento científico», entendemos que la es la disciplina
Epistemología y educación. Articulaciones y convergencias

que estudia precisamente este propósito para la educación. Dentro de los estudios de la
7
Epistemología y educación
1. Sobre esqueletos de gigantes. El
paradigma de la complejidad en las
educación, ha sido y es importante esclarecer las diversas problemáticas referentes a
estructuras arquitectónicas este tema. Si observamos el abigarrado panorama de los estudios sobre educación en
Juan José Fontana Cabezas diferentes países, vemos emerger la problemática, la debilidad o la riqueza de la plurali-
Articulaciones y convergencias
dad de sus formas. Encontramos nombres tales como: pedagogía, educación, ciencias de
2. Centro Interdisciplinario de Respuesta la educación o ciencia de la educación, etc.
al Cambio y a la Variabilidad Climática: Este libro tiene como fin discutir ciertos temas, entre ellos el problema de la objetividad,
vínculos ciencia-política y
la transposición didáctica del al , el problema de la educa-
ciencia-sociedad
Laura Astigarraga, Rafael Terra, Gabriela
ción científica en nuestras escuelas y su relación con la democracia, el impacto del
Cruz, Valentín Picasso (coordinadores) positivismo. Y tiene una finalidad pedagógica bien concreta: dar a los estudiantes de
grado, principalmente, una puesta a punto, una introducción a los temas centrales de
3. Epistemología y educación. esta disciplina y su aplicación a la problemática educativa.
Andrea Díaz Genis, Marina Camejo
(compiladoras)
4. Nuevos desafíos y respuestas de los

actores sobre el desarrollo local. La
Paloma y Nueva Palmira frente a
propuestas de inversión
Andrea Díaz Genis
Altaïr Magri, Manuela Abrahan, Leticia Ogues
(coordinadores)
Marina Camejo
5. Los trabajadores arroceros de la Compiladoras
cuenca de la Laguna Merín: análisis de su
situación de salud
Mariana Alegre, Bruno Guigou, Andrés
Fonsalía, Nicolás Frank, Martín Hahn, Jimena
Heinzen, Mariana Mendy, Jimena Quintero,
Nicolás Rodríguez, Erik Russi, Mariana Vadell
Otros títulos de la Colección Interdisciplinarias

están disponibles en: www.ei.udelar.edu.uy.
ISBN 978-9974-0-1181-6
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4 4
Andrea Díaz Genis

Marina Camejo
Compiladoras
4
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Integraron el Comité de Referato para la edición 2014 de la Colección Interdisciplinarias:

Daniel Conde, Mónica Lladó, Claudio Martínez, Mario Moraes y Judith Sutz
Colección Interdisciplinarias 2014. Epistemología y educación. Articulaciones y convergencias.

Andrea Díaz Genis y Marina Camejo (compiladoras), Jorge Rasner, María Noel Lapoujade, Ana
María Fernández, Pablo Melogno, Limber Santos, Cecilia Molinari de Rennie, Marcela Bacigalupi,
Sonia Caraballo, Camila López-Echagûe
Coordinación editorial: Unidad Académica del Espacio Interdisciplinario

Producción editorial: Susana Aliano Casales
Diseño: Unidad Académica del Espacio Interdisciplinario
Impresión: Mastergraf SRL
Distribución general: Espacio Interdisciplinario, Unidad de Comunicación de la Universidad de la

República, Fondo de Cultura Universitaria
Primera edición, julio 2015, 500 ejemplares

ISSN: 2301-0835
ISBN: 978-9974-0-1181-6
Depósito legal:
Las opiniones vertidas corren por cuenta de los autores.

La Colección Interdisciplinarias se rige por la ordenanza de los Derechos de Propiedad Intelectual
de la Universidad de la República.
Índice
Prólogo de la Colección............................................................. 9
Prefacio.................................................................................... 13
Capítulo 1. Una introducción a la epistemología y sus

principales corriente....................................................... 17
1.1. ¿Qué es la epistemología?....................................................... 17
1.2. La profesionalización de la epistemología.............................. 21
1.3. El aporte del falsacionismo..................................................... 24
1.4. 1962: año clave para el surgimiento de una nueva filosofía de
la ciencia de la mano de Thomas Kuhn.......................................... 28
1.5. La epistemología poskuhniana............................................... 34
1.6. Para concluir: ¿qué nos aporta la epistemología?.................. 38
Capítulo 2. Introducción a las líneas epistemológicas

fundacionales de las ciencias humanas y sociales......... 45
2.1. Introducción............................................................................ 45
2.2. Caracterización del problema................................................. 46
2.3. La perspectiva positivista....................................................... 49
2.4. La perspectiva comprensiva................................................... 56
2.5. Consideraciones finales.......................................................... 61
Capítulo 3. Propuesta bachelardiana acerca de la

objetividad....................................................................... 63
Interdisciplinarias 2014
3.1. Punto de partida..................................................................... 63

3.2. Evocación de un camino......................................................... 65
3.3. Gaston Bachelard en la trayectoria de la problemática de la
objetividad..................................................................................... 66
3.4. Final del recorrido.................................................................. 69
3.5. El camino continúa................................................................. 71
Capítulo 4. Lugar del saber para la ciencia, la didáctica y el

sujeto en la propuesta epistemológica de Chevallard....... 75
4.1. Proemio................................................................................... 75
4.2. El saber en la ciencia y en la didáctica................................... 76
4.3. Saber, cronogénesis y topogénesis en la relación de
enseñanza............................................................................... 87
Capítulo 5. Thomas Kuhn y la educación científica........ 97

5.1. Introducción............................................................................ 97
5.2. Las revoluciones científicas: cambio de mundo y
reorganización de la experiencia................................................... 99
5.3. La educación de los científicos normales: deshistorización y
deformación ideológica................................................................ 101
5.4. Dogmatismo y progreso........................................................ 103
5.5. Más allá de la ideología y el dogma...................................... 105
5.6. Conclusión............................................................................ 108
Capítulo 6. Educación científica y democracia:

una mirada desde el anarquismo epistemológico..........111
6.1. Introduciendo algunas ideas................................................. 111
6.2. Y al final solo un cuento de hadas........................................ 114
6.3. Lo que caracteriza a la ciencia no es su metodología ni sus
resultados............................................................................. 116
6.4. Resulta imperioso divorciar a la ciencia del Estado............. 119
6.5. Apropiación social del conocimiento y cultura científica..... 121
6.6. Consecuencias para la educación......................................... 123
Capítulo 7. La construcción de la ciudadanía científica:

reflexiones epistémicas y valorativas con niños de sexto
año de enseñanza primaria........................................... 131
7.1. Presentación......................................................................... 131
7.2. La(s) crisis de la(s) ciencia(s)............................................... 132
7.3. La enseñanza de las ciencias como alfabetización
académica............................................................................. 134
7.4. La ciudadanía científica........................................................ 135
7.5. El conocimiento de la ciencia............................................... 136
7.6. Diseño metodológico............................................................. 136
7.6.1. Lugar y muestra.............................................................. 136
7.6.2. El aviso de jabón Lifebuoy.............................................. 137
7.6.3. La guía del grupo focal................................................... 140
7.7. Discusión de los resultados................................................... 142
7.7.1. «Esa molécula rara»: la presencia de la ciencia en la
pieza publicitaria............................................................ 142
7.7.2. «Un maní con patas»: el germen «real»......................... 143
7.7.3. «100 % de no sé qué»: identificación de elementos
textuales......................................................................... 144
7.7.4. «¿Protección total o mentira total?». Evaluación de la
información presentada en el aviso................................ 145
7.7.5. «Capaz que le pagaron por usar el nombre »: la presencia
del médico en el aviso de Lifebuoy................................. 146
7.7.6. «¡Uh, mamá, me voy a lavar las manos!». La imagen del
germen en el aviso......................................................... 147
7.7.7. «¿... y el otro 0,01 %?». Reflexiones sobre la
información..................................................................... 148
7.8. Reflexiones finales................................................................ 148
Capítulo 8. Ciencia y arte en los campos de estudio

sobre educación en la pedagogía uruguaya.................. 153
8.1. José Pedro Varela: la enseñanza científica............................ 154
8.2. Carlos Vaz Ferreira y el exceso de la pedagogía.................. 155
8.3. Julio Castro y los límites de la ciencia en educación............ 161

8.4. Consideraciones finales........................................................ 166
Capítulo 9. La valorización del conocimiento científico

en la educación uruguaya............................................. 169
9.1. A modo de introducción........................................................ 169
9.2. Polémica Varela-Ramírez...................................................... 175
9.3. El varelismo universitario de los ochenta............................. 178
9.4. El nacimiento de la universidad moderna (1885-1908) o la
universidad positivista: caso Alfredo Vásquez Acevedo....... 179
9.5. Superación del positivismo................................................... 182
Capítulo 10. Algunas discusiones sobre el estatuto

de cientificidad de la pedagogía y las ciencias de la
educación...................................................................... 185
10.1. Primera discusión: las ciencias de la educación................. 186
10.2. Segunda discusión: la pedagogía........................................ 191
10.3. Tercera discusión: los problemas........................................ 193
10.4. Cuarta discusión: de la pedagogía a las ciencias de la
educación.............................................................................. 195
10.5. Primeras conclusiones........................................................ 197
Índice de figuras y tablas.............................................. 199
Sobre los autores.......................................................... 201

Prólogo de la Colección
Los libros de la Colección Interdisciplinarias intentan responder a

algunos desafíos que resumiré a continuación.
El proceso de fragmentación del conocimiento se ha acentuado a lo largo
de los siglos, y se justifica en la ampliación del conocimiento y en la creación
de condiciones para que la investigación sea eficaz. Ninguna ciencia particular
puede ofrecer un modelo unificado para explicar todo el mundo. Se puede
decir que nunca nadie tuvo tal pretensión. No es menos cierto, sin embargo,
que los esfuerzos globalizadores, las visiones macrocósmicas, caracterizaron
todas las ciencias, a las naturales especialmente en los siglos XVII y XVIII, a las
sociales en el siglo XIX, e impregnaron la formación de muchos de nosotros, en
los años centrales del siglo pasado.
Es frecuente asociar a la revolución copernicana con un cambio
sustancial de la concepción que el hombre tenía de sí mismo y de su lugar
en el cosmos. Las observaciones y teorías desarrolladas entre 1500 y 1700
por Copérnico, Giordano Bruno, Tycho Brahe, Kepler, Galileo, Newton...
permitieron elaborar teorías sobre los movimientos de los planetas en
base a leyes sencillas, las cuales explicaban, además, la existencia de las
mareas, la caída de los cuerpos y muchos otros fenómenos que antes eran
considerados completamente desconectados. Estas teorías generaron una
inmensa confianza en el saber objetivo y el reconocimiento del universo como
materia en movimiento, regido por leyes naturales. La aceptación de que
todo el mundo obedece a leyes conocibles y que los fenómenos físicos son
predecibles si se conocen suficientemente sus causas, resultó consecuencia
inmediata de aquella revolución.
Pero hoy se puede decir que aquellos afanes generalizadores han
perdido fuerza, que cuesta mucho distinguir cuáles son las líneas principales
del progreso y que cada vez tiene menos adeptos la creencia de que se puede
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entender el todo y cada una de las partes en función de relaciones de causa-

efecto, transparentes y lineales. A tal punto que desde diversos ámbitos de las
ciencias naturales y exactas, y también desde áreas de la economía y otras
disciplinas sociales, ha ganado fuerza la necesidad de estudiar los aspectos
inestables, no completamente predecibles, desordenados, de los fenómenos.
En otro orden de cosas, diversos sectores interesados en el quehacer
social y cultural se pregunten cuál es el grado de desorganización de la sociedad
actual, dónde pueden llevar estos procesos llamados de desideologización.
Algunas constataciones en este sentido:
• Hay una pronunciada deshumanización, robotización y aislamiento
de la vida social, que está haciendo perder hábitos y culturas
generados a lo largo de la actividad mancomunada y solidaria de la
humanidad.
• Se percibe un incremento de las desigualdades sociales y la
diferenciación entre el norte y el sur (olvidemos por ahora el este),
que lleva a muchos a preguntarnos si no estaremos en camino de
una nueva diferenciación de especies.
• Existe un deterioro palpable (muchas veces ocultado) del medio
ambiente, que se mide, no en las escalas de los tiempos geológicos,
sino en las de una generación humana.
La dificultad para percibir cuáles son las regularidades de las

transformaciones sociales y económicas, las trabas para aplicar las teorías
sobre el desarrollo histórico que tanto impacto causaron en la primera mitad del
siglo pasado, generan la búsqueda de estructuras de pensamiento diferentes,
que en algún sentido rompan con aquel modelo copernicano (tomado este
como paradigma de otras muchas revoluciones científicas). En particular,
crecen los sectores de la opinión pública que detectan que la naturaleza y la
sociedad presentan contenidos muy ricos y sustanciales, a pesar del desorden
que se percibe en la superficie. Y que tratan de comprender y sistematizar esa
riqueza «cubierta» por el desorden.
El anterior Rector, Rodrigo Arocena, en su prólogo a esta misma
colección observaba que la especialización y la fragmentación del
conocimiento tienen «por lo menos tres consecuencias negativas. Una atañe
al conocimiento mismo: parece difícil llegar a conocer realmente algo, por
ejemplo, el cambio climático, si no conectamos lo que al respecto nos dicen
diferentes disciplinas. Una segunda consecuencia potencialmente negativa se
refiere al uso valioso del conocimiento: parece difícil afrontar, por ejemplo, la
problemática nutricional e infecciosa de los niños que asisten a las escuelas
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en barrios carenciados de Montevideo sin conjugar los aportes de variadas

especialidades. Una tercera consecuencia que puede tener la fragmentación
del conocimiento se relaciona con su democratización [...] ¿Cómo hace
un ciudadano “de a pie” para hacerse una idea de lo que conviene a la
comunidad en relación a un problema complejo? Los expertos pueden y deben
asesorar pero, aunque lo hagan en términos comprensibles para no expertos,
sus opiniones se basan en sus especializaciones respectivas, por lo que no
necesariamente incluyen un enfoque de conjunto; además, ciertas opiniones
de expertos suelen contraponerse a las de otros expertos». Los encuentros
y diálogos entre disciplinas pueden contribuir a que la ciudadanía pueda
hacer un uso informado y autónomo del conocimiento a la hora de adoptar
decisiones sobre asuntos que a todos atañen.
Roberto Markarian
Rector de la Universidad de la República
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Prefacio
Si la epistemología es la disciplina que estudia cómo se valida y genera

el llamado «conocimiento científico», entendemos que la epistemología de
la educación es la disciplina que estudia, precisamente, este propósito para
la educación. Si bien los desarrollos sobre epistemología de la educación
específicos son pocos, la temática ha sido y es central para la educación.
Dentro de los estudios de la educación ha sido y es importante
esclarecer las diversas problemáticas referentes a este tema. Si observamos
el abigarrado panorama de los estudios sobre educación en diferentes países,
solo en la manera de mencionarlos o referirse a ellos vemos emerger la
problemática, la debilidad o la riqueza de la pluralidad de sus formas (según
desde el punto de vista en que se lo mire). Encontramos nombres tales como:
pedagogía, educación, ciencias de la educación o ciencia de la educación, etc.
El primer problema que surge a partir de este dato es precisamente cómo
entender la educación como objeto de una ciencia y de qué ciencia o ciencias
se trata. Y si hablamos de ciencia, preguntarnos también por qué ciencia y no
arte, tecnología o incluso artesanía (en tanto el «acto educativo», por ejemplo,
se puede entender como una producción «única e irrepetible», cada vez, como
un «acontecimiento»). También hay una historia de la educación, entendida
como ciencia, que daría cuenta de una historia y filosofía de la educación,
pero tampoco debemos olvidar la centralidad del conocimiento científico como
materia de enseñanza.
Otro tema específico de este asunto es entender cómo se da la
«trasposición didáctica» del «saber sabio» (legitimado) del científico o el
investigador científico, al «saber enseñando» (como menciona Chevallard y
se recoge en uno de los artículos de este libro). Otro tema central en nuestra
actualidad es la importancia del saber científico y su enseñanza, la posibilidad
de hacer un ejercicio de la ciudadanía a través del aprendizaje y la discusión
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de las consecuencias que el conocimiento científico y la tecnología tienen para

la vida de los pueblos.
Más allá de esto, entendemos que el conocimiento científico es una
construcción social y cultural y, como tal, tiene su historia. Habrá que aclarar
qué se entiende por verdad científica, cuál es la importancia que tiene la
ciencia o las ciencias, para la enseñanza y el aprendizaje, habrá que definir
qué se entiende por «objetividad» o quizás «intersubjetividad», a la hora de
validar el conocimiento científico, etc. Tendríamos que hablar de qué o cuáles
ciencias hablamos, si existe un mayor valor de unas sobre otras y por qué.
En este contexto, también debemos mencionar en qué lugar ubicamos
los conocimientos científicos sobre educación, qué importancia le damos al
saber científico en educación, qué entendemos en este punto, en definitiva,
por validación del conocimiento científico en educación. Es cierto que si el
concepto de verdad científica tiene su historia como construcción social y
cultural, lo tienen también las diversas corrientes epistemológicas que tratan
de dar cuenta del conocimiento científico, de cómo surge, cuál es su historia,
cuáles son las formas de concebirlo y validarlo.
Ocurre que en nuestra época hablar de conocimiento científico
y sus aplicaciones, o de conocimiento científico tecnológico, es hablar
de conocimiento legitimado. Tal legitimación implica poder, por lo que
conocimiento científico y poder casi se convierten en sinónimos. De ahí la
importancia en destacar el desarrollo de un conocimiento científico tecnológico
y sus consecuencias para la construcción de ciudadanía. «Empoderarse» del
conocimiento científico es reconocer también su relatividad y contingencia;
conocer su influencia en términos políticos y económicos es también propender
a un uso ilustrado y crítico de sus posibles significados o sentidos.
También hay que entender que el saber científico tecnológico no es un
saber «neutro», sino que es atravesado por la ideología, por la política y la
economía, y nos ayuda a ser más independientes y a actuar en consecuencia
a la hora de valorar y comprender este tipo de saberes.
La educación, por otra parte, da lugar a otros conocimientos no tan
legitimados dentro de su impronta, aunque no menos importantes, para
generar ciudadanos críticos, creativos y responsables. Las humanidades (sean
o no consideradas ciencias), las artes, por ejemplo, son parte fundamental de
la formación humana y no pueden ser excluidas, porque no tienen el estatus
de ciencias. Incluso dentro de las ciencias, hay diferentes valoraciones y
tipologías. Hay conocimientos prácticos que se valen de los conocimientos
científicos (como la medicina, por ejemplo, incluso los mismos saberes
educativos), conocimientos científicos de los más abstractos y no aplicados,
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hasta conocimientos aplicados o tecnológicos. Diversos grados de rigurosidad

científica, diversas clasificaciones acerca de las ciencias, etc.
Este libro tiene como fin discutir algunos de estos temas. Y tiene
una finalidad pedagógica bien concreta: dar a los estudiantes de grado,
principalmente, una puesta a punto, una introducción a los temas centrales de
esta disciplina y su aplicación a la problemática educativa.
Prof. Dra. Andrea Díaz Genis

Campinas, Sao Paulo
Febrero de 2014
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Capítulo 1. Una introducción a la

epistemología y sus principales
corrientes
Marina Camejo
1.1. ¿Qué es la epistemología?

