Javier Gil Flores | Gregorio Rodriguez Gomez ie Eduardo Garcia JiménezCAPITULOT ‘TRADICION Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA INTRODUCCION Desde mediados del siglo XTX hasta nuestros dfas han ido surgiendo toda una serie de formas de investigar en educacién contrapuestas a otras formas incipientes de investigacién empfrica cercanas a un enfoque positivista. Asf, el estudio de campo, tér- ‘ino utilizado por antropdlogos y socidlogos, a través del que se enfatiza e! hecho de {que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados; la investigacién naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sitdaen el lugar natural donde ocurre el suceso en el que esté interesado, y los datos se recogen también a través de medios naturales: preguntando, visitando, mirando, escuchando, etc,; la emografia, método particular de investigacién seguido bésicamente por los, antropélogos con la intencién de describir ta cultura de un contexto. ‘Como recuerda LeCompte (1995), los términos utitizados para conceptualizar a cada uno de estos enfoques denotan la importancia de los constructos de los parti pantes, o los significados que los sujetos de la investigaci6n asignan a sus acciones, el contexto del estudio, larelacién entre e! investigador y los que estén siendo estudiados, los procedimientos y técnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias adu- cidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, asf como los métodos y Ia importancia del andlisis utilizado, Asf pues, los términos sefialados son mucho més exactos y preci~ s0s que el término cualitativo, que simplemente hace referencia al tipo de datos que se maneja y deja que, subrepticiamente, se vaya introduciendo algo realmente incierto como es que los investi gadores cualitativos no cuantifiquen, midan o cuenten algo. No cbstante, a pesar de su menor significado sustantivo, progresivamente se ha ido introduciendo el término investigacidn cualitativa. Como muestra de ello han apa- recido toda una serie de obras que utilizan este concepto, siendo de destacar las de ‘Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte, Millroy y Preisle (1992), Maxwell (1996) y Morse (1994). Un primer acercamiento.a la” Metodologia de la investigacién cualitativa bibliografia sitia bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigacién que emergen como alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el conceptode in- vestigacién cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigacién, cada una de ellas con sus caracteristicas diferenciales. Preferimos utilizar el término investigacién cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de en- foques y corrientes de investigacign: estudio de campo, investigacién naturalista, et- nografia, etc. 1 BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA La evolucién de la investigacién cualitativa no puede concebirse sino es desde la consideracién del proceso seguido por cada una de las diferentes Areas que han con- formado esta manera de entender la investigaci6n en el campo de las ciencias sociales, sobre todo desde la antropologia y la sociologia, por lo que una revisién hist6rica no puede por menos que trascender el contexto de una tinica disciplina. Las principales revisiones en tomoa la evolucién de la investi gacién cualitativa las encontramos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), ‘que constituirdn nuestros puntos de referencia para presentar esta evoluciGn. En la figu- ra 1.1 representamos un eje cronolégico construido a partir de las aportaciones de algu- nos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas seguidas en la investigacién cualitativa. Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigacién cualitativa en educacién. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cuali- tativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observacién par- ticipante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone suimpron- tala Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociologia de la educacién. Un segundo periodo que comprende desde la década de los treintaa los cincuenta, en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta, época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos. El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve por parte de Bogdan y Biklen (1982) como la época en la que comienza a realizarse investi gacién cualitativa por los investigadores educativos, y no por antropslogos 0 socislogos como habia sido Jo normal hasta este momento. Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigaci6n cualitativa, desde la antropologia y la sociologfa, consideran las siguientes etapas en su evoluci6n: laetnografia primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografia co- lonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la et- nograffa del indio americano, llevada.a cabo por la antropologfa a finales del XIX y co 1600 1850 1900 1930 1950 1960 1970 1980 1986 a 1990 Figura 1a: EjocTradicién y enfoques en ia investigacién cualitaiva 1850 1900 1960 Etnografia primitiva Etnografia iss SONOMA, cereal | Ihicios Etnografia| | Tradicional ciudadana : | Declive 4 a | ; Cambio [|__|] | Modemista | eich | Etnicidad y simian Géoeros |_| Tavestenetén imprecisos Post- Crisis de la. modernidad [_Fepresentacién | + Pos-modemidad | Figura 1.1: Eje cronoldgico de la investigaciéncualitasiva, en educacién26 Metodologia deta westigaci6n cualinasiva rmienzos del XX; la etnograffa de os otros ciudadanos, estudios de comunidades y las et nografias sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los afios se senta); estudios sobre la etnicidad y la asimilacién (desde mediados el siglo XX hasta la década de los ochenta) y el momento actual caracterizado por el cambio postmodemno. Denzin y Lincoln (1994), centréndose en lo que va de siglo, establecen cinco periodos en la investigacién cualitativa: tradicional (1900-1950), e! modernista o edad de oro (1950-1970), géneros imprecisos (1970-1986), la crisis de la representacién (1986-1990) y la era postmoderna (1990-en adelante). ‘Vemos pues que, por parte delos diferentes autores, se plantea unacvolucién més ‘© menos comin, en la que influye la disciplina de la cual parten (antropologia, socio- logia, psicologia) o el énfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigacién (epistemologia, metodologia, etc.). Dado el cardcter metodolégico de este trabajo, y t0- ‘mando como base las aportaciones de los autores resefiados, vamos a considerat la evo- Tuci6n de la investigaci6n cualitativa centrando nuestro interés en el desarrollo meto- dolégico que se ha seguido a lo largo de estos afios. Aunque las raices histéricas de la investigacién cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con lotraba- jos de Herodoto (Erickson, 1973), noes hasta finales del siglo pasadoccuando comienzan ‘aemplearse los métodos cualitativos de una forma consciente (Taylor y Bogdan, 1986). 1.1. Inicios de la investigacién cualitativa Desde una perspectiva sociolégica Bogdan y Biklen (1982) sitéan las raices de Ia investigaci6n cualitativa, dentro del seno de los Estados Unidos, en el interés sobre una serie de problemas de sanidad, asistencia social, salud y educacién cuyas causas €s preciso buscarlas en el impacto de la urbanizacién y la inmigracién de grandes masas. Eneste contexto el fot6grafo Jacob Riis (1890) revelé las vidas de la pobreza urbana.en. las pginas de su texto How the Other Half Lives (Como vive la otra mitad), y periodis- tas interesados en destapar la vida de los demas, como Like Steffens (1904, 1931), ex- pusieron en sus articulos la corrupcién gubernamental. En este contexto de denuncia social se lama la atencién sobre las condiciones infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como respuesta surge el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX. Enel entorno europeo nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y publi- ceado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos), en el que se des- cribeconsumodetallela vida delas familias de clase trabajadora. Eneste trabajo, LePlay y sus colegas utilizan como método de trabajo la observaci6n participante. Sobre la obra de LePlay, Nisbet (1966, cit. de Taylor y Bogdan, 1986) llega a afirmar lo siguiente: ero The European Working Classes una obra que pertenece sin dudas al campo de a sociclogfa, la primera obra sociol6gica autéaicamente cientifica dl siglo... Por To general se considera que Suicide de Durkeim es la primera obra cientifiea de so- ciologia, pero en nada empatia el logro de Durkeim la observacién de que en los estu- dios de LePlay sobre parentesco y tipos de comunidad europeos se encuentra un es- Tradicion y enfox fuerzo m conlaex los eriter EnGrar dres a comienz ¥ 1862 bajo el el Londres pot cciones sobre lo de vida y las ex das por Mayhe En Esta encuesta socia estadisticas de manales en el t cuelas, tambié fas. Esta util: multidiscipline civiles, aseson materiales sed fialan Bogdan prensién de la con los proble dor descriptive Las raic eltrabajorealiz sigloXIX.Ene Ja realidad, sin ofrecidos pore la visién evolu nas. Stocking lucionista de M de informaciér Con elf 18701a Asocia lizada con el p cuidadosa obs: antrop6logos base en un estt En 1898 vel universitari tropélogos que poseran breve:‘Tradicién y enfoques en la investigacién cualitativa fuerzo muy anterior de la sociologta europea por combinar le