Carrier Jean Pierre Escuela Y Multimedia

ESCUELA
Y MULTIMEDIA
Jean-Pierre Carrier
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w.s
iglo
xxi-
edi
tor
es
educación
traducción de
TATIANA SULE FERNÁNDEZ
ESCUELA
Y MULTIMEDIA
por
JEAN-PIERRE CARRIER
portada de marina garone
primera edición en español, 2001

© siglo xxi editores, s. a. de c. v.
isbn 968-23-2345-2
primera edición en francés, 2000

© hachette livre, parís
© centre national de documentation pédagogique, parís
titulo original: l’école et le multimédia
derechos reservados conforme a la ley

impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico
INTRODUCCIÓN
Como todas las tecnologías de la información y

de la comunicación que aparecen desde fines del
siglo XIX, del fonógrafo a la televisión pasando
por el cine y la informática, el desarrollo actual
de los multimedia no puede dejar indiferente al
sistema educativo. Y, como en el pasado, como
sucedió con la televisión en particular, no es sor-
prendente que suscite esperanza, entusiasmo, re-
chazo o condena, de manera igualmente no razo-
nada en cada caso. Pero ¿qué profesor puede no
tener en cuenta la atracción que sobre los niños
ejercen las pantallas, las imágenes, los sonidos y
los textos a los cuales se tiene acceso de inmedia-
to? ¿Cómo ignorar que Internet abre para cada
estudiante la posibilidad de tener acceso a todas
las informaciones y los datos del conocimiento
disponibles en el planeta? ¿Cómo no reconocer
que los niños en la escuela maternal manejan el
ratón antes de los seis años con mayor eficacia y
mayor placer que el lápiz o la pluma? Hablar de
escuela multimedia no es una simple imagen o
una consigna que pretenda ser motivadora. Tam-
poco es aún de hecho una confirmación. Es una
manera de interrogar y analizar los retos más ac-
tuales que conciernen al futuro inmediato del
sistema educativo.
Béatrice Poinssac califica a Internet como un
“irse de pinta”, invocando a Célestin Freinet
(Poinssac, 1998). Ciertamente, los muros que aís-
lan el aula de las distracciones del mundo son
[7]
8 INTRODUCCIÓN
hoy muy transparentes y nadie piensa en inven-

tar nuevos medios para encerrar a los alumnos.
Sin embargo, la escuela sigue siendo más que
nunca una necesidad, como lugar dedicado a los
aprendizajes, pero también como lugar de vida
donde el niño va a crecer y, en consecuencia, en-
contrarse a sí mismo. En esta escuela donde la
modernidad debe ir construyéndose siempre,
respetando los fundamentos de la tradición, cada
vez se debe creer o temer –o esperar– menos que
las máquinas remplacen a los maestros, aun
cuando las computadoras estén cada vez más
presentes y obliguen a replantear los papeles re-
servados a cada uno. Aunque se haya vuelto mul-
timedia, la escuela tiene aún muchos días por de-
lante. Porque aprender a pensar es muy difícil en
soledad y porque el saber, que sigue siendo resul-
tado de una construcción, jamás puede caer del
cielo, ni siquiera por medio de una pantalla.
Es evidente que las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación perturban a la escue-
la tanto en el plano de las prácticas cotidianas de
aprendizaje y su organización, como en el de su
relación con el mundo y con el conocimiento a
los que pueden dar forma. Las respuestas que de-
be aportar la institución a los cambios actuales
están elaborándose. Como prueba tenemos el
importante lugar consagrado a la enseñanza en
el programa de acción gubernamental lanzado
en 1998, titulado “Preparar la entrada de Francia
a la sociedad de la información”. Los retos están
claramente identificados: “La batalla de la inteli-
gencia comienza en la escuela, donde el desarro-
llo de las tecnologías de la información y de la
comunicación responde a un doble objetivo: dar
a los futuros ciudadanos el dominio de nuevas
INTRODUCCIÓN 9
herramientas de comunicación que les serán in-

dispensables, poner las riquezas de los multime-
dia al servicio de la modernización pedagógica.”1
Por su parte, frente a estas tecnologías, muchos
maestros aún permanecen en una posición de in-
certidumbre y piden aclaraciones. Además de
que los alumnos, a su vez, cuando tienen oportu-
nidad, en su gran mayoría entran de lleno en la
era del multimedia.
Desde hace ya muchos años, las tecnologías de
la información y de la comunicación reciben el
calificativo de “nuevas tecnologías”. No obstante,
el problema que plantean para la escuela no resi-
de en su grado real, o imaginario, de novedad.
Asimismo, no hay nada que justifique el hecho
de considerar que, por su sola presencia, operen
una verdadera revolución en el campo de la edu-
cación. La escuela multimedia será lo que sus ac-
tores, los alumnos y los profesores, hagan de ella.
Y si puede dar un nuevo aliento a la innovación
pedagógica, sólo será de una manera razonada y
dominada, sin trastornos bruscos, lo cual no im-
pide afirmar que es necesario seguir adelante.
1 El texto íntegro de este plan está disponible en el sitio

que el gobierno de Francia dedica a Internet en la siguiente
dirección:http://www.internet.gouv.fr/francais/textesref/en-
seig.htm.
1. PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA
Sin entrar en detalles técnicos, en primer lugar es

necesario saber de qué estamos hablando. En el
mundo de los multimedia abundan términos, que
con frecuencia han pasado al lenguaje corriente,
pero cuyo sentido no deja de ser vago. ¿Qué es lo
digital, la interactividad, la hipertextualidad, las
redes? Nociones que plantean numerosos proble-
mas, que es indispensable identificar. Internet, en
particular, es un término que cubre realidades muy
diferentes, de la web al correo electrónico pasando
por foros y listas de difusión. Es indispensable
abordarlos uno por uno para comprender las prác-
ticas que permiten.
LOS MULTIMEDIA Y TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC)
¿Por qué utilizar, como lo haremos a lo largo de

todo este libro, el término multimedia? Por una
parte, sin duda no es el más preciso, por oposi-
ción al término “unimedia” que designa más cla-
ramente la posibilidad de almacenar en un mis-
mo soporte del texto, imágenes y sonidos en
interrelación (Lévy, 1998). Por otra, muchos tex-
tos oficiales, los que se refieren a la educación en
particular, hablan de tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación (TIC), expresión que
[11]
12 PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA
agrupa en su plural diversas realidades. En esta

línea aparece, y su uso tiende a generalizarse ca-
da vez más, la expresión TICE (tecnologías de la
información y de la comunicación para la ense-
ñanza) que pretende mostrar que esas tecnolo-
gías no son en sí mismas educativas y que su efi-
cacia en la realización de los aprendizajes de los
alumnos dependerá siempre de la utilización pe-
dagógica que de ellas se haga. Sin embargo, el
término multimedia está consagrado por el uso y
es el más conocido y el más empleado por el pú-
blico en general,
Pero el hecho de que el término predomine en
el uso común no significa que siempre sea bien
comprendido. Por ello, nos parece indispensable
comenzar por responder a la pregunta “¿Qué es
multimedia?”. Lo haremos explorando uno por
uno los cuatro grandes ámbitos sin los cuales la
noción de multimedia no tendría sentido: lo digi-
tal, la interactividad, la hipertextualidad y la
puesta en red.
El reino de lo digital
Sin la computadora, la hermosa aventura de los

multimedia no habría sido posible. Por ello, te-
nemos que empezar por extraer los principios
fundamentales de la informática. Partiremos de
una primera definición simple. La informática es
un medio para procesar información de manera
automatizada. Para esto, se utiliza un lenguaje
específico llamado digital porque se compone de
cifras. Con mayor precisión, se trata de un len-
guaje binario, combinación de 0 y 1. El 1 corres-
ponde al paso de la electricidad y el 0 a su cierre.
PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA 13
En efecto, no hay otra posibilidad: ¡o pasa o no

pasa la corriente! Estas unidades elementales,
llamadas bits en inglés, se reagrupan en series de
8 formando los bytes que, a su vez, por el juego
de las combinaciones posibles de la colocación
de los 0 y de los 1 en su composición, designarán
todos los elementos significantes de los datos.
Entonces, la digitalización permite presentar
cualquier información a partir de constituyentes
elementales, muy fáciles de identificar y localizar
al gusto de cada cual. Así se podrá tener acceso a
ellos de manera casi inmediata, con fines de mo-
dificación, por ejemplo. Además, en la medida en
la que estos constituyentes se materializan por
medio de impulsos eléctricos, se pueden grabar
sin dificultad en un soporte magnético, disco o
disquete, poco caro, poco voluminoso y de gran
capacidad. Así, los dos grandes principios de la
informática son los siguientes: el almacenamien-
to de datos y su procesamiento gracias a un ac-
ceso inmediato. ¿En qué se aplican? En princi-
pio, en cualquier tipo de datos, trátese de textos,
con fines de escritura, de números, con fines de
cálculos, así como de sonido y de imágenes fijas
o animadas. ¡De este modo lo digital puede vol-
verse un lenguaje casi universal!
Ahora podemos comprender los dos ejes fun-
damentales del desarrollo de la informática. Por
una parte, se trata de aumentar la capacidad de
almacenamiento de datos, lo que trae consigo la
aparición de discos duros cada vez más potentes
en el mercado. Para el público en general, en po-
cos años se pasó de discos duros cuya memoria
fija andaba por los 532 megabytes (1Mb = 1 mi-
llón de bytes) a discos de muchos gigabytes (1
Gb = mil millones de bytes). Por otra, la rapidez
de acceso a los datos y la potencia de su procesa-

miento también aumentan sin cesar, como lo in-
dica la célebre ley de Moore, según la cual la po-
tencia de los microprocesadores cargados con
esas operaciones se duplica cada seis meses. De
ahí una carrera incesante de la renovación de
material, puesto que continuamente aparecen
máquinas cada vez más sofisticadas en el merca-
do, tan es así que en el momento de su compra
una computadora ya ha sido rebasada por otra.
Por fortuna, ello no significa que inmediatamen-
te se haya vuelto obsoleta. Esta situación incluso
tiene como efecto positivo el hecho de ocasionar
una baja bastante regular en su precio. Sin em-
bargo, como las aplicaciones y los programas
nuevos requieren cada vez más potencia y me-
moria, la necesidad de renovar rápidamente el
material constituye un verdadero problema, que
cualquier política de equipamiento en el ámbito
escolar tiene que tomarse en cuenta.
En el terreno de la escritura, la digitalización
entró perfectamente en los hechos, y en la ac-
tualidad nadie renunciaría al procesamiento de
textos para regresar a las viejas y buenas máqui-
nas de escribir de antaño. En cambio, en rela-
ción con la imagen, la digitalización aún es per-
cibida por el público como asunto de
especialistas. Es que social y culturalmente, la
mayoría sigue aprehendiendo la imagen como
si tuviera un lazo directo con la realidad de la
que se desprende. El hecho de que su relación
se perciba como una simple reproducción o co-
mo un sistema de representación que emplea
códigos específicos, en el fondo no cambia na-
da: la imagen que ahora es omnipresente en
nuestro universo visual tiene siempre un refe-
rente en el mundo físico, con el cual mantiene

un lazo de semejanza y de analogía. No obstan-
te, se ha podido demostrar que esta práctica
“indicial” en el fondo sólo constituye un parén-
tesis en la historia de las imágenes (Berboza,
1996). Con lo digital es posible crear imágenes
sin utilizar aparatos de toma de vista. Por lo
tanto, las “imágenes de síntesis” son productos
que se pueden calificar de artificiales, dado que
resultan de las posibilidades de cálculo de la
computadora y no de una actividad perceptiva
en el mundo real. Desde luego, esto sigue sien-
do una actividad compleja que exige competen-
cias y que produce herramientas informáticas
altamente especializadas. La creación de tales
imágenes, todavía y sin duda por mucho tiempo
más, está fuera del alcance de los alumnos de
las escuelas.
Como sabemos, la denominación “imagen de
síntesis” que acabamos de emplear plantea un
importante problema terminológico (Jullier,
1998), pues la utilización de lo digital en el ámbi-
to de las imágenes no se limita a construcciones
gráficas generadas sólo a partir del trabajo de
cálculo de la computadora. Las imágenes digita-
les también son las imágenes digitalizadas a par-
tir de una imagen analógica gracias a un escáner.
Las imágenes captadas por los aparatos digitales
son las que se vuelven cada vez más fáciles de
utilizar y sus precios van bajando de manera re-
gular. La imagen obtenida se puede visualizar en
una pantalla de control, pero sólo tendrá acceso
al estatus de verdadera imagen material en el
momento en que sea integrada por una compu-
tadora susceptible de almacenarla, modificarla y
difundirla. Claro está que en esas posibilidades
de modificación es donde radica todo el interés

de las imágenes digitalizadas, ya que se trata de
algo muy diferente de los simples retoques, en-
cuadres, luminosidad o contraste, por ejemplo,
practicados en un laboratorio desde hace mucho
tiempo. Con la computadora, se puede modificar
el contenido mismo de la imagen, por supresión,
añadidura, deformación como en los efectos de
morphing, por ejemplo. Las formas de los objetos
ya no resisten y su color ya no tiene ninguna es-
tabilidad. En pocas palabras, la utilización de un
programa de procesamiento de imágenes puede
favorecer una verdadera creación visual donde el
referente de salida no es más que un pretexto, o
una simple materia prima, al igual que los algo-
ritmos del programa informático utilizado.
Actualmente, la imagen digital se ha vuelto
parte integrante de cualquier producto multime-
dia. De modo que volveremos a encontrarla tan-
to cuando analicemos esos productos (capítulo
3), como cuando se trate de tomar en cuenta las
prácticas pedagógicas de comunicación (capítu-
lo 4). En este nivel, ya podemos vislumbrar los
problemas fundamentales que la imagen puede
plantear, tanto en la ética de la comunicación co-
mo en la deontología de las prácticas de informa-
ción, y habrá que tener en cuenta una perspecti-
va de educación.
La interactividad
La interactividad es un término sumamente di-

fundido, pero también muy mal entendido en la
medida en la que se utiliza a diestra y siniestra
para designar hechos diferentes, sin remitir a un
análisis crítico suficiente, que sería el único que

permitiría evitar efectos vagos o algunas ilusio-
nes tenaces. Se supone que el multimedia llama-
do interactivo representa la superación, esperada
como definitiva, de la pasividad ligada a los me-
dios anteriores y, de manera particular, a la tele-
visión. En esta representación ingenua, utilizar
una computadora es ser activo, lo que permite
escapar de los efectos de alienación física y mo-
ral, vinculados con los medios de comunicación
de masas. Así, el multimedia se ve investido de
una fuerte esperanza liberadora: por fin el terre-
no de las tecnologías abriría posibilidades de
prácticas diferentes a las de un simple acto de
consumo, que depende de intereses económicos
o ideológicos y que no toma en cuenta las nece-
sidades individuales.
¡Desde luego, las cosas no son tan sencillas!
En primer lugar, habrá mucho que decir sobre
esa oposición entre actividad y pasividad, sobre
todo cuando la utilizamos de manera maniquea
para comparar la informática con la televisión,
sin tener en cuenta ni los programas ni los com-
portamientos de los usuarios. En cuanto a los
medios de comunicación de masas, la noción de
público ha sido objeto de una revisión completa
por parte de numerosos investigadores, que in-
sisten en su diversidad y la multiplicidad de im-
plicaciones personales, en función de elementos
culturales generales, pero también del contexto
puntual y, por ende, particular de cada situación
de recepción.1
1 Véase en particular el número 11-12 de la revista Hermès
titulado “À la recherche du public”, CNRS éditions, 1993, y el

número 68 de la revista Réseaux, “Les théories de la réception”.
Centre national d’études des télécommunications, 1994.
En segundo lugar, este debate puede desembo-

car en la búsqueda de la posibilidad de participa-
ción “activa” del usuario en el desarrollo de un
programa. Entonces, se podría considerar que la
primera interactividad y la más radical para un
radioescucha o un telespectador, consiste en
cambiar de estación o apagar el aparato. De ma-
nera menos negativa, podemos recordar que los
medios masivos de comunicación, a semejanza
del correo de lectores en la prensa, siempre se
han esforzado por dar la palabra a su público y
por tomar en cuenta sus deseos. Por lo demás,
esta tendencia se ha extendido bastante en un pe-
riodo en el cual el teléfono y más tarde el Mini-
tel,2 e incluso Internet se han vuelto medios pri-
vilegiados para comunicarse con el público.
Para delimitar el sentido de la interactividad
propia de multimedia, es preciso que a la vez in-
tervengan la relación del usuario con la máqui-
na y su relación con el programa al que la máquina
da acceso. Por un lado, está lo que la máquina per-
mite hacer “clic” en un comando y obtener una
respuesta específica, quizá diferente de la obteni-
da anteriormente, puesto que entre tanto inter-
vendrán nuevos elementos en el propio progra-
ma. Por otro, se trata de saber si quienes
concibieron el programa previeron todo lo que
harían los usuarios o si lo lograron, no simple-
mente dejar su desarrollo al azar en forma de
elección (o esto... o aquello), sino más bien ofre-
cer posibilidades que serán o no utilizadas, o en
un orden diferente, pero que cada vez que se re-
quieran modificarán la continuidad del propio
2 Terminal video-texto que sirve para consulta de bancos
de datos comercializado por France Télecom. [T.]

programa. En este sentido, la interactividad “re-

mite a la posibilidad de una retroacción del es-
pectador, convertido en actor, sobre un programa
que, al mismo tiempo, se vuelve un enunciado
‘no cerrado’ recorrido y co-construido por inicia-
tiva del interactuante” (Jacquinot, 1996, p. 172).
Como vemos, estos dos tipos de interactivi-
dad3 no tienen el mismo alcance ya que, si la
computadora en sí es más “interactiva” que el te-
levisor, la misma interactividad del programa no
dependerá sólo de las posibilidades ofrecidas por
la máquina sino también de su concepción. En-
tonces, el grado de interactividad de un producto
multimedia tendrá que ver con la manera en que
permita rebasar una lectura lineal para ofrecer
un acercamiento “reticular” basado en la conside-
ración de las especificidades del sujeto usuario,
puesto que su acción sobre el programa será la
que determinará, no la totalidad del contenido,
sino sus modalidades de aparición y, por consi-
guiente, en gran parte su significación. En el
mercado actual, no todos los programas son
iguales y no porque un producto sea multimedia,
forzosamente va a ser interactivo, aun cuando ya
haya progresos sensibles en el ámbito de los CD-
ROM destinados a los niños.
Si es relativamente difícil definir con preci-
sión la interactividad, ¿cómo podrá cerrarse el
debate con respecto al alcance que puede tener
en la realización de los aprendizajes? ¿Acaso la
3 La primera fue calificada de intencionalidad funcional o
también transitiva; la segunda, de intencionalidad intencio-

nal o hasta intransitiva. Al respecto, véase el número 33 de la
revista Réseaux, Centre national d’études des télécommunica-
tions, París, 1989.
interactividad favorece los aprendizajes? ¿La for-

ma de un producto es un elemento determinante
en la manera en que los educandos pueden inte-
grar su contenido en la construcción de su saber?
En el estado actual de las investigaciones, pueden
formularse muchas reservas4 en relación con lo
que aún constituye globalmente una esperanza
de militantes pedagógicos: que la llegada del
multimedia a la escuela permita por fin el reco-
nocimiento de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías para aprender, y eso en el contexto de
una pedagogía activa, enfocada hacia el educan-
do y que permita el éxito de todos. Volveremos
sobre este punto en el próximo capítulo.
La hipertextualidad
Así, se plantea con gran acuidad el problema de

la concepción de los programas y de su escritura.
Ahora bien, en este nivel es donde aparece la no-
vedad más patente del multimedia, por medio de
la noción de hipertextualidad. En primer lugar,
notemos que las posibilidades ofrecidas por la
digitalización son las que favorecieron la apari-
ción de nuevas modalidades de acceso a los datos.
La lectura de un texto clásico siempre es lineal.
Por ejemplo, si el lector se salta un párrafo o
efectúa una lectura transversal, se trata de su de-
cisión. El texto mismo no incluye indicación que
haga posible o necesaria esta práctica. Al contra-
4
En el artículo citado, Geneviève Jacquinot enumera al-
gunas de esas reservas, sobre todo la “sobrecarga cognitiva”
y la falta de talento de algunos de los creadores de progra-
mas.
rio, cualquier autor de un texto argumentativo,

en particular, espera ser leído totalmente y en el
orden en el que escogió presentar su texto. El hi-
pertexto, según el término propuesto en 1965 por
el estadounidense Ted Nelson y que se ha reto-
mado desde entonces (Laufer y Scavetta, 1992)
se concibe de entrada para permitir y hasta sus-
citar otro tipo de acercamiento. Dado que los da-
tos que componen el texto se van a vincular en-
tre ellos según elecciones particulares, la mayor
parte del tiempo de naturaleza semántica, y de
alguna manera van a permitir saltar de unos a
otros según las necesidades del lector y no en
función de las elecciones previas del autor, éste
se conforma con marcar en su construcción la
posibilidad de pasar de un conjunto de datos a
otro.
Entonces, todo hipertexto tiene zonas sensi-
bles que, por lo regular, se señalan al lector por
medio de la utilización de un color diferente y
por la transformación del cursor del ratón en
una mano con el índice levantado, lo que indica
que basta con hacer clic para volver activa esta
zona. En un hipertexto, esa zona se compone de
una palabra o de una expresión. En un hiperme-
dia, puede que sea una imagen, foto o icono, o
cualquier otro elemento gráfico.5 Pero el resultado
es el mismo. Cuando hacemos clic en una hiper-
palabra, para seguir utilizando el caso más co-
5 Se habla de hipertexto cuando el documento sólo contie-
ne escritos, y de hipermedia, cuando también utiliza imáge-

nes fijas o animadas y sonidos. En rigor, un producto multi-
media es en primer término un hipermedia, que en
consecuencia propone una integración, con un mismo sopor-
te y dentro de un mismo objetivo de significación, textos,
imágenes y sonidos, los que se llama multimodalidad.
mún de los hipertextos, de inmediato tenemos

acceso a otro conjunto de datos (la definición de
esa palabra por ejemplo) relacionados entre sí
por un vínculo que se puede activar o ignorar.
Esta noción es fundamental ya que la riqueza del do-
cumento y de su acercamiento dependerá del nú-
mero de vínculos, de su coherencia y al mismo
tiempo de su diversidad. Así, un hipertexto pue-
de tener definiciones de palabras técnicas, nom-
bres propios se pueden relacionar con reseñas
biográficas, un concepto puede dar acceso al ca-
pítulo que lo trata y así sucesivamente. Sin em-
bargo, el conjunto de esos vínculos deberá co-
rresponder a una lógica clara. En un texto sobre
la música, por ejemplo, todos los nombres de los
músicos serán los que darán acceso a la lista de
sus composiciones, y no algunos al azar. La per-
tinencia de un hipertexto o de un hipermedia de-
pende del rigor del proyecto del que lo concibe y
de su aplicación.
A menudo se dice que la lectura de un texto en
pantalla es mucho más cansado y menos cómo-
do que la lectura de un libro. Ahora bien, si un
texto es accesible en una pantalla, no es para que
se lea como si fuera papel. Con toda seguridad,
esto tiene interés sólo si ese texto se vuelve un
documento, inserto en una red de otros docu-
mentos a los cuales dará acceso tan fácilmente
como cuando se da vuelta a la página de un libro.
Dicho de otro modo, un hiperdocumento no úni-
camente suscita un acto de lectura. Por naturale-
za, ofrece la posibilidad de lo que se ha convenido
en llamar una navegación. Navegar es, al pasar
de vínculo en vínculo, perseguir un proyecto per-
sonal de construcción de información, y precisa-
mente por eso es que la navegación hipertextual
es atractiva, o por lo menos se vive como una ac-

tividad individualizada y autónoma. De esta ma-
nera, podemos comprender parte de la seducción
que ejerce multimedia y, en particular, Internet.
La puesta en red
Multimedia es también Internet, o más precisa-

mente, la posibilidad de poner en red las compu-
tadoras. La noción de red implica la conjunción
de la informática y de las telecomunicaciones.
Dos computadoras distantes van a poder comu-
nicarse entre ellas porque se van a conectar por
medio de una línea telefónica, por ejemplo, por
cable, o por cualquier otra línea de alto rendi-
miento. Para empezar, aquí comunicar quiere
decir intercambiar datos, así el intercambio será
posible en los dos sentidos o únicamente siga
una sola dirección. Gracias a un módem, una
computadora personal se puede conectar con
otra, denominada servidor, que pone a su dispo-
sición los datos que contiene. Esto se puede ha-
cer con fines comerciales, de información, o
simplemente de intercambio. El acceso al servi-
dor puede ser totalmente libre para cualquiera
que conozca su dirección, estar sujeto al pago de
una suscripción o a la posesión de una clave. No
obstante, en todos los casos se trata de comuni-
cación en el sentido de la circulación y reparto
de datos, noción que no implica que necesaria-
mente haya intercambio, situación en la que
aquel que recibe, se convierte a su vez en “servi-
dor”. Pero la lógica del reparto y por tanto de su
reciprocidad es la base misma de la puesta en
red. Y aun cuando en Internet tiende a desarro-
llarse cada vez más una lógica comercial, en pri-

mer lugar las redes informáticas se fundamen-
tan en una lógica de la reciprocidad, donde cada
uno pone la información que tiene a disposición
de todos los demás y donde, en consecuencia,
cada uno puede encontrar en las redes la infor-
mación que necesita. Entonces, la idea de red
implica la idea de mutualización, y veremos que,
si bien semejante idea puede parecer bastante
utópica en el contexto económico actual, aún
puede encontrar su lugar en el sistema escolar,
ya sea en el nivel de los alumnos o en el de los
propios docentes.
La posibilidad de poner en red lleva a estable-
cer una distinción entre dos tipos de multimedia:
el multimedia en línea (on line, en inglés), que
utiliza conexiones entre computadoras distantes
y el multimedia fuera de línea (off line) que utili-
za soportes individuales, los CD-ROM o DVD por
ejemplo (Digital Versatil Disk), lo que implica
una utilización personal. Sin embargo, esa dis-
tinción tiende a volverse teórica en la medida en
la que las computadoras son cada vez más comu-
nicantes, es decir que están conectadas a las re-
des y también en la medida en la que los produc-
tos multimedia fuera de línea se conciben con
extensiones o posibilidades de utilización en lí-
nea, lo que permite conjuntar las ventajas de
unos con otros: posibilidad de actualización y de
evolución continuas por parte de las redes; datos
más variados y más ricos, sobre todo en imáge-
nes y en sonidos, por parte del sistema fuera de
línea. Desde esta perspectiva, a la creación mul-
timedia le esperan grandes días por delante.
En el nivel de las redes mismas, cabe distin-
guir esta vez las redes internas, reservadas a una

empresa o a un establecimiento, llamadas intra-
net, de las redes abiertas al conjunto del planeta,
a las cuales puede conectarse cualquier compu-
tadora. Esta última solución se plasma en la In-
ternet (la expresión designa entonces un nombre
propio), es decir la red de todas las redes interco-
nectadas y que comunican según protocolos co-
munes, lo que permite además aceptar en esa gi-
gantesca circulación de datos de computadoras a
computadoras, todas las redes intranet que lo de-
seen, aun cuando éstas reserven su acceso sólo a
sus miembros.
En el sistema escolar, el acceso a las redes pue-
de tomar estas dos direcciones: la conexión a In-
ternet (y la posibilidad de utilizar sus funcionali-
dades), pero también la creación y la utilización
de una red interna en un establecimiento cablea-
do, lo que ofrece múltiples posibilidades pedagó-
gicas: difusión de la información en todas las es-
taciones conectadas, piloteo de secuencias de
aprendizaje desde una estación que enseña con
destino a estaciones de alumnos, elaboración por
cada alumno de documentos personales almace-
nados en una carpeta privada y abierta a todos
para su lectura, etcétera.
INTERNET Y LAS REDES
Una de las principales dificultades para quien

aborda el mundo de las redes y en particular el de
Internet, es poder imaginar la multitud de aplica-
ciones que ofrecen. Indudablemente, la generali-
zación de las redes opera una lenta “revolución

en la comunicación”,6 cuyos efectos y potenciali-
dades es indispensable definir, desconfiando de
cualquier visión profética.
La World Wide Web
El término fue creado en 1962 por ingenieros de

la Organización Europea para la Investigación
Nuclear (CERN, por sus siglas en francés) y signi-
fica la telaraña mundial. Así, la telaraña o la
Web, designada también con las iniciales WWW,
está constituida por el conjunto de servidores in-
terconectados y accesibles desde cualquier com-
putadora que disponga de una modalidad de
entrada a la red. Este conjunto se merece perfec-
tamente el nombre de telaraña en la medida en la
que cubre la totalidad del planeta mediante una
malla muy densa y en constante evolución. Ade-
más, en realidad es imposible decir cuántos
sitios web hay en un momento dado, las estima-
ciones actuales varían entre los ¡300 y 500 millo-
nes! Todos los días aparecen nuevos sitios, se
transforman y evolucionan, mientras otros desa-
parecen, provisional o definitivamente.
¿Qué necesita alguien que tiene una computa-
dora para tener acceso a Internet? Para empezar,
un acceso a la red, lo que supone una conexión a
la línea telefónica por medio de un módem. Este
aparato (cada vez menos caro y a menudo inte-
grado a la unidad central) asegura la transforma-
ción de los datos digitales que proporciona la
6 Según el título del número 46 de Manières de voir publi-
cado por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.

computadora en datos analógicos que así pueden

transitar por la línea telefónica: es la modula-
ción. La desmodulación se efectúa en sentido in-
verso, de lo analógico a lo digital, a la recepción
de los datos. Esta forma de conexión presenta la
inconveniencia de ser particularmente lenta, pe-
se al aumento de la velocidad de los módem. Se
puede sustituir por la utilización de una línea nu-
meris, más rápida por ser totalmente digital, pe-
ro esta solución aumenta el costo de la instala-
ción.
Una vez adquirido el material básico, hay que
asegurar la posibilidad de utilización de todas las
funcionalidades de Internet, por medio de un
proveedor de acceso a Internet (FAI, Provider, en
inglés), que propone sus servicios a cambio de
una suscripción. El proveedor de acceso pone a
su disposición un servidor que permite tener ac-
ceso a la mensajería o almacenar páginas perso-
nales, y se encarga de investigar en la telaraña los
sitios cuya dirección usted le indique. Además
puede proponer otros servicios anexos, como
una asistencia técnica por teléfono, una revista
impresa o tarifas preferenciales para sitios paga-
dos. Aunque indispensable para los particulares,
el proveedor del servidor no es necesario para los
establecimientos escolares, para los cuales un or-
ganismo, público en este caso, (rectorado, uni-
versidad, Consejo General, por ejemplo), efectúa
las mismas operaciones en forma gratuita. Por lo
tanto, el debate actual sobre el costo de Internet
de hecho es doble. Por una parte, tiene que ver
con la propia existencia de esa suscripción, de
ahí el desarrollo reciente de empresas que asegu-
ran el acceso a Internet sin suscripción. Sin em-
bargo, sin suscripción no quiere decir totalmente
gratuito, pues una empresa de este tipo necesita

ganancias, que asegurará ya sea comercializando
todas las informaciones que sus clientes deberán
proporcionarle sobre ellos mismos (sus gustos y
sus hábitos de consumidores en particular), o lo-
grando que France Télécom le reserve parte de
las ganancias obtenidas por el consumo telefóni-
co, dado que, por otra parte, la utilización de In-
ternet causa el pago de una comunicación telefó-
nica, desde luego según la tarifa local (¡la cual es
muy superior a la estadounidense donde el telé-
fono local es casi gratuito!). En esto la situación
también cambia muy rápido, se proponen ofer-
tas en especial a las escuelas, y los internautas, a
veces por medio de movimientos de huelga, tra-
tan de hacer presión sobre los poderes económi-
cos. En consecuencia, es importante enseñar a
los alumnos a no malgastar el tiempo de cone-
xión, utilizando al máximo las posibilidades de
lectura y de escritura fuera de conexión, por
ejemplo.
Para utilizar la web, también es necesario que
la computadora esté equipada con un programa
especializado, capaz de leer las páginas que
constituyen los sitios, páginas escritas en ese len-
guaje particular, el HTML (Hiper Text Markup
Language) que, como su nombre lo indica, se ba-
sa en los principios de la hipertextualidad. Dicho
programa (los más conocidos son ahora gratui-
tos) recibe el nombre de browser en inglés, tradu-
cido por los quebequenses como libador y en
Francia, por navegador. Permite navegar de víncu-
lo en vínculo dentro de un sitio, y de sitio en si-
tio en el conjunto de la web.
De manera que, volvemos a encontrar aquí esa
noción de navegación que constituye una de las
modalidades fundamentales de la utilización de

multimedia, cuyos principios es importante do-
minar para sacar provecho de Internet. En efecto,
si bien se puede “surfear” de sitio en sitio total-
mente al azar, nada más siguiendo los vínculos
que se nos ofrecen, para tener un alcance pedagó-
gico real, la navegación en la web implica que
uno no se pierda, que no llegue a sitios indesea-
bles y, sobre todo, que la información encontrada
se pueda utilizar. El cuadro siguiente presenta los
principales comandos útiles para una navegación
eficaz de los internautas.
¿Qué encontraremos en la web? En los he-
chos, nadie, ni siquiera las sociedades especiali-
zadas que, no obstante, utilizan herramientas ca-
da vez más perfeccionadas (los famosos motores
de búsqueda de los que volveremos a hablar), es
capaz de hacer un inventario, aun aproximado,
de los contenidos de la web. Para el usuario, el
Comandos Utilidad en la navegación

Anterior Permite regresar a la página abierta
antes de la actual. Permite regresar
a un sitio dejado sin querer. El clic
en el botón derecho muestra todas
las páginas abiertas anteriormente.
Posterior Permite ir a la página abierta des-

pués de la página actual (funciona
sólo si se ha efectuado un retorno).
Favoritos/ “Agregar a los registros”, copia la

