Coordinadores de bienestar y protección:

Garantizar el derecho a la protección frente a la violencia contra la

infancia desde el ámbito educativo

TEMA 1: La protección de la infancia en

el ámbito educativo. Marco conceptual
1. ¿Qué es la violencia contra la infancia?
La violencia ejercida contra los niños, niñas y adolescentes se produce en todo el mundo.
Existe en cada país sin excepción y ocurre, independientemente, de la clase, cultura,
educación, ingresos o etnia. Todas las formas de violencia tienen un impacto negativo y
duradero en el desarrollo, la salud física y mental, y en el bienestar psicosocial de la infancia.
Además, constituyen una violación de los derechos humanos. Lamentablemente, con
frecuencia, algunos tipos de violencia son aprobadas socialmente: o se aceptan en silencio, o
no se reconoce su existencia o se pasan por alto. Como sociedad tenemos la obligación de
hacer todo lo posible para que esto no suceda.

Pinheiro, experto independiente de Naciones Unidas para el estudio de la violencia contra

los niños, ya en 2006, resaltó: “ninguna forma de violencia contra los niños y niñas es
justificable y toda la violencia es prevenible”.

En este sentido la LOPIVI (2021:1) en su preámbulo establece que:

“La lucha contra la violencia en la infancia es un imperativo de derechos

humanos. Para promover los derechos de los niños, niñas y adolescentes
consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño es esencial asegurar
y promover el respeto de su dignidad humana e integridad física y psicológica,
mediante la prevención de toda forma de violencia.”

La violencia se puede y se debe prevenir ya que su impacto va más allá de lo inmediato.

Se relaciona con la violencia intergeneracional, es decir la reproducción de patrones de una
generación a otra tales como los nexos observados entre las vivencias de maltrato infantil y
su posterior reproducción por parte de estos niños, niñas y adolescentes en la vida adulta
(Pardo, 2016). De ahí la importancia de la prevención ya que prevenir la violencia en una
generación reduce la probabilidad de aparición en la generación siguiente.

Existen diversas formas de conceptualizar la violencia. En este caso usaremos la

definición de Pinheiro (2006a:6) para definir la violencia hacia la infancia:

“Violencia es el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado

de amenaza o efectivo, contra un niño, [niña o adolescente], por parte de
una persona o un grupo, que cause o tenga muchas probabilidades de
causar perjuicio efectivo o potencial a la salud del niño, a su supervivencia,
desarrollo o dignidad”.
Para definir la violencia es importante hacer referencia a la Convención sobre los
Derechos del Niño (CDN), adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989
y ratificada por España en 1990. La CDN, además de subrayar la condición de los niños,
niñas y adolescentes como titulares de derechos, establece con claridad una estructura de

2
principios jurídicos y estándares detallados que deben regir la legislación, la política y la
práctica que afecte a la infancia. Entre ellos, se incluyen la promoción de la prevención de la
violencia y las respuestas para proteger a la infancia contra toda forma de violencia.

Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a recibir protección contra la
violencia infligida por cualquier persona, ya sean padres o madres, docentes, amistades,
compañeros íntimos o personas extrañas. La CDN (1989) se refiere a la violencia
específicamente en el artículo 19:

“Los Estados Parte adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas,

sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de
perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño o la niña se encuentre
bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra
persona que lo tenga a su cargo”

La definición de Pinheiro, nos sirve de punto de partida para extraer los tres
componentes principales de la violencia:

1. El daño
2. El abuso de poder y
3. El modo de ejercerla

Romeo y Horno (2021:18) desarrollaron estos tres conceptos de la siguiente manera:

1.1 El daño

Es importante diferenciar el daño recibido

del daño percibido.

El primer elemento de la violencia es que la acción (o la falta de ella) causa daño o tiene
posibilidades de causarlo. El foco está puesto en el perjuicio que sufre la persona. Si la
acción vulnera los derechos humanos, entonces se produce un daño, que puede ser desde
muy leve hasta muy grave e incluso mortal. Es importante diferenciar el daño recibido, el
daño real que sufre la persona y que se puede evaluar con distintos métodos, del daño
percibido, la impresión que tiene la persona de cómo le ha afectado una acción. Por ejemplo,
un niño o una niña de corta edad puede sufrir abusos sexuales sin ser consciente de ello,
pero el daño es real y muy grave.

3
 Por otro lado, no toda percepción de daño es real: los límites y las normas pueden ser
percibidos como desagradables, pero si se aplican desde el respeto y cuidando el Interés
Superior del Niño, no sólo no causan daño, sino que favorecen un desarrollo pleno. Sin
embargo, esos límites se pueden poner de forma respetuosa (validando el malestar
emocional y dando claves para manejarlo), o de forma violenta (de manera agresiva, de
modo que al final las formas acaben causando daño).

Es importante señalar que no todas las situaciones que causan daño son violencia: una
enfermedad, una caída o una inundación pueden resultar muy perjudiciales, e incluso letales,
y sin embargo no son necesariamente violencia. Para que se dé la violencia hace falta un
segundo elemento: el abuso (el mal uso) del poder.

1.2 El abuso (mal uso) de poder

El poder se puede definir como la capacidad de influir

en la vida de otra persona.

El poder se puede definir de una manera operativa como la capacidad de influir en la

vida de otra persona. Como tal, el poder es neutro, pero su uso puede ser constructivo o
destructivo. Al mismo tiempo, el poder es proporcional en ambos usos: cuando tenemos
poco poder, podemos hacer poco bien o poco mal, cuando tenemos mucho poder, el impacto
positivo o negativo es mucho mayor.

Esto se entiende mejor analizando sus formas básicas.

 El afecto.
 La autoridad.
 La fuerza.
 Las diferencias transformadas en desigualdades.


4
 1.3 El modo

El modo de ejercer la violencia puede ser físico,

psicológico, sexual o por negligencia.

El tercer elemento que define la violencia es el modo o modos en que se ejerce. Aunque
existen variedad de formas, se propone agruparlas en torno a cuatro grandes modos: físico,
psicológico, sexual y negligencia. Entraremos en detalle más adelante.

Los niños, niñas y adolescentes son mucho más propensos a convertirse en víctimas de
la violencia que los adultos, debido, entre otras causas, a la posición de dependencia y la
concepción tradicional de la autoridad de los cuidadores y los demás adultos sobre ellos. No
debemos perder de vista, además, que desde un enfoque de derechos la violencia hacia la
infancia constituye una violación de los mismos. Así, la CDN ha establecido que la atención y
protección de la infancia requiere dejar de considerar a niños, niñas y adolescentes
principalmente como “víctimas” para adoptar un paradigma basado en el respeto y la
promoción de su dignidad humana y su integridad física y psicológica como titulares de
derechos.

2. Relaciones de poder
El término poder tiene múltiples definiciones y usos. La Real Academia de la Lengua
Española (RAE) lo define como “dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene
para mandar o ejecutar algo” (RAE 2021).

En sí mismo el “poder” no es bueno o malo. El poder es una forma de relación

constituida por la posibilidad de que un individuo influya sobre la conducta de otros. Un
ejemplo positivo es el “poder” que puede tener un parlamento para aprobar una ley tan
importante como es la LOPIVI. Un ejemplo negativo es el “poder” que tiene un hombre sobre
una mujer en una situación de violencia de género.

Entender una relación de abuso o violencia no es posible sin entender la relación de

poder que la mantiene y entender las dificultades que un niño o una niña puede tener para
hacer frente a esa relación de poder y escapar de ella. Y es precisamente ahí donde
nosotros, como conocedores de una situación así, podemos y debemos intervenir.

Un esquema muy funcional y sencillo que puede ayudarnos a entender las relaciones de
poder son los roles que se establecen en una situación de violencia. Partimos del triángulo
dramático que definió Karpman en 1968 como un modelo psicológico y social de la
interacción humana en el que se describen tres roles.

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 Abusador

Víctima Observador

Triángulo
Triángulo dramático
dramático de
de Karpman
Karpman propone
propone
tres
tres roles
roles habituales:
habituales:
• VíctimaVíctima
• Agresor
 Agresor
• Observador
 Observador

Para intervenir de forma efectiva como observadores, debemos conocer más a fondo qué
papel juegan en esta situación las relaciones de poder.

Retomando a Romeo y Horno (2021: 19-24) podemos describir las diferentes formas
básicas de poder:

2.1 El poder que da el afecto

En el poder que se recibe en relaciones de afecto, la

dirección del poder no es «Como yo quiero a X, tengo
poder sobre X», sino «Como yo quiero a X, le doy poder
sobre mí»

Las personas a las que queremos tienen poder sobre nuestras vidas, son capaces de
influir en ellas, en lo constructivo o en lo destructivo. Y la clave de este aspecto es que la
dirección del poder no es “Como yo quiero a X, tengo poder sobre X”, sino “Como yo quiero
a X, le doy poder sobre mí”.

Ese poder puede utilizarse para bien o para mal. Cuando esa relación hace crecer a la
persona, desarrollarse y abrirse a nuevas experiencias hay un uso constructivo del poder que
da el afecto. Sin embargo, ese mismo afecto que siente el niño, niña o adolescente hacia una
persona puede emplearse en su contra. Por eso las relaciones afectivas son tan importantes,
porque pueden causar mucho bien, pero también mucho mal. Algunos ejemplos serían:

6
  Una madre puede recurrir al afecto de su hijo para darle confianza y animarle a
hacer nuevas amistades o para aislarle con un mensaje como “Nadie va a quererte
como te quiero yo, así que no te alejes de mi lado”.

 Un padre puede utilizar el afecto que le tiene su hija para decirle “Yo te voy a querer
siempre, y si cometes errores aquí estaré para ayudarte a levantarte” o para exigirle
desde un amor condicional “Solo te quiero cuando sacas buenas notas y triunfas, y si
no, no me molestes”.

 Una niña puede apoyarse en el cariño que le tiene su amiga para ayudarle a ampliar
el círculo de amistades o, al contrario, puede amenazarla con que se quedará sola si
no la obedece en todo.

 En una pareja adolescente, ambos miembros pueden cuidarse y respetarse mientras

van construyendo su intimidad, o pueden enredarse en la intensidad emocional para
generar relaciones de control, sumisión o dependencia, con el daño que eso conlleva.

 Un educador puede incorporar el cariño que le tiene un niño para ayudarle a avanzar
en su proceso personal o para utilizarlo como forma de cubrir sus carencias afectivas.