observacién empitica con Ia extraccién de inferencias esenciales, y por hacerlo reconacidamente dentro de las eriterios de la ciencia. En Gran Bretafia, Booth Hlevaa cabo encuestas sociales sobre la pobreza en Lon- dres a comienzos de 1886, y Myhew publica una serie de cuatro volimenes entre 1851 ¥ 1862 bajo el nombre London Labour and the London Poor (El Londres trabajador y el Londres pobre), en los que se recogen un conjunto de informes, anécdotas y descrip- iones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y desempleados. Las historias de vida y las entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodolégicas utiliza- das por Mayhew. En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 la Pittsburgh Survey, primera gran encuesta social realizada en aquel pafs, y que aunque se basaba fundamentalmente en estadfsticas de determinados hechos 0 situaciones, desde el ntimero de accidentes se- ‘manales en el trabajo, la localizacidn de servicios higiénicos hasta la asistencia alas es- cuelas, también incorporaba descripciones detalladas, entrevistas, retratos y fotogra fis. Esta utilizacién conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al cardcter ‘multidisciplinar de la investigaciOn: cientificos sociales, trabajadores sociales, Iideres civiles, asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Ademds los materiales se discutian en sesiones pablicas y se presentaban a la comunidad, Como se- falan Bogdan y Biklen (1982) la encuesta social es de suma importancia para la com- prensiGn de la historia de la investi gacién cualitativa en educacién debidoa su relacién Con los problemas sociales y su particular posicién intermedia entre el estudio revela- dor descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio y el estudio cientifico. Las raices antropoldgicas de la investigaci6n cualitativa es preciso buscarlas en €ltrabajo realizado porlos primeros antropslogos evolucionistas de asegunda mitad det siglo XIX. En este momentolos investigadores nose desplazaban al campoparaestudiar la realidad, sino que acumulaban datos etnogréficos a partir de los informes de viaje ‘ofrecidos por otras personas (misioneros y maestros, principalmente) para documentar la Visi6n evolucionista que tenfan acerca de los estadios de las formas culturales huma- nas, Stocking (1993) recuerda oémo los primeros escritos de la antropologia evo- lucionista de MacLennan (1865) y Tylor (1871) se basaban esencialmente en este tipo de informacion. Con el fin de asegurar la cantidad y calidad de la informaci6n que se recibfa, en 18701a Asociacién Briténica de Antropologia publica Notes and Queries, una guia rea- lizada con el propésito de facilitar y promover entre los viajeros de las colonias una uidadosa observacién antropolégica, capacitando de esta forma a quienes no eran ‘antropélogos para proporcionar el tipo de informacién que es necesario tomar como base en un estudio antropolégico. En 1898 Boas publica un articulo en torno ala ensefianza de la antropologfa.ani- yeluniversitario. Aunque Boas y sus colaboradores se encuentran entre los primerosan- tropélogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio, estos tiem- os ran breves y seguian nutriéndose de informadores competentes que hablaran inglés28 Metodologta de la investigacién cualitativa pues ellos no habjan aprendido las lenguas nativas. La principal aportacién de Boas al desarrollo de Ia investi gacién cualitativa en educacién fue su concepto de cultura (Bog- dany Biklen, 1982). Para Boas cada cultura objetode estudio deberta serenfocadadesde una perspectiva inductiva, en un intento de llegar a captar Smo era comprendida la cultura de una sociedad por parte de sus miembros. Bra un relativista cultural, 1.2. Laetapa de consolidacién Tras este primer periodo de investi gadores ajenos al campo, se produce un cam- bio fundamental con la incorporacién de jSvenes antropslogos que, formados en antro- pologia, se dedican a recoger la informacién de forma directa en el campo. Una figura fundamental en este momento es la de Haddon, quien junto con sus colegas llegan a ser cconocidos como la “Escuela de Cambridge” (Stocking, 1993). Durante la época que media entre 1900 y la Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se trasladan al campo y escriben, intentando ser objetivos, narraciones colonizadoras de las experiencias de campo que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la época. Estaban interesados en ofrecer a través de sus escritos interpretaciones validas, fiables y objetivas. Los “otros” que estudiaban eran extranjeros y extrafios. Durante esta época, e! trabajador de campo era tratado como una celebridad, un héroe cultural, que se habja introducido en la vida de otros y volvia del campo con his- torias sobre gente extrafia, Para Rosaldo (1989) es la época del “Ein6grafo Solitario”, la historia de un hombre de ciencia que se habfa ido en busca de nativos a tierras lejan ‘Cuando volvia a casa con los datos, el etndgrafo solitario escribfa una narraciGn objet. va sobre la cultura que haba estudiado. Estas historias se estructuraban de acuerdo con las normas de la etnografia clésica que se realizaban en torno a cuatro ideas 0 acuerdos (Rosaldo, 1989): un compromiso con la objetividad, cierta complicidad con el imperia- lismo, una idea en torno al monumentalismo (la etnograffa se creaba a modo de pintura de museo sobre la cultura estudiada) y una creencia de intemporalidad (lo que se estu- diaba nunca cambiaba). La figura central de este periodo es Malinowski, con sus trabajos realizados en Nueva Guinea (1914-1915) y as islas Trobiand (1917-1918). Suobra Argonauts ofthe Western Pacific: An account of native entreprise and adventure in the archipielagoes ofMelanesian New Guinea, publicadaen 1922 y traducida al castellano en 1972 bajo el titulo Los Argonautas del Pacifico Occidental, marca e! inicio de un nuevo modo de hacer etnografia, caracterizado por la participacidn, observacién e interrogacién. Mali rnowski es el primer antrop6logo profesional que proporciona una descripeién de su ‘enfoque investigador y una descripcién del trabajo de campo. En su obra, Malinowski realiza una propuesta metodolégica que cambia el punto de observacién, instaldndose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Fue el primer antropélogo social ue pasé largos periodos de tiempo en un lugar nativo para observar directamente cud cra la actividad desarrollada, qué es lo que hacfan. Malinowski insistfaen que una teorfa de la cultura deberia fundamentarse en las experiencias humanas, construida sobre las observaciones y desarrollada inductivamente. Ora fig Coming of Age sation (traduci Esta antropslo; pel del profeso textos particule que éstos estab su obra, propic sidad y las lim cabo su trabajc educacién nort dimensiones m Las obri preocupados px tudiode pequet taetapa una ser res. Encontram yMontessori(1 LaEscu prendido entre vacién particip son, 1923; Cres dade criminale 1937) yelclési tes y sus famili En tom documentos pe mente famitiar 1.3, Laetapa Tras la podiemos situar (1994) concept bajo, como rec cotidiano deal Esunaé através de los 1975; Cicourel tigador cualitat 0s sociales, in Toda un pretativas (etncTradicion y enfoques en la investigacién cvalitativa 29 Pei rewioawesentainvestigaciéncualiating tra figura de una gran importancia es Margaret Mead, quien en 1928 publica Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Wester Civil. sation (vraducido al castellano en 1981 como Adolescencia, sexo y cultura en Samoa). Esta antropéloga, interesada particularmente por la escuela como organizacién y el pa- pel del profesor, se centré en sociedades menos tecnol6gicas examinando cémo con- textos particulares reclamaban determinados profesores y determinaban las relaciones que éstos establecian con los alumnos. A pesar del criticado determinismo ambiental de su obra, propicié que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver- sidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas. Aunque no llev6 a cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momento reflexion6 sobre la educacién norteamericana, centréndose en conceptos antropolégicos antes que en las dimensiones metodol6gicas. Las obras de Malinowski y Mead se sitan en el contexto de los antropélogos Preocupados por los procesos de enculturacién, y que para suandlisis se centran en el es- tudio de pequefias comunidades no industriales. No obstante también se producen en es- twetapa una serie de trabajos comparativos en las propias sociedades de los investi gado- res. Encontramos asf las primeras aportaciones de Vandewalker (1898), Hewet (1904) yMontessori (1913)en las que se destaca el contextocultural delos procesos educativos. La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com. Prendido entre 1910 y 1940. A lo largo de este tiempo, tomando como método la obser- vacién participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Ander- son, 1923; Cressy, 1932; Trasher, 1927; Wirth, 1928: Zorbaugh, 1929); historias de vi- dade criminales y delincuentes juveniles (Shaw, 1931, Shaw y otros, 1938; Sutherland, 1937) yl eldsico estudio de Thomas y Znaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran- {es y sus familias en Potonia y los Estados Unidos. En tomo a 1940 la observacién participante, la entrevista en profundidad y los ‘documentos personales eran técnicas metodol6gicas con las que se encontraban total- ‘mente familiarizados los investigadores cualitativos. 