Registros dirección de la página activa en el
archivo donde se podrá encontrar
de nuevo según las necesidades. Es
indispensable organizar los regis-

tros: volver a nombrarlos y clasifi-
carlos en una carpeta específica.
Historial Indica el conjunto de páginas con-

sultadas las dos o tres semanas an-
teriores. ¡Permite volver a encon-
trar sitios de conexión, una direc-
ción que no se haya grabado en
favoritos o verificar los sitios con-
sultados por los alumnos!
Actualizar Volver a cargar la página abierta

desde el servidor. Útil cuando se
haya abierto desde la memoria ca-
che (en una consulta anterior) y si
su contenido ha cambiado desde
entonces. Por ejemplo, en el caso de
los sitios que tienen relación con la
actualidad.
Imprimir Escoger entre imprimir la página

entera, sólo un cuadro o hasta una
imagen simplemente (el clic en el
botón derecho sobre la imagen o el
resto de la página abre un menú
contextual que contiene esos co-
mandos).
Archivar como Útil sobre todo para los documen-

tos de textos.
Trabajar fuera Cualquier página abierta se guarda

de conexión en memoria cache y por lo tanto se
puede cargar fuera de conexión.
mayor problema consiste en encontrar lo que

busca, suponiendo, claro está, que tenga un obje-
tivo preciso de búsqueda.
Por fortuna, hay formas de orientarse en la
selva de los sitios de la web. En primer lugar, los
nombres de ámbito que terminan una dirección
electrónica7 tienen dos tipos de extensión: ya sea
una indicación del país donde se localiza el sitio
(dos letras después del punto: fr para Francia, uk
para Reino Unido, be para Bélgica, pt para Por-
tugal, mx para México, etc.), o una indicación so-
bre la naturaleza del sitio (tres letras en general:
com para un sitio comercial, org para un sitio de
organización no comercial, mil para un sitio mi-
litar, etc.) lo que permite, por ejemplo, localizar
sitios de corte publicitario. Además, el nombre
del sitio puede dar indicaciones sobre sus auto-
res: por lo regular, una página personal contiene
el término perso; un sitio gubernamental oficial
la indicación gob.mex, todos los sitios de rectora-
dos se componen de la misma manera ac-[nom-
bre de la academia] y la dirección de una univer-
sidad o de un sitio que albergue una universidad
muchas veces contendrá la abreviatura univ. La
lista no es completa ni mucho menos y los ejem-
plos citados pueden sufrir modificaciones. No
obstante, sin pretender establecer una tipología
exhaustiva de los principales sitios útiles en el
contexto de la enseñanza o de cuya existencia
hay que tener conocimiento, proponemos una
7 Todas las direcciones web comienzan con http://www;
no hay que confundirlas con las direcciones de correo elec-

trónico que siempre llevan el signo arroba @. ¡Recordemos
también que estas direcciones jamás llevan en su escritura es-
pacios o acentos!
rápida descripción de algunas categorías, entre

las más comunes y las más accesibles.
Los sitios oficiales o institucionales
Los sitios de las secretarías de Estado se agru-

pan en una ventana única de modo que se pue-
de tener acceso a todos a partir de cualquiera de
ellos. Todo lo que es información administrati-
va pronto será accesible en línea, quizás hasta
los formularios u otros documentos oficiales. El
Ministerio de la Educación Nacional de la In-
vestigación y de la Tecnología (MENRT, por sus
siglas en francés) (www.education.gouv.fr) ofre-
ce dos sitios de recursos, el primero, especiali-
zado en las TICE: Educnet (www.educnet.educa-
tion.fr), el segundo más generalizador:
Educasource (www.educasource.education.fr).
Cada academia posee su sitio (www.ac-nomaca-
demie.fr) que, a veces, ofrece a los docentes la
posibilidad de presentar sus trabajos. También
cabe señalar el sitio del Centro Nacional de Do-
cumentación Pedagógica (CNDP) (www.cndp.fr)
y el del Instituto Nacional de Investigación Pe-
dagógica (INRP, por sus siglas en francés) (ww-
w.inrp.fr), por la calidad de su documentación y
las posibilidades de bajarla (artículos, Boletín
Oficial de la Educación Nacional [BO]). Entre las
instituciones u organizaciones cuyos sitios son
particularmente ricos figuran, la ONU (www.u-
n.org), la UNESCO (www.unesco.org), el Consejo
Europeo (www.ce.fr), en Francia la Asamblea
Nacional (www.assemblee-nat.fr) y el Senado
(www.senat.fr); Globenet (www.globenet.org)
hace el recuento de un número importante de
asociaciones ley 1901. Las municipalidades, los

consejos generales y regionales están cada vez
más presentes en la red. También los partidos
políticos y los sindicatos proponen sus sitios.
Los sitios comerciales
Cualquier empresa grande posee un sitio Inter-

net. Algunas han demostrado ser creativas. No
obstante, la intención general sigue siendo publi-
citaria. Desde luego, en esta categoría se puede
clasificar a todos los sitios que proponen com-
pras en línea. Por otra parte, el comercio electró-
nico no cesa de desarrollarse, aun cuando los sis-
temas de pago todavía no estén totalmente
asegurados.
Los sitios personales
Cualquier persona puede crear su propio sitio.

Para esto basta con encontrar un “anfitrión”.
Desde luego, muchos son gratuitos, y los provee-
dores de acceso ofrecen espacios en su servidor
para este tipo de uso. Si bien ahora esto ya no re-
presenta dificultad técnica alguna, todavía queda
algo por decir. Algunos apasionados, animados
por el solo deseo de compartir sus conocimientos y
sus descubrimientos, realizan sitios personales
con mucha habilidad. Pero muchos siguen siendo
desconocidos, pues la mayor dificultad de esos
sitios es la de darse a conocer y asegurarse de
que su dirección tenga referencia en los principa-
les motores de búsqueda. Los temas que en ellos
se abordan varían extremadamente, del más tri-

vial al más incongruente.
Los sitios portales
Puestos en funcionamiento por sociedades bien

implantadas en Internet, como los motores de
búsqueda o los proveedores de acceso (www.wa-
nadoo.fr, www.club-internet.fr, www.aol.com,
www.infonie.fr), son sitios destinados a abrir una
sesión web desde el momento de la conexión.
Gracias a la publicidad, representan retos econó-
micos considerables, pues son parte de los sitios
más consultados. Al contrario del número im-
portante de banderas de anuncios diversos o de
patrocinadores de todo género, ofrecen varios ti-
pos de servicio, por ejemplo, informaciones con-
tinuamente actualizadas, elecciones de sitios o
direcciones prácticas (www.go.com, www.net-
center.com/fr, www. worldnet.fr).
Los motores de búsqueda y los directorios

de sitios
Los motores de búsqueda son herramientas de

programas para encontrar información en la red y
funcionan con palabras clave (www.altavista.com,
www.voila.fr, www.lycos.fr, www.lokace.com,
www.hotbot.com) o por categorías temáticas
(www.yahoo.fr, www.nomade.com, www.info-
seek.com, www.francite.com, www.mckinley-
.com). Para que la búsqueda tenga éxito, hay que
partir de una solicitud precisa, formulada con ri-
gor. Para mayor eficacia, también es conveniente
cruzar varios motores de categorías diferentes, lo

que, desde luego, hacen de manera sistemática
las herramientas de la nueva generación, llama-
das metamotores (www. debriefing.com/France,
www.metacrawler.com), que mezclan las respues-
tas dadas por varios motores simples. Muchas
veces el uso de los motores es decepcionante, pe-
ro siempre es una buena escuela de rigor. Con
respecto a los directorios, éstos proponen eleccio-
nes de sitios a menudo clasificados por temas
y comentados (www.hachette.net, www.hit-para-
de.com).
Los sitios para niños
Los pueden realizar los propios niños, al me-

nos algunos se presentan como tales. Sea como
fuere, en esos sitios explícitamente destinados
a los niños encontramos todo lo que se supone
que les puede interesar en la actualidad. En
ellos la información se presenta de manera
simplificada, más fácilmente accesible, pero
los más pertinentes siempre hacen un esfuerzo
de coherencia y de rigor. Son frecuentes los es-
pacios de diálogo entre jóvenes, tipo foros, que
tienen un gran éxito. Así, la web aparece como
una tecnología no reservada para adultos. Por
otra parte, los más jóvenes ya no tienen dificultad
para apropiarse de ella. Entre los sitios más co-
nocidos, podemos señalar L’Escale (www.quebec-
tel.com/escale), Cybermômes (www.momes.net),
Le Web des enfants (www.leprogres.fr/enfant),
Hachette junior (www.hachette.net/junior), Après
l’école, con suscripción (www. apreslecole.fr),
Univers Cyrus (http://isis.osiris.com/cyrus), Les
Frimousses (www.frimousse.qc.ca), Le prince

et moi (www.kidcity.be), Au pays des merveilles
(www.mygale.org/08/alice), este último propo-
ne penetrar en el universo de Lewis Carroll si-
guiendo a Alicia y al conejo blanco, de una ma-
nera muy original.
Los sitios para los docentes
Junto a los sitios oficiales, en Internet los docen-

tes pueden encontrar una multitud de sitios úti-
les para el ejercicio de su profesión. En primer
lugar, porque siempre podrán encontrar algo que
les sirva para completar o actualizar sus conoci-
mientos en sus ámbitos disciplinarios. En segun-
do lugar, porque en ellos está muy presente la re-
flexión didáctica y pedagógica, en particular en
lo que respecta a la introducción de las TICE en la
enseñanza y sus consecuencias. Muchos sitios
narran experiencias, dan argumentos acerca de
las secuencias de clases catalogadas por niveles y
disciplinas. Los foros y las listas de difusión rela-
tivas a los problemas de la educación atraen a un
gran número de participantes. Hoy, el profesor
conectado a Internet ya no está aislado en su cla-
se, ni solo frente a sus alumnos. Las escuelas pri-
marias y las secundarias desarrollan cada vez
más una política de creación de sitios escolares.
¡Consultarlos también es un acto pedagógico!8
Encontraremos una lista importante de ellos en
Cartables (www.cartables.net), con numerosos
recursos para los maestros de escuela primaria.
También cabe mencionar el sitio del movimiento
8 Sobre este tema véase el capítulo 4.

Freinet (www.freinet.org), el de France Télécom

(www.edu.francetelecom.fr), Noé (http://ourword.
compuserve.com/noe_education), L’Encrier (www.
perso.wanadoo.fr/lencrier), y en cuanto a la utiliza-
ción pedagógica de las nuevas tecnologías, el sitio
quebequense Cyberscol (http://cyberscol.qc.ca) y el
observatorio de las tecnologías para la educación
de Europa (http://services.worldnet.net/ote).
Los sitios en los medios de comunicación

de masas
Poco a poco, todos los grandes medios se lanza-

ron a la aventura de Internet. Al principio sin du-
da para ocupar el terreno y conservar el contac-
to con su público en otra forma, desarrollando
poco a poco servicios nuevos. Actualmente, los
órganos de prensa ya no se conforman con poner
en línea parte de su edición en papel, también
proponen documentos originales, herramientas
de búsqueda para encontrar un artículo en sus
archivos o foros sobre temas de actualidad. Las
cadenas de televisión, por su lado, van mucho
más allá de la simple presentación de sus progra-
mas para dar cualquier información que se refie-
ra de cerca o de lejos al contenido de sus emisio-
nes. Esta evolución muestra de manera muy
clara que no hay ni guerra, ni siquiera competen-
cia, entre lo que, sin mayor problema, acostum-
bran llamar viejos y nuevos medios. Hoy, una
empresa de comunicación ya no puede limitarse
a un solo soporte. El desarrollo de Internet pue-
de renovar la manera de trabajar de los medios y
crear condiciones para nuevas relaciones con el
público. Encontraremos las direcciones de los
principales sitios de las cadenas de radio y de

televisión en la carta de difusión Newsmédias
(newsmedias@newsmedias.com). En lo que res-
pecta a los periódicos que también publican en
línea, se catalogan en el sitio suizo www.web-
do.ch/base.
Los sitios de informática y redes
Muchos proponen todo lo que puede ser útil tan-

to para el principiante como para el especialista
en materia de informática: léxico, consejos y ar-
timañas, novedades y actualidades de los progra-
mas y del material, etc. En ellos también pode-
mos aprender cómo navegar en la red, cómo
utilizar la mensajería electrónica o crear una pá-
gina web. Igualmente en telecarga encontramos
todos los programas posibles e imaginables para
bajar. Muchos son gratuitos, pero la mayoría es-
tá en versión de demostración, limitada, por
ejemplo, a treinta días de prueba (sistema llama-
do shareware) . Si uno decide utilizarlos más tiem-
po, tiene que pagar una licencia (muy barata, en
general). Para descubrir la Internet y aprender a uti-
lizarla, podemos consultar Easyweb (www.easy-
net.fr/easyweb), UNGI (www.imaginet.fr/ime), o
Prof net (www.cslaval.qc.ca/prof-net/ai/ai.html).
La actualidad de la informática y de Internet es-
tá disponible en el sitio de Zdnet (www.zdnet.fr)
o el de Journal du net (www.journaldunet.com).
El archivo de Internet está disponible en la direc-
ción www.planete.net/code-internet. El sitio
Technosphère presenta una verdadera enciclope-
dia en Internet (www.technospher.tm.fr) y Net-
web (www.netweb.org/dico) propone un diccio-
nario de informática con herramientas de

búsqueda. Finalmente, señalemos un interesan-
tísimo sitio dedicado al correo electrónico: @ ro-
base (www.arobase.org).
Los sitios especializados
Todos los grandes museos del mundo tienen su si-

tio, desde el Museo de Arte Moderno de Nueva
York (www.moma.org) hasta el Museo del Prado
(www.museoprado.mcu.es) pasando por el Museo
Rodin, Orsay o el Centro Pompidou en París
(www.musee-rodin.fr), (www.smatweb.fr/orsay/in-
dex. html y www.cnac.gp.fr). A veces es posible
realizar una visita virtual, como en el caso del
Louvre (www.louvre.fr). Por supuesto, toda la in-
formación sobre las exposiciones está disponible
en www.musexpo.com o en www.rmn.fr. Museos o
galerías virtuales permiten admirar cantidades
importantes de cuadros en el Webmuseum (www.
uni-erlangen.de/wm). Asimismo, el ámbito de la
fotografía está muy bien representado en www-
.mep-fr.org (Casa Europea de la fotografía),
www.cnp.photographie.com o www.masters-of-pho-
tography.com. La web se merece la reputación de
gran proveedora de imágenes, pero la impresión
puede ser decepcionante.
En el terreno de las ciencias, además de la ac-
tualidad en la investigación y de los grandes or-
ganismos: la NASA (www.nasa.gov), el Museo Na-
cional de Historia Natural (www.mnhn.fr), la
Ciudad de las Ciencias (www.cite-sciences.fr), el
Centro Nacional de la Investigación Científica,
CNRS (www.cnrs.fr), algunos sitios proponen ex-
periencias virtuales que permiten manipulacio-

nes no realizables con alumnos (www.explorado-
me.com o www.capsciences.net). Cabe una men-
ción especial para la astronomía, en particular con
los sitios www.earth.jsc.nasa.gov para ver la Tie-
rra desde el espacio, o www.quebectel.com/as-
troccd/, www.cam.org/~sam/billavf/ninepla-
nets.html, y el ámbito de los volcanes, donde las
imágenes pueden ser realmente bellas, como el
Stromboli (www.edueth.ethz.ch/stromboli/index-
e.html). Todos los volcanes en actividad en el
mundo están catalogados en un sitio que propone
vínculos para cada uno (www.volcano.und.noda-
k.edu/vwdocs/currentvolcs/current.html).
Los sitios de la cibercultura
La creación plástica y visual está presente en la

net, en sitios que en otra época se habrían califi-
cado de underground. Siempre son sorprendentes.
Utilizan los últimos hallazgos tecnológicos (ani-
maciones por todas partes y mucho sonido) y con
frecuencia se vuelcan hacia la actualidad cultural
en el amplio sentido de la palabra. Por definición,
son el crisol de nuevas formas de expresión. Su
existencia a menudo es precaria y su renovación,
incesante, más aún cuando no hay ninguna eti-
queta oficial de cibercultura, lo que constituye
una buena garantía de su independencia. Señale-
mos algunos grandes logros: Nirvanet (www.nir-
vanet.com), Panoplie (www.panoplie.org), el cen-
tro Pierre Schaeffer (www.cicv.fr), Chronic’art
(www.chronicart.com) o los Inrockuptibles (ww-
w.inrockuptibles.com).
Entre los sitios que florecen en la net, no se

puede dejar de lado a los sitios pornográficos: al-
gunos alumnos pueden desplegar tesoros de inge-
nio para tener acceso a ellos. Felizmente, existen
programas de protección que impiden el acceso,
como Cyber Patrol de TLC-Edusoft, pero el medio
más eficaz sigue siendo la vigilancia directa.
El correo electrónico
Enviar un mensaje al otro lado del planeta por

correo electrónico se logra con un simple clic y,
en principio, el envío es instantáneo. Ante la
computadora, el alumno tendrá inevitablemente
un sentimiento de facilidad. Sin embargo, para
comprender bien el lugar que la mensajería pue-
de ocupar en la escuela y para protegerse de la
ilusión con respeto a que la técnica puede por sí
misma dar sentido a las prácticas, no es inútil re-
cordar los principios de su funcionamiento.
En primer lugar, hay que matizar esa primera
visión de lo instantáneo de la comunicación elec-
trónica, ya que si bien el envío de un mensaje no
depende de la longitud del camino por recorrer,
esa duración puede variar en función del embo-
tellamiento de las redes y del tamaño del mensa-
je. Ciertamente es fácil, y muy útil, adjuntar al
cuerpo del mensaje un documento, texto, imagen
o sonido, en forma de archivo informático, no
obstante, la duración del envío, y en consecuen-
cia la de conexión –es decir en definitiva el costo
de la operación– serán mayores. Recibir un men-
saje que contenga un archivo junto con una ima-
gen que tenga un tamaño aproximado de 1Mb
puede tomar quince minutos, lo que aumenta el
costo y la duración de la transmisión. Por lo tan-

to, es importante que los alumnos que utilizan la
mensajería tomen conciencia de estos obstáculos
materiales. ¿Esta comunicación tan fácil siem-
pre tiene éxito? ¿Cómo comprender que algunos
mensajes no lleguen a su destinatario o que sean
devueltos al remitente? Sigamos el recorrido de
un mensaje. Cuando se envía un mensaje desde
una computadora, no llega directamente a la
computadora del receptor. Primero pasa por el
servidor que se comunica con el puesto emisor.
Ese servidor “de salida” va a buscar entonces el
servidor “de entrada”, que se comunica con la
computadora del destinatario. Este circuito, de
servidor a servidor, explica la comodidad y la ra-
pidez del correo electrónico, pero también sus
fracasos. Éstos pueden deberse al hecho de que
el servidor de salida no encuentre al de llegada, o
también a que este último no disponga del nom-
bre de usuario del destinatario, como consecuen-
cia de un error en captar la dirección o simple-
mente porque no exista. De ahí la necesidad
absoluta de respetar todos los signos de una di-
rección electrónica.
Ahora bien, cuando el mensaje es aceptado
por el servidor al cual está dirigido (es decir que
no es devuelto), nada asegura que realmente sea
recibido por el destinatario. Ya que falta que és-
te lo busque en su servidor de entrada, para ba-
jarlo a su computadora, a partir de la cual podrá
leerlo. Recibir correo implica sacarlo del servi-
dor donde está almacenado provisionalmente.
Lo que pasa entre los servidores es semejante a lo
que sucede con las tuberías y tiene que ver con
las telecomunicaciones. Por el contrario, lo que
sucede en los servidores se relaciona con las pro-
pias prácticas de comunicación. Así, el servidor

de entrada puede a su vez enviar un mensaje (acu-
se de recibo) al servidor del remitente para seña-
lar que el mensaje ha sido retirado. Incluso puede
indicar que el destinatario ha “abierto” bien el
mensaje, después de haberlo retirado (acuse de
lectura). En la recepción, es posible seleccionar
los mensajes para clasificarlos sistemáticamente
en carpetas apropiadas y sobre todo para destruir
los mensajes indeseables sin haberlos abierto, los
publicitarios, por ejemplo. Como vemos, la comu-
nicación electrónica puede alcanzar un alto grado
de sofisticación técnica pero no puede dar cuenta
de la comprensión de los mensajes y del uso inte-
lectual que de ellos se haga. En este nivel es don-
de encuentra un lugar la pedagogía.
Los programas especializados, como para la
navegación en la web, multiplican las funcionali-
dades de utilización del correo electrónico. Si
bien algunos muestran rápidamente no ser más
que baratijas poco utilizables, otros rinden servi-
Funcionalidades Comentarios
Enviar un mensaje Es la práctica básica. La
elección de un programa
de mensajería se puede
hacer en función de la
facilidad que ofrece de
redactar el mensaje fue-
ra de conexión. El envío
puede hacerse en dos
tiempos. Un primer clic
coloca el mensaje en el
buzón de envío o tam-
bién en un buzón de bo-
rrador. Desde ahí será
enviado a su destinatario.
Enviar una copia El mismo mensaje pue-

de enviarse a un destina-
tario principal y, al mis-
mo tiempo, con copia a
tantos otros destinata-
rios como direcciones se
coloquen en el casillero
correspondiente. Con co-
pia ciega, significa que
el que la recibe no sabe a
quién más se le envía.
Leer el correo También puede hacerse

fuera de conexión, des-
pués de haber bajado los
mensajes del servidor de
“entrada”.
Responder al autor Éste recibirá su mensaje

inicial, con añadidos.
Muy útil para componer
un texto para varios, o
comentar un documen-
to. Cuidado, después de
varias idas y venidas
(respuesta de respuesta
de respuesta), a veces
puede ser difícil identifi-
car el nivel de interven-
ción de cada uno.
Transferir un mensaje Tal como se ha recibido,

simplemente colocando
la dirección de un nuevo
destinatario. Útil para
que la información cir-
cule muy rápidamente.
Adjuntar un archivo La función más original

y más eficaz de la men-
sajería. Cualquier archi-
vo informático se puede
adjuntar a un mensaje.
Pero cuidado, si se trata
de un archivo de sonido
o de una imagen, el
tiempo de transferencia
puede ser muy largo.
Cuidado también con
abrir un archivo adjunto
de origen desconocido,
jamás. Algunos son virus
o los contienen.
Utilizar una agenda Las direcciones son lar-

de direcciones gas para la captura y no
deben contener ningún
error. Almacenarlas en
la agenda permite co-
piarlas directamente en
el mensaje por enviar y
no perderlas. Las agen-
das permiten, además,
apuntar toda la informa-
ción útil sobre los recep-
tores.
Adjuntar una firma o Una manera de comuni-

una tarjeta de visita car informaciones que le
conciernan (número te-
lefónico, dirección pos-
tal o sitio web). Una
cierta moda consiste en
elaborar firmas muy
personalizadas con citas
o proverbios . No abusar
de ellos.
Constituir una lista Útil para enviar el mismo

de corresponsales mensaje al mismo tiem-
po a un número signifi-
cativo de destinatarios
identificados con un
nombre de grupo.
Responder a todos Es el equivalente, en el

caso de un mensaje de
grupo, a la respuesta al
autor.
Clasificar los mensajes Un buzón de recepción

recibidos y enviados puede volverse rápida-
mente pletórico. Es in-
dispensable clasificar los
mensajes recibidos en
carpetas específicas, en
función del remitente,
por ejemplo.
Enviar una página web. Es la relación más estre-

Enviar un vínculo cha entre la web y el co-
rreo. Esta operación se
efectúa a partir de una
página que exhibe el na-
vegador.
Organizar un sistema de Para clasificar automáti-

selección de mensajes camente los mensajes en
recibidos la recepción y eliminar
sistemáticamente los men-
sajes indeseables.
cios a veces muy útiles. El cuadro siguiente pre-

senta una síntesis de ellos.
Foros y listas de difusión
A la comunicación clásica se le llama punto por

punto, en ella un emisor envía un mensaje a un
receptor, de acuerdo con el modelo de la relación
interpersonal, es el caso del teléfono y del correo
postal. El teléfono tiene la ventaja de comunicar
inmediatamente, de manera sincrónica, recípro-
ca. Introduce en la comunicación a distancia la
comunicación dialogada. Esta situación es hoy
tan trivial que ya no parece una proeza técnica,
cuando en realidad significó un giro fundamen-
tal en la historia de las máquinas para comuni-
car. En un primer momento, el correo electróni-
co puede parecer un retroceso en relación con el
teléfono, pues sigue siendo una comunicación
punto por punto, pero que no permite un diálo-
go en directo puesto que, como hemos visto, es
preciso que el destinatario saque su correo para
poder leerlo y contestar. Desde luego, podemos
ver en esta relación asincrónica (Béra y Mechou-
lan, 1999) una ventaja: con el correo electrónico,
no nos molesta un sonido intempestivo y pode-
mos responder cuando queramos. Sin embargo,
si tenemos necesidad de una respuesta inmedia-
ta, podemos marcar muy bien nuestro “correo”
con todos los signos posibles de urgencia, el que
se niegue a conectarse permanecerá definitiva-
mente ajeno.
Existe una segunda dimensión de la comuni-
cación, llamada punto por multipuntos, un solo
emisor que hace contacto al mismo tiempo con

varios interlocutores. Si bien existe la conferen-
cia telefónica, hay que reconocer que es un dis-
positivo pesado, costoso y limitado a un número
restringido de participantes. La verdadera comu-
nicación punto por multipuntos es la de los me-
dios de comunicación de masas, prensa escrita,
radio y televisión, pero una contraparte impor-
tante es la ausencia general de feed-back. Ahora
bien, la mensajería electrónica debe su desarro-
llo, y es lo que representa su mayor interés, a la
generalización de una comunicación personal,
punto por punto, que también puede ser a volun-
tad una comunicación colectiva, punto por mul-
tipuntos. En primer lugar, en el correo electróni-
co mismo, donde se puede enviar un mensaje a
todo un grupo constituido como tal, pero tam-
bién en los foros donde esa comunicación colec-
tiva adquiere todo su sentido.
Los foros o grupos de discusión
Llamados newsgroups en inglés (de manera abre-

viada news), los foros son espacios dedicados a la
comunicación social en Internet. Cada partici-
pante puede dirigir un mensaje que será entonces
accesible a todos. Esos foros se han vuelto lugares
originales de comunicación (Rouët, 1998) donde
se puede debatir todo con la condición de respe-
tar el tema general y las reglas elementales de una
comunicación civilizada, que evite la desmesura
de la inventiva y sobre todo, la injuria, lo cual no
impide el debate, ni siquiera la polémica. Si una
intervención suscita una reacción o una respues-
ta, ésta puede enviarse en privado a su autor o al
foro mismo, y participar así en la comunicación

colectiva. La intención primera que funda esas
prácticas es la esperanza de una comunicación
completamente libre, en sus contenidos y sus for-
mas. En algunos casos un moderador puede ase-
gurar su administración, esencialmente para
descartar los mensajes que no correspondan al
tema. El anonimato de los interlocutores es una
garantía de espontaneidad y permite liberarse de
las obligaciones institucionales y comerciales
que con frecuencia uniformizan la comunicación
social de los medios masivos. Estos foros tam-
bién pueden darse en directo, por medio de lo
que los anglosajones llaman chat, abreviatura de
ICR (Internet Relay Chat). Entonces, efectivamen-
te la comunicación puede volverse muy intensa:
una nueva relación es posible según nuevas mo-
dalidades.9 Si bien se trata de una práctica que
parece difícil integrar en una actividad pedagógi-
ca, los grupos de discusión abren vías muy ricas
dentro del marco de una pedagogía de la comu-
nicación (véase el capítulo 4).
Las listas de difusión
La tecnología pull, consiste en sacar información

para uno: el internauta va a buscar la informa-
ción que necesita en la web. Por el contrario, las
listas de difusión participan de la tecnología
push. Esas listas constituyen una extensión par-
ticularmente interesante de la mensajería elec-
9 No es raro entonces poder construirse una nueva perso-
nalidad, utilizada en Estados Unidos desde una perspectiva

terapéutica (Monot y Simon, 1998).
trónica. Existen varias formas de listas de difu-

sión. En primer lugar, algunas funcionan según
el modelo de los grupos de discusión, y sólo son
alimentadas por los mensajes de los participan-
tes que así pueden dialogar entre ellos. La única
diferencia es que los mensajes llegan directa-
mente al buzón electrónico de cada uno. Basta
pues con suscribirse, gratuitamente, lo que cons-
tituye un acto voluntario y marca un interés por
el tema en debate. Sin embargo, algunos inter-
nautas se conforman con leer el correo recibido
sin enviar jamás mensajes propios a la lista, lo
cual es ajeno a la idea de participación de todos
que constituye su espíritu.
Junto a estas “listas de discusión”, otras listas
merecerían más el nombre de “listas de informa-
ción”, en la medida en la que sólo ofrecen posibi-
lidades de participación de los suscritos. Gene-
ralmente están asociadas a un sitio web, a partir
del cual se hace la suscripción, y cuya frecuenta-
ción aspiran a asegurar incitando a la consulta.
Algunas listas pueden estar enteramente consa-
gradas a la información sobre el propio sitio, so-
bre las novedades que aparecen cada vez que se
actualiza. Su periodicidad depende entonces de
la frecuencia de esas modificaciones. Cuando se
trata de un sitio vinculado con la actualidad, esas
difusiones pueden tomar un ritmo regular, como
las newsletters del periódico Libération, que pro-
ponen una síntesis semanal de la actualidad, así
como de la actualidad literaria y de los multime-
dia. Cada artículo corto está compuesto por lo
que en un periódico se llamaría un “encabezado”
y propone un vínculo con la parte del sitio que
trata el tema. El conjunto, intermediario entre el
diario y el semanario, no repite en absoluto el
contenido del periódico y constituye un medio de

información nuevo, fundado en la solicitud cada
vez más personalizada del lector.
Por último, la posibilidad de dirigirse de mane-
ra directa a un número relativamente importante
de lectores ha suscitado el desarrollo de verdade-
ras actividades editoriales, los textos de cada en-
vío ya no son el simple anuncio del artículo del si-
tio o su resumen, sino una redacción completa,
que puede tratar temas generales o especializa-
dos. Así se desarrollan verdaderas webzines (la
palabra está construida según el modelo de lo que
se llama fanzine,10 cuya notoriedad no deja de au-
mentar, como Les Chroniques de Cybérie (suscrip-
ción en el sitio www.cyberie.webdo.ch), Art flash
(www.tregouet.org/lettre/adhesion.html). El Mi-
cro Bulletin que se volvió Internet actu (www.in-
ternetactu.com). Estos ejemplos muestran clara-
mente cómo las posibilidades que ofrece la
mensajería electrónica pueden dar nacimiento a
nuevas prácticas periodísticas. No obstante, plan-
tean de manera aguda el problema deontológico
de la veracidad y de la verificación de las fuentes.
Las pequeñas palabras multimedia
Los términos especializados son muy frecuentes

en el ámbito tecnológico y en informática. Fue-
ra de las nociones que hemos explorado hasta
ahora, multimedia utiliza un buen número, so-
bre todo en Internet. Ellos no deben ser obstáculo
10 Contracción de “fanático” y “magazine”, revista de fa-
bricación artesanal, generalmente hecha por jóvenes, dedica-

da a una personalidad, a un grupo o a una actividad. [T.]
para la comprensión de las realidades que repre-

sentan. Por eso, no basta con proponer una tra-
ducción de los términos anglosajones. Por lo de-
más, aún no todos la tienen, o bien no se han
incorporado al lenguaje corriente. Más profun-
damente, se trata de dar cuenta de esta realidad,
de delimitar los problemas planteados, de for-
mular el lugar que pueden ocupar en el uso co-
mún de los multimedia.
Un primer conjunto de términos tiene que ver
con los “males” de la informática y de Internet,
que provocan no pocas pesadillas. La primera de
ellas es que la computadora se bloquee, pero a
menos que no se haya archivado nada del traba-
jo, sólo es cosa de paciencia. Más graves, y en
consecuencia más inquietantes, son la serie de vi-
rus que periódicamente ponen en alerta a la co-
munidad de internautas, que hacen todo lo que
pueden para prevenir al conjunto de sus corres-
ponsales. Sus nombres pueden ser muy dulces,
como Melisa, o francamente inquietantes como
Chernobyl, nombrado así en recuerdo de la catás-
trofe nuclear y que nos conmueve cada 26 de
abril, día de su aniversario. ¡El riesgo que se co-
rre es el de perder la totalidad de los datos del dis-
co duro! Por lo tanto, más vale adquirir un buen
antivirus y sobre todo no abrir nunca un archivo
que provenga de una fuente no identificada.
El bug, por su parte, tambien tiene su fuerza
nociva. El error de programación que designa es-
te término tiene el don de ser de lo más irritante,
al igual que las cáscaras de las castañas, palabra
que utilizamos para traducir el término en fran-
cés. El bug satura inevitablemente un nuevo pro-
grama, o nuevas versiones de navegadores, y
otros programas de mensajería. Descubiertos
tarde o temprano, justifican la existencia de los

