José Luis Gallego Ortega

(Director)

ENCICLOPEDIA TEMÁTICA DE LOGOPEDIA

Volumen 1

EDICIONES
ALJIBE
 RELACIÓN DE AUTORES

DIRECTOR
José Luis Gallego Ortega. Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor Titular.
Universidad de Granada.

AUTORES
Abal Bouzón, Rosa Celia. Logopeda. Centro de Rehabilitación Psicomotriz del
Lenguaje y Pedagógica "Luria" de La Coruña.
Acosta Rodríguez, Víctor M. Dr. en Ciencias de la Educación. Catedrático de
Universidad. Universidad de La Laguna.
Aguado Alonso, Gerardo. Dr. en Psicología. Profesor Contratado Doctor.
Universidad de Navarra.
Barceló Sarriá, Begoña. Logopeda. Fuensocial. Centro concertado con el
Hospital Costa del Sol. Marbella.
Basil Almirall, Carmen. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Barcelona.
Busto Barcos, M' Carmen. Dra. en Ciencias de la Educación. Profesora Titular.
Universidad de Barcelona.
Bustos Sánchez, Inés. Licenciada en Pedagogía y Logopeda. Barcelona.
Hidalgo Díez, Eugenio. Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor Titular.
Universidad de Granada.
Carballo García, Gloria. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Granada.
Casado Morente, Juan Carlos. Dr. en Medicina. Hospital Costa del Sol.
Marbella.
Castejón Fernández, Luis. Dr. en Psicología. Profesor Asociado. Universidad
de Oviedo.
Hidalgo Fernández, Verónica. Dra. en Ciencias de la Educación. Profesora
Asociada. Universidad de Granada.
Juncos Rabadán, Onésimo. Dr. en Psicología. Profesor Titular. Universidad de
Santiago de Compostela.
López Gómez, Santiago. Dr. en Psicología. Becario de investigación.
Universidad de Granada.
Castilla Valcárcel, Julia. Lda. en Medicina. Hospital Virgen de las Nieves.
Granada.
Lou Royo, Ma Ángeles. Dra. en Psicología. Catedrática (E.U.). Universidad de
Granada.
Cuetos Vega, Fernando. Dr. en Psicología. Catedrático de Universidad.
Universidad de Oviedo.
De Linares von Schmiterlow, Carmen. Dra. en Psicología. Profesora Titular.
Universidad de Málaga.
Facal Mayo, David. Ldo. en Psicología. Asociación Gallega de Enfermos de
Alzheimer. Santiago de Compostela.
Faig Doblado, Vanesa. Maestra de Educación Especial. CEIP Ángel Guimerá
de Sant Andreu de la Barca (Barcelona).
Fresneda López, Ma Dolores. Dra. en Psicología. Profesora Contratado Doctor.
Universidad de Granada.
Gallego Ortega, José Luis. Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor Titular.
Universidad de Granada.
Gómez Durán, Bernardo José. Dr. en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Profesor Titular. Universidad de La Coruña.
González Valenzuela, Ma José. Dra. en Psicología. Profesora Titular.
Universidad de Málaga.
Gutiérrez Cáceres, Rafaela. Dra. en Ciencias de la Educación. Profesora
Asociada. Universidad de Almería.
Mendoza Lara, Elvira. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Granada.
Molina García, Santiago. Dr. en Ciencias de la Educación. Catedrático de
Universidad. Universidad de Zaragoza.
Monje Vega, Elena. Lda. en Medicina. Hospital Carlos Haya. Málaga.
Moreno-Torres Sánchez, Ignacio. Dr. en Filología Hispánica. Profesor Titular.
Universidad de Málaga.
Muñoz López, Juana. Dra. en Psicología. Profesora Contratado Doctor.
Universidad de Granada.
Pereiro Rozas, Arturo José. Dr. en Psicología. Profesor Titular. Universidad de
Almería
Pérez González, Jesús. Dr. en Psicología. Inspección Técnica de Educación de
Granada.
Rivas Torres, Rosa M. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Santiago de Compostela.
Rivero García, Magda. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Barcelona.
Rodríguez Fernández, Tomás. Dr. en Ciencias de la Educación. Catedrático
(E.U.). Universidad de Cantabria.
Rodríguez Fuentes, Antonio. Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor
Asociado. Universidad de Granada.
Rosell Bulto, Carmen. Dra. en Psicología. Profesora Titular. Universidad de
Barcelona.
Salvador Mata, Francisco. Dr. en Ciencias de la Educación. Catedrático de
Universidad. Universidad de Granada.
Siguán Soler, Miguel. Dr. en Psicología. Catedrático de Universidad.
Universidad de Barcelona.
Silvestre Benach, Nuria. Dra. en Psicología. Catedrática de Universidad.
Universidad Autónoma de Barcelona.
Triadó Tur, Carmen. Dra. en Psicología. Catedrática de Universidad.
Universidad de Barcelona.
Valero García, Jesús. Dr. en Psicología. Profesor Asociado. Universidad
Ramón Llull de Barcelona.
Vilariño Vilariño, Isabel. Dra. en Medicina. Profesora Titular. Universidad de La
Coruña.
 ÍNDICE

VOLUMEN I

PRESENTACIÓN 15
I. BASES TEÓRICAS Y DE INVESTIGACIÓN 19
TEMA 1: NEUROFISIOLOGÍA CEREBRAL DEL LENGUAJE. Julia
Castilla Valcárcel 21
TEMA 2: EL SISTEMA AUDITIVO. Julia Castilla Valcárcel 45
TEMA 3: EL SISTEMA FONATORIO. Julia Castilla Valcárcel y José
Luis Gallego Ortega 63
TEMA 4: EL SISTEMA LINGÜÍSTICO. Ignacio Moreno-Torres Sánchez 85
TEMA 5: ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE. José Luis Gallego Ortega. 111
TEMA 6: DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE. José Luis Gallego
Ortega 135
TEMA 7: DESARROLLO DEL LENGUAJE Y BILINGÜISMO. Miguel
Siguán Soler 159
TEMA 8: LENGUAJE, AFECTIVIDAD Y CONDUCTA. Carmen Triadó
Tur y Magda Rivero García 175
TEMA 9: LENGUAJE, SOCIALIZACIÓN Y COGNICIÓN. Bernardo
José Gómez Durán y Rosa Celia Abal Bouzón 201
TEMA 10: LA INVESTIGACIÓN EN LOGOPEDIA. Eugenio Hidalgo
Díez y Verónica Hidalgo Hernández 227

II. INTERVENCIÓN GENERAL EN LOGOPEDIA 249

TEM A 11: EL LOGOPEDA ANTE LAS DIFICULTADES DE LENGUA JE. Elvira
Mendoza Lara 251
TEMA 12: EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL. Víctor M. Acosta Rodríguez
277
TEMA 13: EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD LECTORA. Santiago Molina
García 301
TENIA 14: EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA. Francisco Salvador
Mata y Rafaela Gutiérrez Cáceres 327
TEMA 15: INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. José Luis Gallego Ortega 353
TEMA 16: ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE. Carmen de Linares von
Schmiterlow y Tomás Rodríguez Fernández 375
TEMA 17: PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.
Antonio Rodríguez Fuentes 391
TEMA 18: PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ESCRITO. Antonio Rodríguez Fuentes 415
TEMA 19: RECURSOS Y SISTEMAS ALTERNATIVOS/AUMENTA¬TIVOS DE
COMUNICACIÓN. Carmen Basil Almirall y Carmen Rosell Bulto 441

VOLUMEN II
III.INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LENGUAJE 15
TEMA 20: DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: TRASTORNO ESPE¬CÍFICO
DE LENGUAJE. Gerardo Aguado Alonso 17
TENIA 21: DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: AFASIA INFANTIL. Isabel
Vilariño Vilariño 45
TENIA 22: DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: AFASIAS EN ADULTOS.
Fernando Cuetos Vega y Luis Castejón Fernández 61
TEMA 23: DIFICULTADES EN LA ARTICULACIÓN: TRASTORNOS
FONOLÓGICOS. Ma. José González Valenzuela 87
TEMA 24: DIFICULTADES EN LA ARTICULACIÓN: DISGLOSIAS. Juana
Muñoz López, Ma Dolores Fresneda López y Gloria Carballo García 109
TEMA 25: DIFICULTADES EN LA ARTICULACIÓN: DISARTRIAS. Ma.
Carmen Busto Barcos y Vanesa Faig Doblado 137
TEMA 26: DIFICULTADES EN LA FLUIDEZ VERBAL: DISFEMIAS. José Luis
Gallego Ortega 157
TEMA 27: DIFICULTADES EN LA VOZ: DISFONÍAS. Inés Bustos Sánchez 179
TEMA 28: DIFICULTADES EN LA ESCRITURA: DISGRAFÍAS. Rosa Ma Rivas
Torres y Santiago López Gómez 207
TEMA 29: DIFICULTADES EN LA ESCRITURA: DISORTOGRAFÍAS. Jesús
Pérez González 231
TEMA 30: DIFICULTADES EN EL PROCESO LECTOR. Santiago Molina
García 251
TEMA 31: DIFICULTADES EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA. Francisco
Salvador Mata y Rafaela Gutiérrez Cáceres 275
IV. DIFICULTADES DE LENGUAJE ASOCIADAS A OTRAS PATOLOGÍAS 301
TEMA 32: DIFICULTADES DE LENGUAJE RELACIONADAS CON LA
PÉRDIDA DE AUDICIÓN. Nuria Silvestre Benach y Jesús Valero García 303
TEMA 33: DIFICULTADES DE LENGUAJE RELACIONADAS CON LA
PARÁLISIS CEREBRAL. Ma Carmen Busto Barcos y Vanesa Faig Doblado 331
TEMA 34: DIFICULTADES DE LENGUAJE RELACIONADAS CON EL
RETRASO MENTAL. Gerardo Aguado Alonso 349
TEMA 35: DIFICULTADES DE LENGUAJE RELACIONADAS CON EL
RETRASO GENERALIZADO EN EL DESARROLLO. Ma Ángeles Lou Royo 375
TEMA 36: DIFICULTADES DE LENGUAJE EN LA VEJEZ. Onésimo Juncos
Rabadán, Arturo José Pereiro Rozas y David Facal Mayo 399
TEMA 37: DIFICULTADES DE LENGUAJE EN SUJETOS
LARINGEC¬TOMIZADOS. Juan Carlos Casado Morente, Elena Monje Vega y
Begoña Barceló Sarriá 421
PRESENTACIÓN
Estimado lector:
Tras un periodo laborioso, me cabe la satisfacción presentar esta Enciclopedia,
fruto del esfuerzo personal y del trabajo colectivo de un destacado grupo de
profesionales, pertenecientes a diferentes áreas o ámbitos de conocimiento. Se
trata, por tanto, de una obra multidisciplinar que augura una variedad de
enfoques que, sin duda, redundarán en la calidad de las propuestas vertidas en
este texto.
El reto de dirigir la elaboración de esta obra ha supuesto una apasionante
tarea, no exenta de inquietudes. No obstante, la dedicación y el esfuerzo
realizado por los autores, así como la actualidad y fundamentación de sus
postulados, ha disipado la lógica preocupación inicial y
C . ha permitido la construcción de una obra tan atractiva como funcional. Ellos
son quienes han sabido percibir las exigencias de esta obra para mostrar con
suma eficacia a los lectores los conocimientos que se poseen en este campo.
Mi especial gratitud a todos.
La Logopedia, tradicionalmente relegada a las personas gravemente afectadas
en su expresión y preocupada excesivamente por los aspectos ortofónicos del
lenguaje, ha dado un importante giro en las dos últimas décadas,
evolucionando paulatina y progresivamente hasta asumir la consideración
global del lenguaje (en cualquiera de sus formas y manifestaciones) como un
objetivo irrenunciable, como lo demuestran los numerosos estudios e
investigaciones que en los últimos años se vienen produciendo en este campo.
Conscientes de este significativo hecho, y dada la transformación
experimentada, principalmente en cuanto a estrategias y pautas de
intervención, se ha diseñado esta obra con una estructura enciclopédica, si por
tal se entiende el conjunto de conocimientos y prácticas profesionales que,
organizadas coherente y sistemáticamente, ofrecen al lector una panorámica
general sobre un campo concreto, en nuestro caso, la Logopedia.
La edición de esta obra, ENCICLOPEDIA TEMÁTICA DE LOGOPEDIA, se
plantea los siguientes objetivos:
a) Presentar una visión actualizada del campo de la Logopedia, en cuanto
a disciplina y práctica profesional.
b) Ofrecer una síntesis del conocimiento elaborado en y sobre el lenguaje y
sus dificultades y las bases anatómico-funcionales en las que éste se
asienta.
c) Proponer pautas y estrategias de evaluación e intervención logopédica,
sobre la adquisición del lenguaje, en general, y sobre las dificultades
lingüísticas, en particular.
d) Ofertar a los estudiosos y profesionales un material actualizado de
evidente utilidad práctica.
La Logopedia, campo de estudio interdisciplinar donde los haya, necesita
asumir su propia identidad. Su actividad, situada equidistantemente entre el
arte y la ciencia, no puede ignorar el corpus de conocimiento que incluye y el
buen hacer de sus profesionales, para contribuir a ofrecer a los hablantes la
mayor calidad posible en sus intercambios comunicativos.
En la elaboración de esta Enciclopedia, se ha procurado, por tanto, superar la
visión unitaria más tradicional para ofrecer una panorámica del campo, capaz
de satisfacer los múltiples interrogantes que la actividad logopédica conlleva,
para lo cual se muestran perspectivas, enfoques y puntos de vista
diversificados.
En su desarrollo temático, los autores, sin perjuicio del respeto a la libertad de
expresión y a su estilo personal y creativo, han asumido las siguientes
orientaciones, para asegurar la coherencia interna de la obra:
1) Visión actualizada e innovadora: partiendo de las referencias pasadas
que informan y explican el presente, la atención se ha centrado
preferentemente en lo más actual y en las líneas prospectivas.
2) Pluralidad de enfoques y perspectivas: se han tenido en cuenta todas las
tendencias y visiones dominantes, sin obviar ninguna, procurando
integrar lo más valioso de cada una.
3) Contextos de acción: el referente para el desarrollo temático no sólo ha
sido el ámbito escolar, sino la globalidad de contextos en los que la
Logopedia puede ser considerada.
4) Coherencia estructural: todos los temas mantienen una estructura
interna similar, en sintonía con los bloques organizativos en los que se
ha estructurado la obra.
En este sentido, la obra incluye el conjunto de conocimientos existentes en este
campo, ordenados en torno a distintos bloques temáticos y desarrollados en
diferentes capítulos (temas) por destacados especialistas, cuya trayectoria
profesional está especialmente vinculada con este ámbito profesional y de
conocimiento.
La perspectiva multidisciplinar que predomina en la elaboración de la obra
aconseja que sus autores (logopedas, lingüistas, psicólogos, pedagogos,
médicos, inspectores de educación...) provengan de ámbitos disciplinares
distintos (Lingüística, Psicología, Pedagogía, Medicina...), para asegurar la
variedad y riqueza de enfoques y planteamientos.
Concretamente, la Enciclopedia se ha estructurado en los siguientes bloques
temáticos, que sirven de hilo conductor a la articulación del conjunto de temas
que engloba:

1. BASES TEÓRICAS Y DE INVESTIGACIÓN. Después de comentar las

bases anatómico-fisiológicas del lenguaje, se describen los componentes del
mismo, se analizan las teorías explicativas sobre su adquisición y se reseña
tanto el desarrollo normativo del lenguaje como los avatares que éste
experimenta cuando su desarrollo está condicionado por la coexistencia de
lenguas en contacto. A continuación se reflexiona acerca de las relaciones
entre el lenguaje y otros ámbitos o dimensiones de la persona (afectividad,
cognición...). Se finaliza este apartado mostrando los principales paradigmas
para investigar en logopedia.
2. INTERVENCIÓN GENERAL EN LOGOPEDIA. En este bloque temático
se presenta, inicialmente, una clasificación general de las dificultades de
lenguaje para, posteriormente, ofrecer pautas y orientaciones generales acerca
de la evaluación del lenguaje oral, la lectura y la escritura, así como señalar
estrategias generales de intervención logopédica y atención temprana del
lenguaje, además de incluir la caracterización y el análisis de algunos de los
programas más significativos para el desarrollo del lenguaje (oral y escrito). Se
finaliza este apartado identificando y describiendo algunos de los recursos y
sistemas altemativos/aumentativos útiles para la comunicación de las personas
gravemente afectadas, desde el punto de vista comunicativo.

3. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE

LEN¬GUAJE. Los temas que incluye este apartado son los que se refieren a
las dificultades específicas más significativas del lenguaje (oral-escrito). En
todos ellos, se caracterizan dichas dificultades, se describen los tipos más
relevantes y se ofrecen pautas y estrategias pertinentes de evaluación e
intervención logopédica.

4. DIFICULTADES DE LENGUAJE ASOCIADAS A OTRAS

PATOLO¬GÍAS. La Enciclopedia finaliza con la identificación de aquellas
dificultades lingüísticas que derivan de otros trastornos, como la pérdida de
audición, la parálisis cerebral, el retraso mental, el retraso generalizado en el
desarrollo, las disfunciones neurológicas o la laringectomía. Después de
describir brevemente estas patologías, se caracterizan los trastornos
lingüísticos más significativos que de ellas derivan y se proporcionan
orientaciones y estrategias para la evaluación e intervención de los mismos.
Dada la amplitud y diversidad temática de la obra, sus posibles destinatarios
son muchos y muy diversos. Tiene interés para los padres de niños con
problemas de comunicación y/o de lenguaje y para el público en general,
aunque son destinatarios preferentes los profesionales y estudiosos del campo
(logopedas, maestros en general, orientadores escolares y clínicos, médicos,
profesores y alumnos de las Facultades y Escuelas Universitarias). Si la
enseñanza de la comunicación y/o el lenguaje es siempre una situación
emocionante, su reeducación puede llegar a ser apasionante. Las personas no
pueden estar privadas de su principal herramienta de socialización y
humanización.
No puedo concluir, sin embargo, esta breve presentación sin reiterar mi sincero
agradecimiento a todos cuantos han hecho posible la publicación de esta
Enciclopedia, especialmente a D. Rafael Bautista, Director de Ediciones Aljibe,
de cuya amistad me siento honrado.
J.L.G.
I. BASES TEÓRICAS Y DE INVESTIGACIÓN
TEMA 1

NEUROFISIOLOGÍA CEREBRAL DEL LENGUAJE

Julia Castilla Valcárcel
Hospital Virgen de las Nieves (Granada)
El objetivo de este Tema es presentar a los estudiosos y profesionales del
campo aquellas estructuras nerviosas que desempeñan un papel decisivo en la
adquisición y uso del lenguaje, cuyo conocimiento se hace imprescindible para
comprender los distintos niveles neurológicos que participan en la elaboración
del mismo. En efecto, el lenguaje, además de asentarse en unas bases
anatómico funcionales determinadas, se organiza en múltiples niveles del
sistema nervioso.

1. EL SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso (Cfr. Figura I) es el encargado del control y regulación de
todas las funciones del organismo. A través de él, se recibe y/o transmite la
información, se procesa y se proporcionan las respuestas adecuadas.
El sistema nervioso lo constituye el tejido nervioso, integrado por neuronas o
células nerviosas, especializadas en la producción y transmisión de impulsos
nerviosos, las cuales están conectadas entre sí por medio de la sinapsis o
zonas especiales de contacto.
En las neuronas (Cfr. Figura II), se han identificado los siguientes componentes
esenciales:
• El cuerpo de la neurona. Es una masa protoplasmática en la que se encuentra
incluido el núcleo, que está rodeado por el citoplasma, en el cual se sintetizan
las sustancias necesarias para la producción y transmisión de los impulsos
nerviosos.
• Las prolongaciones del protoplasma. Según el sentido en el que discurre el
impulso nervioso, se diferencia entre: a) dendritas o prolongaciones
protoplasmáticas ramificadas para la recepción de impulsos nerviosos, de
conducción celulípeta (hacia el cuerpo celular; b) axón o cilindroeje,
prolongación nerviosa en sentido estricto o neurita de conducción celulífuga
(desde el cuerpo celular hacia otros elementos).
El axón o cilindroeje de las neuronas se caracteriza porque a) transmite el
impulso nervioso hacia otros elementos; b) sólo hay uno por cada neurona; e)
puede alcanzar gran longitud; d) puede estar rodeado o no por mielina.
Constituye lo que se denomina fibra nerviosa, la cual puede aparecer
independiente o asociarse con otras, constituyendo los fascículos nerviosos.
En el sistema nervioso central, estos fascículos nerviosos suelen agruparse
para formar la sustancia blanca, mientras que en el sistema nervioso periférico
se asocian v dan lugar a los nervios.
La capa de mielina que puede rodear al axón posee un espesor aproximado de
1/3 del diámetro del axón y tiene un aspecto brillante, homogéneo y
blanquecino. En cada 0.8 ó 1 mm de recorrido del nervio existe una
interrupción completa de esta vaina, que se conoce con el nombre de nódulo
de Ranvier. La mielina interviene en el aislamiento y nutrición del axón y su
interrupción en el nivel de los nódulos de Ranvier se relaciona con la
transmisión saltatoria del impulso nervioso, así como con la velocidad de
transmisión del mismo.
Hacia el cuarto mes de vida fetal, aparece la mielina alrededor de los axones
en los nervios periféricos. Es así como la vía piramidal de la que dependen los
movimientos voluntarios inicia la mielinización que no se completa hasta el
segundo año de vida. Razón por la cual el recién nacido es incapaz de andar y
de producir ciertos sonidos del habla.
La sustancia gris está compuesta fundamentalmente por los cuerpos de las
neuronas, mientras que la sustancia blanca está formada por las fibras
nerviosas, constituidas, a su vez, por los cilindroejes o axones.
Como se ha señalado, las neuronas se articulan entre sí por medio de sinapsis
o contactos especializados, que se encargan de transmitir el impulso nervioso
entre las neuronas, confirmando la teoría neuronal de Ramón y Cajal (1889),
según la cual se mantiene la independencia morfológica, funcional e
histogenética de la neurona.
Los componentes esenciales de una sinapsis son los siguientes:
1) Zona presináptica, en la que existen unas vesículas sinópticas que
contienen unas sustancias químicas, las cuales, una vez liberadas, son
capaces de transmitir el impulso nervioso al componente postsináptico,
por lo que se les denomina neurotransmisores.
2) Hendidura o espacio sinóptico, que existe entre la zona presináptica y la
membrana postsináptica, y en la que son liberados los
neurotransmisores.
3) Membrana postsináptica, que puede corresponder a una superficie
dendrítica o a un soma (cuerpo) neuronal de neuronas adyacentes. De
este modo, cuando los impulsos nerviosos llegan a la zona presináptica,
las vesículas vierten su contenido en la hendidura sinóptica y los
mediadores sinópticos actúan sobre la membrana postsináptica,
inhibiendo o excitando la neurona postsináptica.
En síntesis las distintas conexiones a través de las cuales se pueden transmitir
las señales de una a otra parte del cuerpo es a lo que se denomina sistema
nervioso. Éste, para su estudio, puede ser dividido en Sistema Nervioso Central
(SNC) y Sistema Nervioso Periférico (SNP).

1.1. El sistema nervioso central

En el SNC o neuroeje se distinguen dos tipos de tejidos: a) la sustancia gris; b)
la sustancia blanca. La sustancia gris, que forma la corteza cerebral y
cerebelosa, los núcleos grises del encéfalo y la zona centroaxial de la médula,
está formada por cuerpos neuronales, dendritas y axones neuronales, los
cuales carecen de mielina y de ahí su color grisáceo. La sustancia blanca,
situada en la parte central del encéfalo y en las zonas periféricas de la médula,
debe su color a la gran cantidad de fibras revestidas de mielina.
El SNC (Cfr. Figura III), compuesto por el encéfalo y la médula espinal, asume
tres acciones básicas, que son la recepción de estímulos, la transmisión de
información y procesamiento de la misma y la coordinación general.

1.1.1. Médula espinal

La médula espinal es un cordón nervioso, que se extiende desde el bulbo
raquídeo hasta el cono terminal, el cual se halla rodeado por las raíces
nerviosas que forman la llamada cola de caballo (nervios sacros y coxígeos).
Está constituida por sustancia gris y blanca, y se ubica dentro de la columna
vertebral, ocupando el centro del conducto raquídeo. La sustancia gris se halla
en la porción central y la blanca en la periferia.
Las fibras nerviosas de la médula se pueden organizar en dos grupos. Uno de
ellos constituye el aparato elemental de la médula, que fisiológicamente se
traduce en reflejos de flexión y extensión. El otro forma el aparato de
conducción e integración, que pone en conexión la médula con el encéfalo.
La principal función de la médula espinal es transportar, mediante los nervios
que la forman, la corriente nerviosa que conduce las sensaciones hasta el
cerebro y los impulsos nerviosos que trasladan las respuestas del cerebro a los
músculos. Los nervios son cordones de sustancia nerviosa que se ramifican
por los órganos del cuerpo. Unos salen del encéfalo (nervios craneales) y otros
de la médula espinal (nervios raquídeos). Los nervios espinales son treinta y
dos pares, que se distribuyen por el tronco y las extremidades, distinguiéndose
un par occipital, siete pares cervicales, doce pares torácicos, cinco pares
lumbares, cinco pares sacros y dos o tres pares coxígeos.
Entre los nervios craneales se ha de subrayar el relevante papel que
desempeñan los nervios trigémino, facial, hipogloso, glosofaríngeo y vago en la
producción de la palabra hablada, así como la importancia que tienen los
nervios sensoriales óptico y estaco-acústico, para percibir la palabra hablada y
leer la palabra escrita (Gómez y Gómez, 1988)
En la médula espinal, se diferencia las siguientes vías de conducción:
a) Vías ascendentes, encargadas de transmitir el impulso nervioso
sensitivo desde la neurona ganglionar hasta el encéfalo (corteza
cerebral).
b) Vías descendentes, que se originan en diferentes niveles encefálicos y
transmiten los impulsos nerviosos responsables de la motilidad
voluntaria y automática hasta la médula.
1.1.2. Encéfalo
Se denomina encéfalo (Cfr. Figura IV) a la masa nerviosa contenida dentro del
cráneo. Lo constituyen todas las estructuras que componen el SNC, excepto la
médula espinal. Según Lenneberg (1967), el crecimiento del encéfalo se
corresponde con la adquisición del lenguaje en los primeros años de la vida del
niño, de tal manera que hacia los 4 ó 5 años se adquieren las habilidades
lingüísticas coincidiendo con la etapa de desarrollo del encéfalo, hasta el punto
que después de la pubertad disminuye progresivamente la habilidad para
aprender el lenguaje, ya que disminuye significativamente el desarrollo
encefálico.
El encéfalo consta de dos grupos de elementos, unidos entre sí por los
pedúnculos cerebrales.
El Tronco Cerebral sirve de unión entre la médula y el cerebro. El tronco del
encéfalo es más voluminoso que la médula espinal y está formado por tres
elementos bien definidos: a) el bulbo raquídeo, en la parte inferior, que se
continúa con la médula espinal; b) el puente o protuberancia, en la parte media;
y e) los pedúnculos cerebrales (derecho e izquierdo), en la parte superior, que,
al separase, propician una depresión profunda a la que accede el hipotálamo.
El cuarto ventrículo, cavidad ocupada por líquido céfalo-raquídeo, se halla
sobre el bulbo y la protuberancia y está tapado por el cerebelo. La
protuberancia, también denominada puente de varolio, se encuentra entre el
bulbo y el cerebelo.
Los nervios parten de la superficie del tronco del encéfalo o de la médula
espinal, como ya se ha apuntado, de ahí la diferenciación entre nervios
craneales y nervios espinales. Los nervios craneales son doce pares, que
tienen sus núcleos de origen en los centros segmentarios del tronco cerebral
(Cfr. Tabla I).
Como ya se ha señalado, de estos doce pares de nervios craneales, sólo
intervienen en los mecanismos del lenguaje los siguientes:
Tabla I. Nervios craneales
NERVIOS CRANEALES FUNCIÓN
I. Olfatorio – Sensorial
II. óptico – Sensorial
III. Motor Ocular Común – Motor
IV. Patético – Motor
V. Trigémino – Mixto
VI. Motor Ocular Externo – Motor
VII. Facial – Mixto
VIII. Estato-acústico – Sensorial
IX. Glosofaríngeo – Mixto
X. Vago – Mixto
XI. Espinal – Motor
XII. Hipogloso – Motor

• Óptico (II). No son como cualquier nervio sensitivo; constituyen, en

realidad, fascículos nerviosos intercentrales. Las vías nerviosas ópticas
están formadas por tres neuronas. La primera se sitúa en la retina; a
continuación se localiza la neurona de la capa ganglionar y la última
neurona se halla en la corteza cerebral.
• Trigémino (V). Es un nervio mixto; su raíz motora inerva los músculos de la
masticación y es responsable de algunos de los movimientos de la
mandíbula, necesarios para la articulación del lenguaje. Su raíz sensitiva
inerva parte de los músculos de la cara y de la lengua.

• Facial (VII). Controla la movilidad de los músculos faciales, incluidos el

músculo orbicular de los labios y el bucinador.

• Estato-acústico o auditivo (VIII). Está formado por dos nervios (auditivo o

codear y verstibular).

• Glosofaríngeo (IX). Inerva el tercio posterior de la lengua y la faringe.

Contribuye también a la inervación del velo del paladar.

• Vago (X). Inerva los músculos laríngeos intrínsecos

• Espinal (XI). Inerva los músculos elevadores del velo del paladar, así como
determinadas regiones laríngeas y faríngeas.

• Hipogloso (XII). Inerva la musculatura intrínseca y alguna extrínseca de la

lengua.

El tronco cerebral representa un lugar de tránsito para las vías que unen el
cerebro (Cfr. Figura VII) con los centros subyacentes y para las vías que unen
la médula con los centros de equilibrio y el cerebro con el cerebelo.
Las vías nerviosas aludidas se pueden subdividir en dos grupos:
1) Vías ascendentes o sensitivas, las cuales se clasifican en exteroceptivas
(desde la piel del cuerpo), propioceptivas (desde el aparato locomotor,
músculos y tendones) e interoceptivas (desde las vísceras y los vasos
sanguíneos).
2) Vías descendentes o motoras, entre las que se subrayan las vías
piramidal y extrapiramidal. La vía piramidal la forman axones procedentes de
neuronas de las áreas motoras corticales. Estas zonas de corteza cerebral son
las siguientes: a) circunvolución frontal ascendente y parte de la circunvolución
frontal inferior –en el lóbulo frontal–; b) circunvolución parietal ascendente y
circunvolución parietal superior e inferior –en el lóbulo parietal–; c) las áreas de
Brodmann 19 y 39. Las fibras de la vía piramidal se originan, pues, en la
circunvolución prerrolándica (área motora de la corteza) y continúan hasta el
bulbo, en donde se entrecruzan en bloque y atraviesan la línea media
(decusación de las pirámides) para terminar en las astas anteriores de la
médula. Este cruzamiento explica que la parálisis de un lado del cuerpo
deviene de un daño cerebral en el hemisferio del lado opuesto. Es decir, el
centro motor verbal del hemisferio izquierdo (parlante) activa los músculos
fonoarticulatorios del lado derecho.
"Teniendo en atenta este dato se comprende la importancia de la vía
piramidal para la movilidad de las estructuras fonoarticuilatorias, ya que
la pronunciación correcta de los fonemas exige una exquisita y
diferenciada inervación de los músculos gafe intervienen en la
 realización de los rasgos productores de cada uno de ellos" (Gómez y
Gómez, 1988, 99).
La principal función de la vía piramidal es transportar los impulsos nerviosos
hacia las neuronas de los músculos motores.
La vía motora extrapiramidal cumple una misión importante en la movilidad
voluntaria y en la transmisión de órdenes que determinan los movimientos
automáticos. Esta vía otorga a los movimientos un carácter particular, de ahí
que la expresión de la cara, la forma de hablar o la manera de andar se
encuentran bajo el control de esta vía. En los actos de habla, la función básica
del sistema extrapiramidal consiste en trasladar a los núcleos motores
fonoarticulatorios las actividades de coordinación y creación de melodías
quinéticas (Gómez y Gómez, 1988).
El cerebelo (Cfr. Figura VIII), situado detrás del bulbo y de la protuberancia,
está formado por una porción impar y media, el vermis, y dos lóbulos laterales
situados a cada lado de éste. Su función principal consiste en regular el
movimiento, coordinando la acción de los músculos voluntarios, e interviniendo
en la precisión y adecuación del movimiento.
El cerebro es la parte más compleja y también más importante del sistema
nervioso central. El diencéfalo está representado por unos núcleos grises
centrales (tálamo) y por los núcleos estriados (lenticular -y candado). El tálamo
recibe y selecciona la información que llega al cerebro. En efecto, filtra las
sensaciones, elimina los impulsos débiles o repetidos y clasifica las
sensaciones en agradables y desagradables. Incluye núcleos talámicos de
relevo o tránsito y núcleos de asociación o elaboración. Al tálamo se le
presupone una función de coordinación entre diversas zonas de la corteza
cerebral que integran la zona del lenguaje. Las lesiones del tálamo propician
una involuntaria repetición de palabras, así como una dificultad para nombrar
objetos.
Los hemisferios cerebrales (Cfr. Figura IX) están parcialmente separados entre
sí por la cisura ínter-hemisférica. Ésta se encuentra interrumpida, en su parte
media, por una lámina de sustancia blanca (cuerpo calloso), que une ambos
hemisferios entre sí. Éstos son equipotenciales en los dos primeros años de
vida, aunque luego se vaya instalando el lenguaje progresivamente sobre el
hemisferio izquierdo (Lenneberg, 1967). En el ser humano predomina
funcionalmente un hemisferio cerebral sobre el otro, generalmente el izquierdo
(Cfr. Figura X). El hemisferio dominante ejerce el control y la dirección del otro
a través de las fibras del cuerpo calloso, de tal manera que una destrucción del
cuerpo calloso implica una alteración en la función del hemisferio derecho en
una persona diestra. Como las fibras unen entre sí áreas motoras, la lesión se
traduce en una alteración de los músculos de la boca y lengua, así como del
miembro superior izquierdo.
Figura IX. Hemisferios cerebrales
Fuente: http://www.iqb.es/neurologia'visitadorIs002.htm4cerebro (adaptado)
La superficie de ambos hemisferios no es lisa, sino que presenta una serie de
surcos primarios que dividen la corteza cerebral en los denominados lóbulos
cerebrales. Cada lóbulo incluye surcos secundarios, a los que se denomina
circunvoluciones.
La cara externa del hemisferio se halla dividida en cuatro lóbulos por tres
cisuras:
- Lóbulo frontal y lóbulo parietal, situados por encima de la cisura de
Silvio.

- Lóbulo occipital y lóbulo temporal, situados por debajo de la cisura de

Silvio.

La separación entre el lóbulo frontal y el parietal la establece la cisura de

Rolando. El lóbulo frontal se divide en cuatro circunvoluciones: frontal
ascendente, frontal superior, frontal media y frontal inferior. El lóbulo frontal es
el máximo responsable de la conducta humana en toda su complejidad, así
como de la ejecución de las respuestas motoras y de las funciones cognitivas
(percepción, memoria, creatividad). Las áreas 4-6-8-9-10-11-12-13-14-44-45-
46-47 de la corteza cerebral están localizadas en este lóbulo. En el lóbulo
parietal se aprecian las siguientes circunvoluciones: parietal ascendente,
parietal superior y parietal inferior. Las áreas 5-7-40-43-39 se hallan localizadas
en este lóbulo, donde se producen las sensaciones táctiles y al ser una zona de
relación e integración con otros lóbulos se asocia a funciones simbólicas
(visuales o táctiles) relacionadas con el lenguaje. El lóbulo occipital representa
la corteza visual (áreas corticales 17-18-19-37-39) y tiene como función la
recepción e interpretación de los impulsos nerviosos visuales; al estar
conectado con otras áreas corticales contribuye en el desarrollo del aprendizaje
lectoescritor. El lóbulo temporal es la zona de la corteza auditiva que por sus
múltiples conexiones, tanto con el tálamo como con el sistema límbico, tiene
funciones no sólo relacionadas con la audición sino también con la conducta
emocional, afectiva y social; representa las áreas 41-42-22-21-20-38 de la
corteza cerebral.
De la misma forma que existen fibras ínter-hemisféricas (cuerpo calloso), hay
también otras fibras de asociación intra-hemisférica, llamadas fibras arqueadas
o arciformes, que unen los distintos lóbulos hemisféricos. Entre ellas, merecen
ser mencionados el fascículo longitudinal superior, que une los lóbulos frontal y
temporal, y el fascículo longitudinal inferior entre los lóbulos occipital y
temporal.
En la cara interna del hemisferio existen tres surcos primarios importantes (el
surco del cíngulo, el surco colateral y el surco perpendicular) que aíslan cuatro
circunvoluciones: circunvolución frontal interna, circunvolución límbica o
cíngulo, circunvolución subcallosa y circunvolución del hipocampo.
El sistema límbico tiene conexiones con todos los lóbulos de la corteza cerebral
y con el hipotálamo (centro superior del sistema vegetativo) y participa en los
fenómenos de la conciencia y del comportamiento instintivo.
Los hemisferios cerebrales están recubiertos por la corteza cerebral o córtex.
En ella las células nerviosas tienden a ordenarse en láminas superpuestas,
capas o subzonas, que desempeñan un relevante papel en la producción del
habla.
La subzona III se sitúa por debajo de la circunvolución frontal ascendente y es
una parte del campo motor 4 de Brodmann. Se encarga de movilizar la
musculatura de la laringe, faringe y boca. La subzona II (o centro de Broca) se
extiende sobre la parte posterior de la circunvolución frontal inferior y se
corresponde con las áreas 44-45 de Brodmann. Su misión principal es
armonizar convenientemente la secuencia de movimientos necesarios para la
articulación del lenguaje. La sub-zona IV se halla en la parte inferior de la
circunvolución parietal ascendente y de la circunvolución parietal inferior y en
ella se ubican las áreas 3-1-2-40 de Brodmann. Su objetivo es ajustar la
movilidad de los músculos que participan en la producción de los fonemas. La
subzona I, que se corresponde con el lóbulo prefrontal, se preocupa de la
planificación global de lo que se quiere decir, ya sea oralmente o por escrito,
para evitar posibles desviaciones con la idea central. La actuación de estas
subzonas es integrada.
Brodmann señala las siguientes áreas corticales:
— Áreas frontales:
4 (puramente motora).
6-8 (ideomotora, que planifica y coordina el movimiento general y recoge
la idea).
9-10-11-12-46-47 (áreas prefrontales o ideatorias).
44-45 (área de Broca; áreas del lenguaje).
10-11-12-13-14 (áreas orbitofrontales, que valoran la idea y las acciones
propias).
— Áreas primarias, que recogen el estímulo:
3-1-2 (para la información general).
41 (para la información auditiva).
17 (para la información visual).
— Áreas secundarias, que analizan el estímulo:
18-19 (para la información visual).
5-7 (para la información general).
22-42 (para la información auditiva).
— Áreas terciarias, integradoras de más alto nivel:
37-39-40 (áreas del conocimiento total –gnosis–).

1.2. Centros cerebrales del lenguaje

Si la presencia de lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo acarrea graves
alteraciones en el lenguaje, que no se advierten cuando la lesión se produce en
el hemisferio cerebral derecho, se debe probablemente a que existe en el ser
humano un hemisferio cerebral dominante (hemisferio izquierdo). No obstante,
en la elaboración del lenguaje participan amplias zonas del cerebro y no una
parte claramente delimitada (Cfr. Figura XI). Entre ellas cabe mencionar las
siguientes:
 Área 4 de Brodmann o área motora primaria, situada en el lóbulo frontal
(región prerrolándica), cuya activación genera la movilidad de los
 músculos que participan en la producción del lenguaje (laringe, lengua,
boca, faringe).

 Área 6 de Brodmann o área promotora, situada por delante del área

anterior, que se encarga de la automatización de los movimientos, a
partir de un impulso nervioso.

 Áreas 44 y 45 de Brodmann o área de Broca, que, en conexión con el

sistema límbico a través del tálamo, se implica en el proceso de
automatización relacionado con la fluidez verbal y la secuenciación de
las palabras. La lesión en el área de Broca propicia una perturbación
lingüística específica, que se manifiesta mediante una incapacidad para
la emisión del habla.

Figura XI. Principales áreas cerebrales del lenguaje

Fuente: http://w-\v;~.Iogopedia-granada.com/afasia.htm
 Zona orbitofrontal a la que llegan impulsos del sistema límbico,
inhibiendo el proceso de automatización visto con anterioridad.

 Áreas 9-10-11 de Brodmann o área prefrontal, que mantiene conexiones

con el sistema límbico y envía los impulsos nerviosos hacia el área de
Broca para integrar respuestas complejas y dotar de coherencia y
sentido el discurso.

 Áreas 39 v 40 de Brodmann, unidas funcionalmente al lóbulo temporal a

través de la circunvolución angular. Son áreas del conocimiento total o
gnosis (colores, números, letras...).

 Área 41 de Brodmann o área de Wernicke, situada en la parte superior

del lóbulo temporal. Recibe los impulsos auditivos procedentes del
tálamo, que han sido originados en el órgano de Corti, en el oído interno.
Las lesiones en el área de Wernicke producen una alteración lingüística
específica, que se manifiesta mediante una incapacidad para
comprender el lenguaje hablado y escrito.

 Área 42 de Brodmann o áreas de asociación auditiva, que se ubican en

la circunvolución transversa del lóbulo temporal (circunvolución de
Heschl), se encarga de los procesos de asociación e interpretación de
los sonidos.

 Área 22 de Brodmann, encargada de recordar las percepciones del

pasado, memoria y evocación verbal.

2. PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y DECODIFICACIÓN

El proceso de comunicación implica: a) la ideación y elaboración de un
mensaje; b) la transmisión del mensaje, a través de un medio o instrumento
(aire, agua, nervios); c) la recepción del mensaje y su procesamiento. Cualquier
actividad comunicativa incluye los siguientes pasos (Crystal, 1983):
1) Fuente de información: ser humano.
2) Proceso de codificación: elaboración del mensaje.
3) Producción: expresión de la señal codificada.
4) Transmisión: envío de la señal.
5) Recepción: la señal es recibida.
6) Decodificación: desciframiento del mensaje.
7) Destino: registro del significado del mensaje.

Para que la comunicación sea posible. es necesaria, pues, la presencia de un

hablante y un oyente, la emisión de un mensaje y un acuerdo previo entre los
interlocutores con respecto al uso de un determinado código, en un contexto
concreto. Hablante y oyente deben cambiar sucesiva e intermitentemente sus
papeles en el proceso de comunicación. El mensaje a descodificar se presenta
codificado para el oyente, según ciertas reglas fonológicas, sintácticas y
semánticas de la lengua hablada y respetando un determinado código.
La codificación (Cfr. Figura XII) incluye la ideación y elaboración de un mensaje
por parte del hablante. La expresión oral de un pensamiento se inicia por la
acción conjunta del sistema límbico y el lóbulo frontal.
El sistema límbico en relación con el área prefrontal, determina la
estructuración de los elementos del lenguaje. El área prefrontal integra los
elementos secuenciales y combinatorios, estructurándolos sintagmáticamente
(Sujeto-Verbo- Complemento). El área prefrontal transmite sus impulsos al área
de Broca que, junto con el sistema límbico y a través del tálamo, realiza la
automatización de los elementos silábicos, mediante su encadenamiento, para
la formación de las palabras. La zona orbitofrontal y el sistema límbico, por
medio del tálamo, participan en la desconexión de la unión estímulo-refuerzo,
que tendría lugar en el área de Broca, inhibiendo así la reproducción de un
mismo elemento silábico. Estas dos vías posibilitan, de una parte, la
automatización y, de otra, la inhibición de los elementos del mensaje evitando
la repetición silábica y el lenguaje entrecortado y facilitando una adecuada
fluidez verbal.
Entre el lóbulo temporal (área de Wernicke) y el área de Broca existen
conexiones (fascículo arqueado) que determinan un sistema auditivo-verbal, el
cual interviene en la producción verbal creativa.
Los impulsos nerviosos integrados en el área de Broca y en la zona orbito-
frontal emergen hacia el área motora primaria, que corresponde a los músculos
de la articulación y de la fonación, para originar la expresión verbal.

La decodificación (Cfr. Figura XII) es el proceso que se activa una vez que el
mensaje verbal ha sido transmitido. La onda sonora se transforma en impulso
nervioso en el oído interno (órgano de Corti) y transcurre por el nervio acústico
hasta llegar a los núcleos bulboprotuberanciales. Desde aquí se dirige al núcleo
geniculado del tálamo, en donde se inicia el procesamiento central de la
información verbal.
En el tálamo se produce la regulación de los impulsos auditivos, la cual se
debe, a veces, a una sobrecarga sensitiva o sensorial y, en ocasiones, la
modificación del umbral de estimación está condicionada por la novedad de las
palabras.
La información auditiva, debidamente filtrada y regulada, llega al área de
Wernicke, junto con ciertos impulsos del sistema límbico, que marcan el grado
de refuerzo que acompaña al mensaje verbal. Tanto el área de Wernicke como
las áreas de asociación auditiva constituyen una unidad funcional, destinada a
la com¬prensión del significado de las palabras y a la evocación de la palabra
oída.
Dado que los mensajes se presentan de manera secuenciada y estructurados
sintagmáticamente, la decodificación se produce gracias a las conexiones que
existen entre el área de Broca y la de Wernicke, de manera que no sólo se
comprende el significado de las palabras, sino también las relaciones
sintácticas que se producen entre ellas, haciéndose posible la comprensión de
frases complejas desde el punto de vista gramatical.
En definitiva, si la codificación implica el uso de un código durante el proceso
de elaboración de un mensaje, la decodificación se percibe como el proceso
inverso, según el cual es posible la interpretación del mensaje previamente
elaborado.

3. AFECCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO. SUS REPERCUSIONES EN EL

LENGUAJE
En general, las afecciones del sistema nervioso pueden deberse a diferentes
causas: a) malformaciones congénitas o adquiridas; b) infecciones e
intoxicaciones; c) alteraciones metabólicas (anoxia); d) alteraciones vasculares;
e) traumatismos; f) tumores. Variarán según la topografía que se vea afectada,
la rapidez de instauración y el grado de extensión y/o profundidad de la lesión,
siendo consecuencias generales la aparición de fenómenos irritativos y la
abolición de la función del sector lesionado y de otras áreas más amplias.
Pueden aparecer síntomas sensitivos (dolor, anestesias, parestesias), motores
(parálisis, hiperquinesias, hipotonías), del equilibrio y la coordinación (temblor,
ataxias), alteraciones en la memoria y en el lenguaje (amnesias, afasias,
agrafias), alteraciones de la conciencia (demencia, estupor, coma) y
alteraciones de la personalidad.
El sistema neurobiológico que permite al ser humano hablar, leer y escribir
puede estar lesionado y, consiguientemente, originar trastornos tanto en la
emisión de la palabra hablada como en la lectoescritura. En efecto, la lesión o
bloqueo de estímulos nerviosos genera algunas disfunciones fundamentales
en: a) la contracción voluntaria de los músculos fonoarticuladores; b) el tono
muscular; c) las contracciones reflejas; d) la calidad, coherencia y coordinación
del habla; e) la capacidad para identificar, reconocer e interpretar los símbolos
de la escritura; f) la agilidad y destreza en el uso de los instrumentos de
escritura.
La afectación del sistema nervioso central y/o periférico puede producirse a
distintos niveles, ocasionando, en el nivel lingüístico, diferentes tipos de
disartria. Así la lesión puede producirse en la neurona motriz inferior,
generando un trastorno en el habla (disartria flácida), que se caracteriza por
parálisis flácida, debilidad, hipotonía, atrofia muscular.
Cuando la lesión se produce a nivel de la neurona motriz superior, aflora un
trastorno motórico del habla (disartria espástica), que se caracteriza por
parálisis espástica, debilidad, limitación de movimientos y lentitud de los
mismos.
Si la lesión se sitúa en el cerebelo ocasiona una disartria atóxica, y se
caracteriza por movimientos inexactos, lentitud de los mismos e hipotonía.
Finalmente, la lesión puede localizarse en el sistema motor extrapiramidal,
entre cuyas funciones destacan las siguientes: a) regulación del tono muscular
en reposo y de los músculos antagónicos, cuando hay movimiento; b)
regulación de los movimientos automáticos; e) adecuación entre la mímica
facial y las sincinesias ópticas. Las lesiones en el sistema extrapiramidal
pueden ocasionar dos tipos de disartrias: 1) hipocinéticas; 2) hipercinéticas.
Conviene destacar, además, otras lesiones que afectan a los nervios craneales
por sus evidentes repercusiones sobre el lenguaje de la persona. De esta
manera las lesiones del nervio óptico (II) originarán una ceguera y las del
nervio acústico pueden cursar con síntomas irritativos (ruidos, pitidos,
zumbidos) o síntomas deficitarios (hipoacusia o sordera). Las lesiones del
nervio hipogloso (XII) originan parálisis de la lengua y provocan una dificultad
en la articulación de los sonidos en los que ésta interviene. Las lesiones del
nervio glosofaríngeo (IX) producen dificultad para deglutir y para modular el
sonido. Las lesiones del nervio facial (VII) afectarán a la producción de los
sonidos que requieran un movimiento adecuado de los labios. La lesión del
nervio neumogástrico o vago (X) comprometerá a la musculatura laríngea y
velofaríngea, produciendo una parálisis de la cuerda vocal que conlleva
alteraciones en el control del tono de la voz. Las parálisis laríngeas pueden
afectar a un músculo aislado o a determinados grupos musculares. El síntoma
funcional más característico es la disfonía (o afonía). La lesión del nervio
trigémino (V), cuando es bilateral, impide la elevación de la mandíbula, lo que
origina dificultades para la articulación.
De otra parte, las lesiones en la corteza cerebral derivan de tumores cerebrales
accidentes vasculares o traumatismos y se pueden localizar en los distintos
lóbulos cerebrales. Si la lesión se halla en el lóbulo frontal, donde están
situadas las bases anatómicas más importantes de la conducta humana, se
producen alteraciones en el aprendizaje motriz, en la coordinación y
automatización del lenguaje, desde el punto de vista motor; se altera todo el
proceso de codificación (idear lo que se desea decir y ejecutar la acción
muscular de la articulación y la fonación). Las lesiones en el área motora de
Broca (44) provocan pérdida de la capacidad para producir la palabra (afasia
de expresión), aunque la persona conserve la capacidad de pensar las
palabras que desea decir, pueda escribirlas y comprender su significado. Si la
lesión afecta al área 6 de Brodmann, se verá afectado el control de la escritura,
por afectarse la coordinación de los movimientos de la mano y de los dedos.
Cuando la lesión se sitúa en el lóbulo parietal, si se afecta el área 39, se altera
la función lectora por la incapacidad del sujeto para identificar el valor fonético
de las grafías, tanto en sus rasgos como en su interpretación. En general, se
produce una incapacidad para el reconocimiento del lenguaje impreso (alexia).
Las lesiones en el lóbulo temporal (áreas 41 y 42 o área de Wernicke)
producen pérdida de la capacidad para comprender la palabra hablada y/o
escrita (afasia de compresión).
Las lesiones en el lóbulo occipital (área 17) provocan una alteración en la
recepción de los estímulos visuales y originan una agnosia (incapacidad para
reconocer palabras, objetos...).
Por último, conviene significar que, a veces, en personas de edad avanzada
(incluso mediana edad) se produce un trastorno degenerativo del encéfalo, por
causas no conocidas, que tiene repercusiones más o menos significativas en la
personalidad del sujeto (desintegración), en la memoria (pérdida) y en el
lenguaje (deterioro). Son los casos de demencias, enfermedad de alzheimer,
etc. (véase Tema 36).
Teniendo en cuenta lo anterior, y aunque son diversos los trastornos que
pueden apreciarse, a continuación se anuncian los más significativos, que
serán descritos con mayor detalle en los capítulos correspondientes de esta
Enciclopedia:
• Disartrias. No son un trastorno de lenguaje en sí mismo, sino alteraciones
motrices del habla, producidas por una ausencia o debilidad en el control
motor de la respiración, la fonación, la resonancia o la articulación (véanse
Temas' y 33).

• Afasias. Alteraciones de lenguaje, debidas a una lesión cerebral en las

zonas del cerebro responsables del lenguaje. Se manifiestan por una
pérdida o dificultad en la capacidad de expresarse, por medio de la palabra
hablada y/o escrita, así como para comprender el lenguaje hablado y/o
escrito (véanse Temas 21 y 22).

• Dislexias o dificultades específicas en el proceso lector (lectoescritura),

cuyo origen multifactorial (trastornos fonológicos, alteraciones en la
motilidad ocular, trastornos perceptivos...) se achaca a variables
neuroevolutivas implicadas en dicho aprendizaje (véanse Temas 29, 30 y
31).

• Disgrafias. Alteraciones motrices que repercuten en la calidad gráfica, por

diferentes razones: trastornos viso-perceptivos, trastornos en la
secuenciación y organización motora, alteraciones en la memoria de
determinados patrones motrices, trastornos en el procesamiento del
lenguaje... (Véase Tema 28).
• Apraxias. Trastornos que se manifiestan por una pérdida o dificultad en la
eficiencia motriz de un sujeto, no como consecuencia de una
incoordinación muscular sino por la pérdida de los patrones de movimiento
previamente adquiridos. Suelen ser la consecuencia de una lesión cerebral
de un área específica (lóbulo frontal).

Se han de incluir, además, las disfonías o alteraciones de la voz, debidas a una

parálisis de las cuerdas vocales por lesiones en los nervios laríngeos, así como
las sorderas (o hipoacusias). Las primeras se anuncian en el Tema 3 y se
desarrollan en el Tema 27. Las sorderas se presentan en el Tema 2 y se
desarrollan en el Tema 32.

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TEMA 2

EL SISTEMA AUDITIVO
Julia Castilla Valcárcel Hospital Virgen de las Nieves (Granada)

Las alteraciones en la audición, aisladas o asociadas a otros trastornos, suelen

tener una repercusión importante tanto en el desarrollo psicomotor como en la
conquista del lenguaje, así como en la integración social de las personas que la
padecen. La detección temprana, la precocidad en el diagnóstico y la atención
adecuada contribuyen eficazmente a paliar las posibles disfunciones.
La audición es una función vital en el ser humano y constituye la vía más
natural para la adquisición del lenguaje. La pérdida o disminución significativa
de esta capacidad conlleva repercusiones transcendentales para la adquisición
de algunos aprendizajes. En efecto, si el proceso de adquisición y desarrollo
del lenguaje, pese a su complejidad, se produce de forma natural y espontánea
en la mayoría de los niños que poseen una audición normal, en los casos en
los que la capacidad auditiva esté alterada considerablemente o incluso
perdida se verá comprometido el desarrollo lingüístico de la persona.
Cuando se dice que una persona posee una audición normal, en general, se
está haciendo referencia a que dicha persona tiene capacidad suficiente para
comprender el lenguaje de su comunidad de hablantes. Por el contrario, si se
aprecia una alteración (disminución significativa o pérdida de audición) en el
funciona-miento del sistema auditivo, se admite que nos hallamos ante una
persona con discapacidad auditiva.
El sistema auditivo asume la misión de transformar las ondas sonoras en
energía mecánica y ésta en impulsos eléctricos, que los nervios acústicos
transmiten al cerebro para otorgarles su significado.

Para su estudio, en el sistema auditivo, se puede diferenciar entre:

• Sistema auditivo periférico y
• Sistema auditivo central.
En este capítulo se realiza una descripción y análisis del sistema auditivo
(central y periférico), desde el punto de vista anatómico-funcional, así como la
identificación de las principales dificultades de lenguaje, que se derivan de las
posibles alteraciones del oído y su funcionamiento.
1. SISTEMA AUDITIVO PERIFÉRICO
El oído es un órgano sensorial de especial relevancia en el ser humano, ya
que cumple funciones en la percepción de los sonidos del entorno, ejerce un
papel transcendental en la adquisición y desarrollo del lenguaje y desempeña
una función importante en nuestro sentido del equilibrio y conquista de la
conciencia espacial. Consta de tres partes (Cfr. Figura I): a) el oído externo,
que es el encargado de captar y conducir las ondas sonoras hasta el tímpano;
b) el oído medio, que es el responsable de transformar las ondas sonoras en
energía mecánica y c) el oído interno, que se ocupa de transformar la energía
mecánica en energía nerviosa.

1.1. Oído externo

El oído externo está compuesto por el pabellón auricular (oreja) y el conducto
auditivo externo. El pabellón auricular (Cfr. Figura II) se encuentra a ambos c,
lados del macizo craneal, existiendo diferencias personales con respecto a la
implantación y morfología del pabellón; así puede haber orejas grandes y
separadas del cráneo u orejas pequeñas y pegadas a él, pensando que las
primeras recogen mejor los sonidos que estas últimas.
En cuanto a su morfología, en el pabellón, se pueden distinguir unos relieves
por la cara externa que también tienen su representación en la cara interna.
Primero se aprecia el borde, llamado helix; por delante, en el centro del
pabellón, se encuentra una zona deprimida llamada concha, en cuya porción
inferior se halla el orificio del conducto auditivo externo (CAE). La porción
anterior del helix se conoce con el nombre de raíz del helix. Más hacia delante
está el antihelix, que se bifurca por arriba formando una fosa triangular (fosa
navicular).
En la parte anterior de la entrada del conducto auditivo externo hay tina
elevación, denominada trago. Muy próxima a ésta se halla el antitrago y
finalmente se encuentra la parte inferior o lóbulo de la oreja.
El pabellón auricular tiene un esqueleto fibrocartilaginoso. Posee unos
ligamentos y unos músculos intrínsecos y otros extrínsecos, con escasa
funcionalidad en el ser humano y todo él está revestido de piel. El lóbulo no
tiene cartílago; sólo está formado por tejido fibroso, grasa y vasos sanguíneos.
La misión del pabellón auricular es recoger las ondas sonoras y dirigirlas hacia
el conducto auditivo externo, a través del orificio auditivo. El CAE se extiende
desde la concha del pabellón hasta el oído medio y muestra una porción
superficial de índole cartilaginoso y otra profunda de naturaleza ósea, labrada
en el hueso temporal. El CAE presenta un trayecto ligeramente sinuoso y está
relacionado, en su parte anterior, con la articulación temporo-maxilar; por
debajo, con la glándula parotídea y con la apófisis mastoides, por detrás. El
CAE, que tiene unos 2,7 cm. de longitud y un diámetro promedio de 0,7 cm.,
desemboca en el tímpano y asume dos propósitos: proteger las delicadas
estructuras del oído medio v reducir el tiempo de propagación de los impulsos
nerviosos al cerebro.
La porción externa, de naturaleza cartilaginosa, está revestida de piel con
folículos pilosebáceos en la entrada y unas glándulas especiales, que segregan
una sustancia denominada cerumen. La porción ósea, también recubierta de
piel, ya no posee pelos ni glándulas y, en el extremo medial del conducto, esta
piel constituye la capa externa de la membrana timpánica.

1.2. Oído medio

El oído medio está compuesto por la caja del tímpano, mastoides y trompa de
Eustaquio. La caja del tímpano es una cavidad ósea, que se halla entre el
extremo interno del CAE y el oído interno. Se encuentra en el interior del hueso
temporal (peñasco). En su pared externa, que mira al CAE, presenta, en su
parte central, la membrana del tímpano, de forma ovalada y su disposición es
cónica, con un vértice muy obtuso hacia el interior. Posee un color gris
nacarado brillante y está deprimida en el centro (ombligo timpánico).
La membrana timpánica muestra dos porciones de desigual forma: 1) la Pars
Tensa, de mayor tamaño, está formada por tres capas (cutánea, fibrosa y
mucosa) y mantiene cierta tensión, para permitir la vibración de la onda
timpánica ante la onda sonora; 2) la Pars Flácida forma un pequeño triángulo
de localización superior y carece de capa fibrosa; de ahí su menor tensión y su
nombre. La membrana del tímpano se inserta en una ranura que existe en el
hueso timpanal (porción del hueso temporal).
La cavidad timpánica está constituida por la pared interna, la pared anterior, la
pared posterior, el techo y el suelo. La pared interna de la caja del tímpano
posee una superficie accidentada. Muestra un relieve en el centro bastante
marcado, denominado promontorio, que corresponde a la primera vuelta de
espira del caracol. En la parte superior del promontorio está la ventana oval,
que comunica el vestíbulo con el oído medio. Debajo del promontorio se sitúa
la ventana redonda, que conecta la caja del tímpano con el caracol.
La pared anterior presenta el orificio de la trompa auditiva y el conducto para el
músculo tensor del tímpano. La pared posterior (mastoides) posee un orificio en
la porción superior, llamado aditus ad antrum –entrada al antro mastoideo–,
que comunica la caja del tímpano con el antro mastoideo. El techo lo constituye
una fina lámina de hueso en íntima relación con el endocráneo. El suelo,
formado por una capa de hueso, separa la caja del tímpano de la vena yugular
interna.
En el interior de la caja del tímpano se encuentra la cadena de huesecillos
(martillo, yunque y estribo), unidos entre sí en forma articulada, y recubiertos
por la misma mucosa que la caja timpánica (Cfr. Figura III). Uno de los
extremos del martillo se encuentra adherido al tímpano, mientras que la base
del estribo está unida mediante un anillo flexible a las paredes de la ventana
oval, orificio que constituye la vía de entrada del sonido al oído interno. Estos
pequeños huesos tienen la función de transmitir el movimiento del tímpano al
oído interno, a través de la membrana conocida como ventana oval.
El martillo, cuya longitud oscila de 7 a 9 mm., consta de cabeza, una porción
redonda con una cara articular para el yunque, que se encuentra en el receso
epitimpánico; mango, que se halla dentro de la membrana timpánica y se
desplaza con él; y cuello, que se apoya en la porción flácida de la membrana
timpánica.
El yunque consta de cabeza o cuerpo, que se articula con la cabeza del
martillo, una rama inferior, una rama posterior y una apófisis lenticular, situada
en la rama inferior, que le permite articularse con el estribo.
El estribo, así llamado por su forma, consta de cabeza, por la que se articula
con el yunque, cuello, dos ramas (anterior y posterior) y la platina que se
introduce en la ventana oval.
El músculo tensor del tímpano estira y tensa la membrana del tímpano, además
de reducir la amplitud de sus oscilaciones, para que, cuando lleguen sonidos
excesivamente fuertes, la vibración sea menor y le sirva de protección al oído
interno.
El músculo del estribo actúa como antagonista del anterior. Su misión es
destensar la membrana timpánica para percibir los sonidos más débiles.
Cuando el tímpano percibe sonidos de gran intensidad, los músculos tensores
del tímpano y el estribo se contraen automáticamente (reflejo timpánico),
modificando la característica de transferencia del oído medio y disminuyendo la
cantidad de energía dirigida al oído interno. El reflejo timpánico pretende
proteger las células receptoras del oído interno de las agresiones que ejercen
los ruidos estridentes.
La mastoides es una formación triangular, perteneciente al peñasco del
temporal, que se encuentra por detrás de la caja del tímpano. No es una
estructura compacta, sino que integra un auténtico panal de celdas (celdas
mastoideas), que se hallan tapizadas por la continuación de la mucosa de la
caja del tímpano. Estas celdas están intercomunicadas.
En la parte superior de la mastoides se aprecia una celda de mayor tamaño
(antro mastoideo), que comunica ampliamente con la caja del tímpano.
Además, existen otras celdillas de naturaleza esponjosa que se dirigen hacia
las zonas más internas del hueso temporal, atravesando las estructuras del
oído interno.
La trompa de Eustaquio pone en comunicación la caja del tímpano con la
nasofaringe. Una de sus funciones es mantener un equilibrio de presión a
ambos lados del tímpano. Contiene una porción ósea y otra cartilaginosa, que
desemboca en la nasofaringe, por detrás de las fosas nasales.
Para una adecuada funcionalidad de la cadena de huesecillos, se necesita una
determinada presión atmosférica. Cuando la trompa se obstruye, cualquiera
que sea el motivo, la presión de la caja se modifica. Normalmente, la trompa de
Eustaquio permanece cerrada, pero, al realizar acciones de deglución o
bostezo, se abre mediante la contracción de la musculatura del velo del
paladar, permitiendo una renovación del aire en la caja y regulando la presión.
1.3. Oído interno
Si el oído externo canaliza la energía acústica y el oído medio la transforma en
energía mecánica, el oído interno permite la definitiva transformación de
energía en impulsos eléctricos. Representa, pues, el final del procesamiento
mecánico del sonido.
El oído interno se halla situado en el espesor del peñasco del temporal y
constituye la parte esencial de la audición y del sentido del equilibrio. Recibe el
nombre de laberinto óseo, debido a que presenta una serie de cavidades muy
complicadas en su esqueleto. En su interior se aloja el laberinto membranoso,
que contiene un líquido llamado endolinfa, cuya misión fundamental es
metabólica (aporte de oxígeno, intercambio de iones...). Entre el laberinto óseo
y el membranoso se encuentra la perilinfa, líquido que sirve de protección y de
sostén.
El laberinto óseo es una cavidad que contiene el vestíbulo (central), los
conductos semicirculares (posterior) y la cóclea o caracol (anterior). Comunica
con el endocráneo, por medio del conducto auditivo interno y con el oído
medio, por la caja del tímpano. Dentro del laberinto óseo se encuentra el
laberinto membranoso, compuesto por el sáculo y el utrículo (dentro del
vestíbulo), los duetos semicirculares y el dueto codear. Este último es
responsable en la audición, mientras que los otros se ocupan del sentido del
equilibrio.
El vestíbulo es una cavidad similar a la caja del tímpano, aunque de menor
tamaño. En su pared externa se aprecia el orificio de la ventana oval, que
comunica con el oído medio. Existe, además, un relieve que atraviesa toda la
pared externa, que corresponde al Acueducto de Falopio, por donde discurre el
nervio facial. En su pared superior o techo se encuentra el orificio ampular del
conducto semicircular superior y se relaciona con el endocráneo. Su pared
inferior o suelo está atrave¬sada por un gran orificio, que es la entrada al
caracol, y en su pared interna, a través de un conducto (acueducto del
vestíbulo), penetra en el cráneo.
Los conductos semicirculares son tres y se hallan orientados en los tres planos
del espacio horizontal (externo), sagital (superior) y frontal (posterior). Todos
ellos empiezan y terminan en el vestíbulo. Cada conducto semicircular óseo
ocupa unos 2/3 de un círculo de aproximadamente 1.5 mm de diámetro,
excepto en la extremidad de uno de ellos que es más ancho, extremidad
ampular o ampolla. En el interior de los conductos semicirculares óseos se
encuentran los conductos semicirculares membranosos.
El caracol óseo es un conducto casi circular enrollado en espiral (de ahí su
nombre), que consta de un núcleo (columela de Breschet o modiolo), una
lámina de los contornos (tubo óseo en forma de espira que se enrosca en el
núcleo) y la lámina espiral ósea, que parte del núcleo y va por dentro de la
lámina de los contornos.
El laberinto membranoso contiene una serie de vesículas albergadas en el
laberinto óseo. Entre ellas destacan el utrículo y el sáculo, el caracol
membranoso o cóclea y los conductos semicirculares membranosos.
El utrículo y el sáculo están unidas entre sí por dos conductos que confluyen en
otro común (conducto endolinfático), el cual propicia que la endolinfa circule
libremente por todo el laberinto membranoso. Dentro del utrículo y del sáculo
existe un receptor llamado mácula, que está atravesado por fibras nerviosas
procedentes del nervio vestibular, y que está constituido por células banales,
células sensoriales ciliadas y células de sostén.
La cóclea o caracol membranoso (Cfr. Figura IV), albergado en el caracol óseo,
posee una membrana basilar, constituida por fibras conjuntivas, que le dotan
de una aran elasticidad y capacidad vibratoria. La pared externa de la cóclea se
prolonga hacia arriba a la rampa timpánica. Su pared anterior la constituye la
membrana de Reisnner, que separa el conducto coclear de la rampa vestibular.
La cóclea contiene el Órgano de Corti, órgano sensorial especializado en la
audición, que reposa sobre la membrana basilar y se halla atravesado en toda
su longitud por el denominado túnel de Corti. El Órgano de Corti está
constituido por células ciliadas sensoriales auditivas, células de sostén,
membrana basilar sobre la que asienta y membrana tectoria (dentro de la cual
se alojan las prolongaciones o cilios de las células ciliares externas), por
encima del Órgano de Corti, cuya función es cizallar los cilios cuando las
células ciliadas son movidas por la vibración de la membrana basilar.
El Órgano de Corti recibe dos tipos fundamentales de fibras nerviosas:
ofe¬rentes y eferentes. Las primeras parten de las dendritas que existen en la
base de las células ciliadas o células sensoriales auditivas y desde éstas
conectan con el núcleo coclear ventral y dorsal del nervio acústico. Las fibras
eferentes proceden del bulbo (haz olivococlea de Rassmunsen).
Los conductos semicirculares membranosos contienen un órgano receptor
similar a las máculas, llamado crestas ampulares, constituido por células
sensoriales ciliadas. Las crestas ampulares y las máculas constituyen los
receptores del equilibrio. Los conductos semicirculares membranosos están
situados dentro de los conductos semicirculares óseos, entre los que existe un
espacio al que se denomina espacio perilinfático.
En la Tabla I se señala la funcionalidad de algunas de las estructuras
anatómicas del oído.

Tabla I. Funciones de algunas de las estructuras del sistema auditivo periférico

(Castilla, 2003)
ESTRUCTURA FUNCIÓN
ANATOMICA
- Pabellón • Recoger y concentrar la onda sonora.
Auricular

- C.A.E. Vehiculiza la onda sonora.

- Tímpano Vibra al influjo de la presión sonora y transmite esa
vibración al martillo.
Martillo, yunque y Juego de palancas transmisor de las vibraciones. Junto
estribo con el tímpano, sistema acopiador de impedancia del
medio aéreo al líquido endococlear.
Ventana oval Medio a través del cual las vibraciones se transmiten hasta
el líquido del oído interno.
Ventana redonda Punto de expansión de los líquidos laberínticos en su mo -
vimiento vibratorio.
Trompa de Comunica el oído medio con la parte alta de la faringe
Eustaquio para su aireación y mantenimiento de la presión
adecuada.
Caracol o cóclea Lugar de asiento de las terminaciones sensitivas del
ner¬vio auditivo.
Transductor del estímulo mecánico de presión sonora en
estímulo nervioso.
Selección de frecuencias, clave inicial para la
inteligibilidad.

2. SISTEMA AUDITIVO CENTRAL

El sistema auditivo central está formado por los nervios acústicos y las zonas
del cerebro encargadas de la audición. En él tiene lugar el procesamiento de la
información recibida, mediante la asignación de significados a los sonidos
percibidos. Al nervio auditivo le corresponde la transmisión de los impulsos
nerviosos al cerebro para su procesamiento, aunque también existan otras vías
que conducen impulsos desde el cerebro hasta la cóclea.
El nervio auditivo (VIII par) emerge de la base del bulbo, llega al conducto
auditivo interno y lo recorre en toda su extensión. Pero antes de llegar al fondo
de dicho conducto se divide en dos ramas: a) una anterior o nervio coclear, que
va al caracol y otra posterior o nervio vestibular, que va al vestíbulo. El nervio
coclear es el nervio sensorial para las vibraciones sonoras y, por ende, el
verdadero nervio acústico, cuya protoneurona se encuentre en el ganglio
espiral de Corti, transporta los estímulos nerviosos recogidos en el Órgano de
Corti y sus axones terminan finalmente en la corteza cerebral.
La vía auditiva ascendente va desde el caracol hasta la corteza cerebral y
consta de tres neuronas:
• 1ª neurona. Tiene sus núcleos celulares en el ganglio espiral de Corti;
las fibras nerviosas se dirigen desde aquí al Órgano de Corti.
• 2ª neurona. Es la bulbo-talámica (cuerpo geniculado medial).
• 3ª neurona. Va desde el tálamo al lóbulo temporal de la corteza cerebral,
donde se percibe el sonido (corteza cerebral auditiva).
La corteza cerebral la constituye un cúmulo de sustancia gris que recubre los
hemisferios y que consta de diversidad de neuronas interconectadas entre sí.
Los hemisferios cerebrales no son, en términos anatómicos, simétricos. Con
respecto al lenguaje, el hemisferio izquierdo es el hemisferio parlante en el 95%
de las personas y en él se albergan los centros de la comprensión del habla,
del hablar y de la lectoescritura (Gómez y Gómez, 1988).
Los impulsos nerviosos de un oído ascienden hasta la corteza cerebral del
hemisferio contralateral, es decir, cuando los sonidos son percibidos por el oído
derecho, por ejemplo, producen una actividad nerviosa en la corteza auditiva
del hemisferio cerebral izquierdo.
En la corteza cerebral, el área auditiva está situada en la parte superior de la
primera circunvolución temporal, en el área 41, donde termina la vía auditiva
ascendente. En efecto,
"A nivel de esta área pudo situarse la proyección cortical de las diferentes
partes de la cóclea; de tal suerte que se admite que el lugar de la percepción
de los sonidos agudos radica en la parte más profunda de la circunvolución
transversa, en tanto que la de los graves se encuentra en la porción más
externa. Podemos imaginar ahora también, y teniendo en cuenta lo que sucede
con los otros centros de proyección, que a este nivel existen, alrededor del área
que registra los ruidos y los sonidos sin interpretarlos, una zona de percepción
y una zona de gnosis (área 42). Este esquema permite, por ejemplo, pasar de
la simple percepción de los sonidos que constituyen una palabra, hasta su
identificación como tal palabra y, finalmente, hasta la interpretación de la idea
que esta palabra representa. Si la palabra oída pertenece a un idioma que no
conocemos, este último estadio de reconocimiento no existirá, pues falta la
educación previa necesaria que condiciona el área de interpretación" (Delmas,
1988, 243).
La vía auditiva descendente está formada por las fibras nerviosas que emergen
del córtex temporal y se asientan en las células ciliadas sensoriales del órgano
de Corti.
Cada hemisferio cerebral (véase Tema 1), parece ser, es el responsable de la
realización de determinadas funciones. Así, en el hemisferio izquierdo se
localizarían los centros que controlan el lenguaje y las funciones lógicas,
mientras que en el derecho se situarían las funciones no verbales. Es decir, los
nervios se cruzarían en la médula espinal de manera que cada hemisferio del
cerebro controla esencialmente el lado opuesto del cuerpo. Asimismo, cada
hemisferio asume funciones diferenciadas en el procesamiento de los sonidos
recibidos, según sus propias características estructurales.

3. FISIOLOGÍA DE LA AUDICIÓN
En la percepción auditiva intervienen de manera integrada una serie de
procesos, desde la emisión de una onda sonora hasta el procesamiento de
este estímulo en el lóbulo temporal de la corteza cerebral. En efecto, el
funcionamiento del oído transcurre por tres fases sucesivas e
interdependientes: a) captación y traslado de las ondas sonoras; b)
transformación del estímulo acústico en impulsos nerviosos y su transmisión a
los centros cerebrales; c) procesamiento de la información recibida en los
centros sensoriales del cerebro.
En este sentido, para que el sistema neurobiológico pueda comprender la
palabra hablada, es necesario: a) la existencia de un estímulo adecuado: el
sonido; b) un canalizados del estímulo (pabellón auricular y un receptor
(Órgano de Corti), que actúe como transformador de los estímulos sonoros en
impulsos nerviosos; c) un canal nervioso informante (vía auditiva), que
transporta los impulsos nerviosos hasta la corteza cerebral; d) los centros
receptores corticales, que recogen la información y la procesan
convenientemente.
El sonido es un movimiento vibratorio, cuya producción requiere una fuente
emisora, la energía suficiente para ponerla en marcha y un medio transmisor,
que puede ser el aire o el agua. Pero no todos los movimientos vibratorios son
sonidos, sino que es necesario que éstos posean ciertas características de
intensidad, tono y timbre. El tono es el grado de gravedad o agudeza que el
sonido determina sobre el oído humano; viene determinado por la frecuencia,
de forma que cuanto mayor sea ésta más agudo será y viceversa. El campo
auditivo tonal en el ser humano está comprendido entre los 16 ó 18 ciclos por
segundo hasta los 20.000 ciclos por segundo. La intensidad debe ser lo
suficientemente fuerte para poder generar una sensación. La intensidad de los
sonidos está determinada por su amplitud de onda; su unidad de medida es el
decibel, siendo éste la mínima variación de energía sonora que puede percibir
el oído humano. Finalmente, el timbre es aquella propiedad en virtud de la cual
se diferencia un sonido de otro, debido a la existencia de tonos sobreañadidos
o armónicos al tono principal.
Las ondas sonoras, portadoras de información, son recogidas por el pabellón
auricular y conducidas por el CAE hacia el oído medio. Éste actúa como un
medio transmisor y amplificador del sonido, además de servir de elemento
protector a las frágiles estructuras del oído interno.
Las ondas sonoras provocan una vibración u oscilación de la membrana
tim¬pánica, que consiste en desplazamientos sucesivos hacia la caja del
tímpano o hacia el CAE. Dichos desplazamientos se transmiten a la cadena de
huesecillos, ubicados en la caja del tímpano. Así, las ondas sonoras son
recogidas por el mango del martillo y transmitidas por la cadena de huesecillos,
los cuales realizan movimientos en forma de palanca y a nivel de la platina del
estribo se traducen en movimientos de comprensión o tracción sobre la
ventana oval. De este modo las ondas sonoras llegan a la membrana de la
ventana oval transformadas en vibraciones mecánicas por los desplazamientos
de la cadena de huesecillos.
La platina del estribo induce el desplazamiento de la perilinfa de la rampa
vestibular, lo cual repercute sobre la membrana de Reisnner, desplazando la
membrana basilar. Los movimientos oscilatorios de ésta hacen que las células
neurosensoriales del órgano de Corti rocen y se compriman contra la
membrana tectoria, transformando de este modo el estímulo mecánico en
excitación nerviosa. A nivel de las células ciliadas del órgano de Corti (Cfr.
Figura VI) es pues donde se produce el cambio de energía mecánica en
energía eléctrica.
La función de la vía auditiva consistirá precisamente en llevar hasta la corte¬za
cerebral los impulsos bioeléctricos que se han originado en las células ciliadas
del órgano de Corti. De esta forma, el impulso nervioso transcurre por el nervio
codear hasta los núcleos bulboprotuberanciales y desde ahí a la corteza
temporal, en la que se transformará en sensación.
Conviene subrayar que la discriminación de las frecuencias de las ondas
sonoras reside para las bajas (sonidos graves) en el diferente grado de presión
que se ejerce sobre la membrana basilar, mientras que para las altas (sonidos
agudos) estaría ligada con ciertos puntos en los que las oscilaciones de la
membrana basilar son máximas ante un determinado estímulo. Es así como la
membrana basilar actúa como un analizador de frecuencias.
De otra parte, la discriminación de las diferentes intensidades de los estímulos
acústicos parece ser que depende del número de células ciliadas del Órgano
de Corti que sean excitadas. Así, en los sonidos débiles, sólo se excitaría a
algunas de las células ciliadas externas; en los sonidos de intensidad media se
excitarían todas las células ciliadas externas y en los sonidos muy fuertes se
excitarían todas las células ciliadas, tanto externas como internas.

4. AFECCIONES DEL SISTEMA AUDITIVO. SUS REPERCUSIONES EN EL

LENGUAJE
El oído puede estar afectado por patologías muy diversas, cuyas repercusiones
en el lenguaje varían notablemente de unas personas a otras, en función del
órgano afectado (oído externo, oído medio, oído interno, sistema nervioso), de
la función auditiva alterada (transmisión/recepción del sonido) y de la
intensidad de la pérdida auditiva (leve, severa, total...).
Las afecciones más significativas, que anuncian dificultades en la audición, se
detallan a continuación (Angulo, 1997, 178-195).

4.1. Localizadas en el oído externo

• Enfermedades inflamatorias del oído medio. Se destaca la otitis media
aguda, debida a infecciones bacterianas y/o vírales; y la otitis media crónica,
que aparece tras recidivantes otitis medias agudas o como consecuen¬cia de
infecciones crónicas (sinusitis, faringitis).
• Enfermedades no inflamatorias del oído medio. Por su frecuencia, se
menciona la otosclerosis y las lesiones residuales de la cirugía auditiva, que
generan alguna pérdida de audición.
• Traumatismos del oído medio y del oído interno. De escasa frecuencia,
suelen deberse a desgarros timpánicos por manipulación con objetos
punzantes. La rotura de la cadena osicular puede deberse a traumatismos,
explosión o complicación de otitis medias.
• Malformaciones del oído medio y del oído interno. Pueden ir asociadas a
otras malformaciones y causan importantes pérdidas auditivas.

4.3. Localizadas en el oído interno y en la vía auditiva

• Malformaciones del oído y del CAE. Suelen asociarse a las del oído
medio y a las de la cara. Estas malformaciones son congénitas y obedecen a
anomalías en el desarrollo embrionario. Pueden ser leves (orejas en asa o
despegadas, fístula auris congénita, apéndices auriculares, estenosis del con-
ducto...) o graves (anotia o ausencia completa del pabellón, microtia o pabellón
pequeño y malformado. macrotia o pabellón excesivamente grande, agenesia
del conducto auditivo externo...).
• Oclusión del conducto auditivo externo. Su repercusión en la audición
suele ser leve o moderada y remite al eliminar la causa (tapón de cerumen,
cuerpo extraño, coágulo o traumatismo).
• Tumores del pabellón auricular y del conducto auditivo externo. Suelen
dificultar ligeramente la audición, según su ubicación y tamaño (pólipos,
tumores de piel...).
• Enfermedades inflamatorias del pabellón auricular y del CAE. Pueden
ser circunscritas (por la inflamación de un folículo pilosebáceo del CAE) y
difusas (de origen bacteriano, con intervención de factores ambientales –calor y
humedad–) y generar otitis agudas y crónicas, según las causas (hongos,
bacterias, virus).

4.2. Localizadas en el oído medio

• Alteraciones de la ventilación y del drenaje del oído medio: estenosis y
obturación tubárica. En este caso la pérdida auditiva deriva de un
estrechamiento (estenosis) o cierre (obturación) de la trompa auditiva, que
provoca un desequilibrio de presiones con deficiente movilidad del tímpano y
de la cadena de osículos.
• Presbiacusia. Es la pérdida progresiva de audición por envejecimiento
fisiológico del oído interno.
• Ototoxicidad. Así se consideran a aquellas sustancias que producen'
distinto grado de lesión en la cóclea.
• Traumatismo acústico. Se denomina así a aquellos sonidos muy
intensos que generan pérdida, aguda o crónica, de la audición.
• Enfermedad de Méniére. Se debe a un incremento momentáneo de la
presión endolinfática, que provoca pequeñas fracturas en el laberinto
membranoso.
• Hipoacusia súbita. Se atribuye a un trastorno de la microcirculación del
oído interno, que produce una pérdida brusca de audición.
• Hipoacusias neurosensoriales en la infancia. Pueden deberse a
patologías que afectan al sistema auditivo antes del nacimiento (hereditaria),
durante el parto (perinatal) o después de éste (postnatal).
• Neuritis y neurinoma del nervio acústico. La inflamación del nervio
(neuritis del VIII par craneal) por infección vírica produce una hipoacusia de
percepción profunda, dolor neurálgico, vértigo y parálisis facial. Suele ser
unilateral. El neurinoma del nervio acústico (tumor benigno) se desarrolla
dentro del conducto auditivo interno, y también afecta a los nervios vestibular,
facial y trigémino. La hipoacusia suele ser unilateral, progresiva e irreversible.
• Alteraciones centrales del la audición. Una lesión en la vía auditiva por
traumatismos craneoencefálicos, encefalitis o lesiones en el sistema nervioso
central produce una agnosia acústica (afasia sensorial).

4.4. Principales dificultades en el lenguaje

Las dificultades de lenguaje más relevantes, por afecciones del sistema
auditivo (o por un inadecuado funcionamiento del mismo) son las siguientes:
• Hipoacusias. Cuando la capacidad auditiva del sujeto no se pierde, sino
que disminuye, de forma más o menos significativa, se origina una hipoacusia.
En estos casos, la audición no se interrumpe totalmente, sino que se aprecia
alguna pérdida en la sensibilidad auditiva (véase Tema 32).
• Sorderas. Hace referencia a la pérdida de la capacidad auditiva de un
sujeto, el cual no es capaz de utilizar su oído para comprender el lenguaje de
su comunidad, aunque sea capaz de percibir algunos sonidos de su entorno.
Cuando el sonido no llega a estimular correctamente las células sensoriales del
órgano de Corti, el sujeto presenta una sordera de transmisión o conductiva.
Ahora bien, si la lesión se sitúa en las células sensoriales o en las vías y
centros auditivos, se constata una sordera neurosensorial o perceptiva (véase
Tema 32).
• Afasia sensorial o de recepción. El término agnosia suele emplearse
para significar una grave dificultad sensoperceptiva, como consecuencia de
una afectación severa de las áreas receptoras gnósticas. La gravedad en el
lenguaje depende de la extensión de la lesión. Cuando ésta no afecta
totalmente al área de Wernicke, la persona podrá entender algunas frases muy
cortas pero, si se lesiona todo el área de Wernicke, el sujeto pierde su
capacidad decodificadora (la persona oye pero no es capaz de interpretar el
mensaje) (véase Tema 22).
• Trastorno fonológico. Se denomina así a los trastornos articulatorios
generadas por alteraciones en la percepción y/o la representación mental de
los sonidos de la lengua (véase Tema 23).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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un enfoque práctico. Aljibe (4' ed.), Málaga.
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CRYSTAL, D. (1994): Enciclopedia del lenguaje. Taurus, Madrid.
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País Vasco, Bilbao.
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RODRÍGUEZ, S. y SMITH-AGREDA, J.M. (2004): Anatomía de los órganos del
lenguaje, visión y audición. Panamericana (2' ed.), Buenos Aires.

TEMA 3

EL SISTEMA FONATORIO
Julia Castilla Valcárcel*
José Luis Gallego Ortega**
Hospital Virgen de las Nieves (Granada)
Universidad de Granada

El aparato fono articulador es otra de las estructuras anatómicas que interviene

de manera decisiva en la producción del lenguaje hablado. Los elementos que
lo conforman son diversos (cavidad bucal, fosas nasales, faringe, laringe,
tráquea, bronquios, pulmones, músculos y nervios), aunque la laringe
constituya el principal órgano emisor del sonido. La producción de la voz, no
obstante, exige la activación coordinada de un conjunto de órganos para que la
expresión vocal pueda efectuarse con normalidad.
No se debe olvidar, sin embargo. que la capacidad de hablar del ser humano
deriva de la actuación previa de un sistema neurobiológico, integrado por varios
componentes nerviosos, que forman un continuad que se inicia en la corteza
cerebral y concluye en la musculatura de los órganos fono articulatorios.
Asimismo, entre ambas estructuras (corteza cerebral y aparato fono-
articulados) existen unas vías motoras centrales (piramidal y extra piramidal) y
unos nervios motores (trigémino, facial, vago, hipogloso) que intervienen en el
mecanismo del habla. Pero estas cuestiones ya se han tratado en la Tema 1 de
esta obra.
La descripción y análisis de los órganos del aparato fono articulador constituye
el contenido básico de este tema, así como la identificación de las principales
dificultades del habla, generadas por alteraciones de la función fono-
articulatoria.

1. EL APARATO FONOARTICULADOR
El conjunto de órganos que hace posible la emisión del sonido articulado se
denomina aparato fonoarticulador.
Los órganos que incluye, según su funcionalidad, se pueden agrupar en tres
categorías principales: a) órganos de la respiración; b) órganos de la fonación;
c) órganos de la articulación.

1.1. Órganos de la respiración

El aparato respiratorio lo constituye un conjunto de órganos cuya misión es
conducir el oxígeno hasta la sangre y expulsar el anhídrido carbónico producido
por cada célula del organismo. Secundariamente cumple otras funciones:
regular PH, la temperatura, etc. Hasta la faringe, el aparato respiratorio y el
digestivo son comunes. Estructuras propiamente respiratorias son la tráquea,
los bronquios y los pulmones. La respiración proporciona el oxígeno que el
organismo necesita y es un proceso involuntario y automático, en el que el aire
a) se inhala por la nariz, donde se calienta y humedece; b) luego pasa a la
faringe, c) continúa por la laringe y d) penetra en la tráquea, que se bifurca en
dos bronquios, los cuales se dividen de nuevo, una y otra vez, hasta formar los
bronquiolos, que se agrupan en racimos de alvéolos (pequeños sacos de aire),
donde se realiza el intercambio de gases con la sangre.
En los pulmones, la renovación del aire se produce gracias a la acción de los
denominados movimientos de inspiración y espiración, los cuales tienen lugar
por la movilidad de la caja torácica y la elasticidad del tejido pulmonar. Durante
la inspiración, el aire entra por la nariz y llega a los pulmones, atravesando las
grandes vías aéreas que los comunican. En los pulmones, el aire circula por los
bronquios, conductos en forma de tubo que se dividen sucesivamente, los
bronquiolos y finalmente llega a los alvéolos pulmonares, lugar en el que se
produce el intercambio de los gases respiratorios. En efecto, el oxígeno del aire
pasa desde los alvéolos hasta los glóbulos rojos de la sangre para ser
transportado a todas las células del cuerpo y el anhídrido carbónico es
expulsado al exterior durante la espiración.
En la inspiración, el diafragma se contrae y los músculos intercostales se
elevan y ensanchan las costillas, con el consiguiente aumento de volumen de
la caja torácica. Durante la espiración, el diafragma se relaja y las costillas
descienden y se desplazan hacia el interior. La caja torácica disminuye su
capacidad y los pulmones dejan que el aire salga hacia el exterior.
Como subraya Navarro Tomás (1970), el aire espirado constituye el
fundamento de la palabra. La espiración, respirando en silencio, es ligeramente
más larga que la inspiración y la salida del aire se produce. generalmente. por
la nariz; por el contrario, cuando hablamos, la espiración es bastante más larga
que la inspiración y la salida del aire se produce, principalmente, por la boca.
La inspiración normal es producida básicamente por contracción del diafragma.
La espiración es un proceso puramente pasivo; cuando el diafragma se relaja,
las estructuras elásticas del pulmón, caja torácica y abdomen, así como el tono
de los músculos abdominales, empujan el diafragma hacia arriba.
El aparato respiratorio (Cfr. Figura II) está formado, pues, por las fosas nasales,
la faringe, la laringe, la tráquea, los bronquios y los pulmones.
Las fosas nasales son dos cavidades análogas, derecha e izquierda,
separadas entre sí por un tabique sagital, que actúan como un elemento
resonador. Se abren por delante al exterior a través de las ventanas nasales y
conectan por detrás con la faringe, por medio de unos orificios denominados
coanas. Las fosas nasales están prolongadas por delante por la pirámide nasal
o nariz, que les sirve de protección y contribuye a dar una fisonomía especial a
cada persona. Constituyen un órgano sensorial (olfatorio) y respiratorio. Que
asume las siguientes funciones: a) permitir el paso del aire, durante la
inspiración y la espiración; b) proporcionar las condiciones de penetración del
aire (depuración, calentamiento, humedad); c) albergar en su mucosa los
receptores olfativos; d) recoger las secreciones de los senos paranasales y de
los conductos nasolacrimales.
El esqueleto de la nariz se compone de una parte ósea, formada por los
huesos propios de la nariz, las apófisis frontales de los maxilares y la porción
nasal del hueso frontal, y una parte cartilaginosa, formada por dos cartílagos
laterales, dos cartílagos del ala de la nariz y el cartílago del tabique nasal. Éste,
además, lo componen la lámina perpendicular del hueso etmoides y el vómer,
que es un hueso plano que conforma la parte posteroinferior del tabique.
Las fosas nasales tienen una abertura anterior hacia el vestíbulo nasal y otra
posterior (las coanas) hacia la faringe. En ellas se han de considerar,
asimismo, cuatro paredes: a) la pared superior o techo, formada por los huesos
propios de la nariz, una porción del hueso frontal, la lámina cribosa del
etmoides y el cuerpo del esfenoides; b) la pared interna o tabique nasal, que
separa una fosa de la otra; e) la pared inferior o suelo, formada por la apófisis
palatina del maxilar superior y el hueso palatino; d) la pared externa o lateral,
en la que se hallan la masa lateral del etmoides, el maxilar superior, los huesos
propios de la nariz y el cuerpo del esfenoides. Las masas laterales del
etmoides poseen unas elevaciones apergaminadas, que se conocen con el
nombre de cornetes que hacen prominencia en el interior de las fosas. Son dos
(superior y medio), aunque existe un tercer cornete (inferior) que es un hueso
independiente.
Los ángulos que forman los cornetes con la pared externa de la fosa se
conocen con el nombre de meatos. Se diferencia entre el meato superior,
medio e inferior, que incluyen una serie de orificios por los que drenan el seno
maxilar y frontal (en el meato superior y medio) y en el meato inferior se sitúa la
salida a las fosas nasales del conducto lacrimonasal.
El esqueleto de las fosas nasales está tapizado por una mucosa llamada
pituitaria, excepto una pequeña zona en la parte antero inferior de las fosas
(vestíbulo nasal), que está recubierta por piel y no por mucosa.
La faringe, cuya descripción se realiza en los órganos de la fonación, es un
canal músculo-membranoso, situado por detrás de las fosas nasales y la
cavidad bucal, que va desde la base del cráneo al inicio de la laringe y esófago.
La laringe es el órgano donde se produce la voz, e incluye las cuerdas vocales
y la epiglotis, para que los alimentos no pasen por las vías respiratorias. Este
órgano se describe con mayor detalle en las siguientes páginas.
La tráquea es un tubo formado por unos veinte anillos cartilaginosos que la
mantienen siempre abierta. Empieza en la laringe y termina dividiéndose en
dos ramas: los bronquios. Su función principal es la canalización de la corriente
aérea respiratoria hacia la laringe.
Los bronquios y los bronquiolos son las diversas ramificaciones del interior del
pulmón, que terminan en unos sacos llamadas alvéolos pulmonares y tienen a
su vez unas bolsas más pequeñas o vesículas pulmonares, que están
rodeadas de una multitud de capilares por donde pasa la sangre y se purifica,
realizándose el intercambio gaseoso.
Los pulmones están formados por un tejido muy elástico, lo cual permite que el
aire entre y salga de su interior con los movimientos respiratorios producidos
gracias a la acción del diafragma (músculo situado entre el tórax y el abdomen)
y del resto de la musculatura respiratoria torácica. Actúan, pues, como órganos
impulsores del aire hacia la laringe. Tanto el diafragma como la musculatura
torácico-abdominal condicionan la expresión oral en sus aspectos tonales y
rítmicos.
Se han identificado tres tipos de respiración: a) costal superior o clavicular en la
que, durante la inspiración, aumenta el volumen de la parte superior del tórax,
elevándose las clavículas y los hombros y decreciendo el volumen del
abdomen; b) abdominal o diafragmática, en la que, por descenso del
diafragma, aumenta de volumen la parte anterior del abdomen, durante la
inspiración y decrece en la espiración, permaneciendo sin cambio la parte
superior del tórax; e) costo abdominal, en la que se aprecia, durante la
inspiración, las características de las dos anteriores y, en la espiración, un
descenso del volumen costal superior y abdominal.
Interesa conocer las posibles dificultades o hábitos respiratorios inadecuados
que el hablante posee (p.c., inspiración bucal), su capacidad respiratoria
(medición de la cantidad de aire expulsado en cada espiración, utilizando el
espirómetro, por ejemplo), el dominio del aire espirado (control, direccionalidad
... ) y el tipo de respiración que realiza (costal superior, abdominal o
costoabdominal). Para su comprobación se puede recurrir a distintos
procedimientos:
— Colocar una mano sobre el pecho y otra sobre el vientre del niño y
comprobar cuál es la que se desplaza. Debe hacerse de pie. Algunos autores
recomiendan tender al niño sobre una camilla.
— Colocar las dos manos con las palmas hacia el niño y con los pulgares
extendidos y tocándose levemente ambos sobre la espalda (bajo las axilas).
para la respiración torácica y en la cintura, para la abdominal. Si los pulgares
se separan, en el primer caso, se presenta una respiración de tipo torácica y en
el segundo, de tipo abdominal; si se separasen en ambos, será del tipo torácico
abdominal o completa.
Las principales causas de los trastornos respiratorios derivan de lesiones en el
pulmón (neumonías y bronconeumonías), que disminuyen la superficie
respiratoria y el asma, que dificulta el paso del aire por las vías respiratorias.

1.2. Órganos de la fonación

La fonación se entiende como la producción de sonidos, cuya manifestación
más relevante es la emisión de voz y la articulación de la palabra por el ser
humano. Para que la fonación se produzca, son necesarios algunos requisitos
previos: 1°) una corriente de aire espirado; 2°) un órgano vibratorio (cuerdas
vocales); 3°) una caja de resonancia (fosas nasales, cavidad bucal y faringe);
4°) unos órganos articulatorios (lengua, labios, paladar, dientes... ); 5º) un
sistema nervioso capaz de regular sincronizar todo el proceso.
Entre los principales órganos de la fonación se destacan la faringe y la laringe.
La faringe es un órgano impar, de forma tubular, que está situado detrás de las
cavidades nasal y bucal y de la laringe. Forma una especie de tubo de paredes
musculares recubiertas de mucosa y su principal función, desde el punto de
vista de la fonación. es actuar como órgano resonador. En efecto, el sonido
originado en la laringe, para que sea audible, precisa de unas estructuras
resonadoras que lo doten de calidad. Entre dichas estructuras, además de la
faringe (canal que se extiende desde la base del cráneo hasta el esófago), se
incluyen las fosas nasales (cavidades que conectan el exterior con la faringe) y
la cavidad bucal (conjunto de órganos que participan en la articulación de los
sonidos). En la faringe confluyen las vías respiratoria y digestiva y comunica la
cavidad nasal, la cavidad oral y la laringe.
Topográficamente, la faringe se divide en tres regiones (Cfr. Figuras III y 1'\*):
rinofaringe, orofaringe e hipofaringe. La rinofaringe o zona superior cumple una
función respiratoria, se sitúa encima del paladar blando y es la prolongación
posterior de la cavidad nasal. En ella desemboca la nariz, a través de dos
orificios laterales llamados "coartas". En su techo, inmediatamente detrás de
las fosas nasales, se encuentra la amígdala faringes (llamada adenoides), que
al hipertrofiarse produce un cuadro denominado vegetaciones adenoideas, las
cuales alteran el timbre de voz de la persona. En las paredes laterales de la
rinofaringe está la trompa de Eustaquio, la cual comunica con la cavidad del
oído medio.
La orofaringe posee una función digestiva y se comunica con la cavidad bucal
por el istmo de las fauces. Está formada, en su parte superior, por el velo del
paladar y su parte inferior estaría a nivel de la epiglotis. Su pared anterior la
forma el istmo de las fauces, que se abre a la cavidad bucal por un orificio
delimitado por arriba por el velo del paladar y por la úvula; por abajo, por la
base de la lengua y por los lados, por los pilares anteriores del velo del paladar.
La hipofaringe o laringofaringe se halla detrás de la laringe y se prolonga desde
el borde superior de la epiglotis hasta el cartílago cricoides, para continuar con
el esófago. Se ubica delante de la columna cervical. Asimismo, se comunica
con la laringe por la pared anterior.
La musculatura faríngea está compuesta por músculos constrictores y
músculos elevadores (Cfr. Figura V). Los primeros estrechan la luz faríngea y
generan una acción peristáltica que desplaza al bolo alimenticio, a través de la
faringe, hacia el esófago. Los músculos elevadores dilatan y acortan la faringe
y elevan la laringe durante la deglución y la fonación. La inervación motora de
la faringe se realiza por ramas de los nervios trigémino y facial, para los
músculos elevadores y por los nervios glosofaríngeos y neumogástrico, para
los músculos constrictores.

Entre la cavidad bucal y la faringe se halla el velo del paladar, que tiene una
acción valvular, separando estas dos zonas durante la respiración nasal o
separando, durante la deglución, la rinofaringe de la orofaringe.
La faringe, que permite el paso del aire hasta la laringe, la tráquea y los
pulmones, tiene las siguientes funciones: respiratoria, deglutoria, defensiva,
sensorial y fonatoria. La función fonatoria de la faringe consiste en reforzar o
modificar algunos armónicos de la voz, generada en la laringe; como
consecuencia de ello, la faringe contribuye poderosamente a una de las
propiedades de la voz (el timbre).
La laringe (Cfr. Figura VII) es un órgano hueco, de naturaleza cartilaginosa, que
se encuentra en la región medio-central del cuello y se extiende desde la
faringe hasta la tráquea. Estructuralmente foinia un conducto, a partir de
cartílagos superpuestos, recubierto internamente de una mucosa. En su
interior, presenta unos repliegues móviles de naturaleza muscular, que son las
cuerdas vocales. La región de las cuerdas se conocen con el nombre de glotis.
La parte superior se denomina supraglótica y la inferior recibe el nombre de
región infraglótica.
Los cartílagos que la integran, unidos por ligamentos y membranas, son nueve
(Cfr. Tabla 1): tres pares o laterales y tres impares o medios.

Tabla I. Cartílagos de la laringe

Cartílagos pares Cartilagos impares

Cartílagos de Santorini Cartílago tiroides
Cartílagos de Wrisberg Cartílago cricoides
Cartílagos aritenoides Cartílago epiglotis

Entre los cartílagos pares, únicamente tienen importancia los cartílagos

aritenoides. Cada cartílago aritenoides se asemeja a una pirámide triangular
cuya base se articula con el borde craneal del cartílago cricoides. En los
cartílagos aritenoides se fija el músculo tiroaritenoideo, así como las cuerdas
vocales y otros músculos.
El cartílago tiroides (Cfr. Figura VI) es el más voluminoso y tiene forma de "libro
entreabierto". En su cara anterior, presenta un saliente en la línea media (Nuez
o bocado de Adán) donde se insertan algunos músculos prelaríngeos
(externotiroideo, tirohioideo). Su borde inferior está unido al superior del
cricoides por un ligamento.
El cartílago cricoides, así denominado por su forma de anillo, es la parte más
fija de la laringe y sirve de apoyo al tiroides y aritenoides que se mueven sobre
él.
El cartílago epiglotis es comparable, en su forma, a una raqueta de tenis, de tal
forma que el mango o pedículo se fija por medio de un ligamento al cartílago
tiroides en la línea media. La parte superior está libre y se cierra sobre el
orificio laríngeo ocluyéndolo.
En el interior de la laringe se aprecian unos pliegues vocales (cuerdas vocales),
de naturaleza muscular, a los que se debe la producción del sonido. Cada
cuerda vocal (Cfr. Figura VIII) posee un ligamento de tejido elástico, que es el
borde del ligamento cricotiroideo y un músculo vocal, formado por la porción
media del músculo tiroaritenoideo. La fonación se genera cuando los bordes
libres de estos pliegues se oponen y se acercan, expulsando el aire de forma
intermitente y produciendo vibraciones audibles.
La región de las cuerdas vocales (aparato vocal de la laringe) se conoce como
glotis, la cual se compone de pliegues vocales y de la hendidura glótica o
abertura entre los pliegues vocales. Ésta adopta "foítxxa de ranura" cuando se
va a producir la fonación, al acercarse los pliegues vocales.
Los músculos de la laringe (Cfr. Figura IX) se dividen en dos grupos:
extrínsecos e intrínsecos. Los primeros se originan lejos de la laringe y se
insertan en ella, siendo los encargados de moverla hacia arriba (músculos
suprahioideos) o hacia abajo (músculos externotiroideo y tirohioideo). Los
músculos intrínsecos tienen su origen e inserción en la laringe, regulan la
entrada de aire durante la respiración y modifican la longitud y la tensión de las
cuerdas vocales, así como el tamaño y la forma de la hendidura glótica. Entre
los músculos intrínsecos se destacan:
• M. cricotiroideo. Su función consiste en estirar y tensar las cuerdas
vocales, aumentando el tono de la voz.
• M. cricoaritenoideo posterior. Separa las cuerdas vocales y dilata la
glotis.
• M. cricoaritenoideo lateral. Es antagonista del anterior, aproximando el
pliegue vocal (estrecha la glotis).
• M. tiroaritenoideo. Relaja las cuerdas vocales. Es el más voluminoso y
presenta una porción interna estrecha, llamada músculo vocal o tiroaritenoideo
interno, que forma la cuerda vocal. Su función es producir el estrechamiento de
la glotis.
• M. aritenoides. Es el único músculo impar de la laringe. Su contracción
produce un estrechamiento de la glotis.
• M. Ariepiglótico. Va de la aritenoides a la epiglotis.
La inervación de la laringe se realiza a través de ramas del nervio
neumogástrico o vago (X par).
La laringe realiza variadas funciones: deglutoria, expectorante, circulatoria y
protectora. No obstante, sus funnciones principales son:
• Función respiratoria. La contracción del músculo cricoaritenoideo
posterior de una manera refleja, durante la inspiración, abre la glotis y favorece
la entrada de aire al árbol respiratorio.
• Función fonatoria. Produciendo la voz como resultado de la vibración de
las cuerdas vocales.
Las evidentes intenciones de esta obra nos llevan a subrayar, empero, la
función fonatoria de la laringe. En efecto, una de las manifestaciones más
relevante del ser humano es la emisión de la voz v la articulación de la palabra.
Durante la espiración, el aire espirado pasa a la laringe por la tráquea. Cuando
respiramos, la glotis permanece totalmente abierta, pero, cuando hablamos, la
glotis se cierra, las cuerdas vocales se unen y el aire expulsado desde los
pulmones hace que las cuerdas vocales se entreabran, aunque, dada su
elasticidad, instantáneamente vuelven a cerrarse, produciendo de este modo la
vibración y la generación de un sonido, al que se denomina voz.
Seguidamente, el aire espirado sale desde la laringe, por la faringe, a la boca y
es aquí donde, según la especial posición adoptada por los órganos
articulatorios, se produce la articulación de los sonidos del lenguaje.
La voz asume tres propiedades básicas: 1) intensidad, 2) tono; 3) timbre. La
intensidad depende de la fuerza de la espiración, de la mayor o menor amplitud
de las vibraciones y de la intensidad del cierre glótico. Según la intensidad, los
sonidos pueden ser fuertes o débiles. El tono es un atributo exclusivamente
laríngeo, que depende de la frecuencia de la vibración. El tono de un sonido se
eleva o desciende a medida que la frecuencia aumenta o disminuye. Según su
altura, los sonidos pueden ser agudos o graves. El timbre depende de las
cavidades resonadoras (fosas nasales, cavidad bucal, faringe) y
particularmente de la faringe.
La combinación de variaciones bruscas de intensidad, tono y timbre con la voz
modulada logra la articulación.

1.3. Órganos de la articulación

Navarro Tomás (1970, 16) concebía la articulación como "el acto de colocar
correctamente los órganos articulatorios en posición adecuada para producir
fonemas específicos". Por tanto, 'para conseguir un baten sonido, el articulados
activo debe moverse en la dirección correcta hacia el articidador pasivo, a la
velocidad adecuada, manteniendo la forma conveniente, haciendo la cantidad
justa de contacto superficial, y realizando la presión exacta" (Crystal, 1983,
228-229).
Las zonas básicas de la articulación residen en la cavidad bucal, la cual incluye
el conjunto de órganos que intervienen en la producción de los sonidos del
lenguaje. La cavidad bucal está delimitada, en su parte central, por la boca y
los labios; lateralmente por las mejillas; el "techo" lo forma la bóveda palatina
(paladar duro y paladar blando) y el "suelo" la lengua.
Los órganos de la articulación son los siguientes:
— La lengua. Es un órgano musculoso, que en posición de reposo cubre por
completo el suelo de la boca; está recubierta de una mucosa en la que se
asientan los receptores gustativos. La mucosa de la cara inferior de la lengua
está unida en la línea media a la región sublingual por un repliegue o frenillo
lingual. La lengua, junto con los labios, es el principal órgano de la articulación,
que se halla comprometida en la producción de todas las vocales y en la
mayoría de las consonantes. Actúa como órgano activo de la articulación en la
producción de los fonemas interdentales, dentales, alveolares, palatales y
velares.
En ella se diferencian dos porciones principales:
a) El dorso, que es la parte de la lengua que se observa al abrir la boca y
en la que se puede apreciar la punta o ápice, el predorso, el mediodorso y el
postdorso.
b) La raíz, que forma un ángulo casi recto con el dorso y está orientada
hacia atrás, terminando en la epiglotis.
En la lengua, se distinguen dos tipos de músculos:
1) M. extrínsecos, que permiten los movimientos de la lengua en distintas
direcciones. Estos músculos son:
• M. geniogloso, que desciende la lengua, aplicándola con fuerza contra el
suelo de la boca. También puede prolapsar la lengua fuera de la cavidad bucal.
• M. hipogloso, que desciende la lengua, aplicándola contra el suelo de la
boca y reintroduce la lengua en la cavidad bucal.
• M. estilo loso, que tira de la lengua hacia arriba y hacia atrás, aplican- 9
el dorso de la misma contra la bóveda palatina.
2) M. Intrínsecos, que se originan e insertan en la misma lengua y permiten a
ésta adoptar diferentes formas, aunque no puedan moverla en el espacio. La
inervación de los músculos de la lengua se lleva a cabo por medio del nervio
hipogloso.

2. AFECCIONES DEL APARATO FONOARTICULADOR. SUS

REPERCUSIONES EN EL LENGUAJE
El sistema fonatorio no está exento de afecciones. Aunque no todas tienen
repercusiones en el habla de la persona, algunas sí inciden negativamente en
su expresión y/o en la calidad de su voz. Tal vez, las más significativas son
aquellas que producen una parálisis fono-articulatoria (periférica o central) y
afasia motora, así como las que ocasionan lesiones o malformaciones en los
órganos de la articulación de los fonemas.
Según Gómez y Gómez (1988), la parálisis periférica, derivada de una lesión
en los músculos motores de los nervios que inervan la musculatura fono-
articulatoria o en esos mismos nervios, provoca cuatro trastornos
fundamentales: a) incapacidad para contraer voluntariamente los músculos
fono-articulatorios; b) ausencia de contracciones reflejas; e) pérdida del tono
muscular; d) progresiva atrofia de las unidades musculares.

2.1. Localizadas en la laringe

Se han identificado diversos procesos benignos que afectan al funcionamiento
de la laringe y, por consiguiente, a la calidad de la voz.
Entre las alteraciones, más frecuentemente encontradas, se incluyen las la
ringitis inespecíficas (agudas y crónicas), nódulos de la laringe, pólipos
laríngeos, edemas de Reinke y seudomixomas de cuerda vocal, papilomas de
laringe y tumores malignos de laringe.

2.1.1. Laringitis
La laringitis aguda es habitualmente una enfermedad inflamatoria, causada por
un virus, aunque existen también una serie de factores irritativos que
predisponen a la enfermedad, como el humo, el alcohol, el tabaco, etc. Los
síntomas son, en el adulto, malestar general, fiebre, disfonía y, a veces, dolor
de garganta y tos. En la infancia, debido a las peculiaridades de la laringe en el
niño, la laringitis cursa con una estenosis, a veces, grave, debido al edema que
se localiza en la región infraglótica y que puede interferir poderosamente en la
respiración.
Las laringitis crónicas están condicionadas por factores constitucionales y,
sobre todo, ambientales irritativos, más que por gérmenes. Entre los factores
irritativos, además de los citados con anterioridad, cabe destacar los de origen
fonatorio, que son frecuentísimos, tales como el abuso de la voz y el mal uso
de la misma.

2.1.2. Nódulos
Son unas formaciones sesiles que se localizan en la unión del tercio anterior
con los dos tercios posteriores de la cuerda vocal. Su tamaño es pequeño.
Los síntomas comienzan con una voz ronca que termina en una disfonía
respirada con fonastenia. Suele ser una lesión benigna frecuente en niños y
adultos. Sus manifestaciones típicas son las de lesiones pequeñas y
blanquecinas, simétricas y bilaterales. Generalmente, desaparecen con terapia
vocal. El tratamiento quirúrgico se reserva para casos de lesiones crónicas que
no responden a la intervención logopédica

2.1.3. Pólipos
El pólipo laríngeo. a diferencia del nódulo, es generalmente unilateral y también
único. En su etiología se hallan las causas fonatorias (hiperfunción y grandes
esfuerzos fonatorios) y la disfonía es el único síntoma que aparece. Tal vez,
son los más frecuentes. Clínicamente, el sujeto muestra al inicio una voz ronca
y, cuando la lesión aumenta de tamaño, suele acompañarse con disnea y
disfagia. La mayoría de ellos se aprecian en el borde libre de la unión entre el
tercio medio y anterior de los pliegues vocales. zona en el que se producen las
mayores fuerzas musculares y aerodinámicas El tratamiento incluye terapia
vocal y cirugía.

2.1.4. Edemas de Reinke y seudomixomas de cuerda vocal

El edema de Reinke se caracteriza por la tumefacción de toda la cuerda, la cual
adquiere un aspecto traslúcido, brillante y vascularizado. Por su parte, el
seudomixoma es una degeneración polipoidea de la cuerda vocal, que
adquiere un aspecto irregular y excrecente. El tratamiento es, en principio,
quirúrgico.

2.1.5. Papilomas
Es un tumor epitelial benigno, pero susceptible de malignización. Hay dos
variedades de papilomas: el solitario, típico del adulto y la forma difusa, que se
observa en niños. Las lesiones tienden a presentarse en los pliegues vocales
verdaderos, los falsos, la subglotis y la superficie laríngea de la epiglotis.
Aunque, en principio, son lesiones benignas, pueden llegar a obstruir la vía
aérea o incluso degenerar en un carcinoma, en adultos.
Inicialmente, suelen producir una disfonía (ronquera), pero no se puede excluir
un cuadro de obstrucción respiratoria con disnea, de severidad variable. La
evolución clínica es muy dispar de unos sujetos a otros. El tratamiento más
utilizando es el quirúrgico.

2.1.6. Tumores
En los tumores malignos de laringe hay uno que domina sobre los demás, el
epitelioma, de causa desconocida, pero determinado por una serie de factores
predisponentes: la edad, el sexo, laringitis crónicas, factores irritativos...
Comienzan siempre con disforia persistente y progresiva y pasado un tiempo
aparecerá disnea, parestesias faríngeas (sensación molesta no dolorosa). El
tratamiento es siempre, inicialmente, quirúrgico.

2.2. Localizadas en la cavidad bucal

Las malformaciones en la cavidad bucal pueden apreciarse en cualquiera de
los órganos (activos o pasivos) que intervienen en la articulación del lenguaje y
su repercusión sobre el habla de la persona depende del órgano afectado y de
la intensidad de la lesión. Dado que en el Tema 24 se describen con bastante
profusión, únicamente se enumeran en este punto las malformaciones más
significativas. Veamos:
2.2.1. Localizadas en los labios
• Labio leporino: es una malformación congénita que abarca desde la
simple depresión del labio superior hasta su total hendidura. Suele ir asociada
a fisura palatina y hendidura alveolar. La malformación puede ser unilateral o
bilateral, según que la afectación se produzca en uno o en ambos lados a la
vez.
• Frenillo labial superior hipertrófico: dificulta la normal movilidad del labio
superior, produciendo un diastema (espacio entre dos dientes contiguos) entre
los incisivos centrales.
• Fisura del labio inferior. Generalmente, suele ir acompañada de labio
leporino superior, aunque también se puede dar de forma aislada. Suele
aparecer en la línea media.
• Parálisis facial: suele producirse con cierta frecuencia entre la población
infantil por causas diversas: trauma obstétrico (forceps), afecciones
supu¬radas del oído medio... También puede estar asociada a casos de
poliomelitis o difteria. La parálisis puede afectar a uno (unilateral) o a ambos
(bilateral) lados de la cara.
• Macrostomia: se trata de un alargamiento de la hendidura bucal, que
suele asociarse a malformaciones del pabellón auricular. En ocasiones,
también pueden verse afectadas las mandíbulas y los ojos.
• Neuralgia del Trigémino: se trata de un dolor brusco, muy intenso y
generalmente de corta duración, que aparece en cualquiera de las zonas de la
cara inervadas por las tres ramas sensitivas del trigémino (oftálmica, maxilar
superior y maxilar inferior), responsable de la sensibilidad de la cara.

2.2.2. Localizadas en las mandíbulas

• Resección de maxilares, que puede ser ocasionada por accidentes,
tumores...
• Atresia mandibular: anomalía producida como consecuencia de una
detención en el desarrollo del maxilar inferior de origen congénito (raquitismo,
trastornos endocrinos...) o adquirido (chupar el dedo, uso de chupete...).
• Disostosis maxilofacial: es una forma particular de malformación
mandibular asociada a otras anomalías.
• Progenie: consiste en un crecimiento exagerado de la mandíbula inferior
con la consiguiente mal oclusión de los maxilares.

2.2.3. Localizadas en los dientes

• Ortodoncias.
• Prótesis.
• Pérdida de dientes, por causas muy diversas (herencia, desequilibrios
hormonales, alimentación, respiración bucal...).

2.2.4. Localizadas en la lengua

• Anquiloglosia o frenillo corto. No es muy frecuente y suele ocasionar un
rotacismo (distorsión de /rn.
• Glosectomía. Consiste en la extirpación total o parcial de la lengua
mediante una intervención quirúrgica. Si la pérdida es importante se produce
una considerable desfiguración del habla.
• Macroglosia. Se trata de un aumento desmesurado del tamaño de la
lengua, que genera una disminución de movimientos en la misma.
• Malformaciones congénitas de la lengua, debidas a una detención en el
desarrollo embriológico. Muchas anomalías linguales suelen ir acompañadas
por malformaciones mandibulares.
• Parálisis uni-bilateral del hipogloso, con pocas molestias en el primero
de los casos y con alteraciones más serias en el masticar y en el hablar, en el
segundo.
• Fulguración lingual. Esta lesión, de relativa frecuencia, se produce al
introducir la punta de la lengua en un enchufe eléctrico con la consiguiente
descarga, pérdida de sustancia y aparición de cicatriz que dificulta
especialmente la articulación de algunos fonemas.

2.2.5. Localizadas en el paladar

• Fisitrapalatina: es una malformación congénita en la que las dos mitades
laterales del paladar no se unen en la línea media. La fisura puede afectar al
velo del paladar, al paladar óseo y a la apófisis alveolar del maxilar superior.
Con frecuencia se asocia el labio leporino a esta fisura.
• Fisura submucosa del paladar: se trata de una malformación congénita
por la que el paladar óseo no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa
que la recubre.
• Paladar ojival. Así denominado por la forma que adopta este órgano
articulatorio.
• Otras malformaciones (paladar corto, velo largo (puede reproducir una
rinofonía cerrada), perforaciones, insuficiencia palatinas, traumatismos...).