13. La etapa de la sistematizaci6n ‘Tras la Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la década de los setenta Podemos situar una nueva etapa en la investigaci6n cualitativa que Denzin y Lincoln (1994) conceptualizan como la fase modemista. No obstante la forma de afrontar el tra- bajo, como recuerda Wolcott (1992), atin hoy sigue estando presente en el quehacer cotidiano de algunos investigadores. Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una serie de textos através de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan y Taylor, 1975; Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser y Strauss, 1967; Lofland, 1971). El inve tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes proce- s0s sociales, incluyendo la desviaci6n y el control social en las aulas, Toda una nueva generacién de investigadores encuentran nuevas teorfas inter pretativas (etnometodologia, fenomenologia, teorfa critica, f¢minismo). Estas se orien20 Metodologta de la investigacién cualitativa taban hacia las précticas de una investigacién cualitativa que permitieran dar voz alas clases mds populares de la sociedad. En este momento predomina la presencia del paradigma postpositivista. Los in- vvestigadores intentan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1963) en tomo la validez interna y externa a los modelos interaccionistas y constructivistas de investi- gacin, Se vuelve a los textos de la escuela de Chicago como fuentes de inspiracién. En el campo educative definen Ia investigacién educativa autores como Spindler y Spind- ler, Henry, Wolcott y Singleton, Autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Hu- berman (1994) mantienen atin hoy esta forma de investi gaciGn. La edad de oro de la investigacién cualitativa refuerza la imagen de los inves- tigadores cualitativos como roménticos culturales: se valora a los marginados como héroes, se presta apoyo a los ideales emancipatorios; se colocan en una trégica y en ‘ocasiones irGnica perspectiva de la sociedad y de si mismos, uniéndose a una larga lista de roménticos culturales de izquierda que incluyen a Emerson, Marx, James, Dewey, Gramsci y Martin Luther King. El final de esta etapa lo sittan Denzin y Lincoln (1994) en las reuniones que ‘mantienen Blumer y Hughes con un grupo de jévenes socilogos denominado “Chica- ‘0 Irregulars” en el contexto de las reuniones de la Asociacién Americana de So- ciologia mantenidas en San Francisco a lo largo de 1969. 14, El pluralismo Al comienzo de esta época los investigadores cualitativos disponen de todo un repertorio de paradigmas, métodos y estrategias que emplear en sus investigaciones. Las teorfas van desde el interaccionismo simbélico hasta el constructivismo, la indaga- \6n naturalista, positivismo y postpositivismo, fenomenologia, etnometodologsa, crft- ca (Marxista) semistica, estructuralismo, feminismo y varios paradigmas étnicos. La investigacién cualitativa va ganando en valor, y la politica y la ética de la investigaci6n cualitativa fueron t6picos de gran interés. Las estrategias de investigacién iban desde la teorfa fundamentada hasta el estudio de casos, los métodos hist6ricos, biogréficos, la etnografia en la acci6n y la investigacion clinica. También se disponen de diversas for- ‘mas de recoger y analizar materiales empiricos, incluyendo la entrevista cualitativa, la observacién, la visualizacién, la experiencia personal y los métodos documentales. Los ordenadores van entrando progresivamente ‘Como indicadores del principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln (1994) sefialan dos obras de Geerz, The Interpretation of Cultures (1973) y Local Knowledge (1983). A través de estas obras Geerz argumenta que los anteriores enfoques caracteri- zados por su carécter positivista, conductual y totalizador van dejando espacio a una mis pluralista, interpretativa y abierta que toma como punto de partida las mes culturales y sus significados. Para Geertz la tarea de la teoria es dar sentido a una situacién concreta. En este momento emergen nuevos enfoques: postestructuralismo (Barthes), neopositivismo (Philips), neomarxismo (Althusser) teorfas rituales del drama y la cul- tura (Tumer), deconstruccionismo (Derrida), etnometodologfa (Garfinkel). Tradicion y enfo Desdee positivistas yc ner. A finales como Urban 1 Interaction 1.5. Ladoble A medi inicia con laa Fisher, 1986), re (Clifford y Culture (Cliffe vay se introdu lo6gica, la eros; con el colonial fas como mot objetividad re Losiny gitimacién. In doble crisis se pretativa,lingt zadosasuncio dores cualitati seargumentas representacior dentrodeunm Lasegu problemitica i repensar en té teorizados en 1985), feminis Hammersley, evaluarse los « 1.6. EI mome Enesto nominan el qu bras, podemos Lai muchasTradicién y enfoques en ta investigacion cualitativa 31 Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eis. ner. A finales de la década de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas como Urban Life, Qualitative Sociology, Simbolic Interaction y Studies in Simbolic Interaction. LS. La doble crisis ‘A mediados de la década de los ochenta se produce una enorme ruptura, que s inicia con la aparicién de textos como Anthropology as Cultural Critique (Marcus y Fisher, 1986), The Antropology of Experience (Turner y Bruner, 1986), Wristing Cult re (Clifford y Marcus, 1986), Works and Lives (Geertz, 1988) y The Predicament of Culture (Clifford, 1988). A través de estos trabajos la investigaciGn se hace mas reflexi- vay se introducen cuestiones de género, clase y raza. Desde una consideracién metodo- l6gica, la erosién de las normas clésicas de la antropologta (objetivismo, complicidad con el colonialismo, vida social estructurada por rtuales y costumbres fijadas, etnogra- ffas como monumentos a una cultura) es total y aspectos como la validez, fiabilidad y objetividad resultan ser problematicos, Losinvestigadores sociales se enfrentan a una doble crisis de representacicn y le- gitimacién. Incluidas en el discurso del postestructuralismo y el postmodernismo esta doble crisis se categoriza bajo diferentes términos, asociados con las revoluciones inter- pretativa,lingu(stica y ret6ricade lateoria social. Estarevolucién lingifstica problemati ‘zadosasunciones basicas de lainvestigaciGn cualitativa. La primera es quelos investiga- dores cualitativos pueden capturar directamente la experiencia vivida. Tal experiencia, seargumentaahora,es creadaeneltextosocial escritoporel investigador. Estaeslacrisis representacional. Confronta el ineludible problema de la representacién, pero lo hace dentro de unmarco que hace la unién directa entre la experiencia y el texto problematico. La segunda asunci6n se refiere al criterio tradicional para evaluare interpretar la problemética investigaci6n cualitativa, Es la crisis de legitimaci6n que implica un serio epensar en términos tales como validez, generalizabilidad y fiabilidad, términos.ya teorizados en los discursos postpositivista, constructivista naturalista (Lincoln y Guba, 1985), feminista (Fonow y Cook, 1991; Smith, 1992) ¢ interpretativo (Atkinson, 1990; Hammersley, 1992; Lather, 1993), Desde esta perspectiva la pregunta es: ,cémo deben, evaluarse los estudios cualitativos en un momento postestructural? ue El momento actual En estos tltimos afios del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin (1994) de- nominan el quinto momento de ta investigacién cualitativa y que, siguiendo sus pala- bras, podemos resumir de la siguiente forma: La investigacion cualitativa es un campo interdiseipliner, transdiciplinar y en ‘muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales2 Metodologta de la investigacién cualitativa -ylas isicas. La investigacién cualitativaes muchas cosas al mismo tiempo, Es multi, ppradigmatica en su enfoque, Los que Ia practican son sensibles al valor del enfoque ‘mltimetédico, Estin sometidos a la perspectiva naturaistay la comprensin inte: pretativa de Ia experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente politico y construido por multiples posiciones éticas y potticas. El investigador evalitativo se somete a una doble tensién simulténeamente. Por una parte, es atrafdo por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, femi- nistay ertica. Por oir, puede serlo por unas concepciones ms postivistas, postpo- sitvistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su andlisis(p. 576) Tras el recortido por las distintas fases hist6ricas de la investigacién cualitativa, Denzin y Lincoln (1994: 11) legan a cuatro conclusiones que compartimos en su totali- dad. En primer lugar, cada uno de los momentos hist6ricos anteriores operan todavfaen cl presente, ya sea como herencia o como un conjunto de précticas que los investigado- res atin siguen utilizando o contra las que combaten. Segundo, en la actualidad la inves- tigacién cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes, En ningtin otro momento hist6rico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradig- ‘mas, métodos, técnicas ¢ instrumentos o estrategias de andlisis ante los que tener que clegir. Tercero, nos encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimien- to, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. Cuarto, 1a investi- ¢gacién cualitativa no puede contemplarse por més tiempo desde una perspectiva posi tivista, neutral y objetiva. La clase, la raza, el género y la etnicidad configuran el proce so de indagacién, haciendo a la investigacién un proceso multicultural. 