Escuelas unitarias ¿Cuál es el papel del docente dentro y fuera del aula

preescolar? Experiencias docentes de la zona escolar número 113, de

Centla, Tabasco.

Presenta: Alondra Castro López

 Capítulo II

Marco teórico

1.6. Perspectiva Teórica

En este texto se trata el tema de las “Escuelas Multigrado", haciendo principal énfasis en las
“Escuelas Unitarias” acerca de ¿Cuál es el papel del docente dentro y fuera del aula preescolar?
Experiencias docentes de la zona escolar número 113, de Centla, Tabasco”. Con esto en mente,
se quiere investigar ¿Qué implica ser docente y por consiguiente cuál es el papel (función) de
un docente unitario?, ¿Cómo es el trabajo del docente unitario dentro y fuera del aula escolar?,
¿Qué piensan los docentes unitarios de los planes y programas de estudio vigente, se les toma
en cuenta? Y de acuerdo al contexto inmediato de trabajo ¿a qué retos, ventajas y desventajas
se enfrenta un docente unitario? es decir, se quiere lograr el siguiente objetivo generar
“Exponer el papel de los docentes unitarios dentro y fuera del aula preescolar, a través de la
experiencia de 5 docentes de la zona escolar número 113 de Centla, Tabasco ubicados en la
carretera Frontera a Jonuta (zona río), durante el ciclo escolar 2023-2024”, para lograrlo se
plantearon los siguientes objetivos específicos: Investigar el papel (significado) del ser docente
unitario, Exponer el trabajo que desempeñan los docentes unitarios, así como la formación y
apoyo bibliográfico que reciben durante su trayecto formativo y profesional.

En total se encontraron 6 documentos relacionados con el tema de investigación. Estos textos

son agrupados con base a las características de cada documento y el nivel de concepción de la
narrativa, iniciando con el nivel estatal, seguido del nivel nacional y finalizando con el nivel
internacional.

Los textos de nivel estatal se caracterizan por ser investigaciones de docentes de la escuela
“Rosario María Gutiérrez Eskildsen” licenciatura en educación primaria del estado de Tabasco,
bajo la línea temática: práctica docente en la educación multigrado, en estos se muestra como
la investigación por Arturo Antonio Isidro García (2021) “La Formación Docente Para La
Atención De Los Grupos Multigrado En La Escuela Primaria” y la investigación realizada por
la Dra. María Belén Torres Mayo, el Dr. José Manuel Hernández Franco y el Dr. Wilbert Pinelo
Alegría (2021) “Impacto del Trayecto Formativo Optativo relacionado a las escuelas primarias
multigrado en la formación inicial de los futuros docentes” tienen en común el estudio y análisis
de factores que inciden de manera directa en la formación de licenciados en educación primaria
de la escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen en el ámbito de la educación multigrado en la
generación 2016-2020, destacando la necesidad de los alumnos en prepararse para atender a
las escuelas multigrado existentes en el contexto educativo tabasqueño, las cuales van en
aumento de acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE (2019)
durante el periodo 2017-2018 revela que Tabasco tiene un 51.8% de escuelas de organización
multigrado. Por ello, la importancia de incorporar en la formación inicial de los futuros
docentes de educación primaria, espacios curriculares que propicien la reflexión sobre las
condiciones, retos y posibilidades educativas de las escuelas multigrado, a fin de identificar y
plantear acciones que aprovechen las características de estos centros escolares.

Desde la perspectiva y experiencia de Isidro (2021) y como resultado de su investigación en la

formación de los alumnos en los cursos optativos de educación multigrado, se detectó que
existen diversos retos referentes al área multigrado citados a continuación:

En el curso optativo denominado “Educación rural y equidad”, resultó provechoso,

pues se analizaron materiales y recursos para abordar las necesidades, características,
retos, perspectivas e innovaciones que sirven a los docentes para aprovechar la
diversidad que existe en la escuela multigrado.
En los cursos de Modelos pedagógicos primaria multigrado I y Modelos pedagógicos
primaria multigrado II, surgió un acercamiento directo a la práctica multigrado, es decir,
aplicar los conocimientos teóricos en la práctica, durante el desarrollo de estos dos
cursos, se presentaron las primeras dificultades, referentes a la forma de elaborar la
planeación didáctica, la aplicación de estrategias docentes y el proceso de la evaluación
en el aula multigrado. Cuestión que, sin lugar a dudas, colocó a los docentes en
formación en una posición incómoda y de alerta por la necesidad del acompañamiento
de los docentes formadores (p.2).

Finalmente, y de acuerdo con Torres, Hernández & Pinelo (2021), se observa una formación
profesional incompleta, que no cumple con brindar los elementos teórico-metodológicos
suficientes en su trayecto de formación profesional y preparación para desenvolverse en el
campo de trabajo multigrado. Por ello la importancia de incorporar en la formación inicial de
los futuros docentes espacios curriculares que propicien la reflexión sobre las condiciones,
retos y posibilidades educativas de las escuelas multigrado, a fin de identificar y plantear
acciones que aprovechen las características de estos centros escolares, contextos, posibilidades
de interacción de los niños de diversas edades y grados escolares para el diseño de
intervenciones educativas pertinentes a dicho contexto. De esta manera las escuelas multigrado
se convierten en uno de los tantos retos con lo que se enfrenta el docente desde una mirada de
déficit y poca valoración de sus potenciales educativos.

Los textos de nivel nacional se caracterizan por ser investigaciones expositivas de la situación
real de la educación en escuelas multigrado, la reseña de Ruth Mercado Maldonado (2012)
titulada “Una realidad negada. El trabajo docente en escuelas con grupos multigrado”,
sustentada bajo la tesis de maestría premiada por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) “Los saberes docentes de profesores en escuelas con grupos multigrado”,
Por Paola Arteaga Martínez (2011) estudia los procesos mediante los cuales los profesores que
se desempeñan en escuelas primarias con grupos multigrado se apropian de los saberes
docentes que les permiten resolver los retos que presenta la enseñanza en las condiciones
propias de ese contexto escolar.

En la tesis la autora da cuenta de una vasta producción en el campo de estudio del trabajo
docente y la enseñanza, describe puntualmente la perspectiva metodológica etnográfica a la
que se adscribe su estudio; siendo relevante el trabajo conceptual articulado al conocimiento
de los eventos cotidianos donde tienen lugar los procesos bajo análisis. De acuerdo con Arteaga
(2011) “Esta orientación metodológica implica articular el método con la teoría, de tal manera
que el trabajo interpretativo pretende documentar el conocimiento local acerca de los
interrogantes del estudio, desde la visión teórica en que se apoya” (p. 974).

Por otra parte Arteaga analiza los saberes sobre la enseñanza que las maestras de su estudio
desplegaba al organizar el trabajo con los alumnos y en el desarrollo mismo de las tareas
docentes en el aula, la autora también destaca cómo los saberes de los profesores se ponen en
juego al estructurar el trabajo de las clases respecto de la previsión de la enseñanza (actividades,
materiales y contenidos que podían requerir al trabajar con los alumnos), sin dejar de un lado
los procesos de improvisación que tenían lugar durante la enseñanza por parte de las docentes
ante las situaciones impredecibles que se les presentaban y los saberes docentes al definir las
formas en que organiza el trabajo grupal, alentando la interacción entre niños de edades, grados,
niveles de avance, estilos y ritmos de trabajo heterogéneos.

De acuerdo a investigaciones por Arteaga (2011) la organización y selección de los contenidos

curriculares a trabajar en cada clase deben ir:
 Acompañados de acciones discernidas por parte de las maestras para articular los
ordenamientos curriculares de cada grado. Las decisiones curriculares adoptadas por las
docentes implican saber también cómo tratar los requerimientos específicos de los
alumnos acerca de los contenidos, ya que los prescritos para su grado no siempre eran
los más pertinentes para las posibilidades de algunos alumnos, ya fuera porque las
sobrepasaba o bien estaban por debajo de éstas (p. 975).

Por otra parte Eduardo Weiss (2000) en su investigación titulada “La situación de la enseñanza
multigrado en México” muestra los hallazgos principales sobre las estrategias de los maestros
en la organización del multigrado y su interpretación desde la literatura pedagógica, estudia los
procesos mediante los cuales los profesores que se desempeñan en escuelas primarias con
grupos multigrado en el estado Oaxaca y Guerrero, se apropian de los saberes docentes que les
permiten resolver los retos que presenta la enseñanza en las condiciones propias de ese contexto
escolar.

Cuando se habla del currículo en la actualidad es importante que todo docente realice un Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA), tomando en cuenta las necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de cada alumno. Finalmente, Arteaga menciona los diferentes materiales
educativos que empleaban las maestras para facilitar la enseñanza con sus alumnos, adaptados
a las singulares circunstancias de trabajo de los grupos. A respecto, en la época de la
investigación, en México se había avanzado ya en conformar un rediseño curricular que
organiza los contenidos de la primaria por ciclos y que fue publicado en la Propuesta
multigrado 2005 (SEP, 2005) dirigida precisamente a profesores con este tipo de grupo en el
país.

Los textos de nivel internacional se caracterizan por ser artículos, acerca de la práctica docente
en escuelas rurales multigrado, en estos se muestra como los documentos titulados “Las aulas
multigrado en el medio rural en Andalucía. Visiones docentes” por Blas González Alba, Pablo
Cortés González y Analia Leite Méndez (2020) y “Percepciones de docentes rurales multigrado
en México y el salvador” por Diego Juárez Bolaños (2017), tienen en común el tipo de
investigación de aspecto cualitativo con el objetivo de conocer las experiencias de docentes
multigrado a través de entrevistas y grupos de discusión, dando a conocer las potencialidades,
y debilidades de las aulas multigrados a partir de la experiencia docente en esta modalidad de
trabajo que desarrollan para atender a los alumnos de diversos grados, las estrategias didácticas
inherentes al aula multigrado, mostrando una escuela rural inclusiva, cooperativa y abierta a
las nuevas tecnologías y a las metodologías didácticas, acercándonos a conocer las debilidades
de la escuela rural, relacionadas principalmente con la dotación de recursos humanos y
materiales y la formación inicial y continua del profesorado, revelándose como una escuela
poco conocida por los docentes noveles, por los estudiantes de magisterio y por el profesorado
universitario vista desde una necesidad ya que el currículo de formación, asesoramiento y
seguimiento no está enfocado en la escuela multigrado.

Entre los 6 documentos encontrados, vale la pena resaltar la investigación estatal de Arturo
Antonio Isidro García en el año 2021 titulada “La Formación Docente Para La Atención De
Los Grupos Multigrado En La Escuela Primaria” donde se habla de qué competencias tendrán
que desarrollar los docentes en formación a través de las siguientes dimensiones:

La primera dimensión denominada retos sobre la práctica docente según las

perspectivas de los sujetos del estudio, los principales retos a los que se enfrentan, son
el contexto del lugar, la planeación didáctica para alumnos de diferentes edades, diseño
de actividades diferenciadas y las adecuaciones curriculares.

En la segunda dimensión percepciones sobre la formación docente, los alumnos

coinciden en que el seguimiento fue inadecuado a lo largo de sus prácticas y aunque el
programa del curso modelos pedagógicos multigrado plantea muchas herramientas para
que se puedan lograr construir las competencias para este rubro, el seguimiento
inadecuado resulta en detrimento a estos objetivos.

Finalmente, la dimensión tres, importancia de los saberes docentes, se relaciona con los
datos arrojados en las anteriores dimensiones, ya que los alumnos en general, tienen
poco conocimiento de los aspectos conceptuales que el docente en formación que
transcurre por los cursos modelos pedagógicos multigrado, debería dominar, por el
entendido que se necesitan de los aspectos actitudinales, procedimentales y
conceptuales para desempeñarse de una manera eficaz en la escuela multigrado, y
partiendo de la premisa que, en caso de la omisión de alguna de estas competencias, el
docente tendrá dificultades en su práctica (pp. 8-9).

Las dimensiones abarcadas son elementos indispensables para la formación de cualquier

docente, en especial de docentes multigrado, en donde la experiencia en el campo de trabajo
abre el panorama a la realidad a trabajar, no dejando fuera la autoformación en conocer el
enfoque y propósitos de la educación multigrado, conocer las líneas de formación para la
enseñanza y tener conocimientos de las necesidades básicas.

Con base en la literatura encontrada, es posible establecer que para el estudio de este tema es
importante identificar los retos que implica el trabajo docente en el contexto de las aulas
multigrado, reconocer las percepciones que tienen los docentes en función sobre la atención de
grupos multigrado y la importancia de los saberes docentes en torno de la organización de las
aulas en contexto multigrado, por otra parte, la metodología más idónea para su estudio es de
corte cualitativo, partiendo de un planteamiento inductivo, al respecto mencionan; Hernández,
Fernández y Baptista (2010 citado en Isidro 2021) “El enfoque se basa en métodos de
recolección de los datos no estandarizados. No se efectúa una medición numérica, por tanto, el
análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y
puntos de vista de los participantes” (p.20).

En dicho sentido, se busca recopilar las percepciones de los docentes unitarios de la zona
escolar número 113, de la zona ríos, respondiendo a la naturaleza de tipo cualitativo, se utilizará
un método fenomenológico, el estudio de tipo fenomenológico según Hernández, Fernández y
Baptista (2010) se enfoca en las experiencias individuales de los participantes, el análisis del
discurso y toma en cuenta el aspecto temporal, espacio, corporalidad y el contexto relacional.
Bajo el cual se pretende analizar la particularidad de los participantes sobre sus experiencias
docentes dentro y fuera del aula preescolar. Para la recopilación de información se utilizará la
técnica de entrevista semiestructurada, al respecto Díaz, García, Martínez, Ruiz (2013)
mencionan que la entrevista semiestructurada es flexible, así como la facilidad de que en
ocasiones puede ajustarse al entrevistado, en dicho sentido da partida a que las preguntas sean
abiertas. Por tal motivo las entrevistas partirán de preguntas planeadas, con la finalidad de
conocer las perspectivas y factores que los docentes unitarios consideran relevantes.

De la información obtenida a partir de los textos consultados se utilizarán los aspectos

relacionados con la formación inicial de los docentes en el ámbito multigrado, el desempeño
docente dentro del aula multigrado y su experiencia profesional, adicionalmente, se identificó
que existen vacíos en la literatura relacionados con la formación idónea de los docentes en las
escuelas normales, orientaciones y bibliografía en general que respalde la educación brindada
en escuelas multigrado, capaces de establecer estrategias y técnicas de trabajo que faciliten la
organización curricular de la formación y aprendizaje de los alumno, tomando como referente
la heterogeneidad de las aulas multigrado, así pues, esta investigación pretende aportar al
estudio de la educación multigrado (unitaria) el trabajo, el sentir y la experiencia real de un
docente unitario a nivel preescolar. Así como la importancia de una formación inicial en las
escuelas normales para hacer frente a la realidad educativa actual, así como el compromiso en
la autoformación al ser docente en una escuela unitaria.
1.7. Bases Teóricas

En este apartado, se presentan algunos de los aportes teóricos que fundamentan

conceptualmente la comprensión del papel docente, el concepto general de práctica docente, la
experiencia y la experiencia docente en educación rural, y la teoría de la gestión pedagógica.

El concepto de papel y el papel docente

Uno de los autores más importantes que aborda el concepto de papel en el estudio de las
relaciones interpersonales y vínculos sociales es George Mead, quien desde la teoría del
símbolo retoma la “adopción de papeles” como uno de los mecanismos de formación individual
de la identidad, y cómo estos se internalizan a partir de un sistema y subsistemas de relaciones
sociales, según la posición social en la que se encuentra ubicado el individuo (Mead, 1999). Su
propuesta representa un modelo para el estudio del funcionamiento del individuo social.

Mead (1999) plantea que en la adopción de papeles se introducen las pautas culturales de
comportamiento propias de un sector o grupo, y en este sentido el individuo las aprende en las
relaciones sociales que establece con los otros. El interés central del autor se encuentra situado
en comprender cómo la introyección de los papeles adoptados es consustancial con el
desarrollo de la autoconciencia del “yo”, en otras palabras, en que los papeles que adopta el
individuo dan sentido a quién es como miembro de un grupo y también como ser individual.

En este tenor, las profesiones son parte de grupos especializados con roles y funciones
socialmente definidas, con códigos éticos específicos e instancias particulares para regular y
evaluar su cumplimiento (Hirsch, 2005), y el docente es, en este sentido (Vaillant, 2002), un
“profesional capacitado y acreditado para ejercer una actividad de formación; posee
conocimiento teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para
aprender e innovar en su ámbito…”(p.16), cuyo papel profesional ha sido comprendido desde
diferentes aproximaciones.

El papel del docente ha sido un tema tratado en diversos momentos históricos y desde diversas
perspectivas (administrativas, pedagógicas, sociales y políticas) vinculado a creencias y valores
que relacionan la labor del docente a una especie de apostolado (Tenti, 1999). Sin embargo,
actualmente, la función social del docente es concebida como “el ejercicio de una de las tareas
de carácter laboral educativo al servicio de una colectividad, para la cual se requieren de
competencias en acción de enseñar, en una estructura de las instituciones en las que ejerce ese
trabajo y en análisis de los valores sociales” (Imbernon 2008 p. 21). Esto, tomando en cuenta
que el papel del docente se enmarca en una profesión que tiene como objetivo brindar
educación a los miembros de la sociedad.

Para Marchesi (2007), la acción que realizan los profesores en la escuela es sin duda una
ocupación, un trabajo que brinda servicio a la sociedad y por lo cual recibe una remuneración.
Sin embargo, al ser una ocupación que brinda un servicio público que beneficia al conjunto de
la sociedad, está regulada por un conjunto de normas y valores que aseguran su buen
funcionamiento. Esta característica incluye a la actividad docente en lo que habitualmente se
entiende por profesión. Si bien existe la discusión entre si la labor de la docencia es una
profesión o una vocación, también se dice que es un estilo de vida fundamentado en
características como la autoridad y la responsabilidad que va más allá de lo exigible y normado
por la actividad remunerada.

La práctica docente

Zabala (2006) concibe la práctica docente como un proceso dinámico, complejo que se expresa
en múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos etc. cuyas dimensiones que son: las
secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje (secuencias didácticas), el papel del
profesorado y el alumnado, la organización social de la clase, la utilización de los espacios y
tiempo, la organización de los contenidos, los materiales curriculares y el sentido o papel de la
evaluación, por lo anterior se enlistan las siguientes dimensiones:
1) Las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje. Son la forma en la que se
encadenan y articulan en diferentes actividades los contenidos en correspondencia con
los objetivos de aprendizaje propuestos. Esta dimensión de la práctica permite observar
la función que tiene cada actividad en la construcción del conocimiento y su pertinencia.

2) El papel del profesorado y del alumnado. Esta dimensión observa las relaciones que
establece el docente con sus educandos en el aula, vínculos afectivos y de comunicación
y que determinan el clima de convivencia en un contexto de aprendizaje.

3) Organización social de la clase. Representa la forma en que conviven, trabajan y se

relacionan los alumnos, donde la participación del docente para promover formas de
organización, cuentan para la propia organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

4) La utilización de los espacios y el tiempo. Permite observar cómo se concretan las

diferentes formas de enseñar haciendo uso del espacio y la organización del tiempo para
conseguir los objetivos de aprendizaje.
 5) La organización de los contenidos. Contempla cómo seleccionan y organizan
contenidos los docentes de manera lógica según los modelos didácticos para alcanzar
los objetivos de aprendizaje.

6) Los materiales curriculares y otros recursos didácticos. Se analiza la importancia,

pertinencia, formas de aplicación, que tienen los materiales y recursos didácticos
empleados por el docente para conseguir los aprendizajes.

7) El sentido y papel de la evaluación. Concebida como la forma de valorar si se

alcanzaron los objetivos de aprendizaje en sentido estricto, así como la valoración del
proceso y de los factores que lo posibilitaron u obstaculizaron.

En concreto, la concepción de práctica de Zabala (2006) incluye como dimensiones de la

práctica docente acciones concretas que realiza el maestro en su labor cotidiana y que permiten
sistematizar con un argumento teórico ese quehacer. Destaca el papel de la reflexión del
docente sobre su propia práctica en cada una de las dimensiones y el entretejido complejo que
existe entre ellas y los límites imperceptibles entre cada una.

La experiencia y la experiencia docente en educación rural

Para Larrosa la experiencia reivindica el modo de estar en el mundo, el modo de habitar esos
espacios y tiempos educativos, donde las maestras rurales cohabitan a diario con situaciones
complejas, situaciones que aprenden a manejar, donde reinventan la vida y su labor, lo que los
hace sin duda sujetos de experiencia (Larrosa, 2006, pág. 111). Por otra parte, Larrosa también
plantea que el sujeto de la experiencia es un “territorio de paso” (Larrosa, 2006, pág. 107) ya
que, al pasar esa situación por el sujeto, deja una huella, una marca, un rastro, una herida; En
este sentido, la maestra rural vive la experiencia educativa, en la que las vivencias diarias le
van dejando marcas, que de una u otra forma atraviesan su vida, dejan huellas que marcan un
antes y un después de la situación vivida.

Al retomar este concepto y entramarlo en las situaciones vividas por las maestras rurales,
quienes diariamente pasan por situaciones que de un modo u otro como dice el autor les pasa,
porque no son situaciones de ellas, pero si tiene relación con lo que pasa en ellas y lo que pasa
en los niños al compartir con ellas realidades de su cotidianidad. Allí, cobra relevancia el
principio de singularidad, en el que una situación puede ser vivida por varias personas, pero
cada uno la interpreta y la asume de una manera diferente o singular (Larrosa, 2006, pág. 101).

Teoría de la gestión pedagógica

Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionada con
las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo
traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con
sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros.

La gestión pedagógica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su
nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción, la convierte en una disciplina
innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias
positivas en el sector educativo.

Rodríguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer coordinado
de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los
profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos
educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.

Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como la

concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de enseñanza, así
como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del concepto va más allá de
pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad
que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa.

La gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión educativa en un

campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal debidamente
intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la educación y de la gestión; no
se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está influido, además, por la cotidianidad
de su práctica.

De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de acción en el cual interactúan los
planos de la teoría, los de la política y los de la praxis educativa. La gestión pedagógica está
ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes
frente al grupo, para Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es
el que determina sus formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al
alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el éxito escolar reside en lo que
sucede en el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje puede
marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo y
socio afectivo. Rodríguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables
contextuales, las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son
aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la
planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la
autoevaluación de la práctica docente, entre otras.

Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado y, además
de manifestarse en una metodología, se refleja en la capacidad de convertir las áreas de
aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y óptimos para el desarrollo
de competencias. Así, el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeño
docente y está ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre
compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de
aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin
detrimento de otros factores asociados, como las tecnologías, los recursos didácticos y la
optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.

Las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos de
aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo,
sin obviar las características y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello,
es importante que a la planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación de tales
particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para
beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a
los objetivos y a la visión institucional.

La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica

(MGEE) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que, sin una gestión organizacional
del colectivo, alineada en sus propósitos y orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos
los alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en
los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, será más difícil aún superar los
rezagos y las deficiencias en la formación de los estudiantes.
Esta teoría nos demuestra que la gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y
su responsabilidad reside principalmente en los docentes que imparten sus enseñanzas dentro
y fuera del aula, teniendo en cuenta que las formas de enseñanza de los docentes no pueden
estar desligadas de los estilos de aprendizaje de los alumnos porque es necesario saber cómo
aprenden y qué necesitan para lograrlo; Por lo tanto, para esta función tan delicada del maestro
es muy necesario el acompañamiento docente para la constante actualización de los métodos
de enseñanza y la orientación de los contenidos programáticos.