Preguntarnos qué es la epistemología resulta pertinente sobre todo
cuando este término parece filtrarse en diversos ámbitos. De ahí que nos
enfrentemos en algunos casos a una epistemología a secas, mientras que
en otros nos enfrentamos, por ejemplo, a epistemología de las ciencias de la
educación o de las ciencias de la información, sin olvidarnos de filosofía de
la química o de la biología. En esta oportunidad pretendemos develar de qué
hablamos cuando hablamos de epistemología, develamiento necesario puesto
que el término induce a ambigüedad. Decir qué es la epistemología de forma
concluyente resulta una tarea sumamente difícil si no imposible, propiedad
que comparte con el resto de las disciplinas filosóficas. Si nos atenemos a su
sentido etimológico, la palabra epistemología deriva del griego episteme que
significa conocimiento, y de logía que significa teoría, por lo que epistemología
resultaría una teoría del conocimiento.1
Es interesante realizar los siguientes apuntes: en el mundo angloparlante,
por epistemology entienden teoría del conocimiento, es decir, rama de la
1 Ya Platón utiliza el vocablo episteme como conocimiento verdadero, para oponerlo al vocablo doxa que se
traduce como opinión o conocimiento vulgar.
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filosofía (conocida por nosotros incluso como gnoseología) que se ocupa del
conocimiento en general. Así, la epistemología se ocuparía de estudiar: a) qué
es el conocimiento, sus límites y posibilidades (qué podemos saber, cuál es el
alcance de nuestro saber y, por ende, si es posible alcanzar la certeza); b) qué
conocemos (lo real o la apariencia); c) el objeto del conocimiento (qué es un
objeto, qué o quién lo define) y d) la relación o relaciones entre el conocimiento
y las circunstancias vitales del investigador (la historia, la cultura, el individuo
e incluso sus presupuestos metafísicos).
En el mundo de habla francesa por épistémologie se entiende filosofía
de la ciencia, término que fue introducido en Francia desde Inglaterra por
Emile Meyerson.2 Su introducción y cambio de connotación se debe a la lucha
de Meyerson contra las ideas positivistas de Auguste Comte, quien hablaba
de filosofía de las ciencias. Este segundo sentido de la palabra epistemología
es el que subsiste en nuestro medio, influencia ejercida por los maestros y
profesores franceses del siglo XIX que ha calado hondo en la cultura y, por qué
no decirlo, en la intelectualidad uruguaya.
En consecuencia, en estos lares cuando hablamos de epistemología,
nos referimos a una reflexión respecto del conocimiento científico, que debe
ser diferenciada de la filosofía de la ciencia. Si bien encontramos autores que
toman como sinónimos a la epistemología y a la filosofía de la ciencia, hay
otros que entienden que la primera es un capítulo de la segunda, en tanto esta
aborda la ciencia desde diferentes perspectivas mientras la epistemología solo
se atendría al conocimiento, por lo que el epistemólogo se preguntaría por el
origen, sentido, alcance y limitaciones del conocimiento científico.3
En cuanto a filosofía de la ciencia se entiende que es aquella rama de la
filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento
científico junto a la práctica científica. En este sentido, la filosofía de la ciencia
sería un campo más amplio que la epistemología, por lo que la incluiría.
En un intento por caracterizarla, plantearemos que esta en sus orígenes
era filosofía del conocimiento científico, pero que a partir de la década del
setenta, aproximadamente, sufre cambios que llevan a caracterizarla como
filosofía de la actividad científica, que aun siendo complementaria a la filosofía
del conocimiento científico, comienza a interesarse por la práctica de los
científicos y no solo por las teorías científicas (Echeverría, 1995: 7). Desde esta
perspectiva, más allá de reflexionar sobre los métodos y el lenguaje científico,
las teorías y los hechos, los conceptos y las leyes científicas, la predicción y la
2 Emile Meyerson (1859-1933), químico y filósofo de la ciencia.

3 Nosotros tomaremos a la epistemología como sinónimo de filosofía de la ciencia.
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explicación, la racionalidad y el realismo, la filosofía de la ciencia ha empezado

a reflexionar respecto a muchos otros temas: las relaciones entre la ciencia,
la tecnología y la sociedad, la contraposición entre paradigmas rivales, el
progreso científico y su influencia sobre el entorno, las comunidades y las
instituciones científicas, la construcción de hechos y de las representaciones
científicas, etc. (Echeverría, 1995: 7).
Resumiendo, si entendemos a la epistemología como teoría del
conocimiento, debemos reconocer a René Descartes y John Locke como los
primeros epistemólogos. Desde la filosofía se entiende que la modernidad da
comienzo con el pensamiento de Descartes, quien a su vez da inicio a la teoría
del conocimiento como ámbito de reflexión. Descartes, desde filas racionalistas,
sentó a la razón como origen y por ende fuente del conocimiento certero.
Prontamente llegaría una respuesta contraria desde filas empiristas de la
mano de John Locke, quien defendería a los sentidos como origen y límite del
conocimiento humano, es decir, el conocimiento se originaría en los sentidos,
pero más allá de ellos no es posible conocer nada. Más allá de estas divergencias
presentadas escuetamente, ambos filósofos coincidirían en que no conocemos
a los objetos en sí mismos, sino que ideas presentes en nuestra mente acerca
de los objetos. Ambos filósofos sembraron las semillas para posteriores
indagaciones llevadas a cabo por autores como David Hume, George Berkeley,
Emanuel Kant, entre otros, quienes intentaron responder al desafío escéptico.
Me interesa detenerme brevemente en Immanuel Kant, quien puede
ser considerado un teórico del conocimiento en tanto el objeto de reflexión
que le ocupa a lo largo de la Crítica de la razón pura es el conocimiento, aun
cuando parte de él como un hecho (por lo menos en un primer acercamiento
en tanto entiende que los hombres pueden conocer), debe demostrar cómo
este conocimiento se da. Explicar cómo es posible que el conocimiento se
produzca, lo que supone indagar por sus condiciones de posibilidad, es una
de las estrategias asumida por el autor para responder al escepticismo. Pero
también podemos considerarlo un antecedente de la epistemología, en tanto
en la misma obra, parte de su argumentación consiste en fundamentar a
la ciencia, fundamento que reside en dar cuenta de las características que
posee el conocimiento científico —entiéndase matemáticas y física— y que no
poseería la metafísica.
No es de extrañar que Kant haya emprendido como tarea la
fundamentación filosófica de la ciencia si tenemos en cuenta que la ciencia
moderna, ciencia que fue dada a luz entre los siglos XVI y XVII, supuso una
forma revolucionaria de ver, comprender y también de modificar el mundo.
Uno de los aspectos que forma parte de la revolución científica y contribuyó
19
a forjar una nueva identidad a la ciencia moderna fue la matematización

de la realidad, junto a la observación y la experimentación. Galileo Galilei,
considerado pionero de la ciencia moderna, despoja a los fenómenos o hechos
naturales de sus características secundarias, la ciencia ha de centrarse en
aquellos aspectos o características que son objetivas y por tanto cuantificables;
a saber, velocidad, aceleración, etc.
A través de lo cuantificable pueden determinarse las leyes que regulan
los fenómenos de la naturaleza. La naturaleza no es caótica, sino que posee
un orden racional que puede ser descubierto y plasmado en leyes que explican
la regularidad.
Recordar sus palabras de honda inspiración pitagórica:
La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos abierto
ante los ojos, quiero decir, el universo, pero no se puede entender si
antes no se aprende a entender la lengua, a conocer los caracteres
en lo que está escrito. Está escrita en lengua matemática y sus
caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin
los cuales es imposible entender ni una palabra; sin ellos es como
girar vanamente en un oscuro laberinto. (Galilei, 1984: 61).
En definitiva, el éxito de la ciencia reposa en su capacidad explicativa

y predictiva, que se encuentra sustentada en la posesión de un método, lo
que aseguraría que la ciencia obtenga, a diferencia de otros saberes, buenos
resultados.
Alimentados por el éxito de la ciencia moderna, cuyo mejor ejemplo es
la teoría newtoniana, resultado de la conciliación de los aportes de Johannes
Kepler y Galileo Galilei, emergen pensadores del siglo XIX tales como Ernst
Mach, Henri Poincaré, Pierre Duhem o Heinrich Hertz, preocupados por aspectos
puntuales de las ciencias, que pueden ser considerados, al igual que Kant,
antecedentes de la epistemología. Más allá de las contribuciones que cada
uno de ellos realizó a la rama de la ciencia de que eran partícipes, estaban
interesados por los problemas filosóficos surgidos en el seno de las disciplinas
científicas. Predominaba una preocupación por la naturaleza y el alcance del
conocimiento científico por oposición al conocimiento vulgar, así como por la
clasificación de las ciencias y por la posibilidad de edificar la ciencia inductiva a
partir de observaciones. Se estaba gestando así una proto-epistemología, que
era cultivada por matemáticos o científicos con preocupaciones filosóficas y
por filósofos sin formación científica. Estos científicos y filósofos reconocidos y
admirados en sus respectivas especialidades, en sus horas de ocio o a la hora
de dictar conferencias de divulgación, encontraban necesario discutir en detalle
ciertos axiomas que los propios hombres de ciencia y el público no docto daban
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por supuestos. Por ejemplo, la «objetividad» de la ciencia, su «independencia»,

la «libertad» de la investigación, la función «social» de la ciencia, la «ética» de
la ciencia, el valor de los procesos inductivos y deductivos, etc.
Los pensadores ya mencionados y otros, como Alexander von Humboldt,
Auguste Comte, Bertrand Russell, Alfred North Whitehead, Charles Peirce,
se ocuparon de problemas auténticos, originales y de envergadura dando
comienzo a una tradición de reflexión que asume una identidad propia a partir
de 1927.
1.2. La profesionalización de la epistemología

La situación de epistemólogos ocasionales sufrió un cambio radical
a partir de 1927, año en que se establece el Círculo de Viena (Wiener
Kreis). En él se reunió un grupo de pensadores provenientes de diferentes
disciplinas (físicos, filósofos, matemáticos, biólogos, sociólogos, historiadores,
psicólogos…), con el fin de elaborar colectivamente un programa de lo que
se puede llamar epistemología profesional. El Círculo de Viena se organizó
como tal en torno a la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas que
Moritz Schlick ganó en la Universidad de Viena en 1922. Schlick prontamente
congregó a diversos científicos y filósofos, entre los que podemos contar a
Rudolf Carnap, Otto Neurath, Hans Reichenbach, Vicktor Kraft, Herbert Feigl y,
si bien no formaron parte del Círculo, a Karl Popper y Ferdinand Gonseth. La
actividad de este grupo fue breve ya que duró menos de una década, aunque
intensa y muy influyente. Se reunía semanalmente, inspiraba a grupos afines
en Alemania, Francia, Checoslovaquia y Suiza, organizó el primer congreso
internacional de Epistemología (París, 1935) y fundó la revista Erkenntnis.
La aparición de este grupo responde, entre otros factores, al proceso de
transformación que a principios del siglo XX había sufrido la ciencia con la
emergencia de la teoría de la relatividad de Einstein, así como al desarrollo
de la lógica matemática ligada a la teoría de conjuntos y a la aparición de la
mecánica cuántica.
El propósito de este grupo fue elaborar una filosofía científica que
rompiera con la Wissenschaftstheorie y con la metafísica desarrollada
en los países germánicos como las de George Wilhelm Hegel y Martin
Heidegger. Urgía para este grupo el planteamiento de un criterio que
permitiera distinguir con claridad el conocimiento científico de aquel que
no lo era pero tenía pretensiones de serlo. Para ello propusieron el criterio
empirista de significado. La aplicación de este criterio permite concluir que
solo serán considerados científicos aquellos enunciados que puedan ser
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verificados, por lo que la metafísica y otras áreas de saber con pretensiones

de cientificidad no pueden ser consideradas ciencia. Esto se debe a que sus
enunciados son pseudoenunciados, ya que no refieren a nada que pueda ser
verificado (ni siquiera en principio). Las obras metafísicas no son estériles,
falsas o incorrectas, sino que sin sentido, porque están construidas sobre
pseudoenunciados que no poseen correlato empírico. Se trata de ámbitos en
el que el hombre expresa su sentir frente a la existencia, pero no son ámbitos
de carácter cognitivo.
Como apunta Bunge (1997: 23), el Círculo cambió la faz técnica de la
filosofía, al poner en práctica y desarrollar el programa de Bertrand Russell,
de hacer filosofía more geométrico, y en este caso con ayuda de la lógica
matemática. Tomando estos aportes y teniendo en cuenta la revolución
relativista de Einstein, sus miembros pretendieron llevar adelante una
auténtica revolución filosófica, apelando al proyecto de Auguste Comte de la
unificación de las ciencias, junto a las epistemologías empiristas de Mach y del
Wittgenstein del Tractatus.
Los diversos miembros del Círculo se sentían compelidos a discutir y
reflexionar sobre la unidad de la ciencia y sobre la manera de lograr tal unidad,
a través de la elaboración de la Enciclopedia para la ciencia unificada y, de
esta forma, los problemas lógico-sintácticos, la inducción y la probabilidad,
la teoría del conocimiento y las aplicaciones de la lógica a otras disciplinas
fueron sus temas de investigación. La elaboración de la Enciclopedia requería
de una filosofía científica, tarea que asumieron Carnap y Reichenbach. Así,
en la convocatoria de la Preconferencia de Praga en 1934 (que tenía como
objetivo preparar el Primer Congreso Internacional sobre ciencia unificada), tal
objetivo se señala como general para todas las ciencias.
Hay que tratar sobre los fundamentos lógicos de todos los ámbitos
científicos, y no solo de la matemática y de la física. (Carnap, 1935:
1; en Echeverría, 1999: 22).
Hubo distintas tendencias dentro del Círculo respecto a cómo lograr tal
unificación, entre ellas el fisicalismo, que terminó imponiéndose, formulado por
Neurath y aceptado al final por Carnap. La reducción de todos los enunciados
científicos a lenguaje fisicalista era la forma de llevar a cabo la unificación
de la ciencia, para lo cual había que partir siempre de enunciados empíricos
atómicos, estrictamente observacionales. La inducción como método de la
ciencia junto a la lógica matemática permitiría la construcción de teorías y
leyes. Los enunciados observacionales son la base de la ciencia positiva para
el fisicalismo. Al comparar la forma lógica de dichos enunciados, por ejemplo,
«Marina piensa» y «La tostadora hace tostadas», se comprueba que es la
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misma. Ante esto la unificación de la ciencia debe llevarse a cabo reduciendo

todas las proposiciones observacionales a lenguaje fisicalista, con lo que se
mostraría que existe un núcleo común a todas las ciencias positivas.
No obstante, la distinción teórico-observacional acarreó problemas
importantes, sobre todo en el caso de las ciencias empíricas. El fisicalismo
pretendía basarse en proposiciones atómicas expresadas en lenguaje
observacional y con la misma forma lógica para todas las ciencias empíricas.4
En el seno del Círculo de Viena se gestó la identificación entre la
filosofía de la ciencia y la epistemología, de la mano de Reichenbach. Desde
su perspectiva, cuando se analizan los diversos procesos científicos «la
epistemología considera un sustituto lógico, más bien que los procesos reales»
(Reichenbach, 1938: 5; en Echeverría, 1999: 32).
Reichenbach instauró como tarea de la epistemología lo que se conoce
como reconstrucción lógica:
Podríamos decir que una reconstrucción lógica se corresponde con
la forma en que los procesos de pensamiento son comunicados a
otras personas, en lugar de la forma en que son subjetivamente
conformados (Reichenbach, 1938: 5; en Echeverría, 1999: 32).
Lo que resulta de su propuesta es que el epistemólogo no tiene que

ocuparse de los procesos a través de los cuales se gesta o se produce un
descubrimiento científico, sino que debe interesarle el resultado final,
el producto de la investigación que suele presentarse bajo la forma de
artículo. Detenerse en el proceso sería hacer psicología o incluso sociología
del conocimiento, mientras lo que interesa es someter el producto a una
reconstrucción lógica del conocimiento. En definitiva, al filósofo de la ciencia lo
que le interesa es el conocimiento científico, su estructura lógica y metodología
interna, y no cómo se logró o cómo se difunde.
El positivismo lógico desarrollado por este grupo y sus continuadores
tuvo una enorme influencia hasta entrados los años sesenta, a pesar de las
críticas que Karl Popper había desarrollado a algunas de las tesis (inductivismo,
confirmacionismo, entre otras). Para hacer justicia se ha de señalar que el
Círculo de Viena tuvo el mérito de presentar un proyecto que pretendía hacer
de la filosofía de la ciencia una filosofía científica, es decir, una ciencia de la
ciencia, en torno a la búsqueda de su unidad apoyada en el fisicalismo, la
lógica y el empirismo. Si bien en la actualidad podemos decir que la mayoría
de sus tesis no son aceptables o no son defendidas desde diferentes filas,
4 «El lenguaje fisicalista es un lenguaje universal, esto es, un lenguaje al cual puede traducirse cualquier
proposición» (Carnap, en Ayer, 1993: 176).
23
eso no es suficiente para dejar de reconocer que sentaron las bases para
una nueva disciplina que ha realizado progresos extraordinarios en torno al
conocimiento científico.
24
1.6. Para concluir: ¿qué nos aporta la epistemología?