2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA 2.1, Naturaleza de la investigaci6n cualitativa ‘Como hemos tenido ocasién de comprobar en las paginas precodentes, a través del recorrido hist6rico que hemos realizado en torno a la investigacién cualitativa, en estos momentos nos encontramos en una situacién donde convergen una gran diver- sidad de perspectivas y enfoques en la investigaci6n cualitativa. A pesar de ello, se dan una serie de caracteristicas diferenciadoras que son compartidas en mayor © menor medida por cada una de estas perspectivas, La investigacién cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una primera definicién, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que “es multime- tédica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, ointerpretar, los fend- ‘menos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La in- vestigaci6n cualitativa implica la utilizaciGn y recogida de una gran variedad de mate- riales -entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos histéri- cos, imagenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problematicas y los significados en la vida de las personas. Tradicién y enfoques Taylor y Be cualitativa como “ personas, habladas las siguientes cara 1. Es induc 2. Elinves' tica; las 3. Los inve causan s 4, Los inve del mare 5. Bl invest tivas yp Parael i Los mé Losinve Paral i de estud 10. Lainves Miles y Hut vestigaciGn natura Se realiz ciéndes de la vid El papel integrad normas — Elinves: res desd sign em, t6picos — Leyende mas y € berfan — Una tare situacior nes cotic — Son pos més con — Seutiliz esel pri vaneTradicion y enfogues en ta investigacién cualiativa B Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigacién ccualitativa como “aquélla que. produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. Estos autores llegan a sefialar las siguientes caracteristicas propias de la investigacién cualitativa: 1. Es inductiva. 2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holfs- tica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. 3. Los investigadores cualitativos son sensibles alos efectos que ellos mismos ccausan sobre las personas que son objeto de su estudio. 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. 5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspec- tivas y predisposiciones, 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. 7. Los métodos cualitativos son humanistas. 8, Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigacién, 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio, 10. La investigacién cualitativa es un arte. Miles y Huberman (1994: 5-8), consideran como caracteristicas bésicas de la in- vestigacién naturalista las siguientes: — Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situa- cin de vida. Estas situaciones son tipicamente “banales” o normals, reflejo de Ia vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones. — E1 papel del investigador es alcanzar una visién holistica (sistémica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio: su ldgica, sus ordenaciones, sus normas explfcitas e implicitas. — El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los acto- res desde dentro, a través de un proceso de profunda atencién, de compren- sin empética y de suspensiGn ruptura de las preconcepciones sobre los tGpicos objeto de discusion. — Leyendo a través de estos materiales, el investigador puede aislar ciertos te ‘mas y expresiones que pueden revisarse con los informantes, pero que de- berfan mantenerse en su formato original a través del estudio. — Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actéan y manejan sus situacio- nes cotidianas. — Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son més convincentes por razones tesricas o consistencia interna. Seutilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida:4 Metodologia de la investigacién cualitativa — La mayor parte de los andlisis se realizan con palabras. Las palabras pueden uunirse, subagruparse, cortarse en segmentos semiticos. Se pueden organizar para permitir al investigador contrastar, comparar, analizar y ofrecer mode~ los sobre ellas. Para LeCompte (1995), la investigacién cualitativa podrfa entenderse como “una categoria de disefios de investigacién que extraen descripciones a partir de obser- vaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabacio- nes, transcripciones de audio y video cassettes, registros escritos de todo tipo, fo- tograffas o pelfculas y artefactos”. Para esta autora la mayor parte de los estudios cuali- tativos estén preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su inda- gacién en aquellos contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, més que reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se impli can ¢ interesan, evalan y experimentan directamente. La calidad, segin LeCompte (1995) significa “Io real, més que lo abstracto; lo global y concreto, més que lo disgre~ gado y cuantificado”. Stake (1995) sitia las diferencias fundamentalesentrelainvestigaci6n cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: (1) la distinciGn entre la explicacién y ia comprensién como propésito del proceso de indagacién; (2) Ia distincién entre el pa~ pel personal e impersonal que puede adoptarel investigador, y (3) ladistincién entre co- rnocimiento descubierto y conocimiento construido, Para Stake (1995), la primera carac- teristica diferenciadora de la investigacién cualitativano seasienta en el enfrentat entre dato cualitativo versus dato cuantitativo, sino que se sia en el terreno epistemo- [6gico. El objetivo de la investigacién cualitativa es la comprensién, centrando la inda- ¢gaci6n en los hechos; mientras que la investigacién cuantitativa fundamentard su bis- queda en as causas, persiguiendo el control y laexplicacién. Desde lainvestigacién cua litativa se pretende la comprensién de las complejas interrelaciones que se dan en larea- lidad. La segunda caracteristica que Stake (1995) destaca de lainvestigaci6n cualitativa es el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigacién, interpretando los sucesos y acontecimiento desde los inicios de la investigacin, frente ala posicién mantenida desde los disefios cuantitativos en los que el investigador debe ‘estar “libre de valores” e interpretar una vez que los datos se han recogido y analizado estadifsticamente. En la investigacién cualitativa lo que se espera es una “descripcién densa”, una “comprensicn experiencial” y “mltiples realidades”. Como tercera carac- {eristica diferenciadora de la investigaciGn cualitativa, Stake (1995) argumenta que en 6sta el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento. Como sintesis de su perspectiva, Stake (1995) considera como aspectos diferenciales de un estudio cuali- tativo su carécter holistico, empirico, interpretativo y empatico (ver cuadro 1.1), ‘Tras este breve repaso sobre distintas visiones en toro a la investigacién cuali tativa, es el momento de establecer unas caracteristicas bésicas de este tipo de investi- gacidn, siendo conscientes de lo dificil y polémico que puede resultar sintetizar tanta pluralidad en una tipologia basica. No obstante, siguiendo las aportaciones de Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1995), destacamos que existen una serie de niveles de anali~ sis que permiten establecer unas caracteristicas comunes de esta diversidad de enfoques TradiciGn y enfoque. HOLISTICO + Contextualizado, + Orientado al (ntendido el easo ‘mo un sistema lim do), «+ Resistente al red cionismo y al elem talismo, + Relativamente comparativo, 10 pretende basicame es 1a comprent més que las difer (Cundro 1.1: Caracte y tendencias. Est os, téenicofinstr Denomine naturaleza de la se define por con de interaccién cc Desde el ¢ ros a través de1 desde esta perspe mayoritariament litativa asume ut aporta paralllega Enun plat formas de invest zgacién seguidos truyéndose a me puedan recabar | Laure cual los suj respectoal Desde un de recogida deir de técnicas que clones, permitie de investigaciénTradicion y enfoques en la investigacién cualitativa 35 HOLISTICO EMPIRICO INTERPRETATIVO | _EMPATICO a ‘sContextualizado. | + Orientado al campo. | * Los investigadores | + Auende alosactores + Orientado al caso | + Enfasis en lo obser- | se basan mésen la in- | intencionadamente. (entendido el caso co- | vable, incluyendo las | tuicisn. Busca e} marco de tno un sistema limita- | observaciones de los | » Los observadores | referencia de los acto- 0) informantes. ponen Ta atencién en | res ‘ Resistente al reduc- | » Se afana por ser na- | el reconocimiento de | + Aunque planificado, Cionismo yal clemen- | turalista, no interven- | sucesos relevantes. | el disefio es emergen: talismo, cionista, * Se entiende que el | te, sensible. + Relativamente no | « Preferencia por las | investigador esté su- | + Sus tomas son émi- Comparative, lo que | descripsiones en len- | jetoalainteraccién. | cos, focalizados pro- pretende basicamence | guaje natural sresivamente. es la comprensién * Sus informes apor més que las diferen- tan una experiencia Cando 1.1: Caracersticas de los estudios cualtativas (elaborado a partir de Stake, 1995: 47). +ytendencias. Estos niveles son los siguientes: ontol6gico, epistemol6gico, metodol6gi- os, técnico/instrumental y contenido, Denominamos nivel onroldgico