2.2 El poder que da la autoridad

Necesitamos diferenciar la autoridad que proviene del

respeto de la que proviene del autoritarismo.

La autoridad se funda en la capacidad que tiene una persona de tomar decisiones que
influyen en otra. Esas decisiones pueden ser, como en casos anteriores, constructivas o
destructivas. Además, en el caso de la autoridad el poder se puede ejercer de forma directa
(por ejemplo, nuestro jefe inmediato) o más indirecta (por ejemplo, la responsable regional
de políticas de infancia). Algunos ejemplos serían:

La directora de un centro educativo puede utilizar su poder para facilitar el desarrollo

profesional de sus docentes y de sus estudiantes o para complicarles la vida.

 Un profesor puede utilizar su autoridad para garantizar que no se tolera la violencia

en clase o para asustar desde el miedo.

 Una entrenadora puede emplear su autoridad para ayudar a sus deportistas a

conocer mejor sus capacidades y a desarrollar sus cuerpos y sus mentes o puede
centrarse en forzar al máximo al equipo para conseguir ella visibilidad a través de las
victorias.

7
  Un cantante de éxito puede utilizar las redes sociales para promocionar el buen trato
y favorecer la conciencia crítica o enviar mensajes que perpetúan las desigualdades
de género, por ejemplo.

 Las autoridades de un ayuntamiento pueden utilizar el poder que les ha sido

encomendado en promocionar actividades y servicios para los niños, niñas y
adolescentes en el municipio, facilitando su participación y atendiendo a sus
necesidades, o pueden priorizar otros ámbitos, sin desarrollar prestaciones para la
infancia y la adolescencia.

Es importante diferenciar dos formas de autoridad que a veces se confunden. La

autoridad que proviene del respeto hay que ganársela, es la que conseguimos cuando
demostramos que sabemos, que somos capaces de resolver cierto tipo de problemas o que
nuestro compromiso con un equipo o con un proyecto es sólido. Otra forma de autoridad es
el autoritarismo: cuando se utiliza la posición jerárquica, la fuerza o la desigualdad para
imponer decisiones y soluciones.

Hay diversas figuras muy importantes para los niños, niñas y adolescentes que pueden
ejercer la autoridad de forma respetuosa, tras haber logrado que se les reconozca su
capacidad, o de forma autoritaria. Es imprescindible que quienes desempeñan estas
profesiones sean conscientes de que a través del autoritarismo pueden lograr la obediencia,
pero que sin respeto no están educando en los valores más apreciados (integridad,
honestidad, solidaridad…), sino en otros valores (el miedo, el “Lo hago mientras me miran,
pero cuando no me ven hago lo contrario”, la sumisión…).

 Las figuras docentes tienen el poder jerárquico y organizacional para imponer sus
decisiones, pero suelen tener una influencia más positiva cuando logran el respeto de
sus estudiantes.

 Los entrenadores y entrenadoras tienen el apoyo social para utilizar el autoritarismo,

en una visión casi militar del ejercicio físico, pero generan equipos más sólidos y
prácticas deportivas más saludables cuando trabajan desde su capacidad de motivar
frente a errores y derrotas.

 Los educadores y educadoras pueden utilizar el reglamento de régimen interno e

incluso el proyecto educativo para forzar a los niños, niñas y adolescentes a su cargo
a obedecer, pero resulta mucho más constructivo cuando muestran su coherencia y
su ejemplo de respeto.

8
 2.3 El poder que da la fuerza

La fuerza física es una forma de poder evidente: alguien con más tamaño o musculatura
tiene poder sobre nuestras circunstancias, y puede utilizarlo tanto para agredirnos
físicamente y robarnos como para levantarnos del suelo y llevarnos a urgencias si hemos
tenido un accidente.

La fuerza física individual se puede ver sustituida por otros elementos. Por ejemplo, un
arma (por muy débil que sea a nivel físico, una persona con una pistola tiene más poder que
una más fuerte sin arma. ) o el número (un grupo de varios niños pequeños pueden tener
poder sobre otro mayor, simplemente por ser más).

2.4 El poder que dan las diferencias sociales

Las diferencias pueden volverse excluyentes, creando

condiciones de desigualdad y discriminación que impiden a
las personas el pleno disfrute de sus derechos y libertades.

Las diferencias entre las personas son parte de nuestra realidad habitual. Es algo que
tiene que ver con la diversidad de características, prácticas, vivencias y circunstancias que
enfrentamos en nuestro quehacer cotidiano cuando nos relacionamos con los demás. Sin
embargo, esas diferencias pueden ser construidas y utilizadas negativamente, como forma
de sostener jerarquías sociales que privan a las personas del acceso a las condiciones más
básicas de bienestar y desarrollo. Esto genera distinciones, exclusiones o restricciones que
afectan el disfrute de los derechos y libertades de las personas en los diferentes ámbitos en
los cuales se desarrolla. Algunos ejemplos de diferencias transformadas en desigualdades
serían:

 En ciertos contextos socioculturales, las diferencias de sexo o de género se traducen

en desigualdades más amplias, ya que ser hombre entraña un conjunto de privilegios
y distinciones que no están igualmente disponibles para las mujeres y las niñas.

 Las características físicas de las personas como el color de piel, rasgos típicos de
algunas culturas o personas que presentan alguna diversidad funcional, en
ocasiones, también se vuelven excluyentes.

 La procedencia étnica o la nacionalidad entraña desigualdades.

Muchas de estas situaciones de diferencias transformadas en desigualdades se dan a

nivel estructural, en toda la sociedad, y no solo en relaciones interpersonales determinadas,
como las desigualdades por género, por capacidades o por origen étnico.

Por otro lado, como se puede comprobar, cualquier diferencia se puede transformar en

9
desigualdad, y eso afecta a las relaciones interpersonales. De hecho, como veremos en el
acoso entre iguales, a veces la diferencia es mínima: el niño con más peso, la adolescente
más alta, el pelirrojo, la que lleva gafas, el que tarda en crecer, la primera niña en
desarrollarse…

Finalmente queremos destacar que según estudios realizados en EE.UU. (Child Welfare
Information Gateway, 2019) corroborados por otros países, los niños y niñas con
necesidades educativas especiales o que presentan alguna discapacidad tienen tres veces
más probabilidades de ser descuidados o abusados en comparación con los niños y niñas sin
necesidades educativas especiales. Por esta razón, es importante tener en cuenta la
vulnerabilidad agregada que experimentan este colectivo y reforzar las estrategias que
permitan que encuentren entornos protectores en los Centros Educativos.

2.5 Algunas reflexiones sobre el poder y la violencia

Como se puede observar, el poder se da en la relación, no en la persona en sí misma.

Una misma persona puede tener mucho poder en una relación (por ejemplo, con su pareja o
con su familia, o con las personas a las que atiende en su trabajo) y muy poco en otra
(frente a su jefe o ante un juez).

Los niños, niñas y adolescentes tienen, por su propio estadio de desarrollo, muchas
personas con poder sobre sus vidas: sus padres y madres, sus familias, sus amistades, sus
docentes, sus ídolos, y cualquier persona con más fuerza en cualquiera de los ámbitos. Por
eso es tan importante un uso adecuado del poder con niños, niñas y adolescentes.

La figura que en nuestras sociedades tiene sistemáticamente los cuatro tipos de poder
son los padres y madres (y familiares de referencia) sobre sus hijos e hijas: tienen su afecto,
la sociedad les reconoce autoridad sobre ellos, tienen más fuerza a todos los niveles (excepto
a partir de la adolescencia, cuando la fuerza física deja de ser tan importante) y existen
desigualdades fundamentales (por ejemplo, a nivel económico o de toma de decisiones en
casa).

Por lo anterior, es importante tener en cuenta que, en muchas ocasiones, los niños,
niñas y adolescentes corren más peligro allí donde deberían sentirse más seguros: en sus
familias. Según el Centro de Investigación Innocenti de UNICEF (1997) «…es más probable
que sean asesinados, agredidos físicamente, raptados o sometidos a prácticas tradicionales
perjudiciales o a la violencia mental por miembros de su propia familia que por extraños».
Por todo ello es imprescindible en el tema de violencia romper la imagen idealizada que dice
“las familias son un espacio seguro, donde mejor están los niños, niñas y adolescentes” y
sustituirla por una expresión más compleja y realista: “las familias, si cuidan los aspectos
fundamentales y el uso del poder está al servicio del interés superior de cada niño, niña o
adolescente, son un espacio seguro; pero si ese poder se utiliza para satisfacer a las
personas adultas sin tener en cuenta las necesidades de los niños, niñas y adolescentes, las

10
familias pueden ser el entorno más destructivo”.

Por otro lado, los niños, niñas y adolescentes no están desprovistos de poder, y lo
ejercen sobre las personas que les quieren, como sus familias y sus amistades. También
ejercen el poder dentro de sus grupos de pertenencia, en el aula, o en su equipo deportivo.
Por eso mismo, tienen también responsabilidad en cómo usan ese poder, y necesitan
acompañamiento para identificar los comportamientos y relaciones que les permiten
desarrollar todo su potencial y establecer relaciones constructivas con su familia y su
entorno. Los niños, niñas y adolescentes pueden utilizar mal ese poder, algo que veremos
luego, en la violencia entre iguales, o de niños, niñas y adolescentes de más edad hacia otros
más jóvenes. Al igual que sucede con la desigualdad y la discriminación, el abordaje del
poder involucra no solamente una dimensión relacional sino también aspectos estructurales,
institucionales y socioculturales.

3. Tipos de violencia
Como nombran Romeo y Horno (2021), la violencia contra los niños, niñas y
adolescentes tiene consecuencias graves y de largo plazo sobre sus vidas, aún en la edad
adulta. En primer lugar, la violencia tiene efectos sobre la salud, afectando el desarrollo del
cerebro, dañando el sistema nervioso, o bien incrementando los riesgos de padecer
enfermedades mentales. En segundo lugar, hay evidencia que ponen el acento en los efectos
de la violencia en los logros educativos de los niños y niñas: las personas que sufren algún
tipo de violencia en su infancia tienen un 13% más de probabilidades de no graduarse en sus
estudios. En tercer lugar, aquellas personas que sufren violencia en su infancia tienen más
probabilidades de verse involucradas en situaciones de violencia interpersonal o bien, de
auto-infligirse daños a sí mismas. Finalmente, la violencia contra la infancia también tiene
impactos económicos, medibles en términos de menores ingresos percibidos, o bien, por los
costes para atender las consecuencia en la salud mental de las personas adultas.

Existen distintas formas de clasificar los modos bajo los cuales se puede ejercer la
violencia. La versión que aquí utilizaremos es la de la Guía Ver para proteger (Romeo y
Horno, 2021: 38-60) que distingue cuatro modos de ejercer la violencia: física, psicológica,
sexual y negligencia.

Los modos principales de ejercer la violencia:

 Físico
 Psicológico
 Sexual
 Por negligencia

11
 3.1 Violencia física

La violencia física es toda aquella que causa daño en un niño, niña o adolescente a nivel
físico, en su cuerpo. Es una forma de violencia que es fácil de identificar en el momento
porque genera un impacto a nivel fisiológico: la zona golpeada se enrojece, sufre un
hematoma o una herida abierta, y en los casos más graves se producen derrames en
órganos y cavidades interiores o hay funciones vitales que se ven afectadas.

En general, la violencia física es más fácil identificarla y genera rechazo en el entorno:

cuando una niña pega a otra en el patio, la profesora que vigila interviene; cuando un
maestro agarra a un niño con fuerza innecesaria, su familia lo cuestiona; cuando hay
adolescentes que se pelean las personas adultas del entorno intentan separarles.

Es necesario seguir trabajando para erradicar el castigo

corporal y el trato humillante como pauta correctiva. Los
límites son necesarios para los niños, niñas y adolescentes,
pero se pueden marcar sin violencia.

Sin embargo, aunque la percepción social está cambiando gradualmente, cuando la

violencia física se produce de los padres y madres hacia sus hijos e hijas, recibe mayor
tolerancia, especialmente cuando se utiliza como pauta correctiva. La eliminación del castigo
físico, así como de cualquier forma de violencia es un objetivo pendiente de alcanzar, y que
cualquier persona adulta debe perseguir. Es necesario seguir trabajando para erradicar el
castigo físico y el trato humillante como pauta correctiva. Los límites son necesarios para los
niños, niñas y adolescentes, pero se pueden marcar sin violencia.

El Comité de los Derechos del Niño en su Observación General n.º 8 (2006:3) define el
castigo “corporal” o “físico” como “todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que
tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve”. En la mayoría de
los casos se trata de pegar a los niños (“guantazos”, “bofetadas”, “palizas”), con la mano o
con algún objeto —un zapato, cinturón, etc. Pero también puede consistir por ejemplo en,
dar patadas, zarandear o empujar, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las
orejas, golpearlos con un palo, obligarlos a ponerse en posturas incómodas, producirles
quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos.

El castigo físico es una pauta de educación especialmente

grave en los primeros años, ya que se interpreta que, como la
infancia de corta edad no entiende plenamente el discurso
verbal, se les puede enseñar mediante el castigo físico.
a.
El castigo físico o corporal es siempre degradante, tiene graves consecuencias en la
salud mental y física de la infancia y ha estado vinculado al lento desarrollo de las aptitudes

12
 sociales, la depresión, la ansiedad, el comportamiento agresivo y la falta de empatía o
atención hacia los demás (Rodney, et al., 2020). Además, impide que los niños, niñas y
adolescentes aprendan a reflexionar de modo crítico, a tomar decisiones morales adecuadas,
a cultivar el control de sí mismos y a reaccionar ante las circunstancias y frustraciones de la
vida de forma no violenta. Ese tipo de castigo muestra a la infancia que el uso de la fuerza
ya sea verbal, física o emocional es aceptable, especialmente cuando se dirige a personas
más jóvenes y débiles.

3.2 Violencia psicológica

Cualquier forma de violencia causa daño psicológico, pero

también hay formas de violencia exclusivamente psicológicas.

La Convención en el artículo 19, se refiere a “cualquier forma de violencia física o

mental”, ahí se incluyen los efectos psicológicos sobre el niño. Por ello, existe la necesidad de
considerar no sólo la violencia directa, sino también los efectos indirectos de la violencia
familiar sobre los niños, niñas y adolescentes.

Es importante destacar que cualquier forma de violencia causa daño psicológico (la
violencia física, la violencia sexual y la negligencia afectan al desarrollo emocional), pero
también hay formas exclusivamente psicológicas. Esta se puede ejercer a través de:

 la palabra: como los insultos, las humillaciones, las comparaciones o las amenazas;

 las acciones y del lenguaje no verbal, como las miradas de desprecio, o los gestos de
asco o de burla;

 ignorar o menospreciar la presencia, las aportaciones o las vivencias, o creando un

vacío social alrededor de la persona.

Formas de violencia psicológica en general: Otras prácticas que se dan en las

relaciones educativas:
 A través de la palabra
 A través de las acciones y del  Exigencia excesiva
lenguaje no verbal
 Ignorando o menospreciando  Sobreprotección
su presencia
 Por negligencia

Gran parte de la violencia psicológica se produce en relaciones de mucha proximidad e

13
 incluso de intimidad, puesto que, al existir una relación afectiva, las palabras, los gestos o la
actitud están cargados de un mayor valor emocional. El afecto brinda poder a la persona. Por
eso sus palabras, sus gestos o su actitud pueden ser más reforzadoras que las de un extraño
cuando se usan en positivo, pero mucho más dañinas cuando se usa la carga emocional que
las acompaña para hacer daño. El mal uso del poder que brinda el afecto se plasma muy a
menudo en las diferentes formas de violencia psicológica.

Estudios acerca de la violencia intrafamiliar como el de Mayor y Salazar (2019) han

puesto de relieve los efectos psicológicos potencialmente adversos que tienen sobre la
infancia el hecho de presenciar o escuchar situaciones violentas, tanto físicas como
psicológicas, entre sus progenitores.

La violencia psicológica se categoriza por el daño que ocasiona, no por la

intención original (que puede ser destructiva o no). La humillación o el
aislamiento se siguen utilizando como herramientas pedagógicas con
“buena intención”, sin que se perciba el daño que causan.

Es importante destacar que la violencia psicológica se caracteriza por el daño que

ocasiona, no por la intención original de la persona que realiza la acción. Es cierto que
muchas conductas psicológicamente violentas se realizan con la intención de hacer sufrir. Sin
embargo, también gran parte de la violencia psicológica proviene de intentos de educar, pero
con pautas que resultan dañinas: la humillación o el aislamiento como herramientas
pedagógicas continúan existiendo en muchos ámbitos en los que viven los niños, niñas y
adolescentes.

Además, existen dos tipos de comportamiento con efectos negativos sobre los niños,
niñas y adolescentes y que se dan, tanto en las relaciones afectivas como en los entornos
donde se utilizan criterios «educativos» (como las escuelas, clubes deportivos, asociaciones
de ocio y tiempo libre…).

La exigencia excesiva se produce por la falta de adecuación

de las expectativas de la figura educativa a las capacidades
concretas del niño, niña o adolescente.

La exigencia excesiva se produce por la falta de adecuación de la figura educativa

(educadora, figura parental, entrenador…) a las capacidades concretas del niño, niña o
adolescente. Por ejemplo:

 Mientras que esperar que una niña de nueve años sea capaz de vestirse sola es
lógico, exigírselo a una de tres años es poco realista y puede causarle ansiedad.
Mientras que enseñarle a un adolescente de quince años a prepararse la cena es una

14
 buena práctica educativa (e incluso antes), esperar que un niño de ocho cocine con
ciertos elementos sin supervisión puede ser peligroso y, en caso de accidente, la
vivencia puede resultarle traumática.

 Mientras que insistir a una niña de diez años para que mantenga la atención en una
tarea durante una hora puede resultar educativo, hacer que una de cinco años
permanezca sentada sin moverse durante ese tiempo no solo es poco realista sino
que resulta inadecuado.

 Mientras que plantear a una clase de adolescentes un problema de difícil solución, en

buen tono y con un componente lúdico, puede resultar una buena estrategia
pedagógica, exigir a una clase de siete años que resuelvan una tarea para la que no
están preparados, con exigencia y una sensación de amenaza difusa para quien no lo
consiga, genera a largo plazo un rechazo hacia esa materia e incluso hacia el estudio
en general.

 En los deportes y en las actividades de ocio y tiempo libre en edades en que los
niños, niñas y adolescentes tienen diferente grado de desarrollo físico y emocional, la
falta de consciencia y de personalización de las propuestas pueden hacer que se
sientan incapaces y sin cualidades para disfrutar del ejercicio físico y del juego,
cuando se podría haber adaptado la actividad por niveles o desde un planteamiento
más lúdico.

La sobreprotección, definida como un trato que intenta evitar

cualquier malestar o daños poco probables, impide el correcto
desarrollo de la autonomía y genera un sentimiento de falta de
validez en el niño, niña o adolescente.

Y en el otro extremo la sobreprotección merece una reflexión especial. La

sobreprotección, definida como un trato que intenta evitar cualquier malestar o daños poco
probables, impide el correcto desarrollo de la autonomía y genera un sentimiento de falta de
validez en el niño, niña o adolescente. Las familias (y profesionales) que practican la
sobreprotección lo hacen desde la buena intención en muchos casos, pero hay dos aspectos
que necesitan evaluar.

 Es preciso que evalúen si esas acciones sobreprotectoras pueden tener más que ver
con sus propios miedos, tanto internos («Si le ocurre algo a mi hijo me voy a sentir
muy mal y me voy a considerar una mala madre», o «A mí me asusta el mar, no
quiero que mi hija se acerque a él») como externos («Yo creo que la sociedad es
muy peligrosa, así que no voy a dejar que mi hijo tenga amigos, por si le hacen
daño», o «He oído que hay mucha violencia de género en la adolescencia, así que
voy a prohibirle a mi hija que salga con chicos para que no tenga novio»). En ese

15
 caso, es necesario que afronten sus vivencias emocionales, separándolas de las de
sus hijos e hijas.