sitios web de su fabricante, puesto que éste pro-
pondrá bajar el medio para repararlo.
Los cookies no son unas galletitas, sino pro-
gramas “espías”, enviados al disco duro del visi-
tante de un sitio, a escondidas, y encargados de
transmitir en seguida datos relativos a su prácti-
ca de internauta.
Los spams son mensajes indeseables, con fre-
cuencia publicitarios, enviados a un buzón de
manera intempestiva. Afortunadamente, el usua-
rio también puede defenderse de ellos. Existen
programas antispam para suprimirlos sistemáti-
camente. Es posible programar el buzón de re-
cepción para que no los acepte. La “bandera” se
puede considerar igualmente una forma de con-
taminación de sitios web. Es la forma que toma
la publicidad en Internet: una banda intermiten-
te o animada que se abre en la parte superior de
la página de recepción del sitio y que pretende
atraer al clic. Ésta conducirá a un sitio comer-
cial, lo que se puede considerar como un desvío
de la voluntad del internauta.
El flame es un mensaje vehemente enviado a
quien no respeta la “netiqueta”, ese conjunto de
reglas informales de buena conducta que regla-
mentan la comunicación en la web. Si hay rein-
cidencia el regaño es mayor.
Con respecto a las herramientas de progra-
mas, retengamos los siguientes términos:
– Plug-in: se trata de pequeños programas es-
pecializados complementarios de los navegado-
res. Son indispensables, por ejemplo, para leer
archivos de sonidos y video (Real Player), o ani-
maciones (Flash de Macromedia). Con frecuen-
cia se pueden bajar gratuitamente.
– Aspirar (o capturar) un sitio: gracias a un

programa especializado (Memo web o Web Whac-
ker, por ejemplo). Un sitio puede copiarse por
completo en el disco duro, con el conjunto de sus
vínculos. Luego, podrá consultarse en cualquier
momento fuera de conexión. Muy útil para la en-
señanza.
– Frame: marco que divide la pantalla de un si-
tio en partes explorables por separado. Esta prác-
tica puede dar una dinámica a la navegación, por
ejemplo, cuando un cuadro vertical a la izquierda
de la pantalla y siempre presente, contiene un
plano o un mapa del sitio. Por el contrario, si los
marcos se multiplican sin lógica aparente, la na-
vegación es la que corre el riesgo de perturbarse.
Así, se plantea el importante problema de la ergo-
nomía de un sitio web: ¿cómo conciliar dimen-
sión estética y eficacia de la consulta?
Existen muchos otros términos propios de In-
ternet. Citaremos algunos más que es útil cono-
cer:
– Webcams: son pequeñas cámaras de video
que retransmiten en un sitio una imagen fija en
directo. Esta imagen puede actualizarse con rela-
tiva frecuencia (20 o 30 segundos), es posible se-
guir una realidad casi en directo. Todas las gran-
des ciudades el mundo se pueden ver de esta
manera, las montañas famosas también, sin olvi-
dar el Polo Norte o la mítica máquina de café de
Canal +. Existen directorios de webcams, por
ejemplo en la dirección www.comfm.com/webca-
m/index. html o www.camcity.com. Para visitar
Montreal tanto de día como de noche: www.mon-
trealcam.com/fr-sommaire.html.
– Webmaster: es el responsable de un sitio que
asegura el mantenimiento y la actualización. En
caso de problemas, hay que acudir a él, por co-

rreo electrónico evidentemente, si el sitio propor-
ciona su dirección, es lo que hacen sistemática-
mente los más serios. Se trata de un nuevo oficio,
que habrá de desarrollarse en el futuro.
– Faq: feria de preguntas. Cuando un sitio pro-
pone un foro donde se pueden plantear pregun-
tas, la Faq reagrupa las preguntas más frecuente-
mente planteadas y sus respuestas, para no tener
que redactarlas de nuevo. En un foro, se les pide
instantáneamente a los participantes que no
planteen las preguntas que ya han obtenido res-
puestas satisfactorias, y en consecuencia, consul-
tar la Faq antes de enviar su mensaje.
– Smileys: traducido al francés por émoticons,
sirven para expresar sentimientos en el correo o
los foros, con ayuda de signos presentes en el te-
clado y que constituyen símbolos inspirados en
un juego de niños. Para leerlos, hay que inclinar
la cabeza 90° a la derecha de la pantalla. Ejem-
plos :-) estoy contento, :-( estoy triste.
¿Acaso Internet y multimedia marcan la apa-
rición de una nueva forma de sociedad, califica-
da entonces de sociedad de la información? ¿Es-
ta “revolución” se dará en el sentido del
progreso, es decir al servicio de una mayor justi-
cia social y del bienestar de todos? Para evitar
que las respuestas a estas preguntas fundamen-
tales no sean más que la expresión de ideologías
ingenuas (Wolton, 1999), habría que comenzar
por definir los términos más comunes para espe-
rar comprender las realidades que representan.
Ahora, es necesario que nos limitemos a los prin-
cipales retos de estas transformaciones a las cua-
les la escuela no podría permanecer ajena.
2. LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA
PARA LA ESCUELA
Difícilmente se puede ignorar que hoy, y cada vez

más, los multimedia representan retos sociales,
económicos, jurídicos y políticos. ¿Cómo puede el
sistema escolar tomar en cuenta estas dimensio-
nes y dar respuesta a las preguntas que esta nueva
circunstancia no deja de plantear? ¿Cómo puede
la institución conseguir los medios para formar a
todos los alumnos en la utilización de las TIC tal
como lo pregona? ¿Cómo se concreta esta volun-
tad política en la práctica de las clases? ¿Cuáles
son las respuestas a los retos cognoscitivos y peda-
gógicos de la utilización de los multimedia en la
escuela? ¿Esto concierne a todos los aprendizajes
y a todos los niveles, con todos los alumnos? ¿Las
respuestas a estas preguntas hay que buscarlas del
lado de las posibilidades de innovación que exis-
ten y por venir?
MULTIMEDIA Y SOCIEDAD
Uno de los primeros retos de toda formación en

multimedia, tanto en el nivel de los alumnos co-
mo en el de los profesores, es la adopción de una
actitud crítica frente a realidades que tienen una
significación en el conjunto de la sociedad, antes
de tener una dentro del marco del sistema educa-
tivo. Es indispensable evitar los juicios apresura-
[56]
LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA 57
dos así como el rechazo sistemático y, sobre to-

do, es imperativo evitar cualquier intento de pro-
fecía. A los analistas no les corresponde prever el
futuro. En segundo lugar, el ámbito de las TIC es
por esencia complejo y está en perpetuo cambio.
En consecuencia, cualquier análisis deberá des-
confiar de los efectos reductores debidos a una
visión parcial de los hechos. Es por ello por lo
que, incluso antes de definir los retos específicos
de los multimedia para la escuela, proponemos
delimitar aquellos que representa para la socie-
dad global, en los planos económico, jurídico,
político y cultural, en particular.
El peso de la economía
La realidad económica de los multimedia es en

primer lugar el número de computadoras conec-
tadas a Internet, en Francia y en el mundo. Se-
gún un estudio estadounidense de Computer In-
dustry Almanac citado por Le Journal du Net
(www.journaldunet.com), habría 364 millones de
computadoras en el mundo, de las cuales había
en Francia 15 millones, hacia finales de 1998. Pa-
ra darse cuenta de la progresión del mercado, se
puede señalar que en el primer trimestre de
1999, las ventas mundiales se elevaron a 25 mi-
llones, 1 millón de ellos en Francia, lo que repre-
senta una progresión del 30% en relación con la
misma época de 1998. Sin embargo, estas cifras
siguen siendo muy globales para ofrecer una ver-
dadera idea del lugar que ocupan las computado-
ras en la vida de los franceses. El único dato que
permite aproximarse a esta realidad tiene
que ver con el porcentaje de equipos que poseen
58 LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA
los hogares que, a principios de 1999, se elevaba

al 20.5% en Francia.
Esa dimensión de objeto de lujo reservado a
privilegiados se aprecia aún más marcada cuan-
do se contemplan las cifras relativas a Internet.
También según Computer Industry Almanac, ha-
cia finales de 1998, había 147 millones de perso-
nas conectadas. El aumento de esta población es
particularmente interesante. En efecto se ha du-
plicado desde 1996, lo que permite estimar que
alcanzará 320 millones en el año 2000 y, en el
2005, 720 millones. Por supuesto, dicha pobla-
ción está repartida en el mundo de manera muy
desigual. Estados Unidos va netamente a la cabe-
za, antes de Japón, aun cuando los países escan-
dinavos lo superan en términos de “tasas de pe-
netración” (número de internautas/número de
habitantes). Europa representa el 25% de la po-
blación global conectada.
Sin embargo, estas cifras fluctúan mucho, no
sólo en el tiempo sino también según las fuentes.
Así, en lo que respecta a la situación de Internet
en Francia, otro estudio también citado por el
Journal du Net (mayo de 1999), pero llevado a ca-
bo por Médiamétrie/ISL, cuenta con 4.57 millo-
nes de internautas. Entre éstos, sería importante
distinguir a los que utilizan Internet en el marco
familiar de los que lo utilizan en su trabajo. Asi-
mismo, la AFA (Asociación de Proveedores de Ac-
ceso) contabiliza 1.5 millón de suscriptores, pero
no precisa cuántas personas utilizan la misma
suscripción, ni tampoco si toma en cuenta los ac-
cesos gratuitos. Con seguridad, es mejor no con-
formarse únicamente con estas cifras.
El comentario más frecuente acerca de estos
datos tiene que ver con lo que se ha llamado el
supuesto “retraso francés”, cuyo responsable se-

ría el Minitel, especialidad francesa. Nosotros no
determinaremos si ese retraso es real o clara-
mente exagerado. Basta con señalar que, por una
parte, la situación francesa ha evolucionado de
una manera extremadamente rápida. Además de
que la penetración tardía de Internet y del multi-
media en general, ha servido de argumento a los
poderes públicos para lanzar o sostener acciones
de desarrollo. Este discurso que pretende ser mo-
tivador, repetido por muchos políticos, empresa-
rios y periodistas, es muy significativo del lugar
que puede ocupar la red en la visión que tienen
los “que toman las decisiones” de Estado del
mundo actual. Sus repercusiones, aun indirectas
en el sistema educativo y, en particular, en la
mentalidad de los profesores tampoco deben sos-
layarse. La pregunta fundamental es entonces:
¿hay que seguir el movimiento e incluso tratar de
acelerarlo con acciones en el seno de la escuela o,
por el contrario, hay que resistir con todos los
medios?
El costo del equipamiento y de la utilización

de las redes
Las perspectivas económicas que ofrece Internet

(cibercomercio, teletrabajo, etc.) no pueden
ocultar el hecho de que se ha vuelto más profun-
da una fosa considerable en relación con el acceso
al uso del multimedia entre población acomoda-
da y población desfavorecida, tanto en los países
pobres como en los países ricos. Así, antes de de-
sarrollar visiones de futuro sobre la globaliza-
ción de una cibersociedad, es preciso tomar en
cuenta el costo de los multimedia, así sea en el

nivel del equipamiento, en el del mantenimiento
o en el del uso. El mundo educativo no puede
permanecer fuera de este tipo de problema.
Hoy, en Francia y en el mundo, la computado-
ra sigue siendo un aparato que no es accesible a
todos. Pese a una baja regular de los precios, su
adquisición requiere una inversión inicial aún al-
ta y, sobre todo, requiere la previsión de un pre-
supuesto complementario nada despreciable pa-
ra compra de programas y accesorios periféricos.
La aparición de utilidades cada vez mayores, im-
plica también prever la renovación y las actuali-
zaciones. Semejante situación no puede más que
contribuir al desarrollo de una representación de
la informática como asunto de especialistas. De
modo que, más allá de las realidades económi-
cas, existiría un nuevo tipo de brecha entre aqué-
llos que han aprendido y saben actualizar cons-
tantemente sus conocimientos, y los otros, que
jamás sacarán el mejor partido posible de su he-
rramienta. Esta diferencia es particularmente
sensible entre los profesores.
Por lo demás, fuera del equipamiento, con fre-
cuencia los productos multimedia tienen un cos-
to alto: los CD-ROM de calidad cuestan en general
más de 200 francos y el uso de Internet hace que
el recibo del teléfono crezca inevitablemente.
Dentro del sistema escolar, la situación actual
tiene muchos contrastes. En términos de equi-
pamiento informático y de acceso a Internet, los
liceos profesionales están claramente a la cabe-
za, mientras que las escuelas primarias, de ma-
nera general, están muy atrasadas. En 1999, só-
lo el 5% de ellas estaba conectado. Esta
impresión de disparidad se ve reforzada por la
mención de casos particulares. Unas veces, la

municipalidad es la que decide dotar a cada es-
cuela elemental de una computadora sin cone-
xión con la red. Otras, un consejo general finan-
cia la presencia de Internet en todas las
secundarias de algún departamento francés y los
ejemplos son muchos. A ello se agregarán, de to-
das maneras, las operaciones ministeriales o
rectorales que deben tomar decisiones, en prin-
cipio en función de la coherencia de los proyec-
tos presentados por los candidatos. De esta rápi-
da descripción se desprende que es difícil negar
que existen soluciones financieras, aun cuando
en ocasiones se requiera perseverancia para lle-
varlas a cabo y, fuera de las escuelas aisladas de
pequeñas comunas poco favorecidas, hoy algu-
nos proyectos elaborados por equipos motiva-
dos pueden recibir ayudas financieras que les
permitan una realización efectiva.
Los aspectos jurídicos
¿Se puede decir y hacer todo en Internet? La red

se creó en un contexto de libertad más o menos
absoluta, algunos dirían de anarquía, y en gran
parte ha conservado ese estado de ánimo que es-
capa de las convenciones y las obligaciones socia-
les. Sin embargo, ello no significa que los multi-
media escapen del derecho. Es posible escribir
todo en Internet, salvo lo que está prohibido por
la ley. Los foros y otros lugares de discusión no
escapan de esta regla. No obstante, el problema
sigue siendo saber cómo respetarlo. ¿Qué sanción
prever en caso de infracción? Dado que por defi-
nición la red es mundial, ¿pueden las legislacio-
nes de los diferentes estados aplicarse más allá de

sus fronteras? Los resbalones jurídicos y los nue-
vos problemas vinculados con la utilización de
Internet interpelan a numerosos juristas, nacio-
nales o internacionales. Y, en Francia al menos, el
legislador comienza a preocuparse por estos
asuntos.
¿Censura o regulación?
En Internet, cualquier limitación o cualquier res-

tricción de la libertad se percibe de inmediato
como una censura inaceptable. En esto hay una
visión muy estadounidense de la libertad, que
presidió al nacimiento de Internet y que, en el
conjunto de la red, ha permanecido como el úni-
co credo de la mayoría de los internautas. No
obstante, hay ámbitos en los que hay acuerdo
unánime para condenar y aceptar el uso de ac-
ciones represivas. Esos ámbitos son necesaria-
mente limitados y están claramente identificados
como tales: la pedofilia, la incitación al odio ra-
cial, las tesis negacionistas. Sin embargo, existen
sitios que pertenecen a estas categorías, y si bien
a veces en la actualidad se desmantelan redes o
se cierran servidores, está claro que muchos de
ellos escapan de la ley.
¿La red debe ser objeto de una jurisdicción es-
pecial, o bien se puede pensar que, con ayuda del
buen sentido, llegará alguna vez a autorregular-
se, de manera que se respeten y se hagan respe-
tar los valores fundamentales? ¿Pero acaso no
hay que considerar, de acuerdo con Dominique
Wolton, que esa perspectiva de autorregulación
es totalmente ilusoria? (Wolton, 1999).
Por otra parte, una regulación jurídica de In-

ternet bien podría parecer como conclusión ine-
vitable del episodio Altern, que fue la comidilla
en la primavera de 1999.1 Muchos internautas se
movilizaron y la ciertamente legendaria solidari-
dad de la red en esta ocasión no fue sino una
simple actitud de fachada. Una concepción de la
web opuesta a cualquier atentado contra la liber-
tad, comprendida como libertad de expresión y
libertad de empresa, sigue dominando en la red.
Así, impedir la existencia de un “anfitrión” gra-
tuito de páginas personales pareció la prueba de
lo inadecuado del derecho y de las prácticas jurí-
dicas comunes. El episodio Altern, marca una
etapa importante por ser simbólica, sobre todo
por la toma de conciencia, en particular del po-
der político, de la necesidad de tratar en el plano
legislativo los nuevos problemas que plantea la
existencia de la red.
La protección de los menores
¿Representan los multimedia peligros específi-

cos para la infancia que requieran llevar a cabo
acciones de protección apropiadas? Ya hemos
evocado la existencia de sitios que han caído ba-
jo el peso de la ley. Pero existen otros que, sin ser
sujetos de persecución jurídica, no dejan de ser
1 El responsable de Altern, “anfitrión” gratuito de sitios
web, está condenado a pagar 400 000 francos de multa, lo

cual equivale a prohibirle que prosiga sus actividades, porque
uno de los 40 000 sitios que aloja difundió fotos de Estelle
Halliday desnuda, sin su autorización. Por su parte, el autor
del sitio, perfectamente desconocido, no fue molestado por la
justicia.
contrarios a la moral y a los valores fundamenta-

les de nuestro sistema escolar. El desarrollo de
esos sitios, o de prácticas de voyeurismo y de ex-
hibicionismo, representan cierta moda en Inter-
net. La vigilancia de los educadores es por lo tan-
to más necesaria aún.
En lo que respecta al problema de la violencia,
los juegos de video son objeto de críticas vehe-
mentes. Cierto número de juegos se basan en la
acción asesina; son llamados “shoot’em up”
(“¡mátenlos a todos!”) y han conocido una verda-
dera moda con el éxito de su título faro, Doom,
que por lo demás ha dado lugar a una serie de
copias e imitaciones. Afortunadamente, otros
juegos menos belicosos, cuya creatividad no se li-
mita a la aparición de personajes cada vez más
monstruosos, y de armas cada vez más sofistica-
das para exterminarlos, han tenido igual éxito.
Como en el caso de los otros media, la televisión
en particular, los educadores deben hacer una re-
flexión crítica sobre la utilización que hacen los
jóvenes de este tipo de productos y concebir ac-
ciones de formación para ayudarlos a elaborar
criterios de elección.
Ciberdemocracia
También en este caso, Internet está en primera lí-

nea para convertirse en el foco de las utopías po-
líticas: la idea de democracia directa vuelve con
fuerza a la escena de las convicciones colectivas,
la red parece capaz de realizar el viejo sueño
rousseauniano sumergido bajo dos siglos de de-
mocracia representativa. Por esta razón, la Inter-
net tendría dos virtudes principales. En primer
lugar, en el plano de la vida pública, por fin cada

uno podría expresarse libremente sobre todos los
aspectos de interés colectivo y sería inmediata-
mente escuchado por todos. ¿Cómo podría ese
debate generalizado dejar de ser el lugar donde se
formularan las ideas más cercanas a las necesida-
des reales de los ciudadanos, al mismo tiempo
que las ideas más nuevas que permitan un verda-
dero progreso social? En seguida, se podrían crear
procedimientos de voto electrónico (desde el mo-
mento en que el conjunto de la población tuviera
acceso a él), volviendo posible la consulta directa
sobre todos los problemas importantes.
Esta visión parece muy poco adaptada al fun-
cionamiento social y político de las sociedades
contemporáneas. La realidad de las experiencias
es mucho más prosaica, pero también más esti-
mulante. En efecto, en ella se puede leer la elabo-
ración a tientas de una nueva concepción de la
vida pública. El ejemplo más conocido en Fran-
cia es el proyecto “ciudad digitalizada” de Part-
henay en el departamento de Deux Sèvres.2 En
primer lugar se encuentra ahí el funcionamiento
efectivo de una práctica colectiva de comunica-
ción, por medio del lanzamiento, en 1996, de un
BBS (Bulletin Board System), o Babillard como di-
cen los quebequenses, que es una mensajería
electrónica de acceso limitado, y que se desarro-
lló en una Intranet, Intown-net, en el distrito y
que permite el acceso a Internet. De modo que se
puede tener acceso a espacios públicos en la ciu-
dad, para utilizar libre y gratuitamente material
informático con el objeto de iniciarse en su fun-
cionamiento, llevar a cabo tareas burocráticas,
2 Véase el sitio www.district.parthenay.fr/sommaire.htm.

realizar un curriculum vitae, hacer investigacio-

nes en Internet e incluso crear una página web
personal. Por lo demás, a todo esto hay que agre-
gar una política original, por parte de la munici-
palidad, de ayuda para la compra de equipa-
mientos personales, de suscripción a Internet y
de costo de las comunicaciones telefónicas.
Este tipo de experiencias permite detectar las
grandes direcciones en las cuales las TIC pueden
desempeñar un papel político.
En primer lugar, las TIC pueden utilizarse de
manera eficaz para aumentar la transparencia
de la administración pública. El presupuesto de
una comuna, o las deliberaciones de un consejo
municipal en línea, son ejemplos concretos que
muestran que, para un representante electo, no se
trata solamente de dirigirse a sus electores como
se hacía con el boletín municipal tradicional, sim-
plemente cambiando de soporte. Más bien se tra-
ta de proporcionar a los ciudadanos los elemen-
tos de información necesarios para seguir y
comprender la vida de la colectividad y poder in-
tervenir. El reto aquí consiste en distinguir infor-
mación y propaganda, lo que jamás se ha logrado
de antemano en el contexto político francés.
A esta renovación de las prácticas de informa-
ción se agrega, en segundo lugar, la utilización de
todos los medios de mensajería electrónica que
permitan el desarrollo de un diálogo social tanto
entre los electos y los ciudadanos, como entre los
propios ciudadanos. También aquí, el escollo se-
ría utilizar las nuevas herramientas tecnológicas
sólo para actualizar las fórmulas que ya existen
en los medios. Lo importante sería evitar el es-
quema explicación/discusión que domina en las
emisiones políticas. En el fondo, no es la natura-
leza tecnológica del soporte utilizado lo que pue-

de ser un verdadero factor de cambio, sino la
voluntad humana de aprovechar sus posibilida-
des dentro de una lógica precisa que es determi-
nante. Esta lógica sólo hará que la democracia
progrese si ésta permite la participación efectiva
del mayor número de personas.
En tercer lugar, las TIC también pueden inter-
venir en la vida cotidiana a partir del momento
en que sus potencialidades de interactividad
estén al alcance de todos. Pensamos priorita-
riamente en los procesos administrativos que
pueden efectuarse en línea sin problemas. Este
movimiento, que aspira a simplificar y a volver
eficaz un funcionamiento administrativo siem-
pre considerado demasiado burocrático, se en-
cuentra en el conjunto de los países desarrolla-
dos. A manera de ejemplo, se puede citar la
digitalización del estado civil en Quebec, o la
posibilidad “de llevar a cabo en línea los trámi-
tes para matricular vehículos e incluso de pagar
así sus contravenciones, con una tarjeta de cré-
dito” (Wade-Falcan, 1998, p. 181), que se ofrece
en el estado de Massachusetts, Estados Unidos.
Ahora bien, la generalización de este tipo de
servicio implica una tasa de equipamiento casi
total en la población, lo que está lejos de ser una
realidad.
Los ciudadanos podrían utilizar Internet co-
mo instrumento de oposición o de resistencia
frente a los poderes en función. Cualquier inter-
nauta puede interpelar directamente a un políti-
co. De este modo, los hechos de corrupción o de
mala administración de los fondos públicos pue-
den ser conocidos por todos. En consecuencia,
no es producto del azar el hecho de que los pode-
res en función puedan sentir la tentación de ca-

nalizar esta fuerza contestataria. En los regíme-
nes totalitarios, de China a Cuba, de Irán a Irak,
pero también en Arabia Saudita y en Túnez, In-
ternet representa una amenaza. Razón por la
cual debe ser controlada y volverse inaccesible lo
más posible al conjunto de la población. Si
amordazar a la prensa y controlar la televisión
siempre ha sido el primer acto de las dictaduras,
de ahora en adelante tendrán que encontrar el
medio de sacar a toda una población de la red
mundial, tarea tanto más ardua cuanto que la
red está fundada en la posibilidad para cada uno
de comunicar gracias a la mensajería electróni-
ca, aun cuando la censura esté omnipresente. En
casos extremos, la red puede convertirse en un
muro de resistencia contra la barbarie y volverse
un medio para reconquistar la libertad.
LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR
Comunicar, informarse, comprar, vender, consu-

mir, jugar en la Bolsa, pagar impuestos, votar, vi-
sitar museos, distraerse de una y mil maneras, la
lista de lo que es o será posible hacer en línea se
alarga día tras día. ¿Puede la escuela permanecer
ajena a estas mutaciones? Responder de manera
afirmativa implicaría considerar que los multi-
media no representan y no representarán jamás
más que un epifenómeno, una moda pasajera
que crea entusiasmos ilusorios. Si, por el contra-
rio, con el paso del tiempo, pero de corta dura-
ción, sucede que se trata de un fenómeno irrever-
sible, entonces ¿qué actor del sistema educativo
puede asumir el riesgo de una política de espera,

para despertar un día en un mundo que ya no re-
conocerá, pero al cual los alumnos habrán entrado
por la puerta grande desde hace mucho tiempo?
En lo relativo a la institución
Si la introducción de multimedia en la escuela

representa un reto pedagógico, éste se inscribe
en primer lugar de manera muy clara dentro de
un proyecto político, que tiene que ver con el
conjunto de la institución escolar y de sus acto-
res. Así, se pensó que el discurso del primer mi-
nistro pronunciado en la Universidad de la Co-
municación de Hourtin, en agosto de 1997,
oficializaba un proyecto de este tipo. Ese discur-
so, particularmente cubierto por los medios,
anunciaba el plan de acción gubernamental “Pre-
parar la entrada de Francia a la sociedad de la in-
formación” que ya hemos citado. El plan define
cinco ejes entre los cuales la educación ocupa el
primer lugar. Se inscribe dentro de una política
global cuyo desarrollo podemos observar en las
medidas tomadas en el nivel ministerial, pero
también en cierto número de informes de exper-
tos o de parlamentarios.3
El marco general de la introducción de las TIC
en el sistema escolar se basa en las siguientes
propuestas:
– Esta introducción debe efectuarse desde la
escuela maternal, porque la juventud de los
alumnos y su receptividad particular son una
apuesta de éxito para el futuro.
3 En particular los informes de los senadores Franck Sé-
rusclat y Alain Gérard.
– La escuela debe enseñar a todos los alumnos

a servirse de la computadora, ese “nuevo bolígra-
fo”, y de las diferentes herramientas multimedia,
en línea y fuera de línea.
– Enseñar con las TIC corresponde a un “proce-
so educativo global”, que vuelve a los alumnos
activos y creativos, que renueva los modos de ac-
ceso a los conocimientos y “ofrece nuevos modos
de aprendizaje”.
– La entrada de las TIC en la educación supone
que previamente se desarrollen, de manera si-
multánea, la formación de los profesores y el
equipamiento de los establecimientos. “Profeso-
res formados que no dispongan de materiales
perderán rápidamente el beneficio de la forma-
ción; máquinas a disposición sin profesores for-
mados, significa desecharlas a corto plazo.” (Sé-
rusclat, p. 47.)
– Esta entrada sólo será eficaz dentro del mar-
co de una pedagogía del proyecto. “Por lo tanto
no hay que partir del aprendizaje técnico, sino
del uso que los alumnos pueden darle dentro del
marco de una finalidad. Es toda la diferencia en-
tre un curso informático y un profesor que recu-
rre a multimedia” (idem, p. 64).
– Dado que en la sociedad el acceso a multi-
media se da de manera particularmente desigual,
le corresponde a la escuela, en su calidad de ser-
vicio público, permitir el conocimiento y el uso
para todos. La concreción más actual de la igual-
dad de oportunidades para todos es la que funda
la dimensión democrática de nuestro sistema es-
colar.
– Por último, si ya existe un número importan-
te de experiencias de campo, muy diversas y a
menudo evaluadas positivamente, estamos cada
vez más confrontados a la necesidad de conside-

rar una verdadera generalización del uso de las
TIC en el conjunto de las prácticas pedagógicas,
en todos los niveles de la escuela y en todas las
disciplinas.
Además, el plan de acción de 1998 anunció
medidas concretas que han entrado progresiva-
mente en los hechos. En los Institutos Universi-
tarios de Formación de Maestros (IUFM), se ins-
trumentó un “plan urgente” en relación con la
formación inicial de todos los futuros profesores
y se desarrolló la formación continua. Poco a po-
co, se equiparon los establecimientos y se les
ofrecieron condiciones particulares para la cone-
xión a Internet. En las secundarias, se escogieron
“personas-recursos”, profesor o documentalista,
y por grupo de escuelas primarias. Finalmente,
se está fomentando la producción y la difusión
de contenidos pedagógicos y científicos para la
enseñanza, ya sea en el nivel de la industria o en
el de la producción individual de los propios pro-
fesores. Así, cualquier profesor podrá tener acce-
so, desde su establecimiento, a todos los recursos
de la red, con un propósito de formación perso-
nal, de preparación de cursos o para ponerlos a
disposición de los alumnos. El sitio Educasour-
ce, accesible desde la página de recepción del si-
tio del Ministerio de Educación (www.education-
.gouv.fr), constituye así “una tabla de
orientación” que permite identificar, en el con-
junto de los recursos multimedia disponibles en
línea y fuera de línea, los que presentan el mayor
interés pedagógico.
Los retos sociales
La consigna de avanzar sin reparar en obstáculos

responde a una exigencia tanto social como pe-
dagógica. Debido a que el desarrollo de las TIC in-
troduce cambios importantes en la sociedad, la
escuela debe adaptarse para inscribirse en ese
movimiento.
Desde luego, el significado de esos cambios
aún es objeto de un debate muy polémico entre
los que ven en la idea de la sociedad de la infor-
mación el esbozo de una sociedad mejor, que
puede resolver a corto plazo todos los problemas
sociales, y los que anuncian por medio del tema
de la globalización el dominio inminente y abso-
luto de Estados Unidos.4 Sin embargo, el proyec-
to político global de la introducción de multime-
dia en la escuela se sitúa más allá de este debate.
Claro que cierta tradición crítica, siempre muy
presente en el medio docente, querría denunciar
el desarrollo de la dimensión mercantilista de
multimedia como una traición o renuncia a sus
principios fundadores (Tesson, 1998). Este deba-
te ideológico está muy presente en la escuela, pe-
ro sólo interviene de manera secundaria. En pri-
mer lugar, la introducción de las TIC en la escuela
es un asunto de realismo social y los problemas
que plantea sólo se pueden entender a partir del
estado de la sociedad en la cual se inscribe. Di-
cho de otra manera, a partir del momento en que
la institución escolar plantea el asunto de intro-
ducción a las tecnologías en la escuela, inscribe
4 Con respecto a este debate, véase la mayoría de los artí-
culos reunidos en el número 46 de la revista Manières de voir,

publicada por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.
su proyecto educativo en un proyecto social. Re-

chazar la utilización o incluso la simple presen-
cia de esas tecnologías en la escuela, desde luego,
es claramente una posición ideológica. Y no es
casualidad si los que sostienen tal posición lo ha-
cen en nombre de una concepción tradicional,
incluso particularmente retrógrada, de la peda-
gogía. En efecto, la escuela se define como el úni-
co lugar de la transmisión del saber, que remite
exclusivamente al saber legitimado por la cultu-
ra sabia.5
El proyecto político de la introducción de mul-
timedia en la escuela apunta a instaurar un con-
senso entre todos los miembros de la comunidad
educativa, desde los alumnos hasta los profeso-
res, de los padres de los alumnos a los represen-
tantes locales electos. Ciertamente, no faltan las
declaraciones que alimentan la polémica entre
aquellos que ven en la llegada de las tecnologías
una oportunidad para la escuela y aquellos que
denuncian sus efectos negativos. No obstante, así
condenen o se entusiasmen, todos parten de la
misma evidencia: las TIC están ahí, no a las puer-
tas de la escuela sino dentro de su dimensión so-
cial. El reto está en reflexionar sobre el lugar que
ellas ocupan y en dominar las funciones que pue-
dan desempeñar. Por ello, muchas declaraciones
5 Véase por ejemplo, M. Béra y É. Mechoulan, La Machi-
ne Internet, 1999, p. 125 ss. El credo pedagógico de los auto-

res se resume en la afirmación según la cual basta con ense-
ñar para que los alumnos aprendan. Su desconocimiento de
cualquier teoría del aprendizaje, aunado a una ignorancia to-
tal de lo que es un niño en situación de aprender, sólo se com-
para con su desprecio hacia los profesores, acusados de ha-
ber hecho de la escuela de hoy una “guardería” o un “campo
de batalla”.
de responsables del sistema escolar convergen

hacia los tres principios en los que se basa la es-
cuela democrática: la igualdad de oportunida-
des, la formación crítica de los futuros ciudada-
nos y la adaptación de los niños a la sociedad, en
especial en términos de inserción profesional.
Las condiciones de éxito
Equipamiento de los establecimientos y forma-

ción de profesores son las dos condiciones pre-
vias, indispensables para cualquier política de
generalización de estas tecnologías. En cuanto a
la necesaria presencia de material tecnológico
en las escuelas, en Francia es costumbre traer a
colación el fantasma del desván, donde terminan
más o menos rápidamente las máquinas, ya sea
porque no se adaptan bien a las necesidades, por-
que nadie sabe usarlas o porque no se tienen ga-
nas de aprender. En efecto, es fácil citar escuelas
que no poseen antena ni magnetoscopio, lo cual
vuelve imposible la utilización del televisor, ne-
gro y blanco, que nadie sabe en qué circunstan-
cia fue comprado. Sin embargo, esto no implica
olvidar que también hay escuelas donde las com-
putadoras, incluso las viejas, todavía pueden ser-
vir para utilizar el procesador de textos y que al-
gunos establecimientos están conectados a
Internet. Lo hemos visto, una voluntad política
en el ámbito de las tecnologías al servicio de la
escuela no puede economizar en un plan de equi-
pamiento. El programa ministerial de 1997 fija
como objetivo el equipamiento de todos los esta-
blecimientos para el año 2000 y, para ello, prevé
un presupuesto anual de 1 millón de francos en
tres años. Al mismo tiempo, se hace un llamado

a las colectividades locales dentro del marco de
la descentralización.
Una de las oportunidades que posee el plan ac-
tual es que, al no ser el primero puede tener en
cuenta errores del pasado. No obstante, es fácil
mostrar que la situación de 1997 ya no tiene na-
da que ver con la del plan “Informática para to-
dos” de 1985 (Pouts-Lajus, 1998), en el que los
intereses económicos rebasaron a los objetivos
pedagógicos esperados. En primer lugar, las
computadoras han cambiado bastante. Se han
vuelto amigables, en consecuencia más fáciles de
utilizar. Sobre todo, se han vuelto comunicativas,
lo cual cambia totalmente la comprensión que se
puede tener de su función pedagógica. ¿Quién
podría sostener hoy que para utilizar una com-
putadora es preciso ser previamente competente
en programación? Incluso es posible crear una
página web sin dominar a fondo el lenguaje
HTML. La computadora se entiende sistemática-
mente como una herramienta y no como un fin
en sí. En segundo lugar, los planes de equipa-
miento se elaboran tomando cada vez más en
cuenta proyectos reales de los establecimientos.
Ello no excluye acciones voluntariosas globales,
en una región o un departamento, por ejemplo,
que pueden favorecer las iniciativas.
En fin, notemos asimismo que en más de 10
años, también los profesores han cambiado mu-
cho. Son muchos más los jóvenes que ya han te-
nido una práctica personal, en clase o doméstica.
Tampoco es raro ver a algunos profesores, al
principio reticentes, equiparse de material infor-
mático, a veces por la presión familiar.
Sin embargo, la utilización eficaz de multime-

dia en los aprendizajes escolares sigue siendo
asunto pedagógico y remite inevitablemente al
problema de la formación de profesores. El plan
de 1997 tomó en cuenta esta realidad. Con la in-
sistencia en la necesidad de vincular equipa-
miento de los establecimientos con formación de
maestros, se confió a los IUFM esta misión priori-
taria tanto en el nivel de la formación continua
como en el de la formación inicial.
¿Cuáles son las prioridades de tal formación?
Un primer nivel (aún necesario para muchos)
implica la adquisición de habilidades manipula-
doras: ciertos profesores nunca han utilizado
una computadora y descubren simultáneamen-
te el procesador de textos y el correo electróni-
co. Esta primera iniciación, indispensable
cuando un establecimiento acaba de equiparse,
puede hacerse rápidamente, en dos días de
práctica real, por ejemplo, y permite un primer
uso de las funcionalidades de la mensajería y de
los navegadores en la web. Sin embargo, sólo
será eficaz y útil si involucra al conjunto de los
profesores y si éstos se sitúan inmediatamente
en la posibilidad de proseguir este uso. Por ello,
una iniciación de este tipo no debe limitarse a
un registro técnico. Ser capaz de resolver pro-
blemas de conexión no es una prioridad para el
conjunto de los profesores. Este tipo de proble-
mas, como cualquier problema de manteni-
miento, debe encontrar soluciones específicas
en el establecimiento, oficio nuevo o descarga
efectiva en un profesor voluntario, por ejemplo.
En cambio, ahora es indispensable que todo
profesor tenga espíritu crítico hacia las propias
TIC y sobre las posibilidades de utilización peda-

gógica que ofrecen.
Así, la exploración de las posibilidades de
aprendizaje que ofrecen las TIC para los alumnos
debe basarse en un análisis crítico de su signifi-
cación social y cultural. Demasiados productos
llamados multimedia sólo son presentaciones
apenas renovadas de viejos contenidos. Demasia-
das prácticas de clase que pretenden ser moder-
nas de hecho son sólo una copia semidisfrazada
de viejos métodos. La cuestión fundamental a la
cual ya es tiempo de empezar a dar respuesta –y
en este sentido cualquier formación en el uso pe-
dagógico de las TIC es en sí una búsqueda-ac-
ción–, tiene que ver con el alcance de esas nuevas
herramientas para la formación intelectual y la
actividad cognitiva de los alumnos. Pasar tres
días con un puñado de profesores motivados pa-
ra construir el sitio de su establecimiento, donde
podrán mostrar a todos la amplitud de sus cono-
cimientos, no sirve para nada. Una verdadera
formación profesional para la utilización del
multimedia en las prácticas escolares, deberá en-
contrar su camino evitando dos desviaciones:
por una parte, la tecnicista que hace creer que
desde el momento en el que sabemos servirnos
de las máquinas, somos capaces de convertirlas
en una herramienta pedagógica y, por la otra, la
productivista que ve en la realización de produc-
tos originales, aun cuando de hecho los alumnos
participen muy poco, el único objetivo de la in-
troducción del multimedia en la escuela.
En clase
En Francia, la utilización de las herramientas

multimedia en clases todavía no se ha convertido
en una realidad cotidiana, aunque ya se haya su-
perado la etapa de experimentación dispersa,
que depende casi exclusivamente de un contexto
original en el cual la participación personal de
los profesores es determinante. No obstante,
existen cada vez más prácticas que se podrían ca-
lificar de triviales, lo que no tiene nada de peyo-
rativo, al contrario, puesto que el empleo del tér-
mino indica que se ha superado una etapa en el
camino de la generalización. Cada vez más pro-
fesores, aun cuando su número sea difícil, hasta
imposible de estimar, utilizan multimedia en su
clase, sin pretender rehacer ni el mundo ni la es-
cuela, simplemente porque esas herramientas
están disponibles, pero también porque han
aprendido a utilizarlas, a servirse de ellas e inte-
grarlas en su estrategia pedagógica.
Los retos cognoscitivos
Multimedia, en línea o fuera de línea, tiene que

ver con el acceso a la información y a los conoci-
mientos, con las actitudes y posturas personales
frente a los aprendizajes y con el funcionamien-
to intelectual de sus usuarios. Cada uno de estos
tres niveles requiere ciertas observaciones.
Tendremos que asomarnos al problema de la
diferencia entre información y conocimiento (cf.
el capítulo 4) y las posibilidades de pasar de una
al otro. Por el momento, nos conformaremos con
recordar el lugar cada vez más importante que
tienen los multimedia en la disponibilidad de los

conocimientos, para quien sabe encontrarlos y
luego utilizarlos. Un CD-ROM, en principio, es un
soporte de almacenamiento de datos. Un soporte
materialmente más práctico que los tradiciona-
les, pero que también propone nuevas funciona-
lidades. El contenido de la Encyclopaedia Univer-
salis se encuentra en un solo disco, lo cual
representa una ganancia en peso y volumen, pe-
ro también ofrece otras posibilidades de consul-
ta gracias a las herramientas de búsqueda parti-
cularmente funcionales que propone. Por otra
parte, se ha vuelto común afirmar que Internet
pone al alcance de todos el contenido de todas
las bibliotecas, el de un número incalculable de
periódicos y revistas del mundo entero, pero
también de publicaciones de todo tipo, tesis, me-
morias, reportes de investigación y otras “publi-
caciones grises” a las que hasta ahora sólo tenían
acceso los iniciados. Desde luego, esta prolifera-
ción plantea problemas pedagógicos importantes
en cuanto a su utilización por parte de los alum-
nos. No obstante, es el signo de una mutación
fundamental en la relación de la sociedad con el
conocimiento. Así es como después de la “comu-
nidad viva” de las sociedades sin escritura, “el
tiempo de los intérpretes” característico de la so-
ciedad del libro, el dominio del sabio que permi-
te el invento de la imprenta, la generalización de
la cibercultura podría marcar, según Pierre Lévy,
“La aparición de un cuarto tipo de relación con
el conocimiento” (Lévy, 1997, p. 196). La activi-
dad de conocimiento ya no sería simplemente
asunto de algunos, sino que estaría al alcance de
todos. Sobre todo, cambiaría profundamente de
naturaleza, puesto que operaría a través de las
tecnologías de la inteligencia, como la simula-

ción, y tomaría la forma de una inteligencia co-
lectiva definida como “ la valoración, la utiliza-
ción óptima y la sinergia de las competencias, de
las imaginaciones y de las energías intelectuales
sea cual fuere su diversidad cualitativa y sitúese
donde se sitúe” (idem, p. 201).
La utilización de multimedia en las situacio-
nes de aprendizaje escolar también puede intro-
ducir modificaciones importantes en la actitud
de los alumnos en relación con el aprendizaje
mismo. En primer lugar, multimedia se desarro-
lló en un contexto lúdico (en el próximo capítulo
volveremos a esta noción de ludo-educativo). Así,
su utilización pedagógica parece inscribirse in-
mediatamente en una dimensión de placer que
en sí sería positiva para la realización de los
aprendizajes. No obstante, ciertas utilizaciones
de las tecnologías muy bien pueden dejar al
alumno en la indiferencia e incluso en el aburri-
miento, como si ciertos profesores se afanaran
en volver austeras las herramientas que, para
otros, son la oportunidad de una renovación di-
námica de los modos de aprendizaje. Así, multi-
media puede considerarse un buen motivo para
volver a introducir el placer en la vivencia esco-
lar de los alumnos y desarrollar o hacer que naz-
ca el gusto por aprender. Esto no significa que las
tecnologías estén reservadas para las situaciones
de fracaso o de dificultades escolares, para las
cuales, por lo demás, no representan una situa-
ción milagrosa.
Además, la actividad de conocimiento que se
puede desarrollar a partir de un producto multi-
media no puede asimilarse pura y simplemente
como la que existiría a propósito de un mundo
de la escritura y del libro. Hay demasiadas dife-

rencias entre ambas situaciones como para que
se requieran las mismas competencias para lo-
grarlo. Las investigaciones en psicología cogniti-
va han comenzado a explorar este terreno y pue-
den aportar los primeros elementos de respuesta
al asunto de saber qué sucede precisamente
cuando un alumno está en situación de aprender
utilizando multimedia.
Así, en particular, es importante estar atentos a
las dificultades que los alumnos, sobre todo los
más jóvenes, pueden encontrar en la utilización
de los productos multimedia. Éstos no siempre
proponen, muy por el contrario, modalidades
simples y comprensibles de inmediato, para loca-
lizar una información en función de la necesidad
específica que se pueda tener. El conjunto de me-
núes, la multiplicidad de caminos de acceso po-
sibles sin hablar de la tentación siempre grande,
sobre todo en una página web, de hacer clic en
un vínculo porque es muy sencillo hacerlo y, a
menudo, el propio producto hace todo por lla-
mar la atención, todo esto corre el gran riesgo de
perder a muchos “navegadores” poco experimen-
tados o que no tienen el rigor suficiente para ate-
nerse a un objetivo preciso. Como lo subraya J.-
F. Rouet, “las innovaciones introducidas en
muchos productos multimedia [...] lejos de redu-
cir la complejidad cognitiva del mensaje, por el
contrario, vienen a agregarse a las dificultades
que el aprendiz encuentra en los soportes tradi-
cionales” (Rouet, 1998). En consecuencia, frente
a la multiplicidad de productos multimedia, pa-
ra legitimar su uso pedagógico, es más necesario
que nunca evaluar su posible adecuación a las
posibilidades cognitivas de los alumnos. Trabajo
de especialistas y de investigadores, desde luego,

pero sin el cual las bases de una acción pedagó-
gica corren el riesgo de construirse sobre un te-
rreno movedizo.
Los retos pedagógicos
Introducir en la clase productos multimedia, ser-

virse de la computadora o de Internet, no es en sí
una garantía de eficacia pedagógica, menos aún
de innovación. A lo sumo en ciertos casos, que es
fundamental detectar para superarlos de la me-
jor manera, se trata de un barniz modernista, ya
que las tecnologías que han nacido y se han de-
sarrollado fuera de la escuela, para responder a
necesidades que no son las del sistema escolar,
no tienen en sí mismas “virtudes pedagógicas”.
También hay malas utilizaciones pedagógicas de
las herramientas multimedia, así sea sólo porque
no tienen ninguna eficacia en relación con los
objetivos generales de la escuela ni, con frecuen-
cia, en relación con los objetivos específicos que
intentan perseguir. La eficacia pedagógica no se
decreta, aun cuando se juegue mágicamente con
los pretendidos poderes de la tecnología. Se
construye, lo que implica un trabajo pedagógico
específico. Sucede lo mismo con lo que se refie-
re a la innovación.
Puede parecer fuera de lugar pretender eva-
luar desde un punto de vista pedagógico produc-
tos que no han aparecido dentro de una perspec-
tiva escolar. Cabe hacer notar también que en el
terreno de los recursos culturales, en especial au-
diovisuales, la escuela bien puede apropiarse de
las obras o las producciones destinadas al público
en general y que, por medio del trabajo de “di-

dactización”, adquieren el estatus de herramien-
ta o de instrumento para aprender. Está lejos el
tiempo en el que sólo los manuales escolares te-
nían derecho de ciudadanía en la escuela. De
modo que nos parece totalmente legítimo desa-
rrollar una crítica, que calificamos de pedagógi-
ca, de los productos multimedia, es decir cuyos
criterios explícitos se sitúan en el nivel de la rela-
ción con el saber y de las representaciones cultu-
rales que los niños, en situación de alumnos o
no, pueden desarrollar a partir de esos soportes.
Durante siete años, la revista del CNDP, Téléscope,
ha llevado a cabo un trabajo crítico de esta natu-
raleza a propósito de las emisiones de televisión
y también de los CD-ROM y de los sitios web, cons-
truyendo así poco a poco el modelo teórico de una
crítica de este tipo y desarrollando una verdade-
ra formación de los profesores en una pedagogía
televisiva y multimedia.
La crítica tradicional de los productos multi-
media, tal como la vemos a menudo en las revis-
tas para todo público (del tipo Cd-rom magazine)
generalmente se conforma con señalar lo que pa-
rece justificar su denominación de multimedia.
Para estas publicaciones, un buen CD-ROM es el
que sabe utilizar los sonidos y las imágenes, el
nec plus ultra es proponer una cantidad conside-
rable de videos de calidad visual satisfactoria.
Estos criterios son evidentemente insuficientes.
Además de la importancia del criterio estético
del producto multimedia, es importante evaluar
su coherencia lógica: ¿cómo guía la intercone-
xión al usuario para evitar que se pierda? ¿Qué
libertad le deja para que pueda construir su pro-
pio itinerario de navegación? Las respuestas a es-
tas preguntas son determinantes. Sin embargo,

una crítica pedagógica de un producto destinado
a niños, o que pueda utilizarse en una situación
de aprendizaje, debe completar este análisis er-
gonómico mediante un análisis de sus modos de
utilización pedagógica. ¿En qué condiciones po-
drá integrar el alumno los contenidos en su pro-
pio funcionamiento cognoscitivo? ¿Cómo lo hará
intervenir el maestro en la situación de aprendi-
zaje? El hecho de tomar en cuenta estos criterios
permite definir, si bien no para siempre, lo que
será un buen producto multimedia desde un
punto de vista pedagógico, al menos, con mucha
más certeza, del que jamás lo será. No ofrecer al
usuario ninguna posibilidad de orientar su nave-
gación en función no sólo de sus intereses sino
también de su proyecto de conocimiento, al re-
ducir la interactividad del producto, siempre lle-
va a restringir, e incluso aniquilar, las posibilida-
des de participación intelectual. Dicho de otro
modo, un producto multimedia no puede confor-
marse –como ningún otro útil pedagógico, por lo
demás– con presentar un contenido cerrado, pa-
ra tomarlo tal cual, situación que remite de ma-
nera inevitable al esquema tradicional de la co-
municación, definida como la transmisión de un
mensaje de un emisor a un receptor que no pue-
de más que registrarlo pasivamente. Se sabe que
este modelo se encuentra en pedagogía en forma
de curso magistral, donde el profesor detentor
del saber tiene bajo el poder de su palabra al
alumno, que ante todo debe escuchar y memori-
zar.
Cuando un producto multimedia no hace na-
da por escapar de este modelo, pese a las impor-
tantes posibilidades que ofrecen justamente las
técnicas, puede parecer muy lógico que la prácti-

ca pedagógica que lo utilice difícilmente pueda
rebasarlo. Nos encontramos entonces de lleno en
esa “pedagogía del transporte” denunciada desde
hace mucho tiempo ya por Geneviève Jacquinot a
propósito de las películas con intención didácti-
ca (Jacquinot, 1977). Sin embargo, la interactivi-
dad por sí sola no garantiza una buena trayecto-
ria pedagógica, es decir centrada en el educando
al que dan prioridad no sólo las teorías del
aprendizaje, sino también los textos oficiales. Así
como hay malos productos multimedia, no hay
que tener temor de afirmar que puede haber ma-
las utilizaciones pedagógicas de buenos produc-
tos. Por lo tanto, necesariamente, los retos peda-
gógicos de los multimedia en la escuela se
formulan en términos de modelos y de métodos
pedagógicos. ¿Son los multimedia en sí mismos
portadores de posibilidades de innovación? Y si
la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son las condi-
ciones para que verdaderamente se puedan po-
ner en práctica?
Los caminos de la innovación
Introducir las TIC en las prácticas pedagógicas no

es en sí ni una garantía de eficacia ni el signo de
una pedagogía resueltamente moderna. De he-
cho, nos guste o no, todo depende del trabajo de
los profesores, de la manera como organizan la
clase y ponen a los alumnos en situación de
aprender. Las visiones conductistas que sueñan
con remplazar a los profesores por las máquinas
ya no son de actualidad. Esto no significa, sin
embargo, que la elección de integrar herramien-
tas tecnológicas en la escuela no esté ya cargada

de sentido y esto es particularmente cierto a pro-
pósito de las herramientas multimedia. En efec-
to, es difícil negar que estos útiles ofrecen poten-
cialidades nuevas y específicas en la realización
de aprendizajes escolares. Ciertamente, en pri-
mer lugar es importante comprender bien el sen-
tido de estas potencialidades, en consecuencia
no esperar demasiado –o demasiado poco– de las
tecnologías. También es importante saber explo-
tarlas plenamente, adaptarlas a los objetivos per-
seguidos y ponerlas en coherencia con el conjun-
to de las actividades pedagógicas.
Las herramientas multimedia son en primera
instancia herramientas de comunicación parti-
cularmente efectivas. Así, podemos recurrir a
ellas cuando se trata de enseñar a los niños a co-
municar, a trabajar en equipo, a intercambiar
ideas con los demás, a confrontar sus puntos de
vista y compartir conocimientos. Hay en esto
competencias que sin duda jamás han tenido el
lugar que merecerían en la escuela. A corto pla-
zo, podrían contribuir a transformar los compor-
tamientos sociales y de relación de los jóvenes,
en el sentido de un mayor respeto por el otro y de
la solidaridad.
En el nivel de la organización material de la
clase y del funcionamiento global del estableci-
miento escolar, la presencia de las computadoras
y la manera como se pongan a disposición de los
alumnos y de los profesores vuelven necesario
cierto número de modificaciones que, a su vez,
pueden influir en la vivencia escolar de los alum-
nos. Estos retos organizacionales e instituciona-
les se pueden sintetizar con las siguientes pre-
guntas: ¿están disponibles las computadoras en
el propio salón de clases –lo cual favorece una

utilización regular pero también decidida en fun-
ción de necesidades reales y puntuales de los
alumnos– o agrupadas en un salón especializado,
lo que impone una organización estricta entre
colegas y la formulación de un proyecto preciso
programado por adelantado? ¿El acceso a las
computadoras está reservado únicamente a acti-
vidades programadas por un profesor, o bien es
posible organizar un acceso libre, lo que, por
otra parte, no quiere decir sin vigilancia o posibi-
lidad de ayuda y de asistencia? En este último ca-
so, ¿pueden los documentalistas desempeñar un
papel importante y el CDI (Centro de Documenta-
ción y de Información) convertirse en el centro
de recursos del establecimiento en el cual los
alumnos pueden volverse cada vez más autóno-
mos?
La utilización de los multimedia también pue-
de ser la oportunidad de una transformación im-
portante de la relación profesor-alumno. Son ca-
da vez más numerosos los jóvenes que tienen
una práctica personal con la computadora que,
en muchos casos, puede ponerlos al menos en
igualdad de competencias técnicas, por no decir
más, con ciertos profesores. La intrusión de má-
quinas como mediación en el acceso al saber
puede modificar la relación pedagógica en el sen-
tido de una restricción del poder del profesor,
que quizás algunos pueden tener problemas en
aceptar. Así, las computadoras pueden ser la
oportunidad de una modificación del clima de
las clases en el sentido de esa capacidad de con-
vivencia que generalmente se le atribuye a su
funcionamiento.
Finalmente, los multimedia pueden entrar de
manera muy particular en coherencia con una

pedagogía activa, centrada en el alumno como
sujeto responsable de sus aprendizajes. La no-
ción de interactividad es aquí fundamental.
Cuando se toma en cuenta de manera rigurosa,
por el producto y por la situación en la cual in-
terviene, puede volverse el campo de aplicación
ideal de las perspectivas constructivistas con res-
pecto al aprendizaje.
Muy especialmente en el terreno de las tecno-
logías, innovar sigue siendo el signo de una
voluntad, de un compromiso, con frecuencia in-
dividual, o de un militantismo asociativo. Sin em-
bargo, los entusiasmos, hasta los más pronuncia-
dos, siempre corren el riesgo de debilitarse con el
tiempo. A menudo, la gran masa de profesores ha
percibido el ámbito de lo audiovisual, en primer
lugar, y luego el de la informática, como reserva-
dos para esos militantes, listos para consagrar la
mayor parte de su tiempo libre a su pasión. Mu-
chos han sido inventores bastante geniales, capa-
ces por ejemplo de optimizar programas muy
bien adaptados a las necesidades de los alumnos.
Pero obviamente este tipo de práctica no se puede
generalizar en el conjunto del sistema y dar como
ejemplo esos casos particulares podría incluso te-
ner un efecto desmovilizador, en la medida en la
que esto implica competencias y una sobrecarga
de trabajo que no todos pueden llevar a cabo. Por
ello, uno de los objetivos de la formación de pro-
fesores en la utilización de las TIC en la enseñanza
consiste en mostrar que su uso no es asunto de es-
pecialistas y que los beneficios pedagógicos que
se pueden obtener no están reservados sólo a los
que se dedican a la informática.
Pero si la introducción de multimedia en la es-
cuela se vuelve efectivamente asunto de todos,

¿le queda algún lugar a la innovación? Así, nos
encontramos ante lo que constituye quizás la
tensión, o la ambivalencia, más crucial del siste-
ma escolar. Si para progresar se tiene que inno-
var, cualquier novedad6 sólo tendrá sentido para
el conjunto de sus actores si alcanza un nivel su-
ficiente de generalización. Entonces, tiene que
mostrar que se inscribe perfectamente dentro del
marco de las misiones más fundamentales y, en
consecuencia, más tradicionales, de la escuela.
Sin embargo, al mismo tiempo, si se trata de una
novedad real, necesariamente se afirmará por su
diferencia, trastocando entonces las tradiciones
al proponer la exploración de vías desconocidas.
Si el camino de la innovación es el de lo inédito,
¿cómo puede inscribirse al mismo tiempo en la
tradición? Si la introducción de multimedia en
la escuela sólo puede tener sentido en la medida
en la que ahí exista una manera de dar su efica-
cia plena a la escuela tal como funciona dentro
del marco institucional actual, ¿cómo puede esa
introducción ser al mismo tiempo una herra-
mienta de transformación de las prácticas peda-
gógicas y, por lo tanto, del contexto general en el
cual se realizan? A menos que haya en esto la
manifestación más sutil de la “astucia de la ra-
zón pedagógica”: volverse aliada de la tradición
para transformarla mejor, preparar el futuro con lo
que hoy aún tiene de utópico, dándole todo su lu-
gar a los logros del pasado.
6 La idea de novedad está necesariamente incluida en la
idea de innovación, como lo subraya Françoise Cros, L’inno-

vation en éducation et en formation. De Boeck Université,
1996.
3. LOS RECURSOS DISPONIBLES
Jugar y aprender, jugar para aprender, los multime-

dia utilizan sistemáticamente el juego para atraer
y seducir claro está, pero también dentro de una
perspectiva que pretende reconciliar los aprendiza-
jes con el placer. Cuando se trata de retomar los
programas escolares, el juego es la recreación, la
recompensa prometida, hacia la cual podrán diri-
girse todos los esfuerzos. Y cuando aparece como
pura diversión, encuentra aun el medio de invocar
virtudes educativas. El apoyo escolar y lo ludo-
educativo, por medio de CD-ROM y sitios web inter-
puestos, se vuelven así los dos temas mayores de
esa “escuela multimedia” que gana cada día más
terreno en la sociedad. A ello hay que agregar una
multitud de recursos de los más variados, que pue-
den prestar muchos servicios a los profesores y a
los alumnos. Aún es preciso conocerlos, analizar-
los desde una perspectiva crítica y ser capaz de uti-
lizarlos eficazmente.
EL APOYO ESCOLAR
En el terreno de la escritura, el libro, en forma de

manual escolar, es reconocido oficialmente co-
mo la primera herramienta pedagógica, indis-
pensable y portador en sí mismo de promesas de
aprendizaje. Dado que no poseen este estatus, los
multimedia mantienen relaciones ambiguas con
[90]
LOS RECURSOS DISPONIBLES 91
el mundo escolar, marcadas por la seducción y la

amenaza. Seducción en la medida en la que un
número importante de productos multimedia se
inscribe abiertamente en el mismo contexto que
el sistema escolar, retomando sus programas ofi-
ciales, asociando en su concepción a profesores e
investigadores en pedagogía, proponiendo tam-
bién actividades que, en primer lugar son situa-
ciones de aprendizaje escolar. Pero sobre todo se
trata de que no se ponga abiertamente en compe-
tencia directa con la escuela, de ahí la aparición
de la noción de “apoyo escolar”, es decir, ante to-
do, de complemento para la escuela, proponien-
do a los alumnos una nueva oportunidad de
aprender, o una ocasión nueva para aprender
mejor. Así sea en forma de CD-ROM o de sitio web,
los multimedia de apoyo escolar no proponen
una escuela sin maestro. No obstante, abren la
posibilidad, y a menudo la concreta, de aprendi-
zaje sin escuela. Por eso, los profesores también
pueden percibir a los multimedia como una ame-
naza, que actualizan el viejo sentimiento de com-
petencia que siempre ha marcado la relación del
mundo escolar y del mundo de las tecnologías,
incluso cuando éstas se presentaban –es aún cla-
ramente el caso en nuestros días– como al servi-
cio de la enseñanza.
La escuela virtual
¿Es posible la escuela en la computadora? Sin

maestro, pero con juegos atractivos. Desde lue-
go, con ejercicios, pero también con lecciones
que resuman las nociones fundamentales de los
programas escolares, y con exposiciones, ani-
92 LOS RECURSOS DISPONIBLES
maciones, fotografías y videos, música, en po-

cas palabras, con programas completos. Los si-
tios Internet que prolongan los CD-ROM prome-
ten contactos personalizados con profesores y
posibilidades de comunicación con el mundo
entero, gracias a foros específicos. Con los pro-
gramas de apoyo escolar, los niños pueden ha-
cerse su propia escuela en casa, en la computa-
dora familiar. En ello, los padres verán sin
duda, un medio decisivo para asegurar el éxito
de sus hijos, de acuerdo con las promociones
publicitarias de los editores. No más problemas
de compatibilidad de caracteres, el alumno
avanzará a su propio ritmo, con la libertad de
trabajar únicamente cuando él tenga ganas. Po-
drá regresarse tantas veces como lo desee y des-
cubrir esa impresión de libertad que propone la
navegación en los hipermedios. En los mejores
programas, ese procedimiento aleatorio está li-
mitado por la imposición de una progresión. Ni
hablar de saltarse partes cuyos contenidos se-
rían indispensables para adquisiciones poste-
riores. En suma, todo está hecho para dar la im-
presión de libertad, pero de todas maneras
existen barreras, consideradas necesarias para
la eficacia de los aprendizajes. Solamente que
se esfuerzan en disfrazarlas y las callan, al me-
nos en las partes dedicadas a los niños. Porque
esos programas también suelen dirigirse a los
padres, en páginas reservadas, para explicarles
su funcionamiento y darles consejos que permi-
tan sacar de ellos el mayor provecho posible.
Así, los multimedia pretenden sustituir a las
clases particulares. Dentro de esta lógica, no nos
sorprende ver aparecer en el mercado “cuader-
nos de vacaciones” electrónicos.1 Un solo CD-ROM

puede contener todo el programa de una materia
de un determinado nivel, es práctico y no estor-
ba. Siempre es importante el número de ejerci-
cios y puede multiplicarse sin problemas. Cuan-
do adquieren la forma habitual conocida desde
siempre en la escuela –una pregunta, una res-
puesta– el niño no se sentirá desorientado. En
consecuencia tendrá todo para salir adelante:
tiempo, estímulo y también ayuda. Muchas ve-
ces, será guiado paso a paso hacia la solución.
En otros casos, las actividades propuestas serán
más originales, basadas en los recursos de la
computadora multimedia. Entonces, se propo-
nen nuevas modalidades de realización de los
aprendizajes diferentes que la escuela, en su or-
ganización colectiva de clases, tendría dificulta-
des para reproducir, salvo que se privilegiaran
momentos específicos de individualización “des-
pués de la escuela”, según el título de un sitio creado
por France Télécom.2 De igual manera, y es una
vía apoyada oficialmente, los profesores por su
parte podrán elaborar productos educativos mul-
timedia, como ya lo hacen con éxito algunos apa-
sionados. Esos productos, difundidos e inter-
cambiados en Internet, podrán prestar muchos
servicios a un costo menor.
Todos esos productos se construyen a partir de
dos principios implícitos: el lado atractivo de los
juegos y el respeto a los programas oficiales. En
ello se puede ver el signo de una ambigüedad
fundamental, debida indudablemente, en gran
1 Por ejemplo, Passeport en Hachette multimedia.
2 www.apreslecole.fr. Este sitio propone, a los 9-12 años, apo-
yo escolar y diversión con suscripción de 40 francos por mes.
parte, al hecho de que los padres son los que

compran esos productos, mientras que su utiliza-
ción es casi exclusivamente de los niños. Así pues
para algunos se trata de inscribir el producto
dentro de una lógica escolar, mientras que para
otros hay que olvidar esa dimensión tanto como
sea posible, o por lo menos situarla en un segun-
do plano, tras una dimensión lúdica directamen-
te inspirada en la atracción de los jóvenes por los
juegos de video. La consecuencia de esta situa-
ción es el regreso con fuerza a los CD-ROM de apo-
yo escolar, de la vieja práctica de la zanahoria y
el palo. En efecto, se le dice explícitamente al ni-
ño que sólo podrá jugar si trabaja antes, y mien-
tras más trabaje, más derecho tendrá a jugar. En
la primera utilización del programa, se puede te-
ner acceso a uno o a lo más dos juegos, porque
los otros están en reserva, como promesa de re-
compensar los esfuerzos realizados y la labor
asumida en la ejecución de un trabajo. Pero, al
mismo tiempo, el trabajo escolar se ve así de un
carácter tedioso, alejado de aquella primera ima-
gen de los niños como instrumento de diversión
y de distracción. Nos parece que esta lógica de
recompensa-privación relativiza de manera muy
intensa una de las esperanzas muchas veces for-
muladas a propósito del valor pedagógico de
multimedia –desde luego como de cualquier tec-
nología “nueva”– que tiene que ver con su poder
de motivación.
Los multimedia, la computadora, así como la
televisión serían, por su parte, fuertes elementos
de motivación en los alumnos desde el momento
en que se los introduce en prácticas de aprendi-
zaje. Los editores de CD-ROM de apoyo escolar son
menos ingenuos. Saben bien que entre el juego y
el trabajo, la gran mayoría de los niños escogerán

el juego. Pero también saben que el trabajo esco-
lar, por identificársele como tal, sobre todo en el
caso de los padres, no debe presentarse en forma
de pasatiempo. De modo que sólo dos soluciones
parecen posibles. O multimedia actúa sistemáti-
camente a la manera de la escuela tradicional,
distinguiendo la clase del recreo, el esfuerzo del
juego, el trabajo de la diversión: hacer ejercicios
y luego jugar una carrera de coches. O inventa
una síntesis original, encontrando modalidades
de juego que en sí sean situaciones de aprendiza-
je. La apuesta es particularmente difícil pues no
basta con proponer un contexto general lúdico,
en forma de una aventura o de una investigación
policiaca, por ejemplo, para que los aprendizajes
que multimedia pretende establecer tengan una
verdadera dimensión escolar.
Sin embargo, los juegos no son los únicos me-
dios utilizados para atraer a los niños y propo-
nerles trabajar como en la escuela sin darse
cuenta. Todas las colecciones existentes compi-
ten en la creación de un “entorno” original que,
sobre todo, no se parezca a los cuatro muros de
un salón de clases. Cuarto de extraterrestre, labo-
ratorio desordenado de un sabio extravagante o
isla fantástica, todo se hace para sorprender, pa-
ra aislar, lejos del universo cotidiano de los alum-
nos.
Entonces, los recursos que se ponen en prácti-
ca cumplen dos funciones. En primer lugar, se
trata de humanizar la máquina creando un per-
sonaje omnipresente en la pantalla para desem-
peñar el papel de acompañante, guía y consejero en
el acceso al conocimiento. Pero al mismo tiem-
po, es muy tentador enseñar a los niños lo que
pueden hacer las tecnologías de la imagen y el

sonido exhibiendo los conocimientos en forma
de espectáculo. De ahí la presencia de esas mi-
nienciclopedias (de todos modos el lugar es limi-
tado) con gran cantidad de animaciones, simula-
ciones, imágenes y videos que recogen temas de
los más variados susceptibles de despertar el in-
terés de toda la familia. Así, importa poco que to-
do esto no siempre coincida con las posibilidades
reales de comprensión de los niños. Lo impor-
tante es seducir. Como si bastara con dar a vi-
sualizar conocimientos para que el niño constru-
ya espontáneamente su saber.
En el fondo, los multimedia y lo escolar sólo
se llevan bien con la condición de que se ignoren
gentilmente uno a otro, ya que, frente al despliegue
de todo tipo de animaciones de los entornos de
los productos de apoyo escolar, los ejercicios y
los cursos que constituyen el meollo de los
aprendizajes, por lo general hacen el ridículo.
Preguntas repetitivas y generalmente cerradas,
elecciones de respuesta reducidas a tres o cuatro,
exposiciones magistrales perfectamente lineales,
todo eso está lejos de rivalizar con la inventiva
desenfrenada de juegos de aventura como Tomb
Raider o Riven.
“El éxito escolar al final de la aventura”, pro-
mete el editor de Tim 7, aunque es necesario que
el total del programa se siga con toda seriedad.
Para muchos alumnos, esto corre el riesgo de
convertirse en algo parecido a una medicina
amarga, aun cuando las respuestas correctas
siempre van acompañadas de un regalo, felicita-
ciones sonoras o de un pequeño efecto visual có-
mico e inesperado.
Las colecciones
En el ámbito de los multimedia de apoyo escolar,

la oferta se vuelve cada vez más importante. En es-
tas condiciones, es difícil percibir las especifici-
dades de cada producto. Todos afirman seguir los
programas, sobre todo en francés y en matemáti-
cas. Todos presentan juegos y crean un entorno
atractivo, diversificado y espectacular. Y la mayo-
ría de esas colecciones, presentadas por niveles,
se vinculan con un sitio de Internet que propone
complementos (generalmente ejercicios suple-
mentarios para los alumnos más rápidos), pero
también espacios de comunicación, foro y correo
electrónico, lo que tiene por interés comercial
volver a los alumnos fieles al equipo, creando así
un espíritu de club. Hay que reconocer que esto
funciona bien. Se dice que Adi tiene más de 2.5
millones de usuarios, pero sin que se sepa si los
niños se involucran en la decisión de compra.
No obstante, si las ventas progresan es porque
esos productos no se quedan en los almacenes.
Los títulos más difundidos merecen una presen-
tación que aquí clasificamos desde la escuela
maternal a la secundaria.
LE CD-ROM DE MES ANNÉES DE MATERNELLE

[EL CD-ROM DE MIS AÑOS DE MATERNAL]
Editor: Retz.
Grupo de edades: un CD-ROM para niños de 3 a 6

años.
Entorno: Se invita al niño a seguir a León, el

amable osito que sabe tantas canciones, y a su
fiel compañero, el espejo mágico. Así, se le invi-
tará a tomar el tren para ir al campo, a la ciudad
o al mar, a visitar la casa de León o a acompañar-
lo a la escuela.
Actividades escolares: el interés principal de ese

título es poner en juego una gran cantidad de
competencias transversales y competencias bási-
cas, como la lectura y las matemáticas: discrimi-
nación visual y auditiva, ejercicios de memoria,
lectura de imágenes, reconocimiento de formas,
de letras, de la escritura de los números. Se le
propone al niño efectuar selecciones, clasifica-
ciones y colocaciones, operar correspondencias
término por término, etc. Es imposible enumerar
todo. Con seguridad todos los niveles del ciclo
maternal sacarán provecho de uno de los tres ni-
veles presentes para cada actividad, lo que per-
mite una progresión continua de las adquisicio-
nes. En cada lugar, se propone una canción
infantil agradable de escuchar y que se podrá
aprender.
Juegos: a las actividades escolares clásicas se

agrega un verdadero juego de estrategia comple-
tamente al alcance de los niños: León es prisio-
nero de la casa de los lobos, hay que liberarlo, lo

que requerirá de mucho ingenio y una atención a
toda prueba.
Actividades complementarias: talleres creativos

que proponen un juego de construcción, un ka-
raokee, canciones infantiles y un taller de impre-
sión.
J’APPRENDS AVEC LES SCHTROUMPFS [APRENDO CON

LOS SCHTROUMPFS
Editor: Infogrames.
Periodo escolar: un CD-ROM para niños de 3 a 6

años, un poco antiguo, pero que presenta activi-
dades que muchos otros retomaron.
Entorno: El pueblo de los Schtroumpfs. Ahí po-

demos pasear desplazando el ratón. Éste desplie-
ga animaciones sobre los objetos y los personajes
(los propios Schtroumpfs, cuya especificidad se
respeta perfectamente).
Actividades escolares: clasificadas en tres temas:

formas y colores, letras y cifras, memoria y lógi-
ca. En ellos, el reconocimiento visual y auditivo
ocupa un lugar preponderante, pero también el
reconocimiento de las grafías de las letras y de
las cifras. Igualmente se proponen actividades de
comparación, de desciframiento, de memoriza-
ción, de localización en el espacio así como de
observación. En total, cinco actividades por cada
tema. Cada actividad se efectúa en tres niveles de
dificultad creciente. Los progresos se simbolizan
mediante el crecimiento de un “árbol mágico”.
Juegos: algunas actividades retoman formas de

juegos clásicos: rompecabezas, memoria, reco-
rridos por un laberinto.
Actividades complementarias: un taller de ilumi-

nación y una iniciación al manejo del ratón, diri-
gidos a los más pequeños (aprender a hacer clic
en el lugar exacto y efectuar los ejercicios de

“deslizar-colocar”, que son muy útiles).
Sitio Internet: el de Infogrames (http://www.info-

grames.com).
ADIBOU
Editor: Coktel.
Periodo escolar: dos CD-ROM en un mismo estu-

che. El primero, “L’environnement” [El medio
ambiente], para niños de 4 a 7 años. El segundo,
“Je lis, je calcule” [Leo, calculo], para niños de 6
a 7 años, la mayor sección de maternal a prime-
ro de primaria.
Entorno: un muchachito simpático acompañado

de un perro y de un robot. El primer disco sitúa
la acción en su casa y su jardín. Cabe notar que
la risa de Adibou, repetida cada vez que se hace
un clic sobre él, puede terminar por volverse mo-
lesta.
Actividades escolares: para los niños de 6 a 7

años, escritura de números en cifras y letras, po-
ner los números en orden, enumeración término
por término, construcción de colecciones, com-
paración de cantidades, descomposición de los
números (cálculo): discriminación auditiva, me-
morización y asociación de ideas, iniciación a la
gramática, clasificación según criterios de senti-
do, coherencia del sentido, correspondencia de
palabras y siluetas de palabras (lectura). Estas
actividades son variadas y están bien adaptadas
a los objetivos pedagógicos perseguidos. Hay tres
niveles de dificultad, lo que permite una progre-
sión, pero no es posible visualizar su avance.
Después de tres respuestas acertadas, se ofrece
una canción como recompensa, pero no es sufi-
ciente y sobre todo es algo repetitivo y, en conse-
cuencia, pesado.
Juegos: un tiro al blanco, un juego de construc-

ción, un juego de memoria, rompecabezas, el
conjunto es más bien tradicional.
Actividades complementarias: un taller gráfico, re-

cetas de cocina que se pueden imprimir, un jardín
donde sembrar y cosechar, chistes en una esta-
ción de radio, clips en una televisión (canciones o
animaciones –efectos con acompañamiento so-
noro). Aquí, lo más interesante es el jardín donde
crecen legumbres y frutas, siempre y cuando ha-
yan sido regadas y, sobre todo, si se les dedica
tiempo. Una buena ocasión para estimular la pa-
ciencia de los niños, más aún cuando, después,
las “cosechas” se pueden utilizar en las activida-
des de cocina.
LAPIN MALIN [CONEJO TRAVIESO]
Editor: TLC-Edusoft.
Periodo escolar: 3 títulos (para los tres niveles de

la escuela maternal) y un título para primero de
primaria.
Entorno: Lapin Malin está presente en todos los

títulos. En la escuela maternal, encomienda a
Mimi, su amigo el ratón, la labor de presentar las
actividades. Las escenografías tienen colores vi-
vos, siempre dentro de un marco campestre.
Actividades escolares: la originalidad del primer tí-

tulo reside en el hecho de que es accesible a los
muy pequeños, desde los dos años. En las activi-
dades propuestas, basta con mover al ratón sin te-
ner que hacer clic. Desde el segundo nivel de la es-
cuela maternal, encontramos actividades relativas
a las letras, los números y las formas. En primero
de primaria, se privilegian la lectura y el cálculo.
La presencia de restas en este nivel revela el ori-
gen estadounidense del producto que, no obstan-
te, se esfuerza por respetar los programas france-
ses. Por otra parte, cada título propone datos
sobre el aprendizaje en el niño, y sobre la manera
en que las actividades ofrecidas permiten desarro-
llar conocimientos y competencias. Se trata de un
esfuerzo de divulgación que puede ser útil para
los padres, al igual que los consejos que se les dan
en el manual de apoyo. En cambio, los profesores
pueden llegar a decepcionarse.
Juegos: los dos últimos títulos proponen un ver-

dadero juego de aventura que constituye el hilo
conductor de todo el programa. Los niños de pri-

mero de primaria deben ayudar a Lapin Malin a
armar todos los elementos del espectáculo que
debe tener lugar en la noche, lo que permite acer-
carse a los diferentes aspectos del teatro: los ves-
tuarios, las escenografías, los parlamentos, etc.
Una vez reunidos todos los objetos, el espectácu-
lo puede comenzar.
Actividades complementarias: las canciones siem-

pre tienen un lugar preponderante, además es
posible escucharlas en un lector de CD-audio, lo
que no deja de ser interesante. Una secuencia del
título dirigida a los más pequeños presenta can-
ciones con mímica de las manos, mientras que
otra permite dirigir una verdadera pequeña or-
questa combinando al gusto de cada uno la mú-
sica emitida por cuatro tipos de instrumentos, de
tal manera que el despertar sensorial y artístico
constituye el punto clave de estos programas. En
cambio, las actividades plásticas y musicales
propuestas para primero de primaria son mucho
más triviales y de poco interés.
ADI
Editor: Coktel.
Periodo escolar: de segundo de primaria a tercero

de secundaria (francés-matemáticas e inglés), de
quinto de primaria a tercero de secundaria (his-
toria-geografía), y un título de ciencias, de sexto
de primaria a tercero de secundaria.
Entorno: la recámara de un pequeño extraterres-

tre, originario del planeta M.823 cuyos habitan-
tes son grandes viajeros. Adi es particularmente
curioso para los niños. Si bien, en su origen, su
imagen era más bien pobre, poco a poco va ga-
nando en presencia, en especial gracias a la últi-
ma versión que lo representa en tercera dimen-
sión. La particularidad de la colección es la de
presentar el entorno y las aplicaciones escolares
en dos discos diferentes, la versión 4.0 incluso
agrega un tercer CD-ROM dedicado al acceso a In-
ternet. La recámara de Adi ofrece todo tipo de
animaciones, herramientas y acceso a una docu-
mentación. Y si se hace clic sobre el propio Adi,
cuenta una historia.
Actividades escolares: las selecciones ofrecidas

cubren la totalidad de los programas. Los ejerci-
cios propuestos son clásicos. Los cursos y las lec-
ciones explicativas se difunden únicamente por
solicitud. La evaluación es constante. Una caja
de puntos buenos está disponible en la recámara
del propio Adi para subrayar su importancia.
Juegos: el número de juegos accesibles depende

del nivel de éxito en los ejercicios escolares. Al
principio, sólo se pueden activar dos juegos. Son

juegos clásicos, del tipo juego de video, totalmen-
te independientes de la dimensión escolar del
resto del programa.
Actividades complementarias: la recámara de Adi

ofrece “simulaciones” que presentan de manera
original temas generales, que forman parte de los
centros de interés más comunes de los niños. Por
ejemplo, para quinto de primeria: el problema de
la contaminación del agua. La simulación con-
siste en modificar ciertos parámetros del entorno
(utilización de abonos en la agricultura, limpieza
de los desechos de los barcos cerca de las costas,
etcétera).
En consecuencia, la computadora modifica la
imagen de la presencia de la contaminación en el
medio ambiente. Las otras documentaciones tie-
nen que ver con los animales en peligro, el ciclo
del agua, la conquista del espacio con las imáge-
nes de los primeros pasos del hombre sobre la lu-
na, las estaciones. Un atlas propone mapas sobre
el clima, las lenguas o la población. Además de la
calculadora, los útiles disponibles son una rocko-
la, que permite modificar el ambiente sonoro o
escuchar una canción, una agenda de notas para
escribir historias y leer las que se han selecciona-
do del foro Internet, un taller gráfico para dibu-
jar y un taller playtoons para realizar animacio-
nes. Todo es rico y variado. Y hay que hacer
notar la calidad de las fotos y de los videos en las
documentaciones.
Sitio Internet: sitio específico, con una selección

de sitios francófonos sobre temas variados (Tin-
tin o los dinosaurios, por ejemplo), un buzón, un
foro donde se pueden leer chistes, historias, noti-

cias breves e incluso novelas donde cada uno es-
cribe un capítulo. Un rincón reservado a los pa-
dres para poder dar seguimiento a la utilización
hecha por los niños.
TIM 7
Editor: Ubi Soft.
Periodo escolar: de tercero de primaria a segundo

de secundaria (francés-matemáticas), sexto de
primaria: historia-geografía, sexto de primaria y
primero de secundaria: inglés.
Entorno: una isla de dibujo animado llamada Am-

nesia. El personaje central, Tim, ha sido secuestra-
do por un sabio loco que lo utiliza como conejillo
de indias para sus experimentos. Sólo el conoci-
miento le permitirá escapar. Las escenografías
pretenden ser exóticas y los personajes, muy este-
reotipados, se reparten en buenos y malos.
Actividades escolares: series de cursos y de ejerci-

cios accesibles ya sea directamente a partir de la
página de recepción, o durante las etapas de jue-
go. En este caso, la entrada se hace siempre me-
diante ejercicios, los cursos vienen como com-
plementos en forma de exposiciones no
interactivas. Cabe destacar el lugar importante
que se les da a los consejos metodológicos: por
ejemplo, cómo aprender una poesía, expresarse
mejor en público, leer un índice; buscar un nú-
mero telefónico con el Minitel, etcétera.
Juegos: cada CD-ROM es un nuevo episodio de las

aventuras de Tim. En quinto de primaria: Tim 7
y la computadora loca (para francés) y Tim 7 y el
regalo volante (para matemáticas). Se trata de
resolver un enigma, reuniendo objetos encontra-
dos en los diferentes lugares de la isla u obte-
niendo buenos puntajes en los ejercicios. Aquí, el
propio mundo escolar se transforma en juego de

aventura. Numerosas encuestas, con frecuencia
muy cortas, delimitan el programa escolar.
Actividades complementarias: exposiciones sobre

temas variados en los cuales las nuevas tecnolo-
gías, y en particular Internet, tienen un lugar sig-
nificativo.
Sitio Internet: (http://www.ubisoft.fr) se pueden

bajar nuevos ejercicios. Respuestas personaliza-
das a las preguntas. Consulta de sitios educati-
vos. Un “club de amigos del mundo” propone un
foro de discusión.
GRAINES DE GÉNIE [SEMILLAS DE GENIO]
Editor: TLC-Edusoft.
Periodo escolar: primaria (serie Jonathan), secun-

daria (Théodule), e inglés (primaria).
Entorno: el laboratorio de un sabio un poco loco,

en una casa vieja con animaciones estilo cómic.
Actividades escolares: francés-matemáticas. Una

evaluación-diagnóstico que detecta los puntos
débiles. Los ejercicios siempre van precedidos de
una lección, que puede repetirse a voluntad e im-
primir.
Juegos: accesibles de manera autónoma en la pá-

gina de entrada. Muy clásicos (combate aéreo,
copia de Tétris o de Pacman).
Actividades complementarias: un taller gráfico

(dibujo, pintura) y un taller musical (audición de
fragmentos de música –clásica, rock, jazz, salsa...–
o de efectos sonoros variados), un atlas, una cal-
culadora con posible audición del número, una
grabadora para grabar y escucharse, una base
documental que presenta animaciones explicati-
vas y relativas a temas agrupados por categorías
(naturaleza, medicina, ciencias, artes y entreteni-
miento). Nota: en el nivel estudiado (tercero de
primaria), numerosos temas están más bien fue-
ra del alcance de los niños, por ejemplo la expli-
cación de la ecografía o el teorema de Newton.
Sitio Internet: (http://www.learningco.com/fr),

presentación de la sociedad Edusoft y de sus pro-
ductos. Anuncio de un sitio “Graines de génie”

con posibilidad de bajar ejercicios, seguimiento
pedagógico personalizado, foros temáticos, y un
club que presenta juegos y concursos.
ATOUT CLIC
Editor: Hachette multimédia.
Periodo escolar: desde 5-6 años hasta primero de

secundaria.
Entorno: para los niveles más bajos, interior de

una casa donde uno puede desplazarse de cuarto
en cuarto e incluso en el jardín. Para los mayo-
res, un taxi los conduce por una ciudad en terce-
ra dimensión.
Actividades escolares: la gama respeta escrupulo-

samente los programas y el número de ámbitos
abordados es cada vez más importante a medida
que cambia de nivel. En secundaria, en francés y
en matemáticas, en primer lugar se propone una
lección además de una aplicación que repite los
datos que se acaban de presentar y, por último,
una serie de ejercicios. Muchos de ellos utilizan
etiquetas que se pueden desplazar o son ejerci-
cios con espacios en blanco (sobre todo en fran-
cés), lo cual reduce considerablemente la utiliza-
ción de la especificidad de la computadora, al
mismo tiempo que la búsqueda de la solución
por parte del usuario. En matemáticas, se propo-
ne utilizar una calculadora, con función “vali-
dar”, lo que permite efectuar cálculos. Para las
ciencias, historia-geografía y en ciertos ámbitos
del francés y las matemáticas, las fichas de infor-
mación, con frecuencia bien ilustradas pero muy
poco interactivas, constituyen una verdadera pe-
queña enciclopedia.
Juegos: No hay, propiamente dicho. Aquí prima

lo serio, aun cuando en los niveles más bajos no
está ausente la dimensión lúdica (juegos de cu-

bos, de estampas o de marionetas). Hasta terce-
ro de primaria, se atribuyen recompensas en for-
ma de imágenes clasificadas en un libro. Para los
más grandes, las respuestas simplemente se su-
brayan con una manifestación sonora. ¡Éste es el
producto más “escolar” de todo el mercado!
Actividades complementarias: para los pequeños,

libros para escuchar, talleres gráficos y manipu-
lación de sonidos. Para los más grandes, las acti-
vidades accesibles en los diferentes lugares de la
ciudad se presentan también en forma de ejerci-
cios.
Sitio Internet: no hay sitio acoplado con los CD-

ROM. Hachette propone dos sitios de apoyo esco-
lar con suscripción: ID Clic para los menores de
10 años (accesible únicamente para los suscrip-
tores de Club-Internet) y Webbyz para los adoles-
centes (www.webbyz.com).
RAYMAN, ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET LES DICTÉES

DE RAYMAN
[Rayman, apoyo escolar y Los dictados de Rayman]
Editor: Ubi Soft.
Periodo escolar: de maternal a secundaria.
Entorno: reproducción del juego de plataforma,

volvemos a encontrar al célebre pequeño perso-
naje, Rayman, y escenografía rica y variada.
Actividades escolares: ejercicios de lectura y de

cálculo con tres niveles de dificultad. Para la ga-
ma de dictado, una compleja disposición intenta
poner al niño en situación de autocorrección. El
niño puede escuchar el dictado completo, luego
bloque por bloque. Constantemente se le infor-
ma sobre el número de palabras correctas entre
las que ha escrito. Para corregir sus errores, dis-
pone de “pistas”, de “neurodisparadores” y de un
léxico. Las pistas interrogan al niño a propósito
de las reglas o proponen sustituciones. Los “neu-
rodisparadores” son cuadros de información y el
léxico permite encontrar todas las palabras de
los dictados. Por último un “analizador” evalúa
el tipo de error más frecuente y un “practicador”
propone ejercicios de apoyo en función de ese re-
sultado. Todo constituye una práctica perfecta-
mente individualizada del aprendizaje de la orto-
grafía que el alumno puede realizar sin
dramatismo.
Juegos: se da una recompensa al final de cada ac-

tividad lograda en forma de canciones y de obje-
tos para coleccionar. Asimismo, se puede tener
acceso a una animación (fondo de pantalla y cur-

sor de ratón) cuando un nivel se recorre con éxi-
to en su conjunto. En los dictados de Rayman,
los juegos son preparatorios para los propios dic-
tados y deben ganarse antes de pasar a la etapa
siguiente.
Actividades complementarias: el aprendizaje de la

computadora en forma de juego para los más pe-
queños. Talleres creativos (dibujo, iluminación),
de inglés y de música.
Nota: un rincón de los padres establece un balan-

ce de la actividad del niño. En la gama de dicta-
do, cabe destacar el aprendizaje del teclado y un
entrenamiento en mecanografía.
Sitio Internet: el sitio de Ubi Soft, como en el ca-

so de Tim 7. También se proponen actividades
complementarias para los dictados.
LO LUDO-EDUCATIVO
Antes de relacionarse con el conocimiento, la

computadora es para los jóvenes en primer lugar
una oportunidad de divertirse. Por ello, esa di-
mensión lúdica no se puede eludir cuando se tra-
ta de convertirla en un instrumento de aprendi-
zaje. Así, introducir multimedia en la escuela
quiere decir abrir las puertas de par en par al pla-
cer, no como un momento de recreación o de
compensación en relación con las dificultades y
los esfuerzos necesarios para aprender, sino para
convertirlo en motor de las situaciones pedagógi-
cas. Sin embargo, el sistema escolar no parece
totalmente listo para comprometerse resuelta-
mente en la vía del aprendizaje por el placer. Por
esta razón, lo ludo-educativo, según la termino-
logía más común entre los editores, sigue tenien-
do un espacio fuera de la escuela, en el hogar,
donde lo que más importa es que los niños ten-
gan diversiones “inteligentes”, es decir que no los
enajenen o los esclavicen, como la televisión, si-
no que les aporten una apertura cultural e inte-
lectual. Así, se va perfilando un proyecto educa-
tivo original: jugar con la computadora es, en
primer lugar, descubrir y aprender a utilizar esa
máquina indispensable: antecámara de descu-
brir a través del conocimiento mundos nuevos,
lejanos, inaccesibles, enriquecerse culturalmente
en la exploración de realidades cada vez más va-
riadas; en fin, es, una vez más y sin percatarse,
adquirir nuevas formas de pensamiento, de re-
presentación y de comprensión del mundo.
La noción de ludo-educativo plantea, no obs-
tante, un problema de fondo en cuanto a la re-
presentación del acto de aprender que está implí-
cito. Se sabe que su origen es anglosajón, puesto

que pretende ser una traducción de la palabra
edutainment, compuesta de la contracción de
education y entertainment (educación y entreteni-
miento). Notemos que la expresión inglesa, al po-
ner educación en primer lugar, indica con mayor
intensidad que el francés la prioridad de ésta. En
consecuencia, esto implica que los registros de
diversión se ponen en práctica fundamentalmen-
te para alcanzar los objetivos de educación. En
cambio, la expresión “ludo-educativo” refuerza la
impresión en cuanto a que lo educativo sólo vie-
ne en segundo lugar. Desde luego, la expresión y
la significación que de ella se desprende se han
empleado sobre todo como argumento comer-
cial, pero de todos modos podemos preguntarnos
si su empleo repetido no corre el riesgo de refor-
zar una visión de la escuela que la sitúa sistemá-
ticamente en oposición con el mundo de las tec-
nologías. Los retos de la escuela de hoy ya no se
encuentran dentro de esta dicotomía particular-
mente estéril. Sin embargo, los profesores y tam-
bién los padres deben comprender el lugar que la
dimensión lúdica de los multimedia pueden ocu-
par en la educación de los niños.
El despertar de los más pequeños
Primer objetivo: familiarizar al niño con la com-

putadora y proponerle una práctica que le permi-
ta adquirir poco a poco un grado suficiente de
autonomía en su uso, de ahí la necesidad de ad-
quirir competencias sobre todo en lo relativo al
manejo del ratón. Para jugar es un imperativo
que el niño identifique las diferentes funciones
del ratón y sepa emplearlas a ciencia cierta: des-

plazarlo implica una coordinación del movi-
miento de la mano y de la vista; hacer clic remi-
te a una motricidad más fina puesto que pone en
juego un solo dedo; hacer clic-deslizar, gesto más
delicado, requiere una coordinación perfecta con
el dato sensorial visual.
Ciertos programas proponen entonces activi-
dades particulares, en forma de juegos que no
intervienen directamente en la resolución de la
misión general, pero que permiten, desde el pri-
mer monitor activo, hacer que el niño ejerza sus
habilidades motrices en el manejo del ratón y
adquiera el mínimo de dominio indispensable.
Como ejemplo tenemos Les Vacances de Camiso-
le (Generación 5). Un título como Akakliké, por
su parte, está totalmente dedicado al aprendiza-
je del manejo del ratón gracias a pequeños jue-
gos variados que exploran todas sus modalida-
des.
Una segunda dimensión del multimedia para
principiantes es el desarrollo de competencias
transversales: discriminación visual y auditiva,
clasificación, práctica de la memoria, espaciali-
zación y lateralización. De modo que el despertar
se encuentra aquí muy cercano al apoyo escolar
propiamente dicho, en la medida en la que la
escuela maternal necesariamente debe estar in-
serta dentro de una perspectiva de aprendizaje.
Así sucede en particular con la lectura. Los CD-
ROM dedicados a la lectura y dirigidos a los niños
de segundo nivel de escuela maternal reflejan
significativamente los problemas planteados por
la noción de lo ludo-educativo. Examinemos por
ejemplo, Voyage interactif au pays de la lecture
(TLC-Edusoft),3 este título no se presenta verda-

deramente como un juego sino más bien como
transmisor de una representación del aprendiza-
je de la lectura, como acto que requiere esfuerzo
y concentración, y no debe confundirse con una
diversión. Claro está que esto no implica que las
actividades propuestas sean austeras o aburri-
das. Al contrario, todo está hecho para que el via-
je sea atractivo. Leer no es una carga y no debe
convertirse en una. El camino que aquí se propo-
ne puede parecer largo, lleno de obstáculos y, a
veces, podrá parecer repetitivo; pero también po-
ne en evidencia el hecho de que saber leer puede
aportar muchas satisfacciones. Los ejercicios en
forma de juego tienen entonces como función in-
citar al niño a proseguir, pero aún siguen cen-
trándose en lo escrito al proponer manipulacio-
nes de sonidos, sílabas y palabras. El contexto
general de las actividades utiliza de manera muy
clásica los recursos comunes del dibujo anima-
do, en particular de personajes simpáticos (un
conejo, un mono, un león...). La escenografía es
de color vivo y contiene animaciones que el niño
debe descubrir con su ratón como en la mayor
parte de los libros electrónicos. Sin embargo, el
programa no se presenta a sí mismo como un li-
bro. La referencia más bien hay que buscarla del
lado del manual. Aquí se nos propone una serie
de veinte cuadros, llamados “países de las letras”,
en los cuales el niño comenzará sus descubri-
mientos haciendo clic sobre los objetos cuyo
nombre contiene el sonido estudiado. Cada uno
3 [Viaje interactivo al país de la lectura], Edusoft publica
también un Voyage interactif au pays des maths [Viaje inte-

ractivo al país de las matemáticas].
de esos cuadros propone dos “libros” que preten-

den desarrollar la memoria visual y auditiva. En
efecto, el niño podrá reconocer una por una las
palabras escritas en la pantalla, escucharlas, pro-
nunciarlas y, si posee un micrófono, grabarse pa-
ra escucharse inmediatamente después. La pre-
sencia de esta función grabar-escuchar es por lo
demás una iniciativa que completa perfectamen-
te las actividades de asociación letras/sonidos y
de formación de las sílabas que conducen al re-
conocimiento de las palabras.
A fin de cuentas, se trata ante todo de dirigir
todos los esfuerzos hacia la realización más efi-
caz posible del aprendizaje. Por otra parte, el
progreso del niño, que es posible seguir en todo
momento recurriendo a un reporte de la situa-
ción, se registra muy estrictamente. No se trata
de comenzar por el final o por la mitad. Aquí el
encadenamiento de las adquisiciones sólo puede
hacerse dentro de un orden preestablecido. La
meta propuesta no deja ningún lugar al azar
puesto que no es posible tener acceso a la etapa
siguiente más que después de haber alcanzado el
puntaje necesario. Además, todo esto está expli-
cado con mucha claridad a los padres, quienes,
en la parte del programa destinada a ellos, po-
drán obtener precisiones de orden didáctico so-
bre la lectura y su aprendizaje.
Por último, en el despertar está también el
descubrimiento del mundo, dimensión presente
tanto en los CD-ROM como en Internet. La colec-
ción “L’Univers de Pomme d’Api” (Bayard presse
–Ubi Soft) es un buen ejemplo de este tipo de
producto. Il y a quelque chose dedans4 por ejem-
4 [Hay algo adentro.] Otros títulos de la colección: Ça se
transforme, Ça fait peur [Eso se transforma, Eso da miedo].

plo, lleva al niño al interior de un nido o de una

cámara fotográfica para ver si verdaderamente
hay un pajarito. En cuanto al huevo, si bien mu-
chos saben que tiene clara y yema, es más difícil
entender cómo hace el pichón para respirar y có-
mo sale de su cascarón. Así el método propuesto
es completamente pertinente para descubrir el
mundo: no quedarse en la superficie de las cosas,
interrogarse sobre lo que no se ve desde el exte-
rior. Luego, se tratará de comprender el funcio-
namiento de los objetos y percibir los principios
fundamentales de lo vivo. De alguna manera, se
trata de la iniciación hacia un proceso de obser-
vación. En un forma siempre muy simple, y en
consecuencia perfectamente adaptada a los ni-
ños de menos de seis años, este programa cons-
tituye una aproximación diversificada al mundo,
que pasa de lo vivo a los objetos técnicos, sin ol-
vidar el arte y la naturaleza.
Los juegos de aventura
Concebidos a menudo para los niños de 6 a 12

años, aun cuando existen algunos destinados a
los más pequeños, representan una categoría de
productos multimedia totalmente original en la
medida en la que toman a la vez algo del video
clásico y también de los CD-ROM de iniciación. En
primer lugar proponen jugar, pero se inscriben
también explícitamente dentro de una perspecti-
va educativa relacionada con el contexto en el
cual se desarrolla el juego y la propia manera en
que éste se desarrolla.
Todos estos juegos proponen animaciones: pa-
seos libres por la pantalla, al azar, el cursor del
ratón cambia de forma, indicando la presencia

de una animación que se despliega mediante un
clic, con un efecto visual y sonoro. En numero-
sos programas esos efectos son simplemente re-
petitivos, cada clic en una zona sensible provoca
cada vez y siempre la misma animación. En ge-
neral, el niño no se cansa muy rápido con este ti-
po de repetición, pero también puede limitar la
riqueza del programa. Más interesantes son los
casos en los que las animaciones no se repiten de
igual forma, donde el vínculo que los desencade-
na no funciona siempre de la misma manera, es
decir que no da acceso a las mismas imágenes y
a los mismos sonidos. Por ejemplo, puede des-
plegar una animación que se produce sólo una
vez. El vínculo que se activó ya no puede repetir-
se. Así sucede con una animación que figura en
Le Livre de Lulu. En la presentación del castillo
de Lulu, un clic sobre una de las ventanas arriba
a la izquierda despliega la siguiente animación:
una pelota arrojada desde un cuarto –el castillo
se ve desde el jardín– quiebra un vidrio, rebota
en el jardín y desaparece. Esta acción sólo se pro-
duce una vez, si se rompe el cuadrito, ¡es un pun-
to menos! En otros casos, más frecuentes, varios
clics sucesivos en la misma zona activa desenca-
denan cada vez animaciones diferentes. El mismo
vínculo da acceso a elementos diferentes, sin que
se sepa en el primer clic a qué puede llevar el se-
gundo. La colección “Kid Aventure” de Homon-
gous (Pouce-Pouce, Marine Malice, Sam Pyjam...)
es en particular interesante desde este punto de
vista, como aquel árbol en Pouce Pouce voyage
dans le temps cuyo follaje cambia con cada clic
de acuerdo con la sucesión de las estaciones.
La pantalla de los juegos multimedia para pe-

queños es fija y con frecuencia se presenta en vi-
sión frontal, sin tomas de arriba o de abajo. Está
muy cerca de ser una imagen de álbum tradicio-
nal, salvo que la acción del usuario, el clic y el ra-
tón, son los que van a animar esta imagen, darle
vida, es decir, movimiento y sonido. Si el niño no
hace nada, no pasa nada. Asimismo, deberá ad-
ministrar los movimientos de los personajes y el
paso de una pantalla a otra, de un lugar a otro,
ya sea contiguo o en forma discontinua, lo que
necesariamente remite al jugador a problemas
de estructuración del espacio.
Todas estas animaciones no son idénticas. En
primer lugar existen animaciones que dan vida al
paisaje o a la escenografía. Esto a menudo se
concreta con la aparición de un animal, o de otro
ser vivo, no visible al principio, y que actúa efec-
tuando un movimiento, o más precisamente un
desplazamiento. También algunos objetos o par-
te de la escenografía pueden moverse: las barre-
ras a lo largo de un camino, los utensilios en una
cocina, las piedras, las montañas, las flores, los
árboles, etc. El caso de los vegetales es especial-
mente interesante en el sentido de que el movi-
miento aquí es creciente, lo que permite propo-
ner animaciones verdaderamente significativas
en relación con la vida, como en el caso del árbol
ya citado que se modifica según el ciclo de las es-
taciones, en tanto que muchas otras animaciones
pueden ser gratuitas y limitarse a un placer sen-
sorial.
El segundo tipo de animación que se evocará
consiste en lo que se puede llamar animaciones-
efectos. Son frecuentes, en particular en los li-
bros electrónicos como los de la colección “J’aime
lire”.5 En ella, un elemento de la imagen se vuel-

ve personaje, se transforma, actúa de una mane-
ra sorprendente, inesperada, lo que en esencia
crea un efecto de sorpresa, e implica que esas
animaciones tengan un carácter breve, rápido.
Así pueden desempeñar un papel no despreciable
de estimulación de la atención perceptiva en el
niño.
No obstante, las animaciones sólo constituyen
la escenografía, viva y animada, dentro de la cual
se desarrolla la aventura. Ésta funciona con ma-
yor frecuencia según un esquema en tres puntos:
– efectuar una tarea, cumplir una misión. Por
ejemplo, en Dragor le Dragon, Étincelle, la amiga
dragona de Dragor, por descuido fue transforma-
da en un modelo reducido, por lo tanto hay que
devolverle su tamaño normal;
– ordenar todos los elementos (necesariamen-
te esparcidos y diversos) para encontrar la solu-
ción;
– explorar espacios diferentes y encontrar los
objetos necesarios para la resolución de los pro-
blemas encontrados.
Varias consecuencias se desprenden de este
esquema. En primer lugar, se puede apreciar que
el principio y el final son siempre los mismos y
escapan pues de la intervención del jugador. En
segundo lugar, si bien el interés del juego reside,
claro está, en el hecho de lograr cumplir con la
misión, también reside, sobre todo después de la
primera parte, en la manera de hacerlo. Por defi-
5 [Me gusta leer.] Un prince à l’école, La Princesse Dragon-
ne y Pit, à l’abordage [Un príncipe en la escuela, La Princesa

Dragona y Pit, al abordaje], tres títulos de Bayard Presse-Ubi
Soft.
nición, el juego multimedia no es lineal. En con-

secuencia, puede ser diferente en cada parte. Fi-
nalmente y sin duda en esto es en lo que el juego
multimedia se aleja más del esquema narrativo
clásico, la resolución de la búsqueda que se le
impone al héroe no depende de ayudas o de obs-
táculos que surgen dentro del desarrollo de la
historia, sino que está totalmente a cargo del ju-
gador. En esas condiciones, se pone en tela de
juicio la noción de héroe, que es radicalmente
cuestionada, en la medida en la que su represen-
tación en la pantalla ya no es la de un personaje
propiamente dicho, sino un “avatar” del jugador
que sólo actúa en función de las órdenes que és-
te le dirige.
Llevar a cabo una misión implica con frecuen-
cia resolver enigmas, lo que constituye, a los ojos
de los editores, la dimensión educativa de estos
juegos de aventura. Dentro de este marco, la ac-
ción más frecuente consiste en reunir objetos,
por medio de un simple clic, y almacenarlos en la
barra de herramientas, para utilizarlos llegado el
momento deslizándolos sobre un personaje que
los utilizará, o sobre otro objeto al que completa-
rá o animará. En los juegos de aventura, hay
siempre una “caza de objetos”. De ahí se des-
prende un comportamiento muy extendido entre
los jugadores que consiste en hacer clic lo más
posible sobre todos los objetos visibles en la pan-
talla o en pasear el cursor sobre la totalidad de la
imagen observando su transformación. Esta pri-
mera actitud tiene por consecuencia almacenar
los objetos por simple rutina sin prever su futura
utilización posible: “siempre puede servir” dicen
a veces ciertos personajes. La actividad de razo-
namiento consiste en comprender, frente a un
problema por resolver, qué objeto hay que utili-

zar, y cómo eso puede modificarse probando sis-
temáticamente con los objetos que se posean, en
espera de caer en el correcto. Si no sucede así, no
queda más que retomar la caza de objetos al me-
nos en una pantalla más.
¿Cuáles son entonces las condiciones para que
la caza de objetos, en un juego de aventuras, pro-
voque una verdadera actividad de razonamiento?
Una de las respuestas posibles para esta interro-
gación se encuentra en los desfases que pueden
existir entre encontrar el problema y descubrir el
objeto necesario para su solución. Por ejemplo,
cuando el problema se plantea antes de que el ju-
gador tenga en su poder el objeto para resolver-
lo, deberá anticipar la solución, emitir una o
varias hipótesis sobre los objetos que podrán
ayudarlo. Las imágenes se exploran con otros
ojos, una postura intelectual completamente di-
ferente. Por ejemplo, en La Grande Aventure de
Pabo (7 multimedia), el pequeño monstruo en-
cuentra a su amigo en posesión de una almoha-
da, el objeto buscado. Pero para obtenerlo, hay
que comprender que no lo cambiará más que por
otro objeto que cumpla la misma función. No
hay más solución que la de retomar la búsqueda,
pero esta vez con un objetivo preciso: en conse-
cuencia, la propia construcción del programa es
la que puede o no abrir posibilidades de razona-
miento, favoreciéndolas o, al contrario, dando
lugar a prácticas más mecánicas, indiscutible-
mente más estériles desde el punto de vista inte-
lectual.
Así, los juegos de aventuras en CD-ROM parecen
desembocar en una contradicción en el nivel de
la significación y del alcance cultural de los pro-
ductos multimedia de hoy. Todos ellos proponen

una reconciliación entre el juego y la educación,
en forma de una unión entre placer y actividad
intelectual. Lo que se dice o lo que se pretende
con la expresión ludo-educativo es que jugar ne-
cesariamente tiene una función cognitiva y por
lo tanto que la actividad lúdica ya no puede con-
siderarse gratuita, que es eficaz en la adquisición
de competencias y, sobre todo, en el nivel de los
niños más pequeños, en lo que se refiere a lo que
el sistema escolar llama competencias transver-
sales. Entonces, la lógica de los productos multi-
media sería la de afirmar que a fin de cuentas,
sólo en el juego y en el placer se pueden desarro-
llar estas competencias en el pequeño.
Sin embargo, al mismo tiempo, el examen de
los principios de funcionamiento de esos juegos
muestra que ofrecen varios niveles de utilización
y que no siempre hay equilibrio entre lo lúdico y
lo educativo en la manera en que se les propone
jugar a los niños. Desde luego, un juego será tan-
to más interesante si ofrece a los niños posibili-
dades de apropiación personal, pero cuando los
propios juegos son los que crean un desequili-
brio entre lo lúdico y lo educativo, en detrimen-
to de esto último, ¿no se corre el riesgo de dar na-
cimiento a dos categorías de jugadores, los que
sólo juegan por jugar y los que también saben
utilizar el juego dentro de una perspectiva educa-
tiva? ¿No estamos obligados entonces a recono-
cer que, sin duda, siempre habrá menos de esos
jugadores avezados que utilicen lo mejor posi-
ble todos los recursos de los multimedia que
otros? ¿Y si nos preguntamos quiénes pueden ser
esos “buenos” jugadores, no estamos obligados a
reconocer que son también los “buenos” alum-
nos, los que tienen éxito en la escuela, aquellos

que saben aprovechar todos los medios que están
a su disposición para aprender? Para éstos, sin
duda, el multimedia puede ser una gran aventu-
ra intelectual en la cual placer y desarrollo de
competencias conforman un todo. ¿Pero qué pa-
sa con los demás...?
RECURSOS PARA LOS MAESTROS

Y PARA LOS ALUMNOS
Pareciera un tanto imposible pretender hacer un

inventario, aun incompleto, de los recursos de
multimedia que los profesores pueden utilizar en
su práctica profesional y los alumnos en sus
aprendizajes. Lo sabemos, por definición el In-
ternet está en constante avance y se renueva sin
parar. En cambio, desde luego es útil delimitar
los ámbitos en los cuales los multimedia tienen
una pertinencia y una originalidad tales, que se
vuelve casi imposible ignorarlos. Otros títulos,
otros sitios aparecerán mañana, más creativos y
originales, que puedan responder a necesidades
que todavía no nos imaginamos. ¡Les correspon-
de a los profesores estar atentos a las novedades!
Las enciclopedias
Con seguridad, los multimedia han encontrado

en las enciclopedias su ámbito predilecto. A las in-
mensas posibilidades de almacenamiento de la
informática se agrega la variedad de datos ofre-
cidos: textos, cuadros, gráficas, mapas, imágenes
fijas y animadas, sonidos, música... El saber ya

no se presenta en una forma única. Sin hablar de
las modificaciones importantes que se observan
en la manera de tener acceso a él.
Para apreciarlo, tomemos por ejemplo la
Encyclopaedia Universalis. Conocida primero por
el valor científico de sus textos, la primera espe-
cificidad de su versión multimedia tiene que ver
con la herramienta de búsqueda que propone.
Ésta funciona de dos maneras principales, ya sea
a partir de un índice, ya sea como texto íntegro,
lo cual permite encontrar todas las menciones de
un término en el conjunto de los artículos. Por
otro lado, en un documento dado, el usuario pue-
de pedir que una palabra esté subrayada cada vez
que aparece, lo que permite una lectura selectiva
particularmente eficaz para el lector asiduo.
Además, en las últimas versiones de la enciclo-
pedia, cada vez más documentos iconográficos
completan estos útiles de investigación; están
agrupados en una sección “media” compuesta de
un taller con numerosos dibujos y esquemas
científicos y técnicos, un atlas con mapas políti-
cos pero que también pueden aparecer sin nom-
bres y, finalmente, un museo que presenta una
selección de obras de arte. Otras enciclopedias
multimedia integran documentos sonoros, que
van de la pronunciación de una palabra a frag-
mentos de declaraciones u otras grabaciones ra-
diofónicas, pasando por la audición de un extrac-
to musical o de un grito de animal. En esto, la
competencia desemboca en una especie de infla-
ción cuantitativa que no siempre tiene sello de ca-
lidad. Por ejemplo, no es seguro que, en un atlas,
sea verdaderamente útil disponer del himno na-
cional de todos los países del mundo, sobre todo
si se proponen en un formato “midi” que destruye

sistemáticamente los timbres específicos.
Con multimedia, una enciclopedia también es
una herramienta de trabajo, y por lo tanto de
producción, particularmente efectiva. Gracias a
la función “panier” de la Encyclopaedia Universa-
lis, constituir carpetas propias puede parecer en
un primer momento simple y rápido: basta con
activarlas para conservar listas y textos. Pero
también es posible obtener otra utilización más
perfeccionada organizando los elementos que fi-
guran en una estructura jerarquizada compuesta
de carpetas diferentes. Todo es exportable, sus-
ceptible de archivarse y de imprimirse a voluntad.
Notemos, por último, que la Universalis supo
asimismo crear su originalidad multimedia pro-
poniendo un “laboratorio” donde se encuentran
disponibles experimentos interactivos y manipu-
laciones de física y de matemáticas. Así, por
ejemplo en la sección “astronomía y espacio” se
propone “encontrar las leyes del movimiento de
los planetas” con Kepler y Newton y poner vir-
tualmente un proyectil en órbita alrededor de la
Tierra.
Sin duda, las enciclopedias multimedia no
remplazarán de un día para otro a los buenos y
viejos volúmenes de papel, pero desde hoy tene-
mos que reflexionar acerca de los nuevos usos
que permiten. Como es extremadamente seduc-
tor poder vagabundear dentro de esas bolsas de
saber que constituyen una enciclopedia, su do-
minio requerirá el desarrollo de nuevas compe-
tencias, sobre todo para los niños. Con multime-
dia, el diccionario ya no se puede utilizar
simplemente a partir del conocimiento del orden
alfabético. Una función de hipertexto sólo puede
ser eficaz si el texto de partida ya tiene sentido

para su lector. Por su parte, las imágenes y los
sonidos, que estimulan la curiosidad y el interés,
también deben contener información que el
usuario sea capaz de procesar, lo que, a su vez,
representa retos de aprendizaje que los niños no
lograrán solos.
Selección
Encyclopaedia Universalis.
Encarta, Microsoft.
Encyclopédie Hachette multimédia, Hachette.
Découvertes, Havas interactive.
Kléio, Larousse multimédia.
El arte y los museos
El éxito de los CD-ROM dedicados a la pintura es

indiscutible. Éxito en las ventas: Le Louvre se
presentó por mucho tiempo como el más difun-
dido entre aquellos que usualmente aparecen ba-
jo el rubro cultural. También es un éxito en el ni-
vel de la investigación tecnológica ya que algunas
innovaciones en la manera de presentar las obras
y de volverlas accesibles a la mayoría permitie-
ron poner la cultura mundial al alcance de todos
con un simple clic de ratón. Todos los grandes
museos tienen un sitio web y los CD-ROM que pre-
sentan sus colecciones son ya incontables. ¿Pue-
de esto modificar el sentido estético de los aficio-
nados al arte virtual?
¿Qué nos ofrecen los “multimedia artísticos”?
En primer lugar, el placer de la contemplación.
Para ello, la calidad de la imagen debe ser irre-
prochable, si no sería lo mismo que el viejo libro
de arte para suplir la distancia o la ausencia de

museo. Ahora bien, la imagen digitalizada, si
bien con frecuencia sigue siendo decepcionante
en el caso del video, se puede apreciar a la per-
fección cuando está fija. Pero el solo placer de los
ojos no agota las posibilidades que ofrece multi-
media. También es preciso que el usuario se sitúe
en una posición activa en relación con la obra,
con el fin de hacer de su consulta un itinerario lo
más libre posible. De modo que todos los CD-ROM
de arte proponen una función de lupa, que per-
mite detenerse en un detalle e incluso aumentar
su tamaño hasta el límite de las posibilidades de
identificación visual. Se puede observar una fi-
gura en segundo plano o la trama precisa de un
paisaje. En pocas palabras, se trata de no quedar-
se en una sola visión global de la tela, sino de
apropiársela, según los gustos y los deseos.
Así, los procedimientos de investigación que
se nos proponen son cada vez más numerosos:
escala para apreciar el tamaño del cuadro, posi-
bilidad de descubrir su composición, poniendo
en evidencia juegos de líneas y de formas, oposi-
ciones de colores, etc. Los CD-ROM dedicados al
museo de Orsay o al centro Georges-Pompidou
multiplican estos recursos de la animación: las
estatuas se pueden observar desde todos los án-
gulos (para esto basta con hacerlas girar sobre su
eje) y bajo la luz que uno escoja; los cuadros son
objeto de muchas manipulaciones, se pueden
modificar los colores, subrayar las formas, reali-
zar comparaciones con otras obras... En suma,
todo está hecho para personalizar al máximo
nuestra relación con la obra, lo cual constituye el
sentido de la famosa “visita virtual” que ofrece la
posibilidad de desplazarse a su antojo por el
museo, de explorar a su ritmo las diferentes sa-

las con panorámicas de 360°.
En consecuencia, los multimedia artísticos
tienen muchos triunfos en su juego, más aún
cuando en ellos el arte casi nunca se presenta en
forma muerta, ni aislado de su contexto históri-
co, social y cultural. Los logros son numerosos
desde esta perspectiva. Nos proponen verdaderas
investigaciones originales, como en la serie
“Tryptique” donde se convoca a un pintor, a un
poeta y a un músico que organizan todo un jue-
go de encuentros, de correspondencias entre
ellos. El primoroso Moi, Paul Cézanne nos hace
entrar en la intimidad del pintor y de su acto
creador, recorriendo los caminos de Provenza en
dirección de la Santa Victoria en medio de ciga-
rras o en el ambiente ruidoso de las tabernas y de
las estaciones de la época. En esta producción ni
siquiera se olvidan de los niños, con dos títulos
originales y perfectamente logrados. Au cirque
avec Seurat propone un acercamiento lúdico, en
forma de encuesta, para descubrir los misterios
de un cuadro explorando los temas de la paleta
del pintor, así como los puntos, las curvas o las
rectas, y para penetrar en la magia del mundo
que representa. El CD-ROM titulado Mission Soleil
explora el universo de Van Gogh por medio de un
juego que pasea al jugador por los lugares donde
él vivió y trabajó, paralelamente a las telas que
pintó: su recámara de Arles, por ejemplo, es re-
producida con gran precisión a partir de la obra.
El propio juego se presenta de una manera bas-
tante clásica puesto que se trata de encontrar ob-
jetos, pero su originalidad reside en la relación
que esta búsqueda instaura entre la realidad pin-
tada y la pintura misma. Los fragmentos de las
cartas de Vincent a su hermano, que se pueden

escuchar, van todos en este sentido: aprehender
desde el interior un proceso creador estando lo
más cerca posible de la vida interior del artista.
El niño que se dé el trabajo de ir hasta el final del
juego sin duda alguna se habrá aproximado, así
sea un poco, al misterio del arte.
Selección
Le Louvre. Peintures et palais. Montparnasse.
multimédia/RMN.
Musée d’Orsay, visite virtuelle, Montparnasse
multimédia/RMN.
Le Centre Georges-Pompidou, la collection, In-
fogrames/Emme.
Le Plus Beau Musée du monde, Gallimard mul-
timédia/ France Télécom multimédia.
Moi, Paul Cézanne, RMN/ Télérama/Index plus.
Les Grands Peintres, encyclopédie interactive de
l’histoire de l’art, Marshall Cavendish.
Monet, Verlaine, Debussy. Une révolution dou-
ce. Triptyque, Arborescence.
Mission Soleil, Index + – Média factory.
Au cirque avec Seurat, RMN, France Télécom
multimédia, Gallimard.
Las lenguas
Recurrir a las tecnologías, en particular a audio-

visuales, para el aprendizaje de lenguas, no es
una novedad. Dentro de este contexto, los multi-
media contribuyen de manera natural y en toda
su diversidad.
La web, proveedora inagotable de documentos
auténticos de todo tipo y en todas las lenguas,
permite una renovación del repertorio. No hay

más que molestarse en elegir. Es evidente que le
corresponde al profesor hacer una selección
entre esta abundante oferta ya que los alumnos
corren el riesgo de perderse. En ese sentido, la
prensa en línea ofrece perspectivas interesantes:
ya no se necesitan costosas suscripciones, se
vuelve posible organizar regularmente activida-
des de comparación de las primeras planas y de
los artículos. El inglés es desde luego la lengua
mayoritaria en la web. Sin embargo, todas las
otras lenguas están presentes. En el ámbito cul-
tural, los sitios institucionales o los museos son
recursos de fácil acceso y a menudo proporcio-
nan vínculos que se pueden utilizar en una nave-
gación ya controlada.
En lo que se refiere al estudio fuera de línea,
cualquier CD-ROM editado en la lengua que se es-
té aprendiendo puede constituir un punto de par-
tida, utilizable según el nivel de los alumnos. Pe-
ro procurárselo no siempre es fácil y los
problemas de comprensión pueden perturbar la
navegación. Muchos se volcarán hacia los pro-
ductos creados para una utilización en situación
de aprendizaje.
Desde el lanzamiento del plan de iniciación a
las lenguas vivas en la escuela elemental, muchos
editores completaron su gama de apoyo escolar
con CD-ROM. Por ende, en ellos se encuentran los
principios que caracterizan este tipo de produc-
tos: en primer lugar, están centrados en situacio-
nes de la vida cotidiana; el propósito es entonces
la adquisición de un vocabulario común relativo
a los colores, los días de la semana, las vestimen-
tas, etcétera
Evidentemente se privilegia el recurso del jue-
go como manera de acercamiento. Notemos sim-

plemente que la dimensión de diversión rara-
mente es explícita, más bien los ejercicios se pre-
sentan como una posibilidad de reinversión
inmediata de las adquisiciones de tal manera que
desembocan en una autoevaluación. Por último,
el recurso de lo oral es claramente dominante. El
primer objetivo es hacer oír la lengua. Pero los
CD-ROM más evolucionados no se quedan ahí.
Con ayuda de los progresos del reconocimiento
vocal, el usuario provisto de un micrófono tiene
la posibilidad de repetir frases, responder pre-
guntas o hasta grabar elementos de conversa-
ción. El programa valida la pronunciación, por
lo general mediante un rechazo o una aceptación
global, tratando pese a todo de no desanimar al
principiante.
Para los mayores, en la secundaria y el bachi-
llerato, los recursos son más diversificados. Si
bien se encuentran productos tradicionales de
apoyo escolar, otros títulos están más orientados
hacia el método de lengua audiovisual o consti-
tuyen verdaderos complementos de los laborato-
rios, de ahí las posibilidades de entrenamiento
sistemático, en el nivel del vocabulario, de la
comprensión y de las expresiones gramaticales.
Se proponen secuencias de video así como situa-
ciones de diálogo y de conversación. Por lo de-
más, las herramientas son cada vez más sofisti-
cadas: posibilidad de pedir en cualquier
momento una traducción, presencia de un dic-
cionario también accesible de inmediato, regula-
ción de la velocidad de elocución. Todo está he-
cho para respetar el ritmo personal del alumno,
pero se trata de conducirlo paso a paso hacia un
dominio perfecto de la lengua. En pocas pala-
bras, todo sucede según un principio de inmer-

sión sin los riesgos propios del viaje lingüístico y
turístico, lo que no impide que ciertos programas
también propongan un descubrimiento de la cul-
tura del país.
Selección
My first English, Havas interactive (nivel pri-
maria).
Tell me more (Auralog, inglés, español, alemán,
3 niveles).
Interactive English learning. Microsoft (todos
los niveles a partir de los 12 años).
English. Cours intensif, Ubi Soft (3 niveles).
Parlons Anglais (alemán, español), TLC-Edu-
soft ( 3 niveles).
Las ciencias
Los sitios web y los CD-ROM de contenido científico

son extremadamente variados. La astronomía y la
conquista espacial (los planetas y las estrellas son
hermosos objetos visuales), el cuerpo humano, la
naturaleza y los animales están bien representa-
dos. En cambio, abordar los grandes principios del
conocimiento científico y sus trayectorias es ya al-
go más audaz, y con frecuencia se convoca a las
grandes figuras de la ciencia, de Galileo a Einstein
pasando por Pasteur para explicar teorías y con-
ceptos. Finalmente, si bien los multimedia ofrecen
además posibilidades importantes de manipula-
ción, de experimentación y de creatividad, en el
ámbito de la tecnología es donde, por el momento,
esta pretensión se aplica con más pertinencia.
La gran fuerza de multimedia en el plano cien-

tífico reside ante todo en la utilización de imáge-
nes; por una parte, porque muchas veces utiliza
documentos que provienen de la propia investi-
gación científica y no hay mejores “documentos
auténticos” que aquellos y, por otra, porque las
realizaciones más logradas saben valorarlas per-
fectamente.
Las imágenes utilizadas en el ámbito científi-
co multimedia son sumamente variadas: desde
imágenes fotográficas –las más frecuentes en la
medida en la que ocupan menos espacio en el
disco– hasta animaciones en tercera dimensión.
Podemos encontrar toda la gama de imágenes ac-
tualmente disponibles: video para la dimensión
realista, dibujos, esquemas u otros modelos para
proporcionar un explicación o dar un medio pa-
ra comprender. Las imágenes entonces no se
pueden entender como simples ilustraciones que
permitan amenizar un contenido a veces árido,
sino como herramientas del conocimiento. Para
ello, las imágenes científicas utilizan dos proce-
dimientos complementarios. En primer lugar,
vuelven visible lo invisible, es decir lo que no es-
tá directamente accesible a la observación direc-
ta. En segundo, ellas también dejan ver lo no vi-
sible, representaciones figuradas de realidades
que en primer término son productos del pensa-
miento. Actualmente multimedia utiliza cada vez
más esos dos tipos de imágenes, lo que contribu-
ye fuertemente a darles una legitimidad cognos-
citiva que el pasado por mucho tiempo les negó.
La segunda característica notable de los mul-
timedia científicos, ya sea en línea o fuera de lí-
nea, reside en las posibilidades de experimenta-
ción virtual. Ello es posible porque se pone a
disposición del usuario material para manipular,

o porque se le da la posibilidad de construir él
mismo sus propias máquinas. Por lo tanto, la
pantalla de la computadora se vuelve un taller o
un laboratorio. Y ahí la creatividad tiene el lugar
de honor, porque las piezas u otras herramientas
proporcionadas con frecuencia son originales,
incluso en ciertos casos perfectamente incon-
gruentes, lo que no impide que siempre tengan
un fuerte impacto imaginativo; y porque las po-
sibilidades de invención pronto se vuelven prác-
ticamente infinitas. Después de pasar la etapa de
las primeras manipulaciones evidentes, el usua-
rio podrá dar libre curso a su fantasía, lo que
desde luego no impedirá que respete las reglas en
vigor en el universo de los objetos técnicos.
Selección
Une brève histoire du temps, Flammarion.
Les Volcans, Syrinx.
Les incroyables machines du professeur Tim,
Coktel.
Los libros interactivos
El debate era inevitable: ¿Anuncian los multime-

dia el fin del libro? No hay necesidad de grandes
investigaciones para formular una respuesta de
sentido común: lo escrito siempre está presente y
es más que nunca indispensable en nuestra so-
ciedad. En cuanto al placer de leer, ¿cómo pensar
que la pantalla, tan fatigante para los ojos y tan
molesta, incluso en forma de un celular, pudiera
remplazar el contacto físico con el papel? Lo úni-
co pertinente es entonces saber si los multimedia
pueden proponer efectivamente una nueva prác-

tica de lectura. De ser así, ¿contribuirían a esti-
mular el gusto por la lectura en niños que, hay
que reconocerlo, leen cada vez menos?
Los libros de ficción en CD-ROM nos ofrecen en
primer lugar textos para leer, así sea por medio
de la representación en la pantalla del propio-ob-
jeto-libro como en el Livre de Lulu y los títulos si-
guientes de la misma colección, o en forma de un
texto colocado a menudo en la parte de arriba de
la pantalla. La primera utilización de multimedia
permite que este texto sea leído, es decir oraliza-
do por el propio programa, lo que vuelve esos
productos accesibles a niños que aún no saben
leer y permite a los editores utilizar el argumen-
to según el cual se trataría de un útil de aprendi-
zaje de la lectura.6 A esta dimensión sonora se
agrega una dimensión visual en forma de esas
animaciones de las que ya hemos hablado a pro-
pósito de los productos ludo-educativos. El libro
interactivo ofrece al “lector” una nueva modali-
dad de apropiarse de la historia vagabundeando a
partir del relato, valiéndose de artimañas para
abordar juegos (lo que puede ser largo y muy ale-
jado del texto) o saboreando efectos visuales o
sonoros.
Vamos a tratar de comprender la especificidad
de estas animaciones y en qué aportan una di-
mensión complementaria al texto tomado como
ejemplo La Princesse Dragonne (colección “J’aime
lire”). A lo largo de las páginas, se proponen dife-
rentes formas de animación:
6 Como lo hace Gallimard a propósito de las Aventures de
Pierre et Jeannot Lapin, “un CD-ROM especialmente concebido

para el aprendizaje de la lectura”.
– animación-acción: se pone en escena el sen-

tido de ciertas palabras. Para explicar la palabra
“presentarse”, todos los personajes aparecen en
la imagen apretándose las manos cada uno a su
vez y manifestando su identidad;
– animación-ilustración: la significación se
concreta a un efecto visual o sonoro;
– animación-efecto: para los términos “mago”
y “deseo”. Se trata de una casi secuencia de dibu-
jo animado basado en el humor y donde el fraca-
so es preponderante;
– animación-juego: “rápido, rápido, se prepara
la boda”. Aquí es donde la participación del
usuario es más “activa”. No obstante, al mismo
tiempo estamos muy lejos del texto, puesto que
éste no da ninguna indicación sobre las modali-
dades de preparación de la boda.
Este ejemplo plantea uno de los retos de todas
las ilustraciones: la distancia en relación con el
relato tal como existe en lo escrito. Si la anima-
ción sigue estando muy próxima al texto, enton-
ces corre el riesgo de no ser más que una ilustra-
ción y no constituir más que una puntuación
visual o sonora que necesariamente tendrá una
duración de vida muy breve. A la inversa, un jue-
go sin duda tendrá una participación activa ex-
tensa y más larga, con el riesgo de que el niño
pierda de vista el hilo del relato, y tanto más si la
relación del juego con el texto es más un pretex-
to que un verdadero lazo significante.
Si hay una solución que permita salir de este
dilema, quizá resida en una realización como
Robinson Crusoé, que logra proponer un juego
que retoma el relato del propio libro. Ser uno
mismo Robinson sólo es posible a partir de la
lectura del texto, que indica lo que el jugador
debe hacer e impone el orden de las acciones

por efectuar. Esta trayectoria constituye la cul-
minación de mayor empuje de la investigación
de nuevas modalidades de lectura y de relación
con la obra escrita, gracias a los recursos de
multimedia. Aquí la lectura es verdaderamente
lúdica, toma la forma de un juego, funciona co-
mo un juego y debe procurar al niño el mismo
placer que por lo general le procuran los juegos
de aventura.
Selección
Le livre de Lulu, Flammarion multimédia.
La Princesse Dragonne, Bayard presse–Ubi
Soft.
Le Petit Prince, Gallimard multimédia.
Robinson Crusoé, Flammarion multimédia.
4. UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN
Y DE LA COMUNICACIÓN
Si los multimedia modifican las prácticas sociales

de comunicación y de información, también cues-
tionan a la escuela en sus prácticas y en su rela-
ción con los niños. Aprender a comunicar, saber
utilizar las herramientas de apertura al mundo y
de encuentro con los otros, que las tecnologías po-
nen a nuestra disposición, son apremios de la pe-
dagogía contemporánea. Asimismo, si cada vez es
más fácil tener acceso a la información, aún se re-
quiere saber seleccionarla, evaluarla y organizarla
para que permita un acceso al conocimiento. Una
pedagogía de la información y de la comunicación
deberá desembocar finalmente en verdaderas prác-
ticas de expresión y de creación. En esto, las posi-
bilidades que ofrecen los multimedia son inmen-
sas, y propiamente inéditas.
COMUNICAR
El procesador de textos
Las instrucciones oficiales lo dicen con todas sus

letras: al finalizar el colegio, todos los alumnos de-
ben dominar esos útiles “de oficina” que son las
tablas y el procesador de textos. De este modo se
reconoce el lugar importante que tienen las prác-
ticas de comunicación en la formación general.
[144]
UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN 145
En ese contexto, el procesador de textos ocupa

un lugar privilegiado. En primer término, porque
su utilización social desde hace mucho tiempo
ha desbordado el marco profesional. Luego, por-
que su alcance pedagógico es muy extenso y va
de las competencias en disciplinas relativas a la
producción de escritos, a las competencias trans-
versales más difíciles de adquirir pero igualmente
fundamentales, que conciernen a la organización
del pensamiento en un proyecto de comunica-
ción.
El procesador de textos se utiliza en clase des-
de la escuela materna, en la que se inicia con el
manejo del teclado y del ratón. Pero más allá de
esta dimensión técnica, lo esencial reside en el ti-
po de relación con la escritura que permite cons-
truir. Producir un texto siempre es difícil, y hay
que superar muchos obstáculos de diferente na-
turaleza para progresar en esta actividad. Para el
alumno, una primera dificultad surge con las exi-
gencias de presentación que a menudo interfie-
ren con la necesaria concentración en la significa-
ción. Si hay una primera ventaja con frecuencia
reconocida en la utilización del procesador de
textos desde el segundo ciclo de la escuela prima-
ria, se trata de que permite muy rápidamente la
presentación de un texto legible, “limpio”, libera-
do de las imperfecciones debidas a la situación
de aprendizaje. La distinción entre el momento
de reflexión sobre el sentido y el trabajo secunda-
rio de configuración es entonces más fácil de rea-
lizar. Este último, por otra parte, no es para na-
da una simple aplicación mecánica de reglas a
priori. Piénsese por ejemplo en todo lo que signi-
fica la noción de párrafo en la organización del
pensamiento, y se comprenderá por qué muchos
146 UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN
alumnos tienen dificultades hasta el fin del co-

legio para hacerlo correctamente. Las exigencias
de configuración del texto pueden entonces ayu-
dar a quitarle lo dramático a esta acción, ofre-
ciendo al alumno al mismo tiempo un medio pa-
ra hacerlo más operativo.
Por otra parte, los correctores ortográficos tie-
nen un alcance pedagógico que no ha sido sufi-
cientemente subrayado: por un lado, permiten al
alumno efectuar sistemáticamente una revisión
evaluadora de su propio escrito; y por otro, en la
medida en que esos útiles nunca son infalibles,
sobre todo en el nivel de la ortografía gramatical,
no eximen para nada de una verdadera reflexión
ortográfica, sin la cual, toda verificación está
destinada al fracaso.
Con el procesador de textos, la producción de
escritos toma una dimensión evolutiva. Como los
textos pueden archivarse y modificarse a volun-
tad, tienen la posibilidad de ser enriquecidos, de-
sarrollados o condensados, según el contexto y el
destinatario. Asimismo, trabajar colectivamente
diferentes versiones de un mismo texto permite
poner acento en la necesaria adecuación del pro-
ducto al proyecto inicial de comunicación. Pare-
ce indiscutible que ese proyecto es fundamental,
aun cuando, como se hace particularmente evi-
dente en el caso del periódico escolar, hoy en día
no se puede pensar en realizarlo sin recurrir a es-
tas herramientas: el procesador de textos o la pu-
blicación con la ayuda de la computadora.
La mensajería
Una de las primeras orientaciones del objetivo

pedagógico de esta forma nueva de comunica-
ción reside en que se tomen en cuenta las impo-

siciones debidas a su carácter técnico. Si bien al-
gunas de éstas son ineludibles, conocerlas sigue
siendo cuando menos el mejor medio para no ser
su esclavo. Así, la redacción de un mensaje puede
utilizar los recursos de un miniprocesador de tex-
tos tales como los que puede contener un progra-
ma de mensajería. Sin embargo, nada garantiza
que el receptor vaya a utilizar un programa capaz
de restituir exactamente la forma inicial del tex-
to. De cualquier modo, la simple configuración
de la pantalla de visualización, en particular
cuando se elige utilizar varios menúes, puede mo-
dificar el aspecto del texto en la medida en la que
los cambios de renglón, incluso las distinciones
de párrafos, ya no se reproducirán estrictamente.
Otras modificaciones del texto inicial, más
molestas, pueden provenir del proceso de trans-
misión, como la desaparición de los acentos de-
bido a la utilización de protocolos anglosajones
que no los reconocen. En principio, ciertamente,
esta situación se ha remediado gracias a la utili-
zación de un nuevo protocolo en los países fran-
cófonos, pero hay aún muchos casos en los que,
en un texto recibido, las palabras acentuadas han
sido remplazadas por signos arbitrarios, lo que
dificulta la lectura. Se comprende entonces que,
en esas condiciones, muchos usuarios del correo
electrónico hayan adquirido la costumbre de su-
primir pura y simplemente los acentos en sus es-
critos, aun cuando esto sea una concesión abusi-
va a cierta tiranía de la técnica.
Más grave es la práctica corriente que se deri-
va de eso y que consiste en ya no preocuparse por
la ortografía en los mensajes. Internet, y por con-
taminación el correo electrónico, es el universo
de la rapidez, dominado por una carrera incesan-

