Problematicas Libro Completo

Problemáticas contemporáneas
desde la psicología aplicada

COMITÉ EDITORIAL
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD 2019 - 2021
DR. JOSÉ FRANCISCO MUÑOZ VALLE

Presidente
LIC. PATRICIA YOKOGAWA TERAOKA

Secretario
LIC. GUSTAVO LÓPEZ PÉREZ

Secretario técnico
DRA. TERESITA DE JESÚS VILLASEÑOR CABRERA

Directora de la colección de publicaciones científicas
LIC. JAVIER ALONSO LÓPEZ CHÁVEZ

Director de la colección de difusión
DR. LUIS GÓMEZ HERMOSILLO

Directora de la colección de libros de texto
MTRO. HUBER LEOBARDO SANDOVAL

Director de la colección de divulgación
MTRO. GUILLERMO GONZÁLEZ ESTÉVEZ

Comisión de Análisis, Impacto y Relevancia
Científica, curricular, social e institucional
DR. JOSÉ MARÍA MURIÁ ROURET

Profesor dictaminador invitado externo
Problemáticas contemporáneas
desde la psicología aplicada
Rosa Margarita López Aguilar

Norma Alicia Ruvalcaba Romero
Coordinadoras
El presente libro fue dictaminado bajo estricto proceso de arbitraje por pares
en un procedimiento de doble ciego.
La obra fue aprobada por el Comité editorial del Centro Universitario de Cien-
cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara con el número de dictamen:
201028-DF.
Primera edición, 2020
D.R. © 2020, Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Sierra Mojada 950,
Col. Independencia, C.P. 44340,
Guadalajara, Jalisco, México
ISBN: 978-84-18312-65-6
Hecho en México
Made in Mexico
Contenido
Sobre las autoras y autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Norma Alicia Ruvalcaba Romero
Trayectorias escolares de estudiantes

en riesgo de dejar la universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Arturo Benítez Zavala
Rosa María Gazcón Pérez
Bianca Elizabeth Corona Esquivel
Una propuesta de objeto de estudio de la psicología

social de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Aarón González Palacios
Tonatiuh García Campos
La atención educativa a alumnos con altas capacidades.

Un reto en educación superior en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
María de los Dolores Valadez Sierra
Martha Alejandra Gutiérrez Gómez
Juan Francisco Flores Bravo
Julián Betancourt Morejón
Evaluación del nivel de escritura a estudiantes

sordos de pregrado: una propuesta interconductual . . . . . . . . . 97
Brandon Alfredo Almaraz Cortés
Hugo Rey Andrade Hernández
Laura Michelle Iglesias Silva
Christian Israel Huerta Solano
Representaciones sociales sobre el futuro. Identidades
de género y proyectos de vida de jóvenes universitarios/as. . . 129
Silvia Valencia Abundiz
Modelo de seguimiento en casos de violencia

sexual en ambientes universitarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Martha Patricia Ortega Medellín
Verónica Magdalena Marín Martínez
Tanya Elizabeth Méndez Luévano
Lo homosexual y lo gay: de lo institucional a lo genealógico . . . . . 217

Baudelio Lara García
Sergio Osvaldo Meza Chavolla
Sara Gutiérrez Cruz
Percepción de universitarios sobre

la violencia en adultos mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
María Ángela Gómez Pérez
Josefina Sandoval Martínez
Jairo Gutiérrez Cerda
Diana Itzel Rosas Vázquez
Sobre las autoras y autores

Egresado de Psicología por la Universidad de Guadalajara. Asis-
tente de investigación en psicología educativa, modelos de dis-
capacidad e inclusión educativa. Cuenta con participaciones en
artículos académicos relacionados con los modelos de discapaci-
dad e inclusión educativa. Ponente de investigación en evaluación
de la lectura y escritura en personas sordas. Contacto: brandon.
almaraz@alumnos.udg.mx

Egresado en Psicología por la Universidad de Guadalajara. Asis-
tente de investigación en psicología educativa. Ponente de inves-
tigación en evaluación de lectura y escritura en personas sordas.
Contacto: hugo.ahernandez@alumnos.udg.mx

Doctor en Educación. Profesor titular en el Departamento de For-
mación Humana del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente (iteso). Profesor titular en el Departamento de Psico-
logía Básica en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. Investigador en la línea de psicología y
educación. Coordinador de la Maestría en Psicología Educativa del
9
Problemáticas contemporáneas desde la psicología aplicada
cucs. Integrante del Cuerpo Académico “Psicología y Educación”.

Miembro del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología y
de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores, A. C.
Contacto: arturo.benitez@academicos.udg.mx

Doctorando en Psicología; maestro en Psicología Educativa. Coor-
dinador del Centro Educativo para Altas Capacidades (cepac) de la
Secretaría de Educación Pública y Académico del Departamento
de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Guadalajara. Miembro de la Red Inter-
nacional de Investigación, Intervención y Evaluación en Altas Habi-
lidades Intelectuales. Sus principales áreas de investigación son la
creatividad y el talento. Es autor de varios artículos y ha participado
en varios proyectos de investigación. Contacto: julian.betancourt@
academicos.udg.mx

Egresada de la Licenciatura en Psicología del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Contacto:
biancaelizabethcoronaesquivel@gmail.com

Maestro en Psicología Educativa. Académico del Departamento de
Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Guadalajara. Miembro de la Red Internacional
de Investigación, Intervención y Evaluación en Altas Capacidades
Intelectuales, y miembro del Sistema Mexicano de Investigación en
Psicología. Colaborador en el Programa “Atención Psicoeducativa
a Alumnos con Altas Capacidades”, y coordinador del Programa
de Orientación a Padres de Hijos con ac del Instituto de Psicología
y Educación Especial (inpsiee) de la Universidad de Guadalajara.
10
Sus principales áreas de investigación son las altas capacidades

y creatividad. Es autor de diversos artículos y capítulos de libros
y ha participado en varios proyectos de investigación. Contacto:
francisco.flores@academico.udg.mx

Doctor en Psicología. Profesor titular en el Departamento de Psico-
logía de la Universidad de Guanajuato. Investigador sobre cultura,
procesos psicosociales básicos y aplicados. Director de la División
de Ciencias de la Salud. Autor y coautor de diversos artículos en
revistas indexadas. Ponente en eventos nacionales e internacio-
nales. Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Miembro de la
Asociación Mexicana de Psicología Social y de la International Asso-
ciation of Applied Psychology. Miembro del Cuerpo Académico
“Psicología Social y Cultura”. Contacto: tonatiuh@ugto.mx

Egresada de la Licenciatura en Psicología, Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Contacto:
rosygazcon@gmail.com

Doctora en Psicología. Profesora de tiempo completo adscrita al
Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Perfil Pro-
dep. Líder del Cuerpo Académico “Violencia, Manejo de Conflicto y
Mediación”. Líneas de investigación: violencia, manejo de conflicto
y mediación; abordajes psicosociales de la violencia; necesidades
educativas en sujetos especiales y maltrato infantil; violencia y
terapia familiar. Perito auxiliar en Materia de Psicología, Tortura
y Estrés Postraumático por el Poder Judicial de la Federación, y
perito auxiliar en Materia de Psicología por el Consejo General del
11
Poder Judicial del Estado de Jalisco. Contacto: angomez8888@

hotmail.com

Doctor en Psicología. Profesor asociado en el Departamento de Psi-
cología Aplicada en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Guadalajara. Investigador en la línea de psi-
cología y educación. Integrante del Cuerpo Académico “Psicología
y Educación”. Miembro del Sistema Mexicano de Investigación en
Psicología y de la Asociación Mexicana de Psicología Social. Autor y
colaborador de diversos artículos en revistas indexadas. Ponente en
eventos nacionales e internacionales. Contacto: aaron.gonzalez@
academicos.udg.mx

Alumno del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Uni-
versidad de Guadalajara. Contacto: jai_ro_65@hotmail.com

Maestra en Ciencias de la Familia. Profesora de tiempo completo
del Departamento de Psicología Aplicada en el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Respon-
sable de la Unidad de Educación Incluyente del cucs. Integrante
del Cuerpo Académico “Educación Inclusiva y Diversidad Psicoso-
cial”. Miembro de la Academia de Psicología y Educación Especial,
y de la Academia de Psicología Educativa. Miembro del Comité de
Titulación de la Carrera de Psicología. Ha publicado diversos traba-
jos relacionados con la inclusión, discapacidad y diversidad. Perfil
Prodep. Contacto: sara.gutierrez@academicos.udg.mx

Maestra en Educación y Procesos Cognoscitivos. Profesora de
tiempo completo del Departamento de Salud Poblacional en el
12
Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara.

Secretaria técnica de la Rectoría General de la Universidad de Gua-
dalajara. Colaboradora en diversos proyectos como la Reforma
Curricular del Bachillerato por Competencias del Sistema de Edu-
cación Media Superior y la creación de la Licenciatura en Cien-
cias Forenses en la UdeG, así como en la Estrategia de formación
para directivos de nivel medio superior “La calidad y la innovación
educativa” de la Secretaría de Educación Jalisco; además del Plan
de fortalecimiento a la Docencia en el Colegio de Bachilleres del
Estado de Zacatecas para la Secretaría de Educación de Zacatecas.
Es autora de diversos artículos relacionados con temáticas sobre
educación. Contacto: marthaalejandra.gutierrez@redudg.udg.mx

Doctor en Psicología. Profesor de pregrado y posgrado en el Depar-
tamento de Psicología Aplicada en el Centro Universitario de Cien-
cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Investigador de
la cultura sorda y de la epistemología de la educación inclusiva.
Ponente nacional e internacional. Autor y colaborador de diver-
sos artículos científicos y capítulos de libros relacionados con la
sordera, discapacidad y diversidad. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores y líder del Cuerpo Académico “Educación Inclu-
siva y Diversidad Psicosocial”. Miembro de la Unidad de Educación
Incluyente del cucs. Contacto: israel.huerta@academicos.udg.mx

Estudiante de la carrera de Psicología en la Universidad de Guada-
lajara, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Asistente
de investigación en psicología educativa. Ponente de investigación
en evaluación de lectura y escritura en personas sordas. Contacto:
laura.iglesias@alumnos.udg.mx
13

Doctor en Metodología de la Enseñanza. Profesor-investigador de
tiempo completo en el Departamento de Psicología Aplicada en
el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara. Autor de diversos artículos, libros y capítulos. Miembro
del Grupo Técnico de Evaluadores de Programas de Posgrados del
cucs, consejero propietario ante el Consejo General Universitario
de Ciencias de la Salud, director de la División de Disciplinas para
el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud. Miembro de
la Unidad de Educación Incluyente del cucs. Contacto: baudelio.
lara@academicos.udg.mx

Doctora en Ciencias Sociales con especialidad en Antropolo-
gía Social. Profesora titular de tiempo completo y coordinadora
de investigación del Departamento de Psicología Aplicada en el
Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara. Investigadora en temáticas relacionadas con violen-
cia, género y psicología ambiental y urbana. Miembro del Cuerpo
Académico “Violencia, Manejo del Conflicto y Mediación”. Perfil
Prodep. Ponente en eventos académicos nacionales e interna-
cionales. Autora y colaboradora de diversos artículos científicos y
capítulos de libros sobre temas relacionados con violencia, género
y psicología ambiental y urbana. Contacto: rosa.laguilar@acade-
micos.udg.mx
Maestra en Educación Tecnológica. Docente de tiempo completo y
coordinadora de Tutorías del Departamento de Psicología Aplicada
en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universi-
dad de Guadalajara. Integrante del Instituto Multidisciplinario de
Desarrollo Social Yocoyani, A. C., y de Ddeser Jalisco. Perfil Prodep.
Autora de diversos artículos. Contacto: veronicam.marin@acade-
micos.udg.mx
14

Doctora en Cooperación y Bienestar Social. Docente de tiempo
completo en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Huma-
nidades de la Universidad de Guadalajara. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores nivel candidata, y del Cuerpo Acadé-
mico “Psicología y Salud Organizacional”. Perfil Prodep. Especia-
lista en temas de género y feminismo decolonial. Contacto: tanya.
mendez@academicos.udg.mx

Maestro en Gestión Directiva en Salud. Director de la Clínica de
Cáncer de Mama del imss. Profesor adjunto a la especialidad de
Radiología e Imagen imss-cmno. Investigador en temas relaciona-
dos con radiología e imagen, y sobre inclusión y diversidad. Cola-
borador en la Unidad de Educación Incluyente del cucs. Contacto:
sergio.mezac@imss.gob.mx

Doctora en Metodología de la Enseñanza. Docente de tiempo com-
pleto del Departamento de Psicología Básica en el Centro Univer-
sitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
Investigadora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarro-
llo. Líder del Cuerpo Académico “Psicología y Educación”. Coordina-
dora del programa universitario “vih/sida del cucs. Representante
en Jalisco de la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos en
México. Integrante del grupo interinstitucional y multidisciplinario
de seguimiento a la Alerta de Violencia de Género en Jalisco. Perfil
Prodep. Contacto: patricia.omedellin@academicos.udg.mx

Alumna del Centro Universitario uteg. Contacto: diana.itzel.rv@
gmail.com
15

Doctora en Psicología. Profesora titular de tiempo completo y coor-
dinadora de Planeación del Departamento de Psicología Aplicada
en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad
de Guadalajara. Perfil Prodep. Integrante del Cuerpo Académico
“Violencia, Manejo de Conflicto y Mediación”. Líneas de investi-
gación: violencia, manejo de conflicto y mediación; abordajes
psicosociales de la violencia; necesidades educativas en sujetos
especiales y maltrato infantil; violencia y terapia familiar. Contacto:
finasan2015@gmail.com

Doctora en Psicología de la Salud. Profesora-investigadora titular
de tiempo completo del Departamento de Psicología Aplicada en
el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad
de Guadalajara. Directora del Instituto de Psicología y Educación
Especial (inpsiee) del cucs. Miembro del Sistema Nacional de Inves-
tigadores nivel 1 y perfil Prodep. Representante en México de la
Red Internacional de Investigación, Intervención y Evaluación de
las Altas Capacidades Intelectuales; presidenta de la Federación
Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Chil-
dren (Ficomundity), y miembro de la American Psychological Asso-
ciation (apa), del World Council for Gifted and Talented Children
y del European Council for High Ability; colaboradora del Centro
Educativo para Altas Capacidades (cepac), además de directora
adjunta de la revista digital Talincrea: Talento, Inteligencia y Crea-
tividad. Investigadora y autora de artículos, capítulos de libros y
libros nacionales e internacionales en el campo de la inclusión y
atención educativa de los alumnos con altas capacidades, siendo
de las primeras autoras mexicanas que aborda el tema de altas
capacidades. Contacto: dolores.valadez@academicos.udg.mx
16

Doctora en Psicología Social. Profesora titular de tiempo completo
en el Departamento de Salud Pública en el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Investi-
gadora en temáticas relacionadas con violencia, familia, y con la
epistemología. Miembro del Cuerpo Académico “Dinámicas Psico-
sociales de Familia y Sociedad”. Ponente en eventos académicos
nacionales e internacionales. Autora y colaboradora de diversos
artículos científicos y capítulos de libros sobre temas relacionados
con violencia, familia, sociedad, representaciones sociales, y epis-
temología. Perfil Prodep. Contacto: valenciasilvia22@gmail.com
17
Prólogo
E n abril de 2019 se llevó a cabo la

toma de protesta del doctor Ricardo
Villanueva Lomelí como rector
general de la Universidad de Guadalajara;
un mes más tarde, el doctor José Francisco
Muñoz Valle asume la Rectoría del Centro
Universitario de Ciencias de las Salud, ambas
administraciones se han caracterizado por
poner énfasis en la importancia del cuidado
de la población jalisciense desde una pers-
pectiva humanista, empática y de respon-
sabilidad social; acorde con dicha postura
y desde la confianza que me fue otorgada
como jefa del Departamento de Psicología
Aplicada, queremos estimular la producción
académica y la generación del conocimiento
que se transfiera a la resolución de las pro-
blemáticas que aquejan a la región desde
una perspectiva psicosocial.
Cabe destacar que especialmente des-
pués de los aprendizajes derivados de la
pandemia por Covid 19, como una forma de
19
Ruvalcaba Romero
congruencia con el cuidado del medio ambiente y especialmente

para facilitar la difusión de la obra y llegar a la mayor cantidad de
personas que están en condiciones de hacer los cambios que nues-
tra sociedad requiere, en esta ocasión se editará de manera electró-
nica. Asimismo es importante señalar que la obra fue arbitrada por
académicos de prestigio tanto de la Universidad de Guadalajara
como de otras instituciones del país.
Esta compilación de obras nace de la trayectoria de algunos
de los expertos del Departamento de Psicología Aplicada, que en
valiosa colaboración con estudiantes de la carrera de Psicología
de este Centro Universitario, han analizado de manera pertinente
algunas de las problemáticas a las que nos enfrentamos en un con-
texto de incertidumbre y en algunos casos además proponiendo
estrategias de intervención innovadoras que también redituarán
oportunamente en la formación de nuestras y nuestros estudiantes.
Entre los puntos de interés que encontraremos en esta obra,
se encuentran la identificación de problemáticas específicas de
la población universitaria como la deserción escolar y sus impli-
caciones a nivel individual e institucional, el análisis de los retos y
las estrategias que desde el ámbito universitario pueden favore-
cer espacios incluyentes en personas con necesidades educativas
especiales, asimismo el análisis de los significados que acompañan
a la identidad y los proyectos de vida de las y los jóvenes en contex-
tos de incertidumbre, la reformulación de conceptualizaciones que
promuevan el mejor entendimiento de las personas integrantes
de las comunidades lgbttiq para generar interacciones basadas
en el respeto a la diversidad y la inclusión.
Otro aspecto de gran relevancia en este libro es el abordaje de
las violencias estructurales y culturales que nos impactan como
personas, como instituciones y en general como sociedad; asi-
mismo los mecanismos de acompañamiento que promuevan un
mejor abordaje de las víctimas de violencia de género a partir de
20
Prólogo
las experiencias institucionales para facilitar en las universidades

ambientes seguros para todas.
Todos estos aportes desde la psicología aplicada nos permiten
conocer de manera más cercana a la población con la que convi-
vimos cada día y los retos que deben afrontar día a día, promover
el fortalecimiento de la formación, sensibilización y generación de
posturas empáticas basadas en el buen trato de los profesionales
de la psicología y principalmente generar nuevas formas de inter-
vención orientadas a hacer de esta región un mejor lugar para
todas y todos.
Doctora Norma Alicia Ruvalcaba Romero

Agosto 2020
21
Trayectorias escolares de estudiantes
en riesgo de dejar la universidad

Resumen
El interés de los investigadores por conocer

a los estudiantes universitarios es reciente.
No obstante, se ha constituido en un campo
que aporta numerosos estudios. Las trayec-
torias escolares que siguen estos estudiantes
son uno de sus subcampos. Con este trabajo
se pretende contribuir a ese acervo, ligando
estos dos temas con el abandono escolar. En
concreto, el objetivo es analizar la trayectoria
23
Benítez Zavala, Gazcón Pérez y Corona Esquivel
escolar1 de estudiantes universitarios que se encuentran en riesgo

de abandonar la escuela.
Las causas del abandono escolar son multifactoriales; en este
estudio se particulariza en las académicas, específicamente la
reprobación. El análisis de la trayectoria se realiza desde el pro-
ceso escolar mismo mediante la revisión de los registros que la
propia universidad guarda. El escenario es el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, de la Universidad de Guadalajara, México.
Cada semestre, un promedio de 150 estudiantes, un 1% del
total, se encuentra en riesgo de dejar la universidad debido a que
ha alcanzado el límite establecido por la reglamentación para la
reprobación. Se realiza un primer acercamiento, completamente
descriptivo, a las trayectorias escolares de quienes se encuentran
en esta situación en cuatro calendarios escolares (2015 A y B, 2016 A
y B). Los resultados muestran que alrededor del 43% de ellos dejan
la escuela o son expulsados. Mientras que un porcentaje significa-
tivo recurre a permanecer en estas zonas de riesgo.
Palabras clave: trayectorias educativas, abandono escolar, edu-
cación superior.
Abstract
The researchers’ interest in meeting university students is recent.

However, it has become a field that provides numerous studies.
The school trajectories that the students follow, is one of their sub-
fields. This work aims to contribute to this heritage, linking these
two themes with school dropout. Specifically, the objective is to
1 En la revisión bibliográfica para este trabajo nos encontramos con el uso

indistinto de trayectoria educativa y trayectoria escolar, preferimos este último
término puesto que el estudio se limita a lo que acontece a los estudiantes
en su paso por la universidad y deja fuera el resto de su vida académica.
24
Trayectorias escolares de estudiantes en riesgo de dejar la universidad
analyze the school career of university students who are at risk of

dropping out of school.
The causes of dropping out of school are multifactorial, in this
study it is particularized in academic ones, specifically failure. The
analysis of the trajectory is carried out from the school process
itself by reviewing the records that the university itself keeps. The
setting is the University Center of Health Sciences, of the University
of Guadalajara, Mexico.
Each semester, an average of 150 students, 1% of the total, is
at risk of leaving the university because they have reached the
limit established by the Failure Regulations. A first, fully descriptive
approach is made to the school careers of those who are in this
situation in four school calendars (2015 A and B, 2016 A and B). The
results show that around 43% of them leave school or are expelled.
While a significant percentage resorts to staying in these risk areas.
Introducción
Las trayectorias escolares
A inicios de este siglo, de Garay (2001) advertía respecto a la necesi-

dad de dirigir la mirada hacia los estudiantes mexicanos: “los acto-
res desconocidos”, les nombraba. En los estados del conocimiento
compilados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(Saucedo, Guzmán, Sandoval y Galaz, 2013) se ubica el surgimiento
del campo de investigación que les tiene como objeto de estudio,
en la década 1993-2002. Para el siguiente corte (2002-2011) identi-
fican seis subcampos, entre los que figuran las trayectorias escola-
res. Por su parte, Mancera y Miller (2011) encuentran igual número
de conjuntos dónde agrupar las investigaciones que aportan al
conocimiento de los estudiantes universitarios, entre ellos las tra-
yectorias escolares. A juzgar por estas evidencias, sostiene Miller
25
(2013), la aseveración que pronunciara De Garay ya no se sostiene.

A pesar de este evidente interés de los investigadores en cono-
cer a los estudiantes, consideramos que es imposible agotar esta
veta, más aún como lo señala Guzmán (2011), si se piensa en que
es necesario profundizar en tan diversos aspectos que influyen en
la vida estudiantil.
En su línea clásica,2 la trayectoria escolar es entendida como el
recorrido académico que sigue un estudiante o un grupo de ellos,
desde su ingreso hasta que egresa, en un tiempo determinado,
dentro de un plan de estudios (Can, 2016). En ese sentido, implica
la observación de los movimientos de una población estudiantil a
lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte (García
y Barrón, 2011).
En la educación superior ha sido utilizado para conocer el ren-
dimiento, permanencia y desempeño escolar de los estudiantes
universitarios (Chain, 2015). Su relevancia reside en la posibilidad
que brindan para conocer diversas dimensiones de tiempo, ren-
dimiento y eficiencia escolar que pueden incidir en las políticas
de planeación y evaluación de la educación superior (Pérez, 2017).
Además, por medio del análisis de las trayectorias escolares
es posible determinar las tasas de abandono, rezago, egreso y
titulación en un periodo determinado (Rojas, Benítez, Valadez,
Zambrano y Palacios, 2019). La manera en que se combinen estos
indicadores permite construir un indicador global de trayectoria
escolar e identificar a cada estudiante (Asociación Nacional de Uni-
versidades e Instituciones de Educación Superior, 2013).
El análisis de la trayectoria escolar de los estudiantes puede
ser realizado de manera longitudinal y longitudinal transversal. El
seguimiento longitudinal, como se señaló párrafos arriba, se inicia
en el momento en que los estudiantes ingresan por primera vez
2 Otra línea considera factores ajenos a la vida en las aulas; por ejemplo, la
condición social de los estudiantes, su capital cultural.
26
al ciclo escolar, y recorre los movimientos que intervienen en el

mismo, como ingreso, aprobación-reprobación, rezago, deserción
y egreso. Por su parte, los estudios de carácter longitudinal trans-
versal se realizan a través de un corte en el trayecto de la vida aca-
démica de los integrantes que conforman la cohorte. Dicha división
se practica en función de los objetivos que se pretendan alcanzar
en la investigación (Fernández, Peña y Vera, 2006). Como se podrá
apreciar en el apartado dedicado a la metodología, este estudio se
sitúa en esta vertiente y acoge una perspectiva de estudio imple-
mentada ya hace tiempo en el país (Chain, 1995) que propone
buscar, en las trayectorias educativas, explicaciones a la eficiencia
terminal y el abandono escolar.
Ingreso, abandono escolar y estudiantes en riesgo
De acuerdo con los datos obtenidos por la última encuesta inter-

censal, el 13.4% de la población total (16’817,120) se encuentra en
el rango que va de 18 a 24 años. De este grupo, el 31.5% (5’297,392)
asiste a la escuela y sólo la mitad (2’648,696) está cursando el nivel
superior (inegi, 2015).
Las cifras que presenta la sep (Secretaría de Educación Pública,
2017), coincidentes con estas últimas, señalan que en el ciclo 2016-
2017 se encontraban inscritos 3’762,679 estudiantes en educación
superior, de quienes el 91% (3’429,566) cursaban alguna licenciatura.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(ocde, 2018) señala que de los países que componen el organismo,
México muestra uno de los porcentajes más bajos de jóvenes que
ingresan a la universidad. Las tasas de primer ingreso a la educa-
ción superior de los menores de 25 años se incrementaron en 15
puntos porcentuales entre 2005 y 2016. Fueron aumentos supe-
riores a los registrados, en promedio, en los países de la ocde. Sin
embargo, las tasas de primer ingreso a la educación terciaria de
27
México están todavía por debajo de los promedios de los países

adscritos al organismo en cuestión: 62%.
Una consulta a la estadística institucional de la Universidad
de Guadalajara, para el calendario 2020 A, permite apreciar que
los estudiantes admitidos en sus Centros Universitarios de la zona
metropolitana de Guadalajara3 representan 34.9% de los aspirantes.
Específicamente en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud
el porcentaje desciende al 21.89%, el más bajo de su Red Universi-
taria (Universidad de Guadalajara, 2020).
Los datos mostrados indican la problemática que representa
la baja cobertura en el nivel superior. Vayamos al abandono. El
inee, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015),
lo señala como uno de los problemas que afectan la eficacia y
la eficiencia del sistema educativo mexicano. La aseveración se
refiere a la educación básica, pero puede ser aplicada al contexto
de la superior, a pesar de la escasa y difusa información que al
respecto se encuentra. “El rezago escolar dificulta la permanencia
y el avance posterior en la escuela. Por el contrario, completar los
niveles educativos oportunamente aumenta la probabilidad de
continuar los estudios y de concluir la educación obligatoria” (inee,
2014). A riesgo de ser repetitivo, de acuerdo con las cifras que ofrece
el inee, los resultados de este indicador evidencian que conforme
se avanza en los grados educativos, el número de estudiantes con
trayectoria regular disminuye.
De regreso a la educación superior, desde 1986 los porcentajes
para el abandono preocupan a propios y extraños; para ese año
representan 57%, para el año 2000, el 40% (Benítez, 2016). Cifras
posteriores no muestran una variación significativa. De acuerdo
con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (Loera, 2010), la eficiencia terminal de las ins-
3 La Red Universitaria incluye Centros Regionales.
28
tituciones de educación superior ronda el 50%. Alrededor de 25

por cada 100 estudiantes dejan la escuela en el primer semestre;
para el tercer semestre llegan al 36%, hasta alcanzar el 46% a los
cinco años.
Los indicadores del Sistema Educativo Nacional para el ciclo
2018-2019 reflejan que por cada 100 estudiantes que iniciaron edu-
cación primaria en el ciclo escolar 2002-2003, se estima que 35
ingresaron a una licenciatura y tan sólo 25 egresaron de ésta para
el ciclo 2018-2019 (sep, 2019).
Como puede apreciarse por los datos incluidos, pocos jóvenes
en edad de estudiar la universidad lo hacen y entre quienes sí tie-
nen esa oportunidad, existe un preocupante índice de abandono.
Muchos estudios coinciden en señalar causas muy diversas para
explicarlo (Escudero, 2005; Covo, 1989; Tinto, 1989). Un hecho en
que se converge señala que el abandono escolar es multifactorial
y por demás complejo.
Elegimos para precisarlo los resultados de un estudio cuya pre-
dilección obedece a la amplitud de los países incluidos, la afinidad
que guardan con el nuestro y el extenso periodo en que se lleva a
cabo:
• Las externas al sistema de educación superior: condiciones
socioeconómicas tanto del estudiante como del grupo fami-
liar; nivel de ingresos; nivel educativo de los padres; ambiente
familiar, entre otros.
• Las propias del sistema e institucionales: el incremento de la
matrícula; la carencia de mecanismos adecuados de financia-
miento del sistema, en especial para el otorgamiento de ayudas
estudiantiles, créditos y becas; las políticas de administración
académica, entre otras.
• Las causas académicas: incluye, entre otras, la formación aca-
démica previa; la falta de apoyo y orientación recibida por los
profesores; la falta de información al elegir la carrera; la excesiva
duración de los estudios; la heterogeneidad del estudiantado
29
y la insuficiente preparación de los profesores para enfrentar

la población estudiantil que actualmente ingresa a las univer-
sidades.
• Las de carácter personal de los estudiantes: aspectos de orden
tanto motivacionales como actitudinales tales como: la con-
dición de actividad económica del estudiante, aspiraciones y
motivaciones personales, la disonancia con sus expectativas
(González, 2006).
Es difícil establecer de manera clara una línea que delimite estos

aspectos, que sin duda se encuentran interrelacionados. Sigamos
adelante en el afán de precisar lo característico de este trabajo.
De acuerdo con Romo y Fresán (2001), es posible identificar tres
momentos en el espacio temporal que comprende el paso de
un estudiante por la universidad. El previo a su ingreso y hasta su
incorporación a la institución, el que comprende el recorrido por el
plan de estudios, y el lapso que va desde la acreditación del total
de sus materias hasta la obtención del título. El reconocimiento
de la existencia del estudiante en cada una de ellas, tanto como
los cambios que experimenta en el trayecto, resulta relevante si se
pretende estudiar el abandono escolar tomando como eje al propio
estudiante. Cada una de estas etapas implica riesgos para el estu-
diante que desea terminarlas. Como se ha señalado, nos interesa
identificar a quienes están expuestos, quienes se encuentran ya en
la segunda de estas fases.
El concepto “estudiantes en riesgo” que estamos usando
apunta a aquellos que experimentan a lo largo del trayecto antes
delineado dificultades para culminarlo. “Es una noción probabilís-
tica y se refiere a la situación de estudiantes que se hallan en ‘zonas
de vulnerabilidad’” (Escudero, 2005), dado lo cual centra la atención
no en el fracaso consumado, sino en los factores que pueden pro-
piciarlo (Manzano, 2008).
30
Para el caso que nos ocupa existen condiciones normativas

que colocan a un estudiante en riesgo de dejar la escuela. El Regla-
mento General de Evaluación y Promoción de Alumnos de la Uni-
versidad de Guadalajara establece en su capítulo vii, artículo 33,
“De la oportunidad de repetir cursos”, la baja de aquel estudiante
que repruebe durante dos ciclos consecutivos una materia. El
estudiante tiene la posibilidad de permanecer en la universidad si
solicita el artículo 34 del mismo ordenamiento, lo que le permite
aprobar el curso y seguir en la universidad. De no aprovechar esta
última oportunidad, será dado de baja definitivamente, de acuerdo
con el artículo 35 del mismo ordenamiento (Universidad de Gua-
dalajara, 2006).
Tomando en cuenta la reprobación como una condición para
que los estudiantes se encuentren en dicha situación vulnerable,
incluimos referencias a estudios realizados en el ámbito de la edu-
cación superior que confirman la reprobación como una variable
asociada a la deserción.
Torres, Rivera, Flores, García y Castillo (2020) encontraron que
las implicaciones de un alto índice de reprobación son graves y
se pueden considerar como vinculadas a la deserción escolar; de
acuerdo con su estudio, el 96% de los estudiantes desertores tienen
entre 40 y 80% de cursos reprobados. De igual manera, Rodríguez
(2008) y Sánchez (2015) señalan en sus resultados que uno de los
principales motivos por los que un estudiante abandonaría sus
estudios es la reprobación, siendo éste uno de los indicadores con
mayor porcentaje.
Valdez, Román, Cubillas y Moreno (2008) encontraron que las
principales razones mencionadas para abandonar la escuela fue-
ron, en los varones: las académicas, principalmente la reprobación
de materias (49%), seguida por las económicas (37%), y en las muje-
res, cerca de la mitad mencionó razones económicas (49%), entre
ellas la necesidad de trabajar para apoyar a los padres, seguida
de la reprobación de materias (25%). Asimismo Nava, Rodríguez y
31
Zambrano (2007) señalan la reprobación como una de las causas

principales relacionadas con que los estudiantes reprueben cursos
y por ende sufran rezago escolar e incluso abandonen la universi-
dad, son las relacionadas con el factor socioeconómico.
En un estudio realizado en la Universidad de Chile (2008) se
encontró como una de las principales causas de la deserción estu-
diantil las dificultades por bajo rendimiento propiciando factores
de riesgo de abandono. A la misma conclusión llegan en la Univer-
sidad de Iquitos, Perú, donde Sánchez (2012) encontró que el 15%
de estudiantes que desertaron voluntariamente tuvieron un bajo
desempeño.
Algunos autores describen que los estudiantes presentan
algunas características o factores que propician la reprobación y
la deserción desde su ingreso a la universidad. Pérez (2016) des-
cribe que una deficiente preparación para cursar las asignaturas
del nivel superior, además de un desempeño escolar deficiente al
egresar del nivel medio superior, conlleva a presentar problemá-
ticas tales como la reprobación de cursos. Asimismo, Mares et al.
(2012) encontraron que los estudiantes con un menor promedio y
un mayor número de cursos reprobados o exámenes extraordina-
rios en el bachillerato tienen un promedio más bajo en su trayecto-
ria universitaria, así como una menor probabilidad de continuidad
en los estudios superiores.
Por lo expuesto hasta este punto puede parecer simplista acotar
este estudio a uno solo de sus aspectos; sin embargo, considera-
mos que ninguno de ellos puede ser tomado como irrelevante, aun
cuando asumimos la complejidad de la trama en que se inscribe.
Reiterando, pretendemos realizar un seguimiento meramente
descriptivo de la trayectoria escolar de estudiantes de educación
superior que se encuentran en riesgo de abandonar la escuela. Nos
interesa, por otro lado, demostrar que las instituciones pueden hacer
algo más que simplemente resguardar la información que sus estu-
diantes “producen”.
32
Metodología
El trabajo es de tipo cuantitativo y no experimental. Tiene preten-

siones descriptivas básicas al delinear de manera general las tra-
yectorias de un grupo de estudiantes en riesgo de dejar la univer-
sidad. Es de carácter longitudinal transversal, puesto que para su
estudio se establece un corte en las trayectorias escolares de los
sujetos considerados. El método utilizado es el denominado análi-
sis de información archivada (Goodwin, 2010; Jones, 2010). Generar
nueva información a partir de la que se tiene ya resguardada es una
de las ventajas para la utilización de este método.
Desde 2007, el Programa Proalumnos del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara, atiende a estu-
diantes quienes tramitan el beneficio del mencionado artículo 34 y
ofrece seguimiento y apoyo a quienes lo consiguen (cead, 2007). La
información requerida para la elaboración de este trabajo proviene
de sus registros, particularmente los códigos con que los identifica
el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria.
Módulo Escolar, siiau-Escolar.
Se tomaron los casos de los estudiantes que solicitaron y logra-
ron el beneficio del citado artículo 34 del Reglamento General de
Evaluación y Promoción de Estudiantes de la Universidad de Gua-
dalajara, para los ciclos 2015A, 2015B, 2016A y 2016B, un total de 532
estudiantes. Se consideró adecuado elegir estos calendarios puesto
que permite apreciar la trayectoria seguida a la fecha del corte.
Se revisó el registro del trayecto de cada estudiante, que la
propia universidad guarda (kárdex) en su siiau-Escolar, tomando
caso por caso del total. Fijamos la mirada en su situación acadé-
mica/administrativa actual (calendario 2019B), la carrera que cursan
y el número de ocasiones en que se encontraron bajo el estatus
del artículo 34, antes y después del obtenido para los calendarios
en análisis. La información recabada fue dando insumos para la
33
construcción de matrices simples, donde se fueron registrando

los resultados.
Resultados
Presentamos, en primer lugar, los hallazgos respecto al número

de estudiantes que consiguieron el consentimiento para cursar la
última oportunidad de seguir en la universidad en los ciclos esco-
lares sujetos a estudio. Se muestra también la carrera que cursan.
En seguida se incluyen los resultados respecto al estatus con que
se encuentran identificados en el sistema de registro del propio
Centro Universitario.
Tal y como se puede apreciar en el cuadro 1, fueron 532 estu-
diantes quienes recibieron la aprobación para gozar del beneficio
que representa el artículo 34.
El mayor número de ellos, 144 estudiantes, 27.06% del total fue-
ron estudiantes de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes. La
licenciatura con un menor número de estudiantes en esta situa-
ción fue la Licenciatura en Enfermería (Nivelación) (nenf) con tres
estudiantes.
34
Cuadro 1
Número de alumnos por carrera y calendario
Licenciatura 2015A 2015B 2016A 2016B Total

Carrera de Enfermería (cen) 7 11 13 12 43
Enfermería semiescolarizada 5 4 5 6 20
(cens)
Licenciatura en Cirujano Dentista 15 16 18 13 62
(dena)
Licenciatura en Cultura Física y 33 32 34 45 144
Deportes (cfda)
Licenciatura en Enfermería (enfa) 10 9 15 10 44
Licenciatura en Nutrición (nuta) 4 4 4 4 16
Licenciatura en Psicología (psc) 15 17 14 19 65
Médico Cirujano y Partero (mcpa) 19 17 14 18 68
Técnico Superior Universitario en 3 1 1 5 10
Emergencias, Seguridad Laboral y
Rescates (pes)
Prótesis Dental (tppd)
Radiología e Imagen (teri)
Terapia Física (tefi)
Licenciatura en Enfermería 1 1 0 1 3
(Nivelación) (nenf)
Total de alumnos 128 122 130 152 532
Fuente: elaboración propia a partir de la información recabada en el siiau-Escolar.
El sistema de registro consultado indica el estado o situación aca-

démica/administrativa de los estudiantes acorde con diversas cate-
gorías, tal y como se muestra en el cuadro 2.
35
Cuadro 2
Situación de alumnos en cuanto a su estado en siiau
Estado 2015A 2015B 2016A 2016B Total

Activo 10 12 17 21 60
Alumno en art. 34 0 0 7 5 12
Alumno en internado 0 2 1 2 5
Baja art. 35 con retiro de doc. 0 6 9 5 20
Baja por art. 33 17 11 14 17 59
Baja por art. 35 23 29 14 22 88
Baja por cambio de oferta 0 0 0 0 0
académica
Baja por ingreso a otra carrera 0 0 0 0 0
Baja voluntaria 3 2 7 2 14
Cambio de oferta académica 0 0 0 0 0
Deserción 16 9 16 9 50
Egresado 30 28 28 41 127
Graduado 8 7 8 6 29
Pasante 8 2 2 5 17
Servicio social 2 4 4 13 23
Titulado 9 10 3 4 26
Egresado, activo en otra carrera 2 0 0 0 2
Total general 128 122 130 152 532
Las categorías utilizadas por la Coordinación de Control Escolar,

instancia que maneja el siiau-Escolar, dificultan el análisis. Para
sortearlo, las agrupamos en dos nuevas que nos reflejaron si el
estudiante, en principio, sigue en la universidad o la ha concluido,
o si, por el contrario, la abandonó o había sido expulsado. Para la
primera de ellas, permanencia/terminación, se incluyeron las que
el sistema denomina como: activo, estudiantes en artículo 34,
estudiantes en internado, egresado, graduado, pasante, servicio
social, titulado, baja por ingreso a otra carrera y cambio de oferta
académica. La segunda de las categorías, abandono/separación
36
se conformó por las llamadas: baja por artículo 35 con retiro de

documentos, baja por artículo 33, baja por artículo 35, baja volun-
taria y deserción.
Como se muestra en el cuadro 3, los estudiantes que permane-
cen en la escuela o culminaron sus estudios suman 301, que repre-
sentan el 56.58%, mientras que quienes abandonaron la escuela
o fueron expulsados suman 231 y representan el 43.42% restante.
Puede advertirse la coincidencia con las cifras que se manejan
a nivel nacional, si advertimos que el porcentaje de quienes se
encontraban cursando la última oportunidad de permanecer en
la universidad la abandonaron o fueron expulsados, en algún tramo
ubicado entre los calendarios revisados y el que se toma para el
corte (2019B).
Cuadro 3
Situación académica de los estudiantes
Situación académica 2015A 2015B 2016A 2016B Total

Permanencia / terminación 69 65 70 97 301
Abandono / separación 59 57 60 55 231
Total 128 122 130 152 532
A continuación, en el cuadro 4 se muestran, por calendario, las

trayectorias seguidas por estos estudiantes, particularmente cen-
tradas en el número de quienes han solicitado el beneficio del
artículo 34 previa y posteriormente a los calendarios en análisis.
Cuadro 4
Trámites del art. 34 previa o posterior al corte 2019B
Trámites 2015A 2015B 2016A 2016B Total

Solicitud previa de artículo 34 43 29 41 44 157
Solicitud posterior de artículo 34 30 21 31 29 111
37
Recordemos que los estudiantes que solicitan y consiguen el bene-

ficio del artículo 34 que les permite una última oportunidad para
mantenerse en la universidad, al menos por esta condición, para
los cuatro calendarios revisados, suman 532. Las cifras mostradas
en el cuadro 4 nos permiten advertir que el 50% de ellos son o han
sido reincidentes. Antes o después del calendario en que solicitan
el trámite se encuentran en la misma situación.
Se trata de estudiantes cuya trayectoria escolar los ha colocado
en más de una ocasión en riesgo de dejar la universidad. Quienes
han solicitado acogerse al artículo 34 previo a la ocasión que aquí
se recoge representan un 50% más que quienes lo hacen posterior-
mente.
Discusión y conclusiones
Los niveles de abandono escolar encontrados en el estudio coinci-

den con los que reportan estudios y estadísticas tanto nacionales
como internacionales; por supuesto no es necesario mencionar el
carácter descriptivo y lo incipiente del esfuerzo realizado en este
trabajo respecto a lo que refieren esas fuentes. El hallazgo coincide
con lo reportado por De Vries, León, Romero y Hernández (2011),
quienes identifican la reprobación como una de las causas del
abandono. En el mismo sentido Covo (1989) afirma que el rezago,
el abandono y la eficiencia terminal pueden ser entendidos como
aspectos de un único fenómeno regido por el cruce de factores
individuales, familiares, sociales e institucionales.
Esta aproximación a la trayectoria escolar de estudiantes en
riesgo deja en evidencia que el problema del rezago y abandono
escolar es realmente grave. Si lo sumamos a la escasa cobertura,
preocupa que de aquellos pocos que logran ingresar a la universi-
dad, un número considerable la abandonará.
38
Conviene a autoridades e investigadores dedicar recursos a

entender y atender las circunstancias que llevan a los estudian-
tes a estar en zona de riesgo. Encontrarse en situación de vulne-
rabilidad implica para estos estudiantes, insistimos en ello, altas
posibilidades de que fracasarán en esta última oportunidad tarde
que temprano. Los porcentajes para aquellos estudiantes que son
reincidentes en caer en situación de riesgo son también significa-
tivos, ya que multiplican sus probabilidades de truncar su perma-
nencia en la universidad, precisamente al colocarse en escenario
de vulnerabilidad.
De igual manera es observable que hay un incremento en
cuanto a las solicitudes de la última oportunidad (artículo 34) con-
forme avanzan los calendarios; además las principales razones por
las que los estudiantes se encuentran en situación de abandono/
separación es por “baja por artículo 33 y baja por artículo 35”, siendo
esto un indicador probable de la desinformación de los estudiantes
acerca de los factores que incrementan situaciones de vulnerabi-
lidad y las cuestiones que los llevan a obtener una baja definitiva
de sus carreras, lo cual podría ser prevenible a través de medios
informativos para los estudiantes a lo largo de los ciclos escolares.
El seguimiento realizado no permite apreciar relaciones entre
los estudiantes que abandonaron o permanecieron, la carrera que
cursan, el número de ocasiones en que solicitaron el artículo 34 y
su reincidencia, tampoco sabemos si son los mismos estudiantes
quienes reinciden. Si bien se consigue el esbozo de un perfil des-
criptivo, de alcances interpretativos limitados, estos resultados pue-
den ser la base de otros con mayores alcances. Conviene ampliar
la revisión a un mayor número de calendarios escolares y, particu-
larmente, cruzar información que permita establecer si existe un
patrón respecto a este continuo reprobación-rezago-abandono, los
lapsos en que suceden, las asignaturas que tienen mayor porcen-
taje de reprobación y las carreras donde se presenta. Los hallazgos
39
por encontrar dotarán de mayores elementos a los responsables

de disminuir el número de jóvenes en riesgo de abandono escolar.
Nos damos cuenta de las bondades que el estudio de las
trayectorias escolares arroja para un mayor conocimiento de los
estudiantes que se encuentran en riesgo de abandonar la escuela.
Este estudio ofrece evidencia respecto a lo valioso que pueden ser
los registros que las instituciones tienen ya en su haber para una
mayor comprensión del fenómeno. Consideramos que estudios
de corte cualitativo, que recojan la experiencia de los involucrados,
permitiría una mirada de mayor amplitud y certeza respecto al
problema del rezago y abandono escolar, tanto como una aproxi-
mación a los aspectos subjetivos de esta vivencia.
Si bien de los factores que propician el abandono no todos
los puede remediar la universidad, consideramos que ésta debe
asumir su responsabilidad y llevar a cabo programas permanentes
de atención a los estudiantes en riesgo de dejar la escuela y de
prevención para hacer que un menor número llegue a esta zona.
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scielo.org.mx/pdf/redie/v10n1/v10n1a7.pdf
44
Una propuesta de objeto de
estudio de la psicología social
de la educación