 La crianza y educación de niños, niñas y adolescentes supone asumir que va a haber

dolor en la vida, y que tratar de evitarlo de todas formas es una manera de
aumentar el sufrimiento. Los niños, niñas y adolescentes pueden pelearse con sus
amistades, y sentirse mal por lo que les han dicho o por lo que ellos mismos han
hecho, y la educación consiste en acompañarles y ayudarles a atravesar ese dolor,
poniendo los medios necesarios para seguir adelante (por ejemplo, reparando las
relaciones cuando es posible, o buscando nuevas amistades cuando no). Hay veces
que las cosas no van a salir como a ellos les gustaría, y lo que necesitan es una
figura adulta que con calidez les apoye en el procesamiento de las situaciones, de las
pequeñas y grandes pérdidas, dándoles el tiempo que sea preciso y
proporcionándoles ejemplos (historias, canciones, reflexiones), y no dándoles una
actividad de ocio inmediato con la intención de que olviden el dolor. La vida puede
traer eventos dolorosos (el fallecimiento de un abuelo, perder una amistad por un
conflicto mal gestionado, los primeros desengaños amorosos, suspender una
asignatura, no lograr clasificarse en su deporte...), y los niños, niñas y adolescentes
van a desarrollarse mejor si encuentran formas de afrontarlos mediante apoyo
afectivo y claves emocionales. Esto, por supuesto, no significa que desde una
postura educativa haya que provocarles intencionadamente situaciones de dolor, ya
que eso sería violencia psicológica.

3.3 La violencia sexual

Es conveniente analizar la violencia sexual en mayor detalle

debido a sus características específicas y a que está más
invisibilizada a nivel social.

La violencia sexual es toda acción que causa un daño en el desarrollo afectivo-sexual del
niño, niña o adolescente. Puede tener un componente físico o no, y siempre tiene un
componente psicológico. Es violencia porque causa daño en el desarrollo del niño en un
ámbito tan global como es la dimensión afectivo-sexual, que afecta a la persona completa.
Por eso la calificación de una acción como violencia sexual debe orientarse por medio del
daño recibido, y no por la intención de quien ha actuado así o de costumbres sociales
concretas.

La Observación General nº 13 (Naciones Unidas, 2011) incluyó dentro de la categoría de

abuso y explotación sexual tanto la incitación o la coacción para que un niño se dedique a
cualquier actividad sexual ilegal o psicológicamente perjudicial, como todas las formas de
comercialización de esos abusos (explotación sexual comercial y en el turismo, trata, la
producción y distribución de imágenes de abuso sexual infantil en línea, el matrimonio

16
 forzado, etc.).

La mayoría de los abusos sexuales empiezan de forma gradual: de un beso aceptable se

pasa a un beso sutilmente inapropiado, de una caricia cariñosa se pasa a una caricia cada
vez más sexualizada. De ahí que fijarse solo en acciones concretas (excepto las más
extremas, que son evidentes) puede hacer que se pasen por alto situaciones de violencia
sexual. Al fijar el criterio en la vivencia de la niña o del niño y el efecto que tiene la acción (o
las consecuencias que puede tener a largo plazo) se puede identificar mejor el daño y, con
ello, la violencia.

En la violencia sexual, el principal abuso de poder se realiza a

través del afecto: entre el 70% y el 85% de quienes abusan
son personas conocidas, respetadas e incluso queridas por
los niños, niñas y adolescentes.

El abuso sexual se realiza desde un abuso de poder. Y en este punto es importante

comprender que, aunque existe violencia sexual infantil por parte de personas desconocidas,
en la mayoría de los casos (entre el 70% y el 85%) quienes abusan son personas conocidas,
respetadas e incluso queridas por las niñas y los niños.

Ese mal uso del poder puede tener distintas formas, siempre con un componente de
manipulación:

 Quien quiere abusar se acerca al niño, niña o adolescente y le hace sentirse especial,
a través de regalos y gestos que poco a poco van incluyendo elementos sexuales,
hasta utilizar al niño, niña o adolescente para la satisfacción de sus propios deseos.

 Quien quiere abusar manipula desde el miedo y la amenaza de daño, y el niño, niña
o adolescente se somete. Esa amenaza puede estar dirigida hacia el propio niño,
niña o adolescente («Si lo cuentas que lo pagues caro»), pero muchas veces también
puede orientarse hacia personas queridas («Si lo cuentas haré que tu familia lo pase
muy mal»).

 Quien quiere abusar utiliza las vulnerabilidades del niño, niña o adolescente,
utilizando la culpabilidad que va desarrollando para abusar de maneras cada vez más
dañinas. En este sentido, la manipulación consiste en utilizar el sentimiento de culpa
del niño, niña o adolescente por el abuso para seguir avanzando (como en «Al
principio no te quejaste de las caricias, así que ahora tienes que hacer lo que te diga
o, si no, le contaré a tu familia todo lo que hemos estado haciendo», que consigue
un secreto tóxico).

Y así como en otras formas de violencia el poder se puede utilizar en algunas situaciones
de forma inconsciente (un padre puede utilizar el castigo físico sin ser consciente del daño

17
que causa, una madre puede humillar pensando que es una buena pauta educativa, una
profesional puede caer en negligencia por creer que cierta situación no es su
responsabilidad…), en el abuso sexual casi siempre hay consciencia de la violencia ejercida.
Por eso en otros tipos de violencia a menudo no se oculta (por falta de consciencia hay
quienes defienden el castigo físico o humillante, o que excusan su inacción en las
competencias que tienen), pero el abuso sexual casi siempre se desarrolla bajo secreto.

La violencia sexual se presenta de diferentes formas, la clave de la violencia sexual está

en el daño causado. Eso significa que, como hay diferentes sensibilidades, dependiendo de la
edad del niño o de la niña, de sus capacidades, del momento personal, de las relaciones
interpersonales y de otros muchos parámetros, hay un amplio abanico de acciones que
pueden causar daño en el desarrollo sexual. Las más relevantes, los tipos básicos de abuso
sexual infantil pueden ser los siguientes (Romeo, y Horno, 2018:9):

● Bromas, humillaciones e insinuaciones de carácter sexual. Esto incluye alusiones al

desarrollo (o falta de él), en especial en la adolescencia, tanto por parte de personas
adultas como de otros niños, niñas o adolescentes. Las novatadas con contenido
sexual sin contacto también entran en este ámbito.

● Voyerismo. Mirar a un niño, niña o adolescente con poca o ninguna ropa (mientras se
ducha, mientras se cambia, mientras está en el baño…) para satisfacción propia.

● Exhibicionismo. Mostrar los genitales a un niño, niña o adolescente.

● Besos o caricias con connotaciones sexuales.

● Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (internet y teléfonos

inteligentes) para crear y consolidar supuestas “relaciones de pareja” con niños, niñas
y adolescentes (grooming).

● Mostrar pornografía. El visionado de pornografía en la infancia puede causar mucho

daño en el desarrollo afectivo y sexual por falta de comprensión de aspectos de la
sexualidad por parte de los niños y niñas. En la adolescencia pueden causar daño las
imágenes y grabaciones extremas, que implican daño para las personas.

● Realizar fotos o grabaciones de niños, niñas y adolescentes en ropa interior, sin ropa o
en posiciones que sugieran actividad sexual y publicarlas en las redes sociales o
utilizarlas para hacerles chantaje.

● Frotarse contra un niño, niña o adolescente, tocarle los genitales o hacer que toque los
genitales de otra persona.

● Masturbación. Hacer que el niño, niña o adolescente se masturbe delante de otra

persona o masturbarle. Hacer que el niño, niña o adolescente masturbe a otra

18
 persona.

● Mantener relaciones sexuales con un niño, niña o adolescente (por vía oral, vaginal o
anal).

Sin embargo, es importante señalar que gran parte de estas acciones se pueden realizar
de modo que no sean violencia sexual, especialmente cuando se producen entre iguales con
similar grado de desarrollo evolutivo y dentro de relaciones seguras. Algunos ejemplos de
conductas que involucran la sexualidad y que pueden no ser abuso sexual:

● Bromas de carácter sexual entre un grupo de chicos adolescentes, en las que ninguno
se siente herido y que les pueden ayudar a explorar su identidad como hombres. Solo
habrá que mediar si hacen comentarios dañinos.

● Una pareja de adolescentes que se besa con connotaciones sexuales dentro de una
relación de pareja basada en el respeto y el equilibrio.

Por lo tanto, es de vital relevancia entender que la clave es si hay (o no)

consentimiento y no tanto la imagen o el hecho en sí. Para poner un ejemplo, un beso sin
consentimiento (y por lo tanto, agresión) no implica que todos los besos sean no deseables,
y no podríamos decir que una forma de hacer prevención en este sentido es no besarse
nunca con nadie. Además, hace falta focalizar en la responsabilidad del agresor y no en
culpar a la víctima.

3.4 La negligencia: la violencia por omisión

La negligencia es la forma de maltrato más habitual en el ámbito familiar en nuestro

país, y sin embargo es la menos percibida. Es necesario visibilizar la negligencia más allá de
lo material, porque la negligencia puede ser emocional y social.

La negligencia, como todo tipo de violencia, implica daño. Sin

embargo, ese daño es más difícil de identificar que en otros
casos, porque se refiere a carencias, más que a agresiones
concretas.

Para poder detectarla adecuadamente, es necesario comprender que la negligencia

consiste principalmente en una falta de acción: la negligencia es no utilizar el poder que se
tiene para proteger y cuidar a un niño, niña o adolescente. Mientras que, en la violencia
física, en la violencia psicológica y en la violencia sexual hay una persona que realiza una
acción que daña a la niña o niño directamente, en la negligencia no resulta tan fácil de
señalar, porque quien ejerce la negligencia no “hace” nada en concreto, más bien “deja de
hacer” lo que debería por responsabilidad. También hay casos de negligencia en que existe
una acción, pero que es insuficiente para las necesidades del niño, niña o adolescente.

19
 La negligencia, como todo tipo de violencia, implica daño. Sin embargo, ese daño es más
difícil de identificar que en otros casos porque se refiere a carencias, más que a agresiones
concretas. Excepto en los casos más extremos (por ejemplo niñas y niñas con una
alimentación deficiente que lo demuestran en su bajo peso, con problemas médicos a causa
de la falta de higiene, o con riesgo de contraer enfermedades por ropa inadecuada), el daño
es más sutil en el momento, pero muy relevante a largo plazo. También las organizaciones e
instituciones incurren en negligencia cuando no dan pasos concretos para ejercer su poder
de manera adecuada y completa y no protegen adecuadamente a los niños que tienen a su
cargo.