te contra el tiempo. De allí esa tendencia a no re-
leerse, a pensar que los errores de tecleo son ad-
misibles puesto que no impiden la comprensión y
que los errores de ortografía pueden asimilarse.
Cualquier profesor estará de acuerdo en conde-
nar semejante laxismo, tanto más cuanto que los
programas de mensajería permiten hoy redactar
de manera muy fácil el correo fuera de conexión.
El problema de la ortografía significa la nece-
sidad de que los alumnos mantengan un conjun-
to de reglas sin las cuales la comunicación no
tendría ningún valor educativo. Si aprender a
comunicar tiene un alcance cognoscitivo al desa-
rrollar competencias de construcción de sentido,
también la comunicación es, ante todo, una rela-
ción interpersonal, aun cuando el interlocutor
sea desconocido o resida en el otro lado del mun-
do. Una comunicación auténtica no puede ser
una comunicación anónima.
Dentro del marco de algunos foros es donde la
famosa “netiqueta”, ese conjunto de reglas infor-
males pero muy presentes en Internet, encuentra
muy particularmente su campo de aplicación. Pa-
ra que el intercambio y el diálogo sean verdadera-
mente posibles, es indispensable evitar los insul-
tos y la agresividad. Más aún, la comunicación no
será una verdadera ocasión de reflexión si no se
sitúa fuera de toda toma de posición vehemente,
de tipo partidario o sectario. Además, los sitios
que proponen tales espacios de intercambio a los
jóvenes tienen el deber de recordar explícitamen-
te las más fundamentales de esas reglas.1
1 Véase por ejemplo el interesantísimo sitio quebequense
L’Escale (www.quebectel.com/escale/).
Todas las características técnicas de la mensa-

jería electrónica y los problemas que suscitan,
muestran con claridad que en la clase, la comu-
nicación no puede ser un fin en sí. Debe inscri-
birse en un verdadero proyecto pedagógico que,
a la vez, constituya su fundamento y su modo de
operación. Los objetivos previstos pueden ser va-
riados, en función del contexto y de las circuns-
tancias de operación, pero abarcan siempre más
o menos directamente uno u otro de los grandes
principios básicos. El primero de esos principios
remite a la necesaria apertura de la escuela al
mundo. Utilizar el correo electrónico o partici-
par en un foro de discusión permite ir al encuen-
tro de los otros, suscitar contactos y relaciones,
ya no sólo con los corresponsales oficiales de la
clase, sino con otros alumnos, primero descono-
cidos, pero que pueden tener las mismas preocu-
paciones o que simplemente responden a propó-
sitos sometidos a la reflexión de todos. Poco
importa entonces que esos interlocutores estén
cerca o geográficamente muy alejados. Aquí la
tecnología borra las fronteras. Pone a disposi-
ción de todos los que sepan utilizarla la posibili-
dad de descubrir realidades humanas diferentes.
Indiscutiblemente, el multimedia en línea es una
gran aventura del espíritu, como bien lo ilustran,
por otra parte, los sitios que trazan día con día
los periplos alrededor del mundo de explorado-
res de existencia real, pero cuya bitácora permi-
te emprender un viaje virtual lleno de descubri-
mientos y sorpresas.
El segundo principio de una pedagogía de la
comunicación que utilice las tecnologías de mul-
timedia se inscribe en el contexto de las “comu-
nidades virtuales de internautas”. En su concre-
ción pedagógica, subrayaremos la dimensión de

ayuda mutua, de utilización de recursos en co-
mún y de realización colectiva (pero a distancia)
de proyectos específicos. Plantee una pregunta
precisa en un foro adaptado y tenga la seguridad
de obtener una respuesta, como en el sitio Uni-
verse Cyrus (http://isis,osiris.com/cyrus) que pro-
pone una verdadera enciclopedia por medio de
preguntas y respuestas. Entonces, la vivencia es-
colar ya no se resume sólo a estar frente al maes-
tro. El llamado a la mediación de corresponsales
conocidos o desconocidos, próximos o lejanos,
significa en sí una importante modificación de la
relación pedagógica. Esta perspectiva, como ve-
remos más adelante, constituye uno de los ejes
más pertinentes de la creación de un sitio del
grupo clase o del establecimiento escolar.
Al mismo tiempo, la propia organización de la
clase, en su dimensión espacial y temporal, es la
que debe volver a pensarse cuando a la comuni-
cación se le da el lugar que le corresponde en los
aprendizajes escolares. ¿Quién entra al correo y
cuándo? ¿Cómo se elaboran las respuestas?
¿Quién toma la iniciativa de enviar un mensaje?
¿En qué situación sería eso indispensable? Todas
estas preguntas deben encontrar respuestas ex-
plícitas, conocidas por todos, lo que implica una
organización material en la que nada se deja al
azar y de la que el profesor no es el único insti-
gador ni el único responsable.
Aliciente para el desarrollo de una pedagogía
de la comunicación, la mensajería electrónica
puede también revelarse como una herramienta
eficaz en especial para los educadores. ¿Qué pro-
fesor de escuela de una única clase, cuyo más
próximo colega a veces se encuentra a más de
cinco kilómetros, no ha sufrido de soledad? y

¿qué educador no se ha sentido a veces igual-
mente aislado en un gran establecimiento urba-
no cuando está solo tratando de establecer un
método nuevo o descubriendo problemas especí-
ficos? Si superar el individualismo del cuerpo de
profesores es hoy más que nunca una necesidad,
la existencia de las tecnologías de comunicación
representa una oportunidad para el sistema esco-
lar y su porvenir. Por otra parte, ya existen nume-
rosas comunidades pedagógicas virtuales y utili-
zan plenamente las posibilidades que ofrecen
sobre todo las listas de difusión. Entre las más
activas en el terreno pedagógico, algunas se cen-
tran en una disciplina o en un proyecto particu-
lar, como por ejemplo La main à la pâte para el
desarrollo de la cultura científica en la escuela
primaria (www.inrp.fr/lamap). Otras son más ge-
nerales y constituyen verdaderos centros de re-
cursos en los que cada uno puede intervenir de
manera activa. La demanda de información es
sin duda dominante: referencias bibliográficas,
definición de términos especializados o de co-
rrientes de pensamiento, solicitud de contactos o
de terreno de observación para investigaciones,
DEA*, tesis, informes profesionales de IUFM. Las
respuestas pueden aparecer en la propia lista y
por lo tanto ser accesibles a todos, o estar direc-
tamente dirigidas al peticionario en particular.
Otros mensajes proponen espontáneamente in-
formación sobre publicaciones nuevas u otros re-
cursos de interés general. También la referencia
a sitios web es frecuente, sobre todo cuando uno
* En Francia, Diplome d’études approfondies (Diploma de

estudios avanzados) [T.]
de los participantes es el autor. Pero ¡cuidado!, si

el sitio no está a la altura de lo que anuncia y si
la presentación parece demasiado publicitaria,
las reacciones, virulentas, no se dejarán esperar.
¡Una lista de difusión no se puede utilizar con fi-
nes puramente personales! En fin, son el espacio
de grandes debates sobre cuestiones generales
relativas a los apoyos del sistema educativo: rit-
mos escolares, organización de la semana de cla-
se en la escuela elemental, etc. La gran utilidad
de esos lugares de encuentro virtual entre profe-
sores reside en el intercambio de información.
Formación a distancia y formación

por alternancia
Un ámbito en el que la utilización de la mensaje-

ría electrónica tiene sin duda un gran porvenir es
el de la formación a distancia. Se ha mostrado a
menudo (Perriault, 1996) que, en ese contexto, es
indispensable encontrar el medio de establecer
un contacto directo y humano entre el formador
y el formado. Se trata precisamente de una con-
dición fundamental de la eficacia de la forma-
ción a distancia. Por el contrario, la utilización
de las posibilidades de la mensajería electrónica,
ya que concierne al trabajo cotidiano del estu-
diante, modifica completamente la representa-
ción tradicional de esas formaciones sin presen-
cia. Poder interrogar a cada instante a un
formador y obtener así de manera casi inmedia-
ta un elemento determinante en su trabajo es
una garantía igualmente importante de éxito.
Esas prácticas que se desarrollan cada vez más
en Estados Unidos y Canadá, en función del ais-
lamiento de ciertas regiones, logran una nota-

ble síntesis entre dos tendencias en apariencia
contradictorias: por una parte, una formación
estrictamente individualizada, por la otra, la
participación en intercambios, lo que subraya
la dimensión colectiva o al menos social de los
aprendizajes.
En la actualidad, en el ámbito de la formación
profesional y en toda formación que incluya un
tiempo de adiestramiento, es evidente que el en-
cuentro, en el terreno, entre el formador y el for-
mado, para observar y analizar prácticas concretas,
también constituye un tiempo irremplazable. Pe-
ro las tecnologías de la comunicación y, en parti-
cular, el correo electrónico pueden ser un com-
plemento pertinente para proseguir el trabajo
emprendido a lo largo del encuentro, o preparar-
lo para establecer un seguimiento efectivo del
adiestramiento, adecuado a la vivencia del
aprendiz y que permita zanjar finalmente la grie-
ta entre la teoría y la práctica, que parece darse
en cualquier formación en alternancia.
BUSCAR Y PROCESAR LA INFORMACIÓN
La noción de información puede comprenderse

en dos sentidos. Se trata de datos que tienen que
ver con un campo de saber determinado y que
pueden integrarse en un cuerpo de conocimien-
tos; o bien remite al ámbito de la actualidad don-
de se relaciona con acontecimientos tal como es-
tán al alcance del conocimiento público. Los
multimedia conciernen a la información en esas
dos acepciones. Y en ambos casos, lo que está en
juego desde el punto de vista pedagógico es con-

siderable.
De la información al conocimiento
Si bien se ha vuelto común hablar de sociedad de

la información, el término no ha adquirido la
misma notoriedad en el ámbito pedagógico, y
poco se habla de una escuela de la información.
Esto se debe a que ésta no es el conocimiento, y
toda una tradición de filosofía de la educación,
remplazada por el análisis crítico de los medios
en la escuela, ha devaluado sin cesar a uno, en
provecho de la otra. Así, para Olivier Reboul,2
por ejemplo, el resultado del acto de información
(yo me entero de que...) no es más que un dato,
inútil para la edificación del saber. La informa-
ción parece ser así indisociable de un proceso de
transmisión, en el que la mente permanece esen-
cialmente pasiva, lo que nunca la pondrá en el
camino de la comprensión. Desde una perspecti-
va semejante, la información no está lejos de ser
identificada con un proceso publicitario, enten-
dido como un proceso de influencia, incluso de
manipulación. Es esencial entonces protegerse
de ella, por medio del desarrollo de un espíritu
crítico que encontrará su primera expresión en el
rechazo de cualquier información en bruto, no
sometida a la crítica. En resumen, aprender a in-
formarse, es desconfiar de la información.
En consecuencia, es fácil mostrar, como lo ha-
2 Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre?, París, PUF, 1980,
206 pp.
ce Louis Porcher,3 en qué el mundo escolar se

apropia de la legitimidad del saber, relegando los
saberes difundidos por los medios “al rango de
herejías o de nulidades”. Dicho de otra manera,
si los ”saberes” extraescolares no son saberes le-
gítimos, es porque permanecen en el nivel de la
simple información. De ello se desprende una
descripción bastante precisa de esa “cultura me-
diática”, en la que la televisión ocupa con mucha
frecuencia una posición faro, que cristaliza en
ella las críticas. La información se caracteriza
entonces por la rapidez de procesamiento, la su-
misión a fenómenos de moda, porque todos los
medios tratan al mismo tiempo de los mismos
sucesos, practicando simultáneamente una reno-
vación incesante, bajo pena de cansar o de abu-
rrir. Además, la información se define como lo
que privilegia la emoción y lo sensorial en rela-
ción con lo racional, o lo global en relación con
lo analítico. La práctica que más engendra es la
del zapping, mientras que el acceso al verdadero
saber necesita el rigor de una progresión. En re-
sumen, una cultura de la información es una cul-
tura en pedazos, no controlada, superficial. Y si
de vez en cuando se escuchan voces que piden
que la escuela se adapte a lo que constituye “la
identidad cultural e intelectual de los hijos de la
televisión”, o al menos que no la ignore ya siste-
máticamente, son todavía numerosos aquellos
cuyas prácticas siguen dándose conforme a la vi-
sión tradicional de la misión de la escuela, que
implica que le cierre sus puertas, también de la
manera más sistemática posible.
3 Véase Télévision, culture, éducation, París, Armand Co-
lin, 1994. En particular, páginas 50-51 y 118-121.

Sin embargo, es posible asimismo mostrar

que la información, ya sea comprendida como
información de actualidades o información do-
cumental, toma un sentido nuevo en las prácti-
cas pedagógicas actuales. En primer lugar, la
oposición clásica entre información y conoci-
miento debe volver a plantearse a partir de la im-
portancia inédita que ocupan las prácticas docu-
mentales en la pedagogía. Así, hay que notar el
lugar cada vez más central que ha tomado el CDI
(Centro de Documentación y de Información) en
los establecimientos de enseñanza media. Dirigi-
do por un profesor documentalista, el CDI no tie-
ne mucho que ver con las bibliotecas de antaño,
adonde se acudía, a veces únicamente en ausen-
cia del profesor, para solicitar un libro. Hoy, el
CDI es un centro de recursos adonde se va a hacer
investigaciones que forman parte integrante de
los aprendizajes de las disciplinas. Pero eso su-
pone la utilización de un método eficaz, domina-
do por cada alumno que podrá entonces utilizar-
lo tanto individualmente como en grupo. Para
ello, los programas del colegio, desde el primer
año, tienen prevista una iniciación a la investiga-
ción documental.
A partir de esto la información ya no se consi-
dera un subconocimiento, sino un elemento
constitutivo de los documentos cuyo procesa-
miento se vuelve indispensable para la construc-
ción del saber. De pronto, la búsqueda de infor-
maciones toma la forma de una consulta
autónoma y eficaz, tanto en el nivel metodológi-
co como en el nivel de ingeniería. El CDI no pue-
de concebirse sin que los alumnos puedan tener
acceso a la herramienta informática y a los pro-
gramas especializados, así como al conjunto de
recursos audiovisuales disponibles. Lo que el

alumno puede adquirir allí son solamente los da-
tos indispensables para aclarar algo o tratar de
resolver un problema, pero también para experi-
mentar la disponibilidad de las informaciones o
de la dificultad de tener acceso a ellas. Esta expe-
riencia es fundamental, pues muestra al alumno
que no basta con abrir un libro o conectarse a un
sitio web para encontrar la respuesta adecuada,
sino que también depende de la pertinencia de la
cuestión planteada.
Fuera del aspecto técnico (en la medida en la
que utiliza herramientas especializadas de la in-
vestigación documental), la búsqueda de infor-
mación recorre tres etapas que se encadenan ló-
gicamente.
En primer término, la consulta, durante la
cual intervienen las herramientas de las que ha-
blamos antes, programas o motores de investiga-
ción. Éstas van a ayudar a determinar qué docu-
mentos consultar y en qué partes. Así,
dominarlas se vuelve determinante puesto que,
mal utilizadas, pueden perder al alumno más
que guiarlo hacia documentos eficaces. La se-
gunda etapa consiste en seleccionar entre toda la
información disponible, a menudo excesiva, la
que mejor responda al asunto. Aquí, se deben
evitar dos escollos: acumular datos simplemente
y detenerse sin motivo en una información, sólo
porque es seductora o de fácil acceso. Por últi-
mo, falta organizar los datos seleccionados. Una
investigación completa debe conducir al alumno
a apropiarse de la información, a integrarla de
manera pertinente según su propia reflexión. Por
supuesto que ésta es la fase más pesada para los
alumnos, para quienes haber encontrado la in-
formación les parece siempre suficiente puesto

que ya representa un logro. Todos los profesores
han conocido esas exposiciones que se limitan a
la copia de algunos párrafos de enciclopedia dis-
puestos uno tras otro. La utilización de las herra-
mientas multimedia refuerza muy a menudo esa
tendencia a la economía, en la medida en la que
nada es más fácil que imprimir una página web
o incluso un documento tomado de un CD-ROM.
Los motores de búsqueda, herramientas

que aprender
El caso de Internet es típico de las dificultades

que se pueden encontrar en la búsqueda de infor-
mación y su integración coherente y eficaz en un
proceso de aprendizaje. No es que el alumno co-
rra el riesgo de quedarse sin haber obtenido na-
da, sino por el contrario, de ahogarse en infor-
maciones. No obstante, para buscar la
información se dispone de herramientas cada
vez más numerosas y perfeccionadas.
En el primer rango de esas herramientas figu-
ran los motores de investigación sobre la web y
aquellos que ofrecen los CD-ROM enciclopédicos.
En Internet, al principio los motores de investiga-
ción se clasificaron en dos categorías, los moto-
res de palabras clave y los motores temáticos, que
proponen una elección de categorías a priori. Más
recientemente han aparecido metamotores, que
no buscan de manera directa en los sitios mismos,
sino en varios otros motores de las dos categorías
precedentes, sintetizando entonces sus diferentes
resultados.
La utilización de los motores implica por par-
te del usuario el conocimiento de los modos de

funcionamiento y sus límites. Para empezar, en la
medida en la que el primer trabajo de un motor
consiste en indexar lo más posible páginas web,
su respuesta a una solicitud toma la forma de
una lista de páginas indexadas según sus propios
criterios; por lo tanto, la utilidad de la respuesta
dependerá de la concordancia de los criterios de
indexación del motor con los que implícitamente
abarcan los términos de la solicitud (en el caso
de la utilización de una palabra clave).
En segundo lugar, hay que saber detectar la
pertinencia de las respuestas proporcionadas.
Nada podrá remplazar en ese nivel el examen di-
recto de las informaciones y su adecuación a las
necesidades del usuario. Si se utilizan máquinas
y si se piensa que éstas pueden ser útiles, no sig-
nifica en absoluto que puedan efectuar todo el
trabajo intelectual en lugar de nosotros y menos
aún en una situación de aprendizaje. Sin embar-
go, una vez que se echa a andar el principio de
búsqueda, lo que implica reducir lo más posible
el campo de la pregunta para obtener un núme-
ro de respuestas que se pueda explotar, ¿qué es lo
que garantiza que en el material escogido no se
haya descartado información importante, inclu-
so fundamental? Los criterios de indexación de
los motores de búsqueda pueden resultar insufi-
cientes y el usuario experimentado interrogará
varios motores diferentes, como lo hacen los me-
tamotores, no conformándose con los más cono-
cidos (Andrieu, 1998).
Ejemplo de utilización de un motor de búsqueda
A manera de ejemplo, estudiemos las posibilida-

des de respuesta a la siguiente consigna, que
puede estudiarse muy bien en el proceso de for-
mación: “¿Cómo utilizar Internet para encontrar
información en Internet?”
Comencemos por situarnos en la lógica de las
palabras clave. Utilizaremos entonces el motor
Alta Vista (www.altavista.com) y escribiremos la
palabra internet (sin mayúscula) en la ventana de
búsqueda precisando simplemente el idioma de-
seado, en este caso el español. En el caso del
francés, la respuesta indica 2 719 544 páginas en-
contradas. Si escribo de nuevo Internet, esta vez
con I mayúscula, sólo obtengo 1 860 267 páginas.
Necesito entonces restringir mi campo de bús-
queda sin querer abordar Internet en su conjunto.
Elijo entonces centrarme en el correo electróni-
co. Si marco esas dos palabras tal cual, obtengo
825 870 sitios, lo que puedo reducir aún más es-
cribiendo esta vez la expresión entre comillas.
Resultado: 84 549 páginas, lo que es mucho me-
nos pero todavía excesivo y más allá de toda ca-
pacidad de consulta. Harto, puedo entonces deci-
dir ir al sitio propuesto en primer lugar,
intitulado “arroba” y que se presenta bajo todos
los aspectos del correo electrónico (www.arro-
ba.org), lo que efectivamente hace y de manera
muy pertinente. Mi búsqueda puede parecer en-
tones eficaz, aun cuando haya sido relativamen-
te larga (más de seis minutos) y haya implicado
algunas dudas.
Ahora, utilicemos un motor por categorías:
Yahoo en su versión francesa (www.yahoo.fr).
Elijo por supuesto la categoría Internet, pues
existe también en el rubro “correo electrónico”.

Si las nuevas categorías no me convienen, puedo
entonces seleccionar el sitio “arroba”, ya encon-
trado por Alta Vista.
¿Qué conclusión sacar de este ejemplo? En
primer lugar que el motor temático ha sido más
eficaz, es decir más rápido y menos impresio-
nante por el número de respuestas propuestas,
sobre todo porque mi solicitud corresponde a
una categoría existente. Si no es ese el caso, y
busco una noción difícil de incluir en las catego-
rías existentes, no será forzosamente así. Inevita-
blemente tendré que pasar por una búsqueda por
palabras clave, pero que entonces será más pre-
cisa puesto que se sitúa en un campo más res-
tringido que la noción tan general de Internet.
Por otra parte, algunas investigaciones requieren

la utilización de herramientas sofisticadas de las
que dispone un motor digno de ese nombre, en
particular los conectores lógicos, llamados tam-
bién operadores de Boole, como “y”, “o”, “salvo”,
que permiten precisar de manera eficaz el objeto
de la solicitud. Así, escribir Internet salvo correo
(en un motor anglófono se utiliza el signo –)
equivale a excluir la lista de páginas que concier-
nen a este último término; Internet o correo, pro-
porcionará la lista de páginas que tienen que ver
con Internet al mismo tiempo que las relaciona-
das con el correo, aun cuando no tengan relación
con Internet. Hay que hacer notar por otra parte
que muchos motores leen la simple yuxtaposi-
ción de dos términos como si significaran implí-
citamente “o”, lo que aumenta siempre el núme-
ro de respuestas. Si se trata de una expresión que
tiene un sentido determinado, hay que ponerla
entre comillas, por ejemplo “música electrónica”

pues teclear música electrónica equivale a solici-
tar que se busque todo lo que concierne a la mú-
sica, a lo que se añadirá todo lo relativo a la elec-
trónica. Entonces, en este caso habría sido
posible teclear el operador y (+ para los anglófo-
nos) que proporcionará una lista de páginas con-
cernientes a ambos términos.
Esas herramientas especializadas serán indis-
pensables a partir del momento en que los alum-
nos hayan adquirido una primera comprensión
del funcionamiento de los diferentes motores,
pues, desde una perspectiva pedagógica, se trata
de mostrar que la eficacia de una búsqueda de
información depende sobre todo de la precisión
de la pregunta. Tener la experiencia de una res-
puesta con un número considerable de páginas
encontradas no es ciertamente inútil, pero eso no
debe repetirse cada vez, porque se corre el riesgo
de devaluar las herramientas. Haremos pues la
diferencia entre una utilización casi lúdica de los
motores y su utilización pedagógica. Por un lado,
practicando al tanteo que no tiene nada de expe-
rimental pues se basa en el azar, si ensayamos
para ver, esperando que dicho intento nos pro-
porcione interesantes descubrimientos. Por otro
lado, el objeto de la búsqueda debe ser definido
previamente, con la mayor precisión posible, y es
entonces indispensable adaptar la elección de las
herramientas al contexto en el cual la búsqueda
se efectúa. Ese tipo de distinción puede ayudar-
nos a esclarecer el problema de la organización
de las prácticas pedagógicas respecto de la infor-
mación.
La información en clase
La primera modalidad de trabajo sobre la infor-

mación en clase es la consulta libre y autónoma
de sitios web y de CD-ROM. Ese tipo de práctica es
sin duda necesaria para permitir a los alumnos
–o a los que siguen una formación de adultos– fa-
miliarizarse con el útil. Esto es imprescindible en
el marco de un primer contacto con Internet, en
particular con los alumnos que tienen necesidad
de ese tiempo de manipulación desordenada an-
tes de entrar en una perspectiva de trabajo más
estructurado. Además, la consulta libre permite
al profesor observar el comportamiento de los
alumnos, el nivel de familiaridad con la compu-
tadora, sus prevenciones o sus dudas en caso da-
do. Y si, para la mayoría de los adultos, lo que es-
tá en la pantalla se define en principio por su
falta de realidad, muchos niños establecen con
esas imágenes y esos sonidos un contacto casi fí-
sico, en todo caso siempre cargado de afectivi-
dad y con un fuerte impacto intelectual.
En contraste con esta primera práctica, puede
organizarse una presentación colectiva y entera-
mente dirigida por el profesor de un producto
multimedia que él haya seleccionado y cuyo inte-
rés dependerá de la elección del producto, de su
integración en una situación de aprendizaje de-
terminada y del dominio en su manejo; eso im-
plica una selección previa lo más exhaustiva po-
sible de todas las modalidades de navegación
ofrecidas. Nos encontramos aquí en un modelo
pedagógico que se podría calificar de tradicional
y que será benéfico en la medida en que integre
igualmente posibilidades de manipulación para
los alumnos. Enfocado hacia un objetivo preciso,
un acercamiento bien pensado y bien preparado

a un producto complejo puede constituir una de-
mostración de las condiciones de eficacia de la
navegación hipertextual. Sin embargo, nunca po-
drá remplazar a un verdadero trabajo de investi-
gación de los alumnos.
Un tercer enfoque de la pedagogía de la infor-
mación consiste en efectuar una investigación a
partir de objetivos precisos, aceptados y com-
prendidos por el alumno o incluso definidos por
éste de acuerdo con el profesor. Si esos objetivos
están prioritariamente disciplinados deberán es-
tar completos, con elementos de manejo y de mé-
todo. De manera general, sin duda es imposible,
en el contexo actual de la escuela, donde el éxito
de los alumnos es una prioridad, no ofrecer ayu-
da alguna en ese nivel, aun cuando el grado de
orientación pueda variar considerablemente en
función de la edad y de los logros anteriores. En
cualquier caso, la investigación propuesta, debe-
rá desembocar en una evaluación de los resulta-
dos obtenidos.
Información y ciudadanía
Tener acceso a la información se ha convertido

hoy en una apuesta de poder. No solamente para
los gobernantes o las potencias económicas, sino
también para los particulares. A contrario, no es-
tar informado hoy, equivale a no disponer de su-
ficientes medios para entender el mundo y ac-
tuar sobre él. Equivale a estar en una situación
de sufrir la ley del más fuerte, es decir de los que
detentan la información, la hacen circular a su
gusto y según sus intereses e incluso la fabrican

por completo. Si bien esta visión de poderes
ocultos que fundan su poder en la manipulación
de la información es sin duda un poco maniquea
y simplificadora de una realidad social en la que
los juegos de poderes y contrapoderes son mu-
cho más complejos, sigue significando una exi-
gencia educativa que no deja de ser una de las
más urgentes de nuestra época: la formación de
los futuros ciudadanos no se hará sin poner en
marcha una reflexión analítica sobre la produc-
ción y la administración de la información en el
mundo. Esta perspectiva se inscribe en la llama-
da problemática de la educación en los medios,
cuyos principios fundamentales se han expresa-
do varias veces.4 Para nosotros se trata de saber
qué lugar pueden ocupar dentro de esta perspec-
tiva las tecnologías de la información y de la co-
municación. ¿Cómo y en qué dirección su desa-
rrollo modifica su sentido?
Destaquemos en principio que el desarrollo
actual de prácticas de información fundadas en
la utilización de redes tiene tendencia a alimen-
tar la tentación de un retorno a un “enfoque de
tipo vacuna” (Masterman y Mariet, 1994) de los
medios, que dominó entre los profesores hasta
4 Las principales publicaciones relativas a la educación en
los medios son las siguientes: L’Éducation aux médias, París,

UNESCO, 1984; C. Bazalgette, E. Bevort y J. Savino (coords.),
L’Éducation aux médias dans le monde: nouvelles orientations,
Clémi, 1992; L. Masterman y F. Mariet, L’Éducation aux
médias dans l’Europe des années 90, Les éditions du Conseil
de l’Europe, 1994; J. Gonnet, De l’actualité à l’école. Pour des
ateliers de démocratie, París, Armand Colin, 1995. Éducation
et médias, París, PUF, 1997.
los años sesenta. Se trataba entonces de dirigir

una verdadera guerra contra los medios de co-
municación de masas, acusados de ser el vehícu-
lo de una anticultura y de obstaculizar el acceso
al conocimiento, y contra los cuales había que
preservar la escuela a cualquier precio. Numero-
sos sucesos, como el “Monicagate” en Internet,
muestran de qué manera las nuevas tecnologías
pueden contribuir a pervertir los valores en los
que una sociedad democrática incorpora la no-
ción de información. La información estaría ca-
da vez más dominada por lo cuantitativo y la in-
mediatez, como lo muestra en especial la
multiplicación de cadenas de radio y de televi-
sión de información continua. En esas condicio-
nes, ya ningún informador tendría tiempo de
controlar la autenticidad de sus fuentes y de ve-
rificar la veracidad de lo que dice. Lo que cuenta
en la era de Internet es el efecto de anuncio y el
que no es el primero en lanzar un avance infor-
mativo nunca tendrá acceso al primer plano de la
escena. De ese modo Internet llevaría a la muer-
te al periodismo de investigación, ya muy maltra-
tado por la atracción de lo que es sensacional. Lo
peor no está en puerta, ya estamos ahí (Virilio,
1996).
Estas críticas no carecen totalmente de funda-
mento, si se puede creer aún en las virtudes del
conocimiento, podría replicarse que una situa-
ción tal sólo puede reforzar la necesidad de una
práctica educativa que proporcione los elemen-
tos indispensables para captar el sentido y com-
prender los mecanismos de la información ac-
tual. Una “educación en los nuevos medios” se
inscribirá pues en el marco de esta educación cí-
vica indispensable para todos los alumnos hasta

el bachillerato. El trabajo sobre la información
se vuelve así la condición misma de la construc-
ción de la ciudadanía futura de los hijos de hoy y
no se ve cómo podrían funcionar eficazmente los
“talleres de democracia” (Gonnet, 1995) exclu-
yendo a los medios de información que se han
vuelto ahora, se quiera o no, dominantes.
Sin embargo, el papel innovador de las TIC en
el desarrollo de la educación en los medios no se
limita a una perspectiva semejante de conoci-
miento. Mucho más que los otros medios ma-
sivos, los multimedia e Internet en particular
permiten la instauración, en un proyecto de for-
mación cívica de los jóvenes, de una verdadera
práctica activa de la información y de la ciudada-
nía. Por ejemplo, poner en línea un periódico del
grupo o del establecimiento, es poner en práctica
un proyecto de información. La tradición del pe-
riódico escolar es pertinente esencialmente por
la manera viva que tiene de poner en juego com-
petencias esenciales relativas al dominio de la
lengua, pero no puede pretender orientarse ver-
daderamente hacia una perspectiva periodística
pues está demasiado impregnada por el contexto
escolar de su realización. Con Internet nos dirigi-
mos a un público potencial, desconocido e inde-
terminado. Así, procesar la información para di-
fundirla en la red, a partir de una encuesta en el
terreno o a partir de notas de agencia, conduce a
los alumnos a plantearse los mismos problemas
deontólogicos como cualquier periodista. Los
alumnos pueden pues ser llevados a comprender
personalmente las obligaciones y realidades de la
transmisión de informaciones.
CREAR
El Bulletin officiel número 23 del 10 de junio de