2.3. Principales dificultades en el habla

Dado que algunas de las dificultades de lenguaje derivadas de parálisis
fonoarticulatoria (periférica y central) y afasia motora ya se han señalado en el
Tema 1, en este tema se incluyen únicamente el resto de las dificultades
lingüísticas generadas por parálisis fono-articulatoria que no han sido
anunciadas con anterioridad y las que derivan de lesiones o malformaciones en
los propios órganos articulatorios, así como aquellas dificultades en la
articulación cuyo origen no es de tipo orgánico o se desconoce aún.
Serían las siguientes:
• Disfonías. Es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades,
cuya severidad depende del grado de pérdida de aire y de la alteración de los
pliegues vocales. La ausencia total de voz se denomina afonía. Las causas
más comunes de su aparición son las lesiones laríngeas, el abuso y/o mal uso
vocal. No cabe duda, cualquier disfunción (orgánica y/o funcional) en la laringe
propicia la aparición de disfonías (véase Tema 27).
• Disglosias. Son alteraciones en la articulación de los fonemas que
derivan de lesiones o malformaciones en los órganos periféricos del habla
(véase Tema 24).
Además de las dificultades articulatorias, producidas por parálisis fono-
articulatoria (disartria/anartria) o por lesiones o malformaciones en los órganos
articulatorios (disglosias), el funcionamiento del aparato fono-articulados
también puede producir, durante la emisión de los sonidos del lenguaje: a)
otras dificultades articulatorias, debidas a un uso inadecuado de sus órganos,
que se denominan Trastornos fonéticos (véase Tema 23) y b) otras dificultades
en el ritmo articulatorio, de carácter multifactorial, que se conocen como
disfemias. (véase Tema 26).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (Coords.): Manual de logopedia escolar: un
enfoque práctico. Aljibe (4' ed.), Málaga.
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GALLEGO, J.L. (2000): Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil.
Aljibe, Málaga.
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Masson (2' ed.), Barcelona.
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PÉREZ LERGA, J. (1986): Método de logoterapia. Universidad del País Vasco,
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PERELLÓ, J. y PONCES, J. (1977): Fisiología de la comunicación oral.
Científico Médica, Barcelona.
RODRÍGUEZ, S. y SMITH-AGREDA, J.M. (2004): Anatomía de los órganos del
Lenguaje, visión y audición. Panamericana (2' ed.), Buenos Aires.
TRESSERRA,L. (1995): "Disglosias". En PERELLÓ, J. (Ed.): Trastornos del
habla. Masson (5' ed.), Barcelona.
TEMA 4
EL SISTEMA LINGÜÍSTICO
Ignacio Moreno-Torres Sánchez
Universidad de Málaga

La expresión sistema lingüístico se emplea con dos sentidos bien diferentes,

cada uno de ellos vinculado claramente a una corriente teórica. El
estructuralismo, iniciado por Ferdinand de Saussure (1916), define el sistema
lingüístico como el conjunto de relaciones existentes entre las unidades
lingüísticas de una lengua: fonemas, morfemas, lexemas, etc. Se trata de un
sistema que puede cambiar con el tiempo pero que, desde la perspectiva
sincrónica o del presente, es estático.
Esta última propiedad, el carácter estático, opone el sistema estructuralista al
sistema lingüístico estudiado por los generativistas a partir de los trabajos
pioneros de Chomsky (1957). Para este autor el sistema lingüístico es un
dispositivo biológico que permite realizar una función comunicativa. Para
estudiar este sistema, los generativistas se proponen reconstruir los pasos que
se siguen hasta obtener producciones completas (o interpretaciones
completas) de oraciones. Ello obliga no sólo a identificar unidades, sino
también a obtener representaciones abstractas, que están sujetas a una serie
de restricciones.
Ambas perspectivas aportan puntos de vista complementarios, de indudable
interés para la Logopedia. El estudio de la lengua como sistema ayuda a
delimitar diferencias entre lenguas (sistemas) o entre variantes dentro de una
misma lengua (geográficas o sociales). Comprender esta dimensión del estudio
del lenguaje es esencial para el logopeda que precisa seleccionar material
lingüístico, puesto que, aunque todo el léxico y todas las estructuras
gramaticales empleadas en una lengua forman parte de la lengua, no todas
tienen el mismo peso ni se emplean por igual por todos los hablantes.
Por su parte, del estudio generativo ha ofrecido propuestas muy finas sobre la
organización del dispositivo biológico que sirve de base al lenguaje. Esto último
resulta de gran valor a la hora de interpretar los resultados de una evaluación
lingüística, puesto que un mismo error superficial puede tener su origen en
diferentes componentes del sistema; y es claro que la intervención será
diferente según cuál sea el origen del problema.
Dadas las limitaciones de este capítulo, se examina el sistema lingüístico sólo
desde la perspectiva generativa.
1. EL SISTEMA LINGÜÍSTICO GENERATIVO
De manera muy esquemática, el programa minimalista (Chomsky, 1995)
organiza así el sistema lingüístico:

1.1. El léxico
Es el diccionario mental. No se debe pensar en él como en un conjunto de
palabras como mesa, silla estudiamos... Es algo más abstracto: un conjunto de
unidades informativas a las que se llama lexemas, que tienen asociado una
categoría gramatical (nombre, verbo...), un significado y una información fónica
(necesaria para la pronunciación).
El léxico no es una mera lista, ya que los lexemas tienen relaciones entre sí
que nos permiten definirlo como una red de lexemas. Esa red no está cerrada,
sino que puede aumentar gracias a la morfología léxica o derivativa, ya sea por
los préstamos de otras lenguas o por la extensión del significado por procesos,
como la metáfora o la metonimia.

1.2. La sintaxis o sistema computacional

Para llegar a producir una oración se deben combinar las unidades. Hoy en día
se considera que este proceso está guiado por el léxico. Esto es, la selección
de un determinado lexema determinará la estructura oracional final.
La sintaxis estudia las condiciones bajo las que se combinan las unidades
léxicas y determina la forma final de estas combinaciones (sintagmas, oracio-
nes...). El resultado de la combinación de unas unidades es una representación
sintáctica. Las representaciones están sujetas a diversas restricciones que
varían de un idioma a otro. Entre otras, destacan las restricciones de orden (el
determinante debe preceder al nombre, etc.) y las formales (concordancia de
g
énero y número, caso, etc.).
En las representaciones aparecen de manera explícita las relaciones entre los
diferentes elementos. Veamos el árbol de análisis de Juan vio a María.
Para producir esta oración sólo seleccionamos tres lexemas (#Juan--,, er#,
#María#). Sin embargo, al combinarlos, aparecen más elementos: la
preposición "a" y las marcas flexivas (en este caso sólo la persona y número
del verbo). En el apartado final del capítulo se explica con más detalle cómo
aparecen estas marcas.
1.3. La forma fonética
A partir del árbol, se deben producir los sonidos. Este proceso se divide en
dos partes. En primer lugar se deben seleccionar las palabras adecuadas, para
lo cual se cuenta con la morfología flexiva. Ésta determina cuál de las palabras
asociadas a un lexema se debe usar. La obtención de una determinada palabra
puede ser directa (por ejemplo, porque es una palabra irregular memorizada), o
bien puede ser el resultado de aplicar unas reglas morfológicas. En cualquier
caso, el resultado de este proceso es una representación fonológica: /xuán bió
a maría/.
A partir de la información fonológica, puede iniciarse el proceso de producción
del mensaje. Aunque, normalmente, a partir de las representaciones fonológi-
cas se producen ondas sonoras, éstas también sirven para producir textos
escritos o complementos manuales, como es el caso del sistema aumentativo
para sordos LPC (Torres y Ruiz, 1996).
1.4. La forma lógica
Según Levelt (1989), la interpretación semántica de la oración ya está pre-
sente de alguna manera en una fase prelingüística, en el conceptualizador.
No obstante, sólo cuando la sintaxis ha intervenido ésta se explícita mediante
unas relaciones gramaticales.
La forma lógica refleja la relación precisa entre los diferentes referentes
(objetos, personas, instantes de tiempo) de los que hablamos. Por ejemplo,
en la oración "Juan vio a María" se habla de dos sujetos (Juan, María) que
intervienen en un suceso (el acto de ver). La oración nos informa de las
relaciones que hay entre el acto de ver y los participantes en tal acto: quién
ve y quién es visto. Por el contrario, "Juan + María + ver" es sólo una serie de
palabras sin conexión.
La información que nos transmite cualquier oración como la anterior tiene dos
partes diferenciadas (que estudian dos disciplinas diferentes):
_ significado lingüístico: es el que se obtiene a partir de los significados
propios de las unidades léxicas y gramaticales; estos significados los
estudia la semántica;
significado connotativo pragmático: es el que se asigna en virtud de
propiedades contextuales; lo estudia la pragmática.
Veamos un ejemplo. Si tras una larga y pesada conversación entre dos per-
sonas, uno del los interlocutores pregunta al otro ¿Qué hora es?, puede estar
transmitiendo dos tipos de información o significado:
— significado lingüístico: deseo de conocer la hora;
— significado connotativo pragmático: la finalidad que persigue es
terminar la conversación; con esa oración llama la atención de su
interlocutor.
El resto del capítulo se dedica a examinar con mayor detalle algunos de los
procesos que se acaban de presentar: léxico, morfología y sintaxis.

2. EL LÉXICO
Las teorías lingüísticas que intentan explicar el proceso generativo aceptan la
llamada hipótesis lexicalista (Demonte, 1991). Según esta hipótesis, el léxico
es el punto de partida a partir del cual se producen expresiones más
complejas, como oraciones. Modelos psicolingüísticos como el de Levelt
(1989) son compatibles con esta hipótesis.
El léxico incluye dos tipos de unidades: lexemas y unidades fraseológicas. Los
lexemas son la base de las palabras léxicas: adjetivos, nombres, verbos
léxicos y algunas preposiciones. Nótese que las restantes palabras son
palabras gramaticales que no tienen significado léxico. Las unidades
fraseológicas son entidades que se memorizan como un todo y se manifiestan
como sintagmas u oraciones.

2.1. Lexemas y palabras

La estructura de muchas de las palabras del español y de muchas otras len-
guas puede describirse a partir de estas tres unidades básicas (Cfr. Tablas I y
11): palabras, lexemas y morfemas (Pena, 1999). Los morfemas pueden ser
de dos tipos: flexivos y derivativos. Los flexivos aportan infoiniación gramatical
(número, género, persona, tiempo, aspecto, modo) y sirven para obtener una
palabra a partir de un lexema.

Tabla I. Palabras, lexemas y morfemas flexivos

Palabras Lexema Morfemas
gatas, gato... gat— flexivos
—as, —o...
estudiábamos, estudi— —ábamos, —éis...
estudiéis... buenas, buen—
bueno, —as, —o...
buenos...
Los morfemas derivativos permiten crear lexemas a partir de otro ya existente.
Tabla II. Palabras, lexemas, morfemas flexivos y morfemas derivativos
Palabras Lexema Morfema Lexema Morfemas
base
derivativo derivado flexivos
gatunos,
gat— —un— gatun— —as, —o
gatunas
estudi— —ante— estudiante —es
estudiantes...
—

Cada lexema tiene asociada la siguiente información:

a) Contenido semántico: significado léxico. Podríamos decir que es el sig-
nificado que se encuentra en los diccionarios. Nótese que si se consulta
en el diccionario el significado de la palabra gato, en realidad lo que se
busca es el significado del lexema, ya que el significado léxico de gato/
gatos/gata/gatas es exactamente el mismo.
b) Categoría gramatical (adjetivo, nombre, verbo, etc.) y con ello una serie
de información gramatical y morfológica. La información morfológica
nos indicará cómo se obtienen las diferentes palabras asociadas al
lexema. La información gramatical incluye información sobre la
combinatoria de las palabras formadas a partir de esa palabra.
c) Información fonológica: necesaria para saber cómo se pronuncian las
diferentes palabras.
Las propiedades anteriores se refieren a unidades individuales. Pero el léxico
también debe verse como un todo con unas características propias:
a) Sus unidades están organizadas en forma de red semántica.
 b) Su número no es cerrado. Se pueden crear nuevos lexemas gracias a
la morfología derivativa.
c) Los referentes potenciales de un lexema no están cerrados; gracias a
procesos como la metáfora y la metonimia se puede extender el
significado de un lexema dado.
En los apartados 2.3, 2.4 y 2.5 se examinan estas propiedades del diccionario
mental.

2.2. Unidades fraseológicas y sintagmas

En la Tabla III se recogen dos tipos de expresiones: unidades fraseológicas y
sintamnas.

Tabla III. Unidades fraseológicas y sintagmas

Unidades fraseológicas Sintagmas
hincar los codos estudiar muchísimo
llover a cántaros llover muchísimo
mosquita muerta persona ingenua

Entre ambos tipos de unidades existen importantes diferencias:

a) Semánticamente. El significado de una unidad fraseológica no puede
deducirse del significado de las unidades que la forman. Esto es, no son
transparentes, lo que nos obliga a memorizarlas.
b)Sintácticamente. Las unidades fraseológicas presentan un alto grado
de cohesión interna. Por ello no podemos modificarlas internamente. Por
ejemplo, no se puede decir hincar un codo, ni llover un cántaro ni mosquita
mortecina, sin perder las connotaciones propias de la unidad fraseológica.
c) Pragmáticamente. Las unidades fraseológicas suelen estar asociadas a
un contexto o a una variedad lingüística (dialecto, registro, etc.). Por ejemplo,
una expresión como "hincar los codos" es propia del registro coloquial.
Según su estructura sintáctica, se pueden distinguir dos tipos de
unidades fraseológicas:
a) Locuciones. Pueden formar parte de una oración, por lo que podemos
asignarles una categoría sintáctica. A menudo su fijación es parcial. Por
ejemplo, hincar los codos es sintácticamente un sintagma verbal. La primera
parte (hincar) puede flexionarse (hinqué, hincamos, hincaré...), pero la
segunda parte está fosilizada (no se puede decir hincaré un codo, hincaré
este codo...).
b) Frases hechas. Son unidades autónomas completas con una
entonación propia. No forman parte de otra oración. Un grupo importante de
frases hechas son los refranes. Obsérvese que en ellos no se puede
modificar ninguna palabra (a diferencia de lo que ocurre con algunas
locuciones).
Lo que hace particularmente relevante para el logopeda la diferencia entre
unidades fraseológicas y sintagmas es el hecho de que la producción de
unas y otros sea completamente diferente. La producción de una oración
como "Prefiero que vengas a que te vayas" exige seguir todos los pasos que
se describían en el apartado 2. Por el contrario, la producción del refrán
"más vale pájaro en mano que ciento volando' exige un proceso similar al de
producir una palabra memorizada. Por tanto, en la producción de sintagmas,
interviene el analizador sintáctico, cosa que no es necesaria en el caso de
ese refrán. Dicho de otra forma, si un hablante sufre una lesión que
inutilizara su analizador sintáctico, al menos teóricamente, podría emplear
unidades fraseológicas, pero seguro que no podría emplear sintagmas.
Para terminar este apartado, se debe notar que la oposición entre sintagmas
y unidades fraseológicas no es nítida. Ello es así por dos razones. Por un
lado, la transparencia y la fosilización morfosintáctica puede ser total o
parcial. Por otro lado, no todos los hablantes emplean o conocen las mismas
unidades fraseológicas. Ello exige del logopeda un especial cuidado a la
hora de escoger este tipo de unidades.

2.3. El léxico como red de relaciones

Los lexemas no forman un conjunto de unidades independientes, sino que
entre ellos se establecen relaciones semánticas.

2.3.1. Campos semánticos y campos léxicos

Un campo semántico es un ámbito conceptual extralingüístico. Un campo
léxico es un conjunto de lexemas de una lengua que cubren un área
conceptual o campo semántico. Por ejemplo, los colores constituyen un
campo semántico, y los nombres de los colores en español constituyen un
campo léxico: rojo, azul, amarillo, verde. morado, violeta.
En cada lengua, los términos de un campo léxico se reparten el campo se-
mántico de diferente forma (Quilis y Hernández Alonso, 1990). Dado que los
lexemas se reparten el campo semántico, no se puede fijar el significado de
cada lexema por separado, sino en relación con los demás.
El significado de las unidades léxicas puede concebirse como la suma de
unas unidades significativas menores, llamadas rasgos semánticos o semas.
Un sema es cada uno de los rasgos del significado en que puede
descomponerse el significado de una unidad léxica.
A partir del concepto de sema, se puede definir de forma más precisa el
concepto de campo léxico: un campo léxico es un conjunto de lexemas unidos
por un valor lexical común y que se diferencian entre sí por uno o más rasgos
semánticos o semas. Forman campos léxicos los grupos de palabras
próximas que describen objetos de la misma naturaleza (como los nombres
de los diferentes muebles, de los animales, de las profesiones, etc.).
El concepto de campo léxico tiene ciertas limitaciones:
— Solo se aplica con facilidad a algunos grupos de nombres concretos,
como los muebles o los animales, pero ni los nombres abstractos ni los
 verbos o adjetivos permiten clasificaciones finas mediante rasgos de
este tipo.
— Incluso en el caso de los nombres concretos, en cuanto se llega al
detalle, nos vemos obligados a emplear rasgos ad-hoc. Por ejemplo,
¿qué rasgos podríamos usar para diferenciar un pato de un ganso?
¿Tiene sentido un rasgo cuello largo? ¿Sería generalizable una
distinción como ésa?
Ante estas dificultades, los rasgos semánticos se mantienen como un medio útil
de aproximación a la organización del léxico, pero no suficiente por sí mismos
para explicar todas las formas de organización léxica.
C
2.3.2. Relaciones léxicas binarias
En algunos casos se establece una relación entre dos lexemas. Se distinguen
varios tipos de relaciones: relación binaria no graduable, relación binaria
graduable, y relación de implicación.
d) Relación binaria no graduable. Construidas a partir de un rasgo que se
tiene de manera positiva o negativa, pero no en un término medio.
Por ejemplo:
masculino /femenino
casado /soltero
nacimiento / defunción
Dos lexemas que se oponen por un rasgo no graduable son complemen-
tarios.
b) Relación binaria graduable. Se asocian a una propiedad que tiene
diversos grados. Por ejemplo, lexemas como gordo, flaco, tienen un rasgo
(grosor) con muchos valores posibles. Otros lexemas, cuya diferencia se
asocia a rasgos graduables, son:
joven / viejo
alto / bajo
ancho / estrecho

Dos lexemas que se oponen por un rasgo graduable son antónimos.

Nótese que dos lexemas pueden pertenecer al mismo campo léxico (blanco,
negro, rojo, verde...) y mantener entre ellos una oposición binaria
(blanco/negro). En general, las oposiciones binarias son más fuertes que las
relaciones por campo léxico.
c) Relaciones léxicas de implicación. En los casos anteriores, los
lexemas relacionados pertenecían a la misma clase lógica. En otros casos, se
encuentra relación entre un lexema más específico o subordinado y otro más
general o superordinado. Por ejemplo:
vaca / animal clavel /flor
rojo . color
El término más específico (vaca, clavel, rojo) es el hipónimo. El menos
específico (animal, flor, color) es el hiperónimo.

2.3.3. Otras relaciones léxicas

Además de las anteriores, se pueden identificar las siguientes relaciones
léxicas:
— Relaciones entre un objeto y sus partes (rol constitutivo):
avión – ala
flor – pétalo coche – rueda
— Relación entre un objeto y la finalidad que tiene (rol télico):
tijeras – cortar coche –
viajar libro – leer
— Relación entre un objeto y quien lo crea o quien trabaja con él (rol
agentivo):
Meras — peluquero avión —
piloto
libro — escritor

2.4. Extensión del significado

Con una frecuencia y naturalidad sorprendentes, los hablantes emplean al-
gunos lexemas para transmitir significados que en principio no están
asociados a ese lexema. Por ejemplo, la palabra "radiografiar" se emplea en
principio para referirse a un estudio óseo del cuerpo humano. Pero nada
impide emplearla en otros contextos:
Los técnicos están radiografiando el edificio.
Los periodistas hicieron una buena radiografla de este gobierno.
A veces estos nuevos significados se consolidan y aparecen en los dicciona-
rios. Ello prueba que estamos ante un proceso de creación léxica. En este
proceso, se pueden distinguir tres momentos: extensión del significado,
polisemia y homonimia.

2.4.1. Extensión del significado

Dos procedimientos importantes de extensión del significado son la metáfora
y la metonimia.
a) Metáfora. Tradicionalmente la metáfora se ha explicado en términos
de similitud entre el significado literal de una palabra y el uso que se le da
para describir otra. Además, se asumía que era un proceso ocasional, una
alteración sobre el uso normal.
Sin embargo, según Lakoff y Jonson (1980), la metáfora está omnipresente
en la vida cotidiana y desempeña un papel fundamental en nuestra manera
de pensar, vivir experiencias y actuar. Para estos autores, la metáfora no es
meramente una propiedad de la lengua o de palabras concretas, sino que
implican un nivel cognitivo más general: es un proceso de pensamiento por el
cual un área de la experiencia es conceptualizada en términos de otros
dominios más concretos.
Por ejemplo, se puede describir la mente con el léxico del cuerpo:
No trago a este hombre.
O se pueden describir acciones con el léxico de los recorridos: Si no corremos
no terminamos.
Nótese que una vez que se hace la correspondencia cognitiva todo el léxico
del ámbito de destino se puede aplicar a la situación de partida.
De otra parte, se pueden distinguir dos tipos de metáforas: no convenciona-
lizadas y convencionalizadas. En las primeras la adaptación no sigue unos
parámetros predefinidos. Un ejemplo lo tenemos en la comparación de los
edificios con el cuerpo humano. A partir de esa adaptación surgen
numerosísimas metáforas, siempre empleando una palabra, asociada en
principio al cuerpo humano, para describir un edificio:

El edificio está enfermo.

Los técnicos radiografiaron el edificio en busca de daños estructurales.

Una aplicación similar puede hacerse desde un grupo social o una institución.
Lakoff y Johnson (1980) mencionan tres tipos básicos de metáforas conven-
cionalizadas: orientativas, ontológicas y estructurales. Las orientativas
consisten en aplicar una escala ordenada a otros ámbitos de la realidad. Por
ejemplo, a la hora de describir las relaciones entre los miembros de una
empresa los ordena verticalmente y se dice:

Luis es mi superior.
Aquí todos estamos al mismo nivel.

También se aplica a la hora de explicar procesos o situaciones cuantificables.

Por ejemplo:
La inflación está subiendo.
Los precios de los pisos están por las nubes.
Las metáforas ontológicas tratan entidades abstractas como si fueran objetos
concretos. Por ejemplo:

El miedo se apoderó del ejército enemigo. El

sentimiento de culpa no la deja tranquila.
Las metáforas estructurales aplican la estructura de una entidad física como
el espacio a otra entidad más abstracta como el tiempo. En el caso del
tiempo, se ve como si fuera una entidad lineal en movimiento. De ahí
expresiones como:

Lo haremos la semana que viene.

El tiempo se nos echa encima.

b) Metonimia. La metonimia consiste en emplear un término para

describir alguna cosa con la que mantiene relación de contigüidad.
Tradicionalmente, las metonimias se dividen en dos grupos:
a) parte-parte: ¿quién quiere una copa?
b) parte-todo: había muchas caras conocidas.

Los conceptos metonímicos, como las metáforas, no aparecen de manera

puntual, sino que forman parte de un proceso sistemático. Entre las
principales metonimias se incluyen las que hacen que:
— Un lugar represente una institución:
Ategan contra el Madrid.
Se reunieron con Ferraz.
— Una institución represente a las personas que trabajan en ella:
La facultad me reclamó irnos libros.
Un caso interesante de metonimia, identificado por Espinal (2002), es la que
permite referirse a una serie de eventos o hechos mencionando sólo uno de
ellos. Por ejemplo:
— Esta mañana he ido a la plaza.
(Además de ir a la plaza has hecho la compra).
— Luis va al colegio X.
('No sólo va, también se queda y estudia; no va de visita).
— ¿Sales con maría?
('No sólo sale, también se queda con ella).
2.4.2. Polísemia y homonimia
Una vez producida una metáfora o metonimia, nada impide almacenar el
nuevo significado, y asociarlo a la cadena fónica y categoría gramatical ya
existente. En tal caso se estaría produciendo una nueva polisemia. De hecho,
muchas de las unidades polisémicas lo son a raíz de una extensión de
significado. Un ejemplo se encuentra en los significados de pluma (de ave o
estilográfica) o en ratón (animal o dispositivo informático).
En la homonimia se aprecian dos significados sin ninguna relación entre sí,
asociados a un mismo significante (cadena fónica o gráfica):
 vino (bebida, verbo venir)
cola (pegamento, personas en fila)

Muchos casos de homonimia tienen su origen en la evolución de la forma

fonética de las palabras afectadas. Por ejemplo, la palabra latina cauda
evolucionó al castellano cola (rabo). La griega kólla también evolucionó a cola
(de pegar). El resultado es una homonimia en español moderno, puesto que
los lexemas no tienen relación semántica alguna.
La definición anterior de homonimia permite considerar homónimos también a
dos lexemas relacionados diacrónicamente. Veamos un ejemplo. Los
primeros ratones -instrumento tenían una clara relación con los ratones-
animal. Una extensión del significado permite la aplicación del nombre a un
nuevo objeto. Una vez consolidado el nuevo significado, tenemos una
sinonimia. Ahora bien, la evolución de estos dispositivos está haciendo que se
pierda el parecido: algunos son inalámbricos, con lo que se pierde la cola;
otros son fijos, con lo que se pierde la propiedad de movilidad; y algunos son
planos, con lo que el parecido con el ratón animal ha desaparecido
completamente. El resultado es que diacrónicamente existe una relación, pero
el hablante actual puede no percibir esa relación. En tal caso se puede decir
que existe una homonimia.
En la Tabla IV se recogen las diferencias entre metáfora, polisemia y homo-
nimia.
Tabla IV. Diferencias entre metáfora, polisemia y homonimia

Lexema Metáfora Polisemia Homonimia

Componente Un significado Dos significados
sementico mental relacionados
almacenados Dos significados
almacenado y otro no relacionados
creado almacenados

Una o dos
Una sola categoría Una sola categoría categorías
Componente
gramatical gramatical gramatical gramaticales

Componente Una sola cadena Una sola cadena Una sola cadena
fonológico fonológica fonológica fonológica

En el trabajo clínico, el logopeda puede querer evaluar la creatividad lé-

xica, para lo que necesita emplear metáforas y metonimias. Para ello debe
tener en cuenta las grandes diferencias entre individuos. Esto es, lo que para
un hablante es metafórico, para otro puede ser polisémico y para un tercero
homonímico.
2.5. Morfología derivativa
La derivación es el proceso por el cual creamos un lexema a partir de otro
lexema. Por ejemplo, a partir de un nombre como mesa, se podría crear un
lexema #eninesar# al cual podríamos atribuir su propio significado. Y a partir
de enmesar podría crear eninesable, enmesador, enmesante o enmesarizar.
Es importante diferenciar flexión y derivación, pues la primera se relaciona
fundamentalmente con la gramática, mientras que la segunda se relaciona con
el léxico.
a) Diferencias entre flexión y derivación por el efecto sobre el lexema. Dos
palabras relacionadas por flexión tienen el mismo lexema y, por ello, la misma
categoría gramatical y el mismo significado léxico. Por el contrario, si una
palabra procede, por derivación, de otra palabra, habrá entre ellas diferencias
de significado léxico y, posiblemente, de categoría gramatical.
En la Tabla V se ofrecen ejemplos de formaciones flexivas (primera línea) y
derivadas (segunda línea).

Tabla V. Diferencias entre flexión y derivación

Efecto gramatical Efecto semántico Ejemplos

–o. –es. –e, Se conserva la categoría No produce efecto com-emos
–emos. – gramatical. Añade semántico sobre el estud-iamos
eis,
–en información lexema romp-er
gramatical abstracta
(tiempo, modo, número,
persona)

–ción Convierte un verbo en El sustantivo cantar canción

sustantivo describe la acción aparecer
en aparición
sí o el efecto de la
 b) Difirencias entre flexión y derivación por la función sintáctica. Para que
una palabra pueda aparecer en un contexto sintáctico debe tener unos
determinados morfemasflexivos. Estos morfemas pueden hacer que una
oración sea gramatical o aeramatical, como aquí —é/—ó.

Jitan estudió en Madrid.

*Juan estudié en Madrid.

Este fenómeno no afecta a los morfemas derivativos. Así, cualquier derivado

nominal de un lexema podrá aparecer en un contexto nominal (si semántica-
mente es admisible). Por ejemplo: Los textos cervantistas / cervantinos /
cervantescos son...
e) Diferencias entre flexión y derivación por la transparencia. Una palabra
es transparente, si su forma y su significado son predecibles a partir de las
unidades que la forman (lexema y morfemas). La transparencia es una
cuestión de grado y puede aplicarse sólo al plano formal (secuencia de
fonemas/letras) o al plano formal y semántico.
Transparencia formal:
amo (am-o) Transparencia formal máxima
tengo (ten-g-o) Transparencia formal media
fue (ser+??) Transparencia formal nula

Si hay transparencia formal, se puede analizar el significado, es transparente:

osito (os-os) Transparencia semántica máxima

comedor (com(e)-dor) Transparencia semántica media
altivo (alt-iv-o) Transparencia semántica mínima

En general las formas flexionadas y en particular las formas verbales son muy
transparentes en español, ya que tanto la forma como el significado es
predecible y dada una forma cualquiera, se pueden obtener las demás. Por el
contrario, y también en términos generales, la derivación mediante sufijo es
poco transparente (salvo excepciones como diminutivos y adverbios en
mente).

3. LA SINTAXIS
La información que proviene del léxico debe combinarse entre sí y con la
información gramatical abstracta (tiempo, número, etc.) para formar sintagmas
y oraciones.
De acuerdo con esta división entre información léxica y gramatical, en los
sintagmas y oraciones, es posible distinguir dos tipos de elementos centrales:
un núcleo léxico v un núcleo gramatical. Las primeras teorías generativistas
representaban sintagmas y oraciones asumiendo que el núcleo era la palabra
léxica. Hoy en día la tendencia es la inversa, colocando en el centro la
información gramatical, para lo cual se introducen nodos abstractos o
funcionales.
Dos estructuras sintácticas son particularmente importantes (Moreno-Cabrera,
1987): determinación, predicación.

3.1. Determinación
La determinación consiste en la concreción de las referencias de las palabras
que se usan para denotar entidades. Veamos un ejemplo. La palabra mesa
nos sirve Genéricamente para referirnos a los objetos de una determinada
clase. Pero, no se puede decir:

*quiero mesa
Ahora bien, sí se puede decir
*quiero la/esta/dos/mis mesas

Para que la determinación proceda, es preciso un elemento léxico (general-

mente un nombre) y una información gramatical, que se puede asociar a la
información gramatical de número y/o definitud.

3.2. Predicación
Los predicados describen, típicamente, acciones o estados en los que parti-
cipan varios sujetos. Los predicados resultan de la combinación de información
Gramatical abstracta (típicamente el rasgo tiempo) e información léxica (el
verbo y otros elementos léxicos).
Desde el punto de vista léxico, se dice que el verbo selecciona una serie de
complementos o argumentos. Por ejemplo, un verbo transitivo como construir
es un predicado que forzosamente exige dos complementos que indicarán
quién construye y qué se construye: Juan está construyendo una casa.
Los complementos de un verbo pueden ser caracterizados por sus propieda-
des formales o sintácticas y por sus propiedades semánticas.

3.2.1. Descripción sintáctica de los complementos

Desde una perspectiva sintáctica, se puede describir la función y la categoría
sintáctica de un complemento. La función puede ser sujeto, objeto directo,
objeto indirecto, etc. La categoría sintáctica puede ser sintagma nominal,
oración subordinada, etc.
a) Si jeto. Se identifica en la oración porque se puede sustituir por un pro-
nombre personal de sujeto (yo, tú. él...) y nunca lleva preposición (con la
excepción de entre):
 Paco no ha estado aquí antes.
Entre tú y yo resolveremos este asunto.

En español, el sujeto suele preceder, en las oraciones enunciativas, al verbo

(orden natural es SVO: si jeto, verbo, objeto). No obstante, y como ocurre en
otras lenguas románicas, el sujeto puede omitirse con facilidad y el orden
puede invertirse. Estas propiedades están asociadas al hecho de que el
español sea una lengua rica en marcas flexivas, lo que permite identificar la
función de cada sintagma, con independencia de la posición que ocupe
María quiere varios. Varios quiere María.
María varios quiere. Varios María quiere.

b) Objeto directo (OD). Es un sintagma que se puede sustituir por lo / la /

los / las
Luis compró unos caramelos /Luis los compró.

En español, el OD suele ser un sintagma nominal que sigue al verbo. Cuando

el SN es animado N- puede confundirse con el sujeto, al SN le precede una
preposición "a”.
c) Objeto indirecto (0I). Es un sintagma que se puede sustituir por le
/ les

Luis dio unos caramelos a los niños /Luis les compró unos
caramelos

El objeto indirecto suele ser un sintagma preposicional con la preposición a o

para. El OI es obligatorio con verbos como "dar" o "entregar": si se da algo, se
le debe dar a alguien. En otros casos, es opcional: Luis pintó la mesa /Luis
pintó la mesa a María.
d) Otros complementos obligatorios (complementos de régimen). Existen
otros complementos obligatorios que se añaden a algunos verbos:
Juan hablaba [de su excursión] *Juan hablaba / *Juan hablaba [a
su casa]
Luis vive [en Madrid] /*Luis vive *Luis vive [de Madrid].

3.2.2. Funciones semánticas

Una función semántica viene a ser algo así como el tipo de significado que
comparten los posibles complementos de un determinado predicado. Por
ejemplo, lo que tienen en común los posibles sujetos o los posibles objetos di-
rectos. Ha habido numerosas propuestas sobre la lista de funciones
semánticas, sin que exista unanimidad entre los investigadores. Aquí se
recogen sólo las más usadas.
a)Agente. El agente suele ser el iniciador voluntario de una acción. Típica-
mente se asocia al sujeto de los verbos de acción:

Juan borró las notas. Juan estudió

matemáticas.

La figura de agente (como el resto de las funciones semánticas) no tiene

unos límites claros. Así, si nos atenemos a la definición que se acaba de
ofrecer, en los siguientes ejemplos no tendríamos un agente:

Juan borró las notas involuntariamente. El viento

rompió el cristal.

b) Paciente. Coincide con la entidad que de alguna forma resulta afectada

por la acción del verbo, que sufre un cambio de estado, cambia de ubicación,
etc. Puede aparecer como OD de un verbo de acción:
Juan construyó una casa. Juan dio la
verdad.
O como sujeto de un verbo de cambio intransitivo:
Juan se cayó.
Las plantas murieron por falta de agita.

c) Experimentante. Se refiere a la entidad (animada) que experimenta un

sentimiento o un estado psicológico o fisico sin controlar el evento.
Típicamente, los experimentantes aparecen como 01, o como sujetos de los
verbos de estado.

Me gustan las pastas (Objeto indirecto).

Luis ama a su mujer (Sujeto de verbo de estado).

d) Tema. Coincide con la entidad que se encuentra en un cierto estado o

posición. Sintácticamente, puede ser el sujeto de un verbo de estado (con
experimentante OI).

A María le gustas las novelas romáticas.

A Luis le preocupan esas noticias.
O el objeto directo de un verbo de estado cuyo experimentante es
sujeto: Juan tiene un libro.
 e) Meta y ruta. La meta es normalmente un lugar de un verbo que describe
un desplazamiento.
Juan fue a Madrid.
María puso el libro en la mesa.
Ruta es el nombre que se emplea cuando el verbo, en lugar de referirse a un
lugar puntual, se refiere a un recorrido:
Juan fue hacia Madrid.

Normalmente la meta y la ruta aparecen sólo con los verbos de movimiento y

algunos que hacen referencia a posiciones (como poner en, colocar en, dejar
algo en). Ambas funciones semánticas suelen recaer sobre sintagmas
preposicionales.

3.2.3. Desajustes en la asignación de roles temáticos

Una manifestación bien conocida del agramatismo consiste en la asignación
errónea de roles temáticos en oraciones con orden no estándar (Almagro,
2002). El fenómeno se podría deber a que el hablante asigna roles temáticos
sin tener en cuenta las propiedades formales (preposiciones, marcas flexivas,
etc.), sino que se basa en el orden más frecuente o bien en otras propiedades
semánticas.
Las siguientes oraciones permiten ilustrar el problema. En ellas el verbo
principal es el mismo.

El policía persiguió al ladrón

F. sintáctica Sujeto OD
F. semántica Agente Paciente

El ladrón fue perseguido por el policía

Complem.
F. sintáctica Sujeto
agente
F. semántica Paciente Atente

El policía fue perseguido por el ladrón

F. sintáctica Sujeto Complem.
agente
F. semántica Paciente Agente
En la primera (voz activa), el agente coincide con el sujeto sintáctico. En las
dos siguientes (voz pasiva), el agente es un complemento situado a
continuación del verbo. Para localizar el agente, se debe interpretar
adecuadamente las marcas gramaticales (verbo ser y morfemas flexivos del
verbo). Ni el orden ni el significado léxico por sí mismo son suficientes.
El error que podría cometer un agramático es creer que el agente es siempre el
sujeto (si se basa en el orden) o creer que el agente es siempre el policía (si se
basa en información semántica).

3.2.4. Desajustes en la combinación de información léxica y gramatical

Otro conocido error de los agramáticos es la dificultad para procesar infor-
mación temporal. Así, podría ocurrir que al escuchar/leer una oración compren-
dieran la oración completa salvo la localización temporal. Esto es, no sabrían
distinguir: Juan vio a María /Juan ve a María.

En términos lingüísticos, y teniendo en cuenta que la información temporal es

independiente de la información léxica, este proceso puede tener dos posibles
causas: 1) que la información temporal no llegue siquiera al analizador sin-
táctico; 2) que la información temporal no se combine con la información léxica.
El hecho de que estas dificultades afecten más a información abstracta que a
información formal (Wenzlaff y Clahsen, 2004) permite pensar que la dificultad
es prelingüística.

4. EJEMPLO COMPLETO DE PRODUCCIÓN

Este apartado ilustra cómo el hablante va empleando la información léxica y
gramatical para construir una representación sintáctica. Ello nos permitirá
relacionar entre sí algunos de los conceptos teóricos introducidos
anteriormente. La oración que se produce es: La computadora calculó el
resultado.
Se advierte al lector que la explicación que sigue es una simplificación que sólo
pretende ilustrar la interacción entre diferentes tipos de información lingüística
en el proceso de construcción de una representación. Por ello nos permitimos
usar representaciones de base léxica (el núcleo es una palabra léxica) en lugar
de las representaciones con núcleos funcionales.

4.1. Información prelingüística

Antes de producir esa oración, se debe tener una idea en abstracto de que se
quiere transmitir algo así como un pensamiento prelingüístico. Esta información
se generaría, según Levelt (1989), en el conceptualizador y debería incluir,
entre otros:
— Información necesaria para que se activen lexemas.
— Información gramatical abstracta: tiempo, número, definido o no. Esta
información se suele asociar a rasgos gramaticales interpretables. Se
llaman interpretables porque aportan significado a la oración, a
 diferencia de los rasgos formales que se verá más adelante.
En nuestro caso, tendríamos este conjunto de información:
computadora +def +sing.
calcular +pas.
resultado +def +sing.

Debe tenerse en cuenta que aún no tenemos los lexemas lingüísticos. Si en el

cuadro aparecen las palabras computadora, calcular y resultado es porque es
preciso identificar de alguna manera la información que aparece en el
conceptualizador.

4.2. El léxico
El conjunto de información anterior permite activar tres lexemas. Cada lexema
tiene asociada una categoría gramatical y, en algunos casos, unos rasgos
gramaticales formales:
#computadora# Nombre +fem
#calcular# Verbo
#resultado# Nombre +masc

Es importante destacar que los rasgos +fem y +masc son formales porque no
transmiten por sí mismos información, son una información necesaria para
elegir el artículo y la forma del adjetivo. Nótese que si se hubiera elegido otro
lexema(sinónimo) podríamos encontrar otros valores para estos rasgos
formales. Por ejemplo, si hubiéramos elegido los lexemas nominales
#ordenador# y "solución" la información sería:
#ordenador# Nombre +masc #calcular#
Verbo
#solución# Nombre +fem

4.3. El analizador sintáctico

Al analizador sintáctico llega información de dos fuentes: a) del
conceptualizador: rasgos gramaticales interpretables (tiempo, número...); b) del
léxico: categorías gramaticales con unos rasgos formales.
La combinación sucesiva de los elementos iniciales debe dar lugar a una
representación completa.

4.3.1. El punto de partida

Supondremos que inicialmente tenemos 6 pequeños depósitos de información,
agrupados dos a dos:

–def +fem +pas v -def +masc

–sino N #calcular# N
 #computa +sing #resultad
dora# o#

4.3.2. Determinación: formación de sintagmas nominales

La combinación de las dos primeras casillas da lugar a un sintagma nominal
(SN). Esta combinación sólo tendrá lugar si los rasgos de ambos elementos
son compatibles. El nuevo elemento (SN) tendrá algunas propiedades que
toma de sus componentes, los cuales también adquieren nuevas propiedades.
Colocamos los nuevos rasgos de los elementos iniciales en la fila gris bajo los
rasgos iniciales. Nótese que ahora se sabe el género del determinante y el
número del nombre.
La misma operación se realiza con las dos últimas casillas (nótese que no
tenemos en cuenta el orden en que cada combinación tiene lugar).

SN SN
+fe +mas
m sing
+sin +3ºpers
–Y
+def per+fem +pas v -def +masc
+sing N #calcular# N
+fem +sin +pas masc +sing

4.3.3. Tiempo y verbo

La información temporal debe combinarse con el verbo.

4.3.4. Predicación: verbo y objeto directo

Ahora debemos combinar el verbo con su objeto directo. Nótese que grama-
ticalmente esta combinación no aporta nuevos rasgos.

4.3.5. Predicación: sujeto y SV

El siguiente es la combinación del sujeto con el sintagma verbal.
Al combinarse el SV con el sujeto, el verbo pasa a tener el número y la persona
del sujeto. Además, como es una oración simple, el modo tiene el valor
indicativo, valor por defecto. De esta forma, el análisis sintáctico termina. Tene-
mos toda la información que necesita el analizador morfológico para obtener
las fonológicas apropiadas.

4.4. El analizador morfológico

El analizador morfológico puede hacer caso omiso de la representación
sintáctica. Le basta con tener la información de la parte inferior (lexemas y
rasgos morfológicos formales e interpretables). Además, en este momento, no
importa si la información la ha proporcionado el conceptualizador, el léxico o el
propio analizador sintáctico. Si el analizador morfológico funciona bien, ocurrirá
lo siguiente:
a) Para las palabras léxicas de morfología regular, se aplicarán las reglas
apropiadas. Tales reglas darán una secuencia fonológica.
b) Para las palabras irregulares y palabras funcionales, se seleccionará
una secuencia fonológica memorizada.
En nuestro caso:
,dcr –fem +pas V -def +masc
sin N #calcular#
N
tt
computadora
#resultado#
#
+fem +sin +pas –niase -sinp
+sing
+Y pees
+indic

la 'computadóra/ /calculó/ /el/ /resultado/

A partir de los rasgos +def, +sing + fem se selecciona la secuencia

fonológi:a la/. A partir del rasgo +sing y del lexema #computadora#, se
selecciona #comtadora. y así sucesivamente. Nótese que a partir del rasgo
verbal +pas no se obtiene una palabra fonológica.

1.5 Errores en el sistema lingüístico

El breve esquema de producción que se presenta nos permite deducir las
consecuencias de algunas limitaciones o déficits lingüísticos. La lista que se
india no tiene la pretensión de ser exhaustiva, sino más bien la de ilustrar el
papel analítico de la lingüística en la logopedia. En todos los casos, se asume el
supuesto le que el sujeto tiene un problema específico, pero el resto del
sistema tiene un funcionamiento correcto. La producción que se sugiere es una
propuesta, partiendo de la base de que existen unos valores por defecto. (Cfr.
Tabla VI).

Origen Posibles Ejemplo Producción

Conceptual problemas
No se activa la informa- No se activa la incorrecta
La computadora
i-
zador in-
formación calcu-
la el resultado.
ción o bien ésta no
Ilega al léxico o al tempo-
analizador sintáctico. ral.

Léxico No se activan los Se activa el La mesa calculó el

lexemas lexema re-
 adecuados. "mesa" por sultado.
Sintaxis Por problemas de error.
La información El computadora
procesa-no se procesan
miento, de
género se calcu- el resultado.
calculó
los pierde.
Análisis No se aplica la regla Error al producir La computadora
para
morfológic combinar el lexema el
verbo. calcu-
calcular el
o con los resultado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMAGRO. Y (2002): Estudio del componente léxico y morfosintáctico en pa-
cientes afiísicos bilingües del catalán y del castellano. Tesis Doctoral. Uni-
versidad Ros ira Virgili.
CUENCA, \I.J. y HILFERTY, J. (1999): Introducción a la lingüística cognitiva.
Ariel. Niladrid-
CHOMSKY, N. (19571): Syntactic Structures. Mouton, The Hague.
CHONISKY. N. (1999): El programa minimalista. Alianza Editorial, Madrid.
DEMONTE. V. (1991): Detrás de la palabra: estudios de gramática del
español. Alianza Editorial. Madrid.
ESPINAL, SI' T. (Coord.) (2002): Semántica. Ariel, Barcelona.
LAKOFF, G. y JONSON, M. (1980): Metaphors we lave by. Chicago, University
of Chicago.
MORENO CABRERA. J.C. (1987): Fundamentos de Sintaxis General. Síntesis,
Madrid.
MORENO CABRERA, J.C. (1991): Curso Universitario de Lingüística general.
Torno 1: Teoría de la gramática y sintaxis general. Síntesis, Madrid.
PENA, J. (1999): "Las unidades de la morfología". En BOSQUE, I. y
DEMONTE, V. (Coords.): Gramática Descriptiva de la Lengua Española.
Espasa-Calpe, Madrid, Tomo 3. Capítulo 66.
TEMA 5
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
José Luis Gallean Ortega Universidad de Granada

El problema de la adquisición del lenguaje se mantiene vigente en nuestros

días, sin que todavía hoy exista una respuesta definitiva. ¿Cómo se adquiere el
lenguaje?, ¿cómo los niños llegan a ser capaces de hablar?, ¿de qué modo
aprenden el lenguaje?, ¿a qué tareas lingüísticas se enfrenta un niño en los
diferentes momentos de su desarrollo?... son cuestiones que, a la luz de la
investigación, permanecen aún en el terreno de lo opinable. Los conocimientos
actuales distan mucho de ser definitivos. Se necesitan estudios que aporten
nuevos datos para progresar en esta línea del conocimiento. Las distintas
investigaciones sobre el tema sirven para ofrecer una descripción convincente
sobre el particular, pero ninguna puede dar una explicación satisfactoria de
cómo los niños aprenden el lenguaje. Describir y analizar los modelos de
desarrollo del lenguaje y reflexionar en torno al papel que los contextos
familiares (padres), escolares (educadores y centros educativos) y
socioculturales (clases sociales) tienen en este proceso, es el motivo que
inspira las siguientes páginas.

1. HIPÓTESIS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

La preocupación por cómo los niños aprenden a hablar y comprender su
lengua no es nueva. Distintas disciplinas han tratado de establecer su propio
marco teórico, siendo la Lingüística y la Psicología las que mayores esfuerzos
han invertido en esta tarea. En efecto, la confluencia de los puntos de vista
psicológica lingüístico es la que define el trabajo habitual en el campo de la
adquisición del lenguaje (Crystal, 1981), aportando cada uno su peculiar
enfoque.
Pero, en la complejidad del lenguaje y su desarrollo, anidan diferentes teorías,
cuyo propósito es ofrecer una explicación convincente respecto a cómo el niño
llega a dominar el lenguaje en los primeros años de su vida. No es fácil, sin
embargo, diseñar un modelo teórico capaz de explicar un fenómeno tan prolijo.
De ahí que las hipótesis explicativas más relevantes deriven de los siguientes
modelos: ,conductista, innatista, cognitivo, maduracionista y sociolingüístico.
1.1. Hipótesis conductista
Desde la publicación del "Comportamiento Verbal" (Skinner, 1957), el lenguaje
se contempla como una conducta más del ser humano, cuya adquisición puede
entenderse como un proceso en el que los niños aprenden a hablar imitando
las emisiones de los adultos, y a través de un mecanismo de estímulo-
respuesta, ensavo-error, recompensa y reforzamiento, van perfeccionando sus
producciones hasta reproducir el modelo adulto. El refuerzo y la imitación son,
por tanto, factores determinantes en ese proceso. Es decir, el lenguaje se
aprende porque se refuerza dicho de otra forma: "el condicionamiento operante
es el procedimiento privile,iado para explicar el aprendizaje de las palabras y el
progreso lingüístico" (Sera y cols., 2000, 62).

La hipótesis de Skinner puede formularse de la siguiente manera: el lenguaje

es una conducta (comportamiento) verbal similar a otros comportamientos no
verbal del ser humano, por lo que puede ser analizada en los mismos términos
que estos. O sea, la disposición y retirada de los estímulos es de capital
importancia en 21 proceso de adquisición del lenguaje, frente a la escasa
relevancia que tiene la contribución del hablante. La unión entre el estímulo y la
respuesta determina la probabilidad de la conducta lingüística. Así, cualquier
estímulo que incremente/ disminuya la probabilidad de una conducta lingüística
previa se denomina reforzador-castigo (o extinción, cuando no exista castigo en
el proceso de disminución de la conducta lingüística) y el cambio que se
produce en la conducta como resultado de esa influencia recibe el nombre de
aprendizaje o condicionamiento operante.
El problema reside, en opinión de Chomsky (1959), en el uso restringido que
Nace Skinner de los términos "estímulo" y "respuesta" y en la precariedad de
las lociones que dichos términos encierran. Veamos:
"Las nociones 'estímulo, 'respuesta, 'reforzamiento' están relativamente
bien definidas con respecto a los experimentos de presionar la palanca y
otros con limitaciones semejantes. Sin embargo, antes de que podamos
extenderlos al comportamiento de la vida-real, debemos abordar ciertas di-
ficultades. En primer lugar, debemos decidir si llamaremos estímulo a cual-
quien hecho físico ante el que el organismo es capaz de reaccionar en una
ocasión dada o solamente a aquellos ante los que el organismo reacciona
de hecho; y, paralelamente, debemos decidir si vamos a llamar respuesta a
cualquier parte del comportamiento o sólo a aquellas que están conectadas
con los estímulos de acuerdo con unas determinadas leyes. Cuestiones de
este tipo plantean un dilema al psicólogo experimental. Si él acepta las de-
finiciones amplias, según las cuales un estímulo es cualquier hecho físico
que incide sobre el organismo, y una respuesta es cualquier parte del com-
portamiento del organismo, debe concluir que no se ha demostrado que el
comportamiento siga unas leyes. En el estado actual de nuestros conoci-
mientos, debemos atribuir una influencia decisiva sobre el comportamiento
real a factores mal definidos de atención, actitud, volición y capricho"
(Chomsky, 1980, 29-30).
Ahora bien, que la imitación desempeña un papel importante en la adquisición
del lenguaje no parece cuestionable. Es más, frecuentemente se ha supuesto
que la capacidad de imitar es el factor principal para aprender a hablar y, en
cierta manera, es verdad (Sinclair, 1982). Sin embargo, también es un hecho
contrastado las limitaciones que exhiben la imitación y el refuerzo para explicar
el complejo proceso de la adquisición del lenguaje. Bastarán unos ejemplos
para mostrar la precariedad de algunos de los postulados de la visión
conductista. En primer lugar, no son infrecuentes en el habla de los niños
expresiones del tipo "está morido". —yo sabo—. "se ha rompido", "lo he ponido",
etc., que difícilmente han podido captar del lenguaje de los adultos. En estas
emisiones, se observa un intento de regularización de las formas irregulares de
los verbos (morir, saber, romper, poner), que no responde al proceso simplista
de estímulo-respuesta-reforzamiento. En segundo lugar, si la imitación fuese
suficiente para explicar tan complejo hecho, bastaría hacer cualquier tipo de
corrección a los niños, ofreciéndoles la secuencia lingüística correcta, para que
inmediatamente integraran en su lenguaje espontáneo las formas gramaticales
del adulto, cuando se sabe que eso no ocurre así. En tercer lugar, no son
pocos los niños que experimentan una evolución positiva en su lenguaje sin
haber recibido una atención especial de sus padres. En cuarto lugar, la
preocupación excesiva que algunos padres muestran por el lenguaje de sus
hijos no se traduce sistemáticamente en una mejora del habla de éstos, incluso
su mayor inquietud, cuando existe, se centra en cuestiones articulatorias o en
la ausencia de veracidad de sus enunciados y no en los desórdenes
gramaticales. Un dato más: la creatividad lingüística infantil es un hecho que
contrasta con la pasividad del proceso estímulo-respuesta. Como señalara
Chomsky (1964), las teorías de la adquisición del lenguaje olvidan el aspecto
creativo del uso del lenguaje, la capacidad del sujeto para formar y comprender
frases que no conocía antes, aunque esto sea considerado por algunos autores
como una evidencia y una perogrullada (Richelle, 1989). En definitiva, los niños
construirían la gramática de su lengua a partir de un conocimiento innato,
formado por los principios y estructuras que subyacen a todas las lenguas y
que les permiten la concreción de una gramática concreta.
En todo caso, la imitación no aporta una explicación convincente al problema,
pues resulta difícil admitir que los niños aprendan la gramática de su lengua por
inducción o por el simple placer de aprenderla (Bruner, 1986). Prueba de que la
imitación no lo resuelve todo es que los niños no susceptibles de adquirir
lenguaje oral pueden comprender éste con normalidad, si poseen una audición
normal. No es posible, en todos sus extremos, manipular el entorno de un
hablante para predecir el comportamiento verbal de éste. No obstante, las
ideas de Skinner no han sucumbido a las críticas y a su misma vulnerabilidad,
pudiendo admitirse que el Verbal Behavior ("Comportamiento Verbal—) es una
posible hipótesis explicativa de las causas del comportamiento verbal, de la
génesis del lenguaje, que constituye un complejo y sugerente programa de
trabajo y no una explicación cabal del comportamiento verbal de un hablante
(Bayés, 1980; MaeCorquodale, 1980). De hecho, algunos de los programas de
intervención que se aplican en la actualidad para rehabilitar problemas de
lenguaje se sirven de las técnicas conductistas.

1.2. Hipótesis innatista

La hipótesis skinneriana fue cuestionada con especial virulencia por Chomsky
(1959), en su intento por describir el lenguaje desde una perspectiva científica.
Las limitaciones de la teoría conductista hicieron que, después de la
publicación de las "Estructuras Sintácticas" de Chomsky (1957), se abordara el
estudio de la adquisición del lenguaje desde la Teoría Generativa o
Transformacional. La hipótesis de Skinner es, para Chomsky (1980, 33), una
pretensión injustificada, en términos de cientificidad, "porque no podemos
predecir el comportamiento verbal en términos de los resultados de los
comportamientos del hablante. puesto que no sabemos cuáles son los
estímulos en cuestión hasta que él responde ", pero, no cabe duda, tiene su
base, más o menos sólida, que no puede quedar ignorada por suposiciones o
presunciones, dado que se trata de una "interpretación más que de una
extrapolación cuantitativa de resultados experimentales rigurosos" (Skinner,
1957, 11).
Chomsky admite la existencia de una gramática universal válida para todas las
lenguas, pues todos los lenguajes humanos, pese a sus diferentes estructuras
superficiales, comparten una misma estructura profunda. A partir de ella, la
concepción behaviorista de la adquisición del lenguaje queda en entredicho y
se admite en los niños una capacidad innata (DAL: Dispositivo de Adquisición
del Lenguaje) para el desarrollo del lenguaje. La utilización de ese DAL
permitirá al niño comprender el lenguaje de su entorno y ejercitar la gramática,
es decir, procesar el lenguaje que escucha para establecer hipótesis a partir de
las regularidades que halla en esa lengua, hasta alcanzar el dominio de las
reglas sintácticas que subyacen en su lengua natal. Tras un proceso de ajuste
progresivo, se producirá la adecuación del habla infantil adulta.
El input lingüístico es necesario para activar el DAL, el cual permite al niño la
formulación de hipótesis mediante las cuales extrae las reglas lingüísticas
necesarias para construir su lenguaje. Aunque el lenguaje del niño no se pueda
entender como un calco del lenguaje adulto, la universalidad es la
característica básica de la teoría chomskyana (el lenguaje se percibe como una
propiedad universal del ser humano).
Quienes se sitúan en la Gramática Generativa para explicar la adquisición del
lenguaje sostienen que sólo la consideración de este mecanismo (DAL) podría
explicar todos aquellos hechos relativos a la adquisición del lenguaje que la
imitación no explica. El DAL, cualquiera que sea el lenguaje que rodea al niño,
le permite a éste elaborar las reglas transformacionales de su lengua. Es decir,
para Chomsky, no es verdad que los niños adquieran el lenguaje gracias al
cuidadoso reforzamiento que ejercen los adultos sobre su habla, aunque esto
pudiera ser verdad en algunos casos. En el proceso de adquisición del
lenguaje, concluye Chomsky, factores como el reforzamiento, la observación
casual y la curiosidad natural son importantes, aunque su incidencia sea
completamente desconocida. Sin olvidar la notable capacidad del niño para
formular hipótesis y procesar la información a través de fórmulas innatas,
derivadas de algún tipo de aprendizaje o provenientes de una maduración del
sistema nervioso.
La teoría estímulo-respuesta para explicar la adquisición del lenguaje se per-
cibe, pues, como inadecuada, en términos de una gramática generativa,
aunque esto no signifique que la lengua sea más innata que adquirida. Para
Chomsky, el lenguaje se diferencia del resto de las conductas que pueden ser
utilizadas para comunicarse, porque el ser humano con el conocimiento de un
número finito de reglas es capaz de producir un número infinito de enunciados.
Por eso compete a la Lingüística la explicación del lenguaje como capacidad
exclusivamente humana, y para ello Chomsky apela a la existencia de los
universales lingüísticos (sintaxis). Considera que el lenguaje está determinado
genéticamente y, por tanto, ligado al desarrollo biológico. Pero lo innato y lo
adquirido son dimensiones inherentes al mismo proceso lingüístico y ambas
constituyen la esencia del lenguaje, una condición necesaria para su conquista.
Las ideas de Chomsky propiciaron en el campo psicolingüístico la búsqueda de
una gramática, basada en reglas sintácticas, común a todas las lenguas con
capacidad para explicar las primeras producciones infantiles. En efecto, en un
intento por explicar estas producciones iniciales, Braine (1963) popularizó la
distinción entre palabras "pívot" (aquellas que ocupan un lugar fijo en el
enunciado y no aparecen solas) y palabras "abiertas" (aquellas que pueden
aparecer solas y no mantienen una posición fija), al observar que las frases de
dos palabras mantenían tina relación organizada. Pero la gramática pivote,
pensada para explicar el conocí- miento que inicialmente posee el niño sobre el
lenguaje, pronto recibió numerosas críticas, al constatarse que no siempre se
cumplen los presupuestos descritos por Braine. Además, para que el niño
pueda hacer un uso funcional del lenguaje, necesita conocer y compartir con
los interlocutores los significados que encierra el léxi- co de su lengua, en su
comunidad de hablantes.
En todo caso, el "modelo sintáctico", ideado por Chomsky (1957). y centrado en
la estructura del lenguaje y en los procesos mentales subyacentes también
tiene sus limitaciones, como se acaba de apuntar. Si, de una parte, subestima
el papel que juegan el resto de los componentes del sistema lingüístico
(fonético, semántico, pragmático), de otra, resta importancia a la influencia del
entorno y a las primeras experiencias sociales del niño. No parece convincente,
pues. reducir la explicación del desarrollo del lenguaje a la sintaxis; el lenguaje
incluye otros aspectos tanto o más importantes (semántica y pragmática), y su
uso nos habilita para regular y controlar los intercambios sociales (Vila, 1990).
Sin embargo, la aportación de Chomsky es incuestionable pues, como sostiene
Owens (2003), su pretensión no fue explicar la adquisición del lenguaje, sino
fundamentalmente el procesamiento lingüístico general, demostrando que el
len- guaje no se impone externamente sino que se desarrolla a partir de un
mecanismo innato y se utiliza creativamente.

1.3. Hipótesis maduracionista

Es Lenneberg ( 1967) el principal inspirador de este enfoque, según el cual el
desarrollo biológico de cada sujeto facilita el desarrollo de sus capacidades
lingüísticas. En efecto, los niños estarían dotados, desde su nacimiento, de una
facultad innata y una evidente predisposición biológica que acelera el
aprendizaje lingüístico. Este autor, sin embargo, no sólo atribuye el proceso de
adquisición del lenguaje a variables de tipo maduracionista, sino que, además,
admite una etapa privilegiada para la conquista del lenguaje, que sitúa en los
primeros años de la vida del niño. A partir de ese momento, las posibilidades
de adquirir el lenguaje se verían limitadas. Este pensamiento permite a Richelle
(1989) apuntar las edades o periodos privilegiados para la conquista del
lenguaje (5-6 años, como más pronto, y los 10 años, como más tarde).
Según Lenneberg, el lenguaje se puede adquirir sólo durante un período del
desarrollo humano que comienza a los dos años y dura hasta la madurez
sexual, si bien todos los niños empiezan a hablar entre los dieciocho y los
veinticuatro meses, debido probable y primordialmente a procesos de
maduración surgidos en el interior del sujeto. Esta maduración orgánica de la
que habla el autor se produciría como resultado de la interacción entre el sujeto
y su entorno, cuya repercusión en el proceso de adquisición del lenguaje es
evidente, pero no determinante, dado que el lenguaje se concibe como "un
aspecto de un proceso findamental, biológicamente determinado" (Lenneberg,
1985, 419). Es decir, los bebés estarían programados biológicamente para
desarrollar el lenguaje (todos los niños adquieren el lenguaje aproximadamente
a la misma edad, aunque estén rodeados por circunstancias sensiblemente
diferentes), siempre que el entorno proporcione una calidad estimular idónea y
que exista la suficiente probidad en el organismo.
El enfoque maduracionista entiende que, de la misma manera que las habili-
dades motoras precisan de una maduración previa, el lenguaje se asienta,
asimismo, en un sistema nervioso central y en unos órganos periféricos que
necesitan de unos procesos de maduración. En palabras de Lenneberg,
"La aparición del lenguaje consiste en mi despliegue gradual de capaci-
dades; es una serie de acontecimientos generalmente bien circunscritos
que tienen lugar entre el segundo y el tercer año de vida. Ciertos hitos
importantes del habla se alcanzan conforme a tina secuencia faja y en una
edad cronológica relativamente constante. Tan impresionante como la
constancia en la edad es la notable sincronización de los hitos del habla
con los hitos del desarrollo motor" (Lenneberg, 1985, 155).
"El desarrollo de niños con distintas anormalidades proporciona la
demostración más convincente de que la aparición del lenguaje se halla
regulada por un proceso de maduración [ ... 1. El mantenimiento de la
sincronía entre los hitos motores y del habla o del lenguaje en los casos de
retraso general es, creo, la prueba más satisfactoria de que la adquisición
del lenguaje está regulada por fenómenos de maduración " (Lenneberg,
1985, 160).
Los argumentos de este autor a favor del lenguaje como facultad inherente al
código genético, no exentos de problemas, admite Lenneberg, son los
siguientes:
 Los correlatos anatomo-fisiológicos del lenguaje.
 La evolución del desarrollo del lenguaje.
 La dificultad para suprimir o para que no aparezca el lenguaje.
 El hecho de que el lenguaje no sea enseñado a los niños.

La contribución de los factores maduracionales a la adquisición del lenguaje se

puede justificar en los siguientes términos (Richelle, 1989):
 La conquista del lenguaje por los niños se produce en momentos
cronológicos similares y la regularidad en su adquisición es manifiesta.
  El nivel de desarrollo lingüístico no es necesariamente paralelo al
desarrollo cognitivo y motriz.
 Las tendencias comunes que se observan en la adquisición del lenguaje
no pueden ocultar la existencia de diferencias individuales.
 Las repercusiones del entorno en el lenguaje infantil no son
determinantes, en cuanto a la aparición de los comportamientos
verbales.
 La adquisición del lenguaje no deviene de ninguna coacción especial del
entorno, ya que el niño no aprende a hablar en un momento concreto.
En síntesis, para Lenneberg (1985, 167), "no se puede probar que el ambiente
lingüístico del niño que crece permanezca constante a lo largo de la infancia,
pero se puede mostrar que una enorme variedad de condiciones ambientales
deja al menos un aspecto de la adquisición del lenguaje relativamente
inafectado la edad en que surgen ciertas capacidades del habla y del lenguaje.
Así, la aparición de los hábitos del habla y del lenguaje se explica más
fácilmente suponiendo cambios madurativos en el interior del niño que crece que
postulando procedimientos especiales de entrenamiento en el medio que
circunda al niño".

1.4. Hipótesis cognitiva

Indagar sobre la adquisición del lenguaje apelando a las relaciones entre
pensamiento y lenguaje es una tarea que ha suscitado no pocas reflexiones e
interesantes debates entre lingüistas, psicólogos y filósofos, preferentemente.
Existen, no obstante, múltiples interrogantes sin resolver: ¿las condiciones
biológicas hacen referencia exclusiva al desarrollo cognitivo?. ¿es el lenguaje
quien determina el pensamiento?, ¿el pensamiento precede al lenguaje?, ¿la
conquista de las estructuras gramaticales es posible gracias a factores
estrictamente lingüísticos...?
Éstas y otras muchas cuestiones que podrían formularse no han obtenido aún
tina respuesta definitiva. En síntesis, cuatro son los argumentos principales: 1)
los factores psicolingüísticos determinan la adquisición del lenguaje; 2) el
lenguaje precede al pensamiento; 3) las estructuras comitivas determinan la
adquisición del lenguaje; 4) el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico
presentan un carácter indisoluble.
1) Los factores psicolingüísticos determinan la adquisición del lenguaje.
Esta suposición, inspirada en las ideas de Chomsky (1959), defiende la
especificidad de las capacidades lingüísticas con independencia de otras
capacidades (cognitivas, afectivas, perceptivas o sociales). El centro de
atención lo constituye la "capacidad estrictamente lingüística" del ser humano.
El representante más genuino de esta corriente es McNeill (1970), quien
defiende que el desarrollo lingüístico es independiente y subestima las
repercusiones que el entorno ejerce sobre las conductas verbales de un sujeto,
admitiendo un sustrato innatista en el desarrollo del lenguaje. El autor
argumenta que el DAL contiene el conocimiento de los aspectos específicos del
lenguaje que el input no proporciona al niño, de tal manera que éste nunca
podría utilizar la gramática de su lengua si no fuese porque ya posee ese
potencial (McNeill, 1966). Sin embargo, las explicaciones basadas
exclusivamente en la sintaxis dejaron insatisfechos a otros muchos
investigadores (Bloom, 1970; Schlesinger, 1971, entre otros), quienes im-
pulsaron la idea del carácter semántico y no sintáctico de la gramática infantil,
según la cual el significado de la frase determina la estructura gramatical o
forma de construcción del enunciado.
No obstante, la hipótesis cognitivo-semántica tampoco está exenta de limita-
ciones, aunque se pueda asumir que, para descubrir las reglas que operan en
el lenguaje infantil, el niño deba poseer ciertos logros cognitivos.
2) El lenguaje precede al pensamiento. Las aportaciones de Vygotski
(1978) y Luria y Yudovich (1984) ilustran esta perspectiva. Vygotski concede al
lenguaje un papel decisivo en la formación de los procesos mentales y defiende
que analizar el desarrollo de las ftmciones psicológicas superiores consiste en
investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo la influencia de la
interacción lingüística. Para este autor, el pensamiento no es posible sin el
lenguaje, aunque admita un origen distinto. Para él, el lenguaje tiene un origen
primordialmente social y sirve como instrumento de control y regulador de los
intercambios comunicativos, considerando la comunicación como la principal
función del lenguaje. En la medida en que se produzca el desarrollo del
lenguaje, el niño ve posibilitado su acceso a la cultura.
Las ideas más significativas de Vygotski se pueden resumir, pues, en los
siguientes puntos:
a) Lenguaje y pensamiento tienen un origen distinto.
b) El
lenguaje es un instrumento para regular y controlar los intercambios
comunicativos.
c) La relación entre pensamiento y lenguaje no es un hecho, sino un
proceso.
d) La principal función del lenguaje es la comunicación.
Según Luria y Yudovich, el lenguaje es un factor importante en el desarrollo
mental del niño y subrayan el carácter regulador del lenguaje en los procesos
interactivos. Admiten el papel vital del habla en la organización de las formas
complejas de la actividad mental y rechazan el enfoque mecanicista, según el
cual la actividad mental infantil se reduce a una combinación de hábitos
motores elementales, así como que la maduración de las capacidades
mentales sea un proceso continuo.
3) Las estructuras cognitivas determinan la adquisición del lenguaje. Piaget
(1961) ha defendido la primacía del pensamiento sobre el lenguaje. Sostiene
que el empleo de signos verbales por parte del niño se debe al progreso de su
propio pensamiento, cuyo carácter simbólico se percibe mucho más acentuado
que en el adulto. Minimiza así la importancia que el lenguaje tiene en la
elaboración de las estructuras cognitivas. Según Piaget, la adquisición del
lenguaje se debe al desarrollo previo de una serie de estrategias y principios
cognitivos, por lo que admite una relación de dependencia del lenguaje
respecto del pensamiento. Parece que la posibilidad de expresar o comprender
algo sobre un objeto ocurre cuando se posee algún tipo de conocimiento sobre
él. Lo cierto es que las relaciones entre pensamiento y lenguaje continúan
siendo una cuestión abierta, susceptible de interpretaciones muy diversas.
Piaget enfatiza la universalidad de la cognición y desmitifica la influencia del
contexto en los cambios cualitativos de aquélla. Los cambios en la cognición
acontecen en la medida en que se despliega la naturaleza biológica del
organismo humano.
En síntesis, las ideas más relevantes de Piaget (1973) son las siguientes:
a) El lenguaje es tina manifestación de la capacidad humana para
representar los acontecimientos o sucesos ausentes.
b) El lenguaje no basta para explicar el pensamiento. Es una condición ne-
cesaria, pero no suficiente.
e) La inteligencia es anterior al lenguaje. Las estructuras y procesos
cognitivos son previos y determinantes en la aparición y desarrollo del
lenguaje.
Bowerman (1986) ha señalado los factores cognitivos que el niño necesita para
adquirir el lenguaje:
— Capacidad para representar los objetos que no estén presentes, desde
el punto de vista perceptivo.
— Desarrollo de las estructuras cognitivas básicas, integración de los
esquemas de acción, establecimiento de la permanencia del objeto y
relaciones entre objetos y acciones.
— Capacidad para obtener habilidades de procesamiento lingüístico a partir
de los procesos cognitivos generales.
— Capacidad para formular conceptos que sirvan como componentes de
las reglas lingüíticas.
4) El desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico presentan un carácter
indisoluble (interacción lingüístico-cognitiva). En esta línea de pensamiento hay
que situar las aportaciones de Bruner (1983), sin olvidar algún precedente
digno de mención (Sinclair, 1978). Bruner (1986) cuestiona el enfoque innatista
y postula la existencia de un Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje
(SAAL), que facilita la interacción niño-adulto y ayuda a dominar los usos del
lenguaje a quienes aspiran a utilizarlo, y en el que las interacciones o
"formatos" entre ambos están perfectamente estructuradas para permitir a los
más pequeños acceder al lenguaje de manera ordenada. Al regular la
interacción comunicativa de una forma estable, los formatos facilitan el paso de
la comunicación al lenguaje. Para este autor, la interacción entre DAL y SAAL
posibilita al niño su entrada en la comunidad lingüística e igualmente en la
cultura a la que el lenguaje le permite acceder. La ayuda del adulto es, para
Bruner (1986), un ingrediente imprescindible, por cuanto otorga al niño el
andamiaje idóneo que facilita dicho proceso de aprendizaje. La conquista del
lenguaje comienza cuando madre e hijo "crean una estructura predecible de
acción reciproca que puede servir como un microcosmos para comitnicarse y
para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro
de esa estructura constituyen la entrada o input a partir de la cual el niño
conoce la gramática, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar
sus intenciones comunicativamente" (Bruner, 1986, 21). Es decir, los
componentes del lenguaje que el niño debe dominar para convertirse en
hablante ni son ni pueden ser aprendidos independientemente los unos de los
otros. Enfatiza, pues, el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje en
vez de su naturaleza estructural.
Bruner (1969), adoptando una perspectiva más conciliadora, considera que el
lenguaje y el pensamiento caminan indefectiblemente unidos. Es decir, la
adquisición del lenguaje es un proceso implícito en el desarrollo cognitivo y
éste es, a sil vez, una dimensión indisociable del ámbito cultural, en el que el
lenguaje está inserto. Este autor plantea, pues, una relación bidireccional: a)
desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico están íntimamente relacionados; b)
ambos desarrollos se producen en interacción social, en el contexto propio de
cada comunidad.
En definitiva, con independencia de las matizaciones apuntadas, el enfoque
cognitivo acepta que es en la interacción donde debe buscarse la adquisición
del lenguaje, discute los mecanismos innatos y admite que los niños están
motivados para aprender el lenguaje al darse cuenta de su utilidad. No
obstante, como sostiene Karmiloff-Smith (1994), pese a los planteamientos
divergentes entre el innatismo y el constructivismo piagetiano, ambos no son
necesariamente incompatibles, si se respetan ciertas condiciones. En el ser
humano debe haber algo innatistamente especificado en relación con su
capacidad para adquirir el lenguaje que le lleva a explotar el conocimiento
lingüístico que tiene almacenado a través de un proceso de modularización
lingüística progresiva. Sin embargo, como ha señalado Sinclair (1982), el
proceso de adquisición del lenguaje se desconoce todavía y las especulaciones
sobre las relaciones entre las competencias lingüística y cognitiva deben reflejar
la adhesión del autor a una teoría psicológica o epistemológica particular.

1.5. Hipótesis sociolingüística

La perspectiva sociolingüística, al igual que el enfoque cognitivo, rechaza la
existencia de unas facultades lingüísticas innatas capaces de explicar la
adquisición de lenguaje, pero se aparta de ese enfoque al enfatizar que el
desarrollo del lenguaje se debe básicamente a la interacción del sujeto con su
entorno social. El lenguaje aje es fundamental es un instrumento que se utiliza
para comunicarse, lo cual resulta esencial en el progreso lingüístico del niño.
Es evidente que la maduración orgánica proporciona al hablante las estructuras
necesarias que hacen posible la adquisición del lenguaje, pero ésta no será
efectiva si no se produce una adecuada interacción con el medio (padres y
clase social). El ambiente lingüístico de un sujeto lo constituye todas aquellas
personas que se relacionan con él, aunque la calidad de la interacción pueda
ser significativamente diferente de unos casos a otros. Los contextos
lingüísticos ricos, en términos afectivos, tienen mayores repercusiones en el
lenguaje del niño que aquellos que están desprovistos de esa intencionalidad.
La adquisición del lenguaje, opina Richelle (1989), implica una construcción
dinámica de conductas cuyas diferencias residen en su valor funcional.
Según Dore (1975) y Halliday (1975), inspiradores de este enfoque, la ad-
quisición del lenguaje por el niño pasa por una serie de fases en las que el
sujeto debe dominar ciertas funciones, cuyos límites no son demasiado
precisos, dadas sus conexiones. Ambos autores han desarrollado por separado
sus propias taxonomías sobre los actos de habla infantiles (Cfr. Tabla I).
Dore describe nueve "actos de habla primitivos", que pudieran ser palabras o
elementos prosódicos que permiten al niño canalizar sus intenciones con
anterioridad a poder explicitarlas a través del lenguaje, y elabora una serie de
criterios para analizar los datos observados a partir de dos niños. El autor
considera el estudio de la pragmática como un aspecto imprescindible para
comprender el desarrollo del lenguaje. El interés de los actos de habla reside en
su contribución para comprender el lenguaje del niño (intenciones,
significados...).

Tabla I. Funciones comunicativas, según Dore y Halliday

HALLIDAY (1975) DORE (1975)
1. Instrumental: el lenguaje como 1. Etiquetamiento: uso del lenguaje
medio para satisfacer necesidades para nombrar un objeto.
("yo quiero"). 2. Repetición: el niño imita, sin
2. Reguladora: el lenguaje como intención aparente, lo que oye.
medio de control de los demás ("hazlo 3. Respuesta: el lenguaje sigue a una
como yo te digo"). pregunta del adulto.
3. Interaccional: el lenguaje como 4. Requerimiento de tina acción: el
medio de interacción con los otros niño solicita que el adulto realice una
("yo y tú"). acción.
4. Personal: el lenguaje como medio 5. Requerimiento de una respuesta: el
para expresar la propia individualidad niño solicita confirmación de lo que ha
("aquí llego Yo..)- dicho.
5. Heurística: el lenguaje como medio 6. Llamada: el lenguaje sirve para
para conocer la realidad ("dime por solicitar la atención del adulto.
qué").
7. Saludo: uso del lenguaje en
6. Imaginativa: el lenguaje como situaciones sociales.
medio para crear un entorno propio
("vamos a hacer como si—). 8. Protesta: el lenguaje expresa
resistencia a la acción del adulto.
7. Representativa: el lenguaje como
medio para transmitir información 9. Acompañamiento de la acción: el
("tengo algo que decir que decirte). niño usa el lenguaje para sí mismo.

Para Halliday, el lenguaje no se restringe, sin embargo, a ciertos usos

lingüísticos, sino que encierra una visión mucho más amplia y exhaustiva, que
pretende explorar la funcionalidad del lenguaje en todos sus extremos (en su
evolución al servicio de determinadas funciones sociales), en cuanto
instrumento para satisfacer todas las necesidades e intenciones del niño. De
ahí que la enseñanza del lenguaje exija: a) saber cómo utilizarlo para poder
aprender; b) saber cómo utilizarlo para participar como individuo en una
situación de aprendizaje.
Según Halliday, el niño pasaría por tres fases hasta dominar su lengua. En la
primera, que comprende de los 9 a los 15 meses, el niño llega a dominar
ciertas funciones. Inicialmente el lenguaje tiene una función referencial;
descubrir que las cosas tienen un nombre es, para el niño, un hallazgo
sorprendente, hasta el punto de llegar a cultivar la denominación por sí misma
(Schaffer, 1984). La segunda fase, considerada por el lingüista como de
transición al primer lenguaje adulto, se iniciaría hacia los 16 meses, v en ella
tendría lugar el aprendizaje del diálogo (aproximadamente a los 18 meses).
hecho que permite al niño la interacción definitiva con su entorno social.
Finalmente, en la tercera fase, se produce la adecuación entre el lenguaje
infantil y el adulto. Para Halliday, explicar la adquisición del lenguaje exige
conocer la interacción social de la vida del niño para comprender cómo ese
proceso está determinado por las funciones que ha intentado asumir.

"Aprender la propia lengua materna es aprender los usos del lenguaje, y

los significados, o mejor, el potencial de significación asociado a ellos. Las
estructuras, las palabras y los sonidos son la realización de este potencial
de significación. Aprender el lenguaje es aprender a cómo significar"
(Halliday, 1982, 18).

Por consiguiente, desde la perspectiva sociolingüística, la adquisición del

lenguaje se produce gracias a la interacción entre el niño y el adulto, a través
de un proceso de socialización en el que el niño llega a descubrir las reglas
que rigen los intercambios comunicativos. El adulto actúa, según Bruner
(1975, 17), "no como un corrector o un reforzador, sino como un dinamizador,
un amplificador de las emisiones del niño en el contexto de la interacción ". Es
así como el niño recibe los inputs lingüísticos necesarios que le llevan a
aprender las normas que regulan la comunicación, mediante la reciprocidad
de las actuaciones niño-adulto; una situación dialógica (tú-yo) que impulsa el
desarrollo del lenguaje.
Pero, aunque las repercusiones del medio en el proceso de adquisición del
lenguaje son innegables, sin embargo, no está claro cuál es el papel que éste
desempeña, evidenciándose dos problemas principales (Lenneberg, 1967):
1): ¿qué grado de influencia tienen las variaciones ambientales en las
capacidades del niño para la adquisición del lenguaje?; 2) ¿qué influjo tiene el
medio sobre la edad en la que aparecen las potencialidades lingüísticas?
(Para abundar sobre algunas de las cuestiones apuntadas con anterioridad,
véanse los Temas 8 y 9).
2. PAPEL DE LA FAMILIA EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El primer contacto del niño con el mundo sonoro se produce en el seno familiar.
Los contactos familia-niño conllevan, según Schaffer (1984), un intercambio
afectivo sumamente placentero que promueve esa unión. En este contexto, el
niño percibe los primeros ruidos, capta los primeros sonidos, escucha el primer
lenguaje. Todo ello conforma un mundo variado y rico en estímulos auditivos,
que proporciona al niño la posibilidad de desarrollar progresivamente su
sensibilidad auditiva, sin la cual la conquista del lenguaje se vería seriamente
limitada.
De manera más o menos consciente, los padres "enseñan" el lenguaje a sus
hijos. Como es lógico, no existe una intencionalidad didáctica, sino la
pretensión paciente de escuchar de boca de sus hijos, algún día (hacia el
primer año), la vocalización de las primeras palabras. Tampoco se puede
hablar de procedimientos únicos de acción en las relaciones comunicativas
entre padres e hijos. Sí parece claro, no obstante, que los intentos de los niños
por colaborar e interaccionar lingüísticamente con su entorno dependen del
grado de interés y motivación previa del niño por el tópico de conversación, así
como del nivel de adaptación del adulto a su capacidad lingüística. Compartir
las necesidades del niño, atender sus peticiones de información, prestar
atención a sus demandas, suscitar intercambios verbales... llevarán a los
padres a ser el verdadero medio facilitador del aprendizaje lingüístico de sus
hijos. El aprendizaje inicial de la lengua materna no precisa de una intervención
educativa formal.
La pujanza del enfoque innatista, sin embargo, relegó la importancia del
lenguaje adulto en el proceso de adquisición del lenguaje a un segundo plano,
minimizando así el papel que las variables ambientales pueden desempeñar en
este aprendizaje. En general, se admite, no obstante, que los padres no utilizan
el mismo lenguaje cuando hablan con sus hijos que cuando se dirigen a los
adultos. Se observa cómo adaptan sus mensajes al nivel de desarrollo de los
pequeños, proporcionándoles la oportunidad de interaccionar desde los
primeros momentos. Podría decirse, incluso, que los niños prefieren estas
manifestaciones verbales exageradas, sin mucha estructura formal, en las que
los elementos prosódicos del lenguaje alcanzan un valor especial y despiertan
mayores posibilidades comunicativas.
Se han señalado algunas adaptaciones al respecto, como facilitadoras de ese
proceso de aprendizaje en los primeros meses de vida (Show, 1972; Ferguson,
1977; Schaffer, 1984; Siguán, 1984; Bowerman, 1986), que afectan a todos los
aspectos del lenguaje (Cfr. Cuadro I).

Cuadro I. Características del "lenguaje bebé" o del "habla de estilo

materno"

Articulación adecuada.
Lentitud en las emisiones.
Nivel Fonolóeico • Vocalizaciones breves con muchas pausas.
 Alargamiento vocálico y exageración de la voz.
 Claridad de los enunciados.
 Entonación exagerada y diversa.
 Simplicación de las emisiones.
 Frases más cortas y bien construidas.
 Variación de la longitud del enunciado según edad.
Nivel Sintáctico • Infrecuencia de subordinadas.
 Abundancia de interrogativas.
 Escasez de verbos.
 Frecuencia de determinadas oraciones.
 Menor número de enlaces y conectores.
 Vocabulario más reducido.
 Léxico infantil.
 Referencias al aquí y ahora.
Nivel Semántico • Más palabras con referentes concretos.
 Abundancia de diminutivos.
 Uso de palabras distintas (tata, pupa...).
 Lenguaje repetitivo.
 Mayor número de instrucciones.
 Abundancia de preguntas.
Nivel Pragmático • Repetición de las emisiones infantiles.
 Más emisiones deícticas.
 Información adicional al hablar.
 Mayor referencia al contexto inmediato.

Todos estos rasgos parecen ser bastante universales y pueden ser

observados en muchas de las interacciones padres-hijos, lo que pondría en
evidencia el pensamiento chomskyano según el cual los adultos utilizarían un
lenguaje complejo y desorganizado, que difícilmente puede ser captado por el
niño. Se sabe que el lenguaje dirigido a los niños no sólo no está
desestructurado sino que es fluido y libre de errores (Show, 1972) y repercute
positivamente en el desarrollo lingüístico de los pequeños al adaptarse a su
nivel de desarrollo competencial.
Parece clara, por tanto, la influencia que desempeñan los padres en el proceso
que va desde el nacimiento del niño hasta que éste "aprende a hablar", hacia
el primer año de vida, con la emisión de las primeras palabras. En ese
proceso, los intercambios verbales entre padres e hijos sirven de estímulo y
facilitan el desarrollo del lenguaje. dado que la modificación de la forma de
hablar de los padres a los hijos es un factor esencial en su espectacular
desarrollo de los primeros años (Ward, 2001). De esta forma, como señalara
Schaffer (1984), el "idioma maternal' constituye un input muy adecuado para la
enseñanza del lenguaje, en los primeros años de vida. Si bien, para que el
lenguaje hablado sea significativo, debe ser utilizado como una forma de
estimulación personalizada, no desligada de su propia actividad. Tal vez, la
mejor regla, ya clásica, que los padres pueden cumplir para enseñar a hablar a
un hijo sea la propuesta por Snow (1972), cuando dijo: primero, observe lo que
hace su hijo; segundo, escuche lo que éste le dice y, tercero, responda
adecuadamente.
En este sentido, se enumeran a continuación algunas sugerencias que los
padres pueden seguir para prevenir dificultades en el lenguaje de sus hijos:
 Acompañar la palabra con el gesto, cuando el niño comienza a aprender
el lenguaje.
 Mostrar un buen modelo de lenguaje al niño.
 Utilizar un lenguaje sencillo y fácil de entender.
 Describir lo que se hace en cada momento.
 Proporcionar un ambiente verbal rico.
 Ofrecer múltiples oportunidades para que el niño se exprese.
 Evitar que otros hablen por él.
 Recompensar sus esfuerzos lingüísticos.
  Estimular su habla desde los primeros días de vida.
 Escuchar pacientemente sus comentarios.
 Responder a sus balbuceos, alentando el juego vocal.
 Destacar aquellos sonidos que poseen mayor dificultad articulatoria.
 Repetir correctamente lo que el niño articula incorrectamente.
 Fomentar en el niño la necesidad de hablar bien.
 Hablar con un adecuado tono vocal y procurar que el niño hable de la
misma forma.
 Estar pendientes de las ronqueras reiteradas.
 Enseñar al niño a respirar bien.

3. PAPEL DEL EDUCADOR EN EL CONTEXTO ESCOLAR

El papel facilitador desempeñado por los padres debe proseguir con la acción
del educador durante la etapa escolar. En los primeros años de vida, los niños
experimentan los progresos más espectaculares de su desarrollo lingüístico y
motor. Esto debe ser aprovechado por la acción del educador para contribuir al
normal desarrollo evolutivo.
En un principio, cuando los niños se "preparan para hablar", los padres se
convierten en los responsables máximos para estimular y animar el lenguaje de
sus hijos; una vez que el niño accede a la escolaridad, la responsabilidad ha de
ser compartida. Llegamos a un punto en el que la intervención del educador es
básica.
De su actitud y comprensión a la hora de planificar las actividades de lenguaje
depende que los niños desarrollen o inhiban determinadas habilidades
linoüísticas. Las dificultades iniciales, de no ser "controladas" por la acción del
educador, pueden repercutir negativamente en el desarrollo del niño y convertir
en "hablantes reprimidos" a quienes poseen los máximos caudales de
imaginación, fantasía y creatividad lingüística. El lenguaje oral no puede ser
aprendido cumplimentando fichas, realizando tareas escritas o simplemente
escuchando; se necesita que los niños participen en situaciones y escenarios
comunicativos diferenciados, intercambien opiniones, aprendan a respetar
turnos de palabra, hablen en el momento oportuno, no interrumpan...
No es extraño contemplar en nuestras aulas peroratas del educador exentas
del menor interés para quienes las escuchan. Incluso en no pocas ocasiones
hemos oído o pronunciado expresiones del tipo "X no se entera", "X está en su
mundo", sin habernos parado a reflexionar en por qué los niños quieren
permanecer en "su mundo'. Para que "X" se entere, interactúe verbalmente con
su interlocutor, se necesita no sólo que se hable la misma lengua —que
también—, sino que se compartan determinados significados. No basta con la
existencia de un código común, es necesario, además, que se conozca ese
código. Ello demuestra que la comprensión es un aspecto importante en el
aprendizaje lingüístico. Esto que todos comprenden que, en principio, se podría
compartir, nos puede hacer reflexionar sobre algunos cuestiones básicas
relacionadas con la enseñanza del lenguaje oral: ¿qué lenguaje se enseña en
nuestras aulas?, ¿qué vocabulario se utiliza?, ¿qué tipo de oraciones
predominan?, ¿los alumnos comprenden siempre lo que se dice?, ¿es posible
"enseñar" el lenguaje oral sin apenas permitir su uso?, ¿aprender la lengua es
dominar los contenidos gramaticales que recogen los libros de aula?, ¿es
posible desarrollar destrezas lingüísticas sin permitir que los niños sean
conversadores activos?, ¿los espacios del aula están dispuestos para
favorecer los intercambios verbales?, ¿se incluyen tiempos reales para la
enseñanza de la lengua oral en el aula?, ¿es posible que los niños aprendan
los aspectos comunicativos de la lengua recurriendo al lápiz y al papel...?
No es nuestra intención responder a estas cuestiones. Somos conscientes de
nuestras limitaciones. Tal vez sirva de consuelo pensar que muchas de ellas no
tienen una respuesta definitiva. Nos interesa plantear, en esta ocasión, cuál
puede ser el papel que debe jugar el profesor, en el contexto educativo, para
favorecer el aprendizaje lingüístico de sus alumnos.
Es razonable pensar que las primeras interacciones educador-alumnos son
asimétricas; sólo en la medida en que el niño vaya adquiriendo habilidades
fonológicas, morfosintáeticas, semánticas y pragmáticas, podrá ir equilibrando
su nivel de participación en las relaciones comunicativas. No es fácil llegar a
ser un conversador maduro, incluso pudiera decirse que algunas personas no
lo consiguen nunca. Pero es muy importante que, desde pequeños, los niños
vean facilitado el desarrollo de su lenguaje participando activamente en las
tareas del aula. A hablar se aprende hablando, pero, para poder comunicarse
con alguna eficacia, el niño debe adquirir algunas habilidades básicas
(Schaffer, 1984):
— Aprender a iniciar los intercambios con los demás.
— Hacerse oír por la otra persona.
— Despertar el interés del otro.
— Ser capaz de mantener la interacción durante algún tiempo. —
Regular su propio comportamiento verbal.
— Responder adecuadamente para motivar a su interlocutor.
— Adaptar la forma y el contenido de sus mensajes a las destrezas del
oyente.
— Tener en cuenta los mensajes del otro.
— Ser sensible a las opiniones de los demás.
— Adecuar el lenguaje oral a la comunicación no verbal.
— Adquirir destrezas específicamente lingüísticas.
— Aprender a realizar actos de habla.

Ante este planteamiento ¿cuál sería el papel del educador en el aula como
facilitador del desarrollo lingüístico de sus alumnos? Algunas orientaciones
pueden ayudarnos en esta tarea:
a) Atender los "intereses conversacionales" del niño, permitiéndole elegir el
tema de conversación.
 b) Ajustar las intervenciones al nivel de desarrollo y comprensividad de los
alumnos.
c) Utilizar adecuadamente los elementos prosódicos del lenguaje.
d) Responder con emisiones breves a las demandas del alumno para que
sea él quien verbalice durante mayor espacio de tiempo.
e) Utilizar un lenguaje correcto y claro, que permita al niño percibir registros
fonéticos adecuados.
f) Emplear frases sencillas y bien construidas a nivel morfosintáctico.
g) Evitar hablar atropelladamente, juntando las palabras, omitiendo fone-
mas o recortando los finales de las palabras.
h) Incrementar el carácter lúdico en los intercambios comunicativos, con el
fin de despertar el interés y la motivación en los niños.
i) Hacer uso de un vocabulario acorde con el nivel de desarrollo léxico de
los alumnos.
J) Evitar interrumpir los intercambios comunicativos con los niños sólo para
corregirles.
k) Aumentar progresivamente los niveles de exigencia, para que las
producciones infantiles se vayan ajustando al lenguaje normativo.
1) Animar en el uso del lenguaje, cualquiera que sea su función: informa-
ción, expresión, descripción...
m) Perseguir, en principio, un lenguaje más funcional y pragmático que for-
mal y reglado.
n) Concebir el aula como un espacio idóneo para la comunicación y el
intercambio verbal.
o) Atender y escuchar las demandas de los alumnos a fin de ajustar
nuestras intervenciones.
La aceptación de estas normas, de carácter general, exige al docente el cum-
plimiento de una serie de principios a la hora de diseñar actividades orientadas
al desarrollo de habilidades comunicativas (Cfr. Tabla II).

Tabla II. Principios para el diseño de actividades comunicativas

Principios Implicaciones

• Actividad * Papel activo del alumno como hablante,

conversador.
• Creatividad * Búsqueda de respuestas verbales propias.
• Funcionalidad * De utilidad para los alumnos.
• Continuidad * Es tina tarea obligatoria y necesaria.

• Integración * Máxima participación de todos los hablantes.

A partir de lo expuesto, se pueden inferir las funciones básicas que la escuela
tendría encomendadas:
1. Prevenir posibles alteraciones lingüísticas. El desarrollo lingüístico no
culmina en el seno familiar. Los distintos aspectos y componentes del
sistema lingüístico (véase Tema 4) siguen su proceso de desarrollo y de
mejora. Ampliar y perfeccionar las habilidades comunicativas se nos an-
toja de especial importancia, pues muchos de los aprendizajes escolares
posteriores dependen, en buena medida, del nivel de desarrollo lingüísti-
co alcanzado por el sujeto. Los alumnos con graves dificultades de
comunicación verbal pueden ver hipotecado su propio desarrollo
integral.
2. Detectar, a edades tempranas, dificultades en el desarrollo del lenguaje.
El contexto escolar se presenta como un escenario idóneo para la detec-
ción de retrasos y/o alteraciones del lenguaje. Es en este contexto
donde pueden aflorar o desarrollarse disfunciones lingüísticas que
pudieran tener su inicio en el ámbito familiar. Un diagnóstico temprano
del problema permitirá ajustar la intervención del docente a las
necesidades del sujeto desde los primeros momentos y asegurar un
mejor pronóstico.
3. Compensar lingüísticamente a los alumnos de ambientes socioculturales
deprivados. No todos los niños presentan las mismas habilidades comu-
nicativas. El origen de estas desigualdades pueden ser varias, y algunas
tienen que ver con la procedencia sociocultural de los niños. Los niños
socialmente desfavorecidos sufren un considerable retraso en la adquisi-
ción del lenguaje de su comunidad, que es necesario compensar a su
llegada a la escuela. El centro educativo se presenta como un espacio
idóneo para la compensación de estas desigualdades. Las actividades
escolares no pueden olvidar que el objetivo fundamental de la
enseñanza del lenguaje es la comunicación en sus diversas formas, una
de las cuales –el lenguaje oral– es de suma importancia. Porque la
excesiva importancia concedida a los aspectos lectoescritores olvida, a
veces, que es difícil afrontar con garantías el aprendizaje de la lengua
escrita sin un adecuado dominio del lenguaje oral.

4. PAPEL DEL ENTORNO SOCIAL

Para el óptimo desarrollo del lenguaje, como es bien sabido, se requiere la
integridad de las bases anatómico-funcionales que intervienen en el proceso
de producción-recepción, así como una adecuada maduración cognitiva. Y ello
sin olvidar el contexto en el que el sujeto se desenvuelve. En efecto, si se
comparan las producciones lingüísticas de los niños que pertenecen a grupos
sociales diferentes, se puede apreciar el papel que desempeña el contexto
sociológico en el desarrollo del lenguaje. La forma de hablar de cada sujeto, el
lenguaje, tiene una relación directa con el entorno en el que se realiza. Cada
clase social inculca su manera de pensar, ser y actuar, que incide en el
lenguaje, porque '7a relación del niño con el entorno es tal que su gama y
expresión de respuestas verbales discriminantes es promovida por la
estructura social desde el principio. Se construye un círculo virtuoso que es
continuamente reforzado... '* (Berristein, 1989, 38).
No todos los entornos son igualmente válidos para facilitar la adquisición y el
desarrollo del lenguaje. Los sujetos no pueden adquirir el lenguaje a menos
que se expongan a él. La riqueza estimular que los niños pueden percibir en
esos entornos puede diferir enormemente de unos a otros, siendo difícilmente
abordable el problema al margen de los patrones a los que el niño está
expuesto. Fue Berristein (1971, 1973) quien estableció dos estilos distintos de
habla, en función de los contextos socioculturales en los que se producen,
introduciendo los conceptos de código restringido y código elaborado (Cfr.
Tabla III).
Berristein sostiene que el fracaso escolar es una consecuencia del retraso
lingüístico; el niño que sólo utiliza un código restringido muestra alguna
limitación en el uso de ciertos recursos lingüísticos, especialmente relevantes
para alcanzar el éxito académico. Desde el punto de vista educativo, es
necesario tener en cuenta la experiencia lingüística previa del niño para
detectar las posibles diferencias que son susceptibles de originar dificultades a
los niños en la escuela (Halliday, 1975). Admite Berristein que el lenguaje es
un potente medio de transmisión cultural, que ejerce una influencia decisiva en
el proceso educativo. Su preocupación por los problemas sociales le llevan a
esbozar interesantes hallazgos en el ámbito lingüístico. Defiende que es muy
importante que los niños accedan al código elaborado, dado que ello les
permite una mayor y mejor expresión de la actividad mental. Las diferencias
debidas a la clase social se aprecian desde el momento en el que el lenguaje
se muestra como un completo sistema para la comprensión y expresión de las
ideas.

Tabla III. Características de los códigos descritos por Berristein

Código Restringido Código Elaborado
* Sintaxis menos compleja. * Sintaxis más rica y compleja.
* Frases cortas y simples. * Secuencias bien construidas.
* Abundancia de oraciones * Expresión más explícita y precisa.
declarativas e imperativas. * Orden gramatical exacto.
* Uso de expresiones hechas. * Uso frecuente de pronombres
* Inhibe la formulación explícita del impersonales.
pensamiento. * Abundancia de vocabulario.
* Vocabulario más limitado. * Adecuado dominio de con junciones,
* Uso repetitivo de conjunciones. adjetivos y adverbios.
* Uso limitado de adjetivos y
adverbios.
* Uso infrecuente de pronombres
Impersonales.
Pero si, hasta ahora, se ha destacado el relevante papel que ejerce el medio
en la adquisición del lenguaje y se ha enfatizado la importancia de la
interacción padres-niño, profesores-niño y hablantes-niño, también se ha de
subrayar, aunque sea brevemente, la oportunidad de las relaciones niño-niño
en su comunidad de hablantes, durante el proceso de adquisición del lenguaje.
Por supuesto, aunque el niño utilice un lenguaje egocéntrico en los primeros
años, como ha señalado Piaget, no parece que esto pueda esgrimirse como
causa para dudar de la potencialidad del niño en el uso de un lenguaje
socializado a edades tempranas. Las interacciones entre iguales, pese a sus
limitaciones, constituyen también un input lingüístico estimable, que contribuye
al desarrollo de habilidades que hacen posible la conversación. A partir de los
tres años, los niños dan muestra de su capacidad para adaptar sus emisiones
a las de la otra persona. Pero, a edades tempranas, pueden constatarse ya
diversidad de respuestas interactivas entre niños de similar edad (ofrecer un
juguete, propiciar un contacto fisico, etc.), que contribuyen al desarrollo
comunicativo y lingüístico de los pequeños. Como es lógico, estos intercambios
evolucionan notablemente con la edad, advirtiéndose tres características en su
naturaleza (Schaffer, 1984):
— Duración. Los unilaterales contactos iniciales generan intercambios al-
ternativos más estables con el paso del tiempo.
— Contingencia. Paulatinamente se aprecia un ajuste entre las acciones
de los dos interlocutores.
Complejidad. Las interacciones abarcan ámbitos de coordinación inter-
personal e intrapersonal.

5. EPÍLOGO
El conocimiento sobre cómo el niño llega a utilizar el lenguaje sigue siendo una
cuestión abierta y no resuelta. Las distintas concepciones teóricas no son sino
hipótesis explicativas de un proceso que va de la comunicación al lenguaje
propiamente dicho. Cada una de ellas, desde su perspectiva, pretende aportar
luz suficiente, y a veces excluyente, respecto de otros enfoques, para explicar
el complejo fenómeno de la adquisición del lenguaje humano.
Si el conductismo consideró los procesos de imitación y de refuerzo como los
responsables máximos de la adquisición del lenguaje, los innatistas
subrayaron la irrelevancia de aquellos procesos y defendieron la existencia de
un DAL, cuya activación no puede entenderse como algo muy desligado del
desarrollo biológico, al considerar que la sintaxis está genéticamente
determinada en el ser humano. Pese a los postulados innatistas (Chosmky,
1959; McNeill, 1970; Pinker, 1999, entre otros), no cabe duda de que el
entorno juega un papel crucial en el proceso de adquisición del lenguaje
(Vygotski, 1995). No existen dudas razonables de que las influencias
ambientales son determinantes en la configuración del desarrollo lingüístico y
social del niño. La ausencia de estimulación puede tener un efecto devastador
en el desarrollo, similar a una pérdida o deficiencia sensorial (Ward, 2001).
Lenguaje y entorno social mantienen una relación recíproca. Si la influencia del
medio en la adquisición del lenguaje es innegable, las interacciones del niño
con su entorno dependen, en buena medida, del nivel de desarrollo de su
propio lenguaje, de su capacidad lingüística. El lenguaje es, a la vez, innato y
adquirido, aunque persista nuestra ignorancia acerca de muchos de los
aspectos de la heredabilidad y de no pocos sobre la influencia que ejercen los
factores ambientales. En efecto, el desinterés, cada vez mayor, por las
posiciones nativistas extremas y el auge indiscutible que han alcanzado los
aspectos pragmáticos del lenguaje, que acentúan la función comunicativa de
éste, aconsejan la necesidad de estudiar el lenguaje en contextos de
interacción.
Las cuestiones determinismo/relativismo lingüístico vs. Determinismo
/relativismo cognitivo, conllevan una complejidad evidente, difícil de esclarecer.
Si los datos son muchos, los interrogantes no son menores. Y. por si esto
fuese poco, aun admitiendo el carácter universal del desarrollo del lenguaje,
aje, es preciso contemplar las diferencias individuales, puesto que variables
como sexo, inteligencia, entorno social... pueden propiciar cambios en dicho
desarrollo que impiden algún tipo de generalización.
En síntesis, y a tenor de lo expuesto, en la actualidad, no es posible
posicionarse de manera rotunda y restrictiva en uno de estos enfoques. La
adquisición del lenguaje no puede contemplarse desde posiciones
exclusivistas, debiendo tomar en consideración, además del papel que
desempeña la imitación, la importancia que tienen las bases innatas, las
cognitivas, las biológicas y las sociológicas. Para que el niño adquiera el
lenguaje es necesario que esté bien equipado en términos biológicos, que
interaccione lúdicamente con su entorno y que juegue con las palabras en
contextos y situaciones comunicativas diferenciadas y afectivamente ricas.

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TEMA 6

DESARROLLO NORMATIVO DEL LE-GUAJE

José Luis Gallego Ortega Universidad de Granada

El lenguaje es una dimensión básica del ser humano que le capacita para
expresar y comprender ideas y pensamientos, a través de un sistema de signos
convencional y arbitrario. Su desarrollo implica: a) aprender a combinar
fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los demás;
b) conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una
determinada comunidad lingüística; c) acceder al uso de las reglas
gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones forma-función
en el lenguaje.
Se sabe que los niños adquieren el lenguaje siguiendo ciertas pautas y también
manifiestan tendencias comunes en el aprendizaje del vocabulario y de la
gramática. Es decir, el desarrollo del lenguaje sigue una secuencia evolutiva,
relativamente predecible, y su conocimiento es relevante por dos motivos
fundamentales: 1) nos permite conocer qué hitos lingüísticos se adquieren
durante el desarrollo infantil; 2) nos informa del nivel lingüístico alcanzado por
un niño concreto.
Comúnmente, los niños progresan en su desarrollo lingüístico mediante la su-
peración de estadios evolutivos, a través de la conquista de ciertos aspectos
lingüísticos. En general, suele admitirse que el orden en el que dichos aspectos
del lenguaje (véase Tema 4) parecen alcanzar un nivel adecuado de uso es el
siguiente (se mantendrá esta secuencia para describir el desarrollo normativo
del lenguaje infantil):
1. Pragmática (el uso del lenguaje como instrumento de comunicación).
2. Semántica (el significado de las relaciones entre las palabras).
3. Sintaxis (la estructura del lenguaje).
4. Fonología (el sistema de sonidos).

1. DESARROLLO PRAGMÁTICO
Con el nacimiento se inicia el desarrollo comunicativo y fonológico del bebé.
Las primeras díadas comunicativas se establecen entre el niño y la madre a
partir de los contactos regulares que las necesidades infantiles demandan en
los primeros momentos de la vida del niño. Cuando el niño percibe que la
calidez de los primeros intercambios es gratificante, el proceso de la
comunicación da sus primeros pasos y progresa de manera sorprendente, de
tal forma que el niño se ve impulsado a emitir un sinfín de vocalizaciones y
gestos llenos de intención y significado. Sabida es la capacidad del adulto para
interpretar con sutileza la voz y el tono del bebé en los primeros meses de su
vida.
Paulatina y paralelamente, alrededor de los catorce meses, se aprecian gran-
des avances motrices, que otorgan al niño la posibilidad de incitar a una mayor
relación, por medio de contactos visuales, movimientos corporales y giros
verbales. Hacia los veinte meses de vida, el niño ya es consciente de que sus
expresiones están cargadas de información. Utilizando el lenguaje, puede
obtener cosas, transmitir intenciones, señalar objetos, satisfacer necesidades,
regular la conducta del otro y recibir los mensajes de los demás. Pero, como
puede intuirse, las conexiones entre los aspectos pragmático y semántico son
muy difusas; el significado de las emisiones depende más de la interpretación
que el receptor hace de las palabras del niño que de la carga semántica que
éstas contienen.
Hacia los dos años, el niño empieza a ser consciente, aunque sea inopinada-
mente, de los beneficios que le reporta el uso del lenguaje y de la variedad de
funciones (véase Tabla I del Tema 5) que puede desempeñar. Aunque,
ciertamente, no resulta fácil comprender sus intenciones comunicativas, ni
tampoco posee las habilidades necesarias para incitar a un diálogo, más allá
del que es capaz de proponer recurriendo a algún objeto presente y que no
mantendrá por mucho tiempo.
No obstante, las rutinas establecidas a partir de la satisfacción de las necesi-
dades del niño (p.e. comida, baño) constituyen un marco propicio que suscita la
motivación y el interés del pequeño por participar verbalmente. A través de pre-
guntas, fundamentalmente cerradas, el adulto motiva sutilmente la participación
del niño.
En tomo a los dos años, completado el periodo sensoriomotor básico (Piaget),
el niño comienza a hacer un uso efectivo de las convenciones sociales del
lenguaje. Sabe lo que es pedir una cosa de manera imperativa (¡quiero...!), de
forma interrogativa (¿puedo...?) e, incluso, cortésmente (por favor, ¿me
dejas...?). Es así como se sirve de los actos de habla y adquiere algunas ideas
básicas de la conversación. La retroalimentación que recibe del adulto,
especialmente de sus padres, constituye un andamiaje significativo en el
proceso de adquisición del lenguaje. Sorprende la competencia de los niños a
estas edades para introducir nuevos temas de conversación con el adulto,
aunque todavía sea muy limitada su capacidad para mantenerlos vivos.
Dificilmente los niños de 24 meses se muestran proclives hacia su interlocutor;
tampoco exhiben un interés especial por lo que oyen del adulto y, sobre todo,
gozan con la emisión de manifestaciones propias.
Sin embargo, poseen ya abundantes destrezas comunicativas, lo que permite
al adulto, a través de preguntas abiertas, introducir permanentemente temas de
conversación que despiertan las potenciales dotes comunicativas del pequeño.
La evolución cronológica del niño le capacita para incorporarse, cada vez con
mayor éxito, a situaciones conversacionales muy diversas, que repercuten de
manera positiva en su desarrollo lingüístico.
Próximo a los tres años, se aprecia, según Wells (1985), una inclinación a
hablar sin límites. A partir de aquí comprenden cada vez mejor la vertiente
social de una conversación, si bien su participación se restringe a utilizar el
lenguaje como un medio para satisfacer sus necesidades, para expresar su
propia individualidad o sencillamente como instrumento de control. Para este
autor, las preguntas son una de las formas lingüísticas predominantes en las
conversaciones entre madre e hijo.
Hacia los tres años de edad, el niño suele hacerse entender por personas
extrañas a él sin mayores complicaciones y empieza a ser consciente de las
reglas que rigen los intercambios verbales. Es evidente su capacidad para
expresar todas las modalidades o funciones del lenguaje, aunque a veces
muestre expresiones bastante rudimentarias. La escolarización temprana en el
centro infantil contribuye a aumentar las habilidades comunicativas del niño.
Cierto que todavía no domina las reglas que rigen los intercambios
comunicativos, pero muestra ya las habilidades típicas exigibles en una
conversación. El niño es capaz de preguntar y responder a su interlocutor y de
integrarse rudimentariamente en sencillos diálogos, regidos por normas muy
elementales, pero que constituyen eficaces rutinas para la adquisición de las
primeras normas conversacionales. Además, posee los mecanismos su-
ficientes para responder de forma apropiada a su interlocutor (Crystal, 1994).
Típico de estas edades (2-3 años) son las invenciones o narraciones ficticias, a
partir de acontecimientos o sucesos de relevante interés para el niño, los
cuales le permiten ir organizando su lenguaje en función de sus intenciones
expresivas, dado que el niño empieza a ser consciente, paulatina y
progresivamente, de la importancia de integrar en el seno de la narración no
sólo la descripción aislada de un suceso, sino también el encadenamiento y las
relaciones de significación que los distintos componentes de la narración deben
mantener para hacérsela comprensible a sus oyentes.
En efecto, cumplidos los tres años de edad, su capacidad expresiva evoluciona
sorprendentemente e incrementa en eficacia, lo cual se percibe, por ejemplo,
cuando el niño solicita un deseo o describe un suceso determinado. Pero, pese
a las insuficiencias apreciables a la hora de formular una petición concreta, se
observa un aumento en el uso de explicaciones o justificaciones en torno a sus
demandas, sobre todo cuando percibe algún desinterés en su interlocutor
(Owens, 2003). Ese incremento permite al niño un progresivo dominio de las
funciones o intenciones en el uso del lenguaje. Cuando el niño conquista las
funciones del lenguaje y su capacidad pragmática aumenta, el lenguaje gana en
complejidad y riqueza.
A partir de los tres años y medio, los niños suelen poseer ya las suficientes
destrezas comunicativas para participar con un cierto nivel de propiedad en
situaciones y contextos de comunicación diferenciados. El lenguaje hablado
adquiere la funcionalidad necesaria para poder ser utilizado como una
verdadera herramienta de comunicación. No obstante, el desarrollo pragmático
continúa su progresión y comienza a ser más evidente cualquier desviación o
retraso en el uso del lenguaje, a partir de los cuatro años de edad cronológica.
A esta edad, los niños son capaces de adoptar roles muy diferentes en
escenarios de juego simbólico o en situaciones lúdicas entre iguales. No es
infrecuente ver a los niños de estas edades desempeñar el rol del médico, del
piloto, del peluquero o cualquier otro rol familiar, desplegando patrones y usos
lingüísticos muy diversos.
El empleo de la deixis para orientar la atención de su interlocutor, adquirir las
nociones espaciales básicas o situar la posición del hablante en una situación
comunicativa, aparece vinculado al desarrollo pragmático y constituye un
aprendizaje relevante en los primeros años de la vida del niño. El manejo de
todos los señaladores lingüísticos no encierra, sin embargo, el mismo nivel de
complejidad y su dificultad se acrecienta por la misma ambivalencia que
preside su uso en la expresión adulta. Los personales "yo, tú, él" parecen más
asequibles de comprender y producir a edades tempranas que los espaciales
"aquí, allí". El empleo de términos deícticos muestra la capacidad del niño para
establecer relaciones y posición respecto de sus interlocutores.
Las habilidades lingüísticas del niño y su complejidad expositiva, a partir de los
5 años, adquieren ya los tintes del lenguaje adulto. Para Wells (1985), la
mayoría de los niños de 5 años hacen una utilización social del lenguaje
adecuada. Decrecen las fabulaciones y se incrementan las historias o
explicaciones relacionadas con sus vivencias personales. La escolarización le
ha proporcionado, en las diversas situaciones y contextos comunicativos
vividos, los réditos lingüísticos necesarios para ejercer de conversador. El niño
ha tenido que participar en diferentes diálogos, respetar normas elementales
de comunicación, solicitar ayuda en alguna ocasión, pedir materiales, imaginar
situaciones o sucesos, describir láminas, contar historias, predecir
soluciones... Todos estos usos o funciones del lenguaje se adquieren de
manera progresiva y a partir del bagaje cultural, contextual y diferencial que
posee cada niño. En efecto, las potencialidades conversacionales se
incrementan con el paso del tiempo (Obler, 1985), debido a la gradual
incorporación de nuevos vocablos y a la conquista de conectores textuales,
que posibilitan al niño la construcción de oraciones más complejas y su
participación efectiva en un mayor número de escenarios comunicativos. No
obstante, como argumenta Tannen( 1994), aunque refiriéndose a las
diferencias de género en adultos, la interpretación 1 de los actos de habla
depende del contexto, de las peculiaridades de los participantes y del contexto
cultural de los interlocutores.
Se sabe que los niños progresan paulatinamente en sus capacidades conver-
sacionales, evidenciándose diferencias fundamentales, según la edad, en la
organización de la conversación, la cual se ve positivamente afectada en los
siguiente aspectos (Serra y cols., 2000): 1) mayor variedad temática; 2)
incremento de la información; 3) superior relación entre los temas; 4) mayor
coherencia de los intercambios; 5) respeto por los principios
conversacionales.

2. DESARROLLO SEMÁNTICO
Como se ha dicho, las fronteras entre los componentes del lenguaje son
difusas. En el uso de la lengua, los aspectos semántico y sintáctico muestran
un carácter indisoluble. Igualmente, las estrechas relaciones entre los
componentes pragmático y léxico son evidentes, hasta el punto de que,
mientras los niños utilizan a edades tempranas el acto pragmático de la
referencia, están poniendo la base semántica para la referencia y
aprendiendo cómo una determinada acción es previsible a partir de una
emisión verbal (Johnston y Johnston, 1988). Determinados comportamientos
infantiles (p.e., el llanto) sirven para regular las conductas (verbales y no
verbales) del adulto. En los primeros meses de vida, como es lógico, los
pequeños dotan de significado los elementos suprasegmentales del lenguaje.
Así, por ejemplo, la entonación del adulto le sirve al niño para saber si su
comportamiento obtendrá o no la respuesta que desea y con qué grado de
aceptación. En efecto, la respuesta verbal del adulto al llanto de un niño le
permitirá a éste intuir el nivel de agradabilidad que conlleva (¡ya voy! vs. está
bien, ahora voy).
Muy pronto, el niño conquistará la primera palabra, cuyo uso será muy va-
riado, en función del contexto y significados atribuibles (Dale, 1980). El valor
de esta conquista reside en que señala el momento en el que el niño empieza
a incorporar palabras (vocabulario) en su sistema lingüístico (Halliday, 1982).
Aunque la comprensión léxica inicial se restringe al "aquí y ahora", por falta de
experiencias, entre los seis y los doce meses, el niño conoce ya muchos
objetos de su entorno próximo, si bien su capacidad articulatoria limita todavía
su adecuada denominación. Hacia los dieciocho meses de edad, la jerga
infantil está plagada de una considerable riqueza léxica. La expansión del
vocabulario, a partir de esta edad, es sorprendente. Su capacidad para formar
frases de dos palabras le lleva a utilizar preferentemente expresiones de dos
elementos, que pivotan generalmente sobre un verbo (quiero eso, dame
más...).
De acuerdo con Owens (2003), las primeras palabras infantiles suelen
referirse a nombres de juguetes, alimentos y animales, además de a los
referentes familiares típicos (papá, mamá). Asimismo, en general, los niños
muestran una tendencia en el uso de ciertos fonemas (/p/, /b/, /m/, /n/, /g/), así
como en la utilización de una misma estructura silábica (CV y CVCV). No
obstante, a nadie se le escapa que su interpretación es una tarea que entraña
cierta dificultad.
El inicial ritmo lento en la adquisición de las primeras palabras progresa, hacia
finales del segundo año, de manera evidente (de las 100 palabras a los 18
meses, pasa a dominar unas 300 a los 2 años), de forma que, cuando el niño
conquista en torno a las 50 palabras, se produce una apreciable expansión
léxica con la inclusión de nuevos vocablos (nombres, preferentemente), cuya
incorporación depende de su significado cultural y de la relevancia que para el
niño tienen (Anglin, 1995). El uso de los nombres, por tanto, prevalece sobre
otras categorías gramaticales (Cfr. Tabla I), aunque esta tendencia no sea
universal (Jackson-Maldonado y cols., 1993) ni estática, dado que la conquista
de nuevos vocablos no sólo aparece ligada a preferencias o significados
culturales, sino también a su efectividad para satisfacer intereses o intenciones
de comunicación. Pero, si, como se ha señalado en el Tema 5, los padres
modifican su habla cuando se dirigen a sus hijos, para destacar las palabras
con contenido (p.c., los nombres), es posible que los nombres se aprendan
antes que otros términos, por cuanto son perceptivamente más destacables y
aparecen con mayor frecuencia en el lenguaje de los adultos, cuando éstos se
dirigen a los niños (Owens, 2003).