Más concretamente, según la Observación General nº 13 del Comité de los Derechos del
Niño (2011) el concepto de negligencia incluye:

a) El descuido físico, que ocurre cuando no se protege a la niña o niño del daño,
entre otras cosas por no vigilarlo, o se desatienden a sus necesidades básicas, por ejemplo,
de alimentación, vivienda y vestido adecuados y de atención médica básica;

b) El descuido psicológico o emocional que consiste, entre otras cosas, en la falta de

apoyo emocional y de amor, la desatención crónica de la niña o el niño, la “indisponibilidad
psicológica” de los cuidadores que no tienen en cuenta las pistas y señales emitidas por las
niñas y los niños de corta edad y la exposición a la violencia y al uso indebido de drogas o de
alcohol de la pareja sentimental;

c) El descuido de la salud física o mental de la niña o el niño, al no proporcionarle la

atención médica necesaria;

d) El descuido educativo, cuando se incumplen las leyes que obligan a los

cuidadores a asegurar la educación de sus hijos e hijas mediante la asistencia escolar o de
otro modo, y

e) El abandono.

Sin embargo, un acto puede clasificarse como negligente aún si el cuidador no tiene
intención de dañar al niño, niña o adolescente. La negligencia puede asumir formas muy
diversas, que a menudo pasan desapercibidas, como, por ejemplo:

● Es negligente la falta de calidez o de presencia afectiva, que es necesaria para el

correcto desarrollo infantil y adolescente: cuando un progenitor no le dedica al niño,
niña o adolescente la atención que necesita puede causar daño en su evolución
psicológica.

● En cualquier ámbito educativo sería negligente que un educador decidiese no mediar

en un conflicto violento entre estudiantes, pensando que no es su responsabilidad. El
centro educativo tiene la responsabilidad de asegurar que sus espacios son entornos

20
 seguros y protectores como principio básico para facilitar el aprendizaje, y sus
profesionales deben tener la formación y las herramientas necesarias para intervenir
cuando sea necesario. El daño psicológico puede ser muy elevado en casos de acoso
entre iguales, con consecuencias que pueden quedar de por vida.

● También puede constituir trato negligente cuando un educador rechaza prestar el

apoyo necesario a un estudiante con necesidades educativas especiales, impidiéndole
sistemáticamente participar del proceso educativo o marginándole del grupo.

Tener el poder de cuidar a un niño, niña o adolescente no

significa saber ejercerlo, pero existe la responsabilidad de
aprender.

En conclusión, es responsabilidad de las personas adultas, que tienen niños, niñas o

adolescentes a su cargo, desarrollar las competencias necesarias para poder atenderlos sin
negligencia, y en el caso de profesionales también es función de las distintas instituciones
garantizar que reciben la formación apropiada para evitar, detectar e intervenir
adecuadamente en casos de actuación negligente.

3.5 Algunas formas específicas de violencia

La violencia ocurre, de distintas maneras, en todas las dimensiones humanas. Para

asentar el concepto de violencia es necesario revisar cómo se aplica en algunos casos
concretos que afectan especialmente a niños, niñas y adolescentes.

3.5.1. Acoso entre pares o bullying, el ciberacoso y el sexpreading

El acoso entre pares o bullying es una forma de violencia entre niños, niñas y
adolescentes. El acoso entre iguales tiene tres componentes principales: el daño, la
intencionalidad, y la repetición en el tiempo. Se puede definir como un comportamiento
intencionado que implica violencia, ya sea física, sexual o emocional, repetido a lo largo del
tiempo, que provoca daño y en la que está presente una relación de poder (ya sea por el
número de acosadores, por la superioridad física en años o fuerza, o por una desigualdad de
capacidades).

El acoso entre iguales tiene tres componentes

principales:
 El daño
 La intencionalidad
 La repetición en el tiempo
 Por negligencia

21
 Se produce en cualquier espacio donde interactúen niños, niñas y adolescentes: es más
conocido en el entorno escolar, pero puede darse también en el ámbito deportivo, en las
actividades de ocio y tiempo libre o incluso en los espacios públicos de los municipios, como
los parques y plazas.

La relación de poder que se establece puede a menudo ser difícil de entender para el
adulto. Los adultos consideramos que es “fácil” para un niño o niña salir de este tipo de
situaciones y no entendemos que no pongan fin a este tipo de situaciones o que no nos las
cuenten. Nunca debemos menospreciar el poder que el acosador tiene sobre el acosado y
debemos entender que el niño o niña necesitará de todo nuestro apoyo para ser capaz de
hacerle frente y nuestra ayuda para ponerle fin.

Esta situación puede persistir cuando solo se impone una sanción disciplinaria. Hay que
trabajar de cerca tanto con la víctima, colaborando en su recuperación integral, como con el
agresor. Para poder ayudar al agresor, hay que saber por qué se comporta así. No hay que
dar por sentado que “es su personalidad”, ni decir que “no tiene remedio”. Todo
comportamiento tiene detrás una motivación, también las conductas agresivas. No ahondar
en estas cuestiones hará altamente probable que la conducta se repita.

El acoso escolar priva a la infancia de su derecho a aprender en un entorno libre de

violencia. Este tipo de violencia tiene un impacto negativo en el rendimiento académico, la
deserción escolar, y la salud física y mental de los niños, niñas y adolescentes.

Relacionado está el ciberacoso (ciberbullying) que se presenta como el acoso o

intimidación por medio de las tecnologías digitales. Puede ocurrir en las redes sociales, las
plataformas de mensajería, las plataformas de juegos y los teléfonos móviles. Es un
comportamiento que se repite y que busca atemorizar, enfadar o humillar a otras personas
(UNICEF, 2022). Es una forma de violencia psicológica, pero con características específicas:

● En muchos casos se produce desde el anonimato.

● Distancia física que implica distancia emocional.

● Se produce una permanencia de las interacciones: los insultos, los mensajes de odio o
las imágenes agresivas quedan registradas de forma permanente.

● Se caracteriza por la invasión de todos los espacios y tiempos de la vida del niño, niña
o adolescente.

● Se produce un abuso de la intimidad: los datos del niño, niña o adolescente, su

imagen, sus gustos, sus elementos identitarios son compartidos, deformados y
criticados, de tal manera que aumenta la sensación de inseguridad.

Por todo esto, se puede observar que el ciberacoso es una forma de violencia porque

22
causa un enorme sufrimiento psicológico desde el abuso del poder que dan la información
(sea verdadera o falsa) y el anonimato, y por la falta de consecuencias para quien lo comete.

Otra forma de violencia relacionada y que ha aparecido recientemente es el

sexpreading. En este caso, queremos diferenciar los conceptos sexting y sexpreading a
través de las explicaciones de EdPAC y Candela (2020):

El origen de la palabra “sexting” viene de la palabra inglesa “sex”, que significa sexo, y
“texting”, que significa escribir mensajes. Es una práctica sexual que consiste en enviar fotos
o vídeos de uno/a mismo/a (con carácter sexual) a otra persona mediante un dispositivo
como teléfono o tablet, y dónde es imprescindible el consentimiento tanto de quién envía las
imágenes cómo de quién las recibe.

En cambio, “sexpreading” mantiene la raíz “sex” e incluye “spreading”, que significa

difundir. Este concepto se usa para referirnos a la agresión que se produce cuando dichas
imágenes son difundidas sin permiso de la persona que aparece en ellas. Esto sí que es una
forma de violencia, y puede estar vinculada al sexting, o no, ya que las imágenes se pueden
obtener por múltiples vías.

3.5.2. Violencia de género

La violencia de género en el ámbito educativo representa una dimensión específica de

todos los tipos de violencia que pueden darse en estos entornos, y se refiere a los actos o
amenazas de violencia sexual, física o psicológica infligidas a la infancia que ocurren en y
alrededor de los centros educativos y que son perpetrados como resultado de normas y
estereotipos de género.

Una forma especialmente dañina de violencia de género es la que sufren las

adolescentes por parte de sus parejas. Es importante destacar que la violencia se puede
dar en cualquier forma de pareja, y por parte de una o ambas partes. La adolescencia es el
momento del desarrollo en el que las personas experimentan un profundo desarrollo de
todos los aspectos de la sexualidad, desde lo físico y fisiológico hasta lo psicológico y social.
Sin la consciencia adecuada, se puede llegar a establecer la violencia como forma de
relación, en un mal uso de la afectividad y el poder que lleva asociado. Lo que comienza
como desavenencias puede acabar transformado en una forma de maltrato, en la que la
persona utiliza el conocimiento que tiene de la otra para hacerle daño, ya sea utilizándola o
como venganza por afrentas reales o imaginadas. El problema es que ambas partes
aprenden a unir el amor y la violencia, asumiendo como manifestaciones afectivas positivas
severos desajustes como los celos, el control de la otra persona, la humillación y el
aislamiento.

Por otro lado, una forma de violencia de género que es importante destacar es la de los
hijos e hijas de víctimas de violencia de género. El simple hecho de ver y vivir que su
madre está siendo agredida por su pareja o expareja (que además en muchos casos es el

23
propio padre, o un hombre con un rol paterno) genera un enorme sufrimiento en los niños,
niñas y adolescentes, con un daño psicológico claro. Las agresiones físicas, el miedo y la
percepción de que la afectividad va unida al dolor afectan de una forma directa a su
desarrollo psicológico.

Pero no solo sufren la violencia como testigos, también adoptan diferentes

posicionamientos en el conflicto violento: a menudo, al intentar defender a su madre,
pueden sufrir la violencia física o psicológica que el hombre estuviese dirigiendo hacia ella. La
dinámica del maltrato normalmente se extiende a toda la familia, con los niños, niñas y
adolescentes siendo objeto de agresiones a cualquier nivel.

3.6 Desmontando algunas creencias falsas sobre la violencia

A continuación, siguiendo a Romeo y Horno (2021: 76-82) queremos mencionar y

desmontar algunos mitos y creencias falsas que, en ocasiones, impiden que las personas
adultas detecten situaciones de violencia y que reaccionen de forma adecuada:

La violencia es más que la violencia física

Es frecuente la confusión del término “violencia” con “violencia física”, pero hay muchos
otros tipos igual de dañinos y más difíciles de ver. Efectivamente, la violencia física es
violencia, pero también hay muchas formas de violencia que no utilizan la dimensión física:

● La violencia psicológica causa unos daños reales, de modo que el desprecio, el

aislamiento, la humillación o el cuestionamiento pueden afectar de modo severo a la
persona.

● La violencia sexual, por otro lado, en la mayoría de los casos se produce sin violencia
física, mediante una manipulación que hace que la víctima se doblegue, y por eso es
difícil encontrar pruebas físicas de los abusos.

● Y la negligencia puede suponer un deterioro serio en la vida de un niño, niña o

adolescente: la falta de cuidado (el mal uso del poder) puede generar daño (el niño
que no recibe la medicina que necesita, puede enfermar y morir; la niña de tres años
que cruza la calle sola puede ser atropellada; el niño, niña o adolescente que no recibe
el afecto que necesita se desarrolla peor que si lo hubiera recibido).

Por todo esto es importante utilizar una definición operativa de violencia que permita
visibilizarla y reconocerla.

24
 La víctima no es culpable de la violencia que sufre

Existe una presión social hacia quienes padecen la violencia: se les culpabiliza de lo que
les ocurre. “Tendrían que defenderse”, “no deberían tolerar ese trato” o incluso “¿por qué no
ha pedido ayuda antes?, ¿por qué no ha dicho nada?” son frases muy destructivas: no solo
revelan la falta de comprensión del fenómeno de la violencia, sino que además
responsabilizan a las víctimas de la prolongación del daño. Esto es muy grave, ya que la
violencia consiste en muchos casos en utilizar la vulnerabilidad de las víctimas para hacerlas
cada vez más vulnerables.

Ninguna persona es culpable de sufrir violencia: la violencia

siempre es responsabilidad de quién la ejerce, sea una persona
adulta o un niño, niña o adolescente.

Especialmente en niños, niñas y adolescentes, la violencia suele darse dentro de

relaciones en las que no tienen escapatoria: no pueden huir de sus familias, de sus docentes,
de sus compañeros y compañeras de clase, de los grupos de su barrio. La culpabilización de
las víctimas las aísla y las sumerge más en la relación dañina, sintiendo que no se las
comprende y que tampoco se van a poner los medios para ayudarlas. Ninguna persona es
culpable de sufrir violencia: la violencia siempre es responsabilidad de quien la ejerce, sea
una persona adulta o un niño, niña o adolescente.

La violencia educa, pero no en los valores deseables

La afirmación «La violencia no educa» es falsa. La violencia educa, pero no en los valores
que queremos. Esta afirmación es necesaria transformarla para lograr ampliar la percepción
del impacto de la violencia.

La afirmación “la violencia no educa” es falsa. La violencia

educa, pero no en los valores que queremos.

La verdad es que la violencia enseña, pero no lo que normalmente se piensa. Tres son
las enseñanzas que transmite la violencia:

25
 ● La violencia puede transmitir valores muy distintos de los deseados: cuando un niño
recibe una bofetada de su madre por haber pegado a su hermana, aprende, claro que
sí, pero no lo que quería la madre («Pegar está mal»), sino otras interpretaciones que
afectan a valores éticos («Pegar y que me vean está mal, lo haré cuando no esté mi
madre», «Pegar es fácil de identificar, cuando quiera hacer daño a mi hermana tendré
que buscar formas más sutiles, ¿y si pruebo a burlarme de algo que sea importante
para ella?»).

● Pero, además, si quien está a cargo del niño, niña o adolescente utiliza la violencia,
también le está transmitiendo que quien le tiene que cuidar puede hacerle daño; que
quien en teoría vela por su interés puede hacerle sufrir; que, como dice el refrán,
“quien le quiere tiene derecho a hacerle llorar”. Supone, de hecho, unir afecto y
violencia, legitimar que causar daño es una acción válida en las relaciones afectivas.
Más preferible que este contravalor es que según los niños, niñas y adolescentes vayan
creciendo, ni causen ni acepten el daño por parte de las personas que los quieren y
que los cuidan. Y ese es un valor que no deseamos para los niños, niñas y
adolescentes. Queremos que según vayan creciendo y en su vida adulta ni causen ni
acepten el daño por parte de las personas que les quieren y que les cuidan.

● Al ejercer la violencia, esta se va validando como modo de resolver los conflictos. Si

hay desacuerdo o error, existen formas legítimas para encauzar la situación sin tener
que recurrir a la violencia.

Las consecuencias emocionales de la violencia

pueden tardar en manifestarse

Existe la creencia de que si algo no causa un daño evidente en el momento, es que no

ha causado ningún daño, y eso es falso. Es probable que esté relacionado con el daño físico,
que suele ser bastante inmediato. Pero hasta en la dimensión física hay situaciones
perjudiciales que pueden tardar en aparecer, desde fracturas que no se detectan hasta
enfermedades que no dan señales hasta que están avanzadas.

Los niños, niñas y adolescentes pueden no mostrar las consecuencias

emocionales incluso durante años. Pero eso no significa que todo vaya bien,
sino que probablemente todavía no han salido a la luz. La ausencia de
síntomas después de episodios de haber sufrido violencia son una invitación a
mantener una mirada atenta y consciente.

Cuando escuchamos a los niños, niñas y adolescentes nos pueden contar su malestar,
que arrastran durante largo tiempo sin poder darle forma. Por ejemplo, en muchos casos de

26
 abuso sexual el niño, niña o adolescente no entiende la gravedad de lo sucedido hasta años
después, especialmente en la pubertad. La falta de indicadores evidentes no significa que no
haya habido daño, sino que no se ha identificado o que estaba latente, oculto hasta poder
aparecer.

También es importante no infravalorar el daño que perciben los niños y niñas en los
castigos físicos. Si aceptamos que la violencia física resulta perjudicial en personas adultas,
que tienen unas capacidades desarrolladas y la capacidad de pedir ayuda e incluso de
defenderse, entonces deberíamos poder aceptar que el daño será mucho mayor en niños y
niñas en sus primeras etapas de desarrollo, sin lenguaje ni lógica para procesar el daño que
les causa quien tiene que cuidarles.

En este sentido, también debe ser llamativo que un niño, niña o adolescente se muestre
siempre dócil y amable: esa no es la forma natural de crecer. La represión de todo indicio de
rabia o malestar indica un daño importante, y la falta de confianza que tiene el niño, niña o
adolescente en que nadie pueda entender su dolor y acompañarlo.

La sexualidad existe desde la primera infancia

Hay muchas personas que creen que los niños, niñas y adolescentes son seres
asexuados, al menos hasta la pubertad. A veces se combina con una visión inadecuada que
hace equivaler «sexualidad» con «coito». Al ver a los niños y niñas como «asexuales», es
más difícil la prevención y la detección del abuso sexual.

Mantener a los niños, niñas y adolescentes lejos de su

sexualidad es ponerles en riesgo de sufrir violencia sexual.

Pretender mantener a los niños, niñas y adolescentes lejos de su sexualidad no les

protege, sino que facilita que otras personas puedan abusar y hacerles daño. Si los niños,
niñas y adolescentes no saben cómo funcionan la sexualidad y las relaciones humanas y que
la violencia sexual existe, no pueden pedir la ayuda que necesitan y se les priva de su
derecho a un desarrollo pleno que incluye una sexualidad plena y sana.

27
 Nuestra sociedad normaliza y legitima la violencia

La violencia está tan normalizada que, en muchos casos, no

la identificamos.

La violencia está tan normalizada que en muchos casos no la identificamos. Para poder
prevenir, detectar e intervenir ante situaciones de violencia es necesario que tengamos
presente que nuestra sociedad normaliza y legitima la violencia en muchos casos:

● La violencia física se legitima en películas e incluso en programas dirigidos a niños,

niñas y adolescentes como una forma apropiada de resolver problemas, especialmente
con las dicotomías de «los buenos tienen derecho a hacer daño a los malos».

● La violencia psicológica se valida como herramienta educativa a través de las

comparaciones, las humillaciones, el miedo en entornos educativos, y también como
una forma de relacionarse entre iguales.

● La violencia sexual incluye desde la cosificación de los cuerpos (tanto de niños, niñas y
adolescentes como de personas adultas) hasta el acceso a material pornográfico desde
edades muy tempranas.

● La violencia de género sigue prevaleciendo en los mensajes respecto a las profesiones

y cargos que pueden desempeñar y los salarios a los que pueden aspirar las mujeres.

● El racismo y la xenofobia están creciendo en todos los ámbitos, con mensajes que
deshumanizan y criminalizan a quien es diferente.

● Siguen prevaleciendo los discursos, bromas y políticas que invisibilizan e incluso

penalizan y condenan la diversidad sexual y las diferentes identidades de género.

Como hemos visto, no hay nadie que no cometa puntualmente actos de violencia: una
mala respuesta a nuestra pareja o a un familiar, un prejuicio que mantenemos
inconscientemente y que causa daño a personas de nuestro entorno, decisiones
profesionales que se toman sin tener en cuenta los efectos en quienes las reciben… Lo
importante es tomar consciencia, reparar el daño causado y aprender para ir mejorando en
un proceso continuo.

28
4. Violencia y desarrollo evolutivo de la infancia y
la adolescencia
Dentro del marco conceptual de este curso consideramos básico repasar las etapas
típicas del desarrollo infantil y adolescente. Somos conscientes de las diferencias individuales
que se pueden producir y que dichas diferencias pueden deberse a múltiples factores y
motivos. Es fundamental que todos los agentes educativos las conozcan en detalle y que
tomen consciencia de que una desviación o alteración, por desgracia, puede ser un indicio de
una situación de abuso y/o violencia, sobre todo, cuando hablamos de desviaciones o
señales muy concretas. La detección o presencia de estas señales no implica necesariamente
que así sea, pero están basadas en el análisis sistemático de casos donde sí se ha constatado
posteriormente la presencia de este tipo de indicadores. Tienen por tanto como objetivo la
identificación temprana, dentro del entorno del niño o niña (hogar, centro educativo, online o
comunidad en general), de potenciales situaciones de abuso y/o violencia. Una vez
detectadas, el papel del coordinador no será seguir investigando sino, o bien monitorearlas o
bien, en función de la gravedad, ponerlas en conocimiento de las autoridades competentes
para que estas realicen un seguimiento y ahonden en la situación.

El abuso infantil o la violencia contra la infancia puede tomar muchas formas, incluido el
abuso físico, sexual, emocional y el trato negligente. Los niños y niñas pueden sufrir abusos
de forma puntual o durante un período de muchos años y, en muchos casos, cuanto más
dure el abuso, más graves serán las consecuencias y mayor el impacto en su desarrollo.

Igualmente es importante recalcar que aun habiendo un retraso o desviación en el

desarrollo evolutivo relacionado con una causa concreta (problema de aprendizaje,
discapacidad, etc.) no podemos permitir que esto eclipse signos de que el niño o la niña está
sufriendo violencia y/o abuso.

Las etapas del desarrollo infantil presentan bastantes diferencias interindividuales

entre los distintos niños y niñas, aunque se pueden describir algunos de los
comportamientos comunes esperados de acuerdo con la edad del niño o niña. Si
un niño o niña parece desarrollarse a un ritmo diferente, esto no indica que esté
siendo abusado, ya que existe una amplia gama de causas subyacentes, de
variaciones y motivos que pueden causar un retraso o desviación en su
desarrollo y que siempre conviene investigar. Para ello, el coordinador de
bienestar y protección deberá colaborar estrechamente con el orientador del
centro, con el departamento de orientación o con el Equipo de Orientación de la
zona ya que esto impactará siempre en la capacidad de aprendizaje del niño o la
niña.

29
 Repasaremos de forma breve las primeras etapas (0 a 3 años) para posteriormente
detenernos con más detalle en la etapa que va desde los 3 años (inicio de la escolarización
infantil) hasta los 17 y con ello paso a la vida adulta ya que en España a los 18 años un niño
o niña deja de ser considerado como tal y pasa a ser considerado un adulto.

4.1 Educación Infantil (0-5 años)

4.1.1 Bebés de 0-3 meses

Los bebés recién nacidos pasan por muchos cambios y desarrollos en los primeros meses
de vida. Estos son algunos de los comportamientos que se pueden esperar de un niño o niña
en esta etapa de su vida:

● Sonríe de forma automática y sigue visualmente a personas y objetos con los ojos. Si
no muestra interés por el adulto merece un seguimiento.

● Prefiere mirar caras y colores brillantes.

● Gorjeos y arrullos. Escucha los sonidos a su alrededor.

● Empieza a alcanzar y descubre sus manos y sus pies.

● Puede levantar la cabeza cuando está acostado en el suelo.

4.1.2 Bebés de 4 a 6 meses

En esta etapa de la vida, los bebés tienden a ser más sociables y se mueven con más
propósito. Empiezan a descubrir sus manos y sus pies y empiezan a agarrar juguetes a su
alrededor. Los bebés también comienzan a dormir períodos más largos, a reír y a
relacionarse con las personas que los rodean. Aquí hay algunos comportamientos que
caracterizan a los bebés de esta edad:

● Sonríe, ríe e imita los sonidos del entorno.

● Aprende sobre su cuerpo, explora sus manos y pies.

● Puede sentarse cuando está apoyado.

● Se da la vuelta y comienza a gatear.

● Agarra cosas sin usar el pulgar.

● Le encanta meterse cosas en la boca.

30
4.1.3 Bebés de 7 a 12 meses

En esta etapa, los bebés comienzan a moverse más y es posible que comiencen a gatear
y explorar el entorno que los rodea. También es probable que disfruten de los juegos y
comiencen a producir sus primeras palabras. A continuación, se muestran algunos
comportamientos típicos:

● Dar sus primeros pasos.

● Disfrutar de canciones y bailes infantiles.

● Jugar a juegos sencillos como “palmas palmitas”.

● Entender su nombre y otras palabras comunes.

● Producir sus primeras palabras o aproximaciones.

● Golpear y sacudir objetos.

● Sentarse sin ayuda.

● Levantarse para ponerse de pie y tratar de caminar.

Estudios como “Still face experiment” (Tronik, 2016) muestran el impacto que la falta de
atención de la madre tiene en el bebé, incluso a esta temprana edad. Se vuelven irritables,
lloran con facilidad y apartan la mirada del adulto.

Un 47,7% de las muertes por abuso o violencia se producen desde el nacimiento hasta
que el bebé cumple un año. Es por tanto crucial denunciar aquellas situaciones donde
sospechamos que un bebé puede estar siendo objeto de este tipo de situación.

4.1.4 Niños y niñas de 1 a 2 años

A esta edad, los niños y las niñas se vuelven más conscientes de su propio
comportamiento y están dispuestos a comunicarse a través de palabras y expresiones
faciales. También son más conscientes de las personas que los rodean. Esto es lo que podría
esperar de un niño o niña de este rango de edad:

● Hablar un poco y comprender palabras e ideas sencillas.

● Participar en juegos de rol y fantasía.

● Caminar, correr y subir escaleras.

● Dibujar y escuchar cuentos.

31
 ● Comer con cuchara y tenedor.

● Socializar con algunos amigos.

Un 31,7% de las muertes por abuso o violencia se producen desde el año hasta los 3
años.

4.1.5 Niños y niñas de 2 a 3 años

Esta etapa de la vida se caracteriza por el desarrollo de la personalidad del niño y de la

niña junto con desarrollos clave en las habilidades sociales, intelectuales y emocionales.

● Le gusta aprender cosas nuevas.

● Aumenta rápidamente su vocabulario y puede repetir palabras.

● Se cepilla los dientes (con ayuda) y se lava las manos y la cara.

● Se frustra fácilmente y es propenso a rabietas. Es una época en la que los conflictos

con otros niños y niñas son frecuentes y enseñarles a hacerles frente de una manera
adecuada va a ser crucial de cara a posteriores etapas del desarrollo.

● Se vuelven más independientes.

● Pueden dibujar un círculo, nombrar un color y ponerse una camisa.

Además, es un periodo donde se inicia el control de esfínteres. Una vez conseguido, su

pérdida, puede ser de nuevo un indicador de riesgo al igual que “escapes” cuando se trata
determinado tema en clase o cuando vienen los adultos a buscarle o finalmente cuando ha
pasado una temporada al cargo de alguna persona concreta. La pérdida de control de
esfínteres es en resumen un indicador potencial de riesgo o malestar.

Tanto en esta etapa, como en la anterior y posterior, nos deben llamar la atención
aquellos niños y niñas que no muestran apego hacia su madre y/o padre, aquellos que
muestran un apego inusual hacia el profesor o profesora, así como aquellos que manifiestan
resistencia a la hora de marcharse a casa prefiriendo quedarse en el centro e incluso
escondiéndose cuando acuden los adultos a recogerlos.

4.1.6 Niños y niñas de 3 a 5 años

A esta edad, el niño o la niña comenzará a interactuar más con otros niños y niñas y
adultos fuera de su familia inmediata, como los profesores. Comenzarán a desarrollar más
individualidad y preferencias personales. Empezarán a mostrar predilección por pasar su
tiempo con un niño o niña determinado. Es muy importante empezar a hablarles de la
resolución de los conflictos y empezar a trabajar con ellos que, aunque no todos los niños o

32
las niñas de la clase tienen que ser sus amigos o amigas si han de tratar a todos con
respeto.

También comenzarán a aprender a expresar sus emociones. Alrededor de los 4 años, los
niños y las niñas comenzarán a comprender que sus sentimientos y pensamientos son
diferentes a los de las personas que los rodean (teoría de la mente). No es infrecuente que
niños y niñas que sufren de violencia y/o abuso en casa o en el entorno familiar empiecen a
compartir sus vivencias y emociones con los adultos del centro educativo, sobre todo si
encuentran en él un entorno protector. Es muy importante que, si esto ocurre, el adulto, que
es receptor de estos mensajes, no muestre emociones fuertes (horror, rabia, tristeza) ya que
lo normal es que el niño o la niña no sea consciente del alcance de lo que está
compartiendo. Una actitud de calma y escucha, acompañada de un mensaje que le reafirme
que ha hecho bien en contarlo es muy importante. También es frecuente que una vez que lo
haya contado en el centro educativo lo indique en su entorno (familia/casa) por lo que
debemos actuar con rapidez y buscar ayuda y estar especialmente pendientes para descubrir
nuevas señales o signos de violencia y/o abuso que se hayan podido producir como
represalia a esta situación.

Estas son algunas características típicas de los niños y niñas de esta edad:

 Tener una mayor capacidad de atención.

 Comportarse de manera bulliciosa.

 Usar lenguaje inapropiado en el momento. Esto produce alarma a menudo entre los
profesionales, pero entra dentro de lo normal. Si las expresiones se producen de
forma esporádica y sin clara relación con algo que está pasando pueden responder
simplemente a algo que el niño o la niña ha oído en un momento dado. Nos debe
preocupar cuando en un entorno y situación concreta parecen imitar una situación
violenta o de abuso experimentada en un contexto natural. Por ejemplo, un niño o
niña que durante una pelea por un juguete le levanta la mano al compañero en forma
de puño y verbaliza “te voy a dar una ostia que no se te va a olvidar.

 Hacer muchas preguntas.

 Disfrutar jugando con amigos y amigas, pero no gustarles perder. Esto puede llevar de
nuevo a conflictos. Empezar a manejar la frustración va a ser crucial para un
adecuado desarrollo posterior. Es muy importante prevenir situaciones complicadas
posteriores fomentando en los progenitores que permitan el aprendizaje natural de
estas situaciones. No es bueno que en casa se permita al niño o niña ganar siempre. Y
debemos animar a los padres a no hacerlo.

 Poder compartir juguetes con otros y turnarse.

33
 4.2 Educación Primaria (6-12 años)

4.2.1 Niños y niñas de 6 a 8 años

Este periodo, a veces, se considera como “infancia media” y trae consigo muchos
cambios y un aumento en la independencia, así como la capacidad de vestirse solo, el
desarrollo de amistades y otras habilidades sociales. Este período señala un tiempo para la
exploración, el desarrollo de la confianza en términos de hacer amigos y amigas, practicar
deportes y lidiar con los desafíos y la resolución de problemas. Algunas características de
esta etapa son:

 Curiosidad por las personas y cómo funciona el mundo.

 Interés por los números, las letras, la lectura y la escritura.

 Más confianza en las habilidades físicas.

 Uso de palabras para expresar sentimientos.

 Disfruta jugando a ser un adulto.

 Le gusta jugar de manera más cooperativa con otros niños y supone por tanto un
momento ideal para introducir conceptos como ayudarse unos a otros y respetarse.

4.2.2 Preadolescentes de 9 a 11 años

El crecimiento sigue ralentizándose y preocupa el aumento de la obesidad infantil,

producto de los malos hábitos alimenticios y la vida sedentaria. Respecto al desarrollo motor
siguen afianzándose nuevos logros motores cobrando mucha importancia los deportes de
equipo. Dentro de esta etapa podemos encontrar las siguientes características:

 Inicio del uso del pensamiento lógico.