1999, en su presentación de “el colegio de los
años 2000”, consagra una sección a la educación
en la imagen, uno de cuyos objetivos consiste en
“trabajar la articulación escrito/oral/imagen tan-
to en lectura como en producción”. Así se define
la necesidad de no limitar a los alumnos a una
posición de simples receptores, tradicionalmente
entendida como consumo más o menos pasivo.
Al igual que para la comprensión de la lengua en
general, el dominio de las imágenes implica que
en ningún momento se separen lectura y escritu-
ra. Comprender el funcionamiento de los códi-
gos de la imagen supone que los alumnos puedan
manipularlas situándose en una posición de au-
tores. La larga tradición de introducción del au-
diovisual y de los medios en la escuela ha insisti-
do siempre en la necesidad de desarrollar
prácticas de producción y en ese sentido, las ex-
periencias5 llevadas a cabo han mostrado la per-
tinencia de esa actividad. Participar en la crea-
ción colectiva de un producto multimedia puede
entonces considerarse la conclusión natural de
todo proyecto de introducción a las tecnologías
de la información y de la comunicación en la es-
cuela. Una práctica tal puede constituir una fuer-
te motivación para los alumnos, y puede llevar
5 Citemos la ICAV (iniciación a la comunicación audiovi-
sual) convertida en ICOM (iniciación a la imagen y a los me-

dios) desarrollada a partir del CRDP de Burdeos por René La
Borderie a fines de los años setenta o la operación JTA 1979-
1981 (Joven Telespectador Activo) que proponía acoplar los
análisis de emisiones a prácticas de producción, en particu-
lar de video.
a que modifiquen, en un sentido positivo, la visión

que tienen de la escolaridad. Pero dicha práctica
sólo estará plenamente justificada si contribuye
de manera clara a la realización de los aprendi-
zajes escolares.
Los sitios escolares
Extremadamente variados, a veces sorprenden-

tes, a menudo seductores pero siempre serios,
los sitios escolares son cada vez más numerosos
en Internet.6 En principio, un establecimiento
(escuela primaria, secundaria o de enseñanza
media superior) encuentra allí un medio de salir
del anonimato, de adquirir una “visibilidad” so-
cial, poniendo en evidencia sus particularidades
y presentando de manera concreta su trabajo co-
tidiano. Las autoridades del lugar donde se en-
cuentra una escuela rural, podrán apreciar así el
hecho de que el esfuerzo financiero de equipa-
miento no ha sido en vano. Para un bachillerato
urbano, la existencia de un sitio constituirá la
oportunidad de presentar el conjunto de opcio-
nes o de formaciones posbachillerato disponi-
bles. Pero la gran mayoría de los sitios escolares
no se limita a esos efectos de vitrina, a los que,
6 Así, es imposible citarlos todos y llevar a cabo una selec-
ción que sería injusta para los excluidos. Los sitios de los es-
tablecimientos de enseñanza media aparecen en los reperto-
rios de los rectorados bajo el rubro “establecimientos”. En
cuanto a los sitios de las escuelas primarias, existe un anillo
(webring) que los hace fácilmente accesibles. Escuelas prima-
rias francófonas, http://webring.org/cgi-bin/webring?ring=eco-
lespf;list. También se encuentra una lista muy rica en el sitio
www.cartables.net.
por otra parte, se equivocaría uno en no tomar

en cuenta, en un contexto en el que el desarrollo
de la participación social es una necesidad cada
vez más apremiante para el sistema educativo.
La finalidad de esta presencia del mundo escolar
en Internet continúa siendo pedagógica. Y la pri-
mera evaluación de que podría ser objeto dicha
presencia, reside en la manifestación del trabajo
efectivo de los alumnos.
Crear un sitio para una escuela o un grupo,
equivale a inscribirlo en una perspectiva de co-
municación. Internet permite descubrir el mun-
do entero, entrar en contacto con todos aquellos
que comparten los mismos intereses, en todo el
planeta. Pero en relación con lo que podría vol-
verse un vértigo de mundialización, los alumnos,
sobre todo antes de los 12 años, sienten primero
la necesidad de afirmar su especificidad: descrip-
ción y presentación de los niños, del maestro, et-
cétera.
Las maneras de presentarse son por supuesto
muy diversas. En un lado, se pone una foto del
grupo, en otro, una panorámica de la clase con
todo el mundo trabajando; en otro más, una lis-
ta de nombres que dan acceso a un texto breve en
primera persona (quién soy, cuáles son mis gus-
tos) con indicaciones de un buzón individual.
Esos retratos, para el visitante, constituyen un
formidable indicador de la vida de la clase. Jun-
to a los datos oficiales (número de alumnos en la
clase, de grupos en la escuela, a veces el número
de computadoras de que disponen...), se mencio-
nan también las actividades a lo largo del año es-
colar. Por otra parte, muchas escuelas sienten la
necesidad de presentarse desde un punto de vis-
ta geográfico, sobre todo si se trata de pequeñas
escuelas rurales que pueden estar compuestas de

un solo grupo, y a las que siempre es difícil situar
en el mapa de Francia cuando no se es un vecino
cercano. El hecho de que en la web sean nume-
rosas esas escuelas, muestra además que han en-
contrado en esa nueva herramienta de comuni-
cación la oportunidad de salir realmente de un
aislamiento que puede pesar mucho. De repente,
el mundo entero es el que puede convertirse en
interlocutor. ¿Por qué los niños de pequeñas al-
deas no podrían mantener intercambios regula-
res con Quebec o La Reunión, pero también con
Japón u otros países no francófonos? Con Inter-
net las lenguas ya no son un obstáculo para la co-
municación. Y que no se diga que sólo el inglés
tiene derecho de aparecer. ¡Las prácticas de
nuestras escuelas primarias prueban muy bien lo
contrario!
Como instrumentos de comunicación, los si-
tios escolares exploran nuevas formas de corres-
pondencia. A las direcciones electrónicas de los
alumnos o de los profesores se añade a menudo
un “libro de oro” que el simple visitante puede
firmar dejando una palabra de aliento o felicita-
ciones, plantear una pregunta, expresar su senti-
miento o apreciación sobre el trabajo realizado.
Muchas producciones favorecen intercambios
con otros grupos, que continúan gracias al co-
rreo electrónico. Así, se ven numerosos sitios
que, por ejemplo, proponen juegos, en forma de
mensajes codificados o enigmas por resolver.
Los visitantes que respondan estarán invitados
para que, a su vez, propongan temas de refle-
xión. Los más pequeños pueden poner una línea
de canciones infantiles para escuchar o apren-
der, o imágenes para colorear y enviar una vez
terminadas. Las ideas originales no faltan. Por

ejemplo una clase del segundo ciclo se compro-
mete a enviar a quien lo solicite un ramo de flo-
res,7 por supuesto virtual, pues está en forma de
dibujo. Para los mayores, son posibles verdade-
ros trabajos de escritura que utilizan los recur-
sos de la red: una clase comienza un relato, pre-
senta dos de los personajes y pide voluntarios
para escribir la continuación añadiendo un per-
sonaje de su gusto.8
Los “periódicos escolares” también están muy
presentes en los sitios de los establecimientos,
donde toman una dimensión nueva. Al no plan-
tearse el problema del área de difusión, el lector
eventual no sólo es desconocido sino también
imprevisible. No se trata ya simplemente de es-
cribir para los padres, los habitantes del barrio o
de la aldea o a los corresponsales oficiales. El pe-
riódico de la escuela o del grupo alcanza enton-
ces una dimensión casi universal por su difusión.
Pero allí también, lo esencial sigue siendo la rea-
lidad del trabajo de los niños que allí se da a leer.
Ese trabajo tiene sobre todo un alcance colecti-
vo, así se trate del trabajo de equipo de un grupo
o de un conjunto de grupos reunidos en un pro-
yecto común en que cada uno colabora en fun-
ción de sus medios.9
La gran mayoría de esos sitios actualmente en
existencia está estructurada alrededor de la pre-
7 Saint-Vincent-de-Connezac en Dordoña (www.perso.in-
fonie.fr/doubleau).
8 École Colonnel Teyssier en Albi (http://perso.wanadoo.fr/ec-
teyssieralbi).
9 Por ejemplo, el proyecto Cyber Echos Liés reúne una dece-
na de grupos de Seine-et-Marne (www.creteil.iufm.fr:10003).

sentación del trabajo de los niños: informe de

salidas, trabajo de investigación individual o en
grupo, redacción de textos, desde cuentos hasta
poemas pasando por recetas de cocina o histo-
rias chistosas. Ninguna lista puede pretender
agotar la abundante diversidad de los trabajos
presentados. Los alumnos están asociados lo
más estrechamente posible en la construcción
del sitio, ya se trate de la elección de rubros o de
sus contenidos, de las imágenes u otros docu-
mentos iconográficos que las acompañan, muy
frecuentes en los sitios de escuelas (sobre todo
las fotografías, escaneadas o directamente toma-
das de una cámara digitalizada).
Al recorrer los sitios escolares, se comprueba
que está en marcha un nuevo modo de comuni-
cación que privilegia la imagen y la creatividad.
La utilización de las nuevas tecnologías de la in-
formación en la perspectiva pedagógica que se
acaba de describir ha permitido explorar nuevos
horizontes y podría tranquilizar a los renuentes
en cuanto a las posibilidades de explotación que
representan.
El problema de los derechos
Toda publicación multimedia, en particular la

creación de un sitio web en la que es importante
el lugar que se deja a la expresión de los alum-
nos, plantea necesariamente el problema de la
responsabilidad editorial de los profesores y de
los alumnos. Cuando tales sitios están conecta-
dos por medio de servidores institucionales (rec-
torados o consejos generales), es evidente que
éstos ejercen un derecho de inspección sobre los
contenidos puestos en línea, según la práctica en

vigor de la edición clásica. Sin embargo, en lo
que se refiere a los contenidos pedagógicos pro-
puestos por los profesores, hay un problema par-
ticular que, por el instante, no parece haber sido
objeto de una solución única, ya sea porque esas
producciones se encuentran bajo la sola respon-
sabilidad de su autor, o porque son objeto de una
especie de marca, por ejemplo del cuerpo de ins-
pección, que garantiza la conformidad con los
programas y de una manera general el acuerdo
con la política oficial. Esta última solución, que
puede parecer no de toda la confianza en las
competencias pedagógicas de los profesores, por
otra parte tiene el inconveniente de limitar el al-
cance innovador.
En la medida en que el problema no se ha re-
suelto en lo que concierne a las producciones au-
diovisuales y en particular el video, en el marco
escolar, la utilización de productos multimedia
se encuentra así confrontada al importante pro-
blema de los derechos. ¿Qué profesor no se ha
colocado en una situación ilegal por haber difun-
dido en su clase un casete de marca registrada,
cuando la ley limita el uso al “círculo familiar”,
del que no forma parte la escuela?; ¿qué profesor
no ha caído alguna vez en la posición de pirate-
ría por haber reproducido una obra registrada?
La ley francesa puede parecer muy restrictiva pa-
ra los profesores y el rigor jurídico se opone a la
voluntad pedagógica (expresada en numerosos
textos oficiales) de desarrollar en las clases la uti-
lización de las TIC, algunas consideradas “noveda-
des” en referencia los multimedia, u otras más an-
tiguas como el video y la televisión.
Se han vislumbrado diversas soluciones. De-

bemos notar en principio que algunos países eu-
ropeos tienen una legislación en la que el dere-
cho de representación se ha ampliado al ámbito
escolar. El problema se ha resuelto así definitiva-
mente, pero los poderes públicos franceses nun-
ca han sido favorables a una solución de tal índo-
le, en la medida en la que es desfavorable para
los autores y los que poseen derechos. Para pre-
servar la posibilidad de creación, es indispensa-
ble encontrar modalidades de justa remunera-
ción de los autores. La política actual se orienta
hacia la compra de derechos, caso por caso, de
productos que han pasado por un peritaje que
garantiza su pertinencia pedagógica. Esta solu-
ción implica que los profesores estén bien infor-
mados y que los productos en cuestión sean lo
suficientemente diversificados como poder res-
ponder al mayor número posible de demandas.
La tarea en esos dos niveles es considerable y po-
dríamos preguntarnos cómo prever las necesida-
des de los profesores para emprender negocia-
ciones de manera que dispongan de productos
recientes o que formen parte de la actualidad
editorial.
Es obvio que el conjunto de esos problemas
tiene que ver con los productos multimedia. En
la medida en que la tecnología permite que uno
se convierta en productor con mucha facilidad,
particularmente en línea, el problema de los de-
rechos es más actual que nunca. En efecto, es fá-
cil, y por lo tanto tentador, “recuperar” en Inter-
net imágenes y sonidos para alimentar el sitio
propio. Asimismo, con un escáner, el que puede
ser objeto de codicia es el conjunto de imágenes
ya publicadas. Es indispensable obtener autori-
zación para poder utilizar cualquier obra que no

forme parte del dominio público, aun cuando
no se trate de una producción con fines comer-
ciales. Esto representa un fuerte obstáculo cuyos
componentes, por lo demás, no siempre pode-
mos imaginar de antemano.
Una pedagogía del proyecto
¿Es fácil ofrecer a los alumnos la posibilidad de

convertirse en actores creadores en el ámbito de
multimedia? Ciertamente no. A los obstáculos
materiales y técnicos se añaden exigencias peda-
gógicas que no hay que soslayar. El que no esté
convencido de que el juego vale verdaderamente
la pena, corre el riesgo de desilusionarse pronto
debido a las dificultades, y de intentar abando-
narlo antes de haber alcanzado su objetivo. Te-
ner éxito en una aventura semejante todavía re-
quiere, muy a menudo, ese compromiso
profesional colindante con el militantismo que
siempre ha sido necesario para hacer evolucio-
nar el sistema escolar.
En el nivel pedagógico, la creación multimedia
se inscribe en una perspectiva de proyecto; des-
pués de numerosos trabajos llevados a cabo des-
de hace años en el marco de producciones audio-
visuales escolares, se pueden trazar sus grandes
lineamientos. Su primer principio sub-raya la
primacía del proceso sobre el producto, lo que
no significa que el resultado final de un conjun-
to de actividades que exigen tiempo y energía, no
sea importante. Un proyecto que no desemboque
en algo no es un proyecto exitoso. Pero sus lo-
gros no se pueden juzgar únicamente por el re-
sultado. Como para toda acción pedagógica, la

cuestión fundamental sigue siendo la de las com-
petencias de los alumnos. El trabajo del profesor,
en principio, consistirá pues en definir objetivos
de aprendizaje y en dar a los alumnos los medios
para alcanzarlos. Por otra parte, la creación mul-
timedia aparece como una escuela de rigor. De
la concepción a la difusión, todas las etapas im-
plican que nada se deje al azar. Todo debe estar
cuidadosamente organizado y planificado, el ma-
terial disponible y su funcionamiento, la prepa-
ración y la conformación de los contenidos, la
repartición de las tareas en el nivel de la ejecución.
Y si un proyecto sólo puede realizarse dentro del
marco de un trabajo de equipo que motive a
alumnos y profesores, su desarrollo únicamente
puede estar bajo la responsabilidad pedagógica
de estos últimos.
Si, en principio, dentro del marco escolar un
proyecto multimedia es pedagógico, no deja de
ser también una experiencia técnica. Desde lue-
go, antes del nivel medio superior, los alumnos
no podrán pretender dominar todos sus aspec-
tos, y eso sólo con la condición de que tengan
una formación eficaz en este terreno. Pero ello
no quiere decir que algunas prácticas técnicas no
sean accesibles a alumnos más jóvenes. Hemos
sido testigos de que en Internet existen sitios
donde los alumnos de la escuela maternal han
podido participar activamente. El nivel de ayuda
e incluso la parte del trabajo a cargo de los adul-
tos serán simplemente más importantes.
Por lo tanto, una pedagogía de la creación im-
plica que los profesores sean capaces de determi-
nar cuáles son aquellas actividades técnicas de
las que los alumnos, en función de su edad y de

su formación anterior, puedan tomar a su cargo.
Por otra parte, la oferta en el mercado de progra-
mas de creación de hipermedia y de páginas
web10 cada vez de empleo más simple, facilitan
en gran medida la tarea de unos y otros. Como
no es absolutamente necesario ser un experto en
informática para utilizar multimedia en la escue-
la, la creación multimedia ya no requiere hoy el
dominio perfecto de la programación HTML: por
lo tanto, las imposiciones tecnológicas de un pro-
yecto multimedia no deben considerarse obstá-
culos insuperables.
Podría decirse que en lo que respecta a la or-
ganización pedagógica, esas imposiciones son
clásicas. Por supuesto, el problema crucial es el
del tiempo, que nunca puede extenderse al infini-
to. Pronto el marco de los horarios tradicionales
parece totalmente inadecuado. Por lo tanto, es
inevitable la búsqueda de soluciones nuevas. Una
solución interesante es la modalidad de taller, en
el que la parte de trabajo autónomo de los alum-
nos puede volverse progresivamente importante.
Además, claro está que la creación de un sitio
web necesita una gran disponibilidad de tiempo,
pero igualmente hay que pensar en su actualiza-
ción, para lo que se requerirán muchas horas de
trabajo.
Inscrita en una dimensión de comunicación,
tanto en el interior del establecimiento como en
el exterior, la realización de los aprendizajes es-
10 Citemos como ejemplo, L’atelier du web y Webartist, dos
programas aptos para los niños desde la escuela primaria.

Para los mayores, entre los programas más conocidos se en-
cuentra: Neobook, Hyperpage, Hyperstudio, Gazelle.
colares puede adquirir el peso social que a me-

nudo le hace falta. La responsabilidad editorial
que tendrá a su cargo cada alumno podrá volver-
se un elemento fundamental en su formación co-
mo futuro ciudadano.
CONCLUSIÓN
Los multimedia educativos son hoy un mercado.

Esta evidencia podría irritar a muchos profeso-
res apegados a los valores de gratuidad y de de-
sinterés del servicio público, y es verdad que hay
por qué interrogarse sobre esta realidad y no de-
jar que la lógica mercantil se imponga a conside-
raciones de orden educativo propiamente dicho.
Así, ya que las tecnologías de la información y de
la comunicación desempeñan un papel cada vez
más importante en la sociedad, en el trabajo y en
el tiempo libre, en la escuela como en la casa, y
que el material informático se ha vuelto accesi-
ble gracias a una utilización simplificada y a pre-
cios atractivos, no podemos escapar de esta evi-
dencia: los multimedia se introducen por donde
quiera. Al mismo tiempo, los productos propues-
tos a los jóvenes, niños y adolescentes se multi-
plican y a menudo elegir se vuelve difícil. Por eso
un conjunto de nuevas responsabilidades viene a
añadirse a las tareas educativas tradicionales de
los padres y de los profesores: primero, un deber
de vigilancia, relativo a los riesgos muy reales
que representa la libre frecuentación de Internet
pero también una función de “vigilancia cultu-
ral”. En efecto, se trata de prevenir los riesgos de
una dispersión vinculada con la seducción del
mundo del juego y del ocio, omnipresente en ese
ámbito. Los profesores, como los padres, deben
desarrollar un espíritu crítico y escuchar con
prudencia los discursos de los editores que pro-
[180]
CONCLUSIÓN 181
meten logros escolares para todos, con productos

gracias a los cuales supuestamente uno aprende-
ría sin darse cuenta y divirtiéndose.
Frente a tal situación, la escuela no debe re-
nunciar a sus misiones esenciales que tienen que
ver con los aprendizajes fundamentales; sólo en
ese nivel ella deberá enfrentar las mutaciones so-
ciales que se anuncian para los próximos diez
años. En ese contexto, de nada sirve reavivar una
especie de disputa de los antiguos y los moder-
nos, de los que utilizan los multimedia y los que
no los utilizan. Sin embargo, una distinción muy
importante corre el riesgo de instaurarse entre
los que llevan a sus alumnos por el camino del
éxito y los otros. La cuestión del compromiso
personal y de la búsqueda de soluciones pedagó-
gicas adaptadas a las necesidades de los alum-
nos, siempre será esencial en la relación ense-
ñanza-aprendizaje. Al respecto, la utilización de
los multimedia es una herramienta entre otras,
pero ciertamente no es una solución milagrosa.
Si el equipo de profesores que elige los multi-
media como soporte pedagógico trabaja con ese
estado de ánimo, podrá explotar con provecho
las múltiples posibilidades: individualización y
diferenciación de los aprendizajes, utilización de
herramientas nuevas de apoyo y de corrección,
desarrollo de una metodología de investigación y
de procesamiento de la información, apertura de
modalidades nuevas de comunicación al emplear
herramientas simples y adecuadas, estimulación
sensorial, motivación para tareas activas y crea-
tivas dentro del marco de la realización de pro-
yectos. Está lejos de cerrarse la lista de los ám-
bitos de la acción pedagógica en donde los
multimedia pueden encontrar su lugar y eficacia,
182 CONCLUSIÓN
y se ampliará a medida que se pongan en marcha

nuevas prácticas en ese terreno. El reporte Ré-
seaux et multimédia dans l’éducation (Redes y
multimedia en la educación) redactado en 1997
por el senador Alain Gérard a petición del primer
ministro, da al respecto prueba de un gran realis-
mo: “La mejoría en las condiciones de enseñanza
obtenida gracias al recurso de estas tecnologías
es tal, que a partir de ahora no podríamos eludir-
las. Sin embargo, el profesor es quien tiene que
elegir e integrar la herramienta que considere
más apropiada para su pedagogía, para la con-
ducción de su clase.” El optimismo razonado que
emana de estos propósitos nos alienta para ex-
plotar lo mejor posible lo que el mundo de hoy
propone a los profesores para crear la escuela del
mañana.
BIBLIOGRAFÍA
Agostinelli, S. (dir.), Comment penser la communica-

tion des connaissances, París, L’Harmattan, 1999,
422 pp.
¿Qué impacto van a tener las TIC en los modos de
comunicación? ¿En qué situación nos encontra-
mos en relación con las carreteras de la informa-
ción? ¿Favorece la mediación técnica la comunica-
ción de los conocimientos? ¿Cuáles son las
perspectivas?
Andrieu, O., Trouver l’info sur l’Internet, París, Eyro-
lles, 1998, 426 pp.
Todo sobre los motores de búsqueda y su utilización,
los operadores lógicos y las artimañas efectivas.
Archambault, J.-P., De la télématique à Internet, París,
CNDP, 1996, 136 pp.
Numerosas experiencias prácticas que cubren el
amplio periodo que va de los primeros usos de la te-
lemática pedagógica a Internet.
Ballarin, J.-L. y P. Bénazet, Le Guide de Internet à l’éco-
le, París, Nathan, 1999, 88 pp.
Obra muy concreta que puede servir para la utiliza-
ción de las TICE en la escuela.
Baron, G.-L. y E. Bruillard, L’informatique et ses usa-
ges dans l’éducation, París, PUF, 1996, 312 pp.
Junto con un estudio de los usuarios de la informá-
tica en el sistema escolar, este libro analiza las pers-
pectivas de integración de las TIC en la escuela.
Béra, M. y E. Mechoulan, La Machine Internet, París,
Odile Jacob, 1999, 316 pp.
Obra polémica, que defiende una visión mercantil
de Internet, decididamente opuesta a su utilización
pedagógica.
[183]
184 BIBLIOGRAFÍA
Berboza, P., Du photographique au numérique. La pa-

renthèse indicielle dans l’histoire des images, París,
L’Harmattan, 1996, 270 pp.
Análisis histórico que no deja de lado la técnica, los
retos sociales, ni los problemas de significación.
Bruillard, E., Les Machines à enseigner, París, Hermès,
1997, 320 pp.
Síntesis extremadamente rica de las aplicaciones de
la informática en educación, de la cibernética a la
realidad virtual pasando por la inteligencia artificial.
Carrier, J.-P., “Les enjeux pour l’école”, “S’informer et
communiquer”, Vers l’Éducation Nouvelle, París,
núm. 487, 1998.
Chateau, D. y B. Darras, Arts et multimédia. L’œuvre
d’art et sa reproduction à l’ère des médias interactifs,
París, Publications de la Sorbonne, 1999, 202 pp.
El problema de la reproducción de la obra de arte y
análisis de productos culturales, en particular de los
CD consagrados a pintores (Cézanne), o a los museos.
Crinon, J. y C. Gautellier, (eds.), Apprendre avec le mul-
timédia, París, Retz, 1997, 220 pp.
Análisis de productos (enciclopedias, CD para ni-
ños), de prácticas de campo y reflexiones teóricas
que profundizan en el tema de los aprendizajes.
Durpaire, J.-L., 1nternet à l’école en France, CRDP Poi-
tou-Charentes, 1997, 176 pp.
Argumentos para la introducción de Internet en la
escuela, con una presentación de los sitios oficiales
(Ministerio de Educación, CNDP, rectorados).
Hafner, K. y M. Lyon, Les Sorciers du net. Les origines
de l’Internet, París, Calmann-Lévy, 1999, 348 pp.
Historial muy bien documentado y reflexión sobre
el espíritu de libertad que presidió el nacimiento de
la web.
Harvey, D., La Multimédiatisation en éducation, L’Har-
mattan-Montreal, 1999, 94 pp.
Investigación canadiense sobre las condiciones de
eficacia de los sistemas de aprendizaje multimedia
interactivo (SAMI).
[184]
BIBLIOGRAFÍA 185
Jacquinot, G., “Qu’apporte l’interactivité à l’apprentis-

sage?”, en L’Ecran et les apprentissages, Groupe de
recherche sur la relation enfants/médias, Docu-
ments de l’INJEP, núm. 24, Marly-le-Roi, abril de
1996, 228 pp.
Artículo que esclarece el sentido de la noción de in-
teractividad y las ilusiones que ellas pueden repre-
sentar en relación con los aprendizajes.
Jullier, L., Les Images de synthèse, París, Nathan Uni-
versité, 1998, 128 pp.
Indispensable ensayo de definición, seguido de un
análisis de los retos estéticos y epistemológicos de
las nuevas imágenes.
Laguerre, C., École, informatique et nouveaux compor-
tements, París, L’Harmattan, 1999, 174 pp.
Este libro estudia las consecuencias de la utilización
escolar de las nuevas tecnologías y, en particular, de
la computadora, en la relación maestro-alumno.
Lancien, T., Le multimédia, Clé international, París,
1998, 128 pp.
Obra breve de fácil acceso que pone el acento en la uti-
lización del multimedia en el aprendizaje de lenguas.
Lauffer, R. y D. Scavetta, Textes, hypertexte, hypermédia,
París, PUF, col. “Que sais je?”, París, 1992, 128 pp.
Definición e historial de la noción de hipertexto y
análisis basado en ejemplos concretos de la escritu-
ra hipertextual.
Lévy, P., L’intelligence collective: pour une anthropologie
du cyberespace, París, La Découverte, 1994, 246 pp.
——, Cyberculture, París, Odile Jacob, 1997, 316 pp.
Reporte para el Consejo de Europa, que propone
una síntesis completa de lo que son las TIC, aborda-
das en sus dimensiones sociales, políticas, econó-
micas y culturales.
Martin, L., 50 activités pour apprivoiser Internet, à l’é-
cole et au college, Milán-CDDP Aveyron, 1998, 308 pp.
Fichas pedagógicas que permiten llevar a cabo acti-
vidades de descubrimiento de Internet.
Monot, P. y M. Simon, Habiter le Cybermonde, París,
186 BIBLIOGRAFÍA
Les éditions de l’Atelier, 1998, 188 pp.

Estudio bien documentado de la utilización de las
redes a partir de datos técnicos para adoptar un
punto de vista filosófico.
Poinssac, B., Internet, l´école buissonnière, Magnard/Vui-
bert, 1998, 128 pp.
¿Cómo modifica la Internet la adquisición del sa-
ber?
Pouts-Lajus, S. y M. Riché-Magnier, L’école à l’heure
d’Internet, les enjeux du multimédia dans l’éduca-
tion, París, Nathan, 1998, 222 pp.
Una de las primeras obras sobre este tema. En ella
encontramos una exposición sintética de las teorías
del aprendizaje confrontadas con las mediaciones
tecnológicas y una visión de conjunto de los proble-
mas que plantea la perspectiva de la introducción
del multimedia en la escuela.
Rouet, J.-F., “Adapter la technologie aux besoins des
élèves”, Vers l’Éducation Nouvelle, núm. 487, 1998.
Rouzic Le D., Introduire Internet dans ses pratiques pé-
dagogiques, Bertrand-Lacoste, 1997, 192 pp.
Conjunto de secuencias para aprender a utilizar las
diferentes aplicaciones de Internet.
Serusclat, F., Rapport sur les nouvelles techniques d’in-
formation et de communication: de l’élève au citoyen,
París, Office parlementaire d’évaluation des choix
scientifiques et technologiques, 208 pp.
Tardif, J., Intégrer les nouvelles technologies de l’infor-
mation. Quel cadre pédagogique?, París, ESF, 1998,
128 pp.
Según el autor, la introducción de las TIC en la es-
cuela sólo es legítima si se inscribe dentro del mar-
co de una pedagogía centrada en el educando.
Tesson, J.-L., “Usages et possibilités educatives d’inter-
net”, Vers l’Éducation Nouvelle, núm. 487, 1998.
Vettraino-Soulard, M.-C., Les enjeux culturels d’Inter-
net, París, Hachette Éducation, 1998, 160 pp.
Enfoque bien documentado de los cambios que In-
[186]
BIBLIOGRAFÍA 187
ternet genera en la prensa, la edición, la publicidad,

la cultura, sin olvidar la escuela.
Virilio, P., Cybermonde, la politique du pire, París, édi-
tions Textuel, 1996, 112 pp.
Grito de alarma frente a la aceleración del tiempo
que representa el cibermundo, las consecuencias
morales, políticas y culturales que eso implica.
Wade, P. y D. Falcan, Cyberplanète, París, Autrement,
1998, 350 pp.
Panorama de agradable lectura de todas las aplica-
ciones de la digitalización y de las redes.
Wolton, D., Internet et après? Une théorie critique des
nouveaux médias, París, Flammarion, 1999, 240 pp.
Se relativiza claramente la “revolución” que podría
representar Internet, sobre todo desde el punto de
vista de los procesos de comunicación y del tejido
social.
OBRAS COLECTIVAS
Le Multimédia dans l’éducation. Les enjeux d’une muta-

tion culturelle. Colloque national, Grenoble, 1994,
CRDP Grenoble.
Multimédia et réseaux. Actes des 9es entretiens de la
Villette, CNDP, 1998.
Les technologies de l’information et de la communica-
tion: pour quelle société? Actes du colloque. Uni-
versité de technologie de Compiègne, abril de
1997.
REVISTAS
Degrés, “Penser le multimédia”, núm. 92-93, invierno

de 1997-primavera de 1998.
Les Cahiers Pédagogiques, “À l’heure d’Internet”, núm.
362, marzo de 1998.
[187]
188 BIBLIOGRAFÍA
Téléscope, “Le printemps en ligne”, núm. 190, marzo

de 1998, CNDP.
Revue internationale d’éducation, “Les technologies
nouvelles”, Sèvres, núm. 18, junio de 1998.
Vers l’Éducation Nouvelle, “Multimédia, école et socié-
té”, núm. 487, noviembre de 1998.
Les Dossiers de l’ingénierie éducative, “Internet au quo-
tidien: communiquer”, núm. 28, diciembre de 1998.
L’École des parents, “L’École se met au net”, núm. 3,
marzo de 1999.
Dossiers de l’audiovisuel, “L’industrie du multimédia
éducatif”, núm. 86, julio-agosto de 1999.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
1. PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA 11
Los Multimedia y las tecnologías de la

información y de la comunicación (TIC) 11
El reino de lo digital, 12; La interactividad, 16; La

hipertextualidad, 20; La puesta en red, 23
Internet y las redes 25
La World Wide Web, 26; El correo electrónico, 41;

Foros y listas de difusión, 47; Las pequeñas pala-
bras del multimedia, 51
2. LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA

PARA LA ESCUELA 56
Multimedia y sociedad 56
El peso de la economía, 57; El costo del equipa-

miento y de la utilización de las redes, 59; Los as-
pectos jurídicos, 61; Ciberdemocracia, 64
Las respuestas del sistema escolar 68
En lo relativo a la institución, 69; Los retos sociales,

72; Las condiciones de éxito, 74; En clase, 78; Los
retos cognoscitivos, 78; Los retos pedagógicos, 82;
Los caminos de la innovación, 85
[189]
190 ÍNDICE
3. LOS RECURSOS DISPONIBLES 90
El apoyo escolar 90
La escuela virtual, 91; Las colecciones, 97
Lo ludo-educativo 117
El despertar de los más pequeños, 118; Los juegos

de aventura, 122
Recursos para los maestros y para

los alumnos 129
Las enciclopedias, 129; El arte y los museos, 132;

Las lenguas, 135; Las ciencias, 138; Los libros inte-
ractivos, 140
4. UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y DE

LA COMUNICACIÓN 144
Comunicar 144
El procesador de textos, 144; La mensajería, 146;

Formación a distancia y formación por alternancia,
152
Buscar y procesar la información 153
De la información al conocimiento, 154; Los moto-

res de búsqueda, herramientas que aprender, 158;
La información en clase, 163; Información y ciuda-
danía, 164
Crear 168
Los sitios escolares, 169; El problema de los dere-

chos, 173; Una pedagogía del proyecto, 176
ÍNDICE 191
CONCLUSIÓN 180
BIBLIOGRAFÍA 183
tipografía: fernando rodríguez perezbolde
impreso en publimex, s.a.
calz. san lorenzo 279-32
col. estrella iztapalapa-09850
dos mil ejemplares y sobrantes
15 de noviembre de 2001

Carrier Jean Pierre Escuela Y Multimedia

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ESCUELA

primera edición en español, 2001

primera edición en francés, 2000

derechos reservados conforme a la ley

Como todas las tecnologías de la información y

hoy muy transparentes y nadie piensa en inven-

herramientas de comunicación que les serán in-

1 El texto íntegro de este plan está disponible en el sitio

Sin entrar en detalles técnicos, en primer lugar es

LOS MULTIMEDIA Y TECNOLOGÍAS DE LA

¿Por qué utilizar, como lo haremos a lo largo de

agrupa en su plural diversas realidades. En esta

Sin la computadora, la hermosa aventura de los

En efecto, no hay otra posibilidad: ¡o pasa o no

de acceso a los datos y la potencia de su procesa-

rente en el mundo físico, con el cual mantiene

de modificación es donde radica todo el interés

La interactividad es un término sumamente di-

análisis crítico suficiente, que sería el único que

titulado “À la recherche du public”, CNRS éditions, 1993, y el

En segundo lugar, este debate puede desembo-

2 Terminal video-texto que sirve para consulta de bancos

de datos comercializado por France Télecom. [T.]

programa. En este sentido, la interactividad “re-

3 La primera fue calificada de intencionalidad funcional o

también transitiva; la segunda, de intencionalidad intencio-

interactividad favorece los aprendizajes? ¿La for-

Así, se plantea con gran acuidad el problema de

rio, cualquier autor de un texto argumentativo,

5 Se habla de hipertexto cuando el documento sólo contie-

ne escritos, y de hipermedia, cuando también utiliza imáge-

mún de los hipertextos, de inmediato tenemos

es atractiva, o por lo menos se vive como una ac-

Multimedia es también Internet, o más precisa-

llarse cada vez más una lógica comercial, en pri-

guir esta vez las redes internas, reservadas a una

INTERNET Y LAS REDES

Una de las principales dificultades para quien

zación de las redes opera una lenta “revolución

La World Wide Web

El término fue creado en 1962 por ingenieros de

6 Según el título del número 46 de Manières de voir publi-

cado por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.

computadora en datos analógicos que así pueden

gratuito, pues una empresa de este tipo necesita

modalidades fundamentales de la utilización de

Comandos Utilidad en la navegación

Posterior Permite ir a la página abierta des-

Favoritos/ “Agregar a los registros”, copia la

indispensable organizar los regis-

Historial Indica el conjunto de páginas con-

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