Como hemos dicho al iniciar este texto, la epistemología está presente
en diversos sectores, en otras palabras se hace epistemología en diversos
saberes o áreas que tienen que demostrar su carácter científico para ganar
estatus o respeto como conocimiento en nuestras sociedades occidentales. De
ahí que podamos realizar epistemología de la física, la biología, la química, de
las ciencias de la información o de las ciencias de la educación, y esto último
sin entrar en un debate anterior que consiste en determinar si las ciencias de
la educación, por ejemplo, son, en cuanto a métodos, alcance, problemas, etc.
ciencias, porque siguen los cánones de la física o si se trata de ciencias pero
con su propia naturaleza. Estos avatares y otros nos conducen a preguntarnos
qué nos aporta la epistemología.
En la actualidad creemos que una epistemología que no aporte a la
ciencia ni enriquezca a la filosofía no merece el apoyo de la sociedad. Esto
supone pensarla y abordarla desde las relaciones que la ciencia posee con la
sociedad y la tecnología. Es impensable e ingenuo hoy en día problematizar
a la ciencia totalmente desvinculada de la sociedad, por ello la epistemología
debe aportar, entre otras cosas, a generar mecanismos y políticas educativas
(incluidas las políticas científicas) que permitan una apropiación social del
conocimiento científico. Solo así creemos que se puede valorar en todas sus
dimensiones a la ciencia. Muchos autores entienden que la ciencia debe ser
estudiada en su contexto, que siempre es social.
La ciencia actual es una forma de cultura de alta pregnancia en la
sociedad, que a su vez está profundamente influida por esta. Por
consiguiente, los aspectos teóricos y metateóricos de la ciencia no
son los únicos, ni acaso tampoco los fundamentales para la filosofía
de la ciencia, contrariamente a los postulados de la concepción
heredada en la filosofía de la ciencia. (Echeverría, 1995: 41).
Desde esta perspectiva no se trata ni de asumir una posición apologética

ni una diatriba de la ciencia; se trata de educar en ciencia y educar para la
ciencia, se trata de una filosofía de la ciencia que eduque a los hombres a
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discutir, discernir y comprometerse con los procesos de la ciencia; para que

la ciencia deje de ser el mejor saber frente a otros, pero también para que
deje de responsabilizarse a la ciencia por todos los males habidos y por haber.
Una filosofía de la ciencia que eduque para que la ciencia deje de ser un
conocimiento intocable y pase a ser un conocimiento del que me he apropiado,
que he hecho mío. En definitiva, una filosofía de la ciencia con conciencia.
Bunge entiende que una epistemología es útil (en tanto aporta a la
sociedad y a la propia filosofía) si cumple con las siguientes condiciones:
1. Concierne a la ciencia propiamente dicha y no a una imagen pueril
de la misma.
2. Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan en el curso de
la investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas,
métodos y teorías de la ciencia.
3. Propone solucionar de forma clara tales problemas, ofreciendo
soluciones rigurosas, inteligibles y adecuadas a la realidad de la
4. Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia.
5. Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como
de sugerir nuevos enfoques promisorios. (Bunge, 1997: 29).
Esta lista presentada por Bunge debe ser entendida como propedéutica
y no excluyente. No pretendemos debatir si la utilidad de la epistemología
consiste en lo consignado por Bunge; queremos agregar que la epistemología
es útil en tanto aporte al debate del carácter práctico de la ciencia; la ciencia
no es solo conocimiento es sobre todo praxis.
Echeverría señala que en los últimos veinte años han surgido estudios
y miradas muy diversas sobre la ciencia, prestándose una atención cada vez
mayor:
1. A la práctica efectiva de los científicos y a la racionalidad de sus
elecciones y decisiones.
2. A la función desempeñada por las instituciones científicas en la
recepción y promoción de las nuevas teorías y descubrimientos.
3. A la investigación en los laboratorios y a los procesos de consenso
entre los investigadores a la hora de experimentar y de seleccionar
los hechos y los términos con los que aludir a esos hechos.
4. A la influencia de los aparatos experimentales y de medición, así
como a la elaboración de diversas representaciones científicas para
los conceptos y teorías científicas.
39
5. A la recepción que hacen las comunidades científicas de los nuevos

hechos y teorías científicas.
6. A las polémicas y a los debates entre científicos e instituciones que
defendían propuestas o teorías alternativas.
7. Al problema de la inconmensurabilidad entre paradigmas rivales,
suscitado por las obras de Kuhn y Feyerabend, con el consiguiente
debate sobre el relativismo científico.
8. A la cuestión del progreso científico, y en general a los objetivos de
la ciencia.
9. Al estudio de las interrelaciones entre ciencia y tecnología, y en
concreto a las aplicaciones de la ciencia.
10. Al impacto de la tecnociencia sobre la sociedad y sobre el entorno.
11. A la incidencia de la política científica, tanto pública como privada,
sobre la actividad científica. (Echeverría, 1995: 40-41).
Este listado realizado por Echeverría suma elementos para decir que
la epistemología en la actualidad no se reduce a una metodología o a una
lógica de la ciencia, sino que pretende echar luz sobre aspectos de la práctica
científica. Y si se trata de echar luz, Echeverría nos invita a realizar una
filosofía axiológica de la ciencia, que supone tomar conciencia de los valores
presentes en la ciencia, tanto epistémicos como no. Tanto la producción del
conocimiento científico, la enseñanza de la ciencia como su aplicación, sin
olvidarnos de la innovación, están impregnadas de valores, por no decir que
se recuestan sobre ellos para llevar adelante sus propósitos.
Echeverría nos ilustra respecto a cómo los valores han estado fuera del
debate llevado adelante por los epistemólogos y, cuando el debate se ha dado,
se ha concentrado en los valores epistémicos: verdad, simplicidad, coherencia,
capacidad explicativa, etc. Pretende poner en el tapete la presencia de valores
prácticos junto a los valores epistémicos que dirigen la actividad científica y,
de esta manera, mostrar que hay una pluralidad axiológica que la dirige.
Esta perspectiva brinda insumos para seguir pensando a la ciencia
desde múltiples enfoque, pero haciéndola también más cercana en tanto
podemos comprenderla como una actividad humana más.
A continuación, con ánimo de contribuir a conformar una imagen más
completa de la epistemología y de cerrar el tema, listaremos algunos de sus
problemas separados por áreas.
Se trata de una lista breve, pero que brinda un primer acercamiento a
algunos de los problemas que se pueden abordar (Bunge, 1997: 29-30):
40
Problemas lógicos:
• ¿Qué relaciones formales —lógicas y algebraicas— hay entre dos
teorías dadas?
• ¿Qué cambios son dables esperar en una teoría científica dada si se
modifica de cierta forma su lógica subyacente?
• ¿Es verdad que la experiencia científica puede forzarnos a cambiar
la lógica subyacente a una teoría fáctica?
Problemas semánticos:
• ¿Cuál es el contenido fáctico de una teoría dada?
• ¿En qué consiste la interpretación fáctica de una teoría matemática?
• ¿A qué cálculo obedece el concepto de verdad aproximada?
Problemas gnoseológicos:
• ¿Qué relación hay entre la observación de un hecho y las
proposiciones que lo representan?
• ¿Qué relación hay entre los conceptos empíricos, como el de calor, y
los teóricos, como el de temperatura?
• ¿Es verdad que se impone el uso del concepto de probabilidad solo
cuando se dispone de información insuficiente?
Problemas metodológicos:
• ¿Qué es un indicador social?
• ¿En qué consiste la relación de confirmación incluida en las
proposiciones de la forma «e confirma a h»?
• ¿Cómo puede medirse el grado de confirmación de una hipótesis, y
cómo el de una teoría (o sistema de hipótesis)?
• ¿Cuál es el método de la ciencia?
Problemas ontológicos:
• ¿Qué es una ley social o natural?
• ¿Qué es una propiedad a diferencia de un atributo o predicado?
• ¿Qué teoría del espacio-tiempo es convalidada por la física actual?
Problemas axiológicos:
• ¿Qué papel desempeñan la evaluación y la preferencia en la
actividad científica?
41
• ¿Cómo se definen los conceptos de valor cognitivo y de valor

práctico?
• ¿Es posible reconstruir la teoría de la decisión empleando solamente
probabilidades objetivas y valores objetivos?
Problemas éticos:
• ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos de la ciencia y los
valores morales?
• La ciencia ¿es éticamente neutral?, y ¿la técnica?
• ¿Cuál sería un código moral mínimo para la comunidad científica?
Problemas estéticos:
• La investigación científica ¿tiene valores estéticos?
• ¿Cuándo se dice de una teoría que es bella?
• ¿En qué consiste el estilo de un investigador?
Referencias bibliográficas
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BLOOR, D. (2003): Conocimiento e imaginario social, España: Gedisa.
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42
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observación, México: Siglo XXI.
POPPER, K. (1985): Realismo y el objetivo de la ciencia, Madrid: Tecnos.
— (1997): La lógica de la investigación científica, Madrid: Tecnos.
43
Capítulo 2. Introducción a las líneas

epistemológicas fundacionales de las
ciencias humanas y sociales
Jorge Rasner
2.1. Introducción
Hay diversas maneras de caracterizar a los estudios sobre la producción
de conocimiento científico-tecnológico. Desde la perspectiva que se empleará
en el presente trabajo, se analizará este proceso de producción en función
del contexto político-social y de las tradiciones intelectuales que condicionan
su emergencia y evolución. Para ello es preciso considerar los propósitos e
intereses que animan en cada caso la producción de saber, históricamente
situados y variables de acuerdo al período; así como la disciplina o el grupo
de investigadores de que se trate. Estos procesos de producción abarcan
presupuestos acerca de cuáles son los objetos que pueblan cada dominio
disciplinar; los métodos necesarios para su abordaje; los instrumentos idóneos
a emplear durante los procesos de experimentación y contrastación; las
conjeturas, negociaciones, aspiraciones y estrategias que legítimamente los
científicos pueden plantearse para describir, comprender y explicar los objetos
y las relaciones que, dentro de cada dominio, estos objetos guardan entre sí
y con el discurso que pretende describirlos. Para dar cuenta de estas parcelas
de la realidad, el científico elabora teorías que constan de proposiciones
que aspiran a proporcionar descripciones y explicaciones plausibles de los
fenómenos y sistemas de fenómenos. Las teorías y las redes de teorías son,
45
por tanto, las unidades básicas constituyentes de las disciplinas científicas

y elementos fundamentales sobre los que debe focalizarse el análisis
epistemológico.
Pero, asimismo, el análisis epistemológico del proceso de producción de
conocimiento debe considerar también, y muy especialmente, las condiciones
materiales, histórico-sociales, políticas, ideológicas e incluso personales
que propician u obstaculizan su producción, sistematización y difusión. Esto
implica que los procesos de producción que se constatan en las diferentes
disciplinas no son independientes de la incidencia de estos factores, por lo
cual se hace preciso analizar conjuntamente los procesos internos y las
condicionantes externas que lo hacen posible. Así, los estudios sobre ciencia
y tecnología deben necesariamente englobar y considerar detenidamente
todos estos aspectos involucrados en un proceso que finalmente culminará
en la presentación pública de un producto científico, tal como puede verse
en artículos de revistas especializadas, ponencias a congresos, manuales de
texto y aun a través de su divulgación para un público no especializado.
2.2. Caracterización del problema

En lo que refiere específicamente a las problemáticas tratadas por
las ciencias humanas y sociales, a lo primero que debe atenderse es a
la historia misma de su emergencia, dado que esta mucho nos dice de su
desarrollo posterior. Por tanto, es necesario reseñar brevemente el momento
en que algunas de las disciplinas que se inscriben en el campo de lo social
comenzaron a ser incluidas como departamentos universitarios y sus cultores
trabajaron por su reconocimiento como disciplinas científicas por el resto de
la comunidad de científicos y no científicos. Este proceso de reconocimiento
permanece, sin embargo, lejos de ser un asunto zanjado y persisten en
ciertos ámbitos discusiones en torno a su cualidad de tales; discusiones que
involucran aspectos epistemológicos, pero también políticos, metodológicos e
incluso filosóficos.
No obstante, existe una larga y bien documentada tradición en la
cultura occidental que señala que las problemáticas vinculadas a lo humano
y lo social se han abordado en forma recurrente desde muy diferentes
perspectivas, fundamentalmente, aunque no exclusivamente, desde el ámbito
de la reflexión filosófica. Cuestiones referidas a la historia y a la historiografía,
la ética y la moral, la psicología, la emergencia y consolidación de las
instituciones, la percepción de lo que hoy denominamos diversidad cultural,
la economía, el lenguaje, la educación, la trasmisión de valores, los problemas
46
de la convivencia, el ordenamiento político y jurídico, el juicio estético, las

dimensiones de lo sagrado y lo profano, el desarrollo de las técnicas y un largo
etcétera de problemáticas que resulta imposible abarcar, pero sobre las que
sí cabe enfatizar que muchas de ellas ya constituían materia de reflexión y
debate en el ágora ateniense y continuaron de diversas maneras debatiéndose
posteriormente, con propuestas en muchos casos plenamente vigentes o,
cuando menos, merecedoras de nuestra atención.
Este punto es importante a tener en cuenta, porque pese a esa larga
tradición se considera que la emergencia de las ciencias humanas y sociales,
tal como hoy las conocemos, data del siglo XIX.
Dicen Wallerstein y otros, en su Abrir las ciencias sociales:
La creación de las múltiples disciplinas de ciencia social fue parte del
intento general del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento
‘objetivo’ de la ‘realidad’ con base en descubrimientos empíricos (lo
contrario de la especulación). Se intentaba ‘aprender’ la verdad, no
inventarla o intuirla. (Wallerstein y otros, 2006: 16).
El párrafo precedente nos será de utilidad para comprender tres

aspectos relativos a la emergencia, consolidación y estructura epistemológica
de las ciencias humanas y sociales en su momento fundacional.
En primer lugar, destacaré los elementos externos y coadyuvantes a
la emergencia de las ciencias humanas y sociales que operaron en este
proceso. En efecto, este intento por impulsar el «conocimiento objetivo de la
realidad social» responde a una situación histórica muy concreta en aquellos
países o regiones donde primero se promovió la creación de departamentos
especializados en el campo social. Situación que cabe correlacionar con el
afianzamiento del modo de producción capitalista y el control político de la
administración por parte de la burguesía, que promueve un decidido impulso
al desarrollo científico-tecnológico a efectos de optimizar el funcionamiento de
las redes comerciales, financieras, de comunicación y transporte, el desarrollo
industrial a gran escala y la consolidación de la política imperial que impuso
una determinada división del trabajo, tanto en lo local como en lo internacional.
Desde mediados del siglo XIX prácticamente toda la superficie terrestre
pasa a estar controlada políticamente, directa o indirectamente aunque en
forma desigual, por cuatro potencias europeas (Inglaterra, Francia, Alemania
y los Países Bajos), en menor medida los imperios austro-húngaro, ruso y
otomano, y ya asomaba de manera incipiente pero decisiva la potencialidad
de los Estados Unidos de América. Asimismo, desde los siglos XVI y XVII
se estaba gestando lo que luego sería el trazado de las fronteras de los
estados nacionales y la consolidación de fuertes poderes centrales. Sendas
47
circunstancias requieren de un conocimiento efectivo sobre el territorio, sus

cualidades, las estructuras económicas fundamentales, la conformación social
y productiva de las metrópolis y las colonias, la disponibilidad de recursos
humanos y materiales, la organización de la división territorial y ultramarina
del trabajo, los flujos de intercambio mercantil y la detección de potenciales
zonas de consumo de manufacturas y aprovisionamiento de materias primas.11
Por último, pero no menos importante, se torna imperioso el control de las
grandes masas que han sido desplazadas de los campos y oficios tradicionales
y han visto rotas sus redes locales de apoyo social para pasar a habitar las
periferias de los centros urbanos e industriales, constituyéndose en la mano
de obra necesaria para alimentar tanto los ejércitos como las factorías y sus
circuitos logísticos y mercantiles; pero también se hace necesario conocer a
ese «otro» lejano y frecuentemente tachado de salvaje o al menos incivilizado
desde los parámetros de la civilización europea, al cual era preciso, mediante
la inculcación de sus valores civilizatorios, plegar al modelo cultural de una
organización política, económica y social ya mundializada.12
En suma: la gestión de las esferas de lo público y de lo privado y el control
sobre los recursos humanos y productivos disponibles hacían imprescindible
un conocimiento que permitiera actuar eficazmente sobre ciertos sectores
considerados relevantes para esta coyuntura y, por ende, el desarrollo de una
ciencia de lo social que atacara específicamente ciertos problemas y proveyera
instrumentos y dispositivos de intervención administrativos, políticos,
jurídicos, educacionales. De allí la condena a la «especulación» y en general
a todo aquello que no enfocara los problemas de acuerdo a las demandas
emergentes de gestión social en un contexto de acelerada mundialización
política y económica.
En segundo lugar, es manifiesto que el rechazo a lo especulativo, típico
de las ciencias modernas, está vinculado con una propuesta metodológica
interna a su propia dinámica. Todas las reflexiones, desde luego las atinentes
a la sociedad como las atinentes al mundo natural, previas a la emergencia
de las ciencias modernas, fueron desde entonces consideradas como muy
poco dignas de crédito. La razón de ello estriba en que los criterios de
«objetividad» empleados por estas «especulaciones» son puestos en duda,
fundamentalmente porque son producto de una forma de pensar, concebir
11 El intento de conquista por parte de Gran Bretaña a principios del siglo XIX de Montevideo y Buenos Aires
y la penetración posterior, a mediados del siglo XIX, de los ríos interiores de la cuenca del Plata por mercaderes
precedidos de cañoneras británicas y francesas, dan un claro ejemplo de esta política.
12 El libro Facundo o civilización y barbarie (1845), escrito por el político argentino Domingo F. Sarmiento
(1811-1888), es un claro ejemplo de cómo se emprendió este proceso «civilizatorio» por parte de las élites
criollas para insertar a las ex colonias españolas en la economía mundializada.
48
y actuar muy alejada de lo que se consideraba la quintaesencia de la

racionalidad: el denominado «método científico». Las reflexiones premodernas
en torno a estas problemáticas constituían formas de conocer que respondían
a otro tipo de demandas y preocupaciones, tanto internas como externas a las
propias disciplinas.
Sin entrar demasiado en detalles diré que este denominado método
científico gestado en la modernidad apela a una presunta relación directa y
sin mediaciones (inmediata) entre el investigador y los hechos tal cual son;
posteriormente, y a través de observaciones individualizadas, genera mediante
inferencia inductiva correlaciones de alcance general que se corresponden con
las denominadas «leyes naturales» que el científico no hace más que detectar
a través de la sistemática correlación entre antecedentes y consecuentes.
Esta legalidad subyacente a lo manifiesto, una vez «descubierta» e
instaurada, permitirá la «deducción» de correlaciones particulares a partir de
la emergencia de nuevos casos en nuevas investigaciones.
El criterio de objetividad vendría dado porque durante el proceso de
construcción del conocimiento, desde los propias observaciones particulares
que darán cimiento al edificio científico, hasta las generalizaciones más
abstractas, en ningún caso el investigador habría dejado de ser fiel a ese
origen, lo «dado inmediatamente», para construir inferencias generalizadoras
que, en última instancia, podrán ser descompuestas para verificar su fidelidad
a los referentes empíricos fundacionales.
2.3. La perspectiva positivista