aquél en el que se especifica cudl es la forma y la naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigaci6n cualitativa se define por considerar la realidad como din4mica, global y construida en un proceso de interaccién con la misma. Desde el plano epistemoldgico se hace referencia al establecimiento de los crite- tios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. As{, desde esta perspectiva epistemol6gica, frente a la via hipotético-deductiva implantada ‘mayoritariamente en cl campo de la investigaciGn, por lo general, la investigaci6n cua- litativa asume una via inductiva, Parte de la realidad concreia y los datos que ésta le aporta para Ilegar a una teorizaciGn posterior. En un plano metodolégico se sitdan las cuestiones referidas a las distintas vias 0 formas de investigacién en torno ala realidad. Desde este nivel los disefios de investi- tgacidn seguidos en la investigaci6n cualitativa tendrén un cardcter emergente, cons- truyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigaciGn, a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participants. La tarea de un metodslogo cualitative es Ia de suministrar un marco dentro de cual los sujetos respondan de forma que se representen fielmente sus puntos de vista respecto al mundo y su experiencia (Angucra, 1995: 514). Desde un nivel récnico, preocupado por las técnicas, instrumentos y estrategias de fecogida de informacién, la investigacién cualitativa se caracteriza por la utilizacin de téenicas que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situa- ciones, permitiendo una descripcién exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto deinvestigacién.6 Metodologta de la investigacién cwalitativa Por tiltimo, desde el nivel de contenido, la investigaciGn cualitativa cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educacién, socio logfa, psicologéa, economfa, medicina, antropologia, etc 2.2. Enfoques en la investigacién cualitativa (Cuando la investigaci6n cualitativa se concreta en la realidad, las caracterfsticas, bésicas resefiadas en el punto anterior se transforman y adaptan a determinadas posi nes tecricas, cuestiones de investigacién o cualquier otra circunstancia, propiciando asf tuna multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes. En un primer trabajo Jacob (1987) identifies cinco tradiciones dominantes en la investigaci6n cualitativa, afadien do una sexta en una publicacién posterior de 1988. En aquel momento Jacob considers como tradiciones la etologia humana, la psicologia ecoldgica, la etnografia holistica, la antropologfa cognitiva, la etnografia de la comunicacién y el interaccionismo simbdli- co, Esta clasificacién fue criticada por Atkinson y otros (1988) quienes, desde una pers- pectiva briténica, proponen como aproximaciones cualitativas el interaccionismo sim- bélico, la antropologia, la sociolingiifstica, la etnometodologia, la evaluacién ilumina- a, la etnografia neo-marxista y la investigaci6n feminista Son numerosos los trabajos que, desde entonces, intentan llegar a delimitar y clasificar las diversas corrientes existentes en la investigacién cualitativa, destacando en este sentido los de Donmoyer (1992), Tesch (1990) 0 Wolcott (1992), entre otros. Estas distintas clasificaciones vienen a constatar la existencia de un pluralismo paradig- tético. En este sentido Lather (1992) plantea una clasificacién que toma como base las. tesis de Habermas en torno a las tres categorias del interés que subyacen al conocimien- to humano: predicci6n, comprensién y emancipacién. A éstas afiade una cuarta cate- ‘goria como es la correspondiente a la deconstruccisn (ver cuadro 1.2). Predecir Comprender Emancipar Deconstrair Positivismo Interpretative cxtico Post-estructural Naturalistico Neo-marxista ost-moderno Constructivista Feminista Disspora Fenomenolégico | Espectficoalaraza | paradigmética Hermenéutieo ‘Orientado ala Interaccionismo prfctica simbalico Participative Microetnografia Freiriano (Cuadro 1.2: Parndigmas dela indagaci6n postpositivsta (Lather, 1992: $9). En esta linea de clasificacién de las distintas tradiciones de invest tativa, Green y Collins (1990) toman como base para establecer una diferenciacién entre ellas cuatro cuestiones basicas: 1a) {Cualles son los propésitos de la investigacién? (predecir, explorar, describir, explicar, determinar, identificar .. etc.); Tradicign y enfogue fe eae — En Ia investigacién sctuaidad, b) coudles 10? (pe pretat ©) equéle ) iquéct Acestas cu de clarificarel pe 1. {Cudle 2. cudles lezade 3. gquéle 4. (quéti Para Colli tablecer un mode teracciones de la ma de entender | (1992) considera romper con las é dicotomta teorfa lainvestigacion38 Metodologla de la investigacién cualtativa Nee? H NE ee Investigacién _Investigador NY cccxaeeeiseneneen Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en la investigacién cualitativa podemos sefialar el trabajo de Jordan y Yeomans (1995), quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografia educativa con- tempordnea: convencional, postmodema y critica. En definitiva, no existe “una” investigaci6n cualitativa, sino multiples enfoques ccuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen en cada uno de los niveles (ontol6gico, epistemolégico, metodolégico y téenico) que he- ‘mos presentado anteriormente, La adopciGn de una w otra alternativa, de todas las posi bles que se presentan en cada nivel, determinarén el tipo de estudio cualitativo que se CAPITULO. 1. METODOS C Realmente gaci6n cualitative primer lugar, en | basta con revisa tener una primera que se aproximat impronta metodo el cual Ilegan act cedimientos. Ast simbélica (Denzi pante, la investig: sitia en la perspe rarse a la luz de que describen un teoria, y sus pote tes, Una image (1992) represent: ‘como un arbol q bsicas: experim diferentes “rama dor debe elegir p Todos est ‘gacién gufa y or wotros. Destacar{TULO Tt METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA. 1. METODOS CUALITATIVOS Realmente resulta dificil legar a determinar cudles son los métodos de investi ¢gaciGn cualitativos y establecer una tipologfa de los mismos. La causa de ello radica, en primer lugar, en la proliferacién de métodos que podrfan adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para tener una primera impresidn desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodol6gica; y, por iltimo, el propio significado del concepto método, bajo el eual legan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques 0 pro- cedimientos. Asf, por ejemplo, desde los objetivos de investigaciGn de la interaccién simb6lica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberfan ser la observacién partici pante, la investigacién naturalista, la entrevista sociolégica y 1a biograffa. Pero si unose sivia en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos métodos habrin de conside- rarse a la luz de la investigacidn etnogréfica. Aunque muchos de los procedimientos {que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilizacién de acuerdo con la teoria,y sus potencialidades y debilidades, para determinados propésitos, son diferen- tes. ‘Una imagen de este complejo entramado metodolégico es la que ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigaci6n educativa como un frbol que hunde sus raices en la vida cotidiana, y parte de tres actividades bisicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas rafces brotardn las, diferentes “ramas” y “hojas” de la investigacién cualitativa, entre las que el investiga dor debe elegir para realizar su trabajo. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi- ‘gacién guia y orienta el proceso de indagacién y, por tanto, la eleccién de unos métodos Uotros. Destacamos de esta forma el carécter instrumental del método. Pero los méto-0 Metodotogta de la investigacin cualitativa dos de investigacién surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores ‘que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, su vez, la utilizacién de los métodos coneretos y las posibles cuestiones a tratar. As{ pues, consideramos el método como la forma caracteristica de investigar determinada por la intencién sustantiva y el enfoque que la orienta, Baséndonos en la comparacién realizada por Morse (1994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi- cacién, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la investigacién cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio- nes que orientan la investigacién, a continuacién el método mas adecuado para enfren- tarseal tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las téc- nicas de recogida de informacién que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodol6gico, otras fuentes de datos, y, por tltimo, algunos autores relevantes que han trabajo desde cada opcién metodolégica. 2, FENOMENOLOGIA Las raices de la fenomenologfa hay que situarlas en la escuela de pensamiento filos6fico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros atios del siglo XX. Segiin Husserl, la tarea de la filosoffa fenomenol6gica es constituir a la filosofia como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias fisico-naturales del siglo XIX, pero diferencidndose de ésta por su cardcter puramente contemplativo. Como diferencia fundamental dela investigacidn fenomenol6gica, frente a otras comtientes de investigacién cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: “La fenomenologfa es la investigaciGn sistemtica de la subjeti vidad” (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49) Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentidoyy las tareas de la investigacién fenomenol6gica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos: 1. La investigacién fenomenolégica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad, Lo cotidiano, en sentido fenomenolégi- co, ¢s la experiencia no conceptualizada o categorizada. 