Resumen
La psicología social de la educación es un

campo de estudio que emana de la psico-
logía, la sociología y la educación. En este
documento argumentamos que el objeto de
estudio de ésta es la cultura de la educación
y hacemos un breve esbozo de los distintos
fenómenos que han sido estudiados por esta
aproximación particular.
Palabras clave: psicología-social, educa-
ción, cultura.
45
González Palacios, García Campos y Benítez Zavala
Abstract
The Social Psychology of Education is a field of study that emanates

from psychology, sociology and education. In this document we
argue that the object of study of this is the culture of education
and we make a brief sketch of the different phenomena that have
been studied by this particular approach.
Keywords: social-psychology, education, culture.
Introducción
La educación y la psicología han recorrido un largo camino entrela-

zado. Para Colom y Rodríguez (1996), la psicología ha servido como
sustento “científico” de las llamadas “ciencias de la educación”.
Para Billington y Williams (2015) la relación entre la psicología y
la educación lleva más de “150 años” (p. 231), y ambas disciplinas
han servido para legitimar atrocidades de la industrialización del
conocimiento. Diversos autores consideran que después de la aper-
tura del laboratorio experimental de Wundt, en 1897, la “psicología
educativa” casi se convirtió en sinónimo de la propia psicología
(Arancibia, Herrera y Strasser, 2009; Billington y Williams, 2015;
Santrock, 2016). Esta afirmación se sustentaba en que las escuelas
resultaron ser el lugar propicio para realizar investigaciones y expe-
rimentos, dado que era más sencillo y barato realizarlos en dichos
espacios que llevar a todos y cada uno de los niños al laboratorio.
Medir, categorizar y generar rangos eran las funciones preferidas
de aquella psicología y a partir de esto comenzó la construcción del
aparato discursivo general de la psicometría. La escuela resultaba
ser el lugar propicio para el desarrollo de la psicometría, ya que los
niños eran un público cautivo al que se le podía examinar sin mayor
complicación. A partir de ese momento se extendió una larga tra-
dición de medición y control en psicología. Incluso —señalan Bill-
46
Una propuesta de objeto de estudio de la psicología social de la educación
ington y Williams (2015)— se puede decir que uno de los “logros”

más destacados de la psicología en la educación durante el siglo
xx fue el desarrollo de los medios técnicos a través de los cuales
individuos seleccionados podrían ser confirmados y posicionados
como defectuosos, desviados o como miembros de una categoría
transgresora.
Para estos autores, en los últimos cien años la psicología edu-
cativa se ha preocupado por mecanizar la “mente” y el “comporta-
miento”; reconocen que, mientras por un lado el grupo hegemó-
nico de la psicología educativa estaba centrado en el desarrollo
de pruebas que permitieran discriminar y categorizar individuos,
por otro, algunos autores como Lev Vygotski (1896-1934) y Jerome
Bruner (1915-2016) considerarían que la psicología educativa no sólo
debía preocuparse por el “individuo” y sus “capacidades”, sino que
también debería considerar el impacto que la estructura social y la
interacción tienen en éste. Para Billington y Williams (2015), durante
los últimos 30 años las posturas críticas han puesto en tela de juicio
la credibilidad científica de los enfoques positivistas; por ejemplo:
su capacidad para mejorar la explicación de la naturaleza dinámica
de todos los procesos y situaciones humanas; la naturaleza proble-
mática del lenguaje y la representación, y la naturaleza intrínseca-
mente relacional (y encarnada) de toda la experiencia humana.
La psicología social de la educación se ha venido desarrollando
formalmente desde los años setenta (Johnson, 1972; McMillan, 1978;
Gilly, 1985; Guil, 1989, 1999; Ovejero, 1996, 1998; Villa y Ovejero, 2005;
Seidmann y Prado de Souza, 2011). Uno de los trabajos pioneros
sobre la psicología social de la educación fue el de James H. McMi-
llan (1978) intitulado La psicología social de la educación: ¿Nuevo
campo de estudio o simplemente psicología educativa? En dicho
trabajo el autor pasa revista a los trabajos pioneros de psicología
social que estaban relacionados con la educación, de hecho, su
punto de partida fue el ensayo de W. W. Charters llamado Psicolo-
gía social y educación: Una revisión de Lindsey-Aronson, publicado
47
cinco años antes. El trabajo de McMillan es breve, probablemente

debido a la gestación del campo; no obstante, después de revisar
los principales trabajos que versaban sobre psicología social de la
educación de aquel entonces, concluye que es evidente y perti-
nente la diferenciación de la psicología social de la educación de
la psicología educativa “tradicional” de la que hablan Billington y
Williams (2015). Desde ese entonces y hasta este momento se ha
venido esbozando el objeto de estudio de la psicología social de la
educación así como sus temas de interés. Sin embargo, tras una
revisión de diversos materiales creemos importante puntualizar
algunos elementos que consideramos fundamentales. Es por esto
que hacemos una propuesta del objeto de estudio de la psicolo-
gía social de la educación, subdisciplina que a nuestro parecer se
aproxima desde una perspectiva muy particular al campo de la
educación.
Ciencias de la educación y psicología social de la

educación
Tratar de definir el concepto de educación es, a todas luces, una

tarea titánica. La educación es multidimensional y presenta infini-
dad de aristas, por lo tanto es imposible obviar la polisemia del con-
cepto (Pasillas, 2008). Un ejercicio silvestre de revisión conceptual
puede dar cuenta de lo antes señalado. El Diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua señala la etimología como pro-
veniente del latín: educatio/ -ōnis, y el mismo tiene cuatro acepcio-
nes: a) acción y efecto de educar; b) crianza, enseñanza y doctrina
que se da a los niños y a los jóvenes; c) instrucción por medio de la
acción docente, y d) cortesía, urbanidad.
Ahora bien, siguiendo la primera acepción, el concepto edu-
car también es proveniente del latín (educāre) y también tiene
distintas acepciones: a) dirigir, encaminar, doctrinar; b) desarrollar
48
o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o

del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etcétera; c)
desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas
más aptas para su fin; d) perfeccionar o afinar los sentidos; e) ense-
ñar los buenos usos de urbanidad y cortesía. La cuestión se hace
más compleja cuando se transita a la conceptualización filosófica
y/o científica; dada la naturaleza de este trabajo, resulta pertinente
retomar sólo tres definiciones de educación para completar el ejer-
cicio, una nacida de la pedagogía, otra de la sociología y por último
una de la psicología.
Desde el campo de la pedagogía, Pasillas (2008) define la edu-
cación de la siguiente manera:
De forma simultánea el acto de enseñar, la acción de enseñar, lo que

hacen los educadores y maestros cuando se dedican a la realización
práctica de la tarea de instruir, de influir a los otros, de intervenir en los
sujetos; pero también se alude a un estado del sujeto, cuando deci-
mos: “fulano no está educado”, “eres un descuidado, no te educaron”,
o “fácil se ve que zutano tiene educación”. Con el término en cuestión
nos referimos a un estado, a un modo de ser, a un conjunto de rasgos
o atributos que reúne, o de los que carece, una persona, aludimos a
determinada condición de alguien. Por otra parte, cuando hablamos
de educación, con frecuencia nos referimos a la empresa, a una estra-
tegia, a una organización. La educación es una obra, es una actividad
ordenada, amplia, grande, importante, es una institución social con
objetivos, compromisos, recursos, etcétera (p.13).
Desde la sociología, Henry Pratt Fairchild (1997) la conceptualiza

de la siguiente manera:
Proceso de inculcar la cultura a los miembros jóvenes de la sociedad,

a los nuevos a veces, por los más viejos. Proceso-institución por el que
se transfieren o imponen a la generación ascendente las ideas acu-
muladas, las normas, el conocimiento y las técnicas de la sociedad. De
ordinario, la educación es consciente, intencional y deliberada. Existe,
sin embargo, algo que puede llamarse educación inconsciente o inci-
49
dental; como también se da la educación de los viejos por los jóvenes.

La esencia de la educación consiste en inculcar a un individuo el acervo
mental de otro (p. 103).
En cuanto a la psicología, Howard C. Warren (2001) la define como:
Desarrollo de capacidades, actitudes o formas de conducta, y adqui-

sición de conocimiento, como resultado del entrenamiento o la ense-
ñanza. 2. Procedimientos empleados para suscitar este desarrollo.
[Generalmente restringido por otros, pero puede incluir también la
autoeducación: entrenamiento logrado por el individuo mismo. Para
las especies subhumanas se prefiere el término adiestramiento. Cf.
instrucción.] (p. 102).
A partir de lo antes expuesto queda claro que hablar de educación

es hablar de un concepto complejo y polisémico.
La tradición francófona de las llamadas ciencias de la educa-
ción (Colom y Rodríguez, 1996; Yarza Ríos, 2011; Vega Román, 2018)
surge tras la Revolución Francesa pero se consolida hasta princi-
pios del siglo xxi y se conciben como un conjunto de disciplinas que
tienen por objeto de estudio la educación. Zambrano Leal (2007,
2013) reconoce que las ciencias de la educación son un campo
disciplinar heterogéneo y unívoco a la vez, ya que el conjunto de
ciencias y las metodologías aplicadas por cada una de ellas se diri-
gen a la comprensión del hecho y del acto educativo, pero desde
sus propias tradiciones epistemológicas.
En la figura 1 hemos integrado la propuesta de Colom y Rodrí-
guez (1996) y de Vega Román (2018) sobre la estructura de las cien-
cias de la educación para dar cuenta de este conjunto de saberes
que estudian la educación. Asimismo, dicha estructura servirá para
apuntalar nuestra propuesta de objeto de estudio de la psicología
social de la educación.
50
Figura 1
Estructura de las ciencias de la educación
Fuente: elaborado a partir de Colom y Rodríguez (1996) y Vega Román (2018).
Como se puede apreciar en la figura, tanto la psicología como la

sociología se consideran parte de la dimensión “científica” de estos
saberes. Colom y Rodríguez (1996) incluso señalan que las aporta-
51
ciones de estas dos ciencias constituyen elementos fundamentales

de la cientificidad de la cuestión educativa.
Sociología de la educación y psicología de la educación suponen
dos polos en el estudio de la cuestión educativa: por un lado, la socio-
logía de la educación (Ballantine, Hammack y Stuber, 2017; Dworkin
et al., 2013) está dedicada a comprender los sistemas educativos
centrándose particularmente en los patrones de comportamiento
recurrentes y las interrelaciones ordenadas. Por otro, la psicología de
la educación se ha centrado en el estudio de lo que sucede cuando
alguien enseña algo a otra persona en algún entorno (Woolfolk, 2016;
Santrock, 2016; Slavin, 2018), en otras palabras, el nivel individual.
Recuperando lo dicho por Guil Bozal (1989), la primera estudia la ins-
titucionalización de la educación y la estructura derivada de ésta; la
segunda está centrada en el estudio del individuo, particularmente
en el proceso de aprendizaje y los aspectos que lo modifican. La
sociología de la educación (Ballantine et al., 2017; Dworkin et al.,
2013) se centra en el estudio de fenómenos tales como las diferencias
y desigualdades en la educación de diversos tópicos (clase social,
género, raza, globalización, etc.), las instituciones escolares, las polí-
ticas educativas, el impacto del medio ambiente, la comparación de
sistemas educativos en el mundo, la transición de la escuela al tra-
bajo, los movimientos educativos y las reformas, entre otros. La psi-
cología de la educación se ha centrado en el estudio del desarrollo:
cognitivo, socioemocional y del lenguaje; el aprendizaje (modelos,
teorías y métodos), la motivación, la enseñanza y la evaluación (psi-
cometría), entre otros (Woolfolk, 2016; Santrock, 2016, Slavin, 2018).
Parafraseando a Martín-Baró (1985), entre el individuo y la
sociedad existe una dinámica peculiar. El individuo no sólo es
receptor de las formas institucionalizadas de comportamiento,
no es un recipiente vacío carente de voluntad, por el contrario, los
procesos de socialización y enculturación tratarán de hacer que el
individuo se adapte a la estructura social, pero el individuo decidirá
(en el mejor de los casos de manera consciente) cómo vivir su vida.
52
El estudio de la interacción del individuo y los otros (presentes,

imaginados o implícitos) y su influencia mutua, ha sido amplia-
mente desarrollado por la psicología social (Morales y Moya, 2007;
Van Lange, Kruglanksi y Higgins, 2012). Martín Baró (1985) hace
una síntesis de la naturaleza de la psicología social que nos parece
detalla lo que tratamos de decir: “la psicología social es una ciencia
bisagra, cuyo objetivo es mostrar la conexión entre dos estructuras:
la estructura personal (la personalidad humana y su consiguiente
quehacer concreto) y la estructura social (cada sociedad o grupo
social especifico)” (p. 16). Así pues, la psicología social de la edu-
cación es esta ciencia bisagra que busca mostrar la conexión de
estas dos estructuras en la cuestión educativa. A casi 30 años de
la propuesta de Guil Bozal (1989), la figura 2 sigue sirviendo para
representar cómo se construye el campo específico de la psicología
social de la educación:
Figura 2
Relaciones de la psicología, sociología y psicología social
Fuente: elaborado a partir de Guil Bozal (1989).
Uno de los primeros trabajos sobre la psicología social de la edu-

cación en español fue el de Guil Bozal (1989), en dicho documento
la autora señalaba lo siguiente:
53
La afirmación de que la educación es un hecho psicosocial es algo tan

obvio que se mantiene por sí misma, no necesita mayores demostra-
ciones. Cualquier definición que tomemos de lo que es la educación,
aglutinará necesariamente ambos términos: al individuo, bien sea
como educando o como educador en sus relaciones interpersonales,
mediatizadas por la sociedad que se mantiene y se modifica a través
de sus diversos medios educativos. Son por lo tanto aspectos insepa-
rables del concepto mismo de educación (p. 410).
Esta cita nos parece sumamente pertinente ya que como vimos

en el ejercicio silvestre de definición del concepto de educación
se cumple esta afirmación sin necesidad de darle muchas vueltas
al asunto.
En el mismo documento la autora propone que la psicología
social de la educación tiene por objeto de estudio: las relaciones
interpersonales en el espacio educativo. Anastasio Ovejero (1996,
1998; Villa y Ovejero, 2005), pionero y autor fundamental en nuestro
idioma sobre la psicología social de la educación, definió la psi-
cología social de la educación como “la disciplina que estudia la
interacción y sus productos sociales en el contexto de situaciones
y problemas educacionales” (1996: 326); además, este autor men-
ciona que “deberíamos estudiar aquellas variables sociopsicológi-
cas que se refieren al funcionamiento social de los individuos y de
los grupos en los sistemas educativos, y que no necesariamente
son encontrados en otros sistemas” (p. 327). Recientemente Seid-
mann y Prado de Souza (2011) han señalado que la psicología social
de la educación tiene por objeto de estudio las representaciones
sociales de los actores educativos. A nuestro parecer, Prado de
Souza (2000) casi una década antes dio en el clavo sobre el objeto
de estudio de la psicología social de la educación al señalar que los
estudios de representaciones sociales ofrecen un develamiento de
la cultura escolar, concepto que retomaremos más adelante para
señalar nuestra propuesta de objeto de estudio de la psicología
social de la educación. Nos resulta evidente que las definiciones
54
antes señaladas tienen una visión atómica y no molar, es decir, una

visión que considere el entramado psicosocial que se construye en
la educación o lo que nosotros llamamos “cultura de la educación”.
Cultura y psicología social de la educación
Antes de entrar de lleno a nuestra propuesta de objeto de estudio

de la psicología social de la educación, nos parece fundamental
clarificar un concepto psicosocial que servirá de base para nuestra
propuesta: la cultura.
No cabe duda de que el comportamiento humano es un fenó-
meno complejo, tanto en lo individual como en lo colectivo. Los
“individuos” nos desarrollamos en un sistema abierto y, por lo tanto,
dinámico (Martín-Baró, 1989; García Campos, 2008; Matsumoto y
Juang, 2013). Hasta este momento parece ser que somos los únicos
mamíferos que hemos sintetizado elementos de la naturaleza para
darle satisfacción a nuestras necesidades, y también pareciera que
somos el único mamífero que tiene un procesamiento de infor-
mación distinto al de los demás, lo que nos permite acceder a una
dimensión psicológica particular (Vygotski, 1978).
Esta dimensión psicológica es un entramado de significados y
pautas de comportamiento compartidas que se construyen en la
interacción reiterada de dos o más humanos y que posteriormente
se transmiten a otros humanos que van incorporándose al sistema
construido por los mismos. Entramado de significados y pautas
de comportamiento que ha sido estudiado ampliamente por las
ciencias sociales, de las cuales emanó un concepto fundamental
que, si bien resulta bastante complicado delimitarlo y cristalizarlo,
da cuenta de este mundo compartido que los humanos hemos
construido: cultura (García Campos, 2008). El concepto ha sido
adoptado por la psicología para dar cuenta del entramado antes
señalado y es el elemento fundamental para explicar cómo el eco-
55
sistema y la interacción social impactan en el comportamiento

humano, tanto a nivel individual como colectivo.
Fernández Sedano y Basabe Barañano (2007) conciben la cul-
tura como un conjunto de componentes de conocimiento: deno-
tativo (lo que es) y connotativo (lo que debería ser). Dichos indica-
dores son compartidos por un grupo de individuos que tienen una
historia común y son partícipes de determinada estructura social, y
la definen como un conjunto de patrones socialmente adquiridos
de pensamiento, sentimiento y acción. Matsumoto y Juang (2013)
definen la cultura como un “sistema de información y significados
únicos compartidos por un grupo y transmitido a través de las gene-
raciones que permite al grupo satisfacer sus necesidades básicas de
sobrevivencia, buscar la felicidad y el bienestar y encontrar sentido
a la vida” (p. 15). Ambas definiciones coinciden en que la cultura es
un conjunto de elementos cognitivos, afectivos y conductuales que
son transmitidos y adquiridos en la interacción social.
Algunos autores (Fernández Sedano y Basabe Barañano, 2007;
García Campos, 2008; Matsumoto y Juang, 2013) señalan que dicho
sistema de información y significados tiene, al menos, dos grandes
dimensiones: una objetiva y otra subjetiva. La primera apunta a los
productos que elaboramos los humanos y cuya existencia no es
obra de la naturaleza, es decir: la ropa, los edificios, la gastronomía,
entre otros. La otra dimensión, la inmaterial o subjetiva alude a
las ideas, las cosmovisiones, los valores, entre otros, que son crea-
dos por los miembros del grupo. García Campos (2008) especifica
que las expresiones objetivas de la cultura involucran, de manera
directa o indirecta, los elementos subjetivos de la cultura que antes
se señalaron, por lo que habrá de pensarse en dos dimensiones
como amalgamadas y no yuxtapuestas, las manifestaciones obje-
tivas de la cultura materializan, de alguna manera, la dimensión
subjetiva de ésta. Fernández Sedano y Basabe Barañano (2007)
puntualizan que es este aspecto subjetivo el que da cuenta de
los significados compartidos por los individuos del grupo, para los
56
autores es esta dimensión de la cultura la que más fascina a la psi-

cología, ya que la misma está compuesta por “creencias, normas,
actitudes y representaciones sociales, que dan sentido a los com-
portamientos de individuos y grupos” […] (pp. 66 y 67).
Para Fernández Sedano y Basabe Barañano (2007) la dimen-
sión subjetiva de la cultura se compone de los siguientes elemen-
tos: símbolos, normas, valores y creencias. Los símbolos son la trans-
formación de los componentes de la vida social (gestos, miradas,
posturas, uso del espacio personal y otros similares) justamente
en símbolos, en otras palabras, “todo aquello que para quienes
comparten una cultura tiene un significado determinado o especí-
fico” (p. 68). Las normas son cánones y expectaciones sociales que
regulan la conducta de los miembros de una sociedad. Los valores
son “enunciados acerca de cómo deben ser las cosas” (p. 70) y las
creencias son “manifestaciones específicas que las personas consi-
deran como ciertas” (p. 70). Los autores puntualizan que “los valores
son proposiciones más abstractas acerca de cómo deben ser las
cosas, mientras que las creencias hacen referencia a asuntos más
específicos sobre los que se emite un juicio acerca de su verdad o
falsedad” (p. 70); asimismo, diferencian entre valores individuales,
los cuales son metas jerárquicamente constituidas e internamente
estables, y valores culturales, que designan los ideales o cómo se
espera que sea la realidad colectiva, en otras palabras, trazan los
modelos de una sociedad. Por último, estos autores consideran
que la cultura “generalmente está inscrita en costumbres, rituales
y escenarios de conducta institucionalizados (p. 67).
Matsumoto y Juang (2013) señalan que la cultura tiene la fun-
ción de evitar el caos en la vida grupal, lograr un determinado orden
social que coordine la vida cotidiana y nos permita logar nuestros
objetivos grupales. La cultura proporciona pautas o mapas sobre
qué hacer, cómo pensar y qué sentir, es decir, la dimensión sub-
jetiva de la cultura. Estas pautas se transmiten de generación en
generación y ocurre a través de dos grandes procesos: la socializa-
57
ción y la enculturación. Ambos procesos se desarrollan durante un

largo periodo de tiempo e implican aprender y dominar las normas
sociales, actitudes, valores y sistemas de creencias. El proceso de
socialización comienza temprano, desde el primer día de vida. El
proceso de enculturación empieza cuando los jóvenes aprenden y
adoptan las formas y los modales de su cultura específica, es más
notorio en grupos culturales donde existen rituales de iniciación a
la vida cultural, por ejemplo la comunidad judía. La diferencia de
los procesos es mínima; no obstante, se puede puntualizar que la
socialización generalmente se refiere al proceso y los mecanis-
mos reales por los cuales las personas aprenden las reglas de la
sociedad: qué se dice a quién y en qué contextos; la enculturación,
por su parte, generalmente se refiere a los productos del proceso
de socialización: los aspectos subjetivos, subyacentes y psicológi-
cos de la cultura que se internalizan. Los agentes de socialización
y enculturación son las personas, instituciones y organizaciones
que existen para asegurar que ocurran ambas. El primero y más
importante de estos agentes es el grupo primario, la familia, que
ayuda a inculcar costumbres y valores culturales en sus hijos. Para
diversos autores (Palacios, 1981; Pérez Gómez, 2004; Jodelet, 2011;
Matsumoto y Juang, 2013) ha sido evidente que la institución más
importante, después de la familia, que enseña y refuerza sus valores
culturales es el sistema educativo, lo que evidencia que la cuestión
educativa debe considerar los procesos de socialización y encultu-
ración como parte de sus objetos de estudio.
La institución educativa más ampliamente aceptada en el
mundo es “la escuela”. Pérez Gómez (2004) señala que “la escuela,
y el sistema educativo en su conjunto, puede entenderse como una
instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos
y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las
nuevas generaciones” (p. 11). Palacios (1981) puntualiza que cada
sociedad ha formado el tipo de escuela que le garantiza su armonía
y permanencia; la misma es cómplice en las tareas de conservación
58
del statu quo y mantenimiento del orden social. Para este autor,
los problemas de la escuela, además de los didácticos, tienen que
ver con problemas sociales y políticos. En sus propias palabras,
“la escuela cumple hoy en nuestras sociedades un papel social y
político trascendental. Ignorar esto es no conocer a fondo la reali-
dad de la escuela y sus funciones” (p. 605). En la década anterior,
Jodelet (2011) señaló que “los esquemas que organizan el sistema
educativo vehiculizan ideologías que fijan sus grandes funciones:
producción de una cultura determinada, reproducción y selección
social, integración social y profesional” (p. 139). Una larga tradición
académica crítica del estudio de la educación (Althusser, Bourdieu,
Passeron, Baudelot, Establet, McLaren, Giroux, Appel, Perrenoud,
Jodelet, entre otros) ha señalado cómo la escuela ha sido una ins-
titución que tiene un impacto mayúsculo en la estructura social.
Como se mencionó anteriormente, el proceso de socialización
y el de enculturación son fundamentales para que las personas
integren los elementos y pautas culturales a su comportamiento.
Diversos autores (Tórres Santomé, 1991; Wren, 1999; Margolis, 2001;
Jerald, 2006; Damla Kentli,2009; Alsubaie, 2015) han señalado que
en la educación existen dos grandes dimensiones del proceso edu-
cativo, una que se da a través del currículum formal, en el cual
expresamente se propicia la enseñanza de los saberes formales y
el aprendizaje de los mismos, y otra dimensión que se desarrolla
a través de lo que se ha llamado “currículum oculto”, con el que
se propicia el proceso de enculturación a la cultura particular de
dicha escuela. Este concepto, al igual que la mayoría de los concep-
tos que se proponen en ciencias sociales, también es polisémico
y encuentra dificultades para delimitarse claramente. La delimi-
tación más concisa sobre el currículum oculto es la que ofrece
Margolis (2001) cuando lo define como los elementos de socializa-
ción que tienen lugar en la escuela, dichos elementos incluyen las
normas, los valores y los sistemas de creencias implícitos en todo
el plan de estudios, la vida escolar y en el aula. Los estudiantes
59
son formados a través de rutinas diarias, contenido curricular y

relaciones sociales.
Cultura de la educación
Como ya habíamos mencionado con anterioridad, nosotros propo-

nemos que el objeto de estudio de la psicología social de la educa-
ción es la cultura de la educación y sus derivados, es decir, las pautas
culturales (García Campos, 2008) que se desprenden de los sistemas
educativos, así como los elementos culturales que se producen en
la institución predilecta del sistema educativo. A nuestro parecer,
algunos de los derivados de la cultura de la educación son los con-
ceptos de: cultura escolar, cultura académica y cultura disciplinar;
para nosotros estos tres conceptos se entrelazan y no se diferencian
tan fácilmente y hacen alusión a la producción de una cultura propia
de la educación.
Pérez Gómez (1995) define la cultura escolar como:
El conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela

como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales
e inercias que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y repro-
ducir, condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla
y refuerzan la vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la
vida social de los grupos que constituyen la institución escolar (p. 16).
Elías (2015), tras una exhaustiva revisión del concepto, propone

una definición integradora:
La cultura escolar se podría definir como los patrones de significado

transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores,
las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos
comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas miembros de
60
la comunidad escolar […]. Este sistema de significados generalmente

forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa (p. 294).
Tal vez la visión más compleja de la cultura escolar es la que propo-

nen Schoen y Teddlie (2008) vertida en su modelo de cultura esco-
lar. Para estos autores la cultura escolar es un constructo complejo
comprendido por cuatro dimensiones que existe en tres niveles
diferentes de abstracción. Las dimensiones son: orientación profe-
sional, estructura organizacional, calidad del ambiente de apren-
dizaje y atención centrada en el estudiante. La orientación pro-
fesional son las actividades y actitudes que caracterizan el grado
de profesionalismo presentado en la escuela; la estructura orga-
nizacional es el estilo de liderazgo, comunicación y procesos que
caracterizan la manera que la escuela se conduce; la calidad del
ambiente de aprendizaje es el mérito intelectual de las actividades
en las que los estudiantes están inmersos típicamente, y la aten-
ción centrada en el estudiante se refiere a los esfuerzos colectivos y
programas ofrecidos para apoyar el logro del estudiante. Los nive-
les de abstracción que refiere son: artefactos, creencias adheridas
y asunciones básicas. El nivel de los artefactos hace referencia a los
significados simbólico, son fáciles de ver y difíciles de descifrar; el
segundo nivel alude a los valores declarados y metas, expresiones
de creencias que los miembros conocen, y el tercer nivel alude a
las ideas dadas por hecho sobre la naturaleza del tiempo, realidad,
aprendizaje, relaciones, humano y actividad. Escapan al reconoci-
miento consciente.
Por lo que se refiere a la cultura académica, Sánchez-Claros
(2014) la define como las diferentes funciones, estructura organiza-
tiva, objetivos, creencias y concepciones de la realidad que se mani-
fiestan en la forma de organizar el trabajo en la interacción con
los alumnos de las distintas facultades y escuelas. Barnett (2014)
señala dos sentidos fundamentales de la cultura académica, uno
internalista y otro externalista: el primero alude a las estructuras
61
de significado dentro de la academia; el otro sentido, externalista,

es la relación que guarda la academia con las formas culturales de
esa sociedad más amplia, ya sea en forma de respaldo o quizás de
manera antagónica.
Becher (1981, 1994, 2001) ha definido la cultura disciplinar como
un fenómeno que se desprende de la habitación en conjuntos de
personas con ideas afines, cada una con sus oportunos códigos
de comportamiento, conjuntos de valores y afanes intelectuales
particulares.
Siguiendo a García Campos (2008), consideramos que resulta
estéril tratar de hacer una delimitación exacta de una cultura ya
que conforme las distintas culturas se van acercando se mezclan
sus elementos, creando una línea muy sutil entre una y otra. El
autor propone que ante esta situación lo mejor que podríamos
hacer es pensar en culturas y culturas híbridas, es decir, que una
misma persona o grupo podrá verse como parte de distintos gru-
pos culturales. García Campos (2008) señala que a aquellas carac-
terísticas culturales que son compartidas por más de un grupo se
les denomina características éticas; en cambio, aquellas que son
representativas del grupo serán identificadas como émicas. En este
tenor, se puede decir que la cultura escolar es una dimensión ética
ya que la mayoría de los países utilizan la institución escolar para
educar a sus ciudadanos y la cultura disciplinar es una caracterís-
tica émica, es decir, la cultura que se produce por los individuos
que estudian una determinada disciplina, en medio se encontrará
la cultura académica que articula las particularidades de las cul-
turas disciplinares con el quehacer académico y su relación con
la estructura social más amplia, tal como lo señala Barnett (2014).
En este sentido proponemos el siguiente modelo de “cultura
de la educación” que integra los tres conceptos antes señalados.
62
Figura 3
Modelo de cultura de la educación
Fuente: elaboración propia.
Psicología social de la educación y cultura de la

educación
Partiendo pues de este concepto de “cultura de la educación”,

consideramos que los temas que se han venido estudiando por la
psicología social de la educación son temas que se integran orgá-
nicamente con el objeto de estudio que hemos propuesto, para dar
cuenta de esto hemos elaborado el siguiente recorrido histórico
de los temas estudiados por la psicología social de la educación.
McMillan (1978) esboza las primeras áreas de interés de la psi-
cología social de la educación: a) teoría de la atribución; b) organi-
zación escolar; c) dinámica de grupos; d) relación maestro-alumno,
y e) aprendizaje afectivo.
63
Para Guil Bozal (1989), el concepto de relaciones interpersona-

les puede ser entendido en un sentido muy amplio, e igualmente el
de ámbitos educativos, por lo que ella misma propone delimitar de
manera más concreta los distintos niveles de análisis desde los que
se abordan los contenidos psico-socio-educativos. Su propuesta
distingue cuatro niveles fundamentales: a) nivel interindividual,
que contempla percepción social y construcción de identidad,
motivación, actitudes, aprendizaje social, temas que aparente-
mente son individuales pero cuyo origen es la interacción entre
individuos; b) nivel grupal, contempla temas clásicos de psicología
de los grupos tales como cohesión grupal, redes de comunicación,
liderazgo, impacto ambiental en la interacción grupal, conflictos
grupales, dinámicas de grupos aplicados a la didáctica; c) nivel de
la organización, que contempla principalmente el impacto que
tiene la institución educativa en los individuos, y d) nivel comuni-
tario, que contempla todos los demás elementos educativos que
no están institucionalizados.
Además de los contenidos y dimensiones antes señaladas, Ove-
jero (1996, 1998, 2005) también considera como fenómenos a ser
estudiados por la psicología social de la educación los siguientes:
a) procesos de interacción y comunicación; b) motivación social; c)
psicología social del aprendizaje; d) roles escolares; e) conformismo;
f) aprendizaje cooperativo y desagregación. Posteriormente, Seid-
mann y Prado de Souza (2011) agregaron, formalmente, a la agenda
de investigación de la psicología social de la educación el estudio
de las representaciones sociales y sus implicaciones en los fenó-
menos educativos.
Conclusiones
Tal como se ha esbozado con anterioridad, consideramos que todo

acto educativo siempre se encontrará en la doble dimensión de lo
64
social y lo individual, de ahí la pertinencia de considerar a la psico-

logía social de la educación una subdisciplina propia cuyo objeto
de estudio es la cultura de la educación, entendiendo ésta como
el conjunto de elementos cognitivos, afectivos y conductuales que
son transmitidos y adquiridos en la interacción social, relaciona-
dos con la educación; dichos elementos se manifiestan a través de
símbolos, valores, creencias, normas, actitudes y representaciones
sociales que dan sentido a los comportamientos de individuos y
grupos. Consideramos que el modelo de “cultura de la educación”
que proponemos y las puntualizaciones que hemos realizado sir-
ven para delimitar con mayor precisión el objeto de estudio y la
particularidad de esta disciplina, así como la necesidad de transitar
constantemente entre la psicología educativa y la sociología de la
educación, es decir, la transdisciplinariedad: recuperar los sabe-
res de cada uno de estos campos para tener una aproximación
que articule la dimensión individual con la social en el estudio de
la cuestión educativa. Consideramos que el repaso de temas que
hemos señalado dan cuenta de la pertinencia de colocar la “cultura
de la educación” como objeto de estudio, ya que los mismos aluden
a la interacción individuo-grupo en el entramado cultural propio
de la “educación”. Por último y para concluir, no podemos dejar de
señalar, sobre todo para los investigadores noveles, cuyo interés
es la cultura de la educación, que la principal revista dedicada a la
psicología social de la educación, misma que empezó a publicarse
en 1998 y que sigue vigente hasta esta fecha: Social Psychology of
Education, se puede consultar en la siguiente dirección electrónica:
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69
La atención educativa a alumnos
con altas capacidades. Un reto en
educación superior en México

Resumen
A pesar de que los estudios existentes sobre

el alumnado con altas capacidades en edu-
cación superior se han ido incrementando,
principalmente en países de habla inglesa,
éstos siguen siendo escasos, considerando
que a partir de la revisión bibliométrica efec-
tuada de 1997 a 2020 en el Web of Science,
de 2,577 artículos publicados en el tema a
nivel internacional, sólo el 10.78% los repre-
senta, lo que denota un gran vacío de estu-
dios a nivel universitario, particularmente en
Iberoamérica y le hace un tema poco visible
en la práctica docente por parte del profeso-
71
Valadez Sierra, Gutiérrez Gómez, Flores Bravo y Betancourt Morejón
rado universitario, constituyendo ello un tema de estudio de gran

relevancia.
El presente trabajo tiene por objetivo identificar los retos a los
que se enfrenta la educación en general, y de manera particular la
superior para dar respuesta educativa acorde con las características
y necesidades del alumnado con alta capacidad. Con base en ello
se presentan las principales características que suele compartir
este alumnado, el papel que actualmente desempeñan las uni-
versidades frente a las nuevas necesidades sociales y educativas,
y los retos que enfrentan en cuanto a su atención, retos que se
derivan de factores culturales, prácticos y políticos, y que de no
ser atendidos limitarán el cumplimiento de la misión y los obje-
tivos planteados en las agendas de trabajo y planes de desarrollo
por las instituciones de educación superior, lo que pone de mani-
fiesto la importancia de la implicación y participación de agentes
de todos los niveles al interior y exterior de éstas, propiciando así el
pleno desarrollo de quienes se encuentran al este de la campana
de Gauss: los alumnos con altas capacidades.
Palabras clave: altas capacidades, universidad, educación supe-
rior.
Abstract
Despite the fact that the existing studies on students with high abi-
lities in higher education have been increasing, mainly in English-
speaking countries, they continue to be scarce, considering that
from the bibliometric review carried out from 1997 to 2020 in the
Web of Science, out of 2,577 articles published on the subject at the
international level, only 10.78% represent them, which denotes a
great void of studies at university level, particularly in Latin America,
and makes it a topic of little visibility in the teaching practice of uni-
versity professors, constituting a subject of study of great relevance.
72
Un reto en educación superior en México
The present work aims to identify the challenges facing edu-

cation in general, and particularly higher education to provide
educational responses according to the characteristics and needs
of students with high capacity. Based on this, the main characte-
ristics that this student body usually shares are presented, the role
that universities currently play in facing new social and educational
needs, and the challenges they face in terms of attention, challen-
ges that are derived from cultural, practical and political factors,
and that if they are not attended to, they will limit the fulfillment of
the mission and objectives set out in the work agendas and deve-
lopment plans by higher education institutions, which highlights
the importance of the involvement and participation of agents at
all levels within and outside these institutions, thus promoting the
full development of those to the east of the Bell of Gauss: students
with high capacities.
Keywords: high capacities, university, bachelor degree.
Introducción
El campo de las altas capacidades a nivel universitario en México

es un tópico relativamente joven, y por ello cuenta con un número
de investigaciones y trabajos no muy extensos. No obstante, en
los últimos años se han llevado a cabo importantes avances edu-
cativos relativos a la identificación y atención específica de este
colectivo. A pesar de ello, siempre que se aborda el tema de las altas
capacidades en el campo universitario es como entrar a un campo
minado. Pocos temas dividen el mundo educativo universitario tan
profundamente como el tema de los dotados y talentosos. Unos
consideran que es importante su atención y apoyo a nivel universi-
tario y otros consideran que son los que menos necesitan la ayuda
ya que cuentan supuestamente con más recursos intelectuales
para salir adelante.
73
Siguiendo esta línea de ideas entre los temas trascendentes de

cualquier país, la educación cumple un papel determinante porque
en ella descansa la posibilidad real de progresar o estancarse, no
olvidemos que las personas que gradualmente se van integrando
en posiciones de decisión, tanto en el aparato productivo como en
el gubernamental y educativo, surgen de los diferentes sistemas
universitarios.
Si bien las políticas educativas nacionales se estructuran en
función de la gran mayoría de la población estudiantil, existen
núcleos de personas que requieren una atención psicopedagógica
focalizada por las condiciones diferenciales que les caracterizan.
Tal es el caso de las personas con altas capacidades, estudiantes
que al mostrar una capacidad de aprendizaje superior al prome-
dio de sus compañeros, se sienten limitados al verse presionados
a avanzar a un nivel más lento del que son capaces, generando
con esto diversos comportamientos que van desde la frustración y
el aburrimiento, hasta el desinterés por los contenidos y procesos
abordados en el aula.
Algunos más afortunados son promovidos de grado académico
atendiendo a su capacidad para asimilar e integrar conocimientos
correspondientes a grados superiores y acortando tiempos para
concluir grados académicos.
No obstante, en ambas situaciones no se está atendiendo de
forma focalizada y eficaz su condición de altas capacidades, en el
primer caso se les limita y corta la motivación hacia el aprendizaje
y en el segundo caso se les permite avanzar a su propio ritmo, pero
no se estimula y libera su potencial, ya no sólo de aprendizaje, sino
de generación de nuevas ideas y emprendimiento de proyectos
experimentales e innovadores, entre otros aspectos.
Este texto es sensible a esta realidad y desea poner en la mesa
del debate universitario el tema de las altas capacidades y la impor-
tancia de su atención. En definitiva, tanto docentes como otros pro-
fesionales que diariamente trabajan con este tipo de estudiantes
74
deben saber qué tan importante es reconocerlos y cómo propor-

cionarles la respuesta educativa más acorde con sus necesidades.
El deseo de ofrecer a los alumnos con altas capacidades el tipo
de educación que requieren en nuestros salones universitarios es
el motor principal que mueve la creación de este texto.
Alumnos con altas capacidades
Indudablemente a lo largo de la historia, dentro del ámbito edu-

cativo se han encontrado alumnos que destacan del resto de sus
compañeros en virtud de su potencial o desempeño en diversas
áreas disciplinares, culturales o sociales. A éstos generalmente se
les ha denominado sobresalientes, superdotados, talentosos o bien
con altas capacidades. Lamentablemente hoy en día no hay un
consenso sobre cómo nominarlos y por ende tampoco lo hay en
cuanto a su definición. Sin embargo, de acuerdo con Matthews y
Yun (2014) y con Gagné (2015), en la conceptualización de alta capa-
cidad no sólo intervienen aspectos cognitivos y motivacionales,
sino también el contexto donde se desarrolla el alumno.
De acuerdo con el modelo integral del desarrollo del talento
(cmtd, por sus siglas en inglés) de Françoys Gagné (2015), el
fomento del talento se da a partir de la interacción de una serie de
factores tanto personales como contextuales. El autor hace una
diferenciación entre el don y el talento, donde el primero se refiere
a aptitudes desarrolladas naturalmente en al menos un dominio,
en tanto que el talento son aquellas capacidades (competencias)
desarrolladas sistemáticamente; en ambos, don y talento, sitúan
al individuo al menos en el 10% arriba de sus iguales. Los dones
pueden manifestarse en lo intelectual, creativo, social, perceptivo,
control muscular y/o control motor. Como se puede observar, el
don no se restringe únicamente a lo intelectual sino que puede
expresarse en otras cinco áreas. Y esto es importante resaltarlo,
75
porque hoy en día muchas personas siguen restringiendo la alta

capacidad únicamente a lo intelectual, lo que implica que no iden-
tifican al alumnado que se manifiesta en las otras áreas. Lo que sí
es importante señalar, es que el autor también ha desarrollado el
modelo de desarrollo de las capacidades naturales (dmna) (véase
figura 1) para poder comprender el desarrollo de esas capacida-
des naturales conocidas como dones, donde la maduración y el
aprendizaje informal ejercen un papel clave. No es propósito de
este capítulo desarrollar este modelo, por lo que no será descrito
aquí. Por su parte, el talento requiere de un entrenamiento siste-
mático para que éste se manifieste en alguna competencia. Para
que se produzca el tránsito entre los dones al talento se requiere
poner en juego lo que el autor refiere como “el proceso de desa-
rrollo”. Éste está constituido por tres componentes: actividades,
inversión y progreso.
Figura 1
Modelo comprehensivo de desarrollo del talento (cmtd)
Fuente: Gagné, 2015.