Quien expresa claramente esta concepción es el filósofo Augusto Comte
(1798-1857), uno de los fundadores de esta moderna concepción de las
ciencias humanas y sociales:
La revolución fundamental que caracteriza la virilidad de nuestra
inteligencia consiste esencialmente en sustituir en todo la
inaccesible determinación de las causas propiamente dichas, por la
simple averiguación de las leyes, o sea de las relaciones constantes
que existen entre los fenómenos observados. Trátese de los menores
o de los más sublimes efectos, del choque y del peso lo mismo que
del pensamiento y de la moralidad, nosotros no podemos conocer
verdaderamente más que las diversas relaciones mutuas propias de
su cumplimiento, sin penetrar nunca en el misterio de su producción.
(Comte, 1965: 55).
49
El contenido conceptual de esta declaración me permitirá abordar la

tercera consideración que propicia la cita de Wallerstein, consignada más
arriba: la construcción de conocimiento por parte de las ciencias humanas
y sociales requerirá el establecimiento de hechos concretos que puedan ser
correlacionados de manera suficientemente precisa, con cualidades concretas
y generalizables. Esto es: legalizar las relaciones entre los hechos sociales
y sus cualidades para prever, prever para actuar con antelación.13 En suma,
construir disciplinas que apelarán, al igual que las ciencias naturales, a
criterios de objetividad y control experimental que ya estaban demostrando
su poder explicativo y eficacia pragmática en la exploración de sus respectivos
dominios.
Quien recoge este desafío y propone un programa epistemológico en
consonancia es el sociólogo Émile Durkheim (1858-1917). Quizá unos de sus
aportes fundamentales fuera precisamente el considerar que la sociedad es
un hecho y que desde esa perspectiva es preciso abordarla:
La síntesis sui generis que constituye toda sociedad produce
fenómenos nuevos, distintos a los que acontecen en las conciencias
solitarias, es preciso admitir que tales hechos específicos residen en
la sociedad misma que los produce y no en sus partes, es decir, en
sus miembros. En este sentido son pues exteriores a las conciencias
individuales consideradas como tales, lo mismo que los caracteres
distintivos de la vida son exteriores a las sustancias minerales que
componen al ser vivo. (Durkheim, 2001: 22).
A partir de esta propuesta Durkheim aspira a descartar la problematicidad

que supone considerar particularmente a cada individuo en forma separada.
Por el contrario, la reducción de lo social a una entidad (entidad de carácter
metodológico y no metafísico) le permite, sin dudas, construir proposiciones
científicas que correlacionen fenómenos perceptibles y señalen pautas o
tendencias que tengan un alcance general o, cuando menos, resulten válidas
para el conjunto social específico que se trata. Así, por ejemplo, los valores
sociales son internalizados por cada individuo y realizados en el decurso de
su vida cotidiana. La sociedad resulta de las acciones de los individuos que
realizan, conciente o inconcientemente, un patrón determinado.
13 Solo a modo de ejemplo: la emergencia de los estudios sobre comunicación, a mediados del siglo XX,
a efectos de evaluar el impacto causado por los medios masivos de comunicación sobre el público, está
estrechamente vinculada a la búsqueda de instrumentos que eventualmente permitieran el control de los
propios receptores a través de correlaciones estímulo-respuesta. Que de estos estudios se haya concluido que
la complejidad del proceso de emisión-recepción no pueda ser reducida a esta relación unívoca es otra historia,
aunque no muy diferente a la que ocurrió con otras disciplinas del campo social.
50
Más contemporáneamente, un sociólogo como Pierre Bourdieu (1930-

2002), de fuerte inspiración durkheimiana, propuso la noción de habitus,
que toma prestada del antropólogo y sociólogo Marcel Mauss (1872-1950),
para dar cuenta de cómo los individuos internalizan y realizan los valores
—y aun sentimientos y habilidades— heredados, aunque esto no suponga
un determinismo liso y llano, ya que los individuos así conformados son
potencialmente capaces de rebelarse e incluso transformarlos, pero siempre
a partir de ese contexto previo que, cuando menos, habilitará la toma de
conciencia del malestar que produce su realización y proporcionará los
criterios para su transformación.
Un hecho social se reconoce gracias al poder de coacción exterior
que ejerce o que es susceptible de ejercer sobre los individuos; y
la presencia de dicho poder es reconocida, a su vez, bien por la
existencia de alguna sanción determinada, o bien por la resistencia
que le lleva a oponerse a toda empresa individual que tienda a
violentarlo. (Durkheim, 2001: 48).
El abordaje de estos hechos sociales se reconducirá, así, desde

una metodología que emparenta a las ciencias humanas y sociales con las
disciplinas de las ciencias naturales.
Como el exterior de las cosas se nos ofrece por medio de la sensación,
podemos decir, en resumen; para ser objetiva, la ciencia debe partir,
no de conceptos formados sin ella, sino de la sensación. Debe tomar
directamente de los datos sensibles los elementos de sus definiciones
iniciales… Podemos plantear en principio que los hechos sociales son
tanto más susceptibles de ser objetivamente representados cuanto
estén más completamente desprendidos de los hechos individuales
que los manifiestan. (Durkheim, 2001: 86-87).
Apenas se han esbozado aquí algunos de los elementos centrales del

programa epistemológico durkheimiano. Sin embargo, lo visto da un panorama
que permite comprender la fuerza que este conlleva a la hora de describir
las características de lo social, correlacionar fenómenos, adscribir cualidades
al hecho social y predecir que a iguales circunstancias cabría esperar la
confirmación de similares correlaciones. Los comportamientos sociales se
tornarían así predecibles y, por tanto, pasibles, en principio, de ser controlados
o encauzados. Se hace aquí claramente perceptible cómo la producción de
conocimiento científico cobra un valor político de primer nivel.
No obstante, cabe preguntarse si la correlación de fenómenos y la
detección de ciertas regularidades en los comportamientos individuales o
grupales y en las relaciones que se establecen entre los individuos bastan para
51
proporcionar un conocimiento adecuado de estos fenómenos. Sin dudas la

perspectiva positivista proporciona una fuerte garantía empírica de objetividad
que permite contrastar las proposiciones así formuladas, señalar su alcance,
refutar aserciones o ampliar su rango de aplicación. Pero si bien es claro
que permite, mediante procedimientos de investigación rigurosos, adscribir
con suficiente precisión ciertos comportamientos perceptibles a sujetos o
grupos de sujetos claramente delimitados en circunstancias determinadas
y, por tanto, actuar eficazmente en consecuencia (predicción de pautas de
comportamiento electoral, de consumo, de rendimiento escolar, etc.), no se
permite, en cambio y como bien señala Comte, abrir la «caja negra» para
proporcionar, además, una explicación de por qué ese individuo o ese grupo
de individuos actúan de tal o cual manera.
Si se examina esta perspectiva epistemológica desde una concepción
no positivista, es posible advertir que desde el positivismo se descarta, en
virtud de los propios compromisos epistemológicos que lo conforman y de los
requisitos de contrastación empírica que ha postulado como imprescindibles,
analizar otro tipo de factores, también inherentes a las propias conductas y
actividades humanas e igualmente relevantes para la comprensión de lo
social.
En primer lugar, desde la perspectiva positivista se decide reducir la
multiplicidad de conductas, pareceres, sentimientos, etc., simplificando esta
enorme diversidad humana y social a través de la extracción de características
comunes o comportamientos frecuentes de individuos o grupos, que más o
menos contemplarán la vasta gama de variaciones posible, y se construye
un prototipo de ser humano o grupo social «promedio» que pretenderá
representar a todos, pero a ninguno en concreto. Esto, desde luego, no es
una decisión antojadiza, sino un requisito si se pretenden establecer pautas
o correlaciones cuyo alcance resulte más o menos general y que, además,
habiliten una contrastación empírica conforme a sus postulados. Se examinará,
a través de un primer ejemplo que propondré más adelante, si la construcción
de grupos o individuos promedio permite elaborar un conocimiento que dé
cabal cuenta de la realidad, a efectos de posibilitar el diseño de estrategias
adecuadas de intervención.
En segundo lugar, no se profundiza en el significado que para un
individuo en particular o para una comunidad determinada implica abrazar
creencias, tomar ciertas decisiones, perseverar en hábitos, desarrollar
maneras peculiares de consumo, mantener expectativas, adherir, rechazar o
resistir a objetivos y proyectos que, por ejemplo, se diseñan desde las políticas
públicas para incidir sobre su persona. Y no lo hace porque este paso supondría
52
abandonar la garantía de lo que, por sus propios postulados, es considerado

empíricamente constatable para adentrarse en terrenos donde cobra un
papel relevante la interpretación de las actitudes, los comportamientos y las
creencias que sustentan ese comportamiento. Es notorio que este giro obliga
a asumir una perspectiva epistemológica radicalmente diferente sobre lo
social y sobre su abordaje científico, pero también sobre qué se entiende por
explicación científica. Volveré más adelante sobre esta cuestión.
Para abordar la primera de las consideraciones tratadas más arriba
emplearé un ejemplo del economista Friedrich von Hayek (1899-1992)
expuesto en un trabajo denominado La pretensión del conocimiento (2011).
En él pone énfasis en la enorme cantidad de variables que concurren en la
conformación de los fenómenos sociales; multiplicidad que da lugar a lo que
denomina una «complejidad organizada», que se opone por sus características
a la también compleja, pero «desorganizada», conformación de los fenómenos
propios del campo de las ciencias naturales (p.e. la dinámica molecular en un
fluido gaseoso, la dispersión de fotones en un haz lumínico, etc.).
Si se analiza un crac bursátil, esto es, la caída vertiginosa de las
cotizaciones en la mayoría de los valores de una o varias Bolsas a lo largo
del mundo durante un período relativamente breve, veremos que el
comportamiento de los poseedores de valores puede ser extremadamente
variado. Sin embargo, si se realiza un esfuerzo de síntesis categorial
encontraremos tres grandes grupos: aquellos que se apresuran a vender
o están obligados a hacerlo y precipitan los valores aún más a la baja; los
que se mantienen expectantes; y, por último, aquellos que aprovechan a
comprar a bajo precio apostando a un alza futura. Pero, en realidad, estos
patrones de comportamiento están muy matizados y en cada una de estas
categorías se pueden encontrar agentes económicos sosteniendo conductas,
realizando cálculos y manteniendo expectativas diversas que los llevan a
tomar diferentes e incluso cambiantes decisiones que desbordan los marcos
categoriales. Decisiones que tienen que ver con la situación financiera
individual, el comportamiento de otros poseedores de acciones, las noticias
de prensa, el acceso a información privilegiada, las diversas percepciones de
la marcha de la economía regional y mundial, la mayor o menor confianza
en el mercado y en las políticas públicas y corporativas. Pero también
tienen incidencia otros factores que no obedecen a un cálculo racional de
estrategias y, por ello, resultan menos perceptibles y, por tanto, más difíciles
de constatar empíricamente: el amparo de redes sociales y comerciales, la
confianza que proporcionan ciertas intuiciones, mantener cierto tipo de
creencias y convicciones. Si resulta problemático entresacar de toda esta
53
enorme multiplicidad de conductas patrones estándar, ¿cómo será posible

establecer correlaciones predictivas que habiliten el diseño de dispositivos de
intervención válidos para la mayoría de los casos?
Tal como se dijo antes, todo este cúmulo de circunstancias que actúa de
manera peculiar en situaciones específicas es lo que Hayek ha denominado
«complejidad organizada»:
La complejidad organizada significa aquí que el carácter de las
estructuras que la presentan depende no solo de las propiedades de
los elementos individuales de que se componen, y de la frecuencia
relativa con que ocurran tales propiedades, sino también de la forma
en que los elementos individuales se conecten entre sí. Por esta
razón, en la explicación del funcionamiento de tales estructuras no
podemos sustituir la información relativa a los elementos individuales
con información estadística, sino que requerimos una información
completa acerca de cada elemento para que nuestra teoría pueda
obtener pronósticos específicos acerca de hechos individuales. Sin
tal información determinada acerca de los elementos individuales,
estaremos confinados a lo que otra ocasión he llamado los meros
pronósticos de patrones, o sea los pronósticos acerca de algunos
de los atributos generales de las estructuras que se formarán,
pero sin contener enunciados específicos acerca de los elementos
individuales de que se compondrán las estructuras. (Hayek, 2011:
4; el subrayado es nuestro).
Lo que Hayek está señalando es que el desconocimiento de la

multiplicidad y complejidad de factores que inciden en el comportamiento de
los sujetos concurrentes supone o bien un límite al conocimiento exhaustivo
de los fenómenos sociales o al menos un arduo escollo a superar. Escollo
que de no ser abarcado cabalmente puede proporcionarnos una imagen de
la realidad simplificada e inevitablemente incompleta y conducir al diseño
de dispositivos de intervención acaso condenados al fracaso por mucho que
afilemos nuestros instrumentos de análisis cuantitativos (las mencionadas
correlaciones entre hechos observables propuestas desde la perspectiva
positivista como garantes de la objetividad científica), ya que estos apenas
suministran patrones o tendencias generales a partir de algunos elementos
extrapolados de la totalidad.
De lo anterior se infiere que para el abordaje de los fenómenos del
campo de las ciencias humanas y sociales se debería hacer intervenir de
manera conjunta y combinada los muy necesarios instrumentos de medición
cuantitativa con un análisis cualitativo (el párrafo subrayado en la cita
precedente) de la situación de los agentes sociales, tanto más efectivo cuanto
54
más completo pueda este ser, a efectos de complementar las informaciones

obtenidas por ambas vías.
Para abordar la segunda consideración efectuada más arriba propondré
examinar las siguientes preguntas: ¿Cómo accede el investigador al motivo que
lleva a los individuos que se propone investigar a comportarse de determinada
manera? Y también: ¿Cómo esos individuos perciben las motivaciones de sus
propias acciones y manifestaciones? A las que se agrega una tercera: ¿Qué
motiva al investigador a interesarse por el comportamiento de esos individuos
y cómo el investigado interpreta los deseos del investigador por sondear en
sus comportamientos?
Todos estos elementos juegan un rol determinante a la hora de plantear
una indagación que se pregunte por el significado.
Veamos un ejemplo para tratar de comprender el alcance de estas
preguntas. Una de las maneras que los científicos emplean para analizar la
sociedad es a partir de su división en franjas, de acuerdo al nivel de ingresos
que registran los individuos o los grupos familiares. Los educadores uruguayos
y latinoamericanos saben que los niños procedentes de la o las franjas de
menores ingresos son los que, en promedio, más dificultades presentan en
su aprendizaje y registran un mayor nivel de deserción escolar. Desde una
perspectiva positivista esta correlación entre nivel de ingresos y deserción
escolar (aunque quepa ampliar y enriquecer el rango de variables relacionadas
con datos sobre composición familiar, alimentación, estimulación, calidad de
vivienda, trabajo infantil, violencia, abandono, etc.) es la única empíricamente
pasible de constatación y de la que es preciso sacar conclusiones para
diseñar dispositivos de intervención. No obstante, desde una perspectiva no
positivista acaso se sugerirá que para construir un conocimiento más completo
de la realidad y elaborar dispositivos de intervención aún más adecuados es
necesario conocer, en primer lugar, el desarrollo histórico y las condiciones
políticas que condujeron a esa desigualdad en los niveles de ingreso. También
es preciso profundizar en los procesos que condujeron a la conformación de
una determinada institución, la escolar, y, en virtud de ello, qué expectativas
la institución deposita en la tarea educativa y en la respuesta de sus alumnos.
Pero no menos necesario es procurar aproximarse a las expectativas que los
alumnos, su núcleo familiar y su entorno social depositan en la educación y
al significado que le atribuyen. Pero también será necesario tener en cuenta
cómo ese significado se pone en juego y en cuestión desde, por un lado, las
respuestas que ensayarán los individuos indagados y, por otro, por la propia
formulación que hace el investigador de su investigación, que siempre será
desde su lugar social, trayectoria escolar, prejuicios y valores.
55
Es notorio que aquí, inevitablemente, entramos a transitar por un

terreno resbaladizo. Las conclusiones a las que se habrá de arribar tendrán
por base las interpretaciones que el investigador hace sobre el material que
recaba a partir de sus observaciones y el testimonio que los propios individuos
hacen de sí mismos y de su entorno.
Desde luego que el asunto no queda allí: estos datos deberán ser
asimismo comparados y eventualmente complementados con otra serie
de datos disponibles que provengan de diversas fuentes de información e
investigaciones previas. Está claro que desde esta perspectiva rápidamente se
echan en falta elementos empíricamente objetivos contra los cuales contrastar
esta suma de interpretaciones. La pregunta que debemos formularnos es si
será posible efectuar esta profundización cognoscitiva, que reclama también
como dato la propia significación de los sujetos y, al mismo tiempo, estar
en condiciones de elaborar un discurso científico pasible de ser evaluado
por el resto de la comunidad en función del rigor con que el investigador ha
propuesto sus modelos explicativos en base a los datos recogidos, el análisis
de esas interpretaciones y el cotejo con otros modelos y datos disponibles.
Para intentar responder esta inquietud pasaré a presentar otro modelo
epistemológico desde el cual concebir las ciencias humanas y sociales.
2.4. La perspectiva comprensiva