Función
Benediet (1979) Nelson (1973) Ejemplos
Gramatical
Nombres
Generales 50 51 Leche, perro, coche
Específicos 11 14 Mamá, papá
Palabras de acción 19 14 Toma, adiós
Modificadores 10 9 Mío, no, caca
Personal-social 10 9 No, por favor, gracias
Funcional
4 Esto, para

Ahora bien, a estas edades, las palabras no encierran los mismos significados
para todos los niños. Es el contexto quien propicia su interpretación, mediante
la inferencia de su significado. Sin embargo, las repercusiones que el entorno
ejerce sobre el habla del niño produce cambios muy sutiles en el uso de los
vocablos, que paulatinamente reflejan un mayor refinamiento léxico, realizado
a través de un proceso de depuración semántica, en el que los niños ponen
en práctica las denominadas subextensiones y sobreextensiones léxicas,
teniendo en cuenta la retroalimentación que reciben por parte del interlocutor
adulto. Ambas estrategias (subextensiones y sobreextensiones) se perciben
como sucesos inherentes al mismo proceso de adquisición del vocabulario
inicial.
Según Vila (1990), al final del segundo año de vida, cuando el niño tiene un vo-
cabulario activo de 60 a 80 palabras, aparece el insight designativo; el niño
incorpora con cierta facilidad las palabras e incrementa su vocabulario con
celeridad, aunque emplee los vocablos con diferente significado que el adulto.
Progresa eficazmente a lo largo del tercer año, a partir de haber "juntado" dos o
más palabras y se inicia en el uso de los pronombres, preposiciones, artículos,
etc. Este incremento notable del vocabulario desemboca en un considerable
aumento de las producciones infantiles.
A partir de los veinticuatro meses, los niños suelen ser capaces de producir
frases de dos o tres palabras y también de apreciar las relaciones semánticas
básicas entre las emisiones. Fruto de estas relaciones, el niño incorpora los
términos en distinto grado de dificultad, observándose una mayor facilidad en la
adquisición de unos vocablos (grande, yo, mío) que en otros (estrecho, tú,
sino). Aunque desconocen la riqueza léxica, comienza la generalización de
muchas expresiones. Cierto que será necesario una participación activa del
niño en situaciones comunicativas muy diversas hasta que sea capaz de
dominar el sistema de significados que utiliza el adulto, cuya dificultad se ha
concretado en los clásicos fenómenos de las subextensiones y las
sobreextensiones, a partir del modelo de los rasgos semánticos (Clark, 1973,
1995), según el uso restringido o generalista que hace el niño de una
determinada palabra.
En todo caso, es el momento de conquistar aquellas expresiones formadas por
dos o tres elementos y de darse cuenta de las relaciones de significación que
entre ellas puedan existir. Próximo ya a los tres años de edad, el niño incorpora
rápidamente a su repertorio léxico nuevos términos, hasta llegar a conocer unas
mil palabras aproximadamente. Esta espectacular expansión léxica exige al
niño cierta capacidad cognitiva para inferir cuáles son las relaciones que cada
referente mantiene con su significante y para rescatar de su repertorio léxico el
vocablo más pertinente a cada situación comunicativa. Es probable que, en un
principio, los niños adquieran las palabras de su lengua como elementos
aislados carentes de relación entre sí (Owens, 2003), pero, no cabe duda, los
niños toman conciencia a edades tempranas de la necesidad de encadenar
palabras para manifestar discursos coherentes e interpretables con facilidad, lo
que les lleva a establecer las convenientes relaciones de significación entre los
vocablos. Clark (1990) ha identificado dos supuestos operativos para inferir el
significado de los nuevos vocablos: a) el contraste, para significar que toda
forma lingüística contrasta con cualquier otra en cuanto a su significado; b) la
convencionalidad, es decir, algunas formas verbales se usan para manifestar
significados concretos.
De camino hacia los cuatro años, el niño comienza a tener un cierto dominio de
las relaciones semánticas que se establecen entre las palabras y a hacer un
uso más apropiado del léxico de su lengua. Aumenta considerablemente su
capacidad para discernir las intenciones de los mensajes y para darse cuenta
de algunos matices implícitos en la conversación. Sorprende la rapidez con la
que incorpora nuevas palabras a su vocabulario, lo cual conlleva el uso de
ciertas estrategias para su mejor organización, en las que el aprendizaje de las
relaciones de significación o contraste parecen ocupar un destacado lugar.
Parece ser que los niños aprenden antes los términos espaciales que los
temporales y también aquellos vocablos en los que se pueden establecer
opuestos (antes/después) que en los que no es posible hacerlo (durante,
donde).
El siguiente cuadro (Cfr. Cuadro I) ilustra sobre el orden de adquisición de
algunos vocablos.

Cuadro I. La adquisición de algunos términos, según Owens (2003)

Comprensión de las relaciones temporales y espaciales

Edad Relaciones que se comprenden

24 meses Preposición de localización en
36 meses Preposición de localización debajo
40 meses Preposición de localización cerca
48 meses Preposiciones de localización detrás y delante, dificultades
con sobre, bajo y al final de; expresiones de parentesco:
mamá, papá, hermano y hermana
60 meses Términos temporales como antes y después
<60 meses Preposición de localización ubicada en expresiones
temporales, como en una semana: la mayor parte de las
relaciones de parentesco hacia los 10 años; referencias
precisas del cuerpo: izquierda y derecha
Orden de adquisición de las relaciones físicas (p. 284)
 Duro/blando Grande/pequeño Alto/bajo; largo/corto
Gordo/delszado Ancho/estrecho Profundo/superficial

Orden de adquisición de los términos de parentesco (p. 286)

Madre, padre, hermana, hermano
Hijo, hija, abuelo, abuela, padres Tío,
tía, primo, sobrino, nieto

Desarrollo de los pronombres

Edad Pronombres
12-26 meses Yo, eso
27-30 meses .Vi, me, mío, tú
31-34 meses Tu (posesivo), ella, él, vuestro, nosotros
35-40 meses Ellos, nos, su, sus
41-46 meses Nuestro, me, te, se, os, sus (reflexivos)

La conquista de nuevos vocablos es un proceso que continúa durante toda la

vida del ser humano, si bien este desarrollo está, como no, condicionado por
el nivel educativo y sociocultural del hablante, así como por la edad y la
capacidad cognitiva del sujeto. La competencia para utilizar un lenguaje
figurativo y hacer un Liso más creativo del mismo es una realidad que se
acrecienta a partir de la Educación Primaria, gracias al incremento de la
capacidad de abstracción del niño.
Seria y cols. (2000) sintetizan las condiciones básicas para la normal
adquisición del léxico:
 Conocimiento del entorno (objetos, acciones, cualidades y relaciones).
 Reconocimiento de los patrones sonoros.
 Capacidad para asociar conceptos y sonidos.
 Capacidad para establecer las relaciones semánticas pertinentes.

3. DESARROLLO SINTÁCTICO
Según Johnston y Johnston (1988), la identificación de la sintaxis separada de
la fonología se puede apreciar en el niño hacia los dos años de edad. A partir
de esta edad, presta una mayor atención al orden de las palabras y dota de
mayor complejidad a sus expresiones.
Alrededor de los veinte meses, su capacidad para emitir "en retahíla" les lleva
a buscar, de forma más o menos consciente, una ordenación de los
elementos en la frase. El conocimiento de algunas palabras será la base
sobre la que construir las verdaderas expresiones de dos palabras (Ingram,
1976). El lenguaje empieza a ser un eficaz recurso de comunicación, por lo
que es necesario utilizarlo en contextos y situaciones diferenciadas,
ordenando las palabras de forma adecuada y suprimiendo las redundancias.
El "dominio- de los elementos semánticos y pragmáticos desemboca en una
mayor capacidad para la ordenación sintáctica.
El desarrollo morfosintáctico en el niño se inicia con la combinación de las
primeras palabras. Al periodo de la palabra-frase u holofrástico, le sigue una
etapa telegráfica o de combinación de algunas palabras, cuya evolución se
acelera tan pronto como el niño es capaz de unir dos palabras para expresar
un mensaje, hacia los dieciocho meses de edad. Parece ser, según Dore
(1974), que los niños, antes de utilizar estas combinaciones, recurren a una
serie de recursos presintácticos, como la repetición de una misma palabra,
con el fin de crear estructuras similares a las sintácticas.
En el periodo holofrástico, el niño produce enunciados de una sola palabra,
interpretables según el contexto, que abren paso a las primeras
combinaciones de dos palabras. Hernández Pina (1984) advierte una
continuidad entre ambas etapas, dado que existiría una progresión de lo
g
estual a lo lingüístico, durante el período holofrástico, y también una clara
gramaticalidad en la combinación de palabras por parte del niño. Esa
combinación de palabras, en general, muestra una tendencia predecible.
Desde su inicio, hacia los dieciocho meses, progresa sin tregua durante el
segundo semestre del segundo año de vida del niño. Conviene recordar, sin
embargo, que estas combinaciones pueden adoptar diferentes formas: a)
emisión de vocal más palabra (a nene); b) vocalización de logotoma más
palabra (toco nene); e) producción de palabra más palabra truncada (nene
bapo –nene guapo–); d) repetición de una misma palabra (nene-nene). Las
uniones de dos palabras se consideran una realidad hacia los dos años de
vida, sin que por ello haya que ignorar las lógicas diferencias individuales.
Durante el periodo de combinación de palabras, los niños suelen recurrir
al uso de estrategias diversificadas:
1) Arbitrariedad: cuando los niños realizan las combinaciones de dos
palabras de forma mecánica (Brown y Leonard, 1986).
2) Asociación posicional: cuando los niños combinan coherentemente las
palabras (Braine, 1976).
3) Asociación posicional creativa: cuando los niños combinan dos
palabras acertadamente, siguiendo, ciertas reglas de posición más que
semánticas (Pine y Lieven, 1993).
4) Asociación semántica: cuando las combinaciones de palabras se
realizan a partir de relaciones de significación (Schlesinger, 1971).
5) Asociación sintáctica: cuando las combinaciones de palabras se
realizan atendiendo al orden que debe existir entre ellas (Bloom, 1973).

A partir de aquí, las emisiones se hacen cada vez más largas y la expansión
sintáctica se aprecia con mayor nitidez. Se desconocen, sin embargo, las
razones que impulsan a pasar de "frases" de una palabra a enunciados de dos
o más elementos; probablemente se deba, como han sugerido algunos
autores, a los cambios que experimenta la capacidad cognitiva del niño hacia
los dieciocho meses de edad, en beneficio del desarrollo lingüístico (Tomasello
y Brooks, 1999). Se inicia así un proceso de gramaticalización, que culmina
hacia los cuatro/cinco años de edad (aunque algunas construcciones
gramaticales no sean posibles hasta los 12 años [Crystal, 1994]) y en el que es
posible identificar algunos periodos (Cfr. Tabla II).
Tabla II. Desarrollo morfosintáctico (Serra y cols., 2000, 285)

Edad Características más

relevantes
0-12 meses Pregramatical. Comprensión de algunas
12-18 meses palabras.
Pregramatical. Palabras aisladas.
18-24 meses Holofrases. Amalgamas.
Gramatical. Combinaciones de dos palabras.
24-36 meses Habla telegráfica.
Gramatical. Desarrollo de los recursos
36-48 meses morfológicosUso
Gramatical. y sintácticos.
adulto de los mecanismos
gramaticales.

Como puede apreciarse en la tabla anterior, los dos primeros periodos (0-12
meses y 12-18 meses) adolecen de una verdadera estructura gramatical,
mientras que los tres periodos siguientes se caracterizan por el inicio,
mantenimiento y afianzamiento en el uso de marcadores morfológicos y
sintácticos, hasta alcanzaron nivel de competencia similar al del adulto. Así,
tras una etapa pregramatical, dependiente fundamentalmente de las
intenciones del contexto, deviene otra etapa de gramaticalización, en la que
los niños poseen capacidad para hacer un adecuado uso de las relaciones
semánticas y utilizar eficazmente las estructuras morfosintácticas. En efecto,
como sostiene López-Omat (1992, 50), "las construcciones no son sintácticas
[..]; el orden de palabras es de organización ¡cónica y de origen pragmático, el
procesamiento lingüístico es lento [...J; la conducta lingüística presenta una
alta dependencia del contexto; y [ ... 1 la ambigüedad del mensaje lingüístico
es alta ". El proceso de gramaticalización culmina, en fin, con la conquista o
adquisición de las denominadas regularidades gramaticales (López-Omat,
1999).
Es sorprendente la rapidez con la que los niños incorporan los enunciados
negativos. Hacia los doce meses, los niños son capaces de manifestar su
rechazo sobre algo. La negación conlleva un proceso que va del simple gesto
a la estructura completa. La partícula "no" aparece durante el "estadio de la
palabra" y se generaliza en el "estadio de dos palabras", completándose
definitivamente a los tres años (Hernández Pina, 1984).
A partir de los 24 meses las emisiones de los niños van abandonando el
carácter telegráfico que las impregnaba. López Omat (1990) recoge como
estructura oracional más frecuente, entre los 2 y los 2 V2 años, la compuesta
por VerboSujeto-Objeto. A esta edad los niños suelen dominar la oración
simple, aunque los usos del sujeto, verbo y objeto muestren sus propias
peculiaridades en las emisiones infantiles. El sujeto sólo puede estar
representado por las tres primeras personas del singular, el verbo se usa en
presente de indicativo, infinitivo, imperativo y pretérito perfecto, así como en la
forma "ira + infinitivo"; en cuanto al objeto, faltan algunas concordancias de
género y número. El resultado es un lenguaje agramatical, en algunos casos,
pero inteligible.
Después de los 30 meses, la estructura oracional se hace cada vez más com-
pleja. López Ornar (1990) sostiene que entre los 30 y los 36 meses la oración
simple se amplía a todas las personas-sujeto, a muchos más tiempos
verbales, y a diferentes casos y circunstancias. Se observa la oración
compuesta coordinada y las primeras subordinadas, con algunos errores
gramaticales similares a los anteriores, pero que desaparecen con facilidad.
Desde los 3 1/2 años hasta los 5, el desarrollo morfosintáctico es muy rápido y
se considera prácticamente concluido, aunque, de acuerdo con Crystal y cols.
(1984), continúan produciéndose significativos avances en la estructura
g
ramatical expresiva, en la comprensión de estructuras complejas y en el
acceso a los distintos estilos del lenguaje. A este respecto señala Bowerman
(1986, 128) que "el aprendizaje de la producción y la comprensión de
oraciones compuestas de distintos tipos es un proceso largo que se continúa
al menos hasta la adolescencia”.
La adquisición de un habla gramatical conlleva, por parte del niño, la conquista
de dos hitos significativos:
1) El orden que debe presidir la organización de las palabras en la
producción de los enunciados (dominio de los mecanismos sintácticos).
2) La consecución de los mecanismos morfológicos.

Según Schlensinger (1982), el orden de palabras es lo primero que el niño

aprende de la gramática adulta, ya que se aproxima cada vez más, mediante
el uso progresivo de palabras funcionales, al habla de los adultos. El orden
básico de la estructura oracional es Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-0), aunque en
las primeras producciones infantiles pueda existir un orden muy variable (SV,
SO, VO [Hernández Pina, 1984]). Sin embargo, en investigaciones realizadas
en distintas lenguas, se observan similitudes que sugieren puntos en común
respecto del orden evolutivo seguido por los niños de diferentes comunidades
lingüísticas (Bowerman, 1982). Esto nos lleva a pensar que "son muchas las
similitudes tranlingüísticas en el desarrollo sintáctico temprano [ ... ] ", aunque
con ello no se pueda todavía “concluir que sea universal la frecuencia de
desarrollo que sugieren" (Boweman, 1982, 285). Para Brown (1973), se puede
admitir que el orden de adquisición de las estructuras sintácticas es universal.
Esta apreciación hay que entenderla referida a la sucesión de los períodos que
Crystal y cols. (1984) contemplaban en cuanto al desarrollo gramatical y no a
la rapidez de su adquisición. Por ello, puede admitirse que todos los niños
atraviesan distintos estadios hasta concluir su desarrollo morfosintáctico, pero
el ritmo de adquisición depende de las diferencias individuales.
En general, se admite pues que, en principio, la secuencia de adquisición es
progresiva y variable, aunque no se puedan ignorar las divergencias derivadas
del tipo de oración, de los marcadores oracionales y de las lógicas diferencias
individuales. Así, Hernández Pina (1984) observa, en su estudio, que la
ordenación de las palabras en la etapa telegráfica es libre, subrayando la
importancia del contexto y de la entonación para la interpretación de los
enunciados. Pero, como señalara Brown (1973), quien estableció las etapas
del desarrollo lingüístico a partir de la Longitud Media del Enunciado (LME), la
edad no es un indicador suficiente para establecer el desarrollo del lenguaje,
aunque sí pueda considerarse como un predictor orientativo de su evolución.
Es necesario, sin embargo, para describir las etapas en el desarrollo lingüístico
de un niño o comparar el desarrollo del lenguaje entre niños y sus niveles de
competencia inicial, recurrir a la denominada LME, aunque su uso presente
serias limitaciones (Dale, 1980; Clemente, 1995), dado que no aporta
información precisa sobre la complejidad lingüística de las emisiones infantiles.
Para calcular la LME se necesita obtener una muestra de habla representativa,
próxima a los cien enunciados, los cuales se descomponen en morfemas y el
total se promedia para establecer la longitud media de los enunciados del niño.
El desarrollo de las oraciones compuestas tiene lugar en torno a los 24-30
meses. Vila (1990) sitúa las primeras oraciones complejas, en forma de
yuxtaposición, en torno a los 2 Y2 años. Hacia los dos años aparecerá la
conjunción "y" y después la partícula "pero", siendo la partícula "que" la
utilizada en la subordinación (entre los 2 1/2 y 3 años). Este uso temprano no
presupone el dominio de la subordinación. Cumplidos los veintisiete meses de
edad, los pequeños incorporan gradualmente esas oraciones en la producción
de sus enunciados, apreciándose mayor dificultad, según algunos estudios
(p.e., Hernández Pina, 1984), en el uso de las oraciones temporales y
condicionales que en el de las coordinadas, causales, relativas o finales.
Aguado (1995) obtuvo, en su estudio, el siguiente orden en la adquisición de la
subordinación: final, de complemento directo, causal, de relativo, temporal.
A partir de los tres años de edad, la organización morfosintáctica es más que
aceptable. Los niños han adquirido ya las estructuras básicas de su lengua,
son capaces de ordenar sus mensajes de forma apropiada y la complejidad
de sus oraciones es un hecho contrastado. Utilizan las estructuras
lingüísticas para transmitir ideas y dotan de significados e intenciones sus
enunciados. Esto no significa que los niños de esta edad posean una
capacidad expresiva igual a la del adulto, sino que son potencialmente
capaces de hacer un uso correcto y productivo de los recursos sintácticos y
morfológicos básicos de su lengua (Serra y cols., 2000).
No obstante lo anterior, el habla del niño puede estar aún plagada de inco-
rrecciones morfológicas y, en menor medida, sintácticas. Especialmente
ilustrativo es la regularización del tiempo pasado de determinados verbos
irregulares (p.e., andó/anduvo), el inadecuado uso del gerundio (p.e.,
durmiendo/durmiendo) o del participio (p.e., escribido/escrito) o el empleo
indebido de algunas estructuras. Entraña una especial dificultad el dominio de
algunos verbos, cuya conquista puede prolongarse más allá de los 5 años.
Pérez Pereira (1989 y 1991) se ha ocupado de la adquisición de algunos
morfemas nominales por los niños, en dos investigaciones sucesivas. En la P
de ellas, utilizando pseudopalabras, encuentra niños con 6 años que aún
cometen errores en la utilización de "-s", "-es" para formar el plural. También
señala que los diminutivos y aumentativos se adquieren como unidades
inanalizadas, considerando que a los 3 años los niños se muestran incapaces
de separar la raíz del sufijo, lo que conlleva errores de sobrerregularización
(rey-s) y sobregeneralización. En la investigación de 1991, el autor propone
claves morfofonológicas y sintácticas para explicar la adquisición de los
morfemas de género, constatando que los niños menores de 4 años emplean
primero claves morfofonológicas (la terminación de palabra) y después
sintácticas (artículo-palabra) para hacer corresponder los morfemas de
género con las pseudopalabras. Al parecer, el morfema de género es el
primero que adquieren los niños, debido a que una simple alternancia
vocálica ("o" — "a") facilitaría su adquisición. Mayores dificultades
presentaría el morfema de número donde la anexión de "-s" o "-es" o la
aspiración del fonema /-s/ final y consiguiente abertura de la vocal
precedente, acarrearían mayores dificultades en edades tempranas.
Si los artículos, sobre todo los indeterminados, hacen su aparición en el primer
lenguaje infantil, no ocurre igual con los pronombres, especialmente con las
formas del plural. Vila (1990), en su investigación sobre la competencia
comunicativa en los dos primeros años de vida, establece que, mientras los
pronombres personales —mi", "me", "te", "se"... aparecen relativamente pronto,
las formas del plural (nos, os...) se retrasan un poco. En los posesivos observa
un retraso en las formas del singular (mi-a, tuyo-a, suyo-a). Por último, señala
que mientras los demostrativos siguen pautas semejantes a las anteriores, los
reflexivos aparecen muy temprano. Entre los errores observados durante la
adquisición de los pronombres está la redundancia en su uso (mío-yo) y su
incorrección en el orden (quiero pan yo).
Por su parte, la adquisición de los pronombres se realiza a edades tempranas.
En los trabajos de Shum y cols. (1989) se constata que los niños ya emplean
los pronombres de l' y 2' persona a los 2 años. Hernández Pina (1984) constata
en su estudio de caso que la adquisición de pronombres interrogativos sucede
en torno a los dos años, de forma que hacia los 30 meses pocos aspectos de la
interrogación son desconocidos. La primera interrogación negativa ocurre al
final de los 20 meses.
Ahora bien, si, en principio, artículo y nombre "se confunden en un todo" [Uapi
—> un lápiz], en español, la mayoría de los niños a los 2 1/2años utilizan
correctamente los artículos, así como las preposiciones, los adjetivos, los
adverbios deícticos, las conjunciones y los determinantes (Aguado, 1995).
Soler (1984) observa que es a partir de los 3 años cuando los niños utilizan
mayoritariamente el sustantivo precedido del artículo, señalando que la
oposición de género se adquiere pronto (3 años) y también la oposición de
número. Hay un predominio del artículo determinado sobre el indeterminado a
los 3 años, apreciándose un considerable incremento del indeterminado a los 4
años. A los 5 años, el 50 %, utilizará ya el indeterminado frente al determinado.
En suma, la oposición determinado/indeterminado es más compleja y se
adquiere más tardíamente que las oposiciones de género y número.
Respecto al uso de las formas verbales, Vila (1990) sostiene que el
presente, el infinitivo y el imperativo son los verbos empleados inicialmente.
Durante el tercer año de vida aparecen las formas de pasado y futuro, y las
formas de imperfecto. Aunque las formas de subjuntivo sean más tardías,
algunas formas del mismo son tempranas. Hernández Pina (1984) registra
casos de gerundio, participio e infinitivo a los 22 meses y de imperativo a los 19
meses. La construcción "estar + gerundio + se" surge a los 30 meses. En
cuanto a los errores más frecuentes, se observa una clara tendencia a
regularizar las formas del presente y del participio en los verbos irregulares
(sabo, rompido).
Clemente (1995) compara los datos de la investigación de Hernández Pina
(1984), en lo que se refiere a los usos verbales entre los 18 y los 24 meses,
con los que ella misma registra en una investigación previa, referida a los usos
verbales de los niños entre los 24 y los 36 meses. La similitud de los resultados
es evidente, como puede observarse en la Tabla III.

Tabla 111. Uso de los tiempos verbales entre los 18 y los 36 meses

Clemente
(1982) Hernández Pina (1984)
(24 - 36 (18 - 24 meses)
Infinitivo meses) 14 % Infinitivos ..................... 12
s ...........
Gerundi 15 % Gerundios ................... %
7%
Participi 2% Participios .................... 10
Presente 45 % Presentes .................... 42
Imperati 10 % Imperativos .................. 18
Indefinid 1% Indefinidos ................... 6%
Pret. 2% Pret. Perfecto .............. 4%
Subjunti 0% Subjuntivos .................. 2%
Imperfec 2%
(Ir + Vo) 2%
(V + Gr) 6%
(V + P).. 1%

Próximo a los cuatro años, el niño, desde el punto de vista sintáctico, es ya

potencialmente maduro en el uso de la gramática de su lengua. Aunque
todavía está inmerso en un proceso de aprendizaje del lenguaje, en general,
posee una capacidad conversacional evidente. A los 4 años ya se han
adquirido las partículas que les permiten interrogar a su interlocutor casi de
forma sistemática, si bien, con anterioridad a esta edad, se sirven de la
entonación para iniciarse en la adquisición de las oraciones interrogativas (p.c.,
¿sí?, ¿no?, ¿papá?, ¿nene?). También la adquisición de las oraciones
imperativas suele apreciarse a temprana edad, debido, probablemente, como
argumentan Serra y cols. (2000), a la sencillez morfosintáctica de los
imperativos y a las repercusiones que el lenguaje adulto, repleto de órdenes,
demandas e imperativos, tiene sobre el habla del niño.
De otra parte, aunque hacia los 5 años la mayoría de los niños ya poseen
el dominio de la estructura básica de la frase, sin embargo, menos del 50% de
los niños de 6 años pueden producir correctamente todos los pronombres y
gerundios, así como las relaciones causales entre proposiciones y menos del
20% emiten correctamente condicionales y participios (Owens, 2003).
4. DESARROLLO FONOLÓGICO
Aunque la fonología se identifique como el último componente del lenguaje
que llega a la madurez funcional, debe admitirse que en él es donde puede
apreciarse el inicio del desarrollo lingüístico. En efecto, a temprana edad, los
niños, además de comenzar a responder al significado de los tonos de voz del
adulto (Crystal, 1994), producen un sinfín de sonidos, más o menos
indiferenciados, hasta conquistar el sistema fonológico de su lengua. En la
producción de los sonidos iniciales (012 meses), se han propuesto varios
estadios de desarrollo (Cfr. Tabla IV).
 Estadio Edad Caracterización
Estadio 1 (0-8 semanas) ruidos biológicos
Estadio II (8-20 semanas) arrullo y risa
Estadio 111 (20-30 semanas) juego vocal
Estadio IV (25-50 semanas) balbuceo
Estadio V (9-18 meses) emisión melódica

Los bebés, al tiempo que captan desde su nacimiento las expresiones del
adulto, fundamentalmente los elementos prosódicos del lenguaje, van
explorando su aparato vocal, mediante la producción de llantos, gorjeos y
vocalizaciones, hasta darse cuenta de lo que son capaces de hacer, de cuáles
son los sonidos que pueden emitir. Los primeros llantos, producidos de forma
refleja, propician la aparición de múltiples sonidos en pocos meses, debido, sin
duda, a las significativas transformaciones que experimenta el sistema
orofonatorio del bebé, durante el primer año de vida. Aprenden a producir los
sonidos vocálicos y a experimentar con los sonidos consonánticos más
sencillos, de manera un tanto inconsciente, si bien el significado de estas
producciones está ligado principalmente a las inflexiones de su voz. La
producción de los primeros sonidos exige un cierto control motor de los
movimientos que realizan los órganos de la cavidad bucal, para poder cumplir
la etapa del balbuceo, típica del periodo prelingüístico, y a la que se han
atribuido un sinfín de intenciones, según los autores.
De los seis a los doce meses, los niños continúan incorporando a su
repertorio lingüístico la información sintáctica y fonológica que reciben de su
entorno, al tiempo que captan el sentido de los aspectos prosódicos del
lenguaje que escuchan a su alrededor, elaborando así incipientes esquemas de
comunicación verbal.
Desde un punto de vista estrictamente fonológico, existe una progresión
sorprendente. Los niños van superando el periodo marcado por gorjeos,
balbuceos y laleos. Paulatinamente, continúa el proceso de diferenciación
fonética, dada la mayor potencialidad que adquieren los órganos que
intervienen en la articulación del lenguaje, lo que facilita la producción de
diversos sonidos consonánticos. Todo ello discurre de forma integrada en el
desarrollo lingüístico global, a partir del almacenamiento y organización de la
información que recibe el niño. Como es lógico, el adulto es el encargado de
interpretar y atribuir intencionalidad a estas emisiones, a partir de los
comportamientos del niño.
Mediante la integración de diferentes sonidos y la percepción de su
secuencia en la cadena fónica, el niño articula la primera palabra, hazaña dificil
de precisar (Dale, 1980), por la complejidad que encierra el hecho de discernir
el momento en el que se produce esa conquista. Algunos autores han admitido,
en el proceso de transición a la producción de la primera palabra, la existencia
de lo que denominan"formas fonológicas sólidas" (Dore y cols., 1976), que
consideran unidades lingüísticas estables que se dan entre el periodo del
balbuceo y la aparición de la primera palabra. Cierto que las primeras palabras
suelen mostrar una estructura silábica estable (CV — ma —más— o VCV —
aba —agua—) y su comprensión se torna difícil, a veces, para personas no
habituadas al habla del niño.
La aparición de la primera palabra no debe confundirse con la emisión o
presencia de duplicaciones silábicas en las producciones del niño. Con
frecuencia, existe una etapa de transición. Así, expresiones del tipo "ma-ma",
"ta-ta", "na-na" carecen de valor semántico y constituyen una aproximación a lo
que se considerará primer lenguaje o emisión de la primera palabra, la cual,
para ser considerada como tal, debe a) poseer una intención comunicativa; b)
mantener una relación fonética con una única palabra real; e) mostrar
sistematicidad en su uso para designar un mismo referente.
No obstante, la aparición de las primeras palabras no significa la ausencia
definitiva de otras manifestaciones prelingüísticas (p.e., balbuceos, laleos o
sonidos indiferenciados). La coexistencia de ambas manifestaciones en el
desarrollo lingüístico del niño es evidente, aunque la retroalimentación que
suele recibir el niño en su entorno próximo, en el marco de las rutinas
previamente establecidas, proporciona el input lingüístico idóneo para que el
niño abandone paulatinamente la etapa prelingüística y alcance la etapa de las
primeras palabras.
En torno a los veintiocho meses, su desarrollo fonológico no admite dudas,
aunque su repertorio fonético posea muchas imperfecciones. Lentamente el
inventario de sonidos del niño va evolucionando hacia el sistema de sonidos
adulto. Es probable que, como sostiene Ingram (1976), el niño comience a
apropiarse de algunas reglas fonológicas que le permiten apreciar cómo
funciona el sistema de sonidos del lenguaje y desarrolle la capacidad para
establecer relaciones de significación entre los sonidos del habla.
Precisamente, el progresivo dominio de la respiración y el mayor grado de
control de los movimientos de la laringe, la lengua y el paladar van a permitirle
un acercamiento sucesivo a la articulación adecuada de los sonidos de la
lengua.

La capacidad articulatoria prosigue su acercamiento a la forma adulta,

hacia los tres años, dado que el sistema fonológico/fonético del adulto ya
empieza a percibirse como algo alcanzable. Aunque la articulación adecuada
de algunos o varios fonemas pueda no darse todavía, los niños de esta edad
poseen las destrezas bucofonatorias suficientes como para producir la mayoría
de los fonemas de su lengua, si bien los desórdenes articulatorios van a
persistir aún.
En torno a los cuatro años, las primitivas reglas fonológicas inducidas son
sustituidas ahora por el sistema de reglas maduro del adulto (Ingram, 1976).
Algunos niños, sin embargo, pueden no dominar la articulación de algunos
fonemas de su lengua hasta cumplidos los 6 ó 7 años de edad. A partir de
entonces, el proceso de desarrollo y perfeccionamiento lingüístico continúa,
aunque los niños posean ya las suficientes habilidades y destrezas para
enfrentarse a otros retos lingüísticos más complejos.
En general, aunque los diversos estudios muestran una tendencia, más o
menos estable, en la adquisición de los fonemas de la lengua, se puede admitir
que no resulta fácil establecer el orden de adquisición de los mismos, ni
tampoco la edad estándar en la que este aprendizaje se produce. Serra y cols.
(2000) arguyen las siguientes razones:
1) Las diferencias individuales, variables dialectales y variedad de idiolec-
tos familiares impiden la existencia de un hablante ideal en una lengua.
 2) Es una evidencia la presencia de alófonos o variantes en un mismo
fonema (lo que propicia el hecho de que unos puedan adquirirse antes
que otros), así como la existencia de diferentes métodos de estudio en
el establecimiento del orden de adquisición de los fonemas.
3) Existen diferencias significativas en cuanto al porcentaje de aciertos en
las producciones infantiles y en cuanto al número de niños que debe in-
cluir tina muestra para que se considere —normativa".
No obstante, existen diferentes estudios que ilustran el proceso de adquisi-
ción del sistema fonológico, al constatarse algunas tendencias generales. Así,
para Rondal (1982), la primera vocal en aparecer es la "a" y el primer fonema
consonántico es la /b/, la /p/ o la /m/. A partir de aquí hacen su aparición los
fonemas /t/, /k/, y poco después la /d/ y la/g/. A continuación aparecen los
fonemas /f/, /I/y /r/, mientras que los fonemas /é/, /x/ y /s/ lo hacen más
tardíamente, junto con la /0/.
Bosch (1982), en su estudio, encontró una secuencia de dominio
articulatorio que va desde las consonantes nasales y oclusivas hasta las
fricativas, las líquidas y los grupos consonánticos. La realización de diptongos
decrecientes presenta una dificultad mayor. Una primera etapa del desarrollo
fonológico finalizaría en torno a los 4 años, completándose el proceso a la
edad de 6 ó 7 años aproximadamente.
Por último, de los datos del seguimiento longitudinal que Hernández Pina
(I 984a) realiza sobre un sujeto, se desprende que el orden de adquisición
fonológica en posición inicial es el siguiente: /p/, /t/ a los 12 meses; /in/ a los 13
meses; /k/, /n/, /0/ a los 16 meses; /b/, /s/, /w/ a los 18 meses: /g/, /f/, /r.1 a los
21 meses.
Es un hecho comúnmente admitido que la percepción de los sonidos
precede a su producción y que algunos sonidos encierran una complejidad
articulatoria muy superior a otros, derivada, probablemente, del nivel de
dificultad sensoriomotriz que su ejecución entraña. En este sentido, y a partir
de diferentes estudios (Bosch, 1984; Clemente, 1995; Serra y cols., 2000), se
puede concluir lo siguiente:
 La adquisición de los sonidos se produce de forma gradual.
 El sistema vocálico se alcanza mucho antes que el consonántico.
 El sistema consonántico suele producirse de acuerdo con la siguiente
tendencia:
 En cuanto al modo de articulación, los fonemas nasales, oclusivos y
semivocálicos se adquieren antes que el africado, los fricativos o los
líquidos.
 En cuanto al punto de articulación, la secuencia sería: labiales,
dentales, velares y labiodental.
 Los sonidos que se llegan a dominar más tardíamente serían la [r], la
[a.],
 algunos fricativos (p.e. [s]) y los grupos consonánticos (sinfones).
 En definitiva, como sostiene Francescato (1987), los niños se sirven de un
sistema fonético propio, coherente y sometido a un continuo cambio para
adaptarse al del adulto, al tiempo que también, llegado a la "frase
paragramatical", poseen, asimismo, un sistema morfosintáctico sui géneris. A
partir de aquí, y como consecuencia de un proceso continuo de adaptación al
"modelo adulto", los niños evolucionan cuantitativa y cualitativamente siempre
que las intervenciones del adulto no descuiden estos aspectos formales del
lenguaje. Así, en la adquisición progresiva y gradual del sistema fonológico
(Cfr. Tabla V), los niños recurren al uso de diferentes reglas, identificándose
tres procesos fonológicos (véase Tema 23), descritos por Ingram (1976) y
algunos de sus seguidores (Serra, 1979; Bosch, 1982, González, 1994) (Cfr.
Tabla VI).
DENOMINACIÓN EJEMPLO EDAD DE SUPERACIÓN

1) Procesos de simplificación de la es-

tructura de la sílaba:

— "tambó" por tambor. — Desaparece hacia los 6 años.

— Omisión de consonantes a final de
sÍLaba o palabra.

— "pato" por plato. — Desaparece hacia los 7 años.

— Simplificación de grupos
consonánticos.

— Omisión de consonantes iniciales. — "armen" por Carmen. — Desaparece hacia los 3 años.

— Supresión de sílabas átonas. — "tapa" por ventana. — Desaparece hacia los 3 años.
— "dente" por diente. — Desaparece hacia los 7 años.
— Reducción de diptongos a un solo
elemento.
i
— Inversión de son dos. — "pierda" por piedra. — Desaparece hacia los 3 años.

— Inserción de sonidos. — "palato" por plato. — Desaparece hacia los 3 años.

— "tápara" por lámpara. — Desaparece hacia los 3 años.
— Reducción de consonantes que
coinciden pero que no forman grupo.

2) Procesos de asimilación:

• Asimilaciones labiales. * (p. e. globo — "bobo"). — Desaparecen hacia los 5-6

• Asimilaciones palatales. * (p. e. flecha — "ceca"). años.

• Asimilaciones interdentales. * (p. e. flecha — "Oe0a").

• Desnasalización por contacto con * (p. e. mosca — "poca").

consonante no nasal.

• Asimilaciones Velares. * (p. e. rojo --- "gojo").

• Asimilaciones alveolares. * (p. e. libro --- "Iiblo").

• Asimilaciones dentales. * (p. e. cristal — "tristal").

• Asimilaciones nasales. * (p.e. tambor — "tambon").

3) Procesos de sustitución:

3.1. Referidos a la, oclusivas:

 — Frontalización. — "tasa" por casa. — Desaparece hacia los 4 años.

— Posteriorización — "caza" por taza. — Infrecuente a los 3 años.

— Pérdida de sonoridad de — "pola" por bola. — Desaparece hacia los 3 años.

consonantes sonoras.

— Fricatización de oclusivas. — “jorro" por gorro. — Desaparece hacia los 3 años.

— Nasalización de oclusivas. — "meso" por beso. — Infrecuente después de 3

años.
3.2. Referidos a las fricativas:

— Oclusivización de fricativas. — "pecha" por flecha. — Desaparece hacia los 3 años.

— Protusión de la lengua (incluye el — "cilla" por silla. — Desaparece hacia los 6 años.
ceceo)

— Sonorización de fricativas sordas. — "buego" por fuego. — Desaparece hacia los 3 años.

— Aspiración de /s/ ante oclusiva — "mohca" por mosca.

(puede ser dialectal)

— Pérdida de africación. — "shaqueta" por chaqueta.

— Palatalización de fricativas. — "bolcho" por bolso.

— "tafa" por taza.
— Sustitución de fricativas
interdentales no estridentes (0/) por
fricativas anteriores estridentes (/f/,
/s/).

3.3. Referidos a las líquidas:

— Lateralización de líquidas — "pelo" por perro. — Tienden a desaparecer hacia

vibrantes.
— Ausencia de vibrante simple o — "pedo" por perro. los cinco años, aunque pue-
múltiples
den prolongarse hasta los sie-

- Conversión en liquida de la linguo- — "espara" o "espala" por es- te.

dental sonora /d/ . pada.
— "wojo" por rojo.
— Semiconsonantización de líquidas
que pasan a /w/ o /x/.

Los procesos descritos permiten al niño emitir las palabras con anteriori-
dad a que puedan articular con corrección todos los fonemas que incluyen
aquéllas. En efecto, hacia los 5 años, los niños suelen haber completado su
repertorio fonético, pero antes de esa edad, los niños comienzan a dar
muestras de su incipiente capacidad para reflexionar sobre las unidades
lingüísticas (conciencia metalingüística), hecho de elevada trascendencia para
el posterior aprendizaje del lenguaje escrito.

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TEMA 7
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y BILINGÜISMO
Miquel Siguán Soler Universidad de Barcelona
El niño empieza a hablar en su primera infancia relacionándose con las
personas que le rodean y empieza a hablar en la lengua de los que le rodean y
con los que se relaciona. En los estudios sobre lenguaje infantil tiende a darse
por supuesto que los que le rodean hablan todos en la misma lengua pero esto
no siempre es así y hay niños que crecen en un ambiente bilingüe o plurilingüe
y que adquieren así simultáneamente varias lenguas.
A pesar del extraordinario interés del tema, el estudio del bilingüismo
infantil es muy reciente. En 1916 se publicó la obra pionera de Ronjat en la que
se describe con detalle el desarrollo lingüístico de un hijo del autor a quien su
padre, un lingüista distinguido, hablaba en francés y su madre en alemán. En
años posteriores se publicaron libros similares en los que los autores eran
lingüistas y narraban el desarrollo lingüístico de sus propios hijos. El último de
ellos fue el de Traute Taechner (1983) The Sun is Femenine. A Study on
Language Adquisition in Bilingual Children, publicado en 1983.
Desde entonces el interés por la adquisición simultánea o temprana de va-
rias lenguas no ha hecho más que aumentar y la metodología ha pasado de
limitarse al estudio de casos individuales a basarse en observaciones de
muestras más o menos extensas y más o menos representativas y en
planteamientos experimentales. Las razones del interés despertado son muy
diversas; por un lado, hay razones teóricas pues el estudio de la adquisición
simultánea debería contribuir a aclarar los mecanismos mentales que permiten
la adquisición del lenguaje ¿se trata de un mecanismo general o de
mecanismos específicos para cada lengua?, pero hay también máxima
corrección de las dos lenguas, pero también, y sobre todo, razones de orden
práctico. En un mundo cada vez más globalizado las situaciones de lenguas en
contacto son cada vez más frecuentes y más numerosos, por tanto, los niños
que empiezan a hablar en familias en los que se hablan dos lenguas y también
los niños que crecen en familias monolingües pero que viren en contextos
sociales en los que se habla otra lengua y niños a los que el sistema educativo
propone el familiarizarse muy pronto con una lengua extranjera, de manera que
es comprensible el interés de las propias familias y de los educadores y aun de
la sociedad en general por las cuestiones que así se plantean.
1. DIVERSIDAD DE SITUACIONES
Los niños que aprenden a hablar en una sola lengua porque viven en un
contexto monolingüe pueden encontrarse en condiciones socioculturales muy
diversas, sin embargo, desde un punto de vista lingüístico, todas ellas pueden
considerarse equivalentes. En cambio, las situaciones en las que se
encuentran los niños que crecen en contacto precoz con varias lenguas son
lingüísticamente muy diversas, tanto en cuanto a la frecuencia de su
exposición a las distintas lenguas como en cuanto a las funciones que éstas
satisfacen, y esta diversidad afecta profundamente al modo de su adquisición
y a sus consecuencias. Los niños de los estudios citados, de Ronjat a T.
Taechner, se encuentran en una situación singular, desde el comienzo el
padre les habla en una lengua y la madre en otra y se trata además de
familias de un nivel cultural alto que consideran el dominio de las dos lenguas
como un enriquecimiento y que desde el comienzo insisten en que el niño las
mantenga separadas. En otros casos el contacto con las dos lenguas es muy
desigual, puede ser que los padres hablen la misma lengua pero que el niño
se comunique en otra lengua con otras personas, por ejemplo con los
abuelos. O puede ser que la segunda lengua sea la lengua del ambiente
exterior o de los otros niños en la guardería o en la escuela infantil. De la
misma manera el interés de la familia porque el niño adquiera la segunda
lengua con la que está en contacto puede ser muy alto o puede ser muy bajo
e igualmente puede ser muy diversa la preocupación porque el niño mantenga
separadas las dos o porque las mezcle. Finalmente las situaciones bilingües
en las que se encuentran los niños al empezar a hablar pueden ser muy
diversas según las funciones que cumplan estas lenguas en el conjunto de la
sociedad o en el seno de la familia. Y todas estas variables afectarán a los
procesos de adquisición.
Todo lo cual significa que, cuando se habla de bilingüismo infantil o de
adquisición precoz de una segunda lengua, se debe empezar por definir con
alguna precisión a qué situación nos estamos refiriendo. En la presente
exposición me referiré en primer lugar a los niños que aprenden a hablar en
dos lenguas en las condiciones que se pueden considerar óptimas, con
presencia similar de las dos lenguas desde el comienzo y en un contexto que
valora la adquisición y procura la máxima corrección de las dos lenguas, pero
intentaré mostrar también las características y los resultados de la adquisición
en otras situaciones.
2. LOS COMIENZOS DE LA COMUNICACIÓN Y LA ADQUISICIÓN SI
MULTÁNEA DE DOS LENGUAS
Desde su nacimiento el niño está en contacto con los que le rodean, en
primer lugar con su madre, y desde muy pronto empieza a comunicarse con
ellos por medio de gestos, movimientos corporales a los que los interlocutores
atribuyen intencionalidad y significado y que influyen sobre su comportamiento.
Los primeros gestos son exclusivamente afectivos, expresan malestar o
bienestar y buscan el contacto o, al revés, expresan el rechazo. Uno gesto muy
característico de esta etapa es la sonrisa en respuesta al cruce de las miradas.
Pronto a los gestos expresivos y afectivos se añaden gestos pragmáticos que
expresan la propia intencionalidad o la disposición a cooperar o a oponerse a
las intenciones ajenas. Finalmente el niño hace gestos puramente
significativos; señala con el dedo índice extendido un pájaro que vuela y atrae
la atención de los que le rodean. O imita el sonido de un perro para hacer saber
a su padre que ha visto un perro en la calle. Mucho antes de que esto ocurra el
niño ha comenzado a acompañar sus gestos con palabras sueltas en un primer
tiempo y pronto con combinaciones de palabras estructuradas en traces.
La utilización de palabras es posible por un doble proceso, uno fonético y
otro cognitivo. En el orden fonético, el niño desde el comienzo emite sonidos
que él mismo oye y ejercita así su capacidad de emitir sonidos. En los primeros
meses de su vida todos los niños del mundo producen sonidos parecidos. Pero
el niño desde la vida intrauterina ha oído los sonidos característicos de la
lengua en que su madre y desde que nace su madre y otras personas hablan
continuamente ante él y dirigiéndose a él. Con ello los ejercicios fonéticos del
niño tienden progresivamente a imitar los sonidos propios de esta lengua.
Paralelamente a este aprendizaje fonético, el niño vive un desarrollo intelectual,
se hace capaz de reconocer los objetos y sus propiedades y de establecer
relaciones entre ellos y también de reconocer regularidades en las sucesiones
de palabras que le dirigen los que le rodean. Y así empieza a hablar en la
lengua de los que le rodean.
¿Qué ocurre cuando los que se relacionan con el niño hablan en lenguas
distintas, por ejemplo la madre en una lengua y el padre en otra?
Cuando una hija de T. Taechner tenía un año y medio de edad, la madre
anota que la comunicación sigue siendo básicamente gestual pero que la niña
acompaña los gestos con palabras, de las que algunas son en alemán, otras en
italiano y algunas pertenecen a lo que se llama el lenguaje "bebé" (véase Tema
5), porque si no son universales sí comunes a muchas lenguas, "papá" "caca"...
Entre las palabras alemas hay substantivos y hay verbos generalmente en
indicativo o en imperativo y algunos adjetivos a los que se añaden adverbios
como "no" y pronombres como "yo" en alemán y lo mismo ocurre en italiano.
¿Hasta qué punto la presencia de palabras en las dos lenguas autoriza a decir
que el niño maneja dos sistemas distintos? Ella cree, como todos lo autores
que la han precedido, que el niño en estas circunstancias empieza por utilizar
palabras de una y otra lengua en un sistema único, porque la comunicación
sigue siendo básicamente gestual. Reconoce sin embargo que la cuestión es
difícil de decidir porque, cuando el niño utiliza palabras, a menudo se limita a
repetir palabras dichas previamente por el adulto y por tanto en la lengua de
éste y constata también que cuando usa por su propia iniciativa adverbios o
pronombres los utiliza en la lengua del interlocutor, lo que implica que está
aprendiendo a diferenciar los dos sistemas.

3. SEPARACIÓN DE LOS DOS SISTEMAS LINGÜÍSTICOS

La difusión de la lingüística generativa o estructural a partir de las ideas de
Chomsky tuvo una gran influencia sobre el estudio de la adquisición y el
desarrollo del lenguaje infantil popularizando la idea de que el sujeto humano
posee un mecanismo que analiza las emisiones verbales que recibe y le
permite descubrir y asimilar su estructura. Como es fácil imaginar en esta
manera de estudiar el desarrollo del lenguaje en el niño el acento se pone más
que en el desarrollo del vocabulario en la adquisición y el desarrollo de la
sintaxis. En el caso del niño que desde el comienzo está en contacto con dos
lenguas, esto significa que el niño desde el comienzo distingue los dos
sistemas y deduce las reglas morfosintácticas de cada uno de ellos en forma
independiente.
Desde la introducción de estas ideas, diversos estudios empíricos han
apoyado esta interpretación. Hace unos años, Meisel (1994), un decidido
defensor de las ideas estructurales en el estudio del bilingüismo, dirigió una
investigación sobre el desarrollo del lenguaje en niños en contacto precoz a la
vez con el castellano y con el vasco y pudo mostrar que estos niños desde el
momento en que emitían palabras agrupadas en frases mostraban estructuras
claramente diferenciadas en sus emisiones en una y otra lengua. Un hecho que
se ha comprobado con bilingües que empiezan a hablar en otras parejas de
lenguas, aunque conviene tener en cuenta que estas comprobaciones son tanto
más fáciles de hacer cuanto más distintas son las lenguas que adquiere el
bilingüe. Las lenguas románicas tienen estructuras tan similares que en caso,
por ejemplo, de niños que empiezan a hablar a la vez o sucesivamente en
español y en catalán o en español y en gallego la diferenciación sintáctica en
las primeras etapas es muy difícil por no decir imposible de demostrar.
El que la adquisición de los sistemas sintácticos se haga en forma
independiente y siguiendo cada uno su propia dinámica no significa que no
haya adquisiciones comunes que se traspasan de uno al otro sistema.
Trabajando con los mismos sujetos de la investigación de Meisel, Idiazábal
(1994) mostró cómo los progresos en la organización del discurso hechos en
una lengua se traspasan inmediatamente a la otra. Y si en vez de centrar la
atención en la sintaxis se centra en la semántica también se advierte que el
traspaso de significados de una lengua a la otra empieza muy pronto. Pero a mi
juicio el punto más importante a tener en cuenta es otro. Una cosa es que el
niño maneje dos sistemas lingüísticos en forma independiente y otra muy
distinta que el niño advierta que se trata de dos sistemas distintos. Y este
descubrimiento, o esta constatación, sucede en un momento determinado, o en
una etapa determinada, pero en todo caso muy corta, desde el momento en
que el niño descubre que una cosa se puede decir de dos maneras distintas
hasta que concluye que todo se puede decir de dos maneras distintas según la
lengua y según el interlocutor.
A los dos años y medio, una hija de T. Taechner llamaba "ochiale" a los
lentes que llevaba su padre con el que ella hablaba en italiano, mientras que
llamaba "brille" a los lentes que veía en un dibujo de un libro de cuentos, que
su madre le leía en alemán. Cuando una vez su madre le explicó que "brille"
también podía referirse a los lentes que usaba su padre la niña se negó a
aceptarlo y fue solo al cabo de unos días y de insistir en el tema que no solo
aceptó la equivalencia sino que se interesó por la traducción de otras palabras.
Cuando estudiábamos en Cataluña la adquisición del lenguaje en niños que
estaban en contacto con las dos lenguas, castellano y catalán, en casa y en la
escuela infantil, hicimos observaciones parecidas, una niña llamaba "manzana"
a la fruta que comía en casa y "poma" (manzana en catalán) a la manzana que
veía dibujada en las paredes de la guardería. Algo parecido le ocurría con
"pato" y "anec". Hacia los tres años se le insistió en que las palabras
significaban lo mismo y ella de entrada se negaba a aceptarlo, pero tres meses
después no sólo lo sabía sino que se divertía diciendo a su interlocutor la
palabra correspondiente a la otra lengua y riéndose de su sorpresa.
 En conclusión, se puede decir que muy pronto, entre los cuatro y los cinco
años, el niño en contacto con dos lenguas distintas se ha convertido en un
auténtico bilingüe, lo que significa que no sólo posee dos sistemas lingüísticos
distintos sino que los mantiene separados y que es capaz de pasar del uno al
otro con gran facilidad, por ejemplo en el momento en que cambia el
interlocutor. Pero hay algo más todavía, y es lo que propiamente le constituye
como bilingüe, el niño bilingüe sabe que con cualquiera de los dos sistemas
puede referirse a unas mismas realidades y es, por tanto, capaz de traducir, es
capaz de expresar en una lengua lo que él mismo o lo que otra persona ha
expresado en otra lengua.
El niño bilingüe posee todavía otra capacidad. Se llama competencia meta-
lingüística a la capacidad de objetivar el propio instrumento lingüístico, la
lengua como tal, y el bilingüe adquiere esta competencia muy pronto, mucho
antes que el monolingüe, es capaz de identificar y de dar nombre a los distintos
sistemas lingüísticos que posee: español, catalán, gallego... y es capaz
también, mucho antes que el niño monolingüe, de admitir el carácter arbitrario
de las palabras en tanto que signos y de admitir razonamientos basados en
esta arbitrariedad o de jugar con determinados juegos de palabras.
4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS. COMPARACIÓN CON EL
MONOLINGÜE
No todo son ventajas por supuesto, la adquisición simultánea de dos o
más lenguas implica un esfuerzo y supone por tanto un coste. En otros tiempos
y en ambientes monolingües se tendía a exagerar este coste. Se suponía que
la adquisición requeriría un esfuerzo exagerado que interfería con el desarrollo
intelectual y personal del niño con resultados adversos. O al menos se pensaba
que la adquisición simultánea de dos lenguas perjudicaba e interfería la
adquisición de la primera por lo que era mejor aplazar la introducción de la
segunda hasta que el niño, o mejor el adolescente, dominase plenamente la
primera. También esta opinión es exagerada.
T. Taechner, en el libro que he citado, se esforzó por evaluar la
competencia de sus hijas en las dos lenguas en diferentes momentos de su
desarrollo. Así a los dos años y medio el vocabulario de una de sus hijas
estaba constituido por un total de 420 palabras de las que, redondeando las
cifras para mayor claridad, aproximadamente la mitad, unas 210, eran italianas
y las otras 210 alemanas. De las 210 palabras italianas, 140 sólo las conocía
en italiano, mientras de las 70 restantes conocía su equivalencia en alemán. Y
de su vocabulario en alemán se podía decir algo parecido. Evaluó también el
vocabulario de niñas monolingües italianas de la misma edad y repitió las
comparaciones durante cierto tiempo y llegó a las siguientes conclusiones:
 Elvocabulario de su hija en italiano era menor que el de una niña italiana
de la misma edad y se puede suponer que lo mismo ocurría comparando
su vocabulario en alemán con el de una niña monolingüe alemana.
 En cambio, si se contabilizaba el número total de palabras que su hija
conocía en una y otra lengua, su caudal lingüístico era mucho mayor.
 Finalmente, si sólo se atendía a los significados de las palabras, o sea,
sólo se contaba por una las palabras que conocía en las dos lenguas
entonces su riqueza lingüística era similar a la del monolingüe.
 Si la autora hubiese continuado sus evaluaciones en los años sucesivos
es probable que hubiese constatado que la riqueza lingüística de su hija en
italiano acababa por igualarse con la de una adolescente italiana monolingüe,
pues hay que tener en cuenta que a partir de una cierta edad el crecimiento del
caudal lingüístico, tanto del monolingüe como del bilingüe, se ralentiza de
manera que la única consecuencia que para su hija había tenido el estar en
contacto con el alemán había sido un cierto retraso en la adquisición del
italiano. Pero hay que tener en cuenta por otra parte, y en ello insistiré más
adelante, que, a partir de cierto momento, los usos que hace el bilingüe de las
lenguas que posee son muy diversos con lo que la comparación del caudal
lingüístico en cada una de las dos lenguas se hace más difícil.
Las conclusiones de T.T. por razonables que parezcan se prestan a una
objeción fácil y es que están basadas en un caso individual. Posteriormente se
han hecho intentos de comparar la riqueza verbal de bilingües y monolingües
con muestras numerosas que permitan un tratamiento estadístico. En general
los resultados no son demasiado distintos. Siempre se observa que en las
primeras edades el vocabulario del bilingüe es más pobre que el de los
monolingües en cada una de las lenguas que éstos poseen, y siempre se
observa que los bilingües tienen una mayor riqueza lingüística si se atiende al
total de palabras que conocen en las dos lenguas. En general, se observa
también una clara relación entre riqueza lingüística y dominio gramatical en
cada una de las lenguas poseídas. A pesar de la evidente ventaja de estos
estudios con poblaciones estadísticamente significativas frente a los estudios
individuales sus limitaciones son también evidentes. Dado que resulta muy
dificil reunir y examinar a un gran número de niños que en su contexto familiar
se familiaricen con dos lenguas y precisamente las mismas lenguas y en las
mismas condiciones, para hacer estos estudios, se acude a situaciones colecti-
vas de bilingüismo, por ejemplo a territorios en los que los niños pueden hablar
en su casa una lengua y en la escuela otra, pero en estas circunstancias las
dos lenguas tienen un peso y un prestigio social determinado, lo que influirá en
los resultados sobre el caudal lingüístico de los bilingües y lo que hace que los
resultados no serán traspasables a otras situaciones de lenguas en contacto.
5. ADQUISICIÓN POSTERIOR DE UNA SEGUNDA LENGUA
Las consideraciones hechas hasta aquí se refieren al bilingüismo adquirido
en la infancia, en el seno de familias, en las que se hablan dos lenguas y que
poseen un cierto nivel cultural, pero es posible adquirir la segunda lengua fuera
de la familia en el ambiente exterior o en el contexto escolar. Durante mucho
tiempo se pensó que la introducción temprana de una segunda lengua en la
escuela perjudicaba los aprendizajes y que debía esperarse a que los alumnos
dominasen plenamente su primera lengua antes de introducir otra lengua. Hoy
se tiende a pensar lo contrario y a avanzar lo más posible el contacto con otra
lengua o con otras lenguas, en el contexto escolar. De todos modos las
situaciones que impulsan u obligan a familiarizar a los alumnos con otras
lenguas son muy diversas.
Un primer tipo lo constituyen los territorios en los que se hablan dos
lenguas. En España hay seis Comunidades Autónomas en las que, al lado del
español, otra lengua tiene el carácter de lengua oficial y en las que se
considera que al término del periodo escolar deben ser capaces de utilizar las
dos lenguas. En principio, la adquisición de la segunda lengua en la escuela no
debe presentar problemas desde el punto de vista pedagógico. Otra cosa es
que se planteen problemas en función de las actitudes sociales o políticas de la
población. Que las dos lenguas sean cooficiales no asegura su igualdad, pues
en todas las situaciones de lenguas en contacto hay desequlilibrios, porque
una lengua tiene más hablantes o más prestigio que la otra e incluso se pueden
producir situaciones con diglosia cruzada, una de las lenguas está más
valorada y más protegida en ciertos aspectos y la otra en otros.
Otro tipo de situación que favorece el bilingüismo escolar generalizado es
el fenómeno, cada vez más abundante en nuestra sociedad, de la emigración.
También en este caso, el niño inmigrado puede entrar muy pronto en contacto
con la lengua o las lenguas del territorio en el que se instala y en cualquier
caso el contacto se hará inevitable y más intenso en la escuela.
Finalmente el proceso de globalización impulsa la necesidad de adquirir
lenguas extranjeras, especialmente las lenguas de comunicación internacional
y en primer lugar el inglés y por tanto impulsa la presencia de estas lenguas en
el sistema educativo hasta convertirlo en educación bilingüe.
Estas distintas situaciones son completamente distintas entre sí y se
presentan a su vez en formas muy diversas pero todas tienen en común que
generalmente los sujetos empiezan a hablar en una lengua determinada y que
el contacto con la segunda lengua ocurre muy pronto, pero en el exterior de la
familia y fundamentalmente en la escuela.

6. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y APTITUDES ESPECÍFICAS

En párrafos anteriores se ha descrito en forma esquemática el desarrollo
lingüístico de los niños que desde el comienzo han estado en contacto con dos
lenguas o que entran muy pronto en contacto con una segunda lengua. Pero
este esquema general se cumple en cada niño de una forma individualizada, lo
que hace que se observen diferencias muy grandes entre ellos, niños que no
encuentran ninguna dificultad en el proceso y que muy pronto dominan las dos
lenguas y niños mucho más lentos en adquirir o en demostrar este dominio o
que presentan dificultades o limitaciones de diferentes tipos. Y resulta casi
inevitable que en estos casos los retrasos o las limitaciones observadas se
atribuyan a la dificultad que representa el tener que asimilar simultáneamente
dos sistemas lingüísticos. En líneas generales esta atribución es falsa. Basta
tener en cuenta que también los niños que se desarrollan y aprenden a hablar
en una ambiente monolingüe presentan, a pesar de esta uniformidad en la
situación, diferencias individuales importantes, tanto en la forma de adquisición
como en las competencias lingüísticas que consiguen. Hay niños de desarrollo
lingüístico precoz y otros de desarrollo tardío, niños que empiezan pronto a
producir palabras aisladas y niños que empiezan a hablar utilizando ya
combinaciones de palabras, niños que consiguen muy pronto una gran riqueza
verbal y la utilizan con profusión y otros de expresión verbal limitada y escueta;
más tarde la adquisición de la escritura pone de relieve nuevas diferencias y a
menudo no hay relación entre la fluidez oral y la fluidez escrita o entre la
corrección verbal y la escrita. A lo que hay que añadir las distintas formas de
dislexia que puede presentar un niño monolingüe.
 De manera que, si en el niño monolingüe se puede detectar esta amplia
variedad de capacidades y de resultados, en los aprendizajes bilingües se debe
esperar la misma variedad. Las diferencias en el dominio de las dos lenguas no
son el resultado directo de la exposición a dos lenguas sino de las diferencias
de aptitudes y capacidades de los sujetos como lo demuestra el hecho de que
en una misma familia bilingüe los distintos hijos muestran aptitudes y
competencias lingüísticas ampliamente distintas.
Añadamos a lo dicho que la adquisición simultánea o temprana de dos len-
guas no requiere unas capacidades cognitivas específicas, como a mentido se
supone. Hace unos años, cuando ya se había disuelto el recelo frente al
bilingüismo o a la presencia precoz de una segunda lengua en la enseñanza,
se seguía pensando que esto no podía aplicarse a los deficientes mentales y
por tanto que en territorios bilingües los centros para deficientes debían optar
por una u otra de las lenguas en presencia, porque dominar dos lenguas
resultaba excesivo para los sujetos acogidos en el centro. La realidad es
exactamente lo contrario, el deficiente mental que aprende a hablar en una
lengua determinada hace un uso limitado de esta lengua muy ligado a la
práctica y a la realidad inmediata, pero si desde el comienzo está en contacto
con dos lenguas es capaz de alcanzar este mismo nivel de comunicación
elemental en cada una de las dos.
Y todavía algo más. Tradicionalmente se pensaba no sólo que la
adquisición de otras lenguas requería capacidades intelectuales específicas
sino que la introducción temprana de otra lengua podía producir un retraso en
el desarrollo intelectual. Hoy se tiende a pensar lo contrario, que la introducción
temprana estimula el desarrollo intelectual y Cummins (1981), entre otros
autores. Se ha esforzado en justificarlo. Por mi parte, creo que es más
prudente decir que la introducción temprana de otra lengua será un estimulo o
un freno según la forma como ocurra la introducción.
Al margen de los aspectos cognitivos lo que es cierto es que el bilingüismo
pone en juego aptitudes o capacidades específicas que no intervienen en el
caso del monolingüe. He dicho que el bilingüe es capaz de pasar rápidamente
y sin esfuerzo de un sistema lingüístico a otro, por ejemplo en el momento en
que aparece un nuevo interlocutor. Y la traducción implica también este cambio
de código. Este cambio exige una cierta flexibilidad mental y es evidente que
los sujetos bilingües difieren ampliamente en esta capacidad. Hay personas
que dominan dos lenguas y que pasan sin dificultad aparente de la una a la
otra y hay personas que conociendo con la misma profundidad las mismas dos
lenguas les resulta difícil pasar de la una a la otra.
Si en vez de pensar en la traducción sucesiva nos fijamos en la traducción
simultánea, se advierte otra faceta de la cuestión que discuto. En la traducción
simultánea no se trata de cambiar de código en momentos sucesivos del
tiempo sino que, en alguna medida, es necesario atender simultáneamente a
mensajes distintos en códigos distintos, el traductor enuncia en voz alta la frase
traducida y está oyendo la frase en otra lengua que va a traducir
inmediatamente. La tarea implica una capacidad de "atención distribuida" que
no todo el mundo posee y que es independiente de la amplitud o la profundidad
con que se conozcan las lenguas.
 Para terminar con el tema de las aptitudes un par de observaciones. He
dicho que el niño desarrolla desde muy pronto su sistema fonador y aprende a
emitir los sonidos propios de la lengua que hablan los que le rodean. Si el niño
desde el comienzo oye a su alrededor dos lenguas o si empieza pronto a oír
otra lengua, además de la primera aprenderá a emitir los sonidos propios de los
dos lenguas. Pero la flexibilidad del sistema fónico se pierde pronto y así una
persona que entra más tarde en contacto con una segunda lengua puede llegar
a adquirir un dominio muy alto de esta lengua, puede convertirse en bilingüe
pleno, pero difícilmente adquirirá las características fonéticas de los que la
tienen como primera lengua.
Y para concluir no será inútil añadir que a veces las dificultades para apren-
der una nueva lengua en la adolescencia y en la edad adulta provienen
simplemente de un déficit auditivo que el sujeto no ha advertido. Esta
importancia del oído en la adquisición de una nueva lengua se pone en
evidencia en una experiencia familiar para la mayoría de los que han aprendido
otra lengua en la edad adulta y es que cuando creen dominar la nueva lengua,
porque son capaces de sostener una conversación en ella, quedan muy
sorprendidos cuando al intentar hacerlo por teléfono encuentran mucha
dificultad en entender lo que oyen. Descubren así que, al estar tan
acostumbrados a las series de sonidos que componen nuestra lengua, se
suplen las muchas carencias que implica la transmisión telefónica, una
suplencia que no somos capaces de hacer en la nueva lengua.

7. DEL BILINGÜISMO AL PLURILINGÜISMO

He centrado la explicación en la adquisición simultánea o consecutiva pero
muy temprana de dos lenguas, algo que en nuestro mundo globalizado es cada
vez más frecuente. Pero el dominio de dos lenguas no marca los límites de la
capacidad humana y como es bien sabido hay personas capaces de utilizar
varias e incluso muchas lenguas, y esta posibilidad existe ya en la infancia.
Los mismos mecanismos que explican la capacidad del ser humano de
analizar separadamente las estructuras de dos lenguas distintas bastan para
justificar la posibilidad de adquirir simultáneamente más de dos lenguas. Un
niño que esté en contacto frecuente con tres lenguas distintas llega a adquirir
las tres, lo cual quiere decir que las mantiene separadas, que puede utilizar
cualquiera de las tres y que puede traducir unos mismos contenidos de
cualquiera de ellas a las otras. Pero la ampliación de número de lenguas
adquiridas tiene un coste, como ya se veía en el caso del bilingüe. Sus
progresos en cada una de las lenguas serán más lentos que en el caso del
monolingüe y la riqueza total adquirida en cada una de las tres será diversa
como resultado de que difícilmente usará las tres en las mismas situaciones.
Pensemos como ejemplo extraído de situaciones actuales en un niño que crece
en el País Vasco, en una familia que tiene el español como lengua habitual,
aunque en alguna medida se utilice el vasco porque es la lengua de los
abuelos matemos, y que asiste a una escuela en la que la lengua principal es el
vasco, aunque también se enseñe el español y en la que muy pronto se
introduce el inglés en forma intensiva y reforzada por algunas estancias
veraniegas en Inglaterra. Es posible imaginar que este niño al llegar a la
adolescencia sea plenamente trilingüe, porque sea capaz de comunicarse sin
dificultad en cualquiera de las tres lenguas y sin embargo es evidente que su
nivel de conocimiento de las tres es distinto, porque no tiene la misma riqueza
lingüística en las tres y también porque para él las tres no cubren exactamente
los mismos campos semánticos, lo que a su vez es el resultado de que no las
usa en las mismas situaciones. A lo que se puede añadir que tampoco se
siente personalmente identificado del mismo modo con las tres y tampoco está
dispuesto a dedicarles el mismo esfuerzo para avanzar en su conocimiento.
Con estas observaciones se entra en un nuevo campo.

8. FUNCIONES DE LAS LENGUAS. LENGUA PRINCIPAL Y LENGUAJE

INTERIORIZADO
Incluso en el caso más favorable de equilibrio entre las lenguas en
presencia, el niño que crece en un ambiente bilingüe no está sometido a la
influencia de las dos lenguas con la misma intensidad y frecuencia, ni las dos
lenguas cumplen las mismas funciones comunicativas, ni incluyen los mismos
significados. Traute Taechner hablaba con sus hijas en alemán mientras que
su padre lo hacia en italiano, lo cual significa que las niñas, en los primeros
años de su vida, estuvieron principalmente en contacto con el alemán atraque
progresivamente fue aumentando su contacto con el italiano. Pero además la
madre y el padre hablaban entre sí en italiano, que hacía que el italiano fuese
la lengua principal de la familia y, como residían en Roma, era también la
lengua del mundo exterior, de los vecinos y de las primeras amistades. Con la
llegada de la edad escolar se produjo otro cambio, pues empezaron a asistir a
una escuela donde la enseñanza era principalmente en alemán, ataque la
mayoría de los alumnos se comunicaban entre sí en italiano. Así, al llegar a la
adolescencia, las niñas eran perfectamente bilingües pero el italiano era su
lengua principal, era la lengua que hablaban entre ellas y con la mayoría de
sus conocidos, mientras el alemán era la lengua de sus relaciones con su
madre y la lengua de ciertos contenidos académicos. Y estas diferencias en
las funciones cumplidas por las dos lenguas repercutían tanto en el significado
afectivo que cada lengua tenía para ellas como en vocabulario que poseían de
cada uno de ellas. Y nada más fácil que imaginar otras familias bilingües en
las que las funciones y los contenidos de las lenguas en presencia sean muy
distintos.
Mientas hablamos del bilingüismo infantil, las funciones de las dos o más
lenguas en presencia dependen de la estructura lingüística de la familia y de
su relación con la, situación lingüística exterior. En la edad adulta la situación
lingüística familiar puede seguir siendo importante, pero el dato principal es el
papel que representan las lenguas habladas por el bilingüe en la sociedad en
la que existe. Y en nuestras sociedades actuales con tendencia creciente a la
globalización las situaciones de bilingüismo o multilingüismo colectivo son muy
frecuentes y muy variadas.
Pero, aunque el bilingüe o el plurilingüe utilicen en distintas situaciones
distintas lenguas, normalmente es capaz de identificar cuál es su lengua
principal aunque no siempre le sea fácil justificar su respuesta. A veces se
dice que es la primera que aprendió, a veces la que usa más a menudo, a
veces la que usa en sus relaciones más personales e íntimas y a veces estas
tres razones coinciden, pero a veces no. Y queda todavía otra posibilidad,
decir que la lengua principal es la lengua en la que se piensa.
Hasta aquí, para justificar las distintas funciones que cumplen las
lenguas en la existencia del bilingüe, me he referido a sus usos sociales y así
una puede ser la lengua familiar y otra la lengua del trabajo, una la lengua que
usa con ciertas personas y otra la que usa con otras. Pero el niño, tanto el
monolingüe como el bilingüe, además de comunicarse verbalmente con los
demás, interioriza su lenguaje y recuerda e imagina conversaciones y
reflexiona sobre los temas que le preocupan en términos verbales. Y en este
dialogo interior que se prolonga a lo largo de toda la vida todos utilizamos una
lengua determinada. El monolingüe utiliza la única lengua que conoce. ¿Y el
bilingüe? Pues el bilingüe, el auténtico bilingüe, interioriza las dos o más
lenguas que posee y es capaz de pensar en cualquiera de ellas, aunque más
en una que en otra. Normalmente existirá una correspondencia entre el uso
externo de las lenguas y su uso interiorizado, lo cual significa que si habla con
su pareja en una lengua pensará sus relaciones de pareja en esta lengua y si
en su trabajo o en sus investigaciones utiliza otra lengua reflexionará
internamente sobre estos temas en esta misma lengua.
Aunque la mayoría de los seres humanos tienen claramente una lengua
principal o son conciertes de una jerarquía entre las lenguas que utilizan
también es posible que con el paso del tiempo la jerarquía se modifique e
incluso que el sujeto cambie de lengua principal. La emigración puede ofrecer
ejemplos de este cambio. Los españoles que emigraban a Alemania en la
década de los sesenta aprendían con más o menos dificultad la nueva
lengua, pero mantenían su lengua principal como base de su personalidad.
Sus hijos menores en cambio adquirían con facilidad la nueva lengua y eran
capaces de establecer en ella relaciones de trabajo y de amistad. La amistad
con una persona de otro sexo mantenida en alemán podía derivar en amor y
en el establecimiento de una nueva familia y si el alemán se convierte en la
lengua común de la pareja y de la nueva familia puede ser que el antiguo
emigrante descubra que el alemán se ha convertido en su lengua principal y
que a menudo piensa en alemán. Y sin llegar al extremo del cambio de
lengua principal es evidente que la emigración o los matrimonios entre
personas con lengua principal distinta producen situaciones complejas en la
relación entre lengua y personalidad.
En un libro celebre Life with two languages (Grosjean, 1982) se cuenta la
historia y las manifestaciones de un emigrante italiano en Nueva York que tiene
una tienda de comestibles en la que atiende tanto a compatriotas que hablan
italiano como a americanos que hablan en inglés y explica que al utilizar las
dos lenguas tiene claramente la impresión de tener dos personalidades, mucho
más abierta y comunicativa en italiano, más formal y estricta en inglés y su
ejemplo ha sido muchas veces citado en estudios sobre el bilingüismo. Y es
cierto que muchas veces la emigración y el exilio y el esfuerzo por adaptarse a
una nueva lengua y a una nueva cultura pueden llevara situaciones dramáticas
en relación con la lengua y con la propia personalidad. Pero no siempre ocurre
así y generalmente el individuo alcanza algún tipo de jerarquización en sus
funciones lingüísticas. El propio personaje del libro, a pesar de lo que dice, no
parece una personalidad trágica ni escindida, más bien al contrario parece
perfectamente asentado en su papel de inmigrante que sabe que su
oportunidad para triunfar pasa por responder a las expectativas de sus clientes
en los dos campos.

9. MEZCLA Y ALTERNANCIA DE CÓDIGOS EN EL BILINGÜE

Forma parte de la definición del bilingüe el que posee dos códigos
lingüísticos -dos lenguas- y el que los mantiene separados. En la práctica, sin
embargo, ocurre a menudo que en el lenguaje del bilingüe se observan
interferencias de modo que en un discurso o en un texto en la lengua A
introduce elementos de la lengua B y en un discurso en la lengua B elementos
de la lengua A. Se habla entonces de mezcla de códigos. Y puede ocurrir
también que en un mismo discurso pase de un código al otro mezclando frases
en la lengua A con frases de la lengua B. Entonces se habla de alternancia de
códigos.
Como se verá inmediatamente la mezcla y la alternancia de códigos son
hechos sociales que resultan de las situaciones de lenguas en contacto y que
explican en buena parte la vida y la evolución de las lenguas. Pero ya
Weinreich (1953), en un libro célebre (Languages in contact), hizo notar que el
contacto entre las lenguas ocurre en primer lugar en el habla de los individuos
y precisamente en el habla de los individuos bilingües. Antes he descrito como
un niño en contacto con dos lenguas adquiere las dos y por tanto que, para
cada cosa, para cada concepto dispone de dos palabras equivalentes. Pero
también he dicho que no siempre ocurre así. Cada significado lo aprende en
una lengua y pasa un cierto tiempo antes de que conozca la palabra
equivalente en la otra lengua. Y en algunos casos no llega a conocerla nunca.
Un niño de lengua familiar española que asiste a una escuela alemana
aprenderá muchos términos académicos en alemán mucho antes que en
español y por ello hablando en español sobre matemáticas usará términos
alemanes que no sabe cómo decir en español. Pero es una situación pasajera,
pues con relativa rapidez aprenderá los términos correspondientes en español
y es una situación inevitable en todos los aprendizajes de una segunda
lengua.
Pero no todas las interferencias son pasajeras. Si, en vez de utilizar
como ejemplo un niño español que en Madrid asiste a tina escuela alemana,
se piensa en un niño marroquí que en su casa habla bereber y asiste a una
escuela española, en la que aprende matemáticas en español, nos damos
cuenta que, cuando hable en su casa en bereber, mezclará términos
matemáticos en español cuya equivalencia en bereber desconoce y que
probablemente no adquirirá nunca en esta lengua. Y si la mayoría de los que
se encuentran en sus mismas circunstancias hacen lo mismo el bereber que
hablan los inmigrados en Madrid se llenará de interferencias del español. Pero
el español a su vez tampoco está libre de interferencias. El hecho de que en
nuestros días muchos conceptos en los órdenes más variados nos lleguen en
inglés multiplica las interferencias recibidas de esta lengua.
He hablado de interferencia de palabras. Habría que añadir que hay
interferencias de modismos verbales, y también interferencias sintácticas e
interferencias fonéticas. Y de todas ellas se pude decir igualmente que
originadas como hechos individuales en el habla de un bilingüe se convierten
en sociales. Pero este proceso de socialización no ocurre al azar. Para que
una interferencia se generalice y se convierta en un hecho social, es preciso
que las dos lenguas no sólo coincidan en un individuo bilingüe sino que
coexistan en un territorio y en una sociedad. Y cuando esto ocurre siempre se
produce algún desequilibrio entre las lenguas en presencia, una tiene más
hablantes o tiene más prestigio social o más fuerza política que la otra, lo que
hace que las interferencias de la lengua fuerte sobre la débil sean más
abundantes. Así hay más interferencias del español sobre el gallego que a la
inversa y más interferencias del inglés sobre el español que a la inversa.
Pero, si del nivel macro social se pasa al nivel microsocial, el individuo en
su contexto social inmediato, se observa que la presión a favor de las
interferencias no se ejerce de la misma manera en todos los ámbitos sociales
y que, en definitiva, son los individuos con sus actitudes ante las lenguas y
ante su corrección los que abren o cierran más o menos el paso a las
interferencias. Con esta observación regresamos a un dato señalado ya al
comienzo de este capítulo sobre el bilingüismo. La diversidad de actitudes de
las familias bilingües sobre la corrección delas lenguas que aprenden sus
hijos y la repercusión de estas actitudes sobre las adquisiciones lingüísticas
de sus hijos.
Los autores de los libros que he recordado, en los que cuentan el
desarrollo lingüístico de sus hijos educados en un medio familiar bilingüe,
todos ellos, de Ronjat a T. Tachner, son profesores universitarios, la mayoría
lingüistas, convencidos de la importancia de conocer a fondo varias lenguas y
de la importancia de mantenerlas separadas y sin interferencias. Otras
familias sienten en menor arado esta preocupación o no la sienten en
absoluto y consideran que el lenguaje es simplemente un medio de
comunicación eficaz, con independencia de que sus elementos pertenezcan a
un solo código lingüístico o mezcle varios. Y abundan también los casos y las
situaciones en las que las familias consideran que es importante hablar
correctamente y sin interferencias una de las lenguas en presencia, pero no la
otra reservada a usos coloquiales. En los Estados Unidos actualmente la
existencia de una población de lengua española inmigrada muy numerosa,
pero con un nivel sociocultural bajo, ha favorecido no solo la abundancia de
interferencias sino la aparición del splanglish, una modalidad de español
trufado de interferencias inglesas. Pero se observan grandes diferencias entre
las poblaciones hispanas ante este fenómeno de interferencias generalizadas.
Hay grupos marginales indiferentes ante la norma lingüística, tanto en español
como en inglés. hay grupos interesados por integrarse en la sociedad
americana que aceptan la mezcla en español pero que se esfuerzan en usar
un inglés correcto y hay, finalmente, grupos con formación universitaria o con
un status social alto, como es frecuente entre los inmigrados cubanos, que se
esfuerzan por hablar correctamente v mantener separadas las dos lenguas.
En todos estos casos, las actitudes de la familia y del grupo social próximo
influirán decisivamente, en la forma como los hijos de estas familias adquirirán
las dos lenguas y se esforzarán por mantenerlas separadas.
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TEMA 8
LENGUAJE, AFECTIVIDAD Y CONDUCTA
 Carme Triadó
Magda Rivero
Universidad de Barcelona
El lenguaje comporta un contenido o significado, que está codificado o re-
presentado por una forma lingüística, con la finalidad de usarlo en diferentes
contextos situaciones. Esta definición abarca todos los aspectos que confluyen
en el lenguaje y que en parte han sido tratados en otros capítulos. Nosotros
nos vamos a referir únicamente al aspecto de uso del lenguaje en cuanto a su
función comunicativa y a la relación que la comunicación tiene con aspectos
afectivos y de regulación de la conducta, ya que posibilita las relaciones
interpersonales no sólo cuando el lenguaje ya está adquirido sino mucho antes
de que los niños adquieran las formas lingüísticas.
Vamos a considerar especialmente la función social del lenguaje, ya sea
para expresar emociones, comentar acontecimientos, preguntar a los demás,
narrar historias..., lo que implica que el ser humano exprese su afectividad y
regule su conducta, ya sea con lenguaje oral o bien con expresiones faciales,
sonrisas o gestos. Se considerará además cómo se relacionan las emociones,
la afectividad y la conducta en niños con deprivación afectiva, déficit auditivo y
trastorno autista.

1. LOS ACTOS COMUNICATIVOS COMO ACTOS SOCIALES

Los actos comunicativos se entienden como actos sociales en diversos
sentidos (Rivero, 2001):
 La comunicación se produce entre personas y es, en consecuencia, una
actividad social.
 Existen motivaciones sociales para la comunicación. Las personas se
comunican para conseguir determinados objetivos sociales (compartir
con los otros nuestra experiencia, modificar el comportamiento de otra
persona, modificar el estado de conocimiento de alguien, expresar los
propios sentimientos para que otra persona o grupo de personas los
conozca...).
 Los actos comunicativos tienen significado en el contexto social. El
significado de una acción deriva de su relación con una definición que
los participantes en una escena social comparten sobre aquello que
ocurre (Ninio y Snow, 1996). En palabras de Wertsch (1985/1988, 170),
la "defini-ción de la situación " hace referencia "a la manera como se
representan y se definen los objetos j- acontecimientos en una
situación”. La definición compartida de la situación de interacción social
es el contexto en el cual adquieren significado los actos comunicativos.
 Los sistemas de comunicación humana son una construcción social que
los niños llegan a dominar en el seno de tina cultura. Los motivos socia-
les están en los orígenes de los sistemas de comunicación, tanto en el
plano ontogenético como filogenético. En el caso del ser humano, el
lenguaje se constituye como el sistema de comunicación privilegiado y
la motivación central que guía al niño en la adquisición del lenguaje es el
 hecho de que las formas lingüísticas le sirven para lograr objetivos
sociales (Bruner, 1975; del Río. 1987; Triadó, 1982; Ninio y Snow, 1996;
Rivero, 1994).
En el ser humano, la lengua, o cualquier otro sistema de comunicación,
es trasmitido culturalmente. Esta transmisión cultural corresponde a los
cuidadores más directos del niño, que en un periodo inicial son generalmente
los padres.

2. EL PUNTO DE PARTIDA DEL NIÑO: MECANISMOS PREADAPTADOS

PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL
Diversas evidencias nos muestran que el recién nacido humano un cierto
nivel de preadaptación para la interacción-con las personas, es decir, un
repertorio conductual N ciertas capacidades cognitivas iniciales que le facilitan
la adaptación al medio humano, el cual es eminentemente social. En el medio
humano, las personas que se ocupan de los niños ejercen un papel clave en
su supervivencia y crianza, así como en su educación y desarrollo. De aquí la
relevancia de que el niño disponga desde su nacimiento de mecanismos que
le orienten de manera privilegiada hacia las personas.
Son bien conocidas las competencias y las orientaciones iniciales que
abren al bebé el camino hacia las interacciones humanas. Las investigaciones
muestran que, poco después del nacimiento, los bebés interactúan de manera
diferenciada con las personas y los objetos. Así, por ejemplo, los neonatos
ejecutan acciones manuales distintas ante personas y ante objetos, atienden
preferentemente a los rostros, e imitan ciertas acciones humanas,
especialmente movimientos faciales. Entre los dos y los tres meses de edad
los niños sonríen y vocalizan más delante de personas que en presencia de
objetos interactivos, independientemente que éstos tengan características
parecidas al rostro humano o no. Los bebés se extrañan cuando las personas
no muestran respuesta en la comunicación, pero no cuando los objetos
inanimados no responden (para una revisión de las competencias tempranas
para la interacción social, ver, por ejemplo, Rivero, 2001).
Como ya señaló, entre otros autores, Spitz (1965), entre la madre y el
niño se establece una relación afectiva en la cual se manifiestan los medios
normales y naturales de comunicación. En el clima afectivo se originan
señales cenestésicas a las cuales el niño responde, provocando a la vez una
reacción de la madre. Para Spitz (1965) llama particularmente la atención el
hecho de que los procesos, las interacciones y las percepciones afectivas
preceden a cualquier otra función, que posteriormente habrá de desarrollarse
sobre las bases creadas por dichos intercambios y procesos.
El bebé también reacciona a las expresiones emocionales de la madre,
como muestran, por ejemplo, los trabajos de Tronick, Als y Adamson (1979).
Estos autores pedían a las madres que mirasen a sus bebés
inexpresivamente durante parte de la sesión y que después se mostrasen de
perfil. Incluso los bebés de diez semanas reaccionaron mostrando una
interrupción de la actividad, un descenso significativo de las sonrisas v las
vocalizaciones y tina mirada seria.
 La conclusión de los trabajos comentados y de otros que van en la misma
dirección, sería que el bebé está preparado de manera innata para participar
con los adultos en interacciones bidireccionales en las que se dan ajustes
mutuos y sintonía emocional.
Trevarthen (1980) propone la expresión intersubjetividad primaria para re-
ferirse a la estrecha sincronía que se da entre el niño y la madre en los
primeros meses de vida. El concepto de intersubjetividad tiene una larga
tradición en el contexto de la fenomenología europea del lenguaje y toma gran
relevancia a partir de la Teoría de los Actos del Habla de Austin, Searle, Grice
y cols. (ver, por ejemplo, Searle, 1969). De manera general, por
intersubjetividad se entiende "compartir significado" entre personas y se
identifica como una condición sine qua non para la comunicación.
Algunos autores, entre los que destaca Trevarthen (1980), proponen que
entre el adulto y el bebé de pocos días de vida existe ya un cierto nivel de
intersubjetividad o significado compartido. Trevarthen denomina
intersubjetividad primaria a este nivel de intersubjetividad inicial que hace
posible la comunicación madre-bebé desde el nacimiento.
La noción de intersubjetividad, tal y como la propone Trevarthen, está en
relación con su concepto de subjetividad. Trevarthen (1980) llama subjetividad
a la totalidad de las rudimentarias capacidades del bebé para utilizar objetos
externos para llevar a término, por ejemplo, la exploración perceptiva o la
prensión manual. La subjetividad es, pues, la condición de ser un sujeto
coordinado, motivado por actuar de manera propositiva en relación con el
mundo exterior. Trevarthen señala que la subjetividad del recién nacido es
rudimentaria, por lo que se refiere a la capacidad de comprender la
información y las posibilidades de acción efectiva, pero destaca que el bebé
recién nacido dispone de suficiente coordinación, direccionalidad y capacidad
de discriminación para mantener interacciones simples con el mundo.
Además de esta articulación básica con la realidad, las conductas de
orientación hacia el rostro humano o la voz humana, así como la emisión de
expresiones faciales, movimientos corporales generales o movimientos de la
boca que son identificados por los adultos como sentimientos humanos
reconocibles (sorpresa, pena, alegría...) constituyen evidencias de un conjunto
especializado de motivos para interactuar con las personas. Trevarthen (1980)
propone una lista de estos motivos, entre los cuales se encuentra la ya citada
orientación visual al rostro humano y a la orientación a la voz humana.
También se incluirían, por ejemplo, la expresión de signos claros de confusión
o malestar cuando las acciones del adulto devienen incomprensibles o
amenazadoras, así como la evitación de aquellos intentos de comunicación
por parte de los otros que resulten excesivos, abrumantes o insensibles.
Trevarthen denomina motivos a las causas internas de la acción y propone
que de alguna manera estarían presentes desde el nacimiento.
Así pues, la constatación empírica de lo que Trevarthen (1980) ha denomi-
nado motivos para la interacción social sirve de apoyo a una defensa de cierto
nivel primario de intersubjetividad de origen innato.
Como señala Rogoff (1990), si se asume que los humanos están
predispuestos desde el nacimiento a establecer alguna forma inicial de
intersubjetividad, así como dotados de habilidades necesarias para hacerlo, no
se necesita explicar el desarrollo de alguna cosa —la intersubjetividad— a
partir de la nada. Un nivel inicial de intersubjetividad primaria en el sentido
propuesto por Trevarthen (1980) será el punto de partida. Siguiendo a Rogoff
(1990), a lo largo del desarrollo cambiarán diversos aspectos de la
intersubjetividad. Por un lado, se producirán cambios en la naturaleza del
significado compartido. Así como la intersubjetividad supone inicialmente
compartir significados emocionales, más adelante implicará compartir
significado a partir de objetos y acontecimientos externos a la díada y, aún en
un momento posterior, significado relacionado con objetos y acontecimientos
ausentes. A lo largo del desarrollo variarán también las actividades en las cua-
les se manifiesta la intersubjetividad. Inicialmente estas actividades se
relacionarán muy directamente con el bienestar físico del bebé, evolucionando
hacia actividades cuyos objetivos provienen fundamentalmente del entorno
sociocultural. A lo largo de la infancia se producirán igualmente cambios en el
grado de simetría con el cual cada participante en la interacción da soporte a
la introducción de un determinado tema por parte del otro o contribuye a
conseguir una definición compartida de la situación. Si bien en este aspecto el
adulto, por la mayor competencia comunicativa, cognitiva y psicosocial, está
en disposición de realizar más ajustes de su perspectiva a la perspectiva del
niño, este último cuenta también con recursos para aproximar al adulto a su
definición de la situación y a su centro de interés.
En relación con la evolución de la intersubjetividad a lo largo de la primera
infancia, Trevarthen (1980) diferencia entre intersubjetividad primaria y
secundaria. El criterio para diferenciar estos dos niveles se relaciona con el
centro de atención que es compartido por los participantes de la interacción.
Mientras que en el primer nivel el centro de atención incluye exclusivamente a
las dos personas implicadas en la interacción, en el segundo nivel se
incorpora el objeto externo. La intersubjetividad primaria se manifiesta en los
primeros meses de vida. La secundaria se alcanza alrededor de los nueve
meses.
Trevarthen (1980) señala que entre los tres y cuatro meses de vida se
inicia un cambio en la relación del niño con los objetos. El predominio de la
interacción cara a cara con el adulto, que era evidente en el primer trimestre
de vida, disminuye. El bebé tiende de manera creciente a romper el contacto
ocular con el adulto para explorar el entorno. Esto no quiere decir que la
relación interpersonal pierda cualidad y se debilite, sino que indica un
incremento del interés por los objetos y por la exploración de éstos. Este
cambio se relaciona con los progresos que el niño experimenta en el primer
trimestre en cuanto a capacidades visuales y con las incipientes habilidades
manipulativas del bebé. A pesar de este cambio de orientación de la atención,
el bebé continúa dependiendo de los adultos y gozando de su compañía.
Lejos de producirse un conflicto entre los motivos para interactuar con los
objetos y los motivos para interactuar con las personas, el reciente interés del
bebé por el mundo externo a la díada posibilitará nuevas formas de actividad
conjunta entre el niño y el adulto y abrirá el camino a una forma superior de
intersubjetividad. El juego tiene un papel importante en esta evolución.
Alrededor del noveno mes se produce un cambio importante en la manera
de percibir a la madre. A partir de este momento el niño acepta a la madre
como enseñante de nuevas formas de utilizar los objetos, atendiendo
especialmente a los intentos matemos de dirigir el comportamiento del niño a
través de órdenes simples y de gestos. Y no sólo esto sino que el bebé invita
a la madre, a través de la mirada, la sonrisa y el gesto e incluso de la
presentación de un objeto, a tomar la iniciativa en la acción conjunta sobre un
centro de atención común. El niño es capaz de integrar en una misma
secuencia conductual el mundo de los objetos y el mundo de las personas.
Los objetos, las situaciones y las motivaciones y los ejemplos que provienen
de las otras personas serán reconocidos de manera cada vez más explícita
por parte del niño, sobre todo en el segundo año, cuando éste empiece a
utilizar el lenguaje.
Estos cambios en la intersubjetividad a lo largo de la primera infancia se
relacionan con la evolución de la atención y de las habilidades que permiten
una acción más eficaz por parte del niño, así como con la sensibilidad del
adulto en la estructuración de la situación de interacción con el bebé (Rogoff,
1990).

3. LA AYUDA DEL ADULTO PARA EL DESARROLLO COMUNICATIVO Y

LINGÜÍSTICO
Los bebés se integran en el sistema social gracias al hecho de que los
adultos les facilitan la participación en situaciones en las cuales ellos mismos
ofrecen las ayudas y soportes necesarios para que la interacción funcione a un
nivel superior al que sería posible atendiendo estrictamente a las competencias
individuales del niño. Los cuidadores adoptan a menudo los dos papeles que
corresponden a la situación interactiva, cediendo progresivamente el control al
bebé a medida que éste progresa en sus competencias. Los cuidadores crean
y organizan un microcosmos o marco de referencia y dan sentido a los
esquemas de acción del niño (Kaye, 1982).
La visión del papel del adulto en el proceso interactivo con el niño suscrito
por Kaye sitúa su propuesta en íntima relación con el concepto vigoskiano de
Zona de Desarrollo Próxima (ZDP) y con el de participación guiada propuesto
por Rogoff (1990). La participación guiada, en términos de Rogoff (1990), se
presenta como un proceso en el cual niño y adulto ejercen papeles
interrelacionados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la
forma como habitualmente se organiza la actividad proporcionan oportunidades
de aprendizaje, tanto implícitas como explícitas.
Utilizando una expresión de Rogoff (1990), los cuidadores "construyen
puentes" que ayudan al niño a comprender cómo debe actuar en situaciones
nuevas, ofreciendo claves sobre la naturaleza del contexto, modelos de
comportamiento y, en general, un conjunto de interpretaciones y pistas que
posibilitan que el niño conecte una situación y una actividad nueva con algunas
de las características de las situaciones y actividades ya conocidas.
La ayuda social para el desarrollo infantil, tanto en la perspectiva de
Rogoff como en la de Kaye, se ha de entender en "clave comunicativa". La
ayuda social se inserta en procesos de comunicación. Desde esta perspectiva
la comunicación es, además de un área evolutiva en la cual el niño progresa, la
matriz en la que se inscriben los procesos de participación guiada o de
construcción de microcosmos que estos autores describen.
 Centrándonos más directamente en el desarrollo comunicativo y
lingüístico, autores como Bruner (1983) han destacado el hecho que el proceso
de adquisición del lenguaje se ve facilitado por la interacción social en virtud de
las ayudas ofrecidas por el participante más competente. La ayuda adulta no se
ha de entender en el sentido de una mera estimulación sino de una manera
más profunda que remite a una idea de constructivismo social.
4. COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y AFECTIVIDAD
De lo expuesto hasta el momento se destaca que la interacción social es
un prerrequisito para el desarrollo de la comunicación y del lenguaje y que, a su
vez, para que haya comunicación es necesario significado compartido. La
situación de interacción entre el niño y el adulto implica emociones y
afectividad. Los lazos afectivos que se establecen entre los niños y sus
cuidadores facilitan la interacción social y la comunicación.
Comunicar implica una motivación, una cierta relación con el interlocutor.
El lenguaje se desarrolla mediante la relación; con el habla se asume una serie
de papeles, una conducta. El lenguaje forma parte del entorno del niño y
permite el inicio de la relación con él desde una edad precoz. Las
vocalizaciones iniciales forman parte de los intercambios y tienen valor no sólo
por lo que aportan sino por el contexto afectivo en que se desarrollan. Las
personas que rodean al niño, además de hablar a su alrededor, le hablan a él y
además de hablarle ocupan un lugar importante en su mundo asegurando la
satisfacción de sus necesidades.
Por otra parte, como señala Ajuriaguerra (1976, 308), "el lenguaje puede
igualinente ofrecer fuera de su contenido, un inicio de comunicación en el
sentido amplio del término; un exceso a(, lenguaje, en el curso de fases de
ansiedad, puede ser el camaraje de lo que al niño le pasa realmente o lo que
cubre un silencio angustioso; mientras habla no se compromete en el
pensamiento ".
Pero qué ocurre con las interacciones niño-cuidadores cuando existe alguna
problemática lingüística o psicológica. Nos vamos a centrar en tres casuísticas:
deprivación afectiva, déficit auditivo y trastorno autista.
4.1. Deprivación afectiva
Hasta ahora se ha expuesto la importancia de la interacción entre el niño
y su cuidador principal (habitualmente la madre) u otros cuidadores, pero no
siempre ocurre de la manera expuesta. Cuando hay deficiencias en la
interacción madre-niño, pueden desarrollarse carencias afectivas que influyen
en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, adoptando el niño
conductas anómalas.
En la línea de lo expuesto anteriormente se analizan las posibles
circunstancias que inciden en la relación madre-niño y que pueden
desencadenar carencias afectivas.
El afecto es necesario para el desarrollo del niño, ya que de él depende en
gran parte la calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables
de su crianza. Entre los principales factores que explican el establecimiento
inicial de los vínculos afectivos entre el bebé y las primeras personas que se
ocupan de él, se encuentra la coordinación entre la actividad del bebé -
orientada hacia las figuras iniciales- y la actividad de la madre u otras personas
significativas, expresadas en un código especialmente dirigido al bebé (Basil,
1997).
López (1984) habla de un sistema diádico sincronizado que se deriva de la
especial situación en que se encuentran madre y niño. El bebé es un ser
indefenso y buscador activo de las figuras sociales mediante una serie de
actividades que el autor resume en los siguientes puntos:
 Conductas que procuran contacto corporal (reflejos de prensión, de
Moro, de succión).
 Preferencia sensorial por estímulos sociales (conductas visuales y auditi-
vas).
 Sistemas de señales de comunicación social (gestos, lloros, sonrisas).
La madre tiene capacidad y sensibilidad para cuidar del niño, lo que le per-
mite interactuar de una manera peculiar que se traduce en un conjunto de
actividades que se resumen en los siguientes puntos:
- Tendencia al contacto corporal con el niño (acunarlo, abrazarlo,
caricias, besos).
- Conducta especial visual (mirada fija en el niño mientras le da el
pecho,
- lo viste, lo lava, orientación de la mirada del niño para observar
los objetos).
- Sistemas de comunicación especiales, tanto gestuales como
verbales
- (gestos expresivos; lenguaje simple, repetitivo y cargado de
afecto).
Los primeros vínculos afectivos dependen de la existencia de figuras de
crianza que mantengan una interacción privilegiada con el niño. Por lo que los
estudios clásicos realizados en niños sin familia acogidos en instituciones
(Spitz, 1965) insisten en las repercusiones negativas que ello puede tener para
el desarrollo posterior.
Por otra parte, es muy importante también la calidad de la interacción, ya
que se ha demostrado que determinados estados emocionales de la madre,
principal figura de crianza, como los estados depresivos o ansiosos o, en
extremo, los comportamientos de maltrato pueden dar lugar a vínculos
afectivos anómalos.
Cuando en el intercambio relaciona) entre la madre y el bebé hay excesiva
o pobre estimulación, se pueden generar disfunciones en el intercambio que
afecten a la comunicación.
Algunos bebés pueden presentar una tendencia a prolongar sus estados
de alerta y de demanda de atención y, según las circunstancias personales y
ambientales de la madre, ésta puede no tener posibilidades de dar una
respuesta adecuada. También puede existir inseguridad o inexperiencia sobre
cómo estimular al niño en estas situaciones. La madre no se acomoda al bebé
ni éste a ella, por lo que se produce una interacción deficitaria.
 Núñez (2001) analiza las perturbaciones que se dan en la interacción y que
se refieren a la recepción de los estímulos y afectan el punto de encuentro de
las interacciones, por asintonía y asincronía. Cuando la alteración se da en la
sintonía hay una pérdida de correspondencia en la interacción madre-niño. El
bebé no responde a las señales maternas en el momento oportuno por tener
otras necesidades y demandas y la madre no responde a las señales que da el
niño, ni a sus esfuerzos por llamar la atención. Si la alteración se da en la
sincronía, la disfunción en la interacción madre-niño se da por defecto o por
exceso en las exigencias y demandas maternas y puede llegar a alterarse el
ritmo evolutivo infantil. Por parte del niño pueden presentarse conductas que no
correspondan a su edad y por parte de la madre puede haber una demanda de
respuesta que tampoco corresponde a la edad del niño.
La falta de afecto en las primeras edades puede tener efectos a largo térmi-
no, pero éstos son muy variables y dependen en gran parte de las
circunstancias en las que se encuentre el niño. Si en el futuro el niño se
encuentra en un ambiente adecuado, como sucede en casos de adopción, los
efectos negativos de las primeras etapas se pueden minimizar.
Los niños privados de afecto suelen mostrar un retraso general que incluye
el lenguaje. La falta de afecto incide en la comunicación y a medida que el niño
crece debe comunicarse a través del lenguaje. Cuando el niño se siente
rechazado o sin figuras de afecto, comunicar puede no tener sentido para él y
por tanto el lenguaje puede presentar retraso y, en situaciones más extremas,
puede llegarse incluso a la pérdida del habla, presentándose conductas
depresivas, disminución de la conducta de juego y aislamiento.

4.2. Sordera, comunicación y afectividad

Las dificultades a las que debe enfrentarse el niño sordo en su desarrollo
lingüístico y cognitivo (véase Tema 32) repercuten en su desarrollo personal y
social. Se puede observar a menudo que el sordo tiene dificultades para
interaccionar con los demás, que presenta problemas de conducta, que no se
adapta socialmente... ¿Es que los sordos tienen una personalidad propia?, ¿es
todo ello debido a sus problemas comunicativo-lingüísticos? Vamos a intentar
responder a estas preguntas.
4.2.1. Interacción y afectividad
La interacción que el niño establece con el adulto juega un papel
importante en su desarrollo tanto cognitivo como social y afectivo. En apartados
anteriores se ha expuesto el papel que tienen las interacciones niño-adulto en
estos desarrollos, especialmente por lo que se refiere al lenguaje. Se ha
constatado también el interés de diversos autores por los inicios de la
intencionalidad, el intercambio de roles y la referencia compartida.
Las primeras interacciones están basadas fundamentalmente en la
actividad conjunta, miradas, sonrisas, movimientos corporales y expresiones
faciales, que se observan tanto en los niños sordos como oyentes. Cuando
aparece el gesto de indicación, la forma de interactuar se modifica y a partir de
aquí es muy importante tener en cuenta el entorno lingüístico en el que está
inserto el niño, ya que de ello dependerá, entre otras cosas, su desarrollo social
y afectivo, así como la conducta del niño ante determinadas situaciones.
 A partir del gesto de indicación los niños oyentes en circunstancias favora-
bles se abren paso progresivamente al lenguaje como medio privilegiado de
comunicación. Como ha quedado claro, antes de la emergencia del lenguaje
hablado, el niño se comunica mediante gestos y expresiones corporales. Para
que el mensaje gestual sea recibido con éxito, el contexto tiene un papel
relevante y el conocí- miento mutuo y la situación deben ser más ricos, para
poder comprender y responder al mensaje emitido por quien lo da.
Los niños sordos desarrollan su comunicación a través de gestos y
aunque vivan en un entorno oyente tendrán graves dificultades para adquirir el
lenguaje. Una diferencia importante entre lenguaje verbal y comunicación
gestual es que la comunicación gestual está ligada al presente. Cuando el niño
indica, pide o da... se refiere a hechos percibidos en el momento en que se
emiten. La actividad de referirse a determinados objetos o acontecimientos
utilizando el lenguaje implica una actividad de representarse estos objetos y
acontecimientos mediante la palabra hablada.
4.2.2. Interacción niño sordo-adulto
El desarrollo de la comunicación en el niño sordo presenta unos aspectos
diferenciales que se desarrollan a continuación.
Durante los primeros cuatro meses de vida, los niños sordos, al igual que
los oyentes, emiten lloros y balbuceos, además de movimientos corporales y
sonrisas que reciben la atención de los cuidadores. Hacia los cuatro meses los
balbuceos disminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargo las demás
expresiones siguen manteniéndose y produciendo intercambios con los
cuidadores. A partir de este momento las interacciones adquieren unas
características diferenciales que han sido señaladas por Gregory (1986),
constatando los aspectos de la comunicación temprana, alternancia, referencia
conjunta y juegos de anticipación.
Respecto a la alternancia, el niño sordo no percibe cuando su madre o
en¡-dadora cesa de hablarle y por tanto no se dan intercambios vocales,
importantes para la interacción.
En cuanto a la referencia conjunta hacia un mismo objeto o
acontecimiento, ayudada por el lenguaje, se puede decir que no se da en los
intercambios con el niño sordo. En esta situación los padres buscan recursos
gestuales para regular la acción. En cuanto a los juegos de anticipación, es
decir, acciones repetidas que permiten que el niño ejercite acciones previstas,
se suple el lenguaje con gestos.
Durante la etapa prelingüística los padres del niño sordo deben ser cons-
cientes de la necesidad de buscar todos los recursos necesarios para
establecer una interacción positiva que permita a sus hijos avanzar cognitiva y
socioafectivamente, aspectos importantes para la adquisición de conocimiento.
Lo importante no es que el niño adquiera un vocabulario verbal amplio pero
descontextualizado, sino que pueda acceder a la representación y al
intercambio social a través de situaciones significativas y afectivas para él.
Es importante tener en cuenta los contextos sociales en los que se
desarrollan los niños sordos, ya que ello influye en su desarrollo comunicativo y
su
relación con la conducta y la afectividad.
 El contexto familiar es diferente en función de si los padres son sordos u
oyentes, y esta diferencia tiene influencias comunicativas, lingüísticas y
afectivas.
Una de las primeras cuestiones a tener en cuenta es la aceptación por
parte de los padres de la sordera de su hijo. El proceso de diagnóstico de la
sordera es con frecuencia traumático para los padres, ya que un 90% de
padres de niños sordos son oyentes y por tanto lo desconocen todo acerca de
la sordera. El cómo acepten este hecho repercutirá en sus interacciones con el
niño por tanto, en su desarrollo afectivo posterior.
Como señala Valmaseda (1987), la actitud de los padres, ya sea de no
aceptación o de negación del problema, puede acarrear importantes
consecuencias, tanto porque no se establecen los medios adecuados para la
estimulación y tratamiento del déficit auditivo, como por las implicaciones que a
nivel de relación suponen y que afectan al desarrollo afectivo y comunicativo
del niño.
Estas situaciones suelen ir acompañadas de sentimientos contradictorios
(rechazo, sobreprotección....) y de sentimientos de culpabilidad.
Los padres oyentes utilizan el lenguaje oral con sus hijos y ante la falta de
respuesta de éstos sienten frustración. Del mismo modo, los niños sordos
utilizan un sistema de comunicación gestual que a menudo no es comprendido
por los padres, lo cual también comporta frustración en los niños. Todo ello
lleva a una disminución de las interacciones y a un empobrecimiento de las
mismas que suele conllevar ansiedad con consecuencias afectivas notables.
Hacia los dos años las necesidades comunicativas del niño no se vinculan sólo
a hechos presentes, sino que éste necesita comunicar con respecto a hechos
ausentes, sentimientos, emociones y estados afectivos. Para ello el niño oyente
utiliza los signos de la lengua oral que ha ido adquiriendo de forma natural en
su entorno social. El niño sordo, hijo de padres oyentes, no ha podido adquirir
el lenguaje oral de forma natural y tiene que "aprender" la lengua. Y para que
esto suceda es necesaria la intervención educativa. Este aprendizaje va por
detrás de las necesidades comunicativas del niño, por tanto para comunicarse
con los demás éste utiliza estrategias gestuales. Al mismo tiempo, los padres
también utilizan gestos para sustituir a las palabras. Pero los gestos de unos v
otros a veces no coinciden y hay incomprensión comunicativa, lo que comporta
que aumente la frustración del niño y de los familiares o cuidadores. Ello
conlleva conductas agresivas por parte del niño (gritos, pataleos, enfado...),
cuando se da cuenta que no le entienden, y frustración en los padres, cuando
se dan cuenta que el niño no comprende sus mensajes.
Seligman (1975) utiliza el término "indefensión" para referirse a la situación
a la que se ve abocada una persona cuando se da cuenta de que sus acciones
no tienen efecto en el entorno, lo que produce una disminución en las
iniciativas y en las respuestas voluntarias.
Por otra parte, el tipo de contenido expresado por los padres tiende más a
regular la conducta del niño que a compartir información (Valmaseda, 1987).
De modo que las interacciones dependen mucho del contexto. En
investigaciones realizadas en estas edades (Triadó, 1991) se constata que las
madres de niños sordos sólo se comunican con sus hijos sobre cosas y
acontecimientos presentes y muestra que la mayoría de los niños sordos y sus
padres limitan la comunicación a temas de referencia visual. Como señala
Valmaseda (1987, 158) "el lenguaje de lo no presente tiene una mayor
complejidad, a la vez que posibilita al niño separarse del contexto y operar
mentalmente con él. La limitación del aquí y 'ahora' además de repercusiones
cognitivas, puede crear mayor ansiedad comunicativa en el niño junto a una
mayor pobreza. Si los padres no son capaces de comunicar al niño el curso
probable de acontecimientos futuros dándole seguridad, éste puede mostrarse
desconfiado viviendo los acontecimientos de forma amenazadora ", lo cual
repercute en su desarrollo personal y afectivo.
Cuando los padres son sordos la comunicación que se establece con el
niño se hace generalmente mediante el lenguaje de signos, y el niño lo
adquiere con la misma facilidad que los niños oyentes el lenguaje oral. Durante
la etapa prelingüística, los padres actúan como los padres oyentes con la
diferencia de que utilizan signos gestuales que el niño va adquiriendo en
interacciones con los adultos. Schlesinger y Meadow (1972) encontraron
grandes diferencias entre madres que utilizaban un sistema signado en su
comunicación y madres que empleaban un sistema exclusivamente oral.
Los niños sordos hijos de padres sordos usan la lengua de signos
gestuales compartida por niños y padres, lo que favorece el desarrollo cognitivo
y afectivo de estos niños en el entorno familiar (Triadó, 1991).
4.2.3. Sordera y desarrollo socioafectivo
Como se ha observado, los padres oyentes de los niños sordos pueden
presentar sentimientos contradictorios de rechazo o sobreprotección y a veces
sentimientos de culpabilidad. Aparecen también sentimientos de ansiedad e in-
seguridad ante el desconocimiento de cómo será el futuro de sus hijos. Todo
ello lleva a producir tina situación de sobreprotección, creando relaciones de
dependencia.
Valmaseda (1987) cita diversos estudios en los que se considera que la
madurez social de los niños sordos muestra una inferioridad con respecto a los
oyentes. Por otra parte, Meadow (1969), en un estudio basado en entrevistas a
padres sordos y oyentes de niños sordos, encontró que el 50% de los padres
sordos y el 15% de los oyentes mantenían que se debía permitir al niño sordo,
menor de cinco años, jugar independientemente en los alrededores del
vecindario. Como se observa, los padres oyentes eran más sobreprotectores
que los padres sordos. De hecho, como ya se ha dicho, las interacciones
comunicativas entre padres sordos y sus hijos sordos son fluidas, ya que
utilizan el mismo tipo de lenguaje, lo que da seguridad a unos y a otros.
Las interacciones comunicativas padres oyentes-niños sordos influyen en
la conducta del niño, ya que los adultos suelen explicar menos el porqué de
determinadas normas y la razón de determinadas acciones, así como qué
puede suceder en el futuro ante determinada acción o situación. Ello, además
de influir en la conducta, transmite inseguridad al niño, lo que a su vez influye
en su desarrollo afectivo.
Gregory (1986) observa que a los niños sordos se les permiten más conce-
siones en sus caprichos, ya que los padres tienen dificultades para explicar y
justificar el castigo debido a los problemas de comunicación a través del
lenguaje.
 Las dificultades de lenguaje impiden al niño sordo comprender las explica-
ciones verbales de las emociones y los sentimientos del otro, por tanto su
entorno lo percibe con inseguridad por la falta de comprensión de los mensajes.
No se le explica el porqué de lo que está sucediendo o ha sucedido. No conoce
bien las intenciones de los adultos. A veces las señales faciales son engañosas
para el niño, quien no las comprende y se inquieta.
Las características de personalidad de los niños sordos no son inherentes
a la sordera, sino que en todo caso están directamente relacionadas con el
lenguaje. Cuando el lenguaje del entorno no es apropiado para que se dé una
interacción comunicativa positiva, pueden surgir problemas afectivos en el niño.
Si la comunicación es fluida (niños sordos-padres sordos), la conducta del niño
no tiene por qué tener rasgos negativos, comportando ello además una mejor
imagen de sí mismos que en los hijos sordos de padres oyentes. Según
Schlesinger y Meadow (1972) esto puede ser debido a distintos hechos.
En primer lugar, los niños sordos hijos de padres sordos tienen un modelo
de identificación en los adultos sordos con los que conviven por lo que
presentan menos dificultades en su desarrollo afectivo. Sin embargo, los niños
sordos de padres oyentes muy pronto tienen conciencia de que son diferentes
a sus adultos y ello les llena de incertidumbre sobre su futuro.