 Superación, por parte del niño o la niña, del egocentrismo primario, lo que le permite
tener en cuenta multitud de aspectos de una situación (esto va a ser fundamental de
cara al acoso escolar entre iguales). No obstante, este período también presenta
limitaciones, como son la dependencia de una realidad física concreta y la
imposibilidad de razonar sobre lo abstracto.

 Mejora la capacidad de memoria a corto plazo. También se observa una mejora en el

uso de estrategias de almacenamiento y recuperación de la información.

 Aumenta la velocidad de procesamiento de la información, por lo que se vuelven

pensadores y pensadoras más rápidas.

34
 El vocabulario sigue multiplicándose progresivamente, y también mejora el uso de la
gramática y las habilidades conversacionales, lo que supone un cierto control de la
pragmática del lenguaje.

 En las relaciones dentro del hogar puede avivarse la rivalidad entre hermanos y
hermanas, que se hace más intensa cuando presentan el mismo género y edad
similar. Para no avivar la competencia entre los hermanos, es importante que los
padres eviten las comparaciones y valoren las cualidades de cada uno de forma
independiente.

 No obstante, las relaciones entre hermanos y hermanas también fomentan las

habilidades sociales y de resolución de conflictos. Los hijos e hijas únicos no obtienen
estos beneficios, sin embargo, suelen presentar mayores niveles de adaptación,
autoestima y motivación de logro.

 Son capaces de comprender las “emociones contradictorias”, y perfeccionan sus

habilidades de autorregulación como consecuencia de sus mejoras en sus habilidades
metacognitivas.

 Con respecto al conocimiento de sí mismo, los niños y niñas en esta etapa dan
muestras de poseer un conocimiento más diferenciado, coherente, abstracto y estable
de sí mismos. Su autoestima también se hace más diversificada y compleja y en estos
años se mide por la competencia física, académica, y la aceptación por parte de los
iguales.

 En las relaciones con otros observamos varios cambios. Por un lado, progresos en las
respuestas empáticas, y en la toma de perspectivas y representación de los estados
mentales de otros. Por otro lado, observamos cambios en su concepto de amistad,
que pasa a basarse en la reciprocidad, el apoyo, la confianza y la compatibilidad
psicológica, y que se hace más estable con la edad.

 Asistimos a una mejora en las habilidades sociales necesarias para la interacción

social. El tipo de interacción preferida son los juegos de reglas y el tiempo para
charlar.

 También observamos un aumento tanto de las conductas agresivas como de las

prosociales en la interacción con los iguales. Estas conductas, entre otras,
determinarán la posición del niño o niñas dentro del grupo de iguales, pudiendo
distinguirse entre populares, rechazados, ignorados.

35
 4.3 Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años)

4.3.1 Adolescentes de 12 a 14 años

Esta etapa está marcada por muchos cambios físicos, mentales, emocionales y sociales.
Al inicio de la pubertad se presentan importantes cambios hormonales.

En la mayoría de los niños, comienza a aparecer el vello púbico y facial, y su voz se

vuelve más grave. En las niñas, también aparece el vello púbico, les crecen los senos y les
llega la menstruación. Estos cambios y la manera en que los demás los perciben podrían ser
factores de preocupación para ellos y ellas.

También es un periodo en el cual los adolescentes podrían enfrentarse a la presión que

ejercen sus amigos y amigas para que consuman alcohol, tabaco y drogas, o para que
mantengan relaciones sexuales.

Otros desafíos de esta etapa pueden ser los trastornos de la alimentación, la depresión y
los problemas familiares.

A esta edad, los adolescentes toman más decisiones por su cuenta en relación con sus
amigos y amigas, los deportes, las redes sociales, los estudios y la escuela. Se vuelven más
independientes, con personalidad e intereses propios, aunque los padres todavía son muy
importantes.

Puede que se preocupen más por su imagen física, la manera en que se ven y la ropa.
Esto aplica sobre todo a las redes sociales.

Esta etapa se caracteriza por:

 Se enfocan mucho en sí mismos; pasan por periodos de muchas expectativas y falta

de confianza en sí mismos.

 Tienen más cambios de humor.

 Demuestran menos afecto hacia los padres; puede que en ocasiones se muestren
groseros o que tengan arranques de mal genio.

 Pueden sentirse estresados debido al trabajo escolar más exigente.

 Pueden empezar a presentar problemas alimentarios.

 Pueden sentir mucha tristeza o depresión, que puede afectar su rendimiento escolar y
hacer que consuman alcohol y drogas, tengan relaciones sexuales sin protección y
enfrenten otros problemas como la adicción a los videojuegos.

 Hacen razonamientos más complejos.

36
  Verbalizan mejor sus sentimientos.

 Desarrollan una noción más clara de lo correcto y lo incorrecto.

4.4 Adolescentes de 15 a 16 años

Este es un periodo de cambios en la forma en que los jóvenes piensan, sienten e

interactúan con los demás, así como en el desarrollo de su cuerpo. La mayoría de las niñas
ya habrán alcanzado su madurez física y habrán llegado al final de la pubertad. Los varones
todavía podrían estar desarrollándose físicamente durante esta época.

A los adolescentes puede preocuparles el peso, el tamaño y/o la forma de su cuerpo. Los
trastornos de la alimentación también pueden ser comunes, especialmente entre las niñas.

Durante esta etapa, los adolescentes desarrollan sus propias opiniones y su personalidad.
Las relaciones con los amigos todavía son importantes, pero también irán adquiriendo otros
intereses a medida que establezcan un sentido de identidad más definido. También es un
momento importante de preparación para asumir mayor independencia y responsabilidad;
muchos adolescentes empiezan a pensar en una formación profesional o una carrera
universitaria encontrándose a menudo muy presionados y/o desorientados. Es normal que no
sepan qué quieren hacer con su futuro y que esto les genere mucha ansiedad. Otras
características son:

 Se interesan más por las relaciones románticas y la sexualidad (está última puede
estar distorsionada debido al consumo de escenas pornográficas o historias
compartidas en redes sociales).

 Muestran más independencia de los padres.

 Tienen una mayor capacidad para mostrar afecto y compartir, y de desarrollar

relaciones más íntimas.

 Pasan menos tiempo con sus padres y más con los amigos, aunque esto último se ha
visto muy impactado por el confinamiento y la pandemia llevando, en no pocas
ocasiones, a problemas de ansiedad y depresión.

 La tristeza o la depresión pueden afectar su rendimiento escolar y hacer que

consuman alcohol y drogas, tengan relaciones sexuales sin protección y enfrenten
otros problemas.

 Aprenden hábitos de trabajo más definidos.

 Se muestran más preocupados por sus estudios, planes de estudio y trabajo futuros.

 Son más capaces de justificar sus decisiones, como la distinción entre lo correcto y lo

37
 incorrecto.

5. El centro educativo como entorno protector

5.1 ¿Qué es la protección a la infancia?

La violencia se produce, entre otros motivos, porque el entorno permite que suceda. El
primer paso para abordar la violencia no es la intervención directa con quienes la sufren o
con quienes la ejercen, sino cambiar el entorno. Cuando el entorno es verdaderamente
seguro y protector, la violencia encuentra fuertes impedimentos para desarrollarse. Por eso,
nuestra primera mirada desde el ámbito de la protección debe ir dirigida a los espacios
donde viven y se desarrollan los niños, niñas y adolescentes, y a cómo se configuran las
relaciones en esos entornos. El centro educativo, lugar donde los niños, niñas y adolescentes
pasan una gran parte de su vida será una pieza clave.

En este sentido podemos caracterizar la protección infantil como todas las políticas,
normas, pautas y procedimientos diseñadas desde y por el centro educativo y/o autoridades
competentes en materia de educación encaminados a proteger a la niñez contra daños, tanto
intencionales como no intencionales, tanto dentro como fuera del horario lectivo. No se trata
de reemplazar a otros agentes como servicios sociales, policía, autoridades sanitarias, etc.
sino de convertir los centros educativos en un entorno de protección donde: (1) se refuerce
la prevención de la violencia, (2) se detecte su existencia de forma precoz, (3) se actúe
sobre ella (bien con medidas desde el centro bien derivando a otros agentes) y, finalmente y
no menos importante, (4) donde se acompañe a aquellos estudiantes que la están o la han
sufrido. No olvidemos que, aunque la violencia haya sido denunciada o incluso resuelta con
una sentencia judicial, los niños, niñas y adolescentes siguen acudiendo a los centros y por
supuesto siguen necesitando encontrar en ellos un entorno protector que comprenda por lo
que están pasando y el impacto en su desarrollo.

La protección integral es la generación de un entorno seguro y

protector que garantice su desarrollo pleno, y está vinculada a la
plena implementación de los derechos humanos.

A lo largo de este curso, cuando hablaremos de protección de la infancia nos referiremos

a la necesidad de adoptar las medidas normativas, organizativas y educativas necesarias
para garantizar la protección (desde la prevención hasta la atención de situaciones de
violencia) frente a todos los tipos de violencia anteriormente descritos. Por un lado,
previniendo los riesgos de perjuicios físicos o mentales de cualquier tipo. Y por otro,
promoviendo en la infancia el conocimiento de los riesgos presentes en su entorno y
fomentando el desarrollo de medidas de autoprotección.

38
 Es necesario ampliar el enfoque del trabajo en protección. La protección integral de todo
niño, niña o adolescente no es solo la erradicación de cualquier forma de violencia de sus
vidas. La protección integral es la generación de un entorno seguro y protector que garantice
su desarrollo pleno y está vinculada a la plena implementación de los derechos humanos.

El desarrollo pleno de un niño, niña o adolescente es mucho más amplio y complejo que
no sufrir ninguna forma de violencia. Implica la plena implementación de sus derechos
humanos, recogidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. Implica una red de
relaciones afectivas, sanas y cercanas tanto con personas adultas protectoras como con
iguales que le acompañen y que potencien su desarrollo. Implica espacios de ejercicio de sus
derechos que le permitan lograr la plena autonomía. Implica recibir una formación holística
en la que los aspectos concernientes a las relaciones humanas, el manejo del poder en esas
relaciones, la igualdad o el respeto a la intimidad, entre otros muchos aspectos, sean parte
nuclear y plenamente asumida por todas las partes (incluyendo a familias y profesionales de
los distintos ámbitos).

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