Uno de los representantes más destacados de esta perspectiva
epistemológica aplicada a las ciencias humanas y sociales fue Max Weber
(1864-1920). Fue un autor polifacético que aplicó la investigación sociológica
a diversos campos: política, derecho, economía, música y religión. Mientras
Durkheim trabajó enmarcado en la tradición positivista inaugurada por
Augusto Comte, Weber, junto a otros autores como Werner Sombart (1863-
1941), fue uno de los iniciadores de la revuelta antipositivista en el campo de
las ciencias humanas y sociales.
En un trabajo denominado La objetividad del conocimiento en las
ciencias y la política sociales, Weber expresa:
La ciencia social que queremos promover es una ciencia de la realidad.
Queremos comprender la realidad de la vida que nos circunda,
y en la cual estamos inmersos, en su especificidad; queremos
comprender, por un lado, la conexión y significación cultural de sus
manifestaciones individuales en su configuración actual, y, por el
otro, las razones por las cuales ha llegado históricamente a ser así y
no de otro modo. (Weber, 1971: 36).
56
Hay dos elementos que surgen de la cita precedente que conviene

destacar: por un lado, el interés por establecer conexiones e interrelaciones
sociales, pero también por la significación que estas conexiones tienen. Por
otro, la necesidad de integrar la historicidad al análisis del presente. El presente
es lo que es y amerita que se lo investigue como tal, pero sin descuidar que
es un resultado de procesos dinámicos que condujeron a plasmarlo de manera
peculiar. Esto implica, ni más ni menos, que las correlaciones que se pueden
establecer entre grupos y características distintivas solo señalan vínculos
coyunturales, que evolucionan dialécticamente, se modifican a lo largo del
tiempo y acaso solo tengan alcance local. Nada más lejos de esta perspectiva
epistemológica que la presunta «eternidad» (y, por tanto, trascendente a
cualquier contexto específico) de las leyes naturales «descubiertas» que
el positivismo tomó como epistemológicamente paradigmáticas para la
construcción del campo de las ciencias humanas y sociales.
Cabe aclarar que la cuestión de la evolución histórica de los sujetos en
cuanto tales y, sobre todo, de las relaciones sociales que los conforman ya había
sido señalada como un problema central por GWF Hegel (1770-1831) y, luego,
de manera muy especial por Karl Marx (1818-1883), fundamentalmente en su
Introducción general a la crítica de la economía política de 1857 (Marx, 1974).
Ahora bien, la multiplicidad de situaciones individuales que se
constatan en el campo social es señalada por Weber como inabarcable para la
investigación científica, por tanto:
...tan pronto como tratamos de reflexionar sobre la manera en
que se nos presenta inmediatamente, la vida nos ofrece una
multiplicidad infinita de procesos que surgen y desaparecen,
sucesiva y simultáneamente, tanto «dentro» como «fuera» de
nosotros mismos. Y la infinitud absoluta de esta multiplicidad para
nada disminuye, en su dimensión intensiva, cuando consideramos
aisladamente un objeto singular —por ejemplo, un acto concreto
de intercambio—, tan pronto como procuramos con seriedad
describirlo de manera exhaustiva en todos sus componentes
individuales; tal infinitud subsiste todavía más, como es obvio, si
intentamos comprenderlo en su condicionamiento causal. Cualquier
conocimiento conceptual de la realidad infinita por la mente humana
finita descansa en el supuesto tácito de que solo una parte finita
de esta realidad constituye el objeto de la investigación científica,
parte que debe ser la única «esencial» en el sentido de que «merece
ser conocida». (Weber, 1971, 36).
57
No cabe duda de que esta apreciación de Weber nos recuerda el

contenido de la cita de Hayek que se consignara anteriormente, y vuelve a
señalar los elementos distintivos de las ciencias humanas y sociales respecto
a las ciencias naturales y la consecuente necesidad de plantear nuevas
modalidades de abordaje en virtud de las peculiaridades de los objetos con los
que trata.
Mientras que en la astronomía los cuerpos celestes nos interesan
solo en sus relaciones cuantitativas, susceptibles de medición
exacta, en las ciencias sociales nos concierne la tonalidad
cualitativa de los procesos. A esto se agrega que en las ciencias
sociales trátase de la acción conjunta de procesos espirituales, cuya
«comprensión» por vía de revivencia es, naturalmente, una tarea de
índole específicamente distinta de aquella que pueden o pretenden
resolver las fórmulas de las ciencias naturales exactas en general.
(Weber, 1971: 39).
Ahora bien, debemos plantearnos si es posible construir, desde los

parámetros aquí planteados, una ciencia de lo social que haciendo uso de
procedimientos radicalmente diferentes a los empleados por las ciencias
naturales sea igualmente capaz de construir modelos explicativos válidos para
dar cuenta de los fenómenos que le son propios.
Todo conocimiento de la realidad cultural es, como se infiere de
lo anterior, siempre un conocimiento que parte desde puntos de
vista específicamente particulares. Cuando exigimos al historiador
y al investigador social que, como presupuesto elemental, puedan
distinguir lo importante de lo accesorio, y que posean para ello
los «puntos de vista» requeridos, esto quiere decir solamente
que deben saber cómo relacionar los fenómenos de la realidad —
conscientemente o no— con «valores culturales» universales, para
elucidar luego, a partir de allí, las conexiones significativas para
nosotros… En esa selección de «aspectos» singulares especiales del
acaecer, realizada siempre y en todas partes, conscientemente o no,
opera también ese elemento de la labor de las ciencias culturales
que está en la base de la afirmación, frecuentemente oída, de que
lo realmente valioso de un trabajo científico es lo que hay en él
de «personal», y que en toda obra, si es que su existencia ha de
justificarse, debe expresarse «una personalidad». Y, por cierto, sin
las ideas de valor del investigador no existiría ningún principio de
selección del material ni conocimiento provisto de sentido de lo real
en cuanto individual; además, así como sin la fe del investigador
en la significación de cualquier contenido cultural toda labor de
58
conocimiento de la realidad individual carecería directamente de

sentido, del mismo modo su labor estará orientada por la dirección
de su fe personal, por la refracción de los valores en el prisma de su
alma. (Weber, 1971: 49-50).
Reflexionando desde una perspectiva epistemológica, el cambio más

significativo que se percibe en la propuesta anterior es la decidida integración
del punto de vista del investigador al producto científico. Si el positivismo
defiende una separación neta del sujeto cognoscente respecto del objeto a
investigar, de modo de evitar o minimizar el traslado de valores, prejuicios
y prenociones y, así, presuntamente, poder capturar «lo dado» a través
de la observación de la realidad «tal cual es»; la perspectiva comprensiva,
en cambio, requiere necesariamente de la intervención de este sujeto
cognoscente, porque será él quien extraiga de la prácticamente inagotable
multiplicidad de variables que le presenta el mundo social aquello que resulte
significativo explorar, y lo significativo estará dado, fundamentalmente, por los
valores que porta el individuo en tanto integrante de una cultura. Pero, ¿qué
valor científico puede tener un conocimiento así construido? ¿No constituirá
un mero reflejo de lo que el investigador-autor ya supone previamente sobre la
materia que ha tratado, esto es, un punto de vista más que se suma a los ya
muchos que se han elaborado sobre cada tema?
De lo dicho hasta aquí se infiere que carece de sentido un tratamiento
«objetivo» de los procesos culturales, si por tal se entiende que,
como meta ideal de la labor científica, haya de valer la reducción de
lo empírico a «leyes». Esto no se debe, contrariamente a lo que con
frecuencia se sostiene, a que los procesos culturales o psíquicos,
por ejemplo, se comporten «objetivamente» de una manera menos
«legal», sino a las siguientes razones:
1) a que el conocimiento de las leyes sociales no implica conocimiento

de la realidad social sino, antes bien, uno de los diversos medios
auxiliares que nuestro pensamiento emplea con ese fin; y
2) a que el conocimiento de los procesos culturales solo es

concebible sobre la base de la significación que la realidad de la
vida, configurada siempre en forma individual, tiene para nosotros
en determinadas conexiones singulares. En qué sentido y en qué
relaciones sucede esto es algo que ninguna ley nos revela, ya
que se decide de acuerdo con las ideas de valor desde las cuales
consideramos la «cultura» en cada caso individual. (Weber, 1971:
47-48).
59
Puede que esta respuesta que proporciona Weber deje inmensamente

insatisfechos a los sostenedores de la perspectiva positivista y les refuerce la
convicción de que solo puede haber ciencia de lo social si se resignan todos
aquellos elementos de carácter subjetivo, a los que si bien no se les resta
importancia, se admite que no habría manera de incorporarlos a un discurso
científico que se pretende objetivo. Pero, ¿es plausible este presupuesto de
objetividad que está a la base de la perspectiva positivista sustentado en la
clara distinción sujeto-objeto? Al menos desde mediados del siglo XX sabemos
que la intervención de los presupuestos, convicciones y expectativas del sujeto
investigador ha sido decisiva a lo largo de la historia de la ciencia moderna en
todas las disciplinas; que la construcción de conocimiento debe mucho al rigor
empírico y a la contrastación experimental, pero también a los objetivos que se
enfocan y desde los cuales se jerarquiza aquello que resulta significativo para
el proyecto planteado. No habré de profundizar sobre el particular puesto que
ya lo he hecho en un trabajo anterior (Rasner, 2010), pero sí enfatizar en el
cambio paradigmático que significó el derribo de la objetividad así entendida.
Sin embargo, la constatación de que el producto científico es fruto de intereses
y prejuicios no menoscaba su capacidad explicativa y predictiva y, por tanto,
su valor como instrumento imprescindible para conocer e intervenir sobre la
realidad. Acaso, como pretendía Pierre Bourdieu (2005), las ciencias humanas y
sociales estarán sujetas a las mismas normas que el resto de las ciencias: deben
producir sistemas de variables coherentes reunidos en modelos explicativos
y empíricamente controlables que puedan oponerse a otros modelos que
obedezcan a los mismos criterios de coherencia y refutabilidad empírica.
Agrega Weber sobre esta cuestión:
Sin duda, tales ideas de valor son «subjetivas»… Pero de esto no
se sigue, evidentemente, que la investigación en las ciencias de
la cultura solo pueda tener resultados «subjetivos», en el sentido
de válidos para una persona y no para otras. Antes bien, lo que
varía es el grado en que interesan a diversas personas. En otras
palabras, qué pasa a ser objeto de la investigación, y en qué medida
se extiende esta en la infinitud de las conexiones causales, estará
determinado por las ideas de valor que dominen al investigador y
a su época. En cuanto al «cómo», al método de investigación, el
«punto de vista» orientador es determinante para la construcción
del esquema conceptual que se empleará en la investigación. En el
modo de su uso, sin embargo, el investigador está evidentemente
ligado, en este caso como en todos, por las normas de nuestro
pensamiento. Pues la verdad científica es lo que pretende valer para
todos aquellos que quieren la verdad. (Weber, 1971: 52).
60
2.5. Consideraciones finales

Como se ha señalado ya desde el título del presente trabajo, lo que
se ha consignado hasta aquí es apenas un esbozo analítico de las líneas
epistemológicas fundacionales de las modernas ciencias humanas y sociales.
La discusión en torno a estas problemáticas ha continuado de manera muy
viva a lo largo del siglo XX e inicios del XXI.
La brevedad del trabajo que aquí se presenta no permite una exploración
de lo muy ricos aportes que sobre el particular se hicieron desde cada una de
las disciplinas del campo social. Sin embargo, de una u otra manera los ejes
reflexivos que se presentaron marcaron muy fuertemente toda esta discusión
posterior y resulta imprescindible su conocimiento para entender muchas de
las líneas que en el pasado reciente y en el presente se manejan al respecto.
BOURDIEU, P. (2005): Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo
XXI.
COMTE, A. (1965): Discurso sobre el espíritu positivo. Buenos Aires: Aguilar. 5.ª
edición.
DURKHEIM, É. (2001): Las reglas del método sociológico. México: FCE. 2.ª
reimpresión.
HAYEK VON, F. (2011): «La pretensión del conocimiento». En Los premios Nobel
de Economía 1969-1977. México: FCE, pp. 245-258. En <http://www.eumed.net/
cursecon/textos/hayek_conocimiento.htm> Consultado el 04/2011.
MARX, K. (1974): Introducción general a la crítica de la economía política.

México: Siglo XXI. 9.ª edición.
RASNER, J. (2010): «De la reflexión epistemológica al diseño de estrategias

metodológicas». En RASNER, J. (comp.): De la epistemología a la metodología y
viceversa. Montevideo: UDELAR/CSEP, pp. 9-68.
WALLERSTEIN y otros (2006): Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI. 9.ª
edición.
WEBER, M. (1971): Sobre la teoría de las ciencias sociales. Barcelona: Península.
61
Capítulo 4. Lugar del saber para

la ciencia, la didáctica y el sujeto
en la propuesta epistemológica de
Chevallard
Ana María Fernández21
4.1. Proemio
Chevallard introduce el tema de la «transposición didáctica» en la
comunidad francesa de los didactas de las matemáticas en los inicios de los
años 1980. Este tema había emergido después de algunos años en diversos
trabajos realizados por el equipo de investigación que dirigía en la IREM d’Aix-
Marseille. Dichos trabajos colectivos fueron condensados más tarde en su libro
más conocido: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado
(Chevallard, 1991; al respecto ver también Chevallard, 1994).
En este libro, Chevallard (1991), propone una epistemología de la
didáctica desde el concepto de «transposición didáctica». Allí, se desprende la
necesidad de definir para la didáctica una teoría en el campo del saber de la
ciencia con una determinación materialista.
Esa ciencia denominada didáctica contiene un objeto que se instala
entre el objeto real y el objeto de conocimiento. Se trata de un objeto diferente
21 Este artículo forma parte de mi participación como investigadora del Departamento de Enseñanza y
Aprendizaje del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR). Para
un estudio más detallado sobre este tema ver: Behares (2004b) y Fernández Caraballo (2004).
75
al de las ciencias de la naturaleza. Del texto se desprenden dos grandes

conceptos de saber: el «saber sabio» (el saber de la ciencia) y el «saber
enseñado», que luego serán articulados con un tercer saber: el saber de los
sujetos enseñante y enseñado. Además, introduce otro recorte de saber a
través de los conceptos de «cronogénesis» y de «topogénesis» y, asociados a
estos, los de «preconstrucción» y «posterioridad».
En relación con los lugares que ocupan el enseñante y enseñado, el
autor plantea una manera innovadora de describir aquello que sucede en la
relación de enseñanza: el enseñante deberá ocupar el lugar de «supuesto
saber» («supuesto anticipar»). Esta diferenciación de lugares (topogénesis) le
permite conducir el tiempo (cronogénesis) del saber.
4.2. El saber en la ciencia y en la didáctica

Chevallard propone partir del análisis del «saber sabio» para hablar de
transposición didáctica:
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto
de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado
transposición didáctica. (Chevallard, 1991: 45; resaltados en
cursivas son nuestros).
Si bien el concepto de saber sabio no aparece claramente definido por

el autor, es posible encontrar una invariante y una variación:
...en el paso de tal elemento del saber sabio al elemento que le
responde —o mejor, del cual él responde— en el saber enseñado, hay
antes que nada un invariante (en general un significante: ‘conjunto’,
‘distancia’, etc.) y hay una variación, una separación, que constituye
toda la diferencia y que el examen de las problemáticas respectivas
—la problemática del elemento de saber en el saber sabio, la
problemática del elemento de saber puesto en correspondencia con el
saber enseñado— hará surgir inevitablemente. (Chevallard, 1991: 23).
Para el autor el saber enseñado es reproducción de saber y el saber

sabio es producción del saber, de allí se desprenden objetos de saber: lo
didáctico y la didáctica.
Al respecto, Behares (2004a: 13) plantea la siguiente diferenciación:
...podemos ensayar una distinción que parece obvia: por un lado,
la didáctica, como corpus prescriptivo con una larga historia y
76
con una importante variedad de formatos y formulaciones; y,

por otro, lo didáctico, fenómeno empírico que observamos en la
actividad interpersonal del enseñar y del aprender fuera o dentro
de instituciones acondicionadas para ese fin. (Behares, 2004a: 13).
En el planteo de Chevallard en el «sistema didáctico» hay tres lugares:

docente, alumno y saber. De esta forma el autor se aparta de las didácticas
psicologistas centradas en la relación enseñanza-aprendizaje en detrimento
del saber.22 Se propone definir el objeto de estudio de dicha disciplina. Ese
objeto será conceptualizado a partir de la diferenciación entre el «saber a
enseñar» y el «saber enseñado». Será la transposición didáctica la que remita
a dicha diferenciación. Herramienta que para Chevallard se convierte en
esencial para que el didacta tome la distancia necesaria ante la familiaridad
engañosa de su objeto de estudio («vigilancia epistemológica»).
Su epistemología aparece esbozada a través de la conceptualización de
la transposición didáctica.
Dice el autor:
Toda ciencia debe asumir, como primera condición, pretenderse
ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es
independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de
conocimiento. Es la posición materialista mínima. En ese mismo
movimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo
propio, ‘una necesidad que la ciencia querrá descubrir’. Pero eso,
—que vale tanto para el psicoanálisis, por ejemplo, como para
la física— no es obvio cuando nos encontramos con ese ‘objeto’
que pretendemos tan particular, como el sistema didáctico o, más
ampliamente, el sistema de enseñanza. (Chevallard, 1991: 12).
Entiende que, desde una situación precientífica hasta la «investigación-

acción» en la didáctica «se instala, enmascarada, toda una epistemología, o
mejor dicho, toda una ideología de conocimiento» (Chevallard, 1991: 14).
Señala que en la didáctica existe un objeto independiente dotado de un
determinismo propio, «un objeto por lo tanto cognoscible, en el sentido en el
22 El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo el proceso
didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia
inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. [...] En lugar de circunscribir la educación a la interacción entre
enseñanza y aprendizaje, proponemos considerarla de manera más amplia como un proyecto de estudio cuyos
principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan
a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. Una vez restablecido este eslabón, se puede
también restablecer la comunicación entre alumnos, padres y profesores, haciendo que el diálogo entre la
sociedad y la Escuela recobre su sentido primordial [...] (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997: 7).
77
que la actividad científica, en todas las áreas en que se ha desplegado hasta