De acuerdo con Gagné (2015), el tipo de actividades a las que se
somete al estudiantado, el tiempo o la duración de éstas y la com-
plejidad creciente, que lleva desde niveles que van de principiantes
76
hasta expertos, serán los elementos que permitirán desarrollar el

potencial del alumno a un punto tal que pueda llegar a ser com-
petente (talentoso). Éste es, de acuerdo con los autores de este
capítulo, el punto más importante en el que la educación en todos
sus niveles cumple un papel trascendental. No será lo mismo brin-
dar una respuesta educativa a estos alumnos en educación básica
únicamente, a que se le proporcione a lo largo de toda su escolari-
zación, incluyendo la educación superior y a nivel posgrado. Para
ello se requiere un sistema integral de atención, donde además
se contemplen los catalizadores intrapersonales (motivación, per-
sonalidad, autoconciencia) y otros, como los ambientales (clima,
cultura, personas que rodean en el entorno más próximo, servicios
y programas a los que se pueden acceder). El autor también hace
referencia al factor causal que se relaciona con el contexto. Todos
los elementos descritos anteriormente configuran el modelo com-
prehensivo del desarrollo del talento, dejando en claro que tanto los
factores personales como los contextuales serán fundamentales
para el desarrollo del alumno.
Por otra parte, cómo identificar a los alumnos con altas capaci-
dades no es una tarea fácil; sin embargo, el conocer las caracterís-
ticas de estos alumnos puede facilitarlo a los docentes y por ende
darles una respuesta educativa acorde con sus características.
Si bien no hay un consenso en cuanto a la definición del tér-
mino a utilizar, encontramos una serie de características que son
comunes en esta población.
Las necesidades educativas que presentan las y los alumnos
con altas capacidades generalmente guardan una estrecha rela-
ción con los rasgos que los caracterizan y con los mitos que se han
generado en torno a ellos. Las barreras para el aprendizaje y la
participación surgen cuando la niña, niño o joven con altas capaci-
dades interactúa, con sus características propias, en los diferentes
contextos escolar, familiar y social. De ahí la necesidad de mencio-
nar algunos rasgos distintivos, considerando que cada alumno(a)
77
es diferente y puede presentar todas o algunas de las siguientes

características (Betancourt y Valadez, 2012):
• Tendencia a unir ideas o cosas de manera inusual.
• Amplio rango de intereses.
• Gran capacidad de memoria, retiene una gran cantidad de
información.
• Tiende a dominar a los demás.
• Inicio de la lectura a edad temprana.
• Aprendizaje de habilidades básicas más rápidamente y sin
tanta práctica.
• Amplios rangos de atención, persistencia e intensa concentra-
ción en temas de su interés.
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Perfeccionismo.
• Alta demanda de información, realiza gran cantidad de pregun-
tas.
• Reta en ocasiones a la autoridad y cuestiona a los adultos.
• Obvia procesos y obtiene resultados correctos al resolver pro-
blemas.
• Alta sensibilidad.
• Amplio vocabulario para su edad.
• Alta motivación hacia actividades de su interés.
• Interés en experimentar y hacer cosas de manera diferente.
• Alto sentido del humor.
Otras características de estos estudiantes (Betancourt y Valadez,

2012) consisten en que en ocasiones necesitan trabajar de forma
individual precisamente por su velocidad de aprendizaje, las estra-
tegias que utilizan, pueden demorar más tiempo en analizar el
problema, ya que su forma de actuar es más reflexiva que el resto
de sus compañeros(as). Llegando al nivel más alto de las operacio-
nes antes de los 12 años.
78
En síntesis, en cuanto a las características, diversos autores

mencionan amplio vocabulario, gran memoria, curiosidad, rapidez
de aprendizaje, habilidades metacognitivas, amplio repertorio de
información, habilidad para resolver problemas, creatividad, uso
de inferencias, motivación, búsqueda de desafíos y múltiples solu-
ciones a un problema, pensamiento de alto orden, interés por la
ciencia u otras disciplinas, rápido aprendizaje y una preferencia por
el trabajo independiente (Altıntas e Ilgun, 2016; Arancibia, Boyanova
y González, 2016; Espinoza y Reyes, 2007; Jang et al., 2013).
De estas características, Altıntas e Ilgun (2016) mencionan que
una de las más importantes es la velocidad de aprendizaje, que en
la mayoría los lleva a aprender a un ritmo más rápido y por ende a
tener la posibilidad de aprender nuevas cosas.
El papel de las universidades
En Latinoamérica se cuenta aproximadamente con 11,000 ins-

tituciones de educación superior registradas, lo que representa
una matrícula cercana a los 24 millones de estudiantes (Brunner y
Miranda, 2016); no obstante, a pesar de lo significativa que puede
parecer esta cantidad, millones de jóvenes se ven excluidos del
sistema educativo.
La universidad es considerada la institución ideal para hacer
frente a las nuevas necesidades sociales y educativas, dada su
capacidad para crear conocimiento, investigar e innovar (Mayor-
Zaragoza, 2000), es por ello que en el siglo xxi las instituciones de
educación superior (ies) de todo el mundo reevalúan sus metas y
objetivos (onu, 2018), teniendo en cuenta cuatro pilares en los que
debe apoyarse la educación del presente y del futuro: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o aprender a
vivir con los demás, y aprender a ser, concibiendo así a la educación
como un todo (Delors, 1996).
79
Aunque cada universidad tiene su misión qué cumplir según

el lugar del mundo en donde está colocada, como bien lo señala
Patiño (2001), las instituciones de educación superior deben crear
conocimiento, difundirlo y contribuir al desarrollo y equidad, ello
con la finalidad de favorecer al crecimiento y progreso de la socie-
dad, fortalecer su competitividad y las oportunidades laborales
personales (Rodríguez, 2009).
Aunado a lo anterior, la educación superior y en particular las
universidades desempeñan un papel crucial para el logro de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) establecidos por la Orga-
nización de las Naciones Unidas (onu) para la agenda 2015-2030,
considerando su labor de generación y difusión del conocimiento y
el papel que representan frente a la sociedad (unesco, 2020). Éstos
son:
1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.
2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora
de la nutrición y promover la agricultura sostenible.
3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos
en todas las edades.
4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos.
5. Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres
y niñas.
6. Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y
el saneamiento para todos.
7. Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible
y moderna para todos.
8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sos-
tenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para
todos.
9. Construir infraestructuras resilientes, promover la industriali-
zación inclusiva y sostenible.
80
10. Reducir la desigualdad en los países y entre ellos.

11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean
inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.
13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático
y sus efectos.
14. Conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y
los recursos marinos para el desarrollo sostenible.
15. Proteger, restablecer y promover el uso sustentable de los eco-
sistemas terrestres.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo
sostenible.
17. Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la alianza
mundial para el desarrollo sostenible.
Probablemente ninguno de los 17 objetivos pueda cumplirse sin

la participación de las universidades, manifestándose en cada
uno de ellos como un objetivo en sí mismo, como parte del sis-
tema educativo en su conjunto y como un motor para el desarrollo
(McCowan, 2019). Por lo que la educación para todos ya no debería
posponerse, pues se trata de un “derecho humano fundamental”
(unesco, 2020), tomando especial relevancia la universidad, al ser
uno de los principales motores de la sociedad y donde “las necesi-
dades básicas de aprendizaje de todos pueden y deben cumplirse
con urgencia” (unesco, 2000: 6).
En el caso de la Universidad de Guadalajara, la docencia, la
investigación, la extensión de la cultura y la vinculación represen-
tan los pilares fundamentales para el desarrollo de esta casa de
estudios, lo cual se pone de manifiesto a través de su misión y
visión, que a la letra dicen:
Misión:
81
[…] Es una institución benemérita, pública, laica y autónoma, con com-

promiso social y vocación internacional; que satisface las necesidades
educativas de nivel medio superior y superior con calidad y pertinen-
cia. Promueve la investigación científica y tecnológica, así como la
vinculación y extensión para incidir en el desarrollo sustentable e inclu-
yente de la sociedad. Es respetuosa de la diversidad cultural, honra
los principios humanistas, la equidad, la justicia social, la convivencia
democrática y la prosperidad colectiva (Universidad de Guadalajara,
2014: 51).
Visión:
Es una Red Universitaria con reconocimiento y prestigio global, inclu-

yente, flexible y dinámica. Es líder en las transformaciones y promotora
de la movilidad social. Impulsa enfoques innovadores de enseñanza-
aprendizaje y para la generación del conocimiento en beneficio de la
sociedad (Universidad de Guadalajara, 2014: 51).
Principales retos a los que se enfrenta la educación

superior para la atención de los estudiantes con altas
capacidades
Indudablemente la educación de los alumnos con altas capacida-

des se ha visto como un tema que toca a educación básica, tal vez
por la creencia de que una vez que se le ha identificado y atendido,
ya no requiere identificársele o atendérsele en nivel escolar univer-
sitario (Rinn y Bishop, 2015).
Actualmente la respuesta educativa para estos estudiantes
en el ámbito universitario puede ser reconocida principalmente
bajo las modalidades basadas en la flexibilización y diferenciación
curricular, enriquecimiento y aceleración, siendo estas últimas las
más reconocidas en México.
La diferenciación curricular proporciona experiencias de apren-
dizaje a través de la modificación de los contenidos, el proceso, los
82
productos y los entornos de aprendizaje (Tomlinson y Jarvis, 2000),

siendo la profundidad y complejidad el método que permite que
ello sea posible (Kaplan, 2007). También en algunas universidades
estadounidenses se encuentran los “Honor Programs”, los cuales
representan un claro ejemplo del sello distintivo de las experien-
cias educativas diferenciadas, los cuales, además de beneficiar a
alumnos de alto rendimiento académico, reclutan a estudiantes
con altas capacidades, propiciando para ambos grupos de alumnos
una experiencia formativa que va mucho más allá de los conteni-
dos básicos considerados en el currículo, además de compartir los
criterios de selección para su aceptación, los cuales suelen incluir
resultados de pruebas estandarizadas, calificaciones, recomenda-
ciones del profesorado y declaraciones personales sobre sus moti-
vaciones y objetivos. Algunos aspectos en que los profesionales
a cargo de los grupos de honores pueden contribuir a la forma-
ción del alumnado con altas capacidades son: iniciar vínculos con
educadores en el tema a nivel nacional; enriquecer la experiencia
de la licenciatura, proporcionar una comunidad significativa en
la que todos los estudiantes se sientan aceptados, aunado a que
los profesores que enseñan en programas de honor pueden ser
una voz poderosa en la defensa de la educación de este alumnado
(Colangelo, 2018).
También se cuenta con los programas de “Gestión de talentos”,
los cuales intentan conectar a la educación básica con la educa-
ción superior, acompañando al alumnado con altas capacidades
en el tránsito de un nivel educativo a otro, fomentando en ellos el
interés hacia el trabajo científico. En el caso de la educación supe-
rior húngara, los programas de “Gestión de talentos” motivan a los
estudiantes para involucrarse en la investigación científica con la
finalidad de localizar nuevos científicos potenciales, para ello se les
incentiva a presentar sus resultados en diversos eventos académi-
cos y publicarlos en revistas de carácter científico, su implemen-
tación está a cargo principalmente de profesores universitarios
83
(Szabó, 2019). Los programas: “Pasaporte de talentos”, “Programa

de mentores”, “Programa de puentes de talentos”, constituyen
otros ejemplos de programas similares (Balogh, 2012).
El enriquecimiento consiste en proporcionar experiencias enri-
quecedoras orientadas al máximo desarrollo del potencial de los
estudiantes. Básicamente consiste en realizar la diferenciación
curricular tanto en el contenido, en el proceso y/o en la evaluación
(Golle et al., 2018), en tanto que la aceleración implica la posibilidad
de que los alumnos con altas capacidades avancen a lo largo de su
escolaridad más rápido, ya sea en una materia, o adelantar grados
escolares, incluso considerar la aceleración radical (Worrell, et al.,
2019); a final de cuentas su propósito es permitir que estos alumnos
aprendan a un ritmo acorde con su capacidad.
Ante lo anteriormente descrito, ¿cuáles serían los retos a los
que se enfrenta la universidad en la atención de estos alumnos?
Los niños, niñas y jóvenes con altas capacidades, más que repre-
sentar un reto para las universidades, son una deuda histórica que
las universidades están obligadas a pagar hoy, que no se puede
aplazar su atención; por ellos, por su talento, por sus familias, por
los que no pudieron llegar a las aulas universitarias, por los que sí
cursaron un programa educativo de nivel superior y no se les pudo
reconocer, por los que van a llegar.
La desarticulación entre los niveles educativos en el sistema
mexicano es evidente; se puede confirmar esta afirmación cuando
en un nivel educativo no se encuentra continuidad en la consolida-
ción de las competencias apenas incipientemente desarrolladas en
el nivel previo o cuando los contenidos curriculares mantienen un
tratamiento con la misma profundidad en uno y otro nivel, volvién-
dose repetitivos pero no complementarios y mucho menos com-
plejizados. Tal desarticulación se presenta exponenciada cuando
nos referimos a jóvenes con altas capacidades; la recuperación de
su trayectoria y la proyección de un plan de seguimiento, tutoría o
soporte que implique su atención son inexistentes.
84
En el ámbito universitario, los alumnos con altas capacidades

también requieren apoyo, orientación y guía para desplegar aún
más sus capacidades y habilidades maximizándolas, esto implica
eliminar todas aquellas barreras que limiten su participación y por
tanto el disfrute de la vida universitaria (Marulanda-Páez y García-
Cepero, 2018). En este sentido la universidad es un espacio donde
se promueve tanto el desarrollo académico como el social y emo-
cional del estudiantado (Marulanda-Páez y García-Cepero, 2018).
De esta forma la universidad “constituye una de las antesalas más
importantes para abrirse paso a la vida laboral y a la vivencia plena
del proyecto de vida que se haya definido” (Silvestre, Solé, Pérez y
Jodar, 1996, citado por Marulanda-Páez y García-Cepero, 2018: 85).
La deuda que estamos obligados a pagar implica disminuir su
doloroso tránsito académico por la nula comprensión de su diver-
sidad por parte de los profesores, de los directivos y en general de
todos los que fuimos tomadores de decisiones a lo largo de su paso
por la universidad.
Por ello, la universidad debe de convertirse en un espacio inclu-
sivo que dé cabida a toda la diversidad de estudiantes y donde
garantice y promueva oportunidades y apoyos para que todos los
estudiantes logren su máximo desarrollo y alcancen felizmente sus
metas académicas (Marulanda-Páez y García-Cepero, 2018).
La educación para los alumnos con alta capacidad, como el
resto de previsiones pedagógicas actuales, debe contribuir y ser
parte de la educación diversa; debe eliminar barreras para el apren-
dizaje y crear condiciones de equidad. Incluir, desde la perspec-
tiva de los derechos humanos y del derecho a la inclusión, a estos
estudiantes cuyos ritmos diferenciados de aprendizaje demandan
respuestas únicas. A pesar de ello, la educación inclusiva en la uni-
versidad se ha centrado en priorizar a poblaciones con algún tipo
de discapacidad, dejando de lado a aquellos que presentan altas
capacidades, quienes también representan una situación de vul-
nerabilidad que requiere ser atendida (Marulanda-Páez y García-
85
Cepero, 2018). Por lo tanto, las instituciones de educación superior

deben de estar preparadas para recibir y atender a este tipo de
alumnado, el cual puede llegar sin ser identificado o identificado,
acelerado o dándose este proceso por medio de una aceleración
radical. Para ello deben de contar con una normativa y política clara
donde se contemple la inclusión de esta población y se oriente a
la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participa-
ción (bap), ya que este alumnado puede enfrentarse a barreras
derivadas de factores culturales, prácticos y políticos que limiten
el pleno desarrollo de sus potencialidades, tal como se muestra en
los cuadros 1 y 2.
Sucede que los alumnos con altas capacidades no responden al
tradicional sistema de enseñanza estandarizada y demandan una
atención y programación personalizada, con tiempos, ritmos de
aprendizaje, intereses e inquietudes diversas y es justo como Uni-
versidad que nos toca replantear ese mantenimiento de categorías
programáticas en los cursos, las organizaciones disciplinarias y a
veces rígidas que se han considerado como únicas y las trayecto-
rias formativas normalizadas y fijas que no corresponden siquiera
con los intereses de nuevas generaciones (las llamadas millennials
y centenials o Gen Z), mucho menos con jóvenes que además de
pertenecer a estos grupos generacionales, vienen con una dotación
intelectual mayor.
86
Cuadro 1
Principales barreras culturales y prácticas para el aprendizaje y la
participación que enfrenta el alumnado de altas capacidades
Clasificación Principales barreras

Culturales Actitudinales Apatía
Rechazo
Indiferencia
Desinterés
Discriminación
Exclusión
Sobreprotección
Acoso
Ideológicas Desconocimiento
Ignorancia
Etiquetación
No conocer lo que sí se puede hacer
Bajas expectativas
Paradigmas erróneos ante las ac
Prejuicios
Bajo significado y sentido de la educación
Estereotipos
Prácticas Accesibilidad Falta de apoyos, recursos y materiales
específicos para la participación y/o el
aprendizaje del alumnado con ac
Ausencia de recursos tecnológicos, espacios
de enriquecimiento escolar (bibliotecas,
aulas de cómputo, laboratorios, clubes, etc.)
Falta de centros complementarios de
formación para el talento (espacios
culturales, deportivos, científicos, etc.)
Didácticas Falta de metodología didáctica diversificada
(rigidez curricular)
Desconocimiento de qué, para qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar al alumno con ac
Desvinculación entre actores para colaborar
Falta de enriquecimiento, retos intelectuales,
motivación, ampliación y/o compactación
curricular, estrategias creativas, proyectos de
investigación, ciencia y tutorías, entre otros
Fuente: elaboración propia basada en Covarrubias (2020).
87
Cuadro 2
Principales barreras políticas para el aprendizaje y la participación
que enfrenta el alumnado de altas capacidades
Políticas Falta de normativas que regulen la atención

de las ac, además de la sobre-regulación de las
actividades y los procesos vinculados a ello ac
Incumplimiento de la normativa existente
Organización del centro escolar y los procesos de
gestión
Ausencia de un proyecto educativo del centro
Rigidez en la administración educativa
Falta de procesos de gestión
División del trabajo entre la escuela regular y los
especialistas
Ausencia de mecanismos de reprofesionalización
docente
Insuficiente acompañamiento técnico y académico
a docentes
Asignación inequitativa de recursos
Falta de políticas compensatorias
Desvinculación con el mundo empresarial para el
empleo
Fuente: elaboración propia con base en Covarrubias (2020).
En la normativa se debe de contemplar tanto la identificación,

evaluación psicopedagógica según el caso, las modalidades de
intervención, ya sea enriquecimiento, flexibilidad curricular o una
de las formas de aceleración.
Otro de los retos a los que se enfrenta la universidad es a consi-
derar en su normativa los procedimientos de ingreso, seguimiento
y egreso de aquellos alumnos que ingresan bajo la modalidad de
promoción anticipada, de acuerdo con los Lineamientos para
la acreditación, promoción y certificación anticipada de alum-
nos con aptitudes sobresalientes en educación básica (sep, 2018),
donde se indica que un alumno puede ser promovido de grado
escolar siempre y cuando cubra los lineamientos establecidos
para ello; sin embargo, aquel alumno que requiera de promoción
se encuentra ante un vacío de lineamientos tanto en bachillerato
88
como en universidad. También es importante delinear estos proce-

dimientos en el caso de alumnos que buscan la aceleración radical.
Algunas universidades tienen establecido el contar con certifi-
cado del nivel educativo que antecede al que desean ingresar, pero
debe contemplarse normativa e instrumentalmente el proceder
para admitir a un menor de edad a un programa educativo de
licenciatura. De acuerdo con Yup, Young y Gross (2015), se consi-
dera entrada temprana a la universidad, “early college entrance”
cuando un alumno inicia sus estudios universitarios antes de la
edad habitual, generalmente de uno a cuatro años menos de los
de sus compañeros universitarios (Young, 2010) y es especialmente
adecuada para los jóvenes, quienes son excepcionalmente (iq 160-
179) o profundamente (iq 180+) sobresalientes (Gross, 2004). La ace-
leración radical puede deberse a que el alumno haya solicitado la
aceleración en los diferentes niveles educativos o bien por haber
concluido la escolaridad básica y media superior a una edad tem-
prana, tal como se ha descrito en el apartado anterior.
Finalmente deben plantearse maneras diferentes en el proceso
de la enseñanza-aprendizaje, promover la incorporación temprana
a la investigación e incorporar la mentoría con docentes y con igua-
les. Todo lo anterior implica que la formación docente debe consi-
derar formación en la inclusión, en la atención a la diversidad y en
específico a los alumnos con altas capacidades.
Quizá ya sea hora de que se contemple la integración de un
consejo para el desarrollo de las altas capacidades y los talentos
de nuestros estudiantes. Tal vez así podamos disminuir la deser-
ción y/o la fuga de cerebros, lo que sin lugar a dudas fortalecerá a
nuestros países.
89
Conclusiones
Lo que hoy ofrecen las instituciones de educación superior en oca-

siones se encuentra alejado de lo que la realidad les exige a los
jóvenes, sobreexpuestos a información en todo tipo de formatos
que deriva en una estimulación exagerada, y lo que nos corres-
ponde entonces es encontrar alternativas adecuadas para colocar
en el centro de la formación de los estudiantes a la integralidad del
ser humano y revalorar el rol de la diversidad, la imaginación, la
creatividad, la libertad y el respeto a formas, modos y ritmos para
expresar y aprender.
Se pudiera afirmar que en la medida que conozcamos al edu-
cando con altas capacidades presente en cada salón de clases en
nuestra casa de estudios, habrá más posibilidades para ayudarlo
en su crecimiento como ser humano en cuanto al desarrollo de sus
talentos. De esta manera tendrá un espacio no sólo declarativo sino
real en la sociedad universitaria para: asistir a clases en las que está
interesado, así como en las que lo motiven.
El conocer a este alumnado también implica eliminar las bap,
para lo cual es necesario: 1) llevar a cabo un proceso permanente
de sensibilización que involucre a toda la comunidad universitaria
(docentes y alumnado, tanto los que presentan altas capacida-
des como los que no las presentan) y a las familias; 2) seguido de
un proceso intensivo de capacitación y/o reprofesionalización, y 3)
actuar, a través de la realización de ajustes razonables, proyectos
y trabajo colaborativo por medio de la vinculación con personal
externo a la institución (Covarrubias, 2020).
A manera de sugerencias es conveniente:
• Contribuir a garantizar el acceso efectivo y sin discriminación a
los programas de educación superior de las personas con altas
capacidades mediante el establecimiento de criterios orienta-
dores y acciones específicas a ser observadas en la prestación
de servicios de atención educativa.
90
• Crear protocolos de aplicación y observancia general en las

universidades.
• Contar con un equipo de soporte y mentoría.
• Que los estudiantes participen activamente en la toma de deci-
siones y en la planificación en cada etapa de sus estudios.
• Monitorear continuamente el progreso académico y socioa-
fectivo.
• Ofrecer cursos de hábitos de estudio (cómo tomar notas, cómo
organizar el tiempo, etcétera).
• Evaluar el rendimiento académico, el ajuste social y psicológico.
• Brindar capacitación sobre la atención a alumnos con altas
capacidades al personal docente y administrativo.
• Integración de un equipo de profesionales de la educación
especialistas en alumnos con altas capacidades.
• Promover el aprendizaje basado en proyectos y en problemas,
así como la profundización y la complejidad curricular.
• Implementar la incorporación temprana a la investigación e
innovación, generando lo que se conoce como “semilleros de
talento”.
• Elaborar un plan de intervención que incluya la selección de
estrategias, métodos, técnicas y materiales especializados,
ajustes razonables, el trabajo colaborativo y asesoría entre
docentes, directivos y padres y madres de familia.
• Proponer un esquema de revisión y actualización de la nor-
matividad universitaria, para que todos los puntos anteriores
cuenten con un referente en los ordenamientos de los procesos
y acciones que implican la atención y la formación integral de
los y las estudiantes con altas capacidades.
91
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014.976323
94
Evaluación del nivel de escritura a
estudiantes sordos de pregrado:
una propuesta interconductual

Resumen
Diversos autores refieren que el nivel lector

de las personas Sordas no sobrepasa el equi-
valente al cuarto grado de educación básica,
independientemente de los años de educa-
ción formal cursados (Nagy y Scott, 2000;
Allen, 1986). Aunque existen estudios en los
que se evalúa e instruye la lectura y escri-
tura en personas Sordas, no se han logrado
cambios significativos, considerando que
no existe una metodología estandarizada;
además, la mayoría de los estudios existen-
tes parten de la lingüística o de la psicología
cognitiva. Así, el presente estudio se realizó
partiendo desde la teoría interconductual, lo
95
Almaraz Cortés, Andrade Hernández, Iglesias Silva y Huerta Solano
que implica un cambio de metodología y paradigma respecto a los

trabajos desde las posturas referidas (Huerta-Solano y Varela, 2018);
para dicho propósito se evaluó el nivel de escritura en tres estudian-
tes Sordos de pregrado que utilizaban “lengua de señas mexicana”
(lsm), instruidos bilingüe y biculturalmente. Se elaboró un instru-
mento con 12 subpruebas, donde se incluyeron vocablos de alta
frecuencia, de entre 150 y 200 apariciones, incluidos en el Lexim-12
(Varela, Matute y Zarabozo, 2013), seleccionados de los libros de texto
gratuitos de quinto y sexto de primaria publicados por la sep, con
equivalentes en lsm. En dicho instrumento se evaluaron los niveles
contextual, suplementario y selector de la taxonomía de la conducta
de Ribes y López (1985). Al concluir la evaluación se observó que los
participantes obtuvieron mejores resultados en las pruebas de nivel
suplementario, seguido por el contextual y selector, por lo que se
hipotetiza que los participantes no cuentan con las competencias
necesarias para escribir en castellano y que su nivel académico no
coincide con su nivel de escritura.
Palabras clave: escritura, interconductismo, sordera.
Abstract
Various authors refer that the reading level of deaf people does
not exceed the equivalent of the fourth grade of basic education,
regardless of the years of formal education completed (Nagy and
Scott, 2000; Allen, 1986). Although there are studies in which rea-
ding and writing to deaf people are evaluated and instructed, no
significant changes have been achieved, considering that there
is no standardized methodology for this; in addition, most of the
existing studies start from linguistics or cognitive psychology. Thus,
the present study was carried out starting from the interbehavio-
ral theory, which implies a change in methodology and paradigm
regarding cognitive activity (Huerta-Solano and Varela, 2018). The
96
sordos de pregrado: una propuesta interconductual
level of writing was evaluated in three deaf undergraduate students

who used “Mexican sign language” (lsm), who were bilingual and
bicultural instructed, for which an instrument of 12 subtests was
prepared, in which high-frequency words were included, among
150 and 200 appearances, included in the Lexim-12 (Varela, Matute
and Zarabozo, 2013), selected from the free textbooks for fifth and
sixth grade published by the sep, with equivalents in lsm. In this
instrument, the contextual, supplementary and selector levels of
the behavioral taxonomy of Ribes and López (1985) were evalua-
ted. At the conclusion of the evaluation, it was observed that the
participants obtained better results in the supplementary level
test, followed by the contextual and selector. From the results, it is
hypothesized that the participants do not have the necessary skills
to write in Spanish and that the years of schooling do not coincide
with their academic level.
Keywords: deafness, interbehaviorism, writing.
Introducción
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (oms, 2018),

el 15% de la población mundial tiene discapacidad, definida como
un término que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y
restricciones de la participación de las personas, quienes suelen
tener más problemas para desempeñarse de manera “ordinaria
en la sociedad”, en comparación con quienes no tienen una, inclu-
yendo aspectos relacionados con la asistencia médica y educativa.
Además, las personas con discapacidad tienen un mayor número
de barreras para desarrollarse de forma óptima, ya que hay una
mala atención médica, falta en infraestructura adecuada a sus
necesidades específicas, además de las actitudes negativas que
se tienen en torno a la discapacidad (Oliver, 2009).
97
En relación con esto, la oms (2018) refiere que aproximada-

mente 5% de la población, equivalente a 466 millones de perso-
nas, tienen discapacidad auditiva (da), definida como “la pérdida
de capacidad de la audición en uno o ambos oídos”. El 90% de las
personas con da vive en países de bajos recursos, lo que influye
negativamente en su desarrollo social, cultural y educativo. En lo
referente a México, según datos del Instituto Nacional de Estadís-
tica, Geografía e Informática (inegi, 2016), el 6% de los habitantes
tienen una discapacidad, lo que corresponde a 7.65 millones de
personas. De dicho porcentaje en el país, 33.5% corresponde a per-
sonas con discapacidad auditiva. En cuanto al estado de Jalisco,
alrededor del 8.1% de los habitantes tienen una discapacidad, y el
35.6% de las personas tienen sordera, es decir, tienen una pérdida
superior a los 80 decibeles (dB) en uno o ambos oídos; esto significa
que más de la tercera parte de las personas con discapacidad en
México y en Jalisco corresponden a da.
La discapacidad auditiva puede ser clasificada de acuerdo con
el nivel de pérdida auditiva diagnosticada a partir de la audiometría
tonal, correspondiente a: (1) leve, que conlleva una pérdida de 20 a
40 decibeles; (2) moderada, de 41 a 60 decibeles; (3) severa, de 61 a
90 decibeles, y (4) profunda, más de 90 decibeles, pudiendo ser uni-
lateral o bilateral. Asimismo, la sordera puede ser clasificada como
prelocutiva, si se presenta antes de adquirir el habla; poslocutiva,
después de adquirir el habla y perilocutiva, si se adquiere durante la
adquisición del habla (Marchesi, citado en Huerta-Solano y Varela,
2018). La hipoacusia y sordera también pueden ser catalogadas
como conductiva, neurosensorial y mixta, esto de acuerdo con el
daño en el receptor biológico. La hipoacusia conductiva es causada
por enfermedades u obstrucciones en el oído externo o medio. Así,
una persona con una pérdida de tipo conductiva puede llegar a
requerir el uso de audífonos, aunque en la mayoría de los casos este
tipo de pérdida auditiva es tratable a través de intervenciones qui-
rúrgicas o farmacológicas. Por otro lado, la sordera neurosensorial
98
se diagnostica cuando las células receptoras del oído interno o los

nervios se encuentran dañados, abarcando desde la pérdida leve,
hasta profunda. En algunos casos, aun con la utilización de audí-
fonos de alta potencia no es posible una adecuada amplificación
para que la persona Sorda logre percibir y discriminar el lenguaje
oral. En el caso de la sordera mixta, ésta es producto de la combi-
nación de factores de los otros tipos ya referidos.
Consecuentemente, uno de los principales problemas que
tiene la población Sorda en el ámbito escolar es el aprendizaje de
la lectura y escritura (Paul, 1998; Cruz-Aldrete, 2017), lo que preci-
samente limita su desarrollo cultural y social, considerando que la
mayor parte de las situaciones escolares se centran en la lectura
de textos (Vallés, 2005; Palomino, 2011). En la actualidad existen
diversas líneas de investigación respecto a la competencia lectora
de Sordos, aunque de acuerdo con Huerta-Solano (2018), de entre la
variedad de éstas destacan: (1) el nivel de conocimiento y dominio
de vocabulario; (2) la relación entre la identificación de palabras
aisladas y la comprensión lectora, además de (3) las estrategias
que permiten al Sordo la comprensión del texto mediante pistas
en palabras en contexto. Además, se enfatiza el uso de ilustraciones
como medio de apoyo para relacionar la palabra con el concepto
referido, así como la importancia de los indicadores de predispo-
sición de aprendizaje de la lengua escrita.
Antecedentes
Soriano (2016) menciona que, desde una perspectiva socioantro-

pológica, las personas Sordas1 conforman una minoría cultural que
1 Para mayor referencia del lector se indica la diferencia entre el término

“Sordo” y “sordo”: la palabra escrita con “S” mayúscula alude a personas
pertenecientes a una comunidad cultural, mientras la palabra escrita con
99
utiliza elementos visoespaciales para comunicarse, lo que les da

una diferencia respecto a los demás en un plano lingüístico, por lo
que es necesario buscar estrategias acordes con su condición lin-
güística, psicológica y biológica para enseñar la lectura y escritura
respecto a las utilizadas por la mayoría oyente.
Por su parte, Alonso (2006) refiere que no se cuenta con estra-
tegias pedagógicas ni metodologías funcionales que los profeso-
res puedan implementar en la enseñanza del castellano escrito a
Sordos, al menos no con el sustento empírico necesario. Adicio-
nalmente, Skliar (1999) refiere que se ha utilizado como pretexto
la condición biológica de las personas con sordera, para justificar
el fallo en las atenciones educativas que se les brinda. Asimismo,
Herrera, Chacón y Saavedra (2016) describen que para lograr una
adecuada enseñanza y evaluación del nivel lectura y escritura en
estudiantes Sordos, se debe realizar una rúbrica distinta a las con-
vencionales, lo que implica tomar en cuenta las características
propias de la lengua de señas (ls) y adecuarla a los criterios de
evaluación, ya que de no ser así, se estaría valorando a los partici-
pantes Sordos con los mismos criterios de un oyente, generando
un sesgo en los resultados.
Precisamente Herrera, Chacón y Saavedra (2016) llevaron a
cabo una evaluación del nivel de escritura y lectura en 43 estu-
diantes chilenos sordos de primero a cuarto grado de educación
básica en una escuela bilingüe (en la que se enseña en castellano
y lsch), con edades de entre siete y 13 años. Para la intervención
se elaboró una rúbrica de evaluación con ajustes que priorizaron:
(1) la adecuación comunicativa, que implica que los estudiantes
sean capaces de “ajustar” su escrito al propósito requerido; (2) la
coherencia del escrito, es decir, que el texto sea claro y ordenado
en cuanto a las ideas que se expresan; (3) el correcto uso de conec-
“s” minúscula refiere a personas con un diagnóstico médico derivado de

la da.
100
tores que permitan comunicar adecuadamente las ideas del texto;

(4) la estructura del texto, entendida como el adecuado uso de las
palabras elegidas, dependiendo del tipo de texto que se quiere
escribir, por ejemplo, una carta o una noticia; (5) además de una
apropiada gramática y ortografía en los textos realizados. Al anali-
zar los resultados, las autoras concluyeron que una vez modificada
la rúbrica acorde con las características de los estudiantes Sordos,
éstos tienen una mejor calificación promedio, respecto a los crite-
rios que las propias investigadoras plantearon. Además, enfatizan
que la población Sorda tiene dificultades en el uso de conjunciones
y nexos en las oraciones que escriben, por lo que refieren que esto
se debe a que en la lengua de señas (ls) no hay señas para dichas
palabras, al igual que sucede con la conjugación de verbos, concor-
dancia entre el sujeto y la correspondencia entre género y número.
Respecto a la propuesta planteada, se puede apreciar que, aunque
los resultados suponen una mejora en la competencia de escritura
de Sordos, éstos no estarían representando realmente el nivel de
lenguaje castellano escrito, ya que no se reportan muestras de una
estandarización estadística de la evaluación usada que permita
generalizar los resultados.
Por otro lado, Cruz-Aldrete y Villa (2016) realizaron un taller
para aumentar la competencia en escritura de estudiantes Sor-
dos, para lo cual se contó con la participación de siete alumnos
oyentes de licenciatura, sin especificar la carrera, y 22 estudiantes
Sordos usuarios de la lengua de señas mexicana (lsm); de ellos, 17
habían estudiado en una institución bilingüe (castellano oral y ls).
Los autores señalan que la mayoría de los participantes tenían una
pérdida auditiva profunda; sin embargo, no se menciona el número
exacto de sordos con este diagnóstico, ni la forma en que se adqui-
rió la sordera. Previo a la intervención, los investigadores admi-
nistraron un pretest, relativo a la evaluación del nivel de lectura y
escritura en castellano; el instrumento fue elaborado por alumnos
de la carrera de Letras Hispánicas de la Universidad Nacional Autó-
101
noma de México, valorando la lectura y escritura a partir de tres

tareas, a saber: (1) identificar palabras de entre una lista de palabras
y pseudopalabras; (2) completar oraciones a las que les faltaba un
vocablo; y (3) clasificar palabras dependiendo de su categoría gra-
matical, es decir, diferenciar si eran sustantivos, verbos, adjetivos,
entre otras. Posteriormente se administró el taller, teniendo una
duración final de 20 horas, siendo una sesión semanal de una hora,
por lo que la intervención se realizó durante 20 semanas. Durante
el desarrollo del taller se priorizó la identificación y el correcto uso
de verbos, sustantivos, adjetivos y pronombres; además se trabajó
en la formación de oraciones escritas, en las que gradualmente se
incrementó el número de elementos gramaticales para compleji-
zar la oración. Los autores reportan que se hicieron subgrupos de
participantes para que pudieran apoyarse entre sí en la ejecución
de las actividades. Finalmente, al analizar la calidad de las oraciones
durante el taller y el conocimiento de palabras, no se obtuvo un
avance en la competencia del lenguaje español por parte de los
alumnos Sordos, por lo que se consideró que es necesario el trabajo
de distintas perspectivas teóricas para atender a la enseñanza del
español en estudiantes Sordos, ya que son una comunidad a la que
no se les brinda el apoyo escolar adecuado.
Por su parte, Cáceres y Luque (2014) realizaron un estudio con
el fin de hacer un análisis de los procesos cognitivos y metacogniti-
vos utilizados en la escritura de estudiantes Sordos y oyentes; para
dicho propósito se contó con la participación de 84 alumnos, 72
oyentes y 12 Sordos; de éstos, 40 eran españoles y el resto italianos.
De los Sordos españoles, seis tenían padres oyentes, cuatro de ellos
tenían sordera severa y el resto sordera profunda. Tres de los Sor-
dos utilizaban audífonos y el resto implante coclear. En el ámbito
familiar cuatro de ellos utilizaban lengua oral y los otros dos casos
eran bilingües. Cabe mencionar que los participantes españoles
habían asistido a escuelas con educación bilingüe y bicultural. En
cuanto a los participantes italianos, seis utilizaban audífonos, tres
102
tenían sordera profunda, dos, severa, y uno leve y moderada, es

decir bilateral disímil. Dos de los participantes tenían padres Sordos
y el resto oyentes. Se indica que dos de los estudiantes utilizaban
lengua oral y lengua de señas en el ámbito familiar, mientras que
el resto sólo utilizaban lengua de señas.
Durante el estudio se administraron diversos cuestionarios
adaptados de otros relacionados con la autoevaluación sobre los
procesos cognitivos y metacognitivos empleados en la escritura,
acorde con la estructura lingüística de la ls de los participantes. Los
instrumentos incluían las opciones: (1) nunca; (2) algunas veces; (3)
frecuentemente, y (4) siempre, para distintos enunciados. Por ejem-
plo: “Cuando escribo un texto, lo escribo de manera que resulte claro
y que otra persona que lo lea lo entienda” y “Si escribiendo encuen-
tro algunas dificultades, me convenzo y me digo a mí mismo que
puedo superarlas”. Los autores mencionan que un mayor porcen-
taje (de los alumnos) afirmaron que hacen un proceso de revisión y
mejora al texto una vez que terminaron la escritura. Por otro lado, el
70.5% expresó la importancia de corregir el texto durante el proceso
de la escritura.
Los mismos autores (Cáceres y Luque, 2014) realizaron otro
estudio en el que analizaron las concepciones que tienen los alum-
nos Sordos y oyentes acerca de la escritura y sus dificultades. En
este trabajo se incluyó a 84 alumnos de educación secundaria, 77
oyentes y siete alumnos Sordos, de quienes cuatro tenían sordera
moderada y tres profunda; de estos siete alumnos cuatro utiliza-
ban audífonos y tres, implante coclear; todos tienen padres oyen-
tes, los padres de cinco alumnos utilizaban la lengua oral y dos la
lengua oral y la ls. De igual forma que en el estudio anterior, se
administraron dos instrumentos, a saber, de composición escrita
y dificultades de escritura, los cuales tuvieron adaptaciones acor-
des con la gramática y sintaxis de la ls, haciendo referencia a las
concepciones que tienen los alumnos Sordos sobre el proceso de
composición escrita y sus dificultades. Las respuestas se presenta-
103
ron con una escala Likert con cuatro opciones: (1) Muy importante;
(2) Importante; (3) Poco importante, y (4) Para nada importante.
Así, para enunciados como “Para escribir un buen texto, es nece-
sario elaborar una buena estructura y dar un orden a las ideas” y
“Mis dificultades de escritura están relacionadas con la caligrafía”,
los participantes podrían elegir entre las opciones referidas. De
acuerdo con el análisis de los resultados, Cáceres y Luque (2014)
reportaron que tanto los participantes Sordos como los oyentes
procesan información relevante para el conocimiento de los pro-
cesos cognitivos involucrados en la escritura, pero que ambos gru-
pos tienen dificultades en procesos como revisión, planificación y
transcripción. Los investigadores destacan que no hubo diferencias
notorias entre las puntuaciones de los cuestionarios, aunque los
Sordos tenían puntuaciones en las que se resaltaba la relevancia de
los procesos de planificación y transcripción durante la escritura.
Por su parte, Herrera-Marmolejo, Marmolejo-Ramos, García y
Mejía (2019) llevaron a cabo una investigación para describir el rol
de la ruta léxica-fonológica empleada en el proceso de la escritura
en niños Sordos. Se entiende por ruta léxica, aquella en la que se
lee la palabra de manera global, mientras que la ruta fonológica es
aquella en la que se decodifican las palabras a partir de las letras.
Inicialmente, en el estudio se convocó a 243 estudiantes, Sordos
y oyentes, quienes fueron evaluados mediante una tarea de pala-
bras escritas, sin embargo, como criterio de inclusión en la muestra
final, solamente participaron estudiantes que escribieron al menos
una palabra, sin importar si ésta tenía errores o no, por lo que en
la muestra final se contó con 44 casos; de éstos, 41 eran Sordos y
tres oyentes. Posteriormente los evaluadores formaron grupos con
los 199 participantes restantes: el primer grupo era de 140 Sordos
usuarios de la “lengua de señas colombiana” (lsc), otro grupo de 15
estudiantes Sordos que utilizaban implante coclear y que se comu-
nicaban exclusivamente en español oral, mientras que el último
grupo estuvo formado por 44 estudiantes oyentes.
104
Los participantes admitidos procedieron con la evaluación,

para esto los experimentadores utilizaron la tarea de escritura de
palabras de la batería de evaluación cognitiva para niños Sordos,
Sonar, cuyas palabras eran de uso frecuente en la vida cotidiana
de los participantes. Dicha tarea consistía en que los participantes
escribieran cada vocablo de una lista presentada por el evalua-
dor. Así, el evaluador les hacía una seña en lsc a los participantes
Sordos y posteriormente les pedía que escribieran su equivalente
en castellano; mientras que a los grupos de Sordos con implante
coclear y oyentes se les presentó la lista de palabras por medio del
lenguaje oral. Los errores de los alumnos fueron clasificados según
fuesen por la ruta fonológica o lexical. Siendo ocho la puntuación
máxima de la tarea, los autores refieren que el puntaje promedio
del grupo de sordos con implante coclear fue de 7.1 puntos y el
de oyentes de 5.3 puntos, a diferencia del grupo de Sordos, con
un puntaje promedio de 2.2. Respecto al objetivo del estudio, los
investigadores refieren que hubo correlación positiva en el grupo
de Sordos señantes, esto respecto a las palabras decodificadas y la
ruta fonológica (τ = 0.28; p < 0.001). No obstante, en los grupos de
Sordos con implante coclear y oyentes no hubo correlación entre
dichas variables. Herrera-Marmolejo, Marmolejo-Ramos, García
y Mejía (2019) destacaron el bajo desempeño de escritura en los
niños Sordos colombianos y el alto desempeño en el grupo de
Sordos con implante coclear, razón por la cual hipotetizan que los
resultados de este último grupo podrían estar relacionados con el
modelo de rehabilitación en el que se hace hincapié en la concien-
cia fonológica y en el uso de la ruta fonológica durante el aprendi-
zaje de la escritura.
De manera similar, Alamargot, Morin y Simard-Dupuis (2018)
destacan que es importante que los Sordos estén en contacto con
la escritura desde una edad muy temprana para crear y perfeccio-
nar los procesos fonológicos y ortográficos, así como para mejorar
el conocimiento de las letras y los movimientos grafomotores. Los
105
investigadores realizaron un estudio en Francia en el que partici-

paron 15 estudiantes de secundaria diagnosticados con sordera
profunda, quienes tenían entre 14 y 15 años, de quienes el 46%
utilizaban auxiliares auditivos. La pérdida auditiva promedio de
los participantes, en su mejor oído para las cinco frecuencias (250,
500, 1000, 2000 y 4000 Hz), fue de 106.04 dB, mientras que la pér-
dida media de ambos oídos (con auxiliares auditivos), excluyendo
la frecuencia de 250 Hz, fue de 110.45 dB. Además de tener clases
en dos instituciones distintas, especializadas en las ciudades fran-
cesas de Poitiers y Burdeos, los estudiantes asistían a instituciones
convencionales, en las que los profesores contaban con intérpretes
de “lengua de señas francesa” (lsf), con la intención de cursar la
currícula estándar al igual que los estudiantes oyentes.
Durante la investigación se utilizó una versión corta del Test
de Niveau Orthographique/Ortographic Level Test (tno/olt), en la
que incluye 40 oraciones. Así, durante la evaluación el investigador
pedía a los participantes que seleccionaran un vocablo con ortogra-
fía “correcta” entre tres opciones distintas en una misma oración.
La mitad de las oraciones involucraban habilidades de deletreo;
por ejemplo, Il passe des heures entières devant sa __ de jeux: (a)
console (b) quonsole (c) console (Él pasa horas enteras enfrente de
su consola de videojuegos), mientras que la segunda mitad involu-
craba habilidades gramaticales, verbigracia: Pendant l’orage, il __
dans les bois: (a) marchez, (b) marchait, (c) marche (Durante la tor-
menta, él caminaba en el bosque). Los experimentadores evalua-
ron las habilidades visoespaciales por medio del subtest del lapso
espacial del Wechsler Memory Scale-Revised (wms-r), y por último
llevaron a cabo tareas de escritura, las que consistieron en pedir
a los estudiantes escribir su primer nombre y apellido, seguido
de las 26 letras del abecedario en el orden correcto de forma tan
rápida y precisa como pudieran. Otra de las tareas consistió en la
producción de texto, en el que tenían que describir su cuarto como
106
si lo hicieran para un amigo, tarea en la cual no hubo extensión ni

duración limitada.
De acuerdo con los resultados, los autores concluyeron que
los estudiantes Sordos señantes fueron tan buenos como los estu-
diantes oyentes en la tarea de recuperar las letras del abecedario
de manera correcta; sin embargo, los estudiantes Sordos escribie-
ron de manera menos fluida en comparación con otros alumnos
oyentes de la misma edad cronológica. En cuanto a la tarea de
producción de texto, los autores indicaron que los estudiantes
Sordos escribieron textos más cortos y utilizaron una menor can-
tidad palabras para describir cada objeto; además, adoptaron una
estrategia de planeación de contenido más simple, que consistía
en describir los objetos uno después de otro. Se hace mención de
que los participantes Sordos escribieron palabras más lentamente
y tuvieron más errores de deletreo fonológico.
Marco teórico
La psicología interconductual surgió en la segunda mitad del siglo

xx como un modelo alternativo a los ya existentes (psicoanálisis,
conductismo, cognoscitivismo, etc.), ésta fue desarrollada por Kan-
tor y Smith (1975/2015), considerando como objeto de estudio la
interconducta, entendida como “la interacción entre el organismo
y los objetos de su medio”, por lo que a diferencia del conduc-
tismo, las interacciones psicológicas se consideran ajustivas y no
responsivas, es decir, el objeto de estímulo y el sujeto se afectan
mutuamente (E↔R).
En la psicología interconductual la conducta no está prede-
terminada por un estímulo concreto, sino que es el resultado de
constantes interacciones del sujeto con el medio, en el que dife-
rentes estímulos pueden derivar en las mismas respuestas y dife-
rentes respuestas pueden ser el resultado de un mismo estímulo
107
(E«R), por lo que las conductas cumplen con una función específica
dependiendo del momento en el que se expresen, pudiendo ser
ajustadas y manipuladas si las interacciones del sujeto lo llevan a
hacerlo.
Kantor y Smith (1975/2015) mencionan que la vida conductual
de las personas es continua en tanto que la persona esté viva, ya
que el organismo siempre está interaccionando con lo que lo rodea.
Ante esta premisa, se busca una alternativa que permita el análisis
de la conducta bajo criterios científicos, siendo seccionada en seg-
mentos interconductuales. Cada segmento representa una unidad
sencilla y analizable que corresponde a un evento interaccional, en
el que se presenta un estímulo y una respuesta respectiva, siendo
recíprocos entre sí, ya que en un segmento interconductual no
ocurre sin el otro. Por ejemplo, al mostrar una palabra escrita a un
estudiante Sordo usuario de la lengua de señas (función de estí-
mulo) y simultáneamente éste use dactilología para “deletrear la
palabra” (función de respuesta), aunque es importante señalar que
diferentes objetos de estímulo pueden estar asociados a diferentes
funciones de respuesta.
Respecto a la función de estímulo, los autores refieren que en
la interconducta dicha función se identifica cuando un objeto esti-
mulante se intercomporta con el organismo psicológico. Así, para
que se presente una función de estímulo se necesita un objeto de
estímulo, a saber: personas, animales, situaciones, lenguaje oral,
escrito, señas, entre otras cosas o eventos, que entran en contacto
con un organismo, derivando así en una interconducta. Por tanto,
las funciones de estímulo-respuesta son provistas por la interac-
ción que el sujeto tenga con el objeto estimulante. Del mismo
modo que ocurre con la función de estímulo, la función de res-
puesta dependerá de la relación que se tenga con el objeto. En
consecuencia, la función de respuesta que se dé ante un estímulo
será mediada por los factores situacionales y el medio en el que se
desarrolle la interacción.
108
Otro elemento importante en la interacción entre sujeto y

objeto es el medio de contacto, éste alude a los medios que posi-
bilitan la interacción. Si el medio de contacto no es adecuado, la
interconducta que se genere entre el sujeto y el objeto no será
posible. Por ejemplo, el medio de contacto “luz” permite reaccio-
nar a los colores, el brillo o forma de las cosas, o en el caso de los
Sordos, observar las señas; se puede observar que sin dicho medio
de contacto la interacción del sujeto con su medio sería limitada.
Por otro lado, Kantor y Smith (1975/2015) refieren que la inter-
conducta lingüística y la simbólica destacan entre los ajustes
psicológicos, ya que por medio de éstas es que las personas se
comunican. Además, la interconducta lingüística no sólo refiere un
acto comunicativo, sino que también constituye la base del pensa-
miento y el razonamiento complejo en los humanos. Los autores
refieren que en la interconducta lingüística la persona interactúa
ante dos objetos de estímulo, además de que se pueden distinguir
dos campos comunicativos: (1) el referencial, en el que el sujeto
interactúa simultáneamente con dos objetos de estímulo, y (2)
el simbólico, en el que el individuo se intercomporta con un solo
objeto de estímulo, pero en distintos segmentos conductuales.
Al respecto, Kantor y Smith (1975/2015) indican que en la inter-
conducta lingüística la unidad de análisis es un segmento de
campo lingüístico interconductual, correspondiente a un tipo de
comportamiento comunicativo referencial, en el que la persona
interactúa con dos objetos de estímulo. Así, se puede entender
que las personas que hablan y señan (usando ls) corresponden a
formas de ajuste referencial, donde la interconducta lingüística se
presenta en forma de triángulo, es decir, que cuando una persona
seña, está en una punta del triángulo; otro de los vértices es el
correspondiente al tema del que se habla, y el tercero corresponde
a la persona con quien se habla, ya sea de forma oral o señada.
109
Taxonomía funcional de la conducta
Ribes y López (1985) formularon la taxonomía funcional de la con-

ducta (tfc) con base en lo planteado por Kantor en el intercon-
ductismo y en el condicionamiento operante de Skinner, tratando
de eliminar los problemas conceptuales y metodológicos de este
último. Con la tfc es posible organizar y desarrollar la conducta
psicológica con el fin de describir la función de estímulo-respuesta,
misma que se organiza en cinco formas básicas: contextual, suple-
mentaria, selectora, sustitutiva referencial y sustitutiva no referen-
cial. Cada una de estas funciones requiere de un determinado nivel
de desligamiento funcional, mismo que se refiere a la posibilidad
funcional para responder de manera ampliada y autónoma a las
propiedades fisicoquímicas de los eventos (Ribes y López, 1985).
En el presente estudio se aludió a los niveles contextual, suple-
mentario y selector, por lo que sólo se describirán estas tres fun-
ciones. La función contextual consiste en la mediación de una
relación estímulo-respuesta por parte de otro estímulo, denomi-
nado contextualizador. Se dice que un organismo se comporta de
manera contextual cuando éste responde a relaciones tempora-
les y/o espaciales que no son variantes entre ciertas propiedades
de estímulos. En otras palabras, es una forma de sistematizar las
organizaciones psicológicas más sencillas, ya que el individuo sólo
responde a lo que ocurre. Por ejemplo, cuando alguien escucha su
nombre y como respuesta reacciona volteando hacia el lugar de
donde proviene el sonido. La función suplementaria, en cambio,
consiste en la mediación de una relación entre dos estímulos, la
cual permite que el organismo entre en contacto con los estímulos,
con la posibilidad de modificar el ambiente con el que interactúa.
Cada interacción más compleja incluye a las anteriores, por lo tanto,
esta interacción incluye eventos de la interacción contextual. Meter
una moneda a una máquina, seguido de bajar una palanca para
recibir un premio, es un ejemplo de este tipo de función. Por último,
110
la función selectora incluye las interacciones anteriormente men-

cionadas. Esta función comprende dos segmentos de estímulo y
representa la diferencialidad reactiva del organismo con base en la
funcionalidad que un evento determinado posee en relación con
el comportamiento de otros organismos. Un ejemplo de este tipo
de función son los exámenes con preguntas de opción múltiple, en
los cuales se debe seleccionar entre dos o más posibles respuestas.
En este caso, el organismo actuará con base en la funcionalidad de
cada estímulo presentado.
Metodología
El objetivo del presente estudio fue evaluar el nivel de escritura de

estudiantes Sordos de pregrado utilizando la teoría interconduc-
tual de Kantor y Smith (1975/2015) y la tfc de Ribes y López (1985). Se
trata de un estudio de corte cuantitativo, descriptivo, con muestra
elegida por conveniencia, mismo que desde la nomenclatura de
Campbell y Stanley (1970) puede ser representado con una “O” ya
que este símbolo alude a una medición o evaluación. Se decidió
usar esta metodología debido al propósito del trabajo, el tamaño
de la muestra y las características de los sujetos de evaluación, ya
que si bien es cierto que los estudios hechos bajo esta perspectiva
tienen menos validez para hacer generalizaciones, por la limitada
cantidad de participantes, sí han probado ser de utilidad cuando no
es posible evaluar a un grupo de participantes más grande (Huerta-
Solano, 2014; Huerta-Solano, Varela, Figueroa, Delgado y Rosas,
2016; Huerta-Solano, 2018). Así, para lograr el objetivo mencionado
se elaboró un instrumento de evaluación con criterios que parten
de la propuesta interconductual; también se reclutaron partici-
pantes con diagnóstico de sordera y tipo de educación específi-
cos, para después analizar los resultados y desarrollar conclusiones
adecuadas. Las características del instrumento de evaluación y los
111
participantes se exponen de manera más detallada en los párrafos

posteriores.
Del mismo modo, se reporta que el presente estudio surge al
cuestionar cuál es el nivel de escritura de los estudiantes Sordos
de pregrado, partiendo así de la hipótesis de que los estudiantes
Sordos de pregrado no cuentan con la competencia necesaria para
escribir en castellano a pesar del grado académico en el que se
encuentran.
Participantes
Se contó con la participación de tres hombres estudiantes Sordos

bilaterales (n = 3), con una pérdida auditiva severa a profunda (71
a 119 dB), con edades entre 23 y 24 años, con un promedio de 10
años de uso de la lsm. Todos los participantes fueron instruidos
bilingüe (lsm y lengua escrita) y biculturalmente, además de que
cursaban el pregrado en el momento de la evaluación. Se comu-
nicó mediante consentimiento informado escrito e interpretado
en lsm sobre el propósito de la evaluación.
Cuadro 1
Datos de los participantes
Nivel de sordera
Semestre
cursado
Años
Sexo
Edad Tipo de
Participante de uso
(años) Derecha Izquierda de lsm educación
PA01 23 F Severa Profunda 14 3° Bilingüe y

bicultural
PA02 23 M Profunda Severa 10 3° Bilingüe y
bicultural
PA03 24 F Profunda Profunda 20 3° Bilingüe y
bicultural
Descripción de datos académicos y sociodemográficos de los participantes.
112
Materiales
Para la evaluación se utilizaron tres juegos de hojas con el instru-

mento de evaluación, lápices y borradores. Ésta se desarrolló en un
salón de aproximadamente 7 x 8 metros cuadrados, con ilumina-
ción natural. Además, se usaron dos sillas y una mesa de 80 x 150
cm (aproximadamente).
Para la evaluación se utilizó un instrumento inédito integrado
por 12 subpruebas, en las que se utilizaron palabras de alta fre-
cuencia (150-200) del Lexim-12 (Varela, Matute y Zarabozo, 2013),
seleccionadas de los libros de texto gratuitos de quinto y sexto de
primaria publicados por la Secretaría de Educación Pública (sep).
Todos los vocablos tenían equivalentes en lengua de señas mexica-
nas (lsm), considerando un estudio previo (Huerta-Solano, 2014) en
el que se evalúo el nivel de lectura y conocimiento de vocablos en
castellano en estudiantes Sordos a partir de los niveles contextual,
suplementario y selector de la taxonomía de la conducta de Ribes
y López (1985), la propuesta de modos y modalidades de Kantor
y Smith (1975/2015), además de Varela (2013). Así, cada subprueba
usada en la presente evaluación se elaboró bajo los criterios de los
niveles funcionales de la conducta, siendo denominadas como: (1)
dactilología; (2) abecedario minúsculas; (3) abecedario mayúscu-
las; (4) abecedario minúsculas y mayúsculas; (5) copia la letra; (6)
marca con una X las letras; (7) escribe la palabra; (8) marca con una
x la palabra correcta; (9) copia la palabra en la línea; (10) escribe las
palabras de la manera correcta; (11) escribe lo que ves; (12) describe
lo que ves.
Procedimiento
Junto con una intérprete de ls, los evaluadores les explicaron las
instrucciones de las tareas a los participantes y se le entregó un
juego de hojas de evaluación a cada uno. Debido a que los eva-
113
luadores desconocían la ls, se contó con la participación de una

intérprete que trabajaba con los estudiantes Sordos en la univer-
sidad a la que asistían. Ella dio las instrucciones de la evaluación
en ls a los participantes, además de solucionar las dudas de éstos.
Los participantes contestaron la evaluación de manera individual,
misma que duró aproximadamente 45 minutos. En el cuadro 2
se muestra por orden de aparición cada subprueba con el nivel
funcional a evaluar, el número de reactivos por subprueba y una
breve descripción de las tareas.
Cuadro 2
Descripción de las subpruebas y nivel funcional evaluado en cada
una
Número de
reactivos
Supbrueba Nivel funcional Descripción por
subprueba
(N)
Escribe la Contextual Escribir la letra 20
letra correspondiente a 20 señas
del alfabeto dactilológico
Escribe la Suplementaria Completar el abecedario 8
letra que falta en castellano escrito en
(minúsculas) minúsculas, por ejemplo: “a
b c _ d e _ g”
Escribe la Suplementaria Completar el abecedario 8
letra que falta en castellano escrito en
(mayúsculas) mayúsculas, por ejemplo: “_
E F _ H”
Escribe Suplementaria Completar el abecedario 7
la letra en castellano escrito en
mayúscula mayúsculas y minúsculas,
o minúscula por ejemplo: “Dd _e Ff G_
que falta Hh”
Copia la letra Contextual Copiar las letras entre una 16
lista formada por 10 letras y
seis pseudoletras
Marca con Selectora Marcar con una X las letras 20
una X las entre una lista de 11 letras y
letras nueve pseudoletras
114
Número de
reactivos
Supbrueba Nivel funcional Descripción por
subprueba
(N)
Escribe la Contextual Escribir la palabra 10
palabra correspondiente en
castellano de una lista de 10
palabras escritas en señas
dactilológicas
Marca con Selectora Marcar con una X las 20
una X las palabras correctas entre una
palabras lista de 20 palabras
correctas
Escribe las Suplementaria Escribir correctamente las 10
palabras de palabras de una lista de 10
la manera vocablos escritos con las
correcta letras en orden incorrecto,
por ejemplo: “onticias
(noticias)”
Copia la Contextual Copiar la palabra tal cual 20
palabra en la está escrita en una lista de
línea 20 vocablos, por ejemplo:
“sentimientos ______”
Escribe lo Contextual Escribir lo que ven en 10 10
que ves fotografías; por ejemplo: si
en la fotografía aparece una
caja, los participantes tienen
que escribir debajo de ésta
la palabra correspondiente,
en este caso “caja”
Describe lo Contextual Describir qué es lo que 6
que ves ven en seis fotografías que
representan situaciones
o eventos diversos; por
ejemplo: en una fotografía
se muestra una calle
con tiendas y personas
caminando
Descripción de las subpruebas, número de reactivos por subprueba y nivel funcional
evaluado.
115
Resultados
Al ser un estudio descriptivo, los resultados se calcularon en pro-

medios y porcentajes de las puntuaciones. Así, se puede apreciar
en la figura 1 que PA01 obtuvo los mejores resultados en el nivel
contextual, con tres de 100%, equivalentes a 20 (N = 20), 10 (N = 10)
y 20 (N = 20) aciertos, respectivamente; seguidos por los resultados
en el nivel suplementario, en el que obtuvo un porcentaje de 100%
en una de las subpruebas, correspondiente a 10 (N = 10) aciertos;
y el nivel selector, en el que sus resultados estuvieron por debajo
de la mayoría de las otras subpruebas con resultados de 50 y 0%,
que equivalen a 10 (N = 20) y 0 (N = 20) aciertos, respectivamente.
Figura 1
Porcentaje de aciertos en los niveles contextual, selector y
suplementario del participante PA01
Por su parte, en la figura 2 se muestra que PA02 logró los mejores

resultados en el nivel suplementario, con dos porcentajes de 100%,
correspondientes a 7 (N = 7) y 10 (N = 10) aciertos, cada una; segui-
116
dos por las subpruebas de nivel selector, con porcentajes de 95 y

100%, equivalentes a 19 (N = 20) y 20 (N = 20) respuestas correctas;
y las subpruebas de nivel contextual, en las que obtuvo tres resul-
tados visiblemente bajos en contraste con otros tres altos.
Figura 2
En el caso de PA03, la figura 3 indica que éste obtuvo los resulta-

dos más uniformes de la evaluación, ya que la mayoría están entre
90 y 100%, siendo dos porcentajes de 100% en el nivel contextual,
correspondientes a 20 (N = 18) y 6 (N = 6) aciertos, cada uno; además
de un porcentaje de 100% en los niveles selector y suplementario,
equivalentes a 20 (N = 20) y 7 (N = 7) aciertos, respectivamente.
Cabe destacar que PA03 fue el único participante que no obtuvo
resultados menores al 60%.
117
Figura 3
Finalmente, en la figura 4 se presentan los porcentajes conjuntos

de los tres participantes promediados por nivel funcional, en los
que se observa que el nivel con mejores resultados fue el suple-
mentario, con 83%, seguido del nivel contextual con un resultado
de 77% y el selector con 73%.
118
Figura 4
Se muestran los resultados conjuntos de los participantes PA01,
PA02 y PA03 en los niveles contextual, suplementario y selector,
representados en promedios generales por nivel funcional
Discusión y conclusiones
Como se puede observar en la información mencionada, los Sordos

son afectados por distintos problemas respecto a la manera en
que adquieren la competencia de lectura y escritura en castellano,
éstos son causados por diversos factores, destacando el uso de
métodos de evaluación que no son adecuados a las características
biológicas y culturales de los Sordos (Herrera, Chacón y Saavedra,
2016), tomando en cuenta que las rúbricas de evaluación conven-
cionales priorizan elementos fonológicos a los que los Sordos no
pueden acceder de forma regular. Además, se ha observado que
en algunos estudios se evalúa a partir de instrumentos diseñados
y estandarizados en personas oyentes, modificados para su uso
en población Sorda (Herrera-Marmolejo, Marmolejo-Ramos, García
119
y Mejía, 2019), afectando así la confiabilidad estadística y meto-

dológica de dichas pruebas, ya que éstas no suelen atender a las
diferencias de estructura entre la ls y la lengua oral o escrita. Por
tanto, en este estudio se decidió elaborar un instrumento inédito
que prioriza la compatibilidad de los elementos a las características
de las personas Sordas, usando palabras que tuvieran equivalencia
en lsm y que además fueran de alta frecuencia (150-200) de apari-
ciones en libros de texto de primaria de educación pública.
En el mismo sentido, se puede observar que en diversas eva-
luaciones se trabaja desde las perspectivas cognitivas (Alamargot,
Morin y Simard-Dupuis, 2018; Cruz-Aldrete y Villa, 2016; Alegría y
Domínguez, 2009) en las que no se han reportado mejoras sig-
nificativas en el nivel de competencia de lectura y escritura. Esto
cobra sentido si se piensa en que las teorías cognitivas se basan en
conceptos como “conciencia fonológica”, entendida como la capa-
cidad de una persona para percibir elementos fonológicos, misma
que desde la perspectiva cognitiva es condicionante para la lectura
y escritura (Bravo, Villalón y Orellana, 2011). Ante esto, es de espe-
rar que dichas teorías no sean funcionales en una población que
tiene escaso o nulo acceso a los elementos fonológicos. Por esto,
se decidió que la presente evaluación se haya realizado bajo una
perspectiva interconductual, ya que en ésta la lectura y escritura no
se entiende como un proceso cognitivo, sino como la interacción
entre el sujeto y la lengua (Huerta-Solano y Varela, 2018).
Por otro lado, algunos investigadores han concluido que los
estudiantes Sordos tienen dificultades para la escritura asociadas
con la producción de textos, como la organización de la narrativa,
la riqueza léxica y errores de deletreo (Almargot, Morin y Simard-
Dupuis, 2018). Estos errores son similares a los cometidos por los
participantes Sordos del presente estudio, por ejemplo, en la tarea
“Describe lo que ves” tenían que describir de manera escrita algo
que veían en una fotografía, uno de los participantes escribió “si
muchos personas en centro hay restaurante, vende ropa, plaza muy
120
bonita”. En estas tareas se observó escasa conjugación de verbos

y un escaso uso de nexos, errores similares a los cometidos por los
participantes Sordos del estudio realizado por Herrera, Chacón y
Saavedra (2016), quienes refieren que algunos de los participantes
de su estudio cometieron errores en la concordancia entre sujeto
y verbo y en el uso de conjunciones como “y” y “que”.
Todos los participantes del presente estudio tuvieron dificulta-
des para escribir enunciados, ya que omitían conectivos, puntua-
ción, acentos y conjugaciones en los verbos. Verbigracia: uno de
los participantes escribió “Ella esta toma refresco”, en esta frase se
puede observar que el verbo no es conjugado de la manera ade-
cuada, ya que no se hace referencia correcta a la persona grama-
tical ni al tiempo verbal. Así, se evidencia que, a pesar de cursar el
pregrado, el nivel de escritura no equivale al nivel académico que
cursan, similar a lo que concluyen Miller, Kargin y Guldenoglu (2013)
en un estudio en el que evaluaron el nivel de lectura de estudiantes
Sordos turcos, en éste se indica que los años de educación for-
mal no reducen los déficits de comprensión. No obstante, Herrera,
Chacón y Saavedra (2016) señalan que los estudiantes Sordos de
su estudio tuvieron mejoras en sus habilidades de escritura con-
forme avanzaban en nivel escolar, contrario a los datos recabados
en la presente evaluación, pues los participantes, a pesar de estar
en nivel licenciatura, carecen de las habilidades para escribir el
castellano de manera adecuada.
Algunas de las limitaciones identificadas por los investigado-
res del presente estudio están relacionadas con la muestra redu-
cida, derivada del poco acceso que se tuvo hacia personas con las
características necesarias para la evaluación; además, se reporta
que el instrumento de evaluación no cuenta con una estandari-
zación estadística debido a que en la actualidad no existen ins-
trumentos para valorar la competencia de escritura que partan
desde el enfoque interconductual, por lo que se tuvo que crear uno
propio para el presente trabajo; asimismo, se reporta que por las
121
características individuales de cada participante las conclusiones

no pueden generalizarse al resto de la población Sorda, ya que
no todas las personas con sordera son educadas bajo el enfoque
bilingüe y bicultural, además de que el conocimiento de ls suele
variar entre las personas de esta población. Por tanto, se reconoce
que para realizar generalizaciones de los resultados es necesario
seguir investigando y generar evaluaciones con un mayor número
de participantes, teniendo un instrumento que cuente con las vali-
daciones estadísticas necesarias. En cuanto a los errores metodo-
lógicos, debido a que los evaluadores no tenían conocimiento de
lsm, se recurrió a la colaboración de una intérprete que trabajaba
con los estudiantes Sordos en la universidad a la que asistían, por
lo que se desconoce si las instrucciones interpretadas en lsm fue-
ron dadas de manera correcta y tampoco fue posible saber cuáles
eran las dudas de los participantes, ya que la intérprete se encargó
de resolverlas.
Se concluye que a pesar de que los participantes evaluados cur-
san el pregrado, no cuentan con las competencias necesarias para
escribir en castellano, considerando que para evaluar su nivel de
escritura se tomaron como referencia los niveles básicos de la taxo-
nomía funcional de la conducta (contextual, selector y suplementa-
rio) de Ribes y López (1985), además de palabras de alta frecuencia
de los textos de educación básica. Por lo que se cree conveniente
valorar la competencia lectora de los participantes y desarrollar
una intervención posterior para instruirles en el castellano escrito
usando la teoría interconductual. También se observó que los años
de escolaridad no coinciden con el nivel académico de los partici-
pantes, ya que se esperaría que un estudiante de pregrado cuente
con mayores competencias para desarrollarse escolarmente. Por
último, cabe destacar que si bien es necesario aumentar el tamaño
de la muestra y hacer adecuaciones al instrumento, el presente
estudio es la primera evaluación de escritura a población Sorda
a nivel nacional desde la propuesta interconductual, destacando
122
ante la dominancia teórica de las propuestas cognitivas y lingüistas,

que como ya se mencionó suelen evaluar la lectura desde criterios
que son conceptualmente incompatibles con las características
biológicas y culturales del Sordo.
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125
Representaciones sociales sobre
el futuro. Identidades de género
y proyectos de vida de jóvenes
universitarios/as

Resumen
En este texto se abordan los sentidos de

futuro y los proyectos de vida en jóvenes uni-
versitarios desde las identidades de género.
La decisión de seguir una carrera e ingre-
sar a la universidad constituye para las y los
jóvenes un proceso esencial de su desarrollo
individual, e implica un primer acercamiento
a la construcción de su futuro personal que
impacta en gran medida a las demás esferas
de su vida, desde la sentimental-marital, la
laboral-profesional, la parental-doméstica, la
política-ciudadana, hasta la cultural-recrea-
tiva. Un periodo clave en la construcción de
la vida futura que se desea vivir y el sujeto
que se quiere llegar a ser. El objetivo del estu-
dio fue explorar las representaciones sociales
127
López Aguilar y Valencia Abundiz
sobre el futuro en jóvenes que están por egresar de la universidad,

desde la identidad de género y los proyectos de vida. A través de
entrevistas en profundidad y grupos de discusión se exploran los
significados que las y los jóvenes universitarios/as atribuyen a la
profesión, las relaciones de pareja, la maternidad-paternidad, el
trabajo y la educación y cómo influyen en la construcción de sus
proyectos de vida, en el sentido de acomodamiento de las expecta-
tivas subjetivas a las posibilidades objetivas o del cuestionamiento
de las concepciones tradicionales sobre la identidad, pluralizando
las formas de pensarse y de ser hombre o mujer.
Palabras clave: jóvenes universitarios, género, proyectos de
vida, futuro, representaciones sociales.
Abstract
This text addresses the meanings of the future and life projects in
young university students from gender identities. The decision to
pursue a career and enter university constitutes for young people
an essential process of their individual development, and implies
a first approach to the construction of their personal future that
greatly impacts the other spheres of their lives, from the senti-
mental-marital, the labor-professional, the parental-domestic, the
political-citizen, to the cultural-recreational. A key period in the
construction of the future life that you want to live and the subject
that you want to become. The objective of the study was to explore
social representations about the future in young people who are
about to graduate from university, from gender identity and life
projects. Through in-depth interviews and discussion groups, the
meanings that young university students attribute to the profes-
sion, couple relationships, maternity-paternity, work and education
are explored and how they influence the construction of their life
projects, in the sense of accommodating subjective expectations
128
de género y proyectos de vida de jóvenes universitarios/as
to objective possibilities or questioning traditional conceptions of

identity, pluralizing the ways of thinking and being male or female.
Keywords: university students, gender, life projects, future,
social representations.
Introducción
La decisión de seguir una carrera e ingresar a la universidad cons-

tituye para las y los jóvenes un proceso esencial de su desarrollo
individual, e implica un primer acercamiento a la construcción
de su futuro personal que impacta en gran medida a las demás
esferas de su vida. A diferencia de los periodos educativos que le
preceden, en los que los padres y la familia inscriben a los niños y
adolescentes en los diversos niveles escolares sin consultar a los
sujetos, tomando estas actividades como obligatorias, el ingreso
a la universidad representa —en la mayoría de los casos— un acto
de autodeterminación.
La transición a la vida universitaria, así como el paso de ésta al
ámbito profesional-laboral constituye una fase esencial del desarro-
llo individual. Un periodo clave en la construcción de la vida futura
que se desea vivir y el sujeto que se quiere llegar a ser. Abarca todas
las dimensiones de vida, desde la sentimental-marital, la laboral-
profesional, la parental-doméstica, la política-ciudadana, hasta la
cultural-recreativa.
La nueva posición que ocupan la y el joven universitario/a den-
tro de la realidad social va llevándolos/as a posicionarse y a deter-
minar su futuro lugar en la misma. Esta experiencia les permite
delinear un sentido de vida, como conjunto de objetivos mediatos,
vinculados a las diferentes esferas de significación que le deman-
dan la elaboración de estrategias y acciones en el presente, enca-
minadas al logro de metas futuras. Se produce una ampliación
significativa de su espacio vital y social, que va del ámbito familiar
129
y escolar hacia la sociedad y el mundo. El campo de intereses y

acción se va haciendo más amplio, y las y los jóvenes se ven a sí
mismos como más capaces y responsables de su propia vida.
Las y los estudiantes ingresan a la universidad con diversas
expectativas tanto académicas como profesionales, esto es, de
formación y capacitación como del futuro laboral que tendrán.
Estas expectativas iniciales muchas veces no están sustentadas
en información suficiente y adecuada y tienden a ser modifica-
das conforme los jóvenes avanzan en su trayectoria universitaria.
Dichas perspectivas son constitutivas del proyecto de vida que va
trazando la y el estudiante, como intenciones y objetivos a alcan-
zar. Éste es un proceso complejo en el que entran en juego tanto
aspectos subjetivos como condiciones externas. La posición dentro
del contexto social en la que se ubican cada uno de estos y estas
jóvenes definen condiciones y circunstancias de vida diversas que
pueden ser más o menos favorables o adversas en la realización de
estos proyectos a futuro.
La dinámica actual de cambios en el orden simbólico, eco-
nómico y político a nivel mundial originados por los procesos de
globalización neoliberal y la visión posmoderna han llevado a una
creciente complejidad social donde impera lo fragmentario, lo efí-
mero, lo discontinuo, el cambio caótico, el pluralismo, la coexistencia
de un gran número de mundos posibles. Éstos son algunos de los
términos de reciente cuño que intentan dar cuenta de las nuevas
condiciones que definen el tránsito a una nueva cultura y a una
nueva sociedad, cuya emergencia de nuevos fenómenos sociocul-
turales ha alterado la visión, comprensión y vivencia modernas del
mundo. El consumo, el saber como parte inseparable del poder, la
condición de constante cambio e inestabilidad, la pérdida de verda-
des absolutas y de la fe en la razón y en la ciencia como proyectos,
el reconocimiento de la diversidad-pluralidad de maneras de ver y
vivir la cotidianeidad, la comunicación de masas y las nuevas tecno-
logías, el vacío y la individualización están conformando las nuevas
130
generaciones de sujetos (Castells, 1997; Bauman, 2002; Beck, 1998;

Berger y Luckmann, 1997).
Las transformaciones producidas por el entramado de prác-
ticas globalizadas-posmodernas en el Estado actual adquieren
importancia creciente y nos permiten entender los profundos cam-
bios en la vida individual y colectiva de los sujetos. Las consecuen-
cias de las mismas afectan directamente los espacios posibles de la
democracia y su ejercicio; al no permitir a amplios sectores sociales
incluirse en proyectos colectivos y constituirse como sujetos libres e
iguales; dificultando el desarrollo de una verdadera pluralidad. Ins-
tituciones sociales, justificaciones teóricas, sistemas éticos y políti-
cos, prácticas sociales y proyectos individuales que habían servido
para legitimar el proyecto moderno, se han visto profundamente
cuestionados, trastocados y superados por la radicalidad, densi-
dad e intensidad de las nuevas realidades, una sociedad altamente
compleja: global, plural, incierta, líquida, mediática (Castells, 1997;
Bauman, 2002; Beck, 1998).
En este sentido, como lo señala Valenzuela (2009), éste sería el
escenario en donde se definen los proyectos de vida de los jóvenes,
quienes
[…] enfrentan el incremento del riesgo y la inseguridad, el sida,

aumento del suicidio juvenil, pérdida de confianza en las instituciones,
pobreza y crisis como referencia de vida, ausencia de opciones ocupa-
cionales, deserción escolar y atenuación de la educación como recurso
de movilidad social. Las actuales generaciones de jóvenes han tenido
como marco único de referencia una crisis económica prolongada y
observan con desconfianza las promesas de futuro; por ello viven un
presentismo intenso, pues el futuro es un referente opaco que solapa
la ausencia de opciones frente a sus problemas fundamentales. Para
muchos, sus proyectos de vida quedaron olvidados, les expropiaron la
esperanza. Las marcas ya están inscritas en sus vidas, cuerpos, caren-
cias, ritmos de envejecimiento, expectativas, escenarios disponibles.
Para ellos el futuro es ahora, el futuro ya fue (Valenzuela, 2009: 12).
131
La integración de la mujer a la educación superior y a la disciplina

como elementos surgidos de la modernidad, se logran percibir
como dispositivos generadores de cambios en la identidad y actitu-
des de las mujeres, pero se cuestionaría hasta dónde estas dinámi-
cas que produce el desarrollo de saberes disciplinarios y el recono-
cimiento institucional, generan cambios en estructuras tan arrai-
gadas como las del género que podrían reflejarse en una diversidad
de formas y proyectos de vida no tradicionales, más enfocados en
la actividad productiva y el mercado de trabajo; perdiendo fuerza
el modelo tradicional de referencia, el de “ama de casa” o modelo
centrado en la dedicación y construcción de la propia identidad
sobre la base de una adscripción exclusiva al ámbito doméstico y
la maternidad.
No hace tanto tiempo, el matrimonio, la maternidad y el hogar
para las mujeres, y el trabajo y el rol de proveedor y jefe de familia
para los hombres, eran el futuro obligado. Pero en una sociedad
como la actual, compleja, diversa, no hay un solo camino para ser,
hay infinidad de recorridos. La delimitación y diferenciación de los
roles y significados de género son cada vez más flexibles y el orden
que regía a partir de la oposición y la subordinación las relaciones
entre hombres y mujeres se ha deslizado hacia una superposición
de formas alternativas de pensarse y actuar como hombres y muje-
res, formas diversas de transitar hacia la adultez. Lo anterior estaría
provocando una redefinición de los ideales sociales sobre la familia,
el matrimonio, la pareja, las relaciones afectivas, la sexualidad, y en
general de los modelos de género tradicionales.
La configuración, contenido y dirección del proyecto de vida
están vinculados a la situación social del individuo, tanto en su
expresión actual como en la perspectiva anticipada de los aconte-
cimientos futuros, abiertos a la definición de su lugar y tareas en
una determinada sociedad. Es así que las y los jóvenes tienen que
pensar el contexto local y nacional y su lugar en él, en un momento
de profundos cambios y redefiniciones, de permanente crisis, de
132
acentuada violencia y desigualdad. Estas ideas y representacio-

nes sobre el país y la sociedad son elaboradas precisamente en
un determinado contexto histórico y social que hace referencia a
factores y elementos culturales, expresa modos de experiencia y
socialización, evidencia contradicciones, luchas, jerarquías, intere-
ses, subjetividades, que se traducen en formas simbólicas o signifi-
caciones que son construidas por los sujetos y que representan el
punto de partida para comprender la realidad y dotarla de sentido
desde la propia ubicación en el entramado social.
De este modo, en el contexto de nuestras sociedades contem-
poráneas las principales instituciones sociales que organizaron la
vida cotidiana durante la modernidad —el Estado, la familia, la
escuela— han mostrado en gran medida una incapacidad para
dar respuesta a esta serie de cambios sociales, lo que las ha ori-
llado a atravesar una situación de crisis y transformación. Tales
marcos regulatorios han configurado y legitimado una serie de
significaciones en torno al lugar asignado a las y los jóvenes en el
entramado social, y a los diversos roles que se han de asumir en su
vida laboral y familiar, significaciones que sustentan una serie de
representaciones y estereotipos sobre los mismos.
Los trabajos que abordan los sentidos de futuro y los proyectos
de vida en jóvenes desde las identidades de género, son escasos.
Una revisión sobre la temática muestra que la mayoría de estudios
se enfocan en aspectos formales del proceso educativo, como el
rendimiento escolar y la deserción, así como en la diversidad de
trayectorias académicas y de formas de inserción laboral y éxito
profesional (Rubilar, Muñiz y Domínguez, 2019; Domínguez, 2018;
García y Cárdenas, 2018; Fernández, 2017; Roncancio, 2016; Miranda
y Arancibia, 2016; Bracchi, 2016; Corica, 2012; Abarca, Gormaz y Leiva,
2012; Dávila y Ghiardo, 2008; Olivares, 2002). Un segundo campo
de trabajos centra el análisis del tema desde el contexto social,
político y económico de violencia y precariedad actual al que se
enfrentan los jóvenes que están por finalizar la universidad e incor-
133
porarse a la sociedad actual (Figueroa, 2018; Quiroz, Espinosa,

Orozco y García, 2018; Chacón y Salazar, 2015a; Chacón y Salazar,
2015b; Vázquez, Díaz y Pérez, 2015; Galindo, Zarza, Argüello, Robles
y Villafaña, 2013; Valenzuela, 2009; De Oliveira y Mora, 2008). En
menor medida encontramos aportes que abordan la problemática
desde alguno o varios aspectos relacionados con el género, aunque
no necesariamente desde una perspectiva de género (Rodríguez,
2017; Cubillas, Valdez, Domínguez, Román, Hernández y Zapata,
2016; Blanco, 2014; Caffarelli, 2013; Buquet, Cooper, Mingo y Moreno,
2013; Blanco, 2009; Romo, 2008; Agudo, 2008). Finalmente, pode-
mos señalar un enfoque de estudios que examina la problemática
desde una perspectiva más compleja que incluye aspectos subje-
tivos, experienciales y de identidad en el pensarse como sujetos
de las y los jóvenes ante el cuestionamiento del futuro (Gómez y
Royo, 2015; Zarza, Brunett, Villafaña y Arellano, 2015; Caffarelli, 2013;
Herrera, 2006; Miller, 2002). Precisamente este tipo de abordajes
que ponen un énfasis sociocultural, son los que consideramos más
adecuados, ya que se centran en comprender a los y las jóvenes en
una situación y un contexto determinado, en virtud de los valores
propios de la cultura y el momento histórico en que estos sujetos
participan y experimentan su condición juvenil de manera diferen-
ciada, llevando a reflexionarlos como una categoría heterogénea
cuyos esquemas de representación configuran campos de acción
diferenciados y desiguales (Reguillo, 2000a, 2000b). Esta perspec-
tiva nos permite situar las experiencias, las representaciones y las
prácticas de las y los jóvenes universitarios/as en el marco desde
el cual se producen, desde el que tienen un significado único, el
contexto mexicano actual.
134
Las representaciones sociales
En concordancia con lo anterior, los planteamientos propuestos

por la teoría de las representaciones sociales resultan relevantes al
señalar la necesidad de captar la dimensión contextual-estructural
en las relaciones entre actores, así como en las prácticas y discursos
que producen. Esto es, las y los jóvenes hablan desde su propia
experiencia y desde el momento y contexto histórico en el que
se posicionan. Y quién mejor para hablar del futuro que las y los
jóvenes, a quienes se les ha asignado socialmente la ardua respon-
sabilidad de ser “el futuro del país”.
La teoría de las representaciones sociales ha logrado concen-
trar una gran variedad de estudios sobre diversos tópicos dentro
del campo educativo como un gran escenario de intereses o temá-
ticas centradas en diversos aspectos de este gran campo proble-
mático. Dentro de los temas de estudio más destacados está el
de las representaciones sociales sobre la elección de carrera, y los
estudios vocacionales.
De lo anterior destacamos dos aspectos fundamentales: por
una parte, el uso de la teoría como el marco teórico interpretativo
de una realidad social, debido a su capacidad heurística, y por otra,
el interés por estudiar las representaciones sociales que giran en
torno a la temática vocacional, la elección de carrera y la percepción
del logro educativo. Este último aspecto no es nuevo como tema
de interés investigativo, pero ciertamente el acercamiento desde
esta teoría lo hace más interesante.
Los aspectos que destacan dentro de esta teoría se centran en
un formato de acercamiento a la realidad social desde aspectos
como las valoraciones, informaciones que circulan en el ámbito
social-familiar-grupal-institucional, las actitudes de los individuos
involucrados, las imágenes sociales, culturales, asociadas o relacio-
nadas con las temáticas vocacionales o de elección propiamente
dicha, las creencias, mitos y opiniones que circulan en la sociedad, y
135
que se configuran y organizan entre sí, orientando las acciones, los

planes, deseos y expectativas involucradas en el proceso selectivo
de una carrera universitaria, así como la propaganda y propagación
del campo de representaciones sociales preexistentes, como resul-
tado de la construcción colectiva y social de una representación
social, en sí misma (Moscovici, 1984).
El margen de trabajo que esta teoría permite para entender la
trama de la vida social y cómo los individuos se representan esta
realidad en un proceso de construcción colectiva, es sumamente
importante —además de interesante— en virtud de que la apro-
piación de la realidad se realiza en forma colectiva, en un proceso
con un gran sentido de naturalización de las resultantes acciones
que los individuos realizan en función de cómo piensan y significan
los objetos sociales.
Vayamos a un breve recuento histórico conceptual de la propia
teoría de las representaciones sociales. El concepto de represen-
tación social, creado por Serge Moscovici a partir del trabajo de
Durkheim, quien utilizaba el concepto de “representación colec-
tiva” para explicar “[…] la manera en que el grupo se piensa en sus
relaciones con los objetos que lo afectan […] Para comprender
cómo la sociedad se representa a sí misma y al mundo que la rodea,
es necesario considerar la naturaleza de la sociedad y no la de los
individuos particulares” (Durkheim, 1986: 23). Este concepto, el de
representación colectiva, fue retomado por Moscovici (1961, 1979) y
transformado como “representación social”, la cual es social en vir-
tud de que siempre es el resultado de una construcción colectiva;
para el autor no existen las representaciones individuales.
Las representaciones sociales, concepto que da origen a la
teoría (por su nombre), implica el proceso por el cual se pueden
estudiar y dar cuenta de las representaciones sociales de un grupo
o población, así como el producto del propio proceso investigativo.
Aspectos de los cuales se deriva su riqueza pero también su com-
plejidad para apropiarse de la teoría, del proceso y del producto
136
investigativo que se trate, es decir la “representación social, que

tiene alguien de algo” (Jodelet, 1989).
Ahora bien: ¿qué son exactamente las representaciones socia-
les? Los principales autores de esta teoría, y en general los primeros
autores (Moscovici, 1979; Jodelet, 1989; Abric, 1987, entre otros) las
definen de la siguiente manera.
En el origen de la teoría, Moscovici las refirió como sistemas
cognitivos que tienen una lógica y un lenguaje propios, y que no
son simples “opiniones sobre”, o “imágenes de”, o “actitudes hacia”,
sino “teorías sui generis”, destinadas a descubrir la realidad y su
ordenación. Es decir como sistemas de valores, ideas y comporta-
mientos con la doble función de establecer un orden que dé a los
individuos la posibilidad de orientarse y dominar su medio social u
material, con la capacidad de asegurar la comunicación del grupo,
proporcionándole un código para sus intercambios y para nombrar
y clasificar de manera unívoca los distintos aspectos de su mundo
(Moscovici, 1984).
Jodelet en diferentes momentos dice:
El concepto de representación social designa una forma de conoci-

miento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos mani-
fiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente
caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensa-
mientos social […] Las representaciones sociales constituyen modali-
dades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la
comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal (Jodelet,
1984: 474 y 475).
Posteriormente Jodelet menciona que
[…] la teoría de las representaciones sociales constituye tan sólo una

manera particular de enfocar la construcción social de la realidad. Pero
este enfoque presenta la gran ventaja de situarse en un punto que
conjuga por igual la toma en consideración de las dimensiones cog-
137
nitivas de las dimensiones sociales de la construcción de la realidad

(Jodelet, 1988: 25).
Por otra parte, es importante mencionar que diversos autores las

han definido de diferentes maneras, aspecto que manifiesta una
dificultad tangible en la formulación de una definición satisfactoria
que dé cuenta de un fenómeno complejo.
En una definición de corte más operativo, Ibáñez (1988) explica
que
[…] las representaciones sociales producen los significados que la

gente necesita para comprender, actuar y orientar en su medio social
[…] Son teorías de sentido común que permiten describir, clasificar y
explicar los fenómenos de las realidades cotidianas, con la suficiente
precisión para que las personas puedan desenvolverse en ellas sin
tropezar con demasiados contratiempos (Ibáñez, 1988: 55).
Hasta aquí podemos apreciar que las representaciones sociales son

tomadas como conocimiento de sentido común, construido colec-
tivamente, pero también guías para la acción, apreciación y ges-
tación de actitudes, además de productos cognitivos. Y siguiendo
este hilo de pensamiento, podríamos continuar con Jodelet, quien
destacaba no sólo el carácter práctico social, sino además su cua-
lidad de destacar un cierto sentido de pertenencia social, aspecto
que va más allá de un proceso cognitivo, además de un alto sen-
tido simbólico. Di Giacomo apuntaba que observar una represen-
tación social es observar el proceso por el cual un grupo se define,
regula y compara con otros (Di Giacomo, 1989). En ese sentido y
retomando a todos los autores mencionados, podemos asumir de
cierta manera que los criterios que definen una representación
social son que está estructurada (a partir de los procesos cogni-
tivos), comparte elementos emocionales (de pertenencia e iden-
tidad), así como su función social de establecerse como una guía
para la acción o generación de comportamientos sociales especí-
138
ficos. Podemos decir también que las representaciones sociales

son fenómenos complejos, donde caben todas y cada una de las
definiciones anteriores.
Jodelet (1989) menciona que
[…] las representaciones sociales son abordadas a la vez como el pro-

ceso y el producto de una actividad de apropiación de la realidad
exterior al pensamiento y de elaboración psicológica y social de esa
realidad. Es decir que nos interesamos en una modalidad de pensa-
miento, bajo su aspecto constituyente —los procesos— y constituido
—los productos o contenidos (Jodelet, 1989: 37).
Para facilitar la comprensión y delimitación de la noción de repre-

sentación social, presentamos un breve recuento de sus caracte-
rísticas fundamentales y funciones básicas en la dinámica social
y personal:
a. Una representación social siempre es la representación social
de algo (objeto social). Representar significa en sentido gené-
rico, sustituir al objeto real, haciendo presente algo ausente (en
el sentido material), poniéndolo en una perspectiva mental. Se
puede decir que tiene la propiedad de transformar lo material
por lo abstracto.
b. La representación social tiene un aspecto figurativo, donde
la información (o conocimiento) es aprehendida, y transfor-
mado en un objeto-imagen, a la cual se le adjuntan simbólicos
dotándole de un sentido y un significado para el grupo que la
produce. Este proceso se denominó como objetivación, donde
se le dan características de objeto tangible a la información
nueva o a los fenómenos nuevos.
c. La representación social es social en función de su construcción
colectiva, y donde, posteriormente, sujeto y realidad-objeto
participan activamente en la construcción de la realidad social
compartida, como un conocimiento socialmente elaborado
(Ayestarán, De Rosa y Páez, 1987). Este proceso da cuenta de
139
la participación socialmente activa, en términos colectivos en

el acto de representación (Jodelet, 1984). Lo que por otro lado,
Berger y Luckmann (1968) han denominado como la “construc-
ción social de la realidad”, donde la realidad es aquello que se
va construyendo (y co-construyendo) de manera dialógica, en
significados a partir de las relaciones sociales y transmitién-
dose a las generaciones sucesivas a través de los procesos de
socialización.
d. Las representaciones sociales tienen un carácter social por-
que son elaboradas, compartidas, difundidas y dotadas de valor
ideológicamente hablando, para la construcción de objetos
sociales adaptados y compartidos en la realidad cotidiana. En
ese sentido las representaciones sociales no son sólo procesos
cognitivos individuales que actúan sobre objetos sociales, sino
además son procesos cognitivos colectivos que se convierten
en herramientas para la comprensión y apropiación de la rea-
lidad material, social e ideal.
e. Las representaciones sociales son una forma de pensamiento
natural, no institucional (en un sentido escolástico), teniendo
su origen en el sentido común. A partir de las comunicaciones
entre los individuos de una colectividad, determinada por las
funciones de difusión y divulgación de la información por parte
de los medios masivos de comunicación, permitiendo que esta
nueva forma de conocimiento (naif o ingenuo) se integre al
discurso colectivo como un alto valor de referencia, pudiendo
incluso impactar en los cambios o no de las prácticas sociales
frente al objeto de representación (tomemos como ejemplo la
representación social del sida) (Valencia, 1998).
f. Las representaciones sociales tienen una dimensión afectiva-
emocional derivada de su componente figurativo y operativo
(Ayestarán, De Rosa y Paéz, 1987). Son entonces estructuras
cognitivo-afectivas que sirven para interpretar, seleccionar, vin-
cular e interrelacionar la información proveniente del medio,
140
permitiendo posteriormente adoptar una actitud, comporta-

miento o elección en función de las representaciones sociales
que circulan en el medio social.
g. Las representaciones sociales, luego entonces, tienen también
una función práctica que sirve como guía para la acción o com-
portamental en las interacciones de la vida cotidiana. Ésta es
una de las características que mejor nos permiten entender
los procesos de elección vocacional, o determinación de la vida
profesional, la percepción del futuro, las expectativas familiares,
las aspiraciones y metas que los individuos puedan o no tener.
Así pues, las representaciones sociales disponen actitudinal-
mente a los sujetos en relación con los objetos sociales (Abric,
1987; Banchs, 2001; Ibáñez, 1988, entre otros).
Esta última característica será de la que más nos serviremos para

el presente trabajo, donde podemos resumir que las representa-
ciones sociales guían la acción y se transforman en actos. Incluso
ya el sentido común lo describe de la misma forma: “actuamos
como pensamos”.
Metodología
El objetivo del estudio fue analizar las representaciones sociales

sobre el futuro en jóvenes que están por egresar de la universidad,
desde la identidad de género y los proyectos de vida. Para ello,
se indagan los significados que las y los jóvenes universitarios/as
atribuyen a la profesión, las relaciones de pareja, la maternidad-
paternidad, el trabajo y la educación y cómo influyen en la cons-
trucción de sus proyectos de vida, en el sentido de acomodamiento
de las expectativas subjetivas a las posibilidades objetivas o del
cuestionamiento de las concepciones tradicionales sobre la identi-
dad, pluralizando las formas de pensarse y de ser hombre o mujer.
141
El estudio es de carácter exploratorio desde la perspectiva

cualitativa, ya que este tipo de aproximación representa una vía
más adecuada para el estudio de la complejidad social y permite
una comprensión del fenómeno en su contexto de producción, tal
como la entienden los actores implicados en ellos. Los métodos
cualitativos parten del supuesto básico de que el mundo social es
un mundo construido a través de significados y símbolos. De ahí
que la intersubjetividad sea una pieza clave de la investigación
cualitativa y punto de partida para captar reflexivamente los signifi-
cados sociales. La realidad social así vista está hecha de significados
compartidos intersubjetivamente (Jiménez, 1999).
Se recurrió a la entrevista en profundidad como estrategia cen-
tral para producir relatos verbales que permitan la reconstrucción
de la experiencia de los sujetos en dos sentidos: en referencia a
hechos y sucesos en los cuales el individuo ha estado inmerso, y en
tanto expresión de la vivencia personal de una persona concreta, el
mundo de sensaciones, emociones, representaciones y prácticas.
Esta herramienta implica una relación interpersonal compleja que
tiene un propósito determinado y es una de las técnicas más apro-
piadas para acceder al universo de significaciones de los actores.
Gaínza (2006) señala que este tipo de técnica
[…] expresa y da curso a las maneras de pensar y sentir de los sujetos

entrevistados, incluyendo todos los aspectos de profundidad asocia-
dos a sus valoraciones, motivaciones, deseos, creencias y esquemas
de interpretación que los propios sujetos bajo estudio portan y actua-
lizan durante la interacción de entrevista, así como las coordenadas
psíquicas, culturales y de clase de los sujetos investigados […] No se
busca “reducir” la información verbal a datos numéricos o cifrables
estadísticamente. Más bien se busca la mayor “riqueza” (densidad) en
el material lingüístico de las respuestas expresadas libremente por un
entrevistado (Gaínza, 2006: 219 y 220).
142
Una segunda técnica de indagación fue la de grupos de discusión,

ya que estas dinámicas permiten aproximarse al sentido social de
los sujetos en torno a una temática específica, a los tópicos y luga-
res comunes que recorren la intersubjetividad y en los que ésta
se reproduce. Según Alonso (2003), el grupo de discusión es una
conversación socializada en la que la producción de una situación
de comunicación grupal sirve para la captación y análisis de los
discursos ideológicos y de las representaciones simbólicas que se
asocian a cualquier fenómeno social. Para el autor, el grupo de
discusión tiende a recrear, en situaciones parcialmente controla-
das y pautadas, una vivencia colectiva focalizada en una serie de
temas deliberadamente seleccionados y que se presentan como
los puntos de anclaje básico para la construcción de sentido de los
grupos. Los relatos producidos en los grupos de discusión permiten
profundizar la mirada sobre las diversas dimensiones de análisis a
través de la puesta en común de los temas que las componen y a
la vez observar puntos en común, identificaciones, contradicciones
y diferencias entre los mismos (Alonso, 2003: 93 y 94).
Contexto
El estudio tiene como contexto la Universidad de Guadalajara, y

dentro de este marco institucional se trabajó en uno de los Campus
disciplinares que componen la Red de Centros Temáticos Metro-
politanos: el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs).
Sujetos
En lo que respecta a los sujetos con quienes se trabajó, los criterios

para la selección de los mismos no estuvieron determinados por
143
pautas de representatividad estadística, sino de significación,1 tra-

tando de captar la heterogeneidad de la población que compone
el contexto de estudio. Los criterios de inclusión fueron: hombres y
mujeres en un rango de edad de los 20 a los 25 años, alumnos que
estuvieran cursando los últimos semestres, prácticas profesionales
o prestando su servicio social en alguna de las seis licenciaturas
escolarizadas que oferta el cucs: Medicina, Odontología, Enferme-
ría, Psicología, Nutrición, y Cultura Física y Deportes. De cualquier
lugar de la República Mexicana, estrato social, orientación sexual,
estado civil o credo religioso; que estén laborando o no.
En términos generales la muestra estuvo compuesta por 50
estudiantes, 28 mujeres y 22 hombres, con un promedio de edad
de 22 años, nacidos casi en su totalidad en el estado de Jalisco. En
relación con la distribución por carrera, 10 cursaban Medicina, seis
Odontología, ocho Nutrición, seis Enfermería, 14 Psicología, y seis
Cultura Física y Deportes. En cuanto a composición de la familia,
la mayoría de jóvenes viene de una familia nuclear2 integrada por
el padre, la madre y tres a cuatro hijos/as y cuyo ingreso prome-
dio familiar es de 12,000 pesos mensuales. La mayoría de las y los
jóvenes no trabajan, son heterosexuales y solteros/as, además de
católicos no practicantes.
1 El concepto de representatividad subyacente en las muestras cualitativas

implica, no la reproducción en cantidad y extensión de ciertas características
poblacionales, sino la reconstrucción de las vivencias y sentidos asociados a
ciertas instancias microsociales. La representatividad de estas muestras no
radica en la cantidad de las mismas, sino en las posibles configuraciones
subjetivas (valores-creencias-motivaciones) de los sujetos respecto a un
objeto o fenómeno determinado. Se pretende, a través de la elaboración de
ejes o tipologías discursivas, la representación socioestructural de los sentidos
circulantes en un determinado universo y en relación con el tema a investigar
(Serbia, 2007: 133).
2 Hogares formados por el papá, la mamá y los hijos, o sólo la mamá o el papá
con hijos; una pareja que vive junta y no tiene hijos también constituye un
hogar nuclear (inegi).
144
Se realizaron 27 entrevistas en profundidad, de forma indivi-

dual, con estudiantes de las diversas carreras, 15 con mujeres y 12
con hombres. Las temáticas abordadas en estas conversaciones se
organizaron a partir de tres dimensiones: 1. Biografía y referentes
de identidad de género; 2. Experiencia como jóvenes y universita-
rios/as, y 3. Expectativas sobre el futuro y proyectos de vida. Por otra
parte, se llevaron a cabo tres sesiones de grupos de discusión, en
las que participaron 25 jóvenes de las diversas carreras del cucs,
14 mujeres y 11 hombres; dos de ellos, un chico y una chica parti-
ciparon también en las entrevistas. En la primera sesión grupal
asistieron nueve jóvenes, en el segundo grupo 10, y en la tercera
sesión seis. Para la realización de los grupos de discusión se adaptó
la guía temática empleada en las entrevistas.
Tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión, al
inicio de cada sesión individual o grupal se informó sobre los obje-
tivos del estudio, se les pidió autorización para grabar la sesión
y para el uso de sus testimonios en la investigación, además de
notificarles sobre el carácter anónimo de la conversación. Todas
las entrevistas y sesiones de los grupos de discusión se llevaron a
cabo en las instalaciones de la Biblioteca del cucs, en uno de los
cubículos para tutoría y trabajo grupal; cada una en una sola sesión,
con una duración promedio de una hora para entrevistas y de dos
horas y media para los grupos de discusión. El trabajo de campo
se llevó a cabo en 2017.
Análisis
Una vez recopilado el material de los audios de entrevistas y grupos

de discusión, fueron transcritos, formando el corpus de informa-
ción que se analizó. Se prosiguió con la organización y selección
del mismo para el análisis intenso, que como señala Valles (2002),
es una fase crucial en la que el despliegue analítico y el proceso
de síntesis de la actividad interpretativa es mayor. Este proceso
145
se estructuró a partir del esquema teórico propuesto, a la vez que

se apoyó en el acervo bibliográfico de investigaciones sobre los
diversos temas analizados.
Teniendo los documentos base, se procedió a una lectura
detallada y reflexiva de los textos a partir de una reflexión analítica
global de los relatos. Posteriormente se realizó una primera seg-
mentación o agrupación temática de los contenidos; esta tarea
nos permitió ir seleccionando las conversaciones más ricas en
información de interés para la investigación, esto es, determinar
diversos núcleos o unidades de sentido. Los extractos resultantes
por categorías se examinaron a partir de un “análisis temático”,
que es una forma coherente de organizar o leer cierto material de
entrevista en relación con las preguntas específicas de investiga-
ción (Burman, 2004).
Una vez que se concluyó esta primera aproximación a los datos,
se procedió a una segunda lectura y análisis utilizando el software
alceste (2018 Education), que permite y facilita el análisis lexical por
contexto de un conjunto de texto(s). El software recibe su nombre
de un acrónimo francés (Analyse Lexical par Contexte d’un Ensem-
ble de Segment de TExte: alceste), donde además se expresan
sus cualidades y características. Fue desarrollado en Francia y ha
sido ampliamente utilizado en el análisis de entrevistas, relatos,
cuestionarios, trabajos literarios, artículos científicos, etc. Con el
software se puede describir, clasificar, asimilar y sintetizar auto-
máticamente un texto.
Su funcionalidad se centra, explica su creador Reinert (1990), en
cuantificar mediante la extracción de las estructuras más signifi-
cativas incluidas en un texto determinado, a modo de identificar la
información esencial contenida en él. La investigación ha demos-
trado que esas estructuras están estrechamente relacionadas a la
distribución de las palabras en un texto y raramente esa distribu-
ción es aleatoria.
146
El programa alceste, a partir de un corpus (texto) hace los

análisis lexicográficos con la ayuda del diccionario, y tomando la
palabra a partir de su raíz (prefijo), así como del sufijo de la misma,
por frecuencia, y por Chi 2, pero además por su contexto semán-
tico, con el cual distribuye el texto en clases, las cuales se pueden
entender como las entidades semánticas del texto.
Posteriormente, a partir de un proceso sucesivo de fracciona-
miento, divide el texto en segmentos homogéneos, conteniendo
suficiente número de palabras y entonces procede a realizar una
clasificación de esos segmentos por localización y por oposición.
Este método hace posible extraer clases semánticas constituidas
a partir de las palabras o enunciados más significativos, luego rela-
ciona esas clases entre sí a partir de una arborescencia o endedo-
grama. Los resultados que se obtienen se organizan de acuerdo
con su relevancia, acompañados de gráficas representativas y
diferentes reportes de análisis, permitiendo al usuario una fácil y
efectiva interpretación.
Los análisis que realiza el software se efectúan a partir de las
siguientes acciones: análisis del vocabulario, categorización gra-
matical; clasificación ascendente y descendente, de las palabras
más significativas del texto; prioriza clases semánticas en orden de
importancia; maneja el factor de análisis en coordinación, correla-
ción y contribución; realiza un cruce de variable y correlación de for-
mas gramáticas; asimismo realiza curvas ascendentes de vocabula-
rio a partir de categorías gramaticales por palabras y por clases; se
pueden generar discos de proximidad, y disco de co-ocurrencias,
los cuales se presentan como una especie de espirales interpre-
tativas. La complejidad de sus análisis puede incluso realizar una
cros-referencia de variables y palabras, simplificado o completo;
cartografías de textos por clase, por individuo, y por unidades tex-
tuales, lo cual lo vuelve altamente específico. Asimismo, se pue-
den realizar concordancia de formas de repetición y de segmentos;
comparación de dos textos, dos tratamientos y dos discursos.
147
Por motivos de espacio, sólo presentaremos el endedograma o

arborescencia principal y las espirales interpretativas por cada una
de las clases presentadas en el programa, ya que un reporte deta-
llado no es viable presentarlo en un espacio reducido como es el de
un capítulo. El procedimiento para esta parte del análisis consistió en
preparar el material textual para que pudiera pasar y ser analizado
por el software, que aporta una serie de resultados para posterior-
mente, con su reporte y sus gráficas, llevar a cabo la presentación
de resultados y la interpretación de los mismos. Realizar un análisis
lexicográfico al texto con este software permite tanto un análisis
de discurso como un análisis de contenido, esa decisión depende
finalmente del o los investigadores.
Hallazgos
El análisis alceste aportó tres clases, las cuales funcionan como

campos semánticos o campos interpretativos.
La clase 3, denominada Futuro, propiamente dicho, en virtud
de ser la palabra o unidad de contexto elemental (uce) básica, se
asocia directamente con la clase 2, la cual se denominó Familia, y
estas dos a su vez se conectan con la clase 1, denominada Proyecto,
la cual por su peso es la más fuerte interpretativamente hablando.
148
Figura 1
Esta figura nos presenta los campos interpretativos más significa-

tivos. Podemos asumir que la clase 1 – Proyectos, nos marca el
campo social como el principal contexto donde se proyecta la inter-
pretación de los jóvenes sobre su futuro. Un dato importante es la
separación de la clase Futuro, así como la de Familia, lo cual parece
permitirnos la posibilidad de interpretar que estos campos están
disociados en el imaginario de los jóvenes.
149
Figura 2
Espiral clase 1: Proyectos
Uno de los aspectos más significativos se encuentran entre el cen-

tro de la espiral hacia afuera y las dos palabras más significativas
son sentir frente a la palabra más lejana idea, aspecto que nos
permite entender que los jóvenes expresan de forma disociada sus
ideas sobre su pensar y su sentir. En otros términos, los aspectos
ligados a los sentimientos y al sentir de los jóvenes se van alejando
de los aspectos concretos de la vida afectiva.
150
En este sentido, en los relatos de las y los jóvenes encontramos

componentes cognitivo-afectivos de conflicto entre las expectati-
vas y las posibilidades futuras, sobre todo en el sentido de cierta
desesperanza entre las condiciones estructurales relacionadas con
el predominio de una cultura de apatía, conformismo y cliente-
lismo; a la falta de oportunidades laborales y de ascenso social;
y a la violencia y las condiciones de fractura social. Además de lo
anterior, las jóvenes universitarias consideran que en nuestro país
persiste una cultura machista que a pesar de los discursos de equi-
dad y las políticas públicas destinadas a la inclusión de las mujeres
en la mayoría de los ámbitos de la vida social, académica, econó-
mica y política, siguen predominando los roles tradicionales que
las discriminan y limitan. Todo ello implica una tensión constante
entre las normas sociales o lo que se espera de ellas y ellos según
los nuevos parámetros sociales, y sus ideales y representaciones,
aspectos que no siempre pueden conciliarse y que llevan a que las
chicas perciban que para las mujeres la vida es más difícil en com-
paración con la de los varones. En este punto podemos señalar que
los aspectos aquí mostrados reafirman hallazgos de otros trabajos
como los de Chacón y Salazar (2015a, 2015b), Vázquez, Díaz y Pérez
(2015), y Galindo, Zarza, Argüello, Robles y Villafaña (2013).
Por otro lado, finalizar sus estudios universitarios es parte
central de sus objetivos y es valorado como capital para su futuro
ingreso al mercado de trabajo y para su independencia, por lo
general representa el punto de partida de su proyecto. Una gran
parte desea continuar con su preparación profesional y académica
a través del ingreso a una especialidad o a una maestría, mientras
llega un buen empleo, un trabajo acorde con su carrera. No obs-
tante, el principal elemento a partir del cual las y los jóvenes cons-
truyen sus expectativas y proyectos de vida es el trabajo, el ingresar
al mercado laboral es el primer paso para construir los cimientos de
su vida futura y de todo lo que ella implica, es la fuente de recursos
que permitirá ir consolidando otros aspectos y anhelos principal-
151
mente a partir del sustento seguro y la posibilidad de ahorro. Pero

mientras que para los chicos el trabajo representa en primera ins-
tancia la posibilidad de independencia económica y autonomía del
hogar familiar, y en segundo lugar, un factor indispensable para
ejercer adecuadamente su futuro rol como proveedor y sustento
familiar, además de un elemento que les permitirá cierta movilidad
social. Para las chicas está relacionado con el desarrollo personal,
con la posibilidad de hacer algo que les guste, muy pocas lo ven
como factor de autonomía y libertad, y en el futuro representa
la posibilidad de apoyar al compañero cuando inicien la vida en
pareja y familiar. Lo anterior concuerda con los hallazgos presen-
tados en los estudios de Rubilar, Muñiz y Domínguez (2019) y el de
Vázquez, Díaz y Pérez (2015) sobre narrativas de futuro en jóvenes
universitarios.
La familia y las relaciones de pareja son el segundo factor que
organiza las expectativas y proyectos de las y los jóvenes. De este
modo, los relatos de las y los jóvenes universitarios/as nos hablan
de cambios en los modos de entender las relaciones de pareja, el
matrimonio y la familia por parte de estas nuevas generaciones.
Estas variaciones no apuntan en una sola dirección, no podemos
hablar de que un modelo sustituye a otro, más bien encontramos
en sus narraciones una mezcla de elementos y significaciones nue-
vas y tradicionales. Lo anterior tiene que ver con una de las condi-
ciones de las representaciones sociales, ya que éstas no son susti-
tuidas con nueva información y nuevas creencias, sino se suman a
la experiencia, información o valores preexistentes, realizando sólo
pequeños ajustes, principalmente en términos de información, a
las representaciones sociales previas.
En este sentido, tanto ellas como ellos le atribuyen un valor e
importancia menos preponderante al matrimonio. Ya no sería una
condición para la convivencia y el principal mecanismo para formar
una familia. Tanto chicos como chicas tratan de esperar el mayor
tiempo posible antes de dar ese paso, pensándolo como una situa-
152
ción que les limitaría en cierto sentido su desarrollo personal y su

libertad. Importa más ir formalizando relaciones de pareja estables
y basadas en un compartir y acompañarse, en el disfrute más que
en compromiso y la responsabilidad de los hijos. Estos hallazgos
coinciden con algunos elementos encontrados en las investigacio-
nes de Gómez y Royo (2015), Romo (2008) y Miller (2002), quienes
señalan que las y los jóvenes se enfrentan en la actualidad a una
realidad compleja que les demanda una mayor toma de decisio-
nes en la construcción de su identidad y proyecto de vida en un
contexto cambiante e inseguro, en donde las formas de encarar el
futuro se debaten entre la tradición y la ruptura.
Así pues, la dimensión de género se hace visible en las expec-
tativas, proyecciones y elecciones de vida de las y los estudiantes.
En este proceso de cambio que se estaría dando en las representa-
ciones de la masculinidad y la feminidad en la población joven, los
roles que a nivel social se espera que hombres y mujeres cumplan
en el futuro generan conflictos en ambos, como hemos podido
constatar. Pero, tal como lo señalan Abarca, Gormaz y Leiva (2012), el
conflicto entre los roles laboral y familiar impacta en mayor medida
en las mujeres, cuyas posibilidades de poder comprometerse en
el futuro, tanto con su carrera como con la familia, se ven conflic-
tuadas por expectativas y normas que se observan en la sociedad.
153
Figura 3
Espiral clase 2: Familia
Algunos de los aspectos destacados dentro de esta clase son ele-

mentos que direccionan el discurso de los jóvenes hacia aspectos
que se ubican dentro del plano familiar, de ahí su nombre. Es de
destacar que la palabra hijo se encuentra lo más lejano a las pala-
bras proyecto y ahorita. Lo que nos indica que esto no está dentro
de la visión del presente, aunque tampoco fue visible dentro de la
visión del futuro.
154
Con la emergencia de formas alternativas de convivencia, de

nuevos arreglos familiares, la posibilidad de nuevos roles de género
y mayores niveles de autonomía y realización personal, el orden
tradicional que marcaba como destino el matrimonio, la formación
de una familia y la maternidad/paternidad, se torna más complejo
entre las y los jóvenes; en donde la búsqueda de una mayor auto-
nomía y realización personal estarían cada vez más guiando sus
proyectos vitales. En gran medida sus expectativas y proyectos de
vida ya no se enmarcan en el esquema tradicional de transición,
más bien nos muestran desajustes y nuevas formas más flexibles
de inserción social a través de las cuales las y los chicos/as tratan
de cumplir con exigencias sociales y a la vez de adaptarse a las
situaciones cambiantes e inseguras que enfrentan hoy día. Aquí
es valioso identificar que la nueva información/creencias con las
que los y las jóvenes interactúan en la actualidad tienden a ser más
conflictivas que antaño, donde el rol y las prácticas sociales asocia-
das a las mismas eran más claras y rígidas. En la medida en que
éstas evolucionan y manifiestan nuevas características, también la
adhesión de los individuos varía, teniendo como consecuencia un
cierto sentido de ambigüedad, no que se borre o desaparezca de
su proyección futura, sino que sólo aparece desfigurada y con un
cierto sentido de rechazo, sin que éste sea evidente. Las represen-
taciones sociales, desde su autor principal, Moscovici (1961/1976), se
convierten en guías para la acción o para las prácticas sociales, más
donde el propio futuro se encuentra desfigurado, las certezas obte-
nidas por las antiguas representaciones sociales no se borran pero
se complementan, modifican o adecuan a la nueva información
circundante en la sociedad donde los y las jóvenes se desenvuel-
ven. Además, encontramos que los anteriores hallazgos van en la
línea de investigaciones como las de Cubillas, Valdez, Domínguez,
Román, Hernández y Zapata (2016), Abarca, Gormaz y Leiva (2012),
De Oliveira y Mora (2008), y la de Herrera (2006).
155
Es así que ahora las jóvenes se proyectan más hacia el trabajo

y la profesión, casi en la misma medida que los varones; tanto
chicas como chicos aplazan las relaciones de pareja formales, el
matrimonio y la maternidad/paternidad; ambos buscan estabilidad
material y emocional personal antes de aventurarse en un proyecto
en común. No obstante, los cambios en los modelos sociales de
género se manifiestan de forma distinta en hombres y mujeres.
Estas transformaciones parecen impactar en mayor medida los
modos en que se piensan y proyectan las jóvenes mujeres, quie-
nes se encuentran atrapadas en el dilema cultural de incorporarse
al mercado laboral y al mismo tiempo seguir ocupándose de las
responsabilidades familiares, conflicto que los jóvenes varones ni
siquiera se plantean. De ahí la actual pérdida de importancia de la
figura de “ama de casa” como modelo a seguir, y la consolidación
de la “doble presencia” en el imaginario familiar y laboral de las
jóvenes, reforzada como proyecto de futuro, como bien lo señala
Carrásquer (1997).
Esta redefinición de los roles de género dentro del ámbito
familiar desplaza una identidad de género definida únicamente
desde un rol reproductor-doméstico hacia uno que cada vez más
se sustenta en el trabajo extradoméstico y en la realización per-
sonal, pero sin dejar de lado todo lo que implica la vida familiar, el
modelo de la “supermujer”. Este ideal femenino expresa de cierta
manera la tensión entre continuidad y cambio, ya que como lo
señala Caffarelli (2013):
[…] al reconocer y asumir la posibilidad de conciliar lo doméstico, la

maternidad y el desempeño laboral, las jóvenes mujeres avanzan y se
posicionan en el ámbito público, aproximándose al polo de cambio
y tensionando los valores tradicionales. Sin embargo, este avance se
produce a costa de un compromiso en simultáneo con el rol materno,
la labor de ama de casa y el rol de trabajadora extradoméstica, respon-
diendo a lo esperable y prescripto para el género femenino (Caffarelli,
2013).
156
En el caso de los jóvenes varones se observa una mayor continui-

dad con el modelo de género tradicional, dado que siguen pro-
yectando sus expectativas hacia el desarrollo profesional y laboral
para ejercer de la mejor manera su rol de proveedores. Un aspecto
importante a considerar, es el hecho de que aún a pesar de que
los universitarios reconocen y tienen una mayor conciencia de los
derechos de las mujeres, ninguno hizo alusión a su futura partici-
pación en el ámbito doméstico y el ejercicio de la parentalidad, sus
relatos se centraron principalmente en su realización personal y su
rol en el ámbito público. En consecuencia, son mayoritariamente
los jóvenes quienes optan por ideales de género más centrados en
procesos de individualización y autonomía.
Otra factor importante en la clase Familia, son las expectativas
que tenían los padres de las y los jóvenes sobre el futuro de sus
hijos/as, y que permiten determinar en qué medida influyen o no
en sus visiones y proyectos de futuro, en el sentido de darnos una
idea del peso que pueden tener los modelos inculcados desde la
familia en las identidades de género y en las aspiraciones de los
hijos/as. En este sentido, encontramos que prácticamente la totali-
dad de padres espera que las hijas se preparen, que terminen una
carrera que les permita trabajar y obtener cierta independencia
económica por si el matrimonio no llegará a funcionar puedan
salir adelante solas. De igual forma, desean que posterguen la for-
mación de una familia y la maternidad. Mientras que en el caso de
los hijos, las expectativas se centran de igual forma en la prepa-
ración profesional, la finalización de la carrera y el ingreso al mer-
cado laboral, como condiciones previas antes de adquirir mayores
responsabilidades como formar una familia y ser padres. Pero a
diferencia de las mujeres, la preparación no es vista en términos
de libertad o autonomía, sino de preparación para su futuro como
proveedores y cabeza de familia. Así encontramos cómo el entorno
afectivo social inmediato, básicamente representado por la familia
(principalmente los padres), son los guardianes sociales de la repre-
157
sentación sociales, o mejor dicho, de las representaciones sociales

tradicionales ligadas a la familia y la procreación de los hijos, pero
con la condición social previa de la capacidad económica y perso-
nal para ser garantes de esta nueva entidad social, la familia propia
que los y las jóvenes puedan procrear.
En este sentido, podemos decir que se ha ido naturalizando
el hecho de que las mujeres cada vez más accedan a un trabajo
remunerado. Pero, en todo caso, tanto en las expectativas de los
padres como en los modelos de las jóvenes, la profesionalización
aparece más como un mandato que como algo opcional, una espe-
cie de seguro ante el fracaso de quedarse solas sin la protección
del compañero o esposo. En ellas el formar una familia y tener
hijos sigue siendo un eje articulador de su ideal de género. No
se han subjetivado aún como profesionistas o como trabajadoras
en su totalidad, ni en un sentido de mayor autonomía, lo que les
dificulta pensarse a futuro más allá de los mandatos sociales, o lo
hacen parcialmente.
158
Figura 4
Espiral clase 3: Futuro
Es importante destacar que en la clase 3, denominada Futuro, las

palabras más cercanas tienen que ver con la formación académica,
como especialidad, pero también con el concepto tiempo, ahorita,
aspectos que destacan la idea de un futuro inmediato y conforme
se abre la espiral entran los conceptos ligados al campo afectivo
como pareja, familia, casarse. Y aunque por su edad éstos podrían
ser proyectos a futuro, se describen como lejanos en el discurso de
los jóvenes.
Podemos decir que para las y los jóvenes universitarios/as el
futuro se vuelve presente por el momento particular de sus vidas
159
en el que se encuentran, que les implica de alguna u otra manera

pensar y tomar decisiones sobre su futuro y la vida que quieren,
sobre el tipo de persona, de profesional, de hombre o mujer que
desean ser, esto es, implica procesos de construcción de identi-
dades en los diversos ámbitos en los que se ven implicados. Este
es un proceso complejo en el que entran en juego aspectos sub-
jetivos como condiciones externas, es decir, el campo de repre-
sentaciones sociales previas, los nuevos generadores de modelos
sociales (medios masivos de comunicación), así como los nuevos
entornos socioafectivos con los que tratan, la información (nueva)
que circula en sus ambientes sociales, y la forma de propagación
y propaganda de estas nuevas representaciones sociales. La posi-
ción dentro del contexto social en la que se ubican cada uno de
éstos y estas jóvenes definen condiciones y circunstancias de vida
diversas que pueden ser más o menos favorables o adversas en la
realización de estos proyectos a futuro.
La imagen que tienen las y los jóvenes sobre la situación del
país nos muestra una mirada muy similar, caracterizada por con-
diciones económico-sociales de precariedad, incertidumbre y
desigualdad. Esta visión enmarca sus representaciones de futuro
en donde no hay ya garantía de nada, la crisis social y económica
que atravesamos como nación afecta su realidad; un sentimiento
de desesperanza permea su idea de futuro, en donde los princi-
pales problemas que perciben son la pobreza, la falta de empleo
y oportunidades, la inseguridad, la corrupción y la violencia. No
vislumbran un futuro mejor, por el contrario, lo imaginan igual o
mucho más desalentador. De hecho, no pocos jóvenes prefieren
no planificar el futuro, no pensarlo, les parece una tarea compli-
cada y muchas veces inútil en estos tiempos tan inciertos y cam-
biantes. Para ellas y ellos cinco años es mucho tiempo y 10 años es
una eternidad, el futuro es el día siguiente. Y es que, como bien lo
explica García Canclini (2008), los jóvenes son el núcleo de nuestro
presente. Para el autor:
160
[…] nunca fue convincente la frase que sostenía “los jóvenes son el
futuro”. Ahora muchos están en los carriles centrales de la vida con-
temporánea. Cada vez más jóvenes son gerentes de industrias o crean
empresas innovadoras en áreas estratégicas. En las nuevas generacio-
nes se concentra el mayor número de consumidores de música, videos
y tecnologías avanzadas, los que atienden al público en los negocios
más dinámicos, los jefes de bandas de narcotráfico y redes de piratería,
quienes nutren las imágenes de la moda, el arte y la publicidad. Pero
los jóvenes también son protagonistas del presente porque aportan
los mayores porcentajes a las estadísticas del desempleo y el empleo
informal, a las caravanas de migrantes, a las estadísticas de la muerte
violenta como soldados, sicarios o simples víctimas de la violencia
urbana. En estos casos, los jóvenes son el presente no sólo en el sentido
de que no hay que esperar al porvenir para que se realicen, sino porque
tienen poco futuro. Los cambios en la experiencia de la temporalidad,
que se manifiestan en los sentimientos y las conductas de las nuevas
generaciones, no sólo volvieron anacrónica la fórmula que remitía a
los jóvenes al territorio del futuro (García Canclini, 2008: 5).
En este sentido, los trabajos de Rubilar, Muñiz y Domínguez (2019),

Figueroa (2018) y Corica (2012) ponen de manifiesto que la idea
de futuro está relacionada estrechamente con la historia personal,
el entorno cultural, las expectativas propias y de los otros, y que es
a partir de estas representaciones que las y los jóvenes manifiestan
sus prioridades, temores y esperanzas, pero también las dificul-
tades y desigualdades que experimentan en su vida cotidiana y
que funcionan como esquemas de referencia. Como bien lo señala
Corica (2012):
[…] entre presente y futuro, entre sueños y decisiones, entre lo ideal y

lo posible, los jóvenes se van haciendo adultos y ocupando un lugar
en la sociedad, configurando su transición y trazando una trayecto-
ria. En la vida de los jóvenes se ponen en juego las experiencias y las
expectativas en la definición del futuro.
161
Conclusiones
Una de nuestras primeras conclusiones es lo que en la teoría se ha

afirmado desde sus inicios, una representación social al ser siempre
la representación social de algo (el objeto social), en este caso el
rol que los y las jóvenes tienen de su rol y de su futuro. Y que está
matizado entre lo antiguo y lo nuevo, entre la tradición y las nuevas
demandas sociales.
La representación social se nutre con la información (o cono-
cimiento) aprehendido, y transformado en un proyecto de vida, al
cual se le adjuntan los nuevos valores sociales y la realidad social
compartida, dotándole de un sentido y un significado para el grupo
que la produce y la vuelve tangible con la información nueva o con
los fenómenos sociales nuevos.
La construcción de la realidad social compartida se verificó
como un proceso donde la participación socialmente activa de
los sujetos, los y las jóvenes, en términos colectivos lo que Berger y
Luckmann (1968) denominaron como la “construcción social de la
realidad”, la cual se construye de manera dialógica, en significados
a partir de las relaciones sociales y transmitiéndose a las genera-
ciones sucesivas a través de los procesos de socialización.
Encontramos el carácter social tanto de las representaciones
sociales antiguas como de las nuevas representaciones sociales del
rol de los y las jóvenes, ya que éstas son compartidas, difundidas
y dotadas de valor ideológico, adaptadas y compartidas en la rea-
lidad cotidiana. Verificando que las representaciones sociales no
son procesos cognitivos individuales, sino son procesos cognitivos
colectivos que se convierten en herramientas para la comprensión
y apropiación de la realidad material, social e ideal.
A partir de las comunicaciones entre los individuos de una
colectividad, determinadas por la difusión y divulgación de la
información, principalmente por parte de los medios masivos de
comunicación, integradas al discurso colectivo tienen un alto valor
162
de referencia, pudiendo incluso impactar en los cambios o no de

las prácticas sociales frente al objeto de representación (Valencia,
1998).
La dimensión afectiva-emocional que tienen las representacio-
nes sociales (Ayestarán, De Rosa y Paéz, 1987) les permiten a las y los
jóvenes integrar la información proveniente del medio social, per-
mitiendo posteriormente adoptar una actitud, comportamiento o
elección en función de las representaciones sociales que circulan
en dicho medio social.
Asimismo, fue evidente la función práctica de las representa-
ciones sociales en la vida cotidiana de las y los jóvenes. Ésta es una
de las características que mejor nos permitieron entender la apro-
piación de los roles personales que estos jóvenes manifestaron,
asimilando tanto la información nueva a su vida cotidiana como
la información previa con la que fueron formados. De tal forma
que fue más fácil entender cómo determinan su vida profesional,
su percepción del futuro y el proyecto que ellos y ellas tienen en
dicho futuro.
A lo largo de este trabajo se ha puesto en evidencia que las
actuales generaciones de jóvenes se encuentran inmersas en pro-
cesos de resignificación y reconstrucción de la feminidad y la mas-
culinidad tradicionales, que se traducen en vivencias complejas y la
mayoría de las veces contradictorias, al tratar de llevar a la práctica
ideales de género más igualitarios en su vida cotidiana. En este
sentido Budgeon (2014) señala que hoy en día las relaciones hege-
mónicas se reproducen junto con la producción de feminidades y
masculinidades plurales y esto complica los ideales de género, que
se presentan contradictorios. Según la autora, el “paisaje” contem-
poráneo de las relaciones de género es un campo contradictorio en
el que los discursos de empoderamiento de la mujer actualmente
circulan junto con la revitalización de las desigualdades añejas y la
aparición de nuevas formas y modalidades de poder.
163
Estos procesos estarían rebasando la conciencia personal y

situándose en factores de orden estructural e ideológico (determi-
nados en gran medida por su campo de representaciones sociales).
Por lo tanto es importante poner atención a la naturalización de
estos nuevos ideales y modelos genéricos, a los procesos de tensión
y contradicción en las representaciones y prácticas de género, y a
los factores de sujeción-agencia, como elementos que nos permi-
tan entender el fenómeno en su complejidad y gestar una verda-
dera transformación en las relaciones y las identidades de género.
De este modo, la disociación entre las expectativas personales
y los factores contextuales estaría condicionando en gran medida
las formas en que las y los jóvenes construyen sus proyectos de vida
y sus procesos identitarios. Las representaciones, expectativas y
estrategias de construcción de proyectos estarían enmarcadas en
el incierto y cambiante contexto que las actuales generaciones de
jóvenes tienen que enfrentar en comparación con décadas ante-
riores. En este sentido, las y los jóvenes estarían en una tensión
constante entre lo que les gustaría y lo que les conviene según los
nuevos parámetros sociales, alternativas que no siempre pueden
conciliarse. Los jóvenes, inmersos en la complejidad social, deben
hacer uso de sus propios recursos para afrontar las diversas ten-
siones que se originan en esta lucha por su posicionamiento en la
sociedad, lo que lleva a procesos creadores en busca de espacios
de supervivencia y libertad, no exentos de contradicciones inter-
nas, que llevan a la construcción de una forma o mundo de vida
(Taguenca, 2009).
Los relatos de las y los jóvenes universitarios/as ponen voz y
nos dejan ver las formas en que las representaciones se vuelven
prácticas cotidianas y deseos. De manera que los hallazgos aquí
presentados nos hablan de un cambio cultural en proceso, pero
también nos permiten ver que aún quedan cambios pendientes
para lograr una verdadera igualdad y un mejor futuro para nues-
tros jóvenes.
164
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169
Modelo de seguimiento en casos
de violencia sexual en ambientes
universitarios

Resumen
Los ambientes universitarios reproducen

las prácticas de la sociedad a la que perte-
necen. En nuestro contexto la violencia y el
acoso sexual son muy comunes, el acoso de
los varones hacia las mujeres se ha norma-
lizado como una manifestación de la domi-
nación de género que aún predomina. En las
universidades estas expresiones y actitudes
son habituales. Prácticas como el hostiga-
miento de profesores hacia las alumnas y de
funcionarios a sus subordinadas, o situacio-
nes entre pares: alumnos que acosan a sus
compañeras o docentes que acosan a sus
colegas, son ejemplos de situaciones que
171
Ortega Medellín, Marín Martínez y Méndez Luévano
involucran la jerarquización del poder y la del género simultánea-

mente.
Todos los días miles de niñas, adolescentes, jóvenes y muje-
res adultas enfrentan en sus escuelas una variedad de formas de
violencia, que las llevan incluso a cambiar el proyecto de vida que
se trazaron al integrarse como parte de una comunidad aparen-
temente segura, inocua, y formativa, pero en la que hasta muy
recientemente se encontraban a merced de sus agresores.
Ahora se reconoce a la violencia de género como un problema
grave y digno de atenderse de manera integral desde la investiga-
ción, capacitación, intercambio de experiencias y acciones sociales
con el objetivo de alcanzar la igualdad entre todas las personas que
conforman esta comunidad.
Nuestra aportación es la sistematización de las estrategias y los
procedimientos que se han utilizado como parte del movimiento
para este cambio, que involucran activamente a la comunidad en
el acompañamiento de las víctimas, lograr no sólo las denuncias y
sanciones a los agresores, sino fundamentalmente la inhibición de
estos comportamientos en las aulas universitarias. En esta acción
colectiva es donde se centra nuestra esperanza.
Palabras clave: atención a víctimas, acoso, hostigamiento,
acción colectiva, ambientes universitarios.
Abstract
College environments reproduce the practices of the society in

which they are immersed. In our context, violence and sexual
harassment are very common. Male harassment towards women
has become normalized as a manifestation of the gender domi-
nance that continues to prevail. In universities, these expressions
and attitudes are habitual. Practices include harassment of tea-
chers towards students and officials harassing subordinates. Stu-
172
Modelo de seguimiento en casos de violencia sexual en ambientes universitarios
dents who harass their classmates, or teachers who harass their

colleagues, are scenarios involving the simultaneous hierarchiza-
tion of power and gender.
Every day thousands of girls, adolescents, and women alter
their ambitions when confronted with forms of violence as they
integrate into part of an apparently safe, innocuous, and forma-
tive community. Until very recently they were at the mercy of their
aggressors.
Gender-based violence is now recognized as a serious problem
worthy of research and training as well as an exchange of experien-
ces and social actions with the aim of achieving equality among
community members.
Our contribution is the systematization of strategies and proce-
dures used in this movement and that actively involve the commu-
nity in the accompaniment of victims, with the objective of achie-
ving not only complaints and sanctions against the aggressors,
but, fundamentally, the inhibition of these behaviors in university
classrooms.
Our hope resides in this collective action.
Introducción
La educación superior universitaria fue diseñada por y para los

hombres, pero desde finales del siglo pasado las mujeres somos
mayoría en muchas de las universidades occidentales (González,
2017). Un papel fundamental de las instituciones de educación
superior es la formación y difusión de ideologías (Zamudio et al.,
2017). Por eso se observan claramente fenómenos como la asime-
tría de poder o la sobrerrepresentación masculina, perpetuando
así la imposición de la ideología dominante y las visiones misóginas
del mundo que justifican la dominación masculina reforzando, de
paso, el racismo y el clasismo (Casillas et al., 2017).
173
Las autoras de este texto somos mujeres, fuimos estudiantes

y ahora somos profesoras universitarias; hemos sido acosadas y
hostigadas sexualmente en distintos momentos de nuestras vidas,
dentro y fuera de la universidad.
La situación actual, en comparación con cuando éramos estu-
diantes, afortunadamente ha cambiado. Algunos factores que han
influido para que esto sea así, son el auge de los derechos humanos
y la creciente necesidad de reorganizar los esfuerzos para defen-
derlos y promoverlos. La concreción de estas nuevas realidades de
las que somos partícipes cada día es producto de la lucha por la
igualdad que han potenciado las mujeres.
Ahora somos parte de una comunidad formada por docentes,
estudiantes y personal administrativo que, en números que antes
se pensaban imposibles, promueven y trabajan activamente en pro
de la prevención de casos de agresiones sexuales y en la atención
a las víctimas de violencia de género.
A raíz de la denuncia pública de acoso y hostigamiento sexual
realizada por dos estudiantes y una profesora en contra de Hora-
cio Hernández Casillas, quien hasta 2018 fuera coordinador de la
Carrera de Antropología en la Universidad de Guadalajara, se dio
a conocer que durante años había acosado y hostigado sexual-
mente a decenas de mujeres (estudiantes, secretarias, profesoras
y funcionarias). Numerosos testimonios circularon en medios de
comunicación y redes sociales de manera permanente durante
todo el proceso jurídico y administrativo que se sostuvo en su con-
tra (Torres, 2018; Rello, 2018; Ávila, 2018; Tercera Vía, 2018).
En todos los centros universitarios de la Universidad de Guada-
lajara (UdeG) se hicieron foros de discusión y análisis sobre el tema
(Newsweek, 2018). Esta denuncia permitió modificaciones en la
percepción de la comunidad en torno a la cultura machista y de
la violencia de género, porque quedó manifiesta la naturalización
que existía de estos abusos dentro de la misma Universidad.
174
La primera respuesta institucional se dio en el tono de la tradi-

ción más patriarcal y conservadora de la Universidad: se protegió al
señalado, brindándole una jubilación anticipada (Toral, 2018; Torres,
2018) completamente fuera de lo legal y disfrazándose como un
“despido definitivo” (Velasco, 2018). Fue a partir de estos hechos que
las académicas y activistas feministas, investigadoras e investiga-
dores expertos en el tema dentro y fuera de la Universidad pusieron
sobre la mesa el tema del hostigamiento y acoso sexual (has) que
existía dentro de la Universidad, generando un acalorado debate
público.
En la UdeG se aceptó de manera paulatina la necesidad de ela-
borar un protocolo de atención similar a otros que ya existían en
otras instituciones de educación superior en México (como el de
la unam, 2019). Antes de este momento no existían antecedentes
públicos en los que se exhibieran temas de has al interior de la Uni-
versidad. Su reconocimiento condujo a algunos funcionarios más
sensibles a reaccionar ante la inconformidad que se creaba fuera
y dentro del espacio universitario, llevando las propuestas —adel-
gazadas— de esos grupos al Consejo General Universitario. Como
resultado se creó la Defensoría de Derechos Universitarios (ddu) en
diciembre de 2018.
En nuestra capacidad de acompañantes psicosociales o tera-
péuticas hemos atendido a varias denunciantes en el cucs y otros
centros universitarios, por lo que hemos podido identificar algunos
procesos mediados por la cultura que toman lugar y proponemos
algunas estrategias de abordaje para desarticular las conexiones
entre violencia, ambiente, identidades, normas socioculturales,
acceso y uso de tecnologías.
La UdeG como institución, pero fundamentalmente como
comunidad, ha realizado acciones para erradicar el has. Por un lado,
se ha creado la ddu que, aunque sólo puede emitir recomendacio-
nes, pone especial énfasis en la atención a mujeres que presentan
quejas contra agresores al interior de los centros universitarios. Y,
175
por otro lado, a través de colectivos feministas formados orgánica-

mente en el seno de la comunidad universitaria se exige parar en
seco las políticas obsoletas e inútiles que antes solaparon y con-
donaron esas agresiones.
Desde el enfoque psicosocial
Apoyándonos en el trabajo de muchas otras mujeres y amparadas

por convenciones internacionales (Convención sobre la eliminación
de todas las formas de discriminación contra la mujer “cedaw” por
sus siglas en inglés) (2011), Convención de Belem do Pará (1995) y
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (1995), ratificadas
por el Estado mexicano para la eliminación de todas las formas de
violencia contra las mujeres, que señalan el compromiso de ase-
gurar condiciones de igualdad entre hombres y mujeres nos plan-
teamos la necesidad de que se reconociera que el hostigamiento
y el acoso sexual existe en el ámbito universitario y además que
éste afecta las dinámicas sociales de las mujeres que son dañadas,
en su espacio más íntimo y emocional, debido a que les impide
desarrollarse, vulnerando sus derechos a la integridad personal,
física y psicológica, y les fija restricciones a la libertad, la seguridad
personal y la salud, interfiriendo en su vida privada y plan de vida.
Debido a estas situaciones y sucesos tan lamentables es que
tanto las autoridades como la comunidad universitaria de abajo
buscan continuamente mejores formas de atención a las muje-
res universitarias. Esto ha requerido que los tomadores de deci-
siones se formen y capaciten para entender el problema del que
son parte, pero en repetidas ocasiones se han generado medidas
erráticas y compromisos públicos difíciles de cumplir.
Dado que hemos observado de cerca el fenómeno de la violen-
cia sexual en el entorno universitario, nos surge y significa la nece-
sidad de profundizar en el análisis de las formas más efectivas de
176
acompañar estos procesos, sobre todo a la luz de la gran cantidad

de casos que conocemos y que siguen emergiendo.
El acompañamiento psicosocial en los contextos de

violencia
El acompañamiento psicosocial se entiende como el apoyo a las

personas víctimas de un conflicto sociopolítico y brinda espacios
tanto para la expresión y el reconocimiento del impacto emocional
que los hechos violentos han tenido sobre ellas, como para favore-
cer el agenciamiento de sus recursos.
Este acompañamiento implica una posición respetuosa de reconoci-

miento de la autonomía, considerando que todos y cada uno de los
seres humanos —con el apoyo justo— son capaces de asumir su propia
vida con capacidad decisoria y responsabilidad, aun en las circuns-
tancias más penosas (Unidad para la Atención y Reparación Integral
a las Víctimas, 2019).
En este apartado contextualizamos la discusión de la atención fun-

damentalmente de las mujeres sobrevivientes de violencia sexual.
La violencia, el miedo y la incertidumbre pueden crear caos y ago-
tar los recursos de las personas y la comunidad. Como resultado,
las personas experimentan angustia psicológica que perjudica su
funcionamiento diario y la interacción social.
El término psicosocial se refiere a la relación dinámica entre
la dimensión psicológica y la dimensión social de una persona. La
dimensión psicológica incluye los procesos internos, emocionales
y de pensamiento, sentimientos, reacciones y simbolismos per-
sonales; y la dimensión social incluye relaciones, redes familiares
y comunitarias, valores sociales y prácticas culturales. Las conse-
cuencias psicológicas de la violencia se han estudiado amplia-
mente, utilizando enfoques clínicos para el psicotraumatismo y
177
centrándose en los síntomas individuales (Somasundaram, 1998;