En segundo lugar, una cuestión fundamental es el no disponer en edades

tempranas de un tipo de comunicación adecuada como es la lengua de signos,
ya que ésta tiene un valor simbólico y un importante valor funcional. Los padres
sordos comunican sin angustia y de forma adecuada y consistente. La
problemática afectiva puede ser evitada cuando la comunicación con el niño
está desprovista de angustias y de ambivalencias.
Como señala Valmaseda (1987), la sordera en sí misma no produce
problemas de adaptación social, sino que éstos serían el resultado de la amplia
gama de reacciones suscitadas por la presencia de un niño sordo.
Hasta ahora nos hemos referido al contexto familiar, pero el niño sordo
tanto hijo de oyentes como de sordos, a partir de los tres años, y a veces antes,
está inmerso en el contexto escolar, donde debe adquirir aprendizajes y rela-
cionarse con sus iguales. Y aquí se presenta un problema importante referente
al lenguaje, por el papel que éste juega en las interacciones sociales con los
iguales.
La interacción de los niños sordos con sus iguales varía en función de si
ésta se realiza con otros niños sordos o con oyentes. Cuando la interacción se
da entre sordos y oyentes, la comunicación es menos estructurada y es más
reducida.
La competencia comunicativa está relacionada con la competencia social
y la afectividad. Myklebust (1960) examinó la madurez social de 150 sordos de
diez a veintiún años de edad. Sus resultados mostraron que, a medida que
aumenta la edad, las diferencias en madurez social entre sordos y oyentes
aumentan.
Schlesinger y Meadow (1972) encontraron una fuerte correlación positiva
entre los resultados de la escala de Vineland (entrevista de 117 ítems que
mide la competencia social" aplicable desde el nacimiento hasta la edad
adulta; los ítems se refieren a las adquisiciones normales de la vida cotidiana:
habilidad para comer, vestir, autocontrol, comunicación...) y un índice de
competencia comunicativa obtenido a partir de una escala de lenguaje
aplicada a datos aportados por el profesor y al análisis de grabaciones de
vídeo. Los resultados apun-taban que un 85% de niños que tenían
puntuaciones por debajo de la media en la escala de Vineland tenían una
competencia comunicativa inferior a la media. Éstos y otros estudios
relacionan la madurez social y los factores emocionales y afectivos con la
competencia comunicativa y con la utilización del lenguaje para comunicar.
Como señalan Alonso, Gutiérrez, Fernández y Valmaseda (1991, 47)
"una acción educativa encaminada a facilitar las relaciones comunicativas
adulto-niño sordo y niño sordo-niño oyente, a proporcionar un ambiente no
ambiguo y seguro, que refuerce todos los aspectos positivos del alumno sordo,
que tome en cuenta las enormes diferencias individuales y se adapte a ellas,
será el mejor remedio para apoyar un desarrollo armónico del niño sordo en
sus aspectos social y afectivo”.
4.3.1. Caracterización general del trastorno autista
De acuerdo con el DSM-IV-TR, de la American Psychiatric Association
(2002), las características esenciales del trastorno autista son la presencia
de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y
comunicación sociales, así como un repertorio altamente restringido de
actividades e intereses.
En el trastorno autista, las deficiencias de la interacción social son
importantes y duraderas. Puede darse una afectación de los
comportamientos interactivos no verbales (p.e., contacto ocular, expresión
facial...), incapacidad para relacionarse apropiadamente con los coetáneos,
falta de interés por buscar actividades u objetivos compartidos con otras
personas o carencia de reciprocidad social o emocional. Con frecuencia la
persona con trastorno autista tiene sumamente afectada la conciencia de los
demás. Ello les lleva a prescindir de los otros, carecer de todo concepto
relativo a las necesidades de los demás o no percibir el malestar de las otras
personas.
También son notables y persistentes las alteraciones comunicativas,
tanto relacionadas con las habilidades verbales como con las no verbales. En
el trastorno autista puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje
hablado o incluso su ausencia total (véase Tema 35). En los sujetos que
hablan cabe apreciar una alteración notable de la habilidad para iniciar y
mantener conversaciones o una utilización estereotipada y repetitiva del
lenguaje o un lenguaje idiosincrático. También se observa una falta de juego
usual espontáneo y variado o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo del sujeto. Cuando el sujeto con trastorno autista desarrolla el
habla los parámetros suprasegmentales de la misma suelen estar alterados y
ser poco adecuados al contexto. La comprensión del lenguaje suele estar
muy retrasada y acostumbra a evidenciarse un trastorno de la pragmática o
usos sociales del lenguaje, así como incapacidad para comprender aspectos
como el humor, la ironía y los dobles sentidos. El juego imaginativo también
suele estar ausente o notablemente alterado. Por otra parte, los niños con
trastorno autista tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos
propios de la infancia y cuando lo hacen es de forma mecánica o fuera de
contexto.
Por definición, el inicio del trastorno autista es anterior a los tres años de
edad. En algunos casos los padres explican que se preocuparon por el niño
prácticamente desde el nacimiento, debido a la falta de interés del bebé por
la interacción con las personas. No obstante, las manifestaciones del
trastorno durante la primera infancia suelen ser sutiles y más difíciles de
identificar que las observadas después de los dos años. Las alteraciones se
dan en una o varias de las siguientes áreas: interacción social, usos
comunicativos sociales del lenguaje o juego simbólico o imaginativo.
La naturaleza de la interacción social en las personas con trastorno autista
puede modificarse con el paso del tiempo. En los niños pequeños cabe
observar incapacidad para abrazar, indiferencia o aversión hacia las
manifestaciones de afecto o de contacto físico, ausencia de contacto ocular, de
respuestas faciales o sonrisas dirigidas socialmente e incapacidad para
responder a la voz de los padres. Por todo ello los padres de bebés con
trastorno autista pueden llegar a pensar en la posibilidad de que su hijo sea
sordo. Con los años el niño autista puede llegar a mostrarse más dispuesto a la
participación pasiva en la interacción, pero tratando a las personas de forma
inapropiada. Así, por ejemplo, el niño puede exigir al adulto que responda una y
otra vez a preguntas ritualizadas y estereotipadas o mantener interacciones
con escaso sentido de los límites del otro.
El trastorno se presenta en los hombres con una frecuencia cuatro o cinco
veces más alta que en las mujeres y en la mayor parte de los casos existe un
diagnóstico asociado de retraso mental, habitualmente en un intervalo de
moderado a profundo.
4.3.2. Atención conjunta
Un conjunto de trabajos clásicos, recogidos en Hobson (1995), basados en
las distinción establecida por Bates, Camaioni y Volterra (1975) entre
protoimperativos y protodeclarativos, ponen de manifiesto que los niños
autistas pueden llegar a regularla la conducta del adulto para obtener un objeto
como, por ejemplo, comida, pero no tratan de conseguir la atención del adulto
hacia un aspecto del entorno con la simple finalidad de mostrarlo o hacer un
comentario sobre el mismo.
Esos estudios son pioneros de un conjunto importante de investigaciones
acerca de la "atención conjunta" en el trastorno autista como, por ejemplo, los
trabajos de Loveland y Landry (1986) o los de Sigman y Mundi y sus
colaboradores (p.e., Mundy, Sigman y Kasari, 1990), presentados por Hobson
(1995).
Loveland y Landry (1986) compararon a un grupo de niños autistas de
cinco a trece años con otro de niños con retraso evolutivo del lenguaje, que
tenían capacidades semejantes en algunos aspectos del funcionamiento
lingüístico y cognitivo no-verbal. En algunos de sus estudios también incluyeron
niños de dos años con desarrollo normativo. El procedimiento consistía en ver
cómo respondían los niños a distintos intentos de interacción realizados por
una investigadora. Los resultados principales mostraron que los niños autistas
eran menos capaces que los otros de responder a los intentos del adulto de
dirigir su atención hacia aspectos del entorno y menos propensos a utilizar por
sí mismos gestos de mostrar o señalar.
Los trabajos de Sigman y Mundi y sus colaboradores (p.ej., Mundy,
Sigman y Kasari, 1990) complementan estos resultados. Estos investigadores
trabajaron con niños autistas que en la mayoría de los casos tenían entre tres y
seis años y con niños con retraso mental igualados a los autistas en capacidad
intelectual general y edad cronológica. El niño y la investigadora se sentaban
uno frente a otro en una mesita y la investigadora trataba de promover
interacciones sociales de distinto tipo, relacionadas con los objetos del entorno
inmediato. De acuerdo con los resultados de las investigaciones anteriormente
señaladas, la carencia de conductas de indicación y de atención conjunta era lo
que más diferenciaba a los niños autistas de los sujetos de control. Por
ejemplo, los niños autistas miraban a los ojos cuando se les hacían cosquillas y
muy frecuentemente establecían contacto ocular cuando se quitaba de su
alcance un juguete, pero casi nunca miraban de forma referencial, es decir, no
miraban alternativamente al experimentador y a un objeto. Los niños autistas
casi nunca señalaban o mostraban los objetos por el mero placer de compartir
experiencias, ni siquiera cuando se les observó en la interacción con sus
cuidadores habituales.
Por otra parte, el conjunto de las investigaciones comentadas acerca de la
atención conjunta indican que lo que mejor predice el desarrollo lingüístico de
los niños autistas son sus capacidades de atención conjunta de carácter
gestual y no-lingüístico. De modo que la relativa incapacidad de los autistas
para coordinar su atención con la de los otros con relación a objetos y
acontecimientos del entorno limita de hecho sus capacidades de desarrollo del
lenguaje.
4.3.3. Afectividad
Diversos estudios han analizado las expresiones de afecto dirigidas hacia
los adultos por parte de los niños autistas. Los resultados, recogidos en
Hobson (1995), mostraron que los niños autistas demostraban niveles bajos de
afecto positivo hacia el adulto, diferenciándose de los sujetos control,
sobretodo, por su nivel aún menor de afectos positivos en las situaciones de
atención conjunta. Era precisamente en esas situaciones en las que más
sonrientes se mostraban los niños normales.
Dawson, Hill, Spencer, Galbert y Watson (1990) realizaron un estudio con
16 niños autistas de entre dos y seis años y otros tantos niños de desarrollo
normativo igualados en cuanto a lenguaje receptivo. Los niños interactuaban
con sus madres en una situación de juego libre, otra en que la madre pedía al
niño que le ayudara a guardar unos juguetes y otra de relación cara a cara
durante el período en que se daba al niño un bocadillo. Los niños autistas
tendían mucho menos que los no autistas a combinar sus sonrisas y sus
contactos oculares en actos que implicasen un intento de comunicar
sentimientos. Por otra parte, rara vez respondían con una sonrisa a la sonrisa
de su madre. Además, se observó que las madres de los niños autistas eran
menos propensas a sonreír como respuesta a las sonrisas de sus hijos, que no
se acompañaban casi nunca de contacto ocular. Este conjunto de resultados
muestra carencias importantes en la coordinación de los estados afectivos
entre los niños autistas y sus madres.
En un conjunto de estudios recientes se examinaron las pautas de
coordinación interpersonal de afectos entre niños pequeños autistas y otras
personas en circunstancias en las que adultos, familiares o extraños
simulaban pena, miedo o incomodidad (Sigman, Kasari, Kwon y Yirmiya,
1992). Los sujetos eran 30 autistas de una edad media de cuatro años y
niños normales y con retraso mental. En todas las situaciones de simulación
estudiadas los autistas apenas miraban al adulto ni se relacionaban con él.
Ello pone de manifiesto que los niños autistas no sólo muestran carencias en
las relaciones interpersonales y afectivas en las que ellos mismos están
implicados, sino que además se muestran ajenos a las expresiones
emocionales de las otras personas con respecto a los objetos y
acontecimientos del entorno.
Como Hobson (1995) señala, la percepción de los afectos en los otros
activa formas potencialmente adecuadas de respuesta emocional y una
deficiencia profunda de esa capacidad de respuesta, como la que se da en el
trastorno autista, puede dar lugar a una deficiencia también profunda en la
propia percepción de la emoción.
Diversos estudios experimentales sobre la percepción de emociones van
en la misma dirección (ver Hobson, 1995). Así, por ejemplo, un trabajo de
Weeks y Hobson (1987) en el que 15 autistas y 15 no autistas con retraso
mental realizaban tareas de emparejamiento y clasificación de fotografiar,
puso de manifiesto que los autistas resolvían las tareas atendiendo a rasgos
físicos, como el sexo o la característica de llevar sombrero, pero muy rara
vez en función de las expresiones emocionales de los sujetos fotografiados,
cosa que sí hicieron frecuentemente los no autistas.
La expresividad emocional de los sujetos con trastorno autista también
presenta particularidades. Ricks (1979) realizó un estudio en el que se
registraron los sonidos producidos en cuatro situaciones por 6 niños autistas
no verbales de tres y cuatro años y 6 niños no autistas con retraso mental de
la misma edad y 6 niños normales de entre ocho y once meses. Las
situaciones eran de petición de comida, de frustración, de saludo a la madre
y de sorpresa agradable provocada por la presencia de un estímulo nuevo e
interesante. Se grabaron las -vocalizaciones de los niños en todas esas
situaciones y se les presentaron a sus madres. Por ejemplo, a la madre de un
niño autista se le presentaban dos conjuntos de grabaciones: las
vocalizaciones de su propio hijo, de otros dos niños autistas y de un niño no
autista con retraso mental en los cuatro tipos de situación; las vocalizaciones
de petición de los seis niños autistas. Los resultados mostraron que cuando
el procedimiento se seguía con las grabaciones de los niños normales las
madres podían identificar fácilmente los mensajes trasmitidos por las
vocalizaciones (petición, frustración, saludo y sorpresa), aunque a veces
tenían dificultades para identificar qué vocalizaciones eran las de su propio
hijo. Cuando a las madres de niños autistas se les presentaban las
grabaciones de los niños autistas y de los niños no autistas con retraso
mental también podían reconocer los contextos de producción de las
vocalizaciones de su propio hijo, así como los de las vocalizaciones de los
niños no autistas. Sin embargo, eran incapaces de interpretar el mensaje de
las producciones vocálicas de los otros niños autistas. Las vocalizaciones de
los niños autistas eran altamente idiosincráticas. Por eso, a diferencia de lo
que sucedía a las madres de los niños con desarrollo normativo, las madres
de los niños autistas eran eficaces en la identificación de las vocalizaciones
de sus propios hijos. Ricks concluyó que, mientras que los bebés normales
desarrollan vocalizaciones emocionales de carácter comunicativo que son
eficaces con los adultos, en general los autistas no llegan a desarrollar esas
señales o dejan de utilizarlas al cumplir entre tres y cinco años. Por otra
parte, sí producen señales idiosincráticas que parecen expresar cosas, tales
como querer algo, sentirse frustrado, etc.
Otros estudios, también recogidos en Hobson (1995), acerca de las
expresiones faciales de niños pequeños autistas, ponen de manifiesto que las
expresiones emocionales de los niños autistas son más insulsas y neutras
que las de los niños con retraso mental y que además presentan diversas
expresiones ambiguas y peculiares que no aparecen en otros niños. Las
deficiencias en la coordinación interpersonal de las expresiones faciales
tendrían importantes consecuencias sobre las experiencias afectivas
interpersonales.
4.3.4. Autismo y teoría de la mente
Lo que comúnmente se conoce como "teoría de la mente" remite a la
construcción, por parte de los humanos, de un conocimiento acerca de los
estados mentales de uno mismo y de los demás (Premack y Woodruff, 1978).
Por estados mentales se entienden las intenciones y propósitos, las ideas y
creencias, los deseos. etc.
Wellman y Gellman (1998) proponen que los niños pequeños poseen ini-
cialmente una teoría situacional de la mente que les permite diferenciar
algunos estados mentales. Esa teoría es substituida a lo largo del proceso de
desarrollo por una teoría representacional de la mente. Inicialmente los niños
identificarían los deseos y las emociones, pero no las creencias. Más adelante
comprenderían que las personas tienen creencias, pero explicarían su
conducta en función de otros estados, sin tener en cuenta las creencias.
Finalmente, las creencias se integrarían en las explicaciones psicológicas. El
proceso por el cual se llegaría a una teoría representacional de la mente sería
un auténtico cambio teórico. Las creencias estarían inicialmente excluidas de
la explicación infantil de la conducta humana, después se integrarían de una
forma marginal como hipótesis auxiliar y finalmente ocuparían un lugar central
en una auténtica teoría representacional de la mente.
Los niños de dos años ya se refieren a deseos y emociones, mientras
que las referencias verbales a pensamientos y creencias no aparecen
generalmente hasta los tres, a pesar de que en el habla que los adultos
dirigen a los niños aparecen referencias tanto a deseos y emociones como a
pensamientos y creencias.
Si bien la mayoría de los trabajos acerca de la teoría de la mente se
refieren a niños mayores de tres años, también hay estudios que destacan las
competencias tempranas en este terreno. Como ya se comentó en un
apartado anterior, diversas evidencias muestran que el recién nacido humano
posee un cierto nivel de preadaptación para la interacción con las personas,
es decir, un repertorio conductual y ciertas capacidades cognitivas iniciales
que facilitan su adaptación al medio humano, eminentemente social.
Diversos estudios muestran cómo bebés de sólo siete meses, y tal vez
menores, se sorprenden cuando un objeto comienza a moverse sin la
intervención de alguna fuerza externa, pero no se sorprenden en absoluto si
quien inicia el movimiento por sí solo es una persona (Spelke, Phillips y
Woodward, 1995). A los diez meses, y quizás antes, los bebés aprenden
fácilmente a pulsar una palanca para que un dibujo se mueva, pero son
incapaces de aprender a hacer lo mismo para conseguir que una persona
haga señas con la mano y sonría (Golinkoff, Harding, Carlson y Sexton,
1984). Estos trabajos, y otros similares, ponen de manifiesto que los bebés
conciben a las personas, a diferencia de los objetos, como seres animados,
capaces de moverse por sí mismos. Pero, como han señalado Wellman y
Gellman (1998), eso no es suficiente para concebir a las personas como
seres psicológicos o seres con mente. También es necesario que el bebé
atribuya a las personas intencionalidad. Tanto los deseos como las creencias
son estados intencionales, en la medida en que son experiencias mentales
acerca de (o que tienden a) un objeto.
Los niños, desde su nacimiento, actúan sobre la base de que el resto de
las personas son como ellos mismos (Tomasello, 1999). Actuar adjudicando a
los otros las propiedades atribuidas a uno mismo sería una característica
específicamente humana. A medida que los niños, alrededor de los ocho o
nueve meses, se conciben a sí mismos como agentes intencionales, en el
sentido que reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios
comportamentales para conseguirlas, conciben a los demás del mismo modo.
Las investigaciones muestran cambios importantes en la interacción
bebé-adulto cuando los bebés conciben a las personas como seres
intencionales (p.e., Tomasello, 1999). Dichos cambios se relacionan con
aspectos como la comunicación intencional o la intersubjetividad secundaria o
capacidad de integrar en una misma secuencia de conducta una persona y un
objeto (Trevarthen y Hubley, 1978). Un estudio longitudinal de la interacción
comunicativa bebé-adulto muestra cómo a los ocho o nueve meses se
producen cambios en algunos índices relativos al habla dirigida al niño, como
la fluidez comunicativa (intenciones comunicativas expresadas por minuto) o
la flexibilidad pragmática (intenciones comunicativas diferentes), que podrían
estar reflejando también un cambio en la percepción que el adulto tiene del
bebé como ser intencional (Rivero, 2001).
El seguimiento de la mirada de los otros, el gesto de indicación, la
comprensión de algunas palabras y el uso intencionalmente comunicativo de
algunos vocablos, y la referencia social estarían evidenciando, en el último
trimestre del primer año, un nivel incipiente de teoría de la mente (Gopnik y
Meltzoff, 1999), en el plano de las intenciones, que experimentaría después
un proceso de cambio teórico hasta llegar a incluir pensamientos y creencias
en una teoría representacional de la mente.
A lo largo de los primeros años, los niños llegan a desarrollar una concien-
cia cada vez más explícita de las características de los estados mentales de las
personas. Hobson (1995) señala que los intercambios afectivos interpersonales
y el hecho de compartir estados subjetivos —la intersubjetividad en la
terminología de Trevarthen— están en la base del ulterior desarrollo de una
teoría de la mente, dado que constituyen la vía de acceso por parte de los
niños pequeños a las actitudes psicológicas (desear, intentar, creer...) de las
personas. Las percepciones, conductas y experiencias afectivas juegan un
papel crucial en el desarrollo de la conciencia interpersonal. Siguiendo a
Hobson (1995), para que el niño llegue, hacia los tres o cuatro años, a
desarrollar una teoría representacional de la mente, que incluya una visión de
la misma como poseedora de creencias que pueden ser verdaderas o falsas,
hace falta que entren en juego componentes importantes de la vida emocional
y social, además de los componentes cognitivos.
Tener una creencia es pensar que algo es verdadero. Por consiguiente, el
niño que comprende la naturaleza de las creencias y de las falsas creencias
entiende que la persona que posee las creencias sostiene que tales creencias
representan un estado real de cosas. Ello exige que el niño considere a la vez
una representación acerca del estado de las cosas y una representación
acerca de cómo una persona determinado se representa el estado de las
cosas. Comprender que hay una cierta realidad que contrasta con las
apariencias (origen de la falsa creencia) equivale a entender que hay un mundo
para todos que puede diferenciarse del mundo particular de cada uno (lo que
cada cual cree). Reconocer a las personas como fuente de actitudes y
preocuparse por las actitudes de los demás es necesario para que se produzca
el desarrollo de la noción de creencia. El niño tiene que estar dotado de
aquellas disposiciones con relación a las personas y al mundo que hacen
posible una forma común de vida (Hobson, 1995).
Diversos autores han sugerido que los autistas no llegan a desarrollar una
auténtica teoría de la mente (p.c., Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Cohen,
1993), lo cual está en consonancia con las carencias ya señaladas
anteriormente en las relaciones interpersonales tempranas y la expresión y
comprensión de los afectos, así como con las peculiaridades del lenguaje de
los autistas que se comentan a continuación.
4.3.5. Los usos comunicativos del lenguaje
Los niños autistas no llegan a comprender cómo funciona comunicativa-
mente el lenguaje. Son relativamente insensibles a la infinita diversidad de
formas de expresar lingüísticamente la orientación psicológica del hablante con
respecto al oyente y con respecto al tema o los temas de la conversación
(Hobson, 1995). Una de las razones de ello es que los autistas no llegan a
comprender las intenciones comunicativas que se transmiten a través del
lenguaje, es decir, los actos de habla (Searle. 1969), ni cómo seleccionan los
hablantes aquellas expresiones que captan los aspectos particulares del
significado que desean comunicar. Esta limitación tiene que ver con la ya
apuntada en el apartado anterior: una limitación en la comprensión de las
personas como seres mentales capaces de disponer de un conjunto de
actitudes proposicionales acerca del mundo (desear, creer, pensar, querer...).
Estas dificultades afectan a unos significados más que a otros. Los términos
deícticos, como los pronombres personales, que cambian de significado en
función de los papeles del hablante y del oyente, así como las metáforas, los
dobles sentidos, la ironía... ofrecen especial dificultad a la comprensión y uso
por parte de los sujetos autistas. Las ecolalias, frecuentes en el autismo, serían
también un ejemplo de la notable dificultad para adaptar el habla a las
perspectivas del hablante y del oyente. El uso de palabras o fórmulas
idiosincráticas, que no pueden ser entendidas por el oyente a no ser que
conozca cómo se originaron y qué significan para el sujeto autista, así como el
uso del habla literal, serían también resultado de las dificultades del autista
para adecuar el habla al punto de vista del interlocutor. Entre otros rasgos,
también se podrían señalar las anomalías en el tono y el ritmo del habla y las
dificultades para iniciar y mantener conversaciones con las personas, en parte
por la insensibilidad a los conocimientos e intereses de los interlocutores. Así
pues, el lenguaje del autista sería un reflejo de sus limitaciones de relación v
comprensión interpersonal (Hobson, 1995).
4.3.5.1. El lenguaje que refiere a afectos, emociones y estados mentales
En el habla de los niños con un desarrollo normativo, hacia los dos años
y medio o tres comienzan a aparecer términos que se refieren a estados
mentales (saber, recordar, pensar...). Antes incluso, alrededor de los veinte
meses, los niños ya utilizan palabras que describen expresiones afectivas,
como "besar" o "llorar" y otras de naturaleza psicológica como "querer",
"contento", "loco" o "asustado". Ello no quiere decir que los niños de esas
edades tengan un conocimiento profundo de los estados mentales ni que
comprendan bien estados que se refieren a actitudes proposicionales como
saber, creer o pensar. No obstante, esos datos muestran que no existe una
separación radical entre la comprensión infantil de la conducta y la de los
estados mentales. Por otra parte, existen importantes cambios evolutivos a lo
largo de los primeros años en lo que respecta a la comprensión y uso de
términos mentales. Así, antes de los dos años está bien establecida la refe-
rencia a deseos, mientras que la referencia a creencias no se produce hasta
alrededor de los tres años (Wellman, 1991).
Tager-Flusberg (1989) comparó seis niños autistas de tres años, de nivel
cognitivo alto, con seis niños con Síndrome de Down, en relación con el uso de
palabras referidas a estados mentales y emocionales. Los resultados indicaron
que los niños con Síndrome de Down utilizaban una variedad mucho mayor de
palabras referidas a estados mentales y con una frecuencia también mucho
más alta. Con respecto a los términos emocionales, los autistas utilizaban más
términos "conductuales", como "reír", "llorar", "gritar" y "abrazar", mientras que
los niños con Síndrome de Down empleaban más términos referidos a
"sentimientos", como "querer", "contento", triste" y "asustado".
Como señala Hobson (1995), los estudios citados y otros muchos
trabajos, coinciden en señalar que los niños autistas con capacidad verbal
general comparable a la de los niños de dos, tres y cuatro años de edad tienen
deficiencias específicas en la conceptualización y en la expresión verbal de
sus propios estados mentales y los de las otras personas. Ello se manifiesta
en aspectos ya señalados, como la deficiente utilización de términos referidos
a estados mentales o el predominio de términos emocionales de carácter
conductual. Otros aspectos en los que los autistas presentan deficiencias y
particularidades son el empleo de los pronombres personales, la distinción
entre lo mental y lo físico o la distinción entre apariencia y realidad.
5. CONCLUSIÓN
Se ha tratado de mostrar las estrechas relaciones existentes entre el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje, las capacidades de relación
interpersonal, la afectividad y la conducta. A través de tres casuísticas distintas
–las situaciones de deprivación afectiva. la sordera y el autismo– se ha
intentado ilustrar dichas relaciones. A modo de conclusión, sirva apuntar que,
cuando existen necesidades educativas especiales, la interrelación de todos
los aspectos señalados reclama una intervención integradora que no atienda
únicamente a aspectos aislados del desarrollo del sujeto, sino a las pautas de
relación interpersonal que tienen lugar en los contextos en que éste se
desarrolla.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TEMA 9

LENGUAJE, SOCIALIZACIÓN Y COGNICIÓN

Bernardo José Gómez-Durán*
Rosa Celia Abal Bouzón**
* Universidade da Coruña
**Centro de Rehabilitación Psicomotriz del
Lenguaje y Pedagógica —Luria " de A Coruña

En los temas que preceden el lector ha podido constatar la existencia de

bases subyacentes al origen del lenguaje, circunscritas a áreas cerebrales
específicas, sujetas a gran cantidad de interacciones e interrelaciones. Se han
descrito los funcionamientos de los sistemas auditivo y fonatorio como
substractos orgánico-fisiológicos del lenguaje oral. También se ha podido
comprender la complejidad del sistema lingüístico en sus aspectos funcionales
(pragmáticos), morfo-sintácticos y semánticos desde la adquisición del lenguaje
oral (habla) hasta su desarrollo (aprendizaje lacto-escritor). Han sido
analizadas las características principales del aprendizaje de dos o más lenguas
(bilingüismo) y se han puesto de manifiesto las importantes relaciones entre
lenguaje y comportamiento humano contemplando los vínculos afectivos
(apego) existentes desde las primeras relaciones diádicas (intersubjetividad
primaria) que se establecen entre el bebé y la figura maternalizadora.
Algunos de estos tópicos sometidos a análisis serán, en apartados
posteriores, objeto de una fundamentación desde la socialización del ser
humano y desde la perspectiva cognitiva (pensamiento).
Establecer una vinculación entre lenguaje, cognición y socialización
supone inicialmente el considerar que los procesos psicológicos con los que se
construyen los conocimientos sobre el mundo físico, psicológico y social se
relacionan con la cognición de manera muy estrecha. Se trata de procesos
direccionalizados y enmarcados dentro del contexto sociocultural en el que se
presentan, de manera que la cognición humana siempre responde a dos
cualidades propias: la conciencia y la intencionalidad. Tal y como sostienen
Peralbo Uzquiano, Gómez-Durán, García Fernández y Santorum Paz (1998)
los significados sobre lo que pensamos, comprendemos o expresamos siempre
se orientan hacia la consecución de metas, son propositivos y precisan de la
conciencia para su control, dirección y supervisión.
La pretensión de quienes escriben este tema es la de centrarse en los
procesos de adquisición del lenguaje y, por lo tanto, contemplar los primeros
años de vida del ser humano, buscando las relaciones que estos procesos
tienen con el desarrollo social y con el pensamiento.

1. SOBRE LOS ORÍGENES DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

1.1. Referentes clásicos de la investigación sobre los orígenes de la
comunicación y el lenguaje
Comunicación y representación son capacidades íntimamente
relacionadas en el ser humano. El principal instrumento de comunicación es el
lenguaje, que es un sistema de naturaleza simbólica que permite re-presentar
la realidad (volverla a hacer presente cuando no lo esté).
A partir de las concepciones contrapuestas sobre el inicio de la comunicación y
el lenguaje de Piaget y Vygotsky se generaron una gran cantidad de estudios
de investigación que se centraron en el análisis de las primeras rutinas de
intercambio social existentes entre el bebé y sus cuidadores. No se trataba tan
solo de entender y explicar el desarrollo comunicativo sino también de explicar
el desarrollo cognitivo humano. Estas investigaciones se polarizaron hacia una
tendencia clara-
mente cognitivista (piagetiana) y otra tendencia que atribuía a la interacción
social
un importante peso en la explicación del origen de la comunicación
(vygostkyana).
Para los cognitivistas el origen de la intención comunicativa resultaba de las
construcciones cognitivas que se llevaban a cabo durante el período sensorio-
motor piagetiano; para los ambientalistas esta intención comunicativa se
producía desde el momento del nacimiento en el que ya existían motivos para
actuar con los objetos o con las personas. Entre unos y otros, por ejemplo
Bruner (1981), sostiene que para comprender el desarrollo es necesario
hacerse cargo de que el adulto trata intencionalmente las conductas infantiles
desde el inicio de la vida y esto independientemente de que la intención
comunicativa exista previamente o sea construida o aprendida.
1.2. Intersubjetividad, atención conjunta e intencionalidad comunicativa
Las prácticas de crianza en las etapas tempranas del desarrollo
representan el marco ideal para las autopercepciones del bebé, la aparición de
la afectividad (apego) y el inicio y desarrollo de la socialización.
En los primeros meses de la vida del ser humano se establecen
situaciones de interacción diádica entre la figura maternalizadora y el bebé. Es
en estas situaciones donde surge la intersubjetividad, más específicamente lo
que Trevarthen (1980) ha denominado "intersubjetividad primaria", o sea, la
acomodación que realizan los bebés entre su control subjetivo y la subjetividad
de los otros (inicialmente la madre).
El referente más claro de esta intersubjetividad se pone de manifiesto en
las "protoconversaciones" (término acuñado por Bateson), que ya se inician
hacia los dos meses de edad, representando el inicio de la comunicación y del
pre-lenguaje cuando el niño lleva a cabo contactos oculares con sus figuras de
apego, gorjea e imita y emite expresiones emocionales con gestos de cara y
extremidades. En este escenario de interacciones termina produciéndose la
atención conjunta.
La atención conjunta es un mecanismo que en la interacción diádica
resulta simétrica –el adulto atribuye intencionalidad a las acciones del bebé y
tiende a responder de la misma manera que él– a pesar de la asimetría
existente entre los que participan en tal interacción. Las rutinas que se van
llevando a cabo durante estas interacciones (reacciones circulares desde la
perspectiva piagetiana) se van cargando poco a poco de intencionalidad
comunicativa, de modo que hacia los ocho meses de edad aparece ésta como
una clara conducta intencional. Tras la aparición de la conducta intencional
surgirán los "protoimperativos" con sus deixis y lo que Bruner (1981 / 1991)
describe como formatos. Los formatos son en realidad contextos lúdicos
estables que suponen una extensión de la díada original a la tríada o proceso
de triangulación en la que además de interactuar el bebé y el adulto lo hace
también el objeto (sonajero o peluche, por ejemplo).
Determinar cuándo aparece la intencionalidad comunicativa es otro de los
objetivos de la investigación que sigue teniendo un gran interés en la
actualidad. Los análisis se centran en la identificación y diferenciación de los
lenguajes y conductas protoimperativas y protodeclarativas. Ambos tipos de
lenguaje y conducta están separados por unos tres o cuatro meses y el
conocer cómo se adquiere la comunicación, y posteriormente el lenguaje,
resulta de especial interés para clarificar los procesos implicados.
1.3. Génesis y formación del lenguaje
Estudiar el origen y la formación del lenguaje implica recurrir, desde los
posicionamientos de los psicólogos, a los factores capaces de explicar esta
facultad cuasi privativa de la especie humana. Belinchón Carmona, Igoa
González y Riviere Gómez (2000) sostienen que la génesis del lenguaje ha de
responder, para su mejor entendimiento, a tres acepciones: microgenética,
ontogenética y filogenética.
1.3.1. Microgénesis del lenguaje
Los procesos microgenéticos, pretenden indagar sobre qué facultades,
procedimientos, conocimientos y procesos son utilizados en la percepción,
comprensión y producción del lenguaje.
Cuando el individuo decodifica signos (fonemas, escritura...), accede a los
significados o lleva a cabo análisis morfo-sintácticos, lo hace siguiendo
procesos mentales de tipo secuencia) y molecular no siendo consciente de
estos procesos microgenéticos, ya que éstos transcurren en milisegundos o
centisegundos. Dos importantes planteamientos teóricos pretenden explicar el
funcionamiento de estos procesos: Procesamiento de Información y
Conexionismo.
El Enfoque del Procesamiento de Información sostiene la existencia de un
nivel más molar en el que la mente es concebida como un sistema de cómputo
de representaciones simbólicas, definidas por una estructura formal; la
explicación conexionista, por su parte, defiende un nivel más molecular
comparando las redes de unidades conectadas entre sí con las redes neurales
(conexiones sinópticas), de modo que las secuencias temporales no podrían
expresarse —desde esta perspectiva— en términos de milisegundos o
centisegundos sino más bien en relación con los tiempos reales de transmisión
nerviosa.
1.3.2. Ontogénesis del lenguaje
Los procesos ontogenéticos pretenden averiguar cómo se desarrollan en
el niño las capacidades del lenguaje.
El desarrollo del bebé está sujeto a diversos factores que explican la
aparición v formación del lenguaje. Los grandes interrogantes que los
psicólogos se plantean hacen alusión a los factores endógenos y exógenos
determinantes del lenguaje, el papel que ejerce la maduración, la conducta
imitativa (aprendizaje vicario) y el aprendizaje (condicionamiento), los
mecanismos innatos y adquiridos y, por ejemplo, las destrezas o habilidades
que a lo largo de su desarrollo va adquiriendo el niño.
La aparición y el desarrollo del lenguaje en el bebé se produce en un corto
período de tiempo desde el nacimiento. Así, algunos investigadores sostienen
que “en la espacie humana, los procesos fundamentales de desarrollo
lingüístico son relativamente rápidos y abarcan un período de alrededor de tres
o cuatro años, que se extiende entre los doce meses y los cuatro o cinco años"
(Belinchón Carmona y cols., 2000, 133).
1.3.3. Filogénesis del lenguaje
Los procesos filogenéticos intentan averiguar cómo se ha producido la
evo- lución de las capacidades lingüísticas en la especie humana y qué es lo
que subyace a estas capacidades.
La génesis del lenguaje desde los aspectos filogenéticos se computa en
miles de años, tal y como señala Lieberman (1991), desde un Homo erectos,
cuyos restos más antiguos datan de 1.800.000 años y los más recientes de
hace 300.000 años, hasta un Homo sapiens sapiens, cuyos fósiles son de
125.000 años atrás y en los que se han encontrado evidencias periféricas
indirectas de la presencia de habla.
Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2000) sostienen que la especialización
adaptativa del organismo humano y la evolución del lenguaje han
experimentado una coevolución interactiva, que terminó confluyendo en la
actual adaptación cognitiva y sensorio-motora.
1.4. Comunicación, lenguaje y función simbólica
Las raíces de los primeros símbolos han de buscarse no sólo en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales sino también en el
desarrollo comunicativo del niño. Por tanto, se puede decir que los símbolos
son conductas sociales elaboradas.
La función simbólica aparece durante el estadio preoperatorio descrito por
Piaget en su teoría del desarrollo intelectual.
Los primeros símbolos son ciertas representaciones, a las que llamamos
significantes, sobre otras representaciones (significados) que se originan en la
necesidad comunicativa de evocar significados ausentes mediante acciones
(siendo las palabras también "acciones" peculiares) observables por otros. Son
formas comunicativas y sirven a la función de compartir mundos externos
(precisamente por su capacidad de evocar significados ausentes). Tal y como
señalan Belinchón Carmona y otros (2000) los símbolos son signos capaces de
evocar objetos o significados ausentes en la medida que los representan.
El lenguaje se inserta en un marco más global de la función simbólica que
supone el empleo de significantes diferenciados, tales como las acciones, las
pautas imitativas, las palabras, los dibujos y los juegos, que tienden a
representar de manera significativa objetos, situaciones, acontecimientos y
propiedades ausentes. En tomo a los veinticuatro meses de edad surge lo que
se denominaría una fase crítica del desarrollo lingüístico que es también una
fase crítica del desarrollo simbólico (inicios del estadio preoperatorio
piagetiano). Además, los datos empíricos con los que se cuenta apuntan al
hecho de que los trastornos globales de la función simbólica suelen estar
acompañados por deficiencias y alteraciones específicas del lenguaje.
Como ya se ha mencionado, en la especie humana los símbolos son los
vehículos principales de intersubjetividad y relación social: los símbolos
determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente
el mundo mental de otros, pero su desarrollo está, a su vez, determinado y
condicionado por esa capacidad. En otras palabras, desde una concepción
evolutiva, el niño tiene que tener la noción de que los otros son agentes de
conducta intencionada y poseedores de un mundo interno de experiencias,
cuya estructura es fundamentalmente idéntica a la del propio mundo interno.
El desarrollo de la función simbólica se explica desde diversos vectores
evolutivos, tales como la descentración, diversificación, complicación
estructural e integración. Además hay que añadir otro vector de no menor
importancia que los antes referidos: la interiorización. A lo largo del desarrollo
los símbolos se interiorizan y se convierten en recursos de control de la propia
conducta (autorregulación conductual) y no sólo de la conducta de los demás;
se convierten, en definitiva, en sistemas de relación con nosotros mismos
(procesos metacognitivos).
2. CONCEPTO Y COMPONENTES DEL LENGUAJE
Aunque sucintamente se ha de acotar en lo posible lo que se entiende por
lenguaje, el término lenguaje desde la psicología popular se asocia con otros
vocablos, tales como los de "comunicación", "información",, "voz", etc. Se pue-
de entender el lenguaje como expresión verbal y no verbal. No solo la palabra
(lenguaje verbal) está implícita en lo que se llama lenguaje; el lenguaje de
gestos, el postura) o el de signos son modalidades no verbales del lenguaje
que están presentes en todo proceso comunicativo. Además, en la vida
cotidiana, se acostumbra a calificar el lenguaje con adjetivos tales corno
"musical", `'matemático' o "sensorial".
Desde un posicionamiento más empírico, obviamente. el lenguaje es una
expresión comunicativa caracterizada por la presencia de —signos" capaces de
desencadenar todo un proceso por el que las personas pueden entenderse
entre sí. Centrándonos en el ser humano y, particularmente en su expresión
comunicativa más característica y completa, el lenguaje verbal, nos
detendremos a continuación en las más importantes dimensiones del lenguaje
hasta llegar a un concepto suficientemente clarificador.
2.1. Hacia un concepto de lenguaje
Una primera conceptualización del lenguaje, de entre muchas que se
podrían haber considerado, se refiere al mismo, siguiendo a Moreno Ríos
(2000, como un sistema de comunicación que utilizando un código arbitrario de
signos permite al emisor expresar pensamientos y emociones mediante
mensajes codificados en forma de habla, escritura o gestos, y, al receptor el
decodificar tal mensaje. Esta sencilla definición del lenguaje ha de contemplar
algunas de las dimensiones a las que nos referiremos seguidamente.
Desde la Semiótica, el lenguaje se entiende como sistema de signos (con
cierta organización interna) por los que un organismo se deja atraer como tales
signos en sí y sus características físicas (cualquiera que sea su modalidad
sensorial) y como representación de la realidad. Esta capacidad representativa
implica relaciones entre significantes y significados pudiendo llevar a cambiar el
comportamiento de las personas y a formar parte de lo que se podría
denominar la “dimensión estructural" del lenguaje.
Una segunda dimensión del lenguaje es la "funcional". Esta dimensión se
asocia, por ejemplo, con la comunicación e interacción social, con la expresión
de emociones, con el pensamiento abstracto y con el control voluntario. Pone
en relación los signos con el emisor de mensajes, facilitando la existencia de
mecanismos de retroalimentación que afectan al desarrollo cognitivo, afectivo y
social de las personas. En cualquier caso, la dimensión funcional del lenguaje
va más allá de la realidad humana y ha sido estudiada en animales inferiores,
detectando así los mecanismos básicos de la comunicación y las
peculiaridades del simbolismo implícito en las interacciones.
Por último, la "dimensión conductual' hace alusión a cómo el lenguaje su-
pone un estilo de conducta o de actividad. A través de esta dimensión es como
se puede entender la producción y la comprensión tan características de todo
discurso conversacional. La producción y comprensión del lenguaje,
neurofisiológicamente entendidas, suponen identificar las estructuras
neuroanatómicas y fisiológicas relacionadas con las señales lingüísticas;
conductualmente implican el análisis de los antecedentes situacionales, los
tipos de respuesta y los consecuentes mediatos o inmediatos del proceso
lingüístico y, cognitivamente consideradas, el reconocer las representaciones y
los procesos internos subyacentes.
Habiendo considerado estas dimensiones del lenguaje, Belinchón
Carmona y cols. (2000, 32) le definen como sistemas de expresión,
representación y comunicación que se basan en un sistema de signos y
reglas formalmente bien definido y cuya utilización por un organismo implica
una modalidad particular de comportamiento".
2.2. Componentes del lenguaje
Se ha podido apreciar cómo las dimensiones estructural, funcional y
conductual del lenguaje delimitan en buena medida sus principales
características. Convendrá ahora expresar, si quiera brevemente, los
principales componentes de los que consta el lenguaje (véase Tema 4).
Por razones de espacio y oportunidad nos limitaremos a exponer de forma
sencilla los principales componentes del lenguaje. El lector puede ampliar la
información de este apartado consultando la monografía de Sería y cols.
(2000), quienes de manera secuencia) van incorporando los distintos
componentes, con todas sus características, según se va avanzando en el
desarrollo del lenguaje desde las etapas evolutivas más tempranas.
Sonido, significado y contexto son los componentes a los que se hará
alusión siguiendo a Moreno Ríos (2005). Estos componentes son objeto de
estudio de distintas disciplinas.
2.2.1. El sonido
Dado que el lenguaje verbal humano aparece como oral, el primer compo-
nente que es el sonido es estudiado por la Fonética tanto desde sus
características fisicas (áreas corticales específicas y no específicas del
lenguaje) como desde lo relacionado con la producción (fisiología). La fonética
acústica toma en consideración la intensidad (decibelios), la amplitud (para la
comprensión del habla entre 500 y 2000 herzios), la frecuencia y el timbre de
los sonidos del habla. Las aportaciones de la Física son evidentes en este
estudio de los sonidos. Además, hay que mencionarla fonética articulatoria
encargada de analizar los órganos articulatorios responsables de la emisión de
sonidos, tales como la topografía de la laringe, las cuerdas vocales, la
estructura del paladar, la lengua, los labios, etc. La Anatomía y la Psicobiología
son, entre otras disciplinas, un soporte para la comprensión de la articulación
de los sonidos. Así, "el habla humana se construye mediante combi- naciones
de sonidos que varían de manera sutil en duración, intervalo, orden, acento y
tono" (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, 311).
Por su parte, la Fonología estudia el conjunto de fonemas, que no suele
superar el número de 50 en cualquier lengua humana y el modo en que éstos
se unen (categorías) para elaborar palabras con significado. En este caso, la
ciencia cognitiva aporta una gran cantidad de conocimientos en orden a
clarificar el desarrollo fonológico.
2.2.2. El significado
El significado es otro importante componente del lenguaje. La codificación
del lenguaje (palabras y unidades más elementales como morfemas y lexemas)
debe tener un significado y éste es estudiado por la Semántica. La Semántica
tiene su especial dificultad al constatar la existencia de "homónimos", o sea,
palabras idénticas pero con distinto significado ("se" entendido como verbo y
como pronombre) o también al ordenar las palabras dentro de la oración
(sintaxis). La forma en que los morfemas son añadidos unos a otros,
modificándose así su significado es el objeto de estudio de la Morfología, que
forma parte de la Gramática, disciplina preocupada por la construcción de las
palabras y sus relaciones. Las interrelaciones entre morfología y sintaxis son
evidentes. También se ha de considerar la cantidad de vocabulario que cada
individuo tiene. Nos estamos refiriendo al Lexicon que tendrá una gran
importancia en la adquisición y desarrollo del lenguaje en edades tempranas y
también en el discurso conversacional de personas que se inician en un
lenguaje distinto del materno.
2.2.3. El contexto
La comprensión del lenguaje se realiza en contextos. Son muchos y
diferentes los contextos de desarrollo en los que cada persona se ve
involucrada cotidianamente y éstos son imprescindibles para que la
comunicación lingüística sea fluida y clara. La Pragmática se encarga de
estudiar diversas funciones comunicativas (véase Tema 5); también la
conversación y el discurso que poseen características estructurales diferentes
(presencia de turnos o no). Las aportaciones de los psicólogos del desarrollo,
especialmente de aquellos que se ubican dentro del paradigma contextual-
dialéctico, dan buena cuenta de la importancia del contexto para la
comprensión del lenguaje.

3. APROXIMACIÓN PSICOLÓGICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE

El lenguaje, y el lenguaje humano en particular, representa hoy más que
nunca un objeto de estudio multidisciplinar. Como el lector conocerá, el estudio
sobre la adquisición del lenguaje es centro de interés de diferentes disciplinas,
lo que ha venido contribuyendo a que las investigaciones sobre el tema sean
cada vez más interdisciplinares. La Medicina, por ejemplo, aporta sus
conocimientos sobre anatomía, aparato respiratorio, neurología,
otorrinolaringología, foniatría; la Lingüística, entre otras, analiza la emisión de
fonemas, la producción léxica, las interrelaciones morfo-sintácticas; la
Antropología estudia en sociedades primitivas cómo surge el lenguaje básico
para la intercomunicación de sus miembros; la Sociología sitúa y caracteriza el
lenguaje humano dentro de amplios grupos y en función de distintas culturas;
las Ciencias de la Educación resaltan la importancia del lenguaje en los
procesos de aprendizaje y en las interacciones que estos conllevan; la
Psicología, y particularmente la Psicolingüística y la Psicología Evolutiva, pro-
porcionan datos sobre las interrelaciones lenguaje y pensamiento, lenguaje e
interacción social, lenguaje y afectividad, etc.
Con certeza, quedan en el tintero algunas disciplinas y subdisciplinas que
tienen algo que decir sobre este tópico. No obstante, se ha de centrar el
análisis desde la perspectiva psicológica, dado que las relaciones cognitivas y
sociales con el lenguaje son competencia de ésta.
En los apartados que siguen el lector podrá comprobar que casi todas las
descripciones y análisis en relación con el lenguaje se focalizan en las más
tempranas etapas del desarrollo humano y, por tanto, se centran en los
orígenes de la comunicación y del lenguaje oral, poniendo de relieve las más
importantes características cognitivas y sociales que están implicadas.
A continuación, se referirán los más relevantes posicionamientos de los
teóricos de la Psicología en tomo a la adquisición y desarrollo del lenguaje
(véase Tema 5).
3.1. La Psicolingüística
La Psicolingüística representa un modelo innatista en la interpretación
dada a la adquisición del lenguaje. Noam Chomsky subraya la importancia de
los procesos innatos y de los mecanismos biológicos contrariamente a la
explicación de los conductistas (Skinner, por ejemplo), que lo hacían en
términos de condicionamiento y de principios de aprendizaje.

Los principios y parámetros de su denominada "gramática universal"

formarán parte del conocimiento innato derivado de la dotación genética del ser
humano y permitirán, en breve período temporal, la adquisición de cualquiera
de las lenguas humanas conocidas. Para Chornsky, la adquisición del lenguaje
mediante los procesos morfo-sintácticos sólo dependerá de la activación
(modular) de ese sistema innato, de suerte que será independiente del
pensamiento y de otros procesos cognitivos.
El modelo original de Chomsky, tal y como señalan Vasta, Haith y Miller
(1996), establece dos tipos de estructura: la "superficial", que está formada por
reglas que rigen las formas en que se construyen las palabras y las frases, y la
"profunda", que comprende las reglas innatas que poseen los seres humanos y
que son subyacentes a cualquier lenguaje. La adquisición del lenguaje pasa
por un "dispositivo de adquisición del j lenguaje" (LAD) que no es otra cosa
que un mecanismo necesario de análisis del habla que lleva a desarrollar la
"gramática transformacional" capaz de traducir la estructura superficial en
estructura profunda.
3.2. Psicología soviética y lenguaje
Durante los cincuenta primeros años del siglo pasado, Vygotsky y Luria,
entre otros, presentan una orientación claramente genética en sus
concepciones sobre el lenguaje. Sus respectivas orientaciones teóricas
intentan integrar los niveles de descripción mental o representacional, neuro-
fisiológico y socio-cultural.
 Para Vygotsky, por ejemplo, la función simbólica no es otra cosa que la re-
sultante genética de los factores cognitivos y de la interacción social; el
lenguaje se desarrolla a través de la interacción social y habrá de convertirse
en un mecanismo de autorregulación conductual. Este psicólogo soviético se
va a interesar por el desarrollo de la función simbólica (pensamiento) y por la
construcción de los significados (lenguaje).
Luria, por su parte, se centrará más en la neurofisiología del lenguaje, pro-
moviendo, de este modo, explicaciones de cómo la adquisición del lenguaje se
habrá de enmarcar en la ciencia cognitiva.
3.3. Modelos cognitivos
Por otra parte y por lo que se refiere a los modelos cognitivos, la cognición
ha sido clásicamente la respuesta dada por los estudiosos del desarrollo
mental humano a los interrogantes que se planteaban sobre el surgimiento del
lenguaje y su posterior desarrollo.
3.3.1. Escuela de Ginebra versus Escuela Socio-histórica
La Escuela de Ginebra, con Piaget (1987) a la cabeza, ha puesto de
manifiesto que el lenguaje es una más de las distintas representaciones
simbólicas a través de las cuales se instrumentaliza el pensamiento humano.
Según este posicionamiento, el origen del pensamiento se sitúa en la acción-
representación y no en el lenguaje.
La Escuela socio-histórica, encabezada por Vygotsky, ha puesto de relieve
la importancia del entorno social del ser humano como puerta de entrada a la
cognición a través de mecanismos de interiorización capaces de generar
comunicación y lenguaje. Desde los planteamientos de este posicionamiento
teórico, Yygotsky (1973) sostiene que las relaciones entre pensamiento y
lenguaje han de interpretarse como un proceso en que ambos cambian su
relación con el paso del tiempo, de modo que durante los primeros dos años
coexisten y evolucionan en paralelo y a partir de que el niño interioriza el habla
(más allá de los dos años), llegan a converger hasta establecer un lenguaje
interno que se denominará pensamiento. Además, esta perspectiva teórica
destaca el papel del contexto en la producción del pensamiento y la relación
existente entre pensamiento y lenguaje se establece a partir del "significado".
Como advierte Domingo Curto (2005), refiriéndose a la teoría vygotskyana, es
el significado de las palabras, en continua evolución, el que desempeña una
función puente entre los términos lingüísticos utilizados en el habla y los
pensamientos verbales, de tal suerte que el análisis del pensamiento humano
resulta inseparable del contexto semántico de las palabras empleadas en la
comunicación social y del análisis del contexto emocional en que éstas se
producen.
3.3.2. La influencia del Enfoque del Procesamiento de Información
Hacia los años setenta del siglo pasado se impone con fuerza el
denominado Enfoque del Procesamiento de la Información. Los investigadores
que defienden este posicionamiento teórico conciben la mente humana como
un sistema capaz de manipular símbolos y, en consecuencia, explican que la
inteligencia es un proceso mental superior que se definiría, en buena medida,
por la capacidad de elaborar y manipular ciertas representaciones de la
realidad. Además, sostienen que la mente humana es un sistema activo en sus
interacciones con el medio, explican los procesos mentales a través de
semejanzas entre mente humana y máquinas (diagramas de flujo) y, por último,
amplían las fuentes de verificación empírica en Psicología a los datos
obtenidos de la simulación con ordenadores (metáfora del ordenador).
Como el lector habrá advertido, la influencia de este enfoque ha sido decisi-
va en muchos de los avances obtenidos en los análisis del lenguaje, pues este
paradigma trabaja básicamente con metodología experimental de laboratorio,
analizando discursos o comprobando movimientos oculares en procesos lecto-
escritores.
3.4. Aproximaciones basadas en la influencia del entorno en el
aprendizaje
Las aproximaciones basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje
derivan en buena medida de las posiciones vygotskyanas. Por razones de
extensión nos limitaremos a presentar a algunos autores y presupuestos
teóricos más significativos en esta parcela de la investigación.
Vygotsky es considerado como uno de los máximos representantes del
para-dina contextual-dialéctico en Psicología del Desarrollo; pone de relieve,
enfatizándolos, los aspectos culturales e históricos que están presentes en las
interacciones humanas desde los primeros momentos de la vida. A él se debe
el concepto de “zona de desarrollo próximo", entendido como la distancia entre
el nivel de desarrollo real del niño y su nivel de desarrollo potencial, con todas
las implicaciones que este constructo teórico tiene para el lenguaje y el
aprendizaje. Consideraba que el lenguaje era la capacidad más importante
para el desarrollo cognitivo.
Bruner, muy próximo a los planteamientos vygotskyanos, entiende que
cognición v interacción social son dos caras de la misma moneda —como
también lo serían el andamiaje y la intersubjetividad— e hipotetiza que el
desarrollo del lenguaje se encuentra relacionado con la habilidad en su
utilización como práctica social desde la influencia de cada cultura en
particular. Sugiere el concepto de "andamiaje", muy semejante al de zona de
desarrollo próximo antes referenciado, como proceso de ayuda que ofrece el
adulto en dominios cognitivos o lingüísticos específicos. Bruner (1998)
contempla la importancia de los mecanismos de interacción social a través de
los llamados "formatos" por los que se avanza en el desarrollo, y
particularmente en el desarrollo lingüístico, mediante la atención y la acción
conjunta niño-adulto. Sin descartar como componente interno del lenguaje el
"dispositivo de adquisición del lenguaje" (LAD), propuesto por Chomsky, su-
giere que el desarrollo se produce cuando el ambiente facilita la interacción
entre el niño y los demás y cuando se da en un contexto previsible para el niño
con presencia clara del lenguaje.
Rogoff, por su parte, enmarcada en la corriente culturalista, se aleja de las
tesis de los anteriores que contemplaban al lenguaje como la más importante
capacidad para que el niño se desarrolle cognitivamente. Para esta autora en
muchas culturas la medida de la interacción no es el lenguaje sino más bien los
gestos y demostraciones de los adultos que son percibidos por los niños. Se
produce una progresiva y gradual transferencia de responsabilidad desde el
adulto al niño, de modo que desarrollo del lenguaje requiere tanto la
participación social como la predisposición natural del niño a aprenderlo"
(Rogoff, 1993, 103).

4. LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN
Se ha descrito con anterioridad la influencia de lo adquirido sobre el
desarrollo y la conducta del ser humano. Introduciremos este apartado
señalando la importancia que tiene el proceso de socialización sobre el
desarrollo infantil y, particularmente, sobre la adquisición y desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
La socialización es un proceso interactivo entre el niño y el grupo social.
Puede verse que el lenguaje es una de las grandes aportaciones que ese
grupo social ofrece al niño y, como dice López (1992). está presente en los
procesos mentales, afectivos y conductuales de socialización.
Establecer vínculos entre el lenguaje y la socialización del ser humano
significa dar respuesta a una de las grandes tendencias de la investigación
actual en tomo al origen de la comunicación y el lenguaje, la ambientalista.
La Escuela sociocultural vygotskyana, pero también los posicionamientos
de Bruner, entre otros, han enfatizado la importancia que tiene la socialización
(primaria) en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño.
A continuación, se analizarán algunos de los principales tópicos de investi-
gación relacionados con este planteamiento.
4.1. Comunicación, lenguaje e interacción social
El lenguaje humano tiene un claro carácter social. A partir de las
interacciones sociales que mantenga el bebé con las figuras de apego distintos
procesos irán madurando y darán lugar a emisiones fónicas que con el tiempo
significarán la aparición del lenguaje oral.
Para Serra y cols. (2000), el lenguaje es un sistema que permite expresar
intenciones y contenidos relacionando significados y sonidos. Se trata de un
sistema convencional de intercambio que requiere como referentes la
existencia de un grupo social estable, el desarrollarse en un espacio y un
tiempo amplio, el tener una actividad organizada que demande intercambios y
la formación de una cultura sostenida en un medio transmisible. Se advierte,
pues, que estos investigadores hacen referencia al caldo de cultivo en el que el
lenguaje surge cuando se comparte una actividad y se participa de la misma
cultura.
Bruner (1991) apoya la "teoría de la interacción social" proponiendo que el
lenguaje se adquiere a través de un uso activo en contextos de interacción (no
poruna mera exposición), que ciertas funciones o intenciones comunicativas se
adquieren antes de que el niño domine el lenguaje formalmente elaborado con
el que expresarlas lingüísticamente y que la adquisición del lenguaje es muy
sensible a los contextos, de manera que su progreso será mayor en la medida
que los niños "capten significados de lo que se dice" aunque no sepan descifrar
lingüísticamente ente lo que se dice.
Rogoff (1993), aún posicionándose en la línea vygotskyana de que el len-
guaje es un poderoso instrumento del pensamiento y de la comunicación,
considera que la comunicación –entendida más ampliamente– incluye tanto el
lenguaje verbal como el no verbal. Desde este análisis de la comunicación, el
desarrollo cognitivo puede estudiarse en ámbitos menos dependientes del
lenguaje verbal tan tratados habitualmente desde el ámbito escolar y desde las
culturas concretas en que se estudien estos procesos.
En la comunicación interpersonal juega un papel muy importante el
lenguaje (o comportamiento) no verbal. Los gestos, las disposiciones
corporales y los espacios interpersonales resultan en muchas ocasiones más
importante que lo que se puede expresar con palabras, ya que es a través de
éstos cómo organizamos el marco bajo el que las palabras adquieren
significación. En el estudio de la comunicación no verbal, como sugiere López
Gómez (2005), existen dos elementos fundamentales: por un lado, los gestos y
los movimientos corporales (cinésica) y, por otro, el espacio interpersonal
(kinésica). Así, frecuentemente "( ... ) la relación entre los elementos no
verbales y verbales de la comunicación pueden producir efectos de
redundancia o paradoja. En el primer caso, los gestos, la forma del cuerpo, el
vestuario o la disposición del espacio pueden acompañar las palabras que utili-
zamos con el objetivo de resaltar el sentido de lo que estamos diciendo y la
naturaleza de la relación que establecemos. Por ejemplo, cuando a una
pregunta contestamos 'si' y al mismo tiempo movemos la cabeza de arriba
abajo. En el segundo caso, ocurre lo contrario. Citando respondemos
afirmativamente a una pregunta mientras movemos la cabeza de un lado a
otro, obtenemos una paradoja porque la comunicación no verbal va en el
sentido contrario al de comunicación verbal" (López Gómez, 2005, 165).

4.2. Simbolismo, interacción social y comunicación pre-lingüística

Las raíces de los primeros símbolos han de buscarse no sólo en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales sino también en el
desarrollo comunicativodel niño. Por tanto, se puede decir que los símbolos son
conductas sociales elaboradas.

Como ya se ha hecho notar, la función simbólica aparece durante el

estadio preoperatorio descrito por Piaget en su teoría del desarrollo intelectual.
En la especie humana los símbolos son los vehículos principales de
intersubjetividad y relación social: los símbolos determinan y condicionan
nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros,
pero su desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa
capacidad.

En otras palabras, desde la concepción evolutiva, el niño tiene que tener

la noción de que los otros son agentes de conducta intencionada y
poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es
fundamentalmente idéntica a la del propio mundo interno.
La importancia que desde hace cuanto menos tres décadas se ha venido
dando al período previo en el que el sujeto adquiere el lenguaje oral (en torno
a los veinticuatro meses), pone de manifiesto cómo todas las estructuras
fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas experimentan un "pre-
calentamiento" por el que el niño llegará a adquirir el habla en el momento
que tales estructuras alcancen la madurez necesaria. A ello habría que añadir
el carácter social del propio lenguaje.
En el Tema 5 de este mismo volumen se han podido apreciar las
principales características de la adquisición del lenguaje por parte del ser
humano. Aún a riesgo de resultar redundantes se recuerda al lector los
procesos evolutivos que acontecen, especialmente durante el primer año de
vida, en relación con el pre-lenguaje.
Durante el período pre-verbal —y centrándonos en el primer año de
vida—pueden observarse las siguientes fases y características:
A los 2 meses: proto-conversaciones: son diálogos muy primitivos,
caracterizados por contactos oculares, sonrisas, gorjeos y alternancia de
expresiones.
Entre los 4-8 meses: se dan conductas sociales más complejas,
específicas. Bruner analiza las "rutinas lúdicas" que el niño establece con el
adulto y que reciben el nombre de "formatos". Se trata de contextos estables
que le permiten al niño reconocer la estructura de la interacción y así,
anticiparse a veces al adulto que actúa como guía desde fuera. El adulto
actúa como andamio de los progresos del niño en situaciones espontáneas. A
través de los formatos el niño va adquiriendo nuevos niveles de competencia.
Los formatos, muy ritualizados, juegan un gran papel en las interacciones
niño-adulto y el niño aprende reglas de comunicación tales como la
alternancia de roles, la predictibilidad de la secuencia y las relaciones entre
conductas de los interlocutores.
A partir de los 8 meses aparece la conducta intencional. Implica la
comprensión de relaciones causales, siendo ya consciente de que el adulto
actúa como agente.
A los meses aparecen los gestos deícticos (señalar, dar, mostrar...) por
parte del niño tendentes a que el adulto cumpla las demandas de éste. Para
Bates se trata de un lenguaje Proto~imperativo a través del cual se insiste al
adulto, mediante lo deíctico y las vocalizaciones, a cerca del objeto que el
bebé desea alcanzar. Nos situamos ya en los preludios de la función
reguladora del lenguaje (hasta ahora sólo parecían gritos o emisiones fónicas
irregulares).
A los 12 meses el niño ya es capaz de comprender y adjudicar al adulto
el estatus de interlocutor. Se puede apreciar lo que se denominan conductas
Protodeclarativas, que suponen el preludio de las funciones informativas,
declarativas y representativas del lenguaje.
Posteriormente, entre los 12 y 24 meses aproximadamente, se van a ir
adquiriendo los aspectos formales del lenguaje, el significado y los aspectos
funcionales.
A partir de los 24 meses surgirá otra importantísima función del lenguaje,
la interrogativa o heurística, a través de la cual el niño investiga acerca de la
realidad y se dirige a su interlocutor para obtener información.
4.3. Lenguaje y habla reguladora
La adquisición del lenguaje se produce inseparablemente del desarrollo
del niño. Los elementos socio-afectivos, motores, cognitivos y sensoriales
tienen una incidencia definitiva en el surgimiento del lenguaje.
Los elementos "socio- afectivos" están presentes en los "gorjeos" de
madre y bebé dentro de un proceso interactivo de mutua imitación A través del
juego y del habla, la madre enseña al bebé, de forma gradual, su lengua y la
comprensión de la misma.
Mediante los elementos "motores", la correcta respiración del bebé hace
posible la emisión de sonidos; la modulación correcta de éstos es posible por
el funcionamiento de la laringe y por la estructura de la cavidad bucal.
Por lo que se refiere a los elementos "cognitivos", el bebé es capaz de
asociar sonidos entre sí, al observar cómo los adultos relacionan sonidos con
conceptos. Los procesos de imitación llevan a que el niño sea capaz de
reproducir lo que oye de los adultos, adjudicando estos sonidos a palabras e
ideas propias y. luego, expresándolas.
Los elementos "sensoriales" hacen posible, a través de la audición, que el
niño emita sonidos que puede percibir y modificar mediante la actividad lúdica.
Además percibe los sonidos vocales de los que le rodean.
4.4. Papel del lenguaje en la adquisición de normas y valores sociales
Al inicio de este bloque se ha expuesto un diagrama relacionado con el
proceso de socialización. El lenguaje, y concretamente el lenguaje verbal, es el
principal canal de información y transmisión de normas y valores que la
sociedad, y la familia en particular, hace llegar al niño. La socialización
consiste en asumirlo `que está bien o mal, lo que es correcto o incorrecto
dentro de los grupos de pertenencia y de referencia ante los que se posiciona
el infante.
Vygotsky, refiriéndose al uso de las palabras dentro del sistema
lingüístico, mantiene que éstas aportan al niño significados de su cultura que
resultan especialmente relevantes. Así, señala que "la palabra es la
manifestación más directa de la naturaleza histórica de la conciencia humana"
(Vygotsky, 1987, 285).
Rogoff (1993) sostiene que la omnipresencia de las experiencias
compartidas es probable que ayude al bebé a interpretar eventos nuevos, de
forma que estimule su comprensión y la canalice hacia el punto de vista de los
que le rodean.
Para Guarné Cabello (2005), es necesario afrontar el estudio de la
oralidad, de la transmisión y de la expresión oral del pensamiento desde una
teoría general de la sociedad, que entienda la comunicación como un
fenómeno social, dinámico y cambiante y no como una transacción mecánica
y privada entre individuos. Así “en íntima asociación con la experiencia de la
comunidad, el lenguaje, inseparable de la conciencia, se encuentra en el
origen mismo de la vida social. Por medio de éste, transmitimos las nociones
de tiempo y espacio, las conductas y los valores, los hitos y las aspiraciones,
los significados y las actitudes culturales, es decir las categorías del
conocimiento de la weltanschauung de una comunidad" (Guarné Cabello,
2005, 64).
En definitiva, el lenguaje de los padres sirve para transmitir información
sobre los aspectos culturales a sus hijos, tanto en lo que se refiere al
contenido concreto de su habla como a través de su estilo y funciones.
4.5. Lenguaje y formación del autoconcepto y de la percepción de los
otros
Nos ocupa ahora el comentar, siquiera brevemente, las relaciones
existentes entre la adquisición del lenguaje y el desarrollo personal, tanto en
lo que se refiere a la manera en que el bebé va formando su autoconcepto
como en lo referido a cómo percibe a los que están a su alrededor.
Siguán (2000) sugiere que las características básicas de la personalidad
humana son la conciencia intencional y la libertad responsable y que
mediante el lenguaje interiorizado pensamos e intentamos resolver nuestros
problemas, recopilamos nuestra vida pasada y proyectamos nuestro futuro.
Este lenguaje interiorizado permite al ser humano ser consciente de su
intimidad personal.
La pregunta es: ¿cuándo y cómo se inicia este proceso en el que la
comunicación y el lenguaje sirven de soporte al desarrollo de la personalidad?
A partir del primer año de vida, la actividad prelingüística del bebé le
llevará progresiva y gradualmente a hacerse una imagen de sí mismo
(autoconcepto) y, al tiempo, irá percibiendo a los demás como seres
diferentes de sí mismo. Este proceso que se inicia ahora habrá de
prolongarse durante varios años para que se consolide. Como señala
Tomasello (1995), los bebés en torno a los doce meses, además de percibirse
a sí mismos como seres intencionales, son capaces de percibir a los demás
como seres independientes que tienen intenciones. Este mismo autor sostie-
ne que los intercambios sociales en los que el bebé se construye como
agente intencional y construye también al "otro" como agente intencional son
el origen de la comunicación y de la representación, de modo que ante un
foco atencional compartido se puedan dar puntos de vista diferentes.
4.6. Estilos y habilidades comunicativas y lingüísticas de los adultos: su
influencia en la conducta infantil
Al referimos al lenguaje adulto y su influencia en la conducta infantil, hace-
mos una llamada a un importante sistema del lenguaje como es la Pragmática
mediante el que se adquieren y desarrollan las distintas destrezas
comunicativas y lingüísticas de los niños.
Durante los primeros meses de la vida del ser humano y en las
interacciones que se producen entre el bebé y la figura de apego (madre u
otro adulto significativo) adquiere un papel relevante el estilo y la conducta del
adulto con respecto al niño.
Ya se ha puesto de manifiesto más atrás que durante la etapa
prelingüística, que tiene lugar a lo largo del primer año de vida, aparecen las
protoconversaciones (dos meses), los protoimperativos (hacia los nueve
meses) y los protodeclarativos (hacia el año de edad). Los procesos de
"andamiaje" que lleva a cabo el adulto con respecto al bebé no son otra cosa
más que el "empujoncito" necesario para que el niño acceda a nuevos y
superiores niveles de competencia cognoscitiva; se producen en lo que
Vygostky denomina "zona de desarrollo próximo y resultarían de las
interacciones lúdicas cíclicas y repetitivas (formatos de Bruner) que el infante
mantiene con las figuras de apego. Es en este marco donde el habla materna
("motherese") y los estilos comunicativos del adulto en general ejercen una
influencia definitiva sobre los avances en el desarrollo del niño.
Wood, Bruner y Ross (1976) han propuesto hasta seis funciones que tiene
el adulto (o tutor) en el "andamiaje" de la actitividad del niño cuando se
enfrenta a una tarea. Así:
1. Orientar el interés del niño hacia la tarea tal y como está definida por el
tutor.
2. Reducir el número de pasos que se requieren para resolver un
problema, simplificando la situación de forma que el aprendiz pueda
manejar los componentes del proceso y reconocer cuándo una forma de
ordenar esos componentes se ajusta a las exigencias de la tarea.
3. Mantener la actividad del niño, que trata de alcanzar la meta,
motivándolo y dirigiendo sus acciones.
4. Resaltar aspectos críticos que hagan más evidentes las diferencias
entre lo que ha hecho el niño y la solución ideal.
5. Controlar la frustración y el riesgo en la resolución del problema.
6. Aportar una visión idealizada de la acción a realizar.
El bebé se presenta en estas etapas tempranas de su desarrollo como un
gran imitador de conductas, conductas que sugiere el adulto y que van
procurando mayores grados de autonomía conforme adquiere más
competencias cognitivas en las que el lenguaje o, si se quiere, el pre-lenguaje,
representa un papel de extraordinaria importancia para sus progresos
evolutivos. Se transcribimos ahora algunas de las características del habla de
los adultos de apego en su interacción con el niño, señaladas por Clemente
Estevan (1998):
1. Frecuencia de imitaciones del adulto al niño y del niño al adulto. Gene-
ralmente los adultos expanden o extienden los enunciados infantiles,
es decir, o los pronuncian con mayor corrección o los hacen más
largos.
2. Lenguaje muy entonado por parte del interlocutor adulto, o al menos
señalando los elementos de la frase especialmente interesantes. El
habla es prosódicamente muy marcada, con entonación muy enfática,
tono elevado en las palabras que se desean destacar, frecuencia de
enunciados expresivos, etc.
3. Lenguaje fonéticamente correcto. Una vez pasados los momentos
iniciales del “habla bebé" (baby talk), en los que se aceptan una
docena de palabras del tipo, por ejemplo, /pupo/ para chupete, los
adultos siempre hablan con fonética correcta a sus hijos.
4. Lenguaje sencillo, pero correcto. Los adultos emiten enunciados morfo-
sintácticamente correctos pero simples, muy fluentes y muy inteligibles;
 su LME (Longitud Media de Emisiones) es sólo ligeramente superior al
infantil y va aumentando, adaptándose a medida que aumenta la edad
del niño. Debido a la incompetencia infantil, el lenguaje del diálogo en
estas situaciones es más sencillo (frases más cortas, léxicamente más
correcto, con referentes presentes...) y más correcto. A pesar de ser
más sencillo, las madres no dejan frases sin acabar, ni son ambiguas,
aspectos estos muy habituales en hablantes maduros.
5. Los adultos provocan un papel lo más activo posible en el niño
interlocutor (el adulto tiende a perder dominancia en la relación). La
estrategia más frecuente es fomentar el cambio de turno y la toma de
iniciativa; de esta forma, tras una propuesta cualquiera, es frecuente
que los adultos de apego mantengan un tiempo de latencia, mirando al
niño e incitándole a tomar la iniciativa.
S. LENGUAJE Y COGNICIÓN
El abordar las relaciones entre pensamiento y lenguaje es una tarea
cuanto menos atrevida, cuando investigadores tan cualificados, como por
ejemplo Piaget y Vygostsky, lo han intentado en amplios tratados. En
apartados anteriores se han mencionado aspectos cognitivos que
correlacionan con el lenguaje de la misma manera que lo hacen los factores
relacionados con la interacción social y el aprendizaje.
Las discrepancias entre los teóricos, dependiendo del posicionamiento
del que partan, son amplias y, en ocasiones, de difícil integración. Se
procurarán matizar algunos detalles de esta relación entre la cognición y el
lenguaje a sabiendas de que serán insuficientes para que el lector pueda
hacerse una composición de lugar específica sobre el tema.
5.1. Lenguaje, psicobiología y metacognición
Un destacado psicobiólogo español, Morgado Bernal, describiendo la
evolución del cerebro en los animales superiores, sostiene que cuando éste
alcanza un determinado volumen y complejidad, especialmente la corteza
cerebral, una parte de los procesos activados en el mismo se perciben como
propios, apareciendo así la consciencia. Surge el pensamiento y con él el
razonamiento y la imaginación creativa. En definitiva, la consciencia no es más
que un estado informativo de la mente que nos permite conocer el resultado
final del sofisticado análisis y procesamiento de la información que tiene lugar
continuamente en nuestro cerebro" (Morgado Bernal, 2005, 226).
Morgado Bernal (2005) explica que desde el momento en que existe
mente consciente va a ir apareciendo el lenguaje hablado, pieza fundamental
para la socialización de los homínidos. Esto es así porque además de ser un
vehículo de comunicación es capaz de catapultar las propiedades de la mente,
ya que los fonemas y los sintagmas, perfectamente articulados por la sintaxis,
constituyen el mejor sistema concebible de representación de cualquier
entidad real o imaginada, concreta o abstracta, en la mente humana, con
independencia del contexto (lenguaje interior como representación del mundo
en la mente).
El desarrollo del cerebro convierte a los organismos en seres inteligentes y
sociales, capaces de cooperar para adaptarse a las condiciones de su entorno.
"En el largo proceso evolutivo, la mente humana alcanza su cénit citando el
desarrollo del cerebro le permite ser consciente de su propia existencia,
cuando los seres inteligentes son capaces de reflexionar acerca de sus
propios pensamientos y los de los demás, es decir, cuando aparece la facultad
de autoconsciencia" (Morgado Bernal, 2005, 227).
Como se podrá observar, las aportaciones de la psicobiología han
representado un papel relevante en los avances de la investigación. El
lenguaje, a lo largo del desarrollo, adquiere la función de ser un instrumento
del pensamiento y del control metacognitivo. Durante la comunicación pre-
lingüística el bebé interioriza símbolos y con la capacidad representacional se
van sentando las bases de los procesos metacognitivos posteriores. La
adquisición del lenguaje oral será el revulsivo para que los procesos de
conciencia alcancen nuevos niveles de significatividad y de competencia en las
conductas que desarrolle el niño. El pensamiento ya tiene una nueva forma de
expresión: la palabra.
La actividad cognitiva comprende las más importantes funciones mentales
superiores del ser humano, tales como la inteligencia o la memoria. El que el
niño empiece a ser consciente de su propio pensamiento o, dicho de otro
modo, "piense acerca de su pensamiento", requiere de un lenguaje interior
consciente que habrá de proporcionarle una autorregulación de su propio
comportamiento en sus relaciones consigo mismo y con los demás. Vygotsky
definía la conciencia humana, de naturaleza semiótica, como contacto social
con uno mismo; y añadiría que el más complejo y específico plano de la
conciencia humana es aquel en que ésta está hecha de lenguaje. Para este
autor, el lenguaje ocupa una función básica en la regulación de la actividad
cognitiva.
Belinchón Carmona y cols. (2000) consideran que el lenguaje permite
definir recursos cognitivos, o sea, recursos de control y autorregulación
cognitiva facilitando el control y la planificación de la conducta. Y esto es lo
que vincula el lenguaje con la metacognición, iniciándose como proceso en
las primeras interacciones diádicas niño-adulto.
5.2. Lenguaje, pensamiento y solución de problemas
El desarrollo cognitivo y el desarrollo social son procesos
intrínsecamente unidos e inseparables. Rogoff (1993) señala que los niños
desarrollan destrezas y perspectivas sociales desde sus primeros días de vida
con la ayuda de otras personas. Obviamente, al hablar de destrezas no se
puede menos que señalar aquellas que se encuentran vinculadas con la
comunicación (interpersonal) y con el lenguaje que, inicialmente, hace
referencia a la oralidad. Bárbara Rogoff (1993, 25) ilustra con claridad las
principales características de esta condición del ser humano, durante los
primeros años de la vida, con las palabras que siguen: "como humanos,
durante un período de pocos años después de nacer, progresamos hasta
alcanzar una extraordinaria habilidad para comunicarnos por medio del
lenguaje, utilizar e inventar instrumentos de solución de problemas,
comprometernos en acciones flexibles de cooperación con otros,
aprovecharnos de la experiencia y de las invenciones de nuestros
antepasados, enseñar y aprender de los demás, y planificar lejanos
acontecimientos futuros ".
5.3. Desarrollo del lenguaje y del autoconocimiento
 Las primeras representaciones simbólicas aparecen al final del estadio
sensoriomotor piagetiano y se consolidarán como símbolos en el estadio
preoperatorio a partir de los 24 meses. Es el momento de la adquisición del
habla que por sí misma supone una de las representaciones simbólicas más
significativas. Muchas palabras "dormían" en la mente del niño pero ahora
"despertarán" expresando significados cada vez más complejos y volverán a
la mente con nuevos matices y riqueza (preconceptos) que harán progresar
las capacidades cognitivas. El niño las irá almacenando para hacer uso de
ellas y del pensamiento que representan cuando la ocasión lo demande.
Por otra parte, el niño va superando el egocentrismo, reconociendo su
esquema corporal e identificando en los demás aspectos que distingue
claramente de los propios. Todo ello contribuye a hacerse una idea de sí
mismo claramente diferenciada respecto de los que le rodean y ésto empieza
a producirse de manera sistemática a partir de los dos años y se intensifica
cuando entra en contacto con otros iguales en los niveles de educación
infantil.
Los distintos contextos de desarrollo facilitan la tarea, porque la
variabilidad de matices y circunstancias en los que se va produciendo el
aprendizaje y la interacción social promueven conciencia de uno mismo y
autonomía.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN
A lo largo de estas líneas se ha puesto de manifiesto que el lenguaje
humano es específico de la especie, que obedece a una evolución
filogenética de la misma y que sigue unos procesos ontogenéticos en cuanto
a su adquisición.
La aparente sencillez con que el ser humano adquiere el lenguaje no
parece congeniar con la variabilidad y complejidad de los procesos de
desarrollo con los que está vinculado, especialmente con los cognitivos y
sociales.
Se ha enfatizado la importancia que tiene la interacción social en el origen
de la comunicación y el lenguaje, desde las primeras relaciones diádicas que
mantiene el bebé con los adultos de apego hasta, pasados unos años, las
interacciones que el niño mantiene con otros adultos y con sus iguales.
El simbolismo y las capacidades representativas parecen mostrarse como
claves en la explicación cognitiva de la adquisición y el desarrollo del lenguaje;
además, los procesos de socialización (asunción de normas y valores
sociales, gracias al lenguaje) contribuyen de manera clara a los avances que
se producen desde etapas tempranas.
La conciencia explicada desde la metacognición contribuye sin duda al
diseño conductual del niño mediante sus progresos comunicativo-lingüísticos.
Como sostiene Vila Mendiburu (1988), el origen de la intención
comunicativa y del lenguaje es un producto de la concepción del lenguaje
como herramienta del conocimiento y, al tiempo, una concepción instrumental
para influir en las acciones de los demás. Así, este autor piensa que "(...)
ambas funciones se hallan indisolublemente unidas en el lenguaje y que la
posibilidad de ser ejercidas por los sujetos desde la infancia se relaciona con
una capacidad temprana que construyen los sujetos, gracias a sus
capacidades iniciales y al trato que estas reciben por parte de los que le
rodean, relativa al reconocimiento de sí mismos y, de los demás como seres
con intenciones y deseos" (Vila Mendiburu, 1988, 40).
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TEMA 10

LA INVESTIGACIÓN EN LOGOPEDIA

Eugenio Hidalgo Diez

Verónica Hidalgo Hernández
Universidad de Granada

Hoy en día, no cabe duda, el término investigación va asociado al de cali-

dad, no sólo en los ámbitos de la empresa sino también en el ámbito educativo,
puesto que la investigación supone el avance y la mejora sobre aquello en lo
que se investiga.
En este sentido, en el ámbito educativo y más concretamente en el de la
Logopedia, investigar supone avanzar en todas las formas de intervención en
este campo, pues lógicamente se investiga para mejorar lo que ya tenemos y
además para proporcionar una rigurosidad científica a los resultados obtenidos,
lo que no cabe duda nos llevará a conseguir una mejora de la calidad en las
intervenciones logopédicas y en los programas de intervención que se
organicen al respecto.
Por otro lado, se ha de tener en cuenta que la investigación educativa
avanza en la actualidad a un ritmo vertiginoso, planteando nuevas cuestiones
cada vez más acordes con los cambios y necesidades contemporáneas, bajo el
empleo de marcos metodológicos amplios y flexibles, adaptados a la
singularidad de cada problemática concreta y a cada ámbito educativo, como
es el caso de la Logopedia. Por ello, cada vez más la investigación está
jugando un papel determinante en la evolución, desarrollo y consolidación de
las disciplinas educativas.
Así, los profesionales de la educación y de la logopedia, en concreto, sien-
ten la necesidad de dominar las diferentes metodologías y métodos, así como
de manejar las distintas estrategias e instrumentos y de comprender la lógica
que las sustenta, con el fin no sólo de llevar a cabo la práctica investigadora,
sino, también, para poder evaluar la eficacia de su práctica y extrapolar
resultados a la propia práctica.
 También es cierto que todo proceso de investigación se corresponde
linealmente con el uso dogmático de una colección de recetas sacadas de los
respectivos clásicos manuales, aunque no es menos cierto que en la mecánica
diaria y concreta de cada investigación surgen problemas reales que el
investigador debe atajar con criterios propios y resolver con flexibilidad y
pericia. Este talante no se improvisa sino que responde a una actitud personal
y colectiva de apertura de miras, de continuo debate y de disposición al
aprendizaje. Todo ello exige de entrada un abierto reconocimiento de la
pluralidad metodológica como herramienta ecléctica modernizada, capaz de
resolver y abordar tanto los detalles previsibles como las cuestiones
imprevistas asociadas a todo proceso de investigación educativa. En este
capítulo se aborda, de forma resumida, clara y concreta los fundamentos de la
investigación educativa y su aplicación al ámbito de la logopedia, así como las
técnicas, estrategias e instrumentos que se podrían utilizar para el desarrollo
del proceso investigador.

1. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA EN LOGOPEDIA

Antes de analizar los aspectos concretos de la investigación, de sus

métodos y estrategias, es necesario tener claro cuáles han sido los
fundamentos que han servido y apoyado su evolución hasta llegar a
consolidarse como tales con entidad y características propias que les permitan
su diferenciación.

1.1. Ciencia y conocimiento científico

La preocupación y necesidad por explicar y comprender los fenómenos

que suceden en nuestro entorno han sido a lo largo del tiempo una constante,
lo que ha permitido dar respuesta a innumerables problemas y ha provocado
ingentes cantidades de investigaciones para poder explicar y/o interpretar
dichos fenómenos y poder así seguir avanzando en nuevos retos y
planteamientos; si todo ello es una constante en el inundo en que vivimos, no
lo es menos en el ámbito educativo y logopédico. donde los profesionales
dedicaron y dedican su esfuerzo en la realización de investigaciones.

En este sentido, se ha de entender que la investigación consiste, en

general, en recoger información para dar respuesta a un interrogante y
contribuir así a resolver un problema (Booth et al, 2001). Ahora bien, ante esta
afirmación sobre lo que supone investigar podríamos pensar y preguntarnos
entonces que todo el mundo y en todo momento, ante nuevas situaciones,
está investigando y, efectivamente, así es, por ejemplo cuando nos
despertamos, nos asomamos a la ventana, observamos el tiempo que hace,
interpretamos lo observado y decidimos qué indumentaria debemos ponernos
para salir a la calle. Como se puede deducir estas investigaciones que se
realizan de forma espontánea a lo largo de nuestra vida, si bien son
necesarias, pues dan lugar a una forma de conocer de forma práctica toda la
problemática que se nos plantea en nuestra vida cotidiana en los diferentes
ámbitos en los que se desarrolla: laboral, social, educativa..., también es cierto
que no proporcionan un conocimiento en profundidad, sistemático y crítico de
las proposiciones investigadas, sino que se puede decir que esta forma de
investigación provocará un "conocimiento vulgar u ordinario" de lo que
acontece, fundamentado simplemente en la propia intuición, las creencias y la
situación de poder de la propia persona; por ello, la necesidad de dar una
explicación de los fenómenos que acontecen de una forma más sistemática y
empírica originará la ciencia, en tanto que existe una clara preocupación por
descubrir las leyes de la naturaleza.

Ahora bien, se sabe que el término "ciencia" es equívoco, ambiguo y

difícil de caracterizar independientemente de su objeto, de tal manera que han
sido muchos los autores (Kerlinger, Dendaluce. Bernal, Hodgson... etc.) que
han definido el término ciencia y que en resumen establecen como rasgos
más característicos de la misma los siguientes: la objetividad, la actitud crítica,
la base empírica y la experiencia, la racionalidad, la contrastación, la
autonomía y la utilización de un lenguaje claro y preciso, así como la
sistematización y la progresión.
Como puede entenderse, por la cantidad de autores que se han
preocupado por establecer la conceptualización del término ciencia, éste ha
ido evolucionando hasta llegar a ser considerado como una realidad compleja
cuyos componentes más destacables serían:
 Tratarse de un tipo de conocimiento más riguroso que el ordinario o
vulgar.
 Ser una actividad que comporta un método propio.
g
 Poseer un len uaje específico.
 Aparecer como una realidad dinámica de carácter autocorrector que
busca incrementar los niveles de verosimilitud.
Una vez delimitado el concepto de ciencia, parece necesario delimitar el
de conocimiento v más concretamente el de conocimiento científico. Parece
claro que el conocimiento científico es el más vinculado a la investigación, en
tanto en cuanto se caracteriza por ser objetivo, fáctico, racional, contrastable,
sistemático, metódico, comunicable, preciso, práctico, útil y analítico, por lo
que puede constituirse como uno de los posibles tipos de conocimiento con
los que el ser humano puede acceder a buscar respuesta a sus interrogantes
y una explicación de la realidad, aunque, no obstante, los límites entre
conocimiento científico y sentido común no parecen claros. Para Popper
(1977), el conocimiento científico no es más que el desarrollo del sentido
común. Ahora bien, el conocimiento científico es más afinado que el vulgar u
ordinario por aventurar conjeturas (Bunge, 1985) y por criticar las
explicaciones logradas a través del sentido común (Sarramona, 1980), por su
extensión, claridad y precisión, por centrarse más en el por qué de las cosas y
por su carácter sistemático y seguridad comprobada (Pérez Juste, 1985), es
decir, en definitiva, el conocimiento científico pretende ofrecer una explicación
de la realidad a través de la descripción, comprensión, predicción y control de
los fenómenos.
Una vez aclarados los aspectos a los que se ha hecho referencia con
anterioridad, sobre el concepto de ciencia y de conocimiento científico, se
puede hablar de la estructura de la ciencia; en este sentido, se sabe que la
ciencia se interesa por las relaciones existentes entre los hechos, los
fenómenos y los datos y, en la medida de lo posible, tiende a configurarse
sobre la base de relaciones progresivamente más generales, necesarias y
constantes. Dichas relaciones se irán aceptando después de ser debidamente
contrastadas con la realidad. Todo ello, unido al concepto de conocimiento
científico, que a su vez pretende los mismos objetivos, darán lugar al
establecimiento de leyes. Se consideran, por tanto, leyes cuando estas
relaciones con la realidad sean constantes e invariables, siendo su función
principal la de explicar un hecho según la relación que éste guarda con otro,
así como la de predecir.
Cuando un hecho no puede ser explicado por una ley, es necesario que
exista un sistema o un conjunto de leyes cohesionadas y/o encadenadas que
expliquen dichos fenómenos. El investigador tiene que establecer conexiones
entre las diversas leyes cuando analiza un hecho, ordenándolas
coherentemente hasta formar un todo unitario que describa o explique lo
mejor posible el fenómeno. Se estará, entonces, haciendo referencia a una
teoría. En este sentido, la teoría estará constituida por un sistema relacionado
de leyes que tratan de determinar el cómo y el por qué de las conexiones y
relaciones, es decir, "un conjunto de constructor (conceptos), definiciones y
proposiciones relacionados entre sí, que presentan una visión sistemática de
los fenómenos, especificando relaciones entre variables, con el propósito de
explicarlos y predecirlos'' (Kerlinger y Lee, 2002, 10).

Igualmente, se puede establecer que, cuando las teorías se convierten

en un referente que establecen de forma abreviada y concreta lo que se
quiere explicar de las mismas, entonces se está hablando de modelos
científicos. Estos modelos lo que hacen, en definitiva, es explicar las
relaciones que existen entre los hechos y expresar las formas en que se
producen tales relaciones. Por último se debe indicar que los modelos
desempeñan un papel importantísimo en la construcción de las teorías,
puesto que, además de servir de guía en la búsqueda de su estructura formal,
interpretan los términos teóricos de la propia teoría, al tiempo que la conectan
con los datos experimentales, extendiendo las teorías a nuevos ámbitos de
observación.
Igualmente, con respecto a la ciencia y al conocimiento científico,
también se ha de tener en cuenta, además de la estructura ya comentada,
aquellos aspectos que hacen referencia a las estrategias o métodos para
construir la ciencia y el conocimiento científico, así como a las diferentes
formas o maneras de hacer ciencia, ya que todo ello constituye un todo que
no se puede separar.
Con respecto a las estrategias o métodos para generar conocimiento y
admitiendo la existencia de una pluralidad metodológica, se ha de considerar
al método inductivo, cuya misión principal será la generación de hipótesis a
partir de la observación de la realidad, para lo cual se establecerá una lógica
de descubrimiento mediante la cual las observaciones son transformadas en
generalizaciones.
 Otro método a considerar sería el método deductivo, que parte de teorías
generales para deducir unas consecuencias lógicas, es decir, va del todo a las
partes o de lo general a lo particular.
Finalmente el método inductivo-deductivo, también denominado hipotéti-
co-deductivo o método científico, es aquel que para generar conocimiento
científico utiliza tanto la inducción como la deducción.
En cuanto a las diferentes formas o maneras de hacer ciencia se ha de
partir de la evolución de los aspectos sociales y filosóficos de la ciencia, así
como de las tendencias que subyacen a las mismas y que han ido
configurándolas en un sentido u otro.
Así, con respecto a la concepción social de la ciencia y del conocimiento
científico, se debe considerar que el paso del tiempo ha marcado
vertiginosamente las formas, los hábitos, las costumbres, los valores, la
convivencia, la educación, la cultura, la ciencia de las diferentes sociedades
que progresan. Esto se ve acrecentado, últimamente, porque el ritmo de
avance de la sociedad en general es muy superior al desarrollado con
anterioridad. Este avance vertiginoso nos hace pensar en qué medida está
afectando a la nueva forma de concebir la ciencia estos cambios tan
significativos. Para dar respuesta a este interrogante, es necesario plantearse
cuál ha sido la evolución de la sociología del conocimiento.
En este sentido, se ha de considerar que la atención de los sociólogos por el
estudio de la ciencia es algo relativamente reciente, pues fueron las
manifestaciones de Robert K. Merton, en la década de los treinta del siglo
pasado, las que empezaron a configurarla, dado que con su labor no sólo
generó, impulsó e institucionalizó un campo de problemas sociológicos
prácticamente inexistente hasta los años cuarenta, sino que elaboró un
programa de investigación teórico-empírico que hasta los años setenta dominó
el campo de la sociología de la ciencia, es decir, Merton concede una gran
importancia, dentro de su preocupación por la génesis de la ciencia moderna,
a la identificación de los factores propios del quehacer científico que han
permitido la constitución de la ciencia como una institución social. No obstante,
con anterioridad a Merton, se puede argumentar la existencia de tina
sociología del conocimiento en los Estados Unidos, a pesar de la indiferencia
con que fue acogida, en principio, dicha corriente, en ella destacaron autores
como Znaniecki, Sorokin, Veblen, Mills y el controvertido Mannheim.
Igualmente es importante y necesario destacar las aportaciones que han
tenido las tesis de Kuhn, que originaron un cambio en las concepciones de
Merton; también como contrapunto a éstas surge el denominado "Strong
Programme" de la Universidad de Edimburgo, que afirmaba que la actividad
científica se veía influida por variables como la clase social de los propios
científicos, así como por la formación específica de cada uno de ellos y del
grupo en el que se desenvolvían. Igualmente, es necesario destacar las
teorías de Popper, que plantea una idea antiautoritaria e individualista basada
en la aceptación de un contrato social que permite a la ciencia constituirse
frente a un caótico estado de naturaleza previa; por tanto, hoy día debemos
entender la ciencia bajo nuevas coordenadas, en las que la ciencia es un
elemento integrado en los sistemas productivos y en la que la creación de
nuevos conocimientos tiene una estrecha relación con el desarrollo, el cambio
social y los procesos de innovación tecnológica, puesto que: "Después de
setenta años de reflexión profesional sobre la ciencia, sólo parecemos estar
seguros de un cosa: la ciencia no es lo que parecía ser. Si a principios de siglo
(s. XX) se trataba de ultimar detalles formales del método científico, hoy nos
preguntamos qué es esa cosa llamada racionalidad científica, si es que puede
hablarse de algo así. La reflexión sobre la tecnología no tiene una historia
mucho más afortunada. Algo, sólo algo, parece estar claro: la tecnología no es
solamente lo que parece ser. No se reduce a máquinas, y, de algún modo,
forma un todo complejo con la ciencia. Ciencia y tecnología, además, parecen
tener una dimensión social inherente con profundas repercusiones
económicas, políticas y culturales. En el camino de estos escasos lugares
comunes, por desoladores que parezcan, hay una historia de discusión
académica, de crítica y de conversión social" (González. López y Luján, 1996,
37).

Por todo ello, en la actualidad la investigación es impensable

considerarla desvinculada del contexto social en el que esté ubicada. Este
planteamiento es novedoso, debido a que la ciencia tradicionalmente se
estudia desde sus coordenadas internas. El contexto social afecta a la
creación científica de múltiples formas creando un espacio propio de reflexión
intelectual.
Igualmente

Muy en relación con lo que se acaba de señalar con respecto a la sociología

de la ciencia se encuentra la filosofía de la ciencia, que se ocupa del examen
crítico del método científico, herramienta clave, por otra parte, para la
construcción de conocimiento científico en cualquier disciplina.
El comienzo de la moderna filosofía de la ciencia se puede encontrar en el
manifiesto programático del Círculo de Viena (1929), que marcaba una fuerte
tendencia neopositivista, de tal manera que se establecía que las ciencias
experimentales son consideradas como el modelo de racionalidad y objetividad
para todo conocimiento válido de la realidad. Dentro del círculo surgen dos
tendencias: el empirismo lógico y el positivismo lógico; el primero es la postura
básica del Círculo de Viena, que pretende fundamentar el valor de todo
conocimiento sobre la experiencia sensible, sobre la observación experimental
y el análisis lógico y el segundo, en la línea de Augusto Comte, también
denominado neopositivismo, que afirma que todo conocimiento válido se
reduce a las ciencias experimentales y que éstas se limitan a relacionar los
fenómenos, sin que sea posible un conocimiento que vaya más allá de lo que
puede captarse mediante la observación experimental.
Sin abandonar este contexto, se ha de destacar a autores como Popper
(realismo crítico) que, aunque en su primera etapa mantuvo afinidad con el
Círculo de Viena, acabó desligándose y criticando algunos de sus
presupuestos, tales como que la inducción como método científico tenga
validez lógica, lo que le llevó a adoptar una posición deductivista que conduce
a proposiciones falsables (falsacionismo), es decir, desde la verdad de
enunciados particulares no puede inferirse la verdad de un enunciado
universal; pero sí puede ocurrir que a partir de la falsedad de una proposición
particular sea posible concluir la falsedad de la proposición universal. A partir
de aquí empiezan a surgir nuevas corrientes en la Filosofía de la Ciencia de la
mano de diferentes autores, como Kuhn, cuya aportación fundamental fue la
insuficiencia de la razón y la necesidad de apelar a la dimensión social de la
ciencia para explicar la producción, mantenimiento y cambio de las teorías
científicas (contextualismo); Lakatos, Wittgestein, Hanson, Toulmin o
Feyerabend (empirismo crítico) que están a favor de una pluralidad
metodológica aunque sea de tipo informal.

Igualmente, surgen otras corrientes filosóficas, opuestas al positivismo

que existía. Éstas vienen a determinar que la ciencia no puede ser un proceso
de comprobación de teorías conforme a una observación impersonal; en este
sentido, la tradición comprensiva reúne un conjunto de corrientes humanístico-
interpretativo-críticas, cuyo interés se centra en el estudio de los símbolos,
interpretaciones y significados de las acciones humanas y de la vida y
transformación social. En esta línea, se incluyen autores como Dilthey
(idealismo continental), Scheler, Sartre (fenomenología), así como Husserl
(fenomenología trascendental) y Schutz (fenomenología existencial) o
Heidegger (hermeneútica); también la denominada teoría crítica, que tiene sus
raíces en la tradición alemana de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcase,
Horkheimer) y aunque no han llegado a formar un sistema filosófico sí han
calado profundamente en el pensamiento actual, dando explicación a
determinados contextos epistemológicos que en el presente tienen gran im-
portancia, como la teoría de la acción comunicativa de Habermas, que aboga
por dar preferencia a las relaciones entre las personas, el diálogo, la
comunicación y el consenso sobre la normatividad y el dominio de unos sobre
otros.

Por último, se debe indicar que en el final del siglo anterior y principios de
éste son muchas las corrientes o tendencias que surgen, aunque muchas no
sean consideradas como tales; en este sentido y como continuación a las
expuestas anteriormente, destacan el idealismo, el personalismo (Mourier), el
realismo, el historicismo, el existencialismo y un largo etcétera, lo que en
definitiva nos permite hablar de filosofías de la ciencia en plural, ya que no
existe un monolitismo como antes de la segunda guerra mundial y se ha
pasado a una gran cantidad de tendencias y de escuelas, como se ha podido
apreciar.
Por ello, la Filosofía de la Ciencia actual no sólo no admite que existan
criterios absolutos de demarcación del concepto de ciencia, sino que tampoco
admite la existencia de conocimientos científicos como conocimientos
adquiridos gracias a la observación y a la experimentación y, en consecuencia,
que exista un procedimiento inferencia) que nos permita derivar teorías
científicas de manera fiable. De igual modo, tampoco existen métodos que
permitan probar que las teorías son verdaderas, ni siquiera probablemente
verdaderas, ni procedimientos que permitan refutar las teorías de manera
concluyente. Todos los conocimientos deberán ser juzgados por sus propios
méritos, por las soluciones que aportan dentro de un contexto social (De
Miguel, 1988).
2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

Una vez analizada la evolución de la filosofía de la ciencia y vistos los

aspectos que ocupa, así como las tendencias que subyacen en la misma, se
podría pensar que por medio de ésta es posible dar respuesta al problema de
la ciencia, por un lado y por otro establecer lo que serían sus raíces
ontológicas y epistemológicas.

2.1. Ontología y epistemología

Es necesario remontarse a entender la investigación como uno de los me-

dios de los que el ser humano se ha servido; los otros dos serían la
experiencia y el razonamiento, para entender la naturaleza de los fenómenos
que se presentan ante sus sentidos, lo que servirá también para enmarcar la
investigación en educación dentro de un ámbito del conocimiento científico,
partiendo de dimensiones ontológicas y epistemológicas.
En este sentido, la investigación educativa en general y la investigación
en logopedia, en particular, al igual que las otras formas de investigación ha
adoptado posiciones opuestas que van desde entender una similitud entre las
ciencias sociales y naturales que regulan y determinan el comportamiento
individual y social hasta establecer que los individuos difieren entre sí debido a
sus diferencias en interpretar los fenómenos naturales.
De esta manera, pueden establecerse principios ontológicos que hacen
referencia a la verdadera naturaleza o esencia de los fenómenos sociales que
se investigarán, y que van desde aspectos que implican una aproximación
objetiva a la ciencia social (Realismo) a aspectos que implican una
aproximación subjetiva a la misma (Nominalismo), es decir, que mientras para
los primeros los objetos tienen una existencia independiente y no dependiente
de los sujetos, para los segundos, los objetos del pensamiento son meramente
palabras que no son independientes sino dependientes de los sujetos; en
definitiva, de lo que se trataría es de ver, estudiar, entender y/o comprender la
realidad y si esta realidad es objetiva y no es fruto del pensamiento del propio
sujeto.
Lo mismo puede ocurrir, cuando de lo que se trata es de establecer la
naturaleza y forma de las bases del conocimiento y de cómo éste puede ser
adquirido o transmitido, es decir, de los principios o supuestos
epistemológicos. En este sentido, la visión que se puede tener del
conocimiento iría desde una forma objetiva y fiel a los métodos de la ciencia
natural (Positivismo) hasta una visión subjetiva y personal opuesta a los
medios científicos (Naturalismo), o sea, se trataría de saber cuál es la relación
entre el investigador y su forma de entender el conocimiento y la realidad que
se investiga.

Finalmente, se debe indicar que la epistemología, tiene un reto que

aceptar, pues, como se ha podido detectar en la evolución de la filosofía de la
ciencia hasta la postmodernidad, han sido muchas las corrientes, escuelas y
autores que han aparecido a raíz de las diferentes formas de producir
conocimiento que la nueva sociedad ha ido generando y como consecuencia
será necesario un cambio en las cuestiones epistemológicas y,
consiguientemente, en las metodológicas, para dar respuesta a las mismas.
Todo ello nos conducirá a nuevos presupuestos ontológicos y gnoseológicos
que conducirán a una nueva epistemología en general y epistemología
pedagógica en particular, y tratar en definitiva de resolver, por medio de la
acción e investigación, los problemas que nos planteará la educación en
general y la logopedia, en particular, a lo largo del presente siglo.

2.2. Paradigmas de la investigación educativa

Como se puede apreciar, desde la filosofía de la ciencia, son muchas las

perspectivas que nos permiten acercar a la realidad educativa, a través de
distintos modelos de investigación. Esta diversidad obedece a planteamientos
ontológicos y epistemológicos que tienen sus raíces en la filosofía de la
ciencia.
En este sentido, las decisiones que se toman en el ámbito social y
educativo dependen, sobre todo, de cómo se concibe la realidad social y
educativa. Estas concepciones, modelos o paradigmas tienden a orientar las
acciones de las personas e investigadores. Los investigadores se sirven de
paradigmas para guiarse en sus planteamientos epistemológicos y
metodológicos que, a su vez, determinan su perspectiva investigadora.
La investigación educativa aglutina pluralidad de posiciones
epistemológicas y nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo
la denominación de paradigmas de investigación. De ahí que este concepto
admita una gran cantidad de significados y diferentes usos. Así, si se
considera desde el punto de vista establecido por Kuhn, su creador, se
identifica con las diferentes formas y/o maneras de hacer ciencia, esto es, se
admite pluralidad de significados y usos diferentes. Kuhn llegó a emplear este
concepto de veintiuna formas diferentes, para al final cambiarlo por el de
"matriz disciplinar". Entre los muchos autores que han aventurado una
definición del mismo, como Guba, Alvira, Schulman... etc., se debe destacar
la recogida por De Miguel (1988, 66) desde el ámbito de la investigación
educativa. definiéndola como "un punto de vista o modo de ver, analizar e
interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una
comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de que tanto científicos
como prácticos comparten i un conjunto de valores, postulados, fines, normas,
lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos
educativos ".

Tradicionalmente el debate en torno a los paradigmas se ha polarizado.

House (1994), tomando como base la distinción hecha por Dilthey entre
"explicación" y —comprensión" y en los que uno y otro conocimiento utilizaban
procedimientos distintos para el logro de fines distintos, sostenía que en la
"explicación" se buscaba la generalización y la predicción por medio de la
experimentación, mientras que la "comprensión" perseguía la interpretación y
comprensión de los fenómenos objeto de estudio. Una y otra tarea reflejan
paradigmas generales que han tenido y tienen una gran incidencia en el
campo de la investigación educativa; con ello, nos estamos refiriendo al
paradigma cuantitativo (empírico-analítico) y al paradigma cualitativo
(Humanista-interpretativo y crítico), llegándose a interpretar como diferentes
modos de existencia, es decir, sus significados están vinculados a modos de
atender a los fenómenos e interactuar con ellos. Otros autores, como Adorno,
Marcase, Horkheimer, Habermas... etc., hablan de un tercer paradigma
orientado a la toma de decisiones y al cambio, al que se denomina socio-
crítico.
Por ello, dada la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento
dentro de las ciencias de la educación, afloran varias concepciones
paradigmáticas, de donde se puede deducir, como apuntaba Dilthey, que la
bipolaridad entre explicación y comprensión e interpretación de los fenómenos
pone de relieve distintas formas de racionalidad en la conquista del
conocimiento.
Ambos enfoques son reflejo de una serie de paradigmas generales, que,
en el campo educativo, tienen una enorme importancia, pues recogen la
controversia de las dos tradiciones en la investigación científica: la tradición
positivista (cuantitativa) y la tradición interpretativa (cualitativa).
En definitiva, se puede establecer que, en el ámbito de la investigación
educativa se han generado, a lo largo del siglo pasado, diversos conflictos y
permanentes debates paradigmáticos, desde posiciones abiertamente
positivistas hasta otras posiciones más abiertas, pluralistas y flexibles, lo que
ha provocado que de esta manera se haya asistido a la aparición de múltiples
lenguaje científicos, de una gran cantidad de posiciones epistemológicas y de
nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación
de paradigmas de investigación. Tanto es así que, en la actualidad, la
investigación en el ámbito educativo y logopédico se caracteriza por la
aceptación de una diversidad epistemológica y una pluralidad paradigmática.
En este sentido, se han identificado tres grandes líneas en la
investigación educativa (Guba, Popkewitz, Lincoln, De Miguel, Carr y Kemis,
Arnal. ..):
 El enfoque científico, también llamado empírico-analítico e inspirado en
el positivismo lógico.
 La corriente humanístico-interpretativa con base en la fenomenología.
 La teoría crítica.
Estas tres grandes líneas en la investigación determinan o constituyen
tres grandes paradigmas o marcos generales de referencia de la investigación
educativa, que superan la tradicional dicotomía planteada en términos de
paradigma cuantitativo vs. cualitativo o positivista vs. naturalista:
 El paradigma positivista o empírico-analítico.
 El paradigma humanístico-interpretativo.
 El paradigma socio-crítico.

2.2.1. El paradigma positivista

Este enfoque, con raíces en la filosofía positivista, también llamado

paradigma cuantitativo empírico-analítico, racional-tecnológico, tal vez haya
sido el paradigma dominante en algunas comunidades científicas en el pasado
siglo, donde evidenció su postura más poderosa debido a sus aportaciones y
que supusieron grandes avances en sus planteamientos.
Este paradigma imita los métodos de las ciencias fisico-naturales por
considerarlas modelos de lo que debe ser el conocimiento científico. Para los
defensores de este paradigma el propósito de la investigación radica en
explicar, controlar y predecir los fenómenos educativos considerando la
realidad objeto de análisis como algo natural y externo al investigador.
Como se ha podido apreciar, conforme se analizaban los antecedentes y
evolución de los aspectos ontológicos y epistemológicos, han sido muchas las
tendencias filosóficas que han ejercido su influencia y como consecuencia
sobre las diferentes tipologías paradigmáticas. En este sentido y, con respecto
al paradigma positivista, las epistemologías que han ejercido una mayor
influencia sobre el positivismo han sido el idealismo, el racionalismo y el
empirismo.
Los principios que rigen la investigación bajo este paradigma sostienen lo
siguiente:
— La realidad se presenta como simple, tangible, convergente y
fragmentable, de tal forma que sólo a través del método científico se
puede llegar al conocimiento de la realidad.
La investigación basada en el método científico busca la objetividad.
Con ello se pretende garantizar la rigurosidad de los datos obtenidos y
evitar los sesgos causados por la subjetividad.
Las teorías generadas por la investigación empírico-analítica tienen ca-
rácter universal, siendo aplicables a todo tipo de contextos.
— El enfoque metodológico que utiliza como estrategia de acceso y cons-
trucción es el inductivo-deductivo, cuya norma fundamental es que la
indagación se produce formulando hipótesis que serán contrastadas
por medio de la experimentación.

El paradigma positivista ha estado sometido a profundas críticas, funda-

mentalmente desde dos puntos de vista. Uno hace referencia, según los
filósofos contemporáneos, a la crisis de los postulados sobre los que se
asienta este paradigma: el realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje
científico universal y la correspondencia entre teoría y verdad. Otros
cuestionan su aplicabilidad a las ciencias sociales, debido al rigor
metodológico al que se tienen que ver sometidos los diseños de investigación.
A estas críticas surgidas desde la filosofía de la ciencia se suman aquellas que
desde el ámbito educativo lo consideran inoperante para transformarla
realidad. Sin embargo este paradigma ha propiciado el desarrollo de técnicas y
métodos complejos que, de otra forma, es posible que no hubieran surgido. Es
evidente que, como arco de acción, no ha perdido validez en multitud de
situaciones en las que la investigación se plantea en términos explicativos (De
Miguel, 1988).

2.2.2. El paradigma interpretativo

 Este paradigma se conoce también con el nombre de cualitativo,
humanista, fenomenológico, simbólico, hermenéutico, naturalista... etc., y
engloba un conjunto de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social (Erikson, 1989). Las
líneas de investigación de los seguidores de esta corriente están centradas,
principalmente ente, en las actuaciones e interacciones de los individuos entre
sí. En contraposición al paradigma positivista, centrado en la búsqueda de
regularidades y leyes, el paradigma interpretativo se identifica con reglas
pedagógicas que subyacen a los fenómenos educativos.
Este enfoque surge como reacción al positivismo y no comienza a
implantarse, como modelo de investigación educativa, hasta que se hacen
más acuciantes las críticas al enfoque positivista entre 1960 y 1980. Entre las
corrientes filosóficas en las que se sustentan destacan: el idealismo
continental, la fenomenólogía, la etnometodología, el interaccionismo
simbólico y la etnografia. Todas estas corrientes filosóficas buscan la
comprensión de los hechos con vista a la práctica, es decir, los investigadores
de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo
que es único y particular del sujeto, más que en lo generalizable.
Algunos de los principios de los que parte y asume hacen referencia a:
 La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende
de su contexto social, sin el cual es difícil comprender la conducta
humana.
 La conducta humana es más compleja que la de otros seres vivos, por
lo tanto, es imposible explicarla de la misma forma que se explican los
fenómenos en las ciencias naturales.
 El principal objetivo es la comprensión de los fenómenos, su interpreta-
ción interna y profunda, por lo que no tiene sentido plantearse el
conocimiento como búsqueda sólo de causa y efecto, es decir, busca
la comprensión e interpretación de la realidad social desde los
significados de las personas que están implicadas en los contextos
sociales o intervienen en la acción educativa. Esta perspectiva
reemplaza el objetivismo por un subjetivismo interactivo. Investigador e
investigado se fusionan como si se tratara de una misma realidad.

Este paradigma defiende que la metodología de orientación cuantitativa no

puede responder a los problemas más significativos de la educación. El
enfoque metodológico que utiliza es de carácter inductivo, en el sentido de que
es la acumulación de conclusiones sobre casos individuales los que permiten
establecer patrones generales. Los diseños son flexibles y se conforman a
medida que se obtiene la información.

En definitiva, y a modo de resumen, el paradigma interpretativo se

constituye como una alternativa al paradigma positivista, enfatizando la
comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados
de las personas implicadas en los contextos educativos, estudiando sus
creencias, intenciones, motivaciones y otras características no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.
2.2.3. El paradigma socio-crítico

Surge para dar respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y

pretende superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la
segunda, favoreciendo una ciencia social que no sea puramente empírica ni
sólo interpretativa.
También se reconoce con otras denominaciones, tales como teoría
crítica, ciencia crítica, tradición reconstructivista, decisión y cambio... etc.
Tiene sus raíces en la tradición alemana de la Escuela de Frankfurt,
encabezada en su momento por Adorno y Horkheimer, pero cuya máxima
expresión actual es la prominente figura de Habermas.
El principio fundamental del paradigma socio-crítico tiene que ver con las
relaciones entre la teoría y la práctica, argumentando que entre éstas no debe
existir distinción, por lo que deben formar un todo inseparable. Igualmente
plantea que el investigador ha de ser consciente de su papel como agente de
cambio social, y que los criterios de bondad de la investigación han de ser no
los que proponían los modelos científicos o sus aproximaciones, sino el
progreso social de la humanidad.
Los problemas objeto de análisis desde una perspectiva surgen en
marcos reales y los abordan de forma colaborativa el investigador y los
investigados. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia
la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas.
Cobra protagonismo el individuo que pasa de ser considerado objeto de
análisis a ser protagonista, para llevar a cabo la transformación de la
sociedad. Esta característica distingue a este paradigma muy claramente de
las posiciones positivista e interpretativa.
La metodología socio-crítica es eminentemente participativa, tiene
como objetivo que las personas implicadas se comprometan e impliquen en el
proceso de investigación. El proceso de investigación no parte de un plan
previamente establecido sino que es abierto y flexible, es decir, la
investigación sigue las pautas trazadas por quienes las ejecutan.
El paradigma socio-crítico, en suma, ha supuesto un gran salto en
relación con los planteamientos de los dos paradigmas precedentes y
posiblemente ha propiciado nuevos planteamientos que están emergiendo y
dando lugar a nuevas reflexiones sobre los aspectos epistemológicos y
paradigmáticos.

2.2.4. Incompatibilidad, unidad o complementariedad paradigmática

El debate epistemológico en educación ha pasado por tres momentos.

En el primero, las perspectivas paradigmáticas se encuentran en conflicto, se
acentúanlas diferencias entre ellas y aparecen irreconciliables. En el segundo
se analizan, utilizando criterios racionalistas, las principales diferencias entre
los enfoques cuantitativo y cualitativo. En el tercer momento y actual ambas
perspectivas presentan una actitud de compatibilidad.
Con respecto a la incompatibilidad paradigmática, se ha de señalar que
esta denominación engloba a los distintos autores que apuestan por la
existencia de paradigmas con epistemologías diferentes. Estas diferencias
entre los paradigmas no se producen sólo en cuanto a los métodos, técnicas o
análisis de datos realizados, sino que existen dilemas de tipo ontológico y
epistemológico, por lo tanto no pueden ser compatibles entre sí, ya que
presentan características que definen direcciones opuestas, y cada dirección
va a depender de la concepción que se tenga de la realidad educativa y de la
forma de conocerla. Los investigadores adores captan el fenómeno educativo
a través de una determinada vía metodológica asociada a un paradigma de
investigación. Esto supone que un tipo de método se halla irrevocablemente
ligado a un paradigma, de tal forma que la adhesión a un paradigma
proporciona los medios adecuados de escoger entre los tipos de métodos. Al
concebir el mundo de diferentes maneras, los investigadores emplearán
métodos distintos de investigación. También se supone que los paradigmas
son rígidos y fijos y la elección entre éstos es la única posible, es decir, los
paradigmas son inmutables y no hay posibilidad de modificaciones.
Con respecto a la unidad paradigmática, los que defienden esta postura
estiman que existe una unidad epistemológica que permite la utilización de
enfoques cuantitativos y cualitativos, con lo que se acaba con la dicotomía
entre los paradigmas. En este sentido, la finalidad de la investigación será la
que determine el método más apropiado al problema.
Con respecto a la complementariedad paradigmática, se debe decir que
comparte con la anterior su visión de la existencia de paradigmas
epistemológicamente distintos, pero que son complementarios en vez de
competitivos y resultan adecuados para problemas diferentes, que se solapen
o, también para el mismo tipo de problemática.
Ahora bien, no quiere decir esto que aquí haya finalizado todo con relación
al contexto paradigmático, pues, en la actualidad, debido a la problemática
social emergente en ámbitos como los de género, inmigración,
interculturalidad, calidad de las instituciones y, por qué no, de la logopedia...
etc., pueden surgir nuevas propuestas paradigmáticas en tanto en cuanto
estas problemáticas, que en la actualidad ya tienen una fundamentación
teórica bastante bien delimitada consigan que su praxis evolucione y llegue en
su día a su consolidación, dando lugar a que todos estos aspectos se
conviertan en "nuevas formas de generar conocimiento", lo que provocará el
desarrollo de la ciencia y el progreso científico, necesario para dar paso en el
futuro a la introducción de nuevos paradigmas, que en definitiva darán una
mayor profundización ontológica, epistemológica y metodológica al campo de
la investigación educativa.

3. BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN

LOGOPEDIA

Con anterioridad se han analizado los aspectos sociales, ontológicos y

epistemológicos que determinan la evolución de la ciencia, el reconocimiento
del carácter ambiguo y plural de la ciencia actual, los paradigmas reconocidos
de investigación en el mundo actual, así como otras nuevas formas de
generar conocimiento que empiezan a surgir en los albores de este nuevo
milenio.
Veremos ahora los métodos de investigación con los que los
investigadores educativos y concretamente también los del ámbito de la
logopedia enfocan la resolución de problemas.
Para ello, no se debe ignorar que los métodos no surgen como
instrumentos aislados e independientes en el seno de una determinada
disciplina, sino que es posible trazar una línea conductora que irá desde el
enfoque general con que el investigador se plantea un determinado problema
hasta el procedimiento concreto mediante el cual decide guiar su actuación.
Igualmente se ha de considerar, a la hora de describir los distintos
métodos de investigación existentes, que resulta bastante difícil ofrecer una
exposición sintetizadora de las clasificaciones propuestas por los diferentes
autores en los textos especializados, debido a la gran variedad de criterios
utilizados para su catalogación.
En la última década del siglo XX, algunos autores mantienen la
clasificación de los métodos en cuantitativos y cualitativos. Otros añaden una
tercera línea que identifican como métodos orientados al cambio social. En la
propuesta que se caliza, nos ajustaremos a considerar esta última línea de
organización de los métodos, por considerar que recoge las principales
derivaciones del método científico en educación y al mismo tiempo, pueden
dar cabida en un futuro a las nuevas orientaciones derivadas de las nuevas
formas de generar conocimiento de la sociedad actual y de la futura, en
concordancia con lo que se ha expuesto con anterioridad. En este sentido,
teniendo en cuenta el paradigma subyacente, el objetivo que pretende, la
metodología y los métodos de investigación, se establece:

3.1. Métodos orientados a la explicación, predicción, descripción y

control de los fenómenos educativos

Los métodos que tienen como finalidad explicar, predecir, describir y

controlar variables, pueden abordarse preferentemente bajo la perspectiva
positivista o cuantitativa. Estas notas son características de un esfuerzo por
entender lo que acontece a nuestro alrededor y poder comunicamos con el
resto de personas con la mayor objetividad posible.
La objetividad es un aspecto básico de esta metodología, hace referencia
a que todos los procedimientos de la investigación deben ser públicos,
replicables e independientes del investigador. La objetividad afecta a todo el
proceso de investigación, es decir, a la planificación, a la recogida y análisis
de datos y a los resalados (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994).
En este tipo de investigaciones es frecuente que la lógica de abordar
problemas educativos esté volcada hacia la justificación y comprobación de
formulaciones teóricas en principio, que se denominan hipótesis y que hacen
que el investigador dirija sus actuaciones hacia la verificación de las mismas.
Para contrastar las hipótesis se recogen datos y se analizan con el fin de
determinar si empíricamente e aceptan o se rechazan las hipótesis,
finalmente se tratará de establecer generalizaciones con los datos recogidos.

Como puede observarse en el continum anterior, en el extremo izquierdo

se encuentran situados los métodos experimentales, que son aquellos en los
que el investigador deliberadamente introduce una variación en al menos una
variable independiente, para ver qué efectos provoca en la variable
dependiente, en condiciones extremas de control y aleatorización. En el otro
extremo están los métodos ex-post-facto, en los que el investigador no puede
intervenir sino que se limita a describir y comparar los resultados de una
situación que ya está dada. En una posición intermedia se encuentra los
métodos cuasi-experimentales. Todos los métodos que se presentan bajo
esta perspectiva se fundamentan en la medición.

3.2. Métodos orientados a la comprensión, interpretación y estudio de

los significados de las acciones educativas

La perspectiva interpretativa reúne un conjunto de métodos de investiga-

ción a los que les une la manera de describir e interpretar la realidad social en
oposición al enfoque positivista.
La perspectiva cualitativa implica un estilo de investigación en la que se
insiste de manera especial en la recogida cuidadosa de los datos y las
observaciones prolongadas y sistemáticas a base de notas, baremos,
ejemplos, grabaciones... etc. No es una actividad lineal sino que opera de
forma circular. No sólo se observan y graban los datos sino que se entabla un
diálogo permanente entre observador y observado, entre inducción y
deducción, al que acompaña una reflexión analítica constante entre lo que se
capta del exterior y cuando se vuelve de nuevo al campo de trabajo. En todo
momento este intercambio de fuera a dentro y del observador al campo de
observación adquiere una estructura zigzagueante en la que se impone una
flexibilidad completa para cambiar en cualquier momento el objetivo de
trabajo, la fuente de información e incluso la línea de interpretación. El rasgo
que mejor define a los métodos cualitativos es el descubrimiento de
significados, por cuanto el mundo social está construido con significados y
símbolos (Ruiz Olabuénaga, 1996).
Esta perspectiva suele utilizar como métodos de investigación, entre
otros, el método etnográfico, el estudio de casos, el interaccionismo simbólico,
la fenomenología... etc.
3.3. Métodos orientados a la toma de decisiones y al cambio para
mejorar la práctica educativa

Lo que define a los métodos de investigación que se orientan bajo esta

perspectiva es que su objetivo fundamental es dar respuesta a los problemas
que se generan ante las transformaciones sociales, conociendo y
comprendiendo la realidad como práctica, y uniendo teoría y práctica. Es una
investigación comprometida con el cambio y la transformación de la realidad
social. La dimensión conceptual y metodológica está básicamente hermanada
con la de la perspectiva interpretativa a la que añade un componente
ideológico con el fin de transformarla, además de describirla y comprenderla.
En las investigaciones de tipo crítico no es sustancial ni estricto el conoci-
miento de las causas, ya que éstas pueden ser múltiples, así como las
hipótesis de trabajo no requieren generalización, todo lo contrario, se centran
en diferencias y pertenecen a un tiempo y a un contexto establecido. Para el
análisis de datos se utilizan técnicas dialécticas que hacen flexible el estudio
de los problemas y permiten al investigador estar involucrado.
Esta perspectiva implica al docente en el ámbito educativo mediante la
autorreflexión. Cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y la
investigación y atribuye a éstas un carácter transformador de los procesos
educativos. El investigador se encuentra implicado al igual que toda la
comunidad educativa en el proceso de transformación social. Se comparte
una nueva ideología, la encargada de llevar a cabo ese cambio mediante
colaboración y participación social crítica y constructiva en el conjunto de
toma de decisiones. Se trata, por tanto, de una investigación orientada a la
acción y basada en la práctica, que tiene como fin formar a las personas para
su propia independencia investigadora.
Las modalidades de investigación para la toma de decisiones y el cambio
con el objetivo de mejorar la práctica educativa son:
 Investigación-Acción.
 Investigación cooperativa o colaborativa.
 Investigación participativa.
 Investigación evaluativa.