ahora, pretende conocer el mundo» (Chevallard, 1991: 14).
Ahora bien, ¿en qué concepción de ciencia se apoya el autor para dar
cuenta de su propuesta? De acuerdo con Milner (1989: 23), por ciencia se
puede entender «una configuración discursiva que tomó forma con Galileo y
que no ha cesado de funcionar desde entonces».
Y, siguiendo a Koyré,23 es posible caracterizarla «por la combinación de
dos rasgos: (I) la matematización de lo empírico [...] y (II) el establecimiento
de una relación con la técnica, de modo que la técnica se defina como la
aplicación práctica de la ciencia [...] y que la ciencia se defina como la teoría
de la técnica [...]» (Milner, 1989: 23).
Además, para pertenecer a la ciencia, una configuración discursiva debe
emitir proposiciones falsables. No obstante, esta caracterización popperiana,
es necesaria pero no suficiente desde el momento en que la ciencia no tiene el
monopolio de las proposiciones falsables:
El método de la ciencia consiste en buscar aquellos hechos que
pueden refutar la teoría. Esto es lo que llamamos verificación de
una teoría. (Popper, 1966: 438).
Este es el modelo a seguir desde las ciencias de la naturaleza. Pero, ¿cuál

es el modelo posible de ser considerado en la didáctica? Cuando se trata del
«hombre» las ciencias mismas proponen la oposición, por un lado, entre ciencias
duras y ciencias blandas24 (o humanas, o sociales, etc.), y, por otro lado, de
acuerdo con los objetos, entre naturaleza y cultura (con sus múltiples variantes).
Esto da lugar a que «ciertos objetos formen un reino distinto y requieran
un tratamiento particular, que siempre podremos bautizar como ciencia, pero
en un sentido por completo diferente de las ciencias de la naturaleza» (Milner,
1989: 187).
Además, desde el conjunto de las denominadas ciencias humanas,
su propia noción supone un cambio «frente a las ciencias de la naturaleza,
dominadas por el galileísmo, retornar a Euclides y a las validaciones
estrictamente internas. Retorno, es verdad, desconocido e inconsciente»
(Milner, 1989: 38).
23 Para Koyré (1966), en sus Estudios Galileanos, la ciencia galileana es la ciencia moderna desde el momento
en que Galileo, desde el dominio de la física, logra constituir el modelo de cientificidad.
24 La ciencia dura “Designa aquella combinación donde interviene por un lado el rigor formal de la matemática
[...] y por el otro la materialidad del utillaje de experimentación y medición [...]” Y, la ciencia blanda: “Designa
aquellas disciplinas que sin dejar de considerarse ciencias, no pueden ostentar una combinación semejante: sea
que la matematización no cumpla en ellas ningún papel inmediatamente perceptible, sea que el utillaje resulte
ligero o incluso inexistente” (Milner, 1989: 187-188).
78
Ahora bien, una «ciencia normal»25 es aquella que, más allá de llevar el
nombre de ciencia, no implicaría diferencia entre ciencias natural, conjetural,
humana. Aquello que hay en la ciencia normal es estable, transpersonal,
matematizable.
Dice Milner:
Se impone una alternativa insoslayable: o bien las ciencias humanas
son ciencias, y entonces lo son en el mismo sentido que lo son las
ciencias de la naturaleza y corresponden a la misma epistemología
[...] o bien son efectivamente humanas (o sociales, u otra cosa), y
entonces no son ciencias y no tienen epistemología. Esta alternativa
se les impone a todas ellas. (Milner, 1989: 12).
Otra posibilidad es la que postula Lacan, quien retoma el programa de

la Ciencia Una a través de una relectura de la ciencia a partir de Koyré (Milner,
1989).
En La cosa freudiana o sentido del retorno a Freud en psicoanálisis,
Lacan (1955) dice, respecto de la práctica y la investigación del psicoanálisis,
que este «no puede sostenerse sino por una comunicación constante con
disciplinas que se definirían como ciencias de la intersubjetividad, o también
por el término de ciencias conjeturales, término con el cual indico el orden
de las investigaciones que están haciendo virar la implicación de las ciencias
humanas» (Lacan, 1955: 418).
Para Lacan las «ciencias conjeturales» son la rectificación que se
necesita introducir respecto de la concepción de ciencias humanas, a partir
del saber desarrollado por el psicoanálisis. Rechaza que haya ciencias
humanas desde el momento en que entiende que «el hombre» no se puede
convertir en objeto de estudio de investigación de la ciencia. Para ello propone
que las «ciencias del hombre» (antropología, sociología, historia, psicología,
lingüística, psicoanálisis etc.) se denominen «ciencias de la intersubjetividad
o conjeturales».
Aunque la distinción entre las ciencias humanas y ciencias naturales
quedó establecida a fines del siglo XIX, para Lacan, en lugar de hablar
de ciencias humanas y ciencias naturales, se debe hablar de «ciencias
conjeturales» y «ciencias exactas». Mientras que las ciencias exactas tienen
que ver con el campo de los fenómenos en el que no hay nadie que use un
significante, las ciencias conjeturales son fundamentalmente distintas, porque
se refieren a seres que habitan el orden simbólico.
25 Para Kuhn (1971) una «ciencia normal» es aquella que está regida por un solo paradigma. A su vez, la
ciencia normal articula y desarrolla el paradigma.
79
Como indica Ginzburg (1980 y 1986) desde los griegos, el saber

conjetural consistía en «juzgar por signos» (tekmor, tekmairesthai).
Hay un saber que es indirecto, basado en signos y vestigios de
indicios, que es conjetural. (Ginzburg, 1986: 131).
Entre los siglos XVIII y XIX, con la aparición de las ciencias humanas, la
constelación de «disciplinas indiciarias» cambió profundamente. Las ciencias
humanas acabaron por adoptar cada vez más «el paradigma indiciario de la
semiótica».
Es más:
Este territorio personificado por la diosa Metis que personificaba la
adivinación mediante el agua y que queda relacionada a Atenea,
diosa de la sabiduría [...] estaba delimitado por términos como
conjetura, ‘juzgar por signos’. Pero ese paradigma semiótico quedó
meramente implícito y quedó eclipsado por completo por la teoría
platónica del conocimiento, que dominaba en círculos de mayor
influencia y tenía más prestigio. (Ginzburg, 1986: 129).
En su libro Le fil et le traces. Vrai faux fictif,26 Ginzburg (2006: 7)

comienza diciendo que:
Los griegos cuentan que Ariadna ofreció un hilo a Teseo. Gracias a
ese hilo, Teseo se orienta en el laberinto, encuentra al Minotauro
y lo mata. En cuanto a las huellas que Teseo deja vagando en el
laberinto, el mito no dice nada.27
Entre los siglos XVIII y XIX, con la aparición de las ciencias humanas,
la constelación de disciplinas indiciarias cambió profundamente. Las ciencias
humanas acabaron por adoptar cada vez más el paradigma indiciario de
la semiótica. Ginzburg (1986) señala que la tríada más singular de dicho
paradigma lo constituyeron Morelli-Freud-Conan Doyle.
Jean Allouch (1984, 211) en su libro Letra por letra. Traducir, transcribir,
transliterar rescata el «paradigma del indicio», que permitió reagrupar en una
misma familia «que representaría a cierto modo de racionalidad, a Freud, a
Morelli, pero también a muchos otros, entre los que Arthur Conan Doyle no es
el menos conocido» para mostrar un modo de lectura:
La lectura, para ellos, es inevitablemente el desciframiento; pero
el desciframiento consiste en hacer valer, sobre lo que la lógica
26 El hilo y la huella. Verdadero falso ficticio.

27 Traducción de los autores.
80
dominante desecharía, una racionalidad susceptible de interrogar,

en una curiosa vuelta de las cosas, a la ciencia misma. (Allouch,
1984: 211).
Más adelante, Lacan (1966) en La ciencia y la verdad y en el Seminario

El objeto del psicoanálisis (Lacan, 1965-66) problematizó la distinción entre
ciencias exactas y ciencias conjeturales. Plantea que dicha oposición no puede
seguir sosteniéndose desde el momento en que «la conjetura es susceptible
de un cálculo exacto (probabilidad) y en que la exactitud no se funda sino en
un formalismo que separa axiomas y leyes de agrupación de los símbolos»
(Lacan, 1965-66: 840).
Ahora bien, ¿cuál sería el objeto de la didáctica? Del texto de Chevallard
se desprende la necesidad de definir para la didáctica una teoría en el campo
del saber de la ciencia con una determinación materialista. La didáctica no es
del mismo orden que lo didáctico. De ahí que, para construir una teórica que
permita capturar la materialidad de la didáctica el autor propone quedarse con
el elemento saber y crear el concepto de transposición didáctica.
En el artículo Les processus de transposition didactique et leur
theorisation28 (1994) señala que exponer la teoría de un objeto, culturalmente,
es «dar un espectáculo»:
Espectáculo de discurso, que se muda a veces, cuando los dioses
están con nosotros, en una fiesta del espíritu. De esa fiesta
discursiva, los lectores, entonces, se hacen theôros29 - espectadores.
Toda una lógica cultural encuentra allí su punto de partida y su lugar
de cristalización. Un espectáculo se aprecia o puede irritarlos. Se
discute, se lo comenta. Gusta o no gusta. Seguramente algunos se
apasionan, se hacen actores y de espectadores se hacen actores
(El esquema propuesto abastece una materia que, en diversas
enseñanzas, hace el objeto de puestas en escenas renovadas).
Otros, incluso, se instituyen críticos, hacen la teoría de la teoría,
construyen un espectáculo sobre el espectáculo. En la acepción
científica del término, una teoría, sin embargo, es otra cosa que
un espectáculo. Sin duda, como todo objeto que se ofrece en la
transmisión, se da a escuchar, a leer, a ‘ver’. (Chevallard, 1994: 1;
la traducción es de los autores).
La didáctica contiene un objeto que se instala entre el «objeto

real» y el «objeto de conocimiento». Ese objeto «cognoscible», ese objeto
28 Los procesos de transposición didáctica y su teorización.

29 Theôros, del griego Θεωρός, espectador.
81
«tecnocultural» es diferente al objeto de las ciencias de la naturaleza y su

materialidad es producto de su propia historia (Chevallard, 1991: 14). De
ahí que, para salirse de un lugar precientífico, como primer paso, se hace
necesaria la distinción entre episteme y techné que empantanan cualquier
acceso a la cuestión del saber.
La teoría de la transposición didáctica nos habla de un objeto: los
fenómenos de la transposición didáctica. Juega desde el inicio, en su
sitio, su simple rol de teoría: ella no nos habla, repitámoslo, más que
para permitirnos ‘reconocerlos’, explicarlos, producir conocimientos
en relación con ellos. Nada de original en eso. El único defecto,
repitámoslo nuevamente, es que, muy a menudo, uno no se haya
interesado en ella más que como un objeto, olvidando que este objeto
es desde principio, por naturalmente, herramienta. Herramienta de
trabajo del investigador se entiende. (Chevallard, 1994: 2).
Para comenzar a delimitar ese objeto de saber, Chevallard (1991)

plantea el «sistema didáctico» en tanto que relación ternaria, conformada
por tres lugares (diagrama o triángulo de Chevallard): P-enseñantes,
E-alumnos y S-saber enseñado (en francés: professeur, élève, savoir). Dicho
sistema puede concebirse como un «sistema topológico» desde el momento
en que los diferentes elementos representados por cada una de las «letras»30
(S, P, E) mantienen entre sí relaciones de lugar, independientemente de
las formas, las distancias y las dimensiones involucradas en el sistema.
Además, se puede decir que dicho sistema se encuentra «algebrizado» o
«matematizado»,31 ya que las letras empleadas son genéricas. Desde ese
diagrama se puede extraer el objeto de saber que le corresponde a la
didáctica. Como señala Behares, la cuestión del saber «se instaura así en el
texto en dos planos diferentes: 1) en el plano del saber en ciencia, tomando
como ejercicio científico la posibilidad de constituir una teoría de un objeto:
el didáctico; 2) en el plano del fenómeno, donde se pueden focalizar saberes
circulantes de la ciencia a enseñar y en la dinámica propia de su enseñanza»
(Behares, 2003b: s/p).
Ahora bien, de ese saber se desprenden al menos dos: el saber sabio y
el saber enseñado. Será la transposición didáctica la que remita al pasaje de
un saber a otro.
30 Para Lacan la letra es la base material del lenguaje mismo: «llamo letra al soporte material que el discurso
concreto toma del lenguaje» (Lacan, 1957: 475).
31 Lacan en el Seminario El reverso del psicoanálisis indicó que el matema era la escritura de lo que no se dice
pero puede transmitirse (Lacan, 1969-70).
82
En el artículo La transposition didactique et l’avenir de l’École,32

Chevallard (1996) se hace la siguiente pregunta: ¿qué es la transposición de
los saberes? Y, sobre todo: ¿por qué hay transposición de los saberes?
Entiende que la respuesta es muy simple y la explicita en tres puntos:
Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos ‘lugares’
determinados de la sociedad. (La producción de saberes es un
asunto complejo, que supone una ‘ecología’ particular).
Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes

producidos deben vivir también en otros lugares de la sociedad. (La
cosa es posiblemente más compleja y más oscura todavía: así casi
cada objeto de uso cotidiano ‘contiene’ hoy, de manera invisible al
usarlo, matemáticas ‘cristalizadas’, y una infinidad de otros saberes
incluso).
Tercer punto: a fin de poder vivir ‘lejos’ de sus lugares de producción,

los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologías
‘locales’ correspondientes. (Así, los objetos matemáticos que manipula
el ingeniero, el economista o el geógrafo deben vivir ‘en asociación’
con otros objetos, que el matemático ignora, y que culturalmente al
menos, aparecen como propios de esos dominios específicos de la
práctica social). (Chevallard, 1996: 1; la traducción es de los autores).
El esquema precedente define los procesos sociales de transposición.

Se habla al respecto de transposición «institucional» de saberes.
Porque los ‘lugares’ mencionados más arriba son instituciones:
tal saber, vive en tales instituciones, es transpuesto en tal otra
institución. Cuando un saber es transpuesto en una institución
en vista de ser estudiado, se habla de transposición didáctica. (El
adjetivo didáctica responde aquí al sustantivo estudio). El ejemplo
de la escuela es, en este caso, fundamental (incluso si bien no es el
único). Porque ni la matemática, ni la gramática por ejemplo no han
sido ‘producidas’ por los niños. Esos saberes viven sin embargo —
más o menos, y más o menos bien— en la escuela de hoy. Que ellos
estén presentes, que se los estudie supone una transposición, que
supuso ella misma un inmenso trabajo transpositivo. (Chevallard,
1996: 1, la traducción es de los autores).
32 La transposición didáctica y el porvenir de la escuela.
83
Ahora bien, para que el saber sea apto para ser enseñado requiere que
sufra ciertas modificaciones. Además, agrega que esa brecha que se establece
entre ambos tipos de saber debe ser negada y excluida como problema,
«ficción» necesaria para que el saber que produce la transposición didáctica
sea un saber «exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica
en la esfera del saber sabio», de esa manera se legitima «en tanto que
saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar»
(Chevallard, 1991: 18).
Entiende que ese tercer término (del triángulo didáctico) ha sido
olvidado (negado, forcluído)33 y se ha construido toda una teorización de la
didáctica en tanto que relación enseñante-enseñado. Para el didacta resulta
esencial, por un lado, la introducción de ese saber en la descripción del
fenómeno de la enseñanza y, por otro lado, el análisis de la transposición
como materialidad. Esto permitirá desmantelar «la ficción de identidad», en
tanto que acto denegativo del origen del saber a enseñar y el saber enseñado.
Ese distanciamiento del saber sabio es una ilusión «imaginaria»34 necesaria.
Ilusión que lleva a hacer signo entre ambos saberes. Sin embargo, cuando se
le adjudica el lugar preciso al saber sabio en el proceso de transposición, se
detecta que «es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que
permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se
convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica.
De este modo los epistemólogos nos aportan el concepto de problemática»
En el artículo ya citado de 1994, Chevallard plantea que toda ciencia
pretende esclarecer el real:
Pero ninguna ciencia consigue extraer sin rodeos previos, e
indefinidamente retomado, una interferencia del real. Para decirlo
de otra manera: todo proyecto de ciencia es indisociablemente la
tentativa continua de problematizar el real; de hacerlo aparecer
como problemático, yo diría como planteando problemas. Toda
ciencia se inscribe en falso contra la ilusión de transparencia que
impregna nuestra relación cultural con el mundo. (Chevallard, 1994:
2, la traducción es de los autores).
Hay un elemento que permanece constante en el pasaje de un saber

al otro, esa invariante es el significante (simbólico) que proviene del saber
33 Para Lacan (1955-56) la forclusión es un mecanismo por el cual un elemento (significante) es rechazado del
orden simbólico como si nunca hubiera existido. Para (Freud, 1925) la negación supone negar justamente algún
elemento cuya existencia ha sido previamente registrada.
34 Utilizamos los términos real, simbólico e imaginario tal como Lacan los teorizó en su ternario (Lacan, 1974-75).
84
científico. Si bien esta ilusión de unidad es necesaria para que el objeto a

enseñar pueda ser transmitido, no implica que deje de existir la invariante
entre ambos objetos. Y esto es lo que entiende Chevallard que debe tener
presente el didacta desde la «vigilancia epistemológica».
Para que exista un campo propio de ciencia autónoma, la didáctica
deberá reflexionar en qué lugar se encuentra, cuál es el símil de la «academia
ciencia» en la «academia educación»: «el funcionamiento didáctico del saber
es distinto del funcionamiento académico [...] hay dos regímenes de saber,
interrelacionados pero no superponibles» (Chevallard, 1991: 25).
Hay flujos de saber que van del entorno hacia el sistema de enseñanza,
para que la enseñanza sea posible (Chevallard, 1991: 29). Es decir, hay
momentos en los que el saber enseñando entra en crisis. Es la «noosfera»
la que procederá a seleccionar los elementos del saber sabio y someterlos
a la transposición. Así, «la noósfera es el centro operacional del proceso de
transposición, que traduciría en los hechos la respuesta al desequilibrio creado
y comprobado» (Chevallard, 1991: 34).
El contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar
sufre una serie de modificaciones para ocupar un lugar entre los objetos
de enseñanza. El estudio científico del proceso de transposición didáctica
«supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato [...] que implica
el pasaje de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría» (Chevallard,
1991: 45-46).
Es el principio de «vigilancia epistemológica» el que hace posible dar
cuenta de la diferencia entre el objeto de enseñanza y el objeto a enseñar. Para
el autor el ejercicio del principio de vigilancia en la transposición didáctica es
una de las condiciones que determinan la posibilidad de un «análisis científico
del sistema didáctico».
El saber sabio es incómodo ya que implica trabajar con la «falta» (desde
el «no saber»), en cambio el enseñante trabaja con el saber que se presenta
como una totalidad en sí: «el proceso de enseñanza difiere del proceso de
investigación: en el primero, los problemas no son el motor de la progresión.
Esta está constituida por una cierta contradicción antiguo/nuevo. Antes bien,
en el segundo, son los problemas aquellos que llevan al progreso científico»
El «significante que falta» (en el álgebra lacaniana), «el problema» (en
Chevallard) es aquello que la ciencia trata de tematizar. Es desde allí que
trabaja el científico, intentando capturar algo de lo real y llevarlo a lo simbólico.
Ahora bien, una vez agregado un significante a esa cadena de significantes
pertenecientes a la formación discursiva de la que se trate, aparecerá otra
85
falta. Una vez capturado el objeto, el significante, metonímicamente se

desplazará a otro. El «ideal de la ciencia» consiste en el «deseo de ser ciencia».
Dice Milner:
Se trata, efectivamente, de un punto ideal35 —exterior o infinitamente
distante— hacia el que tienden las rectas del plano y que, al mismo
tiempo, les pertenece a todas y en el que nunca se encuentran.
(Milner, 1995: 37).
A diferencia de la anterior, la «ciencia ideal»:

[...] ‘encarna’ de manera variable, el ideal de la ciencia: determinación
estrictamente imaginaria, requerida para que las representaciones
sean posibles. (Milner, 1995: 37).
La disyunción-conjunción del ideal de la ciencia con la ciencia ideal

fue introducida por Lacan en los Cahiers pour lÁnalyse, n.º 9. Como plantea
Milner, se deduce fácilmente los efectos de espejismo que opera el nombre
de ciencia. Estos «existen, deben ser disipados, pero la ciencia no se reduce a
ellos» (Milner, 1995: 73).
Con respecto a la expresión «deseo de ser una ciencia», Milner (1989)
deja entrever aquello esencial del «deseo» según Lacan:
...el deseo es siempre el deseo de alguna otra cosa puesto que
es imposible desear lo que uno ya tiene. El objeto de deseo es
continuamente pospuesto, por lo cual el deseo es una metonimia.
Además surge siempre en el campo de Otro, es decir, en el
inconsciente. De lo que se desprende que el deseo es un producto
social. Hay un solo objeto de deseo, el objeto a representado por una
variedad de objetos parciales. El objeto a no es el objeto hacia el que
tiende el deseo, sino la causa del deseo. Una de las formulaciones
más reiteradas de Lacan es que «el deseo humano es el deseo del
Otro». (Lacan, 1964: 235).
Dicha formulación puede entenderse en Lacan siguiendo a Hegel vía

Kojéve, quien dice:
El deseo es humano solamente si uno desea, no el cuerpo, sino el
deseo del otro. En otras palabras todo deseo humano, antropogénico
[...] es como en última instancia una función del deseo de
reconocimiento. (Kojéve, 1947: 12).
35 Es evidente que Milner está haciendo alusión al «punto impropio»: punto imaginario en el que convergen
todas las rectas paralelas de un plano. Si bien es geométricamente imposible de ubicar, es algebraicamente
localizado en el infinito.
86
Lacan agrega que «el objeto de deseo humano [...] es esencialmente un

objeto deseado por algún otro» (Lacan, 1964: 211).
Podemos entonces suponer que el «deseo de ser ciencia» implica, por
un lado, las representaciones posibles de la ciencia ideal (ilusión imaginaria)
y lo que debe ser una ciencia según los rasgos de una ciencia ya constituida
en el momento en que se habla y, por otro lado, que el objeto de deseo será
siempre pospuesto, es parcial y social. La causa de ese deseo está en relación
con la falta y nunca puede alcanzarse. Su estatuto tiene connotaciones de
lo real sin perder nunca su estatuto imaginario y además es ese resto el
remanente que deja detrás de él la introducción de lo simbólico en lo real. El
desplazamiento ha respondido siempre a una abstracción epistémica y dicho
desplazamiento consiste en la satisfacción de ese deseo de ser ciencia.
Además, la ciencia se caracteriza por una particular relación con el
saber, en cuanto tiene como fundamento la exclusión de cualquier acceso a
ese saber por medio de la intuición. Por lo tanto, exige que toda búsqueda de
saber siga solo el camino de la razón.
Pero, como argumenta Lacan:
...el saber es un enigma. Ese enigma no es presentificado por el
inconsciente tal como se reveló en el discurso analítico. Se enuncia
así: para el ser que habla, el saber es lo que se articula. [...] Solo
hay una cosa clara: el lenguaje no es más que lo que el discurso
científico elabora para dar cuenta de lo que yo llamo la lengua.
(Lacan, 1972-73: 166).
Por otra parte, Lacan sostiene que la ciencia se caracteriza por una
relación particular con la verdad.36 Por un lado, la ciencia trata de monopolizar
la verdad como su propiedad exclusiva, por otro lado, la ciencia se basa en
realidad en una forclusión del concepto de la verdad como causa (Lacan, 1966).
4.3. Saber, cronogénesis y topogénesis en la relación de

enseñanza
Chevallard introduce dos conceptos de fundamental importancia: los de
cronogénesis y de topogénesis y, asociados a estos, los de preconstrucción y
posterioridad. El saber en el sistema didáctico queda «exiliado de sus orígenes,
separado de las condiciones de su producción en la esfera del saber sabio»
36 La verdad es similar a lo real, dado que es imposible articular la verdad total: «debido a esta imposibilidad,
la verdad aspira a lo real» (Lacan, 1972: 10).
87
¿En qué consiste esa negación del lugar y del tiempo? A partir de la
siguiente afirmación del autor: «el orden de aprendizaje no es isomorfo en
relación con el orden de exposición del saber: el aprendizaje del saber no es
el calco del texto del saber» (Chevallard, 1991: 74), se abre la posibilidad de
cuestionar aquello que es diferente en el tiempo tanto para la didáctica como
para el sujeto didáctico (tiempo didáctico y tiempo de aprendizaje).
Chevallard (1994) recuerda que en la primera teorización sobre la
transposición didáctica (en la década de los ochenta) estudiaba dos grandes
tensiones internas «que imponen sus tiranías fecundas en los contratos
didácticos contemporáneos: tensión cronogenética, por una parte; tensión
topogenética por otra parte».
Ahora bien:
...al lado de esas tensiones ‘endógenas’, ellas enuncian una tensión
‘exógena’, explicativa de la existencia misma de los procesos
de transposición didáctica. Si, en cierto momento histórico, el
currículum, ‘se mueve’; si, regularmente, absorbe los flujos de
saber venidos del exterior (y entonces la integración aprobada se
acompaña frecuentemente de la creación endógena de objetos de
saber ‘secundarios’ y de interrelaciones específicas constitutivas de
asociaciones inéditas), es que entre el saber enseñado y el saber
‘laico’ que se reclama, conviene que la distancia sea bastante corta.
Conviene, en otros términos, que el saber enseñado y el saber al que
le sirve, de alguna manera, de garantía epistemológica a la mirada
de la sociedad, se parezca bastante. Una primera pregunta puede
venir al espíritu: ¿por qué esa distancia debe ser tan pequeña? La
respuesta se condensa en una fórmula lapidaria: porque ningún
saber enseñado se sabría autorizarse por él mismo. (Chevallard,
1994: 7, la traducción es de los autores).
En el sistema didáctico existe la creación de un texto de saber y

la programación de un tiempo didáctico. Para desarrollar el programa de
adquisición del saber se hace necesaria la exclusión de los orígenes que dan
lugar a ese texto:
La creación de un texto del saber implica la desincretización y la
despersonalización. Por otra parte requiere programar la adquisición
del saber (tiempo didáctico). (Chevallard, 1991: 75).
La relación que se establece entre el saber y la duración es un elemento

central del proceso didáctico. Para el autor, dicho proceso existe como
interacción de un texto y una duración.
88
Sostiene que:
Al definir el tiempo de la enseñanza en su estructura propia, la
dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, trabajando sobre los saberes
textualizados, organiza una duración didáctica que llegará a ser
un modelo de temporalidad dominante en la representación de
las temporalidades (sin embargo) diferentes que coexisten y se
compenetran sin igualarse jamás completamente, en el sistema
didáctico. Es el modelo legalista de una duración progresiva,
acumulativa e irreversible. (Chevallard, 1991: 79).
Existe un tiempo diferente al de la enseñanza: el «tiempo de aprendizaje»:

El efecto de esta duración didáctica así instituida no es la creación
de un tiempo del aprendizaje ‘isomorfo’ que sería una duplicación
subjetiva de cada alumno. (Chevallard, 1991: 79).
En la programación de la adquisición del saber también se produce una

exclusión: la de cada sujeto didáctico y por lo tanto del tiempo subjetivo. Ahora
bien, para que se produzca un «acontecimiento de enseñanza» se requiere
que algo de ese saber (enseñado) interpele al sujeto desde un «tiempo
lógico». Pero, ¿cuál es la concepción de sujeto que está presente dentro de
esta teorización?, ¿de qué idea de tiempo se trata? Si bien en el texto de
Chevallard no aparece claramente explicitado, se extrae de la lectura de su
trabajo la influencia del sujeto y del tiempo tal como han sido postulados por
el psicoanálisis (freudiano y lacaniano).
Cuando Chevallard propone que:
El tiempo ‘legal’ de la enseñanza tiene como efecto fundamental el
de interpelar a cada ‘enseñando concreto’ como ‘sujeto didáctico’.
Frente a ese tiempo que se le impone, el sujeto didáctico postula
su subjetividad y su ‘historia’ personal; es interpelado y debe, en
cierto sentido, responder según la estructura de una temporalidad
subjetiva particular que se define en el marco progresivo del
tiempo de la enseñanza, sin identificarse de todos modos con este.
(Chevallard, 1991: 79-80).
Está dando cuenta en forma explícita del sujeto que postula el psicoanálisis.
Es decir, no refiere al sujeto del yo propio de las teorías psicológicas (y por lo
tanto de las teorías didácticas psicologistas).
Este planteamiento es coherente con la línea de trabajo de Chevallard:
por una parte, sostiene una materialidad para la didáctica y lo didáctico dentro
del campo del saber y, por otra parte, requiere —para salirse claramente de
89
las teorías didácticas psicologistas— alinearse a una concepción fuerte del

sujeto, el planteado por el psicoanálisis.
Siguiendo dentro de la misma línea, el autor desarrolla una diferenciación
entre el tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje. Entre estos tiempos
media la «anticipación». Además, la diferencia entre el sujeto enseñante y
sujeto enseñado está en relación, precisamente, con el tiempo de saber.
En efecto:
La distinción del enseñante y del enseñado se afirma por lo tanto
específicamente, no en relación con el saber sino en relación con
el tiempo como tiempo del saber: el despliegue temporal del saber
en el proceso didáctico ubica como tales a enseñante y enseñados,
en un mismo movimiento, en sus posiciones respectivas y sus
relaciones específicas con respecto al antes y al después (con
respecto a la anticipación). Ya incluso en ese sentido se distingue
el tiempo de la enseñanza, en el que es esencial la anticipación,
y el tiempo del aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de
retroacciones, dado que manifiestan distintas relaciones con la
duración. (Chevallard, 1991: 83).
El tiempo didáctico se instituye por la cronogénesis y es una ficción, dado

que el tiempo de aprendizaje generalmente desmiente ese tiempo didáctico.
Esa ficción es necesaria para el proceso didáctico a un nivel funcional.
Así:
...el tiempo de la enseñanza (aparece) como una ficción que prohíbe
desvíos en la duración, tanto si se trata de avances como de retrasos.
Esta instancia designa una norma dinámica que define el ritmo del
avance didáctico y en la relación con la cual, como ocurre con toda
norma, los desvíos (temporales) son percibidos como simples faltas
(retrasos) o son, más radicalmente, escotomizados. (Chevallard:
1991: 97).
Ahora bien, para dar cuenta del tiempo del enseñado en su estructura
particular es necesario tener presente la topogénesis. Hay «dos regímenes
del saber», articulados en sincronía para permitir el tiempo didáctico legal.
El tiempo de aprendizaje no es simplemente acumulativo, progresivo. Para
desarrollar una idea diferente de entender la temporalidad Chevallard hace
uso, en forma explícita, del concepto freudiano de «posterioridad» y, en forma
implícita, de la concepción temporal desarrollada por Lacan.
El abordaje lacaniano en la cuestión de la temporalidad se caracteriza
al menos por tres innovaciones: «los tiempos lógicos», el énfasis en el «après-
coup» (retroacción) y en la «anticipación». Plantea que el tiempo lógico tiene
90
una estructura tripartita que puede formularse en términos matemáticos,

cuyos momentos son: «el instante de la mirada», «el tiempo para comprender»
y «el momento de concluir». Estos tiempos están construidos en una lógica
basada en una tensión entre aguardar y precipitarse, entre la vacilación y
entre la urgencia. El tiempo lógico es: «el tiempo intersubjetivo que estructura
la acción humana» (Lacan, 1945: 75).
En el texto El tiempo lógico y la aserción de certidumbre anticipada,
Lacan (1945) «demostró cómo, en la ingeniosa resolución de una adivinanza, el
tiempo podría incorporarse como una variable lógica más, a la vez que exponía
el modo en que los sujetos son capaces de emprender ciertas acciones que se
adelantan a las certezas que debería ser fundamentos. Más importante que
esto último, y con fuertes implicaciones para cualquier teoría de la enseñanza
que se arriesgue a incluir la noción de tiempo lógico como modelo epistémico,
es la confirmación de que un sujeto puede, mediante una dialéctica entre lo
que sabe y lo que no sabe, reconocer algo de sí mismo que le está vedado, a
lo que no puede acceder con los sentidos o que no es directamente deducible
de lo evidente» (Golfarini, 2008: 110-111).37
Se agrega, además, que el tiempo puede actuar en sentido inverso,
por «retroacción» y «anticipación». Los acontecimientos presentes afectan
al sujeto a posteriori (après-coup) a los pasados, puesto que el pasado solo
existe como un conjunto de recuerdos constantemente reelaborados. Por su
parte la anticipación designa el modo en que el futuro afecta el presente.
Aquello que sucede en cada sujeto como aprendizaje implica tener
presente «la asunción del problema de la articulación entre muchas
temporalidades no isomorfas». La reelaboración es una necesidad que permite
la «construcción misma del saber, más exactamente a lo que hemos llamado
su preconstrucción» (Chevallard, 1991: 102-103). El estado de preconstrucción
existe tanto en la «construcción científica de lo real» como en la «construcción
didáctica del saber y desempeña un papel esencial y específico en la economía
del sistema didáctico» (Chevallard, 1991: 103).
Es más:
Mientras que el saber científico […] se traduce tanto en aserciones
como en negaciones. […] lo preconstruido se aleja por lo tanto
del saber científico porque depende absolutamente del contexto,
porque es absolutamente no descontextualizable. En la otra cara de
la moneda, a la preconstrucción se opone la algoritmización (como
reducción del saber a algoritmos): en este último caso se produce una
37 Para un estudio más detallado sobre esta temática ver: Golfarini (2008 y 2007).
91
ruptura entre enunciados y situaciones. [...] Entre esas dos figuras

extremas del saber (preconstrucción, algoritmización), el saber
científico se plantea como dominio de la dialéctica entre enunciados
y situaciones (dialéctica que supone a su vez la independización
de los enunciados en relación con las situaciones, lo que la opone
al estatuto de la preconstrucción, y el establecimiento de relación
pertinente de los enunciados y de las situaciones, lo que la opone
a la algoritmización). Pero es preciso insistir de todos modos sobre
el hecho esencial de que, en un momento dado, cualquier saber
científico funciona sobre un estatuto profundo de preconstrucción.
(Chevallard, 1991: 106-107).
El saber tratado en «preconstrucción» es un saber frágil porque depende

del contexto de situación, no tolera la variación. Chevallard entiende que, para
acceder a un estatuto que le permita ser parte de una actividad teórica en la
que pueda ser puesto en discusión, será necesario que el saber sea retomado,
refundado, construido, sin que por ello lo preconstruido deje de existir en
nuestro saber.
El autor argumenta:
Lo preconstruido es la manifestación —eventualmente arcaizante—
del pasado (de nuestro saber pasado) en el seno del presente. La
estructura necesaria del saber desmiente la ficción de una duración
simplemente progresiva del tiempo de la construcción del saber.
Finalmente, ¿cuáles son los lugares que ocupan el enseñante y el

enseñado? Chevallard señala que:
Si aceptamos, provisionalmente, la idea de que la grieta temporal
del retraso, siempre ahondada, tiende siempre a ser rellenada y
que, en lo que respecta a conocimientos anteriormente enseñados,
el alumno puede saber tanto como el maestro (que, por definición,
posee un saber adicional en espera de ser enseñado), el maestro
se distingue igualmente del alumno en cuanto al eje temporal de la
relación didáctica, porque es capaz de anticipar: el alumno puede
dominar perfectamente el pasado —admitámoslo, al menos por un
instante— pero solo el maestro puede dominar el futuro. El enseñado
puede aprender; el enseñante puede saber lo que el enseñado
puede aprender. Cuando se establece una relación de enseñanza, el
profesor no solo se constituye en un ‘supuesto saber’ sino también
en un ‘supuesto anticipar’. (Chevallard, 1991: 82).
92
Plantea una manera innovadora de describir aquello que sucede

en la relación de enseñanza. Como condición para que se produzca un
acontecimiento de enseñanza38 el enseñante deberá ocupar el lugar de
«supuesto saber»39 («supuesto anticipar»). Vale decir que es necesario
que el enseñante mantenga siempre el «lugar del que sabe antes, del que
ya sabe, del que sabe más», es quien debe sorprender constantemente al
enseñado. Esta diferenciación de lugares (topogénesis) le permite conducir la
cronogénesis del saber.
La situación de avance cronológico está constantemente destruida por
el aprendizaje y reconstruida por la enseñanza:
Enseñante y enseñado ocupan distintas posiciones en relación con
la dinámica de la duración didáctica: difieren en sus relaciones
respectivas con la diacronía del sistema didáctico, con lo que
podemos denominar la cronogénesis. Pero también difieren según
otras modalidades: según sus lugares respectivos en relación con
el saber en construcción, en relación con lo que podemos llamar
la topogénesis del saber, en la sincronía del sistema didáctico.
Situar al saber que está en juego como elemento tercero ordena lugares,
a la vez que se presenta en su dimensión de objeto. Esta radical asimetría
de posiciones implica relaciones entre esos tres elementos. Es ese aspecto
de la enseñanza que tiene que ver con el lugar del que enseña como lugar
transferencial y surge de la relación que se instaura entre los sujetos con el
saber.
Para que se produzca algún saber resulta necesario dar lugar a una falta
en saber, a que el sujeto enseñado sea interpelado en su subjetividad desde
un tiempo lógico.
Para el sujeto no hay posibilidad de colmar la falta y dicha falta es la que
anima el deseo. Lacan (1960-61) en el Seminario La transferencia subraya la
relación de la angustia con el deseo. La angustia es un modo de sostener el
deseo cuando el objeto está ausente y, a la inversa, el deseo es un remedio
para la angustia, algo más fácil de soportar que la angustia misma. En el
Seminario sobre La angustia (Lacan, 1962-63) planea que esta es un afecto y
que además es el único afecto que está más allá de toda duda, es un afecto
38 Sobre esta temática ver: Behares, 2003 a y b.

39 Se lee que Chevallard está emulando el concepto de sujet supposé savoir acuñado por Lacan para dar
cuenta de aquello que sucede en el proceso analítico (la transferencia) (Lacan, 1964: 212). Designa el lugar que
el analista puede llegar a ocupar en la cura. Lo que constituye esa posición del analista es una relación particular
con el saber.
93
que no engaña. Sostiene que la angustia no es sin objeto. De hecho, involucra

un tipo distinto de objeto, un objeto que no puede simbolizarse del mismo
modo que todos los otros. Este objeto es el objeto causa de deseo.
ALLOUCH, J. (1984): Letra por letra. Traducir, transcribir, transliterar. Buenos
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BEHARES, L. E. (2003a): «Lo didáctico como acontecimiento». En Psicología en la

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FERNÁNDEZ CARABALLO, A. M. (2004): «Un estudio sobre el lugar del saber

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FREUD, S. (1925): «La negación». En Strachey, J. (comp.) (1976): Sigmund Freud

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GINZBURG, C. (1980): «Morelli, Freud, and Sherlock Holmes. Cludes and Scientific
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— (2006): Le fil et les traces. Vrai faux fictif. Paris: Éditions Verdier.
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acontecimiento didáctico mediante una semántica de mundos posibles. (Inédito).
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— (1957): «La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud».

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— (1960-61): El Seminario Libro 8. La transferencia. Buenos Aires: Paidós, 2003.
— (1962-63): El Seminario Libro 10. La angustia. Buenos Aires: Paidós, 2006.
— (1964): El Seminario. Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del

psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós, 1995.
95
— (1965-66): El Seminario. El objeto del psicoanálisis. (Inédito).
— (1966): «La ciencia y la verdad». En Lacan, J. (1966): Escritos II. Buenos Aires:
Siglo XXI, 1985, pp. 834-856.
— (1967-68): Seminario 15. El acto psicoanalítico. (Inédito).
— (1969-70): El Seminario. Libro 17. El reverso del psicoanálisis. Buenos Aires:

Paidós, 1999.
— (1972): «El Atolondradicho». En Escansión. Buenos Aires: Paidós, 1984, pp.

15-69.
— (1972-73): El Seminario. Libro 20. Buenos Aires: Paidós, 1991.
— (1974-75): Seminario 22. RSI. (Inédito).
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Manantial.
— (1995): La obra clara. Buenos Aires: Manantial.
POPPER, K. (1977): La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
96
Sobre los autores
Andrea Díaz Genis: Licenciada en Filosofía (FHCE-UDELAR). Magíster

en Filosofía (UV, México), Mención Honorífica. Doctora en Filosofía (UNAM,
México, Mención Honorífica, Tesis Doctoral: El eterno retorno de lo mismo
(mito, religión, filosofía), que profundiza fundamentalmente en el pensamiento
de F. Nietzsche. Directora y profesora agregada del Departamento de Historia y
Filosofía de la Educacíón, FHCE, UDELAR. Autora de los libros: La construcción
de la identidad en América Latina. Una aproximación hermenéutica
(Montevideo: Nordan Comunidad-FHCE, 2004) y El eterno retorno de lo mismo
o el terror a la historia (Montevideo: Editorial Ideas, 2008). Compiladora, junto
con E. Puchet, de Inquietud de sí y educación, hacia un replanteo de la filosofía
de la educación I (Montevideo: Magró, 2010).
Marina Camejo: Profesora de Filosofía por el Instituto de Profesores

Artigas. Docente de Epistemología e Historia y Filosofía de la Educación en
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de
la República. Maestranda en Filosofía Contemporánea por la misma Facultad.
Se ha desempeñado como docente de Técnicas de Investigación Filosófica
en el Instituto de Profesores Artigas y de Métodos Lógico-cuantitativos en
la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UDELAR. Es autora del
volumen Manual de métodos lógicos cuantitativos (CSE, 2011) y de diversas
ponencias y artículos de revista publicados en Argentina, Colombia, Uruguay
y Brasil.
Jorge Rasner: Magíster en Ciencias Humanas (FHCE-UDELAR).

Licenciado en Filosofía (FHCE-UDELAR). Profesor Adjunto del Área de Teoría de
la Comunicación en la Facultad de Información y Comunicación (FIC-UDELAR).
Coordinador Académico del Área de Teoría de la Comunicación (FIC-UDELAR).
Profesor Adjunto del Departamento de Inserción Social del Ingeniero, en
Facultad de Ingeniería (UDELAR). Participa como docente en diversos cursos
de posgrado y actualización en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores-IPES-ANEP. Participa como docente de cursos de maestría en
Facultad de Ingeniería y Facultad de Psicología de la UDELAR. Participa
frecuentemente en charlas de divulgación del conocimiento científico en
Montevideo e interior. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
201
Investigador del Programa Académico para el desarrollo de la información y la

comunicación, PRODIC. Ha publicado a nivel nacional e internacional.
María Noel Lapoujade: Doctora en Filosofía por la Facultad de

Filosofía y Letras de la UNAM y por la Universidad de París. Realizó un
Posgrado en Filosofía Alemana Clásica en la Universidad de Heidelberg y
un Posdoctorado en Filosofía Francesa Contemporánea en la Universidad de
Paris. Realizó una estancia de investigación y docencia de 2003 a 2005 en
el Centre Gaston Bachelard de Recherches sur l’Imaginaire et la rationalité
de Dijon, Francia. Fue becaria de la Comunidad Económica Europea para
realizar en la Universidad de Montevideo, Uruguay, una investigación sobre
La imaginación utópica. Fue Coordinadora del Colegio de Filosofía de la UNAM
de 1990 a 1994. Es creadora y responsable de la Maestría en Estética y Artes
de la Universidad Autónoma de Puebla. Es creadora del Proyecto para fundar
en México el Primer Centro Interdisciplinario de Estudios sobre lo Imaginario y
la Racionalidad, registrado en 1995. En Francia, es miembro de la Association
pour la recherche sur l’image (ARI), Bourgogne; de la Association des Amis de
Gaston Bachelard, Dijon; y está asociada al Bulletin de liaison des Centres de
Recherches sur l’Imaginaire, Bourgogne. En México, pertenece a la Asociación
Filosófica de México. Está incluida como autora latinoamericana del siglo XX
en el Biographical Dictionary of Twentieth Century Philosophers, publicado
por la editorial Routledge en Londres y New York.
Ana María Fernández: Licenciada en Psicología, Licenciada en

Lingüística, Magíster en Psicología y Educación, Doctoranda por la Universidad
Complutense de Madrid. Psicoanalista. Profesora Adjunta del Departamento de
Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación (FHCE-UDELAR). Directora
de la línea de investigación «Enseñanza y Psicoanálisis». Codirectora de la
línea de investigación «Enseñanza Universitaria» con el Prof. L. E. Behares y
la Profa. E. Bordoli. Miembro de la línea de investigación «Indagaciones en
el campo teórico de la enseñanza», dirigida por el Prof. L. E. Behares (todas
pertenecientes al Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de
Educación, FHCE-UDELAR).
Pablo Melogno: Profesor de Filosofía por el Instituto de Profesores

Artigas. Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología (UDELAR).
Magíster en Filosofía Contemporánea por la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (UDELAR). Se ha desempeñado como docente de
Historia y Filosofía de la Ciencia en la Facultad de Humanidades y Ciencias
202
de la Educación. Actualmente es Profesor Adjunto de Epistemología e Historia

de la Ciencia en la Facultad de Información y Comunicación (UDELAR). Ha
publicado diversos artículos en revistas y volúmenes colectivos de Uruguay,
Venezuela, Argentina, Perú, España y México. Es compilador de Elementos
de Historia de la Ciencia (CSE-UDELAR, 2011), Actas del 1.º Congreso de la
Sociedad Filosófica del Uruguay (SFU, 2012) y Problemas en Filosofía de la
Ciencia (EUBCA-UDELAR, 2013).
Limber Santos: Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias

de la Educación (UDELAR). Diplomado en Didáctica para la Enseñanza Primaria
(IPES, Consejo de Formación en Educación) y especializado en Educación
Inicial. Actualmente es Director del Departamento de Educación para el
Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (ANEP). Es docente e
investigador en el Departamento de Historia y Filosofía de la Educación y en
el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación (FHCE-
UDELAR). Ha publicado artículos sobre educación rural, currículo, evaluación,
historia de la educación y pedagogía en libros y revistas especializadas de
Argentina, Brasil, España y Uruguay. Ha dictado conferencias y cursos de
posgrado sobre la temática en universidades de Argentina, Brasil, Chile,
México y España.
Cecilia Molinari de Rennie: Doctora en Educación (Univ. UDE). Magíster

en Educación con énfasis en investigación en enseñanza y aprendizaje (Univ.
ORT). Licenciada en Letras (UDELAR). Profesora Adjunta del Departamento de
Historia y Filosofía de la Educación y Asistente del Departamento de Historia y
Filosofía de la Ciencia (FHCE-UDELAR). Profesora del Seminario Permanente de
Tesis y Taller de Metodología de la Investigación de la Maestría en Educación,
Facultad de Educación, Univ. UDE.
Marcela Bacigalupi: Estudiante de la Licenciatura en Antropología,

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR).
Sonia Caraballo: Licenciada en Psicología. Estudiante del Profesorado

de Química (CFE: ANEP-CODICEN). Profesora de Química (Liceo 3). Profesora
de Química (Bachillerato, Instituto Crandon).
Camila López-Echagûe: Licenciada en Filosofía (FHCE-UDELAR, título

en trámite). Estudiante del Profesorado de Filosofía (CFE: ANEP-CODICEN).
203
3
Títulos de la Colección Interdisciplinarias Si la es la disciplina que estudia cómo se valida y genera el llamado «cono-
31
2014 cimiento científico», entendemos que la es la disciplina

que estudia precisamente este propósito para la educación. Dentro de los estudios de la
7
1. Sobre esqueletos de gigantes. El
paradigma de la complejidad en las
educación, ha sido y es importante esclarecer las diversas problemáticas referentes a
estructuras arquitectónicas este tema. Si observamos el abigarrado panorama de los estudios sobre educación en
Juan José Fontana Cabezas diferentes países, vemos emerger la problemática, la debilidad o la riqueza de la plurali-
dad de sus formas. Encontramos nombres tales como: pedagogía, educación, ciencias de
2. Centro Interdisciplinario de Respuesta la educación o ciencia de la educación, etc.
al Cambio y a la Variabilidad Climática: Este libro tiene como fin discutir ciertos temas, entre ellos el problema de la objetividad,
vínculos ciencia-política y
la transposición didáctica del al , el problema de la educa-
ciencia-sociedad
Laura Astigarraga, Rafael Terra, Gabriela
ción científica en nuestras escuelas y su relación con la democracia, el impacto del
Cruz, Valentín Picasso (coordinadores) positivismo. Y tiene una finalidad pedagógica bien concreta: dar a los estudiantes de
grado, principalmente, una puesta a punto, una introducción a los temas centrales de
3. Epistemología y educación. esta disciplina y su aplicación a la problemática educativa.
Andrea Díaz Genis, Marina Camejo
(compiladoras)
4. Nuevos desafíos y respuestas de los

actores sobre el desarrollo local. La
Paloma y Nueva Palmira frente a
propuestas de inversión
Andrea Díaz Genis
Altaïr Magri, Manuela Abrahan, Leticia Ogues
(coordinadores)
Marina Camejo
5. Los trabajadores arroceros de la Compiladoras
cuenca de la Laguna Merín: análisis de su
situación de salud
Mariana Alegre, Bruno Guigou, Andrés
Fonsalía, Nicolás Frank, Martín Hahn, Jimena
Heinzen, Mariana Mendy, Jimena Quintero,
Nicolás Rodríguez, Erik Russi, Mariana Vadell
Otros títulos de la Colección Interdisciplinarias

están disponibles en: www.ei.udelar.edu.uy.
ISBN 978-9974-0-1181-6
9 789974 011816
4 4

1 - I C - Ded-Compendio Epistemología 2017

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Experiencia Curricular

b) Al registrar matrícula implica tácitamente la aceptación, por parte de los estudiantes,

c) Los estudiantes que no hayan completado la documentación de su carpeta de ingreso

2. Material para clase

a) La Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo proporciona al estudiante,

b) En caso de pérdida del material de clase, el costo de la entrega adicional y/o de la

3. Comportamiento e imagen personal

b) Es prohibido fumar en cualquier ambiente del campus o en ambientes donde se

c) Es prohibido el uso de celulares, dispositivos electrónicos u otros elementos que

d) La asistencia a la clase es personal, el docente tiene la potestad de autorizar el ingreso

e) La vestimenta durante las clases es formal.

a) La Secretaría Académica de la Escuela de Posgrado elabora la programación de las

c) De ser necesario, se podrá programar actividades fuera de la frecuencia y horarios

d) La Dirección Académica de la Escuela de Posgrado podrá eventualmente reprogramar

a) Se considera inasistencia cuando el estudiante no se presenta a clases en el tiempo y

b) El docente es el responsable del control de la asistencia y puntualidad de sus

a) La corrección idiomática es un criterio a evaluar en todos los trabajos. Así mismo es

b) Las normas de ética profesional deben ser estrictamente respetadas. Se considera

c) El grupo deberá informar al docente de la experiencia curricular si algún estudiante no

a) Un estudiante puede manifestar su desacuerdo con la nota obtenida al término de la

b) La solicitud, previo pago de derecho de trámite, debe hacerse hasta en un máximo de

d) El docente evalúa la solicitud y puede modificar la nota en un sentido o en el otro. Su

9. Retiro, reserva, abandono y reinicios

b) El retiro es posible durante cualquier periodo académico.

d) La liquidación económica está sujeta a la normatividad del área de finanzas de la

a) Hace referencia a la suspensión temporal de la formación académica del estudiante.

a) Se considera abandono c u a n d o un estudiante no cumple con formalizar su

b) El abandono anula el derecho del estudiante al reinicio o traslado.

c) Secretaría Académica declara abandono del estudiante cuando éste aparece en la

a) Se considera reinicio al acto formal por el cual la Secretaría Académica de la

b) El estudiante debe solicitar a Secretaría Académica de la Escuela de Posgrado el

c) Al reiniciar el estudiante debe someterse al plan de estudios, costos, reglamentos y

d) El estudiante deberá cumplir con las condiciones establecidas para el dictado de

e) Si en el momento de la solicitud de la reincorporación, el o as experiencia

Perfil del Graduado

Líneas de investigación del programa.

CICLO CÓDIGO EXPERIENCIA CURRICULAR ÁREA CRÉD.

ED1DO11 Epistemología Especialidad 3

TOTAL POR CICLO 13

TOTAL POR CICLO 10

TOTAL POR CICLO 10

Experiencias curriculares electivas

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

4.1. PRIMERA UNIDAD : El conocimiento y epistemología

Aportes en relación al saber científico:

4.2. SEGUNDA UNIDAD

VI. MEDIOS Y MATERIALES

7.3. REQUISITOS DE APROBACIÓN

ANDREIEV, I. (1979). La ciencia y el Progreso Social. Moscú: Editorial Progreso, Moscú.

BERGMANN, G. (1983), Filosofía de la Ciencia. Madrid: Editorial Tecnos

BUNGE, M. (1992). La Epistemologia. Foundations and Philosophy of Sciencie Unit. Canadá:

BUNGE, M. (1963), La investigación Científica. Barcelona: Ariel.

CRISOLOGO, A. (2003) Conceptos, Métodos y Modelos de la investigación Científica. 2ª. Edic.

KEDROV, B. M. 1976, Clasificación de las Ciencias. 2 tomos. Moscú: Editorial Progreso.

KEDROV, M. B y SPIRKIN. 1968, La ciencia. México: Grijalbo

NAGEL, E. (1981). La estructura de la ciencia. Barcelona: Editorial Paidós.

POPPER KARL, R. (1980). La lógica de la investigación científica. Madrid: Editorial Tecno.

HERNÁNDEZ, R., FERNANDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1998). Metodología de la Investigación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño curricular nacional de educación básica regular.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Rutas de Aprendizaje. Fascículos Generales 1, 2 y 3. Lima:

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Tadeo, J. (2005). Fundamentos Epistemológicos para la Educación más allá de la

Pontifica Universidad Católica. La filosofía en el Perú. En: http: //www.pucp.edu.pe/ira/filosofia-