2. Lainvestigacién fenomenoldgica es la explicacién de los fenémenos dados a laconciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad ‘Toda conciencia es conciencia de algo. 3. La investigacién fenomenoldgica es el estudio de las esencias. La fenome- nologfa se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenémenos. La esen- cia de un fenémeno es un universal, es un intento sistemético de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. 4. Laiinvestigacién fenomenol6gica es la descripcién de los significados vivi- dos, existenciales. La fenomenologia procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadfsti- eas a partir de una serie de variables, el predominio de tales 0 cuales opinio- nes sociales, 0 la frecuencia de algungs comportamientos. Métodos de i Tiposde cestones de invesipeion Cucstone de pict vestigac Cestioons deer! valores, ea, kts de os moe Cueines de poorlcantia pode eer ay fee Intencséa resale ogo mej y cambio soci tavet tio: (Cundro 2.1: Compara:Métodos de investigactén cuaitativa al Tiposde Modo Foenes Tecnica — | Oe tueies | Priscintes cvertones laswuenee 42 | decane ferent lave regi de infermacfa Ccucsones de | fenomenoogin | flan ptocisade | tems — a (tenonencoga) | convenaciones; | fenonenoligen: | 1966, explicit cseibiranéciotr | rflexones aie, 1958, Tneweci dea de cxperienine ‘an Mane, experiences de enone 1984, 190 lor ctoee Cuseiones | emopnsin setropooys | entevia me | documentos, seenpira! (cut) since: | regia inerpeaivs fbseracin | fogs valores eas, prcegeoe; | mapa rites de ‘mts decampo | penalola (pope col (agra de ie ree soils Coesions de | torn secilgia a cotwervacien | lau, 1978 ane fdamensts | Gaveacioasmo | Geparatacen | prtcipente, | 1992 expetiecaalo| simbie on) tenet: Chasey Sats, Inte ot tem erie 1967 podemtio Seas, 1987; pees Say sy es Contin 1990 Ccmsioos | etomeodsogs ogo (eaisuo naa y vio) obeenacén evn deca | pain, 1992 eon y Hughes, 983; Chou et Denzin, 1970, eciage, 1984; Rogers 1988 Ccsstones de | inven ejay seca Kemmis, 1968; lie, 191, ‘tees smopcog, seciloia Sond, 1985, (Cuadro 2.1: Comparacin de ls principales métodos cuslitatives.2 Metodologta de ta invesigacion cualizativa 5, La investigacién fenomenolégica es el estudio cientifico-humano de los fenémenos. La fenomenologia puede considerarse cienciaen sentidoamplio, ¢€s decir, un saber sistemético, explicito, autocritico ¢ intersubjetivo. 6. La investigaci6n fenomenol6gica es la practica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser stile iluminar la préctica de la educaci6n de todos los dfas. 7. La investigacién fenomenolégica es la exploracién del significado del ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hom- bre, mujer o nifio, enel conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio- cultural. 8. LainvestigaciOn fenomenol6gica es el pensar sobre la experiencia origina En definitiva, la fenomenologia busca conocer los significados que los indivi- duos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretaciGn por cl que la gente define su mundo y actia en consecuencia. El fenomendlogo intenta ver tas cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo ¢ in- terpretando. Antes que estudiar el impacto de un programa diseiado para facilitar la inte graciGn de alumnos pertenecientes a minorfas énicas, por ejemplo, o estudiar la cul tura de la clase multiracial, o las inteacciones entre j6venes de distntas razas, la enomenologfa se interesarfa por cémo es la experiencia de estar en una clase multi- racial, cémo es a experiencia de ser un alumno perteneciente a una minoria inica (omayoria) en una clase de integracién (Tesch, 1990:49). ‘Como destaca Malich (1994) la fenomenologfa trata de “desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda sercalificado como tal y queé relacidn se establece entre ellos” (p. 52). El resultado de un estudio fenomenolégi co es una narraci6n que dibuja un modelo, una descripcién de las “invariantes estruc- turales de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch, 1990). Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las pricticas en la educacién permanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el método fenomenol6gico, siguiendo las. ‘aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripci6n del fenémeno, 2) busqueda de multiples perspectivas, 3) bisqueda de la esencia y la estruc- ‘ura, 4) constitucién de la significacién, 5) suspensién de enjuiciamiento, y 6) inter- pretacién del fenémeno. La fase de descripcién supone partir dea experiencia concreta y describirla de la manera més libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones 0 categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, si tuaciones 0 fenémenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos... Se trata de obtener toda la informacién posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias. ‘Alolargode la tercera fase, a partirde la reflexién, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fendmeno objeto de estudio, y las relaciones entre Meétodos de investigact Js estructuras y det establecer categorie Durante la c diza mds en el exan un fenémeno detert La quinta fa ge informacign y tudio. Se trata de di las constricciones t bir. Por timo, € ocultos, tratar de ex {os significados suy largo del proceso. No obstante el seno de la aprox presentan tres corti escuela desarrollad (representada por k sentada por la feno Una buena f de las investigacior plicitan de forma c analizaron un total métodos u otros, de tiene un cardcter 5: como es el caso d metodoldgicos se clasificacién de la aunque tan slo pre co seguido en su tr En nuestro< das desde esta per: (1988), Mélich (16 El métodof cualitativa en la in (1992: 195) las cor a) La prim: el conoc b) elestudi cuenta s ©) suinteré do sociaMétodos de investigaci6n cualitativa a las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categorias y las relaciones existentes entre ellas. Durante la constitucién de la significaciGn (cuarta fase), el investigador profun- diza mas en el examen de la estructura, centréndose en c6mo se forma la estructura de un fentémeno determinado en la consciencia. La quinta fase se caracteriza por la suspensién de los juicios mientras se reco- ge informaci6n y el investigador se va familiarizando con el fenémeno objeto de es- tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones tedricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci- bir. Por tiltimo, en la fase de interpretaci6n, se trata de sacar a la huz os significados ccultos, tratar de extraer de la reflexién una significacién que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la informacién acumulada a 10 largo del proceso. No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodol6gica que se daen él seno de la aproximaci6n fenomenoldgica. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husser! o Ia escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenéutica heideggeriana) 0 una combinaci6n de ambas (repre sentada por Ia fenomenologfa alemana o escuela de Utrecht). ‘Una buena forma de conocer el método fenomenoldgico es a través del andlisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que ex- plicitan de forma clara el proceso metodoldgico seguido. Asf, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos u otros, destacando cémo para tn numeroso grupo la dimensién metodoldgica tiene un cardcter secundario, llegando incluso a constituirse en una opcién editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos metodolégicos se reducen a la minima expresi6n. En el cuadro 2.2 presentamos una clasificacién de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), ‘aunque tan s6lo presentamos aquéllas que expresan claramente el proceso metodolégi- 0 seguido en su trabajo. En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza- das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat (1988), Mélich (1994), San Fabidn y Corral (1989) y Zumnalabe (1990). EI método fenomenol6gico ha realizado importantes aportaciones a la corriente Cuatitativa en la investigacién educativa, en este sentido Amal, Del Rincén y La Torre (1992: 195) las coneretan en: 4) La primacia que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento; ') el estudio de los fenémenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en ‘cuenta su marco referencial; y ©) swinterés por conocer cémo las personas experimentan e interpretan el mun- do social que construyen en interaccién.Métodos de investigaci6n cualitativa a las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categorias y las relaciones existentes entre ellas. Durante la constitucién de la significaciGn (cuarta fase), el investigador profun- diza mas en el examen de la estructura, centréndose en c6mo se forma la estructura de un fentémeno determinado en la consciencia. La quinta fase se caracteriza por la suspensién de los juicios mientras se reco- ge informaci6n y el investigador se va familiarizando con el fenémeno objeto de es- tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones tedricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci- bir. Por tiltimo, en la fase de interpretaci6n, se trata de sacar a la huz os significados ccultos, tratar de extraer de la reflexién una significacién que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la informacién acumulada a 10 largo del proceso. No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodol6gica que se daen él seno de la aproximaci6n fenomenoldgica. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husser! o Ia escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenéutica heideggeriana) 0 una combinaci6n de ambas (repre sentada por Ia fenomenologfa alemana o escuela de Utrecht). ‘Una buena forma de conocer el método fenomenoldgico es a través del andlisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que ex- plicitan de forma clara el proceso metodoldgico seguido. Asf, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos u otros, destacando cémo para tn numeroso grupo la dimensién metodoldgica tiene un cardcter secundario, llegando incluso a constituirse en una opcién editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos metodolégicos se reducen a la minima expresi6n. En el cuadro 2.2 presentamos una clasificacién de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), ‘aunque tan s6lo presentamos aquéllas que expresan claramente el proceso metodolégi- 0 seguido en su trabajo. En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza- das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat (1988), Mélich (1994), San Fabidn y Corral (1989) y Zumnalabe (1990). EI método fenomenol6gico ha realizado importantes aportaciones a la corriente Cuatitativa en la investigacién educativa, en este sentido Amal, Del Rincén y La Torre (1992: 195) las coneretan en: 4) La primacia que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento; ') el estudio de los fenémenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en ‘cuenta su marco referencial; y ©) swinterés por conocer cémo las personas experimentan e interpretan el mun- do social que construyen en interaccién.# Metodologta de la investigacién cualitativa Meétodos de investigact ESCUELA INFORMES DE del proce inve: FENOMENOLOGICA INVESTIGACION lanai sal _ Unafamilia, Duquesniana Ablanowicz (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991); Beck plos deunidades soc (1991, 1992); Becker (1987), Bowman (1991); Brice (1991); Co- umbus y Rice (1991); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989); Guglieti-Kelly y Westeott (1990); Ling (1987); Rose (1990) y Sandelowski y Pollock (1986). Alemana Barty otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose | (1990); Van Manen (1984, 1990) y Whetstone y Reid (1991), Interpretativa Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (1989, 1990, 1991, 1992) y Kondora (1993) ‘Cundre 22: Clasiticacin de los informes de investigaisn en funcign dela escuela fenomenol6gics. (El borado a partir de Cohen y Omery, 1994; 150-152). 3.ETNOGRAFIA Existe una gran controversia en torno a cules son las caracteristicas distintivas de la etnograf‘a (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994). Asf, para Spradlet (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz (1981) entier de que lo basico es la investigacién detallada de patrones de interacci6n social; y para Lutz (1981) es el andlisis holfstico de las sociedades. En ocasiones la et- nografia se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de re gistrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el de- sarrollo y verificacién de teorfas (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978). El uso y justficacién de la etnogratiaestd marcado por la diversidad antes que por el consenso. Més bien, hay que reconocer diferentes posiciones te6ricas 0 episte smol6gicas, cada una de las cuales confirma una versin del trabajo etnogréfico (Atkin- son y Hammersley, 1994: 257) En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler (1992: 63) cuando recono- cen, en el caso concreto de la etnografia educativa, que “esté viva y en buen estado, moviéndose enérgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad de orien- tacién te6rica consistente. Se ha movido desde una posicién donde se da por supuesta, a.una posicién donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta de investigaci6n” Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografia la entendemos ‘como el método de investi gacién por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la etnografia se persigue la descripcién o reconstruccién analitica de cardcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del -gTupoinvestigado. Pero también, bajo el concepto etnografia, nos referimos.al producto base de la unidad sc aque vadesde la mac la microetnografia, La preocupar ma, es decir, delimi turales y sus intern acerca de ellos (Gat nada unicad social, ponda lo més fielm: unidad social. Desde una di lizan la etnografia siguientes rasgos: a) Un fuerte concret. ) una tend han sido cerrado ¢ ©) se invest didad: 4) elandlisi nes de le explicaci datio. Como requi 63-72) presentan ut directa, No import otécnicas sean util accin tiene lugar cién. En segundo aunque no existe t cenario. Lo import: permaneciendo du das ocasiones. Des observacién, pero« el momento en que nos. No obstante, r seria (Spindler y S“6 del proceso de investigacién: un escrito etnogrifico o retrato del modo de vida de una unidad social. ‘Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejem- plos de unidades sociales educativas que pueden describirse ctnogréficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnograffa en un continuo ‘que va desde la macroetnografia, cuya unidad de andlisises la sociedad compleja, hasta la microetnograffa, interesada por una situaciGn social dada, La preocupacién fundamental del etndgrafo es el estudio dela cultura en si mis- ma,es decir, delimitar en una unidad social particular cudles son los componentes cul- turales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explicitas acerca de ellos (Garefa Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnograffa de una determi nada unidad social, estamos intentando construir un esquema tedrico que recoja y res- ponda lo més fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social. Desde una dimensién préctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptua- fizan la etnograffa como una forma de investigaciGn social que se caracteriza por los, siguientes rasgos: a) Un fuerte énfasis en la exploracién de la naturaleza de un fenémeno social conereto, antes que ponerse a comprobar hipstesis sobre el mismo; ') una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorfas analtticas; ¢) se investiga un pequefto niimero de didad: 4) el andlisis de datos que implica la interpretacién de los significados y funcio- nes de las actuaciones humanas, expresdndolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el andlisis estadfstico un plano secun- datio. Como requisitos de una buena etnografia educativa Spindler y Spindler (1992: 63-72) presentan una primera caracterfstica como esl requerimiento dela observacién directa, No importa con qué instrumentos, sistema de codificacién, aparato de registro otéenicas sean utilizadas, la primera obligaciGn del etnégrafo es permanecer donde la accién tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac- «ion, 808, qui 4s uno sélo, pero en profun- En segundo lugar, el etndgrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario, aunque no existe una norma rigida que nos indique el tiempo de permanencia en el es- ‘cenario, Lo importante aqui es la validez de la observacién etnogréfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al ein6grafo ver lo que sucede en repeti- tlasocasiones, Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de bservacién, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar- tos. No obstante, resulta dificil que tras dos semanas se realice una etnografia cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).6 Metodologta de la investigacin cualltriva Desde la antropologfa, se considera como un perfodo razonable el de un afio para llevar a cabo el estudio de un fendmeno o una unidad social compleja. Para el caso de unaula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realizacién de ob- servaciones mds prolongadas y durante varios afios sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un perfodo comprendido entre 5 y 10 afos. Como tercera condicién de una buena etnografia educativa encontramos la nece- sidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador en este sentido serd fundamental, recogiendo todo tipo de informacién através de notas de ‘campos, 0 utilizando los recursos tecnol6gicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y video, peliculas, fotografias, etc. Ademés el etndgrafo debe ser tun buen recopilador de artefactos, productos, documentos, 0 cualquier otra cosa u obje- to que esté relacionado con el objeto de estudio. Una cuarta condicién a tener en cuenta es el cardcter evolutivo del estudio et- nogréfico. En un principio, el etn6grafo debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el enémeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etndgrafo no de- berfa trabajar con hip6tesis especificas, sino con la mente totalmente abierta, atendien- do de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones. ‘Como quinta condicién nos encontramos con la utilizacin de instrumentos en el proceso de realizar una etnografia. Los registros de las observaciones y de las entrevis- tas son la base del trabajo etnogréfico, pero pueden utilizarse otros instruments tales ‘como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando e investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado especificamente para un escenario concreto y el foco de indagacién se juzgue como significante. Lautilizacién de la cwantificacién cuando sea necesaria se constituye en la sexta condicién de una etnografia educativa. La cuantificacién no es el punto de inicio, ni el objetivo tltimo. Tanto la instrumentacién como la cuantificacién han de entenderse ‘como procedimientos empleadas para teforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones © comprobaciGn de hip6tesis en distintos grupos. Lasiguiente condicién que Spindler y Spindler (1992) seftalan se refiere al obje- 10 de estudio de la etnografia educativa. En este sentido entienden que es descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cémo es empleado en Iain: teraccién social y las consecuencias de su empleo. or tiltimo, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualizacién determinada en la realizaci6n de la etnograffa educativa. El holismo es un ideal desea- ble, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigaci6n. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados porla lectura, puede ser necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente fisico y las carac- teristicas del mismo que facilitan la lectura, 0 el valor que sc le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo ctnogréfico en el tiem- Métodos de investigac po, de tal forma qu estudios longitudin ‘Ademas de ‘como criterios para 1. Las obse Ja conducta es obse 2. Las hips el escenario selecc para estudiar en pr ‘campo haya finaliz 3. La obser dad de las observat sos. 4. El punto realizadas a partir gacién etnogréfica sin embargo, enta voces nativas puec minimo. 5. El conox la conducta y com etnogréfica reside 6. Los inst etc., deberfan gent nogréfica. 7. Siempre con frecuencia cor del tiempo y el est son vistas como ac ticas comunes, pet 8. Parte de en cualquier escen do por parte de alg Por tanto, una tare esimplicitoy técit cuencia explicitar acarrear importan porque es inacept 9. Debido guien que tiene el predeterminar las, Ia entrevista debe imiento culturalMétodos de investigacién cualitativa a po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquf y ahora. Los estudios longitudinales corregiran este error. ‘Ademds de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen ‘como criterios para una buena etnograffa de la educacién los siguientes: 1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en e! lugar inmediato en el que Ja conducta es observada como en otros contextos relevantes mds alejados. 2. Las hipéuesis emergen in sitw en a medida en que cl estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observaciGn. Bl juicio en tomo a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientacién del estudio de ‘campo haya finalizado. 3. La observacién es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili- dad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce- sos. 4, El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de inda- gacién etnogréfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacién); sinembargo, en a propia etnograffa, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber “escuchado”. Las traducciones culturales se reducen al rminimo. 5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye la conducta y comunicacién social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea ‘etnogréfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes 6. Los instrumentos, cédigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, tc,, deberian generarse in situ, como resultado de la observacion y la indagacién et- nogréfica 7. Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asunci6n no afirmada. Esto es, la variaci6n cultural alo largo del tiempo y el espacio se considera una condicién humana natural. Todas las culturas son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracteris. ticas comunes, pero también conductas diferenciadas. 8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicacién ‘encualquier escenario concreto que se esté estudiando es implicito 0 técito, no conoci- o por parte de al gunos participantes y s6lo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la etnograffa es hacer explicito alos lectores lo que tesimplicito y tacito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre- ‘uencia expiicitar también a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implicito es a veces implicito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explicito. Aquf tratamos un camino espinoso. 9, Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al- guien que tiene e| conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogréfico no debe Jredeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conduccién de In entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono- timiento cultural en su forma més natural posible. Esto requerird que el entrevistador® de ta investigacién cualiativa fluya con la forma de hablar y la organizacién del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en Ia interaccién de la entrevista. 10. Se utilizard cualquier aparato que permita recoger datos mds inmediatos, na- turales y detallados de la conducta, tales como cdmaras, grabaciones en audio y video e instrumentos basados en el campo. 11. La presencia del etnégrafo deberia reconocerse y describirse su situacién de interaccién personal y social. Esto puede darse de una forma més narrativa, el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnografico. Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografia a) el problema objeto de investigacién nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participantes desempefian un papel fundamental; b) la observacin directa es el medio imprescindible para recoger informacién, realizada desde un punto de vista holistico; ©) Ia triangulacién constituye el proceso bésico para la validacién de los datos. 4. TEORIA FUNDAMENTADA La presentaci6n de la teorfa fundamentada fue realizada por parte de Glaser y ‘Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus rafces en el interaccionismo simbélico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in- tenta determinar qué significado simbdlico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cdmo interactian unos con otros. Desde esta perspectiva el inves- tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social. El enfoque del que parte la teorfa fundamentada es el de descubrir teorfas, con- cepts, hipstesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y node supuestos priori, de otras investigaciones o de marcos te6ricos existentes, La teorfa fundamentada es una metodologia general para desarollarteorfa que estéfundamentada en una recogida y andisis sistemséticos de datos. La teorfa se desa- rrolla durante la investigacin,y esto se realiza a través de una continua interpelacin entre el andlisis y Ia recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273), Aliigual que otros métodos cualitativos, en la teorfa fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, as{ como los documentos de to- do tipo (diarios, cartas, autobiografias, biograffas, peri6dicos y otros materiales audio- visuales) y las grabaciones audiovisuales. Asi mismo, puede utilizar datos cualitativos ¥y cuantitativos 0 una combinacién de ambos. El investigador cualitativo que hace uso {de la teorfa fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, e3- cucha o lee. Laprincipal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis en la generacién de teorfa. A través del proceso de teorizacién el investigador descubre o manipula categorfas abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teorfa para desarrollar o confirmar las explicaciones del cémo y por qué de los fenémenos. Métodos de investigacién Glaser y Straus males. Las primeras s por ejemplo, con esct males se refieren a ére nizaciones formales, | Las dos estrate desarrollar teoria func treo tedrico. A través y analiza los datos d ‘supone una contrastac ‘go de un estudio en su cuatro etapas: la prim integracién de cadaca que comienza a desat proceso de saturacién cin de la teorfa.En ce ciones, tal y como pox A través de! mt seguin su potencial pat Hados. Lo importante ayudar al investigado std estudiando. Desde su prese han sido numerosos le temas muy diversos. ¢ método, proceso al q erosién del método, fr enesta evoluci6n la ri Mi ETA | 1. Compararincidente: gorfa 2. Integrar categorfas» 3. Delimitar la teoria 4, Redactar la teora Cundro 2.3: Etapas.enelr tna de llas (Gareta JiménMétodos de ivestigacién cualitativa 2 Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorfas: las sustantivas y las for- males. Las primeras se relacionan con un érea sustancial o concreta de investigacion, Por ejemplo, con escuelas, con hospitales 0 con el consumo de droga. Las teorfas for. males se refieren a éreas conceptuales de indagaci6 nizaciones formales, la socializacién y la desviacién. Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para

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