Strang y Ager, 2003). Sin embargo, el apoyo psicosocial en el acom-
pañamiento a víctimas de violencia sexual se refiere a la generación
de acciones que aborden las necesidades psicológicas y sociales de
las mujeres, las familias y/o las comunidades; el acompañamiento
en situaciones de violencia ha dado resultados muy importantes
para el manejo del problema. Un ejemplo es el trabajo del psicó-
logo social Martín-Baró, quien analizó la guerra y sus efectos en El
Salvador y conceptualiza el trauma como un fenómeno psicosocial
(Martín-Baró, 1990).
Martín-Baró (1990) consideró que los modelos convencionales
de trauma eran inadecuados cuando se enfrentaba a la violencia
estructural y/o directa que prevalecía en El Salvador. La perspectiva
psicosocial que desarrolló enfatiza que una persona existe inva-
riablemente dentro de un contexto histórico específico y dentro
de una red de relaciones sociales. Por lo tanto, además de buscar
síntomas de trauma psicológico individual, necesitamos explorar
el impacto de la violencia en los fenómenos sociales, como las rela-
ciones interpersonales e intergrupales, así como los procesos de
deshumanización y naturalización de la violencia.
Para nosotros explicar la violencia sexual que sufren las mujeres
tiene que entenderse desde un marco y un contexto tanto social,
como cultural e histórico, comprender el contexto y cómo impacta
a las mujeres nos ayudará a entender su impacto en ellas. Si bien
algunos estudios en América Latina muestran la utilidad de una
perspectiva individualista del trauma, también confirman la impor-
tancia de una perspectiva de investigación psicosocial centrada en
la comunidad, que es un aporte claro del acompañamiento como
parte del proceso por el que este grupo de investigadoras arriesga
y toma postura (Pérez-Sales, Bacic y Durán, 1998).
Este marco psicosocial ha permitido avanzar en el conoci-
miento académico, la forma de atender y abordar esta problemá-
tica es la apuesta en todo el texto (Dobles, 2000; Lira y Castillo, 1991;
178
Martín-Baró, 1990; Montero, 2004; Vásquez, 2000). Los principios

metodológicos constituyen también una base teórica y una base
práctica para proyectos de investigación dirigidos a la transforma-
ción y el fortalecimiento de las mujeres que han sido afectadas por
la violencia o las políticas de su atención. La relación entre el indi-
viduo, la sociedad y el mundo político se entiende como un orden
dialéctico y dialógico, por esto creemos que en contextos marcados
por la violencia, donde la desconfianza marca las formas de rela-
ción social, la participación y el compromiso político del acompa-
ñamiento psicológico que se construya marcará la diferencia.
Contexto sociopolítico y cultural
La violencia es uno de los fenómenos más complejos que se estu-

dian desde la psicología y otras disciplinas de las ciencias sociales,
por ende requiere una perspectiva sistémica y analítica de múlti-
ples niveles de contextos históricos y socioculturales particulares
(Borges, 2019). Algunos factores que guían el análisis del origen de
los actos de violencia sexual dentro de las instituciones de educa-
ción superior se relacionan con aspectos individuales, interperso-
nales, socioeconómicos, ambientales y sociales (Casillas y Dorantes,
2018).
Centraremos nuestro trabajo en el análisis de casos que
son reflejo de la cultura patriarcal que privilegia a los hombres
por sobre las mujeres. Los hostigadores y acosadores tienen, en
muchas ocasiones, una posición jerárquicamente superior a la de
sus víctimas. Esta condición de acosador ni siquiera es sancionada
socialmente porque se ha normalizado su existencia, alimentada
por los estereotipos de macho mexicano y los roles de género en
los que dominar y someter a aquellas que se consideran inferiores,
es lo esperado.
179
Aunque podría decirse que la taxonomía es una comodidad

de la mente humana en lugar de una descripción de la realidad,
siguiendo a Jiménez (2012) y Galtung (2016) sostendremos que hay
diferentes tipos de violencias, entre ellas las visibles y las invisibles,
y siguiendo a Bandura (1982), las legitimadas y no legitimadas.
El hecho de que nuestra cultura legitime prácticas violentas
contra las mujeres vuelve invisible la violencia a nuestros ojos. Así, la
violencia cultural se manifiesta casi imperceptiblemente mediante
las facetas culturales que apoyan o justifican las realidades y prác-
ticas de violencia. La violencia cultural es simbólica y persistente
en el tiempo. Siempre, según Galtung, anida “en la religión y la
ideología, en el lenguaje y el arte, en la ciencia y en el derecho,
en los medios de comunicación y en la educación”. Ejemplo de
esto es la manera en la que la masculinidad se define en términos
machistas de coraje, agresividad, productividad, distanciamiento
emocional, control y dominio.
Cuadro 1
Clasificación de la violencia
Fuente: elaboración propia con base en Galtung y Jiménez.
La violencia estructural es un proceso coyuntural, según Galtung,

en cuyo centro se halla la explotación. En el caso de las mujeres la
refleja mejor el concepto de dominación, algo que va más allá de
180
lo económico. Se trata de una violencia derivada del lugar que ellas

ocupan en el orden económico y de poder hegemónicos. El que la
estructura de la propiedad y de los salarios sea desigual, cobrando
menos las mujeres por trabajos iguales a los de los hombres, que la
pobreza en el mundo tenga rostro de mujer es violencia estructural.
El asunto con las instituciones educativas es que, además de
ser reflejo de la sociedad que las produce, son reconocidas como
reproductoras de la cultura, por lo tanto, reproductoras de las for-
mas de dominación y violencia entre sus integrantes. Estas institu-
ciones son organizadas por puestos y cargos que son visiblemente
jerarquizados, por lo tanto, nos dan una muestra de cómo se distri-
buye, funciona y utiliza el poder. Casillas sostiene que ahí es donde
se puede identificar la violencia estructural (Casillas et al., 2017).
En la opinión de González (2017), la estructura de la violencia
simbólica funciona como un motor conveniente a las universida-
des cuyo modelo centrado en el capital requiere una alta produc-
tividad en tiempos mínimos, donde los efectos de aislamiento y
las condiciones de trabajo consagrados a las crecientes deman-
das pretenden limitar nuestra condición de defensa y acciones
respecto a la violencia sexual que se ejerce contra las compañeras
universitarias.
En el caso de la universidad como organización, al contar con
una estructura jerárquica y diferentes dispositivos de dominación,
se logra que sus integrantes actúen, se sometan y acepten la vio-
lencia simbólica como parte de la convivencia diaria.
La universidad se basa en el ejercicio (autoritario) del poder
fomentado por la cultura, pues forma parte de la misma. En este
tenor, la institución universitaria, al igual que otras organizaciones,
se compone de una élite de intereses personales y de grupo que
ejercen, de manera material o simbólica, la violencia (Casillas, 2017).
La desvalorización simbólica de las mujeres (violencia cultural)
las condujo históricamente a un estatus forzado de subordinación,
explotación (violencia simbólica) y exclusión institucional por la
181
división sexual del trabajo (violencia estructural). Estas formas de

marginación y despojo de poder favorecieron que los hombres
encontraran en ellas el blanco de su abuso (violencia directa).
El has, al ser una de las expresiones de la violencia directa que
se conforma a partir de una vivencia personal, se configura como
una problemática que trasciende de lo personal a lo político. Reco-
nocemos que tal y como lo menciona González (2017), abordar el
tema de la violencia sexual implica acercarse a resistencias, silen-
cios y evasión de parte de las víctimas, familiares y representantes
institucionales, pero eso sólo hace aún más importante establecer
diálogos e interacciones entre iguales, porque facilitan la identifi-
cación de situaciones de violencia de género, ayudando incluso a
prevenirlas (Aguilar, 2009).
Segato (2003) propone que las estructuras y formas de la vio-
lencia sexual se sostienen por elementos culturales y sociales que
determinan el comportamiento tanto de las personas involucradas
en una interacción social, como aquellas que rodean la situación.
Entre estos elementos se encuentran los mitos del amor román-
tico descritos por Bisquert-Bovert (2019), como el mito de los celos
como expresiones de la pasión, el mito de la omnipotencia, el mito
del matrimonio como meta única de las relaciones afectivas, el
mito del amor como fuente de felicidad, el mito de estar predesti-
nados para una sola persona o el de la obligatoriedad del sexo entre
parejas como única forma de expresión afectiva para los hombres.
Otras manifestaciones de estos elementos culturales son los
pactos patriarcales como los que describe Celia Amorós (1991):
reglas y normativas que los varones construyen para reconocerse
como sujetos ciudadanos éticos, políticos, expertos y sujetos inves-
tidos de poder y que establecen normas tradicionales y sociales
favorables al machismo que celebran la “superioridad masculina”,
la violencia como una característica de lo masculino y la idea de
que las mujeres deben “darse a respetar” (no son dignas de respeto
per se). Esto desafortunadamente no queda sólo en un desgastado
182
discurso sino que se traduce en sanciones jurídicas y comunitarias

poco rigurosas contra la violencia sexual.
Sin embargo, vivimos un momento sociopolítico muy com-
plejo, hay una sensación expandida de desconfianza, inseguridad
e incertidumbre hacia las autoridades y las formas de proceder de
quienes se encontraban tradicionalmente sosteniendo las posicio-
nes de poder (en todos los ámbitos) se están cuestionando cada
vez en mayor medida. Las mujeres han desempeñado un papel
fundamental en los procesos sociales de lucha y resistencia anti-
patriarcal y de liberación.
Creemos que los movimientos sociales de corte feminista que
reivindican las mujeres, buscan rectificar el camino ejerciendo, a
veces radicalmente, la autonomía de acción. Diversos grupos de
personas están hoy utilizando tecnologías de información y comu-
nicación para empujar valores como solidaridad y cohesión. Hemos
visto a la colectividad en resistencia en tiempos del individualismo
y hasta de aislamiento por la amenaza de la pandemia por Covid-19.
Eso que fue invisible también era innombrable. Cuando las mujeres
se organizan y alzan la voz para visibilizar y nombrar las violencias
que las oprimen, nos obligan a cambiar.
En redes sociales digitales, ya desde 2016 se lanzaba la cam-
paña #MiPrimerAcoso, en Twitter. Participaron en ella 75,000 per-
sonas que narraban experiencias de la más diversa índole, no se
limitaban al has, sino también a otros tipos de delitos sexuales.
Estamos convencidas de que las acciones colectivas emprendidas
por estos grupos contribuyen a una mejor y mayor integración
comunitaria y notamos cómo la solidaridad en redes para con
las víctimas no se hizo esperar, pero el escarnio público hacia las
denunciantes que participaron tampoco.
Desafortunadamente, esa reacción de rechazo, falta de solida-
ridad y desconfianza, aunque representa a una pequeña fracción
de la respuesta, es también mordaz y poderosa, especialmente
porque no es producto de actitudes aisladas, sino de una serie de
183
creencias socializadas, que como ya se mencionó antes, toleran y

permiten la violencia sexual, contribuyendo a crear un ambiente
de hostilidad hacia las mujeres, lo cual empuja a muchas de ellas
a callar cuando son sujetas a una situación de has (Aguilar, 2009).
Aun a pesar de las respuestas en contra de este tipo de denun-
cias en medios digitales, a principios de 2019 las redes sociales y los
medios de comunicación en general se vieron inundados nueva-
mente con la campaña #MeToo. Periódicos, programas de televi-
sión, de radio, blogs, canales de YouTube, daban cuenta de doloro-
sísimos relatos de víctimas de violencia sexual en todos los espacios
y niveles de involucramiento de las mujeres en el mundo público:
migrantes, artistas, activistas, profesoras, secretarias, empleadas
domésticas, estudiantes, obreras, adolescentes y adultas que
sufrieron violencia sexual.
HAS en las universidades mexicanas
La Organización Mundial de la Salud (2013) establece que la violen-

cia sexual abarca actos que van desde el acoso verbal a la penetra-
ción forzada y una variedad de tipos de coacción, desde la presión
social y la intimidación, hasta el uso de la fuerza física.
En el Diario Oficial del estado de Jalisco se publicó, el 11 de
junio de 2019 que:
[…] el hostigamiento sexual y acoso sexual [...] abarca una variedad de

fenómenos y hechos desde el contacto físico no deseado, comenta-
rios o gestos con contenido o referencias sexuales [...] que ofenden o
constituyen una amenaza o humillación de la persona que lo sufre; o
cualquier comportamiento de naturaleza sexual no recíproco e inde-
seado que sea ofensivo para la persona involucrada.
Para el propósito de este trabajo definiremos los términos hosti-

gamiento y acoso sexual (has) en concordancia con la Ley General
184
de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2017), que

considera al hostigamiento sexual como el ejercicio de poder que
se realiza en el marco de una relación de subordinación laboral y/o
escolar. Se expresa en conductas verbales, físicas o ambas, que
están relacionadas con la sexualidad y con una connotación lasciva.
Se incluye aquí lo relativo a prácticas que no son deseadas y
para las que no existe un consentimiento de parte de la persona o
que está imposibilitada para darlo si se encuentra bajo los efectos
del alcohol o las drogas —por ejemplo—, al igual que prácticas
sexuales que están mediadas por la coacción, establecida a través
de la fuerza física, intimidación, violencia psicológica, extorsión,
amenazas o abuso de una situación de poder desigual entre las
personas.
Entenderemos el acoso sexual como una forma de violencia en
la cual, si bien no hay subordinación formal, hay ejercicios abusi-
vos de poder que ocurren donde se pueden establecer relaciones
jerárquicas que conducen a un estado de indefensión y de riesgo
para la víctima, independientemente de que se realice en uno o
varios eventos. La calle, la escuela y el trabajo son espacios en los
que ocurre comúnmente (cndh, 2013), dada la verticalidad de las
relaciones que se perpetúa aun en muchas relaciones entre hom-
bres y mujeres, aunque no exista un nexo de subordinación.
En el estudio conducido por Casillas (2017), se habla de los
resultados arrojados por una encuesta aplicada una muestra
representativa de los estudiantes de la Universidad Veracruzana
(n = 1,931). Donde 5.9% de las encuestas indicaban que sus respon-
dientes habían sufrido violencia sexual en la escuela preparatoria
por parte de funcionarios, profesores o estudiantes, algunas veces
o frecuentemente. Al entrar a la universidad el reporte de que
esto había sucedido, alguna vez o frecuentemente, incrementó
un punto (6.9%) y la agresión fue perpetrada por parte de admi-
nistrativos, funcionarios, profesores o estudiantes. Éstos pueden
parecer números poco impresionantes, pero la escala es impor-
185
tante, puesto que se trata de una muestra representativa, y como la

autora lo señala, debe considerarse que 5% representaría en núme-
ros absolutos unos tres mil estudiantes. El asunto es gravísimo,
porque hablamos de casos de violencia sexual al interior de lo que
se supone es un espacio seguro.
Echeverría (2017) reporta sobre has en ambientes universita-
rios, que del total de la muestra utilizada en su estudio, el 61% de
las alumnas se vieron expuestas a insinuaciones o propuestas para
tener relaciones sexuales a cambio de algo por parte de un profesor
o un compañero, y 26.9% de las mujeres encuestadas estuvieron
expuestas a la presión para aceptar invitaciones a encuentros, citas
no deseadas dentro o fuera de la escuela por parte de un profesor
o administrativo universitario.
Se tienen reportes en los que la violencia sexual se acompaña
de violencia patrimonial al amenazar a las estudiantes o trabaja-
doras con desaparecer sus papeles o destruir sus trabajos. Esto es
posible porque el abuso de poder se acompaña frecuentemente
de la falta de aplicación de las normas, la impunidad y la corrupción
(Mingo, 2013; Cortázar, 2019; Chávez, 2020).
Dentro de la universidad, tras más de 35 años combinados de
experiencia docente, hemos conocido diferentes tipos de violencia
machista ejercidas por los hombres (compañeros estudiantes, pro-
fesores o jefes) a mujeres (estudiantes, profesoras o subordinadas).
Consistente con lo que reportan Hernández y Jiménez (Hernández,
2015), estas agresiones van desde gestos y miradas lascivas, burlas
o comentarios “inapropiados”, preguntas constantes sobre la vida
sexual, críticas públicas sobre el cuerpo (p. e., peso, la ropa que se
usa o la forma de maquillarse), hasta tocamientos, insinuaciones,
invitaciones, propuestas de relaciones sexuales, visitas en lugar
de trabajo o casa, seguimientos en la calle, violaciones durante
congresos internacionales u otros eventos universitarios, llamadas
telefónicas, mensajes de texto o correos electrónicos con imáge-
nes sexuales, acoso en redes, solicitudes de mensajes cariñosos,
186
órdenes inapropiadas o fuera de lugar, hostigamiento en el aula,

uso de lenguaje soez en clases, utilización de supuestas técnicas
didácticas con alusiones sexuales explícitas, toma de fotografías
sin notificación, citas en casas particulares, oficinas o consultorios,
lugares distintos al aula de clase con supuestos motivos acadé-
micos, entre muchas otras variantes, que las mujeres han experi-
mentado invariablemente con desagrado, desconcierto y malestar
(ocac, 2019; Vice, 2017; Global Voices, 2016).
Todas estas acciones fueron ejercidas en contra de las mujeres,
eran conductas no deseadas. No correspondían a la intención de
las estudiantes de cursar una carrera o acudir a la universidad y
esto, en algunos casos, propició la deserción escolar y con ello el
abandono del plan inicial de convertirse en profesionistas.
Reconocemos que varias universidades en el país han reali-
zado esfuerzos para prevenir y erradicar la violencia de género. En
el Instituto Politécnico Nacional se produjo el violentómetro, por
ejemplo. El Programa Universitario de Estudios de Género (pueg)
de la Universidad Nacional Autónoma de México promueve, ela-
bora y coordina diversas investigaciones como acciones a favor de
la equidad. Algunas universidades mexicanas cuentan con proto-
colos para atender la violencia de género desde hace algunos años,
tal es el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad Veracruzana,
la Universidad de Quintana Roo, la unam, la Universidad de Guana-
juato y la Universidad Iberoamericana (Magaña, 2018).
En la UdeG, después de la creación de la ddu, tomó un largo
rato a la comunidad universitaria entender su función. Desde octu-
bre de 2018 se configuró un protocolo de atención para el segui-
miento de has (Universidad de Guadalajara, 2018). Tan sólo en 2019
la ddu reportó haber recibido 330 quejas, de las cuales el 27% están
relacionadas con has (Ríos, 2019). En 2019 hubo 40 casos de acoso y
38 de hostigamiento sexual, 78 en total. Se logró dar resolución a 23,
sólo en 17 casos se emitieron medidas cautelares en contra de los
187
acusados (alumnos y profesores); de enero a marzo de 2020, cinco

alumnos y seis profesores fueron denunciados por estos delitos
(Bobadilla, 2020).
El 1 de mayo de 2020 la UdeG anunció que impartirá cursos
sobre prevención y atención de violencia de género (Ríos, 2020)
como parte de las acciones coordinadas de un programa más
amplio, enfocado en erradicar estas nocivas prácticas. Sólo que, a
la luz de la cantidad y magnitud de las denuncias públicas y de las
problemáticas derivadas de ellas (como la huelga en la Facultad
de Filosofía y Letras de la unam que sólo fue interrumpida por la
contingencia sanitaria del Covid-19), dichos esfuerzos no parecen
ser suficientes.
Se sabe que existe una gran cantidad de casos sin denunciar
por personas que son integrantes de la comunidad universitaria;
otros tantos, en donde las víctimas decidieron abandonar la uni-
versidad. Las evidencias se mostraron el 8 de marzo de 2020 con
los múltiples “tendederos” (ZonaDocs, 2020) y otras acciones de
denuncia realizadas principalmente en preparatorias de la zona
metropolitana y del interior del estado (UdeG, 2019), mismas que
aún no han sido consignadas ante las autoridades.
En los ámbitos universitarios existen reportes como los de
Herrera (2016), que coinciden con lo que se nos ha reportado por
víctimas que no necesariamente sufrieron la agresión en la uni-
versidad, pero que son parte de la comunidad. Violación o agre-
sión sexual, violación correctiva, incesto, abuso sexual de menores,
abuso sexual en la pareja, contacto sexual o caricias no deseadas,
acoso sexual callejero (por ejemplo, mediante “piropos” de camino
a la escuela), explotación, exhibicionismo y voyeurismo son ejem-
plos de agresiones que han sufrido las compañeras a lo largo de
sus vidas.
Hablando de pares, queremos poner énfasis en la situación
de las empleadas universitarias. Las relaciones laborales, las aca-
démicas y hasta las relaciones íntimas, como describió Foucault
188
(1984), no escapan a estos vínculos de poder. La universidad no es la

excepción. En ella se pueden observar estas prácticas de poder. En
el caso del has, en las universidades existe el miedo a ser alienada
o expulsada de los grupos si se resiste o se denuncia una agresión
de esta naturaleza.
No es extraño conocer de prácticas sexuales que están media-
das por la coacción establecida a través de la fuerza física, inti-
midación y violencia psicológica, extorsión, amenazas o abuso de
una situación de poder desigual entre las personas. Aquí hay un
diferencial de poder y cuando se habla de diferencial de poder
en la escuela se hace referencia particularmente al maestro o al
funcionario, que genera la sensación de que la víctima no puede
negarse, no puede resistirse al asedio.
En algunas ocasiones sucede que, aunque se diga que no, esa
negativa no se percibe como contundente, debido al temor o la
intimidación y al saberse no-escuchada (García y Cabral, 1999).
Pero como se ha mencionado en el texto: no es lo mismo acceder,
que no poder negarse. Si la persona está enmudecida, tiembla,
palidece, no contesta o parece en shock, no está dando su con-
sentimiento.
Las estudiantes, empleadas docentes y administrativas están
evidenciando y denunciando en mayor medida que son víctimas
de estas violencias aun a pesar de estas relaciones de dominio-
sumisión, que en el ambiente institucional se imponen por la
fuerza del autoritarismo (donde las jerarquías aún se perciben
como garantes de respeto), reflejando la prerrogativa masculina
del derecho a controlar y castigar como privilegios de poder (García
y Cabral, 1999).
189
Desmontando los mecanismos del HAS
Algunas campañas contra la violencia sexual han generado men-

sajes interesantes por la precisión con la que desestructuran los
patrones culturales de los que ya hemos hablado; por ejemplo,
cuando se habla de que “nunca tendrán la comodidad de nuestro
silencio” o cuando se le dice a la víctima “yo sí te creo”. Es poderoso
ver cómo se puede minar el pacto de silencio que nos lleva a asumir
la vergüenza de lo que ellos hicieron y/o establecer, como prioridad,
la credibilidad de la palabra de la mujer. Las víctimas que reciben
este mensaje saben qué hacer.
Erradicar el has en los ámbitos universitarios y en la sociedad
en pleno, invariablemente requerirá el trabajo individual de des-
montar nuestro propio machismo, e identificar los privilegios que
nos han mantenido separadas de esta realidad de tantas, pero aun
este trabajo es más sencillo si se hace de forma colectiva.
Institucionalmente se debe promover la igualdad de forma
consistente en todas las actividades cotidianas y mensajes ofi-
ciales, capacitar con un compromiso a toda prueba, no como un
asunto de moda o de forma “políticamente correcta”. A la institu-
ción le corresponde también generar alternativas de reeducación
de agresores, pues una lamentable forma de revictimización es
pedirles a las víctimas que se abstengan de proceder porque pue-
den dañar al agresor (Casillas, 2018).
A los hombres les toca pensar qué hacer cuando su amigo,
papá, hermano, hijo, tío, profesor, etcétera, ejerce violencia contra
una mujer. ¿Qué decirse entre hombres para erradicar la violen-
cia de género? Es una tarea que tendrán que ir desenmarañando,
porque tendrán que conducir a la identificación de la violencia y
acompañarse para resolver el machismo y sus efectos, más allá de
la crisis existencial.
Es tiempo de que se considere posible que, ante una violen-
cia machista, habrá una respuesta, tal vez una denuncia, pero tal
190
vez otras cosas. Es decir, que cuando los hombres estén por agredir
a una compañera tengan la claridad de que algo puede suceder:
denuncia, escarnio público, pérdida de trabajo, estatus, prestacio-
nes o recibir una multa, sanción, cárcel. Mínimamente lo sabrán sus
hijos, esposa, familia.
Las chicas ya están haciendo bastante más de lo que les toca en
este trabajo de cambiar la cultura. A modo de acciones colectivas
permanentes, consideramos que nos corresponde acompañar los
procesos de denuncia, visibilizar las estrategias de los agresores,
difundir sus modos de operar, vigilando que se cumplan las leyes,
participando en la elaboración de nuevas, dando seguimiento a
los procesos y vigilando que se apliquen las sanciones estableci-
das, sensibilizando a cada nueva persona integrante de la comu-
nidad universitaria, dando respuestas conjuntas y directas en los
momentos precisos de las agresiones; por ejemplo, nombrando
claramente la violencia que se está ejerciendo, sugiriendo otras for-
mas de exposición o ejercicios, pidiendo que el profesor se detenga
o salga del salón, denunciando su comportamiento, generando
procesos de discusión interna en el propio grupo, pedir ayuda a
las instancias pertinentes. Todo lo que sea necesario para que las
mujeres no se sientan solas y obligadas a pasar por trances inne-
cesarios de forma individual.
Respuestas individuales ante HAS
Bastante se ha dicho de lo que una persona hace cuando está

sola con un agresor. Se establece que hay cinco formas básicas
de defensa: pelear, escapar, paralizarse, someterse o pedir ayuda
(Grohol, 2013). Todas son respuestas, ninguna es más válida que
otra. Teóricamente estas formas de defensa son parte inherente de
nuestro sistema y se pueden usar ante cualquier tipo de amenaza.
191
Sin embargo, el condicionamiento social, la cultura y la historia

personal influyen en las formas de defensa que se activan.
En contextos de violencia sexual, las mujeres no sólo temen la
violación, sino el asesinato. Por ende, pelear, escapar o pedir ayuda
son respuestas que se agotan rápidamente, además de que no nos
han sido mostradas culturalmente como las pautas para defen-
dernos. Se promueve entre las mujeres el llanto o la súplica, pero
no enfrentar al agresor o implementar una estrategia de escape.
La sumisión o la parálisis, entonces son respuestas comunes
entre las víctimas de violencia sexual dado que en muchas oca-
siones las otras opciones están físicamente anuladas como posi-
bilidades, ya sea porque su bienestar físico está comprometido o
fragilizado, porque la amenaza y la sorpresa son brutales o por-
que los tabúes y el estigma que acompañan las experiencias de
las víctimas prevalecen, obligándoles a permanecer en silencio y
someterse. Además la violencia en algunos contextos se piensa
como normal o inevitable (Martínez, 2016).
Las víctimas de has desarrollan un trauma derivado de las agre-
siones a las que son sujetas (cndh, 2017). El trauma es el resultado
del acontecimiento al que la persona no encuentra significado, y
que experimenta como algo insuperable e insufrible. Finkelhor y
Browne (Finkelhor, 1986) establecen que el trauma altera el desa-
rrollo cognitivo y emocional de la víctima, distorsionando su auto-
concepto, la vista del mundo y las habilidades afectivas.
Frecuentemente las sobrevivientes de agresiones sexuales cur-
san con ansiedad, sensación de baja autoestima, culpa, hostilidad,
temores, dificultades sociales, abuso de sustancias, alteraciones
sexuales, trastornos somáticos, depresión, suicidio o pensamientos
suicidas (Cía, 2001), lo que les impide desarrollarse de manera más
adecuada, en su vida, en comparación con las personas que no han
sido agredidas sexualmente (Aguiñaga, 2006).
De acuerdo con lo planteado por el doctor Ignacio Martín-Baró
(1994), el poder es el conjunto de los recursos con los que cuenta
192
un grupo (una persona) para poder avanzar sus objetivos frente a

otros grupos o personas. Los recursos a los que se refiere son de
muy diversas índoles: materiales (propios o gestionados), econó-
micos, intelectuales (creatividad, inteligencia, etc.), humanos (can-
tidad, compromiso, estado de ánimo, cohesión, claridad política,
experiencia, etcétera). En este sentido, todos los grupos y personas
cuentan con recursos, es decir con poder.
Sin embargo, la experiencia cultural nos dice lo contrario, siem-
pre parece que los dueños del poder son “otros”, nunca una misma;
parece también que los únicos recursos “válidos” son el dinero y la
jerarquía; en ese orden. Por lo tanto, la violencia recibida por parte
de un profesor o de un jefe casi siempre se experimenta como
imposible de evadir, contestar, denunciar y/o sancionar. Esto le
sucede, comprensiblemente, en términos personales a la víctima,
pero también (esto es sobre lo que queremos llamar la atención
de forma urgente) en términos colectivos, al grupo que presencia
la violencia de género.
En muchas ocasiones las víctimas prefirieron no desconfiar, es
decir, no se escucharon a sí mismas cuando se sintieron en riesgo
o priorizaron no hacer el ridículo al salir huyendo o al gritar, por
encima de su seguridad. Minimizaron el riesgo o consideraron que
el compañero o el profesor no sería capaz de hacerles daño y se
equivocaron. Pero las personas que estaban alrededor tampoco
confiaron en lo que ellas expresaron, las dejaron solas o las culpan
de no haberse puesto a salvo.
Respuestas de los grupos ante HAS
Como producto de la cultura patriarcal machista la palabra de las

mujeres no tiene valor, en ocasiones ni para sí mismas. A eso se
debe que aun ante las más claras evidencias de riesgo, algunas
mujeres decidan privilegiar la confianza en el agresor antes que
193
confiar en sí mismas; pero ahora nos centraremos más en la res-

puesta comunitaria al “dicho de la víctima”, que también es de
incredulidad, despierta sospechas, se somete a escrutinios deta-
llados y termina por desestimarse completamente.
El otro fenómeno es que la sanción comunitaria se le impone
a la víctima, es decir, una vez que se comprueba que ha sido vio-
lentada, se le hace responsable de ello. Sea por la hora en la que
estaba en la calle, sea por la vestimenta que traía, sea porque había
ingerido alcohol, sea porque era joven, vieja o niña; sea porque no
gritó, sea porque no luchó, sea porque no adivinó lo que el agresor
haría, sea porque confió en su amigo, profesor, tío, papá, abuelo;
en fin, ella es la responsable de lo que le sucedió y se deja impune
al agresor (Mantilla, 2015).
Ante la respuesta comunitaria, las víctimas experimentan una
sensación de culpa, muchas veces creen que realmente son res-
ponsables de lo que hizo el agresor. Creen que si hubieran inten-
tado un poco más habrían podido adivinar, huir o defenderse. Esto
hace que desistan de denunciar formalmente.
En las ocasiones en las que logran remontar la culpa y deciden
denunciar, se encuentran con un proceso que regularmente es
revictimizante, burocrático y lento (Mantilla, 2015). Esto trae como
consecuencia principal que los agresores queden impunes, que
puedan seguir violentando a otras personas (como en el caso de
Hernández Casillas, que durante 30 años martirizó a la población
estudiantil del cucsh) y que la gente tenga la noción generalizada
de que estos delitos son posibles sin sufrir consecuencias. ¿Hay un
panorama más terrible que éste?
Para hablar de cómo responder a la violencia en entornos uni-
versitarios, se debe tener presente que la violencia sexual afecta a
personas de todos los géneros, edades, razas, religiones, ingresos,
capacidades, profesiones, etnicidades y orientaciones sexuales,
no es exclusiva de una o de otra; una persona con dinero puede
vivir violencia sexual, una persona sana, una persona mayor, una
194
persona indígena, una persona con algún tipo de discapacidad u

orientación sexual específica, es decir, toda la humanidad puede
vivir este tipo de violencia porque es una forma de control y de
dominio que está permitido socialmente (García y Cabral, 1999).
Aunque existan leyes y normas, parte de un marco jurídico
armonizado con los más altos estándares de garantías de los dere-
chos humanos que regulan este tipo de delitos, la mayoría de éstos
han resultado impunes, o lo que es peor, ni siquiera se denuncian.
Las autoridades son tibias u omisas con la difusión de infor-
mación que conduzca a instancias para llevar a cabo las denun-
cias de has. Suponen que se banalizará su uso porque las mujeres
denunciarán falsamente y a cualquier persona. Hay evidencias de
que esto no sucede (Sanyal, 2019), las personas que han vivido estas
violencias lo piensan mucho antes de contárselo a alguien.
Otra barrera que encontramos es la preocupación por la resti-
tución del honor del docente señalado. Este temor también está
fundamentado en el machismo, pues por un lado las autoridades
están obligadas a realizar una investigación minuciosa para deter-
minar la responsabilidad del acusado; mientras por otro, existen
evidencias documentadas (Cordero, 2018; Rodrigo y Lucero, 2019)
de cómo hasta los agresores que han recibido una sanción institu-
cional siguen su vida con la condescendencia de la comunidad, la
comprensión de su familia y una sensación de profunda injusticia,
pues nunca les queda clara la índole de su falta.
Una víctima requiere mínimamente que se crea en su denun-
cia. La respuesta del grupo no se da fácilmente en este sentido y
es porque la víctima sorprende, su testimonio provoca confusión,
principalmente si quien la escucha conoce al hombre que señala
como responsable de la agresión. Suele suceder que la primera
reacción es poner en duda el testimonio o no responder de nin-
guna manera. Pero el camino que sigue una víctima para hablar
de la violencia es largo. Es necesario que la población en pleno
195
conozca las instancias a las que se pueden canalizar a las víctimas

que deciden romper el silencio.
La sensibilización en torno al has habría de dejarle saber a la
comunidad que es posible que en una situación amenazante o
de tensión se pierda perspectiva, habilidades y recursos. También
es importante considerar que la otra persona no es como yo, que
las respuestas o acciones que a mí se me ocurren no son nece-
sariamente las que se le ocurrirán a la otra persona, porque las
experiencias que se tienen son diferentes.
Cuando se tiene una relación con el presunto responsable, es
común que lo que venga a la memoria sean recuerdos de buenos
momentos con esa persona. Si es un profesor, tal vez lo que vendrá
a la cabeza sean las lecciones de las que se aprendió en su curso.
Formar para dar una mejor respuesta grupal a una historia sobre
has debe dejar claro que la denuncia de una víctima no implica,
de forma inmediata, un cambio en la opinión que se guarda o la
relación que se guarda con la persona implicada.
Escuchar respetuosa y activamente a una víctima involucra
frenar el impulso por reprenderla por lo que hizo o no hizo, dado
que la forma en la que las víctimas responden no implica nunca un
atenuante para el agresor. Una víctima nunca es responsable de la
acción del agresor, eso se tiene que repetir incansablemente, pues
de forma casi automática, atentas a lo explicado antes, se tiende a
culpar a la víctima de lo que le ha sucedido.
Lo que venimos aprendiendo: la acción colectiva
Tal y como lo afirma Bracamonte (2017), los mecanismos intersub-

jetivos y cognitivos culturales dan lugar a lo que ella denomina
conocimientos culturales y capacidades sociales, “que dan cuenta
de las pautas de interpretación del mundo y de las herramientas
196
psicológicas para resguardarse, enfrentarse y reconstruirse frente

a las situaciones adversas”.
Bracamonte alude también al concepto de estrategias organi-
zativas que identifica como “la materialización de las abstracciones
en prácticas concretas que implican negociaciones en ámbitos for-
males e informales y relaciones de poder presentes en el contexto”.
Por eso es que en esta sección se intenta proponer la manera de
articular dimensiones complejas, considerando el conocimiento de
la propia gente y sus aspectos culturales, porque creemos que solo
así se puede comprender la capacidad colectiva de los grupos de
resistir, sobreponerse y reconstruirse ante la adversidad. En el caso
de has, cuando la comunidad comprende y afirma que la víctima
jamás, bajo ninguna circunstancia, es responsable de la violencia
que vive, puede transmitir ese mismo mensaje a la persona que
comparte su historia, pues de acuerdo con nuestra experiencia, esa
acción, además de confortar a la víctima, la ubica en un proceso de
indignación que da paso a la posibilidad de la denuncia.
Las estrategias organizativas se construyen con los recursos
con los que sí se cuenta frente al agresor. Es decir, si se le da cré-
dito a la víctima y se muestra sensibilidad y apertura a su actitud,
lenguaje corporal o comentarios sobre la incomodidad que pro-
duce el acoso de un profesor, por citar un ejemplo; dentro del aula
se puede actuar para frenar la acción del docente, haciendo de
su conocimiento lo que la víctima está imposibilitada para decir
por el peso que conlleva el poder de la figura que reconoce como
autoridad.
La capacidad colectiva de resistir, hace que se pueda visibili-
zar el acoso para establecer nuevas pautas de comportamiento
intrauniversitarias. Estas acciones dejarán clara una actitud de cero
tolerancia a la agresión. Quedará claro que el agresor no saldrá
impune, aun a pesar de que no se concrete una denuncia formal,
pues la sanción comunitaria será impuesta por la comunidad en
su persona. En el campo de la investigación de las ciencias socia-
197
les ha habido diversos intentos de integración paradigmática en

el abordaje integral de los casos de has en las universidades; para
concretar la estructura de nuestra propuesta y como parte de las
estrategias para la acción colectiva, en los ambientes universitarios
requerimos:
• Atender a las víctimas de violencia sexual como sujetas de cre-
dibilidad con sensibilidad a su malestar (aun cuando quien
recibe la queja no forme parte de la instancia formal receptora
de denuncias).
• Comprender el riesgo en el que se encuentra la denunciante. A
mayor jerarquía, reconocimiento social, cantidad de recursos,
antecedentes y alianzas del agresor, mayor será el riesgo para
la denunciante.
• Valorar la calidad de los recursos y la red social de apoyo de la
víctima: su familia, pareja, amistades. Recuperar información
sobre su nivel de conocimiento e involucramiento con el asunto
y disposición para su acompañamiento.
• Evaluar necesidades de asesoría y acompañamiento legal, psi-
cológico y físico, para orientar los siguientes pasos de la denun-
ciante. Puede requerir contención emocional, parte médico,
elaboración de una denuncia, etcétera. Debe garantizarse que
los profesionales que brindan estos servicios estén capacitados
para atender víctimas de violencia sexual, cuentan con pers-
pectiva de género y enmarcan su trabajo profesional en los
derechos humanos.
• Considerar que garantizar la seguridad de la denunciante
puede significar acompañarla dentro del campus o al trans-
porte público, por citar un par de ejemplos. En esos casos siem-
pre conviene un equipo de apoyo grande y sensibilizado para
que pueda brindarse una mayor cobertura y operar protocolos
sobre las acciones que deben efectuarse si el agresor sigue
libre y circula en algún pasillo dentro del ambiente universitario
o si intenta hacer contacto con ella.
198
Figura 1
Interrelación de los componentes culturales, capacidades sociales y
estrategias/acciones colectivas en el contexto sociopolítico y cultural
de la víctima
Fuente: creación propia.
Se debe tener en cuenta que en caso de iniciarse un proceso legal

y debido a que estos delitos se cometen en secrecía, otras perso-
nas pueden aportar medios de prueba; por ejemplo, si se tienen
otros testimonios que confirman el dicho de la víctima, si hay otras
personas que recibieron mensajes o si se le escuchó referirse a la
compañera, etcétera. Debe dársele importancia a esta tarea.
Por otro lado, las autoridades universitarias deben estar aten-
tas a brindar otros apoyos que puede requerir la denunciante o la
comunidad; por ejemplo: justificantes de inasistencia que permi-
tan guardar la privacidad del asunto, contención al grupo en el que
se vive o vivió la situación de has, incluyendo la víctima, acciones
199
de prevención secundaria que ayuden a disminuir el impacto de la

violencia, asesoría a las familias que lo requieran, acompañamiento
para realizar la denuncia en instancias de la fiscalía, en caso de ser
necesario, entre otras.
Toma de decisiones: un proceso
Además de hablar de la violencia vivida, la víctima tiene muchas

otras decisiones que tomar, esto constituye diferentes etapas del
proceso y todas requieren acompañamiento y reflexión crítica. Una
de las primeras es decidir si se quiere firmar un testimonio o si se
quiere realizar de forma anónima. Incluso al presentarse ante las
autoridades, la víctima puede no sentirse segura de asentar su
nombre en un papel —pues eso puede significar otros riesgos—.
Uno de los riesgos es por supuesto la revictimización, otros podrían
ser la pérdida del semestre escolar, del trabajo, pero también de la
confianza de los compañeros o compañeras. Está también la posi-
bilidad de perder la oportunidad de participar en una investigación,
publicación o espacio de servicio social, entre otras.
Cuando un docente ha sido nombrado agresor, estas valoracio-
nes no deben ser minimizadas y se debe respetar la decisión de la
víctima y conservar su testimonio; es decir, debe realizarse la inves-
tigación e implementar acciones de prevención de esta violencia.
Otra decisión importante se da en torno a la cuestión de
denunciar y ante cuáles instancias. Aquí deben tenerse claras las
expectativas de la víctima, y explicar las opciones reales de sanción
para el agresor que existen en la ley. Normalmente las denuncias
de los delitos sexuales se presentan ante la fiscalía, en el Centro de
Justicia de las Mujeres o en la Procuraduría de la Infancia. Debemos
considerar si el delito cometido amerita cárcel, reparación del daño,
sanción administrativa y si estas sanciones son diferentes de las
que amerita dentro de la institución académica.
200
De no haber diferencia, la denuncia podría sólo interponerse

dentro de la universidad a través de la Defensoría de Derechos
Universitarios que, en el caso de la Universidad de Guadalajara, es la
instancia creada específicamente para la atención de estos casos.
No hay necesidad de involucrar al jefe de departamento al que
pertenece el profesor en cuestión, ni el coordinador de carrera, ni
el director de división, ni la oficina del abogado general. Esta acla-
ración vale porque a casi dos años de haber sido creada, la ddu aún
no cuenta con la “aceptación” de toda la estructura administrativa
y en ciertos casos algunos funcionarios exigen que las víctimas se
presenten ante ellos para descaradamente proteger a sus corre-
ligionarios políticos y violentar los derechos de las denunciantes.
Por otro lado, se debe tener clara la función de las sanciones a
los agresores. Puede que sean de naturaleza económica, adminis-
trativa o educativa. Puede que se den en forma de reprimendas,
suspensiones temporales, despidos definitivos o cárcel, pero fun-
damentalmente lo que debe suceder es que el agresor cambie.
De manera colectiva, aunque ya hemos ido definiendo algunas
acciones, debemos agregar el seguimiento a las denuncias, tanto
en las instancias universitarias como en las de las fiscalías. Una
vez que se interpone una denuncia, se desencadenan procesos
de investigación, de recolección de pruebas, de presentación de
testigos, entre otras. Todos ellos requieren tiempo y dinero: nuevas
visitas a las instancias, entrevistas reiteradas, contactar a testigos
y explicarles el procedimiento (Casillas, 2018).
Esto puede representar otro reto para la denunciante, por el
desgaste que implica. Acompañar colectivamente lo aligera. Obser-
var los procesos de investigación y la pertinencia de las sanciones
es mucho más fácil si se retoma colectivamente, es indispensable
que se realice, pues las instituciones de justicia rara vez actúan de
motu propio. Una vez que se tiene una sanción, también ésa debe
ser difundida: la resolución, la sanción, su temporalidad y demás
detalles para que la comunidad universitaria pueda verificar que se
201
cumplió y que tuvo su efecto, tanto si la persona cambia de trabajo,

como si regresa a sus cursos regulares.
Cuando la víctima decide no interponer una denuncia formal,
entonces por lo que puede optar es por difundir lo sucedido, rom-
per el silencio. Esto puede suceder a través de diferentes meca-
nismos: nombrar anónimamente al agresor y sus prácticas (por
ejemplo, en un tendedero de denuncias), denunciar el modo de
operar de los agresores sin decir sus nombres y diseñar acciones
preventivas, de capacitación, investigación y reflexión de estos
temas, con la intención de fortalecer las respuestas inmediatas en
las aulas y la inhibición de este tipo de violencia.
Si no se denunciara formalmente, pero hay una investigación
que confirma la veracidad de la acusación, deben considerarse
acciones informativas que hagan del conocimiento del agresor que
está bajo observación. Es necesario buscar maneras de dar aviso
a otras personas que pudieran establecer contacto con el agresor,
tanto dentro de la universidad como fuera de ella.
Se dice que llevar a cabo acciones de esta naturaleza entorpece
el “debido proceso”, pero como ha quedado establecido, éste dista
de ofrecer justicia a las víctimas. Si se pretende que estas violencias
dejen de normalizarse, entonces se debe rechazar la idea de que
la comunidad está obligada a lidiar con esos personajes porque
“así son ellos”. Ellos deben ser obligados a modificar su conducta.
202
Figura 2
Ruta de seguimiento a casos de has en ambientes universitarios
Fuente: creación propia.
Un tema que no debe dejar de nombrarse, principalmente porque

ha sido una preocupación de algunos profesores jóvenes, tanto
en el pregrado como en el posgrado (esta consideración no aplica
nunca en el nivel medio superior o previo), es el hecho de que es
posible que un docente experimente una atracción fidedigna por
una estudiante y ésta sea mutua. Sin embargo, la diferencia en el
poder y el riesgo inherente de coerción, son tan grandes, que en
la mayoría de las universidades del mundo ningún profesor o fun-
cionario tiene permitido sostener una relación romántica o sexual
con una subalterna, independientemente de los atenuantes que
pudieran concebirse, pero hay instancias en las que el argumento
es que se infantiliza a los y las adultas de una comunidad univer-
sitaria cuando se establecen normas que pueden ser vistas como
draconianas (Flaherty, 2018).
Cuando las universidades han retirado esas políticas de pro-
hibición, proceden entonces a procurar la ruptura del vínculo de
poder, es decir, el docente no puede seguir dando clase en el salón
en el que se encuentre la pareja, o la pareja tiene que cambiarse
203
de grupo. Otra condición es que deben hacer público el vínculo

que sostienen.
Las cosas no pueden seguir siendo lo que fueron, han de cam-
biar a fin de que las mujeres podamos tener acceso a una vida
libre de violencia.
Conclusiones
En este contexto de análisis se presentan dos vertientes para el

acompañamiento psicosocial. Por un lado están las estrategias
colectivas de trabajo, en las que se privilegia la constitución de
grupos y el rescate de valores comunitarios universitarios, es decir,
que se inclina por el fortalecimiento de recursos de afrontamiento
desde la perspectiva relacional de las mujeres. Por otro, las explica-
ciones se cargan a los análisis de los recursos individuales para el
afrontamiento de las situaciones que genera la victimización que
aún realizan las instituciones.
Los contextos universitarios deben actuar generando resulta-
dos y realizar una revisión de la intervención que dan a la violencia
como se ha planteado a lo largo del texto. Mantener la atención
de las consecuencias que generan los hechos de violencia y no
necesariamente ocuparse de qué es lo que la genera, de la com-
prensión y el desentrañamiento de la estructura tejida en el poder
de la misma, es dejar de ver el problema de género que existe.
Después de examinar todos los datos presentados se puede
concluir que la participación generalizada de la colectividad no
ha sido lo suficientemente promovida y que por lo contrario, ha
sido estrictamente limitada. Por eso, apostamos fundamental y
prioritariamente a las acciones colectivas sumadas a medidas ins-
titucionales y expertices probadas.
Éste es un tema de mucha controversia, nos interesa que se
comprenda que las acciones de intervención son de gran impor-
204
tancia para ayudar a mitigar el sufrimiento ocasionado por los

hechos de violencia. Sin embargo, la institucionalización de los pro-
gramas tiene como consecuencia la burocratización de los proce-
sos, los programas se convierten en acciones desgastantes, en las
que el diligenciamiento de múltiples formatos resta tiempo para
encontrarse, escuchar y trabajar directamente con las mujeres y la
comunidad universitaria población destinataria de los servicios. De
tal forma es que nos interesa hacer hincapié en que el seguimiento
y la sistematización de los procesos son de gran importancia para
la toma de decisiones y para el ajuste de las estrategias de atención
de la violencia sexual.
Interponer las denuncias es primordial así como alfabetizar
jurídicamente a las víctimas, para que las instituciones realicen
el trabajo para el que fueron creadas y el problema sea atendido,
pero esto arrastra un problema de origen: la falta de confianza de
las mujeres en que el trámite las lleve efectivamente a acceder
a la justicia. Ganar la confianza de las mujeres requiere óptimos
protocolos de atención, personal capacitado y sensibilizado tanto
en perspectiva de género como en derechos humanos; procedi-
mientos ágiles y precisos, investigaciones transparentes, sanciones
justas y efectivas; por enfatizar lo mínimo indispensable.
El compromiso activo del acompañamiento psicosocial con-
duce a la confianza y facilita el logro de los objetivos. También
debe reconocerse que el conocimiento se construye a través de
la interacción con los otros. La participación de los colectivos y de
las afectadas debe garantizarse en todas las fases del proyecto. Su
participación promueve la autoconciencia colectiva y forma parte
de la dimensión de intervención y reparación. Permite avanzar en
la transformación social, la emancipación y la búsqueda del bienes-
tar colectivo. Finalmente, los resultados deben hacerse accesibles
a la comunidad universitaria. No sólo en la fase final del proyecto,
sino a lo largo del proceso, los colectivos involucrados pueden, de
205
este modo, utilizar el conocimiento que se ha construido colecti-

vamente.
En el contexto universitario es tiempo de que la comunidad
universitaria general tome cartas en el asunto y genere iniciativas
para erradicar el problema de la violencia en el ambiente univer-
sitario. Las autoridades por sí solas no podrán erradicarla, pero la
acción conjunta de la comunidad sí nos permite vislumbrar ese
objetivo. Es urgente, porque ese cambio tendrá implicaciones a
nivel social, pues hemos establecido ya que las universidades se
deben a la sociedad que las alberga y tienen un impacto directo
en ella.
En términos de las acciones concretas, las autoras coincidi-
mos en que es necesario denunciar los hechos violentos, nombrar-
los como delitos, ventilarlos en la esfera pública, hablar de ellos y
romper con el tabú que los esconde y silencia. El tema debe estar
presente en los programas y agendas institucionales de cada uni-
versidad del país, pues el tránsito por la vida universitaria debe
ser una experiencia única, llena de oportunidades, de crecimiento
personal y académico.
Vale el esfuerzo reflexionar sobre los resultados presentados a
lo largo del artículo, pues no son exclusivos de esta casa de estudios;
distintas universidades de carácter público y privado se enfrentan
con este problema; intercambiar experiencias, buenas prácticas,
avances, logros y retos, como parte de nuestra labor académica,
no es sólo posible sino urgente.
Agradecimientos
Muy especialmente queremos agradecer a todas las compañeras

que han confiado en nosotras para acompañarnos y aprender de
esto juntas; por sobre todas las cosas, a las redes de mujeres que
nos hacen sentir fuertes, capaces, esperanzadas en un mundo justo
206
y armonioso en igualdad y libertad. Juntas construimos un mundo

con dignidad.
Nuestro profundo agradecimiento también a Estéfani Nathali
Maciel Delgado, estudiante de la carrera de Psicología sin cuya
activa participación y compromiso la concreción de este proyecto
habría sido posible.
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212
Lo homosexual y lo gay: de lo
institucional a lo genealógico

Resumen
De acuerdo con datos de la Asociación Inter-

nacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales,
Trans e Intersex (ilga) y la Comisión Nacio-
nal de los Derechos Humanos (cndh), la dis-
criminación en contra de las personas con
orientación homosexual continúa siendo un
problema a nivel nacional e internacional,
que usualmente se revela a través de expre-
siones de odio, agresiones físicas y acoso, en
tanto materialización de discursos homofó-
bicos. Al respecto, algunos autores señalan
que el discurso homofóbico está ligado a lo
institucional, en el que la homosexualidad
fue creada y tratada como una enfermedad
213
Huerta Solano, Lara García, Meza Chavolla y Gutiérrez Cruz
localizable en la mente o el cuerpo, transgrediendo las formas de

masculinidad institucionalmente establecidas. Precisamente el
análisis del discurso institucional respecto a la normalidad y anor-
malidad llevaron de manera histórica a la exclusión de lo homo-
sexual y lo gay, como si se tratara de sinónimos, cuando no todo
lo homosexual es gay, pero sí en todo lo gay se reconoce lo homo-
sexual, aunque el uso de dichos términos de manera indiferenciada
ha limitado la posibilidad de estudiarles, aunada a su remanencia
cultural como calificativos. Derivado de esto, proponemos estudiar
lo gay y lo homosexual como constructos y categorías sociológicas,
diferenciando lo homosexual a partir de su configuración histórica,
surgida del discurso normalizador de las instituciones modernas; y
lo gay, desde la formación genealógica y cultural, principalmente
desde la propuesta postestructural de Foucault y Derrida. Conclui-
mos que esto contribuirá al análisis del discurso homofóbico y la
materialización de la exclusión de personas con orientación homo-
sexual; reflexionando lo gay como una alternativa y restitución de
lo homosexual para la inclusión de personas con una orientación
sexual distinta a la heterosexual.
Palabras clave: gay, homofobia, homosexual, inclusión, pos-
testructuralismo.
Abstract
According to data from the ilga and the cndh, discrimination

against people with a homosexual orientation continues to be
a problem at the national and international level, which is usua-
lly revealed through expressions of hatred, physical aggression
and harassment, as materialization of homophobic speeches. In
this regard, some authors point out that homophobic discourse
is linked to institutional discourse, in which homosexuality was
created and treated as a localizable disease in the mind or body,
214
Lo homosexual y lo gay: de lo institucional a lo genealógico
transgressing institutionally established forms of masculinity. Pre-

cisely, the analysis of institutional discourse, regarding normality
and abnormality, historically moves to the exclusion of homosexual
and gay, as if they were synonyms, when not everything homo-
sexual is gay, but in everything gay recognizes homosexuality,
although the use of these terms in an undifferentiated way has
limited the possibility of studying them, along cultural remanence
as qualifiers. Derived from this, we propose to study the gay and
the homosexual as sociological constructs and categories, diffe-
rentiating the homosexual, from its historical configuration, arising
from the normalizing discourse of modern institutions; and the
gay, from the genealogical and cultural formation, mainly from
the post-structural proposal of Foucault and Derrida. We conclude
that this contributes to the analysis of homophobic discourse and
the materialization of the exclusion of people with a homosexual
orientation; reflecting on the gay as an alternative and restitution
of the homosexual, as a inclusion form for people with a sexual
orientation different than heterosexual.
Keywords: gay, homophobia, homosexual, inclusion, poststruc-
turalism.
Introducción
De acuerdo con el Informe de Homofobia de Estado (Ramón-Men-

dos, 2019), publicado por la Asociación Internacional de Lesbianas,
Gays, Bisexuales, Trans e Intersex en el año 2019, alrededor de 70
países criminalizan los actos sexuales consensuados entre perso-
nas del mismo sexo; de éstos, 11 administran pena de muerte a las
personas “culpadas por homosexualidad” en caso de comprobar la
orientación mediante acusaciones directas o flagrancia; estas cifras
contrastan con las de los 52 países que ofrecen protección consti-
tucional amplia a las personas con una orientación sexual distinta a
215
la heterosexual, y aunque México es uno de los países que otorgan

dicha garantía, Castañeda (2007), Piña-Osorio y Aguayo-Rousell
(2015) señalan que la homofobia aún es un dificultad constante
en el país.
En la Encuesta sobre la Discriminación por Motivos de Orienta-
ción Sexual e Identidad de Género (cndh, 2018), alrededor del 61.8%
de la población encuestada declararon tener orientación sexual
gay o lésbica, de entre otras identidades y orientaciones sexuales;
el 55.9% habían sufrido de discriminación a causa de su orienta-
ción sexual, además de que el 93.3% de los participantes habían
experimentado expresiones de odio, agresiones físicas y acoso en
su ambiente familiar o escolar en los últimos 12 meses. Aunque
actualmente la homosexualidad se incluye dentro de la gama lgbt-
tiq, en la encuesta referida la homosexualidad masculina (45.8%)
y la femenina (16%) predominan de entre las demás orientaciones
y géneros, siendo la Ciudad de México (32.4%), seguida del Estado
de México (11.8%) y Jalisco (6%), las entidades con la mayor concen-
tración de dicha población a nivel nacional.
Para Piña-Osorio y Aguayo-Rousell (2015), “la homofobia se
entiende como la actitud negativa en la que se expresa odio,
rechazo, distancia o invisibilidad hacia las personas con orien-
tación homosexual”, situación que resulta problemática, ya que
usualmente deviene acciones y discursos en los que se excluye,
segrega o discrimina de manera violenta o sutil en diversos escena-
rios sociales e institucionales (Moreno, 2010) a las personas con una
orientación sexual distinta a la heterosexual, predominantemente
a las personas que se identifican con la homosexualidad.
Goffman (1993) señala que la homofobia sutil es la que tiene
mayor impacto en la vida de las personas con orientación homo-
sexual, ya que socialmente es avalada por medio de prácticas
religiosas, médicas o culturales en las que se estigmatiza, excluye
y restringe a las personas de sus derechos humanos, sobre todo
porque se les impide asumir su orientación sexual, imponiéndo-
216
les la instituida por la “heteronormalidad”, que parte del discurso

de la transgresión a los roles masculinos establecidos socialmente
(Cornejo, 2012).
Castañeda (2007) agrega que para la mayoría de las institu-
ciones la homofobia se fundamenta en tratar la homosexualidad
como una transgresión al continuum determinado por ciertas
“reglas” en contra de la naturaleza humana y la moral social, en
las que la diferencia se contiene en procesos sociales que radica-
lizan la orientación sexual en aspectos patológicos, relativos a la
desviación de la normalidad.
Toro-Alfonso (2012) señala que usualmente la homofobia está
ligada al discurso médico-psiquiátrico, predominante en la moder-
nidad, en el que la homosexualidad era considerada como una
enfermedad localizada en el cuerpo o la mente, la que debería ser
atendida por profesionales mediante la administración de medi-
camentos o terapias para su cura en términos de rehabilitación y
recuperación de la salud. Esto ha llevado a confundir la orientación
sexual con la conducta sexual, el rol social y la identidad sexual,
dando de facto que una persona homosexual es aquella que se
comporta de manera masculina, en el caso de las mujeres, o feme-
nina, siendo hombre, a causa de una disforia sexo-genérica cau-
sada por un desajuste hormonal o mental (Hurtado-Murillo, 1999).
Cervantes, Chávez y García (2016) argumentan que en la orien-
tación o preferencia sexual se puede observar desde tres dimen-
siones erótico-sexuales: homosexual, si en ésta se relacionan per-
sonas del mismo sexo; heterosexual, si la persona sólo se relaciona
con alguien del sexo contrario; y bisexual, si la persona mantiene
una relación erótico-sexual con personas de su mismo sexo y del
sexo contrario. Sin embargo, algunos autores (Rahman y Wilson,
2003) sugieren omitir el uso del término “preferencia sexual”, ya
que la orientación no tiene elementos electivos o relativos a una
condición.
217
Castañeda (2007) refiere que institucionalmente la homose-

xualidad se asume en un hombre o en una mujer que tiene prácti-
cas sexuales-genitales con otros u otras de su mismo sexo genérico,
quien además experimenta atracción erótica y amorosa, siendo
esto lo que les diferencia de los hombres que tienen sexo con otros
hombres (hsh), quienes no se consideran dentro de una minoría
homosexual. El investigador diferencia que el ser gay está sujeto
a identificarse como homosexual, tanto individual como social-
mente, lo que incluye la aceptación del crisol cultural gay (p. 30),
aunque el “actuar”, “sentir” y “decir” de cada persona respecto a la
expresión de su masculinidad o feminidad dependerá, entre otros
aspectos, de su contexto y genealogía, además del discurso de
convencionalidad social, escolar y familiar al que haya sido vincu-
lado en términos de inclusión o exclusión a determinados grupos
(Núñez, 2006).
Cabe mencionar que derivado de la conformación enuncia-
tiva de la ciencia médica, que pasó de una postura ideológica a la
empírica, superando la lógica de las representaciones aún presente
en la psicología, en 1973 la American Psychiatric Association dejó
de considerar la homosexualidad como un trastorno psiquiátrico,
caso similar al de la Organización Mundial de la Salud, que en 1992
la retiró de la Clasificación Internacional de Enfermedades (oms,
1992), hechos que nos permiten observar cómo a través del dis-
curso, denominación o actuar de las instituciones se configuró la
homosexualidad como un espacio de exclusión, incluso el discurso
homofóbico, en tanto apelativo de lo contrario a la propiedad nor-
mativa heterosexual, separando entre lo deseable e indeseable,
valiéndose de “lo cultural” e ideológico para la creación de enun-
ciados “científicos” (Bacarlett, 2017), después validados en ritos de
exclusión de una sociedad predominantemente heterosexual.
Sin embargo, el surgimiento del posmodernismo (Lyotard,
1984) y los planteamientos postestructuralistas de Foucault (1973)
y Derrida (1971) dieron cabida al análisis del discurso en términos
218
de su deconstrucción e identificación de sus funciones construc-

tivas, performativas y pragmáticas en la realidad, desde la vivencia
particular de la persona, incluyendo su orientación sexual, y no
exclusivamente de las designaciones discursivas de las institucio-
nes, descartando el binomio sujeto determinado por el mundo,
para dar paso al estudio lingüístico, antropológico y sociológico de
dicho sujeto como constructor de la realidad, en torno a un con-
texto racional, histórico y cultural (Rasera y Japur, 2005).
Bajo dicha episteme también se configuró el modelo de inclu-
sión, mediante el cual se buscó la erradicación y disminución de las
barreras culturales, sociales y políticas que impiden el desarrollo
integral de la persona (Booth y Ainscow, 2001); en el que no sólo
se modifican los conceptos de discapacidad y enfermedad, sino
también la homosexualidad como parte de la diversidad sexual,
no patológica (Fone, 2008); de manera que fue comprensible la
persona, y por qué debe ser incluida desde y para la vivencia de
su identidad y orientación sexual, dando cabida a su “presencia”
discursiva e identitaria.
La inclusión, desde las posturas postestructuralista y posmo-
derna (Foucault, 1973; Lyotard, 1984) dio cabida al “ser” homosexual
e identificarse como gay o lesbiana de manera individual y social
(Spargo, 2004), bajo el reconocimiento de los otros y de sí mismos
desde un posicionamiento cultural, como objetos de discursos y
prácticas homofóbicas, a partir de los sistemas de oposición existen-
tes (Bacarlett, 2017), que en términos de Foucault (1973) se remiten
a lo permitido y prohibido, lo lícito e ilícito, e incluso el conocer la
homosexualidad como lo criminal y la heterosexualidad como lo
autorizado, en tanto construcciones institucionales; por lo que el
saber de dichas oposiciones, en las instituciones que las ejercen,
debería traer consigo el estudio de “lo homosexual” y la homofo-
bia, diferenciado de “lo gay”, fuera de los términos normalmente
establecidos, fundamentándose en una episteme deconstructiva
(Derrida, 1971).
219
Aunque diversos autores (Salas-Guzmán y Salas-Guzmán, 2016)

coinciden en el avance que ha tenido la inclusión en la políticas,
cultura y prácticas a favor de “lo homosexual”, y en años más recien-
tes de “lo gay”, aún no existe claridad respecto a las diferencias
entre dichos términos, ni mucho menos el contexto histórico o
genealógico en el cual fueron constituidos y diseminados, lo que
consideramos ha tenido consecuencias respecto al uso de uno u
otro vocablo, que regularmente sólo atienden al calificativo cuando
éstos han llegado a ser emergentes culturales y sociales con fun-
ciones catalizadoras de inclusión o exclusión, siendo el reconoci-
miento de esto lo que podría dar la posibilidad de identificarles
como objetos de análisis.
Dada la importancia de diferenciar y reconsiderar “lo gay” y “lo
homosexual” como objetos de estudio sociológico, con el fin de
identificar el discurso y las prácticas homofóbicas (Toro-Alfonso y
Varas-Díaz, 2004), en uno u otro caso, retomamos lo expuesto por
Ayala-Aragón (2013), quien considera que desde la deconstrucción
propuesta por Derrida se busca superar el estructuralismo logo-
centrista para visibilizar lo invisible, cuestionando la estructura
hegemónica del significado intencional impuesto por las institu-
ciones, ya que el a priori impuesto de la postura moderna respecto
a lo que “lo homosexual” y “lo gay” representan, permite a la vez su
reconceptualización en un marco lógico-racional, dado que “toda
lectura reconstructiva requiere de la previa dilucidación pragmá-
tica del éxito de un sistema ideológico para mantener implícita una
determinada concepción a priori” (Huaman, 2006).
Respecto a la utilización del vocablo “lo” en la denominación
de “lo homosexual” y “lo gay”, retomamos lo expresado por la Real
Academia de la Lengua Española (rae, 2020), quienes explican que
el uso del artículo neutro “lo” tiene una relación sintagmática con
palabras que no sean verbos, siempre que dicho artículo no asuma
la función de pronombre neutro átono u objeto directo o predicado
nominal de una oración copulativa. Además, dicho artículo puede
220
usarse para: (1) adjetivos calificativos, determinativos y relativos; (2)

acompañar algunos adverbios en determinadas construcciones;
(3) anteceder a un sintagma preposicional y a un sintagma cuyo
núcleo es un participio; además de (4) neutralizar el género de un
adjetivo. En los casos mencionados, el uso de “lo” funciona para sus-
tantivar palabras, denotar entidades no humanas e individualizar
una característica general, restringiéndola a uno de sus aspectos,
expresando propiedades en grado extremo y correspondientes a
construcciones.
El anteponer el artículo “lo” a los vocablos homosexual y gay
permite sustantivarles y tratarles nominativamente, evitando su
uso como adjetivos, frecuente en la jerga no científica (White, 2019),
asumiéndoles como constructos u objetos factibles de estudio, lo
que supone la posibilidad de vincularlos con otros constructos
(aspecto relacional), además de la susceptibilidad de ser conocidos
(aspecto reductivo) como formulaciones deliberadas con objetivos
científicos para el análisis en el presente o posteriores trabajos.
En un sentido similar, consideramos que la construcción de “lo
gay” y “lo homosexual” permite ubicarles como categorías socioló-
gicas, dado que de acuerdo con Gottman (1982), el objetivo principal
de la ciencia es generar un lenguaje científico para describir y rela-
cionar. Es decir, dejar de pensar “lo gay” y “lo homosexual” desde lo
entitativo, conociéndolos como entidades que existen en sí y por sí,
para después reconocerles de manera relacional, orientándose en
la construcción de dichos objetos como categorías que existen en
relación con.
Lo anterior evitará atribuir cualidades a “lo gay” y “lo homo-
sexual” a partir de su naturaleza calificativa, sin contemplar el
contexto relacional en el que dichos objetos son y existen, aunque
paradójicamente dará cabida a la concesión de cualidades, mas
no desde lo que suponemos a priori sobre su identidad y ontolo-
gía, sino desde su definición como categorías relacionales en un
contexto en el que cobra importancia el observador y lo observado;
221
lo metadiscursivo y metanalítico en un sistema de posibilidades

(Donati, 1991).
Derivativamente, concordamos con Castañeda (2007) al deno-
minar “lo homosexual” como aquellos aspectos eróticos, sexuales y
emocionales relacionados con la orientación sexual de la persona,
respecto a su vinculación con otra de su mismo sexo-genérico,
asumiendo que el término homosexual surgió en contexto histó-
rico institucional, basado en un sistema dicotómico que parte de la
necesidad de un contrario para existir (heterosexual-homosexual),
aunque el autoconocimiento y autopercepción de la orientación
homosexual no implica que la persona se identifique individual o
socialmente como gay.
“Lo gay” se entenderá como la autoidentificación social e indi-
vidual de la persona como homosexual, lo que forma parte de la
vivencia de la orientación sexual como un continuum de origen
genealógico (Foucault, 1973), y puede implicar la adopción de
discursos y prácticas culturales, sociales y políticas, en diferentes
grados, con y en los que la persona se reconozca como parte de
una minoría poblacional reaccionaria al discurso institucional, com-
partiendo la afinidad respecto a su orientación sexual, además de
la jerga, pertenencia a ciertos subgrupos identitarios, formas de
vida y vinculación amorosa-emocional a lo largo de su desarrollo
personal y vital.
A partir del reconocimiento de lo anterior, proponemos dife-
renciar y estudiar lo homosexual a partir de su configuración his-
tórica y moderna, surgida en el marco de las instituciones; y lo gay
como un continuum reaccionario desde la formación genealógica
y cultural, presente en la vivencia personal; ambas, categorías no
particularizadas actualmente en el discurso hegemónico de la
normalidad, en el que regularmente se asumen como no diferen-
ciables. Consideramos que dicha propuesta contribuirá al análisis
del discurso homofóbico y su materialización en la exclusión de
personas con orientación homosexual de manera arbitraria, no sólo
222
como instrumentos para el estudio sociológico, sino como elemen-

tos relacionales de la psicología clínica y aplicada, dado que su
incorporación permite acciones en un marco incluyente, dejando
de lado la postura normalizadora proveniente de las categorías
impuestas desde lo institucional, procurando teoría apegada a la
realidad psicológica educativa, social, laboral de las personas, en y
desde su propia vivencia lo homosexual; reflexionando lo gay como
una alternativa para la inclusión de personas con orientación sexual
distinta a la heterosexual.
Lo homosexual como construcción histórico-

institucional
Girola (2011) sugiere que dado el origen sociológico de lo que es la

historicidad, es importante aclarar que ésta se refiere “al conjunto
de circunstancias que a lo largo del tiempo constituyen un entra-
mado de relaciones, en las cuales se inserta y cobra sentido algo,
siendo un complejo de condiciones que hacen que ese algo sea
lo que es”; en el caso de lo homosexual y su constitución histórica,
surgen como parte de la dominación y evolución, no sólo de las
materias o ciudades en las sociedades modernas, sino también de
la transformación de los individuos considerados como desviados
(Corker y Shakespeare, 2002).
Ferrer (1996) indica que, bajo un enfoque moderno, la historia y
los términos heredados de ésta, sobre todo a partir de creaciones
institucionales, adquieren relevancia en tanto son validados por el
reconocimiento e influencia de un hecho histórico sobre otro. Lo
homosexual, como suceso y discurso de creación histórico-institu-
cional ha influido a otros sucesos y discursos institucionales (pan-
demias, holocausto nazi, revocación de la reforma sexual alemana,
etc.), que a su vez han llevado a la formación y reconfiguración de
una cadena lineal de hechos (Bacarlett, 2017); de ahí que desde la
223
postura histórica moderna, la narratividad de las experiencias sub-

jetivas no sea considerada como histórica, lo que puede explicar el
descarte de las vivencias particulares, dado que “lo homosexual”
se ha gestado desde las instituciones que también determinan la
historicidad de los hechos y la emergencia de conceptos en torno
a esto.
Al respecto, Lozano (2009) menciona que el término homo-
sexualidad y la denominación homosexual surgieron durante la
revocación de la reforma sexual en Alemania, alrededor del año
1871, cuando estos “hechos” eran sancionados como un delito en
el Código Penal Alemán, específicamente en el artículo 175, en el
que la fornicación contra natura entre hombres, o de éstos con
animales, era factible de castigo y el retiro de sus derechos civi-
les. Hecho reaccionario ante la despenalización de las relaciones
“homosexuales” en el Código de Baviera, principalmente por la
influencia de Francia.
A pesar de los trabajos del psiquiatra Magnus Hirschelfd, quien
procuró demostrar la improcedencia científica del uso del vocablo
homosexual y lo referido en el artículo 175, aunado a la presión
política ejercida por los miembros del Partido Social Demócrata,
la propagación del término homosexual se dio a causa de que la
policía alemana tenía listas de sospechosos, conocidas como “lis-
tas rosas”; lo que permitió la criminalización y persecución de la
homosexualidad por parte de las instituciones de manera legítima.
Fue hasta 1925 cuando se despenalizó la homosexualidad en
Alemania, eliminando el referido artículo del Código Penal, permi-
tiendo las relaciones sexuales entre hombres mayores de 21 años;
aunque la expresión personal “homosexual” y lo homosexual, como
acto, se convirtieron nuevamente en delitos castigados con cárcel
y muerte durante la Segunda Guerra Mundial en países aliados
del Tercer Reich.
Weeks (1998) refiere que la aversión a lo homosexual se dio a
causa de la institucionalización de la heterosexualidad a lo largo
224
de los siglos xix y xx, partiendo de la premisa de frustrar lo homo-

sexual como orientación y práctica socialmente admitida. A prin-
cipios de la década de los años veinte del siglo pasado, algunos de
los trabajos de Freud (1920) contribuyeron en parte a modificar la
visión distintiva respecto a la homosexualidad, aunque su explica-
ción de ésta como un retraso en el desarrollo y falta de condiciones
adecuadas para el desempeño afectivo emocional de la persona,
perpetuaron la “creencia” de anormalidad en “lo homosexual” en
ciertos sectores científicos.
En el contexto institucional universitario, McKnight (1997)
señaló que la homosexualidad se trata de un problema en la teoría
evolutiva darwiniana, dado que pone en prerrogativa cómo dicha
orientación sexual sin fines reproductivos ha logrado sobrevivir.
Estos planteamientos no resultan extraños en el ámbito en el que
se desplegaron, dado que alrededor de los años sesenta aún se
creía que la homosexualidad era causada de las influencias pató-
genas de los padres hacia el niño o la niña (Bullough, 1994), ade-
más de desajustes hormonales, llevando al desarrollo de terapias
y medicamentos para la cura de la homosexualidad (Barker, 1965),
en la mayoría de los casos sin éxito alguno.
En un sentido similar, Archer (1996) refiere que la “conducta
homosexual” no tiene fines biológicamente adaptativos, en tanto
no implica potenciales reproductivos, lo que llevó a autores como
Wilson (1987) a explicar que el desarrollo de lo homosexual surge
como “producto” de la conducta altruista; sosteniendo que durante
la evolución humana las personas homosexuales son ayudadas por
otros miembros de la familia, quienes proveen de recursos directos
o indirectos, lo que posteriormente lleva a que los miembros cerca-
nos al individuo homosexual propaguen los genes de la conducta
homosexual al interactuar en otros contextos, hecho que coloca la
homosexualidad y las conductas homosexuales como patológicas
a causa de la localización de “vectores” de la homosexualidad que
son propagados entre la población.
225
Sin embargo, un hecho que marcaría histórica y discursiva-

mente lo homosexual, fue su integración como enfermedad men-
tal en la sección de “Desviaciones sexuales” de la primera edición
del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(dsm), publicado por la American Psychiatric Association (apa, 1952)
a mediados del siglo xx. En dicha divulgación se respaldaba la rela-
ción entre la homosexualidad y los desajustes psicológicos en un
individuo, determinando que “las conductas homosexuales” eran
síntoma de una patología mental.
Aunque en la segunda edición del dsm, publicada en 1972, se
eliminó la orientación homosexual como enfermedad mental o
síntoma de ésta, es importante aclarar que esto fue resultado de la
presión ejercida por los activistas a favor de los derechos de las per-
sonas homosexuales, ya que por mayoría simple, que representaba
alrededor del 58% de los votos ejercidos, los miembros de la apa
solicitaron excluir la homosexualidad del capítulo de “Desviacio-
nes sexuales”, pero incluirle en un nuevo diagnóstico denominado
“Perturbaciones en la orientación sexual”, a pesar de carecer de la
evidencia científica suficiente para hacerlo.
En la tercera versión del dsm (apa, 1980) se sustituyó el modelo
psicoanalítico por el médico-psiquiátrico, pero se incluyó el diag-
nóstico de homosexualidad egodistónica, entendida como “el
malestar persistente e intenso sobre la orientación sexual propia,
experimentada por un individuo”, que en el dsm-iv y dsm-iv-tr (apa,
1994, 2001) se discurriría como un trastorno sexual no especificado.
Actualmente para la American Psychiatric Association (apa,
2020) la orientación sexual es la atracción emocional, romántica,
sexual y afectiva hacia otros u otras, la que se diferencia de la iden-
tidad sexual, que se refiere al sentido psicológico de ser mujer u
hombre, al igual que del rol social del sexo, es decir, la adopción de
normas culturales de conducta femenina o masculina.
En los datos y fechas referidos se puede observar que la con-
ceptualización de la homosexualidad y la construcción de lo homo-
226
sexual surgieron en los contextos médico y político, que, al igual

que la discapacidad (Corker y Shakespeare, 2002), fueron deter-
minados por los valores modernos, bajo el iluminismo de las ins-
tituciones con un proceder dialéctico (Vattimo et al., 1994), en el
que la homosexualidad, como orientación sexual, personificaba el
contrario normativo a la heterosexualidad dominante; al igual que
lo homosexual representaba lo patológico respecto al discurso de
salud mental o física.
Aunque el término homosexual, así como la enunciación de
lo homosexual surgió en las instituciones, otorgándoles una fun-
ción meramente descriptiva (apa, 2020), su diseminación se hizo
desde el prejuicio (Martin, 2001), con tintes de ciencia; que si bien
contribuyo a comprender la homosexualidad como dimensión de
la orientación sexual en la actualidad (Cervantes, Chávez y García,
2016), también se convirtió en un término que históricamente man-
tuvo una metanarrativa normalizadora (Derrida, 2001) que trajo
consigo acciones y discursos desfavorables para las personas con
dicha orientación sexual.
Para las instituciones médicas y políticas, lo homosexual se creó
como manifestación histórica y cultural, como objeto de estudio
para la biología, la psiquiatría y la psicología que, al igual que la
locura, también derivó en un producto social, político y económico
con una gran cantidad de determinaciones extracientíficas con
protocolares de segregación y confinamiento.
Consideramos que lo homosexual sólo puede ser entendido
desde su construcción histórico-institucional, que surgió con fines
meramente descriptivos respecto a la orientación sexual; pero, el
logos alrededor de esto expuso lo homosexual como parte de lo
anormal y socialmente no reconocido. Dicho de otro modo, no es
que anterior a la denominación “homosexualidad”, la exclusión de
lo homosexual no existirá, sino que esto podría integrarse en una
gran cantidad de categorías, aunque posterior a su construcción
“científica” e ideológica en el marco institucional, lo homosexual
227
fue reducido al criterio de anormalidad, basado en la correspon-

dencia tautológica en la que la heterosexualidad sólo puede ser
definida por medio de su contrario homosexual.
Retomando los planteamientos de Foucault (1973), la homo-
sexualidad y lo homosexual sólo fue y ha sido posible partiendo
del pathos, en el que la desviación hizo posible erigir un discurso
político y científico homófobo, sin reconocer que la “anormalidad”
de lo homosexual posibilitó la normalidad heteronormativa; vale
decir que “lo homosexual” facilitó la construcción histórica de movi-
mientos segregadores basados en la idea de la existencia del “otro”,
en tanto permite y garantiza la existencia y posibilidad de quien
dictamina quién es “el otro” y sus funciones en la sociedad.
Lo gay como construcción genealógico-cultural
La construcción histórico-institucional de lo homosexual permitió

la materialización del discurso normalizador en hechos, legislacio-
nes y diagnósticos, creando un efecto excluyente en función de la
determinación del pensar, sentir y actuar de los referidos bajo el
eufemismo “homosexual” (Vain, 2003), lo que sin duda continúa
teniendo alcances en diversas esferas sociales, culturales y políticas.
Así, la vivencia individual de la orientación sexual homosexual
fue sustituida por lo homosexual y lo históricamente construido a
su alrededor, que, de acuerdo con Foucault (1971), podríamos referir
como parte de las visibilidades, imposibles de observar y discurrir
de no ser por las instituciones o “el otro” como institución. Dicho de
otra manera, la homosexualidad como orientación sexual supuso
lo inexpresable desde la vivencia individual, pero se convirtió en un
discursivo segregador a partir de sus efectos, desde quién habla
de lo homosexual y la posición de poder en que lo hace (Bacarlett,
2017).
228
Procedentemente, proponemos que el discurso sobre lo homo-

sexual, como parte de anormalidad, pueda ser revisado desde su
función nominativa y descriptiva, su evolución histórica, como
construcción institucional, al igual que su uso y diseminación;
dejando claro que no todo lo homosexual equivale a lo gay, aun-
que el reconocimiento de lo gay sí incluya la propia identificación
y vivencia de lo homosexual, puesto que lo gay sólo puede ser
entendido desde la genealogía de su discurso (Foucault, 1984).
Para hablar de lo gay como construcción genealógico-cultural,
recurrimos a la propuesta hecha por Nietzsche (2018) y Foucault
(1971), entendiendo la genealogía como una técnica histórica que
permite conocer narrativas alternas, no enfocadas en conocer el
“origen” de las ideas institucionales, sino los derivados de éstas,
como productos (discursos y acciones) de la fuerza ejercida por los
interlocutores del poder.
Por tanto, expresamos la posibilidad de propiciar y analizar el
conocimiento y construcción genealógico-cultural de lo gay como
discontinuidad, disrupción y multinarrativa, desde y para aquellos
que fueron excluidos a partir de posicionamientos instituciona-
les (familia, instituciones médicas, políticas, religiosas, etc.), pero
que reaccionariamente asumieron su autoidentificación y viven-
cia social e individual de la orientación homosexual, además de la
adopción de la cultura, jerga, prácticas sociales y políticas presen-
tes en el gueto gay, sin importar el grado de implicación, lo que
incluye su inserción en los “espacios gay”, donde hay cabida para
la expresión de su identidad homoerótica y la adopción de modos
propios de sociabilidad.
Boivin (2011) refiere que lo anterior se puede observar en la
construcción de la cultura y discurso de lo gay, derivado de la lucha
colectiva en los movimientos hippie y feminista a lo largo de las
décadas de 1970 y 1980, en los que se incitaba a sus integrantes
de orientación homosexual a cuestionar el posicionamiento hete-
rosexista. Aunque para autores como Chauncey (2003), el surgi-
229
miento del discurso cultural de lo gay, desde y para quienes se

consideraban en un inicio “alegres” (gay), sólo de manera adjetiva,
se dio a partir de la creación de guetos en diversas ciudades de
Estados Unidos, principalmente Nueva York, en donde, a causa de
las diversas manifestaciones espontáneas en contra de la violen-
cia policiaca ejercida a personas con orientación homosexual en
el bar Stonewall Inc, el 28 de junio de 1969, se produjo un cambio
sustancial en la reivindicación de los derechos civiles y humanos
de las personas gay, que visibilizaron los abusos y la discriminación
de las víctimas a causa de su orientación sexual y la adopción, por
elección personal, de una cultura diferente a la heterosexualmente
establecida.
Por su parte, González-Pérez (2001) menciona que el vocablo
gay se adoptó inicialmente como parte del acrónimo Good As You
(gay), que en castellano significa “Tan Bueno Como Tú”, siendo éste
una forma de identificación durante las marchas, protestas, y en el
“ambiente”; pero después lo gay se constituyó como un autocali-
ficativo, no excluyente, para designar y autodesignarse como una
persona con orientación homosexual, pero además como parte de
un grupo amplio, con su propia cultura y formas de expresarla, per-
mitiendo a las personas gay evadir los aspectos peyorativos implíci-
tos en lo homosexual para dar cabida a la construcción identitaria
de lo gay, que sobrepasó la interpretación de hombres o mujeres
que se orientaban a tener relaciones sexuales con otros hombres
o mujeres de su mismo sexo.
White (2019) reseña que, aunque el movimiento gay permitió la
reivindicación de los derechos civiles que fueron negados a las per-
sonas con orientación homosexual, lo que verdaderamente permi-
tió la formación de lo gay, fue la expresión individual de los efectos
que tuvieron los discursos y acciones políticas, sociales, culturales
y psicológicas en la construcción de la propia identidad gay, tanto
en un sentido incluyente como en su eliminación u olvido social.
230
Precisamente White refiere en su libro The Stonewall Reader,

que a pesar de las multinarrativas y particularidades en la vivencia
individual de la orientación homosexual, la empatía respecto al
sentido de opresión, castigo, eliminación social, estigmatización
médica y psicológica, además la impunidad de la que eran víc-
timas, propiciaron el desarrollo de un lenguaje propio, el que no
se limitó a la expresión lingüística, sino a la adopción de formas
artísticas y frentes políticos para romper con la opresión y el con-
finamiento.
Esto propició la vivencia particular de lo gay, para después
constituirlo en una comunidad con su propia agenda política,
cultural y social. Un ejemplo de esto puede leerse en la narrativa
de Harry Hay (White, 2019), líder del Gay Liberation Front en Los
Ángeles, California, quien relata que sólo puede entender su propia
vivencia de lo gay, desde y para aquellos que se identifican con
la necesidad de superar lo institucionalmente establecido como
homosexual.
Bajo dicho enfoque, consideramos que el estudio y análisis de
lo gay permite: (1) la deconstrucción de lo que los grupos científicos
han denominado homosexual bajo el binomio normal-anormal;
(2) el cuestionamiento de los juegos de verdad ejercidos desde
la psicología, medicina y política al denominar lo homosexual y
lo gay como “algo” fuera de la norma; (3) la adopción de meta-
narrativas incluyentes; (4) la valoración de las vivencias y saberes
diversos (Foucault, 1980), sobre todo desde y para aquellos que
históricamente fueron excluidos del discurso de la normalidad. Por
lo que discurrimos en que la aceptación de la genealogía de los
discursos sobre la construcción de lo gay permitirá la reparación
y reatribución de la vivencia lingüística, psicológica y cultural de la
orientación sexual homosexual, a través de la narrativa particular
del ser gay.
Si bien el uso de la genealogía (Foucault, 1980) como técnica
histórica no es algo novedoso en el estudio de lo gay, sí permite
231
evidenciar el discurso tautológico de correspondencias históricas

simplistas que durante mucho tiempo negaron el discurso de quie-
nes construyeron su propio conocimiento del ser gay de manera
cotidiana, además de mostrar el efecto individual de las narrativas
heteronormalizadas, que en muchos casos redujeron cualquier
diferencia a la exclusión, segregación o eliminación de lo que “el
otro” institucional consideraba diferente a lo dialécticamente ins-
tituido.
El discurso homofóbico y lo homosexual como

dispositivos
Agamben (2011) refiere que desde la perspectiva foucaultiana no

existe, al menos en términos explícitos, una definición en sentido
propio sobre lo que es un “dispositivo” o “dispositivo de poder”, ya
que si bien se infiere a partir de entrevistas, conferencias y textos
de Foucault, la presencia del término sólo puede ser explicada a
partir de su uso y aparición espacio-temporal alrededor de los años
setenta, en los que el autor debate sobre la posibilidad de los sis-
temas de poder y gobierno en los que se busca la composición y
reparación de discursos, arquitecturas, proposiciones y leyes para
responder a una urgencia, con una función dominante, de natura-
leza esencialmente estratégica. Por lo que, al hablar de dispositivo
se podría aludir a la existencia virtual de conjuntos heterogéneos,
discursivos o no, que se pueden materializar a través de institucio-
nes, edificios, leyes, medidas policiacas, además de proposiciones
“científicas” y filosóficas; siempre con una función estratégica,
basada esencialmente en relaciones de poder y saber.
“El dispositivo”, desde un sentido general, tendría la función
estratégica de capturar, orientar, determinar, interceptar, mode-
lar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones
y los discursos (Agamben, 2011) de las personas, que, como ya se
232
mencionó, no sólo se materializan a través de recursos histórica-