3.4. Técnicas, estrategias o instrumentos

Una vez analizados las diferentes metodologías y los métodos que cada
una de ellas suele utilizar para conseguir llegar a la meta propuesta, es fácil
entender que cada uno de ellos utilizará técnicas, estrategias o instrumentos
propios para la recogida de datos que se adapten a las características propias
y de utilidad del método que corresponda.
Las técnicas de investigación se consideran como los instrumentos,
estrategias y los análisis documentales que son utilizados por los
investigadores cuando organizan la recogida de datos (Del Rincón, 1995), por
lo que se puede decir que "se trata de una clasificación con tres categorías de
técnicas establecidas considerando las metodologías de investigación
vinculadas a los paradigmas existentes en investigación educativa"
(Bizquerra, 2005, 80). En efecto, según la metodología, es posible recurrir a
diferentes técnicas:
— Para metodologías cuyo fin es explicar, predecir, describir y controlar
los fenómenos educativos se suelen utilizar técnicas como:
 Tests estandarizados.
 Pruebas objetivas.
 Escalas.
 Cuestionarios.
 Observación sistemática.
 — Para metodologías orientadas a la comprensión, interpretación y
estudio de los significados de las acciones educativas se suelen utilizar
técnicas como:
 Observación participante.
 Entrevistas cualitativas.
 Historias de vida.

Documentos oficiales: registros, documentos internos, dossiers,
estatutos, expedientes personales, actas... etc.
 Documentos personales: diarios, cartas, autobiografias... etc.
— Para metodologías orientadas a la toma de decisiones y al cambio
para mejorar la práctica educativa, se suelen utilizar técnicas similares
a las de las metodologías del grupo anterior.

4. LA INVESTIGACIÓN EN LOGOPEDIA: A MODO DE CONCLUSIÓN

Se han analizado en los epígrafes anteriores los fundamentos y las

bases en las que se apoya la investigación educativa, se han planteado
alternativas a los diferentes paradigmas de investigación de tal forma que se
deja el campo abierto a nuevas formas de generar conocimiento y por lo tanto
a la posibilidad de paradigmas emergentes ante las nuevas problemáticas que
la sociedad en el momento actual está viviendo. En este sentido, se ha
apuntado que problemas sociales como los de género, la inmigración, la
interculturalidad y un largo etcétera, están ocupando posiciones para tratar de
resolver su problemática, pero no es menos cierto que, para poder resolver
dicha problemática, es necesario investigar y para ello, previamente, es
igualmente necesario conocer los fundamentos teóricos de dichos problemas
y una vez asentados los mismos plantearse desde qué enfoques metodo-
lógicos y con qué técnicas, estrategias e instrumentos propios se les puede
hacer frente para encontrar las soluciones pertinentes. Con esto se pretende
decir, refiriéndonos al ámbito concreto de la Logopedia, que efectivamente
ésta posee una
Moría propia que la define y enmarca y que al mismo tiempo está utilizando
para su problemática concreta determinadas estrategias y técnicas, tales
como:
 La observación para analizar los intercambios no verbales entre la
madre y el niño y para saber cómo operan los niños con los criterios
semántico y formal para la construcción de la gramática.
 Estudios longitudinales para comparar los diversos tipos de relaciones.
 Estudios comparados.
 Análisis de textos para valorar el desarrollo de la producción de las
categorías textuales.
 Igualmente, aunque parece más complicado y difícil de poder ser
utilizada en investigaciones de este tipo, pero tampoco imposible, se
habla de investigaciones del tipo experimental, tales como reversión
de contingencias, grupos de control... etc.
Todo ello, viene a corroborar que la posibilidad de plantear un paradigma
concreto sobre esta problemática específica del ámbito de la logopedia será
uno de los retos que en un tiempo próximo se podría ver hecho realidad, en
tanto en cuando una vez definida y consolidada la fundamentación teórica se
establezcan las metodologías propias y específicas para la investigación en
Logopedia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D. y LATORRE, A. (1992): investigación

Educativa.
Fundamentos y Metodología. Labor, Barcelona.
BIZQUERA ALZINA, R. (2004): Metodología de la Investigación Educativa. La
Muralla, Madrid.
BOOTH, W.; COLOMB, G. y WILLIAMS, J.M. (2001): Cómo convertirse en un
hábil investigador. Edit. Gedisa, Barcelona.
BUNGE, M. (1985): Racionalidad y realismo. Alianza Editorial, Madrid.
DE MIGUEL, M. (1988): "Paradigmas de Investigación Educativa". Aspectos
metodológicos de la Investigación Educativa, 66-77. Narcea. Madrid.
ERIKSON, F. (1989): "Métodos cualitativos en investigación sobre la
enseñanza".
La investigación de la enseñanza. Paidós-MEC, Madrid.
GONZÁLEZ GARCÍA, M.; LÓPEZ CEREZO, J.A. y LUJÁN LÓPEZ, J.L.
(1996): Ciencia, tecnología y sociedad: una introducción al estudio social
de la ciencia y la tecnología. Tecnos, Madrid.
KERLINGER, F.N. y LEE, H.B. (2002): Investigación del comportamiento:
métodos de investigación en ciencias sociales. McGraw. Hill
Interamericana Editores, México.
PÉREZ JUSTE, R. (1985): Estadística descriptiva. UNED, Madrid.
POPPER, K. R. (1977): La lógica de la investigación científica. Tecnos,
Madrid. RUIZ OLABUENAGA, J.I. (1996): Metodología de la Investigación
Cualitativa.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Deusto, Bilbao.
II. INTERVENCIÓN GENERAL EN LOGOPEDIA
TEMA 11

EL LOGOPEDA ANTE LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE

Elvira Mendoza Lara
Universidad de Granada
 La Logopedia española en las postrimerías del Siglo XX y en los umbrales
del XXI está experimentando una renovación-revolución similar a la de otras
disciplinas emergentes. De ser un terreno de todos y de nadie ha pasado a
tener carácter de titulación universitaria, a ser considerada como disciplina
sanitaria integrada dentro de las Ciencias de la Salud, a definir sus propios
cánones de actuación profesional mediante la aparición y consolidación de los
Colegios Profesionales y a ver cómo se incrementa su ámbito de actuación
profesional. Si se analiza someramente el currículo académico de un logopeda
nos damos cuenta que integra como ninguna otra titulación lo que se llama
carácter multidisciplinar. Desde las bases estrictamente lingüísticas de la
comunicación humana, sus fundamentos físicos, sus sustratos anatómicos,
fisiológicos y neuropsicológicos, pasando por las bases psicológicas de la
conducta lingüística y los procesos de desarrollo y aprendizaje, hasta llegar a
las técnicas de intervención y rehabilitación procedentes de la psicología, de
las ciencias de la educación y del campo de la rehabilitación. Una formación
completa y compleja para atender a una población igualmente compleja.

Si nos atenemos a la óptica profesional, la Logopedia como profesión

habilita para intervenir sobre una gran gama de problemas y alteraciones con
orígenes, condicionantes y manifestaciones diferentes: desde un problema
vocal debido un mal uso de la voz hablada o cantada a la rehabilitación de una
afasia o de un trastorno del desarrollo del lenguaje. Cualquier lector puede
hacerse un esquema de esta amplísima gama y reflexionar sobre lo compleja
que es, por definición, la formación del logopeda.
En este capítulo se intenta hacer una exposición sin dejar de lado la re-
flexión sobre el currículo académico del logopeda, el amplio campo de
personas que presentan trastornos susceptibles de intervención logopédica y
el ámbito estrictamente profesional del logopeda. Debido a su juventud, la
Logopedia aún no ha accedido a todos los ámbitos de su incumbencia, pero
los logopedas siguen trabajando por ello y formándose para abordar una serie
de patologías muy dispares, si bien todas tienen en común la limitación para
conseguir una adecuada y eficaz intercomunicación.

1. LA LOGOPEDIA COMO DISCIPLINA SANITARIA

En la legislación española, las profesiones sanitarias han estado

escasamente reguladas. La primera regulación data del 24 de julio de 1848, y
en ella sólo se reconocen como profesiones sanitarias las de Medicina,
Farmacia y Veterinaria. Hubo otras reglamentaciones posteriores, sin carácter
de ley, para regular algunos aspectos relativos al "arte de curar".
La Ley de Bases de la Sanidad Nacional de 1944 dedica una de sus
bases a la organización profesional de médicos, odontólogos y practicantes.
La Ley General de Sanidad, de 25 de abril de 1986, también adolece de
aspectos reguladores. Sólo habla al respecto de programas de homologación
postgraduados. Esta ley intenta establecer la estructura y funcionamiento
organizativo del sistema sanitario público.
En el B.O.E., de 22 de noviembre de 2003, se publica la LOPS -Ley de
Ordenación de las Profesiones Sanitarias- (Ley 44/003 de 21 de noviembre).
Textualmente se dice en el B.O.E que la finalidad de la LOPS es "dotar al
sistema sanitario de un marco legal que contemple los diferentes instrumentos
y recursos que hagan posible la mayor integración de los profesionales en el
servicio sanitario, en lo preventivo y en lo asistencial, tanto en la vertiente
pública como en la privada, facilitando la corresponsabilidad en el logro de los
fines comunes y en la mejoría de la calidad de la atención sanitaria prestada a
la población, garantizando, asimismo, que todos los profesionales sanitarios
cumplan con los niveles de competencia necesarios para tratar de seguir
salvaguardando el derecho a la protección. de la salud" (pág. 41443).

En la LOPS se reconocen como profesiones sanitarias aquellas que la

normativa universitaria considera como titulaciones del ámbito de la salud y
que en la actualidad gozan de una organización colegial reconocida por los
poderes públicos. Las profesiones a las que la LOPS otorga el carácter de
sanitarias son las siguientes:
a) Licenciaturas: Medicina, Farmacia, Odontología y Veterinaria.
b) Diplomaturas: Enfermería, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Podolo-
gía, óptica y Optometría, Logopedia, Nutrición Humana y Dietética.
Los profesionales sanitarios desarrollan, entre otras, funciones en los
ámbitos asistencial, investigador, docente, de gestión clínica, de prevención y
de información y educación sanitaria. Con respecto a la Logopedia, la LOPS
estipula explícitamente que "los Diplomados Universitarios en Logopedia
desarrollan las actividades de prevención, evaluación y recuperación de los
trastornos de la audición, la fonación y el lenguaje mediante técnicas
terapéuticas propias de la disciplina

1.1. Definición y concepto de Logopedia como disciplina sanitaria

Etimológicamente, el término Logopedia está compuesto por dos

palabras griegas: logos –palabra– y paideia –educación–. Por tanto, si nos
atenemos a sus orígenes, literalmente estaríamos hablando de educación de
la palabra. No obstante, con el transcurso de los años, la Logopedia se ha ido
desvinculando progresivamente de su carácter educativo y ha ido entroncando
con acepciones más estrictamente clínicas y sanitarias.
La Logopedia es, por el momento, una disciplina y una profesión en
desarrollo; consecuentemente, tanto sus contenidos como sus roles
profesionales están sometidos a revisión continua. La IALP (Internacional
Association of Logopedics and Phoniatrics, 1990) define la Logopedia como
disciplina científica que estudia la prevención, evaluación, tratamiento 1,
estudio científicos de los trastornos de la comunicación humana, que engloba
todas las funciones asociadas a la comprensión y expresión del lenguaje oral y
escrito, así como a cualquier forma de comunicación no verbal.
El Real Decreto –R.D.– 1419/1991, de 30 de agosto (B.O.E. 10-10-1991)
establece en España el Título Universitario Oficial de Diplomado en Logopedia.
Desde esa fecha se ha ido incrementado el número de universidades que
ofertan estudios reglados para la obtención del título de Diplomado en
Logopedia. En la actualidad se puede cursar en las siguientes universidades:
La Coruña, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, Complutense de
Madrid, Granada, La Laguna, Málaga, Oviedo, Pontificia de Salamanca,
Ramóm Llull, Valencia, Católica de Valencia y Valladolid.
El R. D. 2073/1995, de 22 de diciembre, sobre reconocimiento de títulos
de enseñanza superior en los Estados de la Unión Europea incluye la
Logopedia dentro de las llamadas profesiones reguladas (actividad o conjunto
de actividades profesionales para cuyo acceso y ejercicio se ha de exigir,
directa o indirectamente, un título) y la integra en los Anexos 1 (Sector
sanitario), 111 (Ministerio de Educación y Ciencia) y IV (Ministerio de Sanidad
y Consumo) (Santiago, 2004).

1.2. Las funciones de la Logopedia

Como ya se ha comentado, la Logopedia es la disciplina científica que

estudia la prevención, evaluación, tratamiento y estudio científico de los
trastornos de la comunicación humana. A continuación se hace una breve
descripción de estas funciones.
a) Prevención. Si tenemos que definir el término prevención evitando una
definición circular (como prevención es la acción de prevenir), se puede decir
que consiste en la reducción o eliminación de las situaciones de riesgo que
puedan afectar a la comunicación eficaz de un individuo, así como la
promoción de las situaciones y oportunidades que conduzcan al incremento y
al desarrollo comunicativo.
La 53ª Asamblea de la Organización Mundial de la Salud (3 de marzo de
2000) establece tres niveles diferenciados y progresivos de prevención:
 Prevención primaria. Abarca la información y la educación sanitaria de la
población, así como el entrenamiento de quienes tienen un papel activo
en este ámbito con respecto a dicha población. El objetivo es reducir el
número de casos con patología y, en lo posible, anticiparse a la aparición
de nuevos casos. Por ejemplo, la adecuada educación a los padres sobre
la forma de comunicarse con su hijo pequeño o la realización de cursos
de técnica vocal con profesores para evitar la aparición de disfonías
consecuencia del abuso vocal, son actividades que entrarían en este
primer nivel preventivo.
 Prevención secundaria. Se ocupa de la identificación y detección tempra-
na. El objetivo es reducir la prevalencia de las patologías y su duración.
Un buen ejemplo de prevención secundaria en el campo de la Logopedia
puede ser el trabajo en atención temprana a niños pequeños que ya
presentan un problema o que pertenecen a un grupo de riesgo, así como
los programas de screening auditivo que pretenden detectar a niños con
pequeñas pérdidas de audición antes de que éstas interfieran
negativamente con su rendimiento escolar.
 Prevención terciaria. Tiene que ver con los cuidados, tratamientos, tera-
pias y técnicas diversas de rehabilitación e intervención destinadas a rein-
tegrar a un paciente a su entorno (social, familiar, escolar, etc.). El obje-
tivo es reducir la incidencia de discapacidades crónicas o recurrentes, así
como atemperar las consecuencias funcionales de las patologías. Cuando
se realiza un tratamiento logopédico con un paciente (por ejemplo, con un
afásico, con un tartamudo, con un niño con Trastorno Específico del
 Lenguaje –TEL–...) lo que se pretende es que su trastorno lingüístico le
interfiera lo menos posible con su actividad habitual y con su desarrollo
personal.
b) Evaluación. En general, la evaluación nos permite elaborarnos un juicio
acerca de un individuo en relación con un gran grupo de personas en base a la
adquisición de un conjunto de conocimientos acerca de ese individuo.
Concretamente en Logopedia, la evaluación permite determinar si existe un
trastorno comunicativo y, en su caso, la naturaleza y extensión del mismo
(Hegde y Davis, 1995). Se puede concebir la evaluación del lenguaje como el
estudio de una conducta lingüística en un momento determinado, así como de
su evoluciónalo largo del tiempo como hecho interactivo ligado a aspectos
cognitivos, psicológicos y sociales (Puyuelo, 2000). El logopeda debe conocer
una serie de instrumentos y técnicas que le permitan evaluar adecuadamente a
una persona para poder llegar a establecer un diagnóstico del problema que
presenta y para poder programar de forma adecuada un plan de tratamiento
conducente a la reducción o eliminación de dicho problema.
c) Tratamiento. El tratamiento se suele entender como la aplicación de
una serie de procedimientos y técnicas específicas para conseguir una acción
terapéutica. Se refiere a la acción terapéutica propiamente dicha. Su objetivo
es, en su caso, conseguir la eliminación de un problema que afecta al habla,
al lenguaje o a la comunicación de un individuo o bien reducir su influencia en
la vida de una persona y en su propio desarrollo. El tratamiento logopédico es
un proceso dinámico que sigue una progresión sistemática. Se inicia con la
misma evaluación, continúa con la selección de objetivos terapéuticos y la
aplicación de las técnicas idóneas para conseguirlos y se completa cuando se
adquieren –o se eliminan– las conductas que han constituido el objetivo.
Posteriormente se realiza un seguimiento periódico para controlar la retención
y estabilidad de las adquisiciones.

d) Estudio científico e investigación. En el campo de la comunicación y

sus trastornos, los dominios de investigación y práctica clínica se suelen
considerar como entidades separadas. Es cierto que el objetivo de ambas
actividades es diferente. El propósito central de la investigación es
incrementar la base de conocimiento existente en un área determinada,
mientras que el objetivo remoto de la práctica clínica es modificar conductas,
creencias y actitudes. Sin embargo, las dos actividades comparten muchas
características comunes, pesando más las semejanzas que las diferencias.
Esencialmente tienen en común que tanto la investigación como la práctica
clínica son procesos científicos, por lo que ambas se tienen que basar en el
método científico, que implica: a) identificación del problema; b) revisión del
conocimiento existente sobre el área problemática; e) formulación de hipótesis
sobre cómo resolver el problema; d) manipulación de la(s) variable(s)
independiente(s): e) recogida y análisis de datos; y f) formulación de
conclusiones sobre la validez de la hipótesis original.

1.3. El currículo multidisciplinar del logopeda

La Logopedia no es una actividad unitaria ni la formación del logopeda

puede ser unidireccional, a pesar de ser un campo de especialización
 completamente autónomo. En la mayor parte de los casos, y eso sería lo
deseable, el logopeda formará parte de un equipo encargado de tratar los
problemas de un individuo desde distintas ópticas y perspectivas y su
formación tiene que estar de acuerdo con esta visión ínter y multidisciplinar.
En este apartado se considerará, en primer lugar, las conexiones de la
Logopedia con otras disciplinas que bajo distintos puntos de vista estudian la
comunicación humana. En segundo lugar, se hará una referencia a las
conexiones de la Logopedia con otras profesiones.

1.3.1. Conexiones con otras disciplinas

El lenguaje es uno de los sistemas de conducta humana más complejos,

por lo que su estudio, sus alteraciones, su evaluación y su tratamiento se
puede llevar a cabo gracias a los aportes que han hecho a la Logopedia
distintas disciplinas científicas. Las mayores contribuciones han procedido de
la lingüística, de la psicología, de las ciencias de la educación y de las ciencias
médicas.
a) Lingüística. La lingüística es la disciplina que describe la estructura de
la lengua, incluyendo su gramática, sistema de sonidos y vocabulario. Como
ciencia, su principal interés reside en el estudio de las características
estructurales de una lengua particular o de las lenguas en general,
entendiendo como las reglas para construir expresiones lingüísticas correctas.
La lingüística aporta a la Logopedia la "materia prima": el lenguaje, sus
niveles de análisis y su estructura.
En la actualidad la lingüística adopta principalmente dos dimensiones: la
lingüística teórica y la lingüística aplicada. La lingüística teórica estudia las le-
yes que gobiernan el lenguaje humano y la lingüística aplicada se dirige a los
principales campos de aplicación de los conocimientos lingüísticos. Las princi-
pales áreas de aplicación de la lingüística en la actualidad son las siguientes:
aprendizaje de segundas lenguas, adquisición del lenguaje y lingüística
clínica, o reglas —o ausencia de reglas— a las que se atiene el lenguaje
alterado. La lingüística clínica es la rama aplicada que tiene más conexiones
con la Logopedia, si bien no es un sinónimo de Logopedia. El objetivo de la
Logopedia no consiste en estudiar los mecanismos lingüísticos perturbados en
sí mismos, sino en el estudio de la persona que sufre la perturbación
lingüística en un intento de resolverla o de aminorar sus efectos negativos
sobre el propio individuo y su entorno (Crystal, 1983).

b) Psicología. La psicología es la ciencia que estudia el comportamiento

humano, sus causas, las leyes a las que se atiene y los procesos que lo rigen.
El interés básico de la psicología es el individuo considerado en sí mismo y en
la sociedad. En el amplio campo de la psicología se puede establecer una
división, no siempre bien delimitada, entre psicología básica y psicología
aplicada, según su foco de estudio o de actuación se dirija a los aspectos más
básicos que explican la conducta o a su aplicación a distintas situaciones
personales o sociales.
El área de la psicología básica más implicada en la Logopedia es la
psicología del lenguaje, que estudia los procesos psicológicos mediante los
que los humanos adquieren y usan el lenguaje. Igualmente, la neuropsicología
(disciplina psicológica del campo de las neurociencias que estudia las
relaciones entre el cerebro y la conducta) tiene importantes vinculaciones con
la logopedia. Clásicamente la neuropsicología del lenguaje ha venido ligada al
estudio de la afasia y de otros problemas del lenguaje debidos a daño
cerebral, aunque en la actualidad también se interesa por otros problemas
como la dislexia, los trastornos de desarrollo del lenguaje, el autismo y otros
trastornos del lenguaje infantil. También tenemos que destacar la vinculación
de la Logopedia con la psicología social, puesto que el lenguaje se utiliza
primordialmente para comunicarse en un entorno social y en este ámbito habrá
que buscar las reglas que rigen el uso del lenguaje.
Dentro de la psicología aplicada cabe destacar las vinculaciones de la
Logopedia con la psicología clínica y de la salud, que estudia las condiciones
que facilitan y fomentan la salud, así como las perturbaciones y las
deficiencias adaptativas que presenta una persona con el objetivo de su
prevención, diagnóstico y tratamiento. Bajo este punto de vista, la Logopedia
es estrictamente una disciplina con estrechas conexiones con la psicología
clínica y de la salud.
Cabe destacar también la implicación de la psicología educativa en la Lo-
gopedia. La psicología educativa es otra rama de la psicología aplicada que
estudia los problemas que plantean los procesos psicológicos implicados en
las situaciones educativas. Los problemas de lenguaje influyen en el desarrollo
educativo de un individuo y trata de abordarlos para reducir o eliminar este
impacto negativo.
c) Ciencias de la educación. Desde los orígenes de la Logopedia como
disciplina científica, allá por los albores del Siglo XX, sus conexiones con las
ciencias de la educación han sido intensas y necesarias. Se puede decir que
la Logopedia ha roto la clásica y obsoleta dicotomía entre lo clínico y lo
educativo. El lenguaje y sus carencias se manifiesta en todo el proceso
educativo y la vida escolar de una persona, siendo la principal medida
terapéutica una adecuada educación lingüística desde el inicio de la vida. Un
logopeda tiene que aprender a saber enseñar el lenguaje y a detectar las
dificultades lingüísticas para solventar en la medida de lo posible sus
indeseables repercusiones en el desarrollo académico y social.

d) Ciencias médicas. Existen distintos problemas de lenguaje que

requieren una base de conocimientos patofisiológicos de los trastornos de la
comunicación (por ejemplo, enfermedades neurológicas, patologías de la voz,
de la deglución, problemas auditivos, etc.). El logopeda debe tener
conocimientos estructurales y funcionales relacionados con el oído, el habla, la
fonación, la deglución, la respiración... Entre las especialidades médicas
implicadas en la logopedia cabe destacar, entre otras, a la neurología, la
otorrinolaringología (ORL), la pediatría, la geriatría y la psiquiatría.
En este apartado se hará una breve referencia a las profesiones más
afines a la Logopedia y a los profesionales con los que habitualmente el
logopeda forma
equipo de trabajo. Cabe destacar, entre otras, las siguientes:
a) Neurología. El neurólogo es el profesional médico que evalúa el
estado general del sistema nervioso, detecta enfermedades degenerativas que
pueden afectar al funcionamiento lingüístico y prescribe medicación que, junto
con el tratamiento logopédico, puede potenciar el efecto deseado.
b) Otorrinolaringología (ORL). El ORL es el profesional médico
encargado de evaluar el estado de las estructuras orales, nasales, faríngeas,
laríngeas y auditivas y de administrar medicación o cirugía en su caso, con
vistas a mejorar el funcionamiento del sistema auditivo y de los órganos
periféricos del habla.
e) Psicología. El psicólogo es el profesional que evalúa los mecanismos
básicos del aprendizaje: atención, memoria, procesamiento de la información,
así como la capacidad intelectual, los problemas emocionales o conductuales
que presenta el individuo con la finalidad de determinar con mayor precisión el
posible origen del problema, o de sugerir vías de acción específica para
mejorar el lenguaje e incrementar la comunicación de la persona.
d) Terapia ocupacional. El terapeuta ocupacional es el profesional de la
salud encargado de evaluar e intervenir sobre las actitudes, habilidades y
destrezas ocupacionales del individuo y su uso del tiempo libre. La
intervención terapéutica ocupacional es un aspecto muy importante en el
proceso de rehabilitación con muchas vinculaciones con el tratamiento
logopédico (atención hospitalaria, centros de discapacitados, centros de día,
etc.).
e) Fisioterapia. El fisioterapeuta es un profesional de la salud encargado
de evaluar e intervenir sobre el estado de funcionamiento del sistema músculo-
esquelético del individuo. En muchos problemas, como, por ejemplo, en la
rehabilitación de personas con parálisis cerebral, en el tratamiento de
problemas de deglución o de resonancia, el trabajo del logopeda y del
fisioterapeuta debe estar estrechamente coordinado, puesto que en muchos
casos la línea divisoria no queda totalmente delimitada.

f) Trabajo social. El trabajador social es el profesional encargado de estu-

diar y evaluar la estructura interna de la familia, las condiciones de vida, la
intercomunicación entre los miembros de la familia con la finalidad de actuar
sobre la integración social del individuo. No se puede concebir un trabajo
logopédico sin disponer de claros indicadores del entorno ambiental, social y
familiar de un individuo, por lo que la coordinación y el trabajo con los
trabajadores sociales va a aproximar al logopeda a la realidad cotidiana de las
condiciones comunicativas de dicho individuo.

g) Maestro especialista en Audición y Lenguaje. El Maestro de Audición y

Lenguaje, cuya titulación se recoge en el R.D. 1440/199 1, de 30 de Agosto
(B.O.E. 11-10-1991), es un especialista dedicado a promover y desarrollar la
prevención de los problemas de lenguaje, a la potenciación de las
capacidades comunicativo-lingüísticas y a la solución de problemas específicos
de lenguaje y comunicación en un centro educativo, contextualizando su labor
con las características propias de cada centro. Las funciones del maestro de
Audición y Lenguaje son -variadas. Por un lado, desempeña su profesión
atendiendo directamente a todos los alumnos que presenten dificultades, tanto
en el desarrollo del lenguaje y/o la comunicación, como en proporcionar
tratamiento o reeducación en los posibles trastornos que aparecen en este
área. Por otro lado, su trabajo también estará dirigido a servir de apoyo y
orientación al resto de los profesores del centro, a la hora de realizar las
adaptaciones curriculares oportunas, para poder ofrecer así una respuesta
educativa ajustada a las necesidades educativas especiales de cada uno de
los alumnos. Los lugares en los que estos profesionales desempeñan su
actividad docente son centros donde se atiende a alumnos con necesidades
educativas especiales en el área de la Comunicación y el Lenguaje.

Las competencias del logopeda y del maestro de audición y lenguaje no

son similares, sino que son complementarias. El trabajo del maestro de
audición y lenguaje se desarrolla exclusivamente en centros escolares, dentro
del aula y el del logopeda se lleva a cabo en ámbitos más diversos, como se
verá más adelante.

2. LA POBLACIÓN: CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS TRASTORNOS

DE LA COMUNICACIÓN

Dentro del ámbito de la Logopedia, el término de "trastornos del lenguaje"

es sumamente restrictivo. La restricción viene impuesta por cada tino de los
términos: trastornos y lenguaje. En realidad, y para hablar con propiedad, si
queremos centrar este tema en el ámbito de la Logopedia tendríamos que
referirnos a problemas, dificultades, alteraciones, trastornos, deterioros, etc.,
de la comunicación verbal y no verbal, incluyendo los aspectos de realización
motora (habla) y de su percepción (audición). Como título general de un tema
nos parecía excesivamente largo y redundante, por lo que hemos optado por
simplificarlo y referimos a Tras-tomos del Lenguaje (TL). Antes de comenzar el
tema vamos a aclara el alcance de los dos términos utilizados en el título.

En español, el término trastorno se utiliza como una traducción de los tér-

minos disorder e impairment del inglés. La traducción del término disorder es
"desorden" o "trastorno". En nuestro contexto clínico parece más adecuado
utilizar trastorno que desorden, por las implicaciones que este último puede
tener. Por otra parte, impairment equivale a nuestros términos "deterioro",
"deficiencia" o "daño", que son términos más restrictivos. Por estas razones y
por adaptarnos a la terminología más usual, se utiliza el término trastorno.
En cuanto al segundo término, lenguaje, se refiere a la comunicación
lingüística verbal y no verbal. La comunicación lingüística verbal requiere unos
mecanismos para materializar el acto comunicativo (habla y escritura) y otros
mecanismos para percibir el mensaje que llega del emisor (audición, en el
caso del lenguaje oral, y lectura con referencia al lenguaje escrito).
Al utilizar el término lenguaje se hace referencia tanto a los aspectos
simbólicos de la comunicación, o lenguaje propiamente dicho, como a los
mecanismos de entrada de la información (audición) como de salida y
realización (habla).

2.1. Los trastornos de la comunicación

La ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), en el año

1993, reformula la definición de trastornos de lenguaje de la siguiente forma:
"un trastorno de comunicación es una deficiencia en la habilidad de recibir;
enviar y comprender conceptos de sistemas de símbolos verbales, no verbales
y gráficos. El trastorno puede manifestarse en los procesos de audición,
lenguaje y/o habla. Puede oscilar en gravedad entre leve y profundo. Puede
ser de desarrollo o adquirido. Los individuos pueden manifestar un único
trastorno o una combinación de trastornos. Un trastorno de comunicación
puede dar lugar a una discapacidad primaria o ser secundario a otras
discapacidades " (ASHA, 1993, 40).
Esta definición no hace más que completar otra anterior, que data de
1982, en el sentido de que cambia el término de trastornos del lenguaje por el
de trastornos de la comunicación y describe con mayor detalle los procesos
psicológicos implicados en la comunicación.
Se han dado muchas más definiciones de los trastornos del lenguaje y la
comunicación, aunque, por supuesto, no se va a hacer referencia a todas y
cada una de ellas. Por lo que puede aportar al conocimiento del concepto
puede ser especialmente relevante la definición de Bashir (1989, 181), que es
la siguiente: "trastorno del lenguaje es un término que se representa a un
grupo heterogéneo de discapacidades del desarrollo o adquiridas,
caracterizadas por deficiencias en comprensión, producción y/o uso del
lenguaje. Los trastornos del lenguaje pueden ser crónicos y persistir durante
toda la vida del individuo. Los síntomas, manifestaciones, efectos y gravedad
de los problemas cambian con el tiempo. Estos cambios se producen como
consecuencia del contexto, contenido y tareas de aprendizaje".
De estas definiciones se comentan, dada su importancia, los siguientes
elementos sobre los trastornos de lenguaje:

 Deficiencias en recepción –audición–, transmisión –expresión oral– y

comprensión. Se alude a los componentes de lenguaje, habla y audi-
ción.

 Sistemas de símbolos verbales, no verbales y gráficos. Hace referencia

a los distintos tipos de comunicación.
 Puede afectar a la forma, contenido y/o uso del lenguaje. Considera los
distintos niveles o dimensiones del lenguaje.
 Puede ser un trastorno del desarrollo o adquirido. Un trastorno del desa-
rrollo es el que se manifiesta desde siempre (por ejemplo, el niño que
no aprende a hablar) y un trastorno adquirido es el que se produce
como consecuencia de un evento determinado (por ejemplo, la persona
que tras un accidente cerebro-vascular deja de hablar).
 La población constituye un grupo heterogéneo; el espectro de los trastor-
nos del lenguaje es muy amplio y con características bien diferenciadas.
 Se caracterizan por cronicidad y persistencia.
 Cambia en las manifestaciones como consecuencia de distintos factores,
entre ellos de la acción terapéutica.
2.2. Clasificación de los trastornos de la comunicación

La tarea de clasificar los trastornos de la comunicación es ardua, difícil y

no siempre completa. De hecho, se puede decir que existen tantos tipos de
trastornos de lenguaje como hablantes trastornados. Las manifestaciones de
los trastornos son diferentes entre los individuos y algunas de ellas
características de un determinado individuo. No obstante, a pesar de asumir la
heterogeneidad de los trastornos del lenguaje y de sus manifestaciones, desde
hace años ha habido tina búsqueda de categorías generales que agrupen los
trastornos que presentan alguna característica común.
El primer punto conflictivo en la categorización de los trastornos del len-
guaje radica en la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuándo se puede decir
que existe un trastorno del lenguaje? ¿Se puede marcar una línea divisoria
entre la normalidad y la anormalidad lingüística? De hecho, la línea divisoria
entre lengua- je normal y lenguaje patológico es imaginaria. En algunos
dominios lingüísticos, como, por ejemplo, el relativo al desarrollo gramatical
están, según Crystal (1993), relativamente bien determinados, pero en la
mayoría de los trastornos no lo está. En términos generales y para evitar
cuestionamientos quasi filosóficos, se puede decir que existe un trastorno del
lenguaje o de la comunicación cuando:
a) Existe una marcada discrepancia entre el nivel lingüístico en cualquiera
de sus dimensiones manifestado por una persona y el nivel desplegado
por otras personas de la misma edad, nivel educativo y grupo cultural.
b) Las dificultades lingüísticas afectan negativamente al desarrollo
personal, educativo, social y/o laboral del individuo que las manifiesta.
Con respecto a la clasificación de los trastornos de la comunicación hay
que considerar, por un lado, los criterios generales de clasificación y por otro
los distintos sistemas de clasificación de los trastornos. Dentro de estos
sistemas se comentarán los propuestos por la ASNA y por el DSM-IV TR, que
sigue las directrices y la nomenclatura de la CIE-10

2.2.1. Criterios generales de clasificación

En los intentos de clasificación de los trastornos del lenguaje se han segui-

do, entre otros, los siguientes criterios:
a) Trastornos orgánicos versus trastornos funcionales. Es un criterio deri-
vado de los primitivos modelos médicos, en los que el objetivo principal
consistía en la búsqueda de síndromes con claro correlato orgánico. Si existía
una clara causa orgánica el trastorno se ubicaba dentro de algunos de los
cuadros conocidos, pero si no se localizaba ese sustrato orgánico patológico el
trastorno se enmarcaba en la gran categoría indefinida de "funcional". El
término "funcional" llegó a convertirse en una especie de "cajón de sastre" en el
que se incluía todo problema de causa desconocida. No obstante, el
desconocimiento de una causa no equivale a ausencia de la misma; en la
actualidad, gracias a las nuevas técnicas de diagnóstico neurológico, el número
de problemas funcionales se tiende a reducir drásticamente.
b) Trastornos del habla versus trastornos del lenguaje. Esta dicotomía
entre trastornos del lenguaje y trastornos del habla ha sido una de las más
extendidas y usuales; se basa en la distinción habla/lenguaje, correspondiente
a la diferenciación entre aspectos no simbólicos y aspectos simbólicos de la
comunicación, respectivamente. Se consideran aspectos simbólicos a aquellos
que están directamente relacionados con la transmisión del significado y no
simbólicos a los que no afectan directamente al significado, siendo su
presencia resultado de la elección de un determinado medio comunicativo. Se
considera que los componentes gramaticales y semánticos son estrictamente
simbólicos, puesto que tienen que ver con el significado, y entrarían en la
esfera del lenguaje. Dentro de la esfera del habla se integrarían los aspectos
que dependen del sistema de comunicación utilizado: la realización motora de
los sonidos en el caso del lenguaje hablado, la realización motora de los
grafemas –letras– en el lenguaje escrito y la realización correcta de los signos
en el caso de la lengua de signos.

Según esta dicotomía, un trastorno del habla sería cualquier problema

que surge de un daño en las estructuras y funciones motoras de los órganos
vocales; Gorospe, Garrido, Vera y Málaga (1997) opinan que en estos
trastornos se ven afectados únicamente los niveles fonético y fonológico, sin
afectar a la comprensión ni a la formulación del significado, lo contrario de lo
que sucede con los trastornos del lenguaje. En definitiva, los trastornos del
habla afectan a la articulación o pronunciación de los sonidos que obedece a
múltiples causas (a un problema respiratorio, vocal, de resonancia, de
movilidad de articuladores, de ritmo articulatorio... ), mientras que los de
lenguaje afectan a la programación de los movimientos a realizar para emitir
habla, a la formulación de las oraciones y a la comprensión del mensaje que
emite un receptor.
e) Trastornos expresivos versus trastornos receptivos. Esta división deriva
de los dos extremos de una cadena del habla: hablante (emisor) y oyente
(receptor). Los dos polos coinciden con la división entre trastornos motores
(expresivos) y sensoriales (receptivos), aunque en la actualidad hace
referencia a procesos psicológicos y es clásica en el ámbito de la
psicolingüística.
Bajo un punto de vista clínico, es una dicotomía muy descriptiva y
operativa y supone una buena orientación en el proceso de intervención. No
obstante, virtualmente no existe ningún trastorno en el que la expresión sea
completamente normal sin que exista ninguna comprensión ni a la inversa.
Más bien se debería hablar de trastornos con predominio del componente
expresivo y trastornos con predominio del componente receptivo, sin
establecer la distinción tajante entre comprensión y producción. Supongamos,
por ejemplo, que mantenemos una conversación con una persona que no nos
comprende lo que le decimos (en lenguaje coloquial, un diálogo de besugos).
Es muy probable que el habla de esta persona sea completamente normal:
bien articulada, con una prosodia rica, fluida, etc. Ahora bien, ¿podemos decir
que su expresión es "normal", entendiendo por normalidad la adecuación del
mensaje, la escucha del interlocutor, la relevancia del contenido, o aspectos
similares? Valga este ejemplo próximo a la ridiculez para ilustrar las
diferencias entre habla y expresión lingüística.

d) Trastornos centrales versus periféricos. Un trastorno del lenguaje

se considera central cuando la alteración se localiza a nivel del sistema
 nervioso central (como, por ejemplo, una afasia), mientras que se
considera que es periférico cuando la alteración se localiza en los
aspectos motores o sensoriales. Esta diferenciación tiene la ventaja
sobre la anterior que da cabida a los problemas derivados de deficiencia
sensorial auditiva, como la sordera, aunque no se puede considerar de
ninguna forma similar. Por ejemplo, una lesión al sistema nervioso
motor se considera central, aunque puede afectar al habla dejando al
lenguaje intacto, como sucede con los problemas de habla que
presentan algunos niños con parálisis cerebral, a pesar de que su
lenguaje puede estar conservado. En definitiva, no se puede establecer
la estricta correspondencia de lenguaje = central y habla = periférico.

e) Trastornos del desarrollo versus del lenguaje ya establecido

(adquirido). Un trastorno del desarrollo del lenguaje es aquel que se
manifiesta desde que el individuo no manifiesta una habilidad (en este caso
lingüística) a la edad a la que ya debiera haber aparecido, mientras que se
considera que es adquirido, o del lenguaje ya establecido cuando surge de
forma más o menos brusca como consecuencia de distintos eventos o
traumatismos neurológicos, ambientales o psicopatológicos. La gran
mayoría de los trastornos del lenguaje en la infancia entran en el amplio
marco de los trastornos evolutivos o de desarrollo: el niño que para su edad
debería hablar y no lo hace, el niño que sólo dice unas palabras y no logra
construir oraciones... No obstante, también existen problemas adquiridos
en la infancia, como las afasias infantiles que se producen como
consecuencia de crisis convulsivas (síndrome de Landau-Kleffner), los
problemas de lenguaje que pueden surgir como consecuencia de
intervenciones quirúrgicas para la extirpación de tumores, efectos
secundarios de algunos tratamientos quimioterápicos, etc.
Por el contrario, la mayoría de los problemas del lenguaje de la edad adulta
son problemas adquiridos, además de que muchos de los llamados trastornos
del desarrollo se siguen manifestando, o al menos manifiestan algunos de sus
síntomas, en la edad adulta.
e) Retraso versus desviación del lenguaje. Esta distinción entre retraso y
desviación del lenguaje se aplica sólo a los trastornos del desarrollo del
lenguaje. Los problemas de lenguaje que presenta un niño pueden recordar a
los de un niño normal más pequeño, en cuyo caso estamos hablando de
retraso del lenguaje, o puede manifestar características que no se ven en otros
niños (por ejemplo, un niño que comprende bien el lenguaje de los adultos
aunque apenas dice algunas palabras; un niño que comprende bien las
palabras aunque no comprende oraciones...).
Teóricamente, los niños con retraso del lenguaje presentan un desarrollo
más inmaduro, aunque llegarán a alcanzar todos los hitos lingüísticos, mientras
que en el caso del lenguaje desviado la desviación tiende a ser persistente. No
obstante, los datos epidemiológicos actuales no apoyan esta diferenciación tan
tajante entre retraso y desviación del lenguaje.

2.2.2. Sistemas de clasificación

 Es difícil encontrar un sistema de clasificación de los trastornos del lengua-
je lo suficientemente amplio, claro y conciso que tenga en cuenta todas las
especificaciones vistas en el apartado anterior. En general, los sistemas de
clasificación más elaborados versan sobre los trastornos del lenguaje en la
infancia, siendo un poco más inespecíficos los sistemas desarrollados para
clasificar los trastornos del lenguaje en adultos, si excluimos el problema de la
afasia.
Algunos sistemas de clasificación parten de una orientación
psicopatológica, como sucede con los procedentes del DSM-IV y del CIE-10,
que versa sobre "psicopatología y lenguaje". Otros han sido elaborados
ateniéndose a criterios estrictamente logopédicos, como el propuesto por la
American Speech-Language and Hearing Association –ASHA– (1993), que sé
presentan a continuación.

2.2.2.1. Clasificación de los trastornos de comunicación según la ASHA

La clasificación procedente de la ASHA proporciona la definición del tras-

torno así como las variaciones de cada uno de ellos. El esquema general es el
siguiente:
1. Trastornos de la comunicación. Deterioros de la habilidad para percibir,
enviar procesos y comprender conceptos de sistemas de símbolos verbales, no
verbales y gráficos. Los trastornos de la comunicación se pueden manifestar a
nivel auditivo o de lenguaje y/o habla. Puede oscilar en gravedad desde ligero a
profundo. Puede ser de desarrollo o adquirido. Los trastornos de la
comunicación no siempre se presentan aislados y en un mismo individuo se
puede manifestar una combinación de distintos trastornos. Puede ser primario
o secundario a otras incapacidades. Dentro de los trastornos de comunicación
se diferencian los siguientes:
A. Un trastorno del habla es un deterioro en la articulación de los sonidos
del habla, de la voz o de la fluidez:
1. Untrastorno de articulación consiste en la producción atípica de soni-
dos del habla, caracterizada por sustituciones, omisiones, adiciones y
distorsiones de sonidos que pueden interferir con la inteligibilidad (refe-
rida a cómo los demás comprenden un determinado mensaje).
2. Un trastorno de voz se caracteriza por la producción anormal de la voz
y/o por alteraciones en los parámetros de intensidad, tono, duración, re-
sonancia y cualidad de voz. La voz es inadecuada para la edad y sexo
del individuo.
3. Un trastorno de fluidez consiste en las interrupciones del flujo del habla.
Se caracteriza por velocidad atípica, alteraciones del ritmo del habla,
repeticiones de sonidos, sílabas, palabras y frases. Se puede
acompañar de incremento de la tensión muscular, conductas de
esfuerzo y gestos secundarios.
B. Un trastorno de lenguaje consiste en un deterioro de la comprensión
y/o uso de los sistemas de símbolos hablado, escritos o de otras modalidades.
El trastorno puede afectar a la forma, al contenido y a la función comunicativa
del lenguaje (pragmática) o a cualquier combinación.
1. Forma del lenguaje
a) Fonología. Es el sistema de sonidos de un lenguaje y las reglas que
gobiernan la combinación de sonidos.
b) Morfología. Es el sistema que gobierna la estructura de las palabras
y la construcción de palabras.
e) Sintaxis. Es el sistema que gobierna el orden y la combinación de
palabras para formar cláusulas y oraciones, así como las relaciones
entre los elementos de una oración.
2. Contenido del lenguaje
a) Semántica. Es el sistema que gobierna el significado de las palabras
y las oraciones.
3. Funciones del lenguaje
a) Pragmática. Es el sistema que combina los demás componentes del
lenguaje en la comunicación funcional y socialmente adecuada.

C. Un trastorno d eaudición es el resultado de la pérdida de sensibilidad

del sistema auditivo. Puede limitar el desarrollo, comprensión, producción y/o
mantenimiento del habla y/o del lenguaje. Los trastornos de audición se
clasifican según generen dificultades en la detección, reconocimiento,
discriminación, comprensión y recepción de la información auditiva. A los
individuos con trastornos de audición se les describe como sordos o
hipoacúsicos.
1. La sordera se define como un trastorno de audición que limita la
realización de la comunicación aural/oral de un individuo. En la sordera
el input sensorial primario no procede del canal auditivo.
2. La hipoacusia se define como un trastorno de audición, ya sea
fluctuante o permanente, que afecta negativamente a la habilidad del
individuo para comunicarse. En la hipoacusia el canal auditivo es el
input sensorial primario para la comunicación.
D. Los trastornos de procesamiento auditivo central (TPAC) son de-
ficiencias en el procesamiento de información de señales audibles que no se
pueden atribuir al deterioro de la sensibilidad auditiva periférica ni a deterioro
intelectual. Específicamente, el TPAC se refiere a las limitaciones en la trans-
misión continua, el análisis, la organización, la transformación, la elaboración,
el almacenamiento, la recuperación y el uso de la información contenida en
las señales audibles. Los TPAC pueden comprometer la habilidad activa y
pasiva para realizar lo siguiente: a) atender, discriminar e identificar las
señales acústicas; b) transformar y transmitir información continuamente a
través del sistema nervioso periférico y central; e) filtrar, clasificar y combinar
información; d) almacenar y recuperar información de forma eficaz; resta-
blecer, organizar y utilizar la información recuperada; e) segmentar y deco-
dificar los estímulos acústicos por medio del uso del conocimiento fonológico,
sintáctico, semántico y pragmático; y f) asociar el significado a una corriente
de señales acústicas a través del uso de contextos lingüísticos y no
lingüísticos.

Ii. Variaciones de la comunicación

A. Diferencias dialectales. Se refiere a las variaciones en la comunicación
utilizadas por grupos de individuos que refleja y está determinada por
factores regionales, sociales y culturales/étnicos. Una variación regio-
nal, social o cultural/étnica no se debe considerar como un trastorno
del lenguaje o la comunicación.
B. Sistemas alternativos/aumentativos de comunicación intentan compen-
sar o facilitar de forma temporal o permanente los patrones de
deterioro e incapacidad de los individuos con trastornos graves del
lenguaje expresivo y/o receptivo.

2.2.2.2. Los trastornos de la comunicación en el DSM-IV TR

El DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) constituye el sistema
más usual de clasificación de los trastornos mentales. Está editado por la APA
(American Psychiatric Association) y ha experimentado una serie de revisiones
a lo largo de los años. En la actualidad disponemos de una revisión de la cuarta
edición -DSM-IV TR-, que está publicada en español desde el año 2002.
El DSM consiste en una recopilación de los criterios diagnósticos que han
seguido los psicólogos y psiquiatras más prestigiosos a nivel internacional, en
un intento de facilitar el diagnóstico de los distintos trastornos mentales y de
unificar los criterios que seguían distintos profesionales para dicho diagnóstico.
El DSM sigue los criterios propuestos por la Organización Mundial de la Salud -
OMS- y utiliza los mismos códigos del CIE-10 (Clasificación Internacional de
Enfermedades) de la OMS.
Tanto el DSM-IV TR como sus ediciones precedentes presta atención y
codifica los más importantes trastornos del lenguaje en la infancia, dentro del
apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia.
Dentro de ese apartado, como trastornos de la comunicación incluye los
siguientes:
 Trastorno del lenguaje expresivo.
 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
 Trastorno fonológico.
 Tartamudeo.

Criterios básicos para el diagnóstico del trastorno del lenguaje expresivo:

Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del len-

guaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo
del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través
de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, presencia
de errores en los tiempos verbales o dificultades manifiestas en la
memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

Criterios básicos para el diagnóstico del trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo:

Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del len-

guaje aje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizanadas de la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen
los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para
comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como
términos espaciales.

Criterios básicos para el diagnóstico del trastorno fonológico:

Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente

y propios de la edad e idioma del sujeto (p.e., errores de la producción,
utilización, representación u organización de los sonidos tales como
sustituciones de un son¡- do por otro —utilización del sonido /t/ en lugar de
/k/— u omisiones de sonidos tales como consonantes finales).

Criterios básicos para el diagnóstico del tartamudeo:

Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla

(adecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias
frecuentes de más de los de los siguientes fenómenos: 1) repeticiones de
sonidos y sílabas; 2) prolongaciones de sonidos; 3) interjecciones; 4)
palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro una palabra); 5) bloqueos
audibles o silenciosos (pausas en el habla); 6) loquios o sustituciones de
palabras para evitar palabras problemáticas; 7) palabras producidas con un
exceso de tensión física y 8) repeticiones de palabras monosilábicas (p.e.,
"Yo-yo-yo le veo").
Como se puede extraer de este sistema de clasificación de los trastornos
de la comunicación, el espectro queda sumamente restringido. Habrá que
seguir buscando apartados y categorías para encontrar otros trastornos en
los que el lenguaje la comunicación estén afectados. Por ejemplo, habrá que
indagar dentro de los trastornos de aprendizaje, en el que aparecen los
trastornos de lectura y de la expresión escrita, en los trastornos
generalizados del desarrollo, donde se encuadran el trastorno autista, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Rett y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado. Evidentemente, según el BM - IV
TR, en los trastornos generalizados del desarrollo, exceptuando el trastorno
de Asperger, uno de los criterios centrales para el diagnóstico es la alteración
cualitativa de la comunicación manifestada, al menos, por dos de las
siguientes características: a) retraso o ausencia total del lenguaje oral (no
acompañado por intentos para compensarlo mediante gestos u otros medios
alternativos); b) si existe habla adecuada, alteración importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros; c) uso
estereotipado y repetitivo del lenguaje o idiosincrásico y d) ausencia de
juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel
de desarrollo.
Siguiendo el catálogo de trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la
adolescencia se llega al apartado de otros trastornos, en el nos aparece el
mutismoselectivo, que según el criterio A, se define como incapacidad
persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las que se
espera que hable, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hacerlo en otras
situaciones.
Aunque en la descripción clínica de las enfermedades mentales el DSM-
IV TR presta más atención a los trastornos del lenguaje y de la comunicación
en niños (inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia), no están ausentes
los problemas de lenguaje en algunos trastornos propios de la edad adulta,
que en algunos casos contituyen un síntoma importante en el diagnóstico de
algunos trastornos mentales, como los siguientes:
Demencias. Una demencia es un deterioro cognitivo que se produce
como consecuencia de una enfermedad degenerativa del sistema nervioso. El
trastorno central en la demencia afecta a la memoria, aunque también puede
ser un indicador diagnóstico la presencia de afasia, o pérdida de algunas
funciones lingüísticas previamente adquiridas. Se puede producir afasia en la
demencia tipo Alzheimer, en la demencia vascular, en la demencia debida a
otras enfermedades médica, en la demencia persistente inducida por abuso
de sustancias o en la demencia debida a múltiples etiologías.
Trastornos relacionados con abuso de sustancias (alcohol). Uno de los
criterios diagnósticos del DSM-IV de los trastornos relacionados con el alcohol
es el lenguaje farfulleante.
Esquizofrenia. La esquizofrenia es una de las enfermedades mentales
más graves y deteriorantes para el individuo que la padece y para su entorno.
Para el diagnóstico de la esquizofrenia se requiere la presencia de dos o más
de los siguientes síntomas: 1) ideas delirantes; 2) alucinaciones; 3) lenguaje
desorganizado (p.ej., descarrilamiento frecuente o incoherencia); 4)
comportamiento catatónico o gravemente desorganizado y 5) síntomas
negativos, por ejemplo, aplanamiento afectivo, alogia o abulia.

3. LA LOGOPEDIA COMO PROFESIÓN

El dominio de la Logopedia abarca a las conductas y los trastornos de la

comunicación humana, así como a las funciones deglutorias y otras
funciones y trastornos aéreo-digestivos (ASNA, 2001). El objetivo general
de la Logopedia es optimizar la habilidad de los individuos para
comunicarse en ambientes naturales con la finalidad de mejorar la calidad
de vida. La delimitación del ámbito de actuación y de los objetivos a
alcanzar se atienen a las directrices de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y a sus concepciones y terminología sobre la discapacidad.

3.1. El marco conceptual: las directrices de la OMS

 En 1980, la OMS conceptualizó la discapacidad dentro de su sistema de
Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías
(CIDDM), con la intención de que guiara la política sanitaria y social de los
distintos países. El esquema general de la clasificación era el siguiente:

Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvalía

(situación intrínseca) (nivel órgano) (nivel persona) (nivel social)

Como se puede ver, en este esquema se sigue un continuo de causalidad

y linealidad, que ha sido tal vez el aspecto más criticado del modelo. Se atiene
a un continuo de tipo médico-biológico, generado en primer lugar por una
enfermedad. Una enfermedad genera una deficiencia, que es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
Una deficiencia puede producir una discapacidad, entendida como toda
restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen que se considera normal para un ser humano. A su vez, la
deficiencia o la discapacidad pueden desembocar en una minusvalía, que es
una situación desventajosa para un individuo, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso. En definitiva, una enfermedad
puede generar una situación de marginación social y de impedimento para que
un individuo pueda desarrollar sus roles sociales y profesionales.
Intentaremos ilustrar este esquema lineal a través de un ejemplo de uno
de los más importantes trastornos del lenguaje, como es la afasia. Una afasia
está producida por un daño a determinadas estructuras cerebrales, que corno
consecuencia produce una deficiencia lingüística. A su vez, esta deficiencia
hace que esta persona no pueda hablar ni comunicarse de la forma que
previamente lo hacía y que previsiblemente podría seguir haciéndolo si no
existiera dicha deficiencia; esta persona presenta, pues, una discapacidad
lingüística. Muy probablemente, como consecuencia de su propia
discapacidad, esta persona no podrá seguir desarrollando su actividad
profesional previa y de alguna forma verá disminuida su vida social y familiar,
puesto que ha generado una minusvalía.
La CIDDM supuso un avance en su forma de considerar la discapacidad,
las personas discapacitadas y el papel del entorno. Introdujo, por otro lado, el
concepto de minusvalía con clara connotación social al aludir a las
desventajas que produce en una persona padecer una deficiencia o una
discapacidad.
No obstante, la CIDDM también ha sido muy criticada desde distintos
sectores. La principal crítica se dirige hacia el modelo teórico en el que se
sustenta, puesto que se trata de un modelo médico-biológico que sólo
reconoce discapacidades y minusvalías como consecuencia de una
enfermedad. Si nos situamos en la óptica logopédica, muchos de los
problemas que se tratan en la clínica no serían considerados discapacidades,
puesto que no se derivan ni son consecuencia de una enfermedad o
deficiencia. En la CIDDM predomina el abordaje negativo centrado en las
deficiencias y presta escasa atención a los aspectos sociales y contextuales.
Debido a todas las críticas vertidas, en 1993 se inicia el proceso de revisión
de la CIDDM, con el claro objetivo de aplicar el modelo bio-psico-social de
discapacidad. Tras un largo proceso de borradores de comisiones, el 22 de
mayo de 2001, en la 54ª Asamblea de la OMS, se aprueba la nueva versión de
esta clasificación con el nombre de International Classification of Functioning.
Disability and Health (Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud —CIF). En la Figura I se ilustra el nuevo modelo de
clasificación.

En el propio título de la nueva clasificación ya se vislumbra la declaración

de intenciones. No se habla de tres niveles de consecuencia de la
enfermedad, sino que se alude a funcionamiento (como término genérico para
designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de
desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano),
discapacidad (término genérico que recoge las deficiencias en las funciones y
estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo
actividades y las restricciones a la participación social). La CIF aboga
claramente por un enfoque bio-psico-social y ecológico, superando la
perspectiva bio-médica de su predecesora. A continuación se expone una
breve descripción de los componentes del modelo:

Funciones y estructuras corporales: Las Funciones corporales de refieren

a las funciones fisiológicas y psicológicas de los sistemas corporales.
Estructuras de los corporales alude a las partes anatónicas del cuerpo y sus
componentes.

Actividad: Referida a la realización de una tarea o acción por un individuo.

Participación: alude a la implicación de un individuo en una situación o en
un contexto social.
La segunda parte del modelo ICIDH-2 se refiere a los factores
contextuales. Estos factores interactúan con los anteriores a modo de
facilitadores u obstaculizadores del funcionamiento. Los factores contextuales
que contempla el modelo son los siguientes:
Factores ambientales: definidos como el ambiente físico, social y actitudi-
nal en el que vive el individuo
Factores personales: incluye características de la persona como edad,
género, raza, nivel educativo y estilo de vida. Se reconoce que estos factores
personales contribuyen a los resultados de la intervención.
El Logopeda puede trabajar en cada uno de los componentes identificados
en el Modelo. Por ejemplo, trabaja en la mejoría de la calidad de vida del indivi-
duo al reducir los problemas del funcionamiento y las estructuras corporales, al
incrementar la actividad o al mejorar el grado de participación. Igualmente, su
función abarca también a la reducción de las barreras ambientales para
mejorar su comunicación. Por ejemplo, con un afásico, con una fisura del
paladar o con una disfonía debe mejorar el funcionamiento corporal; si se trata
de un niño paralítico cerebral debe trabajar para incrementar su nivel de
actividad; si trabaja con un niño con un trastorno severo del lenguaje o con un
autista debe orientarse básicamente a incrementar su nivel participativo. En
todos los casos debe desarrollar estrategias para incrementar el papel
facilitador de los factores contextuales, tanto ambientales como personales.

Si bien la CIF supone un constructo teórico en base al cual clasificar las

distintas condiciones que afecten a la salud, con un esquema muy complejo
debido a la cantidad de componentes y niveles que lo forman, ha
proporcionado a los profesionales de la salud un nuevo concepto de la
discapacidad en el que se integran tanto las condiciones de salud y las
condiciones que afectan a la salud como los factores contextuales, a nivel
ambiental y personal. Aboga por una intervención en la que se abordan tanto
los factores más puramente biológicos, como los personales y los sociales.
Dentro de este esquema general se debe ubicar la logopedia como profesión
sanitaria.

3.2. Alcance de la práctica logopédica

Según directrices de la OMS, las funciones profesionales del logopeda

son las siguientes:
1. Proporcionar servicios de prevención, screening, consulta, evaluación,
diagnóstico, tratamiento, control, asesoramiento y seguimiento a los si-
guientes trastornos:
 Habla (articulación, fluidez, resonancia y fonación, incluyendo los
componentes aéreo-mecánicos de la respiración).
 Lenguaje aje (fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática y
aspectos sociales de la comunicación), incluyendo comprensión y ex-
presión en las modalidades oral, escrita, gráfica y manual; procesamiento
del lenguaje, prelectura y destrezas lectoras con base lingüística,
incluyendo conciencia fonológica.
 Deglución y otras funciones aéreo-digestivas superiores, tales como
trastornos de la alimentación infantil, deglución atípica y otros problemas
que afectan al funcionamiento aéreo-digestivo.
 Aspectos cognitivos de la comunicación (atención, memoria, resolución
de problemas, funcionamiento ejecutivo...).
 Conciencia sensorial relativa a la comunicación.
2. Establecer técnicas y estrategias de comunicación aumentativa y alternativa,
incluyendo desarrollo, selección y prescripción de dichos sistemas (ej.,
generadores de habla).
3. Proporcionar servicios a las personas con pérdida auditiva y a sus familias y
cuidadores (ej., entrenamiento auditivo, lectura labial, intervención de los
problemas de habla y lenguaje secundarios a pérdida auditiva).
4. Screening auditivo de individuos que puedan someterse a audiometría tonal
convencional, así como screening timpanométrico para ligeras patologías de
oído medio con la finalidad de remitirlos a estudio audiológico.
5. Usar instrumentos (como videofluoroscopio, EMG, gasómetro, estro-
boscopio...) para observar, recoger datos y medir determinados parámetros.
6. Seleccionar y establecer el uso efectivo de mecanismos protésicos y
 adaptativos para la comunicación.
7. Colaborar en la evaluación de los trastornos de procesamiento auditivo
central e intervenir sobre ellos, si hay evidencia de que afectan al funcio-
namiento comunicativo.
8. Educar y asesorar a los individuos, a sus familiares, a sus educadores y a
las personas de la comunidad sobre la aceptación, adaptación y toma de
decisiones sobre modalidades comunicativas.
9. Elaborar y aplicar programas de educación y entrenamiento para promover y
facilitar el acceso a la participación comunicativa de las personas con
trastornos, así como a la eliminación de las barreras sociales.
10. Colaborarcon audiólogos, educadores y profesionales de la salud y pro-
porcionarle la información necesaria para mejorar la intervención de los
individuos con problemas comunicativos.

11. Controlar las conductas (ej., perseveraciones o acciones disruptivas) y los

ambientes (ej., posturas que mejoran el habla o la delución, oportunidades
comunicativas) que afectan a la comunicación.
12. Prestar servicios para modificar o incrementar la comunicación (ej.,
modificación del acento, de la cualidad de voz, cuidado de la voz profe-
sional).
13. Adaptar y modificar los servicios diagnósticos y terapéuticos para adaptarlos
a individuos de distintos grupos culturales, étnicos y lingüísticos.

3.3. Roles y actividades profesionales del logopeda

El logopeda atiende profesionalmente a los individuos, a las familias y a

los grupos sociales a través de un amplio rango de actividades. La ASHA
(2001) reconoce las siguientes actividades en el ejercicio profesional de la
Logopedia:
 Identificar,definir y diagnosticar problemas de la comunicación y ayu-
dar en la localización y diagnóstico de enfermedades y condiciones.
 Proporcionar servicios directos utilizando distintos modelos de presta-
ción de servicios.
 Llevar a cabo investigaciones relativas a las ciencias de la
comunicación y sus trastornos.
 Educar, supervisar y tutelar a futuros logopedas.
 Aplicar programas clínicos.
 Educar a padres, cuidadores y otros profesionales (escuelas de padres).
 Entrenar y supervisar a otros administradores de programas de trata-
miento.
 Promover prácticas de estilo de vida sano para prevenir trastornos de
audición, de voz y, en general, de comunicación.
 Colaborar con audiólogos en la identificación de neonatos y bebés en
riesgo de pérdida auditiva.
 Actuar como experto en ámbitos judiciales.
 Atender a poblaciones de distintas razas y culturas, incluyendo los pro-
blemas derivados del bilingüismo.
3.4. Ámbitos de aplicación de la logopedia

Siguiendo las directrices de la ASHA (2001), los principales ámbitos de

actuación de la Logopedia son los siguientes:
 Ambientes sanitarios: hospitales, centros de rehabilitación, agencias
de atención domiciliaria, centros de salud...
 Práctica privada.
 Universidades v clínicas universitarias. Asistencia a domicilio.
 Residencias geriátricas.
 Centros de día.
 Asociaciones y centros de discapacitados.
 Unidades de cuidados intensivos y de atención temprana.
 Instituciones correccionales.
 Centros de investigación.
 Empresas y situaciones industriales.
 Educación vocal de oradores y profesionales de la comunicación.
 Servicios sociales y comunitarios.
 Miembro de equipo multidisciplinar en centros educativos especiales...

Haciendo una aproximación a la realidad de la Logopedia española, se

detecta claramente que son muchos los roles profesionales y los ámbitos de
actuación de la Logopedia que aún quedan por reconocer y cubrir. No es
usual, por ejemplo, encontrar logopedas en el ámbito empresarial, en los
servicios sociales y comunitarios e incluso, lo que a un logopeda de "a pie" le
resulta más grave, en residencias geriátricas y centros de día. ¿Qué decir de
la actuación experta en ámbitos judiciales? Hay que reconocer que la
logopedia en España empieza su andadura y tiene que hacer importantes
esfuerzos para abrirse su propio mercado de trabajo y sus ámbitos de
actuación laboral. En este punto, como en otros tantos, los recientes Colegios
Profesionales de Logopedas tendrán mucho que luchar, que decir.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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tadístico de los Trastornos Mentales DS M-IV-TR (4ª edición, texto
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SANTIAGO, B. y GARCÍA ATARÉS, N. (2004): Los diez primeros años de la
Logopedia en la Universidad. Universidad de Valladolid.

TEMA 12

LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Víctor M. Acosta Rodríguez

Universidad de La Laguna

Ha venido siendo habitual que el tópico sobre la evaluación del lenguaje

se aborde a partir de las tres grandes preguntas que, hace ya algunos años,
formuló Miller (1986, 219): ¿por qué evaluar el lenguaje?, ¿qué es lo que
vamos a evaluar?. ¿cómo vamos a evaluar? Las soluciones, a las cuestiones
anteriores, determinan los objetivos, el contenido y los procedimientos de
evaluación más adecuados para el sujeto que está siendo evaluado. La
respuesta a la primera pregunta es vital, ya que la razón más importante es
identificar cuáles son los niños que pueden tener problemas de lenguaje. Junto
a ello, existiría una segunda razón orientada a determinar el nivel de
funcionamiento de los distintos componentes del lenguaje. Es primordial
considerar, desde el principio, el alcance que se concede a lo que hace el niño
en una situación de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones
que exigen la utilización del lenguaje que conoce. En relación con la segunda
de las preguntas, resulta imprescindible un conocimiento de los diversos
aspectos estructurales y funcionales del lenguaje que se deben evaluar a
través de los principales procesos del uso oral del sistema. La tercera de las
preguntas es la más difícil de responder, ya que el empleo de un
procedimiento depende de muchos factores, entre los que cabe señalar, el
nivel evolutivo del sujeto, el tipo de información buscada y el contexto de
evaluación. En general, se suele hablar de un protocolo de evaluación en el
que se incluyen distintos procedimientos; éstos, además, no deben
considerarse excluyentes.

Junto con la reflexión pasada, habría que hacer otra de similar

envergadura. Durante muchos años se ha pensado en los conceptos de
evaluación e intervención en el lenguaje como hechos bien diferenciados. Sin
embargo, cada vez resulta más artificial esa separación, ya que los límites que
separan ambos procedimientos son muy borrosos, por lo que sería más
correcto hablar de un único proceso. Por ello, en los últimos tiempos se ha
venido discutiendo sobre un modelo integrado de evaluación que esté
conectado directamente con la intervención en el lenguaje (Acosta, 2004;
2005a). Para tal fin es preciso ir combinando procedimientos cualitativos y
dinámicos con otros de naturaleza más clínica. El motivo de esta elección es
conocer el comportamiento lingüístico de los niños en sus contextos naturales,
y más concretamente, en el aula y en el hogar.
Con todo, lo anterior no se considera un reto sencillo, al ser la evaluación
una de las tareas más difíciles para los profesionales del lenguaje, al no
tratarse simplemente de la asignación de una puntuación o de una etiqueta,
sino que debe hacerse una descripción minuciosa del sistema lingüístico del
niño y de los compañeros que interactúan con él, es decir, iguales y adultos.
Por lo tanto se parte de una concepción amplia de lo que es el lenguaje oral,
basada en las tesis sociointeraccionistas, para las que es evidente el papel
activo del niño en la construcción del lenguaje, pero sin menospreciar, en
cualquier caso, el papel diligente que mantienen tanto los otros como los
contextos en los que ocurre la interacción (para una revisión ver Serra, Serrat,
Bel y Aparici, 2000).
Para que la evaluación del lenguaje se pueda construir a partir de los ejes
descritos anteriormente, habrá que asumir la idea de que estamos ante un
concepto de clara naturaleza transversal que atraviesa todo el currículo escolar
y que afecta a un buen número de profesionales, entre los que cabría señalar a
los siguientes: profesor, psicopedagogo y logopedas.
Por último, la evaluación del lenguaje en la escuela debería dar respuesta
también a preguntas como las siguientes: ¿qué programa educativo sería el
apropiado para un niño con necesidades educativas específicas (en adelante,
n.e.e.) en el área de la comunicación y el lenguaje?; ¿cómo deben organizarse
los apoyos y los recursos para que los niños con dificultades del lenguaje
puedan participar en las distintas rutinas y actividades de la escuela?; ¿cuál
sería el ambiente menos restrictivo para cada niño? Las respuestas a las
cuestiones anteriores deben situarse en una perspectiva integrada y ecológica
de la evaluación y la planificación que nos ayude a profundizar en los
problemas del niño y a diseñar la intervención adecuada, dentro de una
perspectiva inclusiva.
 Aunque los especialistas en lenguaje dedican buena parte de su tiempo a
generar objetivos y planificar acciones destinadas a conseguir habilidades de
comunicación y lenguaje, es importante no perder de vista otras áreas del
desarrollo que están estrechamente interrelacionadas: habilidades motoras,
habilidades cognitivas y académicas, conductas sociales, cuidado de si mismo,
autoestima, desarrollo emocional, y desarrollo social, entre otras. Un ejemplo
de lo anterior se da en los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (en
adelante, TEL) que junto con las dificultades del lenguaje también
experimentan problemas académicos, de adaptación social y de conducta (Fey,
Catts, y Larrivee, 1995).

1. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

TRANSDISCIPLINAR

Para que los alumnos puedan alcanzar un desarrollo óptimo y tengan la

posibilidad de participar en las actividades de enseñanza-aprendizaje, se ha
de llevar a cabo una evaluación adecuada (Acosta, 2004; 2005 a,b; 2006)
La evolución de los enfoques de evaluación del lenguaje debe hacernos
reflexionar sobre cuál nos conviene asumir para nuestra práctica profesional.
De este modo, nos debemos cuestionar si seguir bajo el predominio de
aproximaciones psicométricas que conceden escasa o nula importancia a
factores emocionales. personales y sociales que son cruciales para un
funcionamiento efectivo del ser humano, las cuales, por otra parte, aportan
poca información para la intervención y los procesos de enseñanza, o irnos
acercando hacia una perspectiva más comprensiva, etnográfica, dinámica y
cualitativa. Se debe ir construyendo un enfoque educativo de evaluación que,
tal y como señalan Haywood y Tzuriel (1992), cambie de procedimientos en
dos niveles, el molar y el molecular. En un nivel molar el cambio se justifica
por una doble razón. La primera tiene que ver con la necesaria
democratización y humanización del sistema educativo. La segunda se
relaciona con una aproximación crítica a la noción de que lo estandarizado se
preocupa más por un objetivo administrativo de la evaluación que persigue la
clasificación y la segregación de muchos seres humanos –etiquetar para
excluir–, dejando de lado aspectos fundamentales que afectan a la
descripción, análisis e interpretación de las dificultades lingüísticas de los
niños. En un nivel molecular, la evaluación interactiva se muestra insatisfecha
al señalar cómo la evaluación tradicional no ha sido capaz de ofrecer
información acerca de las habilidades de aprendizaje individuales que
puedan tener repercusión para la práctica realizada por educadores y otros
profesionales de apoyo. Los profesores, psicopedagogos y logopedas
necesitan conocer, además del nivel de ejecución actual, los procesos de
aprendizaje naturales, las deficiencias funcionales específicas que dificultan
el aprendizaje, y las estrategias mediacionales que lo facilitan. Los
procedimientos de evaluación interactivos ponen el acento en el análisis del
potencial de aprendizaje y también ofrecen hipótesis de trabajo y orientacio-
nes de la dirección a tomar para muchos profesionales de la práctica
educativa. Estos procedimientos sirven como un modelo en miniatura para la
intervención y ofrecen más recomendaciones a los educadores porque ellos
sugieren guías para la práctica y una propuesta integrada de los procesos de
evaluación e intervención. Se trata de evaluar las competencias del niño en
lugares naturales, basada en el concepto de Zona de desarrollo próximo
(ZDP) de Vygotsky, que evalua el potencial de aprendizaje del niño en
colaboración con otros, más que el uso de instrumentos en situaciones
artificiales (Acosta, 2004; 2005a,b; 2006).
En consecuencia, el desafío en relación con la evaluación del lenguaje se
situaría en una doble dimensión. En primer lugar, en cómo llevar a cabo la
observación y en la obtención, transcripción, análisis e interpretación de
muestras de lenguaje derivadas del contexto del aula y en el hogar, con la
participación de distintas personas, y en actividades de naturaleza social donde
la cooperación y la comunicación sean requisitos de la propia acción. Y, en
segundo lugar, en cómo aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje
que ocurren en el aula para poder llevar a cabo una evaluación más dinámica
que permita analizar la distancia entre la Zona de Desarrollo Actual (ZDA) y la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), ofreciendo indicaciones claras de cómo
implementar los apoyos en una intervención ajustada a las necesidades de
cada sujeto. Estas dos dimensiones son complementarias y se llevarán a cabo
a partir de un trabajo colaborativo entre profesores, logopedas y
psicopedagogos.

Una perspectiva educativa de la evaluación del lenguaje que sea comple-

mentaria y/o alternativa a las perspectivas médica –preocupada por causas y
síntomas que permitan establecer un diagnóstico y un tratamiento– y
psicolingüística –interesada por cómo el lenguaje es procesado– se destaca
por el análisis del lenguaje en los contextos de producción, por su estudio
desde-la-acción y la interacción entre personas. Es pues una aproximación
atraída especialmente por cómo se lleva a cabo la comunicación como un
proceso social. Cómo el niño con n.e.e. utiliza el lenguaje en el aula para
comunicarse con los demás, y cuáles son sus principales dificultades para
comprender al profesor y para participar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (para una revisión ver Acosta, 2004).

A pesar de la existencia de estas orientaciones tan desiguales,

profesores, logopedas y psicopedagogos pueden contribuir al campo de la
evaluación de las dificultades de la audición y el lenguaje desde diferentes
acercamientos y modelos teóricos. La finalidad será conseguir una descripción
lo más pormenorizada posible del lenguaje infantil que facilite la planificación y
el desarrollo de la intervención logopédica e incorpore al niño con dificultades
del lenguaje a los procesos de enseñanza-aprendizaje que normalmente
tienen lugar en el aula ordinaria. En cualquier caso, en un marco de trabajo
transdisciplinar todos los profesionales deberían asumir responsabilidades en
la tarea de evaluar. De manera concreta correspondería al profesor llevar a
cabo: a) la observación en contextos naturales; b) el ofrecimiento de ejemplos
del lenguaje receptivo y expresivo de los alumnos, y la manera en que se
comunican con sus compañeros; c) el registro de las conductas del alumno en
relación a las respuestas que ofrece durante su enseñanza; p.c., da muestras
evidentes de incomprensión, comentarios no relacionados, solicitud de apoyo
verbal o no-verbal, desobedece, no quiere relacionarse con los compañeros
(fallos en comprensión); d) la recogida de muestras de habla; y e) el registro de
las dificultades pragmáticas. De manera colaborativa el logopeda se ocuparía
de: a) identificar necesidades para la intervención; b) determinar las fortalezas
Y las debilidades del niño; e) precisar la severidad del problema; d) diseñar las
condiciones para establecer el plan de trabajo; e) observar el uso del lenguaje
del niño en el aula en diferentes actividades; f) manejar materiales de
evaluación en la sala de logopedia (tests estandarizados, escalas, entrevistas,
etc.); y g) establecer una comunicación adecuada con los profesores y los
padres. Por último al psicopedagogo le incumbiría: a) clarificar la naturaleza de
los problemas del lenguaje; b) evaluar las implicaciones para el aprendizaje; e)
evaluar el aula como un ambiente de aprendizaje para el niño con problemas;
d) evaluar las implicaciones para acceder al currículo; e) identificar las
implicaciones que el trastorno del lenguaje pueda tener sobre el desarrollo
social, emocional y conductual; f) determinar en qué medida el perfil lingüístico
de un alumno afecta a su respuesta en el aula, como, por ejemplo, comprobar
si los problemas en la escucha provocan una conducta intranquila en la hora
de lectura; y, g) evaluación individual de áreas claves como las habilidades no-
verbales, habilidades motoras, y las habilidades en lectoescritura.

Veamos ahora el contenido de la evaluación, es decir, cuáles serían los

aspectos centrales para recoger información sobre el sistema lingüístico del
niño, en diversos contextos, y con diferentes personas y materiales.

2. EL CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN

Afortunadamente ente existen numerosos trabajos a los que acudir con el

fin de determinar los aspectos cruciales de la evaluación de los distintos
componentes del lenguaje. Entre las aportaciones más recurrentes en el
panorama español habría que señalar las hechas por Acosta, Moreno, Ramos,
Quintana y Espino (1996, 2003). Acosta, León y Ramos (1998), Pérez y Serra
(1998), Aguado (1999), Puyuelo (1998; 2000), Mendoza (2001), Aguilar y Serra
(2003), y Acosta (2005a,b; 2006). Existen diversos aspectos estructurales y
funcionales del sistema que se deben evaluar, junto con la obtención de datos
relacionados con los contextos de interacción, entre los que cabría señalar los
siguientes:
I. Planificación de la evaluación centrada en la persona:
conocimiento del alumno, a partir de la descripción de sus
fortalezas, capacidades, preferencias, y necesidades, vistas por la
familia, los compañeros y los profesionales.
II. Listado de rutinas /actividades de un día típico en la escuela que
dé paso a su priorización de cara a incorporar objetivos de
intervención.
III. Registrar las conductas tanto de los niños con dificultades del
lenguaje como las de sus compañeros no discapacitados,
aclarando las conductas claves que se esperan en cada
rutina/actividad.
IV. Analizar la discrepancia entre la planificación y lo que el niño
realmente hace en cada rutina/actividad. Explorar por qué las
conductas lingüísticas no aparecen: ¿una estrategia deficiente?,
¿una habilidad deficiente?, ¿un problema de conducta?, ¿un
 problema de enseñanza?, ¿un problema del contexto?
V. Examinar el lenguaje receptivo:
a. Audición.
b. Atención y escucha.
c. Gnosias: reconocimiento de ruidos y de las gnosias fonéticas.
d. Reconocimiento fonológico: capacidad para segmentar la cadena ha-
blada en segmentos subsilábicos: inicios y rimas.
e. Morfosintaxis: reconocimiento de oraciones, morfemas verbales, de-
terminantes, etc.
f. Identificación léxica: comprensión vocabulario.
g. Semántica
VI. Examinar el lenguaje expresivo:
a. Pragmática: aspectos como la comunicación referencia) –ver si los
hablantes incluyen en su habla toda la información necesaria para
que los oyentes identifiquen los referentes; estudio de las funciones
comunicativas; comprobar si las producciones del niño se
corresponden o no con el tópico–.
b. Semántica
c. Selección léxica: número de lexemas distintos en 50 enunciados.
d. Morfosintaxis: conocer el desarrollo gramatical (se ha utilizado mu-
cho la Longitud Media de Enunciados).
e. Programación fonológica: procesos fonológicos y contextos fonológi-
cos en los que se producen los errores.
f. Praxias: algunos niños pueden experimentar dificultades para
realizar y coordinar los movimientos finos y rápidos necesarios para
articular los sonidos del habla.
VII. Información complementaria, como por ejemplo el nivel intelectual.
VIII. Diseño y desarrollo de la intervención que estará focalizada, por un
lado, a mejorar la interacción adulto-niño y niño-niño, y por otro lado, a
la oportuna adaptación del currículo.
Llegados a este punto sería oportuno exponer aquellos procedimientos
que facilitarían la obtención de información a partir del análisis del lenguaje en
situaciones lo más contextualizadas posibles. Para tal fin se plantea la
necesidad de combinar los procedimientos llamados informales y formales.
Mediante la aplicación de los mismos se intenta detectar las necesidades de
comunicación y lenguaje en el aula, contemplando tres niveles distintos: un
screening para todos los niños y niñas; un análisis de la naturaleza de los
problemas y sus repercusiones,a nivel individual; y, por último, la relación con
la respuesta a los requerimientos curriculares.
3. UN MODELO INTEGRADO DE EVALUACIÓN

Muchos profesionales sugieren el uso combinado de procedimientos en la

evaluación del lenguaje. El objetivo inicial es doble. Por un lado, obtener su
mayor conocimiento en una variedad de contextos relevantes; por otro lado,
establecer un listado de necesidades para todos los niños considerados de
riesgo y para aquellos otros que ya manifiesten una dificultad del lenguaje
(Owens, 2004). Cuando se habla de un modelo integrado de evaluación se
hace referencia a una serie de etapas o pasos a seguir, hasta que el posible
trastorno quede perfectamente definido. El esquema de partida que se
propone (Cfr. Figura I) sería el siguiente (a partir de Owens, 2004).

3.1. Entrevistas y grupos de discusión

El uso de entrevistas y/o grupos de discusión proporciona a los

profesionales una descripción muy rica de los aspectos cruciales de la vida de
los niños con dificultades del lenguaje. El objetivo principal de este
procedimiento es el conocimiento del sujeto por parte del equipo de
profesionales, con la idea de promover una planificación centrada en la
persona (fortalezas y debilidades).

Las entrevistas y/o grupos de discusión están dirigidas a padres, profesores y

otras personas vinculadas a la vida del sujeto con dificultades del lenguaje. Las
entrevistas al profesorado nos ofrecerán, además, la posibilidad de realizar un
esquema con las actividades y las rutinas de un día típico en la escuela. El
desarrollo de las mismas se realiza con la ayuda de un guión. Algunos de los
guiones que hemos utilizado en el Grupo de Investigación en dificultades del
lenguaje Acentejo, de la Universidad de La Laguna, son expuestos a
continuación (para una revisión detallada de los mismos así como sus
aplicaciones tanto en la práctica como en la investigación puede consultarse
Acosta, 2005b; Moreno y Leal, 2005; Axpe, 2005; Fernández, Hernández,
Pérez y Acosta, 2005; Quintana, 2005).

3.2. Observación

Mediante la observación directa se intenta conocer lo que hace el niño

con dificultades del lenguaje y sus compañeros, durante un periodo de dos o
tres semanas. En este tiempo el sujeto es observado en una variedad de
situaciones, dentro y fuera del aula. El proceso de observación conlleva el
diseño de tres grandes etapas: descripción, categorización y verificación
(Acorta, 2005a).
Mediante la descripción se intenta tener una "foto fija" del contexto social
donde ocurren los problemas de lenguaje, la naturaleza específica de la
perturbación, y las reacciones que las dificultades del lenguaje produce en los
otros, niños adultos. Por medio de la categorización se consigue agrupar toda
la información) tenida en la etapa anterior. Por último, en la verificación se
buscan las causas que apliquen el porqué ocurren las cosas.
A través de la observación se contrastará el listado de actividades y
rutinas un día típico en la jornada escolar. También se hará hincapié en
registrar la conducta de los compañeros no discapacitados, así como aclarar
el repertorio de conductas claves que se espera en cada actividad y/o rutina
(se trataría de contras-r los objetivos que se esperan de los niños con
dificultades del lenguaje en una rutina/actividad determinada y lo que el sujeto
hace realmente; en realidad se procuraría analizar la discrepancia existente
entre estos dos momentos, tal y como ya comentó más arriba). Por ejemplo,
con un niño con dificultades del lenguaje el logopeda observa que entra en el
aula junto con sus compañeros, toma asiento y responde cuando el profesor
da los buenos días a toda la clase. Sin embargo el niño con dificultades del
lenguaje no es capaz de atender y responder al profesor cuando te le
pregunta "¿qué tal tiempo tenemos hoy?: lluvioso, nublado, etc."; ni de cuchar
a sus compañeros cuando ellos conversan acerca del tiempo.
Otro paso es la exploración de por qué las conductas lingüísticas no
aparecen. Lo usual es que la explicación venga dada por una o varias de las
razones siguientes: una estrategia deficiente, una habilidad deficiente, un
problema de indocta, un problema de enseñanza, o un problema del contexto,
tal y como ya se mentó anteriormente.
Como se decía al principio de este trabajo, la conexión de la evaluación
con intervención se realiza a partir de este momento. Se trata de diseñar un
objetivo lingüístico para cada actividad en la que participa el niño con
dificultades del lenguaje. El fin último sería el desarrollo de una adaptación
curricular individualizada te contemple:
 Las necesidades de apoyo contextual, personal o de interacción con
sus iguales.
 La descripción de las modificaciones de la tarea y/o del contexto.
 Los métodos de enseñanza a utilizar.
 La evaluación continuada del proceso, en la que se irá anotando las
respuestas de los alumnos.

A la hora de llevar a cabo la observación existen algunos datos

imprescindibles. A modo de resumen se sugieren los siguientes:
 Nombre del niño.
 Hora de la observación.
 Tipo de actividad en la que está implicado el niño (jugara las casitas,
juegos de construcción, juegos imaginativos, juegos físicos, recoger,
etc.).
 Si está solo o con otros compañeros o adultos.
 Tipo de conversación del niño (palabras sueltas, comentarios cortos,
habla con facilidad, hace preguntas, etc.).
 Naturaleza de las respuestas del niño y de sus conductas de
aproximación (simpático, tímido, agresivo, rechaza a los demás,
cooperador, etc.).

En resumen, mediante las observaciones se irá recogiendo la respuesta

del alumnado así como el tipo de ayuda que se le va proporcionando al sujeto
con dificultades del lenguaje, es decir, las pistas o señales verbales (por
ejemplo, una explicación, el sonido inicial de una palabra o la primera palabra
de una oración), los apoyos visuales (gestos, tarjetas con dibujos aislados o
con una secuencia de ellos, un signo manual), o los apoyos físicos (ayudarle
con movimientos corporales) (una ilustración de todo este proceso puede
verse en Acosta, 2006).
3.3. Muestras de lenguaje

Tal y corno se ha puesto de manifiesto en trabajos anteriores (para una

revisión ver Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino, 1996, 2003; Acosta y
Moreno, 2003; Acosta, 2004), la recogida de muestras de lenguaje nos
proporciona una descripción muy clara del lenguaje que el niño utiliza
normalmente.
La producción verbal espontánea es el procedimiento que nos ofrece una
descripción más exacta del nivel real del desarrollo lingüístico del niño con
dificultades del lenguaje, es decir, del tipo de lenguaje que utiliza
habitualmente.
Se puede obtener muestras de lenguaje y a partir de ellas información
sobre muchas habilidades lingüísticas del niño creando diferentes situaciones:
 Situaciones espontáneas provocadas. En ellas se dan consignas
generales, actuando el adulto como provocador, pero es el niño el que
marca la dirección del intercambio. Aquí se incluyen las conversaciones
y los juegos.
 Situaciones referenciales. Son tareas de expresión en las que se pide al
niño que explique o describa la situación representada en un dibujo, un
objeto o un hecho. En estas situaciones el adulto centra las
producciones del niño guiándolo con preguntas y marcando la dirección
del intercambio (¿Qué crees que está ocurriendo aquí...?, ¿Qué pasaría
si ....?, etc.).
 Representación de papeles/personajes que interactúan con otros en
situaciones previamente determinadas. Permite valorar la habilidad del
niño para situarse en el papel del otro (por ejemplo, simular la visita al
médico, etc.).
Las muestras de lenguaje se suelen grabar en vídeo o magnetófono a
partir de situaciones de interacción de entre treinta y sesenta minutos de
duración, aproximadamente. El objetivo es recoger entre 100 y 200
enunciados.
Los materiales que se seleccionen para la interacción deben atender a las
características individuales de los sujetos evaluados. En general, se puede
afirmar que provocan más producción lingüística los objetos que los dibujos. La
presentación de los materiales ha de hacerse de manera planificada. Como
indicaciones generales se puede establecer lo siguiente:

 Para niños menores de tres años, se deben presentar juguetes como

pelotas, coches, muñecos, etc., con varias unidades de cada tipo. Se
propiciará una conversación referida a los juguetes o a las actividades
que se desencadenen en la sesión.

 Para niños de entre tres años y medio y cuatro años y medio, se puede
usar material gráfico (lotos, tarjetas, imágenes sin texto, etc.). Se
puede conversar a través de las actividades que se estén realizando o
que hayan acontecido. Se formularán preguntas acerca de sus
juguetes, las actividades que realiza en su casa o en el colegio, los
animales que tiene en su casa, etc.
  Para niños de más de cuatro años y medio, además de la conversación
se les puede pedir una pequeña narración sobre temas o actividades
distantes en el tiempo y el espacio de la propia sesión.
A lo anterior, hay que añadir también que los juguetes de piezas para
armar estimulan el interés de los niños. Una estrategia que da buen resultado
es utilizar tina caja o maleta e ir introduciendo determinados juguetes en ella;
se pueden ir ofreciendo pistas sobre las cosas que hay dentro e ir articulando
una conversación.
En cuanto a la situación de interacción, ésta debe ser lo más atractiva y
cómoda para el niño con dificultades del lenguaje. El adulto deberá estar en la
misma situación física que el niño, es decir, los materiales, el evaluados y el
niño deben colocarse en el mismo nivel, en el suelo, por ejemplo. Se intentará
seguir la iniciativa del niño, o en su defecto proponer juegos o actividades. No
formular preguntas cerradas, ni hacer correcciones, ni, en definitiva, adoptar
una actitud terapéutica frente al niño.
Algunas sugerencias para llevar a buen término la situación de interacción
son las siguientes:
 Empezar la sesión iniciando un juego sin decirle nada al niño.
 No preguntarle si quiere jugar, sino invitarle directamente a elegir un
juguete y a participar en nuestro juego.
 No hablar demasiado, especialmente al comienzo de la sesión.
 No dejar demasiadas pausas o espacios vacíos.
 Aprovechar las situaciones en las que el niño inicia la conversación
para formularle preguntas acerca de los eventos u objetos sobre los
que habla.
 Si el niño no inicia conversaciones o no hace comentarios sobre los
materiales, entonces el adulto intervendrá formulando preguntas
abiertas como “eso parece roto, ¿cómo se pudo romper?", o "imagina
qué pasa aquí". Si a pesar de ello no se inicia la conversación, probar
con cuestiones más específicas que requieran preguntas más
cerradas, como por ejemplo "¿dónde está tu padre ahora?" o
"¿desayunas con cereales?".
 Si no responde a preguntas, proponerle entonces jugar a otra cosa y
empezar a incitarle indirectamente; por ejemplo "haz que tu coche
choque con el del niño", preguntándole a continuación qué es lo que
pasa.
 Si el niño no quiere hablar sobre los dibujos ni contar historias, el
adulto tiene que provocar la situación. No se trata, por ejemplo, de
presentar dibujos aislados, sino secuencias de dibujos (historias en las
que pasan cosas; un buen material lo constituye las láminas "El gatito
negro se pierde" y "Papá olvida su merienda" de J. Tough, 1987).
 También es útil la utilización de paradojas, situaciones en las que se
ofrece al niño algo imposible; por ejemplo, decirle que encuentre dentro
de una gran caja llena de objetos "la leche azul para merendar". Estas
situaciones constituyen verdaderas tentaciones comunicativas.
 Igualmente, se puede incluir a otra persona en la situación de
interacción para que pueda modelar la respuesta que se espera del
 niño.
 Otros procedimientos utilizados frecuentemente incluyen técnicas como
recordar una historia, decir algo acerca del programa de televisión favori-
to, describir una ilustración de una situación humorística o contradicto-
ria, hacer comentarios acerca de un suceso especial como el último cum-
pleaños o las pasadas vacaciones, completar el final de una historia, etc.
Finalmente, se pasará a realizar una transcripción literal de la situación de
interacción, anotando tanto las producciones del examinador como las del
niño (verbales y no-verbales). También se anotarán las producciones
ininteligibles o las incompletas así como los comienzos en falso, los titubeos,
las repeticiones o las autocorrecciones. Una forma de organizar la
transcripción podría ser la siguiente:

Contexto y acción Producciones Producciones Contexto y acción

del adulto verbales del verbales del niño del niño
adulto

3.4. Evaluación dinámica

La evaluación dinámica tiene, al igual que lo tenía el uso de muestras de
lenguaje obtenidas en situaciones naturales, un valor descriptivo no
administrativo–no se intenta una comparación del sujeto con otros, o tomar
decisiones sobre si necesita una atención especial–. Permite, además, a los
profesores, logopedas y psicopedagogos trabajar colaborativamente en tareas
de evaluación, descubriendo cómo las variables contextuales y de contenido
impactan en las habilidades comunicativas y lingüísticas de los niños.

La evaluación dinámica es bien distinta a la tradicional, aunque ambas

podrían utilizarse dentro de un planteamiento colaborativo de trabajo, tal y
como puede verse en la Tabla IV (para una revisión ver Acosta, 2004):
Al contrario de lo que ocurre con el empleo de tests, en los que se subraya
el déficit de los alumnos –aproximación centrada en el déficit más acorde con
las escuelas especiales– la evaluación dinámica intenta identificar las
potencialidades del aprendiz, tal y como planteó Feuerstein (1979), e
identificar las estrategias que puedan facilitar la producción y comprensión del
lenguaje del niño en el aula.
El término evaluación dinámica es utilizado por Palincsar, Brown y
Campione (1994) para identificar un buen número de aproximaciones que se
caracterizan por concebir al sujeto como un aprendiz activo con capacidades
modificables siempre que se le presten los apoyos necesarios.
La evaluación dinámica intenta un análisis del lenguaje en situaciones
reales de comunicación en las que las variables contextuales y de contenido
están presentes. Por lo tanto, en palabras de Mishler (1979), se trata de evitar
el "desmantela-miento del contexto" producido en situaciones en las que se
recurre a procedimientos estandarizados, fomentando el análisis de la
comunicación y el lenguaje en diversas situaciones de interacción y a través
de las distintas actividades que ocurren dentro del aula.
Los datos obtenidos mediante esta modalidad de evaluación permiten
conocer el lenguaje de los niños en relación con las demandas comunicativas
del aula, y, como consecuencia, iluminar sobre cuáles son las necesidades de
los sujetos con dificultades del lenguaje. Además, la evaluación dinámica está
estrechamente unida a la intervención, pues todo el repertorio de indicaciones,
ayudas, o apoyos utilizados durante su implementación servirá para la
planificación colaborativa de la intervención logopédica en el aula. Es decir,
cuando se haya obtenido información acerca de las ejecuciones del niño en
situaciones interactivas con y sin apoyos, entonces el profesor, el
psicopedagogo y el logopeda pueden intercambiar opiniones acerca de los
hallazgos alcanzados. La triangulación de los datos –observamos si el caso
sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios, o cuando las
personas interactúan de forma diferente; también se trata de afianzar nuestra
confianza en nuestra interpretación, podemos completar la observación directa
con la revisión de registros anteriores (Stake, 1998)– permitirá otorgar un
mayor grado de fiabilidad a las observaciones realizadas y su discusión dará
lugar también a la generación de objetivos para un plan de acción en el
lenguaje dentro del aula.

Tanto el uso de muestras de lenguaje como la evaluación dinámica

permitirán llevar un seguimiento regular del progreso individual de cada niño.
Para este fin, en ocasiones, es conveniente también la utilización de diarios de
clase en los que se pueda ir anotando tanto la conducta como las
producciones verbales de los niños. De especial interés son las dificultades
para elicitar ciertas formas gramaticales, los usos sociales del lenguaje, la
utilización espontánea de formas o habilidades que son objetivo de la
intervención. Estas notas o registros pueden ser muy útiles para documentar
las ganancias o los errores y para ofrecer ejemplos significativos a los padres.
El progreso específico en los objetivos de intervención debe ser anotado
cada día. Los comentarios relacionados con la efectividad de la intervención
son registrados en la planificación de la intervención, así como pueden ser
usados por el logopeda en la evaluación de la planificación de cada una de las
sesiones.
Estos recursos para obtener información sobre el progreso de cada niño
permiten realizar informes resumidos que periódicamente serán enviados a los
padres al objeto de que conozcan cuál es el progreso de sus hijos.

3.5. Tareas específicas

En este apartado se abordan aquellas tareas que a veces será necesario

utilizar para profundizar en cuestiones específicas que aún se desconocen en
todo el proceso de evaluación del lenguaje. Se suele recurrir a un doble
procedimiento. En primer lugar la imitación provocada, es decir, intentar
obtener información sobre la capacidad fe niño para procesar auditivamente
las frases en ausencia de un contexto y para determinar la capacidad de
memoria respecto a ellas. Estamos ante una tarea en la que el niño deberá
poner de manifiesto su atención a los estímulos auditivos, su discriminación
auditiva y su memoria a corto plazo. Autores como, por ejemplo, Owens (2004)
utilizan la imitación de frases a partir de la siguiente propuesta:
 Aceptabilidad gramatical:
 Respuesta completa y gramaticalmente correcta.
 Uso estructura sintáctica:
 Producción correcta: imitación idéntica.
 Producción correcta: frase no idéntica, pero estructuralmente
correcta.
 Error sustitución.
 Error omisión.
 Error inserción.
 Error en la secuencia de las palabras.
 Ejecución no evaluada: "Yo no sé".
 Uso vocabulario:
 Significado equivalente (modificación vocabulario).
 Significado relacionado (omisión elementos básicos).
 Significado no relacionado con el modelo ofrecido.
 Calidad respuesta:
 Respuesta correcta pero no inmediata, requiere repeticiones
modelo.
 Respuesta auto-corregida.
En segundo lugar, la producción provocada. en la que se utilizan tareas
para suscitar y obtener aspectos específicos del lenguaje del niño. En muchas
ocasiones el factor tiempo o las dificultades para obtener una buena muestra
de lenguaje, suele hacer recomendable el uso de tareas o formatos para
provocar y obtener aspectos específicos del lenguaje del niño. Este
procedimiento ha sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el empleo
de frases negativas o interrogativas, así como para determinadas locuciones
o inflexiones verbales. Miller (1986, 241) señala que, en muchos de estos
sistemas de provocación, el niño tendrá que tener la habilidad de representar
diversos papeles, deberá obedecer ciertas reglas conversacionales y
reconocer las funciones de comunicación esperadas para dicho contexto; y
prosigue "... hay que tener en cuenta estos aspectos pragmáticos para no
interpretar indebidamente que el niño no consiga producir construcciones
específicas como si fuera un problema de sintaxis, cuando puede ocurrir que
se trate de un problema de naturaleza pragmática". Entre los muchos
formatos utilizados nos inclinamos por la propuesta que hacen Triadó y Forns
(1989):
Este tipo de evaluación se realiza utilizando referentes artificiales. En
contraste con las muestras de lenguaje en situaciones de interacción, con
este procedimiento se intenta ejercer un enorme control interno y externo.
Actualmente se usa este tipo de estrategias para evaluar todas las
dimensiones y componentes del lenguaje, interesándose mucho por los
intercambios comunicativos en lo que concierne a la comunicación de ideas y
la comprensión por uno o más interlocutores. Entre los recursos más
utilizados estarían los siguientes:
1. Producciones orales ante estímulos visuales. Con esta estrategia el len-
guaje se provoca mediante estímulos visuales que se presentan al niño. Las
tareas que usualmente se proponen son tres:
1.1. Evocación de conceptos mediante imágenes. De esta manera, se
pretende que el sujeto evoque los conceptos que se expresan en
una serie de imágenes.
1.2. Lectura de imágenes. En este caso lo que se hace es presentar
una escena en forma de historia con el fin de desencadenar la
producción (por ejemplo, las láminas citadas anteriormente de "El
g
atito negro se pierde" de J. Tough, 1987).
1.3. Tarea de organización lógico-verbal. Se trata de la clásica tarea de
explicar una historia a través de unas viñetas presentadas de forma
ordenada o desordenada.
2. Producciones orales ante estímulos verbales. El objetivo de estas
tareas es analizar la producción verbal realizada por el sujeto ante consignas
verbales dadas por el evaluador. Entre ellas son de destacar las siguientes:
2.1. Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el análisis del lenguaje.
Evocar nombres de objetos dada una categoría o una función, com-
pletar frases e incitar al diálogo. En esta modalidad de tarea se inclu-
ye también la técnica del juego de roles o representación de
papeles.
2.2. Tareas incluidas en las pruebas de inteligencia o razonamiento ver-
bal. Definir palabras, buscar sinónimos y antónimos, interpretar fá-
bulas o refranes y realizar ejercicios de lógica verbal.
Todas estas tareas pueden aportamos valiosos datos interpretativos
relacionados con la habilidad lingüística del sujeto. No obstante, no se puede
dejar de señalar que su dificultad para el análisis del lenguaje estriba en la
delimitación de los tipos de respuestas posibles y en la elaboración de unas
pautas de análisis lo suficientemente amplias como para conferir al test la
idónea fiabilidad en los resultados.
3. Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al
niño que verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del
propio examinado. Una variante de este análisis podría ser la verbalización del
niño de su propia actividad. La prueba de "La búsqueda del tesoro", utilizada
por Ronda] (1981), es una muestra de este tipo de actividades. Se trata de
analizar en qué medida la propia verbalización del proceso de resolución de
una tarea ayuda al niño a la resolución de la tarea en sí misma.
Tal y como hemos señalado en trabajos anteriores (Acosta, Moreno, Ramos,
Quintana y Espino, 1996; 2003; Acosta, 2005a), la aplicación de pruebas no
estandarizadas supone un estrechamiento de los lazos entre el diagnóstico
inicial y el programa de intervención. Sin embargo, su utilización no está exenta
de la influencia de determinadas variables que condicionan su rendimiento,
como ocurre con las variables situacionales, variables de la tarea y variables de
propio niño, que se encuentran interrelacionadas, no pudiéndose analizar de
forma aislada. Por lo tanto, la evaluación debe ser un proceso abierto que
posibilite un análisis continuo de la tarea que se le presenta al niño, lo cual
implica que se pueden plantear dudas o confirmar hipótesis sobre su conducta
verbal. El análisis de la tarea y una reflexión crítica de cómo se desarrolla cada
sesión evaluadora, forman los pilares fundamentales que nos permiten elaborar
un buen diagnóstico, un pronóstico certero y una planificación coherente y
estructurada del programa preventivo, educativo o reeducativo.

3.6. Pruebas de lenguaje

En cuanto a las pruebas para la evaluación del lenguaje, existen en lengua

española muchas baterías que evalúan todas sus dimensiones. Entre las más
importantes destacaríamos:
 El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas-ITPA (Kirk y McCarthy,
1986), para niños de 2,6 a 12 años. Mide comprensión, producción y
asociación.
 La batería ELCE (López y Redón, 1996), para evaluar diversos procesos
implicados en la comprensión y expresión del lenguaje.
 La batería de exploración del lenguaje-BEL-P (De la Osa y cols., 1993),
para niños de 2:9 a 4,3 años. Evalúa todas las dimensiones del lenguaje.
 La batería de lenguaje objetiva y criterial-BLOC (Puyuelo, Wiig, Renon y
Solanas, 1997), para niños de 5 a 14 años. Sirve para evaluar todas las
dimensiones del lenguaje.
 Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON (Aguinaga y cols., 1991),
para niños de 4 a 6 años. Mide la forma, el contenido y el uso del len-
guaje.

Una amplia revisión de algunas de las principales pruebas en español

para la evaluación del lenguaje, así como de las diferentes funciones
lingüísticas en los niños con dificultades del lenguaje puede consultarse en
las obras de Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino (1996; 2003),
Puyuelo, Rondal y Wiig (2000) y Mendoza (2001).

3.6.1. El análisis del habla

Dentro de la evaluación del lenguaje hay que señalar de manera particular

cómo se ejecuta la evaluación del habla infantil. Se trata de abordar el análisis
del reconocimiento fonológico así como de la programación fonológica, es
decir, conocer el grado de desarrollo del sistema fonológico en comparación
con la normalidad, obtener un inventario de los fonemas empleados, vislumbrar
los contextos lingüísticos en los que los fonemas sufren alguna modificación
errónea en relación con su posición dentro de la sílaba o de la situación dentro
de la palabra.
Las pruebas que se pueden manejar a modo de screening inicial son
diversas. Entre las que se han utilizado con mayor frecuencia se encuentra el
Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989) y la Prueba para la
Evaluación del Habla Infantil (Acosta, León y Ramos, 1998). En la primera se
combina los procedimientos de denominación e imitación, a partir de la
presentación de dibujos, con el fin de provocar palabras aisladas. El objetivo
básico es la evaluación de determinados fonemas. En la segunda, se ofrece un
análisis pormenorizado de las diversas formas de alteración sufrida por los
fonemas en función de los contextos fonológicos.
De más reciente aparición es el protocolo para el análisis de la fonética y
la fonología infantil, más conocido como A-RE-HA de Aguilar y Serra (2003),
editado en castellano, para niños de 3 a 6 años. Se trata de una prueba que
consta de dos grandes partes. En la primera parte, el objetivo es la realización
de una prueba de rastreo de dificultades para valorar la normalidad, la
inmadurez o detectar el retraso; junto a ello se llevan a cabo una serie de
valoraciones complementarias a través de una entrevista y del uso de
pequeñas pruebas, con el fin de recoger información evolutiva, clínica y
escolar. En la segunda parte se lleva a cabo el perfil fonético y fonológico, a
partir de diferentes pruebas de producción. En concreto se ofrece una tarea de
denominación, una tarea de narración y una prueba de discriminación
fonológica.

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TEMA 13

EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD LECTORA

Santiago Molina García

Universidad de Zaragoza

La expresión "capacidad lectora" puede tener diferentes sentidos, depen-

diendo del contexto teórico que se emplee. En este tema el sentido que se le
va a dar a dicha expresión se refiere tanto al análisis de los factores
madurativos que pueden hacer pensar que una persona está en condiciones
de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura propiamente dicho, como al
estudio de la comprensión lectora. O dicho con otras palabras: a lo largo de
las páginas de este tema se discutirá el proceso de evaluación de los factores
madurativos que, de acuerdo con los datos procedentes de la investigación
actual, son interpretados como prerrequisitos indispensables para tener éxito
en el aprendizaje lector y, al mismo tiempo, la evaluación de los resultados del
aprendizaje de la lectura, entendidos como equivalentes a lo que
comúnmente se conoce con la denominación de comprensión lectora.

En sentido estricto, la expresión "capacidad lectora" posee un carácter in-

trínseco, ya que implica la aceptación implícita de que el aprendizaje de la
lectura es debido a las capacidades que poseen los individuos para obtener
buenos resultados en cada una de las fases del proceso lector. Es decir,
aparentemente puede parecer que se deja de lado el análisis de otro tipo de
variables tanto o más relevantes que la propia capacidad individual, tales
como la metodología didáctica, el estilo de enseñanza, o el peso del ambiente
familiar en lo que respecta al papel de la familiarización con la lectura
temprana.

Sin embargo, considerada dicha expresión en un sentido más amplio

habría que admitir que la capacidad lectora de cualquier individuo es la
resultante de la interacción que se produce entre los factores madurativos y
las variables citadas en el párrafo anterior.

Toda esa serie de consideraciones teóricas son importantes para

reflexionar sobre la complejidad que implica el análisis de la capacidad lectora,
pero escasamente relevantes para el estudio del modo de llevar a cabo la
evaluación de la capacidad lectora, que es el auténtico sentido de este tema en
el conjunto del resto de temas de esta obra. Por ello, dejaré de lado el análisis
teórico de esa expresión (para un estudio más detallado, ver Molina, 1991),
para centrarme en la descripción de las técnicas más recomendables para
realizar la evaluación de la capacidad lectora. Sin embargo, antes de
introducimos en el contenido propiamente dicho de este tema, me parece
importante dedicar unas líneas a reflexionar sobre lo que debe entenderse por
"saber leer".

1. HACIA LA DETERMINACIÓN DE LO QUE ES SABER LEER

Un estudio riguroso que intentara aclarar lo que es saber leer exigiría aden-
trarse en el análisis de los procesos cognitivos implicados en el proceso lector.
Por razones obvias, no voy a realizar ese estudio. Únicamente me limitaré a
dejar constancia de que la delimitación conceptual de ese constructo ha sido
una constante en la historia de la investigación sobre el proceso lector, y a citar
unas pocas, pero relevantes, definiciones de expertos en el tema.
Gephart, después de haber llevado a cabo el estudio de las definiciones
aportadas por diversos autores, ofrece esta especie de definición de
compromiso:
 "Saber leer supone una especie de interacción por la cual el sentido
codificado por un autor en estímulos visuales se transforma en sentido en
la mente del lector incluyendo siempre esa interacción las tres facetas
siguientes: material legible, conocimiento por parte del lector y actividades
fisiológicas e intelectuales. La variación que se pone en evidencia cuando
la interacción es considerada en sus diversos momentos es un resultado de
la variación posible de cada una de las distintas facetas " (Gephart, 1970,
15).

Para Tinker y McCullough, el dominio de la lectura implica

"La posibilidad de conferir significado a un conjunto de símbolos escritos

o impresos, siempre que estén estructurados de acuerdo con las normas
de las gramáticas textuales, el cual sirve como estímulo para una formación
de sentido, proveniente de experiencias pasadas, y la construcción de
nuevos sentidos por medio de la manipulación de conceptos que ya posee
el lector Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de
acuerdo con los propósitos del lector. Esa organización conduce a tina
reestructuración del pensamiento que da lugar a nuevas conductas, las
cuales toman el lugar de las antiguas, tanto en relación con el desarrollo
personal o social- (Tinker y McCullough, 1975, 15).

Robles (1974) define lo que es saber leer a través de la siguiente relación

de descriptores:
A) Es una compleja actividad mental. Un esforzarse por tener conciencia
de lo que se lee.
B) Es un proceso mediante el cual se adquieren ciertas habilidades que
nos permiten conferir significados a signos impresos.
C) Es una actividad instrumental. Generalmente, no se lee por el simple
placer de leer. sino que se lee por algo y para algo.
D) Es el proceso de relacionar la experiencia con los signos impresos. Leer
es verdaderamente dialogar.
E) Es una actividad que envuelve el reconocimiento visual de los signos, la
asociación de éstos con las palabras, la relación de las palabras con las
ideas y sentimientos que éstas contienen.
F) Es la asociación de las ideas y sentimientos que poseen las palabras
con nuestros propios pensamientos, con lo ya tenido en nuestro
espíritu, lo que hace que la lectura tenga verdadera significación.
G) Es un acto que involucra, más o menos simultáneamente, los siguientes
procesos: sensación, percepción, procesamiento, comprensión y utiliza-
ción.
Por su parte, Carbonell de Grompone (1989, 30) afirma que leer es un pro-
ceso mucho más complejo que el reconocimiento de los signos escritos; es un
complejo proceso mental que necesariamente implica la comprensión del
significado que el autor da a lo escrito, apoyándose para ello en las ideas
previas del lector.
Solé (1989) defiende que la vía lógica para delimitar lo que debe
entenderse por saber leer. dado que la lectura es una actividad cognitiva
compleja mediante la cual el lector puede atribuir significado a un texto escrito,
es el análisis de los procesos que están implicados en ese acto de leer.
Manejar con habilidad el código del lenguaje escrito es simplemente una
condición necesaria para acceder a los elementos que constituyen el texto,
pero no una condición suficiente. La condición suficiente radica en la
posibilidad de extraer todos los significados posibles de un texto globalmente
considerado, a partir del conocimiento previo de que dispone el lector (sus
esquemas de conocimiento) y de las representaciones que posee acerca de
una parcela determinada de la realidad (en este caso, acerca del tópico a que
se refiere el texto de que se trate).
Morais (1998) afirma que lo específico de la actividad lectora es la capaci-
dad de identificar cada palabra como una forma ortográfica que tiene un
significado y de atribuirle una pronunciación. Es por ello que la capacidad
lectora no es simplemente una capacidad sensorial, sino cognitiva. En
concreto, dicho autor define la capacidad lectora como

"Una transformación de representaciones (llamadas de entrada) en

otras representaciones (llamadas de salida). La representación de
entrada es un patrón visual. La representación de salida es una
interpretación fonológica ya que cada palabra, sepamos leerla o no, es
una forma fonológica, una pronunciación externa o interna" (Morais,
1998, 98).

Por su parte, Martín (2003) defiende, al igual que los restantes autores
citados, que saber leer implica la capacidad de decodificación de los signos
escritos con el propósito de atribuirle un significado. Sin embargo, al hacer
más hincapié en los procesos neuropsicológicos implicados en el acto lector,
afirma que no es posible una lectura fluida y comprensiva si el lector no
posee previamente una determinada capacidad visual y auditiva, un
adecuado tono muscular y control postural, una lateralidad bien diferenciada,
un dominio de una serie de habilidades psicolingüísticas básicas y un
correcto funcionamiento de la memoria de trabajo. Por ello, esta autora hace
mucho hincapié en la necesidad de evaluar esos prerrequisitos siempre que
se intente evaluar la capacidad lectora de una persona.
En resumen, —La capacidad lectora es un proceso mucho más complejo
que el simple dominio de una serie de habilidades y el aprendizaje de un
conjunto de estrategias. Llegar a ser un buen lector implica identidades,
relaciones, disposiciones y valores, como asimismo la adquisición de
estrategias para trabajar con los signos escritos. Llegar a ser un buen lector
no solamente representa la capacidad de codificar y decodificar los símbolos
escritos, sino también la posibilidad de vivir con otras personas. En
consecuencia, la evaluación de la capacidad lectora tiene que referirse tanto
a la capacidad de dominar los complejos procesos implicados en la lectura
como a las posibilidades de relacionarse con los demás
(Johnston y Costello, 2005, 256).
A la vista de lo expuesto en los párrafos anteriores, parece claro que,
tanto teórica como prácticamente, resulta imposible afirmar categóricamente
cuándo una persona sabe leer y otra no, dentro de unos determinados
umbrales referidos a capacidades y estrategias cognitivas. Como afirma
Smith,

“Nunca hay un lector completo, pues la principal diferencia entre co-

menzar a leer y dominar la lectura fluida y comprensiva es que el
comienzo es mucho más difícil, pero en el fondo en ambos estadios
están implicados los mismos procesos. Hasta los lectores más capaces
tendrán dificultades al leer algunos materiales, aunque siempre podrán
hacerlo mejor a medida que adquieran una mayor experiencia" (Smith,
1983, 21).

2. NIVELES EVACUATIVOS

Tal y como se acaba de comprobar, debido a la complejidad que implica

el acto de leer, resulta imposible evaluar la capacidad lectora de una persona
sin tener en cuenta el estadio en que se encuentra. Marín (1994) plantea la
existencia de cuatro estadios en el proceso de adquisición de la lectura:
madurativo, adquisición inicial del proceso lector, desarrollo del aprendizaje
lector y eficiencia lectora. Sin embargo, en las páginas que siguen esos cuatro
estadios van a ser resumidos en dos, debido fundamentalmente a que resulta
muy artificial la clasificación de las pruebas existentes en esos cuatro
estadios, ya que la mayoría están diseñadas para evaluar conjuntamente los
tres últimos estadios descritos por Marín.
Si se admite que una persona sabe leer cuando es capaz de encontrar el
significado de un texto escrito, no hay más remedio que aceptar que, en
sentido estricto, la evaluación de la capacidad lectora sería sinónimo de la
evaluación de la comprensión lectora. Sin embargo, antes de alcanzar ese
estadio existen una serie de pasos iniciales e intermedios que también
merece la pena tener en cuenta, tales como el dominio de ciertas habilidades
perceptivo-motrices, psicolingüísticas y cognitivas. De acuerdo con lo descrito
en el punto anterior, el dominio de esas habilidades es un prerequisito
necesario para saber leer, pero no es lectura propiamente dicha. A lo sumo,
ese dominio entraría dentro de lo que clásicamente se han denominado
habilidades prelectoras.
Obviamente, si en este tema se incluye el estudio de dichas habilidades
prelectoras y el modo de evaluarlas, se requeriría un espacio muy superior al
de un tema de una enciclopedia. No obstante, considero fundamental dedicar
unas breves líneas al análisis de las habilidades psicolingüísticas, debido a la
íntima relación existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito y, además,
por entender que son las habilidades más específicas de un tratado de
logopedia. Por esta razón, este apartado va a ser dividido en dos
subapartados: uno dedicado al estudio de las habilidades psicolingüísticas
que más directamente condicionan el aprendizaje de la lectura (nivel
prelector) y otro dedicado al estudio de la lectura propiamente dicha (nivel
lector), ya que ambos niveles forman parte de lo que se denomina capacidad
lectora y, a su vez, requieren técnicas de evaluación diferentes.
2.1. Habilidades psicolingüísticas prelectoras

Saussure (1965) dejó muy claro que lengua y escritura son dos sistemas
de signos distintos, siendo la razón de ser del segundo representar al primero.
Aunque hoy no se suele admitir esa diferenciación tan estructural entre
lenguaje oral y escrito, me parece algo fuera de todo tipo de dudas que las
relaciones internas de cualquier código lingüístico escrito sólo pueden
explicarse en el contexto de la lengua de la que forman parte. Por otro lado,
no existe ningún caso constatado en la historia de una persona que primero
aprendiera a leer y posteriormente aprendiera a hablar; lo típico es que
primeramente se domine el código lingüístico propio de la lengua hablada y
después el de la lengua escrita.
Esos datos son los que permiten sospechar que es necesario poseer un
determinado dominio del código específico del lenguaje oral, tanto desde el
punto de vista fonemático como semántico y gramatical (véanse Temas 4 y 6),
antes de iniciarse en el conocimiento del código específico del lenguaje
escrito, especialmente en lo que se refiere al conocimiento funcional de las
reglas de concordancia de la gramática de la lengua materna, a las relaciones
entre grafemas y fonemas, a la segmentación fonológica y al reconocimiento
de las sílabas en el contexto de la palabra, y de las palabras en el contexto de
las frases.
Otro problema bien distinto es el que se refiere a la interpretación de
cómo ocurre el dominio de esas habilidades psicolingüísticas. Algunos autores
consideran que ello es debido exclusivamente a los procesos madurativos,
mientras que otros piensan que ello sucede de forma cíclica como
consecuencia de los efectos que posee el acercamiento temprano a la lengua
escrita y de las interrelaciones entre el lenguaje escrito y el oral que se
manifiestan a lo largo del proceso didáctico inicial. Sea como fuere, el caso es
que hoy en día ningún experto del tema pone en duda la existencia de una
secuencialidad universal en el proceso de adquisición de tales habilidades, al
menos en las lenguas alfabéticas. Es por ello que ese proceso secuencial
debe ser tenido en cuenta en la evaluación de la capacidad lectora.
Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro y Gómez (1982) y Tolchinsky (1993)
han estudiado profundamente ese proceso secuencia] y de sus innumerables
investigaciones merece la pena citar aquí los siguientes hitos básicos:
 En torno a los tres-cuatro años un niño normal es capaz de diferenciar
la base rítmica del lenguaje oral y escrito que, como se sabe, en la
lengua castellana es la sílaba. Por tanto, ése es el momento adecuado
para iniciar al niño en el estudio de las palabras escritas, no solamente
analizando la relación existente entre su significación y los significantes
que denotan, sino también analizando rítmicamente la base melódica de
las mismas (las sílabas).

