El Colegio de la Frontera Sur

JUN PAJAL O’TANIL: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL

DE UN MODELO DE EDUCACIÓN COMUNITARIA
EN EL ÁREA DE INFLUENCIA DE LA MISIÓN DE
BACHAJÓN

TESIS
Presentada como requisito para optar por el grado de
Doctorado en Ecología y Desarrollo Sustentable

por

Jorge Urdapilleta Carrasco

2015
 El Colegio de la Frontera Sur
San Cristóbal de Las Casas, 11 de diciembre de 2015

Los abajo firmantes, miembros del jurado examinador del alumno

Jorge Urdapilleta Carrasco

hacemos constar que hemos revisado y aprobado la tesis titulada

“Jun Pajal O’tanil: la construcción social de un modelo de educación comunitaria” ,

para obtener el grado de Doctor en Ciencias en Ecología y Desarrollo Sustentable.

Tutor

Dr. Manuel Roberto Parra Vázquez

Asesora

Dra. María Bertely Busquets

Asesor

Fernando Limón Aguirre

Asesora

Angélica Aremy Evangelista García

Sinodal adicional

Dr. Guillermo Villaseñor García

Sinodal adicional

Dr. Charles Stephen Keck

Sinodal adicional

Dra. María del Carmen Legorreta Díaz

 Agradecimientos

Gracias Sebastián Álvarez Vilchis, porque esta tesis es tan tuya como mía.
Hocolawal ta spisilic kermanotac ta Mision de Bachajón, a todo el grupo de cargos
comunitarios y a las familias de la Segunda Ermita Pathuitz Guadalupana y de la
Ermita Guadalupana de Pinabetal, que me brindaron un gran aprendizaje en mi
corazón.

Gracias a mi comité tutorial por todo su cariño, apoyo, confianza y exigencia para
con mi trabajo.

Gracias a Guillermo Villaseñor, Carmen Legorreta y Charles Keck por sus críticas
constructivas a mi trabajo.

Gracias a Luis García Barrios , Erin Estrada, Eduardo Bello, Ramón Mariaca, Antonio
Saldivar, Tim Trench, por los consejos fuera del aula y por ampliar mis
conocimientos.

Gracias a mi papá, mamá, hermano , hermana, primos, primas y sobrinas por su

amor.

Gracias al personal de la biblioteca Hermilo, Mario y Betty por su apoyo

permanente.

Gracias a Elvira Bautista y Lulú Herrera por su cálido apoyo materno.

A CONACYT por otorgarme el apoyo financiero para poder realizar este estudio.
 Resumen

Se analiza desde la propuesta de la hermenéutica diatópica y de los conocimientos

culturales el proceso de construcción social de un modelo de educación comunitaria
en el que participaron tres actores diferentes, uno cercano a la Iglesia Católica, otro
perteneciente a una institución científica y el último un grupo de líderes
comunitarios. Se persigue dilucidar cómo los tres actores aportaron a la
construcción del modelo de educación y cuáles fueron los resultados obtenidos
hasta el momento. De manera central, para hacer el análisis se consideraron las
propuestas de Panikkar sobre la hermenéutica diatópica; el aprendizaje tseltal
dadas por Maurer y los planteamientos generales del constructivismo socio cultural.
Todo con la finalidad de analizar los retos y alcances de adaptar el enfoque Modos
de Vida Sostenible al contexto de trabajo, dentro del municipio de Chilón , Chiapas.
Para ello, se emplean técnicas de investigación cualitativa, como la observación
participante, entrevistas, pláticas informales, talleres participativos, análisis crítico
del discurso y la Etnografía Educativa Interpretativa, basada ésta en la Teoría
Fundamentada.
Gradualmente se aborda: 1) las problemáticas que hay en la región de estudio; 2) el
sistema de cargos que da sustento al perfil de los líderes que participaron; 3)los
valores y formas en las cuales éstos orientan las acciones en la vida cotidiana; 4) las
formas de obtener un “buen aprendizaje” reconocidas por los sujetos del estudio y
cómo éstas pueden ser identificadas en distintos en la comunidad; 4) el proceso de
resignificación y movilización de categorías de trabajo por parte de los líderes
tseltales, y los resultados obtenidos.
Se concluye que al haber incorporado la promoción de los valores tseltales dentro
del proceso educativo, se obtuvieron mayores aprendizajes significativos y al
haberse complementado los conocimientos de los tres actores se generaron
propuestas innovadoras para responder a las problemáticas en la región.

Palabras clave: conocimientos culturales, hermenéutica diatópica, aprendizaje

tseltal, educación intercultural.
 INDICE

Agradecimiento I

Resumen II

Prefacio 1

Introducción 2

Capítulo I: Hacia un entendimiento de la diversidad desde las

Epistemologías del Sur 16

I. Los caminos de una ciencia propia

1.1 Epistemología del Sur 18

1.2 Hermenéutica diatópica 22

1.2.1 Diálogo dialógico

1.3 Conocimientos culturales 31

1.3.1 Dinamitando la “cultura”
1.3.2 Hacia la emancipación conceptual
a. Constelación de la existencia
b. Resistencia
c. Esperanza
d. Particularidad
e. Renovación

1.3.3 Propuesta conceptual 48

1.4 Corrientes Pedagógicas 50

1.4.1 Constructivismo sociocultural

a. Zona de Desarrollo Próximo
b. Mediación Cultural

1.4.2 Construccionismo social 53

a. Categorías de análisis
b. La construcción social del proceso descolonizador

1.4.2 Interculturalidad y educación liberadora 62

a. Interculturalidad relacional
b. Interculturalidad funcional
c. Interculturalidad crítica
II. Estrategia Metodológica 64

2.1 Triangulación metodológica 66

2.2 Teoría Fundamentada 67

2.2.1 Codificación 71
a) Abierta
b) Axial
c) Teórica

2.2.2 Microanálisis 72
2.2.3 Análisis lingüístico 74
2.2.4 Inferencia abductiva 74

2.3 Etnografía Educativa Interpretativa 75

2.3.1 Bases teóricas
2.3.2 Niveles de análisis 77
a) Acción social significativa
b) Entramado cultural
c) Hegemonía, consenso e instrumentos de dominación

2.3.3 Instrumento de análisis 80

2.3.4 Cuerpo interpretativo 82

Capítulo II: La complejidad en torno a la “semilla” 84

I. Antecedentes históricos 88

II. Caracterización de la región de estudio 92

2.1 Características fisiográficas 95

2.2 Sistema de producción agrícola 97

2.2.1 Tenencia de la tierra

2.2.2 Producción de milpa

2.2.3 Producción de café

2.3 Sistemas de organización social 101

2.3.1 Cargos religiosos

a. Trensipal (Principal)
b. Kobraria (cofradía)
c. Alkaletik (alcaldes)
d. Kapitanetik (capitanes)
e. Maertomahetik (mayordomos)
f. Presidente de la Iglesia
 2.3.2 Cargos Civiles 108

a. Comisariado Ejidal
b. Consejo de vigilancia
c. Agente auxiliar municipal
d. Polisiahetik
e. Comité

2.3.3 Cargos de la Misión de Bachajón 111

a. Tuhunel (diácono)
b. jColtaywanej (promotor)
c. jMeltsa answanej (reconciliadores)
d. jPoxtaywanej (curadores o promotores de salud)
e. jCanan lum k’inal (cuidadores de la Madre Tierra)
f. jTijaw (animador de corazón)

2.3.4 Cambios en el sistema de cargos 115

2.3.5 Influencias exógenas en el sistema de cargos 124

a. Descentralización del Estado

b. Cabildeo empresarial
c. Privatización de la propiedad
d. Simulación democrática

2.4 Sistema educativo 129

III. Conflictos en la región 133

3.1 Relaciones interétnicas 134

3.2 Diversidad religiosa 136

IV. Los valores del Pueblo Tseltal 140

4.1 El valor supremo: armonía (jun pajal o’tanil) 142

a. Los ámbitos de la armonía

b. Un solo corazón: la cohesión frente a la adversidad

4.2 Valores implícitos en la armonía 151

a. Respeto (ich’elta’muc)
b. Servicio (yomel a’tel ta comonal)
c. La Palabra (Ch’ul C’op)
d. Alegría (risa del corazón)
e. Autonomía

4.3 Las sombras de la Armonía 168

4.3.1 Pugna por la tierra

Capítulo III: Aprendizaje desde el corazón 180

I. Aprendizaje Tseltal 184

1.1 Características del aprendizaje tseltal 186

1.1.1 jNohpteswanej 187

1.1.2 Preguntas generadoras 192

1.1.3 Práctica 193

1.1.4 Esperanza 199

II. Estudios de Caso

2.1 Aprendizaje en la familia 203

2.2 Aprendizaje mediante el castigo 214

2.3 Aprendizaje en la asamblea 220

2.4 Aprendizaje en espacios educativos 228

2.4.1 Interpretación general del estudio de caso 247

a. Los estados de ánimo dentro de la risa del corazón 248

b. La transformación social en el aprendizaje tseltal 251

c. Posibilidades de una interculturalidad crítica 253

2.5 Aprendizaje para la transformación social 258

2.5.1 Innovación educativa

Conclusiones 264

Capítulo IV: La comunión en nuestros “caminos de solución” 269

I. Antecedentes históricos en las relaciones Iglesia-Pueblos Originarios

1.1 Los primeros intentos de traducción interreligiosa 275

1.2 La Iglesia Autóctona en Chiapas: “termine evangelizado por ellos” 279

1.2.1 Las bases de la Iglesia Autóctona

1.2.2 El despertar de La Palabra

II. El camino de la confraternización 291

2.1 La Misión de Bachajón

2.1.1 La constante búsqueda del camino 292

2.1.2 Estructura de la Iglesia Autóctona 294

2.1.3 Los retos emergentes 297

2.1.4 DISO 298

2.2 Modos de Vida y Apropiación del Territorio para el Fortalecimiento

de la Buena Vida
2.2.1 Modos de Vida e Innovación Territorial 300

2.2.2 De jColtaywanej a jTijaw 307

2.2.3 Enfoque Modos de Vida Sostenible 320

a. Categorías de análisis
b. Niveles de análisis

2.3 Ciencia propia: la pronunciación desde el Pueblo 331

2.3.1 Exposición 333

2.3.2 Discusión 336

a. Capital
b. Capital natural
c. Capital financiero
d. Resignificación de categorías de MVS

2.3.3 Integración 350

a. Mirando el capital desde el corazón

b. La equidad engendrada en la armonía

2.4. El alcance de los caminos de solución 357

Conclusiones 368

Fuentes de Consulta 374

PREFACIO

Un mismo atardecer fue el escenario para la expresión de las dos principales

rutas que se plantan frente a los habitantes de una región emblemática en la

historia reciente de Chiapas. Mientras que al interior de las instalaciones de la

Misión de Bachajón un grupo de hombres y mujeres se postraban frente al altar

maya que con tanto fervor y dedicación habían elaborado de manera colectiva,

al mismo tiempo una serie de ráfagas de muerte generadas por armas de alto

calibre hirieron de gravedad e incluso quitaron la vida a parte de un grupo de

personas que había sido sorprendida por una invasión de tierra que súbitamente

se produjo al interior de la comunidad de Pathuitz, ubicada a unos cuantos

kilómetros de Bachajón.

- ¿Construimos rumbos de inclusión que nos renueven, o reproducimos la

violencia que en el pasado nos laceró? -

Dos puntos en un mismo horizonte.

¿A dónde moverse?
¿Por dónde caminar?
¿Con quién andaremos?
¿Optaremos por aplastar o apostaremos por respetar e incluir ?

Éste es un fragmento de la historia de un proceso de germinación constante.

En términos históricos es tan sólo un instante, una mirada, un latido.

En general, es un asomo que busca mostrar la amplitud de lo que un grupo de

hombres y mujeres verdaderos han denominado: sus caminos de solución.

!"
INTRODUCCIÓN

En pleno año 2015, cuando el plazo establecido para alcanzar los Objetivos del

Milenio (ODM) (ONU, 2000) se ha cumplido, no se necesita ser un analista

económico para determinar que no se han obtenido los resultados esperados.

En el caso de México, la inestabilidad se ha vuelto una constante y, según el

informe de Oxfam (Esquivel, 2015) sobre la desigualdad en México, tiene en

gran medida su origen en la concentración de la riqueza que ha hecho un

reducido sector de la población. Según ese documento, la riqueza de los 4

millonarios más ricos representa el 9% del Producto Interno Bruto, contrastando

con más de 50 millones de mexicanos y mexicanas (54.4% de la población) que

permanecen en condiciones de pobreza.

Ante este escenario, surgen interrogantes que buscan dilucidar cuál habría de

ser el camino para que en el futuro sí se puedan lograr los ODM. ¿Qué se

necesita hacer para erradicar la pobreza extrema y el hambre, promover la

igualdad entre géneros o lograr la enseñanza primaria universal, garantizar la

sostenibilidad del medio ambiente, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud

materna, combatir enfermedades mortales como VIH y paludismo? ¿Cuál habrá

de ser la ruta a seguir? ¿Qué fue lo que nos faltó en el pasado para lograrlo?

¿Son esas las únicas preguntas que habremos de hacernos? ¿Qué otros

elementos importantes han sido dejados de lado en la construcción de una

sociedad más armónica?

Responder esas preguntas es parte de un viejo debate. Por un lado, están

quienes siguen apostando por la ruta del crecimiento económico planteado por

#"
Baran (1978), Rostow (1961) o Friedman (1985), con el cual lo fundamental es el

acceso a los medios materiales, tecnológicos y financieros para lograr el

denominado “desarrollo”. Por otro, existen otros sectores que propugnan por

fortalecer las capacidades de las personas para tomar decisiones (Sen, 1999) y

buscan construir propuestas contrahegemónicas para salir de las trampas del

“desarrollo”. Esto mediante el reconocimiento de los derechos de los diferentes

Pueblos a construir sus muy particulares formas de vida (Escobar, 1995; Esteva,

1996; De Sousa, 2009).

Un ejemplo de esas propuestas contrahegemónicas en Chiapas lo podemos

encontrar en los diferentes procesos promovidos dentro de la Misión de

Bachajón (MB). Si bien su actividad prioritaria está relacionada con la

evangelización, desde hace décadas, y como parte del compromiso asumido

desde la Diócesis de San Cristóbal de Las Casas bajo el liderazgo del obispo

Samuel Ruiz García (1959-2000), dicha institución ha impulsado varios procesos

de organización social encaminados a mejorar las condiciones de vida de la

población rural e indígena. Tales procesos están relacionados con la búsqueda

de la tenencia de la tierra, la defensa de los derechos humanos, el mejoramiento

de las condiciones laborales, la innovación en los sistemas productivos y el

acceso al mercado –en especial para la venta de café (Gómez, Ruiz y López,

2008).

Este tipo de propuestas toman especial relevancia frente a la influencia cada vez

más fuerte que está teniendo el sistema neoliberal a través de las diferentes

políticas implementadas por el Estado Mexicano, como ha sido la reforma al

$"
artículo 27º constitucional y la intención de privatizar el acceso y uso de recursos

naturales fundamentales, como recientemente se pretende que suceda con el

agua. Todo esto, junto con la desarticulación del campo chiapaneco (Villafuerte y

García, 2002), ha acentuado la apremiante búsqueda de nuevas formas de

subsistencia de parte de la población local, siendo una de ellas la emigración a

otros polos de desarrollo (UNICEF, 2013). Ante esto, muchas de las soluciones

que desde el Estado Mexicano se ha pretendido dar han sido insuficientes, en

gran parte dado su carácter meramente asistencial o bien, porque muchas veces

han sido distorsionadas por los intereses de control político de algunos grupos. –

Un ejemplo claro de lo anterior es la cuantiosa deuda adquirida durante el

gobierno de Juan Sabines Gutiérrez (2006-2012), misma que ha sido señalado

que fue el resultado del dispendio y corrupción de dicho gobierno.

Partiendo de esta situación compleja que sitúa a la población indígena de

Chiapas en condiciones de mayor vulnerabilidad, desde el año 2007 la MB se

planteó el objetivo de generar estrategias que coadyuven a la construcción de la

sustentabilidad rural entre la población indígena de los municipios de Chilón y

Sitalá. Esto a través de un grupo de trabajo llamado Desarrollo Integral

Sustentable y Organización (DISO). Una de sus acciones, y que es el objeto de

nuestro estudio, fue el diseño de manera conjunta con el grupo Modos de Vida e

Innovación Territorial (MOVIT) de El Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), de

un diplomado para cargos comunitarios, conocido como “Diplomado en Modos

de Vida y Apropiación del Territorio para la Buena Vida”. Su objetivo era que, al

capacitarse en diferentes técnicas participativas de autodiagnóstico y

%"
planeación, las y los cargos puedan describir y evaluar sus medios de vida y su

organización territorial. Todo lo anterior a partir de una reflexión colectiva sobre

los posibles cambios de su organización territorial a la luz de una reformulación

de sus prácticas organizativas hecha desde sus valores (Parra, s/p).

El proceso de trabajo referido estuvo basado en la propuesta de la

transdisciplina hecha por Manfred Max-Neef (2004), la cual plantea que se

deben considerar cuatro niveles de análisis de la realidad: valórico (lo que

debemos hacer), normativo (lo que queremos hacer), propositivo (lo que

podemos hacer) y empírico (lo que existe). De todos ellos, el primero es el que

debe orientar todas las acciones y decisiones, ya que está íntimamente

relacionado con los sentidos de la existencia de cada Pueblo.

Para llevar a cabo dicho proceso se requería tener un conocimiento más amplio

tanto de las problemáticas que aquejan a la población como de las formas en las

cuales desde ese primer nivel de lo valórico las y los cargos creen que pueden

solucionarse. Esto no podía ser “encontrado” haciendo una mera revisión

bibliográfica de la cual se extrajeran criterios y categorías a ser corroborados en

campo. Al contrario, implicaba sumergirse dentro del proceso y en otros

espacios de la vida cotidiana en la región, para así de manera inductiva generar

poco a poco criterios para poder explicar y comprender los sentidos de la

existencia del Pueblo Tseltal y cómo es que éstos orientan la forma de

interpretar la realidad, las tomas de decisiones y las prácticas.

Lo anterior además implicaba analizar la manera en la cual se buscaba construir

de manera conjunta entre MOVIT, DISO y las y los cargos los objetivos, métodos

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y conceptos de trabajo. Para ello, el análisis debía considerar los antecedentes

históricos de antagonismo entre las partes. Por ello, se debían buscar referentes

teóricos que pudieran ayudar a comprender las posibilidades de que no se

reprodujeran los conflictos que hubo en el pasado entre los sectores que los

grupos implicados representaban. En este caso, al ser parte de la Misión de

Bachajón, DISO tenía su origen en la Iglesia Católica, MOVIT en las

instituciones científicas, y las y los cargos en el Pueblo Tseltal.

Partiendo de dicho escenario, en la presente investigación se analizó la manera

en la cual los diferentes actores se posicionaron y aportaron al proceso. En

concreto se analizó la forma en que la Misión de Bachajón tuvo que reforzar la

apuesta de la inculturación del evangelio, misma que desde el Concilio Vaticano

II la Iglesia Católica ha pretendido asumir (Vaticano, 1965). Por su parte, MOVIT

tuvo que superar la inercia positivista que sigue dictando las maneras de hacer

ciencia, en especial dentro de los centros de conocimiento respaldados por el

Estado, superación la cual pretendió hacer sumándose a los principios de la

Ciencia Socialmente Distribuida y la Investigación Acción Participativa (Fals

Borda, 1970). Y por último, y de manera central, las y los cargos tuvieron que

asumirse gradualmente como actores centrales del proceso, tal como lo sugiere

el valor de yochelin sba (autonomía), desprendiéndose para ello de las maneras

sumisas de relacionarse con las y los representantes de las instituciones que

históricamente ejercieron de alguna forma la opresión hacia su Pueblo.

'"
ANTECEDENTES O ESTADO DEL CONOCIMIENTO

Si bien dentro del capítulo I se dará mayor detalle tanto del estado del

conocimiento como de la estrategia metodológica, brevemente hemos de

presentar los diferentes referentes teóricos. En primer lugar, la comprensión de

los valores tseltales se apoyó fuertemente en la propuesta de Conocimiento

Cultural de Fernando Limón (2010). Ésta se enfoca en reconocer la manera en

la cual los modos de vida particulares de las poblaciones históricamente

oprimidas han orientado sus acciones con un sentido de resistencia a

subsumirse en las categorías promovidas desde la totalidad, misma que desde

inicios del siglo XX ha tomado la forma de la globalización capitalista.

Para el análisis del proceso de construcción social de conocimientos, revisamos

las ideas del constructivismo sociocultural, cuyo principal exponente es Lev

Vygotsky; se ahondó en los postulados del construccionismo social, cuyos

teóricos más emblemáticos son Peter Berger y Thomas Luckmann (2011).

Asimismo, debido a que el diplomado antes referido se pretendió que

considerara las formas tseltales de construir conocimiento, se hizo una revisión

de los trabajos de Eugenio Maurer (1984, 2006, 2011), principal referente teórico

en la región de estudio. De manera complementaria, se consideraron los

trabajos de Antonio Paoli (2003) y Pedro Pitarch (1996), aunque dichos autores

se centraron en otras regiones que pueden tener ciertas diferencias con

respecto a los municipios de Chilón y Sitalá.

En cuanto al análisis del proceso de planeación y diseño del diplomado hecho

por los tres grupos ya referidos, nos apoyamos en los planteamientos que hace

Boaventura de Sousa (2009, 2010) respecto a las Epistemologías del Sur y la

("
hermenéutica diatópica. Dado que una de las bases teóricas que el mismo De

Sousa tuvo las encontró en Raimon Panikkar (1999, 2006, 2007), hicimos una

revisión de los trabajos en donde éste acuñó el término de hermenéutica

diatópica. Dicho concepto refiere un proceso de traducción entre sistemas

culturales diversos, y que para ser posible debe partir de concebir a cada uno

como incompleto. Ese rasgo podrá ser superado gradualmente mediante el

enriquecimiento que les brinde “el diálogo y la confrontación con otras culturas”

(De Sousa, 2009:140). Esto debe partir de reconocer la existencia de diferentes

formas de conocimiento que han sido declaradas como inválidas, por no

representar los intereses de los poderes hegemónicos. Por lo tanto, se trata de

tornarlos “productivos para la renovación” de una teoría crítica que sirva de base

para el establecimiento de una política emancipatoria (De Sousa, 2009).

Este proceso Panikkar (2006) plantea que debe estar basado en el diálogo

dialógico, el cual nos ayudará a superar la dificultad de lograr un entendimiento

entre diferentes topoi. Para Pannikar, de lo que se trata es de establecer nuevas

formas, no racionales, de acercarse y comprender a “los otros”. Si bien

reconocemos que este tipo de planteamientos podrán ser acusados o señalados

como “no científicos”, es justamente eso lo que De Sousa (2009) nos insta a

evitar “las cárceles de la razón”. Por lo tanto, la invitación que buscamos hacer

con el presente documento es a aventurarse a “pensar con el corazón” dejando

con ello de pretender demostrar “la verdad”. Es momento de aspirar a la

ARMONÍA, y que en términos tseltales es ser y vivir el “Jun Pajal O’tanil” (un solo

corazón).

)"
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Considerando el trabajo realizado por las y los cargos, MOVIT y DISO,

incluyendo los retos que se presentaron durante el mismo, el problema de

investigación tuvo que partir de considerar la pregunta central que dichos

actores establecieron para realizar el diplomado: “¿cómo se puede definir una

metodología de trabajo intercultural para realizar autodiagnósticos comunitarios

integrando las concepciones de las y los cargos, el grupo MOVIT y la DISO?”

(Parra, s/p). Esto llevó a definir como objeto de estudio de la presente

investigación los procesos de aprendizaje y acompañamiento dentro del

Diplomado coordinado por DISO y MOVIT, considerando no sólo el espacio de

los talleres de formación, sino las aplicaciones que de los aprendizajes hicieron

las personas. Por lo tanto, nuestra pregunta central es:

¿De qué maneras el conocimiento cultural orienta la construcción social de

conocimientos entre la población tseltal del área de influencia de la Misión de

Bachajón en el marco del Diplomado Modos de Vida y Apropiación del Territorio

para el fortalecimiento de la Buena Vida y de qué manera eso se puede traducir

en estrategias y prácticas que coadyuven a afrontar las contradicciones

presentes en el contexto?

Para responder a dicha pregunta, otras más deben ser consideradas:

- ¿Cuáles son las principales problemáticas que aquejan a la población en la

región de estudio?

- ¿Cuáles son y en qué consisten los principales valores reconocidos por los

cargos?

*"
- ¿Cuáles son las formas particulares en que se construyen conocimientos en

diferentes espacios de la vida cotidiana en la región de estudio?

- ¿Qué tipo de conocimientos han adquirido las y los cargos en el pasado que

pueden servir de base para la construcción de estrategias en el presente

Diplomado?

- ¿De qué forma ha cambiado a lo largo de la historia la relación entre los

Pueblos originarios de Chiapas y la Iglesia Católica?

- ¿De qué forma se adaptó la propuesta metodológica de MOVIT a la lógica de

los conocimientos culturales del Pueblo Tseltal?

- ¿Cuáles son las diferentes fases que se identificó hay dentro del modelo de

educación comunitaria en el que participan las y los cargos?

- ¿De qué forma las y los cargos se apropiaron de nuevas formas de construir

conocimientos y cómo éstas derivaron en la renovación de sus conocimientos

culturales?

- ¿De qué forma el MOVIT experimentó un proceso de cambio en sus maneras

de concebir el conocimiento y de relacionarse con las comunidades?

- ¿Cuáles son los objetivos que las y los cargos reconocen que tiene el trabajo

realizado dentro del diplomado Modos de Vida y Apropiación del Territorio para

la Buena Vida?

- ¿Cuáles son los resultados obtenidos dentro del diplomado en cuestión?

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OBJETIVO GENERAL
• Analizar el proceso de construcción social de un modelo de educación

comunitaria partiendo de reconocer las formas particulares de aprendizaje

del Pueblo Tseltal, basadas éstas en sus conocimientos culturales, y las

implicaciones, posibilidades y alcances de construir de forma dialógica

estrategias de trabajo entre los diferentes actores involucrados dentro de

dicho modelo a partir de analizar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Estudiar la acción significativa de las y los participantes dentro de su

contexto, a través de identificar las contradicciones dentro de la

ambivalencia discursiva, comprendiendo los deseos, frustraciones y

satisfacciones que refuerzan la identificación, tanto con la visión del

desarrollo como de la armonía tseltal.

• Identificar los rasgos fundamentales del aprendizaje tseltal, analizando el

proceso de orientación teleológica entre los diferentes grupos

generacionales, incluyendo la manera en la cual dentro de la construcción

social de conocimientos se da la apropiación de los fines de la colectividad

entre las nuevas generaciones.

• Analizar tanto el proceso de construcción de categorías de análisis propios

como la resignificación de las ajenas, detectando el sentido de resistencia y

la manera en la que se construyen los usos contrahegemónicos de las

categorías dominantes.

!!"
• Analizar las posibilidades e implicaciones de entablar un diálogo dialógico

entre representantes de instituciones o sectores sociales que históricamente

han sido ajenos o hasta antagónicos.

DEMARCACIÓN GEOGRÁFICA Y TEMPORAL

Nos hemos centrado en las localidades donde trabaja la Misión de Bachajón,

ubicadas principalmente dentro del municipio de Chilón, de las cuales se dará

mayor detalle en el capítulo II. Las observaciones fueron hechas entre el 2009 y

el 2015, aunque se recurrió a la revisión de fuentes primarias y secundarias para

poder dar los antecedentes históricos. Por lo tanto, la temporalidad fue

diacrónica y sincrónica. En el caso concreto del diplomado, se hicieron registros

entre enero y noviembre del 2013.

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

Para analizar este proceso, en el capítulo I se hará una revisión sobre los

referentes teóricos centrales, Limón (2010), De Sousa (2009), Panikkar (2007),

Vygotstky (1987), Berger y Luckmann (2011), Freire (2005) y Walsh (2011).

Además de tales propuestas teóricas, en ese mismo capítulo habremos de

describir la estrategia metodológica, y que tiene como eje central la Teoría

Fundamentada, según lo expuesto por Strauss y Corbin (2002). Dichas

propuestas fueron integradas dentro de una herramienta de análisis propio,

basado a su vez en el modelo de la Etnografía Educativa Interpretativa de

Bertely (2007).

En el capítulo II se dará una descripción etnográfica de los conocimientos

culturales del Pueblo Tseltal, comparando las interpretaciones que previamente

!#"
fueron hechas por Maurer (1984), Pitarch (2001) y Paoli (2003), con las que se

hicieron durante el trabajo de campo realizado en la región de estudio entre el

2009 y el 2015. De todo ello lo central será la identificación de los valores

fundamentales dentro del conocimiento cultural del Pueblo Tseltal, a partir de los

cuales se pretendió adaptar la metodología de trabajo de MOVIT a las

particularidades culturales de la región. Además, para entender las

problemáticas a las cuales se busca responder mediante el diplomado, se

describirá la dinámica socioeconómica en la región y el proceso de cambio

cultural. Las problemáticas implícitas en lo anterior serán analizadas a la luz de

los valores antes descritos.

En el capitulo III se analizará la forma particular en la que se construyen

conocimientos en la región de estudio. Para ello se tomarán tanto las ideas

expresadas por las y los cargos, como algunos casos de estudio que se

consideran representativos, situados en momentos y lugares diferentes, los

cuales nos servirán para identificar de manera inductiva las características del

aprendizaje tseltal. Sobre este término, hemos de aclarar que tiene muchas

similitudes con lo que ya se ha planteado sobre el proceso de aprendizaje en

general por parte de otros autores (Vygotsky, Rogoff, A partir de esto se

pretende tener mayores elementos para poder evaluar el proceso del Diplomado

en cuestión, y así generar reflexiones que esperamos contribuyan a la

revitalización de la práctica educativa en el país.

En el capítulo IV se hará la evaluación del Diplomado, a la luz de las ideas

contenidas en la propuesta de la hermenéutica diatópica. Para ello se realizará

!$"
una relación sucinta de los antecedentes históricos que nos ayuden a

comprender la razón de ser del Diplomado. De manera concreta, se pondrá el

énfasis en ciertos sucesos que dan cuenta de las posibilidades de entablar un

diálogo dialógico entre diferentes grupos religiosos. Posteriormente se analizará

el proceso, tomando como casos de estudio una sesión de planeación conjunta

entre los tres actores involucrados, cuyos resultados serán evaluados no sólo en

el plano discursivo, sino que se tomarán algunos casos concretos de las

acciones realizadas por las y los cargos en sus comunidades de origen.

JUSTIFICACION

La intención de realizar este estudio es mostrar ejemplos concretos de la forma

en la cual es posible comenzar a lograr un acercamiento entre actores que

históricamente han sido antagónicos. Al decir lo anterior, hemos de aclarar que

no se pretende dar una fórmula para lograr un diálogo dialógico. Asimismo, no

queremos sugerir que el proceso a analizar haya sido perfecto. Al contrario, si

bien se mostrarán los momentos amenos y los rasgos favorables, también se

dará cuenta de las contradicciones que cada uno de los actores mostró durante

el proceso. Esto con la intención de favorecer el reconocimiento de las actitudes

colonizantes que, como dice De Sousa (2009), están tan fuertemente arraigadas

en las sociedades en Latinoamérica, y que por lo tanto resulta apremiante

superarlas.

"

"

!%"
"

"

"
"

De cantos tenía sus caminos el indio libre,

y después del español no había más caminos
que el que abría la vaca husmeando el pasto,
o el indio que iba llorando en su treno
la angustia de que se hubiesen
vuelto hombres los lobos.

[…] Cree el soberbio que la tierra

fue hecha para servirle de pedestal,
porque tiene la pluma fácil o la palabra de colores,
y acusa de incapaz e irremediable
a su república nativa.
[…] La incapacidad no está en el país naciente,
que pide formas que se le acomoden
y grandeza útil,
sino en los que quieren regir pueblos originales,
de composición singular y violenta.

José Martí, Nuestra América

!&"
 Capitulo I

Hacia un entendimiento de la diversidad desde las

Epistemologías del Sur

INTRODUCCIÓN

En México, la diversidad cultural ha sido vista por algunos grupos políticos y

religiosos como un problema que se ha buscado resolver mediante su

asimilación, a través de la exclusión de lo diferente, practicada desde el poder,

siempre con una actitud colonizante que define la alteridad desde el prejuicio y la

devaluación de lo otro, tal como ha ocurrido con los pueblos indígenas (Villoro,

1987; Bonfil, 1996). Para constatarlo basta ver el trasfondo de las directrices del

“desarrollo” hegemónico y la manera en la cual se ha interpretado la dimensión

cultural, tanto desde los organismos internacionales (Arizpe, 1998) como dentro

del Estado Mexicano (Stavenhagen, 2008). Ambos casos son una expresión de

la manera en que históricamente se han menospreciado las diferentes formas de

conocimiento, devaluadas ante el conocimiento científico con la categoría de

conocimiento tradicional (Carrillo, 2006; De Sousa, 2009).

Esta problemática fue abordada en Latinoamérica desde la década de 1960,

siendo Paulo Freire (2005) y Orlando Fals Borda (1970) dos referentes

importantes que manifestaron su oposición ante las relaciones de opresión -

aunque se tenían antecedentes ideológicos importantes en José Martí (1977) y

Osvaldo de Andrade (1928). Sus propuestas buscaban cortar la dependencia del

colonialismo económico, político y cultural, al generar una “ciencia propia” desde

!'"
la cual construir conocimientos dentro del mismo contexto que se buscaba

interpretar, y así dar una explicación más acorde de la realidad.

Partiendo de la problemática descrita, y a fin de conocer los elementos teóricos y

las propuestas metodológicas en las que nos hemos apoyado para realizar la

presente investigación, en este primer capítulo se presentarán tanto las bases

epistemológicas como los referentes teóricos-metodológicos centrales usados

para este estudio. En la primera parte del capítulo se posicionará nuestra

investigación dentro de la propuesta de las Epistemologías del Sur hecha por

Boaventura de Sousa (2009), cuyas ideas en relación a la búsqueda de una

ciencia propia y descolonizadora coinciden con nuestros dos principales

referentes teóricos: la hermenéutica diatópica, propuesta por Raimon Pannikar

(2007) y enriquecida por el propio De Sousa; y los conocimientos culturales,

cuyo artífice es Fernando Limón (2007, 2009, 2010, 2013).

Una vez que hayamos justificado la orientación epistemológica, procederemos a

describir las ideas y conceptos que dan forma al construccionismo social, en

este caso en lo que se refiere a los planteamientos de Peter Berger y Thomas

Luckmann (2011). Su importancia reside en que dentro de nuestro análisis

recurriremos con frecuencia a las categorías que tales autores usaron para

describir el proceso de construcción social de la realidad, tales como

socialización, internalización, habituación, tipificaciones e institucionalización.

Asimismo, usaremos de base la propuesta de ambos autores para enmarcar las

ideas de Paulo Freire (2005) sobre la educación liberadora y de Catherine Walsh

(2000, 2011) sobre las perspectivas de la interculturalidad.

!("
En el siguiente apartado del capítulo, explicaremos la estrategia metodológica, la

cual tiene su base en las propuestas de Strauss y Corbin (2002) sobre la Teoría

Fundamentada. Esta propuesta la hemos complementado con otras técnicas e

ideas, y que tomaron forma dentro de la Etnografía Educativa Interpretativa,

cuya creadora es María Bertely (2000).

I. LOS CAMINOS DE UNA CIENCIA PROPIA

1.1 Epistemología del Sur

Las propuestas de emancipación gnoseológica han tomado cada vez más fuerza

dentro de los círculos intelectuales comprometidos con la transformación social.

Esto debido a que se reconoce que el problema de la desigualdad y la injusticia

en el mundo tiene su origen en la negación que, de manera reiterada, se ha

hecho sobre las maneras diferente de pensar y estar en el mundo. Uno de los

principales exponentes de las últimas décadas es Boaventura de Sousa Santos

(2009, 2010), quien acuñó el término de Epistemología del Sur para asumir la

apuesta de construir “un mundo en el que quepan muchos mundos”.

Con este término De Sousa (2009:12) hace referencia a la búsqueda de nuevos

criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las

prácticas cognitivas de las clases, los pueblos y los grupos sociales que han sido

históricamente “victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo1 y el

capitalismo globales”. De hecho, De Sousa reconoce que esa negación de lo

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
1
El colonialismo para De Sousa (2010: 32) es la relación de explotación y sojuzgamiento que
ejerce un grupo sobre otro y que no se limita a ser una cuestión económica, sino que es “una
gramática social muy vasta que atraviesa la sociabilidad, los espacios público y privado, la
cultura, las mentalidades y las subjetividades. Es, en resumen, un modo de vivir y convivir
muchas veces compartido por quienes se benefician de él y por los que lo sufren.

!)"
diferente es un problema tan arraigado en las sociedades que puede ser

identificado incluso al interior de aquéllas que se han autoproclamado como “el

primer mundo”. Por lo tanto, al hacer referencia al Sur, no necesariamente se

encierra la propuesta en términos geográficos, sino que hace referencia al

sufrimiento de los seres humanos oprimidos (De Sousa, 2010:49).

Para superar esa condición de silenciamiento y negación, la Epistemología del

Sur busca favorecer el encuentro con la amplitud y variedad de la experiencia

humana, pues reconoce que ésta es mucho más vasta de lo que la tradición

científica ha propugnado. Este ejercicio conlleva la investigación de la Sociología

de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias (De Sousa, 2010),

apegadas a los principios de la Sociología de la Liberación (Fals Borda, 1970).

Con ello se busca reconocer cómo desde la hegemonía aquellas propuestas o

formas de conocimiento que no concuerdan con los intereses de los grupos en el

poder han sido declaradas como no creíbles, o bien, se les ha señalado

infructíferamente como inexistentes. Por lo tanto, al salir de los límites de lo

gnoseológicamente permisible para la hegemonía, se pretende ampliar las

posibilidades de revelar lo inagotable de la existencia -implícito en la diversidad

del mundo- a través de cuestionar el determinismo que encapsula la

comprensión de la existencia como totalidad.

!*"
Una manera concreta de cuestionar ese determinismo y a su vez, de propugnar

por la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento, ha sido

mediante la identificación de ciertas lógicas totalizantes y homogeneizantes que

han definido las formas de interpretar el mundo. A éstas De Sousa (2009) las

llama Lógicas de producción de la no existencia (ver tabla 1), ante lo cual ha

conceptualizado nuevas formas emergentes de pensar y estar en el mundo: las

Ecologías.

El planteamiento de De Sousa respecto a las ecologías está basado en el

reconocimiento de lo que ha llamado la “incompletud”. Con este término plantea

que todas las culturas son incompletas y por lo tanto, ninguna tiene los

elementos como para asumirse como posedora de la verdad absoluta. Es así

que el camino hacia la completud deberá basarse en un aprendizaje hecho de

manera conjunta, donde la total ignorancia o certeza de la realidad no sea

asignada como el estadio inicial para las partes que buscan aprender.

El principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad de

diálogo y debate epistemológico entre diferentes formas de conocimiento. Lo que cada

saber contribuye a tal diálogo es el modo en que orienta una práctica dada en la

superación de una cierta ignorancia. La confrontación y el diálogo entre saberes

supone un diálogo y una confrontación entre diferentes procesos a través de los cuales

prácticas diferentemente ignorantes se transforman en prácticas diferentemente sabias

(De Sousa, 2009:115).

#+"
 Tabla 1. Formas de pensar y estar en el mundo.
Producción de la no existencia Ecologías
(1) Monocultura del saber: la ciencia (2) Ecología de los saberes: igualdad de
moderna y la alta cultura son los únicos oportunidades a las diferentes formas de saber,
criterios de verdad, dispuestos al servicio permitiendo discusiones entre criterios de saber
del poder y del capital. El resto es alternativos que no descalifiquen lo “no-moderno”.
ignorancia.
(3) Monocultura del tiempo lineal: la (4) Ecología de las temporalidades: el tiempo
modernidad es lo contemporáneo y el lineal es una entre múltiples concepciones de
progreso, el resto es primitivo o tradicional. temporalidad; algunas de ellas ofrecen
interlocución a los antepasados en el presente.
(5) Clasificación social: las diferencias (6) Ecología de los reconocimientos: deconstruir
son naturalizadas, por lo que la dominación la diferencia como un producto estructural
es la consecuencia y no la causa de una jerárquico y viceversa, de forma que la igualdad
jerarquización y la coexistencia se da recupere su lugar como una cuestión innata al ser.
dentro de una estructura insuperable.
(7) Escala dominante: el universalismo (8) Ecología de las transescalas: recupera las
hace que ante la escala de lo moderno, las aspiraciones universales ocultas dentro de los
otras realidades dependan de contextos y movimientos anclados en contextos particulares
sean sólo cuestiones vernáculas o locales. que se fortalecen en la medida en que se articulan.
(9) Lógica productivista: el crecimiento (10) Ecología de las productividades: recuperar
económico es un objetivo incuestionable. el valor de los sistemas alternativos de producción
Si no se produce dinero o mercancías, donde el dinero es sólo un accesorio cuya
será visto como improductivo o estéril. acumulación mediante el despojo es absurda.
Fuente: elaboración propia con base en De Sousa (2009:110-126)

Sobre esto último, De Sousa (2009) ha sido muy enfático en que la propuesta de

las Ecologías no implica la aceptación de un relativismo que propicie la

permisividad o la aceptación de cualquier idea. De lo que se trata es de

conceder “igualdad de oportunidades a las diferentes formas de saber, buscando

con ello maximizar sus respectivas contribuciones a la construcción de otro

mundo posible” (De Sousa, 2009:116). Es así que para este autor la cuestión no

es atribuir igual validez a todos los tipos de saber, sino “permitir una discusión

pragmática entre criterios de saber alternativos, una discusión que no

descualifique de partida todo lo que no se ajusta al canon epistemológico de la

ciencia moderna” (idem).

#!"
Estos últimos planteamientos tienen su origen epistemológico en las ideas de

Raimon Panikkar (1999, 2006, 2007), en especial en lo que se refiere al término

de hermenéutica diatópica, con el que se propugna por fomentar el ejercicio de

la traducción entre diferentes saberes. De Sousa (2009) parte del hecho

incontrovertible de que, dado que todas las culturas son incompletas, aspiran a

la plenitud, misma que sólo será posible mediante la participación de todas las

expresiones culturales. Por lo que, cualquier traducción, para ser fructífera, debe

representar el cruce de motivaciones convergentes, no sólo entre saberes

hegemónicos y no hegemónicos, sino sobre todo entre aquéllos que compartan

la posición de alteridad a la hegemonía.

1.2 Hermenéutica Diatópica

La hermenéutica fue usada inicialmente en la exégesis y en el análisis de textos

sagrados -gracias a las aportaciones de autores como Wilhelm Dilthey, Martin

Heidegger, Paul Ricoeur y de manera más reciente, Mauricio Beuchot- y ha sido

considerada como un método general de interpretación de las ideas. Por su

parte, Raimon Panikkar (2007:32) la definió como “el método para superar la

distancia entre un sujeto cognoscente y un objeto a conocer, después de que los

dos hayan sido superados.”

En lo que se refiere a la hermenéutica diatópica, para Panikkar la superación de

la distancia no es sólo de tipo temporal dentro de una misma tradición, sino que:

[…] es la distancia que existe entre dos topoi humanos, “lugares” de comprensión y

autocomprensión, entre dos (o más) culturas que no han elaborado sus modelos de

inteligibilidad o sus premisas fundamentales a partir de una tradición histórica común o

mediante una influencia recíproca (Panikkar, 2007:33).

##"
Desde esta perspectiva, se requiere dejar de suponer que las otras personas

tengan nuestro mismo autoconocimiento y conocimiento de base. Al hablar de

autoconocimiento, Panikkar (2007:33) reconoce que éste tiene que ver no sólo

con lo que el “hombre piensa de sí mismo, sino también (con) lo que el hombre

es”. Para poder entender esto último, el método científico no sólo es insuficiente,

sino además, poco pertinente. Para poder acceder a esos terrenos considerados

inasibles, para Panikkar (2006:31-32) se debe entablar lo que llama un diálogo

dialógico, con el cual se pueda traspasar el logos y llegar al “reino dialógico y

translógico del corazón”. Esto implica considerar a la otredad cultural como una

fuente de conocimiento original por igual. Para ello Panikkar (2007:347) invita a

echarnos “a todos en los brazos los unos de los otros”, puesto que “lo

impensado, sólo puede ser develado por alguien que no ‘piensa’ como yo y que

me ayuda a descubrir el magma impensado a partir del cual mi actividad

pensante toma forma” y por lo tanto, amplitud.

1.2.1 Diálogo dialógico

Esta posición dialógica a la cual es apremiante que aspiremos, debe partir de

expandir los límites que la interdisciplinariedad ha establecido. Para Panikkar

(2006:31-33), ésta última -considerada por muchos como la mejor expresión de

una apertura científica- no logra rebasar los límites que tiene cada disciplina al

interior de su cultura. Es por ello que la apuesta debe ser la

transdisciplinariedad, con la que se propicie la apertura a lo inefable e indefinible

que atraviesa y va más allá de toda disciplina particular, es decir, el

#$"
conocimiento de lo que “el hombre es”, del sentido de la existencia y que es lo

que orienta las maneras particulares de vivir de los diferentes Pueblos.

Además, el diálogo dialógico debe ir más allá de un simple entrecruzamiento de

palabras y discursos, con la finalidad de dejar de desarraigar las formas

particulares de conocer que tienen las personas de su substrato y de su historia.

Al contrario, se trata de una “osmosis entre dos visiones de la realidad, más aún

entre dos mundos representados, por así decirlo, por dos personas humanas

que llevan consigo todo el peso (la historia) de sus culturas” (Panikkar, 2006:36).

Lograr esa plenitud cultural no es un acto voluntarista, implica un proceso de

deconstrucción de aquellas representaciones en cuyo núcleo hayan ideas

etnocéntricas. Dicho proceso de deconstrucción Panikkar (2006:36-37) plantea

que se irá dando gradualmente, con sus posibles retrocesos, y por lo tanto no de

manera lineal. Para ello reconoce cinco momentos que distingue en el encuentro

entre culturas que precede a la hermenéutica diatópica (ver figura 1).

a) Aislamiento e ignorancia: toda cultura vive en su ámbito y el problema de la

interculturalidad ni siquiera se presenta.

b) Indiferencia y desprecio: cuando el contacto se hace inevitable la primera reacción

es pensar que la otra cultura no nos afecta o se la considera una rival no peligrosa.

c) Condena y conquista: si la relación llega a ser más estable y duradera, la otra

cultura se convierte en una amenaza contra la que hay que reaccionar.

d) Coexistencia y comunicación: la victoria no es nunca total y las culturas

descubren que deben tolerarse. La otra cultura se vuelve un desafío o una curiosidad.

e) Convergencia y diálogo: tras la confrontación se produce con frecuencia el

encuentro y el descubrimiento de una posible influencia recíproca. La otra cultura

empieza a convertirse en el otro polo de la nuestra y quizás en un complemento.

#%"
Por nuestra parte, consideramos que en cada uno de esos momentos pueden

presentarse situaciones que generen un retroceso (representado en la figura 1

con las flechas con línea punteada). Esto lo debemos considerar, dado que los

modos de vida y los conocimientos de los diferentes Pueblos están en un

proceso de constante cambio. Por ejemplo, ¿podríamos considerar que después

de haber llegado a un punto de coexistencia y comunicación, pueda darse el

retroceso y regresar incluso al punto de aislamiento e ignorancia? A nuestro

parecer, sí puede suceder. Tal sería el caso de algunos Pueblos en

Mesoamérica que consideramos sí llegaron a tener una relación de coexistencia

y comunicación o incluso de convergencia y diálogo. Después de la conquista

por parte de España, y dado el aislamiento en que vivieron como resultado del

orden colonial, tuvieron un retroceso hasta el primer eslabón.

Figura 1. Etapas para el diálogo dialógico

"

"

"
"

"

Fuente: elaboración propia.

#&"
Para lograr el diálogo que la última fase implica, Panikkar (2006:45-46) reconoce

algunos pasos: 1) borrar los malentendidos que nos dificultan entender a la

“otra” cultura2; 2) lograr una comunicación lingüística; 3) entablar el diálogo

mediante criterios de verdad aceptados mutuamente y que sirvan de base para

construir un diálogo dialógico en torno a aquello que aún nos resulte

incomprensible o incompatible. Además, éste no se entabla desde la mente, y

por lo tanto, no pretende convencer al otro. Al contrario, es un descubrimiento

compartido de lo desconocido hacia lo cual podremos llegar mediante un puente

creado de manera conjunta. Para ello debemos reconocer que el ser humano no

es un ente exclusivamente racional (res cogitans), sino que existen ámbitos que

dan muchísimo mayor fuerza3 a nuestras acciones y que tienen su origen en

ámbitos de tipo emocional o espiritual4.

De manera concreta, podemos identificar algunos de los múltiples ejemplos que

evidencian la imposibilidad de explicar desde la mente las experiencias que dan

constancia de lo inconmensurable de la existencia: ¿Cómo explicar mediante

palabras el primer latido de un hijo? ¿Cómo plantear una fórmula para dar

sentido a la muerte del ser amado?. ¿Acaso no son este tipo de situaciones las

que pueden desbordar nuestra concepción de lo posible y llevarnos a emprender

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
2
La tabla 1 con las lógicas de producción de la no existencia puede ser útil para identificar esos
malentendidos.
3
Un referente fundamental para entender este planteamiento lo podemos encontrar en la teoría
de la mónada de Leibniz. Para él, ésta es una substancia como realidad; no es material, divisible,
dual o identificable en lo concreto. Más bien es un a fuerza, energía o vigor que subyace en la
capacidad que tiene un cuerpo para actuar. Por su parte, Benjamin emplea ese término visto
como la potencia contenida en una visión del tiempo-ahora.
4
Al plantear lo anterior, reconocemos el enorme riesgo de que por lo tanto el presente estudio
sea señalado como “no científico”. De hecho, esperamos que así sea. Se busca hacer un estudio
sobre el conocimiento, y como ya hemos establecido, éste rebasa en demasía los linderos que
desde el positivismo se han dibujado para la ciencia.

#'"
una búsqueda cuyo carácter sea inexplicable para la mente? Reconocer la

fuerza de ese tipo de situaciones Panikkar (2006) lo asocia con la finalidad del

diálogo dialogal, y que es ir “más allá de los intereses particulares de los

participantes” puesto que tiene su origen en un “deseo de verdad”, el cual el

mismo autor llama la “aspiración a la armonía o concordia5”.

A fin de superar los malentendidos y dar paso a la hermenéutica diatópica, por

su parte De Sousa (2009:141) nos invita a practicar lo que él llama “traducción

intercultural”. El mismo autor reconoce, al igual que Panikkar, que requerimos

esclarecer lo que une y lo que separa, a fin de determinar “las posibilidades y los

límites de articulación o agregación entre los mismos”. Al respecto, De Sousa

acepta el carácter transgresivo y progresivo de esta práctica, ya que “va

haciendo su camino al andar”, por lo que nos da ciertos términos cuya

consideración facilitará el proceso de “abrir brecha”:

a) Zonas de contacto: son los campos sociales donde los diferentes mundos -

incluyendo las normas, prácticas y conocimientos- se encuentran. Siempre son

selectivas, así que lo que es puesto en contacto no necesariamente es lo más

relevante o central, sino sólo lo que cada parte está dispuesta a exponer.

b) Selectividad pasiva: hay aspectos que se han vuelto impronunciables o no

quieren ser escuchados, sobre todo dada la reiterada opresión durante largos

periodos. Además, se plantea que puede existir una apropiación y validación de

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
5
Panikkar (2006:52-53) hace la siguiente acotación sobre el uso de los términos armonía y
concordia: “«Concordia» es la última palabra del último mantra del Rig-veda. Empleo la palabra
«armonía», en lugar de «verdad», más cerebral, porque con demasiada frecuencia la verdad es
considerada como un absoluto y nos olvidamos que la verdad en cuanto tal es pluralista (no
plural) porque es una relación en la cual están implicados dos polos, uno de los cuales es el
nuestro”.

#("
las condiciones mismas, o bien, una desconfianza aparentemente insuperable

que en el fondo resulta ser el mecanismo que se considera más adecuado para

protegerse de nuevos embates epistimicidas. Al respecto, De Sousa advierte

que no se debe pensar que porque la “cultura occidental” ya esté dispuesta a

dialogar con los “oprimidos”, éstos habrían de estar naturalmente dispuestos y

en condiciones de hacerlo. Además, otro de los retos, por tan sólo remitir a uno

de ellos, es el problema de la lengua en que se ponga en práctica la

argumentación. Es decir, es posible que, fruto de la inercia colonial, dentro de la

traducción se impongan tanto los códigos como los significados propios de la

lengua dominante. Si ése fuese el caso, entonces se volverían impronunciables

algunas aspiraciones centrales de los saberes y prácticas anteriormente

oprimidas por la contraparte colonial.

c) Isomorfismo: son la resultante del cruce entre las zonas de contacto donde se

encuentran las preocupaciones comunes desde las cuales se podría construir el

diálogo. Al respecto, se debe considerar que los saberes y prácticas a ser

traducidas son el resultado de una convergencia de experiencias de carencia,

ante la cual la inconformidad resultante nos llevará a buscar superarlas6.

Todos los componentes señalados por De Sousa (2009) los hemos integrado

dentro de un esquema que ilustra el proceso que implica la hermenéutica

diatópica (ver figura 2). Éste parte de reconocer que este proceso sería el

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
6
Con esta última propuesta no se aspira a llegar a una visión totalizante y estática, sino
favorecer el enriquecimiento dinámico y continuo entre diferentes topoi. Si bien dicha labor es de
por si titánica, es una apuesta permanente que ha sido asumida en menor o mayor medida en
varios momentos de la historia. Lo que sí, es que puede y debe ser realizada con plena
convicción a favor de dicha apuesta, como la que refiere Blas Pascal.

#)"
resultado de un movimiento hecho de manera libre y voluntaria por parte de dos

grupos culturales, cuyas motivaciones les pueden llevar a entablar un proceso

tan retador como éste. Esa condición de libertad para realizar el acercamiento,

consideramos que es quizás lo que puede ser percibido como el primer

obstáculo, sobre todo cuando una de las partes tiene cierta urgencia por

“entender” a la otra (véase a las agencias de desarrollo que forzan la ejecución

de proyectos). Aquí hemos de señalar que esa premura puede ser

contraproducente, máxime si es la expresión de una nueva forma de

colonialidad. Es así que, dada las características ya descritas de la

hermenéutica diatópica, hemos de remarcar que si no se dan esas condiciones

de libertad para el acercamiento, el tipo de encuentro sería otro muy diferente al

que estamos describiendo.

Figura 2. Hermenéutica Diatópica

Fuente: elaboración propia con base en De Sousa (2009)

#*"
Con este diagrama buscamos ilustrar cómo la hermenéutica diatópica implica

que esos dos grupos culturales seleccionen aquellos elementos que estén

dispuestos a poner libremente en contacto con otro grupo. La razón por la que lo

harían se desprendería de la insatisfacción que pueda haber fruto de una serie

de experiencias de carencia. Ante esa situación, lo que les moverá será un

sentido de resistencia a perpetuar las condiciones que han propiciado esas

experiencias de carencia, tales como la deshumanización implícita en las

relaciones de dominación7. Al poner en la zona de contacto diferentes aspectos

de su cultura, cada grupo habrá de escoger aquello que –consciente o

inconscientemente- considere conveniente. En el centro, llamado isomorfismo,

estará la resultante de ese cruce de zonas de contacto.

En este punto es donde consideramos que la propuesta de De Sousa todavía

está en proceso de construcción, dado que esa condición de ser un “proceso en

construcción” es consustancial a la Epistemología del Sur. De forma que

consideramos que la hermenéutica diatópica de igual forma estará definida por

la incompletud. Es decir, debemos estar atentos para no pretender dar una

fórmula mediante la cual se busquen homogeneizar nuevamente las maneras de

relacionarnos. Por lo tanto, si bien De Sousa presenta algunos principios que

hemos retomado en el diagrama, la forma en que esto se haga será el resultado

de la combinación de las formas particulares de ver y estar en y con el mundo.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
7
A la luz de las ideas de Freire (2005:43) hemos de mantener presente que una de las más
grandes carencias está alojada en la dualidad que viven las personas en condición de opresión,
con la cual para ellas “ser sea parecer y parecer sea parecerse al opresor”. Esto debido a que
lleva a las personas a experimentar la contradicción de pertenecer a un grupo al cual se traiciona
mediante la reproducción de actitudes que avalen la opresión misma.

$+"
Es así que, para que los ideales y aspiraciones contenidos en una propuesta

como la hermenéutica diatópica puedan ser cada vez más claros y alcanzables,

resulta fundamental el reconocimiento del pasado colonial que pueda estar

dictando -muchas veces de manera inconsciente- nuestra manera de

relacionarnos. Un ejemplo de ello lo tenemos en la forma en la cual se ha

buscado clasificar y nombrar desde el poder hegemónico a los modos de existir

de los diferentes Pueblos. La expresión más clara de esa epistemología colonial

es el término de “cultura”, del cual procederemos a desmarcarnos mediante un

nuevo concepto que será clave para nuestro estudio: conocimientos culturales.

1.3 Conocimientos Culturales

Para poder entender a cabalidad la necesidad de concebir una nueva manera de

nombrar y entender a los modos de existir de los Pueblos, primeramente hemos

de aclarar las razones por las cuales consideramos que el término de “cultura”

nos resulta no sólo insuficiente, sino hasta contraproducente. Para hacerlo,

hemos de hacer una breve genealogía de dicho término, y posteriormente

explicaremos a detalle cada uno de los principios que consideramos define la

propuesta de los conocimientos culturales.

1.3.1 Dinamitando la “cultura”

Fue a partir del siglo XVI cuando dos maneras de concebir los modos de existir

comenzaron a tomar fuerza. Por un lado estaba el término de “civilización”, con

el cual Kuper (2001) plantea que se sugería que las ideas y modos de vivir

europeos eran el referente obligado a seguir, y que las demás debían ser

colonizadas para salir del atraso, todo mediante el acceso que pudieran tener a

$!"
las ideas y a la tecnología de los grupos hegemónicos (desde luego en una

lógica homogeneizante). Por otro lado estuvo el concepto de “cultura”, con el

cual San Martín (1999) explica que se hacía alusión a la noción de “cultivo”. La

analogía era que la cultura tenía un origen parecido al de un cultivo que se da

sobre un terreno natural o inculto, en el que se interviene para llevarlo a otro

nivel. Es decir, era una forma de concebir el paso de un estadio de inmadurez a

otro de madurez. De hecho, según las ideas de Kant8 (2006:39), la cultura era

vista como el uso de la capacidad intrínseca del ser humano de liberarse del

instinto como regulador de sus actos. Fue así que se llegó a lo que durante

mucho tiempo se consideró la definición más aceptada (sobre todo en el ámbito

de la antropología) de ambos términos, acuñada ésta por Tylor:

Cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio es aquel todo complejo que incluye

el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y

cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto

miembros de la sociedad (Tylor citado por Olivé, 2004:30)

De esta definición San Martín (1999) resalta la falta de diferenciación entre

“cultura” y “civilización”, de forma que el sentido tecnológico o material contenido

en la segunda penetraron la noción del espíritu que se llegó a sugerir para la

primera. Además señala cómo, desde ese entonces y durante mucho tiempo, el

estudio de la cultura se limitó a describir objetos o comportamientos que

pudieran ser recogidos por etnógrafos. Esto derivó en que ese todo complejo se

limitara a ser definido por los elementos que el mismo etnógrafo -desde su
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
8
Para Kant el fin del ser humano es desarrollar la razón práctica, de forma que no debe esperar
más felicidad que la que él mismo se procure mediante su esfuerzo racional.

$#"
etnocentrismo- reconociera como valiosos, ubicándolos a todos en el mismo

nivel, y desconociendo la mayoría de las veces las interrelaciones entre ellos.

Pero, ¿cuáles eran esos elementos? Con el paso del tiempo la definición de

“cultura” se afinó estableciéndose que dentro de la misma se pueden encontrar

ciertos elementos (ver tabla 2).

Tabla 2. Elementos de la Cultura

Materiales: aquellos bienes materiales creados o producidos con significados
particulares para un grupo humano determinado. Estos bienes habrán de ser
apreciados en íntima relación con los significados que se les da.
Organizativos: hábitos, costumbres y tradiciones sociales que no siempre están
recogidas en leyes escritas, sino que son normas aprendidas mediante la
socialización, y se cumplen casi inconscientemente. No se cuestionan, porque no se
conocen de modo explícito, aunque cualquier transgresión de las mismas se hace
evidente de forma inmediata.
Simbólicos: los sistemas de representaciones empleados por la sociedad, los cuales
proporcionan pautas de comportamiento a través de formas simbólicas.
Emotivos: son orientaciones intrapsíquicas que orientan, mas no determinan, los
significados con que los seres humanos establecen relaciones sociales entre sí. Un
ejemplo serían las concepciones de lo que es bueno y de los fines que la gente
debería perseguir.
Fuente: Elaboración propia

Si bien estamos de acuerdo con la propuesta en términos generales, de manera

puntual detectamos los siguientes inconvenientes –a la luz de las críticas de De

Sousa (ver tabla 1)- que puede generar la colonialidad heredada por el término:

1) Aunque los ámbitos emotivos9 se consideran en el plano teórico, en la

práctica éstos suelen ser ignorados, o bien, despreciados desde una posición

etnocéntrica. Por lo tanto, es un riesgo latente el obviar aquellas cuestiones

fundamentales, subvalorándolas dada la miopía de los estudios culturales de

corte colonial.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
9
Para Worsley (1974:362-363), los ámbitos emotivos son concepciones generales de “lo que es
bueno”, ideas acerca de las clases de fines que la gente debería buscar a lo largo de sus vidas y a
través de las muchas actividades en las que se comprometen.

$$"
2) La tendencia a pasar por alto la interrelación entre los diferentes elementos,

tomando sólo aquello que sea conveniente para el observador. Tal sería el

caso de la comprensión fragmentaria de las prácticas curativas, en las que se

pueda por un lado validar la utilidad de alguna planta medicinal, y por otro

despreciar los rezos y el acompañamiento psicosocial -etiquetados como

supersticiones.

3) Ver sólo los simbolismos o las formas de organización sin considerar los

contextos y los asimétricos conflictos de poder desde los cuales son

“valoradas” las culturas. Si bien Bonfil (1988:6) señala que dentro de las

culturas pueden existir inconsistencias y contradicciones, un problema que

conlleva la visión colonial sería el señalamiento de las contradicciones desde la

perspectiva etnocéntrica del observador externo, y no desde la vivencia

concreta del sujeto. Este tipo de visión favorece la identificación de la “cantidad”

o “calidad” de cultura que se puede “tener”, según la posición dentro de una

cierta jerarquía social.

4) Respaldar la asignación de ser “atrasado” o “premoderno”, viendo en los

grupos excluidos y marginados una incapacidad para trascender con sus

propios medios. Esta actitud lleva a justificar la intervención colonial al resaltar

de los “premodernos” únicamente los problemas, vistos como “cuestiones

culturales” a ser superadas mediante la “enseñanza” que otros puedan darles.

Este sometimiento de toda alteridad prioriza la defensa de los intereses

hegemónicos, ocultando el sojuzgamiento en medio de un baño de bondad.

$%"
El riesgo de perpetuar esta postura es enorme. Según Villoro (1987:8) esto se

debe a que la comprensión: “se hace en el sentido de que (se) interpreta lo visto

con un aparato conceptual y un sistema de creencias previas que

necesariamente distorsionan la realidad”. Si analizamos el problema desde la

perspectiva de la Dialéctica Negativa10 de Theodore Adorno (2007), habremos

de reconocer que el concepto -en este caso “cultura”- ha encapsulado al ser en

una membrana diseñada por un ente ajeno, mismo que a su vez está encerrado

en una prisión que ni él mismo es capaz de ver y que, paradójicamente,

pretende extender para encerrar categóricamente otras realidades. La solución

para Adorno consiste en dinamitar el concepto mediante el reconocimiento de lo

no considerado, y que otorgará una mayor amplitud al concepto mismo.

Para Limón (2013:258), el problema tiene su origen en la renovada condición de

sometimiento desde la que “el imperio de un logos opresor, dominante y

enajenante” favorece el que la visión del poder encumbrado se autoperciba

como totalidad. Tal sería el caso de la imposición de los paradigmas del

Desarrollo y la Modernidad promovidos desde el capitalismo, para el que la

valoración de los individuos se da a partir del acceso a los recursos económicos

y tecnológicos, con un enfoque lineal cuyo ideal es el crecimiento continuo, en

especial del consumo y la acumulación.

A todo lo anterior han existido críticas. Para el caso de México, a inicios del siglo

XX se dio una discusión entre sectores académicos en torno a la manera de

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
10
Para Adorno (2007), la Dialéctica Negativa “rechaza el principio de unidad y omnipotencia y
superioridad del concepto. Su intención es, por el contrario, substituirlos por la idea de lo que
existiría fuera del embrujo de una tal unidad.”

$&"
concebir a los Pueblos indígenas (Hewitt,1988). Una de las preguntas

recurrentes era sobre si las “culturas indígenas” cambiaban o no. La respuesta

dada era que debían cambiar dejando de ser lo que eran. Sobre ello, varias

décadas después Guillermo Bonfil (1988) dio una propuesta que ha sido muy

aceptada, contenida en la “Teoría de Control Cultural”. Para él las culturas

deben ser vistas en función de la capacidad que tengan sus miembros para

decidir sobre los componentes de su cultura, necesarios para “realizar todas y

cada una de las acciones sociales (y así) mantener la vida cotidiana, satisfacer

necesidades, definir y solventar problemas, formular y tratar de cumplir

aspiraciones” (Bonfil, 1988:5).

El tipo de elementos de la cultura Bonfil los organiza casi de la misma manera a

lo que se muestra en la tabla 1, pero agrega “conocimientos”11. Además,

remarca dos cuestiones fundamentales: 1) los elementos no deben ser vistos de

manera inconexa; 2) no todos los recursos están disponibles en igual medida

para todos los individuos, por lo que la relación que haya entre ellos no es

necesariamente armónica y coherente, ya que pueden haber contradicciones, de

forma que es el reconocimiento de esto último lo que también permite entender

la dinámica sociocultural.

1.3.2 Hacia la emancipación conceptual

Antes de abordar la definición de los conocimientos culturales (CC), es

importante resolver algunos de los cuestionamientos más comunes que podría

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
11
Bonfil (1988:6) los define como “experiencias asimiladas y sistematizadas que se elaboran, se
acumulan y transmiten de generación a generación y en el marco de los cuales se generan o
incorporan nuevos conocimientos.”

$'"
haber sobre dicho término. El primero sería ¿cómo justificar el que un concepto

que busca desmarcarse de la “cultura”, use nuevamente dicha palabra? Hemos

de aclarar que no se trata de hacer un “borrón y cuenta nueva”, sino de filtrar los

vestigios coloniales para librarse de ellos. Para ello Limón parte de tomar como

referente central la definición que del término “cultura” Olivé (2004) conformó

basándose en las ideas de Kymlicka, Salmerón y Villoro.

Una cultura es una comunidad que tiene una tradición desarrollada a lo largo de varias

generaciones, cuyos miembros realizan cooperativamente diferentes prácticas, por

ejemplo cognitivas, educativas, religiosas, económicas, políticas, tecnológicas, lúdicas

y de esparcimiento -lo cual significa estar orientados dentro de esas prácticas por

creencias, normas, valores y reglas comunes-, que comparten una o varias lenguas,

una historia y varias instituciones, que mantienen expectativas comunes y se proponen

desarrollar colectivamente proyectos significativos para todos ellos (Olivé, 2004:31-32).

Limón retoma de Olivé en especial el sentido de historicidad y la realización de

diferentes prácticas orientadas desde un cúmulo de creencias y valores

compartidos, encaminados a fines comunes. Al hacerlo no sólo alude a todos los

conocimientos construidos históricamente por los Pueblos de manera

diferenciada, sino que además reconoce que dan sustento a modos particulares

de vida, como se verá a lo largo del presente estudio.

El segundo cuestionamiento sería ¿por qué usar la palabra “conocimiento”? ¿No

están los conocimientos ya implícitos en la cultura? La respuesta es que éstos

son la parte medular de la cultura, y si hay cultura es debido a que hay formas

de conocer diferentes. Por lo que, al contrario de lo que pretende el enfoque

antropológico tradicional, no pueden ser puestos al mismo nivel que las “fiestas”,

$("
“vestimentas” y otras expresiones. Con esa visión reduccionista sólo se buscaría

mirar “folclore”, y si hemos de reconocer que los conocimientos son medulares,

es porque son aquéllas concreciones objetivas implícitas en los sentidos o

modos de vida.

El riesgo de que el conocimiento sea visto como un elemento más de la cultura,

es que pueda ser desarticulado y se le conciba de manera acrítica como un

mero dato “acumulable” y transmisible. Al igual que Bonfil, la propuesta de Limón

cuestiona lo anterior, y nos insta a comprender que el conocimiento no es

estático, sino que lleva implícita una forma particular de entender la vida y de

comportarse. Pero, ¿cuál es la relevancia de destacar esa particularidad? El CC

alude a una relación amplia con lo conocido, por lo que desde la Dialéctica

Negativa habremos de reconocer que el conocimiento de la realidad nunca

podrá ser abarcado desde la estructura conceptual individual. Al contrario, las

posibilidades de cognición de un objeto son inconmensurables y podrán ser

cada vez más comprendidas en la medida en la cual, desde las infinitas

relaciones subjetivas, se expanda su comprensión, siempre inacabada.

Un último cuestionamiento sería: ¿son los CC pertinentes sólo para el caso de

los Pueblos Originarios? Si bien nuestro estudio se centra en el caso del Pueblo

Tseltal, consideramos que éste no es un término de uso exclusivo para los

Pueblos Originarios. Al contrario, es pertinente para todos los diferentes

Pueblos. Lo anterior lo podemos constatar en la definición que de los

conocimientos culturales Limón (2013:262) nos da:

El marco cognitivo y de entendimiento que da un sentido de existencia específico a un

grupo cultural. Este “sentido de existencia” permite resistir a los discursos y las

$)"
 propuestas programáticas del contexto y resaltar una perspectiva utópica y de futuro

pletórica de significados, en el ámbito de un territorio o espacio de vida concreto, de

acuerdo con una historia –como memoria– y tiempo de vida, que se concreta y se hace

tangible en modos de vida particulares, pautados por criterios y principios éticos

(relacionales y de actuación) y expresados con los recursos de la lengua.

De forma complementaria hemos identificado dentro de los trabajos de Limón

(2007, 2009, 2010, 2013) los principios12 esenciales del CC: constelación de la

existencia, resistencia, esperanza, particularidad y renovación.

a) Constelación de la existencia

Al usar el término de constelación -retomado de Max Weber- Limón reconoce el

vínculo con el entramado de sucesos pasados y la forma en la cual crean

significados en el presente, desde su núcleo. Esa creación de significados

proviene del modo particular de existir, de forma que lo que para la definición

tradicional de cultura son simplemente elementos -materiales, emotivos,

simbólico u organizativos- para el CC son un todo interrelacionado. De hecho,

los conocimientos son el resultado de una construcción histórica, en la cual el

pasado y el vínculo con el mismo dan un sentido a las acciones. Al respecto,

para Panikkar (1999:21) el ser humano tiene memoria más allá de su historia

individual, de forma que nuestro lenguaje y biología condensan la experiencia de

innumerables generaciones, algo parecido al “inconsciente colectivo”13 de Jung

(2001).

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
12
Usamos el término principio y no elemento, para no sugerir que son partes separables. Cabe
señalar que Limón no los identifica a todos de manera explícita y por separado. Por lo que nos
dimos a la tarea de organizarlos para poder facilitar la comprensión de la propuesta de los CC.
13
“Podemos ciertamente imaginar una vida a la medida de nuestros propios deseos y no
descubrir nunca que fuimos en suma comparsas del teatro del mundo. Pero existen hechos que

$*"
Uno de los principales puntos de cohesión de la constelación son la esperanza y

el sentido de resistencia, de modo que las memorias y vivencias -incluyendo los

dolores- moldean el sueño lúcido del porvenir. En éste está contenido un legado

histórico que, como potencia, está convocado a redimir el pasado-presente de

opresión (Limón, 2007:292). De forma que es en la búsqueda de alcanzar ese

sueño que los componentes de la constelación son movilizados.

b) Resistencia

Bonfil (1988:10) plantea que la existencia de lo que él identifica como “grupo

étnico” supone un momento histórico previo, durante el cual su autonomía

cultural pueda ser delimitada y estructurada y así conformar un universo con sus

elementos culturales propios, los cuales garanticen, por sí mismos, “la existencia

y reproducción del grupo”. Asimismo, reconoce que a partir de ese momento

puede haber momentos en los que se restrinja el control cultural autónomo del

grupo, limitando sus decisiones sobre los espacios de su vida colectiva.

Esto mismo para Adorno (2007) tiene que ver con que a lo largo de la historia

han existido fuerzas hegemónicas que, a fin de imponer sus propios criterios,

han negado la existencia del disenso y de todo lo que pueda cuestionar al

sistema. Al hacerlo, los CC de muchos Pueblos -no sólo los indígenas- han sido

avasallados, con la consecuente aparente desaparición de los mismos.

Walter Benjamin (1977:118) lo explica en sus tesis sobre la historia, en la

número VI: “El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a

aquéllos que reciben tal patrimonio. Para ambos es uno y el mismo: el peligro de
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
ciertamente ignoramos, pero que influyen en nuestra vida y ello tanto más cuanto más ignorados
son” (Jung, 2001:114).

%+"
ser convertidos en instrumento de la clase dominante”. Pero, insistimos, ¡la

desaparición es sólo aparente! Benjamin (1977:112) lo ilustra en la tesis II: “Hay

un secreto acuerdo entre las generaciones pasadas y la nuestra. Hemos sido

esperados en la tierra. A nosotros, como a las generaciones que nos

precedieron, nos ha sido dada una débil fuerza mesiánica, sobre la cual el

pasado tiene un derecho.”

En el caso de muchos Pueblos, esa amenaza sería el sentido de inferioridad que

les ha hecho sentir vergüenza, creyendo a su vez que lo ajeno -identificado

como lo “moderno”- es un paraíso sólo alcanzable mediante la renuncia a sus

raíces. Por lo que el resultado actual entre un sector de dichos Pueblos -en

especial las jóvenes generaciones- es una especie de esquizofrenia cultural, ya

que se ha llegado a buscar erradicar su “atraso” mediante la apropiación de

hábitos y costumbres que la industria cultural les ha hecho ver como favorables

para “civilizarse”. Ante esta aparente sumisión irremediable, la resistencia a

fetichizar la vida se manifiesta de diferentes maneras. Pero, ¿por qué han

decido enfrentar el riesgo del genocidio los diferentes Pueblos? Si bien no

podríamos decir que la totalidad de las personas se mantiene en pie de lucha -

ya que hay sectores que sirven a las fuerzas opresoras- es el sentido de

pertenencia íntimamente arraigada en un pasado común el que mueve a

defender su modo particular de existir y trascender. Todo ello movido desde la

esperanza.

%!"
c) Esperanza

Para Limón (2013) la esperanza es una fuerza fundamental dentro de los CC, y

la concibe como el sueño lúcido que todo Pueblo tiene. Su importancia reside en

que su reconocimiento favorecerá una “mirada serena” que ayude a clarificar los

rumbos. Mas esto no será una cuestión personal, ya que su alcance rebasa la

esfera de lo individual y se convierte en un sueño que trasciende los linderos de

una sola generación. Como Fromm (1970:21) plantea, es “estar presto para lo

que todavía no nace”, de forma que es un impulso que nos lleva a emprender

colectivamente procesos de largo alcance, y que desde la perspectiva de una

persona aislada serían inimaginables. Bloch (1980) asocia esta fuerza con lo

que es el “todavía no”: la conciencia anticipatoria que nos lleva a reclamar un

futuro mejor, al ser conscientes de lo que no está aquí, pero está por venir. Para

De Sousa (2010:46) sería la potencia del anhelo que ayuda a dilatar el presente

cuestionando las determinaciones que pudieran presentarse como constitutivas

de un momento dado14.

Ese reclamo de un futuro mejor es una constante en la historia, y de hecho

Bloch establece que abarca las esperanzas universales heredadas a lo largo de

la historia. Es decir, la búsqueda de redención y superación de la opresión es

algo consustancial al ser humano. Por lo tanto, los padecimientos que en el

pasado han vivido ciertos Pueblos han sido asumidos por otros con los que

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
14
“El conocimiento cultural […] en cuanto que diferente al sistémico puede encontrar en su
propia negatividad el potencial redentor que intenta salir; y, sin negar su condicionamiento, debe
ser retroalimentado con la esperanza (con el más allá de su propio saber o con lo aún-no de su
propio existir) para que no sucumba en su propio anquilosamiento o en extravío alguno, ni se
pretexte adormecimiento” (Limón, 2007: 300).

%#"
éstos han entrado en contacto directa o indirectamente (un ejemplo muy claro es

la apropiación de la imagen de la “tierra prometida” por parte del Pueblo Tseltal).

Por otro lado, hemos de aclarar que la esperanza no es una fuerza que se

expresa de la misma manera entre todas las personas pertenecientes a cada

Pueblo. Ésta es el resultado de las diferentes experiencias que han tenido los

grupos al interior de cada Pueblo. Además, hay que considerar la posibilidad que

incluso un mismo Pueblo haya vivido la posición de ser oprimido y después

opresor, o viceversa. Por lo que hemos de recalcar que ni los Pueblos son una

masa uniforme, ni los CC son una especie de decálogo asumido

homogéneamente; incluso se pueden dar periodos en los que se vivan fuertes

contradicciones. Un ejemplo sería la existencia al interior de los Pueblos de

grupos que puedan reproducir -a veces inconscientemente- la opresión, o bien,

que hayan establecido alianzas con fuerzas externas para avalar la opresión a

cambio de obtener ciertos beneficios.

Dentro de estas posibles situaciones, para Limón los CC aportan el

reconocimiento de la resistencia y la esperanza como un rasgo fundamental. Al

hacerlo, nos instan a movernos para que las condiciones cambien, redimiendo el

pasado-oprimido. Aun así, dicho cambio no necesariamente habrá de llevarnos a

la situación ideal, puesto que podríamos estar alejándonos en ciertos momentos.

Por lo tanto, lo fundamental es reconocer que los procesos históricos nos

brindan experiencias que, en la medida en la que sean consideradas y

movilizadas, podrán acercarnos cada vez más a los linderos de la utopía.

%$"
d) Particularidad

Como sugiere Limón, cada Pueblo articula los conocimientos según la

constelación particular de su existir, en relación con su territorio. Estos modos de

existir se encuentran contenidos de manera especial en el lenguaje, de forma

que el análisis de ciertos conceptos específicos puede ser una ventana idónea

para mirar las constelaciones de cada Pueblo15. Al respecto, debemos aclarar

que para poder entender esas formas de concebir la realidad hemos de

reconocer que es posible que éstas rebasen aquello que para la denominada

“cultura occidental” sea posible. Ante ello, el recurso recurrente es el de asignar

la etiqueta de “superstición”, y negar así las posibilidades de aprender de ello.

Por último, la particularidad en los CC considera que dentro de un mismo Pueblo

pueden haber variantes en las formas de vida. Dado que es justamente la visión

colonial la que busca negar las particularidades, desde los CC habremos de ser

conscientes que al usar el término de “Pueblo” se consideran múltiples formas

en las que se expresan los sentidos de su existencia. En el caso de nuestro

estudio, dentro del Pueblo Tseltal existen variantes tanto entre los municipios de

Cancuc, Chilón, Tenejapa y Amatenango del Valle (por mencionar sólo algunos),

como dentro de los mismos. En el caso de Chilón, en el capítulo II

identificaremos las diferentes regiones que conforman el territorio.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
15
En el capítulo II hemos incluido el análisis de los principales valores del Pueblo Tseltal, los
cuales a lo largo de nuestro estudio mostraremos cómo pueden propiciar una manera muy
particular de entender y estar en el mundo.

%%"
e) Renovación

Al haber dado un lugar central a las memorias y a las vivencias pasadas, un

riesgo muy grande es que se asuma que con la propuesta del CC se sugiera que

la respuesta está no sólo en el reconocimiento del pasado, sino en su total

restitución y preservación. Al contrario, el planteamiento del CC dista mucho de

ser una búsqueda del mantenimiento acrítico de las condiciones de vida. De

hecho, ante lo que hay una crítica clara es hacia el olvido, que es diferente al

cambio consciente. Para Limón ese proceso de cambio debe ser el resultado de

una construcción a través del diálogo entre los conocimientos con los que se ha

aprendido a vivir y se vive, y aquéllos nuevos:

Si estos conocimientos nuevos, se hacen coherentes con los conocimientos previos,

entonces se estarán culturizando (y a su vez su conocimiento cultural se estará

renovando y haciendo vigente); si no ocurre así, los conocimientos nuevos estarán

operando colonizadoramente y las personas estarán viviendo la contradicción

(característica de la colonización), una esquizofrenia peligrosa y, estarán descarrillando

su vida, apartándose del modo de vida de su pueblo (Limón, 2010:27).

Este proceso de renovación ideal como lo plantea Limón tiene enormes retos, y

no sólo por la colonialidad antes referida. Éste tiene que ver con un proceso

interno de posible conflicto -muchas veces intergeneracional- en el que se

debata la conveniencia de cambiar o permanecer iguales. Si bien el autor

menciona cuáles son las situaciones ideales que revitalizarían los CC, pueden

surgir nuevas inquietudes respecto a la propuesta: ¿Necesariamente los

conocimientos nuevos tienen que ser coherentes con los previos?, o bien, ¿toda

discrepancia debe ser vista como una “esquizofrenia peligrosa”?

%&"
Al respecto Limón (2010:35-36) dice que la discrepancia se da entre los CC y los

cambios fomentados por la idea del progreso y el “desarrollo”, a los que asemeja

con un “cáncer que desanima y pervierte”. Sobre los casos en que se pueden

dar procesos renovadores, para el autor serían aquéllos en los que los

conocimientos nuevos entran en diálogo con el marco de conocimientos según

los cuales se ha aprendido a vivir, teniendo eso sí una orientación hacia el

colectivo. Caso contrario sería la búsqueda del cambio desde una lógica

individualista, puesto que terminaría siendo un proceso desorientador que

genere fracturas, reduciendo así las posibilidades de asumir apuestas de

transformación de largo plazo. Esto debido a que las personas, egoístamente,

opten por no actuar al no palpar los beneficios inmediatos en el nivel individual,

Para completar la comprensión del principio de renovación habremos de

ahondar más en las ideas de Bonfil sobre el proceso del cambio cultural. Si bien

para él lo más importante es que las decisiones sean tomadas por los propios

grupos -dado que la relación significativa es con los campos de la cultura con la

que cada grupo ejerce su control cultural-, debe existir “cierto tipo de elementos

culturales propios (que) deben estar bajo decisiones también propias, como

condición necesaria para la existencia del mismo grupo” (Bonfil, 1988:20). Esos

elementos que él denomina “propios” van de la mano con el concepto que

también él propone de “patrimonio cultural heredado”, y que son elementos

culturales que han sido recibidos de las anteriores generaciones. De éste señala

que no es inmutable, ya que “se modifica incesantemente, se restringe o se

amplia, se transforma”. Lo que los vuelve propios entonces es el hecho de que

%'"
estén articulados (según Limón constelados, lo que es una acepción mayor y

más retadora) por una matriz cultural, que “es el contexto gracias al cual cada

uno de esos elementos, independientemente de su historia particular, adquiere

su especificidad como elemento cultural propio” (Bonfil, 1988:23).

Además Bonfil especifica que existen diferentes niveles en los que se dan las

tomas de decisiones, y que para él son los ámbitos de la vida privada (grupo

doméstico) y los de la comunidad local (autoridades, organizaciones para el

trabajo y la distribución de recursos). En estos ámbitos pueden haber elementos

propios que ya no sean parte del presente, pero que se mantengan en la

memoria colectiva y desde ahí orienten las acciones. Una idea parecida al

planteamiento de Limón es lo que Bonfil (1988:23) plantea sobre que esa

“memoria de la edad de oro” es un elemento cultural emotivo, cimentado en que

“un grupo étnico no es únicamente lo que es en un momento dado, sino también

lo que fue y el proyecto histórico, implícito o explícito, de lo que aspira a ser en el

futuro”.

Finalmente, sobre la toma de decisiones propias, Bonfil (1988:25-26) señala que

se deben considerar aspectos como la libertad para decidir, la legitimidad del

espacio de decisión, la influencia de decisiones superiores que pudiesen ser

ajenas, la gama de opciones que se tienen para decidir, la interconexión con

otras decisiones ajenas, la posibilidad de negociar y el papel de los

intermediarios (en especial cuando representan intereses de la cultura ajena

dominante).

%("
1.3.3. Propuesta conceptual

Todos los principios antes descritos los hemos integrado dentro de un esquema

con el que buscamos expresar la manera en la cual opera la propuesta teórica

para este trabajo de tesis. Partimos de visualizar un campo general que son los

conocimientos culturales en su conjunto. En el núcleo se pueden apreciar los

diferentes elementos de la cultura descritos en la tabla 1, los cuales interactúan

(según lo indican las diferentes flechas) dentro de la constelación de la

existencia. Esa dinámica que hay entre cada uno de esos elementos tiene una

lógica muy distintiva entre los diferentes Pueblos, por lo que con todo y que

hayan algunas partes de los diferentes elementos que sean similares, es la

interacción en su conjunto lo que le da una particularidad.

Cada uno de los elementos es proclive de cambiar (característica sugerida con

la línea puntada en el contorno), ya sea fruto de la interacción a lo largo del

tiempo con otros elementos de los propios conocimientos culturales del mismo

Pueblo, o bien con los de otro(s) Pueblo(s). Además, es desde esa misma

particularidad, del sentido de pertenencia y del vínculo con el pasado histórico

de donde se genera la visión de futuro, misma que se manifiesta en el sueño

lúcido de cada Pueblo. A su vez, ese principio de esperanza es lo que sirve de

soporte para el sentido de resistencia que tiene cada Pueblo frente a los

embates que puedan haber tanto desde el exterior, como del interior.

Finalmente, esa resistencia no toma la forma de una sola acción aislada, sino

que puede verse expresada dentro de múltiples acciones que -aunque

%)"
aparentemente pequeñas- cuentan con la capacidad de que, si son articuladas,

podrán darle la vuelta a la historia.

Figura 3 Dinámica de los Conocimientos Culturales

"
Fuente: elaboración propia

Respecto al principio de renovación, o bien, el cambio cultural descrito por

Bonfil, su comprensión debe considerar la manera en la cual la “realidad” es

construida socialmente a través de un proceso de interacciones que a través de

la historia van moldeando los modos de vivir de los diferentes Pueblos. Dado

%*"
que es sobre ese tema que versa gran parte del presente estudio, a continuación

describiremos las dos corrientes pedagógicas en la que se basó nuestro estudio:

constructivismo sociocultural y construccionismo social.

1.4 Corrientes pedagógicas

1.4.1 Constructivismo sociocultural

La exposición del constructivismo debe partir de mirarlo como una búsqueda

para superar la parcialidad de la antinomia16. Esto, dado que desde su creación,

la denominada “escuela” ha servido como refuerzo ideológico a los valores

postulados por los sistemas hegemónicos (Bourdieu y Passeron,2001), de forma

que se ha debilitado su función de ser fuente de concienciación17 (Freire, 2007).

Ante este escenario, la propuesta del constructivismo socio-cultural18 (CSC),

sugiere un modelo bidireccional de transmisión cultural, en el que los

participantes transforman activamente los mensajes (Serrano y Pons, 2011).

Para esta corriente, existe una internalización activa orientada por los “otros”

dentro de un entorno estructurado, dentro del cual es clave la mediación

semiótica, como sería el caso del lenguaje. Es decir, el aprendizaje no es una

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
16
Para Kant (1970), ésta es el resultado de que se pretenda “pensar lo incondicionado”, es decir,
la asocia con la mentalidad racionalista de querer mirar ideas universales que pretendan ser la
síntesis de todos los fenómenos: “si el Mundo no tiene principio en el tiempo, hay que admitir que
el momento presente ha sido precedido por una serie infinita de fenómenos, actualmente
acabada. Ahora bien: es contradictorio que una serie infinita quede encerrada en un momento
dado” (p.47). Asimismo, lo que plantea este concepto debemos mirarlo a la luz de la Dialéctica
Negativa de Adorno (2007), para quien las posibilidades que están contenidas en un objeto o
hecho rebasan por mucho lo que pueda ser sugerido mediante un concepto o definición unívoca.
17
“La educación convencional hace sumamente difícil el pensamiento independiente, y la
conformidad conduce a la mediocridad […] el deseo de comodidad constituyen un proceso que
sofoca el descontento, pone fin a la espontaneidad […] sólo cuando afrontamos la experiencia
como tal se presenta, sin tratar de evitar que nos perturbe, se mantiene nuestra inteligencia
vivamente alerta; y una inteligencia vivamente alerta es intuición, que es la única verdadera guía
en la vida” (Krishnamurti, 2007:9-11).
18
Este paradigma también es conocido como sociohistórico o histórico cultural.

&+"
simple copia de conocimientos preexistentes en el mundo externo, y según

Ausbel (1963), será un aprendizaje significativo cuando la nueva información se

relacione de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la

persona que aprende.

Según Serrano y Pons (2011), los elementos implicados en el proceso de dicha

construcción serían: el sujeto que construye conocimiento, los instrumentos

utilizados en la actividad (semióticos en especial), los conocimientos que son

construidos, una comunidad de referencia en la que se inserten tanto el sujeto

como la actividad, un conjunto de normas de comportamiento para regular las

relaciones sociales en esa comunidad, y una serie de reglas para establecer la

división de tareas en la actividad conjunta.

El aprendizaje de las maneras de estar en el mundo, Vygotsky (1987) lo explicó

a través de la “teoría de la actividad”, con la cual plantea que los sujetos actúan

sobre la realidad, transformándola y siendo transformados por ella a través de lo

que él llama “mediadores”. Éstos pueden ser desde simples recursos materiales,

hasta signos implícitos en el lenguaje. Todo ello favorece el aprendizaje, al llevar

a cabo determinadas acciones dentro de un contexto cultural particular. Dado

que dichas actividades son hechas en cooperación con otros sujetos, Vygotsky

establece que el aprendizaje está mediado socialmente.

a) Zona de Desarrollo Próximo19 (ZDP): todas las personas tienen una

capacidad de aprendizaje actual, y otra potencial, misma que debe ser

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
19
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

&!"
fomentada mediante la creación de espacios o situaciones donde se procure la

generación por parte de los “aprendices20” de nuevos conocimientos. Para ello,

Vygotsky (1987) sugiere que otros miembros más experimentados deben facilitar

el aprendizaje mediante la creación de situaciones en las que, gracias a la

mediación cultural, los sujetos en formación probarán las formas de realizar las

actividades. Esto a fin de que, con el tiempo, se dé la interiorización de las

formas, y así se puedan repetir los procedimientos.

b) Mediación Cultural: para Barbara Rogoff (1992) ésta tiene que ver con lo

que ella denominó los planos de la actividad sociocultural, inseparables y

mutuamente constituyentes: aprendizaje, lo que se hace o la actividad en su

conjunto; participación guiada, cómo se hace y en relación a qué o quienes se

hace; apropiación participativa21, los cambios o conversión que se genera en un

proceso personal. En síntesis, para Rogoff hay que pensar más en términos de

apropiación participativa, y no tanto en función de la internalización; el primer

concepto lo concibe como un proceso dinámico y mutuo, en el cual el/la aprendiz

tiene la capacidad de transformarse e incidir en la reconfiguración de su entorno.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz” (Vygotsky, 1979:133).
20
La palabra aprender se deriva del latín apprehendere. Este es un término compuesto,
conformado por los prefijos “ad” (hacia) y “prae” (antes), combinados con el verbo “hendere”
(atrapar, agarrar). Un aprendiz, por lo tanto, sería “una persona que atrapa conocimientos de
alguien más”. Ese “atrapar” evoca una posición activa, el cual, al referirse al conocimiento, no es
sustractiva de otro, sino aditiva a uno mismo.
21
Para que se dé, es fundamental la función de una “guía”, que recae tanto en las nociones y
valores ya establecidos, como en otros miembros del grupo social. La participación refiere a la
observación, la restricción a ciertos ámbitos, y a la implicación efectiva en la actividad.

&#"
1.4.2 Construccionismo Social

Lo principal del construccionismo social (CS) se desprende de lo que a su vez

Berger y Luckmann (2011) retomaron de otros autores, en especial la idea de

que es la colectividad a través de las formas concretas de organización social la

que influye fuertemente en las personas en sus maneras de pensar y actuar22.

Para Berger y Luckmann esto se da en la forma de un proceso de intercambio

social en el cual las personas, al interactuar con otras, van conformando lo que

los autores denominaron objetivaciones a través de las cuales el “mundo se

ordena” en el encuentro intersubjetivo con el que el ser humano “se produce a sí

mismo” (Berger y Luckmann, 2011:66).

Para entender este proceso hemos de partir del origen de tales objetivaciones.

Todo comienza cuando algunas personas se habitúan a ciertas formas de

actuar, de forma que se van pautando las mismas y a esto último lo denominan

“habituaciones”. De hecho, es gracias a esas habituaciones que las personas no

tienen la necesidad de tomar decisiones cada vez que se presenta una

determinada situación, sino que las experiencias previas –propias y ajenas- son

las que le servirán de sopote para hacer lo que se cree es lo mejor. Es así que

conforme se van repitiendo esas acciones, la razón de ser de la forma de

comportarse puede volverse desconocida para los nuevos individuos que se

apropien de tales pautas de comportamiento.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
22
La comprensión del construccionismo social debe partir de considerar como antecedentes el
concepto de Durkheim (2000:27) de Hecho Social; el ser social del humano de Marx
(Fromm,1962:17-30); el funcionalismo estructural de Parsons y Merton (Luhmann,1996:31-54;
Álvaro, 2003:139-144) con su propuesta de la autorregulación; el significado subjetivo de la
acción de Weber (2002:101); el ordenamiento del pensamiento humano desde la sociedad de
Scheler (Berger y Luckmann, 2011:18-21); el sentido de la ideología como parte de la sociología
del conocimiento para Manheim (1987:53-61) y el constructivismo socio-cultural de Vigotsky.

&$"
Al respecto, cabe señalar que estos autores sugieren que este proceso plantea

encuentros y desencuentros entre las habituaciones de cada individuo,

existiendo muchas veces un proceso de “negociación”, al cual llaman

“tipificación recíproca”. Conforme tales tipificaciones recíprocas se van dando, es

que comienza a aparecer la “institucionalización”, lo cual para los autores implica

que “la institución misma tipifica tanto a los actores individuales como a las

acciones individuales” (Berger y Luckmann, 2011:74). Todo lo anterior es lo que

subyace dentro del orden social, mismo que a su vez tiene la finalidad de

favorecer la estabilidad. Para los autores, ésta es una necesidad intrínseca del

ser humano, y plantean que es algo que cada sujeto está buscando dada su

naturaleza de homo socius (Berger y Luckmann, 2011: 70-71).

En lo que respecta al aprendizaje, éste es referido mediante el término de

“internalización” y que definen como: “la aprehensión o interpretación inmediata

de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto

es una manifestación de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia,

se vuelven subjetivamente significativos para mí” (p.163). Todo ello se llevará

acabo en los espacios de convivencia social que Berger y Luckmann clasificaron

como de socialización primaria y secundaria (pp.162-181). El primero se da

cuando se atraviesa la niñez, durante la cual es a través de la interacción con

otros individuos, como el/la niño(a) aceptará como propia la realidad objetivada

previamente por otros. El segundo es todo proceso posterior que induce a la

persona a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad a la cual

pertenece; es decir, es “la distribución social del «conocimiento especializado»,

&%"
que surge como resultado de la división del trabajo”. Esto deriva en la

construcción de roles que le dan sentido a las acciones dentro de un marco

general de conducta social (pp.95-96), con el cual se reproduce y legitima la

ideología que cohesiona una sociedad.

Él nace no sólo dentro de una estructura social objetiva, sino también dentro de un

mundo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para él, lo

modifican en el curso de esa mediatización. Seleccionan aspectos del mundo según la

situación que ocupan dentro de la estructura social y también en virtud de sus

idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas. El mundo social aparece

«filtrado» para el individuo mediante esta doble selección (Berger y Luckman,

2011:165)

Una manera de acceder a esas objetivaciones es el estudio del lenguaje (verbal

y no verbal) y del discurso con el cual se articulan los significantes. Al respecto,

conviene considerar las ideas del relativismo lingüístico de Benjamin Whorf

(1956), el cual sugiere que el pensamiento está determinado por el lenguaje23.

Es así que se debe reconocer que cada idioma, al estructurar las ideas de

diferente forma, influye en la manera en la cual se construyen las nociones de

tiempo-espacio, formas y sustancias.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
23
Por ejemplo, en tseltal la conjugación de verbos incluye la persona gramatical jo’otic (nosotros
excluyente, cuando la persona no está haciendo la acción colectiva, pero se reconoce como
parte del grupo) y jo’on jo’otic (nosotros incluyente, cuando la persona actúa junto con el grupo).
Esto da cuenta de cómo el sentido de colectividad define la interpretación de las acciones.

&&"
 Figura 4. Proceso de construcción social de la realidad.

"
Fuente: elaboración propia con base en Berger y Luckmann (2011)

En la figura 4 hemos ilustrado el proceso de construcción social de la realidad.

En él se ve cómo los individuos que se han habituado a ciertas formas de

comportarse, al interactuar con otros pueden generar tipificaciones recíprocas,

de las cuales se desprende el proceso de institucionalización. Las instituciones

habrán de ser legitimadas y, conforme pase el tiempo, serán menos

cuestionadas. Una de las maneras en las que serán transmitidas las lógicas que

dan sentido al orden social que las instituciones representan, será mediante los

&'"
procesos de socialización primaria y secundaria, y que para Bourdieu y

Passeron (1990) son parte del proceso de reproducción social24.

Para entender esto último, hemos de recordar que ese orden social se sustenta

en la creencia de que lo que se hace es lo correcto o conveniente por ser lo

socialmente establecido, “la realidad de la vida cotidiana”(Berger y Luckmann,

2011:38-39).

b. La construcción social del proceso descolonizador

Con base en las ideas del CS, ¿cuál es la posibilidad de que las propuestas

dadas por De Sousa (2009) realmente sucedan y pueda reconocerse la validez

de las diferentes formas de conocimiento? En concreto hemos de preguntarnos,

dados los antecedentes de opresión y la interiorización que puede haber de la

misma entre los oprimidos ¿puede considerarse viable la superación de las

relaciones asimétricas? Berger y Luckmann (2011) sí contemplan la posibilidad

de que se den los cambios, pero parten de reconocer que eso no es el resultado

de una acción personal con resultados inmediatos. Para los autores, “la

objetividad del mundo institucional se «espesa» y se «endurece»”, pero pese a

ello, “siempre existe en la conciencia la posibilidad de cambiarlas o abolirlas”

(p.79). Esa fuerza de cambio debe manifestarse mediante acciones coherentes -

en especial para los grupos insatisfechos con las instituciones existentes- que

gradualmente logren confrontar, cuestionar y modificar lo que hasta el momento

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
24
Para estos autores el capital cultural se hereda desde la familia (socialización primaria) y son
consolidadas dentro de la escuela (socialización secundaria), en la que toma mayor forma el
sentido de pertenencia a una clase o grupo social (mediante los roles sociales), cuyas lógicas
serán interiorizadas por los individuos.

&("
ha sido legitimado de múltiples formas25, y que subyacen dentro de las

diferentes maneras en que se articula el orden social.

La dificultad que hay para poder hacer cambios sustanciales al orden social

reside en que el mismo está sedimentado y, por lo tanto, los individuos no

conocen el trasfondo histórico que debe ser cuestionado. A nuestro parecer,

esto lo que nos dice es que es indispensable que las transformaciones sean

hechas desde una conciencia histórica -en plena concordancia con el principio

de renovación de los CC- puesto que de otro modo, se podrían estar reforzando

los mismos esquemas que se busca modificar26. Para el caso de la

Epistemología del Sur, si esa búsqueda de condiciones de igualdad que

propugnan no está cimentada en una conciencia histórica, podría entonces

perpetuarse el epistemicidio, ahora practicado por los que en su momento fueron

declarados como “no existentes”.

A la luz de la propuesta de la hermenéutica diatópica, consideramos que esa

conciencia histórica debe expresarse en la reflexión y análisis crítico que,

quienes participen en un proceso como ése, hagan sobre la conformación y el

sentido de sus propias instituciones. Es decir, si lo que se pretende es propiciar

una transformación social basada en la creación de espacios donde se dé el

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
25
“Cuanto más se institucionaliza el comportamiento, más previsible y, por ende, más controlado
se vuelve. […] Cuanto más se dé por establecido el comportamiento en el plano del significado,
tanto más se reducirán las alternativas posibles a los «programas» institucionales, y tanto más
previsible y controlado será el comportamiento” (Berger y Luckmann, 2011:83).
26
Freire (2005:42-43) plantea esto mismo sobre la reproducción de la opresión hecha por parte
del oprimido, quienes “sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser
es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo”.

&)"
isomorfismo, las partes involucradas deben hacer un esfuerzo –muchas veces

titánico- por deconstruir su propia posición reproductora de la colonialidad.

Para Freire (2005:51) será la educación liberadora la forma en la cual se podrán

transformar las condiciones actuales que atentan contra la dignidad del ser

humano, lo cual él identifica con el nombre de opresión:

[…] la superación de ésta exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad

opresora con la cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella. (…) Inserción

crítica y acción ya son la misma cosa (por lo que) el mero reconocimiento de una

realidad que no conduzca a esta inserción crítica no conduce a ninguna transformación

de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero.

Esa educación liberadora consiste en superar el esquema de opresión implícito

en la educación que Freire (2005:80) ha denominado bancaria. En ésta, los

educadores depositan conocimientos en los educandos, quienes de manera

acrítica reproducirán las condiciones sociales mediante la mera memorización y

repetición de datos. El caso opuesto es la educación liberadora, caracterizada

por ser el resultado de un “encuentro amoroso” en el que el educador y el

educando vivan una relación dialéctica, en la que ambos aprenden juntos. De

esa forma es como transforman el mundo mediante una praxis verdadera, en la

que no se dicotomiza la acción de la reflexión (2005:54).

Esto lo que nos brinda es la consideración de que la manera en la que se ha

construido históricamente la realidad sí puede modificarse. Ello lo hemos

integrado en la figura 5, con la cual presentamos un esquema en el que se

muestra el papel activo que tiene un sujeto dentro del proceso de construcción

social de la realidad. Si bien es mediante la interacción que tiene el individuo con

&*"
la sociedad como se van creando objetivaciones que son el soporte de las

instituciones, la manera en la cual éstas son internalizadas no es homogénea.

Por lo tanto, con todo y que existe un núcleo difícil de modificar dentro de la

representación que las personas tienen respecto a las instituciones, la

subjetividad es una condición latente y que será propiciada mediante el ejercicio

de la educación liberadora. En ella, los individuos construyen conocimientos que

pueden alentar una mayor retroalimentación, con nuevas visiones, del ciclo de la

construcción social de la realidad. Además, la educación liberadora, al alentar la

visión crítica de parte de los sujetos y conectar con la inconformidad inherente al

individuo, de manera colectiva puede propiciar procesos de acción social que a

su vez pondrán en cuestión las estructuras que conforman las instituciones.

Sobre esto último, hemos de destacar que hay muchas similitudes entre la

propuesta del diálogo dialógico de Panikkar (2007) y lo que Freire (2005:24)

concibe como “diálogo educativo”. En éste último el diálogo es un “lugar de

encuentro y de reconocimiento de las conciencias (y) también lo es de

reencuentro y de reconocimiento de sí mismo”. Por lo tanto, está cimentado en

el reconocimiento del otro hecho desde el reconocimiento de uno mismo como

reflejo de la otredad. Todo ello implica una gran decisión y compromiso para

construir de manera colaborativa un mundo común, puesto que, como “no hay

conciencias vacías, por eso, los hombres no se humanizan sino humanizando el

mundo” (Freire, 2005:26).

'+"
 Figura 5. La educación liberadora dentro de la construcción social de la realidad.

Fuente: elaboración propia"

La cualidad de ser un proceso dialéctico la hemos representado mediante las

flechas bidireccionales, en especial en torno a la educación liberadora. Por un

lado hemos de reconocer que los sujetos no sólo adquieren, sino que crean

nuevos conocimientos que serán parte de la educación liberadora. Por otro,

planteamos que la acción social parte de reconocer las condiciones actuales que

definen las instituciones sociales, y es justo a partir de ese reconocimiento

conflictivo como se detonan procesos de cambio, los cuales serán a su vez

retroalimentados por los conocimientos creados por los sujetos mismos.

'!"
1.4.3 Interculturalidad y educación liberadora27

Por último, teniendo como referente tanto la propuesta de la figura 5 como lo

relacionado con la hermenéutica diatópica, conviene también considerar las

ideas que Catherine Walsh (2011, 2012) da sobre esa transformación social. Así

como Panikkar propone un proceso de entendimiento gradual entre las

diferentes culturas, con el que se pasa del aislamiento e ignorancia al diálogo y

entendimiento, la propuesta de Walsh la podríamos ubicar dentro de esa última

fase planteada por Panikkar. Al respecto, Walsh (2012) sugiere que la

interculturalidad como propuesta conceptual ha sido en muchos casos usada a

favor de las hegemonías, y es por ello que propone diferentes perspectivas que

puede tener este concepto:

a) Relacional: sólo hace referencia a procesos de intercambio muy básico entre

culturas. Se asume que la interculturalidad siempre ha estado presente porque

siempre ha existido en América Latina el contacto y la relación entre los pueblos

indígenas y afrodescendientes con los blancos-mestizos. Su problema es que

limita la interculturalidad “al contacto y a la relación – muchas veces individual-

encubriendo o dejando de lado las estructuras de la sociedad que posicionan la

diferencia en términos de superioridad o inferioridad” (2012:3).

b) Funcional: reconoce la diferencia y la diversidad cultural, pero las ajusta a la

lógica de producción y administración de un orden hegemónico nacional. Es por

ello que la diversidad al final termina vaciándose de su significado efectivo. Por

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
27
Si bien reconocemos que la interculturalidad no es parte de la propuesta de Berger y
Luckmann (2011), optamos por integrarlo en este punto del texto dado que consideramos que
este concepto es una de las formas en las que se ha buscado responder conceptualmente al reto
de la transformación de las relaciones interétnicas.

'#"
lo tanto, desde esta perspectiva no se favorece la creación de sociedades más

igualitarias o equitativas, sino que se perpetúa tanto el control del conflicto étnico

como la conservación de la estabilidad social. Ese mantenimiento de las

condiciones tiene la finalidad “de impulsar los imperativos económicos del

modelo (neoliberalizador) de acumulación capitalista, ahora incluyendo a los

grupos históricamente excluidos en su interior” (idem).

c) Crítica: parte de cuestionar la estructura colonial-racial que ha definido las

relaciones interétnicas, de forma que en la cima han estado los blancos-criollos y

en la base los indígenas y afrodescendientes. En esta perspectiva la

interculturalidad se construye desde la gente, como una búsqueda de superar la

condición de subalternidad. Además, se reconoce que es un proceso de acción y

transformación permanente, el cual debe considerarse un proyecto político,

social, ético y epistémico de saberes y conocimientos. Además, éste debe

afirmar “la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las

estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad,

interiorización, racialización y discriminación” (2012:4).

Todo lo anterior habremos de retomarlo para establecer cuáles consideramos

que son los principios que debe tener un proceso de educación intercultural que

cubra con las demandas contenidas en la perspectiva crítica.

1) La educación es el resultado de un diálogo dialógico en el que educadores y

educandos se rehagan mediante el encuentro con la otredad. Ese diálogo si bien

reconoce jerarquías basadas en un respeto a la experiencia humana, no avala la

asimetría que el autoritarismo ha impuesto en la educación domesticadora.

'$"
2) La interculturalidad va más allá de la simple traducción literal, ya que esa

sería una perspectiva funcional. Por lo tanto, no se conforma con el ajuste

lingüístico (como los letreros en idiomas locales puestos en los edificios públicos

gubernamentales), sino que promueve una traducción intercultural que reconoce

la profundidad cultural que puede estar contenida en el idioma.

3) Los contenidos educativos apuestan por la transformación de las condiciones

coloniales28, y están basados tanto en conocimientos culturales como en el

pensamiento crítico de educadores y educandos. Para ello, el abordaje no se

hace desde el miedo, ya que es un aprendizaje movido por la esperanza en un

futuro pletórico.

4) La práctica educativa está cimentada en una relación que parte de reconocer

el potencial de cada ser humano. De esa manera se dignifican los contenidos,

mismos que serán movilizados desde el respeto, la equidad y la igualdad, todo

en pro de contribuir a la superación constante de la colonialidad de la educación.

II. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

A la luz del planteamiento de De Sousa (2009) respecto a darle su lugar a las

diferentes formas de conocimiento, el diseño de la presente investigación se

optó por hacerlo de tipo inductivo, puesto que lo que se busca es encontrar la

manera en que los valores particulares de los conocimientos culturales del

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
28
“Su proyecto no es simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz
y estructuras establecidas. Por el contrario, es implosionar -desde la diferencia- en las
estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-conceptualizar y
re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación
equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir” (Walsh,
2009:4).

'%"
Pueblo Tseltal orientan la construcción social de conocimientos. Por lo tanto, si

bien hemos considerado algunos referentes teóricos -tanto los previamente

abordados como otros más a ser integrados en los siguientes capítulos- lo que

buscamos no es una mera verificación teórica, sino propiciar la emergencia de

categorías procedentes de los datos.

Para ello, las dos técnicas de análisis empleadas de manera central han sido la

Teoría Fundamentada, sobre la cual tomamos la propuesta de Strauss y Corbin

(2002); y también el análisis crítico del discurso, considerando para ello las

sugerencias dadas por Van Dijk (2003). Todo ello lo integramos en unos

esquemas de análisis que están basados en la Etnografía Educativa

Interpretativa de María Bertely (2000). Dado que nuestra metodología recuperó

otras técnicas metodológicas, éstas también habremos de explicarlas dentro de

algunas de esas tres principales para poder describir a detalle cómo fue que

realizamos el análisis dentro del presente estudio.

Al buscar lograr una interpretación hecha con categorías de análisis generadas

desde los mismos actores, somos conscientes de las críticas que autores como

Glasser (1978) han hecho sobre la contaminación teórica de los datos

emergentes. Para sobreponernos a ello, hemos propuesto una triangulación

metodológica (ver figura 6) en la que no sólo queremos ser conscientes de la

influencia teórica, sino que buscamos visibilizar la posición que cada autor tiene

al realizar una investigación de este tipo.

'&"
2.1 Triangulación metodológica

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Nuestra triangulación metodológica incluye los siguientes componentes:

1) Categorías del intérprete: tanto el autor de este estudio, como su comité de

tesis y las personas que retroalimentaron el mismo influyeron en menor o mayor

medida en la forma en la cual se interpretó el objeto de estudio. Al respecto,

Strauss y Corbin (2002:47) plantean que “al final de la investigación el

investigador está moldeado por los datos, al igual que los datos están

moldeados por el investigador”.

2) Categorías teóricas: podrán conocerse no sólo en la parte previa del presente

capítulo, sino también se agregaron algunas otras que fueron empleadas a lo

largo del estudio. Algunas de ellas fueron incluidas dado que se consideraba que

lo que se tenía era insuficiente para poder interpretar el objeto de estudio.

3) Categorías sociales: serán presentadas en el capítulo II. Si se ha optado por

dejarlas hasta ese momento es porque se considera que facilitarán más la

comprensión de los hechos analizados. Para lograr una comprensión lo más

''"
completa posible de las categorías se recurrió al análisis lingüístico y

etimológico, para de esa manera poder identificar el sentido que tienen ciertos

términos dentro de diferentes contextos.

2.2 Teoría Fundamentada

La Teoría Fundamentada fue propuesta inicialmente por Glasser y Strauss

(1967) al proponer una metodología para poderse liberar de los lentes teóricos

desde los cuales se interpretaban los datos. Ésta tiene el objetivo de lograr que

la teoría derivada de los datos se parezca más a la realidad, lo cual implica

superar la mera especulación o la adecuación de lo observado a los parámetros

previos propios (Strauss y Corbin, 2002:13).

Una de sus principales aportaciones es que ayuda a introducir conceptos

teóricos, pero sin aferrarse a hipótesis hechas a priori, de forma que los códigos

teóricos escogidos previamente puedan estar disponibles para integrarse con

aquéllos que emerjan de entre los datos, y así ser integrados en una teoría que

sea más coherente con lo que se busca interpretar. Lograr lo anterior requiere

un escrutinio sumamente minucioso, puesto que no se trata de aplicar una

fórmula que nos dé toda la certeza de que de ahí surgirá la explicación infalible.

Al contrario, dado que todos los datos emergen de las mismas situaciones

observadas, para poder realizar una codificación en la cual se jerarquicen los

hallazgos, se necesita corroborar de diferentes maneras los códigos que

gradualmente se vayan proponiendo para explicar lo observado. De otro modo,

se correría el riesgo de no tener la claridad para diferenciar entre aquéllos que

son causas y los que son efectos.

'("
Sobre esta manera de codificar existen dos posiciones divergentes,

representadas de manera separada justamente por Glasser y Strauss. El

primero propone usar una variedad de “familias de códigos”, y el segundo

establece que es mejor usar una teoría general de la acción para de esa manera

construir el eje para una teoría emergente (Kelle, 2005). Para nuestro estudio no

nos apegamos por completo a ninguna de ellas, y si bien hemos considerado

más las propuestas metodológicas que hiciera Strauss junto con Juliet Corbin,

optamos por tener muy presente el riesgo que Glasser y Strauss han señalado

sobre la propuesta del otro. En especial hemos puesto atención en no incurrir en

un empirismo ingenuo, en la falseabilidad de las afirmaciones o en una

corroboración teórica que únicamente valide las nociones previas.

Para ello adoptamos tanto las propuestas que Strauss y Corbin dan para hacer

el análisis, como otras más que fuimos generando a lo largo del proceso. En

general, estas actitudes o posiciones fueron las siguientes:

- Uso pluralístico de marcos heurísticos: tal como Kelle (2005) plantea, a lo

largo de la investigación procuramos tener una variedad de conceptos

provenientes de marcos teóricos diversos. Si bien el riesgo que corríamos era

perdernos en un eclecticismo excesivo, esto nos permitió “espejear” las

situaciones que analizamos dentro de otros contextos culturales diferentes.

Además, nos ayudó a corroborar si nuestros conceptos heurísticos tenían alto o

bajo contenido empírico, y además constatar si nuestros conceptos tenían la

capacidad de cubrir una variedad suficiente de fenómenos. Un ejemplo fue el

')"
término de Paz29; después de haberlo tomado de una codificación teórica

(Maurer, 1984; Paoli, 2003), lo comparamos con las nociones que de ese

término existen en otros contextos -tomamos para ello el caso de los Pueblos

Tibetano y Kaqchikel30- y así ampliamos las posibilidades de interpretación que

el fenómeno nos brindaba. Para ello teníamos que desprendernos de nuestra

noción de lo que es Paz, cuya representación va muy de la mano con el término

de “justicia” desde el punto de vista grecorromano y judeocristiano.

- Apertura interpretativa: considerar las múltiples posibilidades que podía tener la

interpretación de los datos. Para ello fue importante hacer una lista de todas las

posibles categorías de análisis que podrían ser empleadas para nuestros casos

de estudio. Ello nos llevó a una aparente gran apertura en la que, además de las

categorías de nuestro interés -en especial las de orden sociológico y

pedagógico-, tuvimos presente otras de tipo agroecológico, económico, político y

teológico, por mencionar las más importantes. Parte de esa apertura implicó

probar cómo funcionaban nuestras categorías de análisis dentro de ámbitos

propios de las otras áreas de estudio: por ejemplo, vimos qué significado tenían

conceptos tales como la armonía o el respeto dentro de los espacios de siembra,

de toma de decisiones políticas, en la formación religiosa o en la administración

de recursos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
29
Esto puede revisarse en el capítulo (p.112) y capítulo III (p.214). Según Kelle (2005:14), “si
una variedad de fenómenos no se cubren con los conceptos heurísticos utilizados hasta ahora,
es necesario buscar conceptos alternativos que se ajusten mejor para capturar el fenómeno
empírico”. Para nuestro caso, la paz desde un punto de vista “occidental” era insuficiente y
ampliamos el sentido de ese término enriqueciéndola con las nociones ajenas ya referidas.
30
La revisión que sobre esos dos casos hicimos no las incluimos en este documento, y sólo lo
dejamos como notas al pie de página para no desubicar al lector.

'*"
- Pensamiento no lineal: durante el proceso estuvimos moviéndonos de uno a

otro lado del triángulo metodológico, subiendo y bajando del nivel teórico a lo

empírico, y viceversa. Eso nos llevó a cuestionarnos constantemente de qué

manera lo que se estaba observando resonaba en nuestra propia vida y cómo

era que desde lo empírico se podrían ampliar las posibilidades que la teoría

consideraba. De igual forma nos llevó a reconsiderar ciertas interpretaciones con

base en lo que íbamos encontrando al hacer una nueva búsqueda teórica.

Incluso se llegaron a probar las categorías emergentes en situaciones muy

distantes, pero que tenían la similitud de ser contrahegemónicas. Esto nos llevó

a constatar que ciertos principios que habíamos identificado en nuestro objeto de

estudio no eran exclusivos de este espacio, y al probarlos en otros se contribuía

a ampliar los horizontes de los mismos31.

- Inserción etnográfica: para poder acceder a situaciones de la cotidianidad y

alterar su curso lo menos posible, procedimos a participar en actividades que

fueran significativas para un grupo de personas que asisten a la Segunda Ermita

Pathuitz Guadalupana. Con dichas familias se había convivido desde 2 años

antes (2010), por lo que se nos facilitó grabar en video ciertos momentos de la

cotidianeidad, mismos que nos sirvieron para tomar casos de estudio. Además,

se corroboraron en varias ocasiones las interpretaciones, pudiendo incluso

probar categorías dentro de algunos espacios sociales, y así ver cómo

reaccionaban las personas frente a ciertos términos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
31
A lo largo del tiempo de investigación se participó en un taller de autoestima para mujeres que
viven en una colonia marginal de Guadalajara, en un intercambio de experiencias entre
organizaciones de conservación de todo el país, en un intercambio de experiencia entre líderes
de comunidades de la reserva de Sian Kan, en ceremonias de fuego en Guatemala e incluso,
dentro de la formación de mi sobrina de siete años.

(+"
- Creatividad en el diseño: a la par de las observaciones hechas in situ,

procedimos a propiciar ciertas situaciones hipotéticas dentro de los espacios de

los dos diplomados en los que se participó como facilitador. Esto lo hicimos

mediante la invitación que se hizo a las y los cargos comunitarios a que

expresaran mediante canciones, mímica, teatro y dibujo cuáles eran sus visiones

sobre ciertos aspectos de la vida.

Todo lo anterior lo combinamos con la aplicación de diferentes técnicas, mismas

que si bien pueden no ser directamente palpables en nuestros resultados, es

importante que aclaremos que muchas veces sirvieron de base para realizar

nuestras interpretaciones, y fueron parte de un ejercicio de análisis que no está

incluido de manera expresa en el documento. A fin de explicitar tales técnicas, a

continuación las describimos.

2.2.1 Codificación

De los tipos de codificación que tanto Glaser como Strauss y Corbin proponen,

tomamos los tres diferentes tipos: abierta, axial y teórica. Para los primeros dos

nos basamos en Strauss y Corbin (2002) y para la tercera en Glaser (1978).

a) Codificación Abierta: se analizan las relaciones entre los fenómenos, usando

algunas preguntas guía: ¿cuáles son las condiciones que llevan a que se den los

fenómenos?; ¿cuáles son los atributos que tiene el contexto donde se dan los

fenómenos y de qué forma influyen en los mismos?; ¿qué otras condiciones

adicionales intervienen en la manera en la que acontece el fenómeno

investigado?; ¿qué estrategias de acción e interacción utilizan los actores para

manejar el fenómeno? ¿cuál es la consecuencia de esas interacciones?

(!"
b) Codificación Axial: además de analizar los fenómenos, contextos y

condiciones causales que intervienen en el objeto de estudio, la codificación

axial procura guiar la construcción de modelos de acción que “capturen la

varianza de las acciones observadas” (Kelle, 2005:6), a fin de identificar los

principios para elaborar una teoría acerca de las estrategias de acción

requeridas ante determinadas situaciones. En concreto, dentro del capítulo III

presentamos algunas propuestas de modelos gráficos para explicar ciertos

principios que pudimos identificar de los diferentes ámbitos de nuestro estudio.

c) Teórica: en ella hay que organizar algunos códigos sustantivos que serán

obtenidos de propuestas teóricas preexistentes, los cuales servirán para crear

modelos teóricos para explicar lo que se ha observado en campo. Esto lo

hicimos retomando conceptos más generales -también conocidos como

conceptos sensibilizadores32 (Blumer, 1954)- propuestos por Berger y Luckmann

(2011), y otros más específicos planteados por diferentes estudiosos de nuestro

tema como Maurer (1984), Pitarch (1996) y Paoli (2003).

2.2.2 Microanálisis

Esta técnica fue empleada en todos y cada uno de los estudios de caso.

Consiste en hacer un análisis minucioso línea por línea para encontrar las

categorías de análisis y ver las relaciones existentes entre ellas. Para hacer

dicho análisis, nos apoyamos en las notas que fuimos incluyendo dentro de los

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
32
El término de concepto sensibilizador de Blumer (1954) plantea que en las investigaciones
cualitativas existen conceptos teóricos que orientan el estudio y por lo tanto constituyen guías de
referencia que pueden sensibilizar al investigador al momento de plantear preguntas de
investigación, buscar información e interpretar los datos. Su uso requiere examinar como es que
el concepto se manifiesta y cuál es el significado que puede adquirir en un escenario social
determinado.

(#"
memorandos que de los principales momentos de nuestra investigación

elaboramos. Ese primer ejercicio nos llevó a incluir tanto descripciones del

contexto como referencias de tipo lingüística e histórica que pudieran

complementar la comprensión del hecho. Eso nos ayudó a determinar de la

manera lo más certera posible cómo es que las personas usaron las palabras,

frases y oraciones. Además nos permitió establecer qué podría significar una

palabra fuera del contexto de la oración, y de esa manera reconocer la fuerza

que tiene por sí misma la expresión33.

Algunos puntos clave dados por Strauss y Corbin (2002:73) que orientaron

nuestro microanálisis fueron los siguientes:

1) No forzar los datos y permitir que digan lo que tengan que decir.

2) Escuchar qué dicen y cómo lo dicen. Aquí nuestras notas descriptivas de

campo fueron muy valiosas, y también nos sirvió contar con grabaciones

audiovisuales para poder regresar las veces que fueran necesarias.

3) Hacer la codificación línea por línea.

4) Elaborar una interpretación integral del fenómeno, dentro de la cual

insertamos en paréntesis las categorías de análisis34.

5) Buscar similitudes y diferencias entre los datos, considerando no sólo aquello

que aludiera al concepto en término positivo, sino también lo que no lo favorece

y retomarlo dentro de la codificación (por ejemplo, la autonomía no sólo la vimos

en aquello que la evidenciaba, sino en las situaciones que la afectaban).

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
33
Para ello no debíamos transferir nuestros propios significados a las situaciones analizadas,
aunque reconocemos que una total pureza en la interpretación es imposible de lograr.
34
Este recurso podrá verse de manera explícita en algunas de las interpretaciones que se
hicieron de ciertos estudios de caso dentro del capítulo III.

($"
6) Hacer comparaciones para ver cómo varía un determinado patrón identificado

desde los datos. Para ello se compararon las propiedades y dimensiones en

diferentes condiciones.

7) Plantear hipótesis provisionales sobre cómo se relacionan los conceptos.

2.2.3 Análisis lingüístico

consiste en hacer un análisis etimológico de algunas palabras clave para ampliar

la comprensión del sentido de los términos en diferentes contextos. Para ello fue

conveniente identificar la manera en la cual se han modificado los significados

socialmente reconocidos de los términos o expresiones, muchas veces fruto de

situaciones de dominación35. Para nuestro caso de estudio, dado que se trataba

de una cultura diferente a la propia, fue indispensable realizar el análisis

lingüístico, primero con la ayuda de intérpretes durante el momento del proceso

de comunicación, y después con el acompañamiento de diferentes traductores

con quienes se trabajó poco a poco la transcripción y traducción de los videos.

2.2.4 Inferencia abductiva

Durante el proceso en ocasiones encontramos situaciones inesperadas. Para

poderlas abordar, tuvimos que regresar a mirar los hechos observados a fin de

poder ajustar nuestra interpretación, tanto de lo nuevo como de lo viejo. Por

ejemplo, en el taller educativo que en el capítulo III analizamos a mayor detalle

tardamos cerca de un año en poder llegar a una interpretación más afinada. Esto

fue el resultado de mirar una y otra vez los datos, mismos que comparamos con

lo que previamente habíamos hecho. Así, a partir de mirar las diferencias,

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
35
En este punto es importante revisar las propuestas de Whorf (1956) ya referidas sobre
relativismo lingüístico.

(%"
pudimos integrarlas en la medida de lo posible para generar una interpretación

más pertinente y atinada. Para hacerlo consideramos algunos puntos:

- Relacionar el conocimiento previo propio con los nuevos elementos que

emergieron dentro de los nuevos proceso interpretativos.

- Combinar los elementos del conocimiento previo para probar los límites de la

interpretación al juntar cuestiones que antes no nos habíamos planteado, y

provocar una nueva sugerencia que pudiera ampliar las posibilidades.

- Liberar a los nuevos fenómenos de ser ajustados mediante una camisa de

fuerza conceptual proveniente de las nociones previas. Esto incluye no

sobreinterpretar las cosas dada la gran ilusión que en ocasiones pudiera causar

encontrar nuevas formas de pensar y comportarse36.

2.3 Etnografía Educativa Interpretativa

La comprensión de la Etnografía Educativa Interpretativa (EEI) de María Bertely

(2000) debe partir de revisar otros planteamientos de tipo etnográfico que la

autora consideró para conformar su propuesta. Para ello hemos dividido la

explicación de la EEI en: a)bases teóricas; b) niveles de análisis; c) estructura

del instrumento analítico; y d) alcances del cuerpo interpretativo final.

2.3.1 Bases teóricas

Las tres principales influencias teóricas que Bertely reconoce en su propuesta

son las hechas por Evelyn Jacob, Elsie Rockwell y Frederick Erickson.

a) Evelyn Jacob: mediante la psicología ecológica, Jacob (1987 en Bertely,

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
36
Si bien nuestro compromiso es con el pensamiento descolonizador, eso no nos debía llevar a
reproducir un “buen salvaje” en nuestros sujetos de estudio. Para ello mantuvimos presente
aquello que favorecía o afectaba el sentido de colectividad, y no quisimos asociar la colectividad
con lo tseltal, y lo individualista con lo “occidental”.

(&"
2000) busca considerar la suma de conocimientos, actitudes y patrones de

comportamiento compartidos y transmitidos37 por los miembros de una sociedad

particular, incluyendo los rasgos distintivos de cada cultura, Para ello contempla

la etnografía de la comunicación -con la que se considera el análisis de la

comunicación verbal y no verbal- con la finalidad de registrar el comportamiento

natural de las personas, y así identificar sus acciones y entenderlas en el marco

de un contexto específico que delimite las interacciones.

2) Elsie Rockwell: pone gran énfasis en la gramática cultural -basándose a su

vez en las ideas de Gramsci sobre sociedad política38 y sociedad civil39-

mediante la cual analiza “los procesos históricos y sociales que intervienen en

las situaciones estudiadas” (1980, en Bertely, 2000:24). Para ella la escuela es

un espacio de “negociación, resistencia y lucha dentro del Estado”, y por lo tanto

se enfoca en estudiar qué es lo que una persona tiene que saber o creer para

poder participar dentro de un grupo social determinado. Al hacerlo, Rockwell se

desmarca de la macroetnografía, puesto que busca analizar lo que sucede en la

vida cotidiana escolar para así poder visibilizar las prácticas hegemónicas40

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
37
Sobre este punto, Jacob retoma del interaccionismo simbólico de Blumer (1954) la
consideración de que la realidad es una construcción social que, para ser comprendida, debe
mirar lo que es significativo para los actores, quienes se construyen en su interacción unos con
otros al asumir funciones en situaciones sociales específicas (Bertely, 2000:23).
38
Tiene que ver con los ámbitos público y jurídico a través de los cuales el Estado coacciona a
los individuos para poder conservar el orden de producción desde la superestructura (incluyendo
la escuela), manteniendo así un orden favorable para las élites que controlan el Estado
(Noguera, 2011).
39
Para Gramsci, este concepto tiene una dimensión de ser el cuerpo social en el que se asienta
lo ético y lo cultural, desde donde se alimentan, regulan y desarrollan las relaciones sociales de
dominación (Noguera, 2011).
40
Para entender el sentido de esto, hay que considerar que para Gramsci la hegemonía tiene
que ver con una producción cultural con la que una clase logra imponer su construcción
ideológica sobre el resto. Es así que se crea “un sistema de relaciones sociales, legitimador y

('"
promovidas por el Estado dentro de la escuela.

3) Frederick Erickson: centra su atención en el uso de la sociolingüística para

identificar la incidencia de los procesos de comunicación en el aprovechamiento

escolar de los alumnos (Erickson, 1989 en Bertely, 2000). Es decir, él parte de

reconocer que el aprendizaje diferenciado es el resultado de una instrucción

desigual que es impartida de manera deliberada –aunque para nosotros no lo es

así, ya que puede ser de forma inconsciente- en función de las clases, etnias y

bases lingüísticas, a través de las cuales se legitiman las intenciones escolares

de perpetuar las posiciones de los individuos dentro de su posición social.

2.3.2 Niveles de análisis

Con la finalidad de poder documentar el mundo simbólico y significativo, en

especial de los grupos subalternos, para Bertely (2000) es indispensable

recuperar las voces, las acciones y los significados inmediatos de los actores.

Para ello la autora propone tres posibles niveles, mismos que en menor o mayor

medida buscamos abarcar en nuestro estudio.

a) Acción social significativa: a fin de poder identificar cómo es que se

construye socialmente el sujeto, hay que considerar cuál es el sentido que tienen

las acciones que realiza al asumir una posición social determinada, para así

identificar las diferentes realidades o universos simbólicos que cada sujeto

moviliza. Esto puede hacerse al establecer redes y relaciones significativas entre

las representaciones y actuaciones -en ocasiones ocultas o desconocidas- de

las y los mismos protagonistas, y que para nuestro estudio habremos de mirar
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
reproductor de la dominación burguesa, que aparece ante nosotros como natural y necesario”
(Noguera, 2011:8).

(("
considerando el principio de constelación de los Conocimientos Culturales. Es

decir ¿de qué manera cada sujeto se posiciona a sí mismo en función a un rol

social en el cual están contenidas las expectativas social e históricamente

construidas? En nuestro caso algunas de las interrogante serían: ¿cómo se vive

la posición de ser “educador”?, ¿cómo son percibidos por parte de la comunidad

las y los educadores?, ¿qué diferencias hay entre las y los educadores que

participan dentro de la comunidad y aquellos circunscritos a los ámbitos de la

educación oficial?, ¿de qué manera se relacionan las y los docentes con la

comunidad?, ¿cómo se conciben socialmente los espacios de aprendizaje?

b) Entramado cultural: en esta parte se deben documentar los ámbitos de la

vida cotidiana, no sólo dentro de las escuelas, sino en todos aquellos -de

socialización primaria y secundaria- que sean considerados como parte

importante del proceso de internalización de las tipificaciones. Para hacerlo,

habremos de interpretar el decir y el hacer de los actores en casos concretos

que nos ayuden a explicitar la trama significativa. Por lo tanto, nos apoyaremos

en el análisis de diferentes situaciones cotidianas que evidencien el proceso de

aprendizaje. Será entonces, mediante la recuperación de los elementos que

identifiquemos en cada una de esas situaciones, como podremos acercarnos a

la emergencia de categorías de análisis desde las cuales podamos hacer una

propuesta teórica más abarcativa.

Para Bertely, es en este nivel de reconstrucción como se pueden poner en duda

las lógicas hegemónicas que delimitan el quehacer educativo. Para Bertely, ello

puede hacerse al escuchar las voces históricamente silenciadas, y a nuestro

()"
parecer, al mirar las prácticas sociales ignoradas por el sistema educativo oficial.

Es decir, ¿qué tiene que “aprender” el sistema educativo de la manera en la cual

un abuelo tseltal acompaña a su nieto de 2 años mientras éste descubre cómo

desgranar una mazorca?; ¿qué aportaciones puede obtener la pedagogía

“occidental” de reconocer la importancia que en el aprendizaje tseltal tiene el

sentido de servir a la colectividad?; ¿de qué manera la práctica educativa puede

revitalizarse al incorporar la lógica de construcción social de conocimientos que

hay dentro de una asamblea comunitaria?; ¿cómo puede reforzarse la búsqueda

de inculcar valores en las y los estudiantes al conocer la forma en la cuál un

padre orienta teleológicamente a su hijo dentro de un castigo?

Finalmente, Bertely recupera de Hymes (1972 en Bertely, 2000:33) la idea de

que un etnógrafo educativo no generaliza la particularidad, sino particulariza la

generalidad. En nuestro caso, buscamos acceder a esas particularidades

implícitas en situaciones de la vida cotidiana y desde ahí generar planteamientos

que evidencien la incompletud de las formas tradicionalmente impuestas como

las “mejores” para aprender.

c) Hegemonía, consenso e instrumentos de dominación: las preguntas

detonantes que planteamos en el segundo nivel son la base para llegar a este

tercer nivel, en el cual se debe asumir una posición ética en torno al trasfondo

ideológico de la práctica educativa, a fin de aportar a que se modifiquen “las

versiones hegemónicas acerca de la cultura escolar” (Bertely, 2000:34). Ello

implica una lectura de las relaciones de poder y de dominación que subyacen

dentro de la práctica educativa. En nuestro caso, interpretamos las voces de los

(*"
actores a fin de contribuir a rehacer la educación, humanizándola y acercándola

tanto a lo que Freire (2005) plantea sobre la educación liberadora, como a lo que

Walsh (2011) propone sobre la perspectiva crítica de la interculturalidad. Todo

ello está contenido de manera explícita en las conclusiones del capítulo III.

2.3.3. Instrumento de análisis

Para dar la mayor homogeneidad posible a los instrumentos que usamos para

analizar los diferentes casos de estudio, nos basamos en la propuesta general

que Bertely (2000) hace sobre la Etnografía Educativa Interpretativa. Aclaramos

para ello que no nos limitamos a usarla sólo en los casos de estudio que

obtuvimos de los espacios formales de aprendizaje, sino que la hicimos

extensiva a muchas otras situaciones. Para ello, hicimos algunos pequeños

ajustes en función de qué tan a fondo queríamos llegar con el análisis de cada

caso en cuestión.

La estructura contiene las siguientes partes:

1) Título del instrumento: número de la tabla y el título del caso de estudio.

2) Datos de identificación: en ocasiones se proporciona el lugar, fecha y hora en

que se llevó a cabo la acción a ser analizada.

3) Inscripción- Interpretación: La parte más amplia son dos columnas en las que

se incluye la descripción de la acción, en la columna llamada inscripción; y el

análisis de lo acontecido, en la columna llamada interpretación.

4) Códigos de análisis: en ocasiones se separan las acciones usando un código

compuesto por un primer número, seguido por una letra con otro número

(ejemplo: 1.a1). El primero hace referencia al tipo de acción que se está

)+"
realizando, y la letra y número siguiente sirven para separar las acciones hechas

por diferentes sujetos o para darles una secuencia. Por ejemplo: si el código es

1.c1., el primer 1 representa el tipo de acción; la letra identifica la secuencia de

la acción; y él último número, la parte de dicha secuencia, ya que una misma

secuencia puede tener diferentes partes que hemos separado para facilitar el

análisis (pueden aparecer diferentes categorías en una secuencia).

5) Diferenciación interna: en ocasiones puede separarse el análisis por

intervenciones de diferentes personas, o bien, según los diferentes momentos

que identificamos dentro de todo el hecho educativo. Consideramos que su

diferenciación facilitará la identificación de las distintas lógicas que definen a

cada uno por separado, y luego en su conjunto.

6) Categorización: las diferentes categorías serán enlistadas conforme vayan

apareciendo. Es importante aclarar que el orden de aparición no está

relacionado con la importancia de las categorías dentro del análisis.

Tabla 3. Modelo de instrumento de análisis

Código #. Nombre del caso de estudio
Fecha: cuándo se obtuvo el registro
Localidad:
Municipio:
Tiempo de observación: entre qué horas se llevó a cabo el hecho analizado
Inscripción Interpretación
En ocasiones se da un preámbulo donde se En caso de haber un preámbulo, se da una
describe cómo es que se llegó a la situación a interpretación sobre los antecedentes
ser explicada. También se pueden dar detalles referidos, y se profundiza sobre el significado o
sobre los sujetos que participan en el hecho. el sentido particular que puede tener el que el
sujeto en cuestión participe en la acción.
(Código de acción). Descripción de la acción (Código de acción). Interpretación de lo
o diálogo. Los fragmentos que contienen las acontecido o expresado. En ocasiones puede
categorías de análisis serán subrayados y darse el análisis etimológico, explicarse el
acompañados por un (1) número que sirva sentido de la acción, asociarse con alguna
para asociar con la(s) categoría(s) de análisis acción previa
que pudieran estar apareciendo.
Categorías: (1) Nombre1 (2) Nombre2 (3) Nombre3
Fuente: autor y nombre de traductor(a)

)!"
2.3.4 Cuerpo interpretativo

La última parte es tal vez la más importante. En ella se debe construir un puente

analítico con el objeto de “redefinir las relaciones entre el campo problemático,

las categorías analíticas, los patrones emergentes y los conceptos teóricos”

(Bertely, 2000:99). En ese puente deben estar contenidas las categorías del

actor, del intérprete y de otros autores (recordemos para ello la triangulación

metodológica). Todo ello debe articularse y estar cimentado en los datos

empíricos, desde los cuales se le dará contenido y forma a la interpretación.

Cabe señalar que esta parte no la pudimos lograr en un solo ejercicio, ya que

requirió varias vueltas. Ello nos llevó a constatar que la profundidad de lo que

analizábamos no estaba ahí, expuesta y lista para ser abordada. Al contrario, la

emergencia requirió un esfuerzo exhaustivo de nuestra parte, de forma que los

modelos que fuimos creando se retroalimentaban unos a otros conforme iban

apareciendo41. Por lo tanto, las conclusiones que daremos tanto de cada caso

de estudio, como de los capítulos III y IV, buscamos que estén cimentadas en el

análisis que hicimos de las particularidades del aprendizaje tseltal. De igual

forma, esperamos que el análisis que hagamos sobre la construcción del

proceso de colaboración entre los diferentes actores que se involucraron en el

mismo, sirva de base para proponer formas de replantear la manera de construir

procesos de acción social, a fin de que se acerquen lo más posible al esquema

que propone la hermenéutica diatópica.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
41
Hasta este momento, una dinámica parecida puede verse entre la figura 5 y 6, ya que el
diseño de ambas debía ser coherente dado el contenido similar que contienen.

)#"
 ¿Por qué creen que la tierra
ya no da igual que antes?

Todo empezó cuando la gente

se cambió de religión,
por eso la cosecha ya no es buena.

)$"
 CAPÍTULO II

La complejidad en torno a la “semilla”

INTRODUCCION

Desde una visión lineal y estrecha como la que predomina en los espacios en

los que las causas de las situaciones se pretende que sean lo más evidentes

posibles, la respuesta dada por el abuelo de la familia que acude a una de las

ermitas podría ser incomprensible. ¿Será que nos sugiere que se piensa que

todos deben ser católicos? ¿Significa que consideran la falta de fertilidad un

castigo divino? En lo personal, fue difícil entender el trasfondo de esa

aseveración. Después de escucharla realizamos varias preguntas más a la

misma persona, todo con la intención de comprender la manera en la cual

articulaba diferentes causas y consecuencias en una respuesta tan corta.

En ella, dos ámbitos fundamentales para su Pueblo se entrelazan, pero en un

reconocimiento de ruptura cuyas consecuencias para dicho abuelo anuncian una

catástrofe. La vida, socialmente compartida e históricamente vinculada con la

producción agrícola está en crisis. Ante esta situación las preguntas recurrentes

son: ¿cómo responder ante dicho escenario?, ¿de qué manera se puede

asegurar el alimento para las generaciones futuras?, ¿cómo podrán

restablecerse los lazos de confianza, ahora desgastados?

En gran medida la búsqueda de respuestas es lo que motiva el trabajo para las y

los cargos que participan dentro del proceso que hemos tomado como objeto de

nuestro estudio. Y dado que el proceso educativo sobre el cual versa este

estudio busca responder a las problemáticas identificadas por el grupo de cargos

)%"
en este capítulo habremos de describir las condiciones de vida actuales en la

región de nuestro estudio. Para ello, la ruta que hemos escogido tiene su

fundamento en los cinco principios que del conocimiento cultural hemos descrito

en el capítulo anterior. Es decir, requiere de nuestra parte una visión integral con

la que poco a poco aumentemos nuestra comprensión de la constelación de los

conocimientos que dan sentido a las prácticas que son el cimiento de la vida del

Pueblo Tseltal. Para ello, hemos de describir y analizar diferentes ámbitos de la

vida, cuya interacción es la que genera en gran medida no sólo las

problemáticas que aquejan a este Pueblo, sino también contienen muchos de los

recursos que pueden movilizarse para transformar sus condiciones actuales.

Esos ámbitos a ser descritos los hemos organizado en algunos bloques que

esperamos faciliten su comprensión. Hemos comenzado por describir ciertas

cuestiones históricas que sirvan de antecedente para nuestra descripción sobre

ciertos aspectos muy concretos y fundamentales de la vida, tales como las

prácticas productivas que realizan dadas las condiciones fisiográficas presentes

en la región. Posteriormente, daremos una caracterización del sistema agrícola

por ser éste la principal actividad que históricamente dio sustento a las

poblaciones, y esperamos que la explicación de este ámbito favorezca la

comprensión tanto de la crisis en torno a esta actividad como la búsqueda de

alternativas productivas y otras fuentes de ingresos económicos.

Posteriormente, esto lo vincularemos con la descripción de la organización

social, ya que los agentes de cambio que se busca fortalecer mediante el

proceso educativo de nuestro estudio son parte del mismo. Por ello hemos

)&"
buscado dar un mayor detalle sobre los antecedentes y relevancia de los cargos

civiles y religiosos.

Además, si bien en los apartados previamente anunciados se hará alusión a las

principales problemáticas que aquejan a la población, la problematización la

haremos más evidente al describir los conflictos que se viven dentro de las

relaciones interétnicas e interreligiosas. Como veremos, se ha pasado de un

esquema de explotación de la fuerza de trabajo, a otro de manipulación del voto,

cimentado éste en el usufructo que hacen algunos líderes locales sobre las

condiciones de vulnerabilidad que aquejan a gran parte de la población. Todo en

el marco de las reformas estructurales que desde los últimos 20 años han

promovido una lógica de individualización, misma que ha fracturado la dinámica

comunitaria en la zona.

En cuanto al conflicto interreligioso, aclaramos que nuestro estudio no busca

señalar a una u otra iglesia como buena o mala. Si bien daremos cuenta de las

visiones de algunos actores respecto a la diversidad religiosa, la apuesta que se

busca asumir es la del diálogo interreligioso. Éste lo haremos evidente en el

capítulo IV, donde se dará cuenta de las formas en que algunos cargos están

promoviendo el acercamiento con otras iglesias no católicas.

Otro problema evidente es la esquizofrenia cultural –fuertemente señalada por

Limón como una amenaza concreta- la cual se vive como resultado tanto de la

influencia de los medios masivos de comunicación, como del sistema educativo

oficial. En el primero es evidente la promoción de valores ajenos, encaminados

)'"
al consumismo, y en el segundo se antepone la simple escolarización42 a la

educación concienciadora.

En general, se considera que muchas de esas problemáticas son el resultado de

las relaciones de poder en la región, tanto entre la población tseltal y los

denominados ladinos, como entre los diferentes grupos que se han ido creando

al interior de los propios tseltales. Con ello lo que sugerimos es que el problema

no es de tipo tseltales frente a no tseltales, sino que está más relacionado con

relaciones de poder entre diferentes grupos. Ante esta situación de conflicto

evidente, y a la luz de la esperanza que la propuesta de los conocimientos

culturales nos instan a usar como soporte, en el último apartado hemos de

describir cuáles son los principales valores del Pueblo Tseltal y cómo es que

éstos pueden servir de apoyo para promover la reconciliación y la armonía.

Para poder analizarlos se referirán situaciones concretas, mismas que serán

descritas usando como base los conceptos propuestos por Berger y Luckmann

(2011) y Limón (2010), mismos que ya hemos explicado en el capítulo I. Además

nos apoyaremos en las interpretaciones dadas por Eugenio Maurer (1984) sobre

su sincretismo religioso; Antonio Paoli (2003) respecto a su sabiduría y valores;

y Pedro Pitarch (1996), en relación a los componentes del “ser tseltal”. Todo ello

será parte del primer nivel de análisis que Bertely sugiere para la Etnografía

Educativa Interpretativa: la comprensión de la acción social significativa.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
42
Una muestra es la búsqueda que hay de aumentar los niveles de escolaridad que se tengan
con la finalidad de generar indicadores favorables para legitimar al sistema. En el capítulo III se
darán testimonios de jóvenes que evidencian la falta de aprendizajes significativos dentro del
sistema educativo oficial.

)("
I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Según Breton (1984) los tseltales se diferenciaron lingüísticamente del proto-

maya en el siglo VIII a.C.; se asentaron en el valle de Comitán entre el siglo V

a.C. y el I d.C, y en el año 500 d.C. se establecieron formalmente en torno al

centro ceremonial de Toniná, ubicado en lo que actualmente es el valle de

Ocosingo43. Creemos que después del declive de Toniná, hubo una dispersión

poblacional que dio paso a pequeños asentamientos. Por esa razón, a la llegada

de los españoles la mayoría de las comunidades tsotsiles y tseltales de Chiapas

vivían organizadas de manera fragmentaria bajo el liderazgo de algunos

cacicazgos. De hecho, a diferencia de los grupos K’iche’ y Kaqchikela’ de

Guatemala que contaban con una estructura más sólida (Paz Cárcamo, 2006;

Anales de los Cakchiqueles, 2013), esta división que había entre reducidos

grupos favoreció la conquista de la región, de forma que los grupos tsotsiles y

tseltales no ofrecieron gran resistencia ante la llegada de los españoles (Favre,

1973; De Vos, 2001).

Posteriormente, al darse la conquista de Chiapas -cuya culminación fue dirigida

por Diego de Mazariegos- los españoles se asentaron primero en el valle de

Jovel, en lo que habría de ser conocida como Ciudad Real (ahora San Cristóbal

de Las Casas). No habremos de ahondar en la historia de dicha región, pero en

lo que respecta a nuestra zona de estudio, Ximénez (1999:252) señala que

poblaciones como Bachajón fueron fundadas a mitad del siglo XVI44. Por su

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
43
En cuanto a los grupos que se asentaron en lo que ahora es la zona Altos, Vogt y Ruzlhuillier
(1972:431-432) creen que se asentaron ahí entre el 300 y 600 d.C.
44
Una evidencia tangible son las construcciones como el templo colonial, aun en uso, dentro de
la misma localidad.

))"
parte, Maurer (1984) identificó documentos que sitúan la creación de la

encomienda de Guaquitepec en el año de 1615, en torno a la cual se asentaron

frailes dominicos. Posteriormente, la presencia de las órdenes religiosas en la

región disminuyó después del levantamiento de 1712 (García de León, 1985;

Viqueira, 1995) y, si bien éste fue iniciado en Cancuc, también participaron

activamente nutridos grupos provenientes de Guaquitepec y Chilón (Maurer,

1984; Martínez, 2011).

Dado que en el capítulo IV se hará una relación más detallada tanto del proceso

de conquista y evangelización, como de la búsqueda por integrar a los grupos

indígenas en la nación hecha por el Estado postrevolucionario, para entender lo

concerniente a este capítulo nos habremos de limitar a establecer algunos

antecedentes históricos puntuales sobre las relaciones entre los tseltales de la

región y los grupos externos:

1) Durante la época prehispánica hubieron periodos de tiempo en los cuales

existieron relaciones conflictivas entre los diferentes grupos humanos

organizados por ciudades-Estado. Las relaciones de dominación se practicaron

mediante la forma de la esclavitud o de las guerras que buscaban conseguir

tributos de parte de las poblaciones sometidas (Las Casas,1985). De hecho,

sugerimos no suponer que previo a la Colonia todo era paz y tranquilidad.

2) Desde la Colonia se creó una relación de explotación, en la cual grupos

ladinos obtuvieron beneficios del producto del trabajo realizado por los

indígenas, a quienes pagaban un precio ínfimo (Favre, 1973). Después de la

Independencia esta situación de antagonismo se reforzó dentro del sistema de

)*"
las haciendas. Dicha relación de dominación brindaba a ambas partes algún tipo

de beneficio, y es por ello que se perpetuaron con el tiempo. Los finqueros

obtenían fuerza de trabajo a bajo costo, y los indígenas acasillados obtenían

cierto tipo de protección. (Legorreta, 2008).

2) Las mejores tierras fueron acaparadas por los ladinos, y a los indígenas les

dejaron las tierras con menor potencial productivo. Las tierras de los ladinos eran

trabajadas por los mismos indígenas en esquemas que les eran muy poco

favorables, ya que recibían un pago en especie. En ocasiones les daban la

“oportunidad” de trabajar en sus tiempos libres otras tierras del patrón, y de ahí

obtenían sus alimentos (Maurer, 1984; Bobrow-Strain,2010).

3) Las relaciones de dominación fueron naturalizadas por los propios indígenas y

sólo se llegaron a rebelar cuando éstas eran insoportables (Martínez, 2011).

Dentro de dichas relaciones, la Iglesia Católica defendió durante la Colonia los

intereses de la Corona Española (Martínez, 1998), y posteriormente, a partir de

las reformas liberales de 1857, hubo una ruptura entre la Iglesia Católica y el

Estado Mexicano (Meyer, 2000; Ortiz, 2003).

4) Durante el siglo XIX y la mitad del XX, los grandes terratenientes fungieron

como mediadores entre el Estado y los indígenas acasillados, de forma que

controlaron la realización de censos, programas de vacunación y servicios

religiosos (Legorreta, 2008; De Vos, 2010; Bobrow-Strain,2010).

5) Las autoridades locales velaban por cuidar los intereses de las oligarquías

que los ladinos conformaron, de forma que se dificultó enormemente la llegada

de la reforma agraria, la cual sólo tuvo ciertos impactos durante el gobierno de

*+"
Lázaro Cárdenas (Reyes, 1992; Legorreta, 2008; Bobrow-Strein, 2010). Estos

repartos agrarios fueron parte de la estrategia de corporativización

implementada por el Estado postrevolucionario, mismo que creó mecanismos

para agrupar a su favor a los indígenas (Rus, 1994).

6) La desigualdad social no fue cuestionada, sino que fue reproducida por

algunos líderes que buscaron sustituir a los finqueros en su posición de

explotadores (Maurer, 1984; Legorreta, 1998). Esta situación será mostrada en

algunos casos a ser referidos dentro de este capítulo, los cuales se considera

son una forma de neocorporativización de los pueblos indígenas promovidas por

los diferentes partidos políticos con injerencia en la región (Viqueira, 1995a).

7) Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas (1934-1940) se favoreció la entrada

en Chiapas de iglesias cristianas de diferentes denominaciones, mismas que

tuvieron una mayor penetración en las zonas que la Iglesia Católica se había

retirado después de la rebelión de 1712 (Meyer, 2000).

8) A partir del Concilio Vaticano II, la Iglesia Católica en Chiapas ha tomado una

posición de mayor cercanía con los pueblos originarios, en lo que se ha

denominado “Iglesia Autóctona”. Esta alianza podrá verse en el fortalecimiento

que ha habido dentro del sistema de cargos religiosos.

9) Las reformas estructurales que se han realizado desde el sexenio de Salinas

de Gortari (1988-1944), tales como la del artículo 27º45 y el 115º46, o la

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
%&"Lasdos principales reformas en ese sentido fueron las hechas en 1987 y 1992. La primera fue
respecto a la supresión de la obligación del Estado a dotar de tierras a los núcleos poblacionales
que carezcan de ellas, y con ello se dio fin al reparto agrario que tuvo sus últimos impulsos
durante el gobierno de Luis Echeverría (1910-1976). La segunda y última fue en 1992, volviendo
embargables los bienes ejidales y comunales, abriendo así la puerta para la compra venta de

*!"
promulgación de la Ley de Desarrollo Rural Sustentable47 (2001), han favorecido

el debilitamiento de la figura del ejido y la asignación desde la federación de

recursos financieros a los municipios. Aunque la justificación para realizar dichas

reformas ha sido promover la competitividad del campo, su implementación ha

sido hecha con una lógica de particularismo y patrimonialismo.

II. CARACTERIZACIÓN DE LA REGIÓN DE ESTUDIO

Los municipios que de manera histórica han sido identificados como de origen

tseltal son Ocosingo, Altamirano, Huixtán, Tenejapa, Yajalón, Chanal,

Amatenango del Valle, Socoltenango, Villa las Rosas, Tenejapa, San Juan

Cancuc y Oxchuc (ver imagen 1). En nuestro caso, nos hemos centrado en las

localidades donde trabaja la Misión de Bachajón, ubicadas principalmente dentro

del municipio de Chilón, aunque también en Sitalá y Pantelhó. Este territorio está

organizado en diferentes regiones llamadas ts’umbal (semilla o sembrar):

Chilón, Xihtalha (Sitalá), Guaquitepec, jCh’ul jXap (San Sebastián) y jCh’ul jXel

(San Jerónimo) (ver imagen 2).

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
tierras ejidales. Todo esto lo debemos entender en el marco del neoliberalismo, dentro del cual la
economía campesina fue concebida como ineficiente y atrasada."
%'" Desde 1990 se reformó este articulo para aprobar la transferencia a los estados y municipios
la administración del 23% del Ramo 26 del presupuesto federal. En 1997 aumentó al 56%, bajo
la figura del Ramo 33. Todo con la intención de que el municipio pueda funcionar como un
elemento de desarrollo municipal y regional, reconociéndolo para ello como un poder público."
%(" Esta ley es reglamentaria de la Fracción XX del art. 27º constitucional. Su objetivo es
promover la competitividad del campo mexicano mediante la producción, industrialización y
comercialización de productos y servicios ubicados en las zonas rurales.""

*#"
 Imagen 1. Localidades y municipios con 40% o más de población hablante de tseltal

Fuente: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2000)

'

"
Imagen 2. Municipio de Chilón con territorios indígenas actuales (Ts’umbalil)
"
"

Fuente: Cediac (2007)

*$"
De entre los diferentes ts’umbaliletic, las localidades donde se pudo realizar una

mayor observación fueron: Pathuitz (2010-2015), Pinabetal (2009-2013),

Mequejá (2013-2014) Guaquitepec (2008-2010;2013), y El Edén48 (2010), todas

ellas ubicadas dentro del ts’umbalil Guaquitepec. También se pudo visitar

algunas en otros ts’umbaliletic como Tiaquil (2015), Temó (2013) y Piedrón

(2013) , ubicados en San Jerónimo; Pamal Navil (2007) ubicado en Chilón; y

Nuevo Progreso (2007), ubicado en San Sebastián. El único que no pudo

visitarse, fue Sitalá, aunque se tuvo la oportunidad de conversar ampliamente

con personas pertenecientes a dicho ts’umbalil. En todas las localidades se

convivió de manera casi exclusiva con personas de religión católica,

exceptuando Guaquitepec y Pathuitz, donde se pudo conversar con gente

perteneciente a iglesias de tipo pentecostés y presbiteriana.

Cabe señalar que los modos de vida de los grupos con quienes se trabajó tienen

una influencia muy notoria de parte de la Misión de Bachajón, y dado el

porcentaje tan grande que hay de personas no católicas (45%) – en este caso

protestantes o evangélicos- no podríamos establecer que estas nociones sean

extensivas a toda la región. Además, hemos de aclarar que nuestros campos de

estudios fueron dos: 1) el grupo de cargos que participan directamente con la

Misión de Bachajón, en especial dentro del diplomado “Modos de Vida y

Apropiación del Territorio para el Fortalecimiento de la Buena Vida”; 2) un grupo

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
48
Esta localidad aparentemente pertenece al tsumbal Guaquitepec, pero no son parte del ejido.
Antes era un rancho que fue vendido de manera forzada por sus dueños ladinos. Su población
está compuesta casi en su totalidad por personas no católicas. No son parte del ejido.

*%"
de familias que participan dentro de la Segunda Ermita Pathuitz Guadalupana.

Además, están las observaciones hechas en las localidades ya referidas.

En cuanto al primer campo de observación , es importante considerar que dentro

de los cargos con quienes se tuvo relación es notoria la influencia que hay de las

ideas que fueron pregonadas desde el Ejército Zapatista de Liberación Nacional

(EZLN) -tales como el rechazo o la distancia con respecto al Estado Mexicano-

lo cual tuvo una fuerte influencia en la región de nuestro estudio (Legorreta,

1998; Meyer, 2000).

Sobre el segundo campo, conviene aclarar que si bien las personas son

católicas, éstas no participan en ninguno de los procesos que tienen que ver con

el diplomado que analizamos. Aun así, la influencia que hay de parte de la

Misión de Bachajón la reciben por la formación que han tenido las personas que

cumplen con algunos cargos eclesiales.

2.1 Características fisiográficas

Con una superficie territorial de 241 km², Chilón es el tercer municipio más

grande en Chiapas y representa el 12.58 % de la superficie de la región Selva y

el 3.29% de la superficie estatal. Dentro de esta región, la variación altitudinal es

un factor determinante para la existencia de diferentes pisos ecológicos, con sus

respectivos climas (ver imagen 3), aún dentro de una distancia relativamente

corta. En toda la región las precipitaciones pluviales son significativas puesto

que durante las 2 temporadas pluviales principales que se pudieron identificar,

pueden haber precipitaciones que van desde los 350 a 800 mm durante la

*&"
temporada de noviembre-abril, hasta los 1,400 a 2,300 mm en la temporada de

mayo-octubre (ver imagen 4).

Imagen 3. Calidad ecológica por Ts’umbalil"

Imagen 4. Precipitación pluvial por Ts’umbalil

*'"
2.2 Sistema de producción agrícola

2.2.1 Tenencia de la tierra

Uno de los mayores problemas en la región es la pulverización de la propiedad

agrícola. De hecho, la superficie destinada a la producción agrícola la podemos

ver en parcelas que en ocasiones miden como mínimo entre 1 y 6 tareas49, por

lo regular dispersas en los alrededores de las comunidades y en las laderas. El

tamaño de la propiedad es diferente en cada Ts’umbalil, de forma que los

contrastes son significativos. Mientras en el Ts’umbalil Guaquitepec la propiedad

puede ser de 1 ha., en el Ts’umbalil San Jerónimo pueden haber personas con

hasta 20 ha. Si a eso le añadimos la diferencia en la precipitación pluvial ya

expuesta, las posibilidades que tienen los habitantes de uno u otro Ts’umbalil

son muy diferentes, y por lo tanto requieren del diseño de estrategias que

respondan a sus muy particulares condiciones de vida.

En cuanto al tipo de tenencia de la tierra (ver imagen 5), la mayor parte del

territorio sigue estando en el régimen de ejido, y los casos de aquellos terrenos

que son propiedades privadas –ubicados principalmente en los Ts’umbaliletic

Chilón y Xihtalhá- son por dos razones: 1) la mayoría de los casos son antiguas

fincas o haciendas que fueron invadidas o cedidas a la población local, pero que

mantuvieron su condición de propiedad privada; 2) algunas personas sí han

entrado al régimen de privatización ofrecido por el gobierno mediante el

programa PROCEDE, pero esos casos son menores.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
49
La población de Chilón identifica una “tarea”, como una unidad de medida que corresponde a
tres “brazadas” o lo que en otras palabras es un persona adulta tres veces abriendo lo brazos a
lo largo de una superficie.

*("
 Imagen 5. Tenencia de la tierra por Ts’umbalil

Imagen 6. Uso de suelo y tipo de vegetación

*)"
2.2.2 Producción de milpa

Las abundantes precipitaciones pluviales es uno de los factores que favorece la

cosecha de dos periodos de siembra de maíz, conocidos como milpa y

tornamilpa (ver imagen 6) . Pese a esa aparente ventaja, según los datos

obtenidos personalmente, se pudo encontrar que el rendimiento de maíz es de

hasta 1.20 ton/ha, aunque los datos de la SAGARPA (2010) indican que es de

2.47 ton/ha en una extensión total de 19,435 ha. Si bien entre las familias con

las que se convivió no se encontró que faltara el maíz, sí comentaron que se ha

empezado a observar el fenómeno del hurto de la milpa, y que se deriva de “la

flojera que tienen y que por eso mejor va se mete y agarra el elotito que no

sembró50”, ya sea porque hay personas que no cuentan con tierras, o bien,

porque “ya no se respeta como antes (…) es que antes nos ayudábamos y por

eso había respeto, por eso ahora ya el señor roba la milpa de Rafa, porque cree

que no lo ven51”. Esta práctica ha propiciado varios conflictos que, aunque

aparentemente son insignificantes, merman la confianza entre los propios

pobladores de las comunidades.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
50
Memorando taller de diagnóstico realizado en Pinabetal, julio 2010.
51
Memorando taller de diagnóstico realizado en Pathuitz, julio 2014.

**"
 Imagen 7. Tres generaciones, un mismo suelo.

Foto: Jorge Urdapilleta

2.2.3 Producción de café

La cosecha de café es otra de las actividades principales que aun siguen

caracterizando a la región52. Las variedades que se producen son árabe,

mundonovo, catul, caltimor, caturra y bourbon, esto dada la diferencia altitudinal

dentro del relieve geográfico, puesto que las parcelas pueden estar en un rango

de entre los 500 y mil 400 msnm. Lo que se produce se destina a la venta hecha

a compradores que aún hoy en día siguen obteniendo mayores beneficios, lo

cual es en gran medida el resultado tanto de la falta de técnicas de cultivo y

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
52
85% de la PEA del municipio realiza actividades que son parte del sector primario.

!++"
pizca diferenciada por variedad53, como de la falta de organización y la

vulnerabilidad económica, lo cual lleva a la mayoría de los productores a buscar

a corto plazo siempre el mejor postor. Esto ha afectado mucho a las

cooperativas locales, como Batsil Maya y Paluchen, ya que los socios tienden a

no vender su cosecha a tales organizaciones cuando el precio ofrecido por los

“coyotes54” es mejor al acordado previamente por las cooperativas.

Lamentablemente tanto la milpa como el café atraviesan una crisis que parece

no resolverse. Si bien por un lado se han hecho esfuerzos significativos para

contrarrestar el uso extendido de agroquímicos55, los efectos del cambio

climático han favorecido la proliferación de plagas que han afectado de manera

especial las plantaciones de café56.

2.3 Sistemas de organización social

Para poder entender la autoproducción social en la región, primero se debe

reconocer que es la comunidad el ámbito predominante en el que se da la

socialización a través del encuentro e interacción entre las familias (Paoli, 2003).

Al respecto, el sentido de ser familia se expresa en tres niveles. Primero está la

familia nuclear (padre, madre, hermanos-hermanas, abuelos-abuelas), en

segundo está la identificación entre quienes tienen un apellido similar, y el

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
53
Durante una pizca de café en la que participé, pude observar como es muy difícil separar los
granos de acuerdo al tipo de variedad. Por tal razón no pueden obtener beneficios de los
posibles mejores precios que tengan algunas variedades, y el precio obtenido es muy bajo.
54
Los coyotes son personas de la propia localidad que venden lo que recolectan en cada
comunidad a empresas como Café California, AMSA y Café TOMARI (UACH, s/p).
55
Su uso comenzó a partir de la erupción del volcán Chichonal en 1982, ya que el suelo perdió
fertilidad y comenzaron a aplicar nitrógeno sintético. Sobre los pesticidas, en maíz el más común
es el paraquat (gramoxone, Foley y Faena). Para el café, con todo y que se ha promovido la
apropiación de técnicas de manejo orgánicas, prevalece el uso de sustancias químicas.
56
Según los cálculos hechos con productores en Pathuitz, durante el 2014 se tuvo pérdidas de
cerca del 80% de la cosecha dada la llegada de la plaga de la denominada “roya” (hongo que
afecta el follaje).

!+!"
tercero y más amplio sería con todas las personas tseltales con quienes se

expresa una identificación que proviene de la vecindad y de la filiación étnica

compartida (ver tabla 4). Este tipo de tipificaciones responde tanto a un proceso

histórico, en el cual las comunidades se cohesionaron frente a la némesis étnica

que han significado los kaxlanes, como al sentido de linajes (Breton, 1984).

Tabla 4. Sistema familiar tseltal

Término Significado Término Significado

Tat Padre Bankil Hermano mayor
Me’ Madre Kitzin Hermano(a)
menor
Wix Hermana Tatic Abuelo
mayor
Kichán Tío-tía Nantic Abuela

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los roles sociales sobre los cuales versa nuestro estudio, éstos han

sido institucionalizados de manera formal mediante lo que ha sido llamado el

sistema de cargos (Carrasco, 1961; Vogt, 1973; Cancian, 1989). Pese a que

éstos fueron uno de los mecanismos implementados desde la época colonial

para poder regular el orden social que garantizara los intereses de la Corona

Española, lo interesante es que fueron apropiados gradualmente por las

poblaciones locales. Es así que se ha pasado de una situación en la cual los

líderes locales cooptados por las autoridades centrales velaban por los intereses

de las clases dominantes, a otra en la que las poblaciones indígenas los usan

para su propio beneficio57 (Ortiz, 2003; Palomo, 2009).

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
57
Este proceso será descrito a mayor detalle dentro del capítulo IV (p.315), cuando se aborde la
transformación que ha habido en las relaciones entre la Iglesia Católica y los pueblos indígenas
de Chiapas.

!+#"
Esto sucedió primero con los cargos de tipo religioso, y posteriormente con los

de tipo civil. Como se mostrará al final de este capítulo, en la última década ha

habido un nuevo proceso de transformación del sentido de los cargos. Por

ejemplo, si bien Maurer (1984) describe que las autoridades en Guaquitepec

siempre solían estar intrincadas con los ámbitos religiosos, esto ya no es así

dada la diversidad religiosa que ahora existe58. Todo ello ha propiciado la

secularización de ciertos cargos, pudiendo haber casos en los que se ha

derivado en su distorsión. Esto se debe a que las lógicas patrimonialistas, que

tanto afectan al sistema político a nivel nacional, han comenzado a permear en

la región, afectando el sentido social del sistema de cargos.

2.3.1 Cargos Religiosos

Este tipo de cargos toman sentido principalmente en espacios como la ermita (el

templo) donde quienes fungen como tales brindan servicios gratuitos. Dichos

servicios son institucionalizaciones encaminadas a sostener las actividades de

beneficio colectivo, para los cuales no todo el trabajo es depositado en los

respectivos cargos, sino que hay participación de más personas. A continuación

damos una relación de los principales cargos religiosos en el Ts’umbal

Guaquitepec.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
58
En un siguiente apartado se describirá a mayor detalle este cambio cultural.

!+$"
 Imagen 8. Cargos religiosos en Pinabetal.

Foto: Jorge Urdapilleta

a. Trensipal (Principal): es el cargo superior por antonomasia en la región. Es

asumido de manera vitalicia por las personas de mayor edad (aproximadamente

50 años) que ya han cumplido con todos los demás cargos existentes. Aunque

ya no de la misma manera de antaño, los trensipaletik influyen fuertemente en la

toma de decisiones dentro de las comunidades de su injerencia. Por ejemplo,

cuando se tiene que dar la última palabra para una decisión, son ellos quienes la

dan. Asimismo, cuando existe un conflicto entre grupos al interior de la

comunidad, es posible que se llame a dar su versión de los hechos a aquellos

trensipaletik que pertenezcan a los grupos en cuestión. A fin de poder

!+%"
comprender mejor el papel central que desempeñan, está una situación que

pudimos presenciar:

En una ocasión se pudo observar que dentro del ejido se estaba acusando a los

miembros de una ermita de estar permitiendo la entrada de kaxlanes o

extranjeros a la comunidad. Dado que se sospechaba que “pudieran venir a

robar tierras” -ya que era evidente la construcción de obras de infraestructura

como parte de los trabajos realizados- se pidió al trensipal que lo explicara. Esa

reunión inició con la aparente resolución de que meterían a la cárcel comunitaria

a los “extranjeros” y a las personas de la ermita que estaban participando. Todo

cambió cuando el trensipal explicó y dio su Palabra de que él conocía a los

foráneos, y que el proyecto realizado él estaba seguro de que era para beneficio

de la ermita. Acto seguido, todas las acusaciones fueron levantadas y nadie más

volvió a sospechar59.

Un dato interesante es que el reconocimiento de la figura de los trensipaletik es

tal, que con todo y que antes era una autoridad vinculada fuertemente con la

religión católica, en la actualidad entre las personas de religiones diferentes al

catolicismo se ha mantenido este rol. En el caso de Pathuitz, en ocasiones

cuando se toman decisiones, los trensipaletik de las diferentes religiones –

católica y presbiteriana- se reúnen y exponen su punto de vista. Ya de manera

más establecida, tienen reuniones tres veces por año. Según nos explicó uno

trensipal, entre ellos sí pueden entenderse. El problema se da cuando “ya no se

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
59
Este conflicto se suscitó en el 2012, fruto de un proyecto financiado por la Secretaría de
Desarrollo Social. Si bien las personas locales que participaban en el proyecto conocían el
trasfondo y participaron en el diseño del mismo, otras personas comenzaron a dudar, y como se
contó con la ayuda de voluntarios extranjeros, se esparció el rumor de que era un proyecto de
alemanes que iban a “quitarles las tierras”.

!+&"
respeta y se ofende a los de la otra religión porque se piensa que su religión no

sirve”. Esto se pudo constatar, se observó un momento de convivencia entre dos

trensipaletik de diferentes religiones. Uno le expuso al otro que se quería hacer

una construcción para modificar el camino común sobre el cual estaban terrenos

de la ermita católica y que también eran usados por la iglesia presbiteriana. El

trensipal de esta última iglesia dijo que no había un acuerdo de eso con la gente

de su iglesia, y entonces las personas católicas suspendieron la obra.

b) Kobraria (cofradía): este cargo solía ser de gran importancia, puesto que

Maurer lo describe como la cabeza de los trensipaletik. Actualmente casi ha

desaparecido y sólo se mantiene dentro de lugares como Guaquitepec y San

Marcos (otra localidad de importancia en el ejido).

c) Alkaletik (alcaldes): este cargo es una adaptación de lo que se conoció

como alcaldes durante la Colonia. En su momento fueron los representantes

dentro de la localidad que daban informes a los corregidores españoles

(Martínez, 2011) y, con el tiempo, se convirtieron en un cargo de tipo religioso.

En la actualidad son quienes supervisan que se lleven a cabo las decisiones

tomadas por los trensipaletik, aunque también se les puede ver dentro de la

fiesta a los santos. Se les distingue porque son quienes portan un bastón de

mando y guían el proceso durante la fiesta. Además, se encargan de escoger

padrinos para las fiestas como la navidad o San Juan.

Maurer (1984) plantea que los alkaletik son nombrados por los agentes

municipales, pero dada la diversidad religiosa que ahora hay, el nombramiento

!+'"
está en manos de los tuhuneletik (diáconos) y de los trensipaletik. El cargo es a

nivel ejido, con una duración que ahora es de 1 año – antes era de 3 años.

d. Kapitanetik (capitanes): estos roles se han circunscrito de manera

permanente al ámbito católico, y son las personas encargadas de organizar las

fiestas de los santos. Para poderlo llevar a cabo cuentan con la asistencia de su

familia nuclear y cercana (primos, primas, hermanos, hermanas, tíos, tías), de

forma que cuando una persona es electa kapitan, su familia puede dejar todas

sus actividades para concentrarse en la casa en donde se llevará a cabo la

fiesta y así cumplir con las labores de arreglo del espacio, elaborar la comida y

recibir a los invitados. Para este rol se pudo ver que las mujeres de los

kapitanetik tienen una posición importante, ya que son las coordinadoras del

trabajo relacionado con la elaboración de comida.

e. Maertomahetik (mayordomos): aunque en algunas localidades se ha

desdibujado la importancia de este rol, aún puede encontrarse. Estas personas

se encargan de las limosnas y las velas, y están pendientes de cuándo hay que

“sembrar veladora” y cuándo hay que apagarlas. Este tipo de cargo sólo está en

las iglesias principales de los tsumbaliletik, como sería la iglesia principal de

Guaquitepec, es decir, no es por ermita.

f. Presidente de Iglesia: este rol fue creado de manera expresa por la Misión de

Bachajón, y es elegido de entre la feligresía de cada ermita. Para asumirlo se

requiere que sea una persona que se comprometa a estar al tanto de lo que

acontece en todo el espacio de la ermita. Según lo visto en cuatro diferentes

ermitas ubicadas en Pinabetal y Pathuitz, para poder asegurar el buen

!+("
cumplimiento del presidente, no se escoge a uno, sino que pueden haber varios

– por lo general son tres o cuatro- dependiendo de la cantidad de feligreses. La

asignación del cargo se hace a personas con diferentes perfiles e intereses: 1)

requiere demostrar su servicio a la feligresía; 2) tiene un liderazgo y compromiso

destacable; 3) se percibe que no está muy entusiasmado y se quiere animarlo a

que participe más; 4) dada su corta edad se busca que demuestre su servicio; 5)

se incorporó recientemente y se le da el cargo para demostrar su compromiso.

De esta manera se espera lograr un equilibrio en el mando y, según lo que

Maurer (1984) plantea, es una muestra de cómo las autoridades no son una

responsabilidad individual, sino colectiva. A diferencia del resto de los cargos,

éste no tiene un tiempo determinado, y su duración depende de “cómo está el

ánimo del presidente y si ya quiere dejar el trabajo o quiere seguir60”.

2.3.2 Cargos Civiles

Existen trabajos colectivos relacionados con ámbitos materiales en los que todos

deben participar forzosamente -so pena de recibir una multa- como sería el

arreglo de los caminos y la construcción o mantenimiento de la infraestructura.

La coordinación de esos trabajos recae en algunos de los cargos civiles, mismos

que han ido cambiado de manera especial en los últimos 20 años.

a. Comisariado Ejidal: es la autoridad máxima en el ejido y es elegido mediante

la votación de todos los ejidatarios (en Guaquitepec hay 180 personas con

certificado de ejidatario). Según las costumbres locales, todas las comunidades

deben tener la oportunidad de nombrar a algún representante para ser

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
60
Entrevista a Antonio Gómez, presidente de la Ermita Guadalupana de Pathuitz, el 18 de
noviembre 2010.

!+)"
comisariado ejidal en algún momento. Dura 3 años en su posición y tiene la

facultad de otorgar el sello y su firma para autorizar acciones dentro del territorio

ejidal61. Es así que cualquier trabajo o acción como la construcción de una

escuela, o la pugna por el reparto de la tierra entre los hijos de algún ejidatario,

debe tener el visto bueno de esta autoridad. Cuando a una persona se le impone

una sanción por faltar a su servicio, o bien, cuando hay pugnas por la herencia

de la tierra, es el comisariado ejidal quien decide qué se va a hacer y su

dictamen es incuestionable.

b. Consejo de vigilancia: esta autoridad recae en dos personas dentro de cada

comunidad, y son los representantes del comisariado ejidal dentro de la

localidad. Son electos mediante votación y a menos de que se tenga una buena

justificación, como sería una enfermedad, la persona electa debe aceptar

forzosamente y asumir el cargo durante el periodo de 1 año.

c. Agente auxiliar municipal: este puesto es la autoridad encargada de

cuestiones operativas dentro de cada localidad, y a menos de que implique la

cesión de tierra o la construcción de obras, está facultado para poder dar la

autorización. Sería una especie de juez local, puesto que puede decidir

encarcelar a alguna persona con la ayuda de los policías comunitarios. Cabe

señalar que este cargo es el que actualmente está más modificado, puesto que

hay casos en los que alguna localidad cuenta con dos o tres agentes, escogidos

por personas de diferentes partidos políticos. Además, se encontraron algunos

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
61
Destaca que aunque geográficamente están dentro, hay algunos pequeños espacios que
están fuera del ámbito ejidal porque solían ser propiedades de finqueros. Cuando fueron
invadidas o “compradas” por la población local, estos terrenos fueron considerados como
“propiedad privada”.

!+*"
casos de agentes que incluso han recibido dinero a cambio de dar un fallo

favorable a alguna persona62.

d. Polisiahetik: este cargo es uno de los primeros que cumple cualquier varón

que ha llegado a la edad adulta, o bien, que se ha casado. Anteriormente era un

rol circunscrito al ámbito de la ermita –conocido como Mayoriletik- pero después

de la aparición de diferentes iglesias cristianas, se optó por limitarlo al ámbito

civil. La cantidad de polisiahetik depende del tamaño de la población de cada

localidad. Su trabajo es estar al tanto de cualquier situación que se pudiera

presentar y que pudiera derivar en que los comisariados requieran de su ayuda.

e. Comité: este rol es una herencia de las formas en las cuales se organizó a

las comunidades durante la época de Lázaro Cárdenas. Su finalidad es que

haya personas que supervisen el buen funcionamiento y mantenimiento de

ámbitos considerados como fundamentales para la comunidad. Siempre están

constituidos por un presidente, secretario, tesorero y algunos vocales. La

cantidad de éstos últimos depende de la carga de trabajo implícita en el ámbito

en cuestión. Existen comités de educación, luz eléctrica, salud, agua potable,

caminos y carreteras. Por ejemplo, en el caso del comité de caminos y

carreteras, son las personas que lo integran quienes revisan que los caminos

estén en buen estado, y supervisan que todos los hombres adultos participen en

el arreglo de los mismos. Además, para poder financiar esas obras son “el

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
62
En una localidad se escuchó la historia de un pastor de alguna iglesia que fue encarcelado,
acusado de estar robando cosas. Según los testigos -que curiosamente no son de esa misma
iglesia- personas de una religión contraria pagaron al agente para que “echara” de la comunidad
al pastor. También se conoció la historia de una persona que fue expulsada de la comunidad
porque sus parientes querían quedarse con su tierra, y se presume que también pagaron al
agente auxiliar correspondiente a fin de tener un fallo que les fuera favorable.

!!+"
comité” quienes cobran a todas las personas que cuentan con vehículos en el

ejido.

2.3.3 Cargos de la Misión de Bachajón63

Basándose en las lógicas internas de la región, desde la Misión de Bachajón

(MB) se ha impulsado la revitalización y creación de algunos cargos, a través de

los cuales se busca contribuir a la resolución de las principales necesidades

sentidas en la región. Algunos de los cargos han sido adaptaciones a la cultura

local de funciones que ya existían dentro de la propia Iglesia Católica. Otros

tantos, han sido el resultado de las propias propuestas hechas por las y los

cargos que han participado dentro de las actividades promovidas por la MB.

A continuación se explicarán tales cargos, mismos que en gran medida ocupan

las personas con quienes se colaboró para hacer gran parte del presente

estudio, y por lo tanto creemos que es importante dar el detalle ya que nos

ayudará a tener presente el tipo de experiencia y formación que habían recibido

antes de ingresar al diplomado que hemos analizado. Además, aclaramos que

son presentados por separado de los cargos religiosos descritos anteriormente,

ya que consideramos importante hacer la distinción entre aquellos cargos que

tienen un origen previo a la llegada de la MB, y aquéllos que han sido creados

gradualmente, en especial a partir del Congreso Nacional Indígena de 1974.

a. Tuhunel (diácono)64: son las personas encargadas de administrar algunos

sacramentos como el bautismo y matrimonio. Además se encargan de dirigir la

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
63
Sólo se describirán los cargos que participaron dentro del proceso de investigación en el que
participe para hacer la presente investigación.

!!!"
celebración eclesiástica en las diferentes ermitas. Los tuhuneletik han sido

formados dentro de un proceso formal de educación teológica administrado por

la MB, conocido como “Bachillerato Teológico” (Saragoz et. al. 2008). Para

poder ser tuhunel, el primer requisito es que sean personas propuestas por las

propias comunidades. Destaca que el ejercicio de este cargo es asumido en

pareja, siguiendo la lógica cultural de la región. Por lo tanto, las celebraciones

eclesiásticas cuentan con la presencia no sólo de uno o dos diáconos, sino que

las esposas de los mismos les acompañan en todo momento65.

b. jColtaywanej (promotor): son las personas encargadas de ayudar a mejorar

la vida. Según la descripción dada por un líder tseltal miembro de la Misión de

Bachajón:

Un jcoltaywanej es intermediario y reconciliador de los diferentes problemas que se

originan en las comunidades. Por ejemplo cuando hay conflictos de tierra o cualquier

otro que perjudique la vida comunitaria, los primeros responsables son las familias

involucradas directamente en ese conflicto, y después, es el comisariado ejidal el que

tiene la capacidad de decidir y solucionar los problemas, asistido por representantes de

la comunidad. El trabajo del jcoltaywanej es lograr la convivencia, el equilibrio en las

relaciones sociales y espirituales de la comunidad. Esto es para que no se destruya la

armonía, el junax o´tanil, (un solo corazón) y así mantener la dignidad de nuestros

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
64
Este cargo es el resultado de una solicitud expresa que le hizo un grupo de trensipaletik a
Samuel Ruiz a mediados de los 70’s, de que consideraban que la Iglesia debía darles la
posibilidad de tomar las riendas de sus propias ermitas. Es decir, les pidieron poder “tener el
Espíritu Santo” entre sus manos, de forma que explícitamente expresaron que era importante
que hubiera sacerdotes indígenas que llevaran los ritos de la Iglesia en sus propios términos. La
descripción de este suceso será dada a mayor detalle en el capítulo IV (p.301).
65
Una celebración religiosa tiene al frente al tuhunel, a los trensipaletic, todos con sus
respectivas esposas. Cuando se bendice el agua o se hace la oración, las mujeres también se
involucran. Sobre la bendición del agua, cada cargo y su mujer dibujan una cruz sobre el agua,
luego todos ponen al mismo tiempo sus palmas encima del recipiente y proceden a bendecir el
agua mediante una oración dicha casi como un susurro.

!!#"
 antepasados que supieron vivir conservando la unidad, y así reconstruir el camino

sabio de solución para las próximas generaciones, que serán los responsables de la

vida social comunitaria (Guzmán, 2010).

El término de jColtawanej es muy importante, e incluso es dado a aquella

“persona que ayuda a la comunidad”, por ejemplo a quienes de afuera les han

ayudado a elaborar y gestionar proyectos para mejorar las viviendas o

implementar proyectos productivos, en ocasiones también les llaman

jColtaywanej, o bien les dicen “nuestro asesor”.

c. jMeltsa’ answanej66 (reconciliadores): las y los reconciliadores son las

personas quienes, a través del diálogo, se encargan de buscar que dentro de los

posibles conflictos, las partes involucradas se escuchen y encuentren la manera

en la cual se puede restablecer la paz. Esta función es diferente a la de un juez

desde el punto de vista “occidental”, y Maurer (1984; 2006) lo explica al señalar

que para éste último la resolución del conflicto se impone mediante un castigo

que deberá acatar quien ha violentado la ley. En cambio, en el caso del jmeltsa’

answanej, lo que se busca es el cuidado de la armonía y la reconciliación,

basada en la reflexión y concienciación de que se ha hecho un mal67

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
''" En el caso de Oxchuc, el término utilizado es jChabanwanejetic. Éste término se usa para
describir cuando las autoridades conformadas por las personas de mayor edad le dan la solución
a los problemas."
67
Este tipo de definición de la justicia es muy parecida a la que ejerció históricamente el Pueblo
Tibetano. Para éste las relaciones sociales deben estar regidas por un principio de “no violencia”.
Sivaraksa (2011:60-61) describe el sistema de justicia tibetano, en el que se escoge a los jueces
por su sabiduría y compasión, ya que serán estas personas quienes habrán de acompañar a los
agraviados para que, cuando den su queja, lo hagan sin malicia. Posteriormente “el tribunal
recrea la escena del delito y hace partícipe de ello al acusado para ayudarle a que sea
consciente de las consecuencias sociales, físicas, psicológicas y espirituales de la presunta
violación”. La razón de ser de esta práctica es que, desde sus valores budistas, el proceso de
justicia tiene una justicia restaurativa y de rehabilitación, evitando infligir castigos injustificados.

!!$"
 Imagen 9. Representación sobre la función del reconciliador

Foto: Jorge Urdapilleta

d. jPoxtaywanej (curadores o promotores de salud): dado que la

enfermedad es una de las principales fuentes de problemas en las comunidades,

dentro de la Misión de Bachajón se reconoció la función de los curadores locales

y se le dio incluso el nivel de ser un ministerio eclesial en el que, a través de

ceremonias de curación tradicional, se interviene para ayudar a que la salud de

la comunidad mejore de manera integral. Esto incluye la promoción de medicina

preventiva, el uso de plantas medicinales y el reconocimiento del origen

psicosomático de las enfermedades.

e. jCanan lum k’inal (cuidadores de la Madre Tierra): dado el creciente

problema de la falta de fertilidad de la tierra, parte de la evidente degradación

ambiental, se creó este cargo cuya función es promover acciones que reduzcan

o eliminen la contaminación. Además, de manera especial se espera que

impulsen diferentes formas de producción agroecológica. Ejemplos de ello son la

lombricomposta y los fertilizantes líquidos orgánicos, con los cuales se pretende

ayudar a que se recupere la armonía con la naturaleza. El reto de este cargo es

!!%"
enorme, puesto que, como se verá más adelante, desde el Estado Mexicano se

sigue promoviendo el uso del paquete agroindustrial, el cual, para las y los

cargos, va totalmente en contrasentido del cuidado de la naturaleza.

f. jTijaw (coordinador o animador de corazón): este cargo es el que de

manera principal participó dentro del proceso en el que se basa el presente

estudio. Surgió desde la inquietud de un grupo de jColtaywanejetic que sentían

que las atribuciones que estaban teniendo ya no eran las mismas de antes. Esto

debido a que pasaron de ser “promotores” a ejecutores. Si bien inicialmente las

actividades que realizaban eran dar pláticas y favorecer la reflexión entre las

personas, gradualmente fueron participando de manera más activa tanto en el

diagnóstico de problemas como en el diseño de soluciones.

2.3.4 Cambios en el sistema de cargos

Como se pudo ver, el sistema de cargos68 es un ejemplo de la forma en la cual

se ha externalizado la producción del orden social. Dentro del mismo existen

especializaciones que han surgido de las habituaciones que, dada su repetición

constante a lo largo del tiempo, se han vuelto coherentes con las aspiraciones

sociales. Algo que es evidente, es que dentro del proceso de trabajo que se lleva

a cabo desde la MB, los nuevos cargos creados ya no son adaptaciones al

tseltal de palabras en castellano, como de manera evidente serían Principal-

trensipal o Alcalde-Alkaletik. Ahora se retoman palabras en tseltal, las cuales

alcanzan mayor profundidad dentro del esquema del sistema de cargos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
68
Además de los cargos referidos, existen otros más que no hemos incluido porque están fuera
de la esfera de influencia que abarco el proceso de trabajo que estudiamos. Para mayor
información, consultar “Huellas de un Caminar” (UIA, 2010).

!!&"
Esto es parte del trabajo hecho desde la MB para revitalizar la lengua tseltal; se

están generando nuevas terminologías basadas en un minucioso estudio

etimológico. Si bien creemos que es sumamente favorable, tiene la desventaja

de que existe otra propuesta gramatical de uso más extensivo. Además, está el

problema de que, de momento, esos términos no son de uso común para la

mayor parte de la población, aunque creemos que con el paso del tiempo es

posible que sí se generalice su uso, tal como pasó con el término de tuhunel o

jcoltaywanej, mismos que pudimos constatar son fácilmente comprensibles.

Tabla 5. Análisis lingüístico de los cargos creados por la Misión de Bachajón

Cargo Etimología Significado
jTijaw Solucionador de problemas
jColtay (de jcoltayel-ayudar) Asesor o coordinador
jColtaywanej wanej (servicio de largo
plazo)
jmeltsa (de jmelstayel- Reconciliador
jMeltsa’ answanej realizar) wanej (servicio de
largo plazo)
Tuhunel Servir libre y voluntario Autoridad o diácono
jPoxtay (de pox-medicina) Médico tradicional
jPoxtaywanej wanej (servicio de largo
plazo)
Fuente: elaboración propia con traducción de Sebastián Álvarez Vilchis.

Imagen 10. Diácono junto con su esposa dirigiendo una celebración religiosa.

Foto: María José Alexander

!!'"
Finalmente, para poder comprender mejor la manera en la cual se ha

transformado el sistema de cargos, hemos elaborado dos diagramas (ver figura

1 y 2) en los cuales se pueden ver las diferencias entre lo que Maurer describe

con base en sus observaciones hechas hasta mediados de la década de 1970, y

aquello que nosotros encontramos en campo entre el 2007 y 2015. De ello, lo

más relevante es ver la secularización de algunos cargos, la injerencia de

partidos políticos en ellos, y la diversidad de la división religiosa. De este último

factor, aclaramos que no pudimos abordar el sistema de cargos religiosos que

existe dentro de las iglesias cristianas.

!!("
 Figura 7. Sistema de cargos en Guaquitepec (1973)

"
Fuente: Maurer (1984)

!!)"
 Figura 8. Sistema de cargos en Guaquitepec (2015)

"
Fuente: elaboración propia

Mientras por un lado el diagrama da constancia de una mayor participación por

parte de la población local dentro de la estructura de la Iglesia Católica, por otro

muestra la duplicidad en varios casos de los cargos de tipo civil. Para entender

la complejidad de este diagrama hemos de describir por separado la lógica

actual que subyace a los sistemas de organización política y religiosa.

En el primer caso, se pueden ver tanto el posicionamiento de los cargos

religiosos descritos previamente, como la posible desaparición de otros más. En

contraste con ese debilitamiento de ciertos cargos, está esa muestra de la

renovación al ser visible la participación de las mujeres dentro de la estructura,

!!*"
en este caso, en la forma de “presidenta” de la ermita. Ésta es una muestra de

cómo la práctica social de cumplir con los cargos en pareja, ahora es visibilizado

por las personas. La muestra expresa de ese reconocimiento es el hecho de que

en el diagrama elaborado por parte de la feligresía de Pathuitz hayan incluido a

las mujeres. Esto lo corroboramos con la explicación que nos dieron, en la cual

ampliaron el sentido del diácono y del trensipal, ya que también explicitaron que

en esa posición se considera tanto al hombre como a “su mujer69”.

También puede verse la separación que hay entre los trensipaletik cristianos y

católicos, nivel en el cual hay una relación de cordialidad pese a las diferencias

religiosas. Además, destaca que en términos de jerarquía el obispo y los

trensipaletik se respetan mutuamente, aunque de parte de la feligresía se

reconoce la autoridad moral que representa el obispo70. De hecho, en lo que se

refiere a la Misión de Bachajón, se pudo ver cómo la máxima autoridad dentro

de dicha institución se relaciona de manera sumamente respetuosa71 con los

trensipaletik, e incluso, al que funge como Kobraría le saluda besándole la mano

en señal de respeto. En cuanto al resto de los cargos, los hemos ubicado

usando para ello líneas punteadas para representar el orden jerárquico que hay.

Eso no nos debe hacer pensar que forzosamente el catequista obedezca al

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
69
Esta concepción mediante el artículo posesivo “su” significa que la mujer no asume la posición
por si misma, sino que ese reconocimiento proviene del hecho de ser la esposa de quien cumple
el cargo. Al respecto destaca que en la dinámica local se ha interiorizado la búsqueda de
contribuir a la equidad de género. Una muestra es la existencia de un cargo llamado “ansetic”
(mujeres) y que consiste en dar acompañamiento exclusivo a las mujeres. Aunque en dicho
cargo participan mujeres de diferentes edades, sí se reconoce la autoridad moral que tienen las
mujeres de edad más avanzada.
70
Esto es el resultado de la labor que realizó Samuel Ruiz García durante su obispado.
71
Esta actitud tiene que ver con el sentido de la Iglesia Autóctona, lo cual hay que entenderlo a
la luz del contenido del documento Ad Gentes, a ser abordado a mayor detalle en el capítulo IV
(p.299).

!#+"
diácono, o el presidente de la Iglesia a los catequistas. El acomodo tiene más

que ver con el rango que ocupan en la estructura eclesial comunitaria.

En cuanto a los cargos de tipo civil, un primer elemento a considerar en este

diagrama son las fuentes de conflicto72; ahora hay cuatro grupos de ejidatarios:

aquéllos afiliados al PRI, los simpatizantes del PVEM, los que desde hace

décadas se han identificado con una organización de base local de nombre

Yomlej, y los que ahora se han agrupado en torno al nuevo partido de MORENA.

Aunque cada uno de los primeros tres tiene su propio agente auxiliar municipal,

sólo el que simpatiza con el PRI tiene relaciones directas con el gobierno

municipal (que en el momento de este estudio pertenecía al PRI).

Esto último ha generado conflictos entre los simpatizantes del PRI y del PVEM.

De hecho, previo a la elección local realizada en julio del 2015, se dieron

enfrentamientos en los que incluso hubo heridos. Este hecho nos demuestra que

lo que subyace en el nuevo sistema de cargos civiles es la búsqueda de imponer

su visión sobre la de los demás, razón por la cual no existen alianzas entre

partidos dentro de las contiendas municipales, cosa que sí sucede con las

diputaciones (ya que estás son asignadas desde el poder central de cada partido

a nivel nacional o estatal). Curiosamente, destaca que las lógicas que pudieran

haber a nivel nacional, como lo sería la alianza factual entre el PVEM y el PRI,

dentro de Guaquitepec, al igual que en Chilón, tienen otro sentido. Además, por

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
(#" Algo similar fue descrito por Viqueira respecto a los Altos de Chiapas después del
levantamiento de 1994: “los conflictos internos en los municipios de Los Altos han ido en
aumento, y el recurso a la violencia y a las expulsiones de los inconformes se torna cada vez
más preocupante. (…) Cada vez más a menudo los grupos de indígenas inconformes acuden a
los partidos políticos de oposición para poder presentar candidatos alternos a los cargos de
elección popular” (Viqueira, 1993: 229)."

!#!"
lo general no existe ningún tipo de identificación ideológica con ninguno de los

dos partidos señalados, y lo único que se busca es acceder a “apoyos” o adquirir

posiciones de privilegio respecto al resto de la población.

Un caso diferente lo encontramos con los simpatizantes de los partidos de

izquierda –anteriormente agrupados en torno al PRD. En ese caso, sí hay una

mayor formación ideológica. Para entenderlo, hemos de mencionar que la

elección municipal del 2001 y 2004 fue ganada por el PRD gracias al respaldo

de una alianza entre grupos de izquierda, conocidos como Yomlej, y la Misión de

Bachajón. Esa colaboración se rompió en el 2007, cuando un sector quiso

imponer a su candidato, razón por la cual el grupo de la MB registró a su propio

candidato bajo el cobijo del Partido Convergencia. El resultado fue que perdieron

las elecciones y el PRI nuevamente tomó el poder (ver gráficas 1 y 2).

Después de esa debacle de las fuerzas de izquierda, el poder se lo ha alternado

el PRI con una nueva fuerza representada por el PVEM, dando paso al conflicto

ya referido entre estos dos grupos.

Además, conviene considera que fue a raíz de la reforma electoral de 1995

contenidos en el Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales

(COFIPE), con la cual los partidos políticos pueden acceder a financiamiento

público, que en se ha dado una proliferación de nuevas fuerzas políticas que

están cooptando a los líderes locales .

!##"
Gráfica 1. Serie histórica de resultados electorales en el municipio de Chilón (2004-2015)

(+"

'+"

&+" ANM"
ABC"
%+"
ABD"
$+"
A,"
#+"
AEFG"
!+" =90L7-1704./"

+"
#++%" #++(" #+!+" #+!#" #+!&"

Fuente: elaboración propia con base en los resultados del IEPC (2004-2015)"

"
Gráfica 2. Resultados electorales en el municipio de Chilón (2015)

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A/0"
&@+*" ABC"
+@!)" )@)*"
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'@+#" $!@'+" A,"
AEFG"
(@&+"
=H./</?"I0.:9"
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J26/0.?8/"
+@('"
F042708-9"K94./3"
$*@+'" G9L7-"/"=H./</?"
M239?"

Fuente: elaboración propia con base en resultados IEPC (2015)

!#$"
Algo que hay que considerar es que esa aparente pluralidad dista mucho de ser

una muestra de democracia, tal como es pregonado por las autoridades

estatales. Al contrario, los nuevos partidos creados a nivel local, como “Mover a

Chiapas” y “Chiapas Unido”, se presume son controlados y financiados73 a nivel

central por los mismos grupos que están detrás del PVEM. Es por ello que en la

actualidad la situación es que los grupos que antes estaban integrados en una

única fuerza política de oposición al PRI, ahora están disgregados entre el resto

de nuevas fuerzas, supuestamente opositoras a dicho partido. Todo ello

creemos que es el resultado de una estrategia central que busca fragmentar a

las regiones que hace 20 años se levantaron en armas contra el gobierno.

Por lo tanto, ante este escenario nos queda preguntarnos: ¿en qué medida esa

lógica patrimonialista seguirá penetrando los diferentes espacios de la vida en la

región74?, ¿de qué manera esa fragmentación dificultará responder

colectivamente ante posibles situaciones adversas?, ¿será posible recuperar el

sentido de ser un solo corazón pese a las diferencias de afiliación política? De

momento, el escenario político actual, ilustrado con los últimos resultados

electorales (ver gráfica 2), presenta un panorama por demás complicado.

2.3.5 Influencias exógenas en el sistema de cargos

Para comprender mejor esa dinámica de transformación, habremos de

relacionar el proceso de cambio con ciertas fuerzas o intereses, afines al

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
($" Los partidos de nueva creación como “Mover a Chiapas” y “Chiapas Unido” tuvieron una
asignación de $857mil, lo cual no explica el despliegue tan grande de recursos de campaña
mediante los cuales han de haber costeado eventos, dadivas, pancartas etc. Esto nos lleva a
pensar que tuvieron otras fuentes de financiamiento no declaradas, como las que sugerimos
existen de parte de los contratistas.""
(%" Hacia el final de este capítulo abordaremos un caso en el que se puede ver el efecto del
patrimonialismo en la región."

!#%"
sistema neoliberal, que a nivel macro están propiciando la desarticulación del

sentido de colectividad que antes solía haber a nivel local. Para ello, en la figura

3 hemos integrado las diferentes reformas estructurales que se han hecho, todas

ellas coherentes con los fundamentos del sistema neoliberal que ha sido

adoptado75 en México desde mediados de la década de 1980. Cada una de esas

reformas se han traducido en acciones concretas que han favorecido o afectado

a los diferentes actores a nivel local.

Figura 9. Diagrama de efectos del neoliberalismo a nivel local.

"
Fuente: elaboración propia.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
(&" El
evento que se considera fue el que marcó el inicio de la adopción del neoliberalismo en
México fue la entrada de dicho país al GATT (Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y
Comercio) en julio de 1986."

!#&"
En este diagrama hemos incluido algunas de las características promovidas por

el neoliberalismo dentro del sistema económico y político de México. Aquellas

relaciones que son evidentes las hemos representado con flechas sólidas, las

que son relaciones no explícitas están marcadas con flechas punteadas y

cuando las relaciones afectan a alguno de los actores, incluimos un rombo.

a) Descentralización del Estado: en México esto ha implicado tanto la

privatización de ciertas empresas paraestatales, como la supresión de algunas

funciones que antes eran responsabilidad del Estado. A raíz de esto, una

manera de compensar el descuido de la procuración del bienestar social por

parte del Estado, fue la creación durante el sexenio de Salinas de Gortari de la

Secretaria de Desarrollo Social, desde la cual tiempo después se

institucionalizaron los subsidios a las familias en condiciones de pobreza. El

ejemplo más claro es el programa ahora conocido como Prospera. Además, se

ha promovido el fortalecimiento de la figura del municipio mediante las reformas

hechas al art. 115º, con el cual se ha aumentado la asignación directa de

recursos económicos desde la federación (Ramo33).

b) Cabildeo empresarial: la nueva dinámica que hay en el marco de la

globalización y el neoliberalismo, ha priorizado el que los Estados velen más por

defender los intereses de las grandes empresas. Una manera de hacerlo es

mediante la participación directa que ahora tienen las empresas dentro de los

cuerpos legislativos, de forma que las reformas estructurales que se han estado

realizando están encaminadas a crear las condiciones propicias para que las

empresas puedan ampliar su campo de influencia y acción, ahora también en las

!#'"
zonas rurales. Tal sería el caso de la “Cruzada contra el Hambre”, una campaña

que aunque se dice busca disminuir las tasas de desnutrición, uno de los efectos

que esta teniendo y que pudieron constatarse fue el que las poblaciones locales

están aumentando el consumo de productos a empresas agroindustriales. Un

actor clave son algunas agencias de desarrollo, que hemos integrado en el

concepto de “contratistas”, ya que asumen funciones encaminadas al

cumplimiento de programas tales como la “Cruzada contra el hambre”. También

hemos identificado las actividades encaminadas a construir infraestructura

social, mismas que han sido controladas por un grupo de actores locales,

también señalados como “contratistas”, vinculados con el gobierno municipal y/o

estatal. Todo esto ha favorecido una disminución significativa en la participación

de las personas en las labores de trabajo colectivo.

Este mismo respaldo al sector empresarial está implícito en las acciones

contenidas dentro de iniciativas como en su momento fue el Plan Puebla

Panamá (PPP) y en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS), ya que sus

estrategias contemplan volver al campo mexicano “competitivo”, todo mediante

el fomento de la privatización y la industrialización de las actividades que se

realicen dentro de los espacios rurales. Esto va en contrasentido tanto de la

agricultura de tipo familiar que históricamente se ha realizado en la región, como

de las formas de tenencia de la tierra, basadas en el ejido.

c) Privatización de la propiedad: para poder concretar las líneas de acción

contenidas en los planes del Estado, tales como el PPP, las reformas aprobadas

se han enfocado en modificar las leyes que regulaban aspectos como la compra-

!#("
venta de las tierras ejidales. Por lo tanto, mediante el Programa de Certificación

de Derechos Ejidales y Titulación de Solares (PROCEDE) se ha promovido la

desaparición de los ejidos, lo cual incluye no sólo el cambio de régimen de

propiedad, sino también la desarticulación de los mecanismos tradicionales de

tomas de decisiones, como lo es el Comisariado Ejidal y las Asambleas de

Ejidatarios. A la par de ello, se han creado mecanismos para impulsar las

asociaciones de productores con orientación empresarial, de forma que en

algunos casos76, cuando estos nuevos actores se suman a los intereses del

Estado y las grandes empresas, éstos se han vuelto una fuente de

concentración de riqueza.

d) Simulación democrática: este punto ya ha sido previamente descrito, y

únicamente hemos de agregar que una forma en la que los partidos políticos se

hacen de recursos financieros es mediante la entrega ilegal – puesto que no es

declarada- de recursos para apoyar las campañas provenientes de

contratistas77. En varios casos, los partidos políticos tienen su base en algunas

organizaciones de productores, las cuales sus “líderes” utilizan para afiliar a sus

miembros en algún partido que le prometa beneficios. Dichas concesiones, a su

vez son financiadas tanto con el dinero que entrega el Estado a los partidos78, tal

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
('" Cabe señalar que desde la Misión de Bachajón se ha promovido el acceso al mercado en
condiciones más equitativas para la población.""
(("Por contratistas se entiende que son las empresas que venden materiales de construcción, los
dueños de camiones de carga y de bancos de materiales (grava y arena), empresas que
construyen caminos o edificaciones de distinto tipo (en especial vivienda o espacios para el
gobierno municipal); y agencias de desarrollo.""
()" Para el municipio de Chilón, por concepto de Precampaña electoral cada partido tuvo un tope
de campaña de $731,450.57 (IEPC, 2014)."

!#)"
cual lo establece el COFIPE79, como con lo que los contratistas “aportan” a los

partidos. Éstos últimos habrán de recuperar sus inversiones a través de la

asignación de obras públicas, mismas que harán con una calidad por debajo de

lo estipulado en los contratos.

2.4 Sistema educativo

El problema educativo en la región ha sido una constante histórica que no se ha

logrado resolver a fondo. Durante la Colonia la posibilidad de asistir a la escuela

era exclusiva para los hijos e hijas de los terratenientes locales80. Por su parte,

las órdenes dominicas en la región consideraron en algún momento que el

hecho de no aprender español era favorable para los indígenas, ya que ayudaría

a evitar que se “contaminaran” o fueran explotados (Maurer, 1984:71). Como

efecto del impulso que José Vasconcelos dio a nivel nacional a las Misiones

Culturales, se llegaron a instalar algunas escuelas a nivel nacional. Pese a ello,

Maurer (1984) describe que los ladinos se negaron a que los indígenas pudieran

estudiar. Cuando después la ley favoreció que pudieran obtener estudios, éstos

eran impartidos en “castilla”, razón por la cual era difícil que pudieran estudiar.

Esto explica que en la actualidad las personas mayores de 40 años

escasamente tengan estudios (ver imagen 7).

Para el caso de Guaquitepec -al igual que en el resto de Chiapas- la primera

escuela a la que realmente pudieron acceder los tseltales fue creada en 1950,
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
(*"El monto total destinado en 2012 a las campañas para la contienda de Gobernador, diputados
y ayuntamientos en Chiapas fue de $67’347,484.92 (IEPC, 2012:27). Para el año 2015, los 12
partidos registrados recibieron $45’743,613 para campañas de diputados locales y
ayuntamientos."
80
Maurer (1984:72) refiere la existencia de una escuela desde 1901 en Guaquitepec, pero como
estaba financiada por los finqueros “deseosos de que sus hijos recibiesen instrucción escolar, no
se admitía en ella a los inditos”.

!#*"
por iniciativa de la propia población indígena local. Ésta fue saboteada por la

población ladina, y fue hasta 1974 cuando el gobierno estatal asumió su

responsabilidad -establecida en la propia constitución- de proveer de educación

a los niños y niñas. Lamentablemente la educación que ahí fue impartida no se

adaptó en su contenido a las particularidades culturales de la región, y si bien

era llamada “educación indígena”, lo que en el fondo se buscaba era la

asimilación de los indígenas en la cultura nacional hegemónica (Maurer,1984).

Imagen 11. Analfabetismo por Ts’umbal

!$+"
Esta falta de adecuación cultural de los contenidos educativos se mantiene a la

fecha, y si bien hay mayores tasas de escolarización (la tasa de alfabetización

de personas de entre 15 y 24 años es del 89.3%81), podría decirse que la

condición educativa es de un analfabetismo funcional. Con este término

sugerimos que la mayoría de las personas realmente no tienen la capacidad de

expresarse por escrito de manera fluida y comprensible.

Imagen 12. Interior de Escuela primaria multigrado'

"
Foto: Jorge Urdapilleta

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
81
INEGI, 2010.

!$!"
Frente a este escenario, hemos de ser cautelosos al mirar los informes oficiales

que sugieren una mejora en las condiciones de vida. Si bien las tasas de

asistencia escolar aumentaron notablemente como resultado del programa

Oportunidades, implementado desde el año 2000 (ver gráfica 3), según lo que a

nivel personal se ha visto es que en gran medida lo que se logró fue llenar los

salones de clases con niños y niñas que asisten esperando recibir su beca.

Además, la consideración de las particularidades culturales dista mucho de ser

real, ya que dados los acuerdos82 que México ha asumido con la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), nuestro país debe

alinearse y comenzar a crear las condiciones para que la homogeneización

educativa -que ya es un hecho en Europa dada el denominado Proceso de

Bolonia- pueda aplicarse en nuestro país.

Gráfica 3. Porcentaje de personas mayores de 15 años analfabetas en Chilón

'+"

&+" 50
46
%+" 42
33
$+"

#+"

!+"

+"
Fuente: elaboración propia con base en INEGI (1995-2010)
!**&" #+++" #++&" #+!+"

Fuente: elaboración propia con base en INEGI (1995-2010)

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
)#" Se sugiere ver el documento “Agenda estratégica para las reformas en México” ,en el
apartado “Los retos para el sistema educativo”, elaborado por especialistas de la OCDE en el
2013."

!$#"
Una manera contrastante de asumir ese problema han sido las medidas que

desde la Misión de Bachajón se han impulsado para que las personas aprendan

a leer y escribir. En este caso, lo más importante es que primero lo aprendan a

hacer en su propio idioma, el tseltal, y posteriormente puedan manejar el

español. Al respecto, destaca que entre las y los cargos de mayor edad hay

casos de personas que sólo saben leer y escribir en tseltal, y se pudo ver que

tanto la liturgia como el resto de materiales escritos se encuentran en tseltal.

Sobre esto último, aunque podría pensarse que ese formato intercultural que se

maneja en las comunicaciones escritas y orales es muy adecuado, también tiene

sus dificultades. Esto tiene que ver tanto con las variantes dialectales que hay

del tseltal en la región, como con la diferencia notable que existe entre la

gramática que ha sido reconocida oficialmente a nivel federal por el Instituto

Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), y aquélla que es empleada dentro de la

Misión de Bachajón (misma que se ha usado dentro del presente documento).

III. CONFLICTOS SOCIALES EN LA REGIÓN

Si bien hacia el final del siguiente apartado se dará un detalle más específico de

los conflictos que actualmente se están viviendo en la región, a continuación

daremos los antecedentes de dos de las principales situaciones que han

propiciado que se susciten los conflictos. Básicamente éstos se relacionan con

la fractura social y la crisis agrícola que el abuelo asoció en la explicación que

citamos al inicio del capítulo. Dado que la crisis agrícola ya la hemos abordado,

sobre la fractura social por un lado hemos de describir cómo han sido y son las

relaciones interétnicas, y por otro daremos el detalle sobre la manera en que se

ha modificado la dinámica social en torno a la religiosidad.

!$$"
3.1 Relaciones interétnicas

En la región solía vivir un número reducido de ladinos que controlaban los

medios de producción, mismos que vivían en alianza casi permanente con las

autoridades civiles. Una de las formas de ejercer su control era mediante el

enganchamiento, con el cual algunos desafortunados tseltales adquirían alguna

deuda como resultado de un préstamo que se veían forzados a solicitar a los

ladinos de la región (Bobrow-Strain,2010). Eso hacía que tuvieran que trabajar

dentro de las haciendas o fincas para poder saldar la deuda y, dados los

enormes intereses en ocasiones incrementados por algunos préstamos

adicionales, era casi imposible liquidar la deuda (Maurer, 1984).

Dado que los kaxlanes o ladinos controlaban la educación, los servicios de salud

y la impartición de justicia, todo estaba estructurado para perpetuar las

condiciones de sometimiento en las que vivía la población. Un ejemplo de ello

nos lo dio Ignacio Morales (s.j.), quien describió que cuando él llegó a la zona a

finales de los 60’, los dueños de las cantinas eran los mismos que impartían la

justicia, de modo que cuando los indígenas salían bajo los efectos del alcohol,

los metían a la cárcel, de la cual sólo podían salir si pagaban una multa. Como

no contaban con dinero, pagaban la multa con parte de su cosecha o “alguna

gallina”. Así el círculo del enganche se completaba, puesto que el mismo

propietario de la tienda en ocasiones era familiar del dueño de las cantinas.

Esta situación era común no sólo en Guaquitepec, sino también en otros

poblados de mayor tamaño como Bachajón y Chilón, dentro de los cuales aún

hoy siguen residiendo un cierto número de ladinos que se negaron a salir de ahí

!$%"
después del levantamiento del EZLN, tiempo durante el cual se suscitaron

múltiples expulsiones de la población ladina de las regiones de influencia del

EZLN. De hecho, si bien en Guaquitepec Maurer nos dice que al realizar el

censo a mediados de la década de los 70’s encontró que había un 84% de

indígenas frente al 16% de ladinos, en la actualidad esa cifra ha disminuido, pero

no como se esperaría. Ahora hay 88% de indígenas frente a 12% de ladinos

(INEGI, 2010).

Ese porcentaje de ladinos que permanece se pudo constatar que son personas

que se dedican por lo general al comercio de ropa y alimentos, aunque ha

habido una cierta renovación. Si bien salió una cantidad importante de

exhacendados -mismos que residen ahora en Ocosingo, San Cristóbal de Las

Casas o Tuxtla Gutiérrez (Legorreta, 2008)- de manera gradual ingresó a su vez

una cantidad importante de personas de organizaciones no gubernamentales, o

bien, de maestros y maestras que laboran en las escuelas que se han

construido. Sobre esto último, aunque las nuevas generaciones no vivieron en

carne propia los conflictos interétnicos con los finqueros, en muchos casos han

padecido relaciones de opresión con algunos maestros y maestras; aun suelen

regañar o humillar frente al grupo a algún niño o niña que hable tseltal.

Finalmente, en lo personal se pudo constatar que por el hecho de ser no sólo la

imagen del kaxlan o ladino, sino de extranjero (soy rubio, de ojos verdes y de

piel blanca), eso me permitió ver que es evidente que hay una actitud de buscar

obtener algún beneficio -en especial económico- de parte de quienes se asume

son extranjeros. También se pudo vivir en carne propia la representación que se

!$&"
tiene de que los kaxlanes son “gente mala”. Esta representación se

complementa con la idea que algunas personas todavía tienen de sentir que

valen menos que los kaxlanes83:

En la comunidad donde yo vivo la gente piensan que los kaxlanes son más inteligentes

que la gente misma de la comunidad. También piensan que los kaxlanes no pueden

compartir con la gente, porque hablan otra idioma, y porque tienen diferentes culturas,

costumbres y creencias. Las personas piensan que no es fácil trabajar y convivir con

los kaxlanes, y que ellos son los que saben hacer las cosas bien, por eso la gente tiene

miedo de acercar y de trabajar con los kaxlanes. Pero no es así, los kaxlanes son

iguales que la gente de la comunidad, sólo tienen diferencia en el idioma. (Sebastían,

17 años)

¿Será acaso por ello que algunos grupos están promoviendo cerrarse a las

influencias del exterior? A nuestro parecer dar marcha atrás es sumamente

complicado. Entonces, ¿cómo responder ante estas problemáticas? Buscaremos

una respuesta a partir de revisar más adelante los valores del Pueblo Tseltal, y

también en el análisis de las propuestas que los cargos han hecho, de las cuales

daremos cuenta dentro del capítulo IV (pp. 331-337).

3.2 Diversidad religiosa

Podría pensarse que dentro una región como ésta, en la que tiene tanta

influencia una institución tan sólida y bien estructurada como la Misión de

Bachajón, la población habría de ser mayoritariamente católica, pero esto dista

mucho de ser así.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
)$" Este efecto fue descrito por Pitarch (1995: 241), para quien “Todas esta diversidad de grupos,
y la pluralidad de relaciones que su existencia entraá, está a su vez mediada por una extraña
mezcla de conocimiento y desconocimiento mutuos, de ocultamientos y descubrimientos
recíprocos […] es patente como cada grupo se define en relación al otro, por contraste”."

!$'"
 .%/0"1&'2)'Distribución porcentual de la población municipal por religión.'

6%

Católico
47%
No católico
45% Sin Religion

Fuente: elaboración propia con base en INEGI (2010)

Gráfica 5. Distribución porcentual de la población de las localidades de estudio por religión

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+"

"
Fuente: elaboración propia con base en INEGI (2010)

!$("
Al revisar las estadísticas demográficas es evidente notar el gran incremento

que ha habido de parte de las iglesias de diferentes denominaciones cristianas,

en especial las de tipo evangélico y presbiteriano (ver gráfica 2). Si bien Maurer

nos dice que en la década de 1970 había una mayoría casi absoluta de

población católica en Guaquitepec (93%) y un grupo mínimo de no católicos

(7%), en la actualidad en la misma localidad ahora hay un 28% de no católicos y

un 8% de personas que declararon no tener religión (ver gráfica 4).

Este efecto Meyer (2000) dice que no es exclusivo de Chiapas, sino que a nivel

mundial se ha dado un incremento de las diferentes iglesias cristianas. Las

gráficas que hemos proporcionado lo corroboran, y al respecto el mismo Meyer

(p.55) establece: “El catolicismo siempre crece en números absolutos, aunque

decrece en términos relativos. Mientras que las religiones no católicas crecen

tanto en números absolutos como en relativos”. Pero, ¿cómo entender eso?

Además de que las iglesias cristianas han ganado terreno en lugares donde

Iglesia Católica se ausentó como resultado de las rebeliones indígenas que se

dieron durante la Colonia, Meyer (p.56) agrega que tiene que ver con que :

implica un cambio radical de vida, el abandono del alcohol, del tabaco, lo que causa

una verdadera revolución en la vida y la economía de la familia. El beneficio inmediato

es visible y comprobado. La crítica contra las fiestas religiosas, con su gasto y

despilfarro, es parte del embate radical contra el costumbre. En ese sentido, el

protestantismo resulta muy atractivo en zonas indígenas (…) La conversión es un

factor de promoción social y de mejoría económica.

!$)"
En la gráfica 5, hecha sobre las localidades donde se realizó nuestro estudio, tal

vez no se aprecie el impacto del crecimiento de las iglesias no católicas, pero al

hacer una revisión estadística más minuciosa a nivel municipal, se pudo

encontrar que de un total de 620 localidades, existen 228 que tienen más del

50% de población no católica (INEGI, 2010). Esto nos lleva a visualizar posibles

arenas de conflicto y fracturas sociales en distintos espacios que, para ser

reparados, requieren de una forzosa cohesión social, tales como los caminos o

el mantenimiento de las redes de distribución de agua potable. Asimismo, se

debe considerar que esta división puede desencadenar posteriores luchas por

controlar los mecanismos de poder local. Esto ya se ha dado en algunos casos

en los que los templos -católicos y cristianos- se han convertido en espacios de

influencia política.

Esto último pudo constatarse dentro de Pathuitz, Mequejá y Guaquitepec. Dentro

de unas ermitas católicas -cuyo nombre se ha optado por no rebelar- se ha

posicionado un grupo de personas que buscan movilizar a la feligresía con fines

electorales. En otra de las localidades se supo de un pastor evangélico que

estaba haciendo proselitismo a favor de un partido político y prometió “apoyos” a

quienes lo respaldaran.

Ante este escenario complejo con múltiples aristas problemáticas que pueden

hacer pensar que la población está cada vez más dividida, es importante

reconocer el núcleo medular de los conocimientos culturales, que es la

resistencia a subsumirse en una lógica totalizante. En este caso, frente a todas

esas fuerzas que promueven la división al interior de las comunidades, está la

!$*"
resistencia que ha apuntalado un nutrido grupo de la población, representados

en gran medida por los cargos religiosos84. Esa defensa está siendo hecha con

el soporte de sus propios valores y modos particulares de vivir, mismos que

habremos de en el siguiente apartado.

IV. LOS VALORES DEL PUEBLO TSELTAL

Para poder entender los valores, hemos de señalar que para Berger y Luckmann

(2011:120) éstos son instrumentos legitimadores que toman la forma de

elementos éticos con los que se indica al individuo “por qué debe realizar una

acción y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son”. Este tipo

de legitimación se transmite a través de un sistema de objetivaciones

lingüísticas, fruto de la experiencia humana, y que derivan en afirmaciones

sencillas tales como “así se hacen las cosas”. Esto tiene que ver con la

historicidad, que es parte de la constelación propia de los conocimientos

culturales, ya que las instituciones, al ser la cristalización de tipificaciones

recíprocas entre algunos sujetos, con el tiempo se “experimentan como

existentes por encima y más allá de los individuos a quienes ‘acaece’

encarnarlas en ese momento” (Berger y Luckmann, 2011:79).

Esto último es a lo que nos referimos cuando hablemos de la “orientación

teleológica”, misma que está contenida en gran medida en los proverbios,

máximas morales, sentencias, leyendas y cuentos populares. Éstos recursos de

socialización son una de las formas a través de las cuales el mundo social

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
)%" Estafigura comenzó a ser fortalecida desde la época de Lucio Torreblanca, y posteriormente
la impulsó con gran ahínco Samuel Ruiz. Esto lo veremos en el capítulo IV.

!%+"
objetivado en las instituciones de los valores se pueden proyectar en la

conciencia del individuo (Berger y Luckmann, 2011:81).

Si bien para Paoli (2003) la identificación de los valores permite entender los

ámbitos de sentido de una cultura, para comprender tales valores -en este caso

de los conocimientos culturales del Pueblo Tseltal- no debe perderse de vista la

carga etnocéntrica que pueda haber tanto de parte de quienes redactamos como

de los posibles lectores. Por lo tanto, aclaramos que no podemos establecer

valores universales ni nociones totalizantes de lo que es “lo tseltal”, aunque sí es

posible identificar ciertas creencias que pueden ser extensivas no sólo a todo el

Pueblo Tseltal, sino también a otros que son de origen maya85 (Freidel, et. al.,

1999; De Vos, 2001).

Asimismo, la comprensión de los valores habremos de hacerla partiendo de que

para los tseltales éstos son actitudes que emanan del corazón86. Por lo tanto,

según esta manera de abordar la realidad, es a través del mismo como pueden

ser apreciados los valores en las demás personas. De hecho, mediante el

análisis lingüístico87 puede constatarse cómo, para las y los cargos, es desde el

corazón como se piensa, se habla, se conoce y se celebra el contacto con lo

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
)&" “En la actualidad no hay una sociedad maya única, lingüística o culturalmente, sino un
mosaico de enclaves rurales, cada uno de los cuales conserva ramas de la visión original
plantada por sus antepasados” (Freidel, et. al., 1999:39)."
86
Según diferentes personas entrevistadas el corazón puede ser: lo que está dentro de nosotros,
nuestro espíritu, la fuerza que mueve el latido.
87
En tseltal las emociones se definen como estados del corazón: lek yo’tan (bondadoso), chopol
yo’tan (malicioso), k’uxul yo’tan (amoroso), k’ixin yo’tan (agresivo). En estos la palabra o’tan
alude al corazón

!%!"
sagrado. Por lo tanto, si las cosas no se hacen desde el corazón, no están

siendo auténticas, lo cual se considera una falta grave88.

4.1 El valor supremo: armonía (jun pajal o’tanil)

Imagen 13. Familia Tseltal
El valor supremo, identificado por Maurer

(1984) y García Reyes (2010) como el

sueño que guía al Pueblo Tseltal, es la

armonía y se con el término de “jun pajal

o’tanil” (ser un solo corazón). A fin de

darle el carácter inductivo a nuestra

interpretación, partiremos de un

testimonio con el que uno de los trensipal

explica el sentido de ser “un solo

corazón”, sobre el cual haremos un

Foto: Jorge Urdapilleta
primer ejercicio de análisis para

identificar tanto su significado como la posible inclusión de otros valores

esenciales, mismos que más adelante habremos de explicar.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
88
En el Popol Vuh (Segunda Parte, Cap. IV-VI) se señala que la falsedad no es deseable, y se
dan casos como el de Vucub-Caquix, quien pretendió ser visto como el verdadero Sol, razón por
la cual Hunahpú e Ixbalanqué le castigaron. Algo muy parecido está en el libro de Proverbios
(6:16-19), en el Antiguo Testamento, donde Yavhe dice detestar la lengua mentirosa.
Presentamos estos ejemplos por su importancia cultural, como se retomará más adelante.

!%#"
 Tabla 6. Armonía como el valor supremo
Inscripción Interpretación
Un solo corazón es estar en (1) conjunto, (2) Buscar la armonía es muestra de una
saber (3) amar y ser (3) amado, sin (4) sabiduría contenida en el amor al prójimo,
burlarse ni (1) pelearse, (1) trabajar como si mismo que se demuestra mediante el respeto
fuera que (5) somos de la misma madre. y el apoyo mutuo.
Hay que estar (1) juntos como con nuestro La armonía se aprende desde la familia y ese
papá y mamá. Así como estamos ahora en el valor se debe extender a todas las personas,
proyecto, (1) estamos juntos, pero no somos con quienes se debe colaborar en búsqueda
de la (5) misma madre. de un beneficio colectivo, como el proyecto
referido en este testimonio.
Queremos (7) demostrar a la gente que sí La “demostración” es un acto esperanzador
podemos (1) trabajar en conjunto. Si nos puesto que busca convocar a todas las
peleamos mucho y hacemos mucha (4) bulla, personas a que se unan. Caso contrario sería
se ve mal en la comunidad, y allí no hay “un la acción individualista, que propicia las
solo corazón”. envidias y el conflicto con las demás personas.
Si trabajamos en “un solo corazón”, (1)(7) la Nuevamente el trabajo colectivo es movido
gente se acerca más con nosotros. por la esperanza de aumentar la capacidad de
acción.
Por eso hay que (2) saber hablar, saber La sabiduría tiene que ver con dar y recibir
escuchar, (6) saber dar y recibir su ayuda. consejo, y también con las relaciones de
reciprocidad.
Si trabajamos bien y (1) unidos podemos (7) La armonía se refrenda que es el camino
lograr lo que buscamos y queremos esperanzador para lograr una vida más plena.
Categorías: (1) Colectividad (2) Sabiduría (3) Amor (4) Burla (5) Hermandad (6) Reciprocidad
(7) Esperanza
Fuente: elaboración propia con traducción de Sebastián Álvarez Vilchis

Lo que ya habíamos planteado sobre el sentido de ser una gran familia, este

testimonio lo corrobora con las referencias reiteradas que da sobre la imagen de

mantenerse unidos, aunque biológicamente no tengan la misma madre. Es decir,

es la unidad y cohesión lo que sustenta la condición de ser “un solo corazón”.

Pero, ¿cómo llegar a ella? En el fondo este testimonio lo ilustra: será mediante la

conciencia que todos tengan de un sueño compartido, y que sea refrendada a

través de acciones colectivas concretas, mismas que deben tener la finalidad de

lograr a su vez un bien común. Si existe esa conciencia del sentido unidad, será

más fácil superar los conflictos que les separan, y de esa manera “podremos

lograr lo que buscamos y queremos”.

!%$"
Si planteamos que la armonía debe ser refrendada en acciones concretas, es

porque el mismo abuelo lo establece cuando menciona un “proyecto” en el cual

se encuentran trabajando89. Éste consistía en elaborar terrazas para sembrar

hortalizas en el terreno de la ermita, para lo cual el trabajo fue asumido

colectivamente, con la finalidad de que después los beneficios fueran de igual

forma repartidos entre toda la feligresía. Nadie cobró por realizar el trabajo.

Nadie cuestionó el sentido del mismo. Al contrario, el trabajo convocó a hombres

y mujeres de diferentes edades, entre quienes se repartieron las diferentes

actividades.

En cuanto a la fuerza que hay en la armonía para superar los conflictos, en el

caso del testimonio en cuestión eso lo establecemos dado que para hacer las

terrazas referidas, primero fue necesario llevar a cabo una asamblea en la cual

cada quien expresó su punto de vista sobre la forma de hacer el trabajo. Si bien

hubieron diferentes puntos de vista sobre la asignación de actividades y la

distribución de beneficios, el sentido de ser “un solo corazón” favoreció el

consenso; ése era el fin último que nadie cuestionó90. Asimismo, es importante

resaltar el valor tan importante que tiene la realización de acciones concretas, es

decir, del trabajo. Ser “un solo corazón” no es algo que se pueda quedar en el

nivel retórico91, condición que bien podríamos asociar con los mensajes políticos

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
89
Situaciones similares pudimos ver en otros trabajos de mantenimiento y arreglo de la ermita, o
bien, en la preparación de alimentos para las fiestas comunitarias.
*+" Hacia el final del capítulo mostraremos un caso en el cual se analiza un conflicto al interior de
la misma familia. En dicho ejemplo se verá que la armonía no siempre prevalece, y de hecho es
por ello que el abuelo incluso señala el riesgo latente de la “bulla” y el pleito."
91
Cuando describamos en el capítulo III cómo es que las personas aprenden, retomaremos
estas observaciones, ya que para las y los cargos se aprende al hacer las cosas, y no sólo de
simplemente escuchar un discurso.

!%%"
que ofrecen un bienestar que nunca llega. De hecho, esto último es señalado

por las propias personas –como se verá a detalle en el capítulo III- cuando

cuestionan que todo sea “pura hablada”.

Además, el abuelo identifica aquello que pone en riesgo la armonía: la bulla.

Este término se refiere a las burlas (slabanel) y al ruido que no deja pensar con

el corazón (jol’o’tanil92). Una persona que piensa con su corazón, el mismo

abuelo nos dijo que es aquélla que “busca que todos estén contentos, no hace

daño a los demás”. Es una persona que tiene pijilal (sabiduría) y por lo tanto

“sabe hablar, sabe escuchar, sabe dar y recibir su ayuda”.

Con base en este testimonio, para comprender qué es lo que ayuda a tener un

solo corazón, habremos de indagar cuál es la condición opuesta a la “bulla”.

Ésta es el slamalil k’inal, y que Paoli (2003:74) traduce como “el silencio de la

interioridad”: “es un estado de silencio de la persona, de su mente. También es

un estado de armonía del ecosistema. Realidad colectiva donde naturaleza y

sociedad están necesariamente integradas”. Conviene aclarar que este término

no se refiere a una condición de “no hablar”, y a partir de lo observado

consideramos que es un estado de contemplación que permite apreciar con

claridad los detalles de la vida. Por lo tanto, el slamanil k’inal puede ser una

fuente de inspiración para expresarse verbalmente con contundencia.

Por otro lado, cabe señalar que la armonía no es exclusiva de los seres

humanos, ya que significa vivir en pacífica unidad con todos los seres que

cohabitan el mismo espacio territorial. Dicho territorio, considerado como una

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
92
En el capítulo III (p.239) ubicamos el uso de este término dentro de un caso de estudio.

!%&"
totalidad viva, incluye no sólo a los humanos, sino a todos los seres materiales

(plantas, animales y minerales) e inmateriales (seres superiores, que en el Popol

Vuh son llamados Corazón del Cielo y el Corazón de la Tierra; antepasados,

referidos como Nuestros Primeros Padres y Madres93; espíritus o guardianes de

la naturaleza, conocidos como Ahau).

A ellos se les agradece mediante los rezos, a través de los cuales se busca la

protección divina. Para Paoli, esto tiene que ver con que la vida plena - misma

que él asocia con el término de lekil kuxlejalal- es una concesión que la divinidad

hace a los seres humanos. Al respecto, hemos de agregar que en todos los

rezos que pudimos analizar encontramos esa constante: el agradecimiento a

Dios o a Jesucristo, a la Virgen María, los santos y los Primeros Padres y

Madres, por lo recibido y la solicitud de protección en el futuro para toda la

comunidad. Sobre ello, Maurer (1984:271) plantea que la armonía se expresa en

los rezos, cuando los tseltales “no piden el alimento únicamente para sí mismos,

sino para la familia y la comunidad, ya que si un miembro de ésta goza de

plenitud y los otros no, tal situación podría crear la envidia y el desacuerdo, y por

consiguiente, la falta de armonía.”

a. Los ámbitos de la armonía

A partir de las ideas anteriores proponemos organizar por ámbitos o campos94 la

comprensión de la armonía (ver figura 3). Para ello habremos de basarnos

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
93
Los nombres dados a los progenitores en el Popol Vuh (Tercera parte, cap. II) son, Balam-
Quitzé, Balam-Acab, Mahucutah e Iqui-Balam. En el caso tseltal, se les dice nee metic tatic
(primeros padres y madres), expresión de uso extensivo encontrada en Chilón, Sitalá, Oxchuc,
San Juan Cancuc y Amatenango del Valle.
94
Esta forma de organizar la comprensión de la armonía hemos de recalcar que no debe
llevarnos a asumir que son aspectos que puedan funcionar por separado, ya que están

!%'"
también en lo expuesto por Maurer y García Reyes (2010). Por su parte, Maurer

afirma que la armonía es el núcleo de la vida tseltal y explica que debe reinar en

tres campos: el individual, el social y el espiritual. Al respecto, consideramos que

la propuesta que este autor hace conviene mirarla dándole su propio lugar a

otros campos más que, aunque él mismo sí los reconoce, los ubica como parte

de esos tres primeros. Asimismo, hemos agregado el nombre del cargo

comunitario que sería el encargado de cuidar cada campo de la armonía.

Para ello, el terreno de lo social lo hemos ampliado a otros tres, que son

armonía con la familia, armonía con la comunidad y armonía con la naturaleza.

Por su parte, la armonía con la divinidad o con el plano espiritual consideramos

que es un campo que está por encima de todos, y es por ello que en nuestro

esquema lo hemos ubicado en el centro. Esto lo podemos constatar en la forma

de lo que Maurer (1984:274) denomina “sacramentos tseltales”, y que son

aquellas acciones que contienen todos los campos de la armonía. Su intención

es “mantener la armonía de toda la comunidad consigo misma y con el Mundo

Superior, como las Fiestas Tradicionales y la Mixa (rogativas para pedir la lluvia

y otros bienes)”.

Otro punto fundamental es la integración que existe entre todos los campos,

siendo el central la espiritualidad. Consideramos que esto tiene que ver con una

visión más relacional de la vida y que fue expresada por las y los cargos en los

testimonios dados en distintos puntos de este documento. Creemos que esa

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
sumamente interrelacionados y si los agrupamos de esta forma es para facilitar su
reconocimiento. De hecho, a la luz de los Conocimientos Culturales, consideramos que están
constelados.

!%("
manera de ver y estar en el mundo lo que da es una mayor apertura apreciar las

relaciones que hay entre todo lo que existe. Este tipo de relaciones no son

percibidas a través de la razón, sino desde las emociones o el espíritu.

Figura 10. Niveles de la armonía tseltal

PERSONAL

COMUNITARIO F?<.-.82/3" FAMLIAR

NATURALEZA

Diseño: Jorge Urdapilleta

a) Espiritual o armonía con la divinidad: los seres espirituales a quienes se les

hacen rezos para agradecer lo que se recibirá y a quienes se pide perdón por las

ofensas hechas. Esto se vive tanto en los ojos de agua, los cerros y las cuevas,

como en las ermitas. Éstas últimas se reconoce que son un espacio que no le

pertenece a nadie y donde no se puede imponer un punto de vista. Para este

nivel la persona que se reconoce como responsable de cuidar la armonía son los

cargos de la iglesia (principales, diáconos y catequistas).

!%)"
b) Personal o armonía con uno mismo: se da cuando una persona se respeta a

sí misma y cuida su salud, su higiene y su vestimenta. La vigilancia de la

armonía en este nivel recae en cada quien, pero, como se verá más adelante, se

cuenta con el acompañamiento de la familia para dar orientación y consejo.

Como es una cuestión de la salud, se reconoce que las personas que manejan

técnicas de curación, llamados jpoxtawanej, son importantes en este nivel.

c) Armonía con la familia: se da con la pareja y los hijos e hijas, ya que es con

estas personas con quienes debe haber paz y serenidad sobre todas las cosas.

Por ejemplo, las responsabilidades implícitas en ser cargo son asumidas en

pareja, y cuando se es kapitan en la fiesta, toda la familia ayuda. Sobre lo que

afecta este nivel, ejemplos serían un acto de infidelidad, o la violencia hacia la

pareja o hacia los hijos o hijas. Aquí tanto los jpoxtawanej como los jmeltsa’

answanej son actores claves que procuran el cuidado de la armonía.

d) Armonía con la comunidad: entre todas las personas debe buscarse que haya

paz mediante el ejercicio de la escucha, la puesta en común de La Palabra y la

reconciliación. Un ejemplo es la fiesta comunitaria, cuya función es mantener la

cohesión entre las personas, y entre éstas y el cosmos. Los encargados de

mantener la armonía en este nivel son los jmeltsa’ answanej y los jcoltaywanej.

Los primeros favorecen la reconciliación, y los segundos propician la cohesión

comunitaria en procesos de trabajo colectivo.

e) Armonía con la naturaleza: la jmeticLum (Madre Tierra) está viva y no es

propiedad de nadie, por lo tanto se le debe tratar con un profundo respeto,

!%*"
agradeciendo los alimentos que engendra para todos los seres vivos. Los

cargos relacionados con este nivel son los jCanan lum k’inal.

Imagen 14. Bendición colectiva del agua

Foto: David Aguilar

'

b. Un solo corazón: la cohesión frente a la adversidad

Hemos de aclarar que la armonía no es un sueño inalcanzable. De hecho, es

común que las personas en algunos momentos de plenitud comunitaria

expresen95: “ay jun pajal o’tanil” (¡somos un solo corazón!). Lo interesante es

que ese sentido de ser “un solo corazón” hay algunos indicios que también nos

muestran que se está haciendo extensivo a otros grupos sociales no tseltales. Al

respecto, hemos de recordar que, ante la iniciativa de crear una normativa

mediante la cual se expulsaría a los kaxlanes, algunos trensipaletik se opusieron

expresamente y reconocieron que en los tseltales y en los kaxlanes puede haber

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
95
Cuando se realizó el Congreso Nacional Indígena de 1974 en San Cristóbal de Las Casas, las
y los representantes de las diferentes etnias de Chiapas se cuenta que llegaron a unirse en una
sola voz que decía en sus respectivos idiomas: “somos un solo corazón”.

!&+"
gente buena. Para nosotros, ese es el germen de la cohesión social a la cual el

proceso que hemos investigado busca contribuir. En este caso, desde las bases

de este Pueblo comienzan a anunciarse un porvenir esperanzador: superar la

opresión desde el núcleo de los valores.

4.2 Valores implícitos en la armonía

Para poder comprender más a detalle el sentido de la armonía, desde nuestro

trabajo de campo ubicamos otros valores cuyo análisis nos servirá de marco de

referencia para comenzar a situar la acción social significativa, en especial en lo

que se refiere al aprendizaje. También nos permitirá ilustrar la manera en la cual

se procura la armonía en los campos antes referidos. Los valores a ser

analizados los identificamos tomando en cuenta un ejercicio en el que las y los

cargos describieron los principales valores que consideran ayudan a que haya

un buen aprendizaje: respeto, servicio, La Palabra y alegría.

a) Respeto (ich’elta’muc): consiste en darle su buen lugar tanto a los seres

vivos como a las actividades de los mismos. Su importancia reside en que es en

gran medida a través del respeto como se logra la confianza de las demás

personas. Para lograrlo, el diálogo es fundamental, dentro del cual se deben

escuchar las diferentes opiniones antes de tomar una decisión. Si bien esto ha

ido cambiando, prevalece al interior de muchas reuniones la escucha respetuosa

y el consenso:

[…] los que tenían mayor edad eran muy respetados y vivían en armonía, en sus

familias vivían en armonía y ellos se organizaban. Se respetaban, porque rezaban a

Dios y tenían diáconos, los santos, San Pedro, San Sebastián, y sí cumplían y rezaban

y tenían fe a los santos. Por eso se mantenían con fuerza, y ahorita es como si nos

!&!"
 estuviéramos olvidando de los respetos, por eso estamos muy olvidados de lo que

hacían ellos, ya no hacemos fiestas, ya no asistimos a la iglesia (Jerónimo, 67 años)

Uno de los ejemplos de la visión relacional referida previamente es el a los

seres espirituales, ya que será a través de los rezos que se les ofrezca como se

podrán lograr bendiciones. Tal sería el caso de la ofrenda que se hace a la

Madre Tierra antes de sembrar y después de cosechar. Todo ello en el marco de

una fiesta o celebración colectiva durante la cual, además de hacer rezos, se

comparten alimentos, tanto con las personas que participan, como con la Madre

Tierra. La manera de hacerlo es que el trensipal deposite dentro de un pequeño

agujero ciertos elementos, como puede ser caldo de pollo y alcohol. Una vez

que se ha “dado de comer” a la Madre Tierra, los asistentes se hincan y rezan

con la frente puesta sobre la Tierra, a fin de acompañar el tiempo durante el cual

la Madre Tierra absorberá la ofrenda.

Todo esto se hace con la intención de “mantener las cosas en armonía, como

Dios ordenó” dado que se tiene la responsabilidad de “respetar las órdenes,

saber trabajar”. La comprensión de dicho equilibrio se expresa en la visión que

se tiene -en especial entre los trensipaletik y las personas “mayores”- de que

todos los seres vivos tienen su lugar en la creación, y por lo tanto merecen vivir:

[…] no sólo nosotros como humanos consumimos el agua, sino que también los

animales, también los pájaros y las plantas y árboles que nos rodean y las flores

también necesitan agua. Los caracoles, cangrejos viven en el agua, y también los

camarones son los que viven en el agua, entonces nosotros no podemos maltratar el

agua. Hay que cuidar los ríos grandes y arroyos porque es la riqueza que tenemos en

la tierra (Jerónimo, 67 años).

!&#"
Esta noción de la Madre Tierra está muy relacionada con el sentido del

Tsumbalil, término con el cual se alude a lo que es el territorio. Dentro del mismo

se reconoce la constelación con el pasado, puesto que la veneración a la Madre

Tierra es una forma de recibir, honrar y agradecer el legado que dejaron las

generaciones que les precedieron, todo lo cual está contenido de manera

especial en la forma del Maíz. Por lo tanto, dado que la siembra de la milpa es

un acto de respeto hacia los ancestros, el abandono de dicha práctica podría ser

una de las muestras más claras de la ruptura con sus raíces.

Al respecto hemos de aclarar que se encontraron casos de personas que, dada

su preparación universitaria o por las nuevas opciones laborales, ya no

participan en la siembra de la milpa por no tener tiempo para dedicarse a ello. Si

bien esto podría ser visto como una ruptura como la que afecta a los

Conocimientos Culturales, ese aparente alejamiento no significa que se hayan

roto los vínculos con este espacio. Al contrario, se pudo ver como muchos de

esos jóvenes sí conocen cómo trabajar la tierra y, cuando se dan las fiestas del

maíz, acuden y participan.

En gran parte creemos que lo anterior se debe a que esta muestra de respeto

expresada en el rezo a la tierra es una de las concreciones de sus modos de

existencia, resultado de la experiencia acumulada y transmitida por las

generaciones pasadas. Para poder comprender cómo es que estos rezos

pueden dar evidencia de cómo el pasado se manifiesta en el presente, con una

proyección de futuro, están las palabras de uno los trensipaletik, dichas justo

antes de iniciar la ofrenda al maíz:

!&$"
 Gracias a Dios seguimos haciendo ceremonias, pero no sabemos si ustedes van a

seguir cuando yo ya no voy a estar en la Tierra. Ayer me tuve un accidente, y si en ese

accidente me hubiera pasado algo fuerte, me imagino que no habrían hecho esta fiesta.

Todos estos conocimientos nos los llevaré cuando me muera, sino que se quedarán

para ustedes y para mis hijos, y éste es el mensaje que les quiero compartir. […]

Gracias al Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo que siempre nos han dado alimentos. […]

Es importante seguir pidiendo vida y lluvia para nuestra milpa, y pedir a Dios que nos

siga protegiendo en nuestra vida (Sebastían, 74 años).

Su Palabra, cargada de enorme fuerza y por momentos dicha con lágrimas en

los ojos, tiene contenido ese mensaje de esperanza, que lo lleva a actuar más

allá de la esfera de lo individual, con una clara demostración de entrega hacia

las futuras generaciones. De hecho, podemos establecer que es dentro de estos

espacios considerados sagrados donde se da una de las principales formas de

orientación teleológica.

Ésta no sólo es una cuestión de aprender la técnica de cultivo como tal, sino que

implica la apropiación del sentido del respeto. En las palabras previamente

citadas se puede palpar claramente la manera en la cual se refrendan los

valores y se recrean y renuevan las prácticas a través de las cuáles se busca

aplicarlos. Al hacerlo, se crea un puente entre el pasado y el futuro, puesto que

la razón de ser de todo lo que se hace es la construcción de un futuro más pleno

que se logrará al refrendar -y en caso de ser necesario, renovar- aquellas

prácticas heredadas que son consideradas convenientes.

!&%"
 Imagen 15. Mujeres cosechando elotes.

Foto: María José Alexander

En es sentido, una de las contradicciones más fuertes que se viven en la región

la podemos encontrar en la disyuntiva que viven las personas respecto a obtener

alimento suficiente en las condiciones tan desventajosas que tienen -en especial

dada la pulverización de la propiedad agrícola y la pérdida de fertilidad del suelo.

La gran mayoría de las y los cargos con los que se tuvo relación confirmaron lo

observado en campo, en relación a la gran dependencia que se tiene respecto al

uso de productos agroquímicos para poder asegurar la mínima producción de

alimentos. Ante esto, fue generalizada la frustración que viven, puesto que si

bien sienten que están “faltando al respeto a la Madre Tierra”, les ha sido difícil

encontrar otra forma de garantizar la producción de alimentos. Asimismo, es

!&&"
evidente la apropiación de hábitos de consumo que tienen consecuencias

dañinas para el medio ambiente.

Como ejemplo de esas contradicciones, tenemos algunas de las que

identificaron las y los cargos respecto al caso particular del cuidado del agua:

! Si seguimos talando árboles ya no va a haber lluvias

! Si seguimos maltratando el agua nuestros hijos sufrirán de sed.

! Nosotros como gente que vivimos en el mundo, ya somos bastantes, y en un futuro

las nuevas generaciones ya no tendrán agua.

! Los que usan agroquímicos cuando terminan de usarlo dejan los botes en los

manantiales y eso afecta mucho.

! Lo que más afecta al agua es que hay varias comunidades que usan drenaje, y eso

contamina toda el agua y se ve mal. Cuando hay basuras en el agua no me

96
importa, a veces cagamos en el agua y usamos muchos agroquímicos .

Aunque ante esta situación se han ido dando procesos de innovación, en

especial en lo referente a las técnicas de producción orgánica promovidas desde

la Misión de Bachajón, para las y los cargos no es únicamente una cuestión

técnica. Uno de los cargos nos explicó que una de las maneras en las cuales ha

buscado aprender nuevas formas de trabajar la tierra ha sido mediante la

oración, a través de la cual pide a Dios que le ayude a mejorar su situación, con

la intención expresa de que sus hijos e hijas puedan tener un futuro mejor. Como

ejemplo está un fragmento del rezo realizado por uno de los principales, en el

cual se ve claramente el reconocimiento de la función de ser “cuidadores de la

Tierra” y de que debe haber un respeto a las demás formas de vida:

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
96
Memorando del taller Cómo cuidamos y no cuidamos el agua, impartido por Mariano, FECHA)

!&'"
 Padre mío, soy tu hijo el más pequeño. Pongo en tus manos nuestros hijos para que

sigan cuidando la Tierra y todo lo que nos rodea. Así como padres le enseñamos cómo

no maltratar todo lo que tenemos. Padre mío, soy tu hijo el más pequeño, y que Tú

creaste todo lo que nos rodea. Es todo tuyo y nos ordenaste que nosotros lo cuidemos.

Padre mío soy tu hijo el más pequeño. Te digo que nos sigas dando Luz para cuidar

todo lo que tenemos en la Tierra, porque no sólo nosotros lo necesitamos. No podemos

destruir, porque nosotros no lo creamos . Hay que cuidar la Sagrada Tierra. Padre mío,

soy tu hijo el más pequeño (Jerónimo, 67 años).

Imagen 16. Ofrendas a la Madre Tierra

!&("
b) Servicio (yomel a’tel ta comonal): este valor puede verse en la forma del

sistema de cargos existente, en el cual es a través de servir a la colectividad

como se van logrando posiciones de mayor jerarquía. Cabe recalcar que el

servicio es desde el corazón y no se hace por interés material, por lo que el

trabajo se realiza sin recibir “paga”, ya que el beneficio de la comunidad conlleva

un beneficio personal.

La falta de este valor es reconocida como un serio problema, puesto que tiene

que ver con los cambios en las maneras de organizarse, las cuales ahora están

mediadas por la búsqueda de un beneficio personal (en especial el dinero). De

hecho, si bien suele ser reconocido que el problema se da especialmente entre

las generaciones jóvenes, también es algo que aqueja a los mayores, y se

considera que proviene de la dependencia que se tiene hacia los subsidios,

asignados con mayor intensidad después de 1994:

[…] los abuelos se organizaban, pero ahora ya ni los mayores se organizan, ya no

trabajan en colectivo, antes podían porque no habían proyectos de gobierno, pero una

vez que se trajo el proyecto del gobierno fue que ya no se participó en conjunto y cada

quien trabaja ahora por su lado. Ni en la iglesia se puede porque hay diáconos que

están en la política y entonces desorganizan a la gente. Yo digo que no sólo los

jóvenes cambiaron, sino que los mayores también les pasó (jGilberto, 36 años).

Esta dependencia hacia los subsidios, actualmente tan extendida en la región,

dificulta enormemente la participación libre y continua en los proyectos de parte

de las personas. Ante esto, las y los cargos enfrentan el tremendo reto de lograr

motivar a la gente, porque la tendencia cada vez más generalizada es esperar un

pago a cambio de la asistencia:

!&)"
 […] compartí el trabajo que estuvimos haciendo acá, pero en un primer momento se

juntaron 15 personas y cuando terminamos de trabajar comentaron que “esta palabra

no sirve porque sabemos lo que estás compartiendo con nosotros y lo que tú comentas

tenemos todas esas cosas que tú comentas, y no son cosas nuevas para nosotros”.

Entonces en ese momento pensé, les dejé tarea para que dentro de 8 días se volviera

a juntar. Cuando volví nuevamente, nadie regresó y eso me preocupó (jGaspar, 58

años).

Imagen 17. Servicio a la comunidad

Foto: Jorge Urdapilleta

!&*"
c) La Palabra (Ch’ul C’op): tiene que ver con la sabiduría heredada por los

ancestros. Según las y los cargos, ésta puede encontrarse en los consejos de

los abuelos y abuelas, en los rezos que salen del corazón, en algunos textos

sagrados como el Popol Vuh y la Biblia, o en las oraciones promovidas por la

Misión de Bachajón97. Destaca cómo La Palabra se considera que “está viva y

tiene una conciencia independiente de la persona que las ha pronunciado”

(Pitarch, 1996). Su importancia reside en que es a través de ésta como se

manifiesta la voluntad divina, y además es mediante ella como se alimenta el

ch’ulel (espíritu). Esto contrasta con lo que sería una palabra hueca, o como se

dice: “pura hablada” o “chisme”. “En cada hogar no debemos hablar por hablar,

sino que lo que digamos debemos probar. Lo que decimos es lo que debemos

hacer” (jMariano, 31 años).

Por último, conviene agregar lo que por su parte Paoli (2003:143) analizó sobre

la palabra de tipo comunal98, misma que podemos asociar con los valores

previos de servicio y respeto: “el consenso se alcanza cuando todos dan su

palabra y coinciden en una resolución. Esta palabra de la comunidad

normalmente tiene un cierto carácter sagrado. […] con los acuerdos definen y

redefinen normas locales de cooperación e integración local”. Esto último Paoli

lo estableció con base en testimonios como el siguiente, que da una idea de la

profundidad de La Palabra:

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
97
Si bien existen rezos que ya están estructurados y que sólo son repetidos, tales como el
“Padre Nuestro”, de manera más frecuente están los rezos que son pronunciados por cada
persona según la necesidad del momento.
*)"Esto lo corroboraremos en el capítulo III en el apartado de aprendizaje en asamblea. "

!'+"
 La palabra de cada asamblea será la única manera de buscar la vida nuestra. Palabras

que dan vida, palabras que le dan armonía a nuestros corazones. Palabras con las que

la vida toca el corazón de tu compañero y el corazón de todo tu pueblo. Esas palabras

que buscan dónde y por qué inicia la vida de nuestros compañeros. No las palabras

que descomponen la vida, que hieren el sentir de todos y cada uno, que no agradan.

Imagen 18. La luz de La Palabra

Foto: David Aguilar.

!'!"
d) Risa del corazón (sts’elil o’tani): esta categoría, identificada por las y los

cargos como fundamental para el aprendizaje, tiene que ver con lo que Maurer

(2006) sugiere que es justo la esencia del ser tseltal. Según el mismo autor la

palabra tseltal proviene del verbo Tse’ej (reír), razón por la cual señala que una

de las misiones de los tseltales es “ser felices haciendo felices a otros”. Por su

parte Paoli (2003:45) reporta que un maestro en San Quintín, Ocosingo, le dijo:

“Los tseltales somos los que tenemos la felicidad como nuestro modo de ser”.

Dado que en el capítulo III profundizaremos mucho sobre la importancia de este

valor, por lo pronto nos limitaremos a señalar que las y los cargos establecieron

que es la stse’elil o’tanil99 (risa del corazón) “lo que más ayuda a que pueda

haber un aprendizaje en el corazón” (ver tabla 8). Como muestra, tenemos el

siguiente testimonio, el cual nos permite palpar como en el valor de la “risa del

corazón” están contenidos los otros previamente referidos de respeto, servicio, y

La Palabra.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
99
En oposición a este uso de la risa, está la que “lastima el corazón”. Para esa risa se utiliza la
palabra sla’banel (burlar), la cual está asociada con otro término que lastima el corazón que es
tec’anel. Esta palabra la dice aquélla persona coy baj (alzada) para decirle a otra persona que es
inferior. Cabe señalar que encontramos que otro uso similar es el término stse’elil a’tel (la risa del
trabajo), con lo cual se propone que haya felicidad en el corazón cuando se va al trabajo, es
decir, “el trabajo que se hace desde el corazón nos hace tener un solo corazón” (Sebastián, 74
años).

!'#"
 Tabla 7. Risa del Corazón
Inscripción Interpretación
Hay veces cuando no participamos es porque En muchos espacios de aprendizaje -en
no tenemos la stse’elil o’tanil, si lo tuviéramos especial, en las escuelas- se ha dejado de lado
(4) (6) participáramos más. el respeto a la libertad de las personas para
involucrarse, por lo que se les obliga a asistir.
Por eso esta palabra es la solución que le La ausencia de la “risa del corazón” dificulta el
puede dar a los problemas que (5) aprendizaje, por lo tanto, eso es lo que más
reflexionamos (4) unidos. debe procurarse para que las personas
internalicen los conocimientos construidos
colectivamente.
Es muy importante la (4) organización con los Al hablar de “animar” suponemos que tiene
(1) cargos de la iglesia para que ellos nos que ver con el acto de concienciación. Y es
ayuden a (3)(5) animar a la gente para que así que, esa transmisión de valores se hará
(6)(4) se involucren también los jóvenes en el mediante el uso de La Palabra dentro de la
trabajo. iglesia. Será de esa forma como se atraerá
más a las nuevas generaciones, para que así
hagan suyos los valores fundamentales de la
cultura.
También para que (5) nos fortalezca y no nos El aprendizaje en la escuela no es una
preocupa cuando alguien (2) se burla de actividad vinculada con los valores, y por eso
nuestro trabajo las personas se burlan y hay un desánimo de
parte de quienes quisieran aprender. Por lo
tanto, la recuperación de valores como la “risa
del corazón” darán la entereza para
sobreponerse a las críticas y ataques que
buscan demeritar el trabajo
Por eso la stse’elil o’tanil es muy importante Refrendan la importancia de este valor, y le
que tengamos para mejorar (4) nuestro (6) dan el carácter de ser el motor para impulsar
trabajo cambios encaminados a mejorar la vida.
Categorías: (1) servicio (2) Respeto (3) La Palabra (4) colectividad (5) aprendizaje (6) trabajo
Fuente: elaboración propia con traducción de América Cruz Encino

Estas ideas compartidas en este testimonio no son “pura hablada”. Durante los

meses en que se pudo observar la dinámica interna de los diplomados, una de

las constantes fue la “risa del corazón” que solían mostrar las y los cargos. A

diferencia de la falta de libertad que plantean hay en la escuela, todas las

personas asisten por convicción a las actividades que se hacen dentro de la

Misión de Bachajón. Y aunque eso no significa que no hayan momentos de

desánimo o pereza, es evidente la mayor disposición que tienen las y los cargos

para sobreponerse a sus adversidades. De hecho, cuando alguien faltaba por

algún problema, sin falta se hacían rezos para pedir por su pronta recuperación.

!'$"
Cuando el problema era de tipo económico, se llegó a ver que se hacía una

cooperación para apoyar “al hermano” que estaba en dificultades. Si bien en el

capítulo III se darán más detalles sobre la “risa del corazón” en el aprendizaje,

conviene en este momento resaltar lo anterior para dar una mayor idea de la

profundidad que tiene el sentido de este valor.

Imagen 19. La risa del corazón durante un taller participativo

'

Foto: Jorge Urdapilleta

e) Autonomía

Otros valores no mencionados en el ejercicio realizado que conviene tener

presentes son los identificados por Paoli (2003) de slamanil k’inal (valor

explicado previamente en este capítulo) y el yochelin sbah (autonomía). Sobre

éste último, una persona puede considerarse que se vale por sí misma

!'%"
únicamente cuando lo hace en reconocimiento y respeto de las demás, y su

acción no se contrapone ni obstaculiza el trabajo del resto de la colectividad.

El caso contrario al yochelin sbah100 sería una persona toy baj (alzada), y si bien

podría ser autosuficiente en el nivel material -aspecto considerado importante-

eso no es lo fundamental, puesto que la razón de ser de alguien autónomo está

intrincada con la colectividad. Ejemplos de personas “alzadas” son las que han

sacado ventaja mediante la mentira -señalaron el caso de la gente que vende

arena y grava o los que han sido presidentes municipales- y así es como se han

enriquecido económicamente. Otro caso opuesto a la autonomía son las

personas que dependen de los subsidios:

Hay personas que ya no tienen nada, ni cafetal, sólo un poco de milpa. ¿Qué está

haciendo? Pues le dan 8mil u 11 mil cada 2 meses, entonces no tienen problemas. (…)

pero hay peligro de nuestra parte (…) es como a veces nosotros, porque estamos

robando, cuando nos apoyan económicamente, a lo mejor no nos matan, o no nos dan

con una bala, pero nos están acabando poco a poco (Miguel, 63 años).

Ante esta situación de dependencia cada vez más acentuada existe una

conciencia de los efectos perversos que tiene la falta del yochelin sbah. En

primer lugar algunos cargos cuestionaron el origen del dinero que reciben:

[…] viene y da dinero un partido político, pero me pregunto, ¿quien le da ese dinero a
101
ese señor que quiere los votos? Se lo están robando (…) el candidato empieza a

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
100
Esta misma palabra puede tener una connotación negativa. Eso sucede cuando una persona
se comporta de manera arrogante y rompe los vínculos con su familia, de forma que sus
parientes puedan optar por dejar que se las arregle por su cuenta, en ese caso la expresión
sería: “Yilel sbah” (míralo por ti mismo).
101
Esta noción de lo que es “robar”, contrasta con la aceptación que hay entre un sector muy
amplio de la población sobre la venta -a muy bajo precio- de autos que no tienen papeles.
Durante el 2010 se tuvo varias conversaciones con diferentes personas, y se encontró que en
ese caso, cuando ellos no conocen a la persona afectada, no es tan mal visto como cuando sí se
le conoce. Por lo tanto, comprar un vehículo robado a un desconocido no era mal visto. Esto

!'&"
 caminar y me dice: ‘dame tu foto’, dice, y le estamos dando el foto. Pues ya ni se

acordará de ti. Sólo está bajando dinero para él y se va en su bolsa” (Memorando,

Pathuitz, julio 2014).

102
Gráfica 6. Niveles y fuentes de ingresos familiares en cuatro localidades de Chilón.

60000 "

50000 "

40000 " Jornales y otros "

Ganadería y miel "

pesos "
30000 " Remesas "

Milpa y frijol 2/ "

20000 " Transferencias 1/ "

Café "
10000 "

0 "
Tiaquil " Oxetjá " Guaquitepec " Nuevo Progreso "

Fuente: Diagnóstico Municipal Chilon (UACH, 2007)

"

A la par de ese señalamiento, de parte de las familias que participaron en un

ejercicio de reflexión en Pathuitz y Mequejá se reconoce que es difícil resistir a

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
explica que hayan numerosas camionetas sin papeles, lo cual se constató cuando desde la
presidencia municipal se mando avisar con aparatos de sonido local que se iban a revisar los
vehículos, y si alguien tenía uno robado, se le metería en la cárcel. Acto seguido, aparecieron
decenas de camionetas abandonadas durante una semana en los caminos, y ante el
incumplimiento de la amenaza, un día todos se las volvieron a llevar.
!+# "1/ incluye Procampo, Oportunidades, Amanecer y Precio Compensación de café. 2/ incluye
hortalizas

!''"
los subsidios. Tal cual se pudo constatar durante un diagnóstico municipal en el

que se participó durante el 2007 (ver gráfica 7), la mayor parte de las personas

dependen de esa fuente de ingresos en menor o mayor medida:

Así somos nosotros también, queremos que nos den, también nosotros ¡que lo que nos

den se vea! […] así también si no encontramos el apoyo, pues no hay nada que utilizar,

pero es así como nos vamos a morir de hambre cuando ya no haya el apoyo. […] Pero

así somos nosotros, si es que no encontramos el apoyo, pues nos quedamos pobres,

porque no tenemos dinero y es igual que nos morimos, como eso de que tengo casa,

pero se empieza a caer por lo mismo de que no tengo dinero (Gilberto, 35 años).

Como conclusión sobre los valores descritos, conviene integrar todo en dos

ideas fundamentales propias de la propuesta de los Conocimientos Culturales,

pero aplicadas al caso del Pueblo Tseltal. La primera, relacionada con la

constelación de la existencia, es que la espiritualidad (c’ubul sch’ujunel jol

o’tanil103) atraviesa todos los ámbitos de la vida de este Pueblo. La segunda,

relacionada con la resistencia y la esperanza, es que pese a las cada vez

mayores influencias culturales que puedan estar suscitando muchos cambios

entre las generaciones más jóvenes, sigue siendo palpable la prevalencia de la

armonía como un valor supremo.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
103
Esta expresión significa “creencia profunda de la mente y el corazón” y la hemos usado
porque es la que dieron las y los cargos, aunque reconocemos que puede haber otras formas de
referirse a la espiritualidad.

!'("
4.3 Las sombras de la armonía

En el marco de las situaciones conflictivas descritas a lo largo de este capítulo, y

a fin de poder comprender mejor cómo es que los valores orientan la vida, en

este último apartado retomaremos un caso de estudio paradigmático. Lo que

esperamos es mostrar cómo las personas viven, asumen y se sobreponen a las

situaciones que puedan representar una contradicción a sus valores.

A modo de preámbulo para nuestro análisis, hemos de recordar que, a diferencia

de lo que se vivió durante décadas, en las que había una especie de unidad, en

la actualidad es común ver pequeños grupos al interior de los diferentes

municipios de la zona Altos y Selva. Dichos grupos son de tipo productivo, como

cooperativas de café; políticos, incluyendo comités por localidad o paraje de los

diferentes partidos políticos; y religiosos, con iglesias de diferentes

denominaciones cristianas. Es decir, la unidad que se tenía por la afiliación

informal que fue impuesta como parte de la corporativización del Estado

postrevolucionario en la época de Lázaro Cárdenas (Rus, 1994), se ha

modificado dando paso a nuevas pequeñas corporativizaciones. Esos nuevos

esquemas de organización muchas veces están regidos por una lógica

patrimonialista:

En la iglesia no se pone castigo, si quieren cooperar está bien, que más le hacemos si

no quieren. Si no pueden con dinero, que ya da cooperación de trabajo. (…) Pero en el

cargo de la comunidad sí hay multa, pero el dinero que se da a veces ya se lo lleva

porque no dice qué pasó, ya no dice dónde está y sólo se hace el distraído y se lo

lleva. En la iglesia eso a veces pasa, pero no pasa tanto porque es la casa de Dios y

aquí no se puede mentir (Gilberto, 33 años).

!')"
Además, el acto del servicio está siendo cada vez más olvidado, lo cual puede

ser constatado en la modificación del funcionamiento de los cargos civiles, y,

que como ya se mostró con algunos ejemplos, han sido distorsionados en

alguna forma. Pero eso no es todo, en lo que respecta a los religiosos, no sólo

se han visto modificados por la presencia de nuevas iglesias no católicas, sino

que se ha ido mermando el compromiso de una parte de la feligresía. Además,

algunos cargos llegaron a comentar que ellas y ellos pueden ser objeto de burla.

Esto debido a que, como no cobran por cumplir co sus funciones, se les señala

como que son “muy tontos” por regalar su trabajo104.

Con todo y ello el sentido de resistencia es latente, y se logra sostener la

convicción interna respecto al servicio, y en muchos casos es evidente que su

soporte está en un compromiso con el futuro que emerge de la conexión con el

pasado: “mi mamá me aconsejaba que fuera Presidente de la Iglesia, y yo seguí

obedeciendo su Palabra y por eso tengo ganas de cumplir con las

responsabilidades de la iglesia, porque es diferente del servicio de la

comunidad” (Presidente de la ermita en Pathuitz).

Además, el olvido de la búsqueda del bien común es reconocido como un serio

problema, para lo cual la renovación hecha por las y los cargos tiene en su

núcleo la refrendación de la armonía:

Acá en la iglesia se busca arreglar los problemas y tener apoyo entre todos. Eso me

gusta. Abrir la puerta cuando está la gente. Cuando veo entrar a la gente, me siento

contento de que la gente llega a las misas y eso es lo que más me gusta. Ahora le voy

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
104
Dentro de un encuentro entre diferentes cargos de los Tsumbaliletic se pudo hablar con
algunos cargos que compartieron esa sensación. Esto mismo fue expresado por cargos dentro
de los talleres y sesiones de trabajo que fueron analizadas para el presente estudio.

!'*"
 a echar mas ganas obedeciendo la Palabra de mi mamá y ser un buen Presidente en la

ermita (Presidente de la ermita en Pathuitz).

A fin de tener una mayor comprensión de todas estas problemáticas, hemos

tomado un caso icónico105 relacionados con la pugna por la tierra al interior de

las familias.

4.3.1 Pugna por la tierra

Tal como ya se describió, el problema por la pulverización de la propiedad

agrícola afecta fuertemente a la población tanto de Chilón como de muchos

otros municipios en la zona Altos de Chiapas. El esquema tradicional de

herencia de padres a hijos había sido funcional hasta cierto punto, puesto que

favorecía que los dueños de la tierra siempre fueran personas pertenecientes a

la comunidad en cuestión. Dado el alto crecimiento demográfico descrito al inicio

del capítulo, en un lapso de tres generaciones la propiedad ha pasado de ser de

entre 10 ó 15 ha. por persona, a sólo 2 ó 3 con quienes actualmente tienen entre

30 y 40 años. Éstas personas actualmente ya deben comenzar a heredar tierra a

sus hijos varones, y dado que tienen en promedio entre 5 y 8 hijos o hijas,

cuando se da el caso de que tienen más de 4 hombres la situación a la que se

enfrentan dichos jóvenes es por demás complicada. En algunos casos los

señores han comprado más tierra para compensar esa situación, sólo que

hemos de considerar que, como es un recurso finito, mientras más tierra tenga

una persona, menos tendrán otras.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
105
En su descripción no se darán detalles que puedan rebelar la identidad de alguna de las
personas involucradas, dado que es un tema delicado y se solicitó de manera expresa el
anonimato como condición para poderlo incluir en la presente investigación.

!(+"
Esta problemática ha derivado en que algunas familias se fracturen como

resultado de la pugna tan fuerte por la tierra. Durante nuestro tiempo de estancia

en la región, pudimos conocer el caso de un hombre de edad avanzada que fue

demandado por sus propios hijos ante las autoridades ejidales. Si bien el señor

ya había heredado a sus hijos la tierra que les correspondía, como él

gradualmente fue comprando más tierra para poderla entregar a aquellos nietos

que estaban más cerca de él, se generó un conflicto. En concreto, el abuelo

quiso dejar su tierra a sus dos nietos, porque así sentía que en un futuro cercano

ellos podrían cuidar de la abuela y las tías que no se casaron. Ante esa

iniciativa, se despertaron las envidias entre algunos de sus hijos:

Mis hijos me quieren quitar todo lo que tengo, ellos vendieron la mayor parte de sus

tierras que yo les heredé para que puedan sembrar sus alimentos. No quisieron

trabajarla, no aprovechan su tierra; la mayor parte la vendieron. Ahora me quieren

quitar todo lo que tengo, porque sus hijos están exigiendo tierra. Es por eso que me

quieren quitar las tierras que he comprado. Yo he comprado mucha tierra para mis

nietos, porque quiero que ellos estén muy bien, pero mis hijos no quieren que le doy

tierra a mis nietos. Ellos son muy envidiosos. Me quieren quitar todo lo que tengo, ellos

me quieren ver sufrir y me quieren ver llorar.

Como lo expresa el abuelo, este conflicto fracturó fuertemente a su familia.

Incluso fue acusado ante el comisariado ejidal por sus propios hijos de que

estaba entregando tierra a sus nietos, lo cual no está permitido. La resolución de

las autoridades fue que el abuelo tendría que repartir a sus hijos toda su tierra

ubicada dentro del ejido, y tendría derecho a quedarse con una parte para

poderla seguir trabajando. Por su parte, sus hijos tendrían que asumir a partir de

!(!"
ese momento la responsabilidad de velar por el cuidado tanto de su madre y

padre como de sus hermanas solteras.

¿Cómo podemos entender esta situación a la luz de los valores antes descritos?

En primer lugar, el abuelo siente que sus hijos han roto la armonía familiar. Justo

cuando se suscitó todo el problema, el abuelo nos expresó que sus hijos habían

roto la armonía, porque en lugar de hablar las cosas con él y llegar a un

acuerdo, lo habían hecho “pasar una gran vergüenza” –sobre todo dada su

condición de trensipal. Además, por ese hecho la salud de la abuela se vio

seriamente afectada, ya que no sólo se vio inmersa en un llanto incontenible,

sino que cayó enferma de gravedad.

En lo que se refiere a la resolución dada por las autoridades, podemos ver que

éstas no toman una posición parcial, sino que en pleno apego a las normas

establecidas, reconocen que efectivamente el abuelo no estaba actuando

conforme a derecho al heredar directamente la tierra a sus nietos. Por lo tanto,

debía respetar el proceso socialmente aceptado, de que la transmisión de la

tierra fuera de una generación a otra (de padre a hijos). Pero, ante el problema

de que el abuelo ya no está en edad de trabajar y sus hijas no tienen quién las

cuide, las mismas autoridades procuran la armonía al establecer que los hijos

deben hacerse responsables de su padre-madre para que no queden

desprotegidos.

Después de haber revisado hasta este punto el conflicto, ¿podríamos entonces

pensar que la armonía se restableció? Para saberlo, habremos de compartir lo

que sucedió dos años después con esta misma familia. Los nietos seguían

!(#"
viviendo con el abuelo, y la tierra ya había sido repartida. Los tres hijos fueron a

pedir perdón cuando su madre se puso muy enferma, pero aún así se quedaron

la tierra. De cualquier forma, la relación parecía ser muy armoniosa, puesto que

la convivencia familiar se había restablecido. Entonces, el más chico de los hijos

y una de las hijas solteras, nuevamente fueron a poner una demanda ante las

autoridades ejidales. En esta ocasión fue contra uno de los nietos, que en su

momento el abuelo dijo que le heredaría la tierra. Su argumento era que ese

joven no debía tener derecho a vivir en el ejido.

Las autoridades del ejido mandaron llamar a dicho joven y le explicaron que,

como su padre había abandonado hace años el ejido y no cumplió con sus

servicios y cargos, por lo tanto había perdido los derechos a ser ejidatario.

Durante ese tiempo fue que nació el joven en cuestión y, aunque después su

padre pagó una multa para poder ser aceptado nuevamente en el ejido, como el

joven demandado nació durante el tiempo en que su padre no era ejidatario, por

lo tanto no tenía derechos. La explicación del problema y la resolución del

mismo las podemos ver en la transcripción que nos hizo el joven enjuiciado

acerca de lo que le expresaron las autoridades ejidales:

No puedes vivir en la comunidad porque tus padres no son ejidatarios, hasta que pagas

una multa puedes vivir. No puedes usar lo que tiene tu abuelo porque eso no te toca,

tus tíos son los que pueden usar lo que tienen tus abuelos. Ya no puedes vivir muchos

días en la comunidad, porque tus tíos están reclamando, ellos no quieren que uses lo

que le pertenece a tus abuelos. […] Tu padre no es ejidatario, el pagó una multa para

vivir en la comunidad y cumplir con los servicios. Tú también debes pagar una multa

para vivir en la comunidad y usar lo que le pertenece a tus abuelos y cumplir con los

servicios en la comunidad.

!($"
Ante esta resolución, el joven en cuestión tuvo que pagar 15mil pesos. Una vez

que lo hizo, las autoridades le entregaron un acta con la cual le reconocían sus

derechos ejidales, y a partir de ese momento se volvió sujeto de heredar la tierra

que su abuelo le quería entregar. Esto debido a que la tierra que el abuelo aun

conservó para sí después de haber hecho la repartición que las autoridades

dictaminaron, él tenía el derecho de heredarla a alguien más.

Para entender más a detalle el origen del problema, tendremos que responder lo

siguiente: ¿por qué el hijo menor del abuelo fue a demandar a su sobrino? Esto

tiene que ver con una norma con la cual el menor de los hijos es quien tiene

derecho a quedarse con la última porción de tierra de su padre. Fue por ello que

el hijo menor buscó quitar del camino a su sobrino, quien representaba su único

adversario en la pugna por la tierra. Pero, como al final las cosas no le

favorecieron, el hijo demandante fue y le pidió disculpas a su sobrino y también

se disculpó ante la feligresía de la ermita por haber hecho algo que ocasionó un

daño a un integrante de la misma.

Esta situación podríamos interpretarla de dos formas: 1) el hijo menor, al ver que

no tuvo un resultado favorable y no fue respaldado por las autoridades ejidales,

optó por buscar la reconciliación a fin de no quedar señalado al interior de la

familia; 2) esa misma persona, recapacitó y se dio cuenta de que había vuelto a

quebrantar la armonía, y optó por enmendar el daño, pidiendo para ello primero

disculpas ante la colectividad.

Si bien se considera que no estamos en posición de sugerir cuál de las dos

maneras de interpretar esta situación es la adecuada, sí creemos que este relato

!(%"
nos puede ayudar a comprender una de las mayores fuentes de

ensombrecimiento de la armonía comunitaria. Eso tiene su origen en la fractura

de las relaciones de solidaridad que solían ser tan comunes en la región.

La reacción ante lo que se percibe como una traición a los intereses de la

comunidad, es de una clara resistencia de parte de las y los cargos. Al hacerlo,

su respuesta está cimentada en el fortalecimiento de las redes locales de

colaboración, porque según se percibe: “el territorio está en riesgo”. Y esto no es

una mera conjetura, en la región se pudo ser testigo de procesos de invasión de

tierras en los que incluso gente cercana a nosotros fue asesinada en medio del

proceso de despojo. Si bien por el momento no se pueden dar mayores detalles

de ese conflicto -dado que aun está muy reciente y no se tiene la autorización de

las personas afectadas para revelar la información- resulta útil recuperar las

opiniones expresadas sobre ese tipo de problemas, en las qué se resalta la

importancia de establecer acuerdos y refrendar el compromiso entre los

diferentes cargos, ya que serán ellas y ellos quienes podrán contribuir a

restablecer la armonía:

Tal vez después las autoridades de las comunidades se estén vendiendo […] hay

gente que recibían dinero, y ellos buscan la manera de cómo nos compran ¿Y quiénes

eran los que no se pueden comprar con dinero? ¡Pues nosotros que tenemos cargos

comunitarios! Nosotros debemos hacer acuerdos con los otros cargos, ver qué

podemos hacer, a lo mejor es hablar con los agentes de las comunidades y tenemos

que hacer esfuerzo para luchar para evitar los problemas, los problemas ya los

tenemos. […] Nada más que tenemos que hasta ahora nadie ha levantado la voz, por

eso el enemigo no se ha visto, porque nadie ha dicho nada. Pero si alguien hablara

fuerte, a lo mejor nuestro enemigo se va a revelar. Todo está en secreto hasta ahorita,

!(&"
 por eso nuestro reto es que nos organicemos e ir a nuestras comunidades y

organizarnos. Pero que sea realmente hacerle ver a la gente de la comunidad, hablar

con los agentes, con el comisariado […]

CONCLUSIONES

Hasta ahora se han mostrado tanto los antecedentes históricos y características

fisiográficas de la región, como los diferentes problemas que aquejan a la

población local. El reconocimiento de los mismos es fundamental para plantear

una propuesta de educación comunitaria, ya que ésta debe responder a las

necesidades que la población enfrente. En nuestro caso, según lo que hemos

visto algunas de las problemáticas tienen que ver con la falta de opciones

productivas que se tienen dada la pérdida de la fertilidad de los suelos. Otros

están relacionados con la falta de acceso al mercado en condiciones favorables

y la falta de pertinencia de los contenidos educativos en las escuelas oficiales. Si

bien no fue explicitado en este capítulo, estos problemas generan que se dé la

migración hacia otros centros urbanos.

Además, dado el enorme crecimiento demográfico, el tamaño de la propiedad

agrícola se ha ido disminuyendo, lo cual ha ocasionado problemas al interior de

las comunidades. Un ejemplo de ello se refirió hacia el final de este capítulo, en

el caso de una familia que se fracturó dada la disputa por la tierra.

Otros problemas están relacionados con la aparición de múltiples fuerzas

políticas que se han regido en gran medida por una lógica patrimonialista, o bien

por la búsqueda de obtener beneficios para unos cuantos a costa de la

explotación de otros sectores. Esa dinámica de los partidos políticos ha

penetrado en diferentes espacios, uno de ellos las diferentes iglesias, de forma

!('"
que las relaciones de dominación que antaño eran ejercidas de parte de la

población kaxlana o mestiza sobre los tseltales, ahora están siendo reproducidas

por ciertos sectores de la población tseltal.

Ante ello, la respuesta de las y los cargos está en refrendar sus valores, siendo

el central la armonía o el sentido de ser un “solo corazón”. A la luz de dicho

valor, se ahondó en los valores identificados por las y los cargos como los

fundamentales para lograr que exista un buen aprendizaje: respeto, La Palabra,

servicio y alegría. Lo que caracteriza a dichos valores es que son identificados

como actitudes que “emanan del corazón”. Al respecto, hemos de aclarar que

estos valores no siempre orientan las acciones; la contradicción está presente y

pueden haber escenarios que vayan en contrasentido de lo que dichos valores

promueven. Ello lo seguiremos analizando en el siguiente capítulo, en el cual

buscaremos identificar las lógicas y formas de aprender particulares que existen

en la región de estudio.

Otra parte importante ha sido el análisis del sistema de cargos en la región. La

comprensión del mismo es importante dado que se requiere conocer el tipo de

funciones que cumplen los diferentes cargos, ya que fue de entre esas personas

– en especial el cargo denominado jColtaywanej- que se seleccionó al grupo de

cargos que han participado en el proceso que analizaremos. Además de que en

el caso de los cargos promovidos por la Mision de Bachajón está presente el

sentido del respeto y el servicio a la colectividad, el ejercicio de los mismos

favorece el aprendizaje de las personas. De hecho existen cargos centrados en

la generación de alternativas para la producción agrícola, otros más enfocados

!(("
en promover la reconciliación, promotores de salud comunitaria. La descripción

de estos cargos se espera sirva de base para entender el perfil de las y los

cargos que han participado en el proceso de trabajo sobre el cual estamos

haciendo nuestro análisis.

Finalmente, aunque el testimonio dado al inicio siga sin ser comprendido a

detalle, y bien pudiera parecer que se sugiere que la aparición de otras iglesias

cristianas es el problema, hemos de aclarar que no es así. Si bien la fractura en

la organización social consideramos que ha debilitado la capacidad de respuesta

frente a las adversidades, en el capítulo IV expondremos cómo es que para un

grupo de las y los cargos la crisis tiene que ver con el olvido del sentido de ser

un solo corazón, mismo que veremos que se considera que puede mantenerse

pese a participar en iglesias de diferentes denominaciones.

!()"
 Nunca suben los aprendizajes,

siempre van bajando.

Como no todos llegan,

por eso tenemos que engrandecer,

con la sabiduría del corazón.

!(*"
 CAPITULO III

Aprendizaje desde el Corazón

INTRODUCCION

Una vez que se han explicado los principales valores de la cultura tseltal, en el

presente capítulo procederemos a analizar de qué manera dichos valores

orientan el proceso de construcción social de conocimiento. Para ello tomaremos

algunos casos que consideramos representativos de la vida cotidiana dentro del

ámbito familiar y comunitario, así como otros más que obtuvimos dentro de un

espacio educativo donde participaron cargos provenientes de la zona de

influencia la Misión de Bachajón.

Para ello primero se describirá cómo es que percibe el aprendizaje el grupo de

cargos con quienes se colaboró, lo cual nos servirá de base para proponer

ciertos valores y principios que se consideran son fundamentales para que haya

un aprendizaje significativo en el marco de los conocimientos culturales del

Pueblo Tseltal. Esto nos servirá para poder establecer algunas categorías de

análisis que usaremos para interpretar los diferentes casos de estudio

relacionados con la familia y la comunidad. Posteriormente, considerando los

planteamientos hechos por las y los cargos, se procederá a analizar a mayor

detalle un espacio educativo promovido por la Misión de Bachajón denominado

“Diplomado Modos de Vida y Apropiación del Territorio para el Fortalecimiento

de la Buena Vida”.

!)+"
El objetivo de dicho diplomado era que las y los capacitandos describieran y

evaluaran sus medios de vida y su organización territorial; que reflexionaran y

profundizaran sobre los valores tseltales aplicados al manejo de la tierra, y

consideraran los posibles cambios de su organización territorial, a la luz de una

reformulación de sus valores y prácticas organizativas (Parra s/a). Sobre este

diplomado, cabe señalar que además de que se buscaba responder a las

problemáticas locales como las ya descritas en el capítulo II, se estableció que

se requería conocer más a detalle las formas particulares en que se construyen

los conocimientos en al región.

A la par de dicho objetivo, se estableció que se complementarlo con otro

impartido diplomado impartido de forma paralela. Tal fue el caso del Diplomado

“Formador de Formadores”, y que estuvo a cargo de Educreando, una

asociación civil enfocada en la capacitación de facilitadores. La razón de ser de

este segundo diplomado fue que se tenía la intención de que las y los cargos

contaran con mayores capacidades para poder facilitar espacios de aprendizaje,

en los cuales desde la lógica tseltal del aprendizaje ellas y ellos incorporaran y

adecuaran algunas propuestas pedagógicas ofrecidas por Educreando, tales

como las técnicas grupales participativas.

En ese sentido, si bien en este capítulo se analizará un taller en el que una chica

participante de este segundo diplomado practicó cómo diseñar y facilitar un

espacio de aprendizaje, al final del capítulo se mostrará de qué manera las y los

cargos adecuaron las técnicas didácticas, y cuáles fueron los resultados que

obtuvieron dentro del trabajo que realizaron en sus propias comunidades. Con

!)!"
esto lo que se busca es ver en qué medida los valores que los mismos cargos

habían establecido como idóneos para lo que hemos denominado “aprendizaje

tseltal”, orientaron la construcción de conocimientos dentro de los espacios

educativos que ellas y ellos generaron. Esto último se considera que es uno de

los puntos focales, ya que si bien puede pensarse que el proceso de aprendizaje

como tal tenga muchas similitudes con otros planteamientos como los referidos

en el capítulo I, creemos que es la orientación teleológica que tienen los

procesos educativos a ser analizados lo que le dan su especificidad.

Finalmente, se retomarán los casos descritos para hacer una propuesta de cómo

podría mejorar la práctica educativa, no sólo dentro del contexto tseltal, sino

también en otros más que podrían enriquecerse al considerar ciertos principios

identificados en nuestro estudio, y que consideramos son una muestra de cómo

se puede contribuir a la práctica de una educación intercultural que dé muestras

de la perspectiva crítica propuesta por Walsh (2011).

Si bien ya fueron descritas a mayor detalle en el capítulo I, conviene señalar que

la metodología usada en el análisis de este capítulo fueron las técnicas y

procedimientos para aplicar la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002).

En concreto, para sistematizar y analizar los datos se emplearon el

microanálisis, la comparación teórica, la técnica de la voltereta, la comparación

sistémica, la detección de conceptos y la construcción de categorías y

subcategorías (en especial las de tipo in vivo, expresadas por las propias

personas participantes), así como la codificación axial para organizar la

!)#"
etnografía, incluyendo el diseño de memorandos sobre los diferentes talleres

que se pudo presenciar.

De manera específica, los talleres o estrategias que se usaron para conocer las

ideas de las y los cargos sobre la educación fueron:

1. Lluvia de ideas y reflexión colectiva sobre los objetivos del aprendizaje.

2. Elaboración de cuentos y canciones para explicar la importancia de las

preguntas en el aprendizaje y los retos del jnohpteswanej.

3. Análisis FODA sobre el proceso de aprendizaje tseltal, en los que se

identificaron los principales valores.

4. Estatuas vivas con las que representaron corporalmente los valores que

favorecen el aprendizaje.

5. Diseño y facilitación de un taller en el que cada persona buscó integrar las

técnicas didácticas aprendidas.

Mediante el uso de las técnicas referidas, en este capítulo se mostrará cómo se

pusieron a prueba tanto las categorías y subcategorías descritas en el capítulo

II, como aquéllas sugeridas por las y los cargos. Esto con la finalidad de detectar

nuevas categorías y, en la medida de lo posible, ampliar la comprensión de las

existentes, todo de forma inductiva. Para ello se recurrió a la grabación en video

tanto de las sesiones del diplomado como de los momentos de la cotidianeidad

comunitaria. Esto implicó que se trabajara de manera minuciosa la traducción,

no sólo literal, sino contextual.

Una última parte metodológica fue que las observaciones, datos y análisis

surgidos de aplicar estas técnicas fueron integradas en el otro referente

!)$"
metodológico: la Etnografía Educativa Interpretativa (EEI) de Bertely (2000).

Para poder aplicar la EEI, retomaremos en la parte de la interpretación y análisis

varios aspectos ya abordados en el capítulo II, mismos que nos servirán para

facilitar la comprensión de la práctica educativa que analizaremos a mayor

profundidad dentro del taller que se escogió como caso de estudio.

I. APRENDIZAJE TSELTAL

A fin de identificar las particularidades que tiene el proceso de construcción

social de conocimientos para el Pueblo Tseltal, primero habremos de relacionar

el origen etimológico de dos palabras claves: nohpel (aprender) y nohptesel

(enseñar), las cuales provienen de la raíz nohp. De entre sus diferentes

acepciones106, la que corresponde es la que tiene que ver con “aprender”. Si

bien para Pitarch (1996:97) este término evoca el modelo de “un rompecabezas

cuyas piezas han de ser progresivamente encajadas”, en lo que sería para

Berger y Luckmann (2011) un proceso de sedimentación mediante la capacidad

para asociar lo que precede y sucede, para Maurer (2011) el término nohptesel

se asocia etimológicamente con la idea de “hacer acercarse”. Esta acción será

mediada por la figura del jnohpteswanej (acercador a la realidad) y que integra

la palabra nohptesel con el término wanej (usado para la persona “encargada

de” o que tiene un cargo). Este rol implica un dejar que por sí mismo el nohpojel

(aprendiz) descubra las cosas y las aprenda a interpretar a través de observar a

otros, hacerles preguntas y realizar ejercicios prácticos que le ayuden a

apropiarse de los nuevos conocimientos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
106
Según el vocabulario tseltal redactado por Domingo de Ara en el siglo XVI, la raíz nohp puede
aludir a varias cosas: apreciar, comparar, componer, juzgar, pensar, sospechar, trazar el
entendimiento.

!)%"
Esta descripción que hace Maurer coincide en gran medida con aquélla que dio

en 1780 Francisco Javier Clavijero (1979) sobre el proceso de aprendizaje entre

los aztecas. De hecho, Clavijero identificó que en gran medida el aprendizaje

estaba contenido en el consejo que los padres/madres daban a los hijos/hijas:

Hijo mío – le decía su padre- nacido del vientre de tu madre como el polluelo del

cascarón, y que creciendo como él te vas habilitando para ir por el mundo; no sabemos

por cuánto tiempo nos concederá el cielo gozar de la preciosa joya que en ti poseemos;

pero sea cuanto fuere, tú procura vivir con sumo cuidado, pidiendo continuamente a

Dios que te ayude. Él te crió y te posee, él es tu Padre que te ama más que yo.

[…] No te burles hijo mío, de los viejos ni de los inválidos […] no seas grosero porque

se indignarán contra ti los dioses y te cubrirán de confusión. […] No llegues a mujer

ajena ni hagas algún exceso en esta materia siguiendo los deseos de tu corazón;

porque darás enojo a los dioses y te ocasionarás mucho daño. […] Cuando llegue el

tiempo de casarte, no oses emprenderlo sin el beneplácito de tus padres, porque te irá

mal.

No te engrías si te vieres rico ni menosprecies a los pobres; porque lo que tienes

quitaron a otros los dioses para darlo a ti, y con tu presunción y orgullo obligarás a los

mismos dioses a quitarte lo que tienes para darlo a otros. […] Si tú fueras bueno, tu

buen ejemplo servirá de represión y confusión a los malos. Ya no más, hijo mío, con lo

que he dicho cumplo con la obligación de padre; con estos avisos fortificó tu corazón,

mira no los deseches ni los olvides, porque de ellos depende tu vida y todo tu bien.

Además del consejo que le daban los padres-madres a sus hijos/hijas, ellas y

ellos aprendían el oficio o labor de sus padres/madres a través de la observación

directa, de forma que se asegurara la permanencia de las artes y oficios en la

!)&"
familia. De manera complementaria, Clavijero señala que además de estas

formas de educar a los hijos e hijas por parte tanto de los azteca como de otros

pueblos del Valle Central de México, contaban con instituciones dedicadas a

completar la educación. De hecho existían “escuelas” para los hijos de los

nobles (el grupo dominante), para los hijos de los plebeyos (el grupo mayoritario

y dominado), así como otro para las doncellas107.

1.1. Características del aprendizaje tseltal

Para entender mejor la lógica del aprendizaje tseltal, será de gran utilidad

primero describir qué es lo que las y los cargos consideran que define al

aprendizaje en su cultura. En uno de los ejercicios realizados del diplomado FdF

se reflexionó sobre el objetivo que debe tener el aprendizaje y cómo es que se

aprende. Lo dicho fue que se aprende:

- “Por gusto o interés”.

- “Por repetir lo que otro nos muestra”.

- “Por encontrar la forma de hacer las cosas cuando hay una necesidad”.

En cuanto a los objetivos del aprendizaje son:

- “Nos sirve para tener una buena vida y estar en armonía”.

- “Para enriquecer nuestro conocimiento y reforzarlo para después utilizarlo

o aplicarlo en la comunidad”.

- “Nos sirve para dar un servicio”.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
107
Para explicarlo, Clavijero describió varios murales mexicas, uno de ellos la Colección de
Mendoza, en su pintura 60, en la cual se representaron a cuatro magistrados (jueces)
examinando un problema, y detrás de ellos, cuatro jóvenes teuctlis (aprendices) escuchando
atentamente el proceso (Clavijero, 1979:207).

!)'"
Partiendo de los objetivos antes señalados, en esta primera parte del presente

capítulo habremos de responder dos preguntas fundamentales: ¿cómo es que

se aprende? y ¿quiénes son las personas que transmiten los conocimientos?

Para ello explicaremos primero lo que se refiere al perfil de las personas que

transmiten los conocimientos, y posteriormente ahondaremos en la manera en la

cual se aprende.

1.1.1 jNohpteswanej

Para entender las características generales del aprendizaje tseltal, hemos de

retomar la figura del jnohpteswanej antes referida. Esta función es asumida por

cualquier persona que de manera voluntaria busca acompañar a otra para que

pueda adquirir nuevos conocimientos mediante la observación y la práctica.

Cualquiera puede ser jnohpteswanej, lo que necesita es compartir el conocimiento con

otras personas (…) tiene que recibir consejos de los principales o de la gente de la

comunidad, tiene que conocer la gente o su grupo, tiene que ver y saber las

necesidades de la gente. (…) Un lekil (bueno) jnohpteswanej no es el que sabe todo. Él

tiene que aprender de su gente, debe haber un trabajo en que participen todos,

hombres y mujeres (Sebastián, 74 años).

Como se ve, esa función no es exclusiva de las y los docentes de la escuela; el

título no hace al maestro, sino la voluntad y la actitud de servicio para

acompañar a que una persona aprenda. Al respecto, se le pidió a las y los

cargos que dieran una frase para explicar cómo se debe promover el

aprendizaje, para lo cual expresaron no sólo el sentido del acompañamiento,

sino que remarcaron la importancia de la conexión entre las emociones y los

pensamientos para lograr un aprendizaje significativo. Esto último lo plantearon

!)("
mediante la frase: “El coordinador mueve el corazón y la cabeza de su grupo108”.

La interpretación que nos dieron fue que “el aprendizaje vive en el corazón109”,

idea contenida en la expresión de uso común de “jol’o’tanil” (pensar con el

corazón). Es así que en ocasiones una persona puede sólo pensar, y en otras

más piensa con su corazón. Aquellas personas que piensan con su corazón

tienen sabiduría (pijilal), y por lo tanto se les denomina “pij’yo’tan”. La traducción

literal de este último término Paoli (2003:104) establece que es “ser único en su

corazón”, pero las y los cargos explicaron que lo entienden mejor como que es

“la persona que ya tiene muy bien puesta la sabiduría en su corazón”.

Imagen 20. Joven jnohpteswanej mostrando cómo persignarse.

"
"
"
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"

Foto: María José Alexander

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
108
Te jTijaw ya stihbeyjsol yo’tan te jnopojeletic.
109
Esta expresión la consultamos tanto con las y los cargos, como con diferentes personas
dentro de Pathuitz, Mequejá y Guaquitepec.

!))"
Sobre los términos de pijilal y pij’yo’tan, también existen diferentes usos que nos

pueden ayudar a entender que no todo el conocimiento es bueno. Si bien la

mayoría de los cargos con quienes consultamos el sentido de ambas palabras

nos dijeron que el pijilal siempre es “un buen conocimiento” y la persona

pij’yo’tan es aquélla que “sabe pensar” y “sabe usar los conocimientos”,

conviene referir que uno de los traductores de origen tseltal que trabaja en la

Misión de Bachajón nos dijo que no todas las personas usan bien el pijilal:

Los reyes magos son p’ij yot’an porque sabían moverse con las estrellas y así llegaron

a ver al Niño Jesús. Los científicos son p’ij yo’tan, pero hay los que no son buenos. […]

También se usa (el término pij’yo’tan) para los que nos dominan, no necesariamente

para los buenos. […] Pij’yo’tan es como ser astuto porque tiene conocimientos, pero los

usas de la buena o de la mala forma (jMariano, 23 años, traductor de la Misión).

Imagen 21. Aprender haciendo.

Respecto a la manera de construir aprendizajes,

Maurer (2011) plantea –de manera parecida a lo

que Freire (2005) postula sobre los educadores-

que el jnohpteswanej no es la figura de un

maestro que enseña mediante depositar

conocimientos en un ser pasivo, sino que es

alguien que acompaña a otra persona,

respetando para ello su voluntad de hacer o no

las cosas. Maurer agrega: “Un tseltal nunca dice Foto: Jorge Urdapilleta

«mi papá (o mi mamá) me enseñó», sino «laj nohpbey jtat (o jnan)»: (yo le

aprendí a mi papá o a mi mamá); o también «jtat (o jnan) la snohpteson» (mi

!)*"
papá o mi mamá me hizo o me ayudó a aprender)”. Cabe señalar que pudimos

identificar que sí existe la expresión laj ya’don kil (me enseñó). Para las

personas mayores esta frase se usa cuando el nohpojel no está seguro de haber

aprendido en su corazón, es decir, al no haber un vínculo emocional con quien

enseña, la seguridad en el aprendizaje se reduce. Además, hemos de destacar

que para las jóvenes generaciones esta expresión es la que se usa de forma

generalizada, puesto que es la que escuchan dentro de la escuela. De cualquier

forma, sí distinguen entre el aprendizaje hecho con el corazón y aquellas

enseñanzas a las que no le ven sentido.

Otro aspecto fundamental es que para poder ejercer el rol de jnohpteswanej,

además de tener conocimientos debe ganarse el respeto de las personas a

quienes pretenda acompañar110 : “Tiene que ser paciente, respetuoso,

responsable. No tiene que ser exigente y mandón; tiene que respetar la situación

de la gente” (Diácono Juan, 55 años). Es decir, la legitimidad no es producto del

miedo y la imposición, sino resultado de lo que Freire (2005) llamaba una

“relación amorosa” entre el educador y el educando.

Sobre el perfil del jnohpteswanej es importante referir las debilidades y los retos

que para dicho rol identificaron las y los cargos. Los cuatro más importantes que

fueron mencionadas las hemos clasificado, usando para cada una de ellas una

palabra111 que integra la descripción que nos dieron de algunas situaciones.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
110
Maurer (2011) también plantea que “la manera tseltal de aprender aparece en la expresión:
Sp’ijil o’tanil: Sapiencia del corazón, que proviene no de la adquisición de conocimientos (por
ejemplo, en la universidad), sino que se origina de haber ido logrando, a lo largo de la vida, un
saber vivencial que sólo lo da la experiencia de cada uno, como lo indica la frase: ya sk'an juju
tuhl ya sp'ijubte (Querer que cada uno pueda aprender).”
!!! "Dichas palabras más adelante las retomaremos en forma de categorías de análisis."

!*+"
1) Pena: el miedo a poderse expresar frente al grupo, en especial para las

mujeres.

2) Desinterés: La falta de participación de las generaciones más jóvenes y que

por lo tanto “dificulta que se pueda enseñar si no hay quien quiera aprender”.

3) Liderazgo débil: la falta de confianza hacia el jnohpteswanej de parte de las

personas que van a aprender.

4) Poca credibilidad: el alcoholismo que pueda afectar al jnohpteswanej, porque

“hace que olvide su trabajo y la gente no le crea”112 .

Imagen 22. Representación sobre el aprendizaje

Foto: Jorge Urdapilleta

La comprensión de estas debilidades debemos hacerla considerando las

problemáticas sociales descritas en el capítulo II. En este caso, la ruptura de la

unidad social ocasionada por los subsidios gubernamentales han propiciado que

cada vez más las personas condicionen su asistencia a las reuniones, y por lo

tanto estén menos dispuestas a escuchar y a aprender. Asimismo, si bien en el

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
112
Este problema fue identificado como el principal, y se encontró que hay algunos casos de
catequistas que han sido separados de su cargo dado su problema de alcoholismo.

!*!"
pasado era funcional que una persona invitara a otras a realizar un trabajo

colectivo, ahora ya no es así. Esto también se debe a que han habido múltiples

casos de personas que, abusando de su posición dentro de la comunidad, han

querido manipular a las demás para que voten por cierto partido.

De igual forma, se pudo constatar que son frecuentes los casos de quienes han

solicitado sus credenciales de elector a las personas para obtener un

financiamiento, mismo que al final no reparten ni usan para lo que inicialmente

se anunció. Es por ello que las y los cargos consideran que ahora un buen

jnohpteswanej debe tener mayor capacidad de “animar el corazón” de las

personas para que se unan y trabajen113 .

1.1.2 Preguntas Generadoras

Este tipo de preguntas son aquéllas que favorecen el descubrimiento o hallazgo

de conocimientos que están latentes dentro de la persona o en su entorno

inmediato. Además, para que una pregunta sea generadora muchas veces está

relacionada con otras, de forma que es la combinación de los descubrimientos

que cada una de ellas promuevan lo que favorecerá el aprendizaje.

Si bien consideramos que este tipo de ejercicio puede ser encontrado en

muchas sociedades, Maurer (2011:68) hace un gran énfasis en que para el

aprendizaje tseltal este recurso es fundamental114: “al jnohpteswanej sólo le toca

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!!$ "Fue la comprensión de esta situación lo que motivó a las y los cargos y al personal de DISO
a solicitar a Educreando su participación con el diplomado “Formador de Formadores”, mismo
que será descrito más adelante."
114
Maurer (2011) se refiere a las preguntas generadoras con el término de mayéutica. Optamos
por no emplear ese concepto puesto que creemos que el uso de las preguntas que hay dentro
del aprendizaje tseltal rebasa la definición comúnmente aceptada de mayéutica. Ésta sólo
considera que la pregunta sea hecha de una persona a otra, y en nuestro caso hemos visto que
va más allá.

!*#"
ayudar a sus discípulos, siempre mediante preguntas, a observar mejor la

realidad y a interpretarla ellos mismos.” Lo interesante es que a partir de nuestro

trabajo de campo pudimos constatar que la formulación de preguntas no se

limita a ser un recurso de uso exclusivo del jnohpteswanej cuando está

acompañando al nohpojel, sino que está en muchas otras esferas de la vida.

Algunas situaciones serían cuando un niño o niña está conociendo algo nuevo, y

es el/ella quien pregunta a su padre/madre sobre el sentido de lo que se hace;

dentro de una asamblea, cuando una persona habla no le hace preguntas al

resto del grupo de manera directa, sino que sólo plantea preguntas que muchas

veces ella misma responde durante su intervención, ante lo cual es posible que

después alguien más hable para exponer su propia respuesta o interpretación de

la situación que se esté tratando. Donde sí se puede encontrar el uso de

preguntas tal cual lo plantea Maurer es dentro de las celebraciones religiosas y

en los espacios de capacitación coordinados por la Misión de Bachajón. En tales

espacios es donde podríamos decir que las preguntas son el eje articulador del

aprendizaje, ya que en las planeaciones didácticas son un elemento central.

En cuanto al tipo de preguntas generadoras, mediante el análisis de los registros

en esta investigación establecimos que pueden haber preguntas de cuatro tipos:

a) Descriptiva: buscan conocer la situación actual.

b) Explicativa: llevan a indagar el origen de los problemas.

c) Asociativa: explora las interacciones que hay al combinar dos variables.

También ahonda en las relaciones del tipo causa-efecto para poder conocer

el origen o proyección futura de una situación determinada.

!*$"
d) Procedimental: establece formas de actuar para lograr algún resultado.

e) Teleológica115: puede tener una estructura similar a los otros tipos de

pregunta, pero pone el énfasis en los valores, mismos que son usados para

explicar una situación o fundamentar la necesidad de promover un cambio.

A continuación compartimos dos extractos que pueden ejemplificar lo anterior.

En el primero está un discurso dado por un diácono en una de las ermitas y en el

segundo se ve la explicación que dio uno de los cargos sobre la dificultad de

organizar a las personas. En estos dos casos podemos identificar un patrón en

la construcción de ideas que consideramos es común entre el Pueblo Tseltal: la

circularidad de las ideas. Esto significa que se parte de un punto, sobre el cual

se va profundizando gradualmente mediante el uso de preguntas, mismas que

pueden retomar nuevamente la inquietud que inicialmente detonó la reflexión. En

el caso 1, el diácono está haciendo girar su explicación en torno a la pregunta de

“¿por qué las reformas no han pasado?”. Si bien no se incluyó en la tabla de

análisis, esta pregunta a su vez partió de preguntarse “¿Qué es lo que está

haciendo el gobierno?” En lo que respecta al caso 2, la persona muestra ese

patrón al iniciar con una pregunta que busca responderse él mismo, pero que al

final vuelve a poner a consideración del grupo. Si bien no se pudo incluir la

transcripción de toda la asamblea de donde se obtuvo ese testimonio, hemos de

referir que una vez que dicho cargo presentó su duda, otras 3 personas le dieron

vueltas al asunto, agregando para ello sus puntos de vista.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
115
Identificar este tipo de preguntas requiere hacer un análisis de discurso como el que se
mostrará en uno de los ejemplos de la siguiente página.

!*%"
 Tabla 8. Uso de la pregunta
Caso 1: Explicación del diácono Caso 2: Explicación de un cargo
Descripción: El diácono aprovechó que Descripción: durante una sesión de trabajo
estaba con un grupo de jóvenes que estaban que tuvieron los diferentes cargos, cada quien
tomando el cargo de “mariachis” de la ermita presentó sus reflexiones y propuestas para
para invitarles a reflexionar sobre la situación poder elaborar estrategias para mejorar sus
política y económica del país. Su intención era condiciones de vida. El cargo en cuestión -la
invitarles a que reflexionaran bien cómo decidir persona más respetada- abordó el tema de la
su voto. organización social.
Ahora los diputados se están peleando en la Nuestro trabajo es reunir a los demás, pero de
oficina, (2) ¿por qué no aplicamos las leyes eso mi pregunta es (1) ¿cómo podemos
si ya las tenemos? (2) (3) ¿Cómo ya han reunir a la gente? (1) (4) ¿Qué puedes hacer
hecho las leyes y las 11 reformas y no las para que también participe la gente de la
han aplicado? El gobierno tiene miedo, es por comunidad?
eso que entre diputados y senadores se están Si me ayudan también acá, yo también voy a
peleando en sus oficinas. (2) (4) ¿Por qué no organizar a la gente que se integre, pero
aplicamos las leyes? Así se preguntan los necesito también la ayuda de ustedes para
senadores, si ya lo teníamos listo, pero (2) (4) reunir a la gente y empezar a trabajar con
¿por qué será? Nosotros decimos ¡que bueno ellos, y decidir en qué podemos trabajar. Por
y gracias a Dios que se están peleando entre ejemplo si hago esta propuesta sobre el
ellos! manejo del agua, estoy casi seguro que sí van
a aceptarlo porque eso es lo que nos está
dificultando mucho, pero mi pregunta es: (1)
¿quién me va a ayudar a organizar todo
esto?

(1) Procedimental (2) Explicativa (3) Asociativa (4) Teleológica

Fuente: elaboración propia con la traducción de Sebastián Álvarez

En cuanto al tipo de preguntas dentro de los casos expuestos, si bien el uso

explicativo es evidente, el sentido teleológico también está presente, aunque

podría ser más difícil de identificar. En el primer caso éste se puede ver cuando

hace referencia a la falta de armonía que implica “el pleito”, o bien, cuando es

“gracias a Dios” que las reformas no han pasado por los pleitos internos116. En el

segundo caso, el carácter teleológico está en la búsqueda de una respuesta que

sea coherente con el sentido de la armonía. Es decir, pretende lograr la

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!!' "Duranteesa misma exposición, dicha persona llegó a hacer referencia al castigo que infringió
Dios sobre los egipcios para ayudar al Pueblo de Israel (Libro del Éxodo). Esto lo aplicó en su
explicación al decir que “Dios deja que haya pleito al interior del gobierno para cuidarnos de las
reformas y que así no pasen”."

!*&"
participación, pero no de una forma condicionada, sino de manera libre y

voluntaria al basar el trabajo en el deseo de ser “un solo corazón”.

Si bien los dos ejemplos nos dan elementos para comprender la lógica que hay

en la estructura cognitiva del Pueblo Tseltal, a fin de enriquecer nuestra

interpretación sobre el uso de preguntas se les pidió a las y los cargos que

respondieran a través de una canción lo siguiente: ¿Cuál es la importancia que

tienen las preguntas para que podamos aprender?

Tabla 9. Las preguntas generadoras en el Aprendizaje Tseltal

Inscripción Interpretación
Nunca suben los “El aprendizaje no queda en la cabeza porque vive en el corazón”, “si
aprendizajes, siempre escuchamos una palabra, no se va a la cabeza (sube) sino que se va
va bajando. al corazón (baja) y ahí es donde está la sabiduría”.
Como no todos llegan “Cuando aprendemos a veces nos cuesta mucho, hay que trabajar
(lo logran), (esforzarse) para aprender”: el aprendizaje no es algo que se dé
fácilmente, sino que reconocen el reto implícito en el proceso de
construcción cognitiva. Para los mayores eso lo veían porque estaban
acostumbrados a hacer las cosas de una forma, y aprender a hacerlo
de otra manera les implicó una gran disposición.
por eso tenemos que “El aprendizaje nos ayuda a ser mejores”: ser mejor es lo que hace
engrandecer, con la que una persona sea grande. Sí puede haber casos de personas que
sabiduría del corazón sí sepan, pero “si no son buenos, no hay sabiduría”. Esto lo podemos
(Smucuptesel te spijilal complementar con la explicación que en otro momento nos dieron
o’tanil) sobre que “los conocimientos que no se usan en cosas buenas no se
saben usar”, puesto que “si alguien lo sabe no haría cosas malas”.
Si sólo es una pregunta, No todas las preguntas podríamos considerarlas como generadoras.
no habrá conocimientos Las preguntas deben ayudar a ver algo más.
de cualquier trabajo
por eso estamos En este caso el bajar tiene otro sentido, y se refiere a que las cosas
bajando, nuestro trabajo empeoran. La expresión es Yacalotic (estamos) ta cojel (bajando) es
no tiene fruto, porque una metáfora para sugerir que cuando se dejan de hacer las cosas o
no sabemos cómo se bajan los ánimos, entonces se deja el trabajo. Aquí se reconoce
animar a los demás, que les hace falta contar con nuevas y mejores formas de motivar a
las personas para que participen, sobre todo porque ahora “entre los
jóvenes hay muchas distracciones como los celulares”, o bien, el
ofrecimiento reiterado de regalos y subsidios opaca el trabajo basado
en la autogestión que las y los cargos realizan.
las preguntas nos Las preguntas son fuente de aprendizaje significativo. Cuando se dice
enriquecen de que “suba nuestro trabajo” -Yacantic (queremos) yaxmoxan (que
aprendizajes, y suba) te a’tel (el trabajo)- se refieren a que se busca una mejoría en
queremos que suba su vida a través de acciones más sólidas e integrales.
nuestro trabajo.
Fuente: interpretación hecha con base en las explicaciones dadas por jGaspar Nuñez

!*'"
Respecto al mensaje de esa canción (ver tabla 9), pedimos su interpretación a

uno de los cargos, sobre la cual hemos ahondado más en la segunda columna.

De dicha interpretación hemos de retomar la expresión que nos dio jGaspar de

que “el aprendizaje no queda en la cabeza porque vive en el corazón”, misma

que ya habíamos abordado previamente en este capítulo. En el caso de esta

canción, si la analizamos considerando la sugerencia de Pitarch dada en el

capitulo II, sobre que “la Palabra está viva”, nos puede ayudar a entender que el

aprendizaje no es una práctica mecánica, ni fruto de la repetición enajenante de

una actividad. Al contrario, el aprendizaje es parte consustancial de la vida. Por

lo tanto, las preguntas que generan aprendizaje, no son cuestionamientos que

propicien la repetición y la pasividad –el deposito bancario que Freire (2005)

critica-, sino que deben promover el cuestionamiento de las cosas117 . Por otro

lado, vemos que se reconoce que el aprendizaje no es algo fortuito, sino que

implica un esfuerzo por parte de quienes están aprendiendo. Es decir, las

preguntas buscan mover a las personas para que encuentren nuevas maneras

de explicar lo que sucede y así encontrar soluciones prácticas para los

problemas.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
117
En los casos que analizaremos más adelante veremos la manera en la cual las preguntas
sirven como fuente heurística.

!*("
 Imagen 23. Representación de “un buen aprendizaje”

Foto: Educreando

1.1.3 Práctica

Tanto Maurer (2011) como Paoli (2006) señalan que, a diferencia del

aprendizaje que en las escuelas de gobierno se busca promover mediante la

repetición de frases o ideas transmitidas por el/la docente, el aprendizaje tseltal

está vinculado con la práctica. Es decir, ni un niño aprende a sembrar la milpa

leyendo un libro o memorizando fórmulas, ni una niña aprende a hacer tortillas

dibujando diagramas o escuchando una explicación dentro de un aula, sino que

aprenden mediante la realización de ejercicios prácticos que les llevan a mejorar

gradualmente la forma de hacer las actividades.

Al respecto hemos de retomar lo que las y los cargos señalaron: se aprende por

“repetir lo que otro nos muestra” y para “aplicarlo en la comunidad”. Es

importante señalar que la palabra “aplicar” tiene contenida la noción de

!*)"
capacidad, ya que implica la facultad para realizar acciones en las cuales se

utilicen los conocimientos que se hayan adquirido. Es así que sí sólo se les pide

que aprendan algo y no le ven una finalidad, posiblemente abandonen el espacio

donde se pretende que aprendan.

Asimismo, en la práctica también está implícita la búsqueda de nuevas formas

de hacer las cosas, actitud la cual de hecho favorece ser pij’yo’tan, y por lo tanto,

valerse por si mismo (o ser autónomo). A partir de lo que pudimos observar, y

considerando las ideas que nos compartieron, hemos de entender que para las y

los cargos llegar a ese punto es algo que no todos logran: “muchas veces hay

miedo de probar porque luego pasan las personas y te dicen que para qué estás

usando tu lombriz, que eso no sirve, y entonces hay quien se pone triste su

corazón y ya no busca probar118”. La manera de superarlo tiene que ver con la

siguiente característica: la esperanza.

1.1.4 Esperanza

Así como autores como Freire (2007), Krishnamurti (2007) y Frabboni y Pinto

(2007) han remarcado que el carácter fundamental de la educación es la

búsqueda de la utopía, en el caso del aprendizaje tseltal las y los cargos

coincidieron en ello. Recordemos que en los objetivos del aprendizaje que dieron

dos puntos claves fueron que “nos sirve para tener una buena vida y estar en

armonía” y a “encontrar la forma de hacer las cosas cuando hay una necesidad”.

En estas dos expresiones está contenida la búsqueda de un mejor futuro, que se

logra mediante la superación de las adversidades que se puedan ir encontrando

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!!) "Memorando “los retos del aprendizaje” (Febrero 2013).

!**"
en el camino. En la canción analizada lo reconocen al decir que las preguntas

“nos enriquecen de aprendizajes”, y “queremos que suba nuestro trabajo”.

Para identificar el carácter esperanzador del aprendizaje tseltal hemos de

retomar la parte en que plantean que “no todos llegan”, y que sucede porque no

todas las personas superan las adversidades y por eso hay quienes desisten en

el camino. Sobre ello, refirieron casos de cargos que “se desanimaron y dejaron

de venir”, porque “les dio flojera” o porque “les hacían burla en su comunidad de

que «para que vas si no te pagan y sólo estás perdiendo el tiempo119 »”.

Al decir que les cuesta por “la flojera” o por las burlas, están reconociendo que

es una lucha con uno mismo para superar la propia debilidad. Pero, ¿es esa

lucha una cuestión personal? El siguiente testimonio de un principal nos podrá

ayudar a entender que no es así, y que dentro del aprendizaje tseltal la

esperanza es una visión de futuro con la que se pretende darse a otros.

Tabla 10. La esperanza en el aprendizaje tseltal

Inscripción Interpretación
Como estoy trabajando con mis hijos y El aprendizaje se da mediante el acompañamiento en
nietos quiero enseñarle como trabajo yo actividades prácticas.
para que puedan aprender
y el día que me muera no se pierdan El aprendizaje no es sólo una cuestión técnica, sino
mis trabajos y la sabiduría que conlleva la sabiduría, misma que el abuelo resalta
como lo más importante que debe transmitir.
Por ejemplo si tú conoces cómo trabaja Se reafirma que el aprendizaje se da mediante la
tu papá, entonces lo puedes practicar observación y la práctica.
Cuando te casas y tengas hijos, así le Ser jnhopteswanej es parte consustancial de la vida
enseñas. de toda persona.
Ni un papá y mamá puede llevar todos La esperanza les lleva a dar lo que saben para que
sus conocimientos, sino que todo se haya una continuidad entre sus descendientes.
queda en la tierra.
Los conocimientos se los quedan los Los aprendizajes deben llevar a preservar el valor
hijos, y así pueden vivir contentos y en máximo de la armonía.
un solo corazón con sus compañeros
y así serán bien vistos por los viejitos, Aprender implica poder integrarse en la colectividad,
ancianos y principales. respetando y siendo respetado.
Fuente: elaboración propia con la traducción de Sebastián Álvarez

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
119
Idem."

#++"
En esta explicación hemos de destacar el carácter teleológico que le da el

abuelo a la educación, ya que la principal motivación que da a los niños y niñas

para actuar en apego a sus valores es la esperanza de que ése será el camino

que les llevará a tener una vida plena y armónica “y así vivir contentos y en un

solo corazón”. Algo a destacar es que el abuelo confirma con sus palabras que

la visión que se tiene de la armonía no es la de un sueño inalcanzable o la de

una condición de vida que sólo esté al alcance de unos cuantos. La armonía se

logra día con día y se manifiesta en ámbitos concretos, en especial en aquellos

espacios en los que las personas se mueven con un sentido de colectividad.

Todo ello es un ejemplo de la constelación de los conocimientos culturales,

puesto que el aprendizaje será la expresión de una construcción colectiva del

futuro, basada ésta en la sabiduría acumulada y transmitida por las

generaciones pasadas.

Finalmente, en este testimonio se pueden ver casi todos los componentes –

menos las preguntas generadoras- del aprendizaje tseltal:

1) La figura del jnohpteswanej que acompaña al nohpojel para que pueda

acercarse a la realidad.

2) La posibilidad de que todas las personas puedan ser jnohpteswanej y que es

algo que se hace principalmente con las hijas, hijos, nietos y nietas.

3) La práctica es el medio para adquirir conocimientos, mismos que serán

estructurados gracias al consejo y acompañamiento que dé el/la

jnhopteswanej.

#+!"
4) La esperanza se traduce en el deseo de un mejor futuro para las siguientes

generaciones. Ese futuro pletórico está íntimamente relacionado con la

preservación de ser jun pajal o’tanil. Por lo tanto, para el/la jnohpteswanej, lo

que se está compartiendo no son simples datos a ser memorizados, sino que

se está dejando el legado de la sabiduría que define a los conocimientos

culturales.

Imagen 23. Dinámica de expresión corporal

Imagen 24. Diálogo Dialógico para el aprendizaje

Fotos: Educreando

#+#"
II. ESTUDIOS DE CASO

Una vez que hemos explicado las características del aprendizaje tseltal, a

continuación habremos de analizar la manera en la cuál éste se da en diferentes

espacios. Para ello hemos de usar como categorías de análisis tanto los valores

descritos en el capítulo II de armonía (un solo corazón), respeto, servicio o

solidaridad, La Palabra, alegría (risa del corazón), Paz y autonomía; como

también aquéllas características que hemos abordado a lo largo de este

capítulo, como son jnohpteswanej, preguntas generadoras, esperanza, práctica

y observación120.

2.1 Aprendizaje en la familia

Durante la estancia que se tuvo dentro de las comunidades de Pathuitz,

Pinabetal, Mequejá y Guaquitepec se pudo observar de manera directa

diferentes situaciones en las que las niñas y los niños de las familias con las que

se convivió aprendían121. Dichos momentos tenían una característica de manera

casi generalizada: la presencia de algún familiar cerca del niño o niña para

acompañarle en su proceso de aprendizaje. Ese acompañamiento es mayor y

casi constante mientras menos edad tiene el niño o niña, y muchas veces está

mediado por una gran alegría, que es el resultado de que la familia constata

cómo cada niño /niña aprende a desenvolverse.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
120
Esta característica fue descrita dentro de las otras, en especial del jnhopteswanej y la
práctica.
121
Muchas de esas observaciones sólo pudieron ser registradas por escrito debido a que eran
situaciones espontáneas. Afortunadamente se pudo registrar en video algunas escenas de la
vida familiar en las que –dada la familiaridad que se tenía conmigo- con todo y que se grabó en
video no se perdió mucha de la espontaneidad.

#+$"
Se pudo ver cómo se da desde la infancia muy temprana el aprendizaje a nivel

práctico y mediante la observación. Tal sería el caso de cuando un niño de tan

sólo 1 año estuvo sentado junto a su abuelo y abuela y, como veía que ella y él

estaban desgranando maíz, el pequeño procedió a tomar la cuña (instrumento

usado para desgranar) de su abuelo y empezó a repetir lo que vio que hacían.

En otro momento, un niño de 4 años se acercó a su tío que estaba preparando

mezcla de cemento para poner el repello de una pared. Entonces, como vio que

su tío movía la mezcla con una pala, él tomó un palo y también intentó batir el

cemento. Posteriormente se mantuvo junto a su tío y cuando éste colocó el

repello sobre la pared y después lo emparejó con una esponja, el niño también

tomó una esponja emulando así a su tío.

Imagen 26. Internalización de los valores en espacios religiosos

Foto: Jorge Urdapilleta"

#+%"
En todos estos casos, al integrarse los niños se les dejaba que participaran, no

importando el posible retraso que pudieran generar en las labores de sus

mayores. Al contrario, en el momento en que hacían algo mal, se vio cómo

siempre el adulto les corrigió con una sonrisa. Estos aprendizajes tienen que ver

con la participación en espacios en los que se realizan acciones que el niño o

niña no comprende o no ha visto antes. En tales momentos, el jnohpteswanej

brindará explicaciones al niño o niña, y, en la medida en que las y los infantes

tengan un mayor dominio del lenguaje verbal, harán preguntas.

Para poder analizar a mayor detalle lo anterior, tenemos nuestro primer caso de

estudio sobre la vez en que un hijo aprendió de su padre la manera de sembrar

nuevos cafetos. Dado que la plaga había afectado los cafetales, el niño le

acompañó cuando estuvieron sembrando nuevas plantas. En esta situación se

vio cómo el niño se extrañó porque en sus 10 años de vida sólo había

presenciado el proceso completo de la milpa, y del café sólo conocía la cosecha.

Tabla 11. Aprendizaje observacional

Fecha: 14 de abril 2013
Cafetal de Jerónimo Álvarez
Localidad: Pathuitz
Municipio: Chilón
Tiempo de Observación: 8.00 – 12.00hrs
Inscripción Interpretación
El padre (Jerónimo) llega junto con su hijo Los niños a partir de que tienen cerca de 6
(Juan) de 10 años a uno de los cafetales que años comienzan a acompañar a su padre a
éste tiene. Jerónimo carga las bocas de lobo trabajar en la milpa. Desde ese momento les
(herramienta para hacer agujeros) y yo les compran sus botas para poder moverse mejor
ayudo con un pico y un azadón para bajar dentro del terreno agrícola. Una vez se observó
desde el camino hasta la parcela. (4) Los dos cuando le regalaron a un niño sus primeras
traen botas de hule, y gorra para protegerse botas y a la familia le causó gran alegría verle
del Sol. intentar correr con ellas.

Descripción: Jerónimo (1) pide que Juan le Descripción: Las actividades que suele hacer
pase una bolsa con una plántula de café. Juan son cargar objetos, pasar otros mas, y en
el caso de la milpa, hacer hoyos para sembrar
semillas o “chaporrear” con su machete.

#+&"
1.a1. Jerónimo: hijo, párate aquí. (3) Vas a
ver cómo lo abro el hoyo.
1.b1. Juan: ¿Qué estamos haciendo? (Juan
pregunta y juega a quitarle la hoja a uno de
los cafetos)
1.b2. Jerónimo: No hijo, (3) mira cómo lo
hago. (6) Vamos a abrir hoyo para sembrar el
café, (5) para el futuro, para el tiempo.
1.c1. Juan: (4) ¿Por qué no lo hicimos el otro
año así?
1.c2. Jerónimo: Porque ahora hubo una
enfermedad que hizo que se muriera y por
eso hay que sembrar nuevo.
1.d1. El niño se mantiene (3) observando y el
padre continúa aflojando la tierra con su pico.
Luego mira al lado de donde trabaja y (6)
toma una semilla de café que germinó.
1.d2. Juan: (6) ¿Por qué no se siembra ésta
semilla?
1.d3. Jerónimo: porque ya (4) debe estar
más grande y estas plantas nos las dieron en
un apoyo.
1.e1. Juan: pero (4) tenemos que hacer
hoyos y con la semilla no.
1.e2. Jerónimo: sí, es que así está mejor la
planta. Después ya vamos a chaporrear con el
machete y el azadón. Para que quede limpio y
no mueran nuestras plantas
1.f1. Juan: y (4) qué pasa si no hago los
hoyos
1.f2. Jerónimo: (4) es importante que lo
hagamos, si no chaporreamos el trabajo se va
a lamentar. Si no vamos a mover, dónde
conseguimos pues el dinero. Aunque no es
tanto o bastante, pero si no, el dinero no lo
vamos a encontrar aquí así nomás. Ya hasta
dos o tres años vamos a esperar.
1.g1.Juan: ¿cómo aprendiste (o sabes) eso?
1.g2.Jerónimo: (4) (5) Así se ha hecho antes,
#+'"
1.b1. Juan considera lo que están haciendo un
juego, y cuando pregunta está sonriendo.
1.b2. Jerónimo toca a Juan en el hombro y le
insiste en que mire cómo se hacen las cosas.
Es el momento en que se da el primer contacto
con una nueva actividad. Para reforzar el
interés de Juan, al mismo tiempo le transmite la
importancia de la actividad al hacer referencia
al futuro.
1.c1-2. Juan tiene dudas sobre la importancia
de la actividad y lo compara con sus
experiencias previas. Aun no le queda claro que
ésta sea una acción relevante.
1.d1-2. El aprendizaje observacional comienza
una vez que le queda más clara la importancia.
El niño sí supo que los cafetales fueron
afectados por la enfermedad. En ese momento
se expresa su búsqueda por probar otras
opciones, basándose para ello en su
experiencia previa, y por eso toma la semilla.
1.d3 Jerónimo vuelve a insistir, e incluso refiere
que las plantas vinieron de un apoyo. Después
nos dijo que él cree que son mejores porque
eso les anunciaron cuando las repartieron.
1.e1 Juan todavía no se convence de que esa
sea la mejor opción y quiere tener mas
elementos para no considerar la opción que a él
se le ocurrió.
1.e2. Jerónimo explica más la acción que la
razón por la cual no usan una semilla. Después
de esta escena sí nos dijo que es mejor esta
técnica porque así se escogen los cafetos más
sanos y tienen más fuerza para crecer. El
riesgo de perder una planta de café es mayor al
de una sola planta de maíz.
1.f1-2. Juan muestra no estar convencido, por
lo que Jerónimo da más argumentos. La falta
de dinero es un problema que Juan entiende
mejor.
1.g1-2. Juan comienza a aceptar los nuevos
conocimientos, y Jerónimo les da mayor validez
y fuerza al hacer referencia al abuelo de Juan.
así le (4) aprendí a mi papá y ahorita
necesitamos nuevas plantas de café.

1.h1. Jerónimo se pone a hacer más agujeros 1.h1. Juan se incorpora formalmente a la
y le pidió una bolsa a Juan. La abrió con una realización de la actividad.
navaja y metió el café dentro del agujero.
Luego comenzó a cubrirlo con tierra y Juan se
integró jalando también tierra.
Categorías: (1) Servicio (3) Observación (4) Institucionalización (5) Esperanza (6) Práctica
Fuente: elaboración propia con base traducción de Sebastián Álvarez Vilchis

En este caso se puede apreciar una de las bases de la construcción social de

conocimiento, y que es la apropiación gradual de habituaciones. En este caso,

dentro de este espacio de socialización primaria, lo que para Juan eran

tipificaciones que no comprendía -en este caso la siembra usando plantas de

café en una bolsa- como Jerónimo ya lo reconocía como parte de una institución

social, acompañó a Juan para que fuera habituándose a la realización de

prácticas concretas que dan forma a la institución del cultivo de café.

En lo que se refiere al aprendizaje tseltal, la categoría más abarcativa de

“aprendizaje observacional” que hemos propuesto, es el resultado de la

combinación simultánea de la observación, la práctica y el acompañamiento

amoroso por parte del jnohpteswanej (Jerónimo). Los primeros dos están

plenamente contenidos en la petición que hace Jerónimo a Juan para que

observe cómo lo hace, y así gradualmente lo vaya integrando. Es decir,

Jerónimo no comenzó dando un discurso sobre la importancia de renovar el

cafetal, sino que partió de mostrar la técnica, y el diálogo fue construido sobre

las preguntas e inquietudes que el propio Juan tuvo.

Algo a destacar es el hecho de que Juan haya buscado una alternativa a la

forma en la cual su padre le mostraba que se siembran cafetos, con lo que su

#+("
negación no era sobre el hecho de sembrar cafetos, sino sobre la manera de

hacerlo. Para poderle encontrar sentido y así tener un motivo válido para

emprender ese trabajo, Juan recurrió al uso de preguntas. En cuanto a las

respuestas dadas por Jerónimo, hemos de resaltar la forma en que se ve el

riesgo de que se rompa la continuidad social, y que Jerónimo busca evitar.

Como no tenía suficientes argumentos o tal vez no se los sabía explicar a su

hijo, Jerónimo recurrió a hacer referencia tanto al pasado como a los riesgos del

futuro y así justificar sus acciones.

Todo esto nos lleva a encontrar que el aprendizaje no se queda en el nivel

observacional, sino que puede darse paso al aprendizaje experimental. Éste

último puede implicar el cuestionamiento de las formas establecidas, y que para

poder ser manejados por el jnohpteswanej se debe recurrir al acompañamiento

amoroso. En caso de no ser así, puede existir un riesgo de quiebre que impida

que el aprendizaje experimental continúe. En este caso, eso lo pudimos ver

cuando el padre en cierta medida infundió miedo en su hijo, en este caso, a un

futuro sin comida. Eso lo hizo por no encontrar la mejor forma de explicar la

validez de la forma en que estaba mostrando el proceso.

Sobre esto último, quisimos conocer las posibilidades que hay de que una

persona actúe fuera de lo socialmente establecido. Para ello preguntamos a

Jerónimo qué pasaría si Juan se hubiera negado a hacer el trabajo. Para ello

abrimos la pregunta y planteamos la situación de que algún niño no quisiera

trabajar en la milpa. Su respuesta fue que entonces lo dejarían que haga otra

cosa. Curiosamente, eso ya sucedió, porque varios niños se han negado a ir a la

#+)"
escuela y no se les ha reprendido por ello. A partir de esa respuesta

preguntamos “qué pasaría si no quiere hacer nada”. Su respuesta fue que, en

caso de que se negase a hacer cualquier trabajo “sería un problema para la

familia y se debe dar un buen consejo y pedir a Dios que el chamaco cambie”.

Si bien pudimos ver que Juan se sumó a las labores en el cafetal, nos

podríamos preguntar si realmente se dio un aprendizaje significativo. Fue por

ello que hemos de referir la explicación que por casualidad nos dio el mismo

niño dos años después, cuando le pedimos que nos compartiera su experiencia

trabajando en el huerto familiar. En esa respuesta vemos cómo ya se apropió de

las tipificaciones respecto al cuidado del cafetal y a la producción de plántulas

para poder renovar los cafetos.

Escarbé y cargué tierra, hice almácigos, después sembré cebollín y luego preparé otro

camellón. […] Me gusta trabajar la tierra y no me gusta estar en la escuela. […] me

122 123
enseño mi hermano Rafa a trabajar (ja’ las nojpteson tej banquil Rafa ). Pero esto

no es mi primer trabajo, ya he sembrado mucho, sembré muchas plantas de café que

son resistentes a la plaga así como ven acá (Juan, 6 de febrero, 2015).

Lo anterior nos lo expresó Juan en un descanso que se tomó durante el proceso

de limpieza de su huerto. Al preguntarle no se limitó a responder, sino que nos

llevó a conocer cada una de las áreas dentro del huerto, mostrando siempre una

gran sonrisa. Al hacerlo, podríamos pensar que él se asumía en cierta forma

como un pequeño jnohpteswanej: nos hizo observar la práctica encaminada a

resolver necesidades concretas.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
122
Rafa en realidad no es su hermano, sino que es su tío.
123
Con este ejemplo podemos mostrar como entre las generaciones jóvenes es esta expresión
la que es de uso generalizado en el Tsumbal Guaquitepec.

#+*"
 Imagen 27. Juan cuidando las plántulas de café y arreglando su terraza con hortalizas

Fotos: Jorge Urdapilleta

Todo lo anterior lo hemos integrado en un diagrama con el cual hemos de

mostrar las fases del aprendizaje tseltal. En él las dos partes que intervienen son

el nohpojel y el jnohpteswanej.

1) El/la nohpojel sólo observa al jnohpteswanej mientras éste realiza una

actividad práctica. Para entender la lógica y el sentido de las acciones, el/la

nohpojel realiza preguntas sobre las formas y los fines. A esto le llamamos

aprendizaje observacional, y será funcional en la medida en que el nohpojel

aprenda tales formas y fines y de esa manera el jnohpteswanej logre la

continuidad de los conocimientos culturales. Si no existe un acompañamiento

amoroso implícito en la orientación teleológica contenida en el consejo del

jnohpteswanej, o bien, si el nohpojel “tiene enojo y no quiere aprender”,

entonces el aprendizaje puede no darse.

#!+"
2) Posteriormente, mediante la realización de actividades prácticas ahora

hechas por parte del nohpojel y bajo la supervisión del jnohpteswanej, el primero

logra la apropiación de los conocimientos mediante la realización de ejercicios

de prueba y error, los cuales serán validados por el jnohpteswanej a través de

las preguntas. Si en este momento el jnohpteswanej no tiene la capacidad de

encausar las propuestas, y por lo tanto da respuestas negativas o no satisface la

inquietud del nohpojel, el proceso nuevamente puede interrumpirse. En caso de

que sí continúe el mismo, las nuevas maneras de hacer las cosas

retroalimentarán al jnohpteswanej, brindándole así un aprendizaje. Este paso va

más allá de la apropiación de la técnica que fue transmitida, y es el momento en

el cual se puede generar una innovación por parte del nohpojel.

3) Una vez que la innovación ha sido generada, los nuevos conocimientos

generados por el nohpojel deben pasar a una nueva fase de prueba antes de

detonar un proceso de cambio a mayor escala. En este momento el nohpojel

consolidará las transformaciones que ha ido generando dentro del proceso en

cuestión, sobre las cuales el jnohpteswanej habrá de asegurar que la propuesta

no contradiga los valores, lo cual hemos llamado fundamentación valórica. Si

eso no se da, nuevamente el proceso podrá no seguir avanzando, de forma que

se deberá replantear o simplemente se suspenderá de manera indefinida.

#!!"
 Figura 11. Aprendizaje tseltal.

Fuente: elaboración propia.

Como se puede ver el en diagrama, el elemento clave de parte del

jnohpteswanej es la orientación teleológica. Al inicio aparece al transmitir el

sentido de las acción al nohpojel, luego para infundir confianza mediante el

acompañamiento amoroso y finalmente para garantizar que las adecuaciones o

los nuevos conocimientos generados por el nohpojel vayan en el sentido de lo

que desde los conocimientos culturales se ha pautado históricamente como

socialmente conveniente.

#!#"
De parte del nohpojel, se puede ver que el/ella es la parte más activa, tan es así

que entre cada una de las fases existe una continuidad. Por lo tanto, aquello

generado dentro de la aproximación psicomotriz servirá de base para una

posterior exploración cognitiva, misma que a su vez generará lo que podría

constituirse como una construcción cognitiva.

En nuestro caso de estudio, el proceso de cambio no se consolida, pero sí se

pueden ver ciertos asomos de ello cuando Juan busca otras formas más

eficientes de realizar el trabajo. En dicho caso, Jerónimo no da una validación a

la propuesta. Caso contrario, donde si hay una innovación y cambio, sería una

situación que se pudo presenciar en la que uno de los primos del mismo Juan,

al ver las iniciativas que se estaban realizando de construir terrazas para

sembrar hortalizas en la iglesia, comenzó a probar sembrar en el techo de su

casa. Como ya había observado que el agua que se estancaba en los techos

generaba humedad, y además había visto que en la escuela habían puesto un

plástico en el techo para evitar ese problema, entonces hizo una prueba y puso

varios plásticos que fijó con piedras. Encima de los plásticos colocó tierra, la

cual contuvo con maderas, de la misma forma en que lo había aprendido a

hacer en unas hortalizas de su traspatio. Posteriormente sembró diferentes

hortalizas y, una vez que cosechó después de 3 meses, concluyó que sí podría

funcionar, de forma que amplió el espacio.

En este último caso la validación y la fundamentación valórica fue dada por su

abuelo, quien antes de que el joven sembrara dio su autorización para que en

su techo se hiciera esa prueba, ya que tradicionalmente ese espacio es usado

#!$"
para secar café. En cuanto a la generación del cambio, éste lo pudimos

identificar ya que no sólo mantuvo esta práctica con el tiempo, sino que

gradualmente otros familiares del mismo joven comenzaron a sembrar en los

techos de su casa.

2.2 Aprendizaje mediante el castigo

En el caso central previamente analizado el acompañamiento amoroso es

evidente, y podría dar la impresión de que el aprendizaje siempre se da sin

mayor conflicto. Es decir, como Jerónimo respondió amablemente los

cuestionamientos de su hijo, y además nos dijo que podría respetar su decisión

de no hacer las cosas, entonces podría pensarse que a nadie se le obliga a

hacer las cosas. Esto no es así. Jerónimo nos comentó que cuando él se

negaba a hacer alguna actividad, su padre le daba un “chicotazo” (golpe). Esta

práctica ya no es tan común, y en su caso Jerónimo explicó que fue porque “de

la Misión nos dijeron que no es bueno pegarle al niño”.

Esto nos llevó a preguntarnos: ¿es el uso del chicotazo una práctica que sigue

vigente de alguna forma en la región? ¿cómo es que es vista actualmente?

¿Tiene algo que ver con el aprendizaje? Para contestar estas interrogantes

procedimos a analizar un caso que se registró a partir del testimonio que dio un

joven de 24 años durante una sesión plenaria dentro del diplomado que coordinó

Ecosur. Dicho joven compartió cómo fue que encontró “el buen camino” después

de estar “metido en vicios”, de los cuales su padre lo sacó mediante el consejo,

el “chicotazo” y el uso de “La Palabra”.

#!%"
 Tabla 4. Orientación teleológica en el aprendizaje tseltal
Fecha: 24 de marzo 2013
Localidad:Bachajón, Salón de Clases principal de La Misión de Bachajón
Tiempo de Observación: 9.30 – 10 hrs.
Inscripción
1.a1. Yo era estudiante, pues debo confesar, hubo un
tiempo que (1) me porté muy mal y me brincaba las
bardas,
1.a2. y también salía a (1) tomar, ya no llegaba a la
escuela, faltaba a la escuela y no asistía a la clase, (2)
engañaba a mis papás.
2.a1. Lo que hizo mi papá fue (3) tomar una Biblia y
me dijo que venía en las (3) Biblias. Me (4) (8)
compartió cómo debía ser la vida,
2.a2. entonces mi papá me dijo que (5) esa vez me
perdonaba […] y (6) mi papá me dijo que si volvía a
falla me iba a (7) pegar.
3.a1. Pero sí volví a caer, (1) cometí de nuevo el error.
3.a2. Entonces lo que hice fue (5) pedirle perdón de
nuevo,
3.a3. como ya me había dicho antes que me iba a (4)
pegar, entonces me (5) arrodillé y le pedí (5) perdón a
mi papá […].
3.a4.Entonces lo que pensé, como la lectura que me
hizo de la (3) Biblia me hizo reflexionar, me puse a
pensar que tenía que (6) (8) aceptar el consejo de mi
papá porque realmente (5) estaba ya perdido.
4.a1. Mi papá tomó (5) el cinto y me pegó,
4.a2. entonces le dije a mi papá: “(2) está en su
derecho, saque el coraje que trae dentro papa”.
5.a1. Entonces (5) cada vez que me pegaba con el
cinto (6) me daba consejos, entonces me decía mi
papá que si no me daba pena hacerlo quedar mal. Y
(6) cada que me pegaba me daba consejos buenos.
5.a.2 Entonces, después que me dio (6) los consejos,
me dijo que tenía que (5) (6) (8) rezar a Dios, y pedirle
algo bueno que me haga cambiar.
Categorías: (1) Armonía personal (2) Respeto (3) La Palabra (4) Institucionalización (5)
Reconciliación (6) Consejo (7) chicotazo (8) Esperanza
Fuente: Elaboración propia con traducción de América Cruz Encino
#!&"
Interpretación
1.a1. Asistir a la escuela es una actividad a la
cual no le veía sentido y prefería hacer otra cosa.
Esa acción el joven ahora reconoce que lo hizo
quebrantar la armonía en su persona.
1.a2. Como se suponía que su responsabilidad
era asistir a clases, al buscar otra cosa más
atractiva comenzó a ingerir alcohol. Al mentirle a
sus padre-madre cometió una falta de respeto.
2.a1. El padre busca corregir a su hijo sin usar el
chicotazo. Recurre al consejo y a La Palabra, y le
orienta apoyándose en la Biblia. Se expresa la
orientación teleológica.
2.a2. El padre expresa el amor a su hijo pero
busca ponerle límites, por lo que le infunde miedo
a una posible sanción si vuelve a ofenderle.
3.a1-2. El consejo anterior no había servido, ya
que el aprendizaje no estaba interiorizado.
3.a3-4. El propio joven busca la reconciliación
con su padre. Posiblemente el temor de recibir el
chicotazo le hizo ver que esas actitudes no eran
lo que él quería en su vida, y que “estaba
perdido”.
4.a1. El chicotazo se materializa y el joven lo
acepta e incluso reconoce el dolor que su padre
tiene. Al aceptar el chicotazo busca liberar a su
padre de las emociones negativas que sus
acciones ocasionaron.
5.a1. El chicotazo no fue un acto de violencia que
buscara agredir ni dañar, sino que el padre
espera que su hijo reconsidere su actitud. El dolor
que el hijo causó a su padre fue la vergüenza que
le hizo pasar, y es una falta de respeto.
5.a2. Para el padre la reconciliación de su hijo
tiene que darse a nivel espiritual. El padre es
movido por la esperanza de que su hijo sea
buena persona, y por eso estuvo dispuesto a
asumir el dolor de golpearle.
Para analizar esta situación resulta conveniente retomar las ideas de Berger y

Luckmann (2011), quienes plantean que los valores contenidos en las

instituciones de una sociedad deben ser reforzados mediante prácticas

concretas que garanticen la transmisión de las nociones de lo que se debe y no

se debe hacer. De no hacerlo la continuidad de las dinámicas sociales estará en

riesgo. En este caso vemos como la escucha y el consejo –complemento de las

preguntas generadoras- son dos medios fundamentales para el aprendizaje y la

procuración de la continuidad de los conocimientos culturales.

Esa continuidad puede verse que está en riesgo, y no sólo es una cuestión de

que los valores no estén siendo reforzados, sino que hay influencias externas

que están amenazando las prácticas y actitudes que para el Pueblo Tseltal son

fundamentales en términos del cuidado de la armonía, como lo son el respeto y

el servicio. Todo ello podría ser el corolario del conflicto intergeneracional que en

este caso es evidente, y que al momento de ser abordado nos deja ver la

orientación teleológica implícita en el aprendizaje tseltal.

Sobre esto último, este fragmento -extraído de una amplia narración brindada

por el joven en cuestión- nos ilustra cómo se suscitan actitudes que les alejan de

los valores -como lo es el alcoholismo- y que, por lo tanto, rompen la armonía. Al

respecto, en el abordaje que hace el padre destaca cómo se busca varias veces

el aprendizaje, combinando el consejo espiritual y el uso de La Palabra,

contenida en la Biblia, con la reprimenda física.

Para ampliar nuestra comprensión sobre la manera en que es usado el

chicotazo en este caso, es útil la interpretación que Maurer (2006) hace sobre lo

#!'"
que es un juez tseltal. Dicha figura dista mucho de ser un juez de tipo

“occidental”, ya que ante alguna ruptura del orden social el juez tseltal no busca

castigar al infractor, sino privilegia la reconciliación124. Ésta estará cimentada en

la comprensión que tenga cada una de las partes de que lo que se hizo no es lo

más conveniente. Es decir, tanto la parte que hizo el daño como la afectada

deben entender que esa forma de actuar daña a ambas partes. Es así que, para

poder restablecer la armonía mediante la reconciliación, la parte que afectó debe

asumir la responsabilidad de enmendar el daño125 .

Para nuestro caso de estudio, el joven fue consciente de que sus actitudes

habían hecho pasar una vergüenza a su padre, lo cual le generó a éste

emociones que “lastimaron su corazón”. Por lo tanto, el joven aceptó recibir el

“chicotazo” para que eso ayudara a su padre a desahogar su frustración.

Posteriormente el padre buscó mediante el consejo que dio a su hijo que éste

aprendiera que lo que estaba haciendo le ocasionaría un daño personal en el

futuro. Fue por ello que el padre estuvo dispuesto a asumir el dolor de golpear a

su propio hijo, para así evitarle un daño aun mayor. Si bien hasta este punto la

situación podría asemejarse a la forma en que un padre corrige a su hijo en la

cultura “occidental”, la diferencia está en que el padre no sólo se limitó a darle un

chicotazo y a brindarle su consejo, sino que al final de todo se expresó la fuerza

de la esperanza cuando le pidió que rezara (lo cual probablemente el propio

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
124
Conviene recordar el análisis que se presentó en el capítulo II sobre la manera en la cual se
han suscitado problemas en las familia, y cómo se ha buscado resolverlos a la luz del valor
supremo de la armonía.
125
Para ampliar la comprensión de esta lógica, sugerimos revisar nuevamente el caso de estudio
presentado en el capítulo II (p.169) sobre la decisión que tomaron las autoridades comunales
para resolver la disputa por la tierra al interior de la familia.

#!("
padre ha de haber hecho por su cuenta), para que su corazón aprendiera

mediante la ayuda divina y así la armonía fuera restablecida. Esto se concretizó

cuando el joven después asumió un cargo comunitario, el cual justamente es

uno de los encargados de vigilar el cuidado de la armonía: jmeltsa answanej.

Todo lo anterior lo hemos integrado en un nuevo esquema (ver figura 12) en el

que se puede apreciar cómo, al abordar el conflicto bajo la lógica tseltal de la

reconciliación y la preservación de la paz, se generan aprendizajes que serán la

base de la revitalización intergeneracional de los conocimientos culturales.

1) Todo inicia con una ruptura propiciada por el nohpojel, que ha infringido

alguna norma. En ese momento la autoridad moral (representada por el

jnohpteswanej o jmeltsa answanej) llevará a cabo alguna medida de contención

social, y que no necesariamente implica violencia física o verbal. De hecho, si

esa medida es excesiva, puede generar una ruptura aun mayor. Cuando es

moderada, de cualquier forma esa corrección por lo general ocasiona un

sufrimiento tanto al nohpojel como a la autoridad moral -en especial cuando es

un familiar-, de forma que puede darse un proceso de reconocimiento personal

de la autoridad, al aceptar su parte del problema en las fallas que pudo haber

tenido en la formación previa del nohpojel. Para afianzar la comprensión del

nohpojel sobre la necesidad de la contención social, la autoridad moral recurrirá

a la orientación teleológica mediante el consejo personal o el uso de algún

referente de alto grado de reconocimiento social (como la Biblia).

2) Una vez que se da la reconciliación, una de las particularidades identificadas

tanto en el caso de estudio como en otros ámbitos de la vida del Pueblo Tseltal

#!)"
es la búsqueda de la integración social126 de parte del nohpojel. Es decir, la

autoridad moral buscará mediante el acompañamiento amoroso reafirmar la

interiorización de los valores en el nohpojel, mismos que se esperará que ponga

en práctica a partir de asignarle un cargo o responsabilidad. De esta manera, no

sólo se dará la integración social, sino que lo que se espera es que haya una

revitalización de los conocimientos culturales.

Si bien es por la influencia de la Misión de Bachajón que se ha suprimido en

gran medida el “chicotazo” como una práctica cotidiana, eso ha suscitado un

nuevo problema. Tal como se ha visto, al parecer a los niños y a las niñas ahora

es más difícil ponerles un límite. De hecho, es común que se diga que algunos

objetos o espacios comunitarios han sido dañados por los “chamacos” y “no se

puede hacer nada” ante ello. Esto nos llevó a preguntarnos ¿puede haber una

corrección en las actitudes de los niños y niñas que esté asociada al uso del

chicotazo? Aprovechando esa interrogante pasaremos al siguiente caso de

estudio respecto al aprendizaje dentro de los espacios de diálogo colectivo.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!#' "Recordemos la lógica que hay detrás de la asignación del cargo de presidente de la ermita, y
que favorece que quienes no han participado o se han alejado, se incorporen de manera más
formal al tener que asumir responsabilidades para con la colectividad. "

#!*"
 Figura 12. Diagrama de aprendizaje mediante la reconciliación

"
Fuente: elaboración propia

2.3 Aprendizaje en la asamblea

Dentro de las asambleas es donde con mayor facilidad se puede encontrar la

circularidad en la construcción de conocimientos. Esto debido a que, como se da

la participación de la colectividad, se requiere que se construya gradualmente un

consenso127. La manera en que funcionan las asambleas es que una de las

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
127
Hemos de aclarar que el consenso no implica que todas las personas estén de acuerdo, a fin
de garantizar la preservación de la armonía lo ideal es que todos respeten la decisión y actúen
en consecuencia.

##+"
personas con cierta posición social de importancia –trensipal, presidente, comité,

agente- convoca a las personas128. Una vez que éstas se han reunido, la

máxima autoridad explica el motivo por el cual les citó, y comienza a exponer la

problemática, ante lo cual por lo general todo el grupo escucha con mucha

atención. A partir de ese momento, la circularidad empieza a expresarse, ya que

comienzan a darse intervenciones de las/los asistentes y, en la medida en que

sea un tema de mayor interés, se crean pequeños grupos en los que varias

personas hablan a la vez. Esto puede generar la impresión de que es una

modalidad de comunicación caótica, pero conforme se van logrando los

acuerdos al interior de los pequeños grupos, las participaciones van

disminuyendo su intensidad. Al final, sólo quedan una o dos personas por cada

pequeño grupo, mismas que expondrán su parecer ante los demás.

Un ejemplo de lo anterior es el siguiente caso, en el que se reunió un grupo de

padres de familia para tratar diversos asuntos relacionados con los trabajos de la

ermita. En cierto momento, uno de los señores expuso ante el resto que él

consideraba que se tenía que resolver el problema de la falta de orden entre las

niñas y niños, ya que además de que interrumpían las celebraciones religiosas,

estaban dañando el mobiliario y las hortalizas.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
128
Si bien anteriormente sólo participaban los hombres que tenían voz y voto en el ejido, con el
tiempo se fueron integrando todos los hombres mayores de edad o casados, y que son quienes
tienen la obligación de involucrarse en los trabajos colectivos. Además ya hay espacios donde
sólo las mujeres acuden -como son las clínicas de salud o las escuelas- e incluso, dentro de
espacios como la ermita pueden llegar a juntarse hombres y mujeres para abordar temas de
interés.

##!"
 Tabla 5. Aprendizaje en asamblea
Fecha: 6 de febrero 2015
Localidad: Pathuitz (Interior de la Segunda Ermita Pathuitz Guadalupana)
Municipio:Chilón
Tiempo de Observación: 16.30 – 19 hrs.
Inscripción Interpretación
Intervención 1
1.a1. Padre 1: hay que ver que los niños no 1.a1. Quiere cuidar las zonas de uso común.
vayan a jugar en las (1) hortalizas.

1.a2. Me preocupa porque hay niños, pero hay 1.a2. Reconoce la importancia del consejo.
que (6) decirles cuando nos reunamos.

1.a3. Es que yo lo he visto, sólo que (3) los 1.a3.Identifica que nadie ha asumido la
presidentes no lo ven, aunque se suben en los función de controlar a los niños, hasta el
palos y juegan, (2) luego rompen algo y nadie momento no es atribución de ningún cargo.
hace nada o lo que sea por eso lo digo yo.
Intervención 2
1.b1. Padre 2: pero les voy a decir algo, como yo 1.b2. Su palabra viene desde el aprendizaje
estaba (3) como comité hice el campo y las 2 que le dio su propia experiencia, y reconoce
aulas, sembré los guineos, (4) pero llevó mucho. el esfuerzo y sacrificio que implicó lograr lo
que tienen.
1b2. Y (1) para eso le dije a los maestros que
cuidaran a los niños. (1) Así le digamos al (3) 1b2. Identifican un vacío en las atribuciones
presidente y a los encargados, al principal de los cargos, y se busca asignarlas a los
secretario, y si sale fuera, al secretario distintos roles sociales propios de la
catequista. socialización secundaria
Intervención 3
1.c1. Padre 3: (1) Que sea de verdad y no sólo lo 1.c1-2 Para que la institución de un cargo
digamos y cumplamos la mitad de lo que funcione debe tener el respaldo de las
decimos. personas. Además, quien lo asume debe
cumplir con lo que le corresponde.
1.c2. Así como estábamos como (3) comités, casi
$700 teníamos en el bote. Yo como tesorero
juntaba la moneda, pero me daba (4) (1) pena
perderlo el dinero porque sería a mi cuenta.

2.a1. Pero (1) nosotros pongamos el ejemplo así

(7) se darán cuenta los que están aprendiendo.

1.c3. Donde lo veo, así como (2) los jóvenes 1.c3. Para que las siguientes generaciones
están divirtiendo todavía se juntan aquí o allá, se aprendan y se apropien de las tipificaciones,
llevan sus celulares y juntos lo miran. deben mostrárselas mediante el ejemplo de
sus mayores.

1.c4 A veces salimos sin hablar, pero (3) no 1.c4. Hay una falta de respeto a la ermita.
vamos a buscar dónde se fueron, Sus soluciones no han funcionado, pero en
parte es porque no cumplen con su función
de vigilarles.

1.c5. pero nosotros mismos (2) nos ponemos en 1.c5. El problema tiene impacto a nivel
vergüenza. Hay vergüenza cuando (3) no emocional por no cumplir con las funciones
llegamos a cumplir lo que decimos. de su rol social, y eso se considera una falta
de respeto a la ermita.

###"
 Intervención 4
1.d1. Padre 4: así como dice mi compadre, (3) lo 1.d1. Regresa al problema inicial de la
malo es que no le hagamos nada (a los niños y afectación de las hortalizas y en cierto vacío
niñas) y perdamos la (1) siembra. que hay de autoridad.
1.d2. Es que cuando salen un niño, salen todos. 1.d2. Demuestran que no son casos
Es que salen en grupos. aislados y que atañe a todos los niños.
Intervención 5
2.b1. Padre 2: Vamos a decir (1) que los días 2.a1-2 Comienzan a generar soluciones que
domingos no traigan los celulares, que traigan tienen sentido a la luz de los valores
lapiceros o cuadernos (1) eso sí es bueno. implícitos en sus instituciones.
2.b2. Vamos a decir que los niños (1) (2) deben
respetar, porque (2) ya no respetan
Intervención 6
3.a1. Padre 3: Yo me pongo a pensar mucho, tal 3.a1. Presentan el origen del problema y lo
vez porque (4) ellos no lo han sufrido y no han relacionan con la ruptura que perciben en la
derramado sudor por el trabajo de la ermita, transmisión de los conocimientos culturales.
como (4) no han derramado sudor y no han También reconoce que el dolor que pasaron
pasado hambre (2) por eso no valoran. Pero (3) fue una fuente de aprendizaje que ahora los
nosotros dimos todo, (4) llegábamos todos niños no tienen y por eso no respetan.
maltratados.
Intervención 7
2.c1. Padre 1: (1) que sea el trabajo de cada 2.b1. La solución la van acotando más a
padre o madre (5) hablar con sus hijos. Que (1) si acciones concretas, y se resalta el papel de
rompe el tubo entonces que lo (6) arregle y que la reconciliación en el acto de reparar el
su papa (1) sea el que vigile que (6) cumpla. daño. Los roles sociales de padre y madre –
parte de la socialización primaria- son los
que habrán de asumir esa función.
Intervención 8
3.b1. Padre 3: bueno, como dice mi compadre, 3.b1. La solución la vinculan con la
es que (4) no derramaron sudor para lo que explicación del origen del problema dado en
tenemos, 3.a1.

2.d1.y por eso (1) (3) deben trabajar con nosotros 2.c1. El fortalecimiento del aprendizaje
para que vean (1) que tenemos que (2) cuidar mediante la observación y la práctica
nuestro trabajo. ayudará.
3.c1. Pero que su (1) papá y su mamá les dé
(5)(7) consejo, (3) que están viendo cuando se 3.c2. Esa observación y práctica deben ser
salen. Bueno, eso es lo que pienso yo. interiorizados mediante la orientación
teleológica que les den su padre y madre.
Categorías: (1) Institucionalización (2) Respeto (3) Servicio (4) Sacrificio (5) Consejo (6)
Reconciliación (7) Aprendizaje
Códigos: 1-problematización 2-solución 3-explicación
Fuente: Elaboración propia
Nota: las intervenciones sólo tienen fragmentos de todo lo que se expresó, y se cuidó que no se
perdiera la esencia del mensaje. Si bien el consejo es una fuente de aprendizaje, las hemos
separado en dos categoría puesto que fueron referidos de manera explícita ambos términos.

##$"
Este caso nos da la oportunidad de identificar la circularidad, misma que hemos

integrado dentro de la codificación usada. Ésta se expresa en que la

construcción social no es una secuencia lineal, sino que regresan varias veces a

revisar los problemas, y aunque pueda parecer repetitivo, se permite que cada

uno de los participantes exponga su punto de vista, procurando así tener una

visión lo más completa posible del problema.

Respecto al flujo de la discusión, hemos identificado cierto patrón, el cual hemos

codificado. Los códigos que al inicio tienen el número 1 muestran cuándo están

planteando el problema; el número 2 se relaciona con la generación de

soluciones y el número 3 tiene que ver con la búsqueda de dar, desde los

valores, una explicación más amplia de las cosas. La letra sirve para identificar

cada una de los comentarios hechos por las personas, y que en algunos casos

hemos separado lo que una misma persona dice por mostrar dos tipos

reargumento. Esto nos deja ver que durante el inicio de la discusión todo se

centra en la problematización, pero conforme va avanzando el tiempo, las

intervenciones van integrando más las soluciones. Para que éstas puedan tener

fuerza, son respaldadas con una explicación del origen del problema -en

términos de sus conocimientos culturales- y que aunque podría parecer que es

una aparente regresión en el flujo de la discusión, consideramos que es la

manera en que se logra fortalecer el argumento y así lograr el consenso.

Todo lo anterior lo hemos integrado en un diagrama de flujo en el que se pueden

ver las fases que tendría el proceso ideal de construcción social de

conocimientos dentro de una asamblea.

##%"
1) Presentan el problema, descrito por diferentes personas.

2) Plantean una primera propuesta de solución, y por lo general es de manera

muy simple.

3) Retoman la problematización hecha al inicio para poder sustentar la

propuesta de solución.

4) Enriquecen la solución, dando más detalles.

5) Amplían la visión del problema y le dan una explicación más profunda, por lo

general hecha a la luz de los conocimientos culturales.

6) Conformación de una solución más completa, sustentada en los

conocimientos culturales.

Figura 13. Proceso circular de construcción de conocimientos en espacios colectivos.

Fuente: elaboración propia.

El tiempo que puede dedicarse en cada una de las fases antes descritas puede

variar. Si bien no podemos establecer la duración promedio, en este caso de

estudio procedimos a hacer una sistematización que nos ayudará a comprender

más la secuencia de la construcción de conocimientos. Para ello en cada una de

las intervenciones registramos la distribución porcentual del tipo de argumentos

##&"
(ver gráfica 7). Además registramos la cantidad de veces que apareció cada una

de las categorías, y las agrupamos según el tipo de argumento en que se

presentó cada una (ver gráfica 8).

Gráfica 7. Distribución porcentual del tipo de argumento en cada

intervención
!++"
*+"
)+"
(+"
'+"
Porcentaje

&+"
A-9;376/8.O/4.50"
%+"
$+" K9324.50"
#+" FP<3.4/4.50"
!+"
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!" #" $" %" &" '" (" )"

Fuente: elaboración propia

Gráfica 8. Frecuencia de aparición de cada categoría según el tipo de argumento

!+"
*"
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%"
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#"
!" K9324.50"
+" FP<3.4/4.50"

Fuente: elaboración propia.

##'"
A partir de revisar el análisis de las categorías, podríamos dar la siguiente

propuesta de interpretación de la explicación que dieron los padres de familia:

los espacios de uso común regidos por ciertas normas se están debilitando por

la influencia del exterior en las generaciones más jóvenes. Ante los cambios que

se han suscitado, no ha habido una capacidad de respuesta de parte de las

familias que participan en la ermita. Es por ello que la figura del jnohpteswanej,

que debe velar por la continuidad en las normas y prácticas -en este caso está

representado por los padres y madres-, debe cumplir con su función de

transmitir a sus hijos o hijas el sentido del respeto a las normas de convivencia

que se han creado en torno a los espacios comunes. En caso de que hagan un

daño, deberán repararlo, para que así amplíen su comprensión del esfuerzo que

ha significado para sus familiares, tanto la construcción de los espacios físicos

como la conformación de la organización social. Una buena forma es a través de

la asignación de responsabilidades mediante las cuales se pretende que se

involucren en actividades concretas que les ayuden a comprender la importancia

del respeto a las normas.

Cuando terminó la asamblea, al día siguiente se pudo constatar que el acuerdo

que se había tomado se materializó en una mayor integración de los niños y

niñas dentro de los trabajos colectivos. Durante la construcción de terrazas en el

terreno de la ermita se involucró a los niños cargando pequeños costales de

tierra, y a las niñas colocando las piedras para las barreras muertas. Después,

las señoras junto con las niñas sembraron las semillas de las hortalizas, y se

acordó que ellas mismas se encargarían de cuidar y regar.

##("
Este proceso de construcción social consideramos que también presenta los

elementos descritos dentro del proceso de reconciliación que abordamos

previamente. En esta situación podemos ver más lo que se refiere a la vivencia

de la autoridad moral dentro de la búsqueda de la reconciliación. En este caso,

la ruptura se encuentra en los daños que los niños y niñas han generado en los

espacios de uso común. La contención social –ahora ya no es el chicotazo- se

expresa mediante el consejo y acompañamiento amoroso que dan los padres y

madres a sus hijos. Con ello se les pretende encaminar a una revitalización de

las prácticas y valores que cohesionaban a las familias.

Sobre esto último, este caso nos permite apreciar la forma en la cual se recurre

a la creación de un nuevo cargo. Si bien en la conversación no lo expresan

como tal, lo podemos establecer dado que cuando recibimos la invitación para

presenciar la sesión, se nos dijo que se iba a “crear un cargo” para cuidar las

hortalizas que sembramos al día siguiente. De hecho, la institución contenida en

la figura del cargo se ve que gradualmente es apropiada por las nuevas

generaciones, ya que al darles responsabilidades se les está haciendo partícipes

en la lógica del servicio a la colectividad implícita en el sentido de ser cargo.

2.4 Aprendizaje en espacios educativos

La revisión de los casos de estudio anteriores nos permite conocer cómo se da

el proceso de aprendizaje dentro de espacios que son parte de la cotidianeidad.

Lo que nos queda por abordar es lo relacionado con espacios educativos

formales, en los que habremos de analizar la manera en que los valores orientan

la construcción de aprendizajes. Para ello nos basaremos en los objetivos y

##)"
retos del aprendizaje que nos señalaron las y los cargos, los valores del Pueblo

Tseltal y las características del aprendizaje tseltal identificados al inicio del

presente capítulo. Con estos elementos habremos de responder algunas

preguntas que nos quedan por resolver: ¿de qué manera se construye el

aprendizaje significativo dentro de espacios educativos? ¿cuál es la función que

tienen los valores dentro de ese proceso? ¿Cuáles son los principales

obstáculos que enfrenta un jnohpteswanej? ¿De qué manera los busca superar?

Para responder a estas interrogantes a continuación se comparten fragmentos

de un espacio reconocido como de “capacitación”. Éste fue un taller facilitado

por una chica de 18 años, quien diseñó y ejecutó un breve taller sobre

lombricomposta. El objetivo fue que ella aplicara lo aprendido sobre cómo ser

buena jnohptsewanej, usando lo visto durante el diplomado “Formador de

Formadores” (FdF) impartido por Educreando, con la intención de que pudiera

diseñar y facilitar talleres en su propia comunidad, según los objetivos del

proceso coordinado por Movit y DISO.

El diplomado FdF buscaba contribuir a que las y los cargos pudieran contar con

mayores elementos para diseñar y facilitar talleres comunitarios, más dinámicos

y atractivos para la gente. Como se pudo constatar, las y los cargos expresaron

que en ocasiones la gente no les escucha o no toma con seriedad sus

propuestas. Por lo tanto, Educreando propuso capacitarles en el manejo de

técnicas grupales participativas, con las cuales, a través de estrategias de

trabajo psicocorporal, se pretendió que la gente pudiera construir conocimientos.

Todo esto mediante la creación de nuevas formas de aprender, basadas en los

##*"
principios del aprendizaje tseltal. Esto fue posible en gran medida gracias a que

el personal de Educreando contaba con amplia experiencia en trabajo con

comunidades indígenas, todo lo cual les permitió ajustar sus propuestas

pedagógicas a las lógicas del aprendizaje tseltal:

Los hermanos, los indígenas, dicen: “¡Hagamos las cosas!”. Se parece mucho con el

constructivismo y que dicen: “no esperes para el futuro, sino que en el momento lo

haces”. Los hermanos toman una decisión, y en el momento, si les convence, lo

129
hacen .

Tales propuestas pedagógicas Educreando las denomina “técnicas grupales

participativas”, y las concibe como:

una técnica, un ejercicio, es el camino que me lleva a un lugar, es grupal y no quiere

decir cuarenta personas, pueden ser tres, diez o veinte. Pueden haber varios grupos en

la misma técnica, incluyendo parejas o trabajando contigo mismo. […] Participativo es

no solamente estar, sino desarrollar al máximo tu potencial. ¿Qué quiere la técnica?

Intenta lograr que tu participación sea cada vez mejor y tu aprendizaje sea cada vez

más fácil y más completo. Queremos que sea una experiencia de aprendizaje mediado,

donde te des cuenta de algo que no has mirado. […] el reto es que te enfrentes a algo
130
nuevo. Si una persona sale igual, podemos dudar si realmente la técnica tuvo éxito .

El diplomado FdF abarcó 4 concentraciones en las que gradualmente se fue

construyendo una nueva forma de aprender. Primero se partió de preguntar a las

y los cargos cómo es que consideran que ha sido la educación que han recibido

en las escuelas, lo cual lo compararon con lo que creen que es un aprendizaje

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!#* "Educreando, entrevistados el 11 octubre 2014.
130
Idem."

#$+"
significativo en su contexto131. Posteriormente les mostraron de manera práctica

cómo utilizar las técnicas grupales participativas y se dedicó una concentración

para que cada uno(a) de las y los cargos facilitara un taller de 20 minutos de

duración. Dicho taller debería estar plasmado en una carta descriptiva que, en

caso de ser necesario, el equipo de Educreando revisó. Una vez que cada

persona había terminado de facilitar su taller, el resto del grupo le hacía

observaciones para “animar su corazón”.

Todos los talleres que fueron presentados fueron grabados en video a fin de

mostrárselos a las y los cargos y así favorecer su autoanálisis. De entre todos

los talleres, para este estudio fueron analizados a mayor detalle tres de ellos,

uno de los cuales habremos de usar como nuestro estudio de caso. Para facilitar

la presentación del mismo, lo hemos dividido en cinco momentos que

consideramos tienen una lógica particular.

• Momento 1: explicación de los objetivos del taller.

• Momento 2: trabajo por equipos.
• Momento 3: recuperación de ideas.
• Momento 4: representación corporal.
• Momento 5132: cierre.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$! "Estos
aspectos fueron descritos al inicio de este capítulo."
132
La etnografía de esta parte no será incluida dada su breve extensión, ya que consideramos
que no aporta datos relevantes para el análisis.

#$!"
En todos ellos hemos identificado con un código numérico (1 a 10) ciertas

categorías de análisis relevantes, de forma que para cada uno de los momentos

didácticos del taller haremos un análisis que respaldaremos con gráficas de

frecuencia y diagramas. Asimismo, dentro del análisis hemos identificado con un

código en letra (A,B,C,D) los principales obstáculos señalados por las y los

cargos, los cuales nos servirán para interpretar los aspectos más relevantes que

encontramos dentro de cada uno de los momentos. Todo ello lo integraremos en

una interpretación general que daremos hacía el final de este apartado.

Código Categoría Código Obstáculo

1 Colectividad A Pena
2 Equidad B Desinterés
3 Autonomía C Liderazgo débil
4 Paz D Poca
credibilidad
5 Alegría
6 Corazón
7 Respeto a la
Naturaleza
8 Antepasados
9 Práctica
10 Pregunta generadora

ETNOGRAFÍA EDUCATIVA INTERPRETATIVA

Fecha: 22 de mayo 2013 Título: Taller sobre lombricomposta
Salón de Clases principal de La Misión de Facilitadora: Teresa
Bachajón Cargo: Cuidadora de la Madre Tierra
Ubicación:Bachajón, municipio de Chilón Edad: 18 años
Tiempo de Observación: 11.00– 11.30 hrs.
Inscripción Observación
Antecedentes: El taller se lleva a cabo en el jardín de la Misión de Bachajón. Ha habido varios
ejercicios de este tipo. Cada cargo tiene que facilitar un taller en el que muestren como
aplicarían las técnicas grupales participativas. Para realizarlo cada cargo estuvo trabajando en
su carta descriptiva, misma que fue revisada por Educreando. El taller tiene el rasgo de que ha
puesto a Teresa a dirigir a todo el grupo, siendo que para ella no es algo que suela hacer. Por lo
general su participación ha sido muy limitada, al igual que el de las demás mujeres, en especial
las más jóvenes. Ella únicamente hablaba cuando se le hacía una pregunta directa, y para
poder preparar el taller ella contó con el apoyo del grupo de Educreando.

Contexto: Teresa trae puesto su traje regional al igual que varias de sus compañeras. Algunas
no lo traen porque ya casi no se usa en sus regiones de origen. El grupo está conformado por
hombres y mujeres que participan en diferentes cargos comunitarios coordinados por la Misión
de Bachajón.

#$#"
 Tabla 15ª. Momento I: 0-2.56
Explicación de la temática y conformación de equipos.
Inscripción
1.a1. Teresa: Les voy a explicar acerca de mi
tema que es de la lombricomposta, ja ja ja,
perdón (A), es de composta. Mi objetivo es que
a todos (1) nosotros que estamos acá, (2)
hombres y mujeres que aprendamos (9) cómo
manejar la composta para (1) nuestro cultivo
1.a2. Teresa: Bueno, pido a un (2) hombre o a
una mujer que pase y que (3) tenga
conocimiento de cómo manejar la composta
para hacer cuatro equipos cuatro. A todos los
cuatro que pasaron acá, (3) ustedes van a
escoger las personas con (1) quienes quieren
trabajar
1.b1. Nico: ¿busco más personas?
1.b2. Teresa: sí
1.b3. Teresa: cuatro personas. ¿Ya están
completos?
1.b4. Teresa: si sobran más personas busquen
a otras. ¿En este equipo cuántas personas son?
(B) ¿Y Mario?
1.c1. Aristeo: (B) Es que (3) él no sabe. (5) Ja
ja ja
1.c2. Teresa: (5) ja ja ja por eso es lo que (9)
vamos a hacer. (5) Ja ja ja
1.d1. Teresa: ¿quiénes no tienen equipo?
1.d2.Teresa: ¿ya están completos?
1.d3. Persona: estamos completos
1.e1. Teresa: Les voy a repartir las preguntas.
Tenemos cinco minutos. (4) Escríbanlo con
calma, tenemos tiempo. Quiero que (6) piensen
y (9) escriban.
#$$"
Observación
1.a1. Teresa se muestra un poco nerviosa y
confunde el tema. Anuncia que será sobre
lombricomposta, y luego rectifica aunque en
realidad sí lo había dicho bien. El objetivo
expresa que se aprenderá una cuestión
práctica, y al decirlo habla en plural y ella se
incluye como parte del grupo que aprenderá.
1.a2. Una persona con conocimiento y que lo
usa de manera sabia es alguien que se
considera que es autónoma. Se puede ver
cómo la facilitadora dirige, pero no impone
las formas concretas de realizar la actividad
en cuestión. También reconoce que pueden
participar hombres y mujeres por igual.
1.b1-b4. Teresa acompaña al grupo. Una de
las chicas se esta riendo en el fondo y
juguetea junto con otras compañeras. Las
personas se mueven por el espacio
buscando con quien trabajar. Teresa
identifica que una persona no está poniendo
atención y no se ha integrado con ningún
equipo.
1.c1-c2. Teresa no reprime al compañero
que estaba distraído.
1.e1. Teresa no presiona al grupo. Pone los
límites de tiempo para la actividad, pero
también enfatiza en que se debe hacer con
tranquilidad, y al hacerlo está procurando la
paz.
El primero momento fue donde los objetivos del taller fueron presentados. Para

hacerlo, la jnohpteswanej debió tener gran seguridad en sí misma para poder

involucrar al grupo en la actividad, y así superar el reto del desinterés. En este

caso, Teresa contó con la fortuna de que todo el grupo ha asistido de manera

voluntaria, y por lo tanto no le mostraron oposición a hacer la dinámica que ella

facilitó. Con todo y ello, sí podemos ver que la inseguridad que ella tenía la hizo

titubear y la llevó a confundir los objetivos del taller. Además es evidente que hay

una parte del grupo –como sería el caso de jMario- que no estaba poniendo

suficiente atención. Frente a ello, Teresa demostró estar fortaleciendo su

posición frente al grupo, ya que no se coloca a sí misma como el centro del

proceso educativo, sino que sus instrucciones fueron en plural, promovió la

participación de hombres y mujeres y respetó los ritmos de cada quien para

integrarse gradualmente en las actividades.

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#$%"
En caso de que Teresa se hubiera plantado frente al grupo hablando en primera

persona, y escogido quién tenía que dirigir las actividades y los equipos en

cuestión, posiblemente habría habido cambios importantes que podrían haberle

restado credibilidad. Tal vez nadie habría estado hablando o haciendo ruido,

pero eso no habría significado que pusieran más atención. Imaginar lo anterior

nos puede ayudar a entender lo que las y los cargos habían señalado, de que un

buen jnohpteswanej debe aprender de la gente y debe ganarse la confianza

mediante el respeto a las personas. En su caso Teresa lo hizo al dirigirse

siempre de manera amable y con una sonrisa permanente en su rostro.

Tabla 15b Momento II: 2.57-8.50

Trabajo colaborativo por equipos
Nota descriptiva: Teresa le repartió a cada equipo unas hojas con preguntas generadoras,
mismas que sirven para hacer una discusión entre todo el equipo. Cada equipo de manera
autónoma nombra a una persona que se encarga de escribir los comentarios del resto. Por lo
general esa persona es la menor, ya que es quien más niveles de estudio tiene. Los hombres y
mujeres mayores comparten sus conocimientos. Algunas personas se sientan en el pasto, otras
se mantienen de pie.
Inscripción Observación
2.a1.Teresa: (9) quiero que escriban 2.a1. Teresa repite las instrucciones para
atrás de la misma hoja que les dí. garantizar que quede claro. Luego comienza a
caminar entre los equipos, y cuando se encuentra
2.a2. Teresa: (B) ¡el otro está grabando! con una de sus compañeras, Teresa suelta una
(5) Ja ja ja carcajada.

2.a3. Teresa: ¿cómo va con la pregunta? Nota descriptiva: se escucha que en los equipos
están diciendo el nombre de las plantas que se dan
2.a4. Nico: todo bien. en sus milpas. Teresa les observa.

2.a5.Teresa: todavía hay tiempo. (5) Ja ja
ja
2.a6. jPetul Jiménez: vamos muy bien.
2.a.2 Hay un joven que está grabando con su
celular todo lo que se hace. Sí participa con el
grupo, pero su celular genera cierta distracción.
2.a5. Teresa constantemente está revisando su
cronómetro para asegurarse de que cumpla con los
tiempos que estableció en su carta descriptiva.

2.a6. El equipo se muestra contento, y están

sonriendo.

Nota descriptiva: se escuchan risas en el fondo.

#$&"
 Inscripción
2.b1. jTatic jXel: hay que apuntar toda (4)
(7) la riqueza que tenemos
2b2. jGaspar: sí, tienes razón, hay que
apuntarlos
2.c Teresa: Les voy a repartir las
preguntas.
2.d1. Juana: (C) (D) (5) ja ja ja¡Ahí viene
la profesora! ¡Tú eres (1) nuestra
profesora! (5) Ja ja ja
2.e1. jXel: (10) ¿qué opinan con la
pregunta? ¿Qué ideas tienen?
2.e2. jMario: (B) ¡pues ya opine!
2.e3. jXel: (9) tenemos que apuntar todo
lo que vimos en la casa.
2.e4. Aristeo: sí, (9) hay que apuntar
todo lo que tenemos
2.f1. Teresa: tenemos poquito tiempo
2.f2. Teresa: cada equipo buscará a (1)
un vocero
2.g1. jPetul Jiménez: tú vas a ser el
vocero.
2.g2. jNicolás: ¿pero por qué yo?
#$'"
Observación
2.b1-b2 Al hablar de riqueza, se refieren a las
plantas y lo que hay en la tierra, ya que usan el
término te lum k’inal
Nota descriptiva: los equipos siguen trabajando.
2.d1. La risa consiste en que Juana se sorprende
de ver a Teresa siendo la facilitadora, y por ello se
ríe de que Teresa esté en la posición de
“profesora”. Al decirlo ambas sueltan una
carcajada. Para entenderlo hay que mirar el
contraste entre jnohpteswanej y profesor.
2.e1. Aparecen las preguntas como forma de
generar conocimientos al interior de los equipos.
2.e.2.-e4 Mario expresa que él ya participó, pero
no lo hace de manera agresiva. Se percibe que
algunas de las personas de este equipo se distraen
fácilmente y por eso no están aportando lo
suficiente. Tal vez sea debido a que éste es sólo un
ejercicio y por eso no le dan suficiente seriedad.
2.f2. La palabra vocero no existe en tseltal. El
término usado fue macha yayal. Se considera que
no es una cuestión impuesta o ajena, dado que en
las asambleas sí existe la lógica de que todos
discuten y alguien es la persona encargada de
hacer del conocimiento de toda la colectividad las
impresiones que se tienen.
2.g1-g2. jPetul (19 años) tiene un gran liderazgo y
participa activamente. En este equipo él fue quien
lideró, pero reconoció en jNicolás su figura de
autoridad y por eso fue que le pidió que él fuera el
vocero. Con esto podemos constatar el respeto a la
jerarquía. Al final esa función la cumplió María,
quien se había mantenido más al margen, pero con
esta acción la buscaron integrar. Así funciona con
algunos cargos en las ermitas, que a las personas
que están al margen las motivan a participar
mediante la asignación de un cargo.
 Inscripción Observación
2.h1. Teresa: (B) ¡el otro se está fijando 2.h1 Nuevamente hay distracciones en el equipo de
por el tiempo! (5) ¡ja ja! jMario y Aristeo

2.i1. Teresa: necesito que (1) busquen un
vocero
2.j1. Teresa: sale, ya terminaron,
¿verdad? Necesito que vayan
regresando. Hasta donde hayan llegado,
con eso basta. Vayan regresándose
2.i1-j2. Teresa da instrucciones. Cuando pide que
regresen a sus lugares lo hace de manera muy
respetuosa, y pese a que hay quienes se tardan en
hacerlo, ella no les reprime, sino que de manera
amable sólo se los vuelve a pedir.

2.j2. Teresa: Necesito que se vayan

reuniendo. Entonces comenzamos con el
equipo uno, ¿quién es el (1) vocero?

Teresa gradualmente se acercó a cada uno de los equipos para cerciorarse de

que el trabajo estuviera funcionando y les motivó a seguir, sobreponiéndose así

a su inseguridad. Mientras lo hace, hay algunas personas que están distraídas o

que se están riendo. Esas risas podrían generar descontrol entre el grupo, pero

Teresa al parecer no considera que sea así. De igual forma pasa por alto las

fuentes de distracción que hay en el grupo, como los celulares. Justo eso mismo

es lo que las y los cargos ya habían señalado: las y los jóvenes se distraen

mucho con los celulares y en este caso Teresa no lo reconoce como un

problema133 .

Finalmente, si bien este momento no nos da muchos elementos para analizar

ciertas cuestiones basándonos únicamente en los diálogos, hacia el final del

análisis del 4º momento retomaremos algunos aspectos relacionados con la

dinámica de aprendizaje al interior de los equipos que inició en los diálogos 2.g1

y 2.g2.
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$$ " Demanera escrita no se puede apreciar, pero hemos de señalar que el equipo tres, donde
estuvo jMario, no escribieron las respuestas, sino que cuando tuvieron que compartir sus ideas lo
hicieron oralmente. En ese equipo, una persona sólo estuvo viendo su celular y otra cortando el
pasto con su mano. Todo ello demuestra el obstáculo del desinterés referido por las y los cargos."

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Tabla 15c. MOMENTO III: 8.50 - 12.19

Socialización en plenaria de las respuestas dadas a las preguntas generadoras
Nota descriptiva: todas las personas se acomodan en un gran círculo, y se mantienen juntos
los equipos de trabajo. Teresa va dando la palabra al vocero(a) de cada equipo. En esta parte
es donde se evidencia la manera en la cual se construye el aprendizaje mediante la mayéutica y
a través de ejercicios prácticos.

3.a. jCarlos: bueno, les voy a explicar (1) lo que
nosotros (6) pensamos ¿Qué comidas conocen
ustedes para las lombrices? (1) Nosotros
dijimos que se le puede dar caca de gallina, de
caballo, de vaca pulpa de café, cáscara de frijol
hojas secas de plátano. Palos podridos, hojas
de maíz , hojas de nescafé, hojas de chayote y
hojas de frijol. Hojas de corcho, hojas de otras
plantas también se le puede dar aserrín, (1) nos
faltó escribir muchas cosas.
3.b1. Teresa: seguimos con el equipo dos
3.b2. María: (1) Nosotros (6) pensamos con el
corazón, la pregunta dice así: (10) ¿por qué la
composta tiene mucha importancia? La
composta (7) le da vida a las plantas y a las
siembras hace fértil a la tierra y así se logra una
(4) mejor alimentación.
3.a1. jCarlos lee la información que escribió.
Hay un contraste entre la voz en primera
persona usada sólo al inicio, y el resto del
tiempo que es “jo’on jotic” (nosotros
incluyente).
3.b2. Una buena forma de usar los
conocimientos se dice que es cuando se
piensa con el corazón (jol’o’tanil), y en este
momento se considera que el conocimiento
es sabiduría (pijilal). Esto lo podemos
constatar cuando en su respuesta está
implícito el reconocimiento de que las plantas
también están vivas y merecen ser
alimentadas. Ésta es una primera referencia
que se puede encontrar respecto a la
conexión que existe entre la fertilidad y la
paz.

#$)"
 Inscripción
3.c1. jXel: la tercera pregunta dice: (10) ¿para
qué (1) nos sirve el abono? El abono (1) nos
sirve para (1) nuestro cultivo, sobre todo en el
cafetal, en las hortalizas, entre otros tipos de
verduras. Para el chayote es muy bueno, se le
ponen en raíz igual que el plátano, para el
durazno, para el chile, para la naranja, el limón,
todo lo que podemos cultivar en la tierra. Si
estamos en clima frío, (9) estaría bueno probar
con el aguacate. Si tenemos jardín o flores en el
sitio de la casa, el abono ayuda a que crezcan
bien las flores. Es todo.
Observación
3.c1. Se expresa la conexión con la tierra al
decir que es “nuestro cultivo”, es decir, no es
sólo una parcela, sino que hay una
identificación. También se puede mirar el
deseo de querer probar o hacer aplicaciones
prácticas, en este caso, con la siembra de
aguacate. En esta parte se ve que desde
este taller comienzan a aflorar posibles
“caminos de solución”.

3.d1.Teresa: Equipo cuatro

3.d2. Jerónima: La pregunta dice así: (10)
¿Será que (1) nuestros (8) primero padres y
madres usaron la composta? (10) ¿por qué
ahora estamos usando el abono?
3.d3. Cryselda: (1) Nuestros (8) primeros
padres y madres no manejaron la composta
porque antes (4) (7) la tierra tenía más vida. La
tierra todavía daba mucho y no tenían por qué
aplicarle abono. (7) Ahora lo manejamos porque
la tierra ya no tiene riqueza, si queremos
sembrar algo como hortalizas, tenemos que
aplicarle abono porque si no, no da. Hay que
aplicarle el abono para tener buena producción
y no (7) aplicar químicos, eso pensamos sobre
el abono.
3.d2. Los antepasados son referidos como
los primeros padres y madres (jmetatic). En
esta pregunta está implícita una reflexión
sobre los cambios que ha habido. Se busca
sentar las bases de nuevas prácticas en el
reconocimiento del origen del problema
actual de la pérdida de fertilidad de la tierra.
3.d3. La fertilidad la asocian con “tener vida”,
que es lo mismo a tener riqueza (recordemos
la frase antes usada de “te lum k’inal”). Se
da aquí un indicio de la idea que se tiene
sobre que la aplicación de químicos no está
“dando vida”, porque es algo artificial. Esta
tipificación se ve que está en proceso de ser
una institución legitimada por la práctica que
ha sustentado sus observaciones.

En este momento Teresa mostró mayor confianza, ya que moderó con fluidez la

participación del grupo. Si bien siguieron habiendo risas, el grupo guardó silencio

mientras otras personas “daban su palabra”. La manera de lograrlo fue mediante

el uso de las preguntas generadoras, y que son el soporte de una secuencia

favorable para la construcción gradual de conocimientos. Esto lo vemos porque

comenzó con preguntas de tipo descriptivas “¿Qué comidas conocen ustedes

para las lombrices?; después plantó una de tipo explicativa-teleológica: “¿por

qué la composta tiene mucha importancia?”; luego una de tipo procedimental:

#$*"
“¿para qué nos sirve el abono?”; y terminó con unas de tipo asociativa-

teleológica: “¿Será que nuestros primeros padres y madres usaron la composta?

¿por qué ahora estamos usando el abono?

En cuanto a las respuestas dada, en este momento fue donde más se pudo ver

la orientación teleológica en la construcción social de conocimientos. Esto lo

pudimos ver en algunos elementos que aparecen en las respuestas, y que se

vinculan con nuestras categorías de análisis:

1) Uso reiterado de la expresión jol’o’tanil (pensar con el corazón).

2) Conciencia del legado de los antepasados, llamados Primeros Padres y

Madres, así como de la implicación en términos de la alimentación y la

pérdida de la fertilidad del suelo que ha generado la ruptura con los

conocimientos culturales.

3) Concepción de la tierra y de la naturaleza en términos de relacionalidad. Es

decir, la tierra no es una propiedad particular, sino que es “nuestra134”, con lo

que se alude a una colectividad que no sólo incluye personas, sino también a

todos los seres vivos o microorganismos que se encuentran en el suelo.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$% " Hemos de aclarar que sí puede expresarse el sentido de propiedad, pero eso sería en el
caso de la parcela que cada quien tiene derecho a trabajar. En este caso, al hablarse en general
de “la tierra”, se alude a la naturaleza."

#%+"
 .%/3"1&'55)'Q-742704./":7"=/8719->/?"$R"6967089"
)" ("
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%" $" $" $"
$" #"
#" !"
!" +" +"
+"

Dentro de este momento podemos encontrar una situación (3.b2) que será el

complemento de lo que antes sucedió (2.g1-2.g2) y que consideramos puede

servir para analizar cómo los valores favorecen el aprendizaje. En un equipo

formado por jNicolás, jPetul, Juan y María, se está llevando a cabo la actividad

que Teresa encomendó. jPetul tenía las instrucciones que Teresa entregó y las

compartió con el grupo. Todos comenzaron a dar su punto de vista, mismos que

María escribió en una hoja. Cuando Teresa les pidió que escogieran a un

vocero, jPetul le dijo a jNicolás que él debía serlo, esto debido a que jNicolás ha

sido uno de los cargos más reconocidos.

Si bien en apariencia jNicolás no aceptó, esto no se debe a que él no quería

participar, sino que estaba buscando que el resto del grupo se involucrara más.

Lo sabemos porque más adelante fue María quien fungió como vocero. Este

hecho es una muestra de cómo un jnohpteswanej deja que el nohpojel se

acerque a la realidad por su cuenta, razón por la cual el primero no buscará

acaparar el centro de la atención ni controlar la realización de los ejercicios

#%!"
prácticos. Asimismo, aunque no se pudo apreciar en los diálogos de nuestras

EEI, cuando María fungió como vocera y titubeo al leer, pudimos ver que

jNicolás estuvo a su lado muy atento, y en algún momento le corrigió

susurrándole para que ella pudiera leer correctamente la respuesta.

Esto lo que significa es que Teresa no tenía el monopolio de la posición de

jnohpteswanej, sino que la circularidad que caracteriza al aprendizaje tseltal

también se expresó en una rotación de la posición del jnohpteswanej. Por ello de

manera natural jNicolás asumió, cuando fue necesario, esa posición al interior de

su equipo. Al hacerlo nunca cuestionó la autoridad de Teresa, sino sólo buscó

complementar su labor. Esto se parece a lo que Freire (2005) plantea sobre la

necesidad de una relación de educador-educando & educando-educador, y que

dentro del aprendizaje tseltal se expresa en la prioridad que le dan a favorecer la

adquisición de sabiduría (pij’yo’tan) por parte del nohpojel. Esto lo logrará al

tomar gradualmente las riendas del proceso en que se le busca formar.

#%#"
 Tabla 15d. MOMENTO IV: 12.19-18.46
Aprendizaje psico-corporal
Nota descriptiva: Teresa les pide a todas las personas que realicen algunas técnicas grupales
participativas con las cuales espera que se dé una mayor apropiación de las ideas compartidas
dentro de la reflexión hecha sobre las preguntas generadoras.
Inscripción Observación

4.a1. Teresa: Y ahora (9) vamos a hacer como
una obra, cómo es que (7) la tierra siente
cuando la (4) estamos maltratando, y cada uno
vamos a hacer acá en el espacio. ¿cómo se (7)
sienten las plantas cuando le aplicamos abono?
4.a2. Teresa: Tenemos cuatro minutos para
hacerlo individualmente, ocupando el espacio
que tenemos. Pueden ocupar el espacio que
necesiten, por ejemplo una planta de naranja
(10) ¿cómo se siente (9) cuando le aplicamos
abono?
4.a3.Señor: (4) (5) (6) se pone contento
4.a1. Nuevamente se alude a que la tierra
tiene sentimientos y que el uso de
agroquímicos implican una falta de respeto al
“maltratarla”. También se busca tener
empatía hacia otros seres, en este caso, las
plantas.
4.a2. –a3. Se reitera que el uso de abonos
favorece la paz
4.a4. Se busca la reforzar la comprensión de
las ideas mediante la práctica, en este caso,
la actuación.

4.a4. Teresa: (9) (B) entonces actúen. 4.a5. Las personas mueven sus manos y
brazos simulando que son árboles felices.
4.a5. Teresa: pueden caminar en el espacio Todos ríen y caminan lentamente por el
usando el ejemplo que di de la naranja. espacio.

4.b1.Teresa:(6)(10) ¿Cómo se siente su 4.b1.-b2. La empatía ahora es expresada

corazón cuando tienen una mejor alimentación? respecto a las lombrices.
Así como las lombrices si les damos alimentos,
¿(10) (6) (7) qué sentirán las lombrices?
Comparando con la vida de (1) nosotros, si
tenemos alimentación, (6) (10) ¿cómo se siente
nuestro corazón?

4.b2. Todos: felices 4.c1. La comparación se da ahora entre los

4.c1.Teresa: Les doy otra pregunta: Les voy a
dar un ejemplo muy común, así como si tienen
una hortaliza, (4) (7) si le aplican abono, (10)
¿cómo se ve? (10) ¿será que salen igual los
que venden en la tienda y en los mercados?
4.c2.Cryselda: Se da el mismo tamaño, pero
(4) no tienen los mismos nutrientes.
4.c3.jXel: Se ven iguales, pero (4) adentro es
totalmente diferente.
4.c4.jPetul: Tiene (4) diferente sabor.
frutos de los dos modos de producción que
se practican en la región. Si bien se
reconoce que se afecta a la tierra con el uso
de agroquímicos, ahora se procede a
identificar los efectos que tiene sobre las
personas el consumo de aquello sembrado
con el modelo que usa agroquímicos.
4.c2-c4. La disonancia entre el interior y el
exterior significa que no hay armonía y se ha
perdido la paz. Puede identificarse que
reconocen que no hay que dejarse guiar por
las apariencias.

#%$"
 Inscripción Observación
4.d1.Teresa: (3) Cada uno de ustedes busca 4.d2. Se procede a generar propuestas
una forma, hagan de cuenta que ésta es una prácticas basándose en las ideas que han
caja de lombriz (10) (10)¿Qué (9) van a hacer sido compartidas.
ustedes para mantenerlo y alimentarlo? Esto es
para ver si todos aprendimos algo de lo que ya Nota observación: Varias personas, en
comentamos porque fue un (1) intercambio de especial hombres, se acercan y simulan que
experiencias Hagan de cuenta que ya están en están preparando el cajón de la
su casa y ya (9) están practicando la lombricomposta. Simulan que agregan
lombricomposta materiales e insumos, y mientras lo hacen
sonríen y bromean entre ellas.
4.e. José Alfredo: los palos que están a punto
de podrirse también (9) se le pueden dar

4.e2. jPetul: hay que ponerle agua para que

quede bien húmedo.

4.f1.Teresa: vamos concluyendo, nos queda

poquito tiempo, (1) nos quedan tres minutos.
Ustedes, (10) (9) ¿todos están practicando la
lombricomposta?

4.f2. José Alfredo: yo no tengo porque no

tengo materiales
4.f3-f6. Confirmación del aprendizaje a nivel
4.f3. Teresa: Levanten la mano quién tiene de ideas.
lombricomposta. Por último pues la tierra es
muy importante darle abono, (10) ¿entonces (4)
(7) se siente feliz la tierra cuando le damos
abono?

4.f4. Todos: Feliz

4.f5. Teresa: Y cuando usamos químicos y

fertilizantes, (10) ¿qué (7) sentirá la tierra?

4.f6. Todos: (7) (4) La tierra se pone muy triste. 4.g1-g3. Confirmación del aprendizaje a nivel
práctico.
4.g1. Teresa: (9) hagan una seña donde se vea
que (9) ustedes apliquen los químicos y luego
(9) hagan una seña en donde (9) aplican
abonos orgánicos y con eso podemos concluir.
La primera es una seña de cómo (9) aplicarle
fertilizantes

4.g2. Juana: hagan de cuenta que (9) lo están

aplicando en su cafetal

4.g3. Teresa: (9) hagan pues la seña de (9)

cómo le aplican a la planta

#%%"
Llegado este momento del taller, Teresa propició situaciones prácticas que

generaron estados de ánimo positivos, con las cuales buscó que las y los

participantes expresaran de manera corporal las situaciones de su vida cotidiana

que se relacionan con el tema de la lombricomposta. Al hacerlo, para aquellos

procesos que indagó mediante las preguntas explicativas y procedimentales,

buscó que la gente le diera un sentido a través de usar preguntas teleológicas.

Por ejemplo, no sólo preguntó cómo hacen la lombricomposta o quién la está

realizando, sino que hizo un énfasis en cómo se siente la tierra o cómo se siente

el corazón de las personas.

En las respuestas que dieron las y los cargos volvieron a aparecer en el núcleo

de la explicación las categorías relacionadas con los valores, sobre todo la paz y

el corazón. Éstas fueron movilizadas para construir conocimientos mediante la

reflexión profunda que hicieron en torno al sistema de producción de alimentos.

Es decir, Teresa les “acompañó” mediante las preguntas generadoras de tipo

teleológico y asociativo -¿será que salen igual (a los de sus parcelas) los que

venden en la tienda y los mercados?- para que pudieran establecer la diferencia

entre los frutos de sus parcelas y aquéllos que provienen del sistema

agroindustrial y el paquete de agroquímicos que conlleva.

La manera de analizar esas diferencias fue desde los valores de la armonía y la

paz. A través de analizar -a la luz de los valores referidos- el discurso implícito

en las respuestas, podemos establecer que para las y los cargos debe haber

congruencia entre el interior y el exterior. Eso uno de los cargos lo señaló al

decir que la comida puede aparentar gran tamaño, pero no por ello tiene

#%&"
nutrientes, por lo que no está viva. Ante ello la respuesta no está en el cambio

cultural impuesto, sino en la escucha atenta de la sabiduría del corazón –y que

se traduce en respetar a la naturaleza- que fue heredada por los “Primeros

Padres y Madres”, la cual amplia las posibilidades de una innovación como la

lombricomposta135.

.%/3"1&'57)'Q-742704./":7"=/8719->/?"%R"6967089"
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+"

Fuente: elaboración propia

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$& " Aunque en este caso su práctica se fomentó a través de la mímica, nos consta que sí se
realizan talleres de mayor duración y con aplicación real."

#%'"
2.4.1 Interpretación general del estudio de caso

Antes de proceder al análisis de la totalidad del taller, hagamos un recuento de

lo que sucedió en cada uno de los 5 momentos del mismo.

Tabla 16. Síntesis de los momentos del taller de Teresa

Momento 1: explicación de los objetivos del taller.
• Teresa presenta su tema y da las primeras instrucciones para la actividad.
• Teresa se cerciora de que la conformación de equipos de trabajo sea la adecuada.
• Teresa reparte las preguntas generadoras a cada equipo.
Momento 2: trabajo por equipos
• Teresa se acerca a mirar cómo trabajan los diferentes equipos y da instrucciones
complementarias.
• Teresa animal grupo en ocasiones y les recuerda cuánto tiempo queda.
• Teresa interactúa alegremente con algunas personas en los equipos. Las risas no son
burlas, sino que son de diversión.
• Al interior de los equipos una persona se encarga de escribir y el resto comparte ideas.
En todos los equipos quien escribe es una persona joven.
• Hay personas que tienen una participación verbal muy limitada, pero sí están atentas a
lo que sucede.
• Teresa pide que se nombre un vocero.
• Teresa pide que regresen a sus lugares.
Momento 3: recuperación de ideas
• Un vocero de cada equipo explica, aunque en ocasiones una persona lee la pregunta y
otra lo explica. La explicación en casi todos los equipos la hacen sin leer lo que anotaron
en su cuaderno.
Momento 4: representación corporal
• Teresa plantea preguntas sobre cómo se siente la tierra con el abono.
• Teresa conecta lo que se compartió en las preguntas con un ejercicio práctico.
• Teresa pide que expliquen la diferencia entre los alimentos cultivados en su tierra y los
que son traídos de afuera.
• Hay una mayor alegría cuando las personas están jugando y simulando que preparan
una caja de composta.
• La mayoría de quienes participan en la representación son hombres.
• Teresa busca quién está haciendo en su vida lombricomposta, y se ve que son muy
pocas personas. Lo saben hacer, pero no lo practican por falta de materiales.
• Teresa explica la importancia de hacer esta actividad y les pide que expresen la
diferencia entre los agroquímicos y los abonos orgánicos
• El grupo representa mediante mímica la manera de usar agroquímicos. Hay mayor
participación de las mujeres.
Momento 5: cierre
• Teresa agradece e invita a que busquen más información al respecto.
• Todo el grupo le aplaude.

A partir de haber analizado este taller, junto con otros 3 más de esa misma

sesión, podemos identificar una categoría más abarcativa que sería “aprendizaje

del corazón”, la cual podría englobar las categorías empíricas de armonía y

#%("
aprendizaje tseltal. El aprendizaje del corazón tiene que ver con “saber usar” los

conocimientos para “dar vida”, tal como se plantea respecto a la composta.

Además, tiene que ver con estados emotivos positivos –la risa del corazón- que

favorecen la construcción cognitiva. Eso se pudo ver en la forma de sonrisas,

movimientos corporales, chistes y miradas de empatía.

a. Los estados de ánimo dentro de la risa del corazón

La importancia de la “risa del corazón” la podemos establecer no sólo por ser la

categoría que tuvo una mayor frecuencia total (ver gráfica #), sino porque fue

fundamental para que la jnohpteswanej y los y las nohpojeletic perdieran “la

pena” y el grupo participará más activamente durante los ejercicios prácticos.

Todo ello favoreció una mayor retención de los aprendizajes.

Gráfica 13. Total de apariciones por categoría de análisis

Fuente: elaboración propia

#%)"
Esto nos lleva a establecer que cuando hay un buen aprendizaje del corazón es

debido a que las personas se encuentran en armonía, y la manera de

constatarlo es justamente mediante la aparición de la “risa del corazón”. Fue por

ello que las y los cargos señalaron que el aprendizaje significativo se da cuando

hay esa “risa del corazón”, ya que la gente no siente pena y muestra mayor

interés. Asimismo, la credibilidad y el liderazgo serán mayores en la medida en

la que el/la jnohpteswanej fomente situaciones prácticas que propicien la “risa

del corazón”. Para hacerlo, es fundamental que el/la jnohpteswanej conozca

bien el tema, puesto en caso de no ser así, bien podría suscitarse la risa burlona

(slabanel).

Al respecto, conviene aclarar que la “risa del corazón” no sólo se manifiesta a

través de la risa corporal, sino que tiene que ver con un estado de ánimo positivo

que propicia el disfrute de las situaciones de aprendizaje. Aquí resulta

fundamental el acompañamiento amoroso, a través del cual se “anime al

corazón” de el/la nohpojel. De esa manera, cada nohpojel irá adquiriendo mayor

sabiduría (pijilal) y generará cada vez más confianza en sí mismo(a) para poder

superar las adversidades implícitas en el proceso de construcción cognitiva.

A fin de tener una interpretación más sólida de todo lo anterior, consideramos útil

apoyarnos en algunos estudios que desde la neurociencia se han hecho al

respecto.

#%*"
En los estudios que hizo Flavell (1979) sobre la metacognición136 , dicho autor

señala que la capacidad de aprendizaje de una persona aumentará en la medida

en que tenga estados de ánimo (EA) positivos. Los EA son definidos por Morris

(1992) y Gendolla (2000) como estados afectivos de mayor duración que no

tienen una orientación específica hacia un objetivo en particular. Aquéllos que sí

lo tienen son denominados “emociones”, mismas que pueden ser pasajeras ya

que tienden a cambiar una vez que las condiciones externas varían (Palmero, et

al, 2002). En lo que se refiere al aprendizaje, los EA serán propiciados por los

afectos, deseos y motivaciones que cada sujeto tenga, en el cual los vínculos

afectivos serán un factor determinante (Efklides, 2005; Gallardo, 2006). Su

importancia reside en que los EA influyen en una serie de procesos psicológicos

diversos como: la organización cognitiva de la información, la toma de

decisiones, los juicios sociales, las evoluciones y la regulación de la interacción

social (Gallardo, 2006:30).

Pero, ¿por qué es que tienen esa influencia? Bower (1994) plantea mediante el

concepto de “afecto como priming” que las emociones representan unidades o

nodos de información en la red de la memoria del individuo. Por lo tanto, si una

persona integra nuevos conocimientos durante algún estado de ánimo positivo,

será más fácil que lo recuerde cuando regrese a ese mismo EA (Thayer, 1988).

Esto último no sucede cuando hay estados de ánimo negativos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$' " “Consisteprimariamente en conocimientos y creencias sobre cuáles variables o factores
actúan e interactúan de forma que afecten el proceso de actividades cognitivas. Las tres
principales son personas , actividades y estrategias” (Flavell, 1979:1)."

#&+"
Por otro lado, los EA positivos han sido relacionados a nivel neurológico con la

generación de la dopamina en el cerebro (Dreisbach y Goschke, 2004). Ésta es

un neurotransmisor del sistema nervioso central generado a partir de la reacción

que se tiene frente a ciertos estímulos placenteros. La importancia de la

dopamina dentro del proceso de aprendizaje es que ésta facilita la memoria

operativa y la flexibilidad cognitiva, es decir, la facilidad de cambio en el material

cognitivo que lleva a una persona a poder aprender y tener una mayor

capacidad de explorar nuevas opciones operativas y conceptuales137 (Gallardo,

2007; García et. al. 2005).

Esto último puede dar un mayor soporte a la propuesta del diagrama del

Aprendizaje Tseltal antes presentado, ya que se plantea que será mediante el

acompañamiento amoroso – recordemos el papel del vínculo emocional dentro

de la metacognición- como el nohpojel podrá transitar de la fase de práctica al

de innovación, y posteriormente al de cambio. En este caso, la exposición del

sujeto a situaciones de reconocimiento social pueden propiciar la estimulación

de la generación dopaminergética. Por lo tanto, lo que conocemos como

“confianza” tiene que ver con la facilidad a nivel cerebral para que haya una

transferencia de información de una parte del cerebro a otra a través de los

neutransmisores.

b. La transformación social en el aprendizaje tseltal

En cuanto a las demás características del aprendizaje tseltal, en este taller se

pudo ver cómo se procuró la sabiduría del corazón, misma que consideramos es

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$( ""

#&!"
la base de la transformación social. La sabiduría del corazón fue procurada

gracias al uso de preguntas generadoras, las cuales vimos que favorecen la

reflexión profunda y van más allá de la mera memorización de datos. Con esto

podemos mostrar cómo el aprendizaje tseltal además de estar cimentado en la

observación, la práctica y el acompañamiento amoroso, para ser significativo

debe contar con una reflexión profunda que facilite la comprensión del sentido

de las acciones.

Al respecto, Berger y Luckmann (2011) plantean que muchas veces las

personas hacen la habituación de las prácticas sin comprender las razones que

dieron pie a tales prácticas, y reconocen que para que se dé la modificación de

las instituciones sociales debe haber un proceso de análisis hecho por parte de

un sector de la sociedad, que posteriormente impulse la conformación de nuevas

instituciones más coherentes con las nuevas aspiraciones sociales.

En este caso, la posibilidad de la transformación social adquiere fuerza al

retomar el sentido del jnohpteswanej y la viabilidad de que cualquier persona

pueda fungir como tal. Si bien el antecedente histórico en la región podría

inducirnos a pensar que tanto las y los jóvenes como las mujeres han tenido una

participación limitada, este taller es una prueba138 fidedigna de la reconstrucción

de varios ámbitos significativos de la vida, como son las relaciones de género y

los tipos de participación social. Las cargos compartieron que para las mujeres

ha sido difícil poder ser escuchadas, así que consideramos que la aportación a

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$) "Otros ejemplos de la transformación social los daremos en el último caso de estudio.

"

#&#"
la modificación en las relaciones asimétricas -en este caso de género- es

significativa. Para Berger y Luckmann (2011:214), esto es parte de la posibilidad

de que se dé el cambio dentro de las sociedades cuando las identidades

personales “reaccionan sobre la estructura social dada, manteniéndola,

modificándola o aún reformándola”.

c. Posibilidades de una interculturalidad crítica

Dado que este taller fue parte de un proceso de capacitación que contó con la

coordinación de personas de diferente cultura a la de las y los participantes,

hemos de hacer una valoración de los elementos139 que consideramos

favorecieron que se dieran las condiciones que Walsh (2011) sugiere debe

haber para que se logre una interculturalidad crítica.

1) Traducción Intercultural: los conceptos usados para nombrar los procesos

fueron adaptados por las y los cargos mediante ejercicios de traducción en

los que se acordó cuál era la mejor forma de llamarle a las técnicas

propuestas por Educreando. Además se contó con traductores simultáneos

durante todo el proceso, mismos que procuraron que las explicaciones fueran

comprendidas por las personas que hablaban las diferentes variantes del

tseltal. En ese sentido un posible problema fue que las explicaciones dadas

por Educreando en ocasiones eran sumamente largas y el equipo de

traducción posiblemente no alcanzaba a explicarlo de la mejor forma. Aun

así, un elemento significativo para lograr una traducción intercultural fueron

los ejercicios llamados “estatuas vivas”, con las que las personas
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!$* " Tales
elementos están basado en gran medida en las ideas de De Sousa (2009) Panikkar
(2007) referidas en el capítulo I."

#&$"
 representaban corporalmente los conceptos que estaban aprendiendo, y de

esa forma podían traducir los conceptos considerando también los niveles

emotivos y psico-corporales. Asimismo, se integraron tanto los rezos dirigidos

diariamente por las y los cargos, como las ceremonias conocidas como

“altares mayas”, en las que las personas oraron para pedir un “buen

aprendizaje en su corazón”. Esto último equivaldría a una traducción de los

objetivos del aprendizaje, pues se pasó del nivel meramente cognitivo, que

podría considerarse estaba definido dentro de la planeación didáctica de

Educreando, a otros objetivos de tipo espiritual. Al respecto, consideramos

que en gran medida fueron éstos últimos los que detonaron la participación

activa del grupo.

2) Diálogo dialogal: se generaron varios espacios de puesta en común en torno

a temas relacionados con el aprendizaje, y en ellos no se buscó imponer una

“verdad” sobre cuál sería la mejor fórmula para aprender, sino que se

propició que cada quien descubriera gradualmente cuáles eran las

condiciones que más favorecían su proceso de construcción cognitiva. La

intención fue que todas y todos probaran las técnicas, adecuaran las que les

resultaban útiles e incluso pudieran proponer nuevas. Por ejemplo, el

ejercicio para representar mediante mímica el proceso de trabajo de la

lombricomposta fue una variación que hizo alguno de los cargos, y que

Teresa y otros más después retomaron.

3) Reflexión profunda: para Walsh (2011) se debe cuestionar las condiciones

de asimetría que prevalecen dentro de las relaciones entre diferentes grupos

#&%"
 culturales. A partir de haber realizado observaciones y análisis dentro del

diplomado FdF podemos establecer que una forma de lograrlo es lo que

hemos denominado “reflexión profunda”, con la que, a la par de las técnicas

didácticas, se propicie un análisis más detallado de parte de las y los

participantes. Durante dicho diplomado se abrieron espacios –sobre todo al

inicio- en los que cada participante pudo dar “su Palabra” sobre cuáles son

los problemas para aprender dentro de las escuelas. Eso les llevó a

cuestionar las relaciones de poder reproducidas por las y los docentes, y a

partir de ello plantearon cómo debe ser un buen jnohpteswanej. Esto último

sería un ejemplo de lo que Walsh (2009:2) plantea sobre la característica de

la interculturalidad crítica, de apostar por la “refundación de las estructuras

que racializan, interiorizan y deshumanizan”. Asimismo, ese cuestionamiento

no se quedó en el nivel retórico, sino que se promovió activamente la

generación de nuevas formas de aprender adecuadas al contexto cultural, en

este caso, del Pueblo Tseltal. En el caso del taller de Teresa, no sólo se

buscó enseñar la técnica y motivar a que practiquen la lombricomposta, sino

que se realizaron preguntas generadoras que propiciaron que las personas

cuestionaran la dependencia que se tiene respecto a los agroquímicos. Es

decir, se favoreció que desde sus valores fortalecieran el sentido de

resistencia frente al sistema de producción agroindustrial de alimentos. Ello

les llevó a refrendar el carácter fundamental que tiene para el Pueblo Tseltal

la armonía entre todos los seres.

#&&"
4) Liderazgo cultural propio: si bien la idea de que los procesos de formación

deben estar en manos de personas que pertenezcan a los grupos que se

pretende educar es una idea que ha sido manejada desde la Colonia,

mediante el análisis de éste y otros talleres podemos plantear que la

interculturalidad crítica consideramos que requiere lo que denominamos

liderazgo cultural propio. Con dicho término sugerimos que quienes asuman

esos procesos deben estar comprometidos con su grupo de adscripción, y

que en este caso sería el Pueblo Tseltal. Tales líderes deberían velar por la

renovación de sus conocimientos culturales, hecho en diálogo con los

educandos140. En el resto del capítulo y en el capítulo IV se da cuenta de

cómo dentro del proceso coordinado por Movit y DISO, son las y los cargos

quienes gradualmente se espera que lleven la rienda del proceso educativo.

Asimismo, si bien no se puede apreciar dentro de nuestras tablas de análisis,

hemos de referir que dentro del equipo de DISO pudimos constatar que el

liderazgo es asumido por jóvenes tseltales que se han ido formando dentro

de la Misión de Bachajón. Ese equipo de coordinadores tseltales incluso

contó con la asesoría en términos de traducción de parte de otro líder tseltal

de mayor edad, quien les orientó respecto a las mejores maneras de

expresar ideas en términos tseltales que pudieran serles desconocidos.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!%+ " La
función de la educación como una forma de reproducción social de los mecanismos de
poder y control es descrito y cuestionado por Bordieu y Passeron (1990), y en el contexto
latinoamericano fue señalado por Freire como uno de los principales obstáculos para lograr una
“educación verdadera”."

#&'"
Si bien un estudio de caso por si mismo como el que hemos mostrado podría

generar dudas sobre la aportación a la interculturalidad crítica, hemos de señalar

que las técnicas didácticas aprendidas durante el diplomado FdF fueron

adecuadas por las y los cargos. De hecho, ellas y ellos las integraron dentro de

los procesos de diseño y elaboración de estrategias para mejorar sus

condiciones de vida, todo lo cual se le conoce como “caminos de solución”. Éste

no es un acto voluntarista con el que se espera que todo mejore de un día para

otro. El “camino de solución” es el resultado de una construcción social de

conocimientos, hecho con plena conciencia de la complejidad que hay en las

problemáticas locales. Por lo tanto, es una ruta que contiene múltiples aristas,

mismas que serán valoradas y asumidas gradualmente por la comunidades, con

la coordinación de las y los cargos.

En términos de la interculturalidad crítica, el “camino de solución” es una

propuesta hecha como sociedad, un proyecto político, social y ético dirigido a la

transformación estructural y sociohistórica, y que para Walsh (2009:4-5) debe

estar “asentada en la construcción entre todos de una sociedad radicalmente

distinta. Una transformación y construcción que no quedan en el enunciado, el

discurso o la pura imaginación”. En general, el “camino de solución” es el

germen de la transformación anhelada, ya que procura el accionar desde la base

de cada instancia social, política, educativa y humana presentes en la estructura

social del Pueblo Tseltal.

#&("
2.5 Aprendizaje para la transformación social

Si bien hemos dado algunos elementos que tienen que ver con el proceso de

transformación social que puede favorecer el aprendizaje tseltal, en este último

estudio de caso retomamos algunas experiencias compartidas por las y los

cargos en relación a los procesos educativos que emprendieron dentro de sus

comunidades de origen. Para hacerlo primero analizamos la capacitación que

dio un grupo de cargos a otro sobre cómo generar “caminos de solución”, y

posteriormente presentamos los resultados obtenidos.

2.5.1 Innovación educativa

Antes de realizar el análisis, es importante recordar el problema relacionado con

la falta de credibilidad que tiene una gran parte de las y los cargos en sus

comunidades, sobre todo dada la referencia que se tenía de otras opciones en

las que se puede acceder a “apoyos” sin necesidad de trabajar tanto. Las y los

cargos eran conscientes de que tenían que generar estrategias didácticas

sumamente atractivas para así lograr un mensaje mucho mas convincente. Para

analizar cómo fue que llevaron a cabo dicho proceso, está el testimonio dado por

jPetul, uno de los cargos más jóvenes dentro de todo el equipo que se capacitó.

jPetul compartió frente a todo el grupo de cargos su experiencia, y partió de

reconocer que anteriormente él sólo llamaba a la gente y se paraba a hablarles,

y por eso él cree que la gente se dormía o no entendían. Esto último es lo que

ocasionaba que las personas cuestionaran a las y los cargos diciéndoles que “no

servía” porque era “pura hablada”. A partir de haber integrado los aprendizajes

#&)"
generados tanto en el diplomado a cargo de Movit y DISO como en el de

Educreando, jPetul consideró que mejoró de manera significativa.

Tabla 17 Renovación en el aprendizaje tseltal

Inscripción Interpretación
2.a. (8)(9) Hicimos una dinámica inventada, El liderazgo débil es superado al demostrar
porque iba a ser la de “El Cartero” pero (9) la iniciativa para innovar las técnicas grupales
hicimos diferente, con señas, y también un participativas. Incluyeron dinámicas para
poco de ejercicios o de (4) (5) relajación, de favorecer la alegría mediante el
respiración. acompañamiento amoroso dentro de ejercicios
de meditación.
2.b. La (3) dinámica de señas era para El cargo estableció un objetivo claro e incluso
enriquecer el conocimiento sobre el tema del es conciente de la importancia de la práctica
capital natural. para lograr un aprendizaje significativo.
2.c. Tenían que (3) hacer una seña sobre (2) El proceso de innovación está basado en una
(9) cómo era antes y cómo es ahora y cómo reflexión sobre cómo han ido cambiando las
quieren que sea; lo hacían con (3) dinámica de condiciones a lo largo del tiempo. La esencia
estatuas y con un poco de movimientos de ese proceso es plasmado de manera
psicocorporal con una técnica grupal
participativa. Vemos que usaron las preguntas
generadoras y buscaron que la gente las
respondiera con movimientos corporales.
1.a. En una parte (1) no hablaban y después, Combinación de observación con práctica.
ya que (3) hacían la seña, (6) 7) la ancianita Destaca la participación de diferentes grupos
entonces al hacer cómo era antes o cómo lo generacionales, con lo que se ve que se
hacían sus padres, cuando (3) iban actuando superó la pena y el desinterés.
(2) explicaban cómo era.
1.a. Otro compañero hace la seña y él otro no El aprendizaje mediante la práctica cuenta con
habla, simplemente lo hace y lo explica; (5) (4) el acompañamiento amoroso que se expresa
eso hacía enriquecer el conocimiento y (3) la en el hecho de que se considere que se
experiencia. enriqueció el conocimiento dentro de la
interacción entre dos personas.
3.a. Además de eso, entonces ya (3) se Toda la dinámica tiene un producto de
hicieron los mapas para (1) poder ver el aprendizaje concreto en la forma del mapa,
cambio del capital natural de pasado, presente donde se conjunta la observación con la
y futuro. Después se hicieron mapas de capital práctica, y que asumimos están encaminadas
físico, del presente y del territorio de la a lograr una posterior innovación.
comunidad
Categorías: (1) Observación (2) Pregunta generadora (3) Práctica (4) Alegría (5)
Acompañamiento amoroso (6) Desinterés (7) Pena (8) Liderazgo débil (9) Innovación
Códigos etapas del aprendizaje: 1-Observación 2-Práctica 3-Innovación 4-Cambio
Fuente: Memorando del recuento sobre el taller de Yetal Tzac, 19 de agosto 2013

Es de especial interés constatar que en este testimonio se ven indicios de que el

cargo pudo generar una estructura más clara dentro del diseño de las

actividades, similar a la que identificamos mediante los diferentes momentos del

taller de Teresa. Además, en dicha estructura podríamos ubicar las etapas que

#&*"
habíamos identificado dentro del diagrama del aprendizaje tseltal, en este caso,

la observación y la práctica. Por lo tanto, dado que ahora las y los cargos

demuestran haber mejorado la manera de planear y ejecutar sus talleres,

podemos establecer que lo que se fomentó durante el diplomado FdF se

considera que ha dado frutos concretos.

Imagen 27. Ejercicio de mímica para representar la ayuda mutua en la milpa

Foto: Educreando

Asimismo, se pueden ver indicios que sugieren que las adversidades antes

señaladas del desinterés, la pena y el liderazgo débil también están siendo

superadas. En concreto, la participación de personas de diferentes edades

dentro de actividades y dinámicas de tipo psico-corporales denotan una mayor

confianza y disposición por parte de la gente. Todo ello se ve que sirve de

soporte para una reflexión profunda hecha a partir de la observación -como se

verá más adelante- que la gente hizo sobre los procesos de cambio que se han

#'+"
vivido en la región. Es decir, no sólo se queda en un juego, sino que las y los

cargos lograron una buena conducción del grupo, y según lo que compartieron

en otros testimonios más dados podemos concluir que hubo su práctica

educativa se fortaleció por el uso en distinta medida de recursos como la

observación, la práctica, las preguntas generadoras, la alegría y el

acompañamiento amoroso.

Para entender cómo fue que las personas lograron este nivel de participación,

hemos de referir otro taller sobre el cual jGaspar -uno de los cargos con mayor

liderazgo- nos comentó de manera personal que esa participación fue el

resultado de dirigirse con respeto a las personas. Esto podríamos concluir fue

determinante para fomentar estados de ánimo positivos.

Tabla 18. Los valores como fuerza para la transformación social

Hubo un (1) respeto mutuo entre (3) nosotros y Lo más importante que jGaspar señala que
ellos. Hubo (3)(7)(6) convivencia, y también generó el espacio de aprendizaje es el cuidado
mostramos que la (2) unidad es importante y de la armonía, logrado a través de la puesta en
también (1) el respeto y también hay como (7) práctica de otros valores como el respeto y la
alegría pues. alegría.
Dijeron que (4) sí les gustó, que (5) les ayudó a Cimentar el proceso en los valores es lo que
recordar sobre el pasado, y también para que favorece el aprendizaje significativo. Además,
(5)(4) los jóvenes tengan ese conocimiento, y se expresa el principio de la renovación de los
que no sólo los ancianos lo sepan, sino que (5) conocimientos culturales.
se comparta el conocimiento de los abuelos.
[…] Los jóvenes dijeron que (4) les gustó, que Nuevamente se refrenda el aprendizaje
es muy bueno tenerlo presente, porque significativo, y está basado en que lo que se
también es necesario tenerlo presente, porque reflexionó y vio a nivel práctico tiene que ver
(5)(4) aún lo vivimos algunos eso de lo de las con sus necesidades.
actividades que explicaron los abuelos, (6) Tanto la figura del jnohpteswanej representada
cómo trabajan y cómo cosechan, y cómo por “los abuelos”, como la práctica adquiere
siembran y cómo (1)(2) cuidan sus manantiales sentido por los valores, como sería el caso del
y (4) eso es lo que tienen presente pues “cuidado de los manantiales”.
Categorías: (1) Respeto (2) Armonía (3) Colectividad (4) Aprendizaje significativo (5)
Renovación (6) Práctica (7) Alegría
Fuente: Memorando taller de Tacuba Nueva, 19 de agosto 2013.

Imaginar un taller como el que ha sido descrito en este último testimonio puede

ser una buena manera de visibilizar los alcances del trabajo hecho dentro de los

diplomados abordados en esta investigación. Si combinamos este testimonio con

#'!"
el que incluimos en la tabla #, podremos encontrar que el aprendizaje

significativo fue el resultado de la participación de diferentes generaciones

dentro de un proceso caracterizado por contar con los componentes de

observación-práctica-orientación teleológica-acompañamiento amoroso.

Sobre esa misma línea, este testimonio reafirma la idea de que puede existir una

innovación en el aprendizaje tseltal. Si bien por lo general en los espacios

comunitarios suele haber una diferenciación respecto a la participación de

grupos por género y edad, este caso demuestra que sí pueden crearse nuevos

espacios donde confluyan los diferentes grupos que conforman la sociedad en

cuestión. En este caso, los y las jóvenes aportaron su energía para realizar

nuevas formas de hacer la práctica, y las abuelas y abuelos compartieron la

sabiduría que da sentido a los conocimientos culturales. El resultado fue una

innovación educativa que favoreció la renovación de los conocimientos

culturales.

Además del diseño de los talleres de forma más participativa, otro de los

elementos fundamentales que hizo que la gente participara fue la práctica.

Después de haber ellas y ellos reconocido la raíz de los problemas que

identificaron como más importantes, procedieron a plantear propuestas entre

todas y todos. Al hacerlo, no se limitaron a sugerir la mera construcción de

infraestructura, y que dicen que es lo que ven en otro tipo de “apoyos” del

gobierno, sino que se le dio un lugar central a la reflexión colectiva de la

importancia de hacer el trabajo. Esto fue hecho teniendo como eje rector sus

propios valores:

#'#"
 Tabla 19. Reflexión profunda para la transformación social.
Cuando fuimos (6) a trabajar en esta comunidad Al realizar ejercicios prácticos, las personas le
(4)(6) me gustó cómo trabajamos, cuando vieron sentido. El proceso alegró a las
comenzamos a trabajar, pues la gente (6)(7) les personas y por eso acudieron para participar.
gustó desde el principio y (7) se juntaba la gente
cuando íbamos a hacer el trabajo.
al final de las dinámicas, (8) lo relacionamos con Integración de los valores que encuentran en
las citas bíblicas, se leyó también la cita bíblicas. la Biblia con los conceptos vistos en los
Se leyó de (8) Génesis y la usaron para (4) diplomados, todo encaminado a generar
reflexionar de que también son congruentes del propuestas sobre cómo mejorar las
capital natural y el físico, que nos hace condiciones de vida.
reflexionar (4) cómo están cambiando nuestros
recursos naturales, (1) cómo estamos
destruyendo la naturaleza y (2)(5) qué podemos
hacer para mejorar.
[…] Ellos dicen que es necesario (6) ejecutarlo o El aprendizaje significativo proviene de la
hacerlo, (4) vivirlo, no sólo decirlo, que sí es práctica y la reflexión profunda que les lleve a
bueno y tenemos que (5) recuperarlo. Si apropiarse de las ideas, que serán puestas en
estamos contaminando la Madre Tierra, (1)(6)(2) práctica en su vida.
hay que dejar de hacerlo y usar abonos La transformación social debe ser el resultado
orgánicos. Si estamos contaminando el agua, de poner en práctica sus valores, en este
(1)(6)(2) hay que dejarlo y limpiarlo y mantenerlo caso, el cuidado de la naturaleza hecho con
bien y cuidar pues nuestras riquezas naturales. nuevas técnicas como los abonos orgánicos.
Se habló del bosque, del banco de gravas, hay Las acciones que se hacen toman mayor
muchas riquezas naturales en la comunidad. Del sentido vistos desde la constelación de los
bosque, que ya no hay que tumbar más y que conocimientos culturales, en el que el pasado
(1)(2) hay que seguir utilizando donde ya está y y el futuro comulgan en un presente vivido a
no tumbar más, (1)(2) no hay que matar conciencia y en armonía.
animales y cuidarlo, es para (5) la herencia de
los hijos
Categorías: (1) Respeto (2) Armonía (3) Colectividad (4) Aprendizaje significativo (5) Renovación
(6) Práctica (7) Alegría (8) La Palabra
Fuente: memorando taller de Tacuba Nueva, 19 de agosto.

En este fragmento podemos ver la manera en que se expresa la importancia de

la reflexión profunda. Es decir, una vez que se realizaron técnicas grupales

participativas adecuadas al contexto cultural, las personas respondieron con

alegría y sintieron mayor confianza para participar dando “su palabra” en un

espacio de diálogo. Todo ello propicia la emergencia de ideas y propuestas para

poder lograr la transformación social que estará cimentada en la renovación de

los conocimientos culturales, y eso lo podemos ver contenido en la expresión

de: “es necesario ejecutarlo o hacerlo, vivirlo, no sólo decirlo. Que sí es bueno y

tenemos que recuperarlo.”

#'$"
Si analizamos esta última frase lo que encontraremos es que la transformación

social es el resultado de acciones concretas las cuales, si bien deben basarse en

una reflexión profunda para poder considerar los diferentes factores que

intervienen en una situación dada, el proceso no puede ni debe quedarse en el

nivel retórico. Pero al establecer que se debe ejecutar o hacer, nuevamente

amplían el sentido de una acción, puesto que añaden la palabra “vivirlo”. ¿Qué

significa eso? Consideramos que tiene que ver con que las acciones deben estar

dotadas de una gran congruencia141 por parte de quien las realiza. Esto

contrasta con la “pura hablada” y que en especial es percibido entre personal del

gobierno y otras organizaciones sociales.

CONCLUSIONES

Ante las dudas que pudieran existir sobre la propuesta de nombrar a lo que

hemos presentado como “aprendizaje tseltal”, hemos de aclarar que no

pretendemos ver una forma totalmente diferente de aprender. Es decir,

reconocemos que las fases que han sido señaladas pueden ser encontradas en

otras culturas. Lo que le da su particularidad es la forma en la cual se hace, y

que serían tanto las maneras en las cuales se mostró desde el capítulo II que se

viven y refrendan los valores, como en la forma de procurar el aprendizaje.

De esto último, uno de esos rasgos particulares es el acompañamiento amoroso,

y que es asumido por todas las personas que conscientemente puedan fungir

como jnohpteswanej. Esto último, si lo miramos bajo la noción que se tiene de la

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!%! " Paraesta interpretación estamos retomando tanto lo que previamente se analizó respecto a
la paz y la fertilidad, como lo que señalaron las y los cargos respecto a los alimentos que nutren
y aquéllos que no, pese a su gran tamaño y atractivo físico.""

#'%"
amplitud de la familia, nos lleva a comprender que la formación de las nuevas

generaciones debe ser la responsabilidad de gran parte de la comunidad. Por

ejemplo, en la figura de un padrino o madrina su función expresa es “dar

consejo” y acompañamiento amoroso. Para que eso sea posible, en muchos

casos se pudo apreciar que las personas reconocen que no siempre se podrá

dar ese acompañamiento amoroso. De hecho en varios de los rezos se identificó

que una de las principales peticiones que se hacen es la de dar la fuerza al

corazón, tanto para poder compartir los conocimientos con las nuevas

generaciones, como para que las mismas aprendan y mantengan presentes los

sentidos de la existencia.

Esa procuración del aprendizaje también se apreció que se da en la forma de la

reconciliación, y una de las particularidades que encontramos es que está muy

presente el uso del consejo y La Palabra. No podemos establecer que de

manera generalizada todos los procesos de reconciliación se consumen, pero

cuando esto se da creemos que es gracias a la integración de la persona en

ciertas funciones sociales que le lleven a dar un servicio y así hacer propios los

fines de la colectividad. De manera particular, es el asumir un cargo religioso o

una función que le lleve a cuidar de otro lo que favorecerá el aprendizaje.

Finalmente, a manera de cierre, hemos formulado algunas consideraciones más

sobre el aprendizaje tseltal, esperando de paso dar elementos para enriquecer la

práctica educativa en general.

1) Para las y los cargos las formas en las cuales logran aprender es cuando

pueden repetir lo que otra persona les muestra, y eso deben hacerlo por gusto y

#'&"
con el interés de encontrar soluciones para sus necesidades. Esto último esta

relacionado con lo que consideran es el objetivo que tiene lograr aprendizajes, y

que es dar un servicio en la comunidad para estar en armonía.

2) La educación no es una práctica exclusiva de una institución oficial. Las

observaciones hechas y los comentarios de las y los cargos nos llevan a

establecer que éste debe ser un proceso integral en el que las personas puedan

construir nuevas formas de estar en y con el mundo.

3) En su descripción de lo que es el aprendizaje tseltal las y los cargos dieron

una muestra de que para ellas y ellos la educación es una puesta por la utopía, y

por lo tanto es un acto esperanzador. En algunos de los casos de estudio se

mostró cómo mediante la reflexión profunda se puede desafiar a las personas a

que rehagan el presente en un mañana cuya latencia está en sus manos. En el

caso de estudio de Teresa, vimos que no se aprendía sólo una técnica, sino que

se asumió un compromiso por la vida, la cual se reconoce está en todo lo que

nos rodea.

4) La risa del corazón está asociada con la generación de lo que en la

neurociencia se conoce como estados de ánimo positivos. Si bien la alegría es

un rasgo que puede ser encontrado en todas las culturas, lo que le da su

particularidad en este caso es que es procurada de manera consciente y se

hace extensiva a todo lo que existe y se reconoce que la alegría también está en

la naturaleza. Por lo tanto, la risa del corazón no está asociada exclusivamente a

la risa corporal que es resultado de una diversión, sino que es una muestra del

#''"
gozo interno de las personas, de su sentido de armonía o integración en la

existencia.

5) El componente más importante de la educación son los sujetos de la misma,

educadores y educandos, quienes deben relacionarse armoniosamente. El

diagrama propuesto sobre el aprendizaje tseltal puede dar paso a que se

reflexione sobre el rol activo que debería tener un educando. Ello está contenido

tanto en el significado de verbo que en tseltal alude al aprendizaje, y que es

nohptesel (acercarse a la realidad), como en la expresión que históricamente se

uso para referir la adquisición de nuevos conocimientos: “yo le aprendí a mi

papá-mamá”. Por lo tanto, consideramos que las políticas compensatorias del

gobierno, encaminados a aumentar la cobertura y prolongar la permanencia en

la escuela, han vuelto a la educación un medio para lograr ingresos económicos,

por lo que podríamos describirla como una educación bancaria-mercantil. Esto

contrasta con la manera de vivir el aprendizaje tseltal de parte de las y los

cargos, quienes consideran que los objetivos del aprendizaje tienen en el centro

el deseo de servir y acompañar a otra persona a que pueda ser mejor

(pij’yo’tan). Esto último está contenido en el sentido de los denominados

“caminos de solución”, generados mediante la construcción social de

conocimientos encaminados a mejorar la vida, todo ello a la luz de los

conocimientos culturales de su Pueblo.

"

"

"

#'("
"

"

"
"

"

"

"
"
"

"

"

"

"

"

“ […] Ahora estamos acá, con La Palabra del trabajo de Dios,"

porque tenemos compañeros,

abuelos que nos enseñaron

a ser católicos o a ser de otra religión,

pero La Palabra de Dios es la misma”.

"

"

"

"

"

#')"
"

CAPÍTULO IV

La comunión en nuestros “caminos de solución”

INTRODUCCIÓN

La encomienda desde la Misión de Bachajón había sido que las y los diferentes

cargos tenían que conformar un grupo de trabajo para construir de manera

colectiva algunos “caminos de solución” que tuvieran como eje central la

“sagrada agua”. Uno de los cargos más respetados, conocido como jTatic jXel,

fue consciente de que con tan sólo crear un grupo de trabajo no era suficiente;

necesitaba moverse para motivar a que la comunidad se uniera, y así, recobrara

su fuerza primordial: ser un solo corazón. Entonces, jTatic jXel se acercó a los

templos de otras religiones diferentes a la suya, habló con pastores

presbiterianos y evangélicos y su propuesta en resumen fue ésa: “La Palabra de

Dios es la misma”. Dichos pastores comprendieron el sentido del mensaje,

cobijado bajo un solo mito unificador, de forma que sus conocimientos culturales

comunes afloraron y un nuevo porvenir se plantó frente a sus ojos. Esa tarde, en

la que podría haber acontecido un atardecer común y corriente, se anunció un

nuevo amanecer cuando los líderes religiosos recordaron cómo leer el horizonte

desde la mirada de los Bats’il Winik. Retomando el planteamiento inicial del

capítulo II, entonces el problema no es tener diferente religión, sino que es el

olvido del mito unificador del Pueblo Tseltal, del espíritu de ser un solo corazón.

El problema es que al cambiarse de religión se crea que no se pueda seguir

#'*"
viviendo la unidad y el respeto que son los pilares centrales de ser Jun Pajal

O’tanil (un solo corazón)

Es por ello que si comenzamos este capítulo con la descripción de esas fuentes

de claridad que han sido La Palabra y la experiencia de uno de los cargos, es

con la intención de plantarnos tal cual la Epistemología del Sur nos insta a

hacerlo. Si hemos de tejer la vía para vivir juntos, iguales pero diferentes,

habremos de integrar los hilos de los diferentes Pueblos. En el caso que nos

corresponde, las fuentes cromáticas de nuestro telar son tanto los conocimientos

culturales del Pueblo Tseltal, como las bases teológicas de la Iglesia Católica y

los fundamentos científicos de lo que se busca sea una ciencia

descolonizadoramente propia.

Llegar a ese punto no fue nada fácil, y de hecho hemos de mantener presente

que no es la estación final en el viaje de la humanidad. Es tan sólo un rayo de

luz más que nos ayuda a constatar no sólo lo apremiante, sino también lo viable

de asumir la apuesta de construir colectivamente la utopía. Si bien a lo largo del

capítulo II y III hemos presentado las formas en que se construyen socialmente

los conocimientos y cómo es que los valores orientan dicho proceso, para poder

comprender la situación esperanzadora que usamos como preámbulo de este

capítulo, habremos de dar mayor detalle del proceso que implicó nuestro objeto

de estudio. Para ello habremos de responder a las interrogantes que aun

quedan pendientes en nuestro documento y que son la parte final de la

construcción del modelo de educación comunitaria: ¿cómo fue que se generó la

propuesta de los “caminos de solución”? ¿cómo es que los mismos fueron

#(+"
diseñados e implementados en las diferentes comunidades? ¿cuáles fueron los

principales obstáculos y de qué manera se buscó superarlos?

Dado que nuestro objeto de estudio implicó la participación de tres actores

pertenecientes a grupos que en algún momento de la historia han tenido

posiciones antagónicas, al responder estos cuestionamientos de tipo

metodológico habremos de sentar las bases para dar respuesta a otras

preguntas más, pero de orden filosófico: ¿podremos construir un futuro

compartido, partiendo desde diferentes puntos y usando caminos particulares,

sin caer con ello en la tentación de desacreditar o descartar las rutas alternas?;

¿podremos caminar con quienes consciente o inconscientemente sentimos que

han intentado negarnos el derecho de emprender nuestra particular andanza?;

¿estamos facultados para ser autónomos y, sin caer en fundamentalismo, crear

un mundo donde quepan muchos mundos?

Para responder a todo ello, hemos organizado el contenido de este capítulo en

diferentes apartados. Primeramente, daremos los antecedentes históricos que

nos ayuden a entender la forma en que se ha dado la relación entre los tres

actores. Debido a que dentro del proceso que nos compete han tenido mucha

mayor participación la Iglesia Católica y el Pueblo Tseltal, en nuestra revisión

histórica nos centraremos en la relación entre esta institución religiosa y los

Pueblos originarios de Chiapas; lo que respecta a la ciencia lo integraremos en

el apartado II de este capítulo. En éste describiremos cómo fue que se creó la

relación de colaboración entre los tres actores, dentro de lo cual será una parte

central el análisis de los objetivos y alcances del proceso que nos compete, el

#(!"
diplomado “Modos de Vida y Apropiación del Territorio para la Buena Vida”. A fin

de poder comprender el sentido de los “caminos de solución”, habremos de

compararlos con otras propuestas que hay en la región y que, aunque en

apariencia son similares, habremos de resaltar las diferencias que tienen.

En un siguiente momento se analizará la manera en la cuál se construyeron las

categorías de trabajo, reconociendo para ello las aportaciones que cada una de

las partes realizó para construir un marco de referencia común. A partir de ello,

aplicaremos el modelo de análisis que hemos usado a lo largo del documento,

para así identificar de qué manera emergieron propuestas conceptuales desde la

visión de las y los cargos y cómo éstas complementaron a lo que planteaban

MOVIT y DISO. En concreto, el análisis lo centraremos en los términos centrales

que componen la propuesta del enfoque Modos de Vida Sostenible.

Por último, haremos una revisión de los alcances y retos que enfrentaron los

diferentes “caminos de solución”. Dado que el modelo de educación comunitaria

está relacionado con el diseño de estrategias para mejorar las condiciones de

vida, presentaremos una propuesta sobre los elementos que consideramos

conviene considerar para cimentar procesos de diseño e implementación de

estrategias para mejorar las condiciones de vida. Dicha respuesta la daremos en

sintonía con la Epistemología del Sur, y de una vez aclaramos que no

pretendemos establecer una fórmula, sino una propuesta para generar

estrategias. Al hacerlo, más que nada buscamos que sea una fuente de

inspiración para seguir asumiendo la apuesta de construir alternativas de

manera cada vez más incluyente. En este caso, un camino que favorezca que

#(#"
propuestas epistemológicas como la armonía tseltal enriquezcan a todos los

Pueblos.

En cuanto a la metodología, abordaremos el objeto de estudio combinando el

análisis crítico del discurso (ACD) (Van Dijk, 2003), con una tabla de análisis

basada en los principios del microanálisis, la detección de conceptos y la

construcción de categorías y subcategorías de la Teoría Fundamentada (TF)

(Strauss y Corbin, 2002). El ACD resulta pertinente puesto que nos interesa

centrar nuestra atención en tres dinámicas particulares que consideramos se

dan dentro de las relaciones de poder entre grupos hegemónicos y

contrahegemónicos:

1) Las lógicas hegemónicas permean en las visiones, intereses y palabras de los

actores, quienes muchas veces, de manera inconsciente142, las reproducen, de

forma que éstas coexisten con las ideas de corte contrahegemónico dentro de

situaciones que, una vez que son analizadas, evidencian una contradicción. Por

lo tanto, para que se consolide la propuesta de emancipación, debe haber un

proceso de concienciación que ayude a depurar, desde su núcleo, nuestra

práctica de aquéllos vestigios coloniales.

2) Las propuestas contrahegemónicas han sido tomadas y distorsionadas por

parte de algunos grupos de poder que buscan legitimarse mediante el uso de

algunos términos, con lo cual los mismos han sido vaciados de su contenido

original. La identificación de dichos juegos de poder ha de permitirnos no caer en

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
142
El término de violencia simbólica de Bourdieu y Passeron (2001) puede ayudarnos a entender
la forma en la cual el poder es avalado de manera inconsciente, dando paso a la naturalización
del mismo.

#($"
la trampa de satisfacer la búsqueda de una transformación social mediante la

simple dotación de un paliativo meramente retórico. En concreto, hemos de

cuestionar el que se asuma que cualquier programa de intervención, por usar

términos como “seguridad alimentaria”, “derechos humanos”, “equidad de

genero” o “sustentable”, esté actuando en favor de la lucha contenida en cada

uno de esos términos.

3) Con base en el inciso anterior, queremos analizar la pertinencia de que desde

la contrahegemonía se utilicen términos de uso común para aquella ciencia que

se ha construido con influencias del poder dominante. En nuestro caso nos

preguntamos: ¿puede el enfoque “Modos de Vida Sostenible” ser resignificado

desde los conocimientos culturales del Pueblo Tseltal? ¿Qué implicaciones

tendría este proceso y de qué forma tendría que depurarse dicha propuesta de

cualquier tinte de tipo colonial?

Para analizar el proceso de resignificación emplearemos la tabla 1, presentada

en el capítulo I, en la que integramos la propuesta de Boaventura De Sousa

(2009) sobre las Lógicas de producción de la no existencia y las Ecologías. Ésta

nos servirá para tener un marco de referencia, tanto para establecer las

categorías a priori, como para ubicar aquéllas que surjan in vivo. A fin de facilitar

la lectura, todas ellas las integramos en una tabla que presentaremos más

adelante en este capítulo, justo antes de proceder a hacer el análisis.

I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN LAS RELACIONES IGLESIA-PUEBLOS ORIGINARIOS

La revisión de histórica la hemos dividido en dos apartados que consideramos

demuestran la manera diferenciada en que se ha dado la relación entre la Iglesia

Católica y los Pueblos originarios de Chiapas. En la primera destaca la

#(%"
complicidad con el poder, al cual la Iglesia tenía que servir según la manera en

que estaba estructurado el sistema, dentro del cual los conocimientos culturales

de los diferentes Pueblos fueron avasallados. En la segunda etapa se da un

proceso de transformación, de forma que la Iglesia en Chiapas comienza a

acercarse a los Pueblos con la finalidad de asumir una posición más sensible y

cercana, y que se tradujo no sólo en la defensa de sus derechos fundamentales,

sino en la incorporación de algunas partes de sus conocimientos culturales, en la

manera de entender las relaciones entre el ser humano y la vida, como sería el

caso de la Encíclica Laudati Si’, del papa Francisco.

1.1 Los primeros intentos de traducción interreligiosa

Según los retos implícitos en la hermenéutica diatópica, dado que la

evangelización implicaba comunicar un topoi (el colonizador) hacia el otro (los

colonizados y por colonizar), se tuvieron que realizar esfuerzos titánicos para

vencer las limitaciones que las diferencias tanto semánticas como culturales,

implicaban. Una manera de hacerlo fue la elaboración de diccionarios,

catecismos143 y confesionarios, como el del franciscano Alonso de Molina (1984)

y los de otros dominicos en Chiapas.

En los confesionarios se plasmó el aprendizaje de la cultura local con la

intención de que fungieran como “lumbre e instrucción de los ministros desta

Iglesia y utilidad de los naturales, y los dichos ministros sepan los propios y

naturales vocablos que se requieren para preguntar y entender la administración

del sacramento de la penitencia” (De Molina, 1984:2). Para ello, básicamente se

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
143
Un ejemplo útil es el Catecismo de la Doctrina Cristiana del Tercer Concilio Limense de 1583.

#(&"
combinaron pictogramas usando elementos locales, de tal suerte que cuando se

quería enseñar sobre algún tema religioso, se mostraba la tela con la imagen de

un elemento que representara el significante, y otro con la equivalencia fonética

más cercana a la lengua nativa (Megged, 2008:107).

En dicha práctica encontramos un límite evidente para acercarse a lo que la

hermenéutica diatópica plantea; se daba más peso a que los indios reconocieran

e hicieran propios los sufrimientos de Cristo mediante la promoción de las

manifestaciones externas, como procesiones y peregrinaciones, y escasamente

se buscó un entendimiento profundo del topoi de los conquistados. Al contrario,

más bien se inculcaron temores desde el púlpito, con la paradoja de que al final

muchas veces se reprendía al indio por una “falta” o pecado, el cual para el

propio indio no representaba ningún problema. Esto empeoraba cuando los

conquistados encontraban enormes contradicciones entre el mensaje de la

doctrina, y el actuar sumamente violento de los invasores144 . Esto mismo lo

plantea Antonio Rubial (1983:114) al establecer que:

[…] para la mente primitiva el cielo cristiano era demasiado abstracto y su atracción era

insuficiente para transformar conductas, en cambio el infierno, material y tremendo, sí

podía forzarlo a la conversión. El terror era un eficaz medio de control y la Iglesia supo

explorarlo abundantemente a través de la pintura y la literatura.

Con el tiempo otra forma de evangelizar fue la búsqueda de integrar de alguna

manera los valores locales en dicho proceso. Esto a fin de contar con una base

que fuera significativa para los “evangelizandos”. Un caso interesante de lo

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
144
“Este Dios Verdadero que viene del cielo, sólo de pecados hablará, sólo de pecado será su
enseñanza, inhumanos serán sus soldados, crueles sus mastines bravos” (El Libro de los Libros
de Chilam Balam, 1963:77).

#('"
anterior fue el de Blas Valera145, jesuita mestizo de origen peruano, quien pudo

identificar lo que el denominó “valores bautizables” al interior de los

conocimientos culturales de los Pueblos andinos, todo con la finalidad de

acercarse de una mejor forma (Hyland, 2003). Si bien esta empatía hacia esos

Pueblos era contrastante con las prácticas de dominación, esa “mejor forma” de

acercarse estaba moldeada por un interés de que tales Pueblos integraran las

visiones propias del cristianismo, y no necesariamente favorecían una

apropiación en el sentido inverso de parte de los misioneros.

Un ejemplo de ese tipo de evangelización fue la generación de escritos que

tenían la finalidad de explicar, desde la cosmovisión local, los conceptos

esenciales del catolicismo. Ejemplos de ellos son el texto originalmente escrito

en Kaqchikel, Theologia Indorum, de Fray Domingo de Vico, a quien incluso

algunos sectores atribuyen la autoría del Popol Vuh (Acuña, 2003). En éste

último Acuña (1975) sugiere que Vico intentó adecuar la doctrina cristiana a la

cultura quiché mediante el uso de las historias transmitidas por la tradición

oral146 .

Pese a tales intentos, un problema fue que la inculturación no se daba, ya que

los indios no eran los portadores de la evangelización, y tan sólo se mantuvieron

como receptores pasivos durante cientos de años. Esto favoreció el denominado

sincretismo, en el que muchas veces las personas realizaban prácticas que eran
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
145
Dada su benevolencia hacia la cultura inca, fue acusado de herejía e incluso se cerró el
acceso durante algún tiempo a los mestizos a la orden jesuita.
146
Acuña (1975) plantea que la mayor parte del contenido es nativo, aunque identifica elementos
cristianos como el inicio del Génesis, la Santísima Trinidad, que en el Popol Vuh se encuentra en
U qux cah (…) “y que éste consta de tres personas (Kakulahá Huracán, Chipi Kakulahá y Raxa
Kakulahá”; la ubicación de Tula más allá del mar, y que sería la adecuación de la explicación del
origen de los Indios como descendientes de Sem, hijo de Noé o de una de las 10 tribus de Israel.

#(("
el resultado de haber integrado en sus propias costumbres religiosas algunos

simbolismos cristianos. Eso se dio en la homologación que los indios hicieron de

las “deidades” cristianas con sus elementos propios. Tal sería el caso de la

asociación en la península de Yucatan entre la figura de Hunab Ku y Dios Padre

o Itzamná y Jesucristo (Thompson, 1970).

Eso en la actualidad puede constatarse147 al mirar algunas de las prácticas

rituales de los Pueblos originarios, ya que para cualquier persona educada en la

tradición católica serían muy difíciles de comprender. Pitarch (1996:183) al

respecto plantea que esa diferencia no se debe a que a “un ritual cristiano los

indígenas les adjudiquen otro significado –como quieren (sugerir) ciertas tesis de

sincretismo o síntesis cultural-, es que no le adjudican ninguno”.

Sobre esto Lockhart (1985) señala que el efecto no considerado de la

introducción de elementos ajenos en un marco de referencia local –haciendo

referencia a los Nahuas del México central- fue la creación de una “errada doble

identidad”. Ésta consistió en que cada parte cultural asumió que un concepto

funcionaba idénticamente para cada uno en su propia herencia, ignorando así la

diferente percepción del otro.

Otra forma en la que se buscó la inclusión del indígena en el sistema colonial fue

la creación de nuevas estructuras e instituciones, entre las que destacan las

cofradías. Con éstas se buscaba agrupar personas desde el ámbito religioso -

concretamente las celebraciones festivas a la virgen y a los santos- para que, de

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
147
Para Freidel, et. al. (1999:35) “un número considerable de ideas mayas precolombinas del
pasado más remoto han sobrevivido hasta nuestro días. Las culturas mayas revelan continuidad,
sobre todo en sus ideas medulares acerca del orden esencial del cosmos, sus modelos y
propósitos y el lugar que los seres humanos ocupan en el”.

#()"
manera organizada, pudieran promover un bien colectivo entre los miembros.

Sobre ello Palomo (2001:119-120) sugiere que a finales del siglo XVII “los

indígenas comprendieron que la cofradía podía ser un reducto de conservación

cultural” y con ello se fueron apropiando de los sistemas de cargos,

incorporando las lógicas prehispánicas que aún prevalecían, como serían los

calpules. Dentro de las cofradías, conjuntamente con otras figuras como el

cabildo o los gobernadores indígenas, es donde podemos encontrar uno de los

orígenes del sistema de “cargos” que actualmente hay en la región.

1.2 La Iglesia Autóctona en Chiapas: “terminé evangelizado por ellos”

En 1960 Samuel Ruiz llegó a la silla episcopal de Chiapas, en medio de la lucha

global contra el comunismo y de la férrea defensa de la Iglesia Católica en

Chiapas frente al protestantismo (Meyer, 2000:55-56). A la par de lo anterior

estaba el otro tema que sería clave para la Iglesia en Chiapas: los Pueblos

indígenas. Si bien Ruiz inicialmente les veía como un problema dado su

aislamiento y lo que el concebía como una falta de cultura y educación, fue a

raíz de su contacto con dichos pueblos y de las ideas148 planteadas en el

decreto Ad Gentes (1965), emanado del Concilio Vaticano II, que su visión

comenzó a transformarse. En este último documento se insta a los miembros de

la Iglesia a asumir una actitud de evangelización más cercana y respetuosa a la

cultura de los diferentes Pueblos:

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
148
Previo a la Concilio Vaticano II estuvo la encíclica Mater et Magistra (1961), en la que el papa
Juan XXIII aborda el tema del cristianismo y el progreso social. En ella toca puntos ya señalados
desde Rerum Novarum en relación al bien común, y da antecedentes importantes a lo que
después se plantearía en Ad Gentes sobre la participación, la responsabilidad, el florecimiento, y
la dignidad de todo cristiano.

#(*"
 […] que de la semilla de la palabra de Dios crezcan las Iglesias autóctonas particulares

en todo el mundo suficientemente organizadas y dotadas de energías propias y de

madurez, las cuales, provistas convenientemente de su propia Jerarquía unida al

pueblo fiel y de medios connaturales al plano desarrollo de la vida cristiana, aporten su

cooperación al bien de toda la Iglesia (cap. I, Actividad Misionera).

1.2.1 Las bases de la Iglesia Autóctona

Las ideas contenidas en Ad Gentes inspiraron a Samuel Ruiz y optó por

enfocarse en delimitar culturalmente su diócesis (Ríos, 2002). Al hacerlo,

emergieron más problemas y Ruiz comenzó a tomar conciencia de la función

colonial y opresora de la Iglesia en el pasado – en el marco de las ideas de la

Primera Declaración de Barbados I149 (1971)- y por lo tanto, aumentó su

comprensión del sentido del compromiso con los más desfavorecidos –esto

dadas las influencias de la Teología de la Liberación150 (Gutierrez, 1975).

Todo esto propició que Samuel Ruiz buscara un mayor acercamiento con las

culturas locales. Según el testimonio del propio Samuel Ruiz dado a Jean Meyer

(2000), él se comprometió a recorrer toda la Diócesis a su cargo, visitando un

cuantioso número de localidades. Durante parte de ese recorrido, el 12 de

octubre de 1968 representantes de la Diócesis y de la orden de los hermanos

maristas solicitaron a los trensipaletic de diferentes comunidades tojolabales de

la región de Las Margaritas que les dieran su parecer sobre el valor que tenía

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
149
“El contenido etnocéntrico de la actividad evangelizadora es un componente de la ideología
colonialista y se basa en su carácter discriminatorio, su naturaleza vicarial, su carácter espurio y
su tendencia a ser una empresa de recolonización que favorece los intereses imperialistas
dominantes” (Barbados, 1971:2-3).
150
“La pobreza se ha constituido así en uno de los temas centrales de la espiritualidad cristiana
contemporánea […] la preocupación por imitar más fielmente a Cristo pobre, ha resultado
espontáneamente una actitud crítica y beligerante frente al contratestimonio que el conjunto de la
iglesia da en materia de pobreza” Gutiérrez, 1975: 363)

#)+"
para ellos el trabajo de evangelización que se había estado realizando. Según

el testimonio de Javier Vargas151, hermano marista que estuvo presente, la

respuesta dada por los trensipaletic fue la formulación de algunas preguntas que

plantearon a los representantes de la Iglesia. Dichas preguntas las analizaremos

desde la óptica de la hermenéutica diatópica, incluyendo citas al Ad Gentes.

Tabla 20. La encarnación del evangelio entre los Pueblos

Inscripción
A nosotros nos gusta el Dios de ustedes. Lo
que nos gusta del Dios de ustedes es que
es un Dios que dicen que trae la liberación.
Pero lo que queremos saber es si el Dios de
ustedes tiene la fuerza para liberar los
cuerpos, porque ustedes nos han dicho que
va a liberar las almas, pero nuestros
cuerpos llevan 500 años muriéndose.
152
¿Tiene la fuerza su Dios para liberarnos ?
[…] Ustedes dicen que La Palabra de Dios
es como una semilla, y que esa semilla se
multiplica y que es un árbol que da unas
sombras muy grandes, maravillosas, y que
todos tenemos una gran fuerza.
¿Quién tiene esas semillas? ¿Acaso la
tienen sólo los obispos? ¿Acaso la tienen
sólo los sacerdotes? ¿Acaso la tienen sólo
los hermanos maristas?
153
¿Acaso la podemos tener nosotros ?
¿Acaso se da bien en nuestra propia
154
tierra ? ¿Cómo la podemos cultivar y
cómo la podemos extender?
Interpretación
Marcan una diferencia entre el Dios propio y el de los
católicos. Al hacerlo hay una actitud de aceptación y
respeto. En este caso, reconocen que el Dios católico da
libertad, y se identifican con ese rasgo positivo.
Dado el antecedente de opresión prolongada, contenida en
la figura de “500 años”, los trensipaletic indagan en la
posibilidad de que la Iglesia se comprometa con la
liberación.
Recordemos el sentido tan fuerte que tiene la figura de la
semilla, relacionada ésta con el aprendizaje, del cual una de
sus fuentes es La Palabra.
Les reflejan de lo que les habían enseñado sobre que todos
“tienen una gran fuerza”, es decir, todos tienen la capacidad
intrínseca de encontrar la salvación.
Se cuestiona el control exclusivo del ministerio del
sacerdocio. Si todos tienen la capacidad de salvarse,
cuestionan que sólo pueda ser mediado por agentes
externos, como los obispos, sacerdotes y misioneros.
Buscan saber si puede haber un reconocimiento a su
autonomía al tener sacerdotes indígenas.
Plantean la importancia de que el evangelio se encarne en
su cultura para ser entendido en sus propios términos: ¿De
qué manera puede adecuarse el evangelio para dar frutos

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
151
Discurso pronunciado durante los 50 años de la Misión de Guadalupe, en Octubre del 2012.
152
“Tomen parte, además, los fieles cristianos en los esfuerzos de aquellos pueblos que,
luchando con el hambre, la ignorancia y las enfermedades, se esfuerzan en conseguir mejores
condiciones de vida y en afirmar la paz en el mundo. Gusten los fieles de cooperar
prudentemente a este respecto con los trabajos emprendidos por instituciones privadas y
públicas, por los gobiernos, por los organismos internacionales, por diversas comunidades
cristianas y por las religiones no cristianas” (Ad Gentes, cap. II, Presencia de la caridad).
153
“Restáurese el Orden del Diaconado como estado permanente de vida según la norma de la
Constitución "De Ecclesia", donde lo crean oportuno las Conferencias episcopales. Pues parece
bien que aquellos hombres que desempeñan un ministerio verdaderamente diaconal, o que
predican la palabra divina como catequistas, o que dirigen en nombre del párroco o del Obispo
comunidades cristianas distantes, o que practican la caridad en obras sociales y caritativas sean
fortalecidos y unidos más estrechamente al servicio del altar por la imposición de las manos,
transmitida ya desde los Apóstoles, para que cumplan más eficazmente su ministerio por la
gracia sacramental del diaconado” (Ad Gentes, cap. II, Constitución del clero local).

#)!"
 en su tierra?
[…] Nosotros vemos que entre ustedes Hay una comparación entre el sentido de ser “hermanos”
todos se dicen hermanos, pero nosotros no para la visión tojolabal, y lo que perciben se da entre los
sabemos por qué se dicen hermanos. kaxlanes.
Nomás no sabemos por qué se dicen
hermanos.
¡Nosotros sí sabemos por qué a ustedes les Establecen que ser “hermanos” está relacionado con el
decimos hermanos! ¿Por qué les decimos servicio. Además, ser “hermano” es ser como de una misma
hermanos? ¡Porque los hemos visto como familia, en la cual hay ayuda mutua.
están comprometidos en su vida por
155
nosotros !
¿Por cuánto tiempo quieren que les Cuestionan si ese servicio será temporal o hay un
llamemos hermanos? ¿Por un mes, tres compromiso de por vida.
meses, un año o para toda la vida?
Nota descriptiva: Después de haber escuchado el posicionamiento de los trensipaletic, Samuel Ruiz se
puso de pie, y con lágrimas en los ojos les contestó:
¡Bendito sea el Dios del Cielo y Hay una similitud entre la alabanza del obispo y la representación de la
de la Tierra! divinidad maya de “Corazón del Cielo y de la Tierra”.
Porque hemos descubierto lo Concibe a la evangelización como el resultado de un encuentro
recóndito, intersubjetivo muy profundo. En este caso, se dio cuando hubo la
apertura para escuchar la manifestación de la fe del Pueblo.
¡lo verdadero del Evangelio! Esta aseveración cargada de gran fuerza busca superar la confusión
que en el pasado se había tenido respecto a la evangelización. ¿Si esto
es lo verdadero, lo hecho en el pasado no lo era?
La verdadera evangelización Aquí acota el sentido de lo verdadero de la evangelización en cuanto a
consiste en que nosotros, los un acercamiento hecho libre de prejuicios etnocéntricos. Esta expresión
156
misioneros, nos convirtamos , es una muestra de la concienciación de parte de Samuel Ruiz, quien
157
y no los hermanos . refrenda su intención de desmarcarse del ejercicio histórico de la
opresión hecho por sectores de la Iglesia.
Nuestra propia conversión es la Si la Iglesia desea enraizarse en esta tierra, tiene que aprender a crecer
158
evangelización . Esa es la en estas condiciones, dejando de negar la validez de las culturas
159
clave de nuestra propia locales.
transformación diocesana.
¡Bendito sea el Dios del Cielo y
de la Tierra!
Fuente: testimonio dado por Javier Vargas en los 50 años de la fundación de la Misión de
Guadalupe.
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
154
“Consérvese la íntima unión de las Iglesias jóvenes con toda la Iglesia, cuyos elementos
tradicionales deben asociar a la propia cultura, para aumentar con efluvio mutuo de fuerzas de
vida del Cuerpo místico” (Ad Gentes, cap. III, Incremento de las Iglesias jóvenes).
155
“El Hijo del Hombre no vino a ser servido, sino a servir y a dar su vida para redención de
muchos” (Mc, 10:45).
156
“La Iglesia debe caminar, por moción del Espíritu Santo, por el mismo camino que Cristo
siguió, es decir, por el camino de la pobreza, de la obediencia, del servicio, y de la inmolación de
sí mismo hasta la muerte” (Ad Gentes, cap. I, La Iglesia enviada por Cristo).
157
“Todo lo bueno que se halla sembrado en el corazón y en la mente de los hombres, en los
propios ritos y en las culturas de los pueblos, no solamente no perece, sino que es purificado,
elevado y consumado para gloria de Dios, confusión del demonio y felicidad del hombre” (Ad
Gentes, cap. I, Carácter escatológico de la actividad misionera).
158
“La Iglesia, para poder ofrecer a todos el misterio de la salvación y la vida traída por Dios,
debe insertarse en todos estos grupos con el mismo afecto con que Cristo se unió por su
encarnación a determinadas condiciones sociales y culturales de los hombres con quienes
convivió” (Ad Gentes, cap. II, La Obra Misionera).
159
“Deben conocer a los hombres entre los que viven, y tratar con ellos, para advertir en diálogo
sincero y paciente las riquezas que Dios generoso ha distribuido a las gentes; y, al mismo
tiempo, esfuércense en examinar sus riquezas con la luz evangélica, liberarlas y reducirlas al
dominio de Dios Salvador” (Ad Gentes, cap. II, El testimonio Cristiano).

#)#"
Para analizar las palabras dadas por los trensipaletic, hemos de retomar lo que

Panikkar (2007:199-206) plantea respecto a la fe. Ésta no es un “recurso ajeno”

a nuestra vida: la fe es “el fundamento de la existencia humana” que no puede

ser “aprisionada por el formalismo de la razón”. Por lo tanto, dado su carácter

existencial, tal cual lo señalan los trensipaletic, no puede estancarse en el nivel

de lo retórico. Para ellos, la fe es la semilla hecha Palabra; una expresión verbal

pletórica que orienta las acciones.

Con base en esas ideas, cuestionan a los representantes de la Iglesia, ya que

consideran que hasta ese momento el camino mostrado por los misioneros no

les había llevado a la liberación del cuerpo y del alma. Incluso, creemos que en

esa frase podríamos encontrar contenida una denuncia pacífica y conciliadora

del pasado opresor que fue validada por la Iglesia. Por lo tanto, la

evangelización, como acto de fe, los ancianos claman que les conduzca a soltar

las cadenas que durante medio siglo les han oprimido.

Esa búsqueda se ve que para ellos no implica una revolución armada o un

proceso de segregación racial emprendido ahora por parte de los Pueblos

indígenas. Al contrario, extienden la invitación a que se dé la armonía con otros

grupos160, de entre los cuales comienzan por señalar a la Iglesia. En ese

sentido, al llamar “hermano” a los misioneros y sacerdotes, expresan que para

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
160
“Los fieles cristianos, congregados de entre todas las gentes en la Iglesia, "no son distintos de
los demás hombres ni por el régimen, ni por la lengua, ni por las instituciones políticas de la vida,
por tanto, vivan para Dios y para Cristo según las costumbres honestas de su pueblo; cultiven
como buenos ciudadanos verdadera y eficazmente el amor a la Patria, evitando enteramente el
desprecio de las otras razas y el nacionalismo exagerado, y promoviendo el amor universal de
los hombres” (Ad Gentes, cap. II, La comunidad cristiana).

#)$"
vivir como iguales lo fundamental es la confraternización161. Por lo tanto, les

invitan a que su labor misionera sea un compromiso de por vida.

Esta última invitación es una de las muestras de la hermenéutica diatópica, ya

que no piden que los otros dejen de ser lo que han sido, sino que les invitan a

ser, dejándoles a su vez que ellos sean: “¿Acaso la podemos tener nosotros?

¿Acaso se da bien en nuestra propia tierra? ¿Cómo la podemos cultivar y cómo

la podemos extender?” Con esto vemos que no les están pidiendo que les dejen

tener su propia semilla, lo cual sería caer en la segregación del etnocentrismo.

Al contrario, a partir de reconocer el valor que tiene el Dios de los católicos, les

solicitan que les compartan y dejen cultivar la semilla, que para ellos es el

Evangelio. En esa petición, no hay una promesa de sumisión, sino que refrendan

el valor que encuentran en sus propios conocimientos culturales162, y piden que

éstos sean respetados, para que así ellos puedan apropiarse de “la semilla” que

les ofrece la evangelización.

Si analizamos estas palabras a la luz de las propuestas de Panikkar (2007:204),

podremos establecer que la religión163 no es considerada una cuestión de

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
161
“Dios llama a los hombres a la participación de su vida no sólo en particular, excluido
cualquier género de conexión mutua, sino constituirlos en pueblo, en el que sus hijos que
estaban dispersos se congreguen en unidad” (Ad Gentes, cap. I, Principios Doctrinales).
162
Esto último lo podemos ver primero cuando hablan de “el Dios de ustedes”. Al hacer este
señalamiento, podrían haber dos interpretaciones: que los trensipaletic no tienen Dios, y por eso
es el “Dios de ustedes”; o lo que creemos es lo que sugieren, y que es que ellos tienen sus
propios Dioses y por eso establecen la diferencia con el de los católicos. Esta defensa de lo
propio la establecen cuando piden que les dejen tener la semilla para así lograr que crezca “en
nuestra tierra”, es decir, piden que les dejen integrar el mensaje del evangelio en su propio
contexto.
163
El mismo Panikkar (2007:203) retoma el origen etimológico de la palabra religión (religare) y
establece que ésta debe llevar al hombre a ligarse con su fundamento, y al hacerlo lo libera de
“ser simplemente una cosa”. Esto debido a que la libertad nace de la apertura, “esta ligazón no
es una relación solitaria con un Dios sólo trascendente, sino una relación de solidaridad con toda
la realidad”.

#)%"
exclusividad o una práctica de carácter sectario. Al contrario, es un diálogo

dialógico en el que la fe es el vehículo para lograr el encuentro que permita “al

hombre salir de sí mismo y encontrar a su prójimo sin alienación”. De hecho,

dando una muestra de ese diálogo dialógico, Samuel Ruiz refrenda el

compromiso expresado por la propia Iglesia durante el Concilio Vaticano II, de

acercarse y vivir en íntima comunión con su grey164 y así superar las prácticas

de coerción como un medio para lograr la conversión165: “nuestra propia

conversión es la evangelización”. Por lo tanto, la transformación diocesana,

según se puede leer y constatar por las acciones que posteriormente alentó el

propio obispo, fue establecer una alianza con los Pueblos, en cuyas manos166 se

procedió a poner el destino de la diócesis.

A manera de síntesis, y basándonos en la interpretación que de este suceso da

Javier Vargas, las lágrimas de Samuel Ruiz dieron a su rostro una tonalidad

esperanzadora en medio del llanto redentor. Basándonos en las ideas de

Panikkar (2007:200), ese llanto de Ruiz podría ser considerado un verdadero

acto de fe, ya que fueron una manifestación de que “su situación existencial

tiene un fundamento que no está (¿todavía?) en él mismo”, es decir, debía

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
164
El Obispo, en primer lugar, debe ser el heraldo de la fe que lleve nuevos discípulos a Cristo.
para cumplir debidamente este sublime encargo, conozca íntegramente las condiciones de su
grey y las íntimas opiniones de sus conciudadanos acerca de Dios, advirtiendo también
cuidadosamente los cambios que han introducido las urbanizaciones, las migraciones y el
indiferentismo religioso (Ad Gentes, cap. III, Actividad misionera de las Iglesias particulares).
165
“La Iglesia prohíbe severamente que a nadie se obligue, o se induzca o se atraiga por medios
indiscretos a abrazar la fe, lo mismo que vindica enérgicamente el derecho a que nadie sea
apartado de ella con vejaciones inicuas” (Ad Gentes, cap. II, Predicación del Evangelio y reunión
del Pueblo de Dios).
166
“La comunidad cristiana ha de establecerse, desde el principio de tal forma que, en lo posible,
sea capaz de satisfacer por sí misma sus propias necesidades” (Ad Gentes, cap.II, Formación de
la comunidad cristiana).

#)&"
“soltarse” en los brazos del Pueblo Tseltal: “La verdadera evangelización

consiste en que nosotros, los misioneros, nos convirtamos, y no los hermanos”.

Así fue, y a partir de entonces, se reafirmó su compromiso de no ser un obispo

imponente y que inspirara reverencia, tal como lo fue su predecesor

Torreblanca. Al contrario, se plantó con firmeza dentro de la feligresía, como un

sujeto más que se reconoció en proceso de evangelización.

1.2.2 El despertar de La Palabra

A inicios de la década de 1970, dada la solicitud que le hiciera a Samuel Ruiz el

entonces gobernador de Chiapas, Manuel Velasco Suárez, de realizar un

congreso con los Pueblos indígenas, desde la diócesis de San Cristóbal se

convocó a todos los Pueblos de Chiapas para participar en la realización del

Congreso Indígena. Éste se llevó a cabo en 1974 dentro de San Cristóbal de Las

Casas. En él participaron 2,000 delegados de los cuatro Pueblos mayoritarios

ubicados en la diócesis (tsotsiles, tseltales, tojolab’ales y ch’oles).

Durante dicho evento se evidenció la importancia de reconocer la diversidad

cultural de los diferentes Pueblos. Según testimonios de quienes asistieron, se

expresó abiertamente de parte de Samuel Ruiz y del equipo de trabajo de la

Diócesis, que para ser buenos católicos “debían ser buenos tseltales, buenos

ch’oles, buenos tsotsiles, buenos tojolabales”. Esta declaración tuvo una

implicación de tipo histórico fundamental, ya que no sólo se estaba asumiendo el

trauma histórico causado por la conversión forzada que había sido practicada en

#)'"
el pasado. Además, se reconoció que la conversión ya no debía implicar una

ruptura que llevara a abjurar de la tradición167 precedente168.

En esa tesitura, cabe destacar que en uno de los momentos de mayor

efervescencia, las y los diferentes delegados de los distintos Pueblos llegaron a

manifestarse usando una misma consigna hecha canción, pero dicha en su

propio idioma: “¡tseltales, tsotsiles, ch’oles, tojolabales, todos somos un solo

corazón, todos vivimos juntos en una misma tierra!”

Este hecho, visto en retrospectiva, es una de las primeras manifestaciones de

gran impacto que hay de la expresión libre del sentir de los diferentes Pueblos

dentro de un espacio religioso. Para Vargas, esa expresión de La Palabra, que

para él estaba contenida en ese canto, fue una muestra de cómo las personas

comenzaron a despertar en su conciencia: “el sueño vivo, ¡que entiendo!, ¡que

me doy cuenta!”. Para Vargas, La Palabra es “el hijo de la conciencia”, y al haber

dejado que ésta se manifestara, fue que se pudo dar un enorme avance en el

proceso evangelizador. “Tardamos 15 años en que la semilla diera frutos”, algo

que en los cientos de años previos no había sucedido. “Antes en las

comunidades había alegría, pero había un silencio con tristeza y con dolor,

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
167
Tal como ha sido planteado respecto a los conocimientos culturales, hemos de entender la
“tradición” no como una práctica aislada, sino como una constelación de conocimientos en los
que la historia de los Pueblos está contenida.
168
Esta afirmación concuerda con las ideas de Panikkar (2007:207-208), quien cuestiona a fondo
la destrucción de las culturas que ha sido hecha en nombre de la conversión religiosa. Al
respecto, él cuestiona: “¿la conversión es un verdadero cambio de fe o más bien una vuelta a
una interioridad que nos permita describir aquello en lo que nosotros, de manera inadecuada o
inconsciente, ya creíamos? ¿No es quizás toda conversión una gnosis, un saber, una metanoia,
un cambio de mente, que nos revela el verdadero nombre o la auténtica doctrina de aquello en lo
que ya creíamos?”

#)("
porque ¡qué feo es que no pueda salir mi Palabra! […] La Fuerza de su corazón

no podía salir adelante.”

El cambio para Vargas consistió en que “la Fuerza interior de La Palabra de Dios

dio la posibilidad de que La Palabra existiera. Y por eso ahí estábamos

alineados junto con las tradiciones de nuestros antiguos, y junto con el

Evangelio.” Al dar esta explicación, Vargas, al igual que en su momento lo

planteara Samuel Ruiz, reconoce la validez del planteamiento del decreto Ad

Gentes. Y , a la luz de esas mismas ideas, se dio paso a la creación de la Iglesia

Autóctona. Ésta estuvo basada en lo que dentro del Ad Gentes se denomina

como la “encarnación del Evangelio en las culturas locales”.

A partir de entonces, se considera que la Iglesia pasó de ser un ente ausente, a

ser el mayor promotor del mejoramiento de las condiciones de vida de las

poblaciones marginadas en Chiapas –dada la falta de interés por parte del

Estado Mexicano- (Meyer, 2000; Ríos, 2002). Pero no era suficiente con lograr

un mayor acercamiento, con el tiempo, la petición que le hicieran los trensipaletic

de tener “la semilla” entre ellos fue refrendada por otro grupo de ancianos

tseltales durante una consulta hecha en 1975:

Creemos que tal vez los misioneros y el jTatic Obispo no están haciendo bien su

trabajo. Nosotros sabemos por las escrituras que nuestro Señor Jesucristo le enseñó a

sus discípulos durante 3 años. Después el fue muerto en la cruz, resucitó y vivió entre

sus discípulos durante otros 40 días, para al final dejarlos y subir al Cielo. Pero este

trabajo que ustedes hacen ha estado aquí durante 200 años. ¿Cómo será que ustedes

han estado aquí desde hace 16 años y todavía necesitamos su presencia para poder

continuar nuestra vida espiritual? ¿Qué fue lo que hizo nuestro Señor que ustedes no

han hecho? Antes de que Él se fuera, Nuestro Señor Jesucristo dejó el Espíritu Santo

#))"
 para continuar su trabajo. Pero ustedes no nos han dado el Espíritu Santo. (…) Si

ustedes nos dan el Espíritu Santo, entonces ustedes verán como su trabajo continuará,

aún si ustedes nos dejan. Nosotros queremos tener nuestros propios ministros.

(palabras de Domingo Gómez Deara, citado por Zatyrka, 2004).

Samuel Ruiz se comprometió con la petición de las comunidades y comenzó

junto con la Mision de Bachajón –fundada en 1958- el proceso de formación

para la ordenación de diáconos (tuhunel) de entre 3 y 5 años, elegidos por las

propias comunidades. El proceso se consolidó con la formación del Bachillerato

Teológico. En éste se les daban herramientas de análisis antropológico,

sociológico, bíblico y teológico, teniendo la particularidad de que, al hombre que

se preparaba como diácono -en consonancia con la tradición tseltal- le

acompañaban su esposa y otras dos parejas de trensipaletic, dando así una

muestra clara de la inculturación que se estaba manifestando en la Iglesia

(Saragoz, Hernández y Zepeda, 2008).

A partir de entonces, el movimiento diocesano se encaminó a poner cada vez

más en las manos del Pueblo los rumbos de la Iglesia. A diferencia de antes,

que se tenía que esperar mucho tiempo para recibir la visita de un sacerdote,

ahora el trabajo se centró en la figura de las y los catequistas y de los diáconos y

sus esposas. Ahora ellas y ellos tendrían una presencia constante dentro de las

ermitas, donde los diáconos son quienes imparten algunos sacramentos -bautizo

y matrimonio- y gestionan las actividades junto con la comunidad eclesial. En

palabras de Samuel Ruiz en su Informe Ad Limina (1993:59) fue: “pasar de una

pastoral indigenista a una pastoral indígena […] el reto está ahí, en hacer […]

#)*"
una liturgia que manifieste su fe con sus propios signos, un sacerdocio

autóctono”.

Todo este proceso fue seriamente afectado por la influencia de otros grupos -

algunos de corte maoísta- en la región169. Algunos de esos grupos fueron

invitados por la propia diócesis con la finalidad de que fungieran como

“asesores” (Meyer, 2000:89). Según Carmen Legorreta, (1998:180-189) dichos

grupos aprovecharon, para fines de crear un movimiento armado, el liderazgo de

los diáconos y catequistas, mismo que era la base de “una región cohesionada,

organizada, con cierta experiencia política y esperanzas por alcanzar mejores

condiciones de vida”. Dado que después del Congreso de 1974 la Iglesia no les

pudo ayudar tan pronto como ellos quisieron170 en la lucha por mejorar sus

condiciones de vida y recuperar su tierra, misma que les fue despojada por el

sistema de fincas, muchos líderes indígenas optaron por integrarse en lo que

sería después el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
169
Según refiere Jean Meyer (2000:81), uno de los líderes de tales grupos maoistas de nombre
Adolfo Orive llegó a plantearle en 1977 a algunos sacerdotes: “ustedes son unos magos de la
pastoral pero no tienen nociones políticas. ¿Por qué no trabajamos en comandita? Nosotros
pasamos después de ustedes y nos encargamos de la formación política”.
170
Según el análisis de Legorreta (1998:172-173), desde el gobierno se anunció que se
abordaría el problema agrario. Ello en la forma del Programa de Rehabilitación Agraria (PRA), el
cual al final se desvió de su fin y solamente se pagaron tierras que ya habían sido repartidas, de
forma que no hubo ningún reparto real significativo: “a los propietarios afectados por algún
dictamen de la Reforma Agraria les ofrecían el pago de cierta cantidad por su predio firmando
por otra cantidad, a cambio de dejar la diferencia en manos de funcionarios del Estado”.

#*+"
II. EL CAMINO DE LA CONFRATERNIZACIÓN

De manera intencional en lo que va de la revisión histórica se ha mencionado

pocas veces a uno de los brazos de la Diócesis de San Cristóbal más

importantes: La Misión de Bachajón. A continuación daremos los detalles más

significativos de la historia de dicha institución, los cuales en algunos momentos

habrán de ser leídos teniendo presentes algunos antecedentes o elementos que

ya han sido explicados en los capítulos II y III. Todo esto nos servirá de

preámbulo para poder entender el proceso que conforma nuestro objeto de

estudio. Además, habremos de dar los detalles generales sobre El Colegio de la

Frontera Sur, el cual es el último de los tres actores que participan en el proceso

que hemos analizado. Del mismo, nos centraremos de manera especial en el

proceso de construcción de estrategias y acciones para mejorar la vida,

conocidas como “caminos de solución”.

2.1. La Misión de Bachajón

En 1958, durante los últimos años del obispado de Lucio Torreblanca, fue

fundada la Misión de Bachajón. El objetivo era tener un centro misionero que

atendiera a la población indígena dentro de la circunscripción eclesial y, dado el

aislamiento tan grande que había en esa época -los caminos eran casi

inexistentes -, ésta fue ubicada en un punto estratégico al interior de la diócesis.

Al inicio la integración con las poblaciones locales era muy difícil, y en parte esto

se debía a que los misioneros jesuitas provenían de un contexto cultural

diferente. Incluso, en un inicio se llegó a pensar que no tenía sentido aprender la

lengua local, el tseltal, y, tal cual refiere Meyer (2000:57) que le comentó

Mardonio Morales, entre los primeros misioneros, tales como Indalecio Chagolla,

#*!"
se “pensaba que el tzeltal (como lengua) desaparecería en dos décadas e

insistía en que la prédica y la formación de catequistas se diese en castellano”.

Después de los eventos previamente abordados que favorecieron la creación de

la Iglesia Autóctona, la Misión de Bachajón se convirtió en un actor fundamental

en el proceso de inculturación religiosa y transformación social de la región

donde ha tenido influencia (la totalidad de Chilón y Sitalá, y algunas

comunidades de los municipios de Yajalón, Ocosingo, Simojovel, Pantelhó, Salto

de Agua y Tumbalá). Para Zatyrka (2003:254), lograr esa inculturación no sería

el resultado de una mera traducción del “depósito de la fe”; se requería del

involucramiento de toda la Iglesia, dando respuesta local a las necesidades

sentidas mediante la creación de “una estructura eclesial vital y dinámica”,

construida desde abajo. De esa manera se buscaba lograr lo que la definición de

la inculturación plantea el papa Juan Pablo II: “un proceso de profundo alcance

ya que incluye toda la vida de la Iglesia y todo el proceso de evangelización,

teología, liturgia, la vida y las estructuras de la Iglesia”.

2.1.1. La constante búsqueda del camino

De la misma manera en que Samuel Ruiz emprendió la transformación de la

diócesis a su cargo, con la finalidad de asumir el compromiso de mejorar las

condiciones de vida de la población, la Misión de Bachajón también ha

transitado por un sendero muchas veces inhóspito. Si bien los jesuitas ya habían

estado buscando alternativas, tales como la creación de cajas de ahorro o de

cooperativas para comercializar el café a un mejor precio, las problemáticas en

la región parecían escaparse de sus manos. En el fondo estaba el enorme

#*#"
problema de la segregación étnica, la falta de acceso a la tierra, la deficiencia en

el sistema educativo local o la lastimosa insuficiencia en los servicios de

salud171. Por lo tanto, la MB se centró en buscar la forma de responder ante ello.

Una de las estrategias empleadas después de 1974 fue la creación de una

estructura cuya base estuviera representada por la propia feligresía de cada

localidad. Ésta se dispuso que pudiera contar con sus propios espacios de culto,

ya que anteriormente tenían que acudir a los templos ubicados en las principales

localidades. A esos espacios se les llamó Ermita172, y según Zayrka, (2003:258),

se convirtieron en “la base indígena de comunidad Cristiana”, en donde el culto

fue practicado dentro de las características de la cultura tseltal.

Al inicio, en cada Ermita las personas encargadas de coordinar el trabajo fueron

el Presidente y el/la Catequista. Con el tiempo, dados los resultados del

Bachillerato Teológico, se pudo lograr que cada Ermita contara con un diácono

responsable de llevar el culto religioso. Asimismo, conforme las problemáticas

iban siendo abordadas, se tomó la decisión de que se crearan nuevos cargos

para atender las necesidades de la población, ya que anteriormente los

catequistas daban servicios de promoción de salud, educación reconciliación o

asesoría agrícola (Ruiz Galindo, 2010).

Fue así que se crearon los diferentes cargos, mismos que ya fueron descritos en

el capítulo II, con la intención de encontrar nuevas formas, más acordes al

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
171
Estas impresiones nos las compartió Ignacio Morales (s.j.) en una plática informal que
entablamos con él en julio del 2010.
172
Este término tiene su origen en la Colonia, ya que los sacerdotes que realizaban de manera
periódica visitas a las localidades pidieron que la población local construyera pequeñas capillas.
Con el tiempo, en esos espacios las personas comenzaron a juntarse y no sólo para rezar, sino
que se convirtieron en puntos de cohesión colectiva donde se tomaban decisiones.

#*$"
contexto local, para resolver los problemas. En ese sentido, dado el

cuestionamiento que se le hizo a Samuel Ruiz respecto a la función opresora

que tuvo la Iglesia en el pasado, se trasladó la reflexión a otros ámbitos. Es

decir, para resolver el problema educativo, ¿sería suficiente con construir

escuelas tradicionales?; para resolver los problemas de salud, ¿bastaría con

crear dispensarios con medicina alópata atendidos por médicos foráneos?

Lo primero que se hizo fue mirar lo que ya existía en la región, de forma que no

se crearon cargos usando una lógica ajena, sino que las maneras que ya

existían de organización fueron revitalizadas e integradas en la fe cristiana. Fue

así que todos esos cargos que fueron poco a poco creados, llevaron a que

durante la década de 1970 la estructura organizativa de la Misión se

transformara. Para Ruiz Galindo (2010:40), ésta pasó de ser “piramidal y

directiva, anclada en el más tradicional pensamiento occidental” a ser “más

incluyente y participativa de cargos y maneras de hacer indígenas”. En ella,

Samuel Ruiz (1999:25) resaltó que el cambio pedido por los ancianos debía ser

real, y que los “no-indígenas” se convirtieran en “sus servidores eclesiales, con

la finalidad pastoral de que los mismos indígenas lleguen a ser los principales

sujetos de su propia promoción integral y evangelización”.

2.1.2 Estructura de la Iglesia Autóctona

Para llevar a cabo el arduo trabajo que había que realizar, no sólo se contó con

el compromiso de miembros de la Compañía de Jesús, sino que gradualmente

se fueron incorporando tanto integrantes de otras órdenes religiosas, como las

hermanas del Divino Pastor y las hermanas Mínimas de María Inmaculada,

#*%"
como un número importante de personas laicas, mestizas o tseltales. Además

de este equipo, gradualmente se fue contando con un grupo cada vez más

numeroso de diáconos, que fueron formados dentro del Bachillerato Teológico

(en el 2010 eran 198), y que dentro de poco se espera que se encarguen de la

formación de nuevos diáconos (Saragoz, et. al., 2008).

En cuanto a la manera de organizar todo el trabajo, esto ha sido dentro de un

sistema jerárquico en el cual la lógica principal es que, en la medida de lo

posible, las posiciones estratégicas sean asumidas por personas tseltales. En

caso de que por alguna razón no se cuente con alguien que tenga el perfil, y

siguiendo la lógica del jnohpteswanej, se inicia un proceso de formación en el

que otra persona con mayor experiencia (posiblemente de origen mestizo) sea

quien acompañe a quien se espera asuma las posición en cuestión.

Al haber sido incorporado este esquema de aprendizaje en toda la estructura,

las reuniones entre los agentes de pastoral se enfocaron más en evaluar su

apostolado y compartir sus hallazgos, con lo cual Zatyrka (2003:174) señala que

se favoreció el que todas y todos los integrantes de la MB pudieran descubrir

“una nueva sabiduría, desarrollada por la población indígena a través de siglos

de resistencia y defensa de su cultura”. En términos de la hermenéutica

diatópica, esta actitud les llevó a situarse en una posición de escucha e

interaprendizaje. El mismo Zatyrka plantea que, de manera gradual, los

misioneros fueron conociendo tanto los valores como los contravalores que

animan a la cultura tseltal, y así “el equipo abandonó su percepción de

#*&"
pertenecer a una cultura superior para darse cuenta que sólo era diferente a la

indígena y que ellos podían aprender mucho de la manera indígena”.

En cuanto a la estructura organizativa, en el primer nivel se encuentra el superior

de la Misión de Bachajón, que hasta el momento ha sido asumido por un

sacerdote jesuita mestizo de amplia experiencia. Esta persona a su vez se

comunica con el Consejo de Pastoral Parroquial, en el cual participan los

coordinadores generales de las diferentes comisiones que existen: Pastoral

Urbana, Pastoral Social, Pastoral Indígena. Dentro de cada una de las

comisiones existe un grupo de trabajo que asume tareas específicas, dentro de

las cuales se busca que se integren personas de las propias comunidades para

realizar las actividades específicas.

Además de la división que hay por funciones, se cuenta con una organización de

los procesos en términos territoriales. Esto es hecho mediante la división de la

región por Zonas conformadas por una cantidad pequeña de Ermitas ubicadas

en el mismo espacio geográfico. En ellas existen ciertos cargos173 que tienen la

encomienda de coordinar a todos los catequistas, o bien, de promover algunos

aspectos clave, como el cuidado de la tierra, la promoción de derechos humanos

y la reconciliación.

Las Zonas se agrupan también en un ámbito más amplio conocido como

“Interzona”, conformada a su vez por un máximo de tres Zonas, y un número

variable de hasta 20 Ermitas. Finalmente, el último nivel es el Ts’umbalil, el cual

coincide con la división territorial ya descrita en el capítulo II. En estos dos

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
173
Uno de dichos cargos, llamado jColtaywanej, fue el cual dio origen a uno nuevo que más
adelante explicaremos, conocido como jTijaw.

#*'"
niveles también existen otros cargos más, pero, dado que en el capítulo II hemos

dado una descripción más detallada tanto de los principales cargos religiosos

como de aquéllos creados desde la Misión de Bachajón, no nos detendremos en

ese punto y procederemos a describir al grupo de trabajo que coordinó el

proceso en el cual se sitúa nuestro objeto de estudio.

2.1.3 Los retos emergentes

Dada la fractura que se había generado al interior de los Pueblos indígenas

como resultado del levantamiento del EZLN, la Misión de Bachajón fijó como una

de sus formas de lograr el cambio en la región el acceso al poder político. Esto

lo lograron mediante la creación de dos organizaciones locales encargadas de la

defensa de los derechos humanos, la recuperación de la tierra y la promoción de

la organización social. Dichas organizaciones fueron el Centro de Derechos

Indígenas (CEDIAC), y la organización social Yomlej. Fue desde estas dos

organizaciones, y mediante una alianza con el Partido de la Revolución

Democrática, que en dos ocasiones pudieron obtener la presidencia municipal

de Chilón (2001 y 2004).

Esta victoria, que hasta el momento había resultado muy inspiradora, en el año

del 2007 no pudo continuar. Previo a la elección de ese año se generó una

división al interior de la coalición política que hasta entonces había funcionado.

Esto derivó en que se diera un debilitamiento de los grupos afines a la Misión de

Bachajón. Dicho debacle no sólo fue el resultado de la derrota electoral, sino

que, de manera especial, desde el 2004 comenzó a darse una proliferación de

partidos políticos y organizaciones sociales. Todo ello, en el marco de un uso de

#*("
los recursos públicos del Estado con fines contrainsurgentes, lo cual propició el

que se fracturaran desde adentro las comunidades.

A la par de esos problemas de tipo político, comenzaron a suscitarse nuevos

conflictos agrarios, como aquél que analizamos hacia el final del capítulo II. Si

bien desde CEDIAC se había logrado la compra de tierras mediante un

fideicomiso que permitió entregar la misma a los grupos necesitados, el

crecimiento demográfico y el uso cada vez mayor de productos agroquímicos

propiciaron que se diera un problema de fertilidad y abasto suficiente de

alimentos.

2.1.4 . DISO

Ante dicho escenario, desde la Misión de Bachajón comenzaron a impulsar con

mayor fuerza acciones que iban más allá de lo eclesiástico. Fue así que se

reconoció que era indispensable impulsar acciones que contrarrestaran los

problemas en torno a la sustentabilidad rural. Esas estrategias, según Oscar

Rodríguez (s.J.) (2008) fueron:

a) Reapropiación del territorio.

b) Construcción de autonomía local y regional.

c) Control territorial.

d) Fortalecimiento intercultural.

Lo anterior, según el mismo Rodríguez, debía encaminarse hacia una

consecución del desarrollo comunitario. Para ello se debía tener una visión más

integral, en la que las variables económicas y ambientales fueran consideradas

como un todo. Es decir, tener una comprensión más amplia de las:

#*)"
 íntimas ligas que unen ambas dimensiones con elementos de orden cultural, ético,

educativo, técnico, espiritual, de mercado, de salud, de comunicación, de organización,

de acceso a insumos, así como con cuestiones de orden político e histórico, que

permiten la incorporación al desarrollo de grupos excluidos y en desventaja (Rodríguez,

2010).

En el marco de este nuevo posicionamiento de parte de la Misión de Bachajón,

nació el grupo de trabajo conocido como Desarrollo Integral Sustentable y

Organización (DISO), el cual coordina el proceso de trabajo que nos compete.

La intención que se tuvo al crear DISO fue de abarcar los ámbitos antes

señalados por Rodríguez: ambientales, sociales y económicos. Esto con la

finalidad de que las acciones se pudieran “encaminar a la recuperación y

conservación del territorio y sus recursos naturales, manteniendo como punto de

partida y llegada el desarrollo de las familias y comunidades” (Parra, s/p).

En concreto, en la planeación estratégica (2009-2015) hecha en la Misión de

Bachajón (2008), se estableció que dentro del grupo de DISO se habría de

priorizar ciertos aspectos:

• El cuidado y defensa de los recursos naturales y el territorio.

• La promoción de procesos productivos desde prácticas agroecológicas.

• La salud integral comunitaria como principal indicador de desarrollo.

• La activación-promoción de sistemas productivos y económicos.

• La promoción y conservación de semillas nativas y prácticas tradicionales.

• La promoción de la soberanía alimentaria.

• El empoderamiento de la mujer desde la Cultura Tseltal. "

Para el logro de lo anterior, una de las formas de lograrlo se acordó que fuera

contar con la colaboración de personal de El Colegio de la Frontera Sur

#**"
(ECOSUR), a fin de que dieran acompañamiento técnico y metodológico en lo

que se definió sería el objetivo central: lograr que los jColtaywanej describieran y

evaluaran sus medios de vida y su organización territorial; que reflexionaran y

profundizaran sobre los valores tseltales aplicados al manejo de la tierra, y

consideraran los posibles cambios de su organización territorial, a la luz de una

reformulación de sus valores y prácticas organizativas (Parra, s/p:30).

Todo lo anterior se planteó que fuera articulado dentro de un proceso de trabajo

bien definido, al cual le dieron la forma de un diplomado en el que los

jColtaywanejetic habrían de ser los actores centrales. Dicho diplomado tomó el

nombre de “Modos de Vida y Apropiación del Territorio para el Fortalecimiento

de la Buena Vida”.

2.2 Modos de Vida y Apropiación del Territorio para el Fortalecimiento de la

Buena Vida

A fin de facilitar la comprensión del sentido del diplomado en cuestión, primero

habremos de caracterizar en términos generales tanto al grupo de investigación

que de parte de ECOSUR participó en el proceso, como la metodología que se

tomó como base para el trabajo: el enfoque Modos de Vida Sostenible.

2.2.1 Modos de Vida e Innovación Territorial

Dentro de ECOSUR existen diferentes departamentos y grupos de investigación,

todos los cuales trabajan de manera autónoma, pudiendo colaborar unos con

otros en caso de que el abordaje de alguna problemática lo requiera. Uno de

tales grupos de investigación es el que nos compete, el grupo Modos de Vida e

Innovación Territorial (MOVIT).

$++"
A diferencia del enfoque positivista que se tiene en la mayoría de los centros de

investigación en México y el mundo, en el que lo más importante es la

generación de resultados de tipo cuantitativo, en el grupo MOVIT gradualmente

se ha ido buscando poner la ciencia al servicio de la sociedad. Dado que la

prioridad no ha sido la publicación en medios científicos de alto prestigio, según

los indicadores manejados por los organismos oficiales, sino que se ha

establecido que lo más importante es la contribución social de la ciencia, este

nuevo enfoque ha generado en ocasiones críticas de parte del propio cuerpo de

investigadores dentro de ECOSUR. Esto debido a que, al buscar hacer una

ciencia socialmente comprometida, se le ha quitado valor a los resultados; estos

son catalogados como “anecdóticos” o como “trabajo de vinculación”, por lo cual

se les ha negado el carácter científico.

Esta situación hemos de enmarcarla en la disputa que se ha dado cada vez más

entre lo que podríamos ubicar como dos corrientes174 principales que hay al

hacer ciencia. Por un lado, está aquélla que, según Latour (2007:43-48), tiene su

origen en el vaso de vacío de Boyle, de forma que se considera que para poder

ser ciencia, se debe tener control sobre las diferentes variables posibles para

crear explicaciones que siempre sean válidas. Así, mediante usar dichas

formulaciones, se confía plenamente en que el ser humano podrá ser “el señor y

poseedor de la Naturaleza” (Bacon, 1933:110). Esto deriva en que, al trasladar

esa lógica a las ciencias sociales, las prácticas que éstas estudian sólo puedan

ser reconocidas en la medida en que sean el espejo del conocimiento científico.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
174
Con esta propuesta no buscamos encajonar a la ciencia en una u otra. Hemos de reconocer
que hay posiciones intermedias.

$+!"
Frente a esta corriente está la que reconoce la complejidad175 de la realidad,

sobre todo en los ámbitos sociales. Ésta busca reconocer tanto las

particularidades del contexto como la influencia176 que tienen las propias

vivencias de los sujetos dentro del quehacer científico. En ésta última corriente

se ubican las propuestas de Orlando Fals Borda (1971) sobre la Ciencia Propia y

de Boaventura de Sousa (2009) sobre la Epistemología del Sur. Sobre este

posicionamiento emergente, este último autor señala que:

En el paradigma emergente, el carácter autobiográfico y autorreferencial de la ciencia

está plenamente asumido. La ciencia moderna nos legó un conocimiento funcional del

mundo que alargó extraordinariamente nuestras perspectivas de sobrevivencia. Hoy no

se trata tanto de sobrevivir como de saber vivir. Para eso es necesario otra forma de

conocimiento, un conocimiento comprensivo e íntimo que no nos separe y antes bien

nos una personalmente a lo que estudiamos (De Sousa, 2009:53).

Ante este escenario, el grupo MOVIT se planta en el ámbito científico como un

actor más que busca impulsar una ciencia descolonizadoramente propia, y que

consideramos incorpora las ideas principales enarboladas por Fals Borda

(1971:19): “crear no sólo una ciencia insurgente sino una ciencia humilde, para

pobres, una ciencia sencilla, sin diseños estrambóticos ni complicaciones

innecesarias, pero útil para los fines que se persiguen”.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
175
Sugerimos revisar la teoría del “orden implicado” de David Bohm, con la cual concibe la
conciencia y la materia como interdependientes, ligadas por un nexo de causalidad. Las mira
como dos proyecciones mutuamente envolventes, de una realidad más alta, que no es ni materia
ni conciencia (De Sousa, 2009:42-43).
176
La pretensión de que el científico sea un observador externo que no interfiera en lo observado
para Luhmann (1996:72) no tiene fundamento real. Para él tanto la observación como el
observador deben ser considerados sistemas que se interconectan: “El mismo observador forma
parte del mundo que observa […] No existe por tanto una diferencia constitutiva entre sujeto y
objeto, ya que los dos participan de una base común operativa ya dada […] debe quedar
entendido con claridad que el mundo está constituido por un continuum de operación que se
hace trizas en el momento en que se lleva a efecto la introducción de censuras artificiales que
corresponden a las realidades parciales de la física, la química, la biología…”

$+#"
Una de las formas en las cuales se ha buscado lograr lo anterior ha sido

mediante el reconocimiento de los actores locales, no sólo como fuentes válidas

de conocimiento, sino como creadores del mismo. Con esto se pretende no caer

en las trampas que consideramos suele haber dentro de muchos de los

procesos de investigación que pretende definirse como “participativos”. En éstos

suele suceder que las personas sólo se limiten a proveer de información, traducir

y/o levantar la mano para escoger cuál de las alternativas creadas y presentadas

por los investigadores es la más adecuada.

Si bien esto último puede ser fácil de decir, llevarlo a cabo implica grandes retos,

sobre todo dado el antecedente que hacía pensar que quienes estaban en

ECOSUR, por el simple hecho de tener estudios de posgrado, eran “más

inteligentes” que las y los cargos. Para superar esa ilusión de diferencia, el

equipo de ECOSUR tuvo que pasar por un proceso de acercamiento mucho más

profundo con las y los cargos. En general, se trató de hacer algo parecido a lo

que por su parte Samuel Ruiz llevó a cabo, de forma que se comenzó a

perseguir fines más profundos en el trabajo, al asumirse como “hermanos” del

Pueblo Tseltal. Por ello, al equipo de Movit también se le integró en el proceso

de “siembra de cargos”, con lo cual para el resto de la población involucrada

ellos ya no eran sólo vistos como investigadores que venían de fuera, sino que

eran parte formal de su equipo de trabajo. Cabe destacar que en dicha inclusión

las esposas del personal de Movit resultaron implicadas, haciendo así extensiva

la lógica tseltal de que el trabajo es en pareja. Sobre ello, conviene referir un

suceso que puede ilustrar el alcance de este tipo de involucramiento.

$+$"
Después de dos años de haber recibido la siembra del cargo, uno de los

miembros de MOVIT ya no había asistido a las sesiones de trabajo, aunque sí

se había mantenido al tanto por lo que el resto del equipo le había dicho.

Entonces, un día le llamó uno de los cargos tseltales y le pidió verle a él, junto

con su esposa. Cuando llegó dicho cargo, junto con su respectiva esposa, les

expresaron al investigador y a su esposa su inquietud de que ya no estuvieran

participando. Según lo relatan, lo que les preguntaron fue:

Queremos saber si has tenido un problema, porque ya no te vemos llegar. Y tú tienes

un cargo con nosotros. No sabemos si estás enfermo o te ha pasado algo. O tal vez ya

no quieres seguir participando. Si es así, nosotros lo respetamos, pero tendrías que

avisar, porque te hemos seguido esperando.

De forma parecida, otro de los integrantes de Movit en una ocasión viajó junto

con su familia para visitar durante varios días a uno de los cargos tseltales,

dándose así una imbricación más profunda, en la que las familias de ambos

establecieron una relación de amistad que derivó en subsiguientes muestras de

reciprocidad de parte de ambos.

Es fundamental destacar esto último, puesto que si lo que se pretendía era

sumarse a la transformación del mundo, la conexión debía hacerse desde

ámbitos más sutiles y profundos. Recordemos las palabras de Pannikkar (2007)

respecto a la hermenéutica diatópica y el carácter fundamental que tiene el que

se entablen relaciones de mutua comprensión que no pongan en el centro lo que

se piensa de si y del otro, sino lo que se es. ¿Cómo acceder a esa

comprensión? Al respecto, conviene recordar las palabras de Freire:

$+%"
 si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el

diálogo. No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo,

con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.

[…] ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de

hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su

deterioro, el cual debo evitar? (Freire, 2005:109)"

Con estas ideas queremos remarcar que todas las experiencias como las

previamente descritas fueron fundamentales dentro del proceso de colaboración,

e incluso podríamos establecer que fueron el ingrediente primordial para

construir un marco metodológico con el cual lograr un esquema de trabajo

sumamente cercano, mismo que podríamos identificar con lo que el diálogo

dialógico plantea. En concreto, se trabajó para evitar caer en un esquema de

aprendizaje vertical y asimétrico, de forma que se priorizó la identificación y

análisis de la información generada desde los propios actores locales.

Para lograr lo anterior se definió que toda la información fuera generada y

sistematizada basándose en el enfoque Modos de Vida Sostenible177 , al cual se

le hizo una adaptación junto con el equipo de trabajo, en este caso DISO. Con

ello la intención era que la metodología pudiera ser manejada y adecuada por

las y los cargos comunitarios, logrando con ello algo parecido al Bachillerato

Teológico, ya que en poco tiempo se esperaba contar con un equipo de cargos

capacitados que pudieran a su vez dirigir nuevos procesos de formación.

El trabajo que todo este proceso ha implicado ha sido muy arduo. En el 2009 se

realizó el proceso de diseño del diplomado entre MOVIT y DISO, el cual abarcó

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
177
El detalle sobre este enfoque será dado más adelante.

$+&"
contenidos y técnicas de aprendizaje. Sobre esto, hemos de destacar que

MOVIT tuvo que modificar sus formas de promover el aprendizaje, ya que éstas

eran de tipo académico, de forma que las sesiones eran exposiciones en las que

se esperaba que las y los cargos captaran todas las ideas, sobre las cuales

habrían de realizar una discusión. A partir de reconocer las observaciones que

desde el equipo de DISO se le hicieron, el grupo MOVIT asumió el reto de

incorporar las lógicas tseltales del aprendizaje. De esa manera se comenzó a

priorizar la realización de ejercicios prácticos, tales como la visita a parcelas o

los intercambios con otras experiencias productivas178. Todo ello se incorporó en

la impartición formal del diplomado en el 2010, sobre el cual 4 años después

algunos de los cargos nos dieron su impresiones:

[…] eso fue algo que ya se llamó diplomado, se inició en 2010 y en ese año, cuando

empezó el diplomado, no es nada más escuchar a quien facilita el trabajo, sino que

también su trabajo lo tenemos que llevar a la comunidad a hacer diagnóstico

comunitario. […] Por ejemplo, cuando vienen aquí a los talleres, como yo venía de

afuera pensé que éramos diferentes, pero al último me di cuenta que no, que somos

iguales […] Aquí ya convivimos juntos, aunque ellos hablan español, pero ya me siento

más familiarizado con ellos. Con el intercambio de conocimientos aprendo algo de

ellos, y ellos aprenden algo de mí, y así sí empezamos a obedecer y trabajar para

aprender más […] En el 2010 vi que yo estaba muy abajo y nada más tomaba mi

machete y regresaba a mi casa, pero ahora tengo conocimiento nuevo y tengo

conocimiento y es muy bonito el trabajo que estoy haciendo, cosa que antes no hacía.

Gracias a que aquí estoy aprendiendo y lo estoy haciendo en mi casa.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
178
Las principales fueron las visitas hechas a experiencias en El Duraznal (producción de
durazno dentro de San Cristóbal), Teopisca (producción de aguacate), Comitán (producción de
hortalizas), Zinacantán (cultivo de flores y riego en terrazas) Tapachula (producción de chayote)
y San Juan Tabá, Oaxaca (caja de ahorro y agricultura de riego en ladera.

$+'"
A partir de los resultados obtenidos, se le dio seguimiento al proceso y la

mayoría de las y los cargos que habían participado se integraron en una

segunda y tercer etapa realizada durante el 2011 y 2013. En ésta última ocasión,

el objetivo fue que ellas y ellos generaran propuestas de estrategias para poder

mejorar su vida, a los cuales se les conoció como “caminos de solución”.

Además, se planteó la necesidad de que tales cargos capacitaran a un grupo

más amplio para poder extender el alcance del trabajo.

Dado que los resultados obtenidos los daremos más adelante, a continuación

ahondaremos en dos aspectos del proceso que consideramos son muy

relevantes para nuestro estudio: la creación desde la base de un nuevo cargo

para asumir el proceso, y la construcción colectiva de las categorías de análisis

dentro del enfoque Modos de Vida Sostenible.

2.2.2. De jColtaywanej a jTijaw

Tal como ya se ha explicado antes, existen diferentes cargos enfocados en

trabajos y funciones concretas. Dichos cargos no son impuestos de por vida,

sino que son asumidos de manera voluntaria por las personas que son

nombradas por la propia comunidad. Las personas que lo asumen no reciben

ningún pago a cambio; si acaso, pueden tener una compensación económica

por sus gastos de transporte o para los materiales que requieren en su trabajo.

Además, una persona puede moverse de un cargo a otro. Eso se da en caso de

que sea necesario o si la persona siente que puede aportar más en otro espacio.

En el caso de las y los jColtaywanejetic, eran personas que ya habían

participado anteriormente en otros procesos de formación; en su mayoría habían

$+("
sido catequistas. Este antecedente les permitió abordar las problemáticas

implícitas en el cargo de jColtaywanej, cuya función, según una de las mujeres

que se desempeño como tal, es: “ver y resolver problemas y conflictos que hay

en las comunidades; busca cómo solucionar los conflictos y problemas que hay

en las comunidades de manera pacífica”.

Dado que los objetivos del diplomado consideraban funciones que iban más allá

de la resolución de conflictos, ya que implicaban acciones más amplias como la

coordinación de grupos de trabajos para diseñar e implementar estrategias para

mejorar las condiciones de vida, de parte de las y los cargos se dio la iniciativa

de crear un nuevo cargo, conocido como jTijaw179. Según la explicación dada

por la persona que puso en el centro de la reflexión la idea de crear el nuevo

cargo: “vimos que ahora tenemos que ser solucionadores de problemas”. Fue

por ello que se acordó que las y los jTijawetic habrían de “buscar estrategias

(yocliyel) para mejorar los problemas que hay sobre la tierra para vivir bien”.

De esta definición dada por una jTijaw hemos de tomar el término de yocliyel

para entender tanto el alcance, como la forma de concebir lo que para las y los

cargos era una estrategia de trabajo. En este caso, el término yocliyel es

entendido como “observar y trabajar”, y según se pudo corroborar en campo, se

usa cuando las personas se enfocan en algún trabajo que buscan mejorar180 .

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
179
jTijaw significa mover, y es usado para referir a una persona que coordina. Por ejemplo: Jo’on
yakal jtijbel te ants winiketik (yo estoy moviendo a las mujeres y a los hombres) sería el
equivalente a decir que se está coordinando un grupo.
180
El término puede ser usado para acciones que no implican mayor indagación como “Yaxbaj
yocliyel k’altic” (Voy a ver la milpa), o “yak yocliyel smut” (voy a ver mi gallo); hasta a otras que sí
denotan una búsqueda de ser o hacer mejor un proceso: “yak yocliyel spasel snaj” (se está
apurando a hacer su casa), “yak yocliyel snop jun” (está echándole ganas a su estudio), “yak
yoclin pasel lek te ka’l” (está preparándose para sembrar bien).

$+)"
Asimismo, es una expresión que puede encontrarse en escenas como las del

aprendizaje de los niños en las milpas o cafetales; se trata de observar para

analizar la situación actual y, a partir de movilizar los conocimientos previos,

generar propuestas para mejorar el método.

Si bien nos permitimos plantear esas interpretaciones basándonos en lo

observado en campo (ver figura 11. Aprendizaje tseltal), al preguntar a una de

las jTijaw sobre sus funciones, su respuesta nos permitió corroborar nuestras

inferencias, identificando además la orientación teleológica de sus acciones.

Tabla. Las funciones del jTijaw

Inscripción Interpretación
(1) Observa y piensa sobre qué tan (2) fértil e El aprendizaje que es el resultado de observar
infértil está (6) nuestra Tierra y pensar, debe llevar a acciones concretas que
impacten en toda la vida..
Se ha (3) buscado diferentes maneras de El aprendizaje implica construir conocimientos
cómo (5) (6) mejorar la tierra. que son probados de distintas maneras. Aquí
se ve el aprendizaje vinculado con la práctica,
es decir, el potencial de ser generador de
innovaciones.
Estamos (3) trabajando con la lombricomposta Las soluciones vienen mediante la acción, la
para cosechar abono para nuestros cultivos. cual se hace porque se tiene un sentido de
pertenencia e identificación con el trabajo.
El abono (3) le ponemos a nuestro maíz y a la Nuevamente, las acciones concretas toman
hortaliza para (5) mejorar (6) nuestra vida y sentido por brindar beneficios en los ámbitos
nuestro alimentación. fundamentales de la vida, como lo es la
alimentación.
Ésta es la diferencia que hay entre El jTijaw está muy conectado con ámbitos
jColtaywanej y jTijaw. jTijaw (3) (4) trabaja para prácticos y debe buscar soluciones concretas.
la Tierra, para (6) nuestro bienestar El trabajo es un servicio para el beneficio de la
colectividad, y no sólo para quienes están
dentro de un grupo determinado, es para el
Todo (la Tierra)
Categorías: (1) Aprendizaje Observacional (2) Problemática (3) Práctica (4) Servicio
(5) Innovación (6) armonía
Fuente: entrevista a Petrona el 16 de junio 2015 con traducción de Sebastián Álvarez Vilchis

$+*"
 Imagen . jTijaw animando el corazón de las personas.

Foto: Movit (2011)

En nuestro análisis hemos integrado las categorías que a lo largo del capítulo II

y III fueron emergiendo. A partir de ellas podemos establecer que el cargo de

jTijaw es una de las expresiones del ciclo completo del aprendizaje tseltal

descrito en la figura 11, ya que parte de observar y analizar una situación actual

relacionada con problemas específicos, como en este caso refieren es la

fertilidad de la tierra. Para lograr esas soluciones, no basta con copiar un

modelo ajeno e implementarlo en la propia región, sino que hay que “buscar

diferentes maneras”. Es así que el resultado del aprendizaje que realizan los y

las jTijawetic considera adecuar los métodos a las particularidades locales.

Asimismo, en este caso podemos ver un ejemplo de la renovación de los

conocimientos culturales: fueron ellas y ellos quienes decidieron crear un nuevo

$!+"
cargo para responder ante las nuevas condiciones imperantes, y todo lo hicieron

según sus propios valores.

En cuanto a la orientación teleológica del trabajo, dentro de la explicación dada y

mediante las observaciones que realizamos en campo, pudimos corroborar que

el sentido del servicio es trasladado a las acciones concretas que realiza cada

jTijaw. Éste es un punto fundamental, puesto que se retoma la visión del trabajo

como un acto de ayuda mutua, implícito en los conocimientos culturales del

Pueblo Tseltal. Las personas eso lo reconocen y, si bien existe una gran

desconfianza respecto a las acciones que son promovidas con fines electorales

o por el uso patrimonialista de los recursos, una figura como el/la jTijaw logra

posicionarse en la región en la medida en la cual la confianza de las personas es

recuperada. Es por ello que al jTijaw se le dice “animador de corazón”: “el jTijaw

lekil kuxlejalil se dice, ¿de dónde viene? Viene de la buena vida. El jTijaw motiva

a la gente a que trabaje en el campo”.

Esta última expresión nos da una definición que contiene el sentido de ser

jTijaw. De hecho, por si misma la palabra jTijaw es empleada para hacer

referencia a una persona que “realiza”, es decir, le da una connotación activa

muy marcada. Posteriormente, al agregar la expresión lekil (buena) kuxlejalil

(vida o existencia), se alude a lo que es la “buena vida”. Por lo tanto, es el/la

encargado(a) de hacer que hayan las condiciones para tener una vida plena.

Retomando el tema de la falta de confianza como parte de las funciones del

jTijaw, si bien ya hemos descrito en el capítulo III que las personas necesitan

confirmar que los trabajos promovidos no sean “pura hablada”, hemos de

$!!"
preguntarnos: ¿para ganar la confianza es suficiente con mostrar resultados

tales como entregar dinero o repartir materiales? Al preguntarle a uno de los

cargos si consideraba que la simple dotación de infraestructura o la entrega de

dinero podría “animar el corazón”, nos dijo que “sí, viene el gobierno y le da a

uno su dinero, pero la gente aunque se reúne, no se vive como una unidad. Por

eso se van y luego hay pleito”. Este tipo de situaciones a las que alude dicha

persona las hemos visto en el caso de los repartos de despensas o en la entrega

de “apoyos” de parte del gobierno. En tales momentos, la gente puede

amontonarse e incluso hasta pelearse para recibir el “apoyo”: “el problema que

alcanzó a ver en mi comunidad es que mucha gente nada más está esperando

los apoyos de gobierno pero lo que hace el gobierno es nada más traer y

entregar, pero no los pone a trabajar”.

Para entender entonces la función del jTijaw hemos de retomar lo ya planteado

sobre la “risa del corazón”, el aprendizaje tseltal y el ser “un solo corazón”. A

diferencia de algunos agentes externos que llegan a convocar a la gente,

establecen sus condiciones y entregan algún tipo de recurso, los y las jTijaw son

actores locales que de manera permanente están investigando cómo resolver

las problemáticas en sus comunidades. Esto lo hacen mediante el diálogo que

entablan con otras personas: “lo tiene que ir a ver pues en la comunidad si hay

problema, lo tiene que resolver. Pero tiene que invitar a los diferentes cargos.

Entonces a través de esto puede resolver el problema”.

Cómo se mostró en el capítulo III, para “animar el corazón” un(a) jTijaw moviliza

aquéllos elementos de sus conocimientos culturales que son significativos, como

$!#"
ya referimos respecto al altar maya o a los rezos. Por lo tanto, no sólo son

personas que están de manera permanente en la comunidad (porque eso podría

pasar con algunos representantes de partidos políticos que tienen esa

característica), sino que trabajan desinteresadamente buscando el bien común.

En ese sentido, algo destacable es que esa “buena vida” también procuran que

implique a personas de diferentes religiones. En el marco del conflicto

interreligioso descrito en el capítulo II, hemos de señalar que para lograr lo

anterior se requiere de una gran sabiduría y una gran capacidad de diálogo. Por

lo que, si bien todo el grupo de jTijaw tiene un compromiso similar con el

restablecimiento de la armonía entre las personas de diferentes religiones, no

todos han realizado acciones concretas en ese sentido. Un caso que

encontramos en el que sí se ha dado, es uno del cual obtuvimos la frase que

usamos para iniciar el presente capítulo. A continuación lo retomaremos para

analizar de qué manera los jTijaw están promoviendo un tipo de diálogo

dialógico como el que la hermenéutica diatópica plantea.

Para ello hemos combinado dos testimonios dados por un mismo cargo. En el

primero -que sólo citaremos textualmente bajo la forma de antecedente181- se

plantea el problema que hay respecto a las diferentes religiones. En el segundo,

sobre el que sí haremos un microanálisis, contiene la explicación dada en otra

sesión, donde el cargo compartió con el grupo cómo fue que buscó un

acercamiento con los líderes de las diferentes iglesias cristianas en su localidad.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
181
Este fragmento será analizado en su totalidad más adelante, pero en la versión completa del
testimonio de donde lo obtuvimos.

$!$"
 Tabla 11. Diálogo interreligioso desde los jTijawetic
Antecedente: Acá en el centro está el manantial y acá pasa la carretera, tenemos manantial y
tenemos carretera. El que nos reúne en esta comunidad es éste, él fue el que nos abrió el
camino y después él se movió para poder construir una escuela y una iglesia, y acá lo escribimos
la forma de cómo organizó a la gente. La gente se reunió para poder construir la escuela y la
Ermita. También la gente se organizó para pedir un sistema de agua potable, así se organizaron,
pero hubo muchas dificultades acerca del agua, como acá lo tenemos escrito, un grupo católico y
un grupo de otra religión. Cuando los católicos hicieron un rezo para el ojo de agua, hubo
problemas. Como acá dice, los de otra religión no aceptan las creencias del catolicismo. Cuando
hubo el problema, el agua bajó de nivel, y después la gente ya no se organizó y pasamos en
este aspecto. Este aspecto se conecta con esto que es ser “un solo corazón” y “la creencia”.
Bueno, acá tenemos el buen vivir y el mal vivir, como ya dije, en la comunidad hay problemas.
Inscripción Interpretación
Bueno, pues en la comunidad donde yo vivo Han dejado de trabajar por la dependencia a los
que es Piedrón hay mucho problema porque subsidios. Además se han incorporado prácticas
las personas ya no trabajan, y porque urbanas como el uso de drenaje, y la basura
estamos tirando desechos y basura en el río. inorgánica se acumula en los ríos.
Fui un día que pasó a hablar con los que Los templos cristianos están a cargo de pastores,
dirigen en las otras iglesias y les dije como que son personas que residen en la localidad.
voy a explicarles ahora:
pues ahora estamos acá, con las palabras, La religión toma sentido al actuar según lo que se
los trabajos de Dios, porque tenemos predica.
compañeros, abuelos que nos enseñaron a Esas enseñanzas han sido transmitidas por los
ser católicos o a ser de otra religión, antepasados. Se reconoce que puede haber
diferencias en el tipo de religión.
pero la palabra de Dios es la misma, Pero en el fondo plantea que existe un mito
unificador en todas las religiones.
porque practicar una religión es vida, porque Las acciones que se hacen siguiendo los
estamos dentro y escuchando La Palabra de preceptos de la religión son una parte
Dios consustancial de la existencia, y les mantienen
unidos aprendiendo de una misma fuente de
sabiduría, que es La Palabra.
estamos rodeados de la riqueza de la La espiritualidad es la parte fundamental de la
palabra de Dios, (Sc’ulejal te sc’op te constelación de los conocimientos culturales,
cajwaltic) está en todos lados. La riqueza (sc’ulejal) que
refieren es diferente a la económica (taquin).

hay que obedecer y saber hacer lo que Dios
nos ordenó
todas las Palabras de Dios en los diferentes
templos,
los trabajos que Dios nos da, si no la
sabemos usar (La Palabra) y no
obedecemos, es como quedarse con mucha
sed.
Así que como ahora estuvimos hablando del
agua, de cómo cuidarlo, limpiarlo, y no
ensuciarlo para que el tubo donde se
conecta no se tape
La sabiduría es guiarse por La Palabra contenida
en la Biblia.
Reconoce que tienen un valor similar las
enseñanzas que se están dando en los diferentes
religiones, porque a todas les da el carácter de
ser Palabras de Dios. Lo establecemos porque
en esta ocasión lo maneja en plural, siendo que
siempre había sido en singular: La Palabra.
El abandono del servicio y el olvido de la
sabiduría contenida en La Palabra, puede llevar a
sentirse vacío y sentir que algo fundamental nos
falta.
Refiere una reunión o una especie de asamblea
que hubo entre los líderes religiosos en la que
reflexionaron sobre los problemas que veían
respecto al agua, y por lo tanto generaron ideas
de cómo prevenir esas situaciones.

$!%"
 Inscripción
esa es una forma de cómo organizar como
gente para mejorar el agua, y eso es lo que
hemos estado trabajando y la verdad es que
es muy importante
y dentro de la Iglesia lo hemos comentado a
los jóvenes y también a todos los que
participan en la Iglesia
los diáconos, los principales, las mujeres y
los señores, para que también ellos sepan la
importancia del manejo del agua, porque el
agua es vida.
Por eso lo que yo les digo es que si cada
uno organiza su iglesia podemos mejorar
nuestra vida.
Fuente: memorando taller interregional en Cubitz y entrevista realizada a jTatic jXel. Traducción
Sebastián Álvarez Vilchis
"
Antes de proceder a hacer la interpretación como tal, hemos de señalar que el
Interpretación
Reconoce la importancia de haber establecido
ese espacio de diálogo, y lo asemeja con lo que
se ha estado haciendo con otros cargos
católicos.
Comparte las formas de organización en las que
él, por su parte, se ha involucrado dentro de la
Iglesia Católica. Les muestra que eso ha
involucrado a personas de diferentes grupos
generacionales, es un trabajo colectivo.
Explica que en esa organización se han juntado
para compartir los conocimientos con el resto de
las personas, para que así tomen conciencia y se
involucren en sus actividades
Cierra la reflexión motivando a que asuman esa
función dentro de su propia religión.

testimonio que analizamos a detalle fue compartido por un cargo conocido como

jTatic jXel en una sesión del diplomado, a la cual había precedido otra en la que

se habían estado comentando los problemas que se tenían para lograr que las

personas de diferentes religiones y partidos políticos se involucraran también.

Esto debido a que varios cargos plantearon que la división en la comunidad era

uno de los principales retos que tenían al momento de hacer su trabajo.

Ante ese escenario, ¿qué es lo que está sugiriendo jTatic jXel? En primer lugar,

hemos de señalar que él no se limitó a ser “animador de corazón” de manera

exclusiva para la población católica. Al contrario, tal como él comentó e incluso

se pudo presenciar en persona, jTatic jXel actúa en consonancia con lo que el

valor supremo del Pueblo Tseltal promueve: la armonía entre todos los seres.

Para ello, no sólo reconoce el valor de su propia religión, sino que se expresa de

manera muy respetuosa sobre las creencias que se tienen en las demás

$!&"
iglesias; a todas les da el nivel de ser Palabras de Dios, todas fueron heredadas

por los abuelos y por lo tanto deben ser honradas182.

Si analizamos el problema que ha representado la diferencia en la comprensión

y práctica del evangelio entre las distintas Iglesias Cristianas y la Iglesia

Católica, podremos entender por qué jTatic jXel no se pone a discutir esas

divergencias. Al contario, él se aboca a mostrarle a los demás líderes religiosos

la manera en la cual los mismos problemas les están aquejando. Para

solucionarlos, él no les pide que abandonen sus creencias, sino que les invita a

que conozcan el trabajo que él ha estado haciendo, para que así puedan

fortalecer los procesos organizativos de sus respectivas iglesias. En otro

momento jTatic jXel nos dio más elementos para poder entender su proceder:

Hay que vivir en armonía. Somos diferentes, pero nos respetamos como nuestros

abuelos se respetaban, no se tenían problemas, y si llegaban a tener problemas, los

solucionaban: hacían reuniones, compartían experiencias, aconsejaban a sus hijos.

Vivían en armonía, se encontraban en el camino y se hablaban bien y aprovechaban

sus sabios conocimientos al darse consejos. Y antes nadie decía si había más, sino

que eran iguales.

Para entender el alcance de la ayuda ofrecida por jTatic jXel a los demás

pastores, habríamos de imaginar cuál sería la posibilidad de que una persona

diera limosna en un templo de otra religión, o que algún líder de un partido

político se acercara a capacitar a los contrarios para ayudarles a captar más

votos. Pero las acciones de jTatic jXel, si bien se centran en algo tan concreto

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
182
Recordemos que algo parecido fue planteado en la tabla # en la que el grupo de ancianos,
con todo que también eran católicos, reconocieron una diferencia con respecto al Dios de los
misioneros.

$!'"
como lo es el problema del agua, la finalidad que él persigue al compartir los

resultados de su trabajo con las iglesias es lograr que todos los seres

humanos183, sin distinción de credo o filiación política, puedan tener una vida

buena. ¿Por qué lo hace? Porque él demuestra ser consciente de que todos

viven interconectados y, tal cual ya hemos planteado respecto a ser “un solo

corazón”, cuando se viven los valor de manera consciente, entonces no se

puede concebir que unos vivan bien y otros no, porque tarde o temprano esa

insatisfacción en el vecino terminará por afectarles: “La armonía también es muy

importante para vivir feliz y vivir en paz. Y la armonía está entre todos los

hombres y mujeres, y si hay armonía dentro de la comunidad, entonces la

comunidad vive feliz”."

¿Cómo lograr entonces algo como el diálogo interreligioso? ¿De qué forma

pueden las y los cargos promover la renovación desde sus conocimientos

culturales? Para un jTijaw como jTatic jXel, no es una cuestión de persuasión o

coerción. Si establecen que son “animadores de corazón” es porque lo que

buscan mediante el diálogo es que cada persona actúe de manera libre y

voluntaria, puesto que así será como lograrán resultados a largo plazo.

Aquí hemos de destacar entonces la importancia de que quienes sean jTijaw

cuenten con experiencia previa en otros cargos, ya que eso les llevará a

movilizar todos los aprendizajes que han ido adquiriendo a lo largo de su

servicio. En este caso, gracias a la formación que tuvo como catequista, jTatic

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
183
Conviene agregar que en una ocasión cuando le preguntamos qué pasaría con los chayotes
que estaban fuera de su alcance para ser cosechados, jTatic jXel nos respondió: “no sólo
nosotros tenemos que comer”.

$!("
jXel sabe cómo respaldar y alinear su Palabra al contenido del Evangelio.

Además, gracias a la formación que ha tenido como jColtaywanej, cuenta con la

experiencia para poder favorecer la reconciliación. Es así que cuando él

construye colectivamente sus caminos de solución, éstos están basados en un

proceso de diálogo dialógico. En este caso referido, se puede apreciar muy bien

lo que sobre ese tipo de diálogo remarca Panikkar (2007:241) y que es: “el

intercambio de opiniones, encuentro entre creencias a partir de posiciones de

paridad en la confianza mutua, en la absoluta franqueza y sin motivos ocultos”.

Algo que también hay que destacar de este testimonio, es que de manera

inductiva nos muestra que la hermenéutica diatópica es no sólo necesaria, sino

también factible. No importa que los jTijawetic desconozcan las ideas de

Panikkar o De Sousa, en la práctica están movilizando los términos dándoles

incluso un alcance mayor de lo que tales autores podrían haber planteado.

En nuestro caso podemos ver como jTatic jXel usó el problema del agua para

establecer el isomorfismo entre su religión y la de los demás. Posteriormente, se

aprecia una ampliación que las acciones de jTatic jXel le dan a lo que se

consideraba era la selectividad pasiva. Mientras para De Sousa (2009) ésta se

asocia con procesos de opresión, aquí vemos que puede ser positiva siempre y

cuando sea manejada de manera sabia. Es decir, puede llevarnos a establecer

acuerdos mostrando sólo aquellos ámbitos que sean favorables para dicho

propósito. Si bien podría pensarse que ese ocultamiento no sea favorable,

hemos de preguntarnos ¿qué habría pasado si jTatic jXel les hubiera planteado

que lo que tienen que hacer es volver a rezar a los santos? ¿Cómo habrían

$!)"
reaccionado los pastores si les hubiera pedido que se integraran en el rezo a la

Virgen de Guadalupe? Evidentemente la posibilidad de diálogo se habría

cortado, de manera posiblemente hasta violenta.

Por lo tanto, una aportación relevante que nos da este caso sobre la selectividad

pasiva es que, en la medida en la cual ésta sea hecha de manera cada vez más

consciente y franca, se podrán tener mejores resultados. Es decir, desde la

perspectiva de la reconciliación tseltal, no basta con “idear” una estrategia de

resolución de conflictos, tal como puede ser practicada entre algunos

representantes diplomáticos a nivel internacional o entre partidos políticos en los

órganos del poder legislativo, ya que lo que buscan es defender los intereses de

su propio grupo. Al contrario, jTatic jXel nos muestra que la franqueza que él

tiene se relaciona con los principios de la armonía tseltal, de buscar la buena

vida para todos los seres.

¿Qué pasaría si los diferentes grupos sociales tomaran decisiones procurando el

beneficio colectivo? El caso de jTatic jXel nos muestra su apuesta por la

concordia, ya que al momento de relacionarse con los que piensan diferente a

él, optó por una visión de relacionalidad y no por el antagonismo. Al respecto,

incluso pudimos ver cómo él “animaba el corazón” de sus vecinos -entre los

cuales incluso hay gente de otra religión- y al hacerlo les regalaba una parte de

la cosecha de chayotes que obtuvo de uno de los “caminos de solución”.

$!*"
 Imagen 30. Compartiendo el “camino de solución”.

Foto: Movit (2015)

Foto: Movit (2015)

2.2.3 Enfoque Modos de Vida Sostenible

Tal como ya se refirió, para poder elaborar el marco teórico-metodológico del

diplomado se dedicaron varias sesiones de planeación entre MOVIT y la MB.

Éste estuvo basado en el enfoque Modos de Vida Sostenible (MVS), el cual fue

inicialmente propuesto por Robert Chambers y Gordon Conway (1991). Con este

enfoque dichos autores buscaron integrar en una metodología de análisis los

términos de capacidades, equidad y sustentabilidad, vistos como medios y

fines184. La definición que de estos términos ellos dan habremos de revisarlas,

puesto que nos ayudarán a entender la manera de usar el enfoque MVS.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
184
Chambers y Conway (1991) hacen una declaración de corte contrahegemónico al plantear
que esos conceptos no le pertenecen a las corrientes afines a las relaciones de dominación
paternalistas: “son nuestros conceptos, no de ellos”.

$#+"
- Capacidad: la posibilidad de que una persona pueda realizar alguna “función”

relacionada con la calidad de vida. Ésta sería la posibilidad de prevenir la

mortalidad o asegurar una alimentación bien balanceada. Por capacidad además

conciben la posibilidad de responder ante situaciones inesperadas, ya sea

mediante el acceso a la información, la posibilidad de tomar decisiones, y de

colaborar con otras personas para explorar nuevas vías.

- Equidad: la distribución pareja de los recursos. Enfatizan de manera especial

en la discriminación hacia las mujeres y otras minorías. En este caso, remarcan

la polaridad entre quienes viven en pobreza en las zonas rurales, y los que

viven acaparando la riqueza en las zonas urbanas.

- Sustentabilidad: si bien reconocen que hay muchas definiciones de este

término, ellos abrazan lo que tiene que ver con la idea de autosuficiencia con

una visión de largo plazo, lo cual implica considerar la restauración de “la Tierra”.

Esto sería mediante esquemas de producción basados en la menor cantidad

posible de insumos externos; el funcionamiento de instituciones que puedan

generar sus propios ingresos; o los procesos que puedan sostenerse sin

subsidios. En términos sociales entienden que es “la habilidad de mantener y

mejorar los modos de vida”, con una visión de interdependencia entre lo local y

lo global.

Para ello consideran que un “modo de vida” son las capacidades que tienen las

personas para “asegurar su subsistencia, incluyendo alimentación ingresos y

recursos”. Esos recursos pueden ser tangibles e intangibles, y para que su uso

pueda ser considerado sostenible, se deben obtener y restablecer los recursos

$#!"
dentro del entorno, favoreciendo así que las futuras generaciones puedan tener

las condiciones adecuadas para vivir según las aspiraciones sociales.

Dado que las condiciones actuales de cambio tan acelerado hacen que el futuro

sea muy difícil de predecir185 , para Chambers y Conway (1991) el análisis de lo

anterior debe llevar a los grupos humanos a modificar la manera en la cual

toman sus decisiones. Es decir, si bien se pretende asegurar que pueda seguir

viviéndose según los objetivos establecidos socialmente, es mediante la

reflexión como cada grupo debe tomar conciencia de la necesidad de

restablecer, mantener o cambiar tanto las aspiraciones como los modos de viva.

Esto Chambers y Conway lo plantean al darle un enorme peso a la promoción

de una equidad entre los sectores más desfavorecidos y aquéllos que han

acaparado no sólo la toma de decisiones, sino también el uso de los recursos.

Una forma de hacerlo es mediante la visibilización de las condiciones de vida de

las poblaciones marginadas. Además, consideran que ello tiene una doble

finalidad, mientras que por un lado se busca fomentar el empoderamiento de las

poblaciones vulnerables a partir de mejorar la manera en la cual usan sus

recursos; por otro se espera que esto puede ayudar a dar elementos para que

otros sectores de la sociedad más privilegiados tomen conciencia de lo

apremiante de modificar las políticas públicas, como sería la tendencia a

favorecer la creación de megaciudades o la distribución desigual de la riqueza.

Al plantear que la tendencia que hemos seguido como humanidad no es

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
185
Una predicción que los autores sí se atreven a hacer es que, dado que en el siglo XXI la
población va a ser mayor (recordemos que su propuesta fue hecha en 1991) y la tasa de
consumo no parece reducirse, si no se modifica el rumbo el destino puede ser un holocausto
para la humanidad.

$##"
sostenible, Chambers y Conway nos urgen a desmarcarnos de las formas

“conservadoras y convencionales” de abordar los problemas. Plantean que se

debe evitar la forma de mirar los problemas en términos de productividad o

acceso a dinero. Su posición en ese sentido es similar a lo que postula

Schumacher (2011:31), quien cuestiona fuertemente la visión que se ha tenido

de la economía: “nada tiene sentido económico salvo que su continuidad a largo

plazo pueda ser proyectada sin incurrir en absurdos. Puede haber crecimiento

hacia un objetivo limitado, pero no puede haber crecimiento ilimitado”. De hecho,

así como Chambers y Conway enfatizan que se debe mirar de otra forma menos

extractiva la “ruralidad”, también Schumacher habla de que debe haber una

economía de la permanencia:

El fomento y la expansión de las necesidades es la antítesis de la sabiduría. Es

también la antítesis de la libertad y de la paz. Todo incremento en las necesidades

tiende a incrementar la dependencia de las fuerzas exteriores sobre las cuales uno no

puede ejercer ningún control y, por lo tanto, aumenta el temor existencial.

Si bien estas últimas reflexiones son más de tipo filosófico, hemos de señalar

que para el Departamento de Desarrollo Internacional (DFID) (1999) el enfoque

MVS se basa en ciertos principios muy concretos, mediante los cuales se

pretende lograr la comprensión de los modos de vida de las personas:

1) Centrada en la gente: los apoyos externos y el trabajo debe centrarse en

aquellos aspectos importantes de la vida de las personas, en especial

cuestiones de tipo socioculturales.

2) Participativa: la gente de las comunidades es el actor central en el proceso de

identificar sus prioridades. Los agentes externos sólo se cercioran de usar

$#$"
métodos que aseguren una correcta comprensión de las demandas planteadas.

3) Multinivel: el análisis se hace a nivel micro y macro, a fin de comprender las

estructuras que soportan los diferentes procesos que se llevan a cabo.

4) Colegiada: los sectores participantes deben actuar como socios y no verse

como competidores; todos deben sumarse a un mismo fin.

5) Sostenible: se debe procurar un balance entre los ámbitos de tipo económico,

institucional, social y medio-ambiental.

6) Dinámica: responde con flexibilidad ante los cambios que se dan en las

condiciones de vida, y además promueve los compromisos de largo plazo.

a. Categorías de análisis

Para poder hacer el análisis de los modos de vida, el enfoque en cuestión

organiza los recursos que hay dentro de una región usando la categoría

“capital”. Si bien existen diferentes maneras de comprender este término

inicialmente propuesto por Marx, dentro del grupo MOVIT se adoptó la definición

que da Bourdieu186 (2011), la cual la relaciona con procesos de reproducción del

poder y los privilegios en términos de acumulación, inversión, mantenimiento,

rendimiento, movilización y concentración. Esta definición hemos de aclarar que

para Bourdieu no sólo tiene que ver con el capital de tipo económico, al

contrario, para él es el resultado de la acumulación de trabajo, tanto en su forma

material como inmaterial. A ésta última le da el nombre de capital cultural, y se

refiere a aquél que ha sido incorporado (conocimientos adquiridos), objetivado

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
!)' " Para
Bourdieu (2011:197) existen diferentes tipos de “propiedades” que son de tipo material,
comenzando por el cuerpo, y simbólico, las cuales son interpretadas según “una lógica
específica”."

$#%"
(bienes culturales como libros o herramientas tecnológicas) o institucionalizado

(el reconocimiento social asignado mediante títulos) (Kliksberg, 2000).

Además, para Bourdieu el capital tiene que ver con las “apuestas” que realizan

los actores al utilizar algún recurso. Para ello movilizan las relaciones sociales,

basadas en el sentido de pertenencia a un grupo, a las cuales les llama “capital

social”. El resultado, es que dada la diferente disposición de capitales que tenga

una persona o grupo, tendrá una posición diferenciada con respecto a otros, lo

cual derivará en que se establezca una determinada manera de apropiarse de

las “oportunidades teóricamente ofrecidas a todos” (2011:198).

En esa apropiación de las oportunidades, cada persona o grupo podrá influir

dentro de relaciones sociales desiguales. Con esto último hemos de destacar

que para Bourdieu la noción de capital está íntimamente asociada con la de

“poder” y, dado que el autor enmarca la comprensión del capital dentro de

relaciones asimétricas, para nuestro contexto de estudio esto nos debe llevar a

poner el acento en la forma en que se han construido históricamente las

condiciones de vida actuales.

A partir de estas ideas de Bourdieu se tendría que considerar que, al ver un

recurso que está siendo usado, debemos mirar a la vez el proceso

sociohistórico187 y las lógicas –llamadas por Bourdieu, “habitus188”- propias de un

grupo social específico que condujeron a que determinado actor optara por dar
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
187
En su manera de concebir la realidad Bourdieu tiene muchas similitudes con las ideas de
Berger y Luckmann (2011). A este autor se le ha ubicado dentro de la corriente del
constructivismo estructuralista, dado que la diferencia entre él y Berger y Luckmann es que él
explica la construcción social de la realidad en términos de poder.
188
Para Bourdieu (2012) el habitus tiene que ver con un conjunto de esquemas mentales y
disposiciones corporales incorporadas que “portan” los individuos pertenecientes a cierta clase
social.

$#&"
cierto uso a un recurso. Cuando se establece que un actor “opta” por una forma

de uso del recurso, Bourdieu sugiere que sus decisiones estarán encaminadas a

lograr la maximización de beneficios, ya sea a nivel individual o grupal, dada la

influencia de la “distinción” del grupo de pertenencia que se busca avalar

consciente o inconscientemente189.

En cuanto a las categorías específicas de análisis, la definición que de ellas da

el DFID (1999) es:

- Capital humano: representa las destrezas, el conocimiento, la capacidad de trabajo y

la buena salud, lo que, en conjunto, permite a las personas procurar diferentes

estrategias de medios de vida y lograr sus resultados. A nivel de la familia, el capital

humano es un factor de la cantidad y calidad de la mano de obra disponible, lo cual

varía dependiendo del tamaño de la familia, los niveles de destreza, la educación, el

potencial de liderazgo, la salud, etc.

- Capital financiero: los recursos económicos que utilizan las personas para lograr sus

objetivos. No sólo pueden ser recursos los flujos regulares de dinero, sino que también

disponibles que puedan ser convertidos en dinero.

- Capital natural: la existencia de recursos naturales (por ejemplo, árboles, tierra, aire

limpio, recursos costeros) de los cuales dependen las personas. Los beneficios de

estos inventarios son tanto directos como indirectos. Por ejemplo, la tierra y los árboles

proporcionan beneficios directos al contribuir a los ingresos y al sentimiento de

bienestar de las personas. Los beneficios indirectos que ofrecen incluyen el reciclaje de

nutrientes y la protección contra la erosión y las tormentas.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
189
Mediante el término de violencia simbólica Bourdieu explica, de manera similar a Freire
(2005), que las relaciones sociales asimétricas existentes son el resultado tanto de la imposición
de parte de un grupo sobre otro, como de la apropiación de los fines de un grupo dominante
(opresores) por parte de otro (oprimidos). Esto toma la forma de una especie de “destino natural”
que deben seguir los individuos pertenecientes a una clase social poseedora de signos
distintivos. Dicho destino podrá variar según la posición que ocupen dentro de dicha clase: “el
habitus es a la vez, en efecto, el principio generador de prácticas objetivamente enclasables y el
sistema de enclasamiento de esas prácticas (Bourdieu, 2012:200).

$#'"
 - Capital físico: comprende la infraestructura básica y los activos físicos que apoyan los

medios de vida. La infraestructura consiste en cambios en el entorno físico que ayudan

a las personas a satisfacer sus necesidades básicas y a ser más productivas. Los

componentes clave de la infraestructura incluyen sistemas de transporte,

abastecimiento de agua y saneamiento asequibles (buena cantidad y calidad), energía

(tanto limpia como asequible), buenas comunicaciones y acceso a la información. La

vivienda (adecuada calidad y durabilidad) es considerada por algunos como

infraestructura, mientras que otros consideran que se trata de un activo físico privado y

que difiere levemente de lo que es infraestructura. Otros componentes del capital físico

incluyen el capital productivo que mejora los ingresos (por ejemplo, bicicletas, coches

tirados por hombres, máquinas de coser, implementos agrícolas), artículos y utensilios

domésticos y bienes de consumo personal, tales como radios y refrigeradoras, la

mayoría de los cuales son poseídos por individuos o grupos.

- Capital social: las relaciones formales e informales (o a los recursos sociales) de las

cuales las personas pueden derivar diversas oportunidades y beneficios en la

consecución de sus medios de vida. Aquí se considera el nivel de confianza, las

relaciones de apoyo con las que cuentan las personas.

b. Niveles de análisis

El enfoque MVS plantea estudiar estos capitales en pleno reconocimiento de las

interacciones que hay entre los mismos dentro de las estrategias construidas por

los grupos sociales. Es en este punto donde de parte del grupo MOVIT se buscó

complementar lo planteado por el enfoque MVS, para lo cual adoptó la

propuesta de la transdisciplina, según lo plantea Manfred Max-Neef (2004). Para

Max-Neef el análisis de las estrategias debe hacerse considerando cuatro

niveles (ver tabla 22) que hay en la toma decisión y acción de los distintos

grupos sociales. En orden descendente esos niveles son: 1) lo que debemos

$#("
hacer (valórico); 2) lo que queremos hacer (normativo); 3) lo que somos capaces

de hacer (propositivo); 4) lo que existe (empírico).

Tabla 22. Niveles de análisis transdisciplinario

(1) Lo que debemos hacer
VALORATIVO
(2) Lo que queremos hacer
NORMATIVO
(3) Lo que somos capaces de hacer
PROPOSITIVO
(4) Lo que existe
EMPIRICO
Fuente: Elaboración propia con base en Max-Neef, 2004

Para Max-Neef la lectura de los niveles debe hacerse de arriba hacia abajo,

según el peso que tienen en la toma de decisiones. Esto adónde nos debe llevar

es a poner en el centro las aspiraciones más generales que tienen las

sociedades o los grupos sociales, para que los planes y acciones se encaminen

hacia su consecución. En el caso de la ciencia, Max-Neef sugiere que ésta debe

llevarnos a un esquema en el que las diferentes disciplinas se coordinen,

poniendo en el centro un nivel superior -en este caso los valores- que unifique

los esfuerzos. Cuando eso no se da, Max-Neef plantea que podrían tomarse

decisiones que no sean las más adecuadas: se puede optar por actuar poniendo

en el centro lo que se puede hacer (nivel tres), aunque eso no sea lo que se

necesite. ¿Cuántas veces se ha construido infraestructura sólo por contar con el

dinero y la tecnología (nivel cuatro), aunque al final esa acción no sirva para los

fines últimos de la colectividad (nivel uno)? Otra situación común es pensar que

centrarnos únicamente en el nivel dos sea lo adecuado, como sería el sistema

democrático actual en el que se crean muchas normatividades que al final no

necesariamente se encaminan a la consecución de los valores supremos.

$#)"
En el caso del trabajo entre MOVIT y la Misión de Bachajón, se tuvieron

sesiones de planeación en las cuales se externaron las inquietudes de las

partes, incluyendo los diferentes sectores al interior de ésta última. El resultado

fue que las y los integrantes del equipo de trabajo hicieron sus aportaciones,

mismas que fueron integradas en niveles muy específicos. En este caso, el nivel

de lo empírico fue asignado por MOVIT, ya que a través de los diagnósticos se

proporcionaría información sobre lo que existe; el nivel de lo propositivo fue

establecido por las diferentes áreas de la MB, en especial quienes son parte de

DISO; el nivel de lo normativo correspondía a los lineamientos de la MB como

institución, mismos que están muy apegados a lo establecido por la Iglesia

Católica; el nivel de lo valórico fue definido desde los conocimientos culturales

del Pueblo Tseltal, y se resumió que era lograr ser Jun Pajal O’tanil.

Todo ello fue plasmado en un diagrama que tuvo como eje central la

problemática de la soberanía alimentaria (ver figura 14). Con esto, la intención

fue que gradualmente se construyeran de manera ascendente las rutas a seguir.

Es decir, que desde lo que se vive y piensa a nivel familiar, se articulen acciones

a nivel regional (ts’umbalil) y todo derive en que a nivel territorial (municipio) se

adopten e impulsen políticas públicas en consonancia con los valores centrales

(ver figura 15).

$#*"
 !"#$%&'52)'M.L737?":7"/0S3.?.?"8-/0?:.?4.<3.0/-.9"?9;-7"3/"K9;7-/0>/TK712-.:/:"N3.6708/-./'

"

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Imagen 30. jTijaw mostrando la aplicación de los niveles y categorías en su proyecto comunitario.

Foto: Jorge Urdapilleta

$$+"
 Figura 15. Modelo de planeación ascendente entre MOVIT y DISO

Fuente: MOVIT (2015)

2.3 Ciencia propia: la pronunciación desde el Pueblo

Después de que se definió el esquema general, se procedió a ponerlo a

consideración de las y los jTijawetic. Esto fue durante el 2013, en que se dio un

ejercicio190 de resignificación de las categorías de análisis, lo cual implicó tanto

su definición y traducción, como su clasificación dentro del esquema de

transdisciplinariedad y su aplicación para analizar las problemáticas identificadas

por las y los jTijawetic.

A continuación analizaremos dicho proceso, con la finalidad de mirar al mayor

detalle posible las interrogantes que planteamos al inicio del presente capítulo.

Para ello hemos optado por incorporar las ideas de Bourdieu ya expuestas, dado

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
190
Recordamos que este caso de estudio debe ser visto en el marco de todo un proceso en el
cual las y los jTijawetic ya habían participado en varias sesiones de capacitación a lo largo del
diplomado en el 2010 y 2011. Por lo tanto, las personas no llegaron desconociendo de qué se
iba a hablar, y las confusiones como tales se dieron sobre cuestiones muy específicas.

$$!"
que son parte de la terminología empleada por MOVIT. Además, nos

apoyaremos en la tabla que presentamos en el capítulo I sobre las “Ecologías” y

las “Lógicas de Producción de la no existencia”, mismas que volvemos a

presentar a continuación, pero de manera más sintética, incluyendo para ello el

código que le hemos asignado a cada una y que habremos de emplear en

nuestro posterior análisis.

Tabla 23. Categorías a priori de análisis

Producción de la no existencia Ecologías
(1) Monocultura del saber (2) Ecología de los saberes.
(3) Monocultura del tiempo lineal. (4) Ecología de las temporalidades.
(5) Clasificación social. (6) Ecología de los reconocimientos.
(7) Escala dominante. (8) Ecología de las transescalas.
(9) Lógica productivista. (10) Ecología de las productividades.
Fuente: elaboración propia con base en De Sousa (2009:110-126)

Al presentar estas categorías hemos de aclarar que no pretendemos reforzar la

identificación exclusiva de la denominada “cultura occidental” con las “lógicas de

producción de no existencia”, ni idealizar a los Pueblos originarios forzando su

identificación con las “Ecologías”. Lo que sí es que nos interesa conocer cuáles

son las posibilidades de que la hermenéutica diatópica pueda darse entre tres

grupos que aún en la actualidad puedan ser vistos como antagónicos.

Al respecto conviene acotar nuestra pregunta central de este capítulo de la

siguiente forma: ¿cómo sería un proceso de resignificación de categorías de

análisis científico desde la perspectiva de la hermenéutica diatópica? Si bien

está ese antecedente de antagonismo que puede derivar en que los individuos

incorporen el sistema de simbolismos propio de su “habitus”, es decir, MOVIT

mirará y se expresará según la posición de la ciencia, los y las jTiijaw harán lo

propio según la posición de indígenas tseltales, y DISO lo hará con base en las

$$#"
normas de la Misión de Bachajón y la doctrina de la Iglesia Católica, nos interesa

saber cómo interaccionarán dentro de un de isomorfismo. ¿Qué modificaciones

se dará en el sistema de símbolos de cada una de las partes a partir de pasar

por este proceso de posible resignificación intersubjetiva?

Todo ello lo hemos organizado en diferentes momentos que hemos identificado

a lo largo del proceso: 1) exposición: se analiza de qué manera las y los

jTijawetic pueden integrar en su problematización el uso del enfoque MVS, lo

cual incluye identificar las barreras de tipo semánticas y culturales dentro del

proceso de aprendizaje; 2) discusión: se revisan uno por uno los conceptos

mediante el diálogo en torno a lo que entienden y lo que consideran sería lo más

adecuado en sus términos culturales para definir cada categoría; 3) integración,

después de acordar las nuevas definiciones, se vuelve a abordar la problemática

inicialmente planteada para analizarla usando las categorías de MVS, pero ya

resignificadas. En esta etapa se buscó que los y las cargos miraran línea por

línea y de manera ascendente los niveles de la figura 14, pero teniendo un

contenido relacionado con las problemáticas particulares en torno al agua.

2.3.1 Exposición

Para identificar los posibles problemas de comprensión, se les pidió que

ilustraran cómo emplearían los “capitales” para hacer un “camino de solución”

relacionado con el agua. Uno de dichos ejemplos lo hemos analizado, usando

para ello las categorías epistemológicas emergentes, representadas por un

número seguido por una letra minúscula. Éstas son la combinación de las

categorías de la tabla 1 (de las cuales surge el número) con otras que

$$$"
aparecieron dentro del caso de estudio (identificadas con la letra en minúscula).

Asimismo, hemos integrado en el análisis las categorías transdisciplinarias

(dadas por la letra mayúscula).

Tabla 23. Identificación de categorías en la 1º aplicación de categorías MVS

Esto es Paraíso y acá está Navatil Ja. Acá en el centro (D) está el manantial y acá pasa la
carretera. (11) Tenemos manantial y tenemos carretera. (6a) El que nos reúne en esta
comunidad es éste (señala en el diagrama el nombre de una persona), (C) él fue el que nos
191
abrió el camino y después (6a) él se movió para poder construir una escuela y una iglesia, y
acá lo escribimos la forma de (6a) cómo organizó a la gente.
(C) (6a) La gente se reunió para poder construir la escuela y la iglesia, también (8a) (6a) la
gente se organizó para pedir un sistema de agua potable, así se (7a) organizaron, pero hubo
muchas dificultades acerca del agua, como acá lo tenemos escrito, (B) un grupo católico y un
grupo de otra religión.
Cuando los católicos (A) hicieron un rezo para el ojo de agua, hubo problemas, como acá
dice: (7a) los de otra religión no aceptan las creencias del catolicismo. (D) Cuando hubo el
problema (9a) el agua bajó de nivel, y después la gente ya no se organizó y pasamos en este
aspecto.
Este aspecto se conecta con esto que es (A) (12) ser “un solo corazón” y “la creencia”. Bueno,
acá (12) tenemos el buen vivir y el mal vivir, como ya dije, (B) en la comunidad hay problemas.
Cuando el ojo de agua que tenemos acá dibujado, la gente (C) (8a) buscó un apoyo para
conectarlo con tubo para cada familia y el apoyo se facilitó porque (C) en la comunidad hay
organización y ahí entra lo que es el financiero. (D) El financiero es que necesitaron dinero
para la instalación, (C) lo solicitaron, (8a) y recibieron apoyos.
En este año la gente aumentó […] y cada vez (D) (9a) lo natural estamos disminuyéndolo cada
192
día más y también el ojo de agua (9a) se está apagando acá entran las (B) (7b) autoridades
y el gobierno.
Acá hay (D) (10a) un ojo de agua viva, acá hay un potrero cerca del (10a) agua viva, acá antes
había una montaña, había milpa, y como (9a) ahora ya se acabó la montaña, se disminuyó el
agua, pero todavía (A) (10a) sigue viva (el pozo), (9a) sólo que a veces queda sin agua.
Categorías emergentes: (6a) Servicio (7a) Antagonismo (8a) Gestión de recursos (6b) (9a)
Crisis ambiental (10a) Veneración de la naturaleza (11) Sentido de propiedad (12) Armonía
Categorías transdisciplinarias: (A) Valorativo (B) Normativo (C) Propositivo (D) Empírico
Fuente: elaboración propia con base en relatoría de Jorge Urdapilleta y traducción Sebastián
Álvarez

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
191
La palabra tuhunel significa servicio o servir, identificado con la acción libre en beneficio de
otro, ya sea la comunidad, la misma familia o alguna otra persona. (Jo’on yakalon ta tuhunel ta
jcomonal = Yo estoy sirviendo a mi comunidad; Jo’on yakalon ta tuhunel yu’un jTat =Yo estoy
sirviendo a mi papá)
192
A’tel = trabajo, Patan = Impuesto. Este término se usa para los cargos comunitarios que no
son religiosos, sino parte de la estructura organizativa como son los agentes municipales,
policías, comités de educación. Cuando a alguien se le asigna este tipo de cargo, no puede
rechazarlo, por eso es impuesto.

$$%"
A primera vista, la explicación ofrecida evidencia por un lado la escasa

incorporación de los términos del enfoque MVS, y por otro la claridad que el

jTijaw tenía sobre la interrelación de los factores, representados por las 7

categorías in vivo. De entrada, esto lo que nos dice es que el jTijaw no está aun

acostumbrado a explicar las cosas en términos de “capitales”, y según se pudo

ver en ese momento, de parte del grupo MOVIT no se sabía de qué forma

estaban siendo entendidos cada uno de los capitales.

En cuanto a la manera en la cual se expresan los diferentes niveles de análisis

dentro de su explicación, habremos de establecer los siguientes hallazgos:

1.- Se reconoce que en la comunidad cuentan con condiciones favorables para

contar con recursos valiosos, en este caso el agua. 2.- Las personas han

demostrado hasta ahora tener la capacidad de organizarse para construir cierta

infraestructura que les dé un mejor acceso al agua. 3.- El problema que detectan

es que se han debilitado los valores que propiciaban la unidad entre la

comunidad, y esto es el resultado de la aparición de diferencias aparentemente

irreconciliables entre lo que distintos grupos quieren hacer. Por lo tanto, es

debido a esas diferencias que la capacidad de respuesta ante las adversidades

se ha debilitado de manera significativa. 4.- Eso ha derivado en que las

personas detecten que los recursos naturales con los que contaban se están

agotando, dado el uso diferenciado que le dan distintos grupos, mismo que

rebasa la capacidad de regeneración del ecosistema. A partir de este recuento,

podemos establecer que el cargo reconoce que es la diferencia aparentemente

$$&"
irreconciliable en el nivel normativo lo que está fracturando a la comunidad. Eso

pone en riesgo la sustentabilidad, en este caso, del agua.

2.3.2 Discusión

En este momento del proceso una conclusión de MOVIT era que los jTijawetic sí

podían integrar ciertas nociones, pero el mismo MOVIT quiso conocer qué tanto

comprendían las categorías por separado. Al explicarles la intención de que ellas

y ellos manejaran los conceptos, les plantearon que en un futuro cercano

habrían de ser quienes capacitaran a nuevos cargos en el manejo de MVS:

[…] en el diplomado que sigue, ustedes van a ser principalmente los maestros,

nosotros ya no, y van a ser de los otros cargos […] Éste (el diagrama) nosotros se los

explicamos a ustedes, con nuestras palabras, con nuestras ideas. Ahora lo estamos

reescribiendo porque ustedes lo van a explicar a los otros. Por eso tienen que ser sus

palabras, sus ideas, y lo tienen que entender para que sea suyo […] que sea su rumbo

por donde pensamos que debemos trabajar.

Fue así que se procedió a revisar cada uno de los conceptos contenidos en el

esquema de la figura 14, a fin de “reescribir” los que fueran necesarios. Al

hacerlo al equipo MOVIT le interesaba saber cómo definirían los jTijawetic

conceptos como “capital”, “capital físico”, “capital financiero”, “capital natural”,

entre otras. Para nuestro análisis seleccionamos éstos dos últimos por

considerar que pueden contener mayores contrastes, y en ellos identificaremos

las categorías epistemológicas emergentes.

$$'"
a. Capital

Tabla 24. Análisis de la interpretación del término capital por cada uno de los grupos.
DISO: El capital significa (10b) algo que da fruto y El capital es visto como una cuestión
que es viable, que es algo que funciona pero (10c) si material, pero después se agrega lo
no es viable, o no da fruto, no es un capital, por relacionado a la capacidad. Establece
ejemplo el dinero, (9a) si tengo dinero, y sé cómo que si no se usa la capacidad para
manejarlo, es un capital, (9b) y si no sé cómo usarlo, no podría ser capital.
manejar, no es un capital
Acá nos dice muy claro en tseltal, nos dice riqueza, Para poder explicarlo recurre a un
podemos decir (10b) “riqueza de la tierra”, la ejemplo cercano, y emplea el capital
riqueza de la tierra es un capital natural, pero (2) el natural por ser lo más fácil de explicar.
capital no existe en tseltal. Aclara que la palabra es desconocida.
jTijaw1: Yo creo que el capital (10c) es lo que la Relaciona el término con cuestiones que
tierra tiene, como por ejemplo antes había mucha le son familiares, en este caso la
riqueza de la tierra, había caoba, y había ( 10b) naturaleza.
varios árboles: tsutsu, axan, sacbalante, axalté,
habían árboles muy bonitos. Y (10c) ahora la tierra
ya no tiene mucha riqueza, ya sólo hay naranja y
también este árbol que vemos, también hay En su definición integra la
aguacates, hay café, limón, caña, pero (10b) antes problematización, ya que demuestra que
había bastante. Yo creo que eso es la riqueza. hay un agotamiento de los ecosistemas.
MOVIT: Capital, es cuando (9a) se ha puesto a Asocia el término con cuestiones
funcionar algo, un ejemplo el dinero si se invierte económicas y con obtener beneficios
pero si se guarda en un colchón no es capital, es tangibles.
como un tapesco de chayote construido en sus
parcelas pero (9c) si no están funcionando no sería
capital para ustedes es un (9d) elefante blanco más.
jTijaw2: la riqueza quiere decir (10b) todo lo que hay El sentido de integración y relacionalidad
alrededor, (10b) lo que da frutos encaminados a la buena vida es lo que el
cargo puso en el núcleo del concepto.
jTijaw3: bueno, lo que yo pienso es que tenemos Se refuerza el argumento anterior, y este
que (2a) saber usar lo que tenemos, porque si cargo soporta la definición del capital en
usamos por ejemplo un machete y le hacemos daño la búsqueda del beneficio colectivo.
a alguien, no es lo mismo que si lo uso para cortar
caña. Si (10) no nos da un beneficio el uso,
entonces yo pienso que no es capital. ¿Qué pasa?
Hay quien (9e) viene y engaña a la gente, dice, Piensan en términos concretos, y
dame tu credencial para traerte tu apoyo, después cuestionan que el dinero por sí mismo
esa persona no viene y se queda el dinero. Eso nos sea un capital, ya que si es obtenido
está afectando a todos y (10) no tiene el mismo valor afectando a otros no puede tener el
ese dinero que juntó con mentiras. mismo nivel.
DISO: no olviden que (12) ser un solo corazón es Recupera el sentido de ser un solo
muy importante. Eso nunca lo vamos a olvidar corazón, y le da más fuerza al trabajo
porque algo significa para nosotros. Eso no que realizan en términos de buscar
olvidamos porque (12) es lo que buscamos, estar en refrendar su valor supremo
paz con los demás, por ejemplo, pedir algo de Dios
junto con los demás.

Categorías emergentes: (2a) Sabiduría (9a) Crisis ambiental (9b) Eficiencia productiva
(9c) Transacción económica (9d) Despilfarro (10) Ecología de las productividades (12) Armonía
Fuente: elaboración propia con base en relatoría de Jorge Urdapilleta y traducción de Sebastián
Álvarez.

$$("
Si bien hemos de aclarar que la discusión en torno a este concepto fue más

amplia, empleamos este fragmento porque corresponde a las primeras

impresiones que del mismo dio cada una de las partes. En éste se puede ver

que MOVIT emplea más expresiones asociadas con las lógicas de producción

de la no existencia (PNE), y las y los jTijawetic se expresan más desde las

Ecologías. En medio, el representante de DISO usa conceptos que son parte de

los dos tipos de categorías. Sobre ello, basándonos en las ideas de Bourdieu

antes expuestas, habremos de centra la atención en cómo MOVIT, con todo y

que buscaba asumir una posición más cercana y de alianza con los jTijawetic, la

manera que tiene de expresarse en primera instancia es en términos

económicos y materiales. Esto debido a que este tipo de representación es parte

del núcleo del sistema simbólico del grupo al cual pertenece. Por su parte, los y

las jTijawetic hacen referencia a las partes de la naturaleza que les dan

beneficios, y en concreto, se refieren a los cultivos.

En términos de isomorfismo, esto último implica que, dado que los grupos tienen

sistemas simbólicos diferenciados, se requiere de un proceso de traducción

intercultural para facilitar la comprensión. Dado que el rol de traductor fue

asumido por DISO, eso facilitó que no se violentaran los sistemas simbólicos de

ninguna de las partes. Asimismo, contribuyó el hecho de que MOVIT no trató de

imponerse a los sencillos pero profundos planteamientos que desde las y los

jTijawetic daban un sentido diferente al término capital. Al respecto hemos de

referir brevemente que dentro de este proceso de diálogo, el uso de los colores

dentro de la tabla generó un ruido que dificultó la comprensión. Esto debido a

$$)"
que se usaron los códigos cromáticos del semáforo, cuestión que los y las

jTijawetic no supieron entender. Por ejemplo, mientras que para MOVIT el verde

representaba que esos aspectos se encontraban “muy bien”, para los jTijawetic

estaba asociado con plantas. Dado que el representante de DISO no tenía

totalmente claro el sentido de esos colores, tampoco pudo explicarlo y por eso

durante un pequeño espacio de tiempo se dio un estancamiento en el diálogo.

En ese hecho se puede ver lo que advierte De Sousa (2009), respecto a la

selección unilateral de códigos para efectuar la comunicación. Afortunadamente,

en el caso de este proceso la intención no era imponer un punto de vista, y esta

desavenencia fue corregida poco después.

En cuanto al proceso de resignificación, se puede apreciar que en este primer

momento se anuncia que la Lógica productivista podría estar en vías de ser

superada. Es decir, al plantear que la diversidad es lo que enriquece, y que la

riqueza (culejalil) es parte consustancial de la vida, no se encapsuló el concepto

de capital en términos económicos. Al contrario, el término usado para decir

“riqueza de la tierra” fue “tierra verde” (xyashal quinal), mismo que tiene más que

ver con la fertilidad, y en menor medida con la utilidad del dinero o de una

infraestructura “improductiva” y que MOVIT denominó “elefante blanco”.

Si bien esto nos demuestra un gran punto de acuerdo, la manera de concebirlo

fue nuevamente contrastante. Por ejemplo, con todo y que MOVIT usó el caso

del chayote para expresar lo que es un capital, el término fue “está funcionando”,

propio de la eficiencia capitalista, en contraste con el de “da fruto” empleado por

el jTijaw. Aun así, con todo y esa diferencia, la noción que fue plasmada fue la

$$*"
que dieron las y los jTijawetic: “capital es saber usar lo que se tiene”. Con esto

vemos que el punto medular que para MOVIT era “si se usa o no”, las y los

jTijawetic lo ampliaron dándole un carácter teleológico; en el “saber” que ellos

refirieron está contenida la toma de decisiones en apego a sus valores. Con esto

último, podemos ver que la noción de los jTijawetic por un lado integra en gran

medida lo planteado por Chambers y Conway (1991) respecto a la capacidad,

con lo que Max-Neef (2004) postula sobre el apego a los valores culturales.

Imagen 31. Proceso de traducción y resignificación de categorías.

Fotos: Jorge Urdapilleta

$%+"
b. Capital Natural

Después de haber definido lo que es un “capital”, se hizo un ejercicio en el que

fueron escribiendo las traducciones de los demás conceptos. Una vez que este

ejercicio concluyó, el representante de DISO puso a consideración del grupo las

posibles definiciones a fin de llegar a un acuerdo (ver tabla 24).

Tabla 24. Análisis de la resignificación del término Capital Natural

DISO: Según las definiciones que hicieron hay
dos formas de decirlo podría ser: “(2a) Saber Si integramos ambas definiciones,
utilizar (10b) lo que hay en la tierra” o (9b) posiblemente nos sugiera que hay cosas en
“Trabajar (10b) la riqueza de la tierra” ¿Cuál es la tierra que aun no son riqueza, y para que
más importante? lo sean deben ser trabajadas.
jTijaw1: Yo puedo decir que los dos son
importantes
DISO: Todos los capitales están conectados, Plantea un sentido de interrelación entre los
por eso nos confundimos. Dice: “saber utilizar lo elementos.
que existe en la tierra”. Y dice, (2a) “saber
utilizar”. (2a) Saber hacer, lo que tenemos, por Retoma la orientación teleológica planteada
ejemplo hace rato hablamos (10a) del agua, respecto al “capital”, y lo traslada a algo muy
saber usar y no dañarla. Y acá nos dice concreto, como sería la contaminación del
“trabajar”, (9b) es sólo trabajar, no importa si lo agua.
estamos mejorando o dañando.
jTijaw1: (2a) Saber utilizar, es darle buen Plantea que debe haber un beneficio y un
manejo, (10a) sin dañarla respeto en el uso que se le dé a las recursos.
jTijaw2: Para mí lo más importante es el (2a) Muestra que el “utilizar” debe ir acompañado
saber utilizar (10b) lo que hay en la tierra, y la de un trabajo, de un “esfuerzo” por
otra no me parece muy importante. aprovechar lo que existe en la naturaleza.
jTijaw3: (2a) Saber utilizar y (10a) saber trabajar Solamente utilizar sería obtener un beneficio,
(10b) la riqueza de la naturaleza pero al establecer que debe saber trabajar,
significa que esos beneficios deben ser el
resultado de nuestros esfuerzos.
Categorías: (2a) Sabiduría (9b) Eficiencia productiva (10a) Veneración de la naturaleza
(10b) Tierra verde
Fuente: elaboración propia con base en relatoría de Jorge Urdapilleta y traducción de Sebastián
Álvarez.
En este fragmento se distingue la oposición entre la lógica productivista y la

ecología de las productividades, en especial en la segunda intervención de

DISO. El fruto del isomorfismo fue que, al tomar los jTijaw los conceptos con su

óptica cultural, los han ampliado. La racionalidad de la monocultura del saber es

desdibujada por la noción de “saber” del Pueblo Tseltal; recordemos lo ya

$%!"
referido en el capítulo II y III respecto a la expresión “yo pensé con mi corazón”

(laj nop soc ko’tan) y como ésta alude a la sabiduría (pijilal).

Ésta es la herencia viva de los antepasados que transmitieron el conocimiento,

en este caso, de cómo cultivar la tierra. Para los jTijawetic, no puede haber un

saber que atente contra la vida. Tan es así que “saber trabajar” implica un

profundo respeto, y cuando se trata de la tierra, en otro momento de esa misma

sesión los jTijawetic plantearon que se le debe rezar y dar ofrenda. De otro

modo, si nada más sembraran, sería sólo trabajo, razón por la cual el jTijaw 3 lo

cuestionó. De hecho, al dudar que “trabajar” sea “sólo trabajar, no importando

si lo estamos mejorando o dañando”, lo que está haciendo es alertar sobre el

riesgo de tener una visión productivista como las Lógicas PNE, que no toman en

consideración los efectos de la relación de explotación que pudiese ejercerse.

De proceder de esa forma, el destino reificante sería el del homo faber, cuestión

contenida en el dolor aún presente en la memoria de los jTijawetic sobre la

explotación padecida en el sistema de fincas. ¿Será que el “saber trabajar” no es

compatible con la explotación de otras personas? Partiendo de lo que las y los

cargos señalaron respecto a las personas que engañan a los demás para

enriquecerse, creemos que un trabajo que implique la explotación o el

sojuzgamiento de otras personas, no puede estar asociado a un “saber”. De ese

trabajo puede obtenerse riqueza en términos económicos, pero para las y los

cargos no es riqueza. Por ello se usa el término “taquin” para hablar de lo que

para la Lógica de PNE sería riqueza económica. Caso contrario sería la

“verdadera riqueza”, como la que propugnan las Ecologías, y que las y los

$%#"
cargos asocian con el término “lequil Cuxlejalil” (buena vida) o “butz’an q’inal”

(plenitud en el entorno). A esto último, el análisis hecho en la tabla anterior nos

proporcionó una categoría emergente – tierra verde- cuyo sentido es muy

profundo a la luz de lo discutido respecto al capital natural.

Asimismo, basándonos en el sentido de la categoría de “tierra verde”, ¿podría

saberse trabajar la tierra usando agroquímicos para maximizar la producción?

Tal vez en este caso no se puede apreciar esa distinción, pero si retomamos lo

expuesto hacia el final del capítulo III (p.244) respecto a la paz y la congruencia

entre el interior y el exterior, podríamos inferir que una explicación en términos

tseltales sería que trabajar usando herbicidas no implica un “saber”, ya que se

estrían generando efectos nocivos para la “Madre Tierra”.

c. Capital Financiero

Teniendo como preámbulo esta discusión sobre los distintos tipos de riqueza,

ahora habremos de analizar cómo es que las y los cargos conciben lo que

MOVIT plantea es el capital financiero (ver tabla 24). En este caso, hemos

dividido la discusión en diferentes bloques, con la intención de poder identificar

de manera más clara el proceso de resignificación.

$%$"
 Tabla 24. Análisis de la resignificación de “capital financiero”
Bloque 1
MOVIT1: Si tienes una vaca y (9c) lo vendes se Explican la esencia del capital financiero, de
convierte en dinero, entonces es un capital ser la posibilidad de contar con recursos
financiero. económicos.

jTijaw1: Me confunde más las cosas. Para el jTijaw una vaca no necesariamente
sirve para vender y tener dinero. Muchas
veces es para emplearla en la fiesta.

DISO (9c) Conseguir y usar el dinero DISO intenta traducir y agrega la noción de
uso del dinero.

jTijaw2: Entonces tiene que ver con el (9b)

manejo de dinero. Al hacer la aclaración DISO y pedir opiniones,
DISO: ¿Qué dices tú o qué piensan los demás? el jTijaw agrega el componente de “saber”, y
jTijaw2: Yo digo que (2a) saber conseguir el diferencia entre conseguir y manejar.
dinero y saber manejarlo.
DISO: estoy de acuerdo contigo. Tiene que ver
con (10a) el manejo y (2a) la forma de conseguir
el dinero.
Bloque 2
DISO: Como ya dijimos es (2a) saber conseguir
y (9b) manejar el dinero.
MOVIT2: Es (9c) lo que tenemos y podemos MOVIT integra la noción de conseguir y
convertirlo en dinero, por ejemplo cómo producir manejar, sólo que como la conversación
gallinas y vacas y eso (9c) cómo convertirlo en estaba siendo en tseltal y les tradujo una
dinero, y eso es lo que practicamos en nuestra persona, para MOVIT el componente “saber”
comunidad. Como ya dijimos, que (9c) se trata no lo habían integrado, y lo que destacan es
de conseguir y (9b) manejar el dinero, tiene que la “producción”.
ver con la (9) producción.
jTijaw1: Sí, así es.
jTijaw2: El capital financiero es algo que ya Entre los jTijawetic comprenden la idea de
tenemos MOVIT
jTijaw3: (11) Lo que tenemos, buscar la forma
de (9d) cómo convertirlo en dinero, (9c) si no
tenemos producción no hay dinero
MOVIT1: No hay que pensar sólo en animales, MOVIT amplia que no sólo serían casos como
sino que (9b) hay muchas cosas que hacer el de la vaca.
DISO: sí, y eso hay que (9c) ver cómo
convertirlo en dinero, creo que estamos
repitiendo muchas veces sobre (2a) el saber
usar las cosas
Bloque 3
DISO: Como dijo él, (2) saber pensar y como tú Los pensamientos para ser buenos deben ser
dices, (10) saber producir, las dos son muy orientados desde la sabiduría, lo mismo que
importantes. el trabajo.
jTijaw: A mí también me parece muy
importantes las dos
DISO: ¿Y (2) cómo podemos usar nuestro
pensamiento?
MOVIT: Por ejemplo si tienes montón de dinero, Hace énfasis en la planeación y
(9b)¿en qué piensas usarlo? administración del recurso económico.
DISO: Sí es muy importante, (2) (10) usar el
pensamiento acerca del manejo del dinero.

$%%"
jTijaw4: Yo la verdad (9d) el dinero me pone Destaca que hay un riesgo implícito en el
loca, no se qué hacer si tengo un montón. dinero por si mismo, y que puede llevar a
consumir sin medida.

jTijaw1: Eso nos pasa cuando no pensamos,

por eso (2a) hay que saber usar. Yo pienso que La solución para no incurrir en el consumismo
si lo usamos para (9d) comprar algo que no es está en la sabiduría.
bueno, entonces no (2a) lo sabemos usar.

Tijaw3: Con el dinero que (9b) nos dan No sólo es cuestión de consumo desmedido,
compramos agroquímico y sabemos que (9a) no sino de optar por las alternativas más
es bueno para la tierra porque eso da cómodas que pueden tener consecuencias
enfermedad. negativas.

DISO: Tiene que ver con la producción y con los Dan una definición más completa basándose
animales. También tiene que ver con lo que (9c) en el planteamiento de MVS.
recibimos(ingreso) y lo que usamos(egreso), la
forma de (9d) cómo sacamos el dinero y la
forma de (9c) cómo nuestra producción la
convertimos en dinero.
jTijaw2: Entonces que quede (2a)(10) “saber el El proceso descrito por DISO para el jTijaw
utilizar el pensamiento para manejar el dinero” tiene que ver con un proceso mental, el cual
para poder ser capital, debe estar orientado
por la sabiduría.
Categorías: (2a) sabiduría (9) Lógica productivista (9b) Eficiencia productiva
(9c) Transacción económica (9d) Despilfarro (10) Ecología de las productividades
Fuente: elaboración propia con base en relatoría de Jorge Urdapilleta y traducción de Sebastián
Álvarez

En este fragmento se detecta un uso ambivalente entre la lógica productivista y

la ecología de las productividades, asomándose para ello la interrogante

implícita dentro del diálogo: “¿puede haber otra forma de concebir el dinero?” La

primera lógica está en el núcleo del discurso a lo largo de los dos primeros

bloques de análisis, con ciertos asomos de contradicción desde los jTijawetic.

Incluso éstos son conscientes del riesgo que conlleva la priorización del dinero

(“me pone loca”). Así, hasta que en el bloque 3 la ecología de los saberes y la

ecología de las productividades posicionan el “saber pensar” y el “saber

producir” y “hacer” para “adquirir”.

$%&"
En lo que respecta a MOVIT, si bien quienes lo integran cuestionan la visión

economicista que puede haber en la sociedad actual, los recursos simbólicos

que movilizan para expresarse podrían dar la impresión de que están más

alineados a las Lógicas de PNE que a las Ecologías. Esta posición no fue

definitiva, ya que la resignificación de su parte es palpable en el Bloque 2,

cuando integra dos verbos “conseguir” y “manejar”. Esto es propiciado por los

jTijawetic, ya que la concepción utilitarista que podría sugerirse mediante el uso

de palabras como “producir” o “usar”, es cuestionada con las vivencias

personales de las y los jTijawetic, quienes en cierta forma identifican y

cuestionan la tendencia a volverse entes consumistas o un eslabón más en el

entramado del mercado, de la circulación del dinero y la lógica del capital. De

esa forma la resignificación se dirige hacia que el dinero que no es bien usado,

no puede ser capital, ya que debe haber un uso sabio de todo, incluyendo el

dinero. Es decir, el dinero no es “malo”, sino que parten de reconocer que el

dinero usado con la lógica productivista les ocasiona enfermedades –como

serían los efectos de los agroquímicos- y divide a las comunidades.

En cuanto al isomorfismo, al mirar los bloques como un todo, hemos de

establecer que inicialmente MOVIT puso las condiciones para definir el

concepto, a lo cual DISO contribuyó, pero sólo expresando lo mismo con

distintas palabras. Esto generó confusión entre algunos jTijawetic, por lo que

DISO les motivó a que dieran su parecer. Esto genera que en el Bloque 2 el

punto de partida sea una noción aportada por un jTijaw, sobre la cual MOVIT

vuelve a exponer su punto y no se aprecia que incorpore ideas de los jTijaw. Al

$%'"
contrario, son ellas y ellos quienes se apropian en cierta forma del planteamiento

de MOVIT. Si miramos el proceso hasta ese punto, hemos de cuestionar en qué

medida eso podríamos considerar que se acerca a la hermenéutica diatópica.

Ésta comienza a aflorar en el bloque 3, cuando las y los jTijawetic exponen más

a detalle su visión sobre el dinero, los riesgos que conlleva y cómo desde sus

valores pueden generarse mecanismos de contención para no caer en el

despilfarro o en otras dinámicas propias de la lógica productivista.

El límite que puede identificarse en esa resignificación es que, como el idioma

central en el que se daba la discusión era tseltal, a MOVIT le tomaría más

tiempo poder comprender por si mismo la profundidad del “saber pensar”. Ello

requiere sesiones de análisis más detallado -como el que se ha buscado hacer

en esta tesis- cosa que MOVIT procuraba hacer una vez concluidas las

sesiones, usando para ello las relatorías que eran entregadas de parte de DISO.

Imagen 32. Integración de conceptos transdisciplinarios

Foto: Jorge Urdapilleta

$%("
d. Resignificación de categorías de MVS

A partir de ese tipo de recursos, MOVIT junto con DISO procedieron a replantear

las traducciones usadas para explicar los capitales.

Sobre estos conceptos, hemos de resaltar algunas cuestiones que en su

momento fueron identificadas y tomadas en cuenta por parte de MOVIT. Tal

sería el caso de la traducción del término “equidad”. Inicialmente se había

expresado en la tabla escrita en tseltal que significaba: “las mismas

oportunidades (o derechos) entre los hombres y mujeres”. Cuando lo

escucharon, algunos jTijaw pidieron que se cambiara ya que consideraban que

la equidad debía englobar a “todas las personas, no sólo a hombres y mujeres,

porque también es entre los niños y los viejitos”. Para los cargos, lograr esa

condición no es el resultado de una normatividad que sea aplicada o hasta

impuesta. Al contrario, al relacionarlo con su valor supremo resignifican el

término dándole un sentido más amplio: “Todos nos queremos y nos

respetamos y vivimos bien en un solo corazón”. En esa expresión destaca el

término “C’uxultayelbatic193” , en el cual esta contenida una noción de cuidado

del otro.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
193
Esa expresión se usa para decirle a otra persona que se cuidara de ella, o que se verá que
esté bien. Es una muestra de fraternidad muy común al interior de la familia y la iglesia. “yaj
cuxteyat” (yo te cuido a ti). También se usa cuando no se da un permiso en la familia, y el padre
o madre explican que lo hacen porque están buscando el bien último de su hijo(a).

$%)"
 Tabla 24. Resignificación de las categorías MVS
Término inicial Resignificación tseltal Resignificación español
Yich’elbatic ta muc’ Todos nos queremos y nos
Equidad Lecuc co’tantic ta pajal respetamos y vivimos bien en
C’uxultayelbatic un solo corazón
Smahtantesel lum qu’inal Bendiciendo la tierra
Ch’unel c’op Seguir los consejos
Stsahel a’telpatan Escoger a las autoridades
Poxtayel Curarse
Cultura
Chahpanwanej Solucionadores
Qu’inetic Fiestas
C’opojel Palabras
C’ujpac’tic Vestimenta
La comunidad puede por si
Yochelinel bah ta comonal misma
Yochelinel bah ta jo’otic soc ta comonal Lograrlo junto con la gente de
Autodeterminación
Yochelinel bah ta yutil jnatic soc ta la comunidad
comonal Lograrlo al interior de la casa
y en la comunidad.
Saber solucionar y lograr
Snael stunel schapelsbaj swinquilel
Capital Social acuerdos entre las personas
comonal
de la comunidad
Saber conseguir y saber
Capital Financiero Snael stunel soc sjolontesel te taqu’in
pensar como usar el dinero
Saber utilizar nuestra
Snael stunel sp’ijil sjol yo’tan chich’
Capital humano sabiduría, emociones y
baqu’et
nuestro cuerpo
Snael stuhunel bintic pasbil ta comonal. Saber utilizar lo que hay en la
Capital Físico
Stunel bintic pasbil ta comonal comunidad
Snael stuhunel soc ya’teltayel sc’ulejal
Saber utilizar y trabajar las
Capital Natural lum qu’inal.
riquezas de la naturaleza
Snael stuhunel bintic ay ta lum qu’inal
Fuente: elaboración propia con traducción de Bella López y Berenice López

Esto lo que nos dice es que una noción ajena como la equidad, vista desde el

nivel normativo como el que puede representar la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos o de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos194, expresa las ideas en términos de obligaciones, responsabilidades y

leyes. En el caso de los y las jTijawetic, su visión es más amplia y la expresan

en términos de relaciones afectivas (amor). Con esto podemos sugerir que, si

viesen los documentos referidos, los y las cargos podrían considerar que existe
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
194
En el artículo 1º sí se hace alusión a cuestiones más afectivas, al aludir a la fraternidad entre
los seres humanos. En el resto del documento, esto no vuelve a aparecer.

$%*"
una incompletud en los mismos, ya que éstos, al querer legalizar lo que ellas y

ellos consideran son los principales ámbitos de la vida, omiten algo fundamental,

y que es la orientación teleológica como fuente primordial del convencimiento

profundo que debe haber entre las personas. Si pensamos en términos de un

jTijaw, el cuestionamiento podría ser: “si nos respetamos por miedo a que nos

castiguen, no hay respeto. El respeto nace en el corazón. Si todos nos amamos,

podemos ser un solo corazón, y de esa forma el respeto será parte de todas

nuestras relaciones”.

2.3.3 Integración

Una vez que había sido explicada la tabla con las diferentes categorías ubicadas

en los distintos niveles, se les entregó a las y los cargos una lámina en la que los

niveles valorativo y normativo ya estaban impresos. Por su parte, ellas y ellos

trabajaron en equipo para completar los niveles de lo empírico y lo propositivo, y

lo hicieron basándose en las condiciones presentes en sus respectivas

comunidades. Esto lo tuvieron que explicar en la forma de una estrategia en la

que consideraran aspectos de todos los niveles. Una de esas estrategias la

hemos analizado, usando nuevamente las categorías emergentes y las de la

transdisciplina de Neef.

$&+"
 Tabla 25. Análisis de estrategias
Inscripción Interpretación
En este cuadro nos dice que hay que (A)(2a) Para acceder a la comprensión del valor
sentir el pensamiento con el corazón, es lo que supremo, se debe actuar desde el corazón.
yo entiendo y también entiendo de que (B)(6c)
tenemos los mismos derechos entre el hombre y Eso les lleva a poder vivir en equidad.
la mujer.
También nos dice sobre (B) los usos y La relación es bidireccional entre el respeto
costumbres, si tenemos eso, (A)(12) tenemos a los valores y las normas que se tienen,
buen vivir, es lo que yo entiendo. una lleva a la otra. Las normas valen porque
son la concreción de los valores hechos
práctica en el pasado.
Y esto (6d) (2b) nos ayuda a conocernos más, y Si se actúa con base en los valores y las
esto nos ayuda a que estemos (12) unidos con la normas, podrán las personas posicionarse
comunidad, (6a) (C) queremos el bienestar de la dentro del colectivo y actuar en búsqueda de
comunidad y (A)(12) estar en un solo corazón un bien común.
para que también (6d) enseñemos lo que
estamos (2b) aprendiendo, porque nosotros Todo ello toma sentido en el momento en
somos los que (2b) (6a) nos estamos preparando que lo comparten con otras personas, y lo
para (6b) (10d) ir con la comunidad (C) con todo hacen desde la lógica del servicio implícita
esto que estamos (2b) aprendiendo. en el ser jnohpteswanej.
También acá nos dice acerca de (D) (10b) Los elementos empíricos son movilizados,
nuestra producción, ya sea hortaliza o entre otras pero con un deseo de que las demás
cosas más que se dan en la comunidad. Eso lo personas lo puedan lograr, y al hacerlo se
podemos (6a) compartir con la gente, y el (2b) podrán construir nuevos conocimientos de
(6b) (C) (10d) aprendizaje se genera con toda la manera colectiva.
gente.
El (A) (12) valor de los pueblos acerca de cómo Las actividades tienen una orientación
(C)(6b)( producir los alimentos, es muy teleológica fundamental, y esto se traduce
importante (C) conocer cómo trabajar y (8a) en el trabajo en el campo y en la obtención
generar ingresos, eso es lo que nos dice en este de dinero: hay que saber usar el
cuadro, y lo que yo entiendo es que hay que (2b) pensamiento para manejar el dinero.
generar más aprendizajes para (6a) (10d) Si eso se lleva a cabo, podrán darse
compartir con los demás; (C) (6b) conocer varias innovaciones al incorporar nuevos
técnicas de trabajo, según este cuadro que elementos que renueven sus propias formas
tenemos acá. de trabajar la tierra.
Y esto se relaciona mucho con los (C) trabajos El trabajo hecho desde los valores está
que estamos haciendo ahora, y en esto nos dice asociado con reconocer que la “Madre
acerca de cómo es que (10b) (10a) nuestra Tierra” es la que provee y ellos deben
Madre Tierra nos ha dado varias cosas. respetarla.
También en esto podemos (B) trabajar Refrenda la importancia del respeto dentro
respetando nuestros (B) usos y costumbres; hay del trabajo, hay que seguir las
que (2b) darle a entender a los demás para que normatividades propias de los usos y
(2a)(2b) el aprendizaje aumente, costumbres, las cuales deben ser
compartidas con las demás personas.
por eso, por eso este trabajo teniendo (A) esto Expresa de manera contundente que los
que está arriba nos da este resultado valores son los que orientan toda la práctica.
Por ejemplo, si queremos mejorar acerca del El trabajo colectivo es la base para mejorar
problema del agua, después de haber (8a) (10d) la producción.
organizado todo también nos ayuda en (C) cómo
producir más maíz; (D) si no hay agua en la El agua es el elemento clave para lograr la
parcela o en la comunidad, (10c) (10a) no hay mayoría de las actividades que están
vida. Si no tienes agua tienes que cargar, planteando. El agua se concibe como

$&!"
también en la producción de frijol siempre (10a) sagrada, porque sin ella “no hay vida”.
es muy importante el agua.
En la (C) producción de hortalizas siempre es
muy importante el agua. Si tenemos esto, nos
ayuda a (D) generar más ingresos en la familia,
pero siempre (C) necesita mucho trabajo para
lograrlo, como ustedes saben, ya hablamos del
(D) maíz, del frijol y del café
en el trabajo de la (C) hortaliza necesitamos el Las acciones realizadas requieren insumos
(D) agua, también (D) otros materiales que no que están dentro, pero también otros que
hay en la comunidad por ejemplo la malla, pero lo deben traer de fuera.
más importante es el agua, si trabajamos también
con la lombricomposta también necesitamos
agua, también necesitamos unos gastos para
construir esto porque necesitamos cosas que Reconoce que no todo lo pueden hacer,
(6b) nosotros no podemos hacer. pero está abierto a un complemento desde
fuera.
También les voy a decir acerca del (D) capital El nivel empírico debe estar conectado con
natural, hay que (2a)(C) saberlo cuidar, y (10a) el valorativo, y la relación se materializa a
no dañarlo porque (10a) nos da vida hay que través del nivel propositivo.
mejorarlo, para (12) (A) sentir y estar en armonía
con la tierra.
También hay cosas muy importantes por ejemplo Para poder asegurar esa conexión entre lo
el (10a)(A) rezo, para nuestro Dios, (C) por el valórico y lo empírico, se deben hacer
trabajo que hacemos, también hay que (2a) acciones que fomenten el respeto y la toma
saberlo entender todo lo que tenemos en este de decisiones sabias.
cuadro para (6c) (12) saber compartir y (C) saber
cómo hacer y (A) necesitamos mucha fuerza para La fuerza está en los valores, reconocen que
poderlo realizar. sin ello no podrían trabajar.
(A) Necesitamos mucha fuerza, ya sea (C) en un Enfatiza en la importancia de motivación
trabajo pequeño, pero siempre (A) es muy para poder participar colectivamente. Una de
importante la fuerza, pero hay que (A) echarle las fuerzas de esa motivación es la
ganas para ver el fruto; yo (4a) ya quiero ver el esperanza en un futuro mejor. Ese futuro
fruto de todo lo que estoy haciendo, pero (4c) está relacionado con la vida, por eso usan el
estoy seguro de que vamos a tener el fruto y término “fruto”.
gracias a los que (10d) nos están facilitando todo Las mejoras que logren serán el resultado
esto. de los aprendizajes que generen gracias a la
mediación de “facilitadores”.
Cuando ya tengamos (D) el fruto, ya se Retoma el carácter esperanzador de su
mejorarán todas estas que tenemos en este trabajo.
cuadro. Este es el mapa de mi tierra y ya (4c)
quiero ver el fruto de mi trabajo.
Pero voy más acerca del agua, (4c) mejorar más,
buscar una forma de cómo (D) el agua puede
circular en mi parcela. Esto (4c) es muy bonito, y
(C) hay que trabajar mucho, pero también (10d)
(2b) necesito más la ayuda de los facilitadores
para poder mejorar más mi producción.
Categorías emergentes: (2a) Sabiduría (Pijilal) (2b) Aprendizaje (4a) Visión de futuro
(4b) Memoria (4c) Esperanza (6a) Servicio (Tuhunel) (6b) Autogestión (6c) Equidad (6d) Diálogo
(8a) Gestión de recursos (10a) Veneración de la naturaleza (10b) Tierra verde (Xyashal quinal)
(10c) Esterilidad (10d) Trabajo colectivo (12) Armonía
Categorías transdisciplinarias: (A) Valorativo (B) Normativo (C) Propositivo (D) Empírico"
Fuente: relatoría de interregional elaborada por Jorge Urdapilleta con traducción de Sebastián
Álvarez

$&#"
El cargo que dio este testimonio fue jTatic jXel, y en su explicación nos ilustra el

carácter central que para él tienen los valores, los cuales concibe como la

“fuerza” que debe orientar tanto las normas -asociadas con los “usos y

costumbres”- como las acciones. Todo ello con la finalidad de lograr el “bienestar

de la comunidad” mediante movilizar los capitales, mismos que para él no son

objetos inertes o recursos a ser aprovechados; recordemos la tabla #, éstos

implican: “saber utilizar”, “saber conseguir,” “saber solucionar”, “saber trabajar” y

“saber pensar”.

En esa misma tesitura, en el uso de los recursos jTatic jXel es sumamente

enfático sobre la relación que debe haber con valores como el respeto. A fin de

entender el alcance, si comparamos la noción de sustentabilidad de Chambers y

Conway con la de jTatic jXel podremos encontrar algunos indicios de una mayor

completud que puede haber al reconocer la epistemología que el cargo

representa. Es decir, si bien los dos primeros sí promueven una visión más

integral del ser humano con la naturaleza, jTatic jXel vincula esa visión con

actitudes concretas que debemos tener: “saber cuidar”, “saber utilizar”. ¿Para

qué? Para el cargo es muy simple: “para sentir la naturaleza y estar en armonía

con la tierra”.

En esta última frase hay una clave importante que amplia la noción de los MVS,

ya que sugiere la confraternización con la naturaleza. Esta manera de

relacionarse con la “Madre Tierra” la podremos entender al retomar tanto

algunos de los mensajes que a lo largo de este documento hemos citado de

otros cargos, como al considerar la interpretación que tiempo después nos dio el

$&$"
mismo jTatic jXel sobre su explicación contenida en la tabla 24. Para jTatic jXel,

el ser humano está encargado de “vivir, cuidar y poder producir sus alimentos, y

cuidar el agua. Y todo eso lo recibieron (nuestros primeros Padres-Madres) y se

encargaron de cuidar todo lo que nos rodea en el mundo”. Por lo tanto, para

jTatic jXel sentir y estar en armonía con la tierra tiene que ver con que “nosotros,

que estamos aquí en la Tierra, tenemos que cuidarla, mantener las cosas en

equilibrio como Dios ordenó, cuidar bien las cosas y no destruirlas”.

Hemos de aclarar que al establecer lo anterior no queremos avalar la visión del

“buen salvaje”. Al contrario, en el capítulo II ya hemos dado cuenta de los

conflictos y contradicciones que hay en la región en torno al manejo de la

naturaleza. Aun así, consideramos que es importante reconocer que entre los

valores que gran parte de los cargos reconoce, el cuidado de la naturaleza es

una parte fundamental. Por lo tanto, conviene preguntarse, ¿en qué medida

podríamos acercarnos más a una completud en nuestra relación con la

naturaleza si nos dejáramos sacudir por este tipo de nociones y prácticas? Al

reconocer la existencia y pertinencia de las visiones como la de jTatic jXel, el

mismo papa Francisco se ha dejado “completar”, dando una muestra clara en el

contenido de la encíclica Laudati Si:’

[…] nuestra casa común es también como una hermana, con la cual compartimos la

existencia, y como una madre bella que nos acoge entre sus brazos: « Alabado seas,

mi Señor, por la hermana nuestra madre tierra, la cual nos sustenta, y gobierna y

produce diversos frutos con coloridas flores y hierba […] Esta hermana clama por el

daño que le provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que

Dios ha puesto en ella.

$&%"
Siguiendo con nuestro análisis, al comienzo de la exposición de jTatic jXel

destaca cierta diferenciación que hace entre lo que son los valores y las normas.

En sus palabras encontramos que la noción de que el valor supremo siempre

será favorable, el problema es la interpretación o el olvido que podamos tener

del mismo. En este caso, jTatic jXel establece que si pensamos con el corazón

podremos tener y cumplir con los “usos y costumbres” y así lograr una buena

vida. ¿Qué significa esto? Si bien es fácil imaginar que vean como desfavorable

el no cumplir con las normas, hemos de preguntarnos ¿podrán haber “usos y

costumbres” que no sean vistos como favorables?

Para responder hemos de retomar una situación concreta que se pudo

presenciar dentro de una Ermita. Cierto día uno de los cargos pidió que se

pensara sobre la importancia de cambiar ciertas “costumbres” que no eran

buenas. Para ello, dio el caso de las relaciones de género que habían existido y

existen. “¿Cómo es cuando va uno con la mujer aquí en la comunidad? La mujer

siempre va detrás, mirando al piso. Pero eso no es bueno. […] ¿Cómo es la

mujer que es la novia de Jorge? Ella camina junto a Jorge, y agarran su mano,

porque los dos tienen su valor195”. Al dar ese ejemplo, jNicolás (el cargo en

cuestión) invitaba al resto de la feligresía a que recapacitara sobre la importancia

que tiene el que las mujeres puedan estar al mismo nivel de los hombres. Para

él, ser un solo corazón significa que todos tengan el mismo valor, no importando

que ocupen un lugar diferente según los roles asignados en la sociedad.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
195
Estas palabras fueron dadas por Nicolás, uno de los cargos que mas experiencia ha tenido
saliendo de su comunidad. Estas palabras las dio durante un sermón en la ermita en el cual me
uso como ejemplo para mostrar mediante una representación teatral que los hombres y mujeres
deben respetarse porque valen lo mismo.

$&&"
Por último, la explicación de jTatic jXel nos da más elementos para reforzar

nuestra interpretación sobre el objetivo y las características que tiene su trabajo -

en este caso los “caminos de solución”- para las y los cargos:

1) El objetivo final es lograr la armonía entre todos los seres. Si bien reconocen

las contradicciones en el contexto, como sería el uso de agroquímicos que

muchas veces ellas y ellos hacen, tienen muy clara la visión de integración y

cuidado de todo lo que existe.

2) Si bien pueden fijarse metas en términos materiales, como sería la

construcción de una cisterna, o la instalación de tuberías, la representación que

tienen no es en términos económicos o monetarios, sino que miran sus “caminos

de solución” como estrategias para promover el florecimiento de la vida. Ello lo

vemos cuando hablan en términos de “frutos” y no de “ganancias”.

3) El trabajo realizado en torno a los “caminos de solución” les genera un gran

disfrute, y para que no sea una actividad enajenante como lo que podrían haber

experimentado durante su periodo como acasillados, se necesita tener un

soporte teleológico ilustrado con la figura de “tener mucha fuerza” que les ayude

a refrendar el sentido de sus acciones. Cuando eso se da, entonces el trabajo se

disfruta, y por lo tanto, “es muy bonito el trabajo”.

$&'"
2.3.4 Los alcances de los caminos de solución.

A fin de poder sustentar más las últimas interpretaciones, hemos de agregar las

impresiones que nos dieron las y los cargos respecto a sus “caminos de

solución” en comparación con otros “trabajos” que son diseñados, promovidos e

implementados por agentes externos ajenos a la comunidad. Para darle mayor

coherencia, planteamos algunas preguntas como hilo conductor.

Imagen 33. El inicio del sendero en un camino de solución

Foto: Movit (2014)

Además, según el planteamiento de Max-Neef( 2004) respecto a la orientación

que debe haber desde el nivel valórico hasta el empírico, para hacer la

interpretación nos basamos en dos tipos de categorías: las que se refieren a

procesos, (1) Participación (2) Motivación (3) Aprendizaje (4) Compromiso (5)

Práctica, y las relacionadas con los principales valores que ya habíamos

identificado desde el capítulo II, (6) Respeto (7) Servicio (8) Sabiduría (9)

Alegría. Para establecer su aparición consideramos tanto la presencia como la

ausencia de los mismos.

$&("
 Tabla 26. Comparación entre los caminos de solución y otros proyectos convencionales
Pregunta Proyecto convencional
[…] el grupo a veces (1) no se
reúne o a veces en el lugar (3) no
nos explican de qué se trata el
trabajo, o tal vez cuando visitamos
un lugar, a veces vemos que en el
lugar (5) sí tienen cultivado algo, si
no se ve nada, ahí (2) nos
¿Cómo se
desanima, si no crece lo que
construyó la
siembran. […]. La desventaja es
propuesta?
cuando la comunidad (1)(2) no se
organiza o (4) no asisten a las
reuniones, también cuando a veces,
cuando visitamos una experiencia y
(3) no saben explicar bien el (5)
trabajo que tienen hecho.
[…] en algunos proyectos a veces
(8) no medimos la cantidad de
abono para la aplicación en los
cultivos, por eso a veces (5) no nos
resulta u otras veces no crece lo
¿Qué tuvimos
que sembramos. También, si
que hacer
aplicamos muy poca cantidad de
para lograrlo?
abono, a veces no crece. Lo que
pasa es que en esos (7) sólo te lo
dan y (4) no haces una prueba para
después (5) probarlo a gran escala.
[…] todo el tiempo (1) necesitamos
de (7) apoyos externos, pero (8) no
debe de ser así, como ya dijo,
tenemos (5) trabajos ya que (1)
venimos (5) realizando como la
hortaliza, o la cría de pollos, pero lo
que estamos (1) acostumbrados es
recibir pollos de granja y (8)
estamos perdiendo los pollos
¿Qué criollos. […] cuando nos dan (7)
recursos apoyos, por ejemplo del fogón, (2)
utilizamos? lo agarramos, pero sólo a veces es
por gusto, a veces ya tenemos el
fogón y (2) aún así lo agarramos.
Hay quienes tienen 2 ó 3 fogones
en su casa, y el que lo pone (7) ni
se fija que no hay esa necesidad.
Sólo (4) cumple por cumplir y
nosotros a veces (2) pedimos fogón
y (8) tenemos otras necesidades
como el agua.
$&)"
Camino de solución
[…] todo (1) lo que hemos trabajado en la
comunidad, salió de la Misión. Los (7)
coordinadores y las coordinadoras (2) buscaron
cómo juntarnos dentro de la comunidad; cómo
organizar la comunidad. Por ejemplo, el trabajo de
la (5) lombricomposta, (1) se vio la necesidad de
que las personas utilizan químicos, por eso (5) se
implementó el trabajo de la lombricomposta para
(3) (8) mejorar el trabajo de la tierra y ya no utilizar
agroquímicos. Los coordinadores son los que nos
lo (7) dieron, pero ellos previamente fueron (3)
capacitados. (3) Vimos el trabajo que (5) tienen
hecho del chayote, ¡y (9) tienen un buen trabajo!
Acá estamos (7) recibiendo nuevas (3)
formaciones, por ejemplo, de la (5) producción de
hongos, (8) para ya no comprarlos y que (1)
nosotros mismos (5) lo produzcamos.
Lo que consideramos importante es la (5) práctica,
pero que en verdad le (4) pongamos todo el
esfuerzo al trabajo. Debemos (9) estar contentos
para (3) aprender, y para que podamos (5) hacer
un buen trabajo. (3) Reflexionamos que (8) el
conocimiento es muy amplio pero ¿cómo podemos
alcanzarlo? Es (4) poco a poco, (1) vamos a ir (3)
aprendiendo, (5) paso por paso. Nunca terminamos
de (3) aprender, (4) siempre estamos (3)
aprendiendo. […] Lo de la (5) parcela demostrativa
es (3) completar. […] Lo que (1) nos tocó hacer es
que se haga un (5) experimento en la parcela. La
ventaja es que cuando (5) experimentamos la
aplicación del abono, pues (1) vamos a (5) probar
con cierta cantidad de abono para (3) ver si
funciona o no funciona.
Hay que usar lo que ya tenemos y es (8) nuestro
conocimiento. Así como (5) lo hacía (6)(8) mi papá,
así también (5) yo trabajo la milpa. […] (2) si
decimos que no lo (8) sabemos hacer y ya lo (5)
hemos hecho, pero (8) a veces pensamos que no
podemos hacerlo pero ya lo hemos hecho. Por
ejemplo una persona que (8) sabe construir casas,
si dice que no sabe de matemáticas y sabe medir
la distancia para (5) construir la casa, entonces (8)
sí sabe.
[…] (2) está esperando, si le dan poquito, (4)
complementa. Nosotros (2) sí podemos empezar a
(5) trabajar pollos o tenemos semillas, sólo falta
fortalecer el maíz. Lo que no tenemos es cómo
combatir las plagas, o las enfermedades, y (8) no
sabemos cómo hacerle. (7) Necesitamos alguien
que venga a (3) complementar nuestro
conocimiento, porque (2) (8) de que tenemos,
tenemos, sólo (8) no sabemos todo.
[…] ¡(2) aceptemos los apoyos, pero (4) no
dejemos de trabajar! (8) (5) (4) Que trabajemos y
reproduzcamos el dinero que nos dan, así como (8)
La Palabra de Dios, que (2) no estemos dormidos
siempre.
 [...] cuando reciben los apoyos (4)
no hicieron ningún esfuerzo por
obtenerlos, no es su propio dinero,
(7) (3) no hay un buen formador
cuando les dan el apoyo, (4) nadie En el (3) curso-taller hay personas que ya tienen
le da seguimiento. Cuando les dan (8) conocimientos sobre un tipo de trabajo y (1) los
el apoyo (3) no les dicen cómo podemos invitar para que nos (7) den (3) un taller,
funciona o (5) cómo van a poder y tal vez en alguna parte nos puede llevar adonde
¿Cómo se trabajar. podamos (5) ver el trabajo ya hecho. En (8) el uso
hizo? […] la gente (2) está acostumbrada de los recursos locales es importante, es
a (1) pedir apoyos y (4) no llegan a importante (1) usar lo que tenemos en la
supervisar los facilitadores, (4) no comunidad para (5) hacer el trabajo, pero tal vez en
monitorean. El líder o el que pide ocasiones necesitamos dinero, pero dependerá de
los apoyos (4) (6) no le pone interés la situación o de la (5) actividad que (1) haremos.
al trabajo, para que funcione (4)
debe poner todo el empeño para (7)
hacer su trabajo. El coordinador o la
persona encargada (4)(6) no debe
abandonar a los demás.

[…] Otros trabajos no salen.¿Por

qué no sale ese proyecto que
traen? Porque (1) (6) sólo viene y te
dice: “mira tienes que hacer esto
que es lo mejor para tu cultivo”.
Pero (1) la persona no sabe qué le
están diciendo y le dice que sí, o (1)
(9) Estoy contenta por todo […] Hemos visto que
(2) muchas veces no responden.
(2) (3) podemos hacer el trabajo, aunque sea a
[…] en los desayunos escolares, lo
veces podemos ver que podemos hacer el trabajo y
entregaban en la comunidad todo el
en otras veces (2) nos desanimamos.
alimento, ahora está cambiando.
[…] (4) (7) trabajé para (2) convencer en nuestra
Les dan dulces, y cuando los niños
iglesia a los catequistas para que todos (1)
se acostumbran a comer así en la
¿Qué participarán en el taller, por eso los cargos dijeron
escuela, cuando se termina, (2)
resultados que (4) (6) iban a dejar que durante (8) la misa de
entonces enflacan, porque ya no
obtenemos? los domingos se iba a hacer (3) mi taller. […]
consiguen ese tipo de alimento.
Primero (2) (6) platiqué con los pastores (1) de las
[…] Hay personas que (4) ya no
otras Iglesias y (3) les pregunté de por qué los
tienen nada, ni cafetal, sólo un poco
meten en el agua, y por eso (3) les pregunté qué
de milpa. ¿Qué está haciendo?
pasaría si el agua está sucia. Salieron muchas (8)
Pues le dan 8mil u 11 mil cada 2
reflexiones, de cómo sirve para lavarnos, para
meses, pues entonces (2) (4) no
bañarnos, para lavar los trastes.
tienen problemas. (4) Está dormido
hasta las 6 y media ó 7, y come y
se duerme. Otro que a veces recibe
5 mil cada 2 meses, tiene cafetal,
pero (4) no lo limpia o tiene milpa y
(no hace nada, se emborracha, ahí
nos damos cuenta de que sólo está
esperando.

Sí, se le da la semilla (7) (6) de buen corazón. Se

¿Cómo (6) estamos robando cuando nos
puede dar de (7) (6) buen corazón el macho y la
vemos el apoyan económicamente, a lo mejor
hembra para que (3) aprenda a criar gallinas. Le
trabajo desde no nos matan, o no nos dan con
estoy dando (2) (7) (8) un regalo de vida, uno
nuestro una bala, pero (8) nos están (1) (2)
mucho más importante, y de esta forma le estoy
valores? acabando poco a poco.
ayudando a que (3) aprenda por si mismo las
cosas que necesita.
Categorías: (1) Participación (2) Motivación (3) Aprendizaje (4) Compromiso
(5) Respeto (6) Servicio (7) Sabiduría (8) Alegría
Fuente: elaboración propia con base en diferentes memorandos hechos con la traducción del
personal de DISO

$&*"
A partir de mirar la tabla 26, podemos establecer ciertos factores clave que

consideramos fueron fundamentales para lograr los “caminos de solución”. Éstos

los encontramos en las categorías de los procesos, de forma que nos aportan

“qué es lo que se tiene que procurar”. Además, de manera intrínseca las

categorías de los valores enriquecen el proceso al ilustrarnos “como se debe

hacer”.

Para comprender la lógica que tienen tales factores, nos basamos en el

diagrama del aprendizaje tseltal (ver figura 11) para elaborar un diagrama que

ilustra el proceso de creación de los “caminos de solución” (ver figura #). Si bien

en el primer diagrama se consideraban varias fases que eran observación-

práctica-innovación-cambio, en el nuevo diagrama hemos incorporado una

estación base, fuertemente arraigada en el principio esperanza de los

conocimientos culturales: el compromiso. Cabe aclarar que con esto no

queremos sugerir que se llevó a cabo una sola acción para generar el

compromiso, ya que a lo largo de todo el proceso se realizaron actividades cuya

finalidad es refrendar y reforzar el sentido que tienen los “caminos de solución”

según los valores de las y los cargos.

$'+"
 Tabla 27. Ámbitos de análisis para la acción colectiva tseltal
Ámbitos Condición desfavorable
Se asume una posición de gran
pasividad caracterizada por la simple
recepción de insumos del exterior, lo cual
incluye la aceptación del destino al
Participación alinearse a las decisiones tomadas
desde fuera. No se respeta la autonomía
y el aprendizaje no es considerado, y la
capacitación tiende a ser una cuestión
autómata.
Lo único que se busca es el beneficio
personal logrado a cambio del menor
esfuerzo posible. Eso no genera
satisfacción entre las personas, y por lo
Motivación tanto no es fuente de risa del corazón.
Ante cualquier adversidad, las personas
pueden desertar si ven una opción más
cómoda. Se carece del compromiso
implícito en el servicio a la colectividad.
No se fomenta el aprendizaje al no
respetarse los intereses de las personas.
Los nuevos conocimientos que puedan
Aprendizaje generarse son muy básicos, y no están
basados en la reflexión desde la
sabiduría de los actores; no se procura la
renovación de los conocimientos
culturales.
Las personas hacen lo mínimo
indispensable y sólo se mantendrán en el
proceso en la medida en que obtengan
Compromiso beneficios a corto plazo. Para lograr que
se mantengan presentes, suelen haber
mecanismos de castigo o sanción.
Fuente: elaboración propia
$'!"
Condición favorable
Las personas construyen
conocimientos y toman sus propias
decisiones sobre qué proyectos
hacer y cómo implementarlos. Por lo
general, ésta aumenta en la medida
en que hay un entorno de respeto y
alegría.
Se tiene una conciencia y una visión
de futuro, por lo que se está
dispuesto a pasar por ciertos
sacrificios como sería dar un
servicio que les lleve a renunciar a
privilegios personales. Hay una
mucha risa del corazón porque se
percibe que se está aportando al
aprendizaje de otras personas.
Es el núcleo central del proceso, de
forma que las estrategias son
construidas colectivamente
incorporando los conocimientos de
las diferentes personas. Está
basado en un modelo de prueba-
error-corrección-verificación.
Hay una gran motivación que es el
resultado de la risa del corazón que
se procura durante el proceso. Las
personas cumplen con sus
obligaciones y no necesitan
mecanismos de coerción para
mantenerse presentes.
 Imagen 34. Proceso de trabajo de los caminos de solución

Foto: elaboración propia

A fin de darle su justa dimensión al alcance que tiene un proceso como el que

hemos descrito, en las conclusiones del capítulo hemos de retomar las ideas

que planteamos sobre los Conocimientos Culturales y los requisitos y

posibilidades que tiene la transformación social según los referentes teóricos

revisados en el capítulo I.

$'#"
CONCLUSIONES

Las relaciones interétnicas e interreligiosas en Chiapas están fuertemente

marcadas por la dominación y control que desde el Estado, la Iglesia y las

oligarquías criollas y mestizas se ha efectuado sobre los Pueblos originarios. A

partir de que se dio un proceso de gradual confraternización entre la Iglesia y los

Pueblos originarios en Chiapas, las relaciones entre estos dos actores se han

ido transformando. De ser la principal institución desde la cual el poder

hegemónico, representado por la Corona Española, buscaba ejercer el control

sobre las poblaciones, la Iglesia ha pasado a ser un aliado de los Pueblos.

En el caso de la Misión de Bachajón, gracias a la labor e ideas del obispo

Samuel Ruiz, se ha reconstruido la estructura de la institución buscando

incorporar en la medida de lo posible a los actores locales, en este caso,

personas tseltales. Lo que comenzó con el proyecto del Bachillerato Teológico,

en el que se han formado una importante cantidad de diáconos tseltales, ahora

es una estructura organizacional muy completa a través de la cual se busca dar

respuesta a las diferentes necesidades de las poblaciones locales.

Un ejemplo de lo anterior ha sido el proceso de trabajo coordinado por el grupo

de Desarrollo Integral Sustentable y Organización (DISO). Dicho grupo ha

establecido una relación de colaboración con el grupo de investigación Modos

de Vida e Innovación Territorial (MOVIT), perteneciente a El Colegio de la

Frontera Sur, junto con el cual ha diseñado e impartido un proceso de

capacitación de líderes comunitarios, conocidos como jTijaw (animadores del

corazón para la buena vida). Con dicho proceso lo que se busca es que las y los

jTijawetic puedan coordinar el diseño e implementación de estrategias para

$'$"
mejorar las condiciones de vida, conocidas éstas como “caminos de solución”

(Parra, s/p). Todo ello se ha basado en un esquema de trabajo transdisciplinario

(Max-Neef, 2004), y que usó como referente central el enfoque Modos de Vida

Sostenible (Chambers y Conway, 1991).

Para que esto fuera posible, las categorías implícitas en el enfoque en cuestión

tuvieron que ser resignificadas y apropiadas por las y los cargos. revisión de

esta parte del proceso evidencia que el trabajo de deconstrucción y

reconstrucción no es una cuestión voluntarista, sino que debe partir en primer

lugar de una conciencia histórica. Es decir, para reconocer los topoi desde los

cuales se comprende y configuran las situaciones de vida -en especial de los

grupos declarados inexistentes (De Sousa, 2009)- es necesario ubicar su

pasado colonial, tal como lo hizo primero la Iglesia Católica en Chiapas durante

el obispado de Samuel Ruiz, y como ahora busca hacer MOVIT.

Ello requiere un trabajo continuo para profundizar la traducción y así ampliar

gradualmente las zonas de contacto, en lo que para la Iglesia Autóctona sería

“inculturarse” (Zatyrka, 2003). Para hacerlo, se necesita sensibilizarse ante tales

grupos excluidos y sumarse a su proceso de resistencia, lo cual implica

interpelar el dolor ajeno y asumir la apuesta por la liberación del mismo (Fals

Borda, 1970). En palabras concretas: la realidad más que ser interpretada nos

urge a transformarla.

Por lo que, así como se sentaron las bases y se construyó poco a poco la Iglesia

Autóctona, desde MOVIT se ha buscado asumir la apuesta de lograr que las

instituciones científicas se desprendan de su grillete de universalismo

$'%"
gnoseológico. Como en gran medida se pudo constatar en el presente capítulo,

de lo que se trata es de construir horizontalmente una ciencia socialmente

accesible y distribuida, la cual nos lleve a soltar los supuestos previos, y así

dejarnos superar por lo inconmensurable de la vida (Pannikkar, 2007).

En lo que se refiere al trabajo realizado por parte de las y los cargos-DISO y

MOVIT, podemos establecer que esta propuesta educativa promueve la

transformación social de la realidad desde dos niveles interconectados. En la

figura 16 el primer nivel está en la parte superior, cuyo eje central son los

autodiagnósticos, con los que se da un nuevo tipo de interacciones con una

orientación más concienciadora, misma que favorece la incorporación de nuevas

habituaciones en el proceso de construcción social de la realidad. El segundo

nivel tiene su origen en el diplomado Modos de Vida y Apropiación del Territorio

para la Buena Vida, cuyos contenidos están basados en el proceso que en gran

medida mostró las implicaciones de entablar una hermenéutica diatópica. Esto

fue entre los 3 grupos involucrados, los cuales promovieron el diseño de

construcción de estrategias con un enfoque transdisciplinario (Max-Neef, 2004)

usando una versión resignificada de la propuesta inicialmente hecha del enfoque

Modos de Vida Sostenible (Chambers y Conway, 1991)

$'&"
 Figura 16. Proceso de transformación social promovido desde el Diplomado

Fuente: elaboración propia

Finalmente, hemos de agregar que la mayor parte de los resultados obtenidos y

que se ha buscado describir el en cierre de este capítulo muchas veces no

fueron siquiera previstos al inicio del proceso. Si bien se tenía la claridad de que

se quería contribuir a la transformación de las condiciones de vida, con miras a

que pudiera tenerse una “buena vida”, ni MOVIT, ni DISO, ni las y los cargos

conocían el camino para lograrlo. En ese sentido, gran parte de los

planteamientos teóricos empleados a lo largo de este documento no fueron

incorporados formalmente por los actores involucrados, por lo que el

reconocimiento de la forma en la cual éstos aparecieron dentro del proceso ha

sido una aportación que se ha buscado generar con el presente estudio.

$''"
 “No teníamos mucha idea de cómo lo íbamos a lograr.

Fue un trabajo sumamente empírico,

en el que se tuvieron discusiones muy acaloradas

sobre cuál habría de ser la mejor forma

de lograr lo que se pretendía.

[…] Lo que nosotros no sabíamos cómo lo podríamos hacer,

jTatic jXel nos lo mostró después de que ya lo había llevado a cabo.”

MOVIT

$'("
CONCLUSIONES

El abordaje de la construcción social del modelo de educación comunitaria se ha

procurado que parta de reconocer las propias lógicas y rasgos que existen

dentro de los conocimientos culturales del Pueblo Tseltal. No se pretendía

establecer una forma totalmente diferentes de aprender, por lo que los

esquemas propuestos pueden tener similitudes con lo que otros planteamientos

sugieren, en especial aquéllos afines al constructivismo socio cultural.

Para identificar esas particularidades se optó por escuchar y observar lo que las

y los cargos, y en general varios actores clave de la región estudio, consideran

que es un “buen aprendizaje”. Las personas señalaron que el aprendizaje debe

llevarles a tener una “buena vida” y a vivir en armonía con todo lo que existe. En

esta visión un punto central es la noción de relacionalidad, y que para los

conocimientos culturales es la constelación de los sentidos de la existencia

implícitos en los modos de vida de los diferentes pueblos. Esa visión relacional

es percibida y comprendida -en especial por las personas de mayor edad- y por

lo tanto consideran que para lograr ese “buen aprendizaje”, se debe asumir una

posición de humildad al momento de poner los conocimientos generados al

servicio de la colectividad.

Cabe señalar que con esos conocimientos, las y los cargos buscan responder a

las principales problemáticas que les aquejan, es decir, la orientación teleológica

que da fuerza a sus aprendizajes va más allá de ver meros fines inmediatos o de

beneficio personal. En cuanto a las problemáticas que refirieron, éstas tienen

que ver con la falta de fertilidad de los suelos; la pulverización de la propiedad

$')"
agrícola; la adquisición de nuevos hábitos de consumo que pudieran

enfermarles, tales como el alcoholismo y la drogadicción; la aparición de

frecuentes conflictos al interior de la comunidad, ocasionados en gran medida

por la llegada de partidos políticos regidos por una lógica patrimonialista. Todos

estos problemas que se pudieron constatar, para las y los cargos y la población

con la que se interactuó, se resumen en la fractura de la unidad. Esto no

significa que antes no había conflictos y todos estaban totalmente unidos. Si

bien las y los cargos reconocen las contradicciones presentes en el contexto, el

problema es que se estén alejando más de la procuración de la armonía.

Ante este escenario tan complejo, desde la Misión de Bachajón, en la forma del

grupo de trabajo Desarrollo Integral Sustentable y Organización (DISO), se ha

promovido el diseño de un diplomado con el cual se pueda crear un modelo de

educación comunitaria. En éste se ha buscado que las y los cargos participantes

aprendan nuevas formas de analizar su realidad y propongan nuevas

alternativas, construidas mediante la observación, la práctica y la socialización.

Todo ello con la asesoría dada de parte de un grupo de investigación

perteneciente a El Colegio de La Frontera Sur, conocido como Modos de Vida e

Innovación Territorial.

A fin de comprender cómo es que esa propuesta de modelo educativo funcionó,

se analizaron diferentes espacios de aprendizaje comunitario. Esto nos permitió

corroborar las sugerencias dadas por las y los cargos, y que se resumen en que

un “buen aprendizaje” sería aquel que se caracteriza por el uso de preguntas

generadoras, la aplicación práctica de los conocimientos con una visión

$'*"
esperanzadora, y el acompañamiento amoroso que brinde el cargo conocido

como jnohpteswanej. En todo lo anterior, los valores que le dan mayor fuerza al

aprendizaje reconocido por las y los cargos fueron observados a detenimiento

en cada uno de los casos de estudio. Dichos valores son el respeto, La Palabra,

el servicio y la alegría (risa del corazón).

Cabe señalar que es la alegría una de las principales expresiones de que existe

armonía, y va más allá de generar situaciones chuscas; está basada en la

búsqueda del bien común, del cuidado de todo lo que existe. Por lo tanto, se

pudo dar cuenta de cómo incluso en un proceso de castigo, las y los cargos

evidenciaron que lo más importante es esa procuración del crecimiento personal

del otro, a lo cual suelen referirse con el término de reconciliación.

Esa búsqueda de la alegría en todo lo que les rodea pudo constatarse en las

expresiones del cuidado de la naturaleza, o bien, en la preocupación que sienten

del efecto que son conscientes tienen los agroquímicos en la tierra. Asimismo,

se dio cuenta de cómo algunos cargos han buscado establecer una relación de

confraternización con aquéllos que les han oprimido en el pasado, como sería el

caso de la Iglesia Católica. Además se dieron ejemplos de cómo en esa

búsqueda de restablecimiento de la armonía, hay cargos que han entablado un

diálogo con otros líderes de iglesias cristianas. Al hacerlo, incluso han procurado

el beneficio de la feligresía de otras iglesias, ya que se ha tomado conciencia de

que la armonía va más allá de las diferencias étnicas o religiosas.

$(+"
Respecto al diplomado sobre el cual se centró gran parte de nuestro estudio,

éste debió no sólo basarse en el modo de aprender tseltal, sino que debió

integrar esas nociones del cuidado de todo lo que existe en el núcleo de la

propuesta educativa misma. Para lograrlo, esto implicó que al personal de

MOVIT también se le “sembrara” el cargo de parte de la comunidad, con la

intención de que más que ser asesores externos, se les integrara como cargos

comunitarios que están dando un servicio. Además, la dinámica académica que

solía manejar DISO, fue adaptada incorporando momentos para hacer rezos y

ofrendas para pedir un buen aprendizaje, ejercicios en los cuales también se

integraba el personal de MOVIT.

En cuanto a las formas de generar aprendizajes, basándose en el principio

tseltal de que se aprende más al hacer algo que coadyuve en la procuración y

cuidado de la “buena vida”, se establecieron proyectos experimentales en los

que cada cargo debía probar en su propia región el funcionamiento y viabilidad

de las diferentes innovaciones promovidas dentro del diplomado. Todas esas

innovaciones fueron retroalimentadas desde la experiencia de las y los cargos,

quienes posteriormente asumieron la función de ser jTijaw “animadores del

corazón para la buena vida”. Al respecto, dicho cargo se considera es otra de las

muestras del lugar central que le dan a la “risa del corazón”, ya que animar el

corazón es dar alegría para tener la fuerza para encontrar soluciones a los

problemas.

Esto último está relacionado con lo que se denominó “caminos de solución”, y

que dan cuenta de su visión de largo plazo, ya que para las y los cargos no

$(!"
existen remedios homogéneos, sino que perciben la complejidad de la realidad

y reconocen que, por lo tanto, a lo largo de cualquier proceso se deben

encontrar las soluciones para las diferentes aristas de los problemas.

En el terreno de lo concreto, todo ello es el resultado de movilizar los diferentes

recursos con los que se cuente. La comprensión y análisis de lo anterior también

implicó un profundo proceso de ajuste para los actores involucrados. Si bien

para el enfoque Modos de Vida Sostenible se deben identificar los capitales, los

cuales concibe son todos aquellos recursos utilizados por las personas para

construir estrategias de trabajo, el entendimiento particular de las y los cargos

llevó a que se ampliara esa noción. Para ellas y ellos, los capitales son todos los

recursos que sabemos utilizar, y ese saber es la expresión de los valores que

siguen orientando desde lo más profundo su actuar.

Con una definición como ésta podemos dar cuenta de la comprensión que se

tiene en este Pueblo de la vida como constelación. Aquí habremos de responder

a una de las interrogantes centrales dentro del proceso de creación de este

modelo de educación comunitaria: ¿cómo integrar ese tipo de visiones como

parte del núcleo de una propuesta de trabajo como la que se ha analizado en la

forma de los “caminos de solución? En varios momentos del documento se dio

cuenta que fue tal cual Panikkar lo sugiere: “echándose los unos en los brazos

de los otros”, es decir, confraternizando nuestras relaciones, interpelando el

dolor ajeno, asumiendo como humanidad la apuesta emancipatoria de los

históricamente silenciados.

$(#"
El resultado de este tipo de acercamiento podríamos sugerir se acerca en buena

medida a lo que se plantea con el concepto de la hermenéutica diatópica. En

éste, todas las partes ampliaron sus nociones y se enriquecieron de alguna

forma. Si MOVIT al igual que DISO tuvieron que adaptarse a las visiones

tseltales, fue debido a que el campo de acción estaba en el terreno de las y los

cargos. Pero también las y los cargos ampliaron sus nociones. Mientras MOVIT

reconoció que la propuesta de Modos de Vida Sostenible se enriqueció al

incorporar en su núcleo las nociones del “saber” de los tseltales, o DISO

reconoció el valor de promover el diálogo interreligioso; las y los cargos

reconocieron que era conveniente incorporar nuevas técnicas de trabajo de la

tierra o de organizarse para captar agua o producir alimentos.

Esto fue el resultado de dejar de ver al otro como malo, sólo por ser diferente a

uno, y pasar a verle como complementario por manejar otras formas de

conocimiento que también son válidas y que en la medida en que sean

consideradas, pueden llegar a enriquecer las propias formas de comprender la

realidad. En resumidas cuentas, de lo que se trató fue de restablecer el orden y

el equilibrio, y que para el Pueblol Tseltal se encuentra al ser JUN PAJAL

O’TANIL.

$($"
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