mente restrictivos, como las cárceles, los manicomios, los asilos o
los orfanatos, sino que también a través de actitudes, discursos,
diagnósticos médicos, psiquiátricos, etiquetas sociales, culturales,
designaciones arbitrarias, medidas jurídicas y disciplinarias, las que
en el sentido del poder se entienden como productos y medios de
éste, pero también como parte del saber y de su poseedor.
Por tanto, la designación homosexual y la homofobia, como
discursos, actitudes y sistemas restrictivos de control, podrían ser
consideradas como dispositivos, ya que como menciona Cornejo
(2012), éstas discurren al menos en cinco dimensiones, a saber: (1)
personal, derivado del sistema de creencias; (2) interpersonal, en el
que dichas creencias afectan las relaciones interpersonales, usual-
mente derivando en discriminación o segregación; (3) institucional,
a través de prácticas y discursos sustentados, materializados y ejer-
cidos por las “instituciones” o representantes de éstas; (4) cultural,
a través de la legitimación de discursos y prácticas auspiciados en
componentes culturales que han devenido generacionalmente;
además de (5) moral, en el que se desmoraliza o estigmatiza a par-
tir de las costumbres y normas que se consideran “buenas” para
dirigir o juzgar el comportamiento del “otro desviado” en deter-
minado entorno.
Cornejo (2012) agrega que usualmente la homofobia se mani-
fiesta mediante una actitud hostil o de odio irracional respecto a
los denominados “homosexuales”, sin importar que sean hombres
o mujeres, o esto sea reductible al mero referente; ya que se trata
de un significado construido social y culturalmente, en el que la
aversión o el temor hacia determinada persona, sólo con base en su
“orientación sexual”, usualmente tiene componentes encubiertos
en los que se justifica la violencia física y simbólica hacia lo distinto
de la heteronormatividad (Bourdieu, 2000).
Aunque hay coincidencias con la propuesta de Cornejo (2012),
consideramos que de acuerdo con Foucault (1981), el origen del dis-
233
curso homofóbico puede centrarse, aunque no de manera exclu-

siva, en la dimensión institucional, derivando en la materialización
de éste en leyes, políticas, diagnósticos, prácticas y enunciaciones
delimitadas por el lenguaje, con afectaciones individuales y socia-
les, de lo que en lo instituido se denomina como lo homosexual,
otorgándole el estatus de objeto del discurso, enmarcado que his-
tóricamente sobrepasó su existencia institucional.
Paradójicamente, lo homosexual, como objeto de discurso,
sólo pudo ser posible a partir de las instancias del saber y el poder
(Deleuze, 1987), constituyéndolo como objeto antagónico de lo que
se discurrió como legítimo, en el sentido de la normalidad; por lo
que pasó a ser un objeto del que se podría hablar, no por ser legí-
timo, sino porque permitía la existencia de lo que las instituciones y
“del otro institucionalizado” considerado como parte de la norma-
lidad, puesto que en el discurso homofóbico no sólo se enfatiza la
aversión al “otro desviado”, sino que enarbola al sujeto que lo emite
como poseedor del saber y el saberse dentro en la normalidad
(instituido), de ahí que las instituciones (religiosas, políticas, fami-
liares, etc.) que respaldan el discurso y su materialización, ejerzan
acciones que limitan las acciones del designado como homosexual
(Foucault, 1984).
De acuerdo con Sevilla-González y Álvarez-Licona (2006), lo gay
representa el cuestionamiento de lo institucionalmente heteronor-
mado, ya que sirvió como un elemento deconstructivo (Derrida,
1971) para la restauración de una identidad personal, desde y para
quien comparte la orientación sexual homosexual, no desde de
un apelativo que determina las expectativas de y sobre la persona,
sino desde la diferenciación de lo gay, como motivo de orgullo, y
lo homosexual como parte de una etiqueta hecha para lo que se
consideró como la normalidad o anormalidad.
En correspondencia con Foucault (1984), reflexionamos que el
discurso homofóbico es una forma culturalizada del metapoder
ejercido por las instituciones que históricamente construyeron lo
234
homosexual, que al igual que la discapacidad resultaron el contra-

rio de la salud física, mental y social (Foucault, 1973); entendiendo
que la institución como constructora y reguladora de “una realidad
normalizada”, también dictaminó las pautas sobre lo temido y lo
valorado, lo bueno y lo malo, partiendo siempre de la dicotomía
para validar la existencia de lo lícito a partir de su contrario.
Precisamente bajo dicho contexto se observan al menos tres
situaciones en el discurso homofóbico: (1) “lo homosexual” y “lo
heterosexual” tienen un mismo origen, en tanto construcciones
discursivas institucionales; (2) la paradójica necesidad de su con-
trario para asegurar su existencia y la demarcación del “otro dis-
tinto”; además de (3) la exaltación de uno u otro constructo como
impronta de la Verdad (Ovejero, 1999), siempre que permita la
sumisión del contrario como lo no permitido. El reconocimiento de
dichos puntos nos compromete a cuestionarnos sobre los efectos
del poder de la verdad en el discurso homofóbico, en tanto guía
(institucional) y dispositivo del poder (institucional).
Reiteramos que nos es clara la función designativa, además del
contexto científico y social en que surgió el término homosexual
y lo homosexual; sin embargo, eso no impide analizar el discurso
homofóbico y la construcción de lo homosexual como dispositivos
de poder (Foucault, 1984), desde los que podemos identificar lo
dicho y lo no dicho; al igual que la permisividad respecto al cambio
de posiciones, siempre en función de quien tenga la posibilidad de
ejercer el poder, como poseedor de la verdad.
Observamos que en el discurso homofóbico se evidencia la
necesidad de responder a una emergencia en determinados
momentos históricos, científicos y sociales, como lo es el nombrar
la interacción sexual afectiva entre dos personas del mismo sexo
bajo la etiqueta de lo homosexual, y a quien le ejerce como homo-
sexual. Si bien actualmente podríamos considerar éstos como eufe-
mismos para designar de forma oculta la aversión a lo diferente,
estos constructos continúan siendo una guía para conceptuar la
235
transgresión a las normas de masculinidad social y “naturalmente”

permitidas (Foucault, 1977).
Cabe mencionar que no nos referimos a lo homosexual y al
discurso homofóbico como dispositivos de poder abstractos, sino
como relaciones de saber-poder (Foucault, 1977) situadas históri-
camente, lo que se puede corroborar en las cifras, lugares y fechas
revisadas desde el inicio de este documento. Entendiendo que para
designar y permitir la existencia de dichos dispositivos siempre será
necesaria su ubicación espacio-temporal, ya que de otra forma
no sería factible su emergencia como respuesta a determinados
acontecimientos históricos, lo que también les hace inteligibles en
determinada época.
Dicho de otra forma, el surgimiento del discurso homofóbico
y lo homosexual como comportamiento, etiqueta, designación o
diagnóstico de lo anormal sólo es comprensible al conocer sus con-
diciones de aparición, ya que este hecho modificó el campo previo
de relaciones de poder ya existentes, brindando a las instituciones
la posibilidad de erigir un panoptismo discursivo desde el cual se
podría vigilar y castigar “al otro” mediante un manual de diagnós-
tico, legislación o práctica cultural, traducido posteriormente en el
discurso, cuyo objeto y fin se basa históricamente en las relaciones
disciplinarias (Foucault, 1977).
A manera de conclusión: ¿incluir?... lo gay o lo

homosexual
De acuerdo con lo expuesto en el presente trabajo, y ante el peligro

epistemológico que implica la radicalización de lo gay y lo homo-
sexual como posturas antagónicas al fenómeno de la inclusión,
consideramos apelar a la congruencia epistemológica (Bourdieu,
Passeron y Chamboredon, 2008), así como al contexto y función de
comunicación social y científica para lo que fueron creados dichos
236
constructos (Kuhn, 1969), lo que dará sentido a su función designa-

tiva, que no puede ser comprendida fuera de dichas posibilidades.
Lo homosexual, en la relación saber-poder (Foucault, 1977), sur-
gió en el ámbito institucional, usado con fines designativos, ante una
emergencia histórica, de manera que como dispositivo de poder
incidió, e incide, en el campo de posibilidades del comportamiento
de las personas con la orientación sexual homosexual, como suje-
tos actuantes (Foucault, 1984); impidiendo, limitando y afectando
el actuar de dichas personas a partir de los discursos de las institu-
ciones y los sujetos institucionalizados. Precisamente esto llevó a
la ejecución de acciones sobre las acciones de las personas homo-
sexuales, en las que el discurso institucional, y después el discurso
homofóbico legitimado por la institución, fungieron como disposi-
tivo del poder de la normalidad y lo moderno (Bacarlett, 2017).
Lo gay surgió como una posibilidad genealógica, pero también
como emergencia arqueológica (Kremer-Marierri, 1990), desde la
cual fue posible la inclusión de las personas con una orientación
sexual distinta a la heterosexual, cuestionando y midiendo el efecto
de la verdad de lo homosexual efectivamente dicho. Lo gay, gracias
a muchos activistas, puso de manifiesto la posibilidad de pregun-
tarse sobre la materialidad del discurso institucional sobre el ser
homosexual, discurriendo sobre: (1) las condiciones históricas que
posibilitaron la inclusión o exclusión de las personas con orien-
tación homosexual; (2) las reglas y el campo enunciativo en que
se materializaron los discursos homofóbicos a partir de lo homo-
sexual, que durante mucho tiempo delimitó el discurso de lo gay;
(3) lo gay y el ser gay como objetos, no sólo enunciativos, sino como
algo visible y material; así como (4) la forma en que las instituciones
adjetivaron y materializaron lo homosexual en la relación saber-
poder, en y sobre las personas con orientación sexual homosexual
y su entorno.
A partir de los planteamientos referidos, no consideramos que
lo gay deba excluirse en el discurso homofóbico, aunque paradó-
237
jicamente lo gay incluya la vivencia de lo homosexual, ya que esto

tiene un origen genealógico y cultural que dista y redefine la crea-
ción histórico-institucional de lo homosexual y “del homosexual”,
por lo que lo gay no debería reducirse a las formas de metapoder
instituidas en lo homosexual, dado que redundaría en la falta de
diferenciación de lo gay como una categoría deconstructiva de la
normalidad establecida por las instituciones.
Recordamos que la adopción y surgimiento del término gay,
dentro de los guetos gay, dio como resultado la reconstrucción de
la identidad política y discursiva de las personas con la orientación
sexual homosexual, derivando en el reconocimiento individual y
social de estas personas como parte y creadores de una cultura
fuera de lo institucional, evidenciando que la homosexualidad
sólo se trata de un eufemismo que durante mucho tiempo sirvió
para legitimar la violencia física y simbólica encubierta bajo una
etiqueta, con una función excluyente, posible bajo un contexto en
el que el poder-saber sustentaba el discurso de normalidad.
Al respecto, coincidimos con algunos de los planteamientos de
Blanco (2008), quien, al hablar de inclusión, implica la diversidad,
no en la homogeneidad, sino en el valor de la diferencia como parte
de la experiencia humana. Como ejemplo, desde la discapacidad,
Oliver (2009) señala que los términos para referirse a alguien como
distinto de la normalidad, deben comprenderse en el contexto de
su construcción, aunque cualquier concepto que apele a la inclu-
sión debe emerger desde y para las personas designadas como
distintas, a quienes históricamente se les ha excluido desde el dis-
curso de la normalización.
Una muestra de lo referido por Oliver (2009) puede observarse
en el uso de la palabra Sordo (con S mayúscula), la que no sólo
alude a la deficiencia biológica, sino también a un complejo entra-
mado lingüístico, cultural, ideológico, discursivo, político, experien-
cias compartidas de segregación y discriminación (Huerta-Solano,
2019). Así, lo Gay no sólo alude a la orientación sexual, ni tampoco a
238
una designación peyorativa externa a la comunidad, sino al auto-

rreconocimiento lingüístico, cultural, político, identitario y social de
una persona que, además de considerarse homosexual, también
se reflexiona en mayor o menor medida como parte de un grupo,
con cuyos miembros discurre elementos similares, pero desde una
multinarrativa genealógica en la que es posible comprender y ana-
lizar los efectos del discurso normativo ejercido para la construc-
ción personal y compartida de lo gay (Foucault, 1984).
Ante el origen y divergencia contextual-discursiva de lo gay,
observamos su congruencia con el modelo de inclusión, decons-
truyendo lo institucionalmente establecido, alejándose del bino-
mio discursivo normal-anormal, heterosexual-homosexual, puesto
que al surgir en el seno del movimiento gay, lo gay se constituyó
como una categoría discursiva disruptiva en lo social, cultural y
político, creada y diseminada por y para quienes compartían la
experiencia de la orientación homosexual, además de su afinidad
por la cultura gay, lo que constituye un ejemplo para los demás
grupos considerados históricamente como excluidos; ya que a la
fecha el vocablo gay y lo que representa continúa sin un antónimo,
contraste nominal o adjetival, ya que lo gay no necesitó de un con-
trario para constituirse, sino que retomó lo homosexual y lo adhirió
en el crisol de su propia esencia, lo que también da cuenta de su
episteme postestructural y posmoderno (Foucault, 1973; Lyotard,
1984) en que lo gay fue constituido.
Insistimos en la posibilidad de estudiar la denominación de
lo homosexual desde su constitución moderna, bajo una premisa
económica y de progreso, en la que se eliminaba lo desviado y
distinto desde la sustantivación de situaciones de carácter social y
político con efectos negativos para las consideradas como distintas.
Si bien lo homosexual llevó a la visibilización de una orientación
sexual, también sirvió para materializar el binomio normal-anormal
en aras de la corrección de las personas diversas, derivando en un
criterio de exclusión y segregación a partir del prejuicio, y como una
239
parte de una denominación distintiva, sólo con fines de estudio,

mas no calificativos.
Aunque la exclusión ha sido una práctica registrada casi en
todas las culturas a través del tiempo, la postura institucional
histórico-dialéctica permitió cambiar los objetos de la exclusión,
dándoles nombre y función social, reduciendo el actuar de las per-
sonas distintas, determinando el ser y proceder histórico de los
clasificados como “homosexuales”, en consonancia con las normas
establecidas por la normalidad social.
Consecuentemente, a partir de las posturas postestructuralista
y posmoderna (Foucault, 1973; Lyotard, 1984), la exclusión pudo ser
conocida como una praxis que trasciende el tiempo, cambiando la
forma y el objeto de exclusión, sustentada en discursos que posi-
bilitaron la existencia del anormal y lo anormal, lo homosexual y
heterosexual. Por lo que el dar espacio a las multinarrativas de lo
gay constituye el eje para el rescate y resignificación de los sabe-
res que deben estar presentes en la inclusión y la diversidad, pero
desde la perspectiva de quienes lo viven y construyen de manera
cotidiana.
Consideramos que la emergencia de lo homosexual fue históri-
camente constituida bajo el discurso de la integración a la norma-
lidad, sustentada en la narrativa totalitaria de la historia moderna,
construyendo al “distinto” alrededor de cuestiones estadísticas
(Bacarlett, 2017), lo que llevaría a cuestionarnos sobre el uso y cons-
titución de las formas históricas en que la investigación, en tanto
dispositivo de poder que ha estudiado a las personas homosexua-
les y gay, determinado el proceder metodológico en diversos traba-
jos que continúan bajo la justificación de discursos normalizadores
y homofóbicos.
Reflexionamos que el presente trabajo tiene una aplicación
respecto al uso de uno u otro término, no sólo en el carácter desig-
nativo, sino como categorías de estudio no reductibles a lo adjetivo,
con una aplicación teórica y práctica en la inclusión de personas
240
desde una perspectiva genealógica en la psicología educativa,

inclusiva, laboral y social, eliminando el carácter hegemónico nor-
mativo, en el que se parte de la designación de una persona desde
los manuales o pruebas psicométricas, mas no desde su vivencia
propia de lo gay o lo homosexual, lo que precisamente continúa
legitimando el discurso normalizador heterosexual como disposi-
tivo de poder.
Concluimos que las abstracciones del presente trabajo no sólo
sirven para el análisis por parte de los investigadores, sino como
reflexión para las personas que se identifican con lo homosexual
o lo gay, puesto que incluso al interior de las comunidades dichos
términos funcionan como impronta de verdad, lo que puede lle-
var a una violencia similar a la ejercida por las instituciones que
delimitan el ejercicio de la propia orientación sexual. Es decir, los
efectos de dicha verdad también podrían delimitar el discurso de
aquel que por acción propia se autorreconozca o no como parte
de una u otra categoría, recordando que al igual que muchos de
los modelos y discursos en la ciencia y la cultura, éstos sólo sirven
como guía ante una emergencia espacio-temporal, lo que permite
su existencia y uso, puesto que de otra manera resultan ininteligi-
bles. Se observa la necesidad de incorporar la participación de los
miembros de las comunidades lgbttiq en la generación de inves-
tigaciones que contribuyan al estudio científico de lo gay, lo que
permitirá el desarrollo de la genealogía como técnica que legitime
lo que institucionalmente se ha considerado durante muchos años
como lo desviado, además de la modificación de los campos del
saber-poder desde lo paradigmáticamente instituido.
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245
Percepción de universitarios sobre
la violencia en adultos mayores

Resumen
El objetivo del presente trabajo es conocer y

analizar la percepción que tienen los univer-
sitarios del área de la salud sobre la violencia
en adultos mayores. El método que se utilizó
fue transversal y analítico; participaron 650
alumnos de primero hasta décimo segundo
semestre de las carreras de Medicina, Psico-
logía, Odontología, y Enfermería del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. Se aplicó una
encuesta diseñada por las integrantes del
Cuerpo Académico udg-ca-705, Violencia,
Manejo del Conflicto y Mediación. Se les
informó a los alumnos que estaban reunidos
247
Gómez Pérez, Sandoval Martínez, Gutiérrez Cerda y Rosas Vázquez
en los espacios de las diferentes ciber-terrazas que tiene el Centro

Universitario, se les explicó la finalidad de la investigación y se invitó
a los alumnos a participar en la encuesta. Los resultados fueron
que la mayoría considera que los adultos mayores son violentados;
las formas en que son violentados consisten en ignorarlos, recha-
zarlos, olvidarlos, agresión física, verbal, psicológica, explotarlos
laboralmente, discriminarlos, excluirlos, no darles la atención que
requieren, abandono de la familia. Las consecuencias que tendrían
cuando son violentados son la depresión, traumas, baja autoes-
tima, problemas de salud, suicidio; y en el ámbito donde se genera
mayor violencia es en el hogar. Conclusiones: la mayoría de los
universitarios consideran que los adultos mayores son violentados,
y en menor opinión consideran que no son violentados, y donde
se genera este abuso es en el hogar, en instituciones públicas y
privadas, y en espacios públicos.
Palabras clave: percepción, adultos mayores, violencia, tipos
de violencia.
Abstract
The objective of this work is to know the perception that university

students in the health area have about violence in older adults. The
method that was used was mixed, quantitative and qualitative; 650
students from first to twelfth semester of Medicine, Psychology,
Dentistry, and Nursing from the University Center of Health Scien-
ces of the University of Guadalajara participated. A survey designed
by the members of the Academic Body udg-ca-705, Violence, Con-
flict Management and Mediation was applied. The students who
were gathered in the spaces of the different cyber-terraces that
the university has were informed; the purpose of the research was
explained to them and the students were invited to participate in
the survey. The results were that the majority consider that older
248
Percepción de universitarios sobre la violencia en adultos mayores
adults are victims of violence; the forms that then are violated are:
ignoring them, rejecting them, forgetting them, physical, verbal,
psychological aggression, exploiting them in the workplace, dis-
criminating against them, excluding them, not giving them the
attention they require, abandonment of the family; the consequen-
ces that they would have when they are violated are: depression,
trauma, low self-esteem, health problems, suicide; and in the area
where the most violence is generated is in home. Conclusions:
most of the university students consider that the elderly are vio-
lated, and in less opinion they consider that they are not violated,
and where this abuse is generated is in their homes, public and
private institutions, and public spaces.
Keywords: perception, older adults, violence, and types of vio-
lence.
Introducción
Actualmente en nuestro país existen alrededor de 11.7 millones de

adultos mayores, que representan 9.7% de la población total de
nuestro país. La mayor parte de la población actual se ubica entre
5-19 años, pero se prevé que esta pirámide poblacional se invierta
y las personas de la tercera edad se conviertan en mayoría en el
año 2050.
Estos 11.7 millones de personas de 60 años en adelante sufren
de violencia dentro y fuera de sus hogares. La violencia a adultos
mayores es un fenómeno que suele ser silencioso y no se ha anali-
zado en profundidad, como en el caso de la violencia infantil.
Encontramos otros porcentajes de adultos mayores maltrata-
dos en México como lo señala Ríos (2020), que cita a la coordina-
dora de la Licenciatura en Gerontología, del Centro Universitario de
Tonalá (Cutonalá), Tania Matilde Granado Gil, donde menciona que
este porcentaje oscila entre 8.1 y 10.6%. Esto se calcula debido a las
249
denuncias presentadas ante las fiscalías o procuradurías estatales,

y oscila porque no es tan común la presentación de querellas. Las
denuncias deben de interponerlas las personas violentadas y los
adultos mayores, quienes en ocasiones ni siquiera pueden salir de
sus casas para presentarlas.
A pesar de que no existe un consenso sobre qué medir o cómo
medir la violencia en este grupo, a nivel mundial se estima que se
presenta en un porcentaje de entre 4 a 6%. Considerando el cre-
ciente aumento de la población mayor de 60 años, y los cambios
que está sufriendo la estructura familiar, dinámica familiar y las
condiciones de salud de esta población, se puede fácilmente esti-
mar la magnitud de este problema (Vargas, 2011).
Vilar (2015) señala que en la mayor parte de los países desa-
rrollados se acepta la edad de 65 años como definición de “adulto
mayor”. Se vincula a la edad de jubilación. La oms generalmente
se refiere a los adultos mayores como aquellas personas mayores
de 60 años. El término adulto mayor que se aplica en este trabajo
es el que refiere la Organización Mundial de la Salud.
En México la edad a la que se define a alguien como adulto
mayor varía. Algunos ejemplos: el Instituto Nacional de las Personas
Adultas Mayores (Inapam) 60 años, Secretaría de Desarrollo Social
(Sedesol) 65 años y el Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática (inegi) 60 años.
Se ha definido al adulto mayor como aquella persona por arriba
de los 60-65 años; este umbral es sin duda arbitrario y no puede
contemplar la multidimensionalidad de un estado que depende
de muchos factores, en los que la edad por sí sola nada significa-
ría. Esta época coincide con la edad de retiro en la mayoría de los
países (Zavaleta, 2012).
La tercera edad, también conocida como edad adulta, es una
etapa evolutiva del ser humano que tiene varias dimensiones. Es
un fenómeno biológico porque afecta la salud física y mental; tiene
una parte sociológica y económica porque se han alargado las posi-
250
bilidades de vida y se debe mantener a esas personas. Y es también

un fenómeno psicológico ya que se producen cambios.
Estos cambios se presentan en todos los ámbitos, ya que esta
población convive y se relaciona con diferentes generaciones,
implicándole cambios de roles familiares, que lo predisponen a
presentar violencia dentro del grupo familiar.
Violencia
La violencia es un tema cada vez más cotidiano, no sólo porque los

medios de comunicación informen diariamente acerca de algún
acto violento en el mundo, sino porque estos actos violentos for-
man parte de nuestro contexto social, tan cerca como es la misma
violencia familiar.
La Organización Mundial de la Salud (2003) define la violencia
como:
[…] el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho, o como

amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte,
daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (p. 7).
Giraldo (2010) refiere que en el año 2002, expertos en el tema

sobre la violencia a personas mayores elaboraron la Declaración
de Toronto para la prevención global del maltrato a las personas
mayores, delimitando la siguiente definición:
El maltrato a las personas mayores es un acto único o repetido, o la

falta de una acción apropiada, que ocurre dentro de cualquier relación
donde existe una expectativa de confianza, que causa daño o angustia
a una persona mayor. Puede ser de varias formas: física, psicológico/
emocional, sexual, financiera o simplemente reflejar negligencia inten-
cional o por omisión (oms, 2002).
251
En México, en el Boletín de los sistemas nacionales estadísticos

y de información geográfica (2006) se explica cómo la violencia
a personas de la tercera edad se encuentra dentro de la clasifica-
ción de violencia familiar y se define como cualquier maltrato que
provoque un daño físico o psicológico a una persona mayor de 60
años. Incluye agresión verbal, física, descuido de su alimentación,
abuso financiero y amenazas por parte de los descendientes o de
otros miembros de la familia.
Giraldo (2010) ha revisado una serie de estudios donde se
muestra que el maltrato a las personas de la tercera edad es la
consecuencia de la presencia de características personales, fami-
liares, sociales, estructurales y culturales; es decir, la causa es mul-
tidimensional y su complejidad aumenta al intentar obtener una
explicación.
Violencia que sufre el adulto mayor
La violencia intrafamiliar en el adulto mayor hace referencia al mal-

trato por acto u omisión sufrida por personas de 65 años o más, que
vulnera su integridad física, psíquica, sexual y económica, su prin-
cipio de autonomía o un derecho fundamental; y puede ser perci-
bida por éste o constatado objetivamente, con independencia de la
internacionalidad y del medio donde ocurra (familia, comunidad e
instituciones) (Vargas, Velázquez, Galicia, Villarreal y Martínez, 2011).
Adelman y Breckman (1992), Mendoza (1999) y García (2001)
coinciden en describir a los malos tratos como cualquier acto, omi-
sión o negligencia que produzca, intencionalmente o no, daño,
sufrimiento, injuria, desgracia, detrimento, lesión, amenaza, prac-
ticado a personas de 60 años y más, que ocurra en el medio fami-
liar, comunitario o institucional, que vulnere o ponga en peligro
la integridad física y/o psíquica, económica y sexual, así como el
252
principio de autonomía o el resto de los derechos fundamentales

del individuo (Jiménez, 2012).
Sánchez del Corral (2003, citado en Iborra Marmolejo) define
el maltrato hacia las personas mayores como “cualquier acto u
omisión que produzca daño, intencionado o no, practicado sobre
personas de 65 años y más años, que ocurra en el medio fami-
liar, comunitario o institucional, que vulnere o ponga en peligro la
integridad física, psíquica, así como el principio de autonomía o
el resto de los derechos fundamentales del individuo, constatable
objetivamente o percibido subjetivamente.
Una de las primeras definiciones, elaborada por Rosalie Wolf
(1988), refiere que en el caso de las personas mayores el maltrato
o el abuso es
[…] una conducta destructiva, la cual va dirigida a una persona mayor;

ocurre en el contexto de una relación de confianza y es de suficiente
intensidad y frecuencia para producir daño físico, psicológico, social,
efectos financieros de innecesario sufrimiento, heridas, dolor, pérdida
y violación de los derechos humanos y disminución de la calidad de
la vida del adulto mayor.
Tipos de violencia en el adulto mayor
Una muestra de transgresión a los derechos fundamentales que

sufren las personas adultas mayores es sin duda la violencia: ésta
se puede expresar a partir de negligencia, ya sea física, cuando se
niegan alimentos, cuidados higiénicos, vivienda, seguridad y tra-
tamiento médico o emocional, cuando se niega afecto y se da en
cambio desprecio, aislamiento e incomunicación; de igual forma
puede darse al maltrato físico, que puede ser con golpes, quemadu-
ras, fracturas, administración de fármacos o tóxicos sin control, inti-
midación, amenazas, humillaciones, chantajes económicos; abuso
sexual, que implica cualquier tipo de relación sexual no consentida
(Romero, 2005).
253
Los tipos de violencia que puede presentar el adulto mayor son:

• Física: cualquier acto no accidental que provoque daño cor-
poral, dolor o deterioro físico, producido por fuerza física. Por
ejemplo, uso inapropiado de fármacos, falta de alimentación
o castigos físicos (Vértiz, s/f).
• Psicológica: donde intencionalmente se cause angustia, desva-
lorización, sufrimiento mediante actos verbales o no verbales.
Por ejemplo, amenazas, insultos, descalificación, intimidación,
tratarlo como niño o aislarlo (Vértiz, s/f).
• Abuso sexual: cualquier contacto sexual no consentido. Por
ejemplo: lastimar, insultar, obligarlo a participar en acciones
de tipo sexual o no permitir el uso de protección (Vértiz, s/f).
• Abandono: deserción por un individuo que ha asumido el papel
de cuidador. Por ejemplo, implica dejarlo en lugares peligro-
sos, sin cuidado o encerrado (Vértiz, s/f). Se produce cuando
cualquier persona o institución no asume la responsabilidad
que le corresponde en el cuidado de un adulto mayor, o que,
habiendo asumido su cuidado o custodia, lo desampara de
manera voluntaria (Kornfeld, 2012).
• Explotación financiera: son medidas u omisiones que afectan
la sobrevivencia del adulto mayor. Por ejemplo, despojar, des-
truir o hacer uso ilegal o inapropiado de sus bienes personales,
propiedades y/o recursos (Vértiz, s/f).
• Negligencia: consiste en no entregar los cuidados o supervi-
sión necesarios de alimentación, vestuario, higiene y cuidados
médicos apropiados que un adulto mayor requiere. Puede ser
pasiva, cuando es consecuencia de un desconocimiento o inca-
pacidad por parte del cuidador. En cambio, pasa a ser activa
cuando se realiza de modo intencional (Kornfeld, 2012). Félix y
Hernández (2009) la definen como el acto injustificado de des-
amparo hacia uno o varios miembros de la familia con quienes
se tienen obligaciones que derivan de la disposición legal y que
ponen en peligro la salud o la vida. La prevalencia de casos de
254
abuso de ancianos no es fácil de obtener debido a varios fac-

tores: miedo a la familia o al cuidador, vergüenza, sentimientos
de culpa y la demencia como patología coadyuvante.
• Estructural: deshumanizar el trato hacia el adulto mayor en
las oficinas gubernamentales y en los sistemas de atención
médica, discriminación y marginarlos de la seguridad y bien-
estar social, no cumplir las leyes y normas sociales (Vértiz, s/f).
El abuso en el adulto mayor se ha generalizado, principalmente

en el ámbito familiar, puede definirse como violencia familiar; se
trata de un acto de omisión único o repetitivo que consiste en el
maltrato físico, psicológico, sexual o abandono cometido por un
miembro de la familia; esta violencia se puede dar en relación con
el poder del que ejecuta la violencia o bien en función de: sexo,
edad o condición física (Félix y Hernández, 2009).
Una de las razones más comunes para que se presente este
abuso es cuando una persona de la tercera edad ha cumplido con
su vida laboral útil, persona que no es productiva en términos eco-
nómicos para un grupo familiar, transformándose en una carga
potencial de gastos para la familia a la que pertenece; situación que
se transforma en causal de rompimiento de interacción humana,
relaciones, comunicación y hasta la afectividad (Guzmán, 2010).
En México la discriminación a los adultos mayores se manifiesta
en formas diversas, mismas que se presentan en problemas cotidia-
nos y que se traducen en situaciones de una mayor y más profunda
problemática, como son: la violencia, el abandono, el maltrato físico
y psicológico e incluso económico y sexual (Romero, 2005).
Percepción del adulto mayor
A través de cómo percibimos la violencia en el adulto mayor, es el

conocimiento o idea que se tiene sobre ella. Ya que recibimos, pro-
255
cesamos e interpretamos la información que llega desde el exterior

y ésta se hace valer por los sentidos. Por lo tanto, el describir la
violencia en esta población es la consecuencia de percibir y cómo
se comprende y se conoce. Dependerá de los conocimientos y la
forma en la que percibimos nuestro entorno, se modificará a lo
largo de nuestra vida a través de las experiencias adquiridas.
La percepción deriva del término latino perceptio y describe
tanto a la acción como a la consecuencia de percibir (es decir, de
tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las imáge-
nes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y conocer
algo). La percepción puede hacer mención también de un deter-
minado conocimiento, de una idea o de la sensación interior que
surge a raíz de una impresión material derivada de nuestros sen-
tidos.
La percepción es una función que permite a los organismos
recibir, procesar e interpretar la información que llega desde el
exterior a través de los sentidos. También puede ser mención de
algún determinado conocimiento o idea (Pérez y Gardey, 2008).
El término comenzó a captar la atención de los estudiosos
durante el siglo xix. Los primeros modelos que vinculaban la mag-
nitud de un estímulo físico con la del episodio percibido posibilita-
ron la aparición de la denominada psicofísica.
Los especialistas aseguran que la percepción es el primer pro-
cedimiento cognoscitivo, que permite al sujeto capturar la infor-
mación del medio que lo rodea a través de la energía que llega a
los sistemas sensoriales.
De acuerdo con los estudios realizados en torno a este con-
cepto, podemos decir que existen factores biológicos de la per-
cepción, con los cuales nacemos, y otros aprendidos; esto significa
que la forma en la que percibimos nuestro entorno se modifica a
lo largo de nuestra vida a través de las experiencias. Por ejemplo,
cuando éramos niños admirábamos a nuestro padre, pero pasada
cierta edad puede que ya no lo hagamos, e incluso que le abo-
256
rrezcamos, esto significa que de acuerdo con las situaciones por

las que hayamos pasado, hemos reinterpretado a esa persona y la
hemos ubicado en lugares diferentes a lo largo del tiempo.
Metodología
Con un diseño transversal analítico se aplicaron 650 encuestas a

alumnos de cuatro carreras del Centro Universitario de Ciencias de
la Salud, de la Universidad de Guadalajara: 165 de Medicina, 148 de
Odontología, 155 de Enfermería y 181 de Psicología. Los participantes
por género fueron 451 mujeres, que representan el 69% de la pobla-
ción, y 199 hombres que representan el 31%. La edad promedio de los
participantes fue de 20.34 años con una desviación típica del 2.49,
con una mínima de 17 años y máxima de 47 años. En relación con el
estado civil, fueron 641 estudiantes solteros, representando el 98.6%
del total de los encuestados, y nueve estudiantes casados, represen-
tando el 1.4%. Por el semestre que cursaban se tuvo la participación
de 75 alumnos de primer semestre, 231 de segundo, 97 de tercero,
45 de cuarto, 37 de quinto, 38 de sexto, 43 de séptimo, 52 de octavo,
31 de noveno, además de un participante que cursa el semestre 12.
El instrumento fue diseñado ad hoc por las integrantes del
Cuerpo Académico udg-ca-705, Violencia, Manejo del Conflicto y
Mediación, para recoger información sobre la percepción que tie-
nen los alumnos de la violencia en adultos mayores. La encuesta
consta de 21 reactivos y está estructurada en cuatro secciones con
variables que aportaron información sobre: 1) Características socio-
demográficas, con siete reactivos, sexo, edad, estado civil. 2) Tipo
de violencia, con dos reactivos para indagar la violencia física, psi-
cológica, sexual, abandono o negligencia; por ejemplo: ¿crees que
los adultos mayores son violentados? ¿De qué forma? 3) Ámbito
en que se presenta la violencia, con dos reactivos, y 4) Cualidades,
aportaciones y situación actual del adulto mayor, con 10 reactivos;
257
por ejemplo: ¿cuáles serían en tu opinión las consecuencias que

tendrían los adultos mayores cuando son violentados? El formato
de respuesta es de opción múltiple de acuerdo con cada reactivo;
por ejemplo, en la sección 3 la pregunta ¿En qué ámbito cree usted
que pudiese generarse una mayor violencia hacia el adulto mayor?
Las opciones son: a) Hogar; b) Instituciones públicas/privadas; c)
Espacios públicos; d) Otros.
Se solicitó a través de la Coordinación de Control Escolar el
número de alumnos desde el primero y el último semestre de las
carreras antes mencionadas, para obtener un 10% de la población
para aplicar el instrumento.
Para la recolección de datos se pidió la participación y autori-
zación de los alumnos, en el salón de clases o en las ciber terrazas.
Previa información sobre el propósito de la investigación.
Análisis estadístico. Todos los cálculos se realizaron empleando
el programa estadístico spss 21 (ibm Corporation, 2012).
Resultados
La encuesta arrojó los siguientes datos en relación con la percep-

ción de la violencia: 97% de la muestra consideró que los adultos
mayores son violentados, mientras que 3% expresa que no lo son
(véase gráfica 1).
Y respecto al ámbito en que se presenta la violencia hacia el
adulto mayor, 341 estudiantes, equivalentes al 52% de la muestra
reportan que ésta sucede en el hogar; 163 estudiantes estiman
que en instituciones públicas y privadas, que significa un 25%; 127
alumnos consideran en espacios públicos, que representa un 20%;
y 3% que ocurre en otros ámbitos (gráfica 2).
Dentro de las formas en que los adultos mayores son violenta-
dos, mencionan el rechazo, el olvido, discriminación, el no respetar-
los, explotarlos laboralmente, el abandono de la familia, excluirlos,
258
no darles la atención que requieren, y malos cuidados, son indicado-

res de que los diferentes tipos de violencia como lo es lo verbal, físico
y psicológico son constantes hacia esta población. En el aspecto
físico se obtuvo un 56% que equivale a 366 alumnos, la verbal 18%
que equivale a 121 alumnos y la psicológica 25%, con 163 alumnos
(gráfica 3).
También los encuestados opinan que las consecuencias de la
violencia hacia los adultos mayores son la depresión, traumas, pro-
blemas de salud, suicidio, baja autoestima, sentimientos de inutili-
dad, enfermedades mentales, muerte, daños psíquicos, ansiedad,
y pérdida de dignidad y desnutrición.
Gráfica 1
Percepción de la violencia
Nota: se presenta la distribución porcentual de los 650 participantes respecto a la

percepción que tienen los universitarios del área de la salud sobre la violencia en
adultos mayores.
259
Gráfica 2
Ámbito donde se puede generar violencia hacia el adulto mayor
Nota: se presenta la distribución porcentual de los 650 participantes en la variable

del ámbito donde se puede generar violencia hacia el adulto mayor.
Gráfica 3
Formas de violencia hacia el adulto mayor
Nota: se presenta la distribución porcentual de los 650 participantes respecto a las

formas de violencia hacia el adulto mayor.
260
Discusión
La violencia en adultos mayores es un suceso que ocurre cotidiana-

mente y va dirigido a aquellas personas que cuentan con la edad
de 60 años o más. De acuerdo con los resultados de la presente
investigación los universitarios refieren que un adulto mayor es una
persona de 60 a 65 años de edad, coincidiendo este término con el
de la oms, para la cual los adultos mayores son aquellas personas
mayores a los 60 años. También se coincide con Zavaleta (2012),
que menciona que un adulto mayor es aquella persona que se
encuentra en un rango de edad de 60 a 65 años.
No se puede negar que la violencia es una conducta social-
mente que se repite a lo largo de la vida del ser humano. En este
estudio dentro del ámbito donde se puede generar violencia hacia
el adulto mayor es en el hogar, en instituciones públicas y privadas,
y en espacios públicos. Félix y Hernández (2009) señalan que el
abuso en el adulto mayor se ha generalizado, principalmente en
el ámbito familiar, y puede definirse como violencia familiar; se
trata de un acto de omisión único o repetitivo que consiste en el
maltrato físico, psicológico, sexual o abandono cometido por un
miembro de la familia; esta violencia se puede producir en relación
con el poder del que ejecuta la violencia o bien en función de: sexo,
edad o condición física. Los resultados encontrados por Vargas
(2011) señalan que es en el hogar donde se presenta la violencia,
coincidiendo con los resultados de este estudio. En correlación con
el autor Sánchez del Corral (2003), y la presente investigación se
determinó que la violencia hacia los adultos mayores es ejercida
principalmente dentro del contexto familiar, seguido del ámbito
comunitario e institucional.
La violencia se muestra en diversas formas, acciones u omisio-
nes las cuales resaltan un maltrato físico, psicológico y económico
dentro de la investigación, destacando acciones como el abandono,
lesiones, traumas, malos cuidados y la exclusión. Kornfeld (2012) y
261
Vértiz (s/f) definen los tipos de violencia como el maltrato físico, psi-
cológico, abandono, explotación laboral, negligencia y estructural,
siendo éstos los más significativos. Los anteriores señalamientos
de estos autores coinciden con lo que expresaron los universitarios
encuestados: que el rechazo, el olvido, discriminación, agredidos de
forma física, verbal y psicológica, no respetarlos, explotarlos laboral-
mente, abandono de la familia, excluirlos, no darles la atención que
requieren, y malos cuidados, son algunas de las formas de violentar
al adulto mayor.
Las consecuencias presentes por dichas acciones resaltan
la baja autoestima, depresión, trastornos psicológicos, suicidio y
muerte. Guzmán (2010) y Romero (2005) refieren que los adultos
mayores sufren de consecuencias ante la violencia, como sentirse
una carga en un ámbito familiar, depresión, desequilibrio emo-
cional, rechazo, un estado anímico en peligro de su salud, que se
sientan ineficaces, improductivos y otros aspectos negativos. Los
universitarios encuestados coinciden con lo que refieren estos
autores, ya que opinaron que las consecuencias de la violencia son:
la depresión, traumas, problemas de salud, suicidio, baja autoes-
tima, sentimientos de inutilidad, enfermedades mentales, muerte,
daños psíquicos, ansiedad, pérdida de dignidad y desnutrición.
Conclusiones
El presente estudio proporciona datos relevantes para sustentar que

los objetivos de esta investigación se cumplieron. Los resultados
obtenidos indican que el instrumento que se le aplicó fue el ade-
cuado.
La percepción que tienen los alumnos hacia la violencia en los
adultos mayores es que la mayoría de adultos sufre de ella, que
están expuestos a sufrir dicha violencia en distintos lugares, como
es dentro del mismo hogar, hasta en casi cualquier espacio como
262
son instituciones públicas, privadas y en espacios públicos; dichas

agresiones van desde agresiones físicas, verbales, como psicológi-
cas, el ignorarlos, abandono de la familia, excluirlos; otras formas de
violencia traen como consecuencias a los adultos mayores: depre-
sión, baja autoestima, problemas de salud, la muerte a causa de
suicidio; representando una situación de riesgo en encontrarnos en
esa etapa de la vida ante las diversas amenazas que se presentan
o se contemplan al llegar a esa edad, por lo que hace falta sensi-
bilización de diversas fuentes para resguardar un trato digno y de
respeto hacia los adultos mayores.
Una de las fortalezas que presenta este estudio es que existen
muy pocas investigaciones al respecto, por lo que los resultados
obtenidos ofrecen información para diseñar programas de inter-
vención dirigidos al adulto mayor, a la familia y a las instituciones
públicas y privadas para aprovechar la experiencia y el potencial
que tiene esta población, así como tener una visión más amplia de
lo que representa ser un adulto mayor y que no se sientan discri-
minados, excluidos, sino todo lo contrario, sentirse aceptados en la
sociedad y tener las mismas oportunidades de igualdad y respeto
que el resto de la población.
Se recomienda realizar más investigaciones donde se estudie
más al adulto mayor para conocer sus necesidades y motivaciones
y de esta manera brindarles una mejor calidad de vida.
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265
se terminó de editar en noviembre de 2020
en los talleres de Ediciones de la Noche
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Problemáticas contemporáneas

desde la psicología aplicada

DR. JOSÉ FRANCISCO MUÑOZ VALLE

LIC. PATRICIA YOKOGAWA TERAOKA

LIC. GUSTAVO LÓPEZ PÉREZ

DRA. TERESITA DE JESÚS VILLASEÑOR CABRERA

LIC. JAVIER ALONSO LÓPEZ CHÁVEZ

DR. LUIS GÓMEZ HERMOSILLO

MTRO. HUBER LEOBARDO SANDOVAL

MTRO. GUILLERMO GONZÁLEZ ESTÉVEZ

DR. JOSÉ MARÍA MURIÁ ROURET

Rosa Margarita López Aguilar

Primera edición, 2020

D.R. © 2020, Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Sobre las autoras y autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Trayectorias escolares de estudiantes

Una propuesta de objeto de estudio de la psicología

La atención educativa a alumnos con altas capacidades.

Evaluación del nivel de escritura a estudiantes

Modelo de seguimiento en casos de violencia

Lo homosexual y lo gay: de lo institucional a lo genealógico . . . . . 217

Percepción de universitarios sobre

Brandon Alfredo Almaraz Cortés

Hugo Rey Andrade Hernández

Arturo Benítez Zavala

cucs. Integrante del Cuerpo Académico “Psicología y Educación”.

Julián Betancourt Morejón

Bianca Elizabeth Corona Esquivel

Juan Francisco Flores Bravo

Sus principales áreas de investigación son las altas capacidades

Tonatiuh García Campos

Rosa María Gazcón Pérez

María Ángela Gómez Pérez

Poder Judicial del Estado de Jalisco. Contacto: angomez8888@

Aarón González Palacios

Jairo Gutiérrez Cerda

Sara Gutiérrez Cruz

Martha Alejandra Gutiérrez Gómez

Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara.

Christian Israel Huerta Solano

Laura Michelle Iglesias Silva

Baudelio Lara García

Rosa Margarita López Aguilar

Tanya Elizabeth Méndez Luévano

Sergio Osvaldo Meza Chavolla

Martha Patricia Ortega Medellín

Diana Itzel Rosas Vázquez

Josefina Sandoval Martínez

María de los Dolores Valadez Sierra

Silvia Valencia Abundiz

E n abril de 2019 se llevó a cabo la

congruencia con el cuidado del medio ambiente y especialmente

las experiencias institucionales para facilitar en las universidades

Doctora Norma Alicia Ruvalcaba Romero

Arturo Benítez Zavala

El interés de los investigadores por conocer

escolar1 de estudiantes universitarios que se encuentran en riesgo

The researchers’ interest in meeting university students is recent.

1 En la revisión bibliográfica para este trabajo nos encontramos con el uso

analyze the school career of university students who are at risk of

Las trayectorias escolares

A inicios de este siglo, de Garay (2001) advertía respecto a la necesi-

(2013), la aseveración que pronunciara De Garay ya no se sostiene.