 En torno a los cinco años un niño normal no solamente posee un

conocimiento funcional bastante profundo de la gramática de su lengua
materna, sino que también es capaz de reconocer que la base de cada
grafema es un fonema, lo cual explica las grandes dificultades para
entender que haya grafemas que representen a varios fonemas, tal y
 como sucede con bastante frecuencia en el caso de la lengua inglesa y
con mucha menos frecuencia en el caso de la lengua castellana, debido
a que ésta es una lengua muy traslúcida. Es por ello que a esa edad
conviene hacer mucho hincapié en la segmentación fonológica en el
contexto de frases y de textos significativos para el lector y como
consecuencia de dicho proceso segmentador también es el momento
en el que los niños pueden aprender sin grandes dificultades el estudio
de las letras del abecedario interpretadas como grafemas, aunque
siempre es necesario relacionarlas con sus correspondientes fonemas y
estudiarlas en el contexto de palabras y de frases significativas para el
niño.
 En torno a los seis años un niño normal es capaz de segmentar explíci-
tamente todos los componentes del lenguaje escrito, dando razones de
dicha segmentación cuando se le pregunta, y de diferenciar distintas
categorías como ejemplos de palabras, lo cual muestra claramente que
ya posee un cierto dominio metalingüístico del lenguaje escrito tomando
como referencia la lengua oral materna. Precisamente por ello, éste es
el momento de plantearse la enseñanza de una lectura fluida y
comprensiva a partir de textos significativos para los alumnos
(fundamentalmente, textos narrativos).

2.2. Comprensión lectora

Antiguamente, la comprensión lectora se entendía como la capacidad de

retener en la memoria de trabajo el significado de un texto escrito y de evocar
dicho significado cuando se le preguntaba al lector. Generalmente, se
interpretaba que esa capacidad era el producto de un aprendizaje continuado
del proceso lector entendido como resultante de un proceso didáctico
adecuado. Esta concepción un tanto pasiva de la comprensión lectora motivó
el que las pruebas destinadas a evaluar la comprensión lectora consistieran
únicamente en preguntas que tenían por objeto comprobar si el sujeto podía
evocar el significado de los distintos párrafos de un texto leído previamente.
En la medida en que dicha evocación fuera más exacta se interpretaba que el
sujeto tenía mejor adquirida la comprensión lectora. Igualmente, las pruebas
más relevantes consistían en presentar al lector un texto incompleto
semejante a otro leído previamente, al que le faltaban trozos que el sujeto
tenía que recordar con absoluta exactitud (técnica cloze).

Durante los últimos veinte años se ha pasado a considerar la

comprensión lectora como el producto de la interacción que se produce entre
los conocimientos previos del lector, la estructura del texto y el modo de
procesar la información de cada persona, bien sea de forma simultánea o
sucesiva. Como puede comprobarse fácilmente, esta concepción implica un
papel mucho más activo del sujeto, especialmente por el papel tan relevante
que tienen la memoria semántica, las estrategias metacognitivas
dependientes de la planificación y de las estrategias de codificación de la
información en la memoria semántica, los conocimientos previos en relación
con el significado del texto leído y la propia estructura textual. Es decir,
entendida de esa forma la comprensión lectora se está admitiendo
 implícitamente que el sujeto adquiere un papel fundamental, aunque no
exclusivo, en la construcción de los significados textuales.

“La comprensión lectora hoy en día es entendida como el proceso de

emplear las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona
posee para inferir el significado del autor. Esto supone una cantidad de
inferencia considerable a todos los niveles a medida que uno construye un
modelo del significado del texto. Si el conocimiento previo es sólido, se
construirá un modelo detallado rápidamente y la actividad lectora se reducirá
a completar huecos y a verificar, y las inferencias se reducen a simples
valores por defecto en el modelo" (Johnston, 1989, 25).

En sentido estricto no sería exacto inferir que el dominio de la

comprensión lectora es dependiente únicamente del proceso madurativo y
constructivo del sujeto. Tanto en una como en otra concepción la
comprensión lectora se adquiere y, sobre todo, puede mejorarse como
consecuencia de una intervención didáctica rigurosamente científica. Es decir,
se entiende que un modelo didáctico para la enseñanza de la lectura es
rigurosamente científico siempre que reúna estos dos requisitos: a) que
respete las características epistemológicas del lenguaje escrito y del modo
típico en que el cerebro procesa la información procedente del lenguaje
escrito; b) que ponga en juego los procesos cognitivos que el sujeto tenga más
indemnes de acuerdo con sus propios estilos cognitivos.
Desgraciadamente, mientras que para la evaluación de la comprensión
lectora dependiente de la primitiva concepción hay centenares de pruebas
estandarizadas, no ocurre lo mismo cuando se intenta encontrar pruebas para
su evaluación de acuerdo con la moderna concepción, quizás porque la
construcción de las mismas resulta mucho más difícil, sobre todo en lo que
respecta al control de su fiabilidad.

3. CÓMO LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD

LECTORA

Lógicamente, al haber reducido el ámbito de la capacidad lectora a dos

grandes niveles (prelector y lector propiamente dicho), a continuación se
analizarán de forma separada las técnicas para la evaluación de cada uno de
esos dos niveles. En ambos casos, se diferenciarán las técnicas informales de
evaluación y las pruebas estandarizadas.

3.1. Evaluación del nivel prelector

Ya se ha dicho anteriormente que las variables más relevantes de este

nivel no son sólo de tipo psicolingüístico, sino que también es necesario tener
en cuenta el ámbito perceptivo-motriz visual (movimientos oculares, cierre
visual, coordinación visoespacial y estructuración espacial) y auditivo
(diferenciación frecuencial, cierre auditivo y estructuración rítmica referida a la
base melódica del lenguaje),la literalidad (al menos al nivel de la
representación mental del sujeto en relación con su propio cuerpo y con los
objetos externos; es decir, de la orientación espacial en relación consigo
mismo y en relación con los objetos externos), el procesamiento de la
información (tanto a nivel serial, como simultáneo), las estrategias de
memorización (tanto a nivel de la memoria de trabajo, como de la memoria
semántica) y la atención voluntaria (tanto referida a textos motivantes para el
sujeto, como no motivantes).
Sin embargo, con el fin de no sobrepasar la extensión convenida para
cada tema y, sobre todo, por el objeto de esta enciclopedia, únicamente me
referiré a la evaluación de las habilidades psicolingüísticas.

3.1.1. Evaluación naturalista

A. Características

Este tipo de evaluación se caracteriza por analizar los niveles madurativos

del niño en los ambientes naturales de actuación: en la casa, en el colegio, en
el recreo, en la vida ordinaria, etc. Al mismo tiempo, la codificación de las
conductas que el niño pone en juego se lleva a cabo en el momento en que las
ejecuta (es muy útil, para no perder ningún detalle, grabar en vídeo esas
conductas), pudiéndose hacer la notación en ese mismo momento, o
posteriormente.
Lógicamente, los criterios evaluativos son de tipo idiográfico. Es decir, se
evalúan los resultados comparando los comportamientos del niño consigo
mismo, bien sea a nivel horizontal, mediante un perfil comparativo de distintas
áreas, bien a nivel vertical, mediante un perfil evolutivo que se corresponde
con las respuestas dadas por el niño en distintos momentos de su evolución
vital. Aunque es posible que este tipo de evaluación esté basada en datos
numéricos, generalmente se recomienda que la misma sea de tipo cualitativo.
Obviamente, debido a que el criterio evaluados es tipo idiográfico, no es
posible establecer comparaciones con otros niños de idénticas edades y,
sobre todo, sería una insensatez establecer ecuaciones de predicción en
relación con los niveles lectores posteriores, o con respecto a las posibles
dificultades lectoras, aunque técnicamente ello sería posible.
El fin principal de este tipo de evaluación es la prevención, ya que el
evaluados puede comprobar los problemas con que se enfrenta el niño en el
mismo momento en que se producen y, por consiguiente, ése sería el
momento de plantear un programa de estimulación preventiva,
independientemente de que los comportamientos se correspondan, o no, con
los niveles promedio a cada edad. De ahí su gran utilidad.
Desgraciadamente, es muy escasa la bibliografía existente, destinada a
ofrecer a los logopedas, psicólogos, pedagogos y profesores pautas de
actuación para llevar a la práctica este tipo de evaluación con el fin de conocer
la evolución de los prerrequisitos más fundamentales para un posterior
aprendizaje exitoso de la lectura.

B. Técnicas para su implementación

 Generalmente, la técnica más utilizada es la observación naturalista y la
entrevista abierta basada en los datos constatados por medio de la
observación. Como es bien sabido, el principal problema de la observación
proviene de los sesgos que el evaluador introduce en la interpretación que
hace de los resultados. Tales sesgos, al ser errores introducidos por el
observador de forma inconsciente debido a la proyección que hace de sus
prejuicios, resultan muy difíciles de neutralizar, lo cual contribuye a que los
resultados sean poco fiables.
Precisamente por ello, es aconsejable emplear un cuestionario cerrado
en donde el observador sólo tiene que anotar si cada conducta se lleva a
cabo o no, tomando como referencia para su elaboración las múltiples
escalas evolutivas existentes, sobre todo cuando los observadores tienen
poca experiencia, siempre que en dichos cuestionarios exista un apartado
para anotar todos los comentarios personales que se consideren oportunos.
Otro método para aumentar la fiabilidad de los resultados consiste en que la
observación sea efectuada, al mismo tiempo, por varios evaluadores y
posteriormente comparar las semejanzas y desemejanzas de cada
observador (para ello. hay fórmulas matemáticas muy sencillas, pero a la vez
muy prácticas), amén de una buena preparación previa de los evaluadores
en la práctica de la observación.
A título de mero ejemplo, puede ser interesante comenzar utilizando el
cuestionario elaborado por Inizan (1983), denominado "Actividad Laboriosa
Personal de un Alumno en Contacto Visual con la Lengua Escrita"
(ALPACLE) y posteriormente, a partir de los datos extraídos con dicho
cuestionario, elaborar uno propio. En cambio, no es recomendable seguir las
indicaciones predictoras que Inizan ofrece, debido a la escasa fiabilidad de
las mismas, comprobada en bastantes investigaciones.

3.1.2. Evaluación basada en pruebas tipificadas

A. Características

Este tipo de pruebas tienen la misma fundamentación que todos los

tests psicométricos existentes. Como es bien sabido, utilizan un criterio
evaluador de tipo nomotético, consistente en interpretar que el nivel
alcanzado por una persona es normal en la medida en que se corresponde
con las puntuaciones promedio (media, mediana y moda) obtenidas por una
muestra representativa de la población para la que cada prueba está
destinada. Cuando la puntuación alcanzada por una persona es inferior a
esos promedios en más de una desviación típica se interpreta que la persona
evaluada tiene un problema más o menos grave y, por el contrario, cuando la
puntuación sobrepasa en más de una desviación típica a esos promedios se
interpreta que el individuo es más o menos brillante.
Aparte de otros problemas técnicos más graves (fundamentalmente, el de
su validez de constructo), la mayor parte de las pruebas estandarizadas que
se utilizan para la evaluación de la madurez lectora suelen estar muy mal
tipificadas, lo cual conlleva la escasa o nula fiabilidad de sus haremos.
Además, la práctica totalidad de estas pruebas han sido validadas con lo que
se denomina "validez predictiva", consistente en interpretar que un niño puede
o no tener problemas en el aprendizaje de la lectura en función de las
puntuaciones alcanzadas en la prueba aplicada, basándose para ello en
sofisticadas ecuaciones de predicción que emplean los coeficientes beta sin
que, en la mayoría de las ocasiones, se haya controlado previamente si la
técnica estadística utilizada es apta en función de las características
cuantitativas y cualitativas de las muestras y a tenor de que se cumpla o no la
hipótesis de normalidad.
Como consecuencia de esa serie de problemas técnicos, aparte de otros
mucho más serios derivados de la validez de constructo, los resultados
predictivos suelen ser prácticamente nulos, ya que lo normal es que
predominen los falsos positivos (niños que aun obteniendo puntuaciones
elevadas, luego tienen serios problemas en el aprendizaje de la lectura) y los
falsos negativos (niños que a pesar de haber obtenido resultados muy bajos,
luego alcanzan unos niveles lectores elevados v sin ningún problema). Hasta
tal punto llega el problema de la predictibilidad que, en la mayoría de las
pruebas existentes, las posibilidades de acertar o de equivocarse son
semejantes a si. en lugar de pasar dichas pruebas, se realizara la
predictibilidad echando al aire una moneda y se determinara que si sale cara el
alumno no va a tener problemas de aprendizaje y si sale cruz los va a tener
(de esta forma la probabilidad de acertar o de equivocarse es del cincuenta por
ciento, que es el nivel máximo de predictibilidad de la mayoría de este tipo de
pruebas).

En resumen no conviene olvidar que estas pruebas son tests psicométricos

clásicos, bien distintos a los tests dinámicos o interactivos en los que, además
de medir lo que el individuo es capaz de hacer sin ninguna ayuda (esto es lo
único que miden los clásicos tests psicométricos), también se tiene en cuenta
para la interpretación de los resultados lo que el individuo es capaz de hacer
con pequeñas ayudas mediadas correctamente por el evaluador. Por tanto, en
tanto que tests psicométricos, es necesario que reúnan unos mínimos
requisitos de validez, de fiabilidad y de tipificación. Cuando no se dan estos
requisitos mínimos (desde un punto de vista deontológico, el evaluador que las
utiliza tiene el deber de comprobarlo) es mejor no hacer uso de las mismas.
A pesar de esos problemas técnicos, sería un error dejar de utilizar este
tipo de pruebas, tal y como algunos autores derrotistas han aconsejado.
Aquellas que tienen una buena fundamentación teórica (principalmente,
cuando los subtests psicolingüísticos destinados a analizar las relaciones
entre el lenguaje escrito y el oral tienen un elevado peso) y, por consiguiente,
una adecuada validez de constructo, son muy útiles siempre que el evaluados
no tome como referencia para realizar el diagnóstico los baremos de las
pruebas y siempre que la finalidad no esté basada en la posibilidad de
efectuar ninguna predicción, sino utilizándolas con una finalidad mucho más
clínica, caracterizada por el análisis de los puntos débiles y fuertes del niño,
para, de esa forma, estar en condiciones de implementar, o de aconsejar, un
programa estimulativo perfectamente adecuado a las necesidades reales de
cada individuo. Es decir, empleando un criterio idiográfico en lugar de
nomotético y efectuando una interpretación cualitativa de los resultados
hallados.

Incluso tampoco habría ningún problema en utilizar ese tipo de pruebas

apoyándose en un criterio nomotético y efectuando una interpretación
cuantitativa, siempre que cada evaluados se base en sus propios baremos,
tomando como referencia los promedios del grupo de alumnos de una clase o
de un colegio. Si estos baremos se han construido con rigor, a pesar de la
relatividad de los mismos y de la imposibilidad de efectuar generalizaciones
de los resultados fuera del contexto en que se ha basado la tipificación,
pueden ser más útiles y prácticos que los que vienen en la mayoría de este
tipo de pruebas.

B. Técnicas para su implementación

Como ya ha sido expuesto más arriba, estas pruebas son semejantes a

los tests psicométricos clásicos. Por tanto, las condiciones de aplicación e
interpretación de los resultados son las mismas que las de dichos tests
(generalmente, esas condiciones vienen bien explicadas en los
correspondientes manuales de instrucciones que las acompañan).

Afortunada o desgraciadamente existen centenares de este tipo de

pruebas disponibles en el mercado. En el comienzo del siglo veinte se
utilizaron los denominados tests de inteligencia general. Muy pocos años
después, al haberse comprobado su escasa fiabilidad predictiva, se dejaron
de emplear y comenzó la aparición de pruebas específicas para evaluar "la
madurez específica para el aprendizaje de la lectura". La primera que
apareció en el mercado fue la denominada A.B.C. (Filho, 1937), cuyos
subtests eran una selección de los de algunas de las baterías que ya existían
para evaluar la inteligencia. Dicha batería, a pesar de que carecía de validez y
de fiabilidad, se ha estado usando profusamente en nuestro país hasta la
década de los años ochenta del siglo pasado. Al inicio de esa década dejó de
emplearse y, en su lugar, comenzó a aplicarse la denominada "Batería
Predictiva" (Inizan, 1976).
Esta batería era una copia más o menos exacta de la de Filho, pero ahora
arropada por un aparataje estadístico sin ningún fundamento y donde, a pesar
de los problemas técnicos de que adolecía, su autor se atrevía a pronosticar el
número de meses en que un niño tardaría en aprender a leer en función de las
puntuaciones alcanzadas en la prueba. Unos años más tarde, la profesora
García-Hoz Rosales (1981) le introdujo unos baremos mucho más racionales
que los ofrecidos por Inizan, aparte de que dejó de utilizar el disparate
predictivo elaborado por Inizan. Finalmente, Molina (1984) le hizo algunas
adaptaciones (por ejemplo, le introdujo nuevos subtets de tipo cognitivo) y
publicó la nueva batería con baremos españoles sin tener en cuenta para nada
la predictibilidad del tiempo en lograr aprender a leer, y dando algunas
orientaciones para ser usada con una finalidad más clínica, apoyándose en
criterios de tipo cualitativo.

La "Batería para Evaluar la Madurez para el Aprendizaje de la Lectura"

(BADIMALE), elaborada por Molina, tenía los mismos problemas en la validez
de constructo que la totalidad de las existentes hasta entonces:
increíblemente, a pesar de saberse desde los primitivos trabajos de Saussure
que existe una relación unívoca entre el lenguaje escrito y el oral, ninguna de
esas baterías disponía de subtests de habilidades psicolingüísticas, quizás
porque hasta la aparición de las investigaciones llevadas a cabo por Emilia
Ferreiro y por Vellutino (a finales de la década de los años setenta del pasado
siglo) no estaba claro cuáles eran las habilidades psicolingüísticas que
deberían ser consideradas como eficaces prerrequisitos de un aprendizaje
exitoso de la lectura. Como consecuencia de esas investigaciones, Molina
decidió dejar de usar BADIMALE y la sustituyó por otra nueva batería,
denominada "Batería para el Diagnóstico de la Competencia Básica para la
Lectura" —BADICBALE— (Molina, 1991).

Las dos diferencias fundamentales de BADICBALE con respecto a BADI-

MALE eran el contenido y los criterios para interpretar los resultados. Por lo
que respecta al contenido, se mejoraron sustancialmente todos y cada uno de
los sub-tests de BADIMALE y se añadieron otros que trataban de evaluar si el
niño tenía dominado a nivel funcional y cognitivo las relaciones básicas entre
el lenguaje escrito y el oral. Por lo que se refiere a las normas de interpretación
de los resulta- dos, se hacía mucho hincapié en interpretarlos con criterios
idiográficos, aunque también se mantenían los criterios nomotéticos, e
igualmente se explicaba cómo hacer un uso clínico de esos resultados
teniendo como finalidad del diagnóstico la implementación de los oportunos
programas estimulativos, en lugar de servir para colocar al niño una
determinada etiqueta discapacitante.

BADICBALE, a pesar de los años transcurridos, sigue siendo hoy en día

la prueba más completa existente en lengua castellana, ya que consta de los
siguientes subtests: coordinación viso-espacial, reconocimiento de diferencias
espaciales, cierre visual, cierre auditivo, cierre gramatical, concreción-
abstracción lexical, consciencia silábica, consciencia grafo-fonemática,
memoria de fonemas, lateralización, orientación derecha-izquierda y
articulación fonética. Además, posee un cuestionario para observar las
estrategias que utiliza el niño mientras está haciendo las tareas. Debido a que
no todos los subtests tienen el mismo peso en relación con el éxito y el fracaso
en el aprendizaje lector, puede utilizarse de forma reducida, empleando
únicamente los subtests con mayor peso específico. A pesar de que posee
una validez de contenido muy alta, sin embargo su validez predictiva no es
sustancialmente superior a la de BADIMALE, lo cual indica la importancia de
usarla de forma clínica, basándose en criterios idiográficos cualitativos y cuan-
titativos.
Otra prueba que se ha utilizado bastante en nuestro país es el Reversal
Test de Edfeldt (1977). Sin embargo, parece increíble que se haya usado
como una prueba para evaluar la madurez lectora y para predecir el éxito y el
fracaso en dicho aprendizaje, ya que es un test monográfico de orientación
espacial y hace muchos años que se sabe que esta variable no es la más
relevante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura. Sin embargo, esta
prueba puede ser útil para el diagnóstico de la dislexia viso-espacial o
ideográfica.
 Otra prueba bastante recomendable, si se olvida uno de los baremos
que tiene y si, en su lugar, se efectúa una interpretación cualitativa de tipo
clínico, es la denominada "Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias
para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura" —BEHNALE— (Mora, 1993).
Esta batería consta de estos nueve subtests: coordinación viso-motora,
memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación,
percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio-temporal,
memoria visual inmediata, y memoria auditiva inmediata. Como puede
comprobarse, esta prueba tiene el mismo defecto que todas las existentes,
con la excepción de BADICBALE: no tiene ni un solo subtest destinado a
evaluar en qué medida el niño ha interiorizado la correspondencia entre
grafemas y fonemas, el reconocimiento de sílabas en el interior de la palabra,
el reconocimiento de palabras en el interior de las frases, la relación entre el
significado de tina palabra con su correspondiente significante, el cierre
auditivo y visual y, sobre todo, el cierre gramatical. En este caso esa carencia
es más sorprendente dado que en los inicios de la década de los años
noventa del siglo pasado había decenas de investigaciones que demostraban
que ese tipo de variables psicolingüísticas son las más relacionadas con la
capacidad lectora inicial.

Igualmente, puede ser útil emplear el famoso "Test de Habilidades

Psicolingüísticas de Illinois" —ITPA— (Kirk, McCarthy y Kirk, 1971). Esta
prueba, aunque no fue concebida por sus autores para evaluar la capacidad
lectora, posee ciertos subtests cuyos contenidos están muy relacionados con
la capacidad lectora (especialmente, los de cierre gramatical, auditivo, visual,
mezcla de sonidos y expresión verbal). Por tanto, puede ser usada en su
formato original, o en forma reducida (aplicando sólo los subtests
mencionados más arriba). En ambos casos, es fundamental olvidar los
baremos que vienen incluidos en la prueba y hacer una interpretación de los
resultados con criterios idiográficos; es decir, realizando el perfil de los
puntajes en cada subtest que viene incluido en el manual y comparando
entre sí las puntuaciones halladas en cada subtest, siempre que previamente
se hayan reducido todas a una misma escala. En todos los subtests cuya
puntuación ponderada se encuentre por debajo de la media o de la mediana,
sería muy recomendable someter al niño a los oportunos programas
estimulativos y para ello puede ser muy útil tomar como referencia las
actividades elaboradas por Bush y Giles (1974).

3.2. Evaluación de la comprensión lectora

3.2.1. A través de Inventarios Informales de Lectura

A. Características

Los inventarios informales de lectura son recursos diagnósticos muy

interesantes, sobre todo porque permiten establecer un perfil muy completo de
los puntos fuertes y débiles de los sujetos durante la actividad lectora, e incluso
es posible determinar el nivel lector de un individuo por comparación al que
poseen sus compañeros de clase. Es decir, permiten una interpretación de los
resultados de tipo idiográfico y también nomotético, aunque en este caso sólo
referida a los promedios de los alumnos de una clase o de un colegio.
Generalmente, están basados en el uso de textos de dificultad variable,
tanto a nivel conceptual como gramatical, que el individuo va leyendo y,
mientras tanto, el evaluador va observando las estrategias que pone en juego y
los fallos que comete. Igualmente, permiten ser usados a modo de tests
basados en criterios previamente definidos. Otra finalidad de este tipo de
instrumentos diagnósticos es ayudar a los lectores a ser conscientes de su
avance en el aprendizaje de la lectura y de sus puntos fuertes y débiles,
mediante el uso de la entrevista clínica por parte del evaluador.
Una de las grandes ventajas de los inventarios informales de lectura es su
flexibilidad, lo cual permite usar distintos tipos de textos según sea la finalidad
evaluativa, e incluso los mismos empleados en diferentes momentos para que
el aprendiz lector vaya siendo consciente de su progreso. Es por ello que,
cuando algunos autores han pretendido conferirle a estos inventarios el
carácter de tests psicométricos, dejan de tener utilidad alguna.
Goodman y Burke (1972) afirman que una de las principales finalidades de
los inventarios informales de lectura es el análisis cualitativo de los errores que
el
niño comete cuando está leyendo, lo cual exige la observación de las
estrategias que el niño pone en juego, entendidas como una interacción entre
lenguaje y pensamiento, o como el proceso de constituir el significado a partir
de una muestra gráfica.
Johnson, Kress y Pikulski (1990) dividen los inventarios informales de lectura
en los siguientes tipos: inventarios basados en el currículo, cuya característica
principal es el hecho de utilizar textos con los que el profesor trabaja
habitualmente en clase, entendidos como una muestra del material curricular
ordinario, y la de basar las normas interpretativas en criterios propios de la
naturaleza de cada clase; inventarios basados en programas básicos de
lectura, que son muestras de textos que incluyen los autores de libros básicos
de lectura al final cada unidad didáctica, o al final del libro, con el fin de evaluar
el progreso lector de cada niño; inventarios individuales generales, constituidos
por textos que los autores de los mismos consideran prototípicos de cada nivel
y que suelen presentarse en dos cuadernillos: uno para la lectura de los niños y
otro para que el evaluador haga las anotaciones oportunas; inventarios
colectivos, cuya característica más relevante es que son textos teóricamente
diseñados para evaluar el nivel de un grupo de alumnos. Ambos tienen
ventajas e inconvenientes, pero la fiabilidad de su uso siempre estará
determinada por la flexibilidad y la preparación del examinador.

Johnson, Kress y Pilculski (1990) recomiendan no conceder excesiva

importancia a las normas de interpretación cuantitativa que proporcionan
algunos autores de inventarios informales de lectura, a menos que los niveles
establecidos proporcionen una guía práctica para el trabajo del aula o para el
diagnóstico psicopedagógico. Dichos criterios pueden ser un punto de partida
razonable, pero no deben ser servilmente aplicados, ya que el establecimiento
de niveles lectores no es un ejercicio académico de aplicación de criterios
numéricos. La destreza y experiencia del examinador deben intervenir en la
interpretación de los puntajes tomando como referencia la actuación global del
niño en el inventario. Dichos autores hacen las siguientes recomendaciones
para una interpretación correcta de los resultados:

"Después de haber establecido los niveles de lectura, el examinador

debe considerar la actuación del niño y preguntarse lo siguiente: ¿Me sen-
tiría cómodo recomendando libros de este nivel de dificultad a este niño
por placer o por estudio?... ¿Dominará el contenido sin ayuda?... ¿Me
sentiría cómodo trabajando con este niño en este nivel de dificultad?... ¿Es
el material lo suficientemente exigente como para favorecer el desarrollo
de las habilidades lectoras, pero no tan difícil que le sea imposible
asimilarlo incluso con ayuda del profesor?... ¿Las dificultades son tales
que resulta imposible salvar la distancia entre lo que el niño sabe hacer y
lo que debe hacer para dominar el material incluso con la ayuda del
profesor? " (Johnson, Kress y Pikulski, 1990, 42).

B. Ejemplos de inventarios informales

En nuestro país, el inventario informal de lectura más conocido es el deno-

minado "Test de Análisis de Lecto-Escritura" —TALE— (Toro y Cervera,
1984),aunque sus autores lo catalogan como un auténtico test psicométrico a
pesar de no ofrecer ni un solo dato acerca de su validez y de su fiabilidad. Por
otra parte, tampoco puede ser considerado como un auténtico test, dado que
el número de errores en lectura y en escritura cometidos por una persona
dependen de la metodología didáctica utilizada en el proceso del aprendizaje
de la lectura y de que el sujeto padezca alguna disfunción neuropsicológica.

En sentido estricto, esta prueba encaja perfectamente dentro de los

clásicos inventarios informales cuyo objeto fue el análisis de los errores
cometidos por los sujetos, entendidos dichos errores como síntomas de alguna
disfunción neuropsicológica, siendo el inventario más relevante el construido
por Goodman y Burke (1972). Por ello, puede ser interesante su uso si los
resultados se interpretan en ese sentido y no de forma nomotética. Pero
utilizado en esa perspectiva clínica, es mucho más fiable emplear textos
específicos para cada niño a tenor de su experiencia lectora, en lugar de los
que los autores incluyen en la prueba.
En cierto sentido, también pueden ser clasificadas como inventarios infor-
males de lectura las pruebas de cierre (procedimiento elote).
Fundamentalmente, este tipo de inventarios consisten en presentar a los
sujetos un texto al que se le han suprimido una serie de palabras (en su
versión original se suprimía una de cada cinco palabras) y la persona tiene que
encontrar cuál es la que falta valiéndose para ello de las pistas que están
incluidas en dicho texto. Con el fin de evitar que la palabra suprimida sea
irrelevante, en lugar de hacer la supresión de forma mecánica, hay variaciones
que sólo eliminan los sustantivos, o los verbos, cte., dependiendo ello del
propósito de la evaluación. Debido a sus especiales características, este tipo
de pruebas no son adecuadas para determinar el nivel lector de una persona,
sino más bien para comprender si el sujeto utiliza las claves contextuales y
qué estrategias emplea para la comprensión textual. Probablemente, las dos
referencias bibliográficas más completas para comprender las ventajas y las
limitaciones de este tipo de pruebas sean éstas: Pikulski y Tobin (1982) y
Condemarín y Milicic (1990). Especialmente interesante es la referencia de
Condemarín y Milicic porque, además de ofrecer valiosos testimonios sobre las
posibilidades diagnósticas de este tipo de pruebas, también ofrece una
información muy valiosa para utilizar la técnica cloze como una herramienta
didáctica para la mejora de la comprensión lectora. En nuestro país, Suárez y
Meara (1985) han diseñado una prueba cloze con dos formas paralelas y con
textos adecuados para los alumnos de la enseñanza secundaria obligatoria.

En resumen, como ha podido comprobarse, los inventarios informales de

lectura son herramientas muy útiles para el diagnóstico de la capacidad
lectora, siempre y cuando sean construidos de forma flexible y permitan que el
evaluador los construya de acuerdo con las características de cada alumno y
con las finalidades específicas de cada evaluación. Por tanto, jamás deberían
usarse como tests psicométricos, sujetos a una extrema rigidez en las normas
de aplicación y de baremación. Ejemplos sobre lo valiosa que resulta su
utilización pueden encontrarse en los casos que Johnson, Kress y Pikulski
(1990) presentan en el apéndice de dicha referencia bibliográfica. Igualmente,
Barrentine y Stokes (2005) ofrecen valiosas explicaciones acerca del uso de
este tipo de pruebas, ya que el libro editado por dichas autoras es una
recopilación de artículos referidos al tema de la evaluación lectora, que han
sido publicados en la revista Reading Teacher a lo largo de varios años.

3.2.2. A través de tests psicométricos

Johnson, Kress y Pikulski (1990) afirman que el panorama de las pruebas

destinadas a evaluar la comprensión lectora es totalmente caótico y para
avalar esa afirmación se basan en estos datos: en la edición de 1977 del "Test
in Print" aparecían codificados 267 tests psicométricos destinados a evaluar la
comprensión lectora, de los cuales más de la mitad no reunían los requisitos
mínimos de validez, fiabilidad y tipificación, razón por la cual concluyen
diciendo que jamás deberían haber sido publicados. La pregunta que cabe
hacerse es si a las pruebas editadas en nuestro país se les puede hacer esa
misma crítica y la respuesta no tiene más remedio que ser afirmativa, no tanto
por el número de las mismas, pero sí en lo que respecta a la discrepancia de
lo que entienden por comprensión lectora.

A. Características

Un test psicométrico, como es bien sabido, es una prueba tipificada, inte-

grada por una serie de items, que exigen respuestas muy breves que el
individuo tiene que dar sin sobrepasar un tiempo concreto, sin ayuda de nadie y
ateniéndose rigurosamente a las normas de aplicación que constan en los
correspondientes manuales de instrucciones. Una vez aplicado, las
puntuaciones obtenidas por los sujetos son comparadas con las que se ofrecen
en unos baremos y la valoración interpretativa dependerá de que se
correspondan o no con los valores promedios alcanzados en la muestra que
sirvió de base a sus autores para la elaboración de dichos baremos.
 Obviamente, una de las claves de un buen test psicométrico es que haya
sido tipificado con muestras amplias, que sean representativas de toda la
población, ya que de lo contrario no se podrían generalizar los resultados, ni las
comparaciones serían correctas. Salvo muy honrosas excepciones, las
muestras utilizadas para la tipificación no son las adecuadas, ni por el tamaño
ni por el sistema de muestreo, y por eso resulta bastante arriesgado,
deontológicamente hablando, el establecimiento de un diagnóstico con tales
pruebas.
Por otra parte, este tipo de pruebas requieren estar perfectamente
validadas y poseer unos niveles muy altos de fiabilidad. Por lo que se refiere a
la validación, lo más habitual es que se validen por comparación a otras
pruebas semejantes que se supone están bien validadas, con lo cual el
proceso se convierte en un círculo vicioso que no permite saber con absoluta
exactitud el grado de validez de estas pruebas. En cambio, el procedimiento
para la obtención de la fiabilidad suele ser más riguroso estadísticamente
hablando.
Por toda esa serie de limitaciones, y por otras mucho más importantes (por
ejemplo, no tienen en cuenta el potencial de aprendizaje del individuo, ni el
análisis de las estrategias empleadas por los sujetos para la resolución de los
items), cada vez hay más expertos que aconsejan no emplear tests
psicométricos para el establecimiento del diagnóstico psicopedagógico o que,
al menos, no se emplee únicamente un test psicométrico (AARM, 2004).
Sin embargo, a pesar de esas limitaciones son usadas profusamente por
los logopedas, psicólogos y pedagogos, y por ello a continuación se ofrecerá
un análisis de las principales pruebas empleadas para evaluar la comprensión
lectora. En cualquier caso, conviene tener en cuenta que, si reúnen esos
requisitos mínimos que han sido mencionados en los párrafos anteriores, su
uso resulta bastante útil siempre que el propósito de la evaluación se limite
exclusivamente al establecimiento de unos niveles lectores con el fin de
clasificar a los sujetos en un determinado orden. En cambio, nunca deben ser
utilizadas con el fin de obtener datos relevantes para la posible implementación
de algún programa correctivo o terapéutico, pues debido a sus especiales
características los datos que se pueden obtener no son nada útiles para tal
finalidad (para este objetivo, es mejor usar los inventarios informales de lectura
y otro tipo de tests clínicos).

B. Estudio de las pruebas más comunes

"La prueba diagnóstica de lectura: primero de E.G.B." (Cabrera, 1985)

abarca los siguientes ámbitos: discriminación visual, discriminación auditiva,
correspondencia grafema-fonema, correspondencia acústico-gráfica de
palabras, vocabulario lector, comprensión de frases y comprensión lectora
silenciosa. Como puede comprobarse, es una prueba que fundamentalmente
mide las aptitudes del niño para el aprendizaje de la lectura, ya que sólo los
dos últimos subtests podrían catalogarse como aptos para evaluar la
comprensión lectora, y ello con bastantes reticencias desde el punto de vista
conceptual. A pesar de esta limitación, hay que reconocer que es una prueba
construida con bastante rigor en lo que se refiere a las condiciones de
tipificación y de fiabilidad. A tenor del contenido de la misma y de la evolución
que ha tenido en los últimos quince años la enseñanza de la lectura, su utilidad
es mayor si se aplica al finalizar el segundo ciclo de educación infantil y si se
interpretan los resultados como indicadores para la aplicación de un programa
de recuperación antes de pasar al primer año de la enseñanza obligatoria a
aquellos niños que se sitúen por debajo de los promedios que figuran en los
correspondientes baremos. Aplicada de esta forma, puede servir para orientar
en la prevención del fracaso en el aprendizaje lector.
Por las mismas razones expuestas en el párrafo anterior, las dos
pruebas que se mencionan a continuación pueden ser muy útiles para ser
aplicadas, con una finalidad de diagnóstico preventivo, al finalizar el segundo
ciclo de educación infantil, a pesar de que los baremos elaborados por sus
autoras se refieren al primer ciclo de la enseñanza obligatoria. La "Batería de
Pruebas de Lenguaje para el Ciclo Inicial" (Bartolomé y cols., 1985), la cual
está integrada por estos seis subtests: comprensión oral, vocabulario oral,
vocabulario escrito, ortografía, lectura oral y comprensión lectora silenciosa.
La "Prueba de Lectura: niveles 1 y 2" (De la Cruz, 1988), que consta de los
siguientes subtests: identificación auditiva, vocabulario escrito, comprensión
de palabras, discriminación visual de letras y palabras, comprensión
auditiva, comprensión de frases y comprensión de sinónimos.
La prueba para la "Exploración de las Dificultades Individuales de
Lectura" (González, 1985), a pesar de los años transcurridos desde que fue
elaborada, es bastante útil si el examinador no tiene en cuenta para nada los
baremos de la misma para elaborar un diagnóstico de dichas dificultades y,
en su lugar, se efectúa una interpretación cualitativa de los resultados
siguiendo las orientaciones que para ello ofrece su autora. En ese contexto
interpretativo, puede ser aplicable en los dos cursos de que consta el ciclo
inicial de la enseñanza obligatoria. Los ámbitos que pueden evaluarse son
los siguientes: exactitud lectora, asociación imagen-sonido, comprensión de
órdenes escritas, frases incompletas, textos incompletos y velocidad lectora.
La "Prueba de Comprensión Lectora" (Lázaro, 1980), como en el caso
de la anterior, hoy en día no tiene ninguna utilidad si la evaluación se lleva a
cabo con criterios nomotéticos, siguiendo los baremos que ofrece su autor.
No obstante, debido al amplio rango de dificultad de su contenido (puede
aplicarse en todos los cursos de la enseñanza primaria) y al espectro de los
ámbitos que abarca, puede ser útil para conocer los tipos de dificultades de
los alumnos en la comprensión lectora y, por consiguiente, para
posteriormente implementar los oportunos programas correctivos de forma
individualizada. Los ámbitos que comprende están en función de la particular
concepción que de la comprensión lectora tiene su autor: descripción,
expresión, intencionalidad del significado (global, ideas principales y
secundarias, sentido indirecto), exposición, narración, diálogo, enunciación y
vocabulario.

Alliende, Condemarín y Milicic (1991) elaboraron una "Prueba de Com-

prensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva", cuya finalidad era
la evaluación del nivel lector al finalizar cada uno de los ocho cursos de la
enseñanza básica obligatoria en Chile. Posteriormente, fue adaptada y
baremada en España por Molina y Santibáñez (1991), aunque con una
muestra muy pequeña (313 alumnos de ambos sexos distribuidos
equitativamente desde primero a octavo curso de la E.G.B.). Si se tiene en
cuenta la rigurosidad de la selección de los textos que el niño tiene que leer
(graduados en 8 niveles con dos formas paralelas), tanto desde el punto de
vista lingüístico como de contenido, e igualmente el extraordinario respeto
de los requisitos estadísticos referidos a la validación, la fiabilidad y la
tipificación de esta prueba, su utilidad puede ser máxima para obtener
criterios clasificatorios y de promoción de curso siempre y cuando se lleve a
cabo una tipificación actualizada a la realidad de los escolares españoles de
estos últimos años. Probablemente, la principal crítica que cabe hacer a esta
prueba, al igual que a todas las mencionadas hasta aquí, es la concepción
tan mecanicista que tienen sus autores acerca de la comprensión lectora. A
pesar de esas limitaciones, no hay más remedio que admitir que es la
prueba más completa de todas las existentes en lengua castellana.
Mención especial hay que hacer al conjunto de pruebas elaboradas por
Alonso Tapia y cols. (1992), debido a que la concepción de la comprensión
lectora se refiere a procesos y a estrategias cognitivas, tal y como puede
comprobarse a través de la lectura de los ámbitos que abarcan: "Batería
SURCO": detección de fallos, estrategias reguladoras que el lector utiliza para
resolver problemas específicos y para interpretar textos; "Batería IDEPA":
vocabulario, ideas principales y secundarias, reconocimiento de resúmenes a
partir de la lectura de un texto, conocimientos estratégicos, análisis de la
representación de las relaciones entre las ideas del texto; "Batería CRITEX":
razonamiento básico, razonamiento silogístico, razonamiento condicional y
razonamiento sobre textos naturales. Dada la concepción de la comprensión
lectora de estas pruebas, totalmente centrada en el análisis de los procesos
cognitivos que la investigación psicopedagógica más rigurosa ha demostrado
que están en la base de una lectura comprensiva, su uso puede ser de gran
utilidad en los cuatro cursos de la enseñanza secundaria obligatoria, con el fin
de establecer un diagnóstico funcional de las dificultades procesuales de los
alumnos y para posteriormente poder aplicar unos programas reeducativos
totalmente individualizados.

4. PRÁCTICAS EVALUADORAS EDUCATIVAS

Tal y como se ha podido comprobar a lo largo de las páginas de este tema,

todas las pruebas estandarizadas que han sido diseñadas para evaluar la
capacidad lectora poseen una propiedad común a todas las pruebas
psicométricas. Ello conlleva que sean muy útiles para posicionar a los sujetos
en el interior de una determinada escala cardinal u ordinal, pero inútiles para
la obtención de datos funcionales capaces de permitir la implementación de
un programa individualizado que responda a las verdaderas necesidades del
sujeto. Probablemente sea ese sesgo el que explique que los profesores no
las utilicen en su práctica cotidiana, tal y como, por ejemplo, han demostrado
Miras, Solé y Castells (2000) y Solé, Miras y Castells (2000). De ahí, pues, la
necesidad de diseñar otras prácticas evaluadoras más pedagógicas y clínicas,
semejantes a las de los inventarios informales de lectura. Sin embargo, para
que este tipo de pruebas sean aptas para la implementación posterior de una
intervención psicopedagógica individualizada es necesario que reúnan una
serie de cualidades más o menos parecidas a las que se mencionan a
continuación.
Según Solé (2001), la principal característica de este tipo de evaluación de
la capacidad lectora es el hecho de ser multifacética, siendo su propósito el que

"Los alumnos puedan aprender y comprender los criterios que se utili-

zan para valorar su trabajo, así como para favorecer su toma de

conciencia
acerca de sus éxitos y dificultades, y configuran, además, un contexto pro-
picio para la superación de éstas. Este propósito, vinculado al aprendizaje
de la autorregulación y a la dimensión pedagógica de la evaluación, no es
incompatible con otros, tales como el establecimiento de un balance de los
conocimientos, el otorgamiento de una determinada calificación y la orien-
tación para la intervención del profesorado " (Solé, 2001, 11).

El logro de ese propósito requiere fundamentalmente que la evaluación

reúna estos dos requisitos: que el niño participe activamente en el proceso
evaluador y que se utilicen muy diversos procedimientos y técnicas en dicho
proceso. Solé (2001) presenta una ejemplificación bastante operativa acerca
del modo de proceder, cuya síntesis podría ser ésta.
Es fundamental que la evaluación sea planificada en colaboración con los
alumnos, tomando como referencia los contenidos curriculares, las
necesidades reales de cada sujeto y el objetivo del evaluador, lo cual implica
una descripción clara y precisa de los parámetros y de los criterios que van a
ser tenidos en cuenta para valorar la producción lectora.
Asimismo, es necesario utilizar diversas fuentes e instrumentos, tales
como trabajos monográficos, elaboración y producción de textos significativos,
la observación naturalista y participativa de los trabajos cotidianos con el fin de
conocer las estrategias lectoras que el sujeto utiliza, inventarios lectores cons-
truidos ad-hoc e incluso algunas pruebas estandarizadas. La comparación de
los resultados hallados en ese conjunto de instrumentos y técnicas será la que
permita el diseño de programas de intervención psicopedagógica y la
auterrogulación de los procesos lectores, siempre y cuando se hayan explicado
previamente los propósitos a los alumnos y se consiga un feedback entre los
alumnos y los evaluadores.
Para lograr que las actividades de evaluación configuren contextos para el
aprendizaje significativo, es necesario revisar y corregir el proceso de la
evaluación antes de poner una etiqueta diagnóstica, replanteándose la
elaboración de formas paralelas de las herramientas utilizadas, o bien
construyendo otras nuevas: dictados, elaboración de nuevos textos, relecturas,
etc.
Uno de los procedimientos más eficaces para lograr que el niño sea
capaz de autorregular sus procesos lectores consiste en que el alumno corrija
sus propios trabajos de acuerdo con los criterios previamente explicitados, ya
sea de forma individual o compartida, con o sin la ayuda de instrumentos. Esa
autocorrección deberá ser contrastada con la efectuada por el evaluador y
discutida entre ambas partes. Esta forma de proceder implica que las
actividades de corrección tengan que llevarse a cabo en contextos de
aprendizaje naturales, pudiendo tener carácter público o privado.
Otra característica de las prácticas evaluadoras educativas es que no se
limitan a constatar los conocimientos lectores de los sujetos. Necesariamente
tienen que existir:

"Actividades destinadas a la toma de conciencia del producto

finalmente elaborado, con sus aciertos y sus errores, así como al
aprendizaje, mediante la reelaboración de los aspectos erróneos o
incompletos. En este sentido, adquiere toda su importancia la
comunicación o devolución que reciben los alumnos del resultado de la
evaluación, así como la propuesta de tareas dirigidas a subsanar los
errores identificados" (Solé, 2001, 13-14).

Por su parte, Johnston y Costello (2005, 259) hacen hincapié en la im-

portancia del feedback en un proceso de evaluación formativa de la capacidad
lectora, debido a que las interacciones humanas están estructuradas en tomo
a lo que los participantes piensan que ellos son y a lo que piensan que están
siendo. Además, ese feedback permite al evaluador saber cómo aprenden los
niños, la importancia de las diferencias culturales, así como los motivos de las
confusiones conceptuales.
Concebida de esa forma la evaluación de la capacidad lectora, los
evaluado-res son al mismo tiempo diagnosticadores, orientadores y terapeutas
de un proceso que no tiene otro remedio que terminar en la elaboración de un
balance significativo de los conocimientos de los aprendices y, a la vez, en la
implementación de un programa de apoyo individualizado compartido y
aceptado por los sujetos evaluados, ya que éstos son conscientes de sus
éxitos, de sus fracasos y de la necesidad de mejorar.

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TEMA 14

EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Francisco Salvador Mata*

Rafaela Gutiérrez Cáceres**
*Universidad de Granado
** Universidad de Almería

En el desarrollo de los contenidos de este tema se parte de conocimientos

generales implícitos sobre evaluación: concepto, finalidad, justificación y
metodología. Se trata aquí, de aplicar estos conocimientos a un campo
específico (el de la expresión escrita). Ahora bien, el concepto de evaluación es
análogo al de investigación. Por tanto, los términos utilizados en uno y otro
campo son intercambiables (enfoques, métodos, técnicas y recursos).
La expresión es una dimensión de la "lengua escrita" (la otra es la compren-
sión). Ésta se incluye en un concepto más amplio: el de la lengua en uso o
habilidad de la persona para comunicarse, utilizando como instrumento la
lengua (código). Ahora bien la expresión escrita supone la síntesis y el nivel
más elevado del aprendizaje lingüístico.
A partir de estos supuestos, en este tema se aborda, de una parte, el análisis
de la expresión escrita, en una doble dimensión: descriptiva y explicativa. Éste
es el objeto (el qué) de la evaluación. De otra parte, se describen enfoques
metodológicos (el cómo) en la evaluación de la expresión escrita.

1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

En este discurso se consideran análogos los siguientes vocablos: "teoría",
"modelo teórico", "enfoque teórico", "modelo conceptual" y "enfoque
conceptual".
En primer lugar, se presenta, de modo sucinto, una visión panorámica de los
enfoques conceptuales sobre la expresión escrita. Los modelos teóricos, a su
vez, fundamentan los enfoques de evaluación o son análogos a ellos. A
continuación, se describe el modelo teórico prototípico, elaborado por Hayes y
Flowers. A partir de este modelo, se describe, en perspectiva analítica, cada
uno de los procesos y habilidades cognitivas que el escritor pone en juego
cuando construye un texto.

1.1. Enfoques conceptuales (modelos teóricos)

Un enfoque conceptual o modelo teórico, en cuanto es una descripción formal y
abstracta de un fenómeno y de sus elementos relevantes, es más una hipótesis
de trabajo que una realidad contrastada. Ello no merma su funcionalidad para
guiar la investigación, para orientar la enseñanza y, sobre todo, para explicar la
adquisición y desarrollo de la expresión escrita. Actualmente, existen varios
enfoques. No obstante, hay una coincidencia fundamental entre ellos, en
cuanto a los procesos básicos de la expresión escrita.
Se han adoptado diversos criterios para clasificar los enfoques conceptuales.
De acuerdo con uno de estos criterios (el objeto de análisis), se han
establecido tres enfoques diferentes: 1) el enfoque de proceso se centra en el
sujeto (el escritor), es decir, en el proceso de producción textual, y es de
carácter predominantemente psicológico; 2) el enfoque centrado en el producto
se ocupa del objeto (lo escrito: el texto) y es de carácter lingüístico; 3) el
enfoque contextual (o ecológico), de carácter didáctico, centra la atención en el
contexto en que se produce el aprendizaje. Estos enfoques, sin embargo,
pueden y deben ser complementarios (Berninger y Whitaker, 1993). De otra
parte, esta clasificación se corresponde, en parte, con una perspectiva
temporal (Wong, 2000). Así, en la década de los 70, el centro de atención eran
los aspectos formales de la escritura; en los 80, emerge la orientación
cognitiva; en la década de los 90, se produce un notable incremento de
programas de enseñanza.
En el enfoque más tradicional, se ha concebido la composición como un
producto (el texto) y se lo ha analizado en perspectiva lingüística, describiendo
sus características formales y estructurales. En el análisis se utilizan
predominantemente métodos lingüísticos (análisis textual, distribucional,
transformacional, análisis de constituyentes...). En este enfoque se distinguen
dos perspectivas de análisis (Rentel y King, 1983): 1) en el análisis micro-
estructural se abordan los aspectos formales del texto, considerado como
símbolo escrito: grafía, léxico y estructuras sintácticas; 2) el análisis macro-
estructural se centra en la estructura y en la cohesión textual (Fayol, 1991).
En el enfoque centrado en el proceso se concibe la composición como un
proceso esencialmente cognitivo, aunque matizado o condicionado por otros
procesos (emocionales, motivacionales, sociales...). Este enfoque ha sido
ampliamente desarrollado por la Psicología de orientación cognitiva en diversos
modelos. En el análisis del proceso, se utilizan técnicas y procedimientos
específicos (por ejemplo, pensamiento en voz alta, análisis de pausas...), que
han permitido establecer diversos sub-procesos o fases en dicho proceso.
Los modelos de orientación cognitiva son, sin duda, los más elaborados, los
que mejor explican el proceso de la expresión escrita en su conjunto, y, sobre
todo, los que mejor ponen de relieve los componentes cognitivos del proceso:
1) los procesos mentales que el sujeto desarrolla al escribir; 2) los factores que
inciden en estos procesos; 3) los recursos y características cognitivas de los
escritores eficientes. Aunque son modelos centrados en el proceso, en su
análisis se incluye también el texto.
La importancia de este enfoque es innegable, por sus aportaciones para com-
prender en profundidad el proceso y su complejidad y para derivar
implicaciones para la enseñanza, cuya función es potenciar y regular dicho
proceso. Pero el enfoque resulta parcial, por cuanto no aborda algunos factores
que, sin duda, inciden especialmente en el desarrollo de la competencia
comunicativa. Entre estos factores cabe destacar algunos tan importantes
como la motivación, la afectividad o la experiencia acumulada. De otra parte, el
enfoque cognitivo, generalmente, ha realizado el análisis del proceso en
situaciones de laboratorio, no en contextos naturales.
Como alternativa al enfoque cognitivo, el enfoque contextual o ecológico
analiza la composición escrita como un proceso, condicionado por el contexto
en el que se desarrolla, especialmente la Escuela (Stein, Dixon e Isaacson,
1994). Objetivo de este enfoque es analizar el contexto real en que se
desarrolla el aprendizaje y la enseñanza: el aula (Gubern, 1999). En este
sentido, el término "contexto" hace referencia a diversas variables: la mediación
del profesor, las exigencias del currículo y la interacción con los compañeros de
aula. Pero no sólo se analizan los factores referidos al aula sino también los de
fuera de ella; por ejemplo, la experiencia que el alumno tiene de la escritura,
adquirida en su medio familiar y que incide en la percepción que tiene de sí
mismo como escritor. En definitiva, se trata de analizar la incidencia de los
procesos sociales y culturales, tanto en la actividad de escribir como en la
enseñanza de la escritura (Sperling y Friedman, 2001). En este sentido, se
configura una categoría de alumnos, cuya característica definitoria es su
pertenencia a una comunidad, social, étnica o cultural.
En este enfoque, se ha pasado de considerar el proceso de la composición
como un fenómeno individual y autónomo a considerarlo como un proceso de
diálogo, un proceso de construcción de significado (discurso), en diálogo con
otros. De otro modo, de un análisis estrictamente psicológico se ha pasado a
un análisis didáctico. En consecuencia, se persigue esencialmente la mejora
del proceso de la composición, mediante la intervención didáctica: aprendizaje
mediado por la intervención del profesor, en un contexto significativo. Pero,
para establecer propuestas de mejora, se parte de la comprensión en
profundidad del proceso de la composición (el alumno) y de la enseñanza (el
profesor), a través del análisis de las propias percepciones de los actores y de
las actividades de aula. Objetivo último, sin embargo, es validar las propuestas
didácticas, es decir, evaluar la efectividad de los programas de intervención.
Ha habido pues, una evolución conceptual, en un proceso de integrar las
perspectivas cognitiva y socio-cultural sobre la escritura y su aprendizaje,
considerando al escritor no sólo como sujeto individual sino también como
miembro de una comunidad social y cultural (Sperling y Friedman, 2001). Pero
no se han abandonado otras perspectivas de análisis, como la lingüística o la
neuropsicológica (Berninger, Whitaker, Feng, Swanson y Abbott, 1996;
Berninger, 1999; Gubern, 1999). En consecuencia, se ha ampliado también el
ámbito de la investigación (Hooper. 2002). Así, en un modelo integrador,
elaborado por Berninger (1999), se asumen las aportaciones de otros modelos,
como el de Hayes y Flower (1980) y el de Bereiter y Scardamalia (1987), pero
se incluyen otras dimensiones, no contempladas en estos modelos.
En el modelo de Berninger (1999) se destacan cuatro grupos de variables, que
inciden en el resultado final de la expresión escrita: 1) variables cognitivos: los
procesos ejecutivos (planificación, trascripción y revisión) y los meta-cognitivos
son elementos centrales en el modelo; 2) variables lingüísticas: el dominio de
las unidades lingüísticas (palabra, oración, párrafo y texto) tiene una proyección
visible en los procesos cognitivos de génesis y revisión del texto; 3) variables
neuropsicológicas: la madurez neurológica y la motricidad inciden en la grafía y
en la ortografía; 4) variables contextuales (ecológicas): en el proceso de
aprendizaje desempeñan un papel relevante el profesor, en cuanto mediador
en el aprendizaje, la interacción entre alumnos y el clima de aula.

1.2. El modelo de Hayes y Flower

Aunque hay varios modelos de orientación cognitiva, el más relevante es
el elaborado por Hayes y Flower (1980), que puede considerarse como un
proto-modelo, progresivamente modificado y perfeccionado (Hayes, 1996). En
la estructura general de este modelo se diferencian dos componentes: el
contexto de la tarea y el sujeto. En el primer componente, se diferencian, a su
vez, dos componentes: el social y el físico. Ambos modelan el proceso de
escribir y, en definitiva, el texto escrito, como se ha comprobado en la
investigación. En el componente del sujeto se incluyen la motivación y la
afectividad, los procesos cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo. Todos estos componentes y dimensiones son esenciales para
comprender globalmente la expresión escrita.
Según este modelo, la escritura es el resultado de una adecuada
combinación de factores cognitivos, afectivos, sociales y físicos. Dicho de otro
modo, escribir es un acto comunicativo, que requiere un contexto social y un
medio instrumental, es una actividad que nace de la motivación y es una
actividad intelectual, que requiere procesos cognitivos y memoria. A
continuación, se describen estos componentes y dimensiones.
En el contexto de la tarea se incluyen dos componentes: el contexto
social y el contexto físico. En el contexto social se incluyen, a su vez, los
siguientes componentes: la audiencia, las personas del contexto y otros textos
que el escritor puede leer mientras escribe.
La dimensión social de la escritura tiene varios significados: en primer lu-
gar, es una actividad social cuya finalidad es la comunicación (de aquí la
importancia de tener en cuenta a la audiencia); pero también es una
convención social (en cuanto a la lengua y a las normas de escritura) y se
produce en un contexto social (de aquí las diferencias, en función de la cultura
y de la clase social). De la consideración de esta dimensión derivan dos
implicaciones: 1) la investigación sobre el contexto social es esencial para
comprender la escritura en profundidad; 2) la escritura en colaboración es un
método de capital importancia para enseñar las habilidades de la escritura en la
Escuela.
En el contexto físico se incluyen dos componentes: 1) los textos que el
sujeto ha leído o ha escrito (incluyendo los dibujos, los gráficos y la tipografía);
2) el medio con que se escribe (lápiz, ordenador, e-mail, web). La incidencia del
contexto físico en el resultado final de la escritura se comprueba en los
siguientes datos: 1) el escritor debe leer el texto que ha escrito para saber lo
que debe escribir a continuación. Por tanto, la escritura modifica su propio
contexto de la tarea; 2) el medio físico para escribir (lápiz, ordenador, dictado,
lengua de signos....) incide en los procesos cognitivos (por ejemplo, en la
planificación y en la edición del texto).
Sin duda, el centro de atención del modelo es el sujeto. Sin embargo, a dife-
rencia de la primera elaboración del modelo, en la que el centro de atención
eran los procesos cognitivos, en la elaboración más reciente, el foco de
atención es la memoria de trabajo, cuyas funciones son la codificación y
descodificación de la información, de carácter fonológico, viso-espacial y
semántico. Pero, además, en el modelo se incluyen otros componentes
referidos al sujeto: la motivación y la afectividad, los procesos cognitivos y la
memoria a largo plazo.
En primer lugar, todos los procesos tienen acceso a la memoria de
trabajo y en ella se desarrollan todas las actividades no automatizadas. La
memoria de trabajo es un recurso limitado, en la que se almacena la
información y se ejecutan los procesos cognitivos. Se estructura en varios
espacios: uno, de carácter central o general, y otros, de carácter especializado:
1) el fonológico, que contiene la información codificada fonológicamente; 2) el
viso-espacial, que contiene la información codificada, visual o espacialmente;
3) el semántico, que contiene la información codificada semánticamente.
La motivación y la afectividad son factores que explican, en gran parte, la
actividad de escribir. Así, el sujeto que escribe debe plantearse objetivos o
metas que guían la acción, aunque no necesariamente. Éstas son respuestas
cercanas al proceso de escribir. Pero también hay que considerar la
predisposición para realizar determinadas actividades, que es una respuesta
del sujeto a largo plazo. Ahora bien, como los objetivos pueden ser varios,
también pueden resultar incompatibles, por lo que el sujeto debe armonizarlos
o seleccionarlos. En este sentido, la motivación puede concebirse como un
mecanismo de estimación coste-beneficios, para regular el curso de la acción.
De otra parte, la incidencia de la afectividad se manifiesta en las situaciones en
que el sujeto percibe la escritura como una actividad difícil y a sí mismo como
no apto para enfrentarse a ella.
La memoria a largo plazo juega un papel importante en la escritura, por
cuanto en ella se almacena el conocimiento que tiene el sujeto sobre diversos
aspectos: la gramática, el género discursivo, el tema, la audiencia. En el
modelo de Hayes, adquieren especial relevancia los siguientes contenidos de
la memoria. En primer lugar, "los esquemas de la tarea", paquetes de
información que especifican cómo hay que llevara cabo la tarea y, en concreto,
informan acerca de los objetivos de la tarea, de los procesos que hay que
desarrollar para llevarla a cabo, de la secuencia de estos procesos y de los
criterios para evaluar el éxito en la tarea. Estos esquemas pueden ser
activados por estímulos ambientales y por la reflexión. Otro do de la memoria a
largo plazo es el conocimiento de la audiencia, que contenido al escritor
situarse en la perspectiva del lector.
De otra parte, la práctica continuada permite al escritor adquirir conocimientos
útiles para escribir, tales como estrategias más efectivas, criterios más
ajustados para evaluar el texto, habilidad con determinados géneros
discursivos.
Por último, sin restarle importancia, en el modelo se incluyen los
procesos cognitivos, denominados de modo distinto a como se hacía en el
modelo prototípico y concebidos como funciones:
1) La interpretación del texto es una función que crea representaciones inter-
nas, a partir de estímulos lingüísticos y gráficos. Los procesos cognitivos que
desarrolla esta función son leer, escuchar y traducir gráficos. Por tanto, en este
modelo juega un papel central la lectura (véase Tema 13), cuya contribución al
proceso de escribir se manifiesta en tres funciones o finalidades: comprender,
definir la tarea de escribir y revisar. Por tanto, la calidad de los textos depende
de la habilidad del escritor para leer desde estas tres perspectivas. En el
modelo inicial, esta función se reducía al proceso de revisión.
2) La reflexión es una actividad que opera sobre representaciones internas
para construir otras representaciones internas. En lugar de la planificación,
central en la versión inicial del modelo, Hayes incluye estos procesos
reflexivos: a) resolver problemas, una actividad que consiste en establecer una
secuencia de pasos para conseguir un objetivo (por ejemplo, una secuencia de
palabras, para construir una oración). La planificación, pues, es un método,
entre otros, para resolver un problema; b) tomar decisiones: evaluar opciones,
para elegir una. Muchas tareas de escritura son problemas mal definidos, cuya
solución exige que el escritor tome determinadas decisiones. Estos problemas
pueden presentarse tanto en la planificación del texto (elaboración de
borradores) como en la trascripción (decisiones sobre el léxico, por ejemplo),
pero especialmente se plantean en la revisión. Así, el escritor debe decidir si el
texto es adecuado (a lo planificado) en varias dimensiones (adecuación a la
audiencia, tono, claridad, coherencia....); e) hacer inferencias (por ejemplo, el
escritor debe inferir los conocimientos y los intereses del posible lector).
3) La producción del texto es la función de elaborar un producto escrito, a partir
de las representaciones internas, construidas en el contexto de la tarea. En el
modelo prototípico, esta función se denominaba "trascripción". En la última ver-
sión del modelo, se describe la producción del texto en la siguiente secuencia:
a) el escritor usa las pistas que le proporcionan la planificación y otros textos
producidos antes, para buscar un paquete de contenido semántico,
almacenado en la memoria de trabajo: b) construye una forma para expresar
este contenido y la almacena en el buffer articulatorio: c) cuando todo el
contenido se ha expresado o cuando se alcanza el límite de la capacidad del
buffer articulatorio, la parte de la oración se articula vocalmente o en forma sub-
vocalizada; d) entonces, el escritor busca nuevo contenido; e) si la parte de la
oración articulada es evaluada positivamente, se escribe y el proceso se repite;
si no, se construye una nueva parte de la oración y se evalúa. La experiencia"
con la escritura y, más generalmente, la experiencia con el lenguaje puede
reducir la cantidad de memoria requerida para construir parte de una oración, a
partir del contenido.
Por último se ha de observar que, en la versión reciente del modelo (Hayes,
1996), el autor no incluye explícitamente "el control” elemento clave en el
modelo prototípico, si bien hace referencia implícita a él, al referirse al
conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo.
A partir de las aportaciones de varios modelos teóricos, se describen en
los siguientes epígrafes los diversos procesos cognitivos en la expresión
escrita: procesos de carácter ejecutivo y procesos meta-cognitivos, que regulan
aquéllos. Algunos autores han distinguido entre procesos cognitivos de alto y
de bajo nivel (Berninger, Vaughan, Graham. Abbott, Abbott, Rogar, Brooks y
Reed, 1997). En los primeros se incluyen la planificación, la revisión y las
operaciones lingüísticas de trascripción, en el nivel oracional y textual. Los
segundos se refieren a los procesos de codificación grafémica. En el análisis se
recogen también las aportaciones de los modelos lingüísticos sobre la
estructura y la forma del texto. Igualmente, se hace referencia a otras
capacidades psicológicas que inciden en la expresión escrita.

2. EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Hayes (1996) ha denominado a este proceso "reflexión". La planificación
se concibe como el borrador mental de la composición, en el que están
incluidos todos los elementos del texto: contenido y forma estructural, sentido
del texto e intención significativa. Planificar significa realizar una tarea en un
nivel abstracto, antes de realizarla en un nivel concreto. En esta tarea se
incluyen dos dimensiones: el proceso y el contenido. El tiempo dedicado a esta
tarea es esencial en el proceso de escribir y su efecto se proyecta en la calidad
del texto escrito. En el proceso de planificar se pueden diferenciar distintas
operaciones, que corresponden a distintos tipos de planes o a diversas
dimensiones del proceso escritor:
Establecer, priorizar y modificar objetivos y sub-objetivos, abstractos y
concretos, para controlar el acto de la composición, es decir, para responder a
las exigencias derivadas de la tarea, del tipo de texto y de las necesidades de
la audiencia. Un plan consiste más en objetivos que en acciones. Estos
objetivos se refieren a la intención comunicativa del escritor y,
consiguientemente, a la audiencia (el lector). Presumiblemente todos los
escritores tienen algún tipo de objetivo, pero no todos son capaces de
establecer relaciones entre los objetivos secundarios y los principales. Los
escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel en sub-
objetivos. El efecto de esta construcción activa es que los sub-objetivos tienden
a acumularse, creando una carga excesiva en la memoria de trabajo.
Generar contenido (o ideas). Muchas de estas ideas se refieren a lo que
se va a escribir (planificación de contenido), pero otras se refieren al cómo se
escribirá (planificación de proceso). La operación fundamental es la búsqueda
de contenido en la memoria a largo plazo. Se han detectado diferencias
evolutivas en la utilización de estrategias que facilitan esta búsqueda. Algunas
de estas estrategias son: a) selección y secuenciación de ideas: se aplican
para operar selectivamente sobre las ideas generadas y ordenarlas en una
secuencia; b) fuente de ideas: estrategias y recursos que se utilizan para la
búsqueda de ideas, con la intención de generar suficiente contenido; e) registro
de ideas: estrategias, instrumentos y técnicas que se utilizan para retener el
contenido buscado, con la intención de utilizarlo posteriormente.
Seleccionar y organizar el contenido, para conseguir los objetivos formu-
lados. El escritor debe seleccionar entre las ideas generadas las que estima
pertinentes para plasmarlas en el texto, de acuerdo con los objetivos
planeados. De otra parte, debe articularlas o estructurar las ideas
seleccionadas. En este sentido, la "estructuración de contenido" es el proceso
de crear la estructura material de un texto. Se supone que las estructuras
formales del texto guían al escritor en el desarrollo de este proceso. Estas
estructuras representan el conocimiento que poseen los escritores sobre la
estructura de un texto (o esquema textual).
En este proceso de estructuración se incluye también el diseño de la
estructura de la oración, cuyas fases son: 1) formular la proposición de tipo
lógico (planificar el mensaje mentalmente); 2) estructurar la proposición en sus
componentes (sujeto y predicado); 3) formular la intención comunicativa:
enunciativa, interrogativa, exclamativa...; 4) establecer el sujeto y el tema (o
predicado) de la proposición; 5) decidir qué información se dará como nueva y
cuál como supuesta; 6) elegir el léxico adecuado a la proposición; 7) dar forma
gramatical al enunciado; 8) almacenar la proposición en la memoria de trabajo.
En síntesis, en el desarrollo de este proceso, el escritor debe poner en
juego las siguientes capacidades o habilidades: 1) conocer el tema sobre el
que va a escribir; 2) acceder al conocimiento que posee (Danoff, Harris y
Graham, 1993), es decir, adoptar estrategias adecuadas para buscar en la
memoria, de forma auto-dirigida (Englert y Raphael, 1988; Newcomer y
Barenbaum, 1991); 3) conocer la estructura textual (Englert y Raphael, 1988);
4) mantener la continuidad temática del texto (Newcomer y Barenbaum, 1991).
La habilidad para planificar una composición se adquiere
progresivamente. Además, la efectividad o facilidad para planificar un texto
depende del tipo de texto. Así, los niños se desenvuelven mejor en la narración
que en otros tipos de texto, quizá porque el carácter sistemático de este tipo de
texto lo sitúa en un nivel más concreto de operaciones mentales.
De otra parte, la planificación está determinada tanto por la audiencia o
destinatario (el lector) como por la intención o la finalidad comunicativa (el
escritor). Sin embargo, las decisiones sobre la audiencia y sobre la finalidad no
se toman de una vez por todas, sino que están abiertas a continua revisión y
replanteamiento. Pero también la planificación está condicionada por el
conocimiento del sistema gramatical que tiene el escritor, como se ha
demostrado en la investigación (Keseling y Wrobel, 1991). Este conocimiento
es de carácter lingüístico y se refiere a las dimensiones: a) función de las
estructuras sintácticas; b) modelos del texto; e) componente fonológico de los
segmentos textuales.

3. EL PROCESO DE TRASCRIPCIÓN
Este proceso, análogo a la función de "producción del texto", en el
modelo de Hayes (1996), también se ha denominado "traducción" y
"traslación". El proceso consiste en traducir las ideas pensadas (contenido) en
un lenguaje visible (forma lingüística). En este proceso se pueden diferenciar
dos componentes (Berninger et al., 1996): 1) génesis del texto: estructurar las
ideas en unidades lingüísticas (palabras, oraciones y estructuras discursivas),
en el contexto de la memoria verbal; 2) trascripción: traducir a símbolos
ortográficos las representaciones verbales, contenidas en la memoria verbal de
trabajo. En este componente se percibe con más nitidez la incidencia del
estadio evolutivo del sujeto.
En el desarrollo de este proceso, el escritor debe enfrentarse a
exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como
de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica, construcción morfológica y
sintáctica). En efecto, de una parte, en este proceso se ponen en
funcionamiento los conocimientos lingüísticos que posee el escritor. De otra
parte, sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición, el
escritor debe atender a tareas de bajo nivel: ortografía y tipografía de la página.
Las habilidades para responder a estas exigencias se consideran de bajo nivel.
La importancia jerárquica de ambos niveles se ha demostrado en la
investigación. Por ejemplo, los sujetos superdotados no se diferencian de sus
compañeros en los procesos de bajo nivel, pero sí en los de alto nivel
(Cameron, Lee, Webster y Monroe, 1995).
Ahora bien, tanto los procesos de alto como los de bajo nivel deben
armonizarse en tiempo real, durante la composición del texto. En concreto,
estos procesos confluyen en la memoria de trabajo, cuya función es la de
coordinarlos. Por tanto, en la medida en que el escritor ha automatizado las
habilidades de trascripción, el espacio de la memoria de trabajo está disponible
para el desarrollo de los otros procesos. Por el contrario, si las operaciones de
trascripción no son fluidas, se ralentizan o se truncan los procesos de alto nivel
(Berninger, 1999).
La dimensión esencial del texto es su "estructura". La gramática textual
es la descripción formal de las estructuras textuales. Por tanto, el escritor
necesita poseer una competencia textual, para dar forma a las ideas y
articularlas. De aquí deriva que el mayor requisito para adquirir competencia en
la expresión escrita es aprender la forma esencial de los distintos tipos de
texto: narrativo, expositivo, argumentativo y descriptivo.
Una dimensión esencial de la estructura textual es la coherencia, cuya
forma lingüística es la "cohesión", es decir, la relación que se establece
formalmente entre las frases del texto, mediante nexos gramaticales
(preposiciones, conjunciones, artículos). Pero es necesaria también una
coherencia global, es decir, una continuidad temática, un hilo conductor a lo
largo del texto (Zwaan y Dijkstra, 2003). La coherencia se refiere a la relación
entre estructura y significado, que implica construir un significado, que sea
lógico y bien organizado, de una parte, y, de otra, que esté en relación con el
escritor y con el lector. La coherencia refleja la integración de planes internos y
externos. El sentimiento de coherencia y conexión son componentes integrales
del fenómeno general de la compresión, que se relacionan con la escritura en
profundidad. En este aspecto se detecta más claramente cómo la escritura es
una forma de exteriorizar el pensamiento (Lavelle, 1997). Por tanto, la habilidad
del escritor eficiente, relacionada con la coherencia textual, se sintetiza en dos
aspectos: 1) mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos
de la comunicación; 2) mantener la continuidad temática.
En el concepto de "forma textual" se incluyen los aspectos del nivel
microestructural del texto, es decir, los relacionados con la gramática oracional,
en un sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas. En
cuanto al plano morfológico, el escritor debe saber utilizar los matices
diferenciales, expresados por los morfemas de género, número, tiempo y
aspecto o por los sufijos en la composición de las palabras, los deícticos y otros
determinantes. Además, el escritor debe dominar todos aquellos aspectos
relacionados con la sintaxis en sentido genérico: construcción de oraciones,
relaciones de coordinación y subordinación entre proposiciones. Igualmente
debe saber todo lo relacionado con el vocabulario y el uso de las palabras, de
acuerdo con las reglas gramaticales (Bradley-Johnson y Lucas-Lesiak, 1989).
Por último, el escritor debe dominar la "grafia". En este concepto se in-
cluyen dos dimensiones: 1) la forma correcta de las letras; 2) la escritura
correcta de las palabras. Para producir el tipo de letra correcto deben activarse
los patrones motores. Éstos dirigen los movimientos de manos y dedos que
permiten trazar los símbolos gráficos. En estos patrones se incluyen los
siguientes aspectos: la secuencia, la dirección y el tamaño relativo de los
rasgos de las letras. Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el
escritor debe encontrar la forma gráfica que corresponde al signo oral. En
principio, para escribir correctamente una palabra, se trataría de asignar un
grafema a un sonido (ruta fonológica). Pero algunos sonidos de nuestra lengua
pueden representarse por más de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El escritor
entonces, para saber escribir correctamente la palabra, debe tener en la
memoria la imagen ortográfica de la palabra (ruta léxica u ortográfica).
Especialmente, los problemas se presentan con las palabras irregulares
desconocidas.
En los primeros niveles del desarrollo gráfico, cuyo objetivo es la produc-
ción rápida y automática de las letras, inciden los siguientes factores neuro-
psicológicos (Berninger, Mizokawa y Bragg, 1991; Berninger, Yares, Cartwright,
Rutberg, Remy y Abbott, 1992; Berninger et al., 1996): a) recuperación de las
letras en la memoria visual; b) motricidad fina de los dedos; e) integración viso-
motora; d) codificación fonológica y ortográfica. Pero también, en estadios
posteriores, el tipo de grafia incide en la rapidez de la escritura y ambos, en la
legibilidad del texto (Graham, Berninger y Weintraub, 1998).

4. EL PROCESO DE REVISIÓN
Muchos investigadores han abordado el análisis de este proceso, sobre
el que se han elaborado diversos modelos explicativos. Algunos de éstos se
incluyen en un modelo general sobre la composición escrita; otros, sin
embargo, son específicos del proceso de revisión (Cfr. Chanquoi, 2001).
Scardamalia y Bereiter (1986) describieron este proceso,
estructurándolo en tres fases, que pueden concebirse como estrategias
cognitivas: 1) comparar el texto real (el texto escrito) con el texto ideal (el texto
pensado), para detectar alguna discrepancia entre ellos; 2) diagnosticar la
causa de la discrepancia, indagando en el texto y en la memoria de trabajo, en
la que se halla almacenado el conocimiento sobre la estructura textual; 3)
actuar, en dos direcciones: a) decisión táctica (tipo general de cambio en el
texto): cambiar, suprimir o añadir palabras; b) realización efectiva del cambio.
En el modelo de Hayes (1996), se describe este proceso como una
operación de la función de "representación del texto". En este proceso, es
esencial la función de evaluación, para detectar y analizar los problemas del
texto. Esta función se hace operativa leyendo el texto. En esta lectura, a
diferencia de la lectura para comprender el texto, el lector, sin detrimento de
atender al mensaje, centra la atención en los posibles problemas léxicos y
sintácticos. En el círculo de teóricos en torno a este autor, se ha diseñado un
modelo específico sobre la revisión, cuyo desarrollo se concibe como articulado
en los cuatro sub-procesos siguientes:
1) Definir la tarea. Este proceso hace referencia a la representación que se
hace el escritor de la tarea, a partir de su conocimiento meta-cognitivo,
que le permite tener una visión global del objetivo general de la revisión,
 de las partes del texto que debe corregir y de los medios para hacerlo.
Este conocimiento deriva del conocimiento previo que tiene el escritor
sobre las características del texto (género discursivo, objetivo, tema...) y
del contexto (destinatario, contexto de la tarea...).
2) Evaluar. Objetivos principales de este proceso son: comprender, evaluar
e identificar posibles problemas. Este proceso se articula en dos sub-
procesos, análogos a los descritos por Scardamalia y Bereiter (1983): a)
detectar el problema: compararla intención inicial del escritor con el texto
producido, para detectar alguna posible disonancia entre ellos; b) identi-
ficar o diagnosticar la naturaleza del problema. Según que la atención se
centre en la representación mental del texto que tiene el sujeto o en el
texto producido, la revisión se calificará de interna o externa.
3) Seleccionar una estrategia para resolver el problema. La detección del
problema no conduce sistemáticamente a modificar el texto. Por el con-
trario, el escritor puede elegir entre varias opciones estratégicas: a) igno-
rar el problema, si es muy complejo; b) diferir la solución del problema;
c) buscar más información. en la memoria o en el texto, para
comprender y definir mejor el problema; d) re-escribir el texto,
manteniendo la idea principal; e) re-escribir sólo la parte errónea del
texto, manteniendo la otra parte.
4) Hacer las modificaciones concretas en el texto.
Cada uno de estos procesos se subordina al anterior, en una secuencia
temporal, aunque el escritor no necesariamente los ejecute todos. La revisión
se concibe, así, como una actividad estratégica. Además, en la ejecución de
estos procesos, es fundamental el conocimiento almacenado en la memoria a
largo plazo. De otra parte, se hace necesaria la interacción entre el
conocimiento lingüístico y el contextual, además de la interacción entre los
procesos descritos.
Otros autores han hecho algunas modificaciones al modelo prototípico des-
crito (Butterfield, Hacker y Albertson, 1996). En el modelo modificado, se
diferencian dos componentes interactivos: 1) El contexto. En éste se incluyen
dos aspectos: el texto y los problemas retóricos (especificación del tema. de la
audiencia y del espacio textual que debe revisarse); 2) El componente cognitivo
y meta-cognitivo. En éste, se diferencian dos dimensiones: a) la memoria de
trabajo, en cuyo espacio se desarrolla el proceso de deliberación, cuyos pasos
son los descritos en el modelo de Hayes y Flower (representar mentalmente el
problema, diagnosticar la causa y seleccionar la estrategia para solucionarlo).
Estos pasos están condicionados por la capacidad limitada de la memoria de
trabajo; b) la memoria a largo plazo, cuya función principal, en este proceso, es
liberar recursos en la memoria de trabajo.
En la memoria a largo plazo se diferencian dos niveles: cognitivo y meta-
cognitivo. En el primero, se almacena el conocimiento, las estrategias y las
representaciones del texto que se está revisando. En el conocimiento se
incluyen tres contenidos (o categorías), referidos al tema, a las reglas y
convenciones lingüísticas y al proceso de escribir. Estos contenidos se hacen
operativos mediante tres estrategias principales: 1) estrategias que facilitan la
comprensión de lo que uno lee; 2) estrategias de evaluación, que facilitan al
lector-escritor releer un párrafo difícil, volver al texto anterior, hacer
predicciones sobre el texto que sigue y comparar ideas; 3) estrategias de
control, que permiten al escritor hacer un resumen o/y clarificar la información
textual y corregir el texto.
En el nivel meta-cognitivo se sitúan el conocimiento, los "modelos de cono-
cimiento" y la comprensión de las estrategias. Esta última permite al escritor
saber cuándo, dónde, cómo y por qué utilizar, evaluar y controlar las
estrategias cognitivas. Según los autores citados, la evaluación y el control son
procesos automáticos, almacenados en la memoria a largo plazo. De otra
parte, subrayan el papel decisivo de la memoria de trabajo, cuya limitada
capacidad constriñe las operaciones implicadas en el proceso de revisión. Lo
cual explica que el escritor revise los aspectos superficiales del texto, más que
los referidos al contenido, por cuanto aquellos no sólo son más fáciles de
corregir sino que presentan menos exigencias tales como mantener
simultáneamente en la memoria dos representaciones: la representación
mental del texto y la del texto construido.
A partir de las aportaciones de diversos modelos teóricos sobre la revisión,
se pueden establecer algunas conclusiones fundamentales, que constituyen
una caracterización funcional de la misma. En primer lugar, en este proceso se
incluyen dos operaciones básicas: 1) evaluación del resultado, en función de
los objetivos de comunicación, y evaluación de la coherencia del contenido, en
función del esquema textual; 2) revisión y corrección de lo producido, de
acuerdo con los resultados de la evaluación. En el desarrollo del proceso se
puede diferenciar, no obstante, unas fases, que son cíclicas o recursivas: 1)
revisar; 2) evaluar: 3) detectar el problema; 4) corregir el problema; 5) volver a
evaluar.
Dado el carácter recursivo de los procesos cognitivos en la expresión
escrita, la revisión no es una fase final del proceso de la composición sino que
está en todas las fases y niveles de organización del texto. De aquí derivan dos
consecuencias: en primer lugar, al ponerse en marcha el proceso de revisión,
se interrumpen otras actividades. De otra parte, el proceso puede
desencadenarse antes o después de haber puesto por escrito el texto. En
cualquier caso, el proceso de control permite al escritor revisar segmentos del
texto, almacenados temporalmente en la memoria de trabajo, antes de su
trascripción gráfica.
Se han descrito tres tipos de revisión, en cada uno de los cuales están
implicados diversos procesos cognitivos (Boscolo, 1988): 1) revisión formal: se
trata de determinar la coherencia de lo escrito, de acuerdo con las reglas de es-
critura; 2) revisión de contenido: se trata de confrontar el texto escrito con el
que se había planificado; 3) revisión funcional: el escritor se sitúa ante el texto
como lector. Igualmente, se han descrito dos tipos de revisión, según el
momento en que se realice (Chanquoi, 2001): la revisión que se hace mientras
se escribe ("revisión on line") y la que se hace, una vez finalizado el escrito
("revisión diferida").
Sin detrimento de la importancia atribuida al proceso de planificación, la
revisión no debe considerarse como un proceso secundario. Por el contrario,
éste es un proceso complejo y arduo, por cuanto, su finalidad es evaluar y
clarificar el pensamiento del escritor. En otro sentido la función de este proceso
es evaluar y mejorar la calidad comunicativa del texto. Lo cual implica que el
escritor debe leer y evaluar el texto, como si fuera el lector al que va destinado,
para detectar posibles fuentes de ambigüedad y añadir información nueva, si
fuera necesario, para hacer más explícito el significado. En definitiva. el escritor
debe ser capaz de solucionar un problema textual, creando un nuevo texto, que
sustituya al que se considera inadecuado para comunicar el contenido
pensado.

5. LOS PROCESOS META-COGNITIVOS Y OTRAS CAPACIDADES DEL

ESCRITOR
Los procesos ejecutivos descritos (planificación, trascripción y revisión),
a su vez, están controlados o regulados por otros procesos de más alto nivel:
los procesos meta-cognitivos. En efecto, la aplicación de procedimientos
ejecutivos eficientes puede resultar difícil, si los sujetos carecen del
conocimiento, o si éste es deficiente, para saber qué estrategias son
necesarias y para regular con éxito su ejecución (Englert, Raphael, Fear y
Anderson, 1988). En definitiva, se trata de ser consciente de la conducta, el
conocimiento y las emociones, y de ser capaz de controlarlos, adecuándolos a
las exigencias de la situación y de la tarea. La función de supervisión, que
caracteriza a estos procesos, permite la interacción y la recursividad de los
procesos ejecutivos y establece reglas de prioridad, de secuencia y de
interrupción entre los procesos. A continuación, se describen los contenidos o
referentes de los procesos meta-cognitivos:
1. Conocimiento del proceso. En esta dimensión se distinguen tres tipos
de conocimiento: 1) "declarativo" o sustantivo: conocimiento consciente de lo
que implica saber escribir bien (procesos ejecutivos, estructura y forma del
texto, estrategias que se deben seguir y actitudes que deben adoptarse); 2) "de
procedimiento": conocimiento sobre cómo y cuándo hay que aplicar los
conocimientos descritos, en una situación concreta, para construir un texto; 3)
"condicional": conocimiento sobre qué estrategias se deben seguir para
elaborar un determinado tipo de texto.
En el modelo de "aprendizaje estratégico del contenido", se han descrito
las dimensiones del conocimiento cognitivo o cognitivo o meta-cognitivo (Butler,
Elaschuk y Poole, 2000): a) descripción de la tarea: cómo concibe el sujeto las
exigencias de la tarea; b) descripción de la estrategia: claridad en la
descripción que hace el sujeto de las estrategias en la escritura; e) centro de
atención de la estrategia: grado en que las estrategias se centran, se
personalizan y se conectan con las exigencias de la tarea; d) control:
descripción que hace el sujeto de cómo autoevalúa su progreso y de las
actividades relacionadas con el aprendizaje auto-dirigido.
2. Conocimiento de la estructura textual. Para saber escribir, es
necesario conocer la estructura de cada tipo de texto. En un nivel más
abstracto, es necesario comprender el sentido del texto como "representación
de significado". En definitiva, el conocimiento de la estructura textual permite al
escritor saber cómo se relacionan las ideas, los objetos o los sucesos. El
conocimiento de la estructura textual influye tanto en los procesos de
planificación como en los de revisión. Este conocimiento se adquiere
progresivamente (Newcomer y Barenbaum, 1991).
 Los escritores inexpertos no tienen un conocimiento de la estructura de
cada tipo de texto o este conocimiento es deficiente. Estos sujetos desconocen
que existe una relación entre la calidad de la información del texto y la
comprensión, por parte del posible lector (Beal, 1993). Por todo ello, no utilizan
adecuadamente el conocimiento de las estructuras textuales para desarrollar
eficazmente el proceso de planificación (Newcomer y Barembaum, 1991).
Se ha aducido, como una causa que explica los problemas relacionados
con la estructura textual, la deficiencia o escaso desarrollo de un pensamiento
abstracto (Vallecorsa y Garris, 1990). Además, las dificultades en este ámbito
pueden estar relacionadas con diversos factores (Newcomer y Barenbaum,
1991): 1) deficiencias cognitivas y lingüísticas; 2) capacidad de retención,
aplicación o generalización; 3) calidad de la enseñanza.
3. Conocimiento de sus capacidades. Los escritores eficientes conocen
y evalúan adecuadamente su actuación y sus capacidades. Sin embargo,
algunos sujetos tienen dificultad para evaluar adecuadamente su actuación y
sus capacidades, aunque se muestran dispuestos para hacerlo.
4. Auto-regulación. Una dimensión fundamental de los procesos meta-
cognitivos es el control o regulación de otros procesos. En este sentido, en los
procesos meta-cognitivos de la escritura se incluyen varios aspectos: 1) control
y regulación del proceso de escribir; 2) control de la calidad del texto producido.
El escritor eficiente es un sujeto capaz de auto-regular su actuación
(Butler et al., 2000). Esta capacidad se hace realidad en las siguientes
operaciones: 1) analizar las exigencias de la tarea; 2) articular metas en la
escritura; 3) seleccionar, adaptar e, incluso, inventar estrategias para alcanzar
sus objetivos; 4) evaluar el éxito de sus esfuerzos en la ejecución de los
procesos básicos de la escritura (planificar, editar, revisar); 5) adaptar los
objetivos y las estrategias, cuando surgen dificultades; 6) utilizar estrategias
para mantenerse en la tarea.
Los escritores eficientes son capaces de regular los procesos ejecutivos
y el uso de estrategias, porque tienen un conocimiento consciente de los
procesos que deben realizar y de la propia capacidad para ejecutarlos (Harris,
Graham y Pressley, 1992). Además, están motivados para hacerlo, porque
confían en su capacidad y saben que el éxito en la tarea está bajo su control
(Butler et al., 2000).
Como se ha demostrado en la investigación, el dominio de los procesos
meta-cognitivos se relaciona con el nivel instructivo de los alumnos (Graham y
Harris, 1999), pero también, obviamente, con su capacidad cognitiva. Así,
además de los procesos básicos descritos, hay otros procesos psicológicos, de
tipo cognitivo, que inciden en la expresión escrita. Entre ellos se incluyen los
procesos neuropsicológicos básicos: atención, memoria y percepción. Así, la
percepción, en cuanto proceso cognitivo, se relaciona con el proceso de
codificación y descodificación del lenguaje escrito. En cuanto a la capacidad de
atención, dado que la escritura es una actividad compleja, el sujeto debe
atender simultáneamente ente a todas las exigencias. Otro factor es la
capacidad de memoria, incluida como elemento central en el modelo teórico de
Hayes y Flower (1980).
 Igualmente, la motricidad tiene una incidencia importante en el proceso
de trascripción v, en concreto, en la dimensión estrictamente gráfica del texto:
grafía (trazado de las letras) y tipografía (alineación de las palabras en el texto,
márgenes del escrito y espacio entre líneas). La motricidad, a su vez, se
relaciona con la madurez neuroanatómica de la mano y de los dedos para
controlar sus movimientos.
Aunque se discute si son cognitivas, hay otras capacidades psicológicas
que inciden en la expresión escrita, agrupadas en el concepto de afectividad o
emotividad (Berninger, 1999). Entre éstas se incluyen tanto la motivación para
escribir y la actitud que adopta el escritor ante la tarea de escribir como la
"percepción que tiene de sí mismo como escritor" y de la "auto-eficacia"
(Pajares, 2003; Walker, 2003). En el desarrollo de esta percepción inciden
varios factores o fuentes de información (Schunk, 2003): 1) la propia actuación
del sujeto, que conduce al éxito o al fracaso; 2) la experiencia vicaria (lo
observado en otros), que induce a compararse con ellos; 3) las formas de
persuasión positiva, por parte de otros (padres, profesores, compañeros); 4)
indicadores fisiológicos (por ejemplo, la ansiedad).

6. ENFOQUES METODOLÓGICOS EN LA EVALUACIÓN DE LA EX-

PRESIÓN ESCRITA
Se pueden diferenciar dos enfoques metodológicos fundamentales,
referidos en concreto a la evaluación de la expresión escrita:
1) El enfoque experimental se caracteriza por la precisión en el diseño,
por el rigor en la obtención y análisis de los datos y por el control de las
variables. A este efecto, se adoptan varias estrategias. En primer lugar, para la
obtención del corpus (muestras de lenguaje o procesos de producción), se
utilizan estímulos controlados. Así, por ejemplo, para obtener una narración, se
le presenta al sujeto una frase inicial ("Érase una vez, en un país lejano, un
joven valiente......) o se le muestra una lámina o una historia en viñetas y se
controla el tiempo de producción. Las unidades de medida se definen con
precisión (por ejemplo. la unidad-T o el índice de complejidad sintáctica). Los
resultados de la evaluación se someten a controles estadísticos (por ejemplo,
la evaluación de la calidad de un escrito por medio de jueces se somete al
criterio de fiabilidad. por acuerdo entre jueces).
Pero también en este enfoque se han analizado los procesos cognitivos,
a partir de la definición de variables, derivadas de los modelos teóricos, a las
que se han aplicado medidas cuantitativas (Berninger et. Al., 1996).
De otra parte, en este enfoque se persigue una finalidad muy concreta:
comprobar una hipótesis teórica o analizar en profundidad una variable. En
definitiva, se trata de realizar una observación controlada. Una aplicación
específica de este enfoque es la evaluación de la eficacia de programas de
enseñanza, cuando se comparan grupos (experimental y de control) en los que
se aplica o no el programa, para comprobar las diferencias en los resultados.
2) El enfoque naturalista (o de observación natural) es el reverso del
enfoque experimental, por cuanto los datos se obtienen de forma espontánea y
en el contexto más natural en el que se producen. Ciertamente, es fácil obtener
muestras de lenguaje escrito, por cuanto no requieren mucho tiempo ni
tampoco coste económico (Berninger y Hooper, 1993). No obstante, la validez
de contenido se reduce, por cuanto no siempre en las muestras espontáneas
se producen todos los procesos y características que se quiere evaluar. En
este enfoque se pueden diferenciar, a su vez, dos variantes, aunque mantienen
cierta autonomía:
a) El enfoque comparativo. En este enfoque se compara la actuación o
el texto de los sujetos que pertenecen a grupos diferentes estableciendo
semejanzas y diferencias. Para establecer grupos comparables se establecen
unos criterios (edad cronológica, edad mental, nivel de vocabulario, nivel
instructivo...) y se utilizan algunas medidas estandarizadas (cociente
intelectual. rendimiento académico...). Obviamente, el tiempo y las exigencias
en este enfoque son mínimas, comparadas con las del enfoque experimental.
No obstante, en casi todas las actuaciones de evaluación se combina este
enfoque con otros.
El procedimiento metodológico predominante en el campo de las
necesidades educativas especiales ha sido comparar la actuación o el texto de
los sujetos con necesidades educativas especiales con la actuación o el texto
de sujetos "normales", estableciendo semejanzas y diferencias. Igualmente,
aunque en menor medida, se han comparado grupos de sujetos, diferenciados
por su edad, nivel instructivo, género, clase social, cultura, etnia u otras
características psicológicas o sociales.
b) El enfoque evolutivo se centra en la descripción y análisis del
desarrollo de la habilidad de escribir a lo largo del tiempo. A este fin se pueden
utilizar dos procedimientos fundamentales: 1) el transversal (seleccionar
sujetos de edades diferentes); 2) longitudinal: observar a uno o a varios sujetos
a lo largo de un período extenso de tiempo. Este enfoque se combina
frecuentemente con el comparativo, del que puede considerarse una variante.
En este enfoque, las dificultades en la expresión escrita se determinan en
relación con el desarrollo normal de esta habilidad, en función de la edad
(Bradley-Johnson y Lucas- Lesiak, 1989; Graham y Harris, 1992).
En el campo de la expresión escrita, la metodología de evaluación ha
evolucionado, desde el paradigma experimental cuantitativo, predominante
hasta la década de los 80, hacia un enfoque más cualitativo, coincidiendo con
el cambio del objeto de estudio: del producto al proceso. Pero el método
experimental no es incompatible con el análisis del proceso. Ejemplo de
procedimiento experimental es el empleado por Scardamalia y Bereiter (1983),
denominado "facilitar el procedimiento", para manipular y detectar las
restricciones impuestas al sujeto en el control ejecutivo de la tarea.
Otros procedimientos de evaluación cualitativa se combinaron también
con la evaluación experimental: 1) estudios naturalísticos, en contexto real (el
aula). En éstos se utilizó el procedimiento de la observación participante; 2)
análisis de casi-producto sobre la actividad de revisión, a partir del cual se
infieren o provocan procesos de pensamiento; 3) procedimientos específicos:
a) escritura a ciegas: se trata de averiguar qué sucede cuando el escritor no
puede ver lo que escribe; b) electro-encefalograma, para detectar la actividad
cerebral del que escribe, en los hemisferios derecho e izquierdo.
7. PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA
Las técnicas de evaluación derivan de un enfoque metodológico; por lo
cual, comparten sus ventajas e inconvenientes. Así, hay unas técnicas
específicamente experimentales y otras más apropiadas para el análisis
evolutivo, aunque unas y otras puedan utilizarse en distintos enfoques. Por
último, hay que señalar la posibilidad de combinar diversas técnicas para
investigar un mismo aspecto; por ejemplo, la entrevista y el test.
Las técnicas se clasifican en formales (o directas) e informales (o
indirectas). Ambas tienen ventajas e inconvenientes, aunque en distinto grado
cada una (MorrisFriehe y Leuenberger, 1992):1) las dos tienen escasa validez,
aunque las medidas directas se consideran más representativas de los
aspectos que integran la habilidad de escribir; 2) la fiabilidad es más alta en las
técnicas formales, dado su carácter estandarizado. Por último, las técnicas
informales son más adecuadas para el enfoque de proceso, mientras que las
técnicas formales lo son para el enfoque de producto.
En las técnicas formales se incluyen las siguientes categorías:
1) Los tests: son propios del enfoque de producto. En español existen
pocos tests sobre lenguaje escrito; sin embargo, son más numerosos en
lengua inglesa (Bradley-Johnson y Lucas Lesiak, 1989).
2) Las escalas globales miden la calidad de la composición, de acuerdo
con un criterio subjetivo del investigador. Las escalas específicas se
centran en un aspecto concreto de la habilidad escritora; por ejemplo, en
la actitud hacia la escritura.
3) Algunas estrategias de medida (en el modelo de "evaluación basada en
el currículo"), sin alcanzar la precisión de los tests psicométricos ni
menos aún su carácter normativo, pueden ser análogas a ellos. Entre
estas estrategias se incluyen las siguientes: a) porcentaje de palabras
diferentes, en relación con el total de palabras de un texto; b) porcentaje
de frecuencia de una palabra, en relación con el total de palabras de un
texto; e) porcentaje de palabras, en relación con un Vocabulario Básico;
d) número total de palabras en un texto. Estas mismas estrategias se
pueden aplicar a otras unidades lingüísticas: oración, proposición,
unidad-T (BradleyJohnson y Lucas Lesiak, 1989).
Las técnicas informales, sin embargo, son más adecuadas para el enfoque
de proceso (Berninger y Whitaker, 1993). El procedimiento fundamental es la
observación, en sus diversas variantes:
1) Observación e inferencia de las estrategias que un sujeto utiliza en la
realización de la tarea de escribir. La inferencia de estrategias es un proceso
subjetivo, que sólo se valida si las hipótesis sobre las estrategias se confirman,
por los informes del profesor o de los padres o por la observación del
comportamiento. A este efecto, se pueden aplicar varios procedimientos
concretos:
a) Pensamiento en voz alta ("thinking aloud"). La estrategia de evaluación
más utilizada en el enfoque de proceso cognitivo ha sido la de "hacer pensar
en voz alta" a los sujetos, mientras realizan la composición (Emig, 1971; Flower
y Hayes, 1981), aunque también pueden decir lo que han pensado y realizado,
inmediatamente después de escribir un texto (pensamiento diferido). Se puede
controlar más este proceso de reflexión, estableciendo intervalos de tiempo
determinados, mediante instrucciones verbales o por medios mecánicos (reloj u
ordenador, debidamente programado).
La descripción verbal que hace el sujeto de sus procesos mentales
constituye un "protocolo". El análisis de los "protocolos" permite inducir los
diversos procesos desarrollados en la composición escrita, así como las
relaciones entre ellos. A este efecto, los "protocolos" se someten al análisis de
contenido, estableciendo categorías conceptuales, para inferir los procesos de
producción y las dificultades que surgen en el desarrollo de los mismos.
Esta técnica tiene obviamente algunas limitaciones (Scardamalia y Bereiter,
1986): 1) no se puede suponer que, mediante esta técnica, se acceda
directamente a los procesos mentales, algunos de los cuales tampoco son
accesibles al que escribe; 2) la técnica produce ciertas distorsiones en la
producción verbal de los sujetos; 3) los protocolos deben considerarse sólo
como datos, que se han de utilizar, junto con otros datos, para inferir los
procesos en la composición escrita.
En efecto, puede suceder que el alumno no sea capaz de verbalizar o no
sea consciente de lo que está pensando mientras escribe. En consecuencia, se
puede perder bastante información importante sobre los procesos cognitivos y,
especialmente, sobre los procesos meta-cognitivos. De otra parte, la
concentración exigida al escritor para describir los procesos que se desarrollan
mientras está escribiendo puede desviar su atención hacia los procesos
cognitivos y provocar el "bloqueo" de la actividad escritora. Por tanto, esta
técnica puede ser idónea para escritores maduros y sin dificultades, pero quizá
no lo sea tanto para alumnos con necesidades educativas especiales.
b) Análisis de las pausas en el proceso de producción (Martlew, 1983): mu-
chos sujetos, mientras están escribiendo, se detienen para pensar y decidir
entre varias opciones cuál es la más adecuada. Hay varios tipos de pausas, de
acuerdo con la dimensión que debe dilucidarse: 1) lexical: se produce en el
proceso de construir una proposición, a fin de tomar una decisión sobre el
elemento léxico más adecuado; 2) proposicional: se produce en el proceso de
construir una oración, para decidir sobre la estructura fundamental de la
proposición; 3) suprasegmental: se produce para tomar decisiones sobre la
entonación y sobre la "modalidad" de la oración que se está construyendo
(enunciativa, dubitativa, interrogativa...).
2) Análisis de la tarea. Consiste en observar al sujeto mientras realiza una
tarea de escritura, espontánea o inducida. Para facilitar la observación, se
pueden utilizar instrumentos adecuados, como las listas de cotejo o las
escalas. Ejemplo de tareas son las propuestas para evaluar la sintaxis: a)
completar frases; b) construir frases; e) combinar oraciones (Johnson, 1993).
El análisis de errores puede considerarse como tina modalidad de la técnica
de análisis de la tarea". En la utilización de esta técnica se pueden señalar dos
modalidades: 1) el investigador analiza los errores detectados en los textos
escritos por los alumnos (enfoque de producto); 2) el alumno detecta errores,
en textos propios o de otros (enfoque de proceso). Esta modalidad consiste en
presentar al sujeto un texto, escrito deliberadamente con errores, para que los
señale y explique por qué afectan a la comprensión, por parte del lector, o, de
otro modo, cómo afectan a la claridad de su propia expresión.
3) Observación clínica. Esta técnica no sólo resulta especialmente útil para
el análisis del proceso sino que puede aplicarse también al análisis del
producto; por ejemplo, en la evaluación cualitativa de la grafía (Berninger y
Hooper, 1993). Varios procedimientos se pueden señalar en esta técnica
global:
a) Entrevista clínica. Puede considerarse como una alternativa al "pensa-
miento en voz alta". Consiste en hacer recordar al sujeto y reconstruir la
percepción que tenía de los procesos cognitivos que se desarrollaban en su
mente, mientras escribía un texto. Las entrevistas se pueden realizar a diversos
interlocutores: I) al profesor, que informará acerca de qué habilidades enfatiza
en la enseñanza de la composición escrita; 2) al alumno, en el que se puede
detectar su conciencia del problema su motivación, la causa de sus dificultades
u otras dimensiones; 3) a los padres, quienes pueden aportar información
acerca de problemas familiares que pueden afectar a la habilidad del alumno
para escribir.
Para facilitar el desarrollo de la entrevista y ayudar al sujeto a reflexionar, se
puede utilizar una escala o un cuestionario. Estos instrumentos son
especialmente útiles para aquellos sujetos que tienen dificultades para
verbalizar su pensamiento. Ejemplo de cuestionario para medir el conocimiento
del alumno sobre la composición, de tipo declarativo y procedimental, es el
elaborado por Steve Graham y sus colaboradores (Graham y Harris, 1993) o el
que se ha elaborado en el Grupo de Investigación ED.INVEST (Salvador Mata,
2000).
Ahora bien, se han planteado algunas objeciones a este procedimiento, por
cuanto, en primer lugar, se centra en lo que el sujeto recuerda de lo que
pensaba mientras escribía, no en lo que está pensando en el momento de
escribir. De aquí que la aparente estabilidad en las pautas de conducta al
escribir, a través del tiempo y de diversas tareas (que se manifiestan en las
respuestas de los cuestionarios), puede reflejar un pensamiento firme, pero
erróneo, sobre cómo debería ser la escritura, más que sobre lo que realmente
hace el escritor encuestado (Torrance, Thomas y Robinson. 1999).
b) Análisis de fuentes documentales de información. El análisis se centra en
las muestras de lenguaje espontáneo, entendiendo lo "espontáneo" con cierta
flexibilidad. En efecto, los alumnos no suelen escribir espontáneamente, como
lo hacen al hablar. La producción escrita es, de alguna manera, inducida por el
trabajo escolar, aunque no lo sea con una finalidad específica (aquí radica su
naturalidad). Este procedimiento se relaciona con el denominado "método de
carpetas".
c) Las listas de cotejo y las escalas pueden utilizarse tanto para detectar
habilidades, observables en el sujeto, como características textuales (Bradley-
Johnson y Lucas Lesiak, 1989). Así, por ejemplo, se puede evaluar tanto la
motivación y la actitud del alumno hacia la escritura como la percepción que
tiene de su propia capacidad como escritor.

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TEMA 15

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
José Luis Gallego Ortega
Universidad de Granada

En los procesos de elaboración del lenguaje, en los que están

implicados diferentes factores (psicoafectivos, cognitivos, lingüísticos...),
además de las estructuras neurofisiológicas básicas (el aparato auditivo, el
sistema nervioso central y el aparato respiratorio-fonoarticulador), inciden otras
variables que condicionan la adquisición y el desarrollo del lenguaje. En efecto,
si la dotación genética de un sujeto no garantiza un adecuado desarrollo
lingüístico, tampoco el entorno puede asegurar una evolución del lenguaje sin
sobresaltos. Por ello, en la confluencia de ambas variables (condiciones
biológicas vs. condiciones ambientales) se ha de buscar las causas que, con
desigual frecuencia según los casos, facilitan o inhiben el desarrollo normativo
del lenguaje.
Por consiguiente, la vieja idea que considera el desarrollo del lenguaje
como algo consustancial al propio desarrollo evolutivo infantil no se puede
sostener en todos los casos. Que el desarrollo lingüístico de un sujeto, en
condiciones de normalidad, progrese de forma lineal, siguiendo ciertas pautas
normativas, no excluye que, a tenor del conjunto de variables que condicionan
el desarrollo humano, se pueda apreciar, desde un punto de vista
comunicativo, resultados evolutivos muy diversos. Así, cuando se intuyan
evoluciones lingüísticas no deseadas, se adviertan dificultades en la
comunicación o se constaten alteraciones en el lenguaje por desviaciones
(cualitativas o cuantitativas) de la norma lingüística, la intervención logopédica
se hace sólo necesaria sino absolutamente imprescindible.
En este capítulo se establece un marco general de planificación y
programación de la intervención logopédica, insistiendo en las bases que
constituyen los fundamentos del lenguaje y de la intervención. Las ideas
expuestas, no obstante, han de admitirse como directrices operativas generales
para diseñar propuestas concretas de intervención.

1. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Schiefelbusch (1986) sostiene que las intervenciones son sistemas
diseñados para ofrecer los contextos, medios y experiencias necesarias para el
aprendizaje lingüístico. Incluyen un conjunto planificado de técnicas,
estrategias y procedimientos elaborados para alcanzar unos objetivos, referidos
al proceso comunicativo de un hablante. En este sentido, la intervención
logopédica se entiende como una acción dinámica, de carácter
multidimensional e interactivo, cuyo objetivo es estimular y/o compensar el
desarrollo del lenguaje y la comunicación de un sujeto (o grupo), evitando que
se afiancen posibles alteraciones o rehabilitando las existentes. La intervención
incluye la evaluación del lenguaje. Ambas son fases sucesivas e
interdependientes de un mismo proceso; es decir, constituyen un constructo
interactivo (Miller, 1986) y se condicionan e influyen mutuamente. Por tanto, el
éxito de una intervención depende, de una u otra forma, de la eficacia de los
procesos evaluados. Carece de sentido realizar una evaluación sin saber por
qué o para qué se hace y cómo se pueden lograr los objetivos previstos.
El proceso de intervención se inicia con la planificación y programación
de las acciones que se desea emprender. Éstas dependen, en principio, del
carácter de la intervención que se proporcione, la cual puede ser de dos tipos:
1. Intervención preventiva y/o compensadora. Su objetivo es facilitar los
contextos y experiencias imprescindibles para favorecer el desarrollo
comunicativo y lingüístico de un sujeto (o grupo), evitando que se generen
tempranamente dificultades de lenguaje, especialmente en aquellos contextos
con presumibles condiciones de riesgo personal, familiar o social.
Es evidente que no todos los sujetos presentan las mismas habilidades
comunicativas. Las causas de estas desigualdades pueden ser varias, y
algunas tienen que ver con la procedencia sociocultural de aquéllos. Los
hablantes socialmente desfavorecidos pueden sufrir un considerable retraso en
la adquisición y/o desarrollo del lenguaje. No se puede ignorar que el objetivo
fundamental en la enseñanza del lenguaje es la comunicación en sus diversas
formas, una de las cuales —el lenguaje oral— es de suma importancia.
El valor de la intervención preventiva reside en la creencia de que la plastici-
dad de los primeros años de la infancia permite obtener mejores resultados y
da lugar a un progreso que quizá no se pueda conseguir más adelante. Las
tareas promocionales, preventivas y estimuladoras debieran ocupar una parte
importante de la labor del logopeda. El contexto de la intervención preventiva
y/o compensadora son los ámbitos familiar y escolar (agencias básicas para el
desarrollo comunicativo).
2. intervención rehabilitadora. Pretende proporcionar la atención necesaria a
aquellos sujetos que ya presentan problemas de comunicación y/o lenguaje,
para que éstos no se intensifiquen. Esta intervención se orienta a corregir la
conducta lingüística "problemática" o perturbada o a implantar dicho
comportamiento, cuando éste no se manifieste de forma adecuada. La
interpretación del lenguaje como un tipo de conducta remite necesariamente a
la consideración del sujeto como usuario del lenguaje, como un hablante con
capacidad para producir y comprender su lenguaje.
Cuanto más tempranamente se inicie esta intervención, mayores
probabilidades existen de impedir que las dificultades lingüísticas se afiancen.
La intervención rehabilitadora significa brindar al niño las ayudas necesarias
para la integración en su comunidad, y aspira a reducir al mínimo el problema
lingüístico detectado.
En todo caso, la consideración de la intervención como un proceso e inde-
pendientemente de su tipología (preventiva vs. habilitadora) permite su ordena-
ción en torno a las siguientes cuestiones: 1) ¿Para qué intervenir?; 2) ¿Qué
intervenir?; 3) ¿Cómo intervenir?; y 4) ¿Cuándo intervenir? La respuesta a
estas preguntas ilustra acerca de los objetivos, los contenidos, el procedimiento
metodológico y la temporización del proceso de intervención.

1.1. Los objetivos de la intervención

Los objetivos constituyen el para qué de ese proceso. Se definen como
capacidades comunicativas que el sujeto debe desarrollar con la ayuda del
logopeda y representan una declaración de intenciones que guía la práctica
logopédica. Son, asimismo, un referente para la evaluación y el punto de
partida para la selección de los contenidos del programa.
Para Azcoaga y cols. (1992), el proceso de intervención comporta la
consecución de los siguientes objetivos generales: a) Desarrollar, integrar o
compensar las funciones perdidas o no adquiridas, mediante un plan
coordinado de reeducación; b) Modificar las condiciones psicológicas del
sujeto, a fin de lograr una personalidad armoniosa y fuerte que le permita
desarrollar una existencia independiente, útil y productiva; e) Cambiar las
condiciones del entorno para asegurar el desarrollo máximo de sus
capacidades intelectuales, afectivas y sociales.
No obstante, desde una perspectiva escolar y según el tipo de
intervención, se pueden identificar tres objetivos principales. los cuales
conllevan ciertas tareas para la acción del logopeda:
1. Estimular el desarrollo del lenguaje.
a) Participación en la elaboración del Proyecto Curricular en el área del
lenguaje.
b) Diseño e implementación de programas de estimulación lingüística.
c) Evaluación de programas de estimulación del lenguaje.
2. Prevenir posibles alteraciones lingüísticas.
a) Análisis del contexto lingüístico concreto.
b) Diseño y desarrollo de programas preventivos de lenguaje en los pri-
meros ciclos de la escolaridad.
c) Evaluación de programas preventivos.
3. Modificar la conducta lingüística alterada.
a) Determinación del nivel de desarrollo lingüístico de un sujeto.
b) Identificación de las posibles alteraciones lingüísticas.
c) Diseño y desarrollo del programa de intervención.
d) Evaluación de programas de intervención.

1.2. Los contenidos de la intervención

Hacen referencia al lenguaje, globalmente considerado, así como a
aspectos referidos a la comunicación no verbal (CNV). Ésta, difícilmente
separable del proceso de comunicación global (Knapp, 1980), utiliza tres tipos
de soportes (Forner, 1987, 5): el cuerpo, en sus aspectos físicos y psíquicos, y,
también, en sus movimientos; los útiles relacionados con el cuerpo y el
movimiento; y los útiles relacionados con el medio. Incluye, por tanto, los
gestos, las posturas, la orientación espacial del cuerpo, las particularidades
somáticas, naturales o artificiales, así como la organización de las relaciones
de distancia-proximidad entre los hablantes, y, en definitiva, todo aquello que
trasciende a la palabra.
El comportamiento no verbal puede reiterar, negar, complementar o
sustituir la palabra hablada. Argyle (cit. en Forner, 1987) ha establecido los
usos básicos o primarios de la CNV: 1) expresa emociones; 2) transmite
actitudes interpersonales —sobre todo de placer/desagrado y de
dominación/sumisión—; 3) presenta a los demás la propia personalidad y 4)
acompaña al habla administrando las intervenciones, la retroalimentación, la
atención, etc.
En general, los autores coinciden en atribuir a la CNV las siguientes
funciones (Forner, 1987):
1. Apoyo básico a la producción lingüística.
2. Regulación de la interacción, facilitando así el proceso de transmisión
o de recepción de la información.
3. Determinación de las relaciones entre los comunicantes.
4. Expresión, en la manifestación de afectos o sentimientos.
La CNV es un complemento —o un sustituto, en casos extremos— de la
comunicación oral (lenguaje). Éste incluye, a su vez, diversidad de aspectos
(elementos suprasegmentales), dimensiones (forma-contenido-uso) y
componentes (fonología-morfosintaxis-semántica-pragmática) (véase Tema 4),
los cuales mantienen entre sí una relación sistémica, es decir, no están
aislados, dependen unos de otros influyéndose mutuamente, y se combinan
entre sí siguiendo ciertas reglas. En efecto, el lenguaje está representado por
una determinada forma lingüística, conlleva un campo de significación limitado
por la propia lengua y puede ser utilizado en un determinado contexto.
La forma del lenguaje sería la regulación a la que se halla sometido el
código lingüístico. Su ordenación más simple lo regulan la fonética (ocupada de
los sonidos del habla) y la fonología (preocupada por los sonidos de la lengua).
Lo que afecta a la regulación de los morfemas y palabras es competencia de la
morfología (centrada en la forma interna, en la estructura de las palabras) y la
ordenación de las palabras dentro de la frase compete a la sintaxis (contiene
las reglas que ordenan y combinan las palabras hasta formar oraciones).
La Fonología estudia el modo en el que se organizan los sonidos de una
lengua y cómo las palabras (oraciones) pueden decirse con diferentes tonos de
voz. Independientemente de que los seres humanos podamos emitir múltiples
sonidos, sólo un número relativamente pequeño de ellos se emplea para
expresar significados. Por medio de la fonología se identifican los ras-os
sonoros que diferencian significados (/k/>velar; /t/>dental...). Las unidades
fonológicas básicas son los fonemas (son finitos), que son las unidades más
simples de expresión hablada. La realización acústica de los fonemas conforma
el sistema de sonidos (son infinitos), teniendo en cuenta que a un mismo
fonema le pueden corresponder diferentes sonidos y que los fonemas pueden
ser representados por diferentes letras o grafias.
La Morfología se ocupa del estudio y clasificación de las palabras
aisladas del contexto, así como de los componentes gramaticales de una
palabra (morfemas), siendo las unidades básicas de aquélla, el morfema y la
palabra. De otra parte, la Sintaxis estudia las combinaciones de palabras y
sintagmas en la oración, siendo sus unidades básicas, la palabra (en el
contexto), el sintagma, la proposición y la oración.
El contenido del lenguaje se refiere a la semántica; cada término
lingüístico hace referencia a algo. Según Del Barrio (1985), este componente
es muy complejo, ya que actúa sobre el mundo categorizándolo. Las
categorizaciones más genéricas son: el conocimiento de los objetos (concretos
y abstractos); las relaciones entre los objetos (verbos, adjetivos, etc.); las
relaciones entre sucesos (tiempo, causalidad, consecuencia...), etc.
La Semántica estudia el significado lingüístico, que se da ya con la
producción de las primeras palabras. Los enunciados que produce un hablante
pueden ser analizados tanto desde el punto de vista del significado como
desde la perspectiva gramatical. Lo que significa abstraerse de la forma en
cómo se combinan las palabras y centrarse en lo que cada una significa. Pero
el análisis semántico del lenguaje de un sujeto debe ser considerado no sólo
desde la perspectiva de la palabra aislada, sino dentro de la estructura
oracional en la que se produce.
El uso del lenguaje hace referencia a sus funciones y al contexto. El
contexto del lenguaje determina el sentido de lo que el hablante dice, "así como
la selección que hace de aquello que le sirve para adecuar su conducta
lingüística a cada situación puntual. (..) Todas —las funciones— pueden
naturalmente encontrarse en las formas patológicas del lenguaje, tanto por su
distorsión como por ausencia o exceso" (Del Barrio, 1985, 11).
La Pragmática analiza el lenguaje desde una perspectiva dinámica,
como un conjunto de situaciones comunicativas en las que las creencias e
intenciones de los interlocutores adquieren un papel muy importante. Se centra
en el estudio de las funciones del lenguaje (Dore, 1975; Halliday, 1975) y de los
actos de habla (Austin, 1982 y Searle, 1980) y tiene en cuenta los aspectos
verbales y no verbales que condicionan la comunicación.
Pero un programa de intervención logopédica no sólo debe otear los
procesos de codificación y decodificación lingüística (componentes del
lenguaje), sino también las bases anatómico-funcionales en las que el lenguaje
se asienta (véanse Temas 1, 2 y 3), así como el conjunto de aspectos
implicados en la comunicación.

1.3. El procedimiento metodológico: los programas de intervención

La concepción de la intervención logopédica como un proceso
sistemático, que implica una interacción entre varios componentes que actúan
de manera interrelacionada, permite identificar, por su importancia y desde una
perspectiva conductual los denominados componentes del proceso y
componentes del programa (Ruder, 1986).
 Los componentes del proceso de intervención en el lenguaje (Cfr. Figura
I) incluyen un conjunto de elementos interrelacionados que indican lo que se
debe enseñar y cómo hacerlo.
El objetivo de la evaluación inicial consiste en valorar tanto el desarrollo
lingüístico alcanzado por un sujeto como las dificultades que éste manifiesta,
para orientar el proceso de intervención. El desarrollo del programa está
condicionado por la evaluación inicial, así como por el enfoque adoptado por el
logopeda, lo cual repercute, a su vez, sobre el componente de la evaluación
inicial, ya que afectará al contenido evaluado y al instrumento utilizado en la
evaluación. El componente de mantenimiento del programa hace referencia a
la habilitación y mantenimiento de las conductas identificadas por los
componentes anteriores, al tiempo que se ve influido e influye, asimismo, en el
resto de los demás componentes. La evaluación del programa ilustra los
posibles cambios y modificaciones, tanto del contenido del programa como de
la secuencia y procedimientos empleados durante la intervención; permite, por
tanto, la adecuación del programa a las características individuales del
hablante. Este componente servirá, a nuestro entender, para: a) comprobar la
eficacia del programa; b) orientar los cambios en el contenido del programa, la
secuencia de intervención y los procedimientos utilizados; y c) ilustrar un nuevo
proceso de intervención (programa).
De otra parte, los componentes de la programación, según Ruder (1986),
suministran la lógica y la secuencia para la planificación y la elaboración de un
programa de intervención. Entre los componentes de la programación, el autor
contempla:
1. La identificación de una conducta-meta. Incluye la evaluación de las ne-
cesidades reales de un sujeto, con el fin de proponer objetivos de
aprendizaje razonables. La conducta-meta debe definirse en relación
con objetivos mensurables, que incluyan descripciones: a) de la
conducta final; b) de las conductas intermedias; c) de las exigencias de
las tareas; d) de los criterios establecidos.
2. La evaluación, una vez definidos los objetivos finales. Si el sujeto posee
la conducta-meta se propone otra; en su defecto, se procede a la
intervención. Ésta se llevará a cabo mediante la aplicación de un
programa, cuyo contenido puede abarcar una amplia gama de
habilidades o destrezas, que van desde la producción de los sonidos del
lenguaje a la construcción de estructuras complejas. La importancia de
estos programas reside en su carácter práctico y funcional. Es decir, los
programas de intervención han prever con nitidez cuáles son las formas
y funciones del lenguaje que deben incluir, para facilitar el proceso de
comunicación de un hablante.

Cuadro I. Contenidos de la intervención logopédica

BASES ANATÓMICO-FUNCIONALES DEL LENGUAJE:
 Audición.
 Aparato fonador:
 – Respiración y soplo.
– Motricidad bucofacial.
– Voz.

FORMA DEL LENGUAJE:

 Componente fonológico/fonético:
– Organización del sistema de sonidos.
– Tipos de fonemas.
– Capacidad aticulatoria
– Adquisición del sistema fonológico.
 Componente morfosintáctico:
– Clases de sintagmas.
– Tipos de oraciones.
– Modos de conexión.
– Inflexiones morfológicas.
– Estructura interna de los enunciados.
– Sucesión de las oraciones.
– Longitud media de los enunciados.
– Relaciones semántico-sintácticas.

CONTENIDO DEL LENGUAJE:

 Componente semántico:
– Léxico, vocabulario.
– Significado de la frase.
– Relaciones de significación.
– Definición de palabras
– Relaciones espaciales.

USO DEL LENGUAJE:

 Componente pragmático:
– Funciones del lenguaje.
– Competencia conversacional.
– Análisis de contextos.
– Actos de habla.
– Uso de la prosodia.

PROCESOS DEL LENGUAJE:

 Decodificación lingüística (comprensión).
 Codificación lingüística (expresión).
OTROS ASPECTOS:
 Elementos de la comunicación no verbal.
 Comunicación aumentativa/alternativa.
 3. Los requisitos de entrada. Antes de iniciar la intervención se han de
identificar cuáles son las destrezas necesarias para alcanzar la
conducta-meta. Estos requisitos de entrada deben especificarse en
relación con los objetivos finales, y constituyen, junto con la conducta-
meta, el punto inicial y final de cada programación. Para cada conducta-
meta descrita, el logopeda debe especificar las destrezas o conductas
de entrada que se consideran imprescindibles para iniciar la
intervención.
4. La secuencia de la intervención. En efecto, el problema está en cómo
conseguir que el sujeto avance de las destrezas o requisitos de entrada
iníciales a los objetivos finales de la conducta-meta. Si el sujeto no
alcanza los objetivos finales, pero sí los requisitos de entrada para una
rutina de un programa, se debe cambiar al niño de "donde está" a
"donde se quiere que esté". Cuando el sujeto no es capaz de ejecutar
las destrezas de entrada, demuestra que necesita un programa de
intervención de un nivel inferior.
5. El sistema de distribución. La especificación de los procedimientos em-
pleados en la adquisición de las habilidades lingüísticas deseadas
constituye el ámbito de lo que se denomina "sistema de distribución". El
control de los datos es una parte fundamental del sistema de
distribución. Su registro proporciona al logopeda la información
suficiente para validar la utilidad y la eficacia del programa.
Ambos componentes (del proceso y del programa), armonizados adecuada-
mente, dan lugar a un eficaz programa de intervención logopédica (PIL)
personalizado, el cual se basa generalmente en una disposición secuencia) de
las habilidades comunicativas a adquirir y se proyecta en un conjunto de
acciones humanas y recursos materiales, para atender las necesidades
comunicativas de una persona (o grupo), con el fin de proporcionarle/s el
máximo desarrollo de sus capacidades lingüísticas y no lingüísticas (CNV),
para hacer posible una comunicación eficiente en su comunidad de hablantes.
Dos son, pues, las notas esenciales de un programa: a) su carácter
sistemático; b) su rigurosa planificación.
En efecto, con independencia de cuál sea el modelo de intervención adopta-
do, el proceso de elaboración y desarrollo de un PIL conlleva una meditada
planificación. La planificación supone predecir lo que el hablante necesita
aprender, para organizar un conjunto de experiencias comunicativo-lingüísticas,
que le proporcionen una oportunidad para que se produzca el aprendizaje lin-
güístico deseado. Esto conlleva algunas exigencias: claridad de los objetivos,
conocimiento de las necesidades del hablante, adecuada progresión en las
exigencias, protocolos de seguimiento, previsión de la evaluación de proceso...
El análisis de estas tareas presupone el diseño de un programa ajustado a las
necesidades comunicativas de un hablante.
En cuanto al desarrollo, no se puede ignorar que difícilmente existe un "mo-
delo único" para desarrollar un programa. Es necesario experimentar con una
variedad de enfoques, teniendo en cuenta el problema específico de lenguaje
que se está considerando. La aplicación significa poner en práctica el
programa. El hablante se enfrenta a una situación de aprendizaje lingüístico
prevista por el logopeda para estimular dicho aprendizaje. En estas situaciones
de aprendizaje, como se verá más adelante, es posible utilizar diferentes
estrategias. La calidad en la intervención supone proporcionar a cada hablante
el PIL óptimo. Por tanto, la evaluación ha de considerar todas las dimensiones
anteriores: 1) evaluación del diseño del Programa, para comprobar el grado de
adecuación inicial del programa a las demandas/necesidades del sujeto; 2)
evaluación de la aplicación del Programa para verificar las posibles
disfunciones entre el pensamiento y la acción; 3) evaluación de los efectos del
Programa, para constatar su nivel de impacto en el desarrollo o rehabilitación
del lenguaje del sujeto.
En todo caso, la puesta en práctica de un programa debe respetar los
siguientes principios rectores, con independencia de que su implementación
pueda hacerse desde una doble perspectiva (formal vs. funcional):
1. Principio de globalidad. La intervención logopédica ha de proporcionarse
desde una perspectiva holística, considerando la interdependencia que
existe entre los diversos aspectos y componentes del lenguaje.
2. Principio de modularidad. La interacción de los componentes del
lenguaje aje no excluye la posibilidad de que un sujeto presente una
mayor afectación en alguno de ellos. La intervención debe atender de
forma especial, en estos casos, a dicho componente.
3. Principio de cooperación. Las acciones colaborativas tienen un pronósti-
co más favorable que las actuaciones individualistas en el desarrollo de
un PIL.
4. Principio de individualización. Los PIL deben diseñarse, desarrollarse
evaluarse respetando las necesidades comunicativas individuales.
5. Principio de funcionalidad. El máximo desarrollo comunicativo-lingüístico
del sujeto es el objetivo prioritario de cualquier PIL.

1.4. La temporización de la intervención

La intervención en las necesidades comunicativas y lingüísticas de un
sujeto debe realizarse tan pronto como se detecte una dificultad o se intuya su
aparición. Con ello se pretende subrayar la importancia de la precocidad en la
intervención. Ésta consiste en el establecimiento de procedimientos de
aprendizaje desde el momento de la identificación del problema, a partir de las
habilidades del hablante, en los ámbitos cognitivo, prelingüístico y lingüístico.
Los objetivos se establecen teniendo en cuenta dos tipos de datos: 1) los
conocimientos disponibles sobre el desarrollo lingüístico normalizado; y 2) los
datos surgidos de las investigaciones referidas a las diversas poblaciones de
sujetos que presentan trastornos del lenguaje (Lambert y cols., 1991).
Los programas de lenguaje, que adoptarán un planteamiento preventivo
o asistencial, según los casos, se desarrollarán siempre con criterios de
progresividad y continuidad. En efecto, las intervenciones discontinuas o
asistemáticas están desaconsejadas por diversas razones:
1. Es una actuación engañosa para el sujeto, porque no obtiene los benefi-
cios esperados.
2. Es una acción engañosa para su entorno, pues genera una falsa
 sensación de atención y seguridad en su comunidad de hablantes.
3. Es una intervención frustrante para el logopeda, porque no dedica el
tiempo necesario al desarrollo del programa.

2. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LOGOPEDIA

Los modelos de intervención, al exigir una reflexión previa de lo que se
pretende hacer, son representaciones valiosas y clarificadoras de la actividad
logopédica, por cuanto anticipan la mejora de los procesos y propician los
cambios que ayudan a justificar y entender las prácticas. Pero los modelos no
son únicos; es más, la mayoría de las disciplinas que inciden en el campo de la
Logopedia suelen poseer su propio modelo de investigación y tratamiento de
las dificultades lingüísticas.
Para Crystal (1980, 34), los modelos de los problemas de lenguaje
tienen encomendadas cuatro funciones básicas: a) proporcionar una
representación inteligible de una teoría; b) generar hipótesis susceptibles de
comprobación; e) facilitar conocimientos del campo de estudio; d) incitar a
hacernos pensar de un modo fijo.
Lo cierto es que difícilmente se puede actuar sin recurrir a un modelo
que ilumine el proceso de intervención. En efecto, los logopedas, aunque a
veces procedan inopinadamente, siempre desarrollan sus prácticas al amparo
de un modelo, si bien la complejidad de la práctica logopédica acentúa el
problema de la elección del modelo, así como el establecimiento de límites
nítidos entre los modelos.
Para ofrecer una visión de conjunto, se describe a continuación los
modelos de intervención más significativos (médico, conductual, cognitivo,
lingüístico), sin que ello impida reagrupar dichos modelos en dos categorías
principales (Crystal, 1980): 1) el modelo médico, inspirado en los principios y
prácticas de la ciencia médica o de sus disciplinas (anatomía, neurología...); 2)
el modelo conductual, surgido de los avances y postulados de aquellas
disciplinas científicas que estudian la conducta observable del hombre y de los
animales (Psicología, Sociología y Lingüística). Conviene advertir, sin embargo,
de acuerdo con el autor, que el modelo conductual no se circunscribe a una
escuela o línea concreta de pensamiento ("conductismo"), inspirada en las
aportaciones de Watson, Pavlov o Skinner, sino que conecta con una forma de
actuar que no sólo tiene en cuenta las pautas lingüísticas observables en un
sujeto sino también las intuiciones y pensamientos acerca de su lenguaje.
Estos modelos, subraya Crystal, no están normalmente en conflicto, sino que
se complementan mutuamente.
El modelo médico explica los problemas de lenguaje desde una
perspectiva orgánica, centrándose en la etiología de la dificultad. La evaluación
médica debe incluir los aspectos pediátrico, neurológico, otorrinolaringológico,
odontoestomatológico, electrofisiológico y otros de conformidad con las
exigencias y necesidades de cada persona (Azcoaga y cols., 1992). Para este
modelo, las causas y los síntomas de la dificultad lingüística vertebran la
intervención. No obstante, la actividad logopédica no puede reducirse a un
apéndice de la actividad médica, "una foniatría aplicada y reeducativa
desarrollada por unos técnicos no-médicos bajo la dirección de un médico.
Sería un error grave a nivel científico y profesional" (Rondal, 1986, 23).
Sin embargo, este modelo, aun siendo esencial como punto de partida,
sólo puede proporcionar respuestas limitadas a muchas de las dificultades de
lenguaje con las que nos enfrentamos, por la sencilla razón de que un 60% de
los sujetos que se tratan no presentan un cuadro nítido de síntomas médicos
(Crystal, 1986). Pero, no cabe duda, a veces, ofrece un cuerpo de
conocimientos de gran utilidad para analizar los problemas relacionados con el
lenguaje. Piénsese, por ejemplo, en la relevancia de las informaciones que
proporciona el modelo médico en casos de dificultades de lenguaje asociadas a
sorderas (véase Tema 32) o afectaciones del sistema nervioso central (véase
Tema 25), entre otras.
El modelo conductual, cuya denominación no sintoniza con el pensamiento
conductista tradicional, sino que ha de entenderse como una expresión amplia,
genérica, que engloba a la Sociología, la Lingüística, la Psicopedagogía
describe y analiza las habilidades comunicativas alteradas, comparándolas con
la normal, para diseñar un programa de intervención que acerque la habilidad
lingüística anómala a los patrones normalizados de lenguaje. Desde esta
perspectiva, la intervención del lenguaje incluye los siguientes pasos
interdependientes:
1. Descripción y análisis de la competencia lingüística del sujeto y de su
entorno.
2. Clasificación de la habilidad lingüística del sujeto como parte del proceso
de diagnóstico diferencial.
3. Evaluación de la dificultad lingüística, comparándola con la conducta
lingüística normal.
4. Formulación de hipótesis para la intervención.
5. Evaluación del resultado de éstas, según los efectos conseguidos.
El modelo cognitivo, asentado fundamentalmente en los ideas de Piaget y
Vigotsky, postula una intervención basada en el análisis de los procesos
implicados en la comprensión y producción del lenguaje, para proporcionar
modelos teóricos que tengan en cuenta la organización interna del sistema
cognitivo, cuya competencia para producir lenguaje hace que éste no pueda
concebirse aislado de otras capacidades cognitivas y de comunicación. El
modelo cognitivo, en el estudio de la actividad lingüística, percibe al ser
humano como un sujeto activo con capacidad para organizar los estímulos de
su entorno, lo que implica que sus conductas (organizadas de forma jerárquica
y recursiva) no sólo están determinadas por las variaciones de los estímulos
del medio, sino por formas de organización (estrategias, reglas, procedimientos
o representaciones internas) de su propio conocimiento o actividad (Belinchón
y cols., 1992). Las estrategias mentales que permiten a las personas dirigir o
conformar el proceso comunicativo, el uso del lenguaje, pueden
estimularse a través de diversas tareas.
El modelo lingüístico considera que la intervención de los problemas de len-
guaje se puede abordar desde una perspectiva estrictamente lingüística, con
independencia del desarrollo cognitivo. Los programas de intervención, en este
modelo, pueden asumir un enfoque formal o un enfoque funcional. El enfoque
funcional considera prioritaria la comunicación, la interacción del sujeto con su
entorno, por lo que propugna la necesidad de generar contextos y situaciones
comunicativas, que favorezcan el uso del lenguaje. Las bases para la
intervención del lenguaje son sus propios usos, los cuales se convierten en la
fuerza que motiva el aprendizaje (Rees, 1986). El hablante no sólo necesita
aprender la forma y el contenido del lenguaje, precisa también saber cómo
producirlos y cuándo hacerlo, y no es imprescindible esperar a que estén
dominadas las estructuras del lenguaje para aprender a usarlas.
El enfoque formal plantea como objetivos previos e irrenunciables del pro-
ceso de intervención el contenido y la forma del lenguaje. La intervención, en
este enfoque, se orienta a la reeducación del sistema fonológico, la conquista
del léxico y la reestructuración de las estructuras morfosintácticas alteradas.
La consideración de la dimensión funcional del lenguaje, respecto de la con-
sideración de sus propiedades formales, implica un cambio de perspectiva, ya
que aconseja desplazar el foco de atención del lenguaje en sí mismo hacia el
hablante que conoce y utiliza ese lenguaje en las relaciones con su entorno.
Ambos enfoques se caracterizan, desde el punto de vista lingüístico, por las
siguientes notas (Cfr. Tabla I):
Tabla I. Enfoque formal y funcional del lenguaje (Fernández y otros, 1998, 21)
ENFOQUE FORMAL ENFOQUE FUNCIONAL
- La lengua se concibe como un sistema - La legua se concibe como un medio de
de reglas comunicación
- Se persigue el desarrollo de la - Se persigue el desarrollo de la
competencia lingüística competencia comunicativa.
- El objeto de estudio son unidades - El objeto de estudio son los usos reales
lingüísticas fragmentadas: sílaba, de la lengua: textos y discursos.
palabra y oración.
- Se busca promover la negociación del
- Se busca la corrección morfosintáctica significado, la adecuación al contexto, la
ortográfica y léxica. coherencia y la cohesión textual.
- El aprendizaje se promueve por - El aprendizaje se promueve a través de
repetición y memorización de reglas un uso motivado y de la relación entre
dicho uso.
- La evaluación se incluye en las
unidades - La evaluación forma parte del programa
- La selección de contenidos responde a - La selección de contenidos está basada
la lógica interna de la lengua. en una secuencia de tareas
comunicativas.

Pero, si se admite que los modelos no están en permanente conflicto,

con independencia de posicionarse, de forma más o menos clara, en los
postulados de una u otra teoría, en la bondad de uno u otro modelo, en la
eficacia de uno u otro enfoque, se ha de admitir que los modelos "eclécticos" se
perfilan actualmente como las respuestas más idóneas para resolver los
problemas surgidos en el ámbito de la comunicación. Los modelos
"integradores", "eclécticos" no participan de un único postulado teórico, sino
que, desde una perspectiva global, operan al amparo de planteamientos
derivados de diferentes disciplinas, por entender que todas proporcionan
informaciones útiles acerca del hablante y ofrecen una base sustantiva para la
intervención logopédica. En efecto, el problema de la elección de un modelo
teórico que sustente el diseño de un programa de intervención debe enfocarse
desde la perspectiva de una complementariedad entre los enfoques empíricos
—que proporcionan los modelos y los procedimientos— y evolutivos —que
postulan los marcos generales de la intervención— (Lambert y cols., 1991).
Los modelos de intervención descritos se proyectan en actuaciones
profesionales concretas, a partir de estrategias diversificadas. Tal vez, las más
significativas sean la intervención directa y la intervención indirecta (Acosta,
1999). La intervención directa supone que el logopeda actúa directamente
sobre el sujeto que presenta dificultades de lenguaje. En estos casos el
logopeda es considerado como un especialista que decide personalmente
sobre el proceso de planificación e intervención. Esta modalidad de
intervención conecta con el denominado modelo de experto, cuyas notas más
características se recogen en la Tabla II.
En los centros escolares, la intervención directa se puede llevar a cabo
de dos formas: 1) en la sala de logopedia; 2) en el aula ordinaria donde se
escolariza el alumno. Ambas situaciones tienen ventajas e inconvenientes. En
efecto, cuando la intervención se realiza en la sala de logopedia, existe una
atención más individualizada pero menos contextualizada. En el segundo caso,
la actuación tiene un carácter más contextualizado, colaborativo y
personalizado, aunque esta intervención resulta dificil de poner en práctica en
el caso de atender a sujetos con graves problemas de comunicación y o de
lenguaje (retraso mental, deficiencia auditiva severa...). En los demás casos los
beneficios son evidentes, por cuanto se planifica conjuntamente el proceso de
intervención y se propician mayores situaciones y mejores contextos de
interacción comunicativa. Esta intervención se desarrolla mediante el
denominado modelo colaborativo (Cfr. Tabla II).
Tabla II. Caracterización del modelo experto y del modelo colaborativo
(Escudero, 1992, 223)
En la intervención indirecta el logopeda atiende a los alumnos con
problemas de lenguaje a través del asesoramiento a los profesores-tutores,
indicándoles cuáles son las tareas más pertinentes para habilitar el lenguaje de
sus alumnos y cómo deben realizarlas. Esta actuación, en la práctica, suele
carecer de eficacia.

MODELO EXPERTO MODELO COLABORATIVO

- Los propósitos y objetivos del apoyo - Los propósitos y objetivos del apoyo
externo se elaboran fuera de las externo se elaboran siguiendo los
escuelas y sin la participación del principios de trabajo conjunto y
profesorado de las mismas. colaborativo.
- La transferencia de teorías y - La facilitación de procesos internos
métodos, la aplicación de programas en los destinatarios que puedan
o procedimientos. es la razón de ser capacitarlos en la resolución de sus
 del apoyo externo. problemas y necesidades es la razón
de ser del apoyo externo.

- Se le supone más capacidad a la - La capacidad para tornar decisiones

hora de decidir qué oferta, cómo y sobre qué ofertar, cómo y para qué...
es supuesta en el profesorado, es
para qué.
compartida con el apoyo externo y
es ejercida por unos y por otros.

- La estructura de relación con los - La estructura de relación con los

sujetos destinatarios es diferenciada sujetos destinatarios es una
combinación diferenciada de roles y
y jerárquica.
funciones que ha de verse de forma
complementaria.

- La estrategia de apoyo opera más - La estrategia de apoyo opera más

sobre la idea de la intervención sobre la idea de trabajar con los
profesores y las escuelas.
sobre las escuelas y los profesores.
- La teoría es más importante que la - La relación dialéctica entre teoría y
práctica a la hora de fundamentar los práctica es la plataforma más
adecuada para fundamentar planes
planes y programas de acción.
y programas de acción.

3. HACIA UNA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA DE CALIDAD

Toda acción logopédica busca, en principio, la calidad de su práctica.
Pero, en la actualidad, el término calidad suscita múltiples debates y
discusiones en los que se mezclan percepciones personales y profesionales
muy diversas, no exentas de indudables matices ideológicos. En efecto, cada
profesional, cada logopeda conceptualiza dicho término a partir de patrones
profesionales, culturales, políticos, sociales, económicos y personales, de tal
manera que el significado que encierra no es unívoco, sino multidimensional.
Su dificultad para concitar el consenso deriva de su capacidad para imbuirse de
nuevos presupuestos e ideas, lo que no impide que la calidad de la
intervención se perciba como una preocupación constante a la que conviene
dedicar esfuerzos razonables de diverso tipo.
Lo cierto es que la búsqueda de la calidad se ha convertido en el
objetivo irrenunciable de cualquier actividad organizada y en el principal reto de
la Logopedia. Tal vez, la calidad sea la perfección por la que se trabaja, pero
que nunca se consigue del todo (Rosander, 1992). Sin embargo, la dificultad de
la tarea no puede hacernos desistir en la búsqueda de indicadores que
permitan sentar las bases de lo que podrían ser intervenciones logopédicas de
calidad, a sabiendas de que persisten las dudas sobre la consistencia,
estabilidad y aplicabilidad de diversos indicadores (Scheerens y cols., 1989).
Los indicadores son aspectos observables que proporcionan informaciones
valiosas y esenciales para la toma de decisiones, es decir, aquello que hay que
observar para obtener la información pertinente respecto a un objetivo (López
Mojarro, 1999).
 Por tanto, si la calidad se basa en la posibilidad de ser evaluada "en
contraste con algunos indicadores identificados" (William y Watson, 1995, 9),
se señalan a continuación ciertos predictores de calidad en el ámbito de la
actividad logopédica (Cfr. Figura III), advirtiendo que estos indicadores, en la
práctica logopédica, no pueden concebirse de forma aislada, sino actuando e
interrelacionándose dentro de un todo (Proceso de Intervención Logopédica)
que los cohesione. La intención es enfatizar los diez puntos básicos, exentos
de jerarquía, de un proceso de intervención logopédica, con el deseo de
provocar una reflexión entre los profesionales, a sabiendas de las dificultades
que la misma propuesta encierra y de las insuficiencias que pudieran
achacársela (Gallego, 1999, 2000):
 Evaluación inicial. Los problemas de lenguaje pueden hipotecar el
desarrollo global de las capacidades de un sujeto y, por tanto,
ralentizar la adquisición de otros aprendizajes. La evaluación se
convierte, así, en un elemento clave del proceso de intervención y
en un recurso esencial para el diseño de planes de mejora, ya
que orienta al logopeda en el diseño de programas adaptados a
las necesidades comunicativas de un hablante. Aunque, a veces,
no sea fácil acertar en el diagnóstico (fase esencial del proceso
evaluados). Pero la evaluación inicial es el motor que guía la toma
de decisiones, que no debe establecerse por intuición o ensayo,
sino mediante la información que se obtiene a partir del uso de
diferentes técnicas, procedimientos e instrumentos.
La evaluación diagnóstica se identifica a partir de dos características
(López Mojarro, 1999, 52): 1) se realiza en un determinado momento para
obtener una información puntual sobre algo o alguien; 2) se inicia cuando se
percibe la necesidad de conocer y termina cuando se satisface ese
conocimiento. Para Johnston y Johnston (1996), esta evaluación pretende
determinar: a) la naturaleza del problema lingüístico; b) las causas generadoras
del problema; e) el pronóstico de la intervención; d) las orientaciones para la
intervención. Su intención es clara: conocer para mejorar.
 Programas personalizados. La intervención en el lenguaje debe
comprender una actuación que atienda tanto el problema comunicativo
detectado como el alivio de los posibles problemas secundarios, a través de las
actividades individuales o grupales más pertinentes y fijando las metas
pragmáticas específicas para cada niño (Johnston y Johnston, 1996). De
acuerdo con Schiefelbusch (1986), es un proceso de individualización,
realizado a partir de un conocimiento profundo del lenguaje normal. Ajustar la
"ayuda logopédica" a la individualidad del sujeto es un objetivo irrenunciable de
cualquier proceso de intervención. En este sentido, parece razonable huir de
los denominados programas "enlatados" (Ruder, 1986) y aconsejar el uso de
programas personalizados, diseñados y desarrollados a partir de las
necesidades comunicativas del sujeto. La calidad de un programa queda deter-
minada por los efectos que produce en la mejora de la práctica.
 Atención continua. Existen prácticas logopédicas que se
desarrollan con un carácter asistemático y atemporal, las cuales, lejos de ser
consideradas como normales, se han de calificar como engañosas, además de
improductivas. Por consiguiente, se impone una actuación continua e intensiva
y se desaconsejan las "intervenciones de mínimos", por distintas razones. Un
programa de intervención no desarrollado en tiempo e intensidad suficientes es
más que probable que no obtenga el éxito deseado.
Lambert y cols. (1991) han sintetizado en cuatro las variables a tener en
cuenta para el diseño de una intervención continua: 1) la disposición del medio;
2) el sujeto con dificultades de lenguaje; 3) las personas que interaccionan con
el sujeto; 4) la generalización de las adquisiciones.
 Intervención colaborativa. Las intervenciones aisladas no suelen
producir cotas importantes de eficacia. Ahora bien, no se trabaja en equipo
porque distintas personas actúen sobre un mismo sujeto. Intervenir
colaborativamente implica trabajar a través de un diagnóstico integrado e
integral, un planteamiento detallado pero dinámico y flexible, una apropiada
secuencia y distribución del tiempo de tratamiento, todo ello ajustado a un
conveniente equilibrio en la acción. Debe ser un grupo orgánico, distinto en sus
partes, pero de acción unitaria. Ninguna decisión importante debe ser tomada
por un profesional sin la aquiescencia del grupo (Whitehouse, cit. en Azcoaga y
cols., 1992). Sin embargo, las intervenciones aisladas son algo parecido a un
mal que lejos de extinguirse parece prosperar cada día.
En el marco de una escuela inclusiva, la colaboración entre profesionales se
perfila como una estrategia básica para trabajar en equipo, en el que se evitan
las actuaciones uniformadas y de "experto", así como el uso de técnicas Únicas
para satisfacer las necesidades educativas. Se ha de buscar en cada caso las
alternativas más pertinentes y huir de las recetas previas. El diseño y el
desarrollo de un programa de intervención constituyen una responsabilidad
compartida y se percibe como una actividad más colectiva que individual.
 Satisfacción óptima de agentes. La idea de calidad en la
intervención logopédica trasciende la percepción individual del profesional y
sólo será válida si satisface las necesidades y expectativas de quien recibe la
atención, y no si únicamente convence al especialista. La incorporación del
entorno social en el proceso de intervención, como sostienen Lambert y cols.
(1991), implica que estas personas son capaces de llevar a buen término los
aprendizajes lingüísticos, asumiendo las conclusiones de los diferentes
estudios que muestran la capacidad de padres y tutores para adquirir las
competencias necesarias que faciliten la consecución de este objetivo. El
medio familiar, escolar y social no son ajenos al proceso de intervención.
 Enfoque comunicativo. Tradicionalmente, la actividad logopédica
ha gozado de un excesivo culto al desarrollo de la capacidad articulatoria de los
hablantes, descuidándose, ¡dándose, a veces, la habilitación del resto de las
dimensiones, componentes y aspectos del lenguaje. Pero el objetivo de la
intervención ha de estar orientado siempre al desarrollo de la capacidad
comunicativa del hablante. El lenguaje que se pretende enseñar debe ser
funcional y ha de atender a las necesidades comunicativas y a los contextos
del entorno del sujeto, para que éste pueda comunicar intenciones y percibir las
intenciones de los demás (Schiefelbusch, 1986). Para ello, se ha de propiciar
siempre un entorno rico en información y estímulos, que brinde a los sujetos
oportunidades para practicar el lenguaje en situaciones comunicativas
diferenciadas.
  Atención temprana del lenguaje. Se ha de entender como el
conjunto de acciones encaminadas a desarrollar las habilidades fonológicas,
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas necesarias, que permitan a los
sujetos intercambios comunicativos fluidos en su comunidad de hablantes. La
actividad logopédica, lejos de centrarse de forma exclusiva en aspectos de
rehabilitación o reeducación del lenguaje, ha de orientarse en una doble
vertiente:
a) Preventiva, evitando que se generen dificultades en el desarrollo
comunicativo y lingüístico de los sujetos en los primeros años de vida.
b) Compensadora, paliando los posibles déficits comunicativos ocasiona-
dos por ambientes socio-lingüísticos desfavorables.
Esto supone organizar actividades y situaciones comunicativas en las
que el sujeto participe activamente, intercambie experiencias, ideas, plantee
interrogantes, demande información...; en definitiva, ejercite las funciones
comunicativas del lenguaje.
 Profesionales (logopedas). La Logopedia reclama profesionales
informados y no personas sencillamente idóneas. No puede dejarse en manos
de un personal "idóneo" (y, en cierta medida, desprofesionalizado), ni estar
confiada al "sentido espontaneísta" y a la permanente improvisación, sino que
necesita logopedas preparados de una forma nueva y global: que a un
conocimiento escolar y psicopedagógico unan una riqueza técnico-lingüística,
para promover y garantizar una atención adecuada de la comunicación y del
lenguaje. La Logopedia exige profesionales capaces y no personas decididas
simplemente.
La buena voluntad, la intuición y la capacidad para improvisar
actividades y tareas resultan competencias inestimables de todo logopeda.
Pero se necesita también capacidad para planificar las intervenciones y evaluar
los procesos y sus resultados, verificando la forma en que cada sujeto progresa
en su desarrollo comunicativo y lingüístico y sugiriendo las modificaciones que
conduzcan a la mejora.
 Implicación de la familia. Ignorar la importancia del entorno es
restringir la calidad de la intervención logopédica. La participación de las
familias es una necesidad incuestionable. Habrá que determinar qué grado y
tipo de apoyo a la intervención corresponde a la familia y cuál compete al
logopeda, al tiempo que determinar con claridad las actuaciones que deben ir
pasando de unos a otros. El éxito de una intervención sobrepasa la actuación
del logopeda e implica a toda la comunidad. La participación de la familia en la
intervención es un principio fundamental que permite proponer aprendizajes
funcionales directamente imbricados en los contextos naturales de vida de los
sujetos. La implicación progresiva de la familia en la intervención es una
garantía de reconocimiento del trabajo del logopeda (Lamben y cols., 1991).
 Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
La Logopedia se encuentra ante el reto de la calidad de sus servicios y no
podrá responder a esta demanda si no evalúa sistemáticamente sus prácticas.
Necesita establecer sus propios mecanismos de control de calidad en sus
actuaciones, según indicadores y estándares previos. La evaluación es un
predictor de calidad e implica una actitud de compromiso sistemático con la
mejora. La elección de los procedimientos, no obstante, debe realizarse
teniendo en cuenta las peculiaridades de los sujetos. la información que se
desea obtener y los recursos disponibles.
En definitiva, una intervención logopédica de calidad puede entenderse
como un proceso de gestión integral de todas las acciones emprendidas
durante la intervención, para satisfacer las necesidades comunicativas de un
hablante (o grupo). Aceptar el reto de la calidad es comprometerse con un
proyecto común y compartirlo, implicarse en la mejora de la acción y mantener
implícito el deseo constante de superación y de mejora. Supone un
compromiso con el trabajo bien hecho e implica un progresivo alejamiento de la
rutinización.

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TEMA 16

ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE

Carmen de Linares von Schmiterlöw*
Tomás Rodríguez Fernández**
*Universidad deMálaga
**Universidad de Cantabria

El propósito de este capítulo es presentar una concepción de la atención

temprana que posibilita un marco adecuado de trabajo global, donde la familia
y el contexto social adquieren un lugar determinante en todo el proceso, y
donde el trabajo interdisciplinar es imprescindible, tanto para detectar
tempranamente dificultades o trastornos del lenguaje y la comunicación, como
para afrontar, con intervenciones estructuradas, estrategias de mejora en el
desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños. Ello no conlleva que esta
perspectiva olvide la consideración de que todas las áreas del desarrollo deben
ser planificadas y abordadas bajo un diseño de integración simultánea, puesto
que el niño es una unidad biopsicosocial.
Con esta intención se demanda la necesidad de construir un cuerpo de
conocimientos, estructurados y sistematizados, sobre los que se sustente esta
compleja actividad, que engloba el conjunto de apoyos que puede y debe
recibir todo niño que presenta algún tipo de necesidad especial, problema,
trastorno o déficit, o que puede valorarse como inserto en una población de
riesgo, siendo estos estados o situaciones susceptibles de afectar a su
desarrollo.
Pero la atención al niño, como ser social, ha de centrarse en otros
múltiples supuestos que han de incluir no solo la individualidad, peculiaridad y
diversidad de la persona, sino su capacidad activa, constructiva y social y, en
consecuencia, la necesidad de hallar puntos de encuentro entre el individuo y
los contextos. Todos los ámbitos constituyen una unidad y exigen
simultaneidad de intervención: lo somático por la activación y aprovechamiento
funcional de las estructuras orgánicas y por la relevancia de las regulaciones
biológicas del desarrollo; lo psicológico por las peculiaridades cognitivas y
afectivas del desarrollo, por su contribución a la construcción personal, por su
implicación en la adaptación socio-cultural y por el propio sentido y valor de la
salud mental; y lo sociológico por la relevancia de los contextos y la necesaria
búsqueda de estrategias de colaboración y ayuda a las estructuras familiares y
comunitarias. La atribución y relación interactiva de estos campos buscaría
siempre una triple intencionalidad: la de conocer, intervenir y mejorar.
Se debe reconocer que afrontar dicha labor requiere de una compleja
especificidad científica y técnica, pero también, y por ello, de una
imprescindible coordinación. Estos argumentos son los que nos aproximan a la
concepción de la atención temprana que se expone, a la necesaria
consideración y organización de los contextos, especialmente el familiar, a la
potenciación del lenguaje en referencia a su uso social en el contexto natural,
con predominio de los principios funcionales e interactivos, y a la necesidad de
fundamentar los programas de intervención en modelos de desarrollo natural.

1. LA ATENCIÓN TEMPRANA COMO SISTEMATIZADORA DE UNA

INTERVENCIÓN GLOBAL
La concepción de atención temprana, que actualmente predomina en la
práctica, se sustenta en un cambio de modelos de referencia con relaciónalo
asumido en décadas pasadas y, en consecuencia, en un replanteamiento de
finalidades y de estrategias de intervención. Este hecho viene a marcar el
tránsito de una atención casi exclusiva sobre el niño, y muy centrada en
aspectos rehabilitadores, hacia una intervención basada en los contextos. La
consolidación de este enfoque se basa en teorías tomadas de modelos como el
sistémico, que contribuye a entender la realidad como una estructura de
relaciones en la que la interdependencia añade significado a los elementos
individuales; el ecológico, que aporta pautas de valor a los contextos y da
sentido al soporte social; o el transaccional, que dando un paso más, resalta el
valor de la interacción y del hecho de compartir, y aporta conciencia de afecto,
y motivación comunicativa, siempre en la búsqueda de una relación de calidad.
También, a su vez, contribuyen otras numerosas aportaciones de la psicología
social y evolutiva. A través de sus teorías se fundamentan estudios de cómo la
crianza del niño está dependiendo, relevantemente, de procesos a través de
los cuales los resultados del desarrollo se ven afectados por agentes
ambientales. No se trata de minimizar el valor de las variables cognitivas, ni de
comparar su influjo, sino de resaltar la fuerte influencia que, sobre el desarrollo
del individuo, tienen las variables contextuales y la necesidad de intervenir
sobre ellas. En este último sentido, Guralnick (1997) y Meisels y Shonkoff
(2000) resaltan su influencia y su relevancia, y señalan que las investigaciones
han constatado que el grado de las secuelas contextuales negativas es
modificable con programas de intervención adecuados y con servicios de
ayuda para hijos y padres.
Son estas aportaciones de la atención temprana (early intervention),
contrastadas científica y prácticamente, las que han constatado que el
entrenamiento con el niño es necesario, pero no suficiente. La práctica diaria va
demostrando a los profesionales que "la realidad del niño como ser
contextualizado" es una concepción imprescindible. Por ello hay que valorar
variables de gran relevancia, y como ejemplo se pueden citar el estado
emocional de la familia, la "aceptación real" del niño, los patrones de
interacción (relación y apego), el apoyo social e institucional disponible o
recibido, o la situación socioeconómica.
Esta presentación conceptual que se describe implica una visión
globalizadora de atención al niño. Y, como consecuencia de esa
reconceptualización, se ha ido imponiendo un cambio terminológico: la
"estimulación precoz" va dejando lugar a la "atención temprana". Es decir, se
van aportando nuevas alternativas a los planteamientos organicistas y
paidocéntricos, con su sentido individual y rehabilitador, para alcanzar una
consideración del desarrollo más global, con una relevancia de la connotación
afectiva y social tendente hacia extensiones como las socio-familiares.
Otro aspecto a destacar en la atención temprana ha de referirse a la
prontitud de las intervenciones. En esta línea, en el momento presente, se
sustituye el término "precoz", confuso semánticamente, y en su lugar se acuña
el término "temprana" (referida a la atención o intervención), que hace una más
clara referencia a los inicios temporales y a la necesaria prontitud que se
requiere en todo proceso de detección, prevención y ayuda a estos niños.
En consonancia con estos planteamientos, el término de "atención
temprana" ha de implicar un conjunto de prontas actuaciones dirigidas al niño,
a la familia y a la comunidad. Esto se pone de manifiesto en dos definiciones
que a continuación se presentan, y que no son una excepción, sino una
muestra de las acuñadas en los últimos lustros.
Así, se considera que queda afianzada esta línea con la cita de Meisels
y Shonkoff (1990,xvi) que definen la Atención Temprana como: "El conjunto de
servicios multidisciplinares proporcionados a los niños con deficiencias o
evolutivamente vulnerables y sus familias desde el nacimiento hasta los tres
años. Los programas diseñados para la prestación de estos servicios se
encaminan a incrementar el desarrollo del niño, minimizar los retrasos
potenciales, prevenir el deterioro futuro, limitar la adquisición de condiciones
deficitarias adicionales, y/o promover el funcionamiento adaptativo de la familia.
Las metas de la intervención temprana son llegara proporcionar a los niños los
servicios terapéuticos y evolutivos, y apoyar e instruir a sus familias". Los
mismos autores, Shonkoff y Meisels (2000, XVII-XVIII), diez años después, en
el prefacio de la segunda edición del manual de intervención temprana,
resaltan de nuevo las ideas básicas precedentes con el objeto de que puedan
ser planteadas con un sentido científico, político y práctico. Realzan de nuevo
la función de la atención temprana como servicio multidisciplinar al objeto de
promover la salud y bienestar del niño de cero a cinco años (incrementan en
dos años la edad de intervención), aumentar su nivel competencial, minimizar
los retrasos evolutivos, compensar y recuperar las discapacidades existentes o
emergentes y prevenir el deterioro funcional; también la de promover la
capacidad de adaptación de los padres y el adecuado funcionamiento de toda
la familia.
Parece básico destacar en esta definición tres supuestos fundamentales
de la Atención Temprana: primero, el de la necesidad de un equipo
interdisciplinar, pues los problemas a los que se enfrentan los niños con
deficiencias o con vulnerabilidad son múltiples y diversos y- requieren
respuestas adecuadas a sus necesidades psicobiológicas y de bienestar.
segundo, el que hace referencia a una exhaustiva descripción de funciones; y
tercero, el de la necesaria contribución de la familia y de los servicios de ayuda
y de mejora que aquélla pudiera requerir, así como la necesidad de desarrollar
programas de intervención temprana dentro del contexto familiar.
En una similar línea conceptual, ya en nuestro contexto profesional, y
como consecuencia de un largo trabajo interdisciplinar. se ha de mostrar que
una de las definiciones más completas y actualizadas es la que nos
proporciona el Grupo de Atención Temprana –GAT–, (2000, 13), en el Libro
Blanco de Atención Temprana, y que se formula en los siguientes términos: "Se
entiende Por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la
población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los niños con trastorno en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la
globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o transdisciplinar".
A pesar de que el carácter descriptivo de la definición muestre ya
suficiente exhaustividad, se destacan de ella seis rasgos cuya consideración
debe ser fundamental:
 Se plasma la edad de intervención desde los 0 hasta los 6 años,
coincidiendo con la edad de ingreso en la educación obligatoria. Aunque
también podría extenderse a otros momentos evolutivos de gran
importancia, como el periodo prenatal o los primeros años de
escolarización, sin embargo, el debate no puede estancarse en
encontrar o determinar la edad más adecuada de intervención, sino en
encontrar la forma de intervención más adecuada para cada edad.
 Las intervenciones han de ir dirigidas al niño, a la familia y al entorno,
siguiendo la línea de los modelos ecológico y transaccional (Brofenbren-
ner, 1977; Sameroff y Fiese, 2000).
 Se muestra el carácter preventivo de la atención temprana y, en conse-
cuencia, la necesidad de una pronta intervención.
 Se considera al niño desde la globalidad, teniendo en cuenta los
aspectos biológicos, psicosociales y educativos propios de cada
individuo. Se incluye lo individual y lo relacionado con su propio entorno:
familia, escuela, cultura y contexto social. Por lo tanto, en la planificación
de las intervenciones se debe considerar el momento evolutivo y las
necesidades del niño en todos los ámbitos, y no sólo el déficit o
 discapacidad que pueda presentar.
 Se reconoce la importancia de la implicación de varios profesionales, y
marca cómo debe de ser la estructura y funcionalidad de estos equipos:
de carácter interdisciplinar y transdisciplinar.
 Y se explícita que las intervenciones han de ser planificadas: han de
reunir y estructurar los distintos elementos mediante la adecuada
formulación de objetivos y metas, y mediante una sistematización de las
actuaciones propuestas.
A partir de las definiciones expuestas, se debe considerar que la
atención temprana ha de entenderse como un conjunto de actuaciones
basadas en unos principios coherentes y sistemáticos que se materializan
operativamente en el proceso de intervención, entendido éste como el conjunto
de estrategias que contribuyen a conocer y actuar sobre los efectos de la
condición o situación de unos niños, bien interviniendo para "corregir" o
"compensar" problemas de desarrollo ya existentes, bien para prevenir su
aparición o su intensidad.
Así, el propósito de la atención temprana se encaminará a potenciar las
capacidades, evitar o minimizar las deficiencias y posibilitar la inserción e
integración social. Para ello, se requiere de políticas de actuación que
universalicen recursos y servicios que garanticen programas eficaces de
intervención y prevención.
Tan extenso objeto de estudio y actuación hace que la relación que
mantiene con diversas disciplinas sea extensa y compleja, en cuanto al número
y al ámbito de conocimientos requeridos. Perez-López (2004) señala que ha de
nutrirse de conocimientos de modelos explicativos del desarrollo como el
modelo neurobiológico, la importancia de las interacciones sociales, la ecología
del desarrollo, las regulaciones ecológico transaccionales, y una amplia
configuración de aproximaciones clínicas. No podría ser de otra forma por la
necesaria consideración del individuo en su vertiente individual orgánica,
actitudinal y comportamental, así como en su componente psicosocial,
educativo y adaptativo. Por ello, la atención temprana en el contexto de la
psicología del desarrollo y del aprendizaje ha de referirse a cuerpos
disciplinarios como la neurología y la neuropediatría, la pediatría, la psiquiatría,
la pedagogía social y la psicopedagogía, así como la lingüística (adaptado de
Mulas y Hernández, 2004).
Estudiar y dialogar acerca de estas influencias es el punto de partida
necesario para una coherente sistematización y delimitación de los
planteamientos ontológicos, epistemológicos y metodológicos que nos
posibiliten intervenir científicamente sobre esta realidad (De Linares y
Rodríguez, 2005).

2. PATRONES INTERACTIVOS Y ENTORNO LINGÜÍSTICO

La concepción de la atención temprana presentada en el punto anterior
ha pretendido posicionar el sentido de globalidad requerido en los procesos de
intervención con el niño, y la necesaria consideración de las influencias
ambientales en la evolución de su desarrollo. Ese sentido de "realidad total"
aplicado al aprendizaje del lenguaje hace que se asuma que el desarrollo de
esta área se produce "movido" por intercambios comunicativos y lingüísticos
que estarán determinados por factores contextuales, tanto materiales como
personales, y tanto colectivos como individuales.
Se pretende mostrar que cualquier intervención comunicativa y de
lenguaje que se base en una metodología natural, requiere de la consideración
y control de la interactividad de las conductas individuales y sociales, tanto en
lo referido a la relación de las variables intrafamiliares (transacciones, regidas
por la interrelación de "la familia en el niño y del niño en la familia"), como por
la interacción del ecosistema familiar con los contextos sociales.
Las pautas que padres y madres emplean en la relación y comunicación
con los hijos siguen unos procesos muy normalizados (no se descarta la
variabilidad étnica o cultural, o situaciones patológicas). Pero una serie de
peculiaridades perceptivas, emocionales y conductuales, que se analizarán,
pueden presentarse al enfrentamos a la diversa casuística de intervenciones en
atención temprana.
Cuando, desde un punto de vista profesional, se afronta una
intervención y se aproxima al conocimiento de la familia, no es solo importante
la estructura de sus partes (subsistemas), sino también, y sobre todo, cuáles
son las funciones que definen su relación interna y externa; y concretamente
cuál es su funcionamiento adaptativo. Conocer estas circunstancias resulta
decisivo para una intervención, sobre todo cuando se presentan desviaciones
del concepto cultural dominante o de normalidad y surgen presiones externas o
internas a la propia estructura familiar. Se debe estar, por ello, en situación de
"conocer" muchas propiedades conductuales de las relaciones interpersonales
que son difíciles de detectar y atajar en su significado interactivo sin un trabajo
interprofesional y que van a estar incidiendo en el desarrollo en general, y
concretamente en el del lenguaje. En definitiva, la evolución de las
interacciones a través del tiempo y la adquisición de sentimientos y cogniciones
que surgen de estas interacciones definirá las futuras relaciones de la triada
imprescindible padres/niño/profesional.
Pero, además, cuando el niño inicia relaciones sociales extrafamiliares,
los sistemas intrafamiliares también necesitarán estar interconectados con
sistemas más amplios o suprasistemas. Éstos requieren una red de relaciones
familiares más extensa; nos referimos, concretamente, a la escolar y a la
comunitaria o de vecindario.
Se ha de poner, por tanto, gran énfasis en el estudio de la repercusión
de los valores sistémicos y transaccionales en los patrones de convivencia
familiares y comunitarios; es decir, en el significado de las relaciones y en la
bidireccionalidad de las influencias.
En este vasto contexto social, un objetivo fundamental de la intervención
es lograr u optimizar el uso comunicativo del lenguaje en ambientes naturales,
por lo que las habilidades pragmáticas han de ser un referente obligado. Este
propósito exige necesariamente la participación progresiva del niño en
situaciones de interacción social.
Aplicable desde momentos muy tempranos del desarrollo del niño, la
teoría del input lingüístico presenta numerosas aportaciones sobre las
influencias del adulto/cuidador, generalmente la madre, en el proceso de
adquisición del lenguaje del niño, tanto en la determinación de la precisión
(morfológica, semántica y sintáctica) del propio lenguaje, como en lo referido a
los procesos comunicativos y de interacción social. En realidad lo primero no
"puede" ser potenciado sin referirlo a un uso social contextualizado. Aunque
resulte tina obviedad, toda situación interactiva debe conllevar un proceso
relaciona) bidireccional, de actividad conjunta, de negociación, de
complementariedad, de coparticipación en algún proyecto común,
generalmente para satisfacer objetivos sociales o alguna necesidad personal.
Por variado que sea el móvil interactivo, una situación comunicativa y
lingüística de calidad propiciará los intercambios verbales y conversacionales
necesarios entre el adulto y el niño. Toda propuesta de intervención habrá de
contemplar estos supuestos, pero deben requerir algunas condiciones. Para
Bornstein (1989) y Zimmerman y Fassler (2003), la característica que requiere
el lenguaje adulto, especialmente el materno, al interaccionar con el niño es la
receptividad-sensibilidad de la madre (tal vez sea más expresivo utilizar el
término original "responsiveness" o el anglicismo "madre responsiva", aunque
se haga extensible al padre o a otro adulto "cuidador"). Dicha receptividad
conlleva o estará caracterizada por facilitar respuestas contingentes a la
iniciativa verbal del niño, por tener una disponibilidad emocional y por el
establecimiento de una sincronía. Estas características maternas que propician
entornos lingüísticos de voluntariedad dialógica, se materializan a través de
secuencias diversas, no necesariamente programadas, pero con consciencia
de su valor, poniendo en funcionamiento procesos naturales interactivos. Así, el
proceso comunicativo madre-hijo cumple relevantes funciones de aprendizaje;
por ejemplo muchas de las que contribuyen a recibir, afianzar, precisar,
enriquecer o completar la producción lingüística. Cuando los padres interactúan
con el niño utilizan naturalmente tina serie de estrategias que, sin duda,
contribuyen positivamente al desarrollo de la comunicación y del lenguaje. La
"metodología" (se entrecomilla para expresar que puede no ser planificada o
expresamente consciente) utilizada para el aprendizaje se sirve de
mecanismos variados como la repetición, reinformación o feed-back positivo
del adulto, que afiance una expresión, repitiéndola y- acompañándola de una
alabanza; reformule una producción del niño (expansión); o prolongue una
producción, ampliando ésta semánticamente (extensión), por citar algunas
situaciones.
Nos hemos referido brevemente a ciertas estrategias que se
materializan de un modo usual y natural en los contextos "conversacionales"
familiares con niños pequeños, sobre todo en referencia al niño de desarrollo
normal. Los supuestos precedentes, por lo general, conllevan unas cotas de
calidad interactiva que, en toda circunstancia, han de ser considerados y
valorados profesionalmente para detectar y promover los puntos fuertes
familiares (vínculos, inquietudes, motivación...), y así utilizar lo positivo de los
propios recursos de las familias en los procesos de intervención.
Pero la atención temprana, como se ha mencionado, por su propia
razón, debe abordar actuaciones con niños con retraso, trastorno o riesgo y
con familias susceptibles de sufrir inestabilidad emocional, dificultades para el
establecimiento del vínculo de apego, rechazo, etc. Por ello, cualquier acción
educativa que requiera de interactividad, como potente requisito de
aprendizaje, no puede olvidar el análisis de los estados emocionales de los
padres y de sus vínculos afectivos; porque la expectativa de unos padres ante
la llegada y cuidado de un hijo con "problemas" pueden crear en ellos actitudes
de no aceptación, de impotencia, de incompetencia, etc.; aunque, tener un hijo
con trastorno no implica el padecer inevitablemente un conjunto de
sentimientos y reacciones adversas. Las respuestas y consecuencias
emocionales de los padres son muy diferentes, pero se repite con mucha
frecuencia una cascada de reacciones que generan sentimientos de angustia y
ansiedad, que pueden incidir negativamente ente en el establecimiento de
dichos vínculos afectivos y en una interacción óptima. Las respuestas que
estos hijos originan en los padres son muy variadas y atribuidas a numerosas
causas. Lo cierto es que los hijos, a través de la calidad de las interacciones
que establecen con sus padres, están contribuyendo de una forma activa a
moldear sus propios entornos de desarrollo (Cerner, 1982). Una explicación
particular de la variabilidad causal de la influencia interactiva la aportan Lerner
y Cerner (1987) con el modelo de la bondad de ajuste, en el que hacen
referencia a que las respuestas de los padres son más positivas cuando la
conducta de los niños se ajusta a sus expectativas, siendo esta situación muy
favorable para el desarrollo del niño. De no darse ese ajuste en la relación, las
influencias entre padres e hijo repercutirán negativamente en el desarrollo del
niño, en sus aprendizajes y en sus procesos de adaptación. Tanto la falta de
expectativa como otras "frustraciones" personales o sociales pueden crear
desajustes y situaciones emocionales desfavorables. Por ejemplo, la ansiedad
familiar durante los primeros meses de la vida del niño puede originar que los
padres interactúen de una manera insegura y no apropiada con su hijo. Como
consecuencia, el niño puede desarrollar algunas irregularidades en los hábitos
alimentarios o del sueño, así como respuestas de hiper o hipo reactividad que
le pueden dar la apariencia de un temperamento marcado por la irritabilidad o
por la debilidad. Estas manifestaciones temperamentales, por su tendencia
extrema, tienden a disminuir la satisfacción que los padres obtienen de su hijo,
suele reducir el tiempo que pasan con él y, asociado generalmente a otras
problemáticas afectivas, posibilita bucles de relación con consecuencias
negativas para el desarrollo del niño, claramente apreciables, en concreto, en
el área de la comunicación v del lenguaje.
Así pues, dadas las peculiares características que tienen los niños que
nacen con algún trastorno o con el riesgo de padecerlo, y por las
consecuencias que producen en su entorno familiar (De Linares, 1997), se
considera que las aportaciones de un modelo ecológico de intervención son
muy relevantes y necesarias como herramienta capaz de discriminar variables
ambientales que, de hecho, tienen consecuencias directas en el desarrollo de
estos niños.
Concluyendo, y como un rasgo relevante para una intervención
educativa global, se remarca que la teoría de los sistemas familiares pone
mayor énfasis en la atención a la totalidad de la familia y de los contextos que
en las del propio individuo.

3. MARCO CONTEXTUAL DE LA INTERVENCIÓN

3.1. Hacia un modelo de intervención centrado en la familia
Se ha procurado describir lo que se podría denominar o prerrequisitos" a
tener en cuenta para cualquier intervención especifica, en este caso ligada al
lenguaje. Nos referimos a que toda intervención en un área concreta del
desarrollo no debe presentarse ajena a las demás; todas, como constitutivas de
la atención temprana, ya son parte del proceso de intervención-, y una segunda
idea destacable es que no hay intervención suficiente en un niño si se concibe
a éste ajeno a su contexto. Por la relevancia en el aprendizáje del lenguaje, se
aludía a temáticas como la importancia del equilibrio personal y los ajustes
familiares, la necesaria implicación y aceptación de la realidad y la superación
a partir de ella, o la disposición actitudinal de que un principio básico de la
efectividad es la atención a la afectividad. Esto no supone estar inmersos en un
modelo psicoterapéutico. Las ayudas emocionales ofrecidas a los padres que
lo hayan precisado no excluyen la confianza en ellos y la necesidad de
implicarlos. El problema que ahora se suscita, por la temática que se plantea,
es el de su formación, a pesar de la eficacia de la disposición natural materna
—motherese— (y del adulto en general) de utilizar estrategias comunicativas y
lingüísticas con el niño. Los procesos formativos requerirán de la adquisición de
ciertas habilidades en un área tan compleja como el lenguaje, y eso puede
suponer para los padres una gran coordinación con el profesional, con las
limitaciones que esto puede implicar.
Todo ello no supone que se esté próximo o se compartan los
planteamientos del modelo denominado "entrenamiento a padres" en los que
puede pretender, de forma implícita, que dichos padres sustituyan a los
profesionales en el hogar. Considérese que profesionales puede haber muchos
a lo largo de la vida de un niño con trastorno o riesgo, pero no ocurre igual con
la figura paterna y materna, tan necesaria para el desarrollo. Es necesario
resaltar que el niño necesita de un hogar, con todo lo que eso implica; por ello,
no se debe caer en el error de convertir éste en una escuela o en un gabinete
de logopedia.
Se considera que el modelo "centrado en la familia" (Turnbull, Turbiville
y Turnbull, 2000) responde de una manera más acertada a la actual
conceptualización de la atención temprana. Aumenta la capacidad de elección
y de decisión de la familia y crece el convencimiento de que ésta tiene
numerosos aspectos positivos con los que poder trabajar. El profesional es un
catalizador de la toma de decisiones hechas por la familia y pierde el papel
dominante que poseía en el modelo anterior. Ahora, tanto la familia como el
profesional, comparten responsabilidades, aumentándose así el nivel de
participación e implicación de la familia, pero ello también conlleva mayores
niveles de exigencia y preparación para los propios profesionales. Sin duda que
llevar a la práctica estos puntos requiere una gran coordinación de servicios, y
su implementación exige un plan institucional bien estructurado y dotado.
No se comentará extensamente este modelo, pero sí merece destacar el
cambio de función exigido al profesional de la atención temprana. Muchos
fueron formados para dar atención al niño, pero incluir ese servicio dentro de
un sistema de familia implica nuevos y difíciles desafíos. Los servicios basados
en la familia requieren renovados conocimientos, una reconsideración de los
tiempos y un poder de decisión centrado en la comunicación y en la
colaboración que comparta las responsabilidades mutuas.
 Tengamos en cuenta que de un modelo centrado en la familia se espera
que genere resultados tanto para ésta como para el niño. La familia va
incrementando el sentido de su colaboración, mejorando sus capacidades y
habilidades para dar respuesta a las necesidades de los hijos. El niño recibe el
apoyo del profesional, pero también disfruta de la interacción, de la vinculación
afectiva y de la dedicación de su familia.
Hoy está aceptado, casi de forma generalizada, la importancia del papel
de los padres en los programas de intervención temprana. Pero la cuestión no
está resuelta. El problema actual de su puesta en práctica radica en aspectos
tales como en qué grado y en qué forma deben de implicarse esos padres. Sin
embargo, será muy difícil dar respuesta a estos cuestionamientos mientras no
existan políticas de actuación que garanticen una coordinación entre los
diversos estamentos implicados en este ámbito de intervenciones (salud,
servicios sociales y educación), de igual manera se requerirán redes de
servicios sectoriales, universales y gratuitos, capaces de dar respuesta a las
necesidades que, en la actualidad, tienen la familia la propia "sociedad" (De
Linares y Rodríguez, 2004 a).
3.2. Líneas prácticas para un programa de intervención
El posicionamiento teórico del subepígrafe anterior debe llevarnos a
enfocar las intervenciones hacia aspectos funcionales y pragmáticos del
lenguaje que enfaticen su valor comunicativo. La adquisición de habilidades
lingüísticas formales (fonológicas, semánticas, y/o morfosintácticas) (véase
Tema 4) no puede ser ajena al uso social del lenguaje, basado en contextos
naturales y centrado en estrategias interactivas.
Pero el propósito de enseñar un lenguaje funcional no es incompatible
con la necesidad de adquisiciones formales. La aplicación de postulados de
enfoques lingüísticos y naturalistas debe compaginarse en función de
necesidades derivadas de variables evolutivas del niño, de tipos de trastorno y
grados de retraso, o según la cualidad de las adquisiciones previas. La
asunción de una intervención naturalista no excluye flexibilidad, aunque su
núcleo conceptual predomine.
Este enfoque (comunicativo, natural, pragmático, interactivo...), aunque
con variada terminología denominativa, al referirlo, en nuestro caso, a niños
con necesidades especiales, tiene un objetivo fundamental: lograr una
comunicación eficaz y eficiente que optimice la integración de la persona,
entendiendo dicha integración como un "principio de racionalidad social que,
partiendo de las diferencias existentes entre las personas en sus diversos
grados, proporcione los medios para que todos logren una vida conniny
normalizada en el respeto y aprovechamiento de las capacidades personales y
de relación" (De Linares y Rodríguez, 2004 b, 261). Caminar hacia el logro de
esa intencionalidad exige que las intervenciones en el área del lenguaje
participen del entorno natural de los niños.
Son numerosas y variadas las tareas concretas sobre las que se puede
intervenir, pero el núcleo de nuestra preocupación debe seguir haciendo
referencia al modelo asumido, a la consideración y modo de organización de
los contextos, a la coordinación institucional familia/escuela/CDIAT (centro de
desarrollo infantil y atención temprana), y a la función otorgada a padres y
profesionales; todo ello concebido como una unidad programática que
mediatizará objetivos, estrategias metodológicas, tipos de actividades y
procedimientos de evaluación y retroalimentación. En el programa diseñado por
Gracia y del Río (1998, 21), se expresan de la siguiente manera: "En definitiva
se trata de una intervención naturalista en la que las madres y los padres
juegan el papel de mediadores entre los profesionales y el niño. Consideramos
que una intervención de estas características tiene éxito cuando los padres
incorporan de forma paulatina las estrategias que han aprendido y las utilizan
en las situaciones de interacción cotidianas con su hijo". Se está refiriendo a las
diferentes áreas de orientación de su programa: a las generales, en torno a la
creación de rutinas interactivas y en relaciónala adecuación del entorno, y a las
específicas, en torno a la optimización de la calidad de la interacción
comunicativa y lingüística. En cada una se precisan subcategorías, así como
las limitaciones de los padres, las ayudas que pueden precisar del profesional y
el alcance de las aplicaciones, al igual que su flexibilidad.
Gracia (2003, 54), propone "una serie de pasos para implementar una
intervención dirigida a los padres de los niños con el objeto de optimizar las
interacciones entre unos y otros y contribuir así a la mejora de las habilidades
comu- nicativa y lingüísticas de los padres y de los niños ". Presenta para ello,
en buena parte del capítulo tres y siguientes, una propuesta de intervención
naturalista con la familia, de la que se destacan algunos de ellos: 1) Primera
entrevista con la familia; 2) Evaluación del nivel de desarrollo global y
lingüístico del niño; 3) Observación y análisis de las interacciones espontáneas;
4) Asesoramiento a la familia; y 5) Observación y análisis de las interacciones
durante el asesoramiento. Además desarrolla una serie de interesantes
propuestas para crear rutinas interactivas, construir entornos, mejorar la calidad
interactiva, mejorar el ajuste del lenguaje dirigido al niño y conocer la
efectividad de las interacciones.
Monfort, Juárez y Monfort (2004, 78), adaptando su "modelo general"
que "intenta combinar las distintas aportaciones de los modelos fórmales y
funcionales pero manteniéndonos en una perspectiva global que calificamos de
'interactiva', por la importancia que acordamos al papel del propio niño y de su
entorno familiar", hacen una adaptación específica para los niños que
presentan trastornos pragmáticos del lenguaje. Aunque en su propuesta no se
hace expresa referencia a considerarlo como un programa, sí explicitan en la
introducción de la obra que es "un trabajo que intenta describir su forma de
ayudar a un grupo muy amplio de niños y sus familias ". Su segundo "capítulo"
describe unos pasos que pueden constituir una estrategia de intervención. Se
refiere, en primer lugar, a la necesidad de la evaluación de la pragmática de los
niños, mostrando técnicas e instrumentos para la evaluación de éstos y de su
entorno. A partir de la información recogida, se confecciona un repertorio de
síntomas registrados en los niños; en este caso referidos en primer término a la
vertiente receptiva, tanto en su relación directa con la recepción y comprensión
del lenguaje, como en lo vinculado con la comunicación y la interacción social
en general. En un segundo término, se alude a la vertiente expresiva, tanto en
la expresión oral como en relación con actividades lúdicas y sociales. Es a
partir de esa exhaustiva información general cuando, en un cuarto "capítulo",
describen una serie de modelos y orientaciones para la intervención.
Desde mediados de los años setenta del siglo pasado, cuando
McDonald y sus colaboradores (1974) crean un programa de intervención
lingüística en contexto natural, dirigido a las familias, modificado y adaptado
más recientemente (año 1984), se han publicado y extendido diversos
programas (pueden consultarse en Del Río, 1997, 136-141). De ellos, solo
haremos referencia al programa Hanen, que aparece poco después que el de
McDonald, pero ha ido actualizándose y perfeccionándose en fechas
posteriores (Manolson, 1992). Lo destacamos, tanto por la gran y prolongada
repercusión que ha tenido y tiene en los profesionales y en las familias, como
por haber dado lugar a numerosos trabajos. El programa va dirigido a niños con
trastornos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, y su principio
fundamental se basa en que el lenguaje se aprende mejor en un ambiente
natural con familias entrenadas en cómo estimular y realzar de la mejor manera
la comunicación interactiva con su hijo. A través de variadas estrategias
(aceptar la iniciativa del niño, adaptarse para compartir el momento y agregar
lenguaje y experiencia) enseña para que los padres ayuden a sus hijos a
comunicarse y aprender el lenguaje como parte de sus experiencias diarias.
Aunque las referencias posibles son múltiples, solo se pretende
presentar algunos criterios que deben tenerse en cuenta en un programa de
intervención en atención temprana y que definan grupos de actuaciones como
promotoras de interacción y comunicación. El carácter natural exige que se
definan estrategias de aproximación o técnicas para el establecimiento de una
positiva relación afectiva. Después se plantee una búsqueda de intereses del
niño a través de una indagación de inquietudes, necesidades o preferencias
lúdicas u objetuales. Y en un tercer momento se efectúe un estudio v selección
de secuencias comunicativas tanto receptivas como productivas (pueden
plantearse denominaciones de los elementos de un contexto organizado y sus
características formales o funcionales, así como su implicación afectiva).
A veces son los pasos intermedios de un programa los que pueden
inclinarlo hacia posiciones más naturales o más directivas, a veces es el propio
sujeto receptor quien lo condiciona y. en otras, es el adulto, como interlocutor
natural o institucional quien lo matiza. Todo el que trabaja con niños y dialoga
con ellos sabe que una situación de aprendizaje y una intercomunicación eficaz
depende de múltiples variables: de la calidad comprensiva y expresiva del niño,
pero también de la capacidad del interlocutor adulto para interpretar formas,
intenciones o significados; para ajustar el lenguaje adulto a las necesidades del
niño; o para prestar las ayudas del tipo expansión, extensión, corrección, ritmo,
entonación... u otras como los recursos gestuales o mímicos, los refuerzos, el
contacto visual, o los apoyos onomatopéyicos o gráfico-pictóricos, por ejemplo.
La comunicación y el lenguaje constituyen un área de desarrollo
fundamental para el niño. Poderse comunicar con los demás contribuirá de
forma activa a su desarrollo intelectual y social. Se considera, por tanto, que su
evaluación e intervención debe ser objetivo fundamental de la atención
temprana. Esta área pretende conseguir desde las primeras manifestaciones
del pre-lenguaje (balbuceos, vocalizaciones simples...) hasta la comprensión
lingüística y la expresión.
Como ya se ha explicitado anteriormente, la atención temprana debe dar
respuesta a una gran variabilidad de niños. Algunos de ellos pueden presentar
graves dificultades para alcanzar la posibilidad de comunicarse a través del len-
guaje. Por lo tanto, se considera que los sistemas alternativos y aumentativos
de comunicación ISAAC) son un recurso básico para ayudar a las personas,
con graves limitaciones en su comunicación, a expresar deseos, sentimientos y
emociones en un formato que no siempre incluye la palabra (véase Tema 19).
En atención temprana concurren una serie muy compleja de variables, como la
edad, la información contradictoria de diferentes profesionales o la reticencia de
la familia al uso de signos y ayudas técnicas a tan tempranas edades... que
limitan y condicionan a los profesionales de este ámbito en el uso de sistemas
no orales de comunicación. La frase "no se obsesione, cada niño tiene su ritmo,
su hijo ya hablará..." no debe llevar al error de esperar para ver si aparece el
lenguaje.
El niño tiene derecho a recibir toda la ayuda que necesite. Es
fundamental, si así procediese, incluir en ello un sistema que le permita
comunicarse sea cual fuere el formato: signos, pictogramas, objetos en
miniatura, fotografiar, etc.
En definitiva, comunicarse es un medio de interaccionar con los iguales,
de poner algo en común, de participar de proyectos de vida, de superar un
aislamiento, de construirnos como seres sociales. Por ello, no se puede ni se
debe privar a ningún niño de su derecho a "la mejor comunicación".

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TEMA 17

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Antonio Rodríguez Fuentes
 Universidad de Granada

En capítulos precedentes se describe el proceso de adquisición y

desarrollo del lenguaje oral a partir de estimulaciones e interacciones
lingüísticas. En efecto, la capacidad lingüística, característica del ser humano,
ha de transformarse en habilidad; proceso en el cual influye el ambiente. En
términos vygotskianos, la capacidad de aprendizaje lingüístico es innata en su
adquisición y adquirida en su desarrollo. De hecho, el motivo por el cual unos
niños comienzan antes que otros a hablar y comunicarse subyace más que en
la capacidad innata en el enriquecimiento lingüístico ambiental. Por otro lado,
algunos niños precisan, bien por su disposición genética, historia personal,
discapacidad, desigualdad, bien por su contexto, una intervención artificial
(planificada vs. estimulación natural) para fomentar una o varias facetas del
lenguaje oral. Se habla de necesidades especiales relacionadas con el
lenguaje oral. Para atenderlas han proliferado programas de intervención del
lenguaje oral y materiales didácticos. Unos y otros resultan útiles para fomentar
el lenguaje oral y superar dificultades. Muchos son, también, los parámetros o
criterios de clasificación de las acciones de intervención lingüística: teoría
subyacente al modelo, propósitos o dimensiones que pretende fomentar,
carácter preventivo o correctivo, ámbito/s de aplicación, etapas cronológicas
y/o educativas, aplicación profesional, requisitos previos, etc. En esta ocasión,
se ha optado como medida aglutinadora por las dimensiones lingüísticas
susceptibles de desarrollar, siguiendo el modelo de evaluación y atención
logopédica del lenguaje descrito en otro lugar (Gallego y Rodríguez, 2005):
lenguaje oral, fonología y fonética, fluidez verbal y voz. De la lectura de las
siguientes páginas y del análisis de las actividades originales (programas,
fichas...), el lector podrá extraer ideas, actividades y recursos para la
utilización/adaptación/elaboración de actividades para el desarrollo lingüístico
de alumnos concretos (con necesidades concretas). Este es el objetivo
teleológico del discurso. Sin duda, el panorama de las dificultades del lenguaje
es tan complejo y amplio que quizá se precise la complementariedad de
acciones y programas para la elaboración propia (personalizada) de un plan de
intervención. Su aplicación ha de ser flexible (adaptada al alumnado), evitando
el empleo exegético de programas modélicos como soluciones "enlatadas",
debido a la heterogeneidad en el desarrollo lingüístico y a la diversidad de
motivaciones y contextos lingüísticos.
1. ACCIONES PARA MEJORAR EL DESARROLLO GLOBAL DEL
LENGUAJE
Las interacciones lingüísticas espontáneas que vive el niño resultan por sí
solas, en general, suficientes para potenciar el progreso en el lenguaje oral. No
obstante, en otras ocasiones no es así. Conviene recordar, previamente, lo
apuntado en capítulos iniciales de esta obra: el desarrollo del lenguaje no se
produce de forma homogénea y uniforme sino que se ha de hablar de periodos
o secuencias demarcadas en un espacio cronológico comprensivo, así como
de dimensiones lingüísticas adquiridas. Intuyendo que en ciertas poblaciones,
llamadas en riesgo, la estimulación ambiental resulta insuficiente desde el
punto de vista del desarrollo lingüístico, los programas o acciones pretenden
evitar que se produzcan desfases y paliar, en su caso, los manifestados.
Evidentemente, éstos pueden ser utilizados con cualquier alumno, puesto que
sus efectos siempre serán positivos; en el peor de los casos nulos.
Para niños pequeños, escolarizados en Educación Infantil o sin escolarizar,
pueden ser útiles las orientaciones de programas como PELO: Programa de
Estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil (Rosell, 1993). Se
recomienda su implementación en el grupo-clase para niños de segundo ciclo
de Infantil, pues resulta estimulante tanto para el desarrollo del lenguaje oral y
de habilidades comunicativas como para superar posibles desfases en su
adquisición y dominio, incluso para dificultades articulatorias (prevención de
dislalias). El programa se inicia con dos capítulos preliminares en los que se
describen los pasos previos de aplicación del programa y su funcionalidad así
como el papel de los padres, tanto en la identificación de las posibles causas
del trastorno, en su caso, como las pautas que deben de seguir con sus hijos
durante y la posterior puesta en marcha del programa. El material de aplicación
práctica se estructura en cuatro rincones, cuyo nombre responde a su finalidad:
a) Rincón del Mimo, cuyo objetivo global es desarrollar el conocimiento y
control del propio cuerpo, especialmente los componentes responsables directa
o indirectamente de la comunicación oral; por tanto, se estimula la motricidad
orofacial (imitación de movimientos finos y gruesos), la adquisición del
esquema corporal y bucal y su control, el control de la óptima respiración
(capacidad pulmonar y coordinación fono-respiratoria), la memorización de
movimientos y la asociación de imágenes; b) Rincón de la Audición, para
fomentar la capacidad de discriminación y diferenciación de sonidos,
fundamentales para la óptima adquisición del lenguaje, además de desarrollar
la atención, percepción, cognición y memoria auditivas de distintos sonidos (del
cuerpo, del entorno cercano y del medio ambiente) o fonemas; e) Rincón del
Indio, cuyo propósito es añadir a la discriminación de sonidos de la lengua la
articulación clara y correcta de los mismos, partiendo de la correcta
funcionalidad de los órganos y músculos responsables: coordinación fono-
respiratoria, articulación de sílabas y combinaciones de ellas (letras y
palabras); d) Rincón de Leo, que pretende avanzar en el reconocimiento de los
sonidos que componen la lengua y su pronunciación correcta en distintas
formas (posición de palabras y frases), enfatizando el ritmo dentro de las
palabras, secuencias temporales y superar vicios o errores de dicción. Todos
estos objetivos se pretenden conseguir con actividades lúdicas, activas, par-
ticipativas, basadas en tareas propuestas por el docente, plantillas de
materiales, como los que se describen más adelante, y cuentos.
Otra ilustración de este tipo de programa más contextualizada es la Pro-
puesta de actividades para la estimulación del lenguaje oral en Educación
Infantil. Materiales de apoyo al profesorado (Cabrera y cols., 2005). Se trata de
un material, elaborado desde la práctica, tanto preventivo, para enriquecer la
competencia lingüística global, como correctivo, para aquellos niños que
manifiestan retrasos del lenguaje. Toma como referente las etapas de
adquisición y desarrollo del lenguaje determinadas en nuestro contexto por los
expertos logopedas Gallardo y Gallego (1995) e intentan prevenir/paliar en
función de la correspondencia entre edad cronológica y "edad lingüística" del
alumno. Para ello, estimulan las vías sensoriales mediante el juego para
incrementar la atención auditiva, la imitación de ruidos, sonidos, fonemas, la
discriminación auditiva y la memoria visual y auditiva. Apuestan por la
utilización del lenguaje en distintas situaciones y con variadas funciones para
transmitir las reglas pragmáticas del lenguaje y desarrollar dimensiones
lingüísticas: léxico, semántica y gramática, mediante actividades de búsqueda,
descripciones, completar frases, palabras, otorgar significados y asociación de
palabras (sinónimos, de la misma familia, etc.). Se ocupa también de la
fonología, fonética y morfosintaxis, con actividades de respiración, soplo, habili-
dad motora de la lengua y labios, ordenar y estructurar proposiciones y
oraciones, formas verbales y clasificación de palabras de acuerdo con su
función (pronombres, nombres, verbos, etc.). Por último, dedica un bloque al
trabajo de la conciencia fonológica, a través de actividades de segmentación
oral de frases y palabras, con la ayuda de dibujos, contraste de palabras por su
longitud, recuento de palabras, unión de palabras para crear otras nuevas, etc.
El programa se desarrolla en el contexto escolar que se considere más
adecuado (aula ordinaria vs. de apoyo) y por los profesores correspondientes,
incluso con tareas de apoyo bajo la dirección de los padres. Se complementa
con dramatizaciones y otras situaciones insólitas de utilización del lenguaje
oral.
En esta etapa, el carácter lúdico de sus actividades es fundamental ("homo
ludens"). En efecto, los propios títulos imprimen este carácter: Programa lúdico-
educativo para el desarrollo de las habilidades metalingüísticas: Vamos a jugar
con... las palabras, las sílabas, los sonidos y las letras (García Celada, 2002).
Este programa consiste en un método progresivo de adquisición del lenguaje
oral y la iniciación en el lenguaje escrito. Se emplea una metodología
eminentemente deductiva: parte de palabras con sentido y pasa al proceso de
análisis deductivo hasta llegar a los fonemas. Con ello se fomenta el desarrollo
de la conciencia lingüística o habilidades metalingüísticas, tan importante para
el reconocimiento de palabras de una misma familia semántica, la corrección
fonética y fonológica e, incluso, la buena disposición del aprendiz para la
adquisición del lenguaje escrito. Todo ello, con actividades de marcado
carácter lúdico, en coherencia con las estrategias didácticas apropiadas para la
población a la que se dirige el programa en cuestión.
De la misma manera ocurre con Juegos y actividades de lenguaje oral
(Aller y Aller, 1995), conjunto de actividades lúdicas para trabajar distintas face-
tas de la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral, acompañado de
sugerencias didácticas para su puesta en práctica, pensadas para niños de
segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) y de primer ciclo de Primaria (6-
8 años). Contiene cuentos infantiles, canciones, retahílas, trabalenguas,
adivinanzas, Juegos y ejercicios de observación, conversación, vocabulario,
elocución, invención, poesía lúdiea y juegos dramáticos. La metodología de
enseñanza es claramente globalizado-ra, puesto que parte del lenguaje
espontáneo para edificar un lenguaje organizado, expresivo. Se trata de una
metodología acertada, coherente con la modalidad de aprendizaje a esas
edades, potenciando la posibilidad de trabajo en rincones y de forma activa.
Enfatiza actividades en las que subyacen la observación, la imitación, la acción,
el habla, la escucha y el juego como herramientas básicas para la adquisición
del lenguaje. El material se presenta en forma de Unidades didácticas,
estructuradas en dos partes bien diferencias e indicadas por los propios
autores. En la primera parte, se analizan los procesos metodológicos y los
distintos tipos de juegos de lenguaje, unos y otros, de probada eficacia por el
equipo pedagógico que ha trabajado en la validación de este material. Los
títulos de algunos de los juegos son: La hora del cuento, Poesía lúdica y El
teatro guiñol. La segunda parte contiene las unidades didácticas quincenales,
donde se hacen explícitos los juegos de Lenguaje, de Expresión Plástica, de
Expresión Rítmico-musical, de Psicomotricidad y Lógico-matemáticos. Entre los
centros de trabajo lúdicos que integra se encuentran títulos como La localidad,
El campo, La escuela y Animales salvajes.
Además de los anteriores, es interesante resaltar la existencia de otros
materiales para abordar dimensiones concretas del lenguaje oral, que, aunque
no sonprogramas, resultan funcionales para complementar las actividades de
los programas anteriores. Son fichas, láminas, juegos o actividades prácticas
de trabajo. Para el desarrollo morfosintáctico puede emplearse El Tren de
Palabras. Material de reeducación logopédica (Monfort y Juárez, 2001b). El
material consta de 16 láminas en cartoncillo, que contienen dibujos,
acompañadas de una guía de apoyo al profesor. Las aplicaciones directas del
material son la construcción de los primeros enunciados, cuidando que éstos
sean correctos y coherentes, y el desarrollo de la conciencia sintáctica,
imprescindible para el propio desarrollo lingüístico, tanto en su faceta oral como
escrita. Generar un tren de palabras permite al niño visualizar y manipular los
componentes sintácticos de la oración. De esta manera, el alumno compone
sus primeras elocuciones representativas, comprende la función de cada
elemento constituyente de la frase (sustantivos, verbos, adjetivos e incluso
introduce los nexos más simples, como "y") y sus posibilidades de combinación
morfosintáctica. Por último, este recurso permite la ejercitación, y con ella su
desarrollo, de la capacidad para discriminar la presencia de palabras
individualizadas en el continuo del enunciado que ha aprendido a decir
globalmente como unidad de significación.
Abundan más, quizá, los que tratan de incrementar el vocabulario del niño,
como Loto de Acciones. Memory fonético (Monfort y Juárez, 2001d),
compuesto por un manual guía y 16 láminas para el trabajo de palabras
plurisilábicas y sílabas mixtas. Como quiera que en estas etapas cualquier
material de trabajo ha de ser lúdico, los autores proponen su implementación
práctica de forma totalmente lúdica, pues está basado en el tradicional juego de
loto. En cuanto al contenido, incluye las principales acciones que se
corresponden con las primeras adquisiciones verbales del vocabulario de los
niños: beber, llorar, dormir... Contiene un total de 36 acciones básicas. En
definitiva, el propósito de este recurso es que el niño interiorice el contenido de
estos verbos, de manera que pueda comprender las frases que los incluyan y
los utilice adecuadamente en sus expresiones cotidianas. Esta última
pretensión justifica que se contemplen continuas actividades de completar
frases con los verbos pertinentes y en los tiempos verbales adecuados. Se
recomienda el empleo de este material lúdico con alumnos que manifiesten
retrasos del lenguaje, como primeros pasos para su desarrollo. Se
complementa con el Nuevo Loto Oficios (Monfort y Juárez, 1995). De idénticas
características al anterior: lúdico, divertido, de fácil uso y con el mismo formato:
16 láminas en color acompañadas de un manual de uso, supone un
complemento adecuado. Como indica su nombre, la pretensión de los autores
en este caso es facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los oficios. Por tanto,
selecciona un total de 48 profesiones, en orden a su elevada frecuencia de
aparición en la vida cotidiana del niño (cocinero, carnicero, piloto...). El juego
consiste en la realización de la asociación de cada profesión con sus lugares
concretos de trabajo, con sus herramientas necesarias, con sus uniformes
pertinentes, con sus objetos y materiales, con sus acciones y funciones... De
esta modalidad de actividad se deriva mucho vocabulario. Vocabulario que
resulta muy adecuado para niños de a partir de 4 años hasta los 8 años de
edad, especialmente para aquellos que presentan desfases lingüísticos,
aunque es funcional para todos.
Los mismos autores han diseñado el Nuevo vocabulario en imágenes: Sus-
tantivos /Verbos (Monfort, Juárez y De la Torre, 1999). Se trata de dos
materiales independientes. El de sustantivos está compuesto por 16 barajas,
con 55 naipes a color. Cada baraja se corresponde con un centro de interés
que trata de potenciar; algunos de ellos son: El pueblo, La casa, Los deportes,
Los juegos. El material relativo a los verbos se compone de 720 acciones en
ficheros. Tanto uno como otro están diseñados para aquellos casos en los que
la interacción lingüística natural no resulta suficiente para que el niño pueda
adquirir los sustantivos y verbos necesarios, debido al retraso en la aparición y
desarrollo del lenguaje o incluso a la ausencia de éste. Se contempla en la
metodología tanto la comprensión y estructuración léxica del alumno cuando se
le está hablando, demandando de él ciertas conductas de acción que indiquen
la comprensión, como la expresión, siendo en este caso el alumno el que indica
la acción que el educador debe realizar. De similar naturaleza resulta el
Vocabulario básico en imágenes (Pita y Arribas, 2000), un sencillo material
para trabajar la adquisición de vocabulario básico, como complemento nece-
sario en la adquisición global del lenguaje y la formación de estructuras básicas
de la comunicación oral. La metodología que se utiliza es la presentación de
tarjetas que contienen dibujos infantiles para que el niño realice la asociación
entre el significante (palabra) y su significado. Y para completar el panorama
existen materiales para el trabajo de los adjetivos, como Primeros adjetivos 1 y
2. Material de logopedia (De la Torre, 2000b), conformado por una serie de
barajas con dibujos que describen una situación determinada a la que se
asocia el adjetivo correspondiente (feliz, cojo, desnudo). Para afianzar la
adquisición del significado de los adjetivos se proponen juegos para clasificar
adjetivos, asociarlos en función de su sinonimia o antonimia, completar frases
seleccionando el adjetivo más idóneo, bien ayudado por la tarjeta
correspondiente bien dando pistas para su adecuada elección (este niño está
delgado, ese otro está...).
De otra parte, existen ciertos colectivos de alumnos con necesidades espe-
ciales en el lenguaje oral derivadas o asociadas a alguna discapacidad o
desigualdad que precisan intervenciones específicas en las primeras etapas,
como el Programa para el aprendizaje de las primeras etapas del lenguaje
P.A.P.E.L. (Kent y otros, 1982), cuyo propósito es desarrollar la comunicación,
siguiendo tres fases: pre-verbal, receptiva verbal y productiva verbal, para
alumnos con necesidades educativas especiales. Otros materiales previenen y
palian determinadas disfunciones o retrasos lingüísticos, como la Propuesta
curricular en el área de Lenguaje. Educación Infantil y alumnos con trastornos
en la comunicación (Hernández, 2001). Esta propuesta parte del análisis
exhaustivo de las necesidades educativas que presentan los alumnos con
trastornos en la comunicación, como consecuencia de diferentes etiologías
entre las que pueden estar determinadas deficiencias, como autismo, retraso
mental, etc. Destaca la relevancia del área de Comunicación y Representación
de Educación Infantil para los alumnos con discapacidades específicas, como
las indicadas anteriormente. Dentro del área y tras el análisis de los programas
del lenguaje, propone el proceso de concreción de los componentes del
currículo: adecuación y secuenciación de objetivos de 0 a 3 años y de 3 a 6
años; secuencia y organización de contenidos; y concreción de orientaciones
metodológicas. Con similares propósitos e idóneo para niños que carecen de
estructuras básicas del lenguaje oral como consecuencia de una combinación
compleja de factores (entre los cuales no se descartan las deficiencias
auditivas, mentales, pero también otros factores como retrasos madurativos,
afasias y disfasias) se ha elaborado el Método sistemático y secuencializado
para la adquisición del lenguaje. Estructuras básicas de la Comunicación Oral
(Pita y Arribas, 2000). Este material aconseja como complemento a su
aplicación la utilización del material antes descrito "Vocabulario básico en
Imágenes".
Por otro lado, también se han diseñado programas específicamente
diseñados para alumnos con dificultades concretas. Para niños de la etapa de
Educación Infantil en los que se detectan o intuyen consecuencias de la
deprivación sociocultural o familiar puede utilizarse como referente de peso el
Programa "Juegos de Lenguaje" (Parda], 1991). Adicionalmente, este
programa pretende, a través de la estimulación lingüística y de sus propias
actividades, potenciar el desarrollo cognitivo de estos alumnos, dimensión que
de forma análoga puede encontrarse afectada por la propia deprivación
contextual. También han aparecido en nuestro contexto programas destinados
para niños con discapacidades intrínsecas que si el entorno que le rodea actúa
de forma cotidiana pueden sufrir retrasos y dificultades lingüísticas. Retardos y
disfunciones que se reducen notablemente si el contexto y sus interacciones
lingüísticas y comunicativas se enriquecen para responder a las necesidades
de estos alumnos. Uno de ellos es el diseñado para el alumnado con síndrome
de Down, denominado Cómo hacer hablar al niño con síndrome de Down y
mejorar su lenguaje. Un programa de intervención psicolingüística (Peyera y
Rondal, 2002). En perspectiva didáctica, los autores presentan tina planifica-
ción funcional de la adquisición del código lingüístico basada en las diferentes
etapas de desarrollo. A partir de ellas, se hace una propuesta de actividades de
carácter eminentemente preventivo para combatir posibles desfases
lingüísticos que pueden manifestar los niños que padecen síndrome de Down.
Estas actividades son válidas tanto para ser desarrolladas por logopedas y
terapeutas del lenguaje como por los profesores e incluso los propios padres o
adultos responsables del niño.
Pero como es obvio, los programas con mayor profusión son los que se
dirigen a la población de niños con deficiencias auditivas. Entre ellos,
Enséñame a hablar. Un material para la estructuración del lenguaje (López
Garzón, 1998), diseñado para alumnos sordos, aunque resulta útil también
para otros colectivos, como niños con síndrome de Down, con retrasos del
lenguaje, disfasias e incluso para alumnos sin dificultades. Basa su
metodología en la presentación de láminas simples o complejas de colores en
las que se percibe la realización de una o varias acciones, que versan sobre
situaciones domésticas cotidianas, respectivamente, que dan lugar a la
estructuración de una o varias frases; y tarjetas con dibujos (personajes) y
pictogramas (incluso palabras) que representan una parte (sustantivo, verbo..)
de la lámina (frase–acción). El borde de las tarjetas presenta un color diferente
de acuerdo con su funcionalidad: sujeto (verde), verbo (rojo), adjetivo, artículo,
determinante, preposición y nexo (azul) y complementos (amarillo). El niño ha
de describir la acción que se realiza en las láminas y manipular (jugar con) las
tarjetas hasta que las ordene para conformar, con dibujos y pictogramas, la
acción (frase). En el reverso de estas láminas se presenta información de
utilidad para el profesor (objetivos, temporalización, requisitos, etc.). De esta
manera pretende estimular y enseñar morfosintaxis y conseguir que los niños
expresen sus discursos de forma adecuada. La experiencia de sus autores y
funcionalidad del programa hace ineludible la alusión a otro programa de esta
naturaleza: Algo que decir (Juárez y Monfort, 2001). modelo de estimulación
del lenguaje oral, diseñado para la adquisición del castellano para niños sordos
de 0 a 5 años, de fácil aplicación, incluso por los padres hacia los que está
especialmente dirigido, dada la conveniencia de su implicación. Recomiendan a
los padres las pautas necesarias para que observen cómo oye el niño y cómo
se comunica (para lo cual se explícita la información necesaria y se disponen
sendos cuestionarios u hojas de registro para anotar las conductas
observadas), para que no cese en el esfuerzo de estimulación auditiva (emitir
diferentes sonidos. utilizar instrumentos sonoros en interacción en él), para que
sea paciente y sepa esperar y atender (realizar actividades tras la emisión de
un sonido, incitando al niño a que también las realice tras el sonido y
reforzándolo convenientemente), para estimular adecuadamente la voz de su
hijo (provocándole risas, propiciando la imitación recíproca, etc.) y para
responder de forma adecuada a las demandas e interacciones de diversa
índole (visuales, gestuales, sonoras. etc.). Propone realizar distintos juegos
para estimular y emplear el lenguaje, jugar con las palabras, con las frases,
partiendo de acciones cotidianas y demandando la más absoluta participación
del niño, ajustándose perfectamente a su nivel lingüístico. Se advierte que el
progreso del niño será más lento que el de otros niños y aún más en
determinadas facetas, como la fonética y fonología, pero eso no debe
desanimar a los padres en sus tareas. Se resalta la necesaria colaboración con
profesores y logopedas para que los avances sean significativos, enfatizando
las charlas con los niños y el lenguaje versus otras actividades y estímulos,
realizando intercambios y, negociaciones a través del lenguaje. Por último,
apuesta por seguir colaborando en el aprendizaje del alumno en tareas
posteriores como la lecto-escritura. El nivel de concreción de estas actividades
es enorme, resultando sencilla su aplicación a los padres. Se acompaña de
dibujos y representaciones para incrementar la comprensión de las actividades
que han de realizar los padres.
De otra parte, para niños más mayores de Educación Primaria e incluso de
niveles más avanzados existen programas como Estimulación del lenguaje.
cómo desarrollar el pensamiento lógico (Domínguez y Agustini, 2000/01). Se
compone de un manual guía y 5 cuadernos con diferentes niveles: nivel 1, para
niños con 67 años; nivel 2, para niños de 7-8 años; nivel 3, para edades de 8-9
años; nivel 4, para niños de 9-10 años; y nivel 5., para alumnos de 10-11 años.
Se trata de una serie de ejercicios, basados en el empleo de la lengua, que
pretenden desarrollar las funciones superiores del lenguaje (generalización-
abstracción). Agrupar y clasificar palabras de acuerdo con su función y
categoría, conocer los sentidos ocultos o dobles sentidos de los términos, etc.
son actividades que fomentan, además del lenguaje, el pensamiento lógico y
abstracto. De esta manera, se exalta la posibilidad de usar el lenguaje como
instrumento de entrada de información y expresión, además del desarrollo de
las competencias pragmáticas del lenguaje. Advierten que, a su vez, se
consigue un desarrollo intelectual y cognoscitivo de los alumnos.
Otro ejemplo es el programa Hablamos juntos (Cañas, 1997). En realidad,
se trata de una guía didáctica para practicar la expresión oral en el aula. Sienta
las bases para la elaboración de un programa contextualizado para el fomento
de la expresión oral. Enfatiza el fenómeno comunicativo que subyace en el Liso
correcto del lenguaje oral: la expresión oral. Por tanto, pretende la superación
de aquellos momentos en los que el orador sufre un bloqueo y se queda sin
palabras para expresar con precisión y corrección lo que está pensando, para
lo cual enriquece el vocabulario y desarrolla habilidades de búsqueda de
palabras en la memoria de almacenamiento. Igualmente, pretende que se
organice el discurso en la mente para que no queden cosas importantes sin
comunicar, así como superar las imprecisiones terminológicas, minimizando las
interpretaciones equivocadas. En definitiva, es un programa para optimizar la
forma de transmitir y comunicar ideas y mensajes, para lo cual pretende el
desarrollo de las habilidades necesarias. Por ello, se proponen, a modo de
juegos de simulación y de comprensión, actividades para el fomento de esas
estrategias. entrevistas y debates, actividades de descripción, argumentación,
representación y dramatización... Las actividades se presentan con sus
objetivos, desarrollo y en algunas ocasiones con dibujos para aumentar la
comprensión y la motivación.
Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (Barra-
gán y otros, 2005) es otro interesante ejemplo del planteamiento generalizado
en la mayoría de las obras de este tipo (especialmente las de carácter
preventivo) de procurar el desarrollo del lenguaje utilizando precisamente el
propio lenguaje, por tanto se estimula el uso del lenguaje como medio de
expresión y comunicación. A partir de ahí, la valiosa aportación inédita de este
texto es la propuesta original de situaciones que fomentan la narración del
alumnado, juegos de representación, conversaciones con diferentes personas
e intenciones, juegos de lengua, adivinanzas, jeroglíficos y otras actividades
para la toma de conciencia de la planificación del discurso y distinción de las
diferentes tipologías de discursos.
No hay duda de que las tecnologías actuales están revolucionando el
panorama social, informativo y comunicativo. Pero, además, están
revolucionando o al menos transformando la realidad educativa y sus prácticas.
En este sentido y de acuerdo con el discurso y su finalidad, es necesario
resaltar la aparición de distintos programas en formato informático. Es decir,
programas presentados en formato de CD ROM, diseñados para ser utilizados
bajo los sistemas operativos más difundidos, que aumentan y garantizan la
interacción e implicación del individuo con los contenidos del programa y su
carácter lúdico, técnicas buscadas en todos los programas analizados. El
programa Logopedia interactiva, editado por TEA, es un claro ejemplo de ellos.
Es de carácter preventivo, aunque también puede emplearse con niños que
presentan ciertos desfases lingüísticos. Está compuesto por juegos, dibujos y
sonidos que lo hacen especialmente atractivo para niños de las primeras
etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje. Dispone para cada actividad de
5 niveles de dificultad, lo que permite la adaptación al grado de competencia de
los usuarios. En concreto, pretende el desarrollo de las siguientes dimensiones
del lenguaje: metalenguaje, toma de conciencia espacial y temporal, memoria,
atención e iniciación a la lectura y la escritura. Similar al anterior es el programa
LAO Logopedia Asistida por Ordenador. Es un programa informático para el
desarrollo general del lenguaje, cuyo objetivo teleológico es estimular diversos
aspectos lingüísticos como el vocabulario, la morfología, la estructuración
sintáctica, etc.
Otros materiales contribuyen al desarrollo de facetas concretas, en
especial de desarrollo léxico-semántico, como Opuestos 1 y 2 (De la Torre,
2000a). Se trata de juegos de asociación de conceptos antónimos mediante
barajas con dibujos en color y palabras (alto-bajo, largo-corto). Pero además de
juego de uso autónomo de uno o varios jugadores, es útil para el trabajo de
logopedas, pedagogos y reeducadores. Incluso puede utilizarse en lugar de
asociando tarjetas, memorizando las palabras para luego evocarlas al
presentar la opuesta.
Por otro lado, aparecen programas y materiales para el alumnado con difi-
cultades específicas en el lenguaje oral, diseñados para la etapa educativa de
Educación Primaria, aunque pueden utilizarse los programas antes aludidos
con las adaptaciones pertinentes. Entre ellos cabe resaltar los siguientes:
 Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños nos con
n. e. e. (Monfort y Juárez, 1999). Esta obra ofrece programas de
intervención para el desarrollo del lenguaje oral avalados por la
experiencia de los autores. Aunque es apropiado para cualquier alumno
con retrasos lingüísticos, está diseñado para aquellos que presentan
deficiencias auditivas, cuya posibilidad de presentar retrasos es elevada.
Se recomienda su aplicación, como continuidad con el programa
diseñado por los mismos autores para el alumnado de Educación Infantil
con problemas auditivos;
 Programa de actividades lingüísticas (Berruecos, 1985). Pretende desa-
rrollar el lenguaje oral, exponiendo al alumnado a intensas experiencias
de socialización. Está especialmente indicado para alumnos que no pre-
sentan problemas lingüísticos específicos ni intensos retardos, pero sí
manifiestan excesiva timidez, miedo o inseguridad al hablar;
 Cuaderno de refuerzo del lenguaje oral I y II (Vallés, 2001 a). Se
pretende potenciar el desarrollo del lenguaje en general de niños que
muestran desfases en su desarrollo. El primer cuaderno está diseñado
para los primeros ciclos de Educación Primaria (1° y 2°); el segundo, que
pretende tener continuidad con el anterior, se ha elaborado pensando en
alumnos de los últimos ciclos de Primaria (2° y 3°). Forma parte de la
colección realizada por el mismo autor para tratar la totalidad de las
dificultades lingüísticas. Este material se complementa con otros del
mismo autor en el marco de una colección específica: Las palabras
¿cómo son?; Las palabras ¿qué significan? ¿para qué sirven?; Las
frases ¿cómo se dicen?
 De entre los materiales para el trabajo con niños con necesidades
especiales cabe resaltar los siguientes:
 Parejas lógicas (Monfort y Juárez, 1989), 16 láminas con su correspon-
diente guía, con gráficos, dibujos infantiles, que se corresponden con
episodios con sus causas, finalidades, efectos y consecuencias. El
propósito es espolear la expresión de estas situaciones y, en especial, el
uso correcto de las conjunciones inherentes a esta situación: porque,
para que..., así como la propia construcción de enunciados. En definitiva
se trata de mejorar la competencia morfosintáctica de los alumnos,
corrigiendo disfun-ciones y dificultades de esta índole. Aunque puede
utilizarse con todos los alumnos, está especialmente indicado para
aquellos que presentan retrasos lingüísticos, disfasias y/o agramatismos.
Lógicamente, estos síntomas aparecen en niños sordos, por tanto, los
autores señalan que el material puede ser especialmente útil para
trabajar con ellos;
 Cómics para hablar 1, 2 y 3 (Monfort y Juárez, 200 la). Especialmente
útil para niños con deficiencia auditiva, aunque puede emplearse con
cualquier discente con disfasias;
 Reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico cerebral (Busto,
2002). Tras analizar la problemática general del habla y del lenguaje en
el paralítico cerebral, se presentan una serie de orientaciones y consejos
didácticos prácticos para la reeducación del habla y del lenguaje paso a
paso. Las sugerencias de acción se dirigen a padres, logopedas,
reeduca-dores y maestros terapéuticos;
 Afasia Semántica. Ejercicios para la recuperación de la comprensión
verbal(Gonsálbez, 1999), compuesto por 3 cuadernillos que trabajan
aspectos parciales para completar la recuperación de la comprensión
verbal de personas afectadas de afasia semántica y no consiguen
comprender determinadas estructuras lógico-gramaticales, ni pueden
percibir simultáneamente oraciones compuestas o complejas, debido a
alguna lesión en los órganos responsables. El primer cuaderno se ocupa
del trabajo de la rehabilitación de la comprensión de las relaciones
espaciales y del esquema corporal. El segundo enfatiza la recuperación
de la comprensión verbal. El último contiene actividades diversas cuyo
denominador común es el intento de mejorar las relaciones
comparativas, situacionales y el análisis de frases.

Incluso para alumnos adolescentes de Educación Secundaria e incluso para

otros más mayores, existen programas para mejorar su desarrollo lingüístico:
Hablar y Escuchar. Una propuesta para la expresión oral en la Enseñanza
Secundaria (Abascal, Benito y Valero, 1997). En realidad, más que un
programa estandarizado. se trata de una reflexión sobre los métodos de
enseñanza para mejorar la expresión y comprensión orales. En efecto, es un
material abierto que permite adaptaciones a las programaciones del aula, de
acuerdo con las necesidades detectadas. Pretende que los alumnos tomen
conciencia de los distintos usos del lenguaje oral: desde el más espontáneo al
más elaborado, de las diferencias y similitudes del lenguaje oral con respecto al
escrito, enfatizando aspectos fonéticos, de entonación, empleo del lenguaje no
verbal, interacción (diálogo) y otros rasgos específico de la comunicación oral,
la comprensión de textos orales, en función de la finalidad del acto
comunicativo, y la producción de textos orales. Para ello, la obra propone
actividades sugestivas para propiciar el conocimiento y desarrollo de los
aspectos anteriores. Se acompaña de ilustraciones concretas sobre textos
concretos, dispuestos para su uso directo o con las adaptaciones oportunas.
Se presentan un total de 10 textos, de distinta naturaleza. Algunos de estos
textos se titulan: El novio gitano. Descripción de una librería, Operación a
corazón abierto. A partir de ellos, presentados oralmente, se sugiere al alumno
una serie de actividades potenciales que se pueden desarrollar: enumerar las
características, estructura y participantes del texto (narrativo, descriptivo,
argumentativo...), apreciar los tiempos verbales, realizar cambios prefijados en
el texto para aumentar la tensión, mejorar el final, cambiar la narración, de
manera que sea otro personaje el que realice la narración, resaltar la
proliferación de adjetivos en los textos descriptivos, determinar el orden de
presentación y descripción de escenarios, personajes, etc., analizar las
definiciones, la adaptación del lenguaje técnico a un lenguaje más comprensi-
vo... En definitiva, se pretende que el alumnado perciba que aunque todo sea
hablar no es lo mismo narrar que describir o que exponer o que dialogar, etc.
El anterior puede complementarse con materiales adecuados para este ni-
vel educativo. como Juegos de expresión oral y escrita (Badia y Vilá, 2002). Se
trata de una acumulación de juegos de expresión oral y escrita cuyo propósito
didáctico es la optimización de diversas dimensiones lingüísticas: fonología,
léxico, semántica y morfosintaxis. Se convierte en un recurso útil y sencillo para
el profesorado que fomenta la participación y creatividad de los alumnos de
Educación Primaria y primeros ciclos de Secundaria. Los juegos se basan en
actividades, de carácter lúdico, que pretenden el fomento de habilidades comu-
nicativas, en general, y lingüísticas, en particular. Cada juego se presenta con
una ficha en la que se describe las características del mismo: duración,
objetivos concretos que pretende, procedimiento, etc. Entre ellos aparecen
rompecabezas, acordeones, cóctel de letras, encadenados, búsqueda de 10
diferencias, sopas de letras, ahorcados, juegos con el diccionario, barcos,
¿quién es quién?, etc. Se presta atención especial a la corrección de errores
que puedan surgir en un ambiente distendido y lúdico.
También resulta adecuado el material Diálogo-Dialogue. Expresión verbal.
Funciones pragmáticas (Monfort y Juárez, 1998). Este material consiste en una
serie de historias (un total de 32), representadas en 16 láminas que contienen
dibujos y un soporte guía para su utilización. La mayoría de las historias
representan diálogos entre varias personas o bien pensamientos. A partir de
las láminas, se exponen diferentes actividades de expresión oral o escrita,
diseñadas para niños mayores, adolescentes e incluso adultos. Estas
actividades versan sobre la descripción de la situación que se representa en las
láminas, la interpretación de forma distinta de las situaciones representadas en
las láminas y la elaboración de diálogos. bien en estilo directo bien indirecto,
que se podrían establecer entre los personajes que integran las historias de las
fotografías.
Por último, también existen programas para el desarrollo del lenguaje para
personas adultas, como El arte de hablar en público: guía práctica para
expresarse mejor (Mallejo, 1998). Se trata de desarrollar estrategias de
comunicación, donde el lenguaje oral es un medio más de expresión. Se
proponen distintas pautas y se invita a la reflexión para que el orador tome
conciencia de su forma de expresarse, tanto con el habla como con el resto de
los lenguajes (gestuales, mirada...). Se señalan algunos vicios o disfunciones
que el sujeto debe valorar y, en su caso, superar, evitando su uso en el
lenguaje espontáneo para que después no se reproduzcan en otros usos
pragmáticos del mismo. En definitiva, este programa está dirigido a diversos
profesiones del mundo de la comunicación de masas, para locutores de radio,
de TV, o simplemente para hablar en grupo o en público. Adicionalmente, se
intenta que el sujeto supere los efectos de la timidez, miedo escénico, mediante
el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación.

2. ACCIONES PARA EL DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO

Las dificultades en la articulación del lenguaje son típicas en niños
pequeños. De ahí que abunden materiales específicos para fomentar la buena
articulación, es decir, la movilidad adecuada de los órganos pertinentes y la
posición adecuada de otros para lograr la óptima funcionalidad y la correcta
articulación, evitando o reduciendo la aparición de dislalias. Se recomienda al
lector interesado en esta faceta la lectura de la obra Disfunciones eta
articulación y la morfosintaxis. Diseño, desarrollo y evaluación de un programa
de intervención (Gallego, 1997). Aunque no es un programa propone pautas de
actuación de una validez y funcionalidad sólo equiparable a la extensa
experiencia de su autor, cuya nombradía quedó manifiesta a partir del enorme
éxito de su obra Manual de Logopedia. Fruto de su intensa dedicación a la
investigación y de su experiencia, surge la obra Dificultades de la articulación
en el lenguaje infantil (Gallego, 2000). Conviene destacar las anteriores
publicaciones, debido a la exhaustividad en la revisión del cúmulo de
dificultades en la articulación fonemática que realiza: dislalias (evolutivas, fun-
cionales, audiógenas y orgánicas), disglosias (labiales, mandibulares, dentales,
linguales, palatales y nasales) y disartrias (fláccida, espástica, atóxica, por
lesiones en el sistema extrapiramidal y mixtas). Se describen pautas de
evaluación de dichas dificultades, su temporalización, instrumentos y
desarrollo. Pero sin duda, el mayor valor del texto, para el propósito de este
capítulo, son las propuestas de intervención por su probada eficacia. Se trata
de una intervención especializada de acuerdo con las distintas etiologías que
subyacen en las disfunciones articulatorias. A pesar de todo, las pautas y
estrategias han de ser aplicadas en cada caso individual y evaluar sus
resultados, garantizando que el individuo está mejorando con su
implementación.
De entre los programas estandarizados pueden destacarse los
siguientes. El programa Desarrollo del habla y del lenguaje (Ramos y Gabilo,
2005) es una obra compuesta por 13 juegos materializados en 25 láminas
ilustradas, ideales para profesionales clínicos, docentes, pedagogos,
psicólogos y todas aquellas personas preocupadas por el óptimo desarrollo del
lenguaje y habla del niño, incluidas por supuesto los propios padres. Otro es el
Programa para el desarrollo y mejora de la capacidad articulatoria CICERON
(Seivane, 2005). Es un programa válido para potenciar el buen desarrollo de la
capacidad articulatoria o su recuperación. Facilita al profesional una serie de
recursos adecuados para que el alumno desarrolle la máxima funcionalidad de
los órganos fonoarticulatorios. En esta misma línea, conviene destacar el
Programa para el desarrollo del conocimiento fonológico KOMUNICA (De la
Torre y cols., 2002). Éste consta de dos partes: una teórica, en la cual se
describe la estructura del programa, ofreciendo pautas metodológicas para su
óptimo uso, y otra práctica, más extensa, que constituye el programa en sí:
materiales para su aplicación, fichas de trabajo y modelos de instrumentos de
evaluación.
Dado el necesario carácter lúdico de esta actividad, se han diseñado
programas basados en la lectura y comentario de cuentos, como el programa
Escucha... te cuento. Tu método práctico de estimulación lingüística. 1er. Nivel
(3 cuadernos para cada trimestre) y 2º Nivel (otros 3 cuadernos) (Ibáñez y
otros, 2004). A partir de cuentos (15 en total) con sus correspondientes
ilustraciones (15 láminas contienen los grafemas de los sonidos trabajados, 15
sobre representaciones de los cuentos y otras 15 sobre los personajes de los
cuentos), CD de sonidos, CD de canciones, tarjetas para trabajar la conciencia
lexical y figuras troqueladas se pretende trabajar con alumnos con dificultades
en la articulación y en el lenguaje en general (estructuración del discurso
narrativo, en particular), incluso cuando además presenten otras necesidades
educativas especiales. Por tanto, está diseñado para su puesta en práctica en
el contexto escolar por docentes especialistas o generalistas, con objeto de
estimular el lenguaje en todas sus dimensiones (competencia comunicativa,
organización y estructuración del discurso, frases, proposiciones, léxico,
fonética y fonología, voz y fluidez) y paliar las dificultades linguísticas
señaladas, en un ambiente distendido, de confianza, seguridad y estimulante
para propiciar la expresión. Se vincula también el lenguaje oral con el escrito, al
partir todo el trabajo de la lectura del cuento. Cada sesión, que parte de un
cuento, supone una secuencia que incorpora actividades de tensión/relajación,
respiración y soplo, praxias, discriminación de sonidos, ritmo, memoria auditiva
y visual, voz, conciencia lexical, vocabulario y generalización del sonido. Para
la adquisición lingüística se sigue el orden natural de tal adquisición: se
comienza con la adquisición de las vocales y se termina con el sonido más
complejo. Se continúa con La pronunciación de palabras, frases de dos
palabras y, por último, con frases compuestas y complejas. Cada ficha
presenta orientaciones para su puesta en práctica.
De la misma naturaleza son los Cuentos para hablar (Arriata, 2004): propone
estimular el lenguaje oral a partir de la lectura de cuentos. Enfatiza los
siguientes aspectos del lenguaje oral: praxias, ritmo, vocabulario, comprensión
y expresión.
Para niños más mayores de Educación Primaria existen programas de mayor
complejidad, como Discriminación fonética y fonológica (Bustos, 1989). Es un
material general de trabajo para el desarrollo de la articulación fonética y
fonológica de niños de 4 a 8 años, cuando se detectan algunas dificultades o
trastornos fonéticos o fonológicos. Para ello, se proponen actividades diversas,
basadas en el análisis auditivo de palabras, discriminando sus rasgos desde un
punto de vista tanto cualitativo como cuantitativo. Entre los objetivos se pueden
resaltar los siguientes: identificar palabras que tengan una estructura vocálica
determinada de entre una serie de ellas presentadas al alumno; selección de
una imagen de entre varias presentadas al alumnos, que tenga en común las
vocales que integran la imagen presentada como modelo; discriminación
cuantitativa de las vocales o de las sílabas de una palabra determinada;
análisis de la terminación de una palabra...
Complementario a éste, existe otro material de la misma autora, denominado
Imágenes para el entrenamiento fonético. Son 58 láminas en cartoncillo para la
reeducación de dislalias y otros problemas logopédicos, que presenten niños
de 4 años en adelante hasta los 9 años, aproximadamente. Se propone la
ejercitación en torno a una serie de aspectos que se pretenden mejorar, a
saber: molde articulatorio de los diferentes fonemas; imágenes visuales que
representan cada uno de los fonemas, en especial los de mayor frecuencia de
aparición de dificultades en su pronunciación, imágenes sobre la posición de
labios y lengua, imágenes para fomentar la correcta respiración y ejercicios con
respecto a ella, imágenes sobre ejercicios de emisión.
Idénticos propósitos procura el Cuaderno para el refuerzo de la
comunicación y el lenguaje. Hablando bien 1 y 2 (Vallés, 2001b). Estos dos
cuadernos, compuestos por fichas, están diseñado para corregir disfunciones y
salvar dificultades en la pronunciación de determinados fonemas (/r/, /s/, /t/, / /,
/x/...) y sinfones (/bl/, /kl/, /gl/, /pl/...), superar errores de sustitución (todo por
toro), omisiones (pado por prado), distorsiones (pronunciaciones difusas). El
autor sugiere su utilización cuando se aprecian errores como los anteriores en
niños de 5 años en adelante. Apuesta por el trabajo colaborativo con la familia
y profesores, proponiendo actividades pertinentes. Comienza con ejercicios
respiratorios, linguales y labiales y después se continúa con las acciones
específicas: primero por el logopeda, educador o padres, como referente, y
después por el sujeto, como ensayo. La pronunciación del fonema problemático
cambiará de posición dentro de la palabra (inicial, media y final). Con las
familias se trabajará la generalización de la correcta articulación del fonema/s
deseado/s. La manipulación y la actividad lúdica está presente en la secuencia
didáctica propuesta. Este cuaderno está basado en los múltiples materiales que
este autor ha editado, como Logopedia. Ejercicios de articulación fonética
(Vallés, 1998) o Fichas de recuperación de dislalias (Vallés, 2005). Son
ejercicios correctivos de las dislalias funcionales; en concreto, de las
dificultades en los fonemas más frecuentes, como errores de sustitución (coser
por toser), anomalías y distorsiones en fonemas (como /s/, /r/, /pr/ ... ). Por
tanto, se seleccionan una serie de palabras por su dificultad articulatoria. Cada
fonema se acompaña de la imagen de la posición de la correcta articulación,
todo ello en una ficha. Además, se acompaña de un vocabulario gráfico como
soporte visual gráfico (descripción oral de los órganos).
Para complementar a los anteriores, puede emplearse la Integración de
fonemas en el lenguaje espontáneo (Acero y Valero, 2001). Consta de 19
láminas y 4 transparencias (en 4 colores-cartoncillo), junto con el manual, que
pretenden ayudar al logopeda en el tratamiento de la dislalia en su fase final de
automatización, como indica su nombre. Por tanto, se demanda la
pronunciación de fonemas en distintas posiciones de la palabra. Para conseguir
el lenguaje espontáneo del alumno, las láminas trabajan colateralmente
conceptos y nociones ajustadas a la edad del sujeto que demandan cierta
exigencia cognitiva (arriba/abajo, detrás/delante de... y antes/después de...), de
tal suerte que el alumno no centra toda su atención cognitiva en la emisión
"artificial" del fonema.
Como en el apartado anterior, conviene hacer alusión a algún programa
informatizado como EAR. Programa visualizado para la enseñanza de la
articulación. El programa se compone de un manual guía y 2 disquettes, que
proporcionan un apoyo visual para la enseñanza de la articulación. Se incluye,
por tanto, dentro de la modalidad de enseñanza asistida por ordenador. Su
propósito es la consecución de la desmutización y la exploración y corrección
de trastornos fonológicos. El programa presenta la visualización de forma
aislada de los rasgos físicos de la articulación del fonema y graba la dicción del
usuario, contrastándola con la correcta. Además de la exploración fonológica y
de la enseñanza de la articulación resulta válido para la enseñanza de la
lectoescritura e incluso para la enseñanza de la labiolectura.
Para los niños que presentan problemas concretos pueden utilizarse
programas más específicos, como Loto fonético. Material de recuperación
logopédica (Monfort y Juárez, 2001c). Constituye un programa básico para la
reeducación logopédica. Está basado en el juego antes aludido de loto: cada
jugador recibe una lámina y unas fichas; tras levantar las tarjetas, las coloca en
la lámina correspondiente mientras las describe. Está compuesto por 4
manuales con 16 láminas cada uno y con sus guías correspondientes, y está
especialmente indicado para niños con problemas auditivos, aunque puede
utilizarse con cualquier niño con disfunciones fonéticas y fonológicas. El primer
módulo contiene el trabajo de la articulación de los fonemas /s/, /f/ y /0/, en
diferentes posiciones de la palabra. El segundo incluye láminas con los
fonemas /r/, /1/, /x/, /k/ y /g/. El tercero completa el resto de la pronunciación de
las consonantes. El último módulo se ocupa de la pronunciación de la /r/, /1/, /n/
y /m/, en sílabas complejas: mixtas o inversas, sinfones y diptongos.

3. ACCIONES PARA MEJORAR LA FLUIDEZ VERBAL

En este apartado se contemplan aquellos programas y/o materiales que
orientan/facilitan el trabajo de prevención/reeducación de dificultades/perturba-
ciones en la fluencia del habla y ritmo articulatorio, responsables de los
comunes patrones disfémicos (tartamudez). Todas las acciones dirigidas a
mejorar la disfemia han de distinguir las distintas etapas en que se presenta el
habla disfémica: tartamudeo infantil en los primeros momentos de adquisición
del lenguaje, tartamudeo en niño de 7-8 años y tartamudeo real, cuando se
produce en adolescentes y jóvenes. La dificultad de la intervención se
incrementa a medida que se avanza en las fases anteriores a la par que
disminuye la consecución del éxito.
Existen una serie de materiales para el trabajo exclusivo de niños con
patrones de habla disfémica, como La tartamudez. Guía de prevención y
tratamiento infantil (Santacreu y Friján, 1999), Guía de intervención logopédica
en tartamudez infantil (Fernández-Zúñiga, 2005). Todos ellos presentan
orientaciones y pautas de intervención para tratar el tartamudeo en niños
pequeños. A grandes rasgos, la intervención que se recomienda no se dirige al
niño directamente sino a los adultos que les rodean, como los padres,
profesores, etc. Dilucida todas las opciones de intervención para prevenir la
manifestación o consolidación de los patrones de habla tartamuda. Otro
material de estos mismos autores (Santacreu y Femández-Zúñiga, 1991),
titulado Tratamiento de la tartamudez, amplía el panorama de la intervención
considerando, además de los planteamientos de la tartamudez en la infancia, el
tratamiento de la tartamudez en los adultos. Para ello, ahonda en distintas
teorías etiológicas y explicativas de la tartamudez, los planteamientos espe-
cíficos de la evaluación de la disfemia, así como describe las terapias
conductuales y apuesta por un modelo terapéutico concreto. Este modelo parte
de una exhaustiva evaluación del trastorno. En un primer momento, pretende la
consecución de un patrón de habla lenta antes de ir modelando un patrón de
habla normal, respetando las reglas prosódicas. Para lograrlo se muestran
convencidos de la eficacia de la Retroalimentación Alternativa Demorada
(RAD), para superar, aunque de forma artificial, el habla tartamuda. Por
supuesto, en la reeducación del tartamudeo hay que implicar a los padres y
adultos que rodean al niño o adolescente.
Entre los materiales más amplios, por su ámbito de aplicación, y valiosos
destaca La tartamudez. Guía para profesionales y padres (Gallego, 2001). Se
trata de un magnífico material que revisa las orientaciones y actividades
eficaces tanto para la prevención como la intervención de las disfemias,
avalado por la intensa y extensa experiencia de su autor como logo-terapeuta
reconocido. Resulta útil para padres y para profesionales, porque si existe una
dificultad lingüística que demanda el trabajo conjunto de unos y otros es la
disfemia, aunque en general todas las dificultades en el terreno que nos ocupa
requieren esta estrecha complicidad. Presenta, consecuentemente, acciones
dirigidas al propio niño, pero también, e incluso antes de aplicar las otras,
acciones dirigidas a la familia. Se indica la necesidad de partir del análisis de la
etiología de la dificultad; en realidad, el autor advierte que no se trata de una
causa única, sino que existe una confluencia de causas con mayor o menor
peso que hay que descubrir. Presenta un recorrido por las diversas técnicas o
procedimiento de actuación, junto a la descripción de las actividades que se
derivan de ellas: habla rítmica, en eco, enmascarada, gesticularla, en soplo,
silábica, son algunas modalidades de habla que se recomiendan, además de
otras complementarias, como reforzamiento positivo, tiempo fuera,
entrenamiento asertivo, terapias cognitivas, relajación, desensibilización
sistemática, etc. A partir de estas estrategias correspondientes a técnicas
concretas, se establecen planes de actuación para superar el tartamudeo, de
acuerdo con la modalidad de habla: tartamudeo infantil o evolutivo, tartamudeo
en niños que ya han adquirido el lenguaje y su articulación (7-8 años) o la que
el autor considera tartamudez real deadolescentes y jóvenes. En suma, se trata
de combinar, de forma ecléctica, distintas técnicas y estrategias en función de
las modalidades de tartamudeo observado.
También propone pautas para tratar distintos momentos de la disfemia la
obra Manual práctico de tartamudez (Salgado, 2005), que analiza sus distintas
etiologías, y que también distingue entre tartamudeo o patrón de habla disfémi-
ca, como dificultad que muchos niños pequeños muestran y que en menor
medida perduran, y niño tartamudo, cuando ese patrón se ha consolidado en
edades más avanzadas. Para ambos ofrece pautas de evaluación adecuadas
(diagnóstica y funcional) y sugerencias de intervención en cada caso. Para
unos presenta pautas para los padres, maestros, pediatra, personas que les
rodean, etc.; para otros estrategias de prevención (terapia preventiva o
prescriptiva) y de intervención crónica (terapia directa o integral). Se describen
algunos programas que ilustran cada una ellas. Por un lado, se describe el
Programa Lidcombe para la tartamudez temprana, método de intervención
exclusivamente directa sobre el habla, basado en terapias conductistas y, en
concreto, del conductismo operante. Pretende cambiar el habla del niño a
través de los padres, que evalúan (mediante una sencilla escala), intervienen y
refuerzan las conductas del niño; incluso se inicia en esta labor al propio sujeto.
En suma, se basa en el refuerzo del habla fluida, el registro de errores
disfémicos y de habla fluida y la solución de problemas de fluidez reforzando la
emisión correcta del discurso. El otro programa que describe para una
tartamudez más avanzada es el Protocolo estandarizado de moldeamiento de
la fluidez Camperdown, indicado para adultos y basado también en el
condicionamiento operante. Utiliza la técnica de habla prolongada libre, tanto
de forma individual como en grupo. En efecto, se pasa por una etapa de trabajo
individual, se continúa con el trabajo en grupo, se vuelve a sesiones
individuales para solucionar problemas concretos y se continúa con la fase de
mantenimiento, en grupo, del nuevo patrón no disfémico. Por tanto, se trabaja
en 4 fases o etapas: el paso de una a otra se realiza cuando se computa una
medida aceptable de fluidez, a través de escalas basadas en la observación y
registro del habla. Utiliza vídeos que reproducen ritmos lentos, quizá
exagerados, de habla para evitar el tartamudeo y se demanda al sujeto la
imitación del patrón presentado. Ofrece ejercicios para casa, para conseguir
que en el ambiente familiar se continúe con la intervención de forma adecuada.

4. ACCIONES PARA LA CORRECTA UTILIZACIÓN DE LA VOZ

Ya en la etapa infantil es importante el cuidado de la voz. Ejemplo de
ello es La voz infantil: educación y reeducación (Echevarría, 2003). Se trata de
un programa muy versátil, puesto que puede resultar de utilidad tanto para
prevenir en general las posibles alteraciones de la voz como para corregir las
pautas y usos de utilización de la voz a personas que frecuentemente
manifiestan trastornos en la misma. En definitiva, presenta sugerencias
funcionales para realizar una correcta respiración y usar adecuadamente todos
los órganos fonoarticulatorios, especialmente la laringe, las cavidades nasales,
orales y faringea, como elementos motor, vibrante y resonador que influyen
notablemente en la emisión de la voz.
Otro de los materiales preventivos que merece la pena destacar es El
juego vocal para prevenir problemas de voz (Borragán, Del Barrio y Gutiérrez,
1999), especialmente indicado para alumnos de primaria, y cuya aplicación
puede realizarse para todo el grupo aula. Ofrecen razones por las que se
lesionan las cuerdas vocales y se producen las disfonías y afonías. Para
evitarlo, proponen pautas de higiene vocal y se describen las amenazas a la
voz: gritos, sobreesfuerzos, falta de ingestión de bebida, consumo de bebidas
frías, etc. Adicionalmente, presentan estrategias para hablar mejor, implicando
todos los órganos del cuerpo (diafragma, respiración, movimientos, etc.)
además de las cuerdas vocales. Uno de los anexos incluye un cuestionario de
autoevaluación del riego de alteración vocal inherente en cada persona, de
acuerdo con sus hábitos y costumbres. Los mismos autores han diseñado un
material complementario para otros contextos: El arte de hablar: cómo prevenir
problemas de la voz. Se trata, en suma, de materiales válidos para cualquier
colectivo (docentes, abogados, vendedores...) incluidos, por supuesto, los
alumnos, especialmente vulnerables a sufrir trastornos vocales.
 Uno de los materiales ejemplares es el Cuaderno para el refuerzo de la
comunicación y el lenguaje. La voz, la respiración. Ejercicios de foniatría infan-
til (Vallés, 2001e). Útil para niños con alteraciones funcionales de la voz, es
decir, debidas a la disfuncionalidad de alguno/s de los órganos responsables
de las cualidades de la voz: respiración y tensión muscular, principalmente, que
dificultan/ impiden las posiciones y movimientos fonoarticulatorios correctos,
aumentando el esfuerzo vocal y, por ende, la fatiga. Los síntomas manifiestos
son la alteración del timbre de la voz (gritos), respiración descoordinada
(inspiración/espiración), tensión muscular y esfuerzo vocal apreciable. En
consecuencia, el material pretende desarrollar la conciencia de la respiración
normalizada (inspiración nasal, respiración abdominal y costoabdominal,
espiración), de la posición y movilidad corporal adecuada (lengua, labios, boca,
mandíbula, cuello...), de la resonancia y articulación, y de la higiene y las
amenazas a la voz. Puede implementarse por el logopeda en colaboración con
padres e incluso con el propio sujeto. Consta de fichas con dibujos y gráficos,
trabalenguas y canciones; se recomienda el uso del espejo para apreciar
movimientos y posiciones para el trabajo foniátrico, así como colchonetas y
sillones para trabajar la relajación y respiración.
En el sitio Web www.lagares.org (Projecte Fressa 2000) el lector puede
descargar diversas aplicaciones (como el visualizados Globos, Discriminació de
Fonemes, Oscilascopi) para mejorar la dicción de la voz, la discriminación de
fonemas, sistema de visualización y control de la voz (presencia, ausencia e
intensidad), de la entonación, tanto de las palabras como las frases. Este
sistema ya se ha empezado a utilizar para la intervención en el lenguaje oral; si
bien, existen desde hace bastante tiempo los programas de análisis y
representación (visualización) de la voz y del habla: VISHA (visuallización del
habla); PC-VOX, SAS (sistema de análisis del sonido), PC-AUD, Speechviewer
de IBM... que permiten la grabación de palabras y frases, así como su
representación y su reproducción analítica y controlada, de tal manera que
pueden emplearse como herramientas para mejorar la articulación, intensidad,
tono, entonación, pausas, etc.

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EOS, Madrid. 413
TEMA 18

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO

Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada

Es sabido que el lenguaje escrito presenta diferencias con respecto al

oral. Desde un punto de vista didáctico, la disimilitud más relevante es que éste
se adquiere de forma espontánea (salvo los niños que presentan alguna
discapacidad severa), mientras que aquél requiere una intervención
intencionada y planificada. Aunque, en realidad ambos son sistemas artificiales
o convencionales. Ahora bien, son más las similitudes que las divergencias
entre uno y otro. De hecho forman parte de un mismo aprendizaje: el
lingüístico. El aprendizaje del lenguaje escrito exige un buen dominio del oral,
corno dimensión propedéutica. En consecuencia, como quiera que este
capítulo se ocupa de la mejora del lenguaje escrito, conviene advertir que las
dificultades en el lenguaje oral repercuten significativamente en el desarrollo
del escrito, a excepción quizá de aquellas que se producen en la fluidez verbal
o la voz. De manera que hasta que no se superen los problemas del lenguaje
oral no se conseguirá un óptimo desarrollo del escrito, por muchos programas
que se implementen. Por otro lado, el lenguaje escrito engloba dos di-
mensiones: la receptiva, que se corresponde con la lectura, y la expresiva o
composición escrita. Aunque ambas dimensiones conforman la perspectiva
bifronte del lenguaje escrito, presentan ciertas diferencias. Nuevamente, son
mayores los vínculos que se establecen entre ellas que las divergencias. Todos
los programas de desarrollo del lenguaje escrito parten de la necesidad de
vincular un aprendizaje con el otro, ya que uno interactúa con el otro.

1. PROGRAMAS PARA LA CONSOLIDACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Como se resaltaba más arriba, es condición sine qua non para la
adquisición del lenguaje escrito un buen nivel de dominio lingüístico. Por ello,
existen (además de los programas específicos para el lenguaje oral descritos
en el capítulo anterior) determinados programas para consolidar el dominio
lingüístico y preparar al alumno para la adquisición de la lectoescritura. Tal es
el caso del Programa de habilidades meta fonológicas (Carrillo y Carrera,
2001), cuya finalidad primordial es la preparación para la lectura. Es decir,
podría concebirse como un material o programa de prelectura. Ejercita la
segmentación de los sonidos (palabras, sílabas y fonemas) para desarrollar
habilidades metafonológicas que predisponen para el aprendizaje de la lectura
y de la escritura. Se aconseja, dado su carácter propedéutico, su trabajo en
Educación Infantil (de 4 a 6 años) o bien con aquellos alumnos que, por sus
dificultades lingüísticas, no han adquirido esta habilidad, imprescindible para la
adquisición y desarrollo lector. El programa se estructura en tres módulos de
aprendizajes consecutivos. El primer nivel engloba actividades propias para la
adquisición de la segmentación de las palabras. A continuación, se procura la
adquisición de la segmentación de las sílabas. Por último, se trabaja la
segmentación de los fonemas. Cada ficha consta de una serie de dibujos sobre
actividades cotidianas del contexto del niño; en el reverso, se explicitan el
objetivo didáctico, las actividades principales y, en caso necesario, las
actividades complementarias.
Otro programa de este tipo es el PHAS Programa de habilidades de
segmentación fonológica (Buades, 2000) ideado para la iniciación a la
lectoescritura, en las etapas de Educación Infantil, a partir de los 5 años, y en el
primer ciclo de Primaria, aunque también ha sido diseñado como recurso para
alumnos de cursos más avanzados con dificultades en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Como denota su nombre, su preocupación fundamental
es el aprendizaje de la decodificación y segmentación de palabras, sílabas y
fonemas, es decir, el desarrollo de habilidades metalingüísticas, además del
desarrollo de habilidades cognitivas de procesamiento de información y la
competencia lingüística (dominio del lenguaje oral). Como la mayoría de los
programas, combina el análisis sintético con el análisis global, para desarrollar
las dos vías de acceso al léxico, necesarias para la actividad lectora. Cada
ficha contiene el trabajo de un fonema, con actividades como buscar un fonema
en un texto, pintar y colorear un fonema, pronunciar palabras y frases que lo
contengan, hacer dibujos que representen el fonema, copiar palabras, contar
palabras, inventar frases, etc. La autora realiza una serie de sugerencias
iníciales entre las que resalta la posibilidad y recomendación de emplear este
programa de forma complementaria con los materiales que se están trabajando
en clase.
Para los mismos niveles se recomienda también el Programa de
habilidades metalingüísticas (Gómez y cols., 1995), y con idéntico propósito:
reconocer los sonidos de la lengua, percibir los movimientos articulatorios,
discriminar fonemas, concienciación de la articulación de los fonemas (órganos
y movimientos implicados), utilizar segmentos de lenguaje en operaciones de
análisis y síntesis.
Las actividades se agrupan en torno a los fonemas, trabajando tanto el
nivel oral como el gráfico, comenzando con el oral. Se utilizan cuentos para
aprender un fonema determinado, para que los alumnos lo articulen
reiteradamente, rimas silábicas existentes o bien solicitadas al alumno,
clasificar al grupo clase de acuerdo con la presencia/ausencia del fonema en
su nombre, discriminar las palabras en función de la ubicación del fonema
objeto de estudio, clasificar las palabras por la cantidad de veces que
contengan el fonema, designar palabras que no contengan el fonema, suprimir
y añadir el fonema inicial, sustituirlo por otro, invertir el orden de presentación,
identificar (aparición/ausencia del fonema, aparición al principio, medio o fin de
la palabra), discriminar (palabras cuya diferencia radica en un fonema: bala-
pala) y segmentar palabras, presentando con recuadros los huecos necesarios,
primero de las sílabas (separadas con líneas continuas) y luego de los fonemas
constituyentes (separadas por líneas discontinuas). Para el desarrollo de estas
actividades, se dispone de una serie de fichas en color que contienen la expli-
cación explícita de la actividad junto a los dibujos que sirven de estímulo visual.
Las fichas se agrupan en torno a las 24 unidades que conforman el programa,
que se corresponden con los fonemas de nuestra lengua, de manera que cada
unidad consta de 4 fichas de trabajo. Primero se presentan las vocales y,
después, se retoma el orden alfabético para la presentación de las
consonantes.

2. PROGRAMAS DE DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA

Tan interrelacionadas están las dos caras del lenguaje escrito que
existen programas que pretenden el desarrollo, en paralelo, de ambas. La
mayoría de los cuadernos empleados con niños pequeños son de este tipo, de
hecho son muy conocidos incluso por padres y por supuesto por docentes de
Educación Infantil, como el Método Palau. Ofrece dos posibilidades: la primera
es el método fotosilábico (Palau y Osoro, 1988), con tres cartillas; la segunda el
método global, con cuadernos de lectoescritura: Grupo 1º Lectoescritura /
Grupo 2° Lectoescritura / Grupo 3°Lectoescritura Ya sé leer (Palau y Palau,
1993). Se complementa, además, con lecturas infantiles de prosa y versos. El
primero de los métodos se recomienda para alumnos que cursan los últimos
niveles de Infantil y primero de Primaria. Se aconseja el seguimiento de unas
pautas didácticas o fases para alcanzar su máxima eficacia. Las tres cartillas
pretenden el desarrollo de la lectura sub-silábica, imprescindible para la
composición silábica de las palabras. A continuación proponen la lectura activa
y normal con el uso de la cartilla de lecturas, adecuadas a los intereses y
capacidades de los niños. También propicia el desarrollo de la fase inicial de la
escritura, es decir, la pre-escritura, que se continuará junto con la progresión
lectora en los cuadernos más avanzados. Entre sus actividades destacan la
reproducción oral del fonema mientras se realizan palmadas, de manera que se
dan tantas palmadas como sílabas contiene la palabra, empezando con
monosílabos, la pronunciación de la primera sílaba de un dibujo observando su
grafía, el manejo de las vocales y, después, las consonantes, completar
palabras y frases, etc. El método segundo consiste en generar palabras
conocidas presentadas en forma de carteles, dibujos y cuentos, ofreciendo un
ejemplo inicial en cada grupo de ejercicios, haciendo al alumno preguntas
elicitadoras sobre dibujos, sobre hábitos de vida o simplemente copiando
palabras y oraciones. Todo ello se organiza por bloques temáticos: animales,
hogar, alimentos...
Aprendo a leer y a escribir. Método para el aprendizaje de la
lectoescritura (Luceño y Femández,1997) se trata, también, de un método
integrador de la metodología sintética y analítica de la lectura, dada la
necesidad de complementar ambas metodologías para trabajar la doble vía de
acceso al léxico: visual y fonológica. Contiene actividades que pretenden
mantener activo al alumno, haciéndole partícipe y consciente de su propio
aprendizaje: discriminación perceptiva-auditiva, visual, construcción de sílabas,
palabras y frases, completar palabras y frases, asociación de imágenes con
palabras, ordenación sintáctica de frases, selección de alternativas, etc. Desde
el inicio se realiza el trabajo con palabras completas con significado. Se basa
en la presentación de historietas, con cada una de las vocales y consonantes, a
partir de las cuales se desarrolla el trabajo, resultando de esta manera
estimulante para el alumnado. Se presentan un total de 26 historietas, en orden
ascendiente a su complejidad: primero las vocales, luego los fonemas más
sencillos y progresivamente se van presentando los más complejos. Además
de actividades de lectura, colorear, asociar significante-significado, etc. se inicia
el aprendizaje de la escritura, a través de la reescritura, la copia y el dictado.
Dispone, finalmente, de un mecanismo de evaluación continua que posibilita,
en todo momento, la valoración del progreso del alumno, así como la detección
de las dificultades que pudieran obstaculizar el avance.
El Método lectocolor 1, 2, 3 y 4. Aprendizaje de la lectoescrítura (Roca,
2001) está pensado para niños de Infantil en adelante. La piedra angular de su
metodología didáctica es el color, por lo que el niño previamente ha de poseer
un buen desarrollo de la percepción y discriminación visuales y el dominio de
los colores. Cada grafema aparece encuadrado en un rectángulo de un
determinado color, de manera que éste no variará en tanto no varíe el grafema.
Así, el niño podrá realizar la asociación entre color y grafema. Cada uno de los
4 cuadernillos incluye una carta de color, en la que aparecen los grafemas que
se van a estudiar en el mismo. Esta carta presenta los grafemas en el recuadro
con el color predeterminado y en la parte superior un dibujo representativo,
cuya pronunciación comienza precisamente con el fonema objeto de
aprendizaje. Cada ficha de trabajo contiene dibujos y actividades para realizar
y, en la parte izquierda, la explicación de la actividad demandada, de manera
que su uso resulta muy fácil para el docente e incluso para los padres o
educadores. Entre las actividades resaltan colorear, re-dibujar figuras y
contornos, reescribir, describir situaciones e imágenes, colorear los recuadros
con las letras en función del color prefijado para cada una de ellas —con o sin
ayuda de la carta de color—, completar los recuadros con las letras co-
rrespondientes de acuerdo con los colores, etc.
Nuevo Parque de Papel. Iniciación a la lectura 1 y 2. Iniciación a la
escritura 1, 2. 3 y 4 (Castillo y Lantero, 2002). Se trata de un material
especialmente diseñado para prevenir/corregir ciertas disfunciones que se
manifiestan con relativa frecuencia en el proceso de adquisición de la
competencia para la lectoescritura. El bloque de lectura consta de dos
volúmenes de complejidad progresiva. El primero de ellos se ocupa de la
presentación y trabajo de las vocales, las consonantes e incluso se inician las
palabras sencillas compuestas por sílabas directas. El segundo incluye la
presentación y trabajo con las sílabas inversas y las trabadas, así como los
grupos consonánticos. En cuanto a las actividades, la mayoría están basadas
en que desde el inicio se realice la lectura de frases con sentido, es decir, se
emplea una metodología global. El bloque de escritura se conforma de unos
cuadernillos, integrados en dos bloques cada uno de ellos con 2 cuadernillos.
En el primer bloque se trabaja la discriminación visual y auditiva y el
desarrollo gráfico, de manera que se capacita al alumno para la escritura de
palabras sencillas con sílabas directas. El cuaderno V integra las vocales y las
consonantes de mayor facilidad de realización y expresión; el 2° contiene el
resto de las consonantes. El bloque segundo pretende afianzar los
aprendizajes anteriores y superar las dificultades que pudieran surgir de las
sílabas inversas, las trabadas y los grupos consonánticos. Para ello se
emplean actividades como colorear las sílabas, copiar las sílabas v frases,
escribir nombres de imágenes y otro nutrido grupo de actividades.
Algunos de estos programas procuran iniciar la lectoescritura en el
momento pertinente, para lo que proponen la realización de pruebas iníciales
que verifiquen el óptimo nivel de madurez para su implementación. Tal es el
caso de Leo y escribo. Aprendo a leer (Valdivia y Puerta, 2005) y Aprendo a
escribir (Valdivia y Salazar. 2005). El material de lectura consta de 31
cuadernillos, de diferentes colores de acuerdo con su nivel de complejidad,
distribuidos de la siguiente manera: 1 cuadernillo rojo se dedica a la
enseñanza de las vocales; 20 rojos más incluyen las sílabas directas; 4
verdes, que se corresponden con las sílabas inversas y mixtas; y 6
cuadernillos azules que contienen las sílabas con sinfones. Cada cuadernillo
contiene actividades de discriminación auditiva (reconocimiento de sílabas y
palabras, segmentación fonológica y dictados), asociación fonético-gráfica
(reconocimiento de los componentes de las palabras claves escritas, del
acento de las palabras, lectura de palabras nuevas), discriminación visual
(reconocimiento por rasgos), análisis-síntesis (recomposición de la palabra),
ritmo (relación espacio-temporal) e iniciación a la utilización de claves
sintácticas y semánticas (palabras funcionales y comprensión lectora). El
programa de escritura también se estructura en 4 bloques de diferentes
colores: 1 cuadernillo naranja, para el aprendizaje de vocales, otros 20 para la
adquisición de sílabas directas, 4 de color verde contienen la grafía de sílabas
inversas y mixtas, y 6 más dedicados a los sinfones. Emplea una metodología
principalmente analítica: se comienza trabajando cada letra por separado y en
los cuadernos más avanzados se construyen enunciados sencillos. Se
trabajan las reglas convencionales de ortografía y puntuación. Tres tipos de
actividades se observan: a) formación de palabras trabajando la motricidad
fina, la coordinación visomotora, el dominio espacial de letras y enlaces, la
organización espacial de las palabras, a través del modelado de letras,
ejecución gráfica de las letras y enlaces para formar sílabas y reescritura de
palabras; b) ritmo escritor o actividades de perfeccionamiento de la
coordinación vasomotora, de copia y formación de palabras, que se
materializan con actividades consistentes en la copia de determinadas
palabras, sintagmas y oraciones con sus debidos espacios y la re-escritura de
sintagmas expresiva, a mas y oraciones; y c) fase expresiva es decir,
escritura de la palabras y la producción de mensajes, mediante dictados o
recuerdo de la escritura de palabras, completar frases y oraciones con
palabras y sintagmas para trabajar la comprensión escrita, la escritura de
enunciados por recuerdo o por dictado, y el dominio del uso de las palabras
funcionales, como preposiciones y artículos.
Otro método que enfatiza la evaluación de la competencia para iniciar la
enseñanza de la lectura en el momento idóneo (madurez, percepción y
discriminación visual, comprensión y discriminación auditiva, desarrollo del
lenguaje oral, lateralidad, localización espacial y coordinación) es La Escalera.
Método para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura (Molina, 1991).
Para ello, desarrolla una batería de test vinculada al método: Batería
Diagnóstica de la Competencia Básica para el aprendizaje de la
Lectoescritura (BADICBALE). El nombre designado no es aleatorio sino que
responde a la flexibilidad del mismo para ser aplicado de forma
individualizada, respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno, así como
el punto de partida o peldaño en el que se sitúa cada uno. En efecto, se
estructura en tres pisos: a) nivel de adiestramiento madurativo, preparación o
aprestamiento, para afianzar el desarrollo del lenguaje oral, la estructuración
rítmico-temporal, la orientación espacial, el dominio del esquema corporal, la
estructuración espacial y la coordinación grafo-motriz; b) nivel de iniciación a
la lectoescritura, compuesto por núcleos temáticos que se corresponden con
cada una de las letras, desarrollando las etapas o fases logográfica, alfabética
y ortográfica que constituyen la actividad lectora; y e) nivel de
perfeccionamiento, en el que se procura el dominio lector, para lo cual se
trabaja fundamentalmente el desarrollo de estrategias de comprensión lectora
a través de una serie de lecturas determinadas. Se remite a una serie de
cuentos publicados por el autor con el título Las travesías de Raúl y Ana.
Cuentos para leer y hacer un total de 20 cuentos, agrupados en 4 volúmenes
de complejidad progresiva, que se presentan acompañados de actividades,
de ahí su marcado carácter didáctico. Hunde sus raíces en el enfoque
psicolingüístico de la lectoescritura, en concreto, en un modelo teórico muy
elaborado, que el autor denomina psicopedagogía de la lectura.
Juegos de aproximación a la lectoescritura (Aller y Aller, 1995) es un
complemento del material descrito en el capítulo anterior, elaborado por los
mismos autores (Juegos y actividades de lenguaje oral). Se presenta en forma
de unidades didácticas, cuya metodología eminentemente globalizadora se
basa esencialmente en la actividad lúdica. Está especialmente indicado para
alumnos de últimos cursos de Educación Infantil y primeros de Primaria.
Salvando la polémica sobre la conveniencia de la enseñanza del la
lectoescritura en Educación Infantil, los autores respetan las propuestas del
DCB de Educación Infantil y el tercer bloque de contenido del área de Lenguaje
y Literatura del DCB de Educación Primaria, e introducen la enseñanza de la
lectoescritura en las etapas anteriores. Se trata, por tanto, de un material de
fácil uso e incursión en la Programación Curricular. Además resulta útil y
divertido, ya que contiene cuentos, juegos, palabras motivadoras, centros de
trabajo lúdicos, etc. En definitiva, se trata de un material de iniciación que ha de
ser complementado con otros materiales o recursos.
Otros programas han sido elaborados para desarrollar y perfilar la habilidad
lectoescritora de niños que ya tienen cierto dominio de ella, al menos ya han
adquirido el código. Uno de ellos es el programa ¡Ya lo entiendo! (Berdejo y
Bach, 2001/02/03): tres volúmenes para grupos de edades diferentes y
consecutivas. El primero, subtitulado historias para leer, pronunciar y
comprender, ha sido diseñado para niños de 7 a 10 años; está basado en
historias diferentes (31) sobre fonemas, sinfones y sílabas, abarca el
abecedario, con excepción de las vocales que se presuponen adquiridas. Sus
actividades son de lectoescritura: copia de palabras, completar frases con
palabras y dictado tras la reiterada lectura de un texto; y de comprensión:
seleccionar respuestas correctas, indicar verdadero o falso y contestar
preguntas. La segunda parte, subtitulada Historias para leer- y comprender,
está indicada para niños de 10 a 12 años. Consta de 15 historias cercanas y
significativas para los niños: cartas que se envían dos amigas sobre distintas
situaciones. A partir de ellas, se presentan actividades para trabajar la
expresión oral, escrita, la comprensión lectora, el vocabulario y la ortografía. La
última parte del material contiene 20 historias, cuyo objetivo general es, tal
como denota su título, Leer y comprender situaciones de la vida diaria. Están
pensadas para niños de ESO que se identifican con los personajes de las
historias, que han de enfrentarse a situaciones sociales similares a las que
pueden encontrarse los propios alumnos. Resulta válido para niños de niveles
superiores con desfases en la lectoescritura (extranjeros, escuela de adultos),
en suma, todos aquellos que tengan necesidad de desarrollar su habilidad de
comprensión lectora (estrategias eficaces de lectura, vocabulario, etc.) y
expresión escrita (realización de síntesis).
Otro ejemplo es el Taller de Lenguaje (Condemarín, Galdames y Medina,
1996), conformado por dos bloques: el primero aparece con el subtítulo
"Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito"; el segundo se subtitula
"Un programa de desarrollo integrado de las competencias lingüísticas y
comunicativas". Cada uno se compone de una serie de módulos que completan
el desarrollo del lenguaje, en sus cuatro dimensiones: escuchar, hablar, leer y
escribir. Se concibe el desarrollo del lenguaje como el incremento de la facultad
para construir significados y comunicarlos a otros; es decir, para crear y
procesar informaciones y para establecer interacciones. Este enfoque
comunicativo impregna el material, proponiendo espacios para que los alumnos
puedan tomar la palabra o producir textos escritos e iniciar la interacción
(talleres), bajo la supervisión del especialista que realizará evaluaciones
continuas de las competencias lingüísticas y comunicativas mostradas. El
material responde al modelo holístico de enseñanza, es decir, integra el
enfoque psicolingüístico y sociolingüístico, y a la enseñanza de destrezas, es
decir, pretende la enseñanza secuencia) de subdestrezas de lenguaje. Cada
módulo contiene una introducción que justifica su relevancia, y una serie de
sugerencias metodológicas e ilustraciones de su aplicación. Por último, expone
unos indicadores cualitativos de logros de los alumnos, que resultan idóneos
para la evaluación. Son indicadores mensurables que el docente puede evaluar
a través de registros de observación de conductas, grabaciones de las
participaciones de los alumnos y entrevistas. Aunque, sin duda, las autoras
aconsejan el método de carpetas para realizar la evaluación del alumno. Se
trabaja la comprensión de textos, la conciencia fonológica, la lectura silenciosa,
la lectura compartida en voz alta, la ortografía, la caligrafía, las destrezas
funcionales de la escritura, las estructuras sintácticas, las estrategias
metacognitivas, etc.
La emergencia tecnológica está aportando nuevas posibilidades en el
panorama de la enseñanza de la lengua escrita, a través de CD interactivos.
Este nuevo formato y metodología didáctica puede ilustrarse con el programa
Juega con Lalo (http://www.edicinco.com). Consta de varias partes contenidas
en varios CD: a) El Jardín de los letras, para niños de 4 a 6 años; b) El bosque
de las palabras, para alumnos de 5 a 7 años; e) La selva de las oraciones,
ideado para 6 a 8 años; d) Aprendo lenguaje, de 7 a 9 años; y e) Aprendo
gramática, de 8 a 10 años. Consisten en una serie de juegos, como
buscaletras, dónde estoy, el cazador de letras, la letra secreta, quién falta,
completa el abecedario, clasificar letras y ordenar palabras, para desarrollar las
dimensiones anteriores. Se complementa con otros programas más específicos
que también pueden consultarse en la misma URL, como: a) Verbos para la
enseñanza de las conjugaciones verbales (regulares, irregulares, sintagmas
verbales, etc.) y su uso correcto; b) Soy Lector, con 300 imágenes y 800
sonidos para la iniciación lectora de niños de 5 a 8 años, con los que se
pretende el desarrollo de la memoria visual, el aprendizaje del alfabeto y la
vinculación de la lectura con el lenguaje oral; c) Leer Mejor, para mejorar la
rapidez y comprensión lectoras de niños de 9 a 11 años; d) Leo y Escribo, con
dos módulos, uno para cada faceta del lenguaje escrito, principalmente para
que niños de 5 a 12 años capten la estructura del relato, para lo cual está
conformado por 100 historias; e) Ortograma, dedicado a la enseñanza de todas
las reglas de acentuación, puntuación y ortográficas para niños de 6 años en
adelante; y f) Lenguaje, para continuar las enseñanzas una vez culminado todo
el programa de Juega con Lalo, es decir, a partir de los 10 años.
Aunque la mayoría de los programas anteriores permiten adaptarse a la he-
terogeneidad en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, existen algunos
programas diseñados específicamente para niños con dificultades específicas,
como LECO: Leo, Escribo y Comprendo (Galve y cols., 1997), especialmente
útil para alumnos con retraso en el lenguaje, dificultades de aprendizaje, de
compensación educativa y con n.e.e. Se estructura en dos series: naranja y
verde, acompañadas del manual del tutor. La serie Naranja está compuesta por
5 cuadernillos que enfatizan la adquisición de habilidades previas (percepción,
discriminación visual y auditiva), conceptos básicos, grafemas (desde las
vocales hasta los sinfones), iniciación a la lectoescritura y aspectos morfo-
sintácticos como el género, el número, los nombres, los verbos, los sinónimos,
los antónimos, los superlativos, los diminutivos... La serie Verde se compone
de otros 5 cuadernos para consolidar los aspectos anteriores y trabajar otros
como léxico, gramática, prefijos, ortografía, estrategias de redacción y
comprensión, segmentación y formación de palabras. El alumno debe ordenar
palabras para conseguir frases, ordenar frases para conseguir textos,
completar y ampliar frases, etc., a través de juegos, como sopas de letras y
actividades. Sus objetivos van desde la atención y percepción hasta el
desarrollo de estrategias de comprensión lectora y de redacción de textos
variados (descriptivos, narrativos, etc.), pasando por el enriquecimiento léxico y
sintáctico, la conciencia fonológica y la ortografía.
Por otro lado, para alumnos con problemas más específicos, como los que
presentan problemas disléxicos, se puede emplear el Método Antidisléxico
Para el Aprendizaje de la Lectoescritura 1 y 2 MAPAL (Jiménez, 1987/88). Este
conocido método consta de dos partes. En la primera de ellas se presentan una
serie de fichas que se refieren al abecedario junto con dibujos para coadyuvar
su memorización, plantillas para la lectura, fichas de desarrollo lingüístico y
ejercicios de silabeo para desarrollar la conciencia fonológica. El segundo
bloque de actividades enfatiza el desarrollo de la escritura: apresto, picado de
letras, recorte de sílabas, formación de palabras, etc.

3. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA

 Este apartado incluye programas exclusiva o prioritariamente dirigidos al
desarrollo lector. Se han agrupado por su finalidad preferente de desarrollo de
la dimensión perceptiva-cognitiva (decodificación) vs. cognitiva (comprensión).

3.1. Programas para el desarrollo de la decodificación lectora

Decodificar consiste en descifrar los grafemas o significante y asignarle
su significado correspondiente. Su didáctica demanda actividades lúdicas,
significativas, basadas en juegos, historias y dibujos. Existen muchos
programas para su desarrollo. A continuación se presentan algunos: los más
conocidos y los que utilizan métodos y actividades innovadoras, en un intento
de cubrir el amplio abanico de objetivos y actividades, y con niveles diferentes
de complejidad y, en consecuencia, utilización. Entre ellos, el método MICHO 1
y 2 de lectura castellana (Martínez, Sauquillo y García, 2003), basado en las
aventuras de una familia de gatos para la iniciación y perfeccionamiento de la
actividad lectora. El primer tomo contiene aventuras para propiciar: a) la lectura
de imágenes y preescritura rítmica, para la sensibilización del niño con la
lectura, mediante la narración de las aventuras, la lectura de imágenes, los
ejercicios de vocabulario y de diálogo y las actividades de grafomotricidad; b) el
aprendizaje lector: aprender a leer, presentación de fonemas y grafemas, y
combinación de ellos para generar sílabas y palabras; y c) la práctica lectora de
textos sencillos con los fonemas/grafemas trabajados. El tomo segundo
pretende consolidar los aprendizajes anteriores, mediante: a) lectura de frases
y presentación de la letra script; b) combinaciones de grafemas formando
sílabas junto con historias sobre esos aprendizajes, incluido mayúsculas; c)
poemas y retahílas para familiarizar al niño con estos textos y despertar su
gusto por la lectura; y d) cuentos para descubrir textos narrativos e incitar a la
actividad lectora. Se acompaña de un CD de canciones de grafismos, que
versan sobre aventuras de los fonemas, válidos para motivar al alumno y
trabajar el ritmo.
El programa de refuerzo de la iniciación lectora (García y Gómez,
1994) parte de la crítica de la preferencia de la mayoría de los programas de
lectura por una vía de acceso determinada: directa o indirecta, basados en
metodologías de corte global o analítico, respectivamente. Ello produce
dificultades lectoras iníciales que se evitan con una apuesta metodológica
ecléctica de los distintos enfoques, de manera que se desarrolle tanto una vía
como la otra. El material se adapta perfectamente al nivel curricular del primer
ciclo de Primaria, para el que está especialmente diseñado. En efecto, el
programa se articula a partir de los núcleos temáticos, típicos de este nivel (La
casa, La granja, etc.), aunque puede prolongarse su aplicación hasta el
segundo ciclo de Primaria. Cada bloque correspondiente a un núcleo temático
se estructura a su vez en diversos grupos de actividades, que siguen una
secuencia idéntica a lo largo del programa, para familiarizar al alumno con su
utilización. Estos bloques o partes de cada unidad temática son: a) láminas
temáticas representativas del tema que se introduce, cuyos propósitos son
motivar del alumno, el enriquecimiento léxico, la sintaxis y la expresión
(descripción y narración); b) bloque de frases escritas, para el desarrollo de
habilidades de comprensión de la estructura lógico-gramatical; c) bloque de
palabras completas, para la interiorización de las palabras completas, basado
en el método global de memorización de palabras familiares para su posterior
reconocimiento y decodificación global o directa; d) bloque de sílabas, para
conocer las sílabas, en especial, las de mayor aparición, como los afijos; e)
bloque sobre letras y fonemas, para contribuir a la segmentación fonológica,
asociación fonema-grafema, discriminación de palabras por sus fonemas
constituyentes, etc. Todo ello a través de actividades que pueden ser
orientadas y dirigidas tanto por los docentes como los padres, como
observación y descripción oral de la situación, formar o completar palabras y
frases con fonemas y sílabas concretas, lectura de frases, búsqueda de letras
y sílabas, clasificación de palabras por categorías, dictados, sopas de letras,
etc.
Por su metodología motivadora e innovadora, basada en la
protagonización de cuentos, merece resaltar el programa Aprendo a leer a
través del cuento. El aprendizaje de los sinfones (Moliner, 2001). Pretende la
enseñanza de uno de los últimos aspectos de la decodificación lectora: los
sinfones. Se adapta a la diversidad de ritmos de aprendizaje, lo cual se
demuestra en el amplio abanico de actividades propuestas, de las cuales el
profesor ha de seleccionar las que se ajusten a las necesidades de su aula.
Consta de cuentos sobre cada pareja de sinfones, carteles sobre el contenido
de los cuentos y sobre cada sinfón trabajado, material para la dramatización
de los cuentos y actividades de afianzamiento. La secuencia didáctica
propuesta es la siguiente: primero se presentan las fichas con los sinfones;
después el profesor dramatiza el cuento y una vez terminado presenta los
carteles sobre el mismo, tras lo cual se demanda la dramatización al alumno;
se realizan actividades lúdicas sobre personajes, diálogos, juegos y, por
último, el alumno realiza la lectura del cuento y las actividades de
afianzamiento, que consisten en actividades para desarrollar la discriminación
gráfica y la fonética.
Por otro lado, continuando la estructura seguida en el discurso anterior
e incluso en el capítulo anterior, se reseñan algunos programas
especialmente diseñados para niños con n.e.e., como Yo también ¡quiero
leer! (Rodríguez y De Santos, 2004). Programa práctico, de aplicación en
Educación Infantil y con alumnos con n.e.e., que parte de la exposición del
profesor de una historieta interesante para el alumnado. De ella se extraen
fonemas objeto de estudio y se realizan juegos fonéticos, sin perder la
perspectiva global de la lectura, trabajando con unidades con sentido para
potenciar la comprensión lectora. Para ello, las autoras proponen preguntas
para responder tras la reproducción de la historia, ejercicios de vocabulario,
de expresión y comprensión oral, etc. De la misma naturaleza, aunque con
actividades diferentes es Aprende a leer. Sistema de fichas de recuperación y
refuerzo para Educación Infantil, Especial e Integración. Nivel I, II y III
(Jiménez y Alonso, 1995). Consiste en un conjunto sistemático de fichas para
la iniciación en la lectura: desde el aprendizaje de los fonemas hasta la
comprensión de palabras y frases sencillas. Permite adaptarse al ritmo de
trabajo y aprendizaje de cada alumno. Dado que está diseñado para poder
ser utilizado con niños con discapacidades (aunque también puede emplearse
con otros), la destreza y coordinación manual requerida es mínima, así como
la independencia con respecto a la escritura: es un método exclusivamente
lector. En el primer texto se trabaja la identificación visual y auditiva de las
vocales y consonantes. Se comienza por la identificación visual del grafema
entre varios, después se localiza entre imágenes y, por último, se trabaja la
diferenciación auditiva. Los aprendizajes se estructuras en bloques de 5
fonemas, tras los cuales se realizan ejercicios de consolidación. Con el
segundo nivel se inicia la identificación y discriminación de los fonemas adqui-
ridos anteriormente, pero esta vez dentro de palabras, en sus diferentes
posiciones. Se termina cada actividad con la lectura de cada palabra. El tercer
nivel se ocupa de lleno de las palabras, con sílabas determinadas: directas,
inversas, mixtas, trabadas y se culmina con la lectura de frases de forma
comprensiva. Entre las actividades concretas destacan colorear, unir sílabas
con sus dibujos correspondientes, señalar determinados fonemas y sílabas,
etc.
Por último, para prevenir errores propios de niños disléxicos puede
emplearse. Érase una vez... El país de las letras 1, 2, 3, 4y 5 (Usero, 1994).
Se trata de manuales prácticos de actividades acompañados de un manual o
guía metodológica para la iniciación y desarrollo de la lectura. El primero
contiene la enseñanza de los sonidos de las letras, la unión de las vocales
con las consonantes y la formación de palabras y frases cortas. El segundo
afianza los contenidos anteriores y su empleo de forma generalizada (en
textos, en forma mayúscula, etc.) y con significado. El tercero tiene como
propósito exaltar la capacidad del niño como lector. Una vez dominada la
lectura comprensiva se trabaja la lectura expresiva, objeto del cuarto
cuaderno. Para coadyuvar este objetivo, se completa la serie con el estudio
de los signos de puntuación en el último cuaderno. La metodología empleada
para tales propósitos es lúdica y participativa. Se presentan cuentos y, a partir
de ellos, las letras, palabras y signos se presentan como personajes, de ahí
su título. Las vocales actúan de reyes y las consonantes actúan como gente
popular del imaginario país. Cada letra toma el papel de un personaje: la reina
A, el lechero E, el marinero W, hasta un total de 28 cuentos que completan
todo el abecedario. Resulta un material muy colorido para fomentar la
motivación hacia la lectura de los cuentos y la cumplimentación de
actividades. Los cuentos se van presentando a partir de las letras ya
aprehendidas.
Otros programas son más específicos: pretenden desarrollar aspectos
parciales de la decodificación, como la velocidad lectora. Ello se debe a la
importancia misma de este aspecto, así como a la incidencia que tiene una
correcta fluidez lectora en la comprensión lectora. Valga como ilustración para
el fomento de la velocidad lectora el Programa de mejora de la velocidad
lectora (García Vidal y González Manjón, 1993). Se basa en la ampliación de
la percepción o barrido visual, de manera que en cada pausa que realizan los
ojos para captar la información capte mayor número de palabras y con mayor
celeridad. Para lo primero basta con ampliar el campo de visión con el
entrenamiento perceptivo-visual adecuado, basado en la decodificación de
una serie de palabras cuya longitud es progresivamente creciente e incluso de
varias palabras. La combinación de colores y contrastes, las regletas con
rejillas de diferentes tamaños... resultan recursos esenciales para conseguir
los propósitos deseados. Por otra parte, para que esa captación, además de
mayor, sea más rápida se trabaja el reconocimiento rápido de palabras, por la
vía visual, así como la fijación visual en determinados caracteres para que la
identificación resulte rápida, focalizando la atención visual en la parte superior
de los caracteres, dado que ésta resulta más característica que la inferior.
Conviene resaltar un programa informatizado para el desarrollo lector:
MAR Método de Alto Rendimiento para la potenciación y desarrollo de la
lectura (Del Barrio y Borragán, 2006), por las ventajas que supone este
formato. Por ello, resulta útil para niños con dificultades lectoras con los que
otras metodologías han resultado ineficaces, así como para otros alumnos.
Por tanto, este programa puede emplearse en diversos niveles, tanto de
Primaria como de Secundaria, incluso en niveles superiores y con adultos no
escolarizados. Se emplea un sistema denominado taquistoscopia que
consiste en la presentación del estímulo de lectura en la pantalla, pudiendo
controlar el tiempo de presentación, el orden de aparición, el tipo y color de
letra, el sonido, la posición (vertical/horizontal), de forma completa o cortada,
etc. Obviamente, la duración temporal permite las modificaciones pertinentes
al nivel de habilidad logrado. De esta manera se aumenta la velocidad de
decodificación lectora y se disminuye la frecuencia de errores según
demuestran los estudios realizados por los autores. El programa permite
distintos niveles de utilización y, por tanto, adecuación: desde la adquisición
básica de las sílabas directas, inversas y grupos consonánticos (presentación
de estas sílabas en la pantalla, inversiones, adiciones, palabras
progresivamente más largas, expansión de palabras y sintagmas...) hasta la
comprensión lectora (completar frases, responder preguntas de forma verbal
o con opciones...), y el fomento de la lectura (cuentos interactivos,
adivinanzas, dibujar y colorear, obras de teatro, modificación de cuentos,
curiosidades del mundo...), pasando por el desarrollo de la fase de deco-
dificación lectora: exactitud y velocidad lectoras (antónimos, palabras largas,
juegos de rapidez de respuesta, palabras familiares y poco habituales...) y
entonación de las proposiciones (repetición de frases con entonación definida,
cuentos sin acotar ... ).
3.2. Programas para el desarrollo de la comprensión lectora
Otros programas abordan más específicamente la comprensión lectora.
Los que recomiendan su implementación a partir de la etapa de Infantil parten
de una metodología exclusivamente global (lectura con significado desde el
principio), como Hechos y Palabras. Iniciación a la lectura significativa (Batlle,
1991). Se compone de una serie de fichas para el profesor y otras para el
alumno para la iniciación a la lectura, e incluso con actividades de preescritura
y escritura. Las primeras consisten en fichas necesarias para introducir cada
unidad didáctica y sugerencias de actividades relacionadas con las frases
propuestas. Las segundas son fichas separables con frases, en realidad es
una frase-base en la que se modifica deliberadamente una palabra, para
descubrir el cambio de mensaje. Se emplea una metodología globalizadora;
es decir, partiendo de los intereses significativos del niño y de su entorno más
inmediato y de sus conocimientos previos, con títulos para las unidades
didácticas como ¿Qué cosas me gusta hacer?, ¿Quién soy?, ¿Qué hacen los
animales? Este convencimiento y apuesta metodológica se justifica por el
objetivo final del programa: conseguir una lectura significativa, de ahí que
cualquier actividad enfatiza la comprensión íntegra del contenido de aprendi-
zaje. En esta línea, propone partir de situaciones creativas y estimulantes,
potenciando la interacción y la comunicación entre compañeros, con el
propósito de que la lectura se perciba como un vehículo de comunicación, y
por tanto se exalte la importancia de la comprensión del mensaje escrito. Se
puede implementar el programa con niños que cursan los últimos cursos de
Educación Infantil o bien a comienzos de Primaria.
Otro programa de este tipo es Aprendiendo a leer: Materiales de apoyo.
Nivel 1 y 2 (Defior, Gallardo y Ortúzar, 2003). Estos dos niveles, elemental y
avanzado, pretenden el desarrollo lector desde una perspectiva
psicolingüística, aunque también se ocupa del aspecto meramente perceptivo.
El material está especialmente diseñado para poder adaptarse al ritmo de
aprendizaje y necesidades de cada alumno. Además, dado que las
instrucciones son fáciles de comprender y seguir permite su utilización casi de
forma autónoma. En consecuencia, supone un material de apoyo muy útil y
funcional para los profesores responsables de la enseñanza inicial e intermedia
de la lectura (Educación Infantil, primeros cursos de Primaria o alumnos con
n.e.e.), después de la adquisición de la conciencia fonológica y
correspondencia grafema-fonema. Incluso, por las mismas razones, pueden ser
empleadas las fichas por los padres e incluso los propios alumnos, bajo una
mínima supervisión y/o motivación. Consta de una serie de actividades todas
ellas diferentes para propiciar la motivación del alumno y evitar el tedio. Cada
nivel se estructura, a su vez, en 4 dimensiones o bloques de la competencia
lectora claramente diferenciados por el color de su margen: a) habilidades
perceptivo-visuales (franja del margen azul oscuro), como proceso inicial e
ineludible de la lectura en el que a pesar de su relativa facilidad de desarrollo
se encuentran en él la causa de algunas dificultades lectoras; b) habilidades
fonológicas (franja azul claro), para mejorar la segmentación del lenguaje,
habilidades básicas para adquirir y perfilar la lectura; e) habilidades
morfosintácticas (margen de color rojo), para comprender los elementos que
otorgan significado a las palabras y frases, a pesar de las variaciones, en
ocasiones pequeñas, gramaticales o sintácticas; y d) habilidades semánticas
(color rosa), para captar el significado del mensaje escrito, cuestión final pero
esencial del acto comunicativo. Los autores proponen que se invite al alumno a
reflexionar sobre el valor y funcionalidad de cada actividad, compartiendo su
necesidad con el adulto, de manera que se potencie el desarrollo metalin-
güístico. Las actividades que se demandan van acompañadas de un signo
pictográfico para garantizar la comprensión total por parte del alumno. Entre
estas actividades destacan enumerar, unir con flechas, rodear con círculos,
completar, tachar la opción improcedente, señalar, escribir, etc.
Otro programa recomendado para Educación Primaria es LEER
(Monfort, 1995), cuyo objetivo es fomentar el gusto y la motivación hacia la
lectura y desarrollar la capacidad para la comprensión lectora. Este material
está compuesto por 4 tomos. El primero, es el manual de uso, especialmente
pensado para el docente, titulado Leer. Manual guía. Otra parte del material:
Leer 1. ¡Qué vida más divertida! contiene una serie de cuentos cortos y de fácil
lectura. En ellos, la acción la realizan personajes infantiles, de similares edades
que los lectores a los que se dirigen. En cuanto a la temática, se presentan
historias cotidianas e interesantes con las que también se puedan sentir
identificados o reflejados. Como puede intuirse claramente se emplea una
metodología globalizadora, que parte de los intereses y conocimientos previos
del alumnado al que se dirige. En el tomo siguiente, con el nombre de Leer 2.
¡Qué mundo más apasionante!, se introduce el texto informativo, cuyos
contenidos son similares a los que se presentan en los libros de texto que
emplean los alumnos en sus aulas o que aparecen en enciclopedias temáticas
infantiles. El último material constituyente del programa se denomina Leer 3.
¡Qué mundo más fantástico! Recoge historias inventadas, leyendas, personajes
fantásticos y peripecias imposibles, que se alejan de la realidad de la que se
rodea el alumnado y fomenta la creatividad, la imaginación y, en definitiva,
transmite la fantasía de la lectura. Todos estos cuentos e historias se
complementan con dibujos, cuyo propósito es favorecer la comprensión del
mensaje escrito, y con un cuaderno de preguntas para garantizar y evaluar la
comprensión.
El programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos.
COMPRENDER para APRENDER. (Vidal-Abarca y Gilabert, 2001) consiste en
una serie de actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades de
comprensión y aprendizaje de textos. Se presentan textos de diferentes
temáticas cuya nota en común es su carácter informativo o expositivo, sobre
los que se realizan distintas actividades, tras su lectura, para aplicar y
desarrollar estrategias adecuadas de compresión lectora. El programa está
diseñado para el alumnado de los últimos cursos de Educación Primaria,
aproximadamente de 9 a 12 años, con una competencia lectora normal.
Enfatiza el desarrollo de aspectos lectores preliminares que pudieran incidir de
forma negativa en la comprensión lectora, como es el caso de la velocidad
lectora y la carencia de vocabulario. A partir de ahí, se trabajan los esquemas
de conocimiento y estrategias eficaces de compresión lectora.
Otros programas se diseñan para Primaria y se culminan en niveles
superiores, como el programa de refuerzo de la comprensión lectora I, II y III
(García y Manjón, 1992, y Ripalda y Martín, 1993). Complementa el currículum
de los últimos ciclos de Educación Primaria: el nivel II para el segundo ciclo y
quizá inicio del tercero, y el nivel III para el tercer ciclo y, en su caso, para el
segundo ciclo; y para Educación Secundaria e incluso Bachillerado y FP el
nivel I. Emplea aventuras de las que parten las actividades de lectura y
comprensión, como el dragón encantado, la flauta, el circo. Todas versan sobre
un chico indio que vive en su poblado. Las actividades se agrupan en tres
momentos: a) previas a la lectura, para evocar el conocimiento que el niño
disponga sobre la temática en cuestión y realizar predicciones, establecer
objetivos de lectura y formular preguntas; b) lectura dirigida del texto, es decir,
por párrafos, tras la cual se demandarán resúmenes orales N, se motivará la
evaluación de los aspectos prelectores antes indicados y su modificación en su
caso: nuevas predicciones, preguntas, información previa; y e) actividades
post-lectoras, como resúmenes globales, evaluación de las predicciones
generales, formulación de nuevas preguntas sobre el contenido del texto. Con
estos propósitos se presentan ejercicios de clasificación de sílabas, juego del
veo-veo para descubrir palabras, formar palabras a partir de la elección
aleatoria de tarjetas con sílabas o un conjunto de sílabas dadas, ordenar
sílabas, completar palabras con sílabas, recortar palabras, agrupar palabras
por los grafemas en común que las componen, formar familias de palabras,
inventar cuentos con determinadas palabras dadas, juego del dominó de
palabras, adivinanzas sobre palabras, lectura de barajas de rótulos, búsqueda
de sinónimos y antónimos, descripción y ordenación de tarjetas con dibujos
sobre las historias, contestar a preguntas verdadero-falso, unir palabras-
significados, identificar palabras del texto, leer palabras con una ficha-ventana,
etc. Son tareas divertidas, manipulativas, con recursos visuales diferentes:
colores, recuadros, dibujos y gráficos para motivar al niño y aumentar su
comprensión.
El Programa de técnicas cognitivas y metacognitivas para comprender
textos escritos (Vallés y Vallés, 1996) consta de dos módulos indicados
también para Educación Primaria y Secundaria. El posicionamiento o enfoque
que subyace al programa es de corte cognitivo, por cuanto incita el desarrollo
de estrategias cognitivas, como la relectura, lectura recurrente, continuada,
simultánea, predicción de hipótesis, formulación de preguntas, etc. a partir de lo
que lee; y metacognitivo, en la medida que pretende desarrollar la
metacomprensión lectora, potenciando habilidades de planificación (como
determinarse objetivos de la lectura y seleccionar las estrategias de
comprensión congruentes con ellos), de supervisión (como verificar el nivel de
comprensión lectora, así como identificar las dificultades) y de evaluación
(como valorar el texto, el nivel de comprensión alcanzado, la eficacia de las
técnicas cognitivas de comprensión). Los cuadernos presentan técnicas de
comprensión que luego se ponen en práctica por el lector y se generalizan a
otras situaciones y lecturas. Para ello, se emplean textos de la siguiente
manera. En un principio, se presenta un resumen del texto para motivar su
cultura, pero antes de ella se proponen las preguntas ¿qué sabes?, ¿para qué
vas a leer? Sendas preguntas propician la reflexión previa del alumno y debate
con otros compañeros para conectar con ideas previas, determinar objetivos y
planteamiento hipótesis. Una vez finalizada la lectura íntegra del texto, se
formulan preguntas sobre el nivel de comprensión para que el alumno, a nivel
general, autovalore su comprensión y dificultades. Después se formulan
preguntas de comprensión sobre cuestiones específicas del contenido textual y
su memorización comprensiva. Por timo, se presentan juegos lectores, de
detección de errores, de atención, de integración visual. etc. Cada cuaderno
culmina con la evaluación del programa, a través de un cuestionario para
verificar la adquisición de destrezas y de desarrollo metacognitivo.
También incluso para alumnos más mayores (Secundaria en adelante)
existen técnicas para mejorar la comprensión lectora, como Leer para
Comprender y aprender: Programa de Comprensión de Textos 1 y 2 (Martín,
2000/01), 2 volúmenes que pretenden aumentar la comprensión lectora y
emplear esta actividad como vehículo de aprendizaje, desde una perspectiva
o modelo constructivista. Entre las estrategias que desarrolla destacan:
extraer ideas de un párrafo, elaborar resúmenes y esquemas globales del
texto, detectando la organización interna del texto, establecer preguntas
sobre el contenido del texto y posibles respuestas. El programa dispone la
realización de estas actividades de forma individual, en grupo) operativo o en
grupo clase. En el nivel más avanzado se pretende: transferir o generalizar
las estrategias anteriores y desarrollar la estrategia de aprender. Asimismo,
se ocupa también en este nivel de la capacitación para la compresión oral y
escrita de diversos mensajes. Se estructura en tres fases: de iniciación, de
entrenamiento y de generalización. El programa está diseñado para su última
aplicación en los primeros cursos de ESO (1ª parte del programa) y en el
segundo ciclo de ESO (2ª parte), aunque puede emplearse antes o después
para atender a la diversidad en el aula. En efecto, éste y otros programas son
útiles para alumnos más mayores, incluso de Bachillerato y Universidad, para
desarrollar técnicas eficaces de lectura y estudio. Proliferan manuales que
ofrecen pautas y estrategias para su desarrollo.

4. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Los programas que siguen se han clasificado de acuerdo con la
habilidad que desarrollan, esto es, si abordan la adquisición y desarrollo de
aspectos mecánicos y convencionales de la expresión escrita o abordan las
operaciones cognitivas implicadas en ella.

4.1. Programas para desarrollar los aspectos mecánicos de la escritura

Dentro de estos aspectos, uno de los más trabajados ha sido la
caligrafia dada su incidencia en la adquisición de la ortográfica, en la
legibilidad de los textos producidos y en la revisión final del texto. Todos los
cuadernillos que se utilizan en las primeras etapas educativas pueden ser
concebidos como programas o materiales para desarrollar la caligrafía, cuyas
actividades consisten, en primer lugar, en dibujar, colorear, recortar, unir,
redibujar, reescribir, etc. que desarrollan la psicomotricidad fina y coordinación,
la prensión y presión y otros aspectos propedéuticos, y en copiar sílabas,
letras, palabras, frases, números, etc. que desarrollan la caligrafía. Dado que
estos materiales son de sobra conocidos, se describe sólo uno por su nivel de
elaboración: Método Escrit. Escribir es fácil (Secadas, Rodríguez y Alfaro,
1994). De marcado carácter psicológico y evolutivo, consta de 2 partes. La
primera se ocupa de la fundamentación teórica, denominada bases
psicológicas y experienciales de una nueva metodología, en la se presenta y
justifica el método, se describen las figuras, los dibujos, se determinan
instrumentos para la evaluación de la escritura, las dificultades y los errores de
la escritura y los requisitos para su aprendizaje: psicomotricidad, dibujo y
evolución de formas, reconocimiento de ellas, aprendizaje gráfico, palabras y
vocabulario básico e inteligencia y aptitud gráfica. La segunda parte contiene
los materiales y la guía didáctica del método (12 unidades didácticas). Cada
unidad se conforma por un grupo de fonemas (alrededor de 4); la última
unidad se dedica a la enseñanza de los números. Cada una de ellas recoge 5
actividades para el aprendizaje de los fonemas y su combinación para formar
palabras y frases. Destacan las siguientes: pintar formas, dibujos y colorear en
rojo las figuras presentadas de referencias que aparecen en el recuadro
superior de la ficha, repasar los contornos en color azul de las figuras que
fueron coloreadas en rojo y en otra ficha aparte, redibujar trazos discontinuos y
terminar dibujos incompletas como paso intermedio entre el trazado de dibujos
y la copia de letras, copia de letras y de palabras. Las investigaciones
realizadas por los autores han puesto de relieve que se puede iniciar el
aprendizaje de la escritura, con actividades como las anteriores, a partir de los
5 años. También fruto de sus investigaciones es la apuesta metodológica de
emplear la actividad lúdica, como base de todas las actividades. Por último,
dado el enfoque evolutivo de este método, se clasifican las actividades por
edades.
Por otro lado, también abundan programas cuyo objetivo es mejorar la
competencia del alumno para la ortografía, dada su importancia y la
frecuencia de disfunciones ortográficas. Algunos de ellos se elaboran para su
uso exclusivo en Educación Primaria, como Cuentos y juegos de ortografía
(Aller y Aller, 2002/ 03), que consta de 6 cuadernos con juegos y cuentos para
cada curso. Se pretende el desarrollo ortográfico, siguiendo las propuestas
curriculares de las etapas, ciclos y cursos con los que se corresponde.
Constituye un material sencillo, muy gráfico y, por tanto, atractivo para el
alumno y su uso. Entre sus actividades destacan los bocadillos de letras,
ruedas de palabras y de frases, sacos de palabras, unión de palabras y
frases, los come-letras, bosque de palabras, etc. todas ellas motivadas a
partir de la presentación de cuentos adaptados al nivel de comprensión e
intereses del alumnado.
Otros programas comienzan en una etapa, principalmente Primaria, y se
pospone su culminación para otras etapas, siendo flexible su aplicación, en
función del ritmo de aprendizaje. Ello responde a la complejidad de la
dimensión ortográfica. Ortografía. Mis juguetes las palabras... ... y mi amigo el
diccionario (Alonso, 1995) consiste en una colección de cuadernos para
desarrollar de forma lúdica y divertida la competencia para la ortografía. Son
un total de 10 cuadernos diseñado para su uso desde los primeros niveles de
Educación Primaria hasta los últimos de Secundaria. Se desarrolla toda la
ortografía española y se procura el enriquecimiento lingüístico, pues desde el
tercer cuadernillo en adelante se presenta una sección de vocabulario. Se
basa en actividades de copiar palabras, completar palabras y frases,
resoluciones de crucigramas, adivinanzas, discriminación de palabras
similares, dictados, conjugaciones verbales, clasificación de palabras por su
acento, por su funcionalidad, etc., sopas de letras. Se completa con evalua-
ciones periódicas para determinar el proa-Teso en la capacidad del alumno.
El Programa de refuerzo de la ortografía (Hernández y Maldonado, 1993)
también pretende reforzar los aprendizajes escolares en torno a la ortografía.
Consta de dos módulos o subprogramas. El programa de refuerzo de la
ortografía (1) está especialmente indicado para su aplicación con niños de
Educación Primaria; el programa de refuerzo de la ortografía (II) ha sido
diseñado como continuación del anterior, en niveles sucesivos. Como
ocurriera en el caso anterior, los autores advierten que también puede ser
válido para personas que no estén escolarizadas y quieran mejorar su
competencia lingüística en su dimensión ortográfica. En realidad, el material
no sólo trabaja la ortografía, sino que se preocupa también por la caligrafía,
en una combinación de ambas que los autores denominan caligrafía. Por ello,
para todas las palabras y frases que el alumno debe redactar se fija un
espacio interlineado. Por tanto el supervisor (maestros, profesores o padres)
ha de revisar la caligrafía, la ortografía y la adecuación de contenido. Las
posibles disfunciones serán cuantificadas por ellos, señalando el número de
ellas que son caligráficas y el número de ortográficas. A continuación, se
comunicará al alumno que existen errores sin indicarles cuáles son, sino
motivando para que los identifique y corrija. El material dispone actividades
diversas: realizar dibujos, copiar frases, identificar dibujos escribiendo su
nombre, completar palabras y frases, responder a frases, rellenar sopas de
letras, adivinanzas para descubrir letras de palabras incompletas, clasificación
de palabras por su acento: agudas/llanas..., con/sin tilde, diptongos/hiatos. Se
completa con un diccionario básico de palabras usuales, que serán
necesarias para el material.
Incluso otros programas son más avanzados, como Ortografía Fácil grafía
Básica / Análisis Gramatical / Ortografía. Norma y estilo (Hernández, 1999): 4
manuales que proponen trabajar la ortografía en orden a su dificultad creciente.
El primero está diseñado para niños de Educación Primaria y de hasta segundo
curso de ESO; el segundo resulta válido para niños de ESO; el tercero para
niños de ESO y Bachillerato; y el último puede emplearse con niños que cursan
Bachillerato. Todos son válidos para niños mayores e incluso adultos con
disfunciones ortográficas. Cada uno de ellos se estructura también en orden
creciente de dificultad, comienzan con actividades para el conocimiento y uso
de los signos de puntuación, la acentuación, la entonación, el uso de letras
mayúsculas, las reglas, palabras controvertidas, abreviaturas usuales y
Ortografía de los números. El potencial de este material es que se adapta a la
competencia de cada uno, ya que propone la realización de ejercicios de
evaluación inicial, y que puede ser utilizado de forma autónoma por el propio
alumno, puesto que se trata, en definitiva, de actividades de autoaprendizaje.
La secuencia didáctica que emplea es la siguiente: 1) observación de la
ortografía; 2) deducción de la regla ortográfica; 3) memorización comprensiva;
4) ejercitación de la regla; 5) autoevaluación, que se presenta después de cada
sesión de trabajo, con el título comprueba lo que sabes, y cada 3 ó 4 sesiones,
bajo el epígrafe recapitulación y autoevaluación. Los ejercicios que se
presentan son de naturaleza diversa: ortológicos (pronunciación correcta de los
sonidos), morfológicos (composición de frases con palabras dadas y derivación
de otras), semánticos (uso de palabras con significado) y de revisión y
corrección.
4.2. Programas para desarrollar operaciones cognitivas de la expresión
escrita
Este tipo de programas es menos abundante en nuestro contexto y los
que existen datan de la última década, dada la reciente difusión de los
modelos cognitivos en nuestro panorama, pese a la trascendencia de estas
operaciones, cuyo desarrollo ha quedado al arbitrio de la experiencia escritora
de los alumnos. Para Educación Primaria, se puede emplear el programa de
refuerzo de la escritura (Rius, 2001), que consta de 2 textos o módulos: el
primero, especialmente diseñando para el primer ciclo de Educación Primaria y
el segundo para el segundo ciclo, aunque puede ser aplicado a niños de otros
niveles. En realidad, se trata de un programa de tipo correctivo para paliar
disfunciones en la escritura, de pronóstico favorable según el autor con las
orientaciones del material. Los tipos de tareas que se trabajan son perceptivas,
cognitivas, constructivas y lingüísticas, facetas responsables de la composición
escrita. Por tanto, es un material que pretende el desarrollo de la escritura
desde una perspectiva holística, centrada en las distintas operaciones que
subyacen en el acto de escribir, concebido como vehículo de comunicación.
Por tanto, es ineludible el vínculo de esta actividad con otras de idéntica
naturaleza, como la lectura y el lenguaje oral. Es un material motivador, con
diversas actividades: dibujar de forma libre o guiada, leer, pintar formas
geométricas determinadas, detectar letras y palabras, unir significantes
(palabras) con su significado (imagen), nombrar objetos y escribirlos,
completar frases, redactar textos con una temática concreta, con ciertas
palabras e incluso con ciertas frases (inicio del texto), etc.; y juegos:
rompecabezas de imágenes (para colorear) o de letras (usando letras
recortables del material), laberintos, camuflajes para colorear y buscar
animales o dibujos, crucigramas, búsqueda de errores en dos imágenes casi
idénticas, construcción de frases completas a partir de frases pictográficas,
etc. En síntesis, cada parte del programa presenta más de 100 actividades
manipulativas. Se demanda, pues, una participación y actividad total del
alumno.
El programa de refuerzo de la expresión escrita (I) y (II) (Lorenzo, 1995)
se conforma de dos manuales de aplicación consecutiva, con 15 unidades
didácticas cada uno (con una duración recomendada de 15 días por unidad),
para discentes de los últimos ciclos de Educación Primaria y Secundaria.
Permite su empleo autónomo o dirigido por los padres para trabajar con sus
hijos. Su objetivo primordial es mejorar la capacidad para expresarse de forma
fluida y placentera, incrementando la riqueza léxica, aunque también se presta
atención a la gramática, ortografía, sintaxis y aspectos formales del texto. Se
resalta la importancia de la búsqueda de información y la elaboración de
esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, estrategias útiles para la
composición de textos y para otros aprendizajes cognoscitivos y desarrollo
cognitivo. Emplea una metodología globalizadora, de forma que parte de los
centros de interés de los alumnos, partiendo de lecturas motivantes. Además,
se utilizan dibujos, tablas, recuadros y se resalta el colorido de las actividades,
como elementos estimulantes. Resulta totalmente compatible con el trabajo en
el aula, de manera que permita la elección de los ejercicios que se estime
conveniente desarrollar en el aula, en función de las dificultades detectadas en
la misma. En cuanto a la secuencia didáctica comienza con la dirección de la
atención del alumno a la tarea, para lo cual se ha de crear un ambiente lúdico y
de reto ante la tarea, continúa con el modelado del educador sobre la
realización de la misma espoleando a que el alumno la realice de forma
autónoma, y terminan con el refuerzo verbal al esfuerzo y éxito. Intenta vincular
la escritura con la lectura y con el lenguaje oral.
No obstante, los anteriores pueden implementarse en otros niveles y con
otros sujetos. Siempre se puede mejorar la expresión escrita, de hecho algunos
programas se han diseñado para alumnos de niveles superiores, como Poder
escribir. Programa de entrenamiento de los procesos cognitivas de la escritura
(González, 2002). Como su nombre indica intenta fomentar el desarrollo de las
operaciones y estrategias cognitivas que subyacen a la actividad de la
composición escrita, así como su conocimiento y estrategias metacognitivas
para su control. Pretende el desarrollo de la escritura desde la perspectiva de la
expresión de mensajes e ideas, y bajo un modelo cognitivo complejo que
concibe la expresión escrita como una actividad eminentemente cognitiva,
basándose en modelos teóricos y didácticos holísticos de corte cognitivo. A
grandes rasgos describen la expresión escrita como una actividad compuesta
por una fase de planificación, de redacción y finalmente de revisión. En
consecuencia, el programa pretende el desarrollo de estas operaciones
cognitivas y del conocimiento metacognitivo y a partir de él potenciar las
habilidades de auto-regulación del acto de escribir. De hecho, el término que da
nombre al programa responde a las siglas siguientes PODER: Pensar lo que se
va a escribir (actividades de color amarillo), Organizar las ideas (color rosa),
Dirigir (naranja), Escribir (azul) y Revisar (verde). Cada una de estas opera-
ciones se desarrolla a través de fichas y actividades específicas, sin perder la
globalidad del proceso. Puede aplicarse a niños de Educación Primaria en
adelante, en grupos reducidos. Aunque está pensado para todos los alumnos
en general, se recomienda especialmente su utilización con aquellos que
manifiestan dificultades de aprendizaje de la escritura. Tras su aplicación, el
alumno conocerá los procesos y operaciones que ha de realizar para construir
un texto y será capaz de regularlos eficazmente. El programa consta de un
Libro del educador para fundamentar las actividades y orientarlas, en el que se
describe el programa, su fundamento teórico y algunos ejemplos, y un
cuaderno práctico para el alumnado, en el cual cada uno de los procesos de la
escritura aparece signado con una letra de las anteriores y su color
determinado. Entre sus actividades destacan la producción de cartas,
redacción de noticias, textos argumentativos, descriptivos, narrativos, ex-
plicación de una receta culinaria, descripción escrita de imágenes o dibujos
visuales, composición libre o guiada de textos, composición de textos para
lectores específicos, dictado de palabras y pseudopalabras, organización
sintáctica de palabras, etc. La secuencia didáctica seguida es: a) realizar un
pretest; b) describir la estrategia; e) modelar la estrategia; d) practicar la
estrategia; e) proporcionar retroalimentación y f) estimular la generalización.
Aprendo a redactar. Cuaderno de composición escrita (Pérez y cols.,
199205) es un conjunto de cuadernos para el alumnado con los que se
fomentan el gusto por la escritura y se pretende desarrollar la capacidad para
la redacción. Proliferan los dibujos e historias representativos a partir de los
cuales se anima al alumno a copiar y redactar frases y textos, es decir, se
explicitan preguntas para que el alumno responda, exprese opiniones e
impresiones. Se demandan distintos tipos de narraciones: en primera persona,
en tercera, redacciones libres, sobre temáticas específicas, etc. Este material
se complementa con otro tipo de cuadernillos sobre el aprendizaje de la
ortografía de los mismos autores.
Por último, conviene resaltar la obra Cómo prevenir las dificultades en
la expresión escrita (Salvador, 2000). En realidad, más que un programa
definido, con sus objetivos, intenciones... y estructurado en actividades y
tareas, este material supone una seria conceptualización y contextualización
sobre la tarea escritora así como las dificultades más frecuentes y las
posibilidades de evaluación de la actividad en cuestión, sus modelos y
programas de enseñanza y, por último, presenta propuestas fundamentadas y
contrastadas en la práctica de enseñanza y mejora de los procesos de la
composición escrita. Se trata de la enseñanza de estrategias para optimizar
las fases constituyentes de la escritura: planificación del texto, revisión del
mismo, organización y estructuración del contenido textual: estructura textual
(textos narrativos, descriptivos, comparativos, argumentativos, descriptivos...),
forma del texto (léxico, morfología y sintaxis) y mecanismos de cohesión
textual (marcadores, nexos de cohesión, organización de ideas, etc.). Se trata
de un material preventivo y eminentemente práctico. Propone un abanico de
actividades operativas orientativas, entre las que el docente podrá elegir y
desarrollarlas en grupo o individualmente, así como en una etapa o nivel
educativo o en otro, de acuerdo con la madurez y competencia del alumnado
con el que se trabaja. El autor dirige un grupo de investigación en el que se
está trabajando la elaboración de un programa de intervención para mejorar la
competencia escritora de alumnos con n.e.e., lo cual hace especialmente
interesante el seguimiento de las publicaciones del autor. En definitiva,
supone un material muy valioso para la elaboración de un programa íntegro
de desarrollo de la expresión escrita, avalado además por la extensa e
intensa experiencia del autor, que viene trabajando en este campo desde
hace varias décadas.

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TEMA 19

RECURSOS Y SISTEMAS ALTERNATIVOS/

AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
Carme Basil
Carme Rosell
Universidad de Barcelona

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son formas de

expresión que pueden sustituir, complementar y/o mejorar el habla natural de
las personas que no la han adquirido o que la han perdido por causas diversas.
Estos sistemas deben adaptarse a las necesidades de una población muy
heterogénea de personas que tienen en común la dificultad de comunicarse
satisfactoriamente con los demás a través del habla, pero que difieren en edad,
tipología del trastorno que limita sus posibilidades de expresión y/o
comprensión del habla, capacidad intelectual y lingüística, nivel de
alfabetización, competencias perceptivas y habilidades motoras. Entre ellas se
cuentan niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual, trastornos del
espectro autista, afectaciones motoras congénitas o muy tempranas, como la
parálisis cerebral, o adquiridas a lo largo de la vida, como las debidas a
traumatismos cráneo-encefálicos, a accidentes vasculares cerebrales o a
enfermedades del sistema nervioso central, como por ejemplo la esclerosis
lateral amiotrófica o múltiple y el parkinson entre otras. También se incluyen
personas con trastornos específicos del desarrollo del lenguaje o con
problemas perceptivos, tales como la sordera lingüística o la sordoceguera, y
un largo etcétera.
La comunicación aumentativa y alternativa incluye una extensa gama de
formas de expresión basadas en gestos, signos manuales, signos tangibles y
signos gráficos (imágenes, pictogramas, logogramas y escritura ortográfica). La
comunicación basada en signos gráficos requiere el uso de ayudas técnicas, de
baja o alta tecnología, en las que se hallan dispuestos estos signos para que el
usuario pueda seleccionarlos y trasmitirlos con fines comunicativos. Las ayudas
técnicas pueden ser de alta tecnología, como los comunicadores con habla
artificial y los ordenadores personales adaptados con periféricos especiales y
con programas de comunicación, o de baja tecnología, como los tableros y las
libretas de comunicación. Los sistemas de signos deben adaptarse a las
competencias cognitivas y lingüísticas de los usuarios, de manera que permitan
a cada cual expresarse de forma óptima de acuerdo con dichas competencias,
a la vez que mejorarlas. Las ayudas técnicas deben adaptarse a las
competencias motrices de los usuarios, de manera que puedan ser usadas en
su caso por personas con movilidad extremadamente reducida, incluso sin
ningún uso funcional de las manos. En este capítulo, se presenta una revisión
de estos recursos y sistemas y de sus aplicaciones; para ampliar información
se pueden consultar, entre otras, las obras de Basil, Soro-Camats y Rosell
(1998), Cabezón, Vázquez, Molinonuevo y Gonzalo-Bilbao (1994), Lloyd, Fuller
y Arvidson (1997), Sotillo (1993) y von Tetzchner y Martinsen (1993).
 La comunicación aumentativa y alternativa es imprescindible para todas
aquellas personas que no pueden usar el habla para comunicarse con los
demás, y debe introducirse de la forma más temprana posible. Su uso no es
incompatible sino complementario a la terapia del habla, y lejos de
entorpecerla fomenta su adquisición o su recuperación cuando es posible.
Según von Tetzchner y Martinsen (1993, 17). "desde la infancia y durante toda
la vida, el hecho de poder expresar está fuertemente asociado con la
experimentación de autonomía, auto respeto Y autovaloración. El hecho de
verse a sí mismo como un individuo autónomo, igual a los demás, está
relacionado con la posibilidad de expresar los propios intereses y sentimientos,
de decir lo que uno quiere o no quiere hacer. Las personas que no son
capaces de ello, o que tienen dificultades para expresarse, pierden en gran
medida el poder sobre su propio destino".

1. SISTEMAS DE SIGNOS
En el ámbito de las técnicas aumentativas de comunicación se utiliza
una amplia variedad de sistemas de signos que permiten la adaptación a las
posibilidades y necesidades de los usuarios. Los sistemas de signos sin
ayuda se refieren principalmente al uso de signos manuales, de manera que
la persona puede producir los mensajes con los recursos físicos de su propio
cuerpo y no necesita ningún instrumento. Los sistemas con ayuda consisten
en signos tangibles o signos gráficos y requieren una ayuda técnica que
contenga los signos que la persona selecciona con fines comunicativos. La
amplia variedad de sistemas de signos permite adaptarse a las necesidades
comunicativas y lingüísticas de cada persona con necesidad de comunicación
aumentativa y a las personas que le rodean. Aunque se utilice un sistema de
signos de forma preferente, se pueden aprovechar recursos de otros sistemas
formando una multimodalidad comunicativa que permitirá la expresión de la
forma más ágil y completa posible. Por ejemplo, un usuario de comunicación
aumentativa puede utilizar de forma preferente un sistema de signos pic-
tográfico, juntamente con algunas fotografías, palabras globales, letras,
algunos gestos y signos manuales y un repertorio limitado de palabras. Para
una descripción más detallada de diferentes sistemas de signos, consultar
von Tetzchner y Martinsen (1993) y Rosell y Basil (1998).

1.1. Sistemas de signos sin ayuda

Son todos aquellos sistemas de signos en los que únicamente se utiliza
el propio cuerpo para comunicarse, incluyen los gestos y los signos manuales.
Los gestos de uso común son formas naturales de comunicación utilizadas,
también, por personas sin discapacidad como complemento del habla.
Algunos elementos habitualmente utilizados son la afirmación o negación con
movimientos de la cabeza, indicación al entorno o al propio cuerpo con
finalidades comunicativas, gestos convencionales pertenecientes al ámbito
cultural como hola, adiós, comer, etc. En personas con graves dificultades de
habla, es importante potenciarlos en las primeras etapas comunicativas y
acostumbran a utilizarse simultáneamente con otros sistemas más complejos.
Los gestos idiosincrásicos son los desarrollados por los niños con déficit
comunicativo en el entorno familiar. Se seguirán utilizando con las personas
más familiarizadas con el usuario como complemento a otros sistemas más
formales ya que permiten una comunicación ágil y funcional. Algunos
ejemplos son ponerse la mano en la oreja para pedir música, mover la lengua
de una forma determinada para indicar sed, etc.
Las lenguas de signos son las desarrolladas y utilizadas por las personas
no oyentes. Son idiomas con un nivel de complejidad y eficacia equiparable al
de los lenguajes hablados. que se caracterizan por disponer de una estructura
gramatical y sintáctica propia, diferente de los idiomas hablados y escritos.
Tiene gran importancia el lugar de articulación, la configuración de las manos,
el movimiento y las expresiones faciales para codificar mucha información
gramatical referida a preposiciones, adverbios, tiempo de los verbos, etc. En
la comunicación bimodal, utilizada con personas con déficit de audición como
facilitadora del aprendizaje del lenguaje oral, se usa el vocabulario de la
lengua de signos, con la gramática y la sintaxis de las personas oyentes.
Asimismo se han desarrollado métodos que parten de la comunicación
bimodal pero que han sido diseñados para cubrir las necesidades
comunicativas de personas con retraso del habla, discapacidad intelectual,
trastornos del espectro autista u otros trastornos que dificultan el habla. Estos
sistemas pedagógicos cuentan con procedimientos específicos de enseñanza
y uno de sus objetivos es facilitar la comprensión del habla. Al mismo tiempo
que se habla, se signarán solamente las palabras clave, las más
significativas. Algunos de los utilizados en nuestro país son el vocabulario
Makaton (Walker, 1990) y el Programa de Comunicación Total (Shaeffer,
Raphael y Kollinzas, 2005). Como se describe en Torres (2001), dichos
programas tienen en común que la selección del vocabulario básico responde
a las necesidades inmediatas del usuario para interactuar con su entorno, el
sistema de aprendizaje obedece a un programa instrumental muy
pormenorizado, y se da especial importancia al uso inmediato de lo aprendi-
do. Asimismo, un aspecto importante de todos los métodos citados es que se
potencia que los niños sean los iniciadores de la interacción, que expresen
sus necesidades espontáneamente. Se intenta que la comunicación sea
significativa y altamente motivadora.

1.2. Sistemas de signos con ayuda

Se trata de signos tangibles como objetos o miniaturas, o de signos
gráficos como dibujos, pictogramas, palabras escritas, letras, etc., situados en
tableros, libretas, comunicadores electrónicos u ordenadores (ver el apartado 2
más adelante). La persona con graves dificultades de habla indica o selecciona
los signos con finalidades comunicativas: pedir objetos o actividades,
responder o hacer preguntas, explicar acontecimientos, etc. Los signos
tangibles son objetos, partes de objetos o miniaturas, que se usan como signos
para la comunicación. Pueden ser adecuados para personas con trastornos del
espectro autista o discapacidad intelectual que tienen graves dificultades para
utilizar elementos con mayor grado de abstracción como son los signos
gráficos. También son adecuados para personas con problemas de visión
asociados a una discapacidad intelectual y/o motora que comporte dificultades
en el aprendizaje de signos manuales pero que permita la manipulación de
objetos. Algunos ejemplos son señalar o dar al interlocutor una pelota para
pedir ir a jugar a fútbol, una esponja para indicar que quiere bañarse etc. Los
signos gráficos incluyen tanto una diversidad de configuraciones impresas que
representan palabras, como los propios signos (letras, palabras o frases) de la
ortografía tradicional. Pueden ser más o menos ¡cónicos, es decir, pueden
compartir en mayor o menor grado un parecido físico (pictográfico) o
conceptual (ideográfico) con aquello que representan, o ser totalmente
abstractos. Los signos ¡cónicos son muy indicados para personas con
dificultades motoras que no han accedido a la escritura, ya sea por su edad o
por su nivel cognitivo. Las fotografías o los dibujos fotográficos son los signos
gráficos más ¡cónicos y, en principio, más fáciles de aprender y usar. Sin
embargo, hay que valorar que algunas fotografías tienen características
perceptivas (colores, contraste, etc.) difíciles de discriminar. Asimismo, su uso
puede dificultar la generalización del concepto, por ejemplo la fotografía del
coche de mamá puede interferir si quiere referirse a otro coche. Los sistemas
pictográficos, los sistemas logográficos y la ortografía tradicional constituyen
tres niveles de representación progresivamente más abstractos.
Los sistemas pictográficos están formados por dibujos lineales más sim-
ples y neutros que las imágenes. Son altamente ¡cónicos, por lo tanto, fáciles
de aprender y memorizar, y han sido creados para facilitar la comunicación en
personas con discapacidad motora, aunque se aplican también a otras
poblaciones. Cuentan con vocabulario referido a las diversas categorías
gramaticales. El número de sistemas pictográficos es muy amplio, con lo que
nos referiremos solamente a dos de los más usados, a saber: el sistema SPC
(Sistema Pictográfico de Comunicación) y el sistema Rebus. El sistema SPC
(Mayer Johnson, 1999) es uno de los sistemas pictográficos más populares
(Cfr. Figuras I y 11). Cuenta con más de 3000 signos gráficos divididos en seis
categorías: personas, objetos, acciones, atributos, miscelánea (adverbios,
preposiciones, conceptos temporales, letras, números, etc.), y términos
sociales (palabras o frases de uso común). Se utiliza con diferentes grupos de
edad y de discapacidad (disminución física, trastornos del espectro autista,
discapacidad intelectual, retraso en el desarrollo del habla, etc.). Todo el
vocabulario está disponible en formato informático (Mayer Johnson, 2005), que
permite confeccionar los tableros y el material complementario necesario en
castellano, catalán y otros idiomas. Otro sistema pictográfico cada vez más
difundido es el Rebus-Widgit, constituido por signos todavía más esquemáticos
que el SPC y que cuenta también con un vocabulario muy amplio y en
constante expansión, para incluir en cada momento términos apropiados a
temas de actualidad, como la muerte del Papa o los atentados del 11S. Los
signos Rebus-Widgit están incorporados en programas y recursos informáticos
especialmente diseñados para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura,
el acceso a páginas Web y la comunicación por correo electrónico a personas
que utilizan sistemas pictográficos (Detheridge, 2005), programas que también
incorporan otros signos pictográficos, como los del SPC (ver también Aguilar y
Basil, 2005).
Los sistemas logográficos se componen de un número reducido de
signos básicos a partir de los cuales se crean signos compuestos, cuyo
significado se deriva de la combinación de las significaciones de cada signo
particular. Los sistemas logográficos permiten un nivel de estructuración
sintáctica más correcto y parecido al del lenguaje hablado o escrito que los
sistemas pictográficos. El inconveniente es que su aprendizaje puede resultar
muy complicado para algunas personas. Los signos Bliss son el sistema
logográfico más usado en todo el mundo. Se crearon como un lenguaje
internacional escrito fácil de aprender y de utilizar. En Toronto empezaron a
utilizarlo como sistema de escritura para niños con discapacidad que no sabían
hablar y que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura y la
escritura (McNaughton y Kates, 1974). Los signos básicos se combinan,
siguiendo una lógica conceptual, para formar palabras nuevas, por ejemplo,
biblioteca está compuesto por los signos edificio y libro, escuela se compone
de edificio y enseñar, regalo de objeto y dar. Dispone también de partículas y
modificaciones morfemáticas, lo cual permite trascender el nivel de
comunicación telegráfica. Está disponible en formato electrónico.
Los sistemas ortográficos son sin duda los que permiten alcanzar unas
mayores competencias comunicativas a las personas sin habla capaces de
usarlos, por lo que el acceso a la lectura y la escritura ha de ser siempre un
objetivo prioritario, aunque a veces particularmente difícil para estas personas.
En usuarios competentes en escritura, el deletreo permite la expresión sin
ningún tipo de restricción lingüística a nivel de vocabulario y morfosintaxis. Las
personas con discapacidad motora pueden señalar las letras en un tablero de
comunicación o indicarlas en un ordenador o comunicador que permita texto
escrito y salida de voz sintetizada. El deletreo es lento, por lo que se combina
con la selección de palabras y frases enteras. Los niños que están en proceso
de aprendizaje de la escritura acostumbran a combinar el uso de sistemas
pictográficos con palabras y letras que ya conocen.
Cuando se toman decisiones respecto a cuál es el sistema más
apropiado teniendo en cuenta la discapacidad, parece evidente que un niño
con parálisis cerebral tendrá más facilidad en utilizar un sistema con ayuda,
mientras que para un niño con discapacidad intelectual será más apropiado un
sistema de signos sin ayuda. De todas formas, esta dicotomía de sistemas de
signos y potenciales usuarios ha de tomarse con cautela, ya que algunos niños
con discapacidad motriz pueden realizar un repertorio de signos manuales que
les son de mucha utilidad en algunos contextos donde no disponen de su
ayuda técnica o para expresar alguna necesidad con mayor rapidez o
naturalidad. Por otro lado, niños y niñas con deficiencia intelectual u otros
trastornos del lenguaje que no comportan dificultad motriz grave pueden usar
ambos sistemas de signos, según los contextos de comunicación, la edad y sus
preferencias. Algunos niños con discapacidad intelectual prefieren indicar
signos gráficos en un tablero o un comunicador en lugar de configurar signos
con sus manos. Este es un aspecto crucial que hay que tener muy en cuenta
en el proceso de evaluación y de toma de decisiones del sistema de signos que
se utilizará en cada caso. También se debe tener en cuenta que el uso
preeminente de un determinado sistema de signos puede cambiar a lo largo del
proceso evolutivo, potenciándose que el niño utilice, como sistema principal de
comunicación, el más complejo y próximo a la expresión oral y escrita.
2. AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN
Todos los recursos materiales, sean básicos o de carácter tecnológico,
que ayudan al usuario a expresarse, se denominan ayudas técnicas. Las
ayudas técnicas deben ser transportables, para que los usuarios puedan
disponer de ellas en cualquier circunstancia, y flexibles, para que resulte fácil
añadir o modificar el vocabulario para adaptarse a sus necesidades y
competencias crecientes o cambiantes. Las ayudas técnicas resultan
especialmente indicadas para personas con discapacidad motriz, que no
pueden producir signos manuales con fluidez, pero también se usan en otras
poblaciones. Se usan, por ejemplo, en personas con discapacidad intelectual a
las que les sea más fácil seleccionar signos gráficos que producir signos
manuales, ya que lo primero impone menos demandas a su capacidad de
memoria, o en personas con autismo, quienes en primeras etapas de la
intervención pueden beneficiarse de la tangibilidad de los signos gráficos, que
les permite formar frases que pueden entregar físicamente a su interlocutor
(Bondy y Frost,1994). Las principales ayudas técnicas son los tableros y
libretas de comunicación y los comunicadores con habla artificial, dedicados o
simulados en ordenadores personales.

2.1. Los tableros y las libretas de comunicación

Los tableros de comunicación son superficies, tales como una lámina
de papel protegida por una funda de plástico, una tabla de madera o
metacrilato, o similares, sobre las que se sitúan los signos gráficos (imágenes,
pictogramas, palabras, letras...) para la comunicación. Cuando el tablero
dispone de varias páginas, se habla de libreta de comunicación (Cfr. Figura I).
Los tableros y las libretas de comunicación son las ayudas técnicas más
usadas, por su versatilidad, bajo coste y resistencia. Incluso los usuarios de
ayudas tecnológicas suelen disponer de un tablero de comunicación adicional,
para casos de emergencia, como las averías que puede sufrir su ayuda más
sofisticada, o para determinados contextos en los que ésta pueda resultar
inapropiada, como el baño, la cama, la playa o la sesión de hípica.
El usuario puede indicar los signos del tablero o la libreta directamente
con el dedo, la mano, u otra parte del cuerpo, como el pie o la mirada, o
puede usar ayudas para la indicación, como el cabezal licornio o el indicador
luminoso. El cabezal licornio consiste en un soporte, situado en la cabeza,
que sostiene una varilla con la que el usuario señala los signos sin necesidad
de usar las manos. El indicador luminoso cumple la misma función y consiste
en un pequeño aparato que se sitúa también a la altura de la cabeza o de los
ojos, montado sobre un cabezal o unas gafas, y que proyecta un haz de luz
concentrado que el usuario dirige sobre cada signo gráfico que desea señalar
en su tablero. La posición del tablero debe adecuarse a cada caso, de forma
que el usuario pueda indicar cómodamente los signos y el interlocutor pueda
ver con facilidad los que éste le va transmitiendo. Por ejemplo, en el caso de
que el usuario indique los signos con la mirada, éstos suelen situarse sobre
un tablero denominado ETRAN, que se coloca verticalmente entre el usuario y
el interlocutor, y consiste en una tabla de metacrilato transparente con un
agujero central para facilitar el contacto visual y físico entre ambos. A parte de
la indicación directa, los signos del tablero pueden seleccionarse por
exploración dependiente o de forma codificada.
En la exploración dependiente, el interlocutor va señalando los signos
uno a uno o por grupos o filas y después individualmente dentro de cada
grupo, hasta que el usuario indica con una vocalización o gesto
preestablecido que se ha dado con el signo que quería indicar. Este sistema
permite la comunicación en usuarios con movilidad extraordinariamente
reducida, puesto que, por ejemplo, con un simple parpadeo pueden acceder a
su tablero de comunicación. Resulta especialmente indicado en adultos con
problemas motores muy graves pero con capacidad de deletreo, muchos de
los cuales consiguen con la práctica un nivel de comunicación
aceptablemente fluido y sin restricciones de contenido con los interlocutores
habituales, valiéndose de un simple tablero de comunicación alfabético.
También resulta muy adecuado para usuarios de signos pictográficos, con
graves problemas le manipulación, que usan habitualmente tableros o
comunicadores que funcionan con otras técnicas, pero que en un momento
dado han de señalar vocabulario u otros elementos de los que no disponen en
su ayuda técnica habitual, lo que ocurre frecuentemente, dadas las
limitaciones de cualquier vocabulario pictográfico. En la selección codificada
se marca cada signo con un código de números, letras o colores, o cualquier
combinación de los mismos. La persona se comunica señalando directamente
el código, lo que remite al interlocutor al signo correspondiente. Por ejemplo,
una persona puede indicar directamente los números del 0 al 9, situados
estratégicamente para que los alcance a señalar con la mano, aún con
movimientos torpes, o con la mirada sobre un ETRAN, y así referirse a un
vocabulario le hasta 1000 signos, marcados con códigos de tres cifras. En
Basil, Soro-Camats y Rosell (1998) y von Tetzchner y Martinsen (1993) se
pueden ver muchos ejemplos de tableros y libretas de comunicación.

2.2. Los comunicadores con habla artificial

Los comunicadores electrónicos con habla artificial son aparatos
portátiles, basados en tecnología de computación, que permiten a los
usuarios elaborar sus mensajes y los procesan para producir una salida en
forma de habla artificial y a menudo, además, en forma de texto. Para ello,
disponen de un vocabulario programable compuesto por signos pictográficos
o logográficos o por palabras y frases escritas, accesible al usuario, y pueden
o no permitir además la escritura a partir ¡el alfabeto (Cfr. Figura III). De
acuerdo con lo anterior, se dividen en dos grandes grupos, a saber: los
comunicadores con habla digitalizada, en los que se graban los mensajes
correspondientes a los elementos de vocabulario que hayan sido introducidos
(un conjunto más o menos extenso de palabras y frases hechas
personalizado para cada usuario), y los comunicadores con habla sintetizada,
que permiten la introducción de texto a partir del deletreo y su traducción a
habla. Con el fin de acelerar la comunicación, los comunicadores alfabéticos
con habla sintetizada permiten también almacenar palabras y frases, en forma
de listados o a partir de procedimientos de predicción y/o de abreviación-
expansión (se puede consultar Suárez, Aguilar, Rosell y Basil, 1998, para una
descripción más detallada). Muchos de estos pequeños aparatos, llamados
comunicadores dedicados, han sido diseñados especialmente como tales y
disponen de un conjunto limitado de prestaciones, más o menos extenso,
según el modelo del que se trate. Además, las prestaciones de cualquier
comunicador dedicado pueden emularse en los ordenadores personales, en
tablet PC o en ordenadores de bolsillo (más adelante se describen los
programas de comunicación que lo permiten), lo que tiene la ventaja de que
éstos van a poder ser usados para muchas otras funciones a parte de la
comunicación, tales como la educación, el trabajo, el juego o el acceso a las
redes de información y comunicación a distancia (Aguilar y Basil, 200:
Candelos y Lobato, 1997; Sánchez, 2002). En contrapartida, los
comunicadores dedicados suelen ser más fáciles de programar y de usar y
más resistentes al deterioro.
Los comunicadores dedicados pueden ser de pantalla estática. en cuyo
caso su superficie dispone de teclas o de una membrana sensible dividida en
casillas, con una ranura en la que se introduce una lámina con los signos
gráficos correspondientes al vocabulario programado. Algunos de estos
comunicadores permiten programar varios niveles, para almacenar un
vocabulario superior al número de casillas disponibles, pero en este caso,
cada vez que se cambia de nivel, debe cambiarse la lámina de vocabulario, o
debe diseñarse la misma con claves mnemotécnicas para que el usuario
pueda manejarlo. Una forma sencilla de combinar niveles consiste en reservar
unas casillas para cambiar de nivel y numerarlas, por ejemplo, del 1 al 4. En
cada una de las restantes casillas se podrán almacenar 4 mensajes que se
representarán con los 4 signos gráficos numerados, y se producirán seleccio-
nando primero la casilla de nivel y después la casilla correspondiente. Otro
sistema de combinar niveles es la llamada compactación semántica, como la
que permite el sistema Bliss, ya descrito, o el Minspeak (van Tatenhove,
1993). Otros comunicadores dedicados y por supuesto todo los simulados en
ordenadores son de pantalla dinámica, de cristal líquido, lo que permite
almacenar vocabulario en varias pantallas de selección y navegar entre ellas.
Los ordenadores personales con los programas adecuados y muchos
comunicadores dedicados permiten funciones de control del entorno, como el
manejo del televisor, la radio o el equipo de música, el encendido y apagado
de luces, ventiladores u otros aparatos domésticos, el control de las posiciones
de una cama reclinable o de juguetes que funcionen a pilas, etc.
Los usuarios pueden acceder al vocabulario almacenado en su
comunicador, o en su caso introducir texto a partir del deletreo, pulsando
directamente las teclas o las casillas disponibles en el mismo. También, como
en el caso de los tableros de comunicación, pueden acceder de forma directa al
comunicador a través de ayudas para la indicación, como el cabezal licornio,
que ya ha sido comentado, o el indicador óptico. Este último se parece al
indicador luminoso, también descrito con anterioridad, pero con tecnología
óptica, que permite activar las casillas del comunicador siempre que dispongan
del receptor apropiado para tal fin. Cuando se usa un comunicador dedicado o
emulado en un ordenador con acceso directo, las casillas o el teclado deben
adecuarse a las posibilidades de manipulación del usuario. Existen múltiples
formas de adaptar un teclado para hacerlo más accesible, tales como los
cobertores de teclado y los teclados expandidos, reducidos o los tableros
sensibles, y también cabe personalizar las opciones de accesibilidad del
sistema para evitar la repetición involuntaria de teclas, compensar los
temblores o manejar el ratón con el teclado numérico. Para los usuarios con
habilidades de manipulación muy limitadas, muchos comunicadores son
accesibles por exploración, en este caso independiente, o por selección
codificada. Existen diversas formas de exploración independiente, de las cuales
las más importantes son la exploración automática, la exploración dirigida y la
exploración directa. En la exploración automática, el aparato va presentando,
resaltándolos uno a uno o por grupos, filas y columnas, los elementos de
vocabulario o las letras del alfabeto, y cuando se presenta la opción adecuada
el usuario la selecciona activando un conmutador (más adelante se describen
diversos tipos de conmutadores). En la exploración dirigida se usan dos
conmutadores, uno para recorrer los elementos a seleccionar y otro para
realizar la selección, lo que resulta adecuado para personas que tienen
dificultades para controlar sus movimientos reaccionando rápidamente al
estímulo. En la exploración directa el usuario recorre los elementos a seleccio-
nar a través de un joystick o de un ratón tradicional o adaptado (más adelante
se describen diversos tipos de ratones adaptados), y cuando alcanza el
elemento deseado lo selecciona con el clic del ratón, activando un conmutador
o con una opción de latencia, dejando fija la selección durante un lapso de
tiempo preestablecido. Habitualmente la exploración es de tipo visual, de forma
que el comunicador va resaltando los elementos iluminándolos o
enmarcándolos, pero para los usuarios con problemas visuales, la exploración
puede ser de tipo auditivo, de forma que el comunicador va leyendo los
elementos hasta que el usuario selecciona el adecuado. Por último, los
comunicadores pueden funcionar con un sistema codificado, tal como el
descrito para los tableros de comunicación y además pueden permitir el uso de
otro tipo de códigos, tales como el Morse.

2.3. Los conmutadores y los ratones adaptados

Para usar una ayuda técnica por el procedimiento de exploración
independiente (automática o dirigida) se requiere el uso de uno o dos
conmutadores. Los conmutadores más habituales son los pulsadores, en
forma de botón o palanca, que se accionan presionándolos con cualquier
parte del cuerpo, sea la mano, el pie, la cabeza, el mentón o la rodilla. Para
los usuarios que no pueden controlar un pulsador existen otras soluciones,
tales como los conmutadores de contacto, parecidos a los pulsadores pero
que se activan con solo tocarlos, sin necesidad de ejercer ninguna presión, o
aquellos que funcionan con el soplo, o con la voz o sensibles a un cambio de
posición, como la inclinación de la cabeza. También existen conmutadores
basados en sensores piezoeléctricos, que reaccionan a pequeñas tensiones
como la contracción de un músculo, sin necesidad siquiera de realizar
movimiento alguno. Por ejemplo, si se coloca uno de estos sensores en la
frente, bastará con fruncir el ceño para activarlo. Otra opción son los
conmutadores de parpadeo, que funcionan con rayos infrarrojos débiles
transmitidos al ojo y que reaccionan con el cambio de luminosidad del rayo
reflejado que se produce al cerrarlo y abrirlo. Los ejemplos anteriores per-
miten formarse una idea de la variedad de posibles señales que pueden ser
aprovechadas para hacer funcionar un conmutador, de forma que, gracias al
procedimiento de exploración, cualquier usuario, por muy limitada que sea su
movilidad, podrá acceder al comunicador adecuado a sus necesidades. Si
este usuario dispone de un ordenador con un programa de simulación de
teclado y ratón en pantalla (ver el siguiente apartado), su conmutador le
permitirá acceder a todo el software estándar disponible y navegar por
Internet, además de utilizar software especial ya diseñado para su uso con
conmutadores, como los programas de control de entorno antes descritos y
diversos programas de aprendizaje y juego disponibles en este formato.
Al igual que sucede con los conmutadores, la diversidad de formas que
puede adoptar un ratón para adaptarse a las habilidades motrices de los
usuarios resulta hoy en día muy extensa. A parte de los ya habituales ratones
en forma de joystick y de trackball, con la bola encima, de todas las formas y
tamaños, puede sustituirse el ratón por varios conmutadores (multimouse) de
forma que cada conmutador realice una de las funciones y direcciones del
movimiento de un ratón. Vista la gama de conmutadores existente, es posible
formarse una idea de las posibilidades que esto ofrece, como puede ser el
caso de diseñar una gorra con sensores de posición, de forma que la propia
cabeza del usuario se convierta en un joystick. Las adaptaciones más
habituales para usar el ratón con el movimiento de la cabeza funcionan
situando en la frente del usuario una pequeña lentejuela de metal que le
permite dirigir el cursor a través de la reflexión de infrarrojos, o por sistemas
basados en las web cam. Incluso es posible controlar el ratón con la mirada,
sin siquiera mover la cabeza, mediante una pequeña cámara situada sobre el
ordenador que detecta la posición del iris. El ratón puede también simularse en
pantalla y acceder a sus funciones por un procedimiento de exploración con
uno o dos conmutadores, tal como se describe en el siguiente apartado. En
Suárez, Aguilar, Rosell y Basil (1998); Candelos y Lobato (1997) y Sánchez
(2002) se describen en detalle diversos conmutadores y ratones adaptados.

2.4. Programas de comunicación y de simulación de teclado y ratón en

pantalla
Los programas de comunicación consisten en un software
personalizable en el que se pueden diseñar fácilmente diversos tableros de
comunicación electrónicos, llamados en este caso pantallas de selección, con
el vocabulario y el tipo de signos adecuado a cada persona (pictográficos,
logográficos u ortográficos). Los usuarios pueden navegar entre las diferentes
pantallas e ir seleccionando los signos para configurar sus mensajes. Los
mensajes aparecen en forma de texto y, en su caso, signos pictográficos o
logográficos, y se emiten en forma de habla, ya sea digitalizada o sintetizada,
según convenga a cada persona. De acuerdo con las habilidades de los
usuarios, el software de comunicación se puede programar con pantallas de
vocabulario y también con el alfabeto, de forma que éstos puedan combinar la
selección de palabras y frases preprogramadas con el deletreo de aquello que
no está disponible de antemano. Los usuarios pueden acceder a su
vocabulario de forma directa, si disponen de una pantalla táctil como la de los
tablet PC o los ordenadores de bolsillo v la de los comunicadores dedicados
de pantalla dinámica, y también pueden acceder por exploración con
conmutadores o con el ratón (Lagares, 2003; Lloria, M., Sevilla, I., Mollet, S.,
Reyes, I. y Fernandez de Arriba, M., 2005; Mayer-Johnson, LLC, 2005).
Los programas de simulación de teclado y ratón en pantalla se parecen
a los anteriores pero, a diferencia de ellos, son programas transparentes que
permiten acceder a otros programas, para que los usuarios puedan acceder
por exploración con conmutadores o con el ratón a todo el software disponible
para su ordenador (procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de
dibujo, manejo de Internet, programas de juego y educativos, etc.). Las
pantallas de selección se diseñan en cada caso de forma que faciliten el
acceso al programa concreto que va a ser utilizado. Pueden crearse pantallas
con letras, números, funciones del ordenador, signos gráficos de cualquier
tipo, imágenes y así sucesivamente. También se pueden crear pantallas de
selección que emulen el ratón, creando en ellas las casillas correspondientes
a todas las funciones del mismo, para controlar con conmutadores, por
ejemplo, los programas de dibujo o navegar por Internet (ver Suárez, Aguilar,
Rosell y Basil, 1998, para más información). Es posible usarun simulador de
teclado y ratón en pantalla como programa de comunicación creando, como
se ha descrito en el párrafo anterior, las pantallas de selección con el
vocabulario y tipo de signos pertinente. En este caso, el software simulador de
teclado y ratón en pantalla ha de usarse para acceder a un procesador de
textos con voz, que permita la traducción del texto escrito a habla sintetizada,
o. si hace falta, a un procesador de textos y signos pictográfrcos con voz
(Detheridge, 2005). Estos simuladores usados como programas de
comunicación tienen la ventaja de permitir a la vez muchas otras funciones.
En contrapartida, los programas específicos de comunicación suelen ser más
sencillos de personalizar, facilitando la tarea a los educadores y terapeutas.

3. COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA EN NIÑOS

Muchos niños con discapacidad pueden requerir, en mayor o menor
grado, y de forma temporal o permanente, el uso de sistemas aumentativos de
comunicación. Todos los niños que no desarrollan el lenguaje oral a la edad
que es habitual deberían ser incluidos en un programa de intervención de la
comunicación y el lenguaje que contemplara tanto los procedimientos de
intervención oral como los de comunicación aumentativa y alternativa (ven
Tezchner y Martinsen, 1993). Es decir, cuando un niño no puede hablar,
presenta riesgo de no adquirir el habla o se pronostica que ésta se producirá
con retraso, debería disponer de medios aumentativos y alternativos para la
adquisición y producción del lenguaje, sin dar tanta importancia a la modalidad
o manera de expresión que adquirirá primero, sea el lenguaje oral o los signos
manuales o gráficos. Lo más importante es que el niño consiga un nivel de
lenguaje comprensivo y productivo tan complejo, funcional y multimodal como
sea posible, y cuanto antes mejor. De acuerdo con esta idea, los programas de
comunicación aumentativa y alternativa han de iniciarse cuanto antes en los
niños que no hablan, sea cual sea el grado de afectación motora o cognitiva.
Las características y necesidades del niño condicionarán los objetivos y las
características de la intervención, es decir, la manera de organizar el entorilo, el
tipo de materiales, las estrategias educativas en relación con la comunicación,
el tipo de funciones y contenidos de la comunicación que se intentará
desarrollar, así como el grado de uso de estrategias combinadas dirigidas a la
comunicación alternativa y a la comunicación oral.
Para algunos niños, la comunicación aumentativa será una manera
transitoria de expresión, es decir, son niños que se prevé que podrán utilizar el
habla pero que necesitan un lenguaje de soporte durante algún tiempo con la
función principal de facilitar el habla y, especialmente, paliar las consecuencias
psicosociales que comporta su carencia. Los niños con trastornos específicos
del desarrollo del lenguaje o con discapacidad intelectual corresponden a
menudo a este grupo, aunque algunos niños con discapacidad motriz pueden
también desarrollar un habla comprensible después de haber usado un cierto
tiempo sistemas aumentativos de comunicación. También muchos niños con
autismo han desarrollado un habla funcional después de haber usado
comunicación aumentativa en las primeras etapas. Para otros niños con una
buena comprensión del lenguaje hablado, pero que no pueden hacer uso del
habla, estos sistemas pueden ser una forma de expresión principal y
permanente, es decir, serán un medio alternativo de expresión. Este grupo
incluye especialmente a muchos niños con discapacidad motora. Otros niños
pueden necesitar medios alternativos de comunicación dirigidos tanto a la
comprensión como a la expresión, por ejemplo, muchos niños con trastornos
del espectro autista (véase Tema 35), discapacidad intelectual (véase Tema
34) grave o plurideficiencia. Por todo ello, el uso de sistemas de comunicación
aumentativa y alternativa para los niños que no pueden hablar, sea cual sea la
causa, ha de ser ya un objetivo prioritario en la etapa de la atención temprana
(Basil, Soro, Rosell, 1998; Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996; Boix i Basil,
2005; Soro-Camats, 1995; Soro-Camats, Sivill, Juan y Compte, 1995).
Hablar, manipular objetos, caminar y jugar tienen sin duda una
importancia intrínseca a lo largo del desarrollo de los niños, y además
contribuyen a crear un contexto de relaciones de comunicación y de
intercambio de información que fundamenta el desarrollo del lenguaje y de la
inteligencia, proporcionando condiciones vitales para la socialización de los
niños. En los niños con grave discapacidad motriz, junto con las medidas de
rehabilitación centradas en el propio niño con el objetivo de que pueda
adquirir las mismas funciones y habilidades que los otros niños, y si puede
ser, al mismo ritmo y de la misma forma, será necesario adoptar medidas de
habilitación. Las estrategias y técnicas de habilitación se dirigen a las
personas que los rodean, a los materiales, y al espacio físico con el objetivo
de optimizar las condiciones interactivas y de comunicación potenciando la
participación activa en la vida cotidiana y el acceso al currículum escolar
(Basil y Soro-Camats, 1996, 2004). Algunos ejemplos de habilitación son
facilitar el desplazamiento autónomo con una silla de ruedas autopropulsada o
con motor para un niño que no puede andar, adaptar juguetes para que sean
accionados con pulsadores, proporcionar un ordenador con las adaptaciones
necesarias para escribir y acceder al currículum educativo, ofrecer tableros o
comunicadores para potenciar y facilitar la expresión. etc. Los sistemas
aumentativos de comunicación son por lo tanto una medida de habilitación
que, en el caso de los niños con deficiencia motriz (véase Tema 33), ha de ir
unida a otras medidas habilitadoras en los ámbitos de la movilidad, el juego,
el acceso al currículo y el control del entorno.
En muchos niños con discapacidad intelectual, el lenguaje presentará
problemas y algunos niños nunca podrán llegar a la articulación de palabras,
como ocurre en la mayoría de personas con discapacidad intelectual severa o
profunda. Asimismo, los niños con discapacidad intelectual media pueden
desarrollar el lenguaje y las habilidades comunicativas con retraso, con lo que
pierden durante mucho tiempo un sin fin de oportunidades de interacción, de
participación y de aprendizaje. En todos los casos, el uso de sistemas
aumentativos de comunicación puede facilitar el desarrollo de procesos
cognitivos que van estrechamente relacionados con el lenguaje. Estos
sistemas favorecen la representación y simbolización a través de formas de
representación más próximas a su referente. Cuando el alumno presenta
dificultades de memoria o en la comprensión del lenguaje oral, el uso
simultáneo por parte del adulto de códigos -os menos abstractos como son
los signos tangibles y visuales (objetos, imágenes, pictografías y gestos)
puede favorecer los procesos de comunicación. La evaluación e intervención
tendrá en cuenta las posibles dificultades de simbolización, de forma que el
logopeda podrá proporcionar diferentes signos o formas de representar los
referentes o las ideas, ya que como se ha expuesto, se dispone de sistemas
con gradientes de abstracción progresivamente mayores. La selección del
vocabulario y su ampliación y renovación durante el proceso de intervención
es un aspecto de crucial importancia que vendrá determinado por el contexto
natural y por los intereses del niño. Pero disponer de un sistema de signos y
de un vocabulario apropiado no es suficiente, será necesario ofrecer muchas
oportunidades naturales de comunicación, y los interlocutores deberán
dominar el uso de signos gráficos o manuales y conocer estrategias
especiales de interacción y enseñanza para ser capaces de entender y res-
ponder al niño.
Las personas con trastornos del espectro autista ven afectadas,
principalmente, las pautas de relación social, la adquisición del lenguaje y las
habilidades interpersonales para comunicarse. El déficit del lenguaje se sitúa
tanto en la comprensión como en la expresión. Se considera que la mitad de
las personas con autismo nunca usan el habla, y las que lo usan no siempre lo
hacen con finalidad interactiva social. Además de no producir imitaciones
gestuales o vocales, el niño con autismo tampoco usa el adulto como agente y
tiene graves limitaciones en la comprensión simbólica o del lenguaje, lo cual
tiene sus implicaciones en el uso de sistemas de comunicación. Desde 1970
existe numerosa documentación que valida la importancia de enseñar
habilidades comunicativas y lingüísticas a las personas con trastornos del
espectro autista. Actualmente la intervención del lenguaje y la comunicación
ocupa un lugar central en el programa de tratamiento del autismo. El hecho de
que estos niños tengan especiales habilidades en procesar información situada
en el espacio más que en el tiempo, hace pensar que pueden aprovechar mejor
los sistemas de signos permanentes como fotografías, dibujos, pictografías, e
incluso ortografía tradicional. Asimismo, en algunos casos, los signos manuales
han sido una buena aportación a la comprensión y expresión comunicativa. Por
lo tanto, la toma de decisiones sobre cuál va a ser el sistema óptimo ha de
estar abierto a la modalidad que mejor se adapte a cada niño, modalidad que
puede cambiar con su evolución. Sin embargo, es importante no olvidar que el
punto débil de las personas con trastornos del espectro autista es la interacción
social. Por lo tanto, como exponen Sarriá, Gómez y Tamarit (1996), la
intervención debería priorizar los aspectos de comunicación social en entornos
naturales a través de rutinas de atención compartida en situaciones del aula, en
el comedor, en el patio, a la hora de ir a dormir. Estos son momentos ideales
para establecer turnos de interacción basados en acciones, en gestos o
verbalizaciones. Son situaciones en las que las relaciones de causa-efecto son
claras e inmediatas y en las que el interlocutor forma parte significativa de la
situación. Estos marcos educativos y de participación conjunta pueden ser la
base para introducir, posteriormente, otros mecanismos de expresión como
palabras, signos manuales y pictografías. Para ampliar información sobre la
aplicación de sistemas de signos en niños con trastornos del espectro autista
puede consultarse Tortosa y Gómez (2003).
Además de proporcionar los sistemas de signos y las ayudas técnicas
apropiadas, los profesionales y las familias de todos estos niños deberán
tener en cuenta un conjunto de estrategias de interacción y de procedimientos
de enseñanza que les ayudarán a aprender las habilidades de comunicación y
las funciones del lenguaje. Von Tezchner y Martinsen (1993) consideran que
la enseñanza orientada a mejorar la comunicación de las personas que
necesitan signos y ayudas técnicas para la comunicación se puede dividir en
estrategias relativas al ambiente, estrategias relativas al interlocutor y
estrategias de conversación. Entre las estrategias relativas al ambiente
destaca la necesidad de otorgar credibilidad a aquello que los niños
comunican evitando formular preguntas sobre temas que ya sabemos, fingir
comprensión cuando en realidad no los hemos entendido, o gratificarlos con
un `.muy bien" en lugar de contestar y continuar la conversación. Otra
estrategia imprescindible consistirá en fomentar que el niño se comunique en
situaciones diversas, con adultos y con compañeros, con personas conocidas
y con extraños. Además de hacerlo en casa y en la escuela, deberán
aprender a comunicarse en la calle, en las tiendas, en el parque, etc.
Respecto a las estrategias relativas al interlocutor, las personas que se
comunican con el usuario de comunicación aumentativa tendrán que aprender
a hacer pausas y a esperar para darles tiempo para poder intervenir y tomar
la iniciativa. Tendrán que adoptar una actitud poco directiva y evitar el abuso
de instrucciones y preguntas a favor de comentarios abiertos, capaces de
generar una participación más espontánea por parte del niño. También se
evitará el exceso de correcciones que los usuarios puedan encontrar
innecesarias o molestas, y procurar agilizar la comunicación, por ejemplo,
acabando la palabra que el chico deletrea o la frase que construye. Y, sobre
todo, los interlocutores deberán tratar temas interesantes y mostrar verdadero
interés por lo que los niños comunican. Por estrategias de conversación se
entiende todos aquellos recursos que permitan al usuario iniciar acabar una
conversación, tomar turnos, reparar las interrupciones y los malentendidos,
etc. La gestión del diálogo es particularmente difícil para los usuarios de
ayudas técnicas porque la producción de los mensajes suele ser lenta, lo cual
altera los turnos de conversación y porque la discapacidad, particularmente la
afectación motriz, suele dificultar los gestos y las expresiones faciales que
aportan información en las conversaciones. Por ello, este tipo de estrategias
deben enseñarse específicamente. Este enfoque habilitador que abarca el
espacio físico, las ayudas técnicas y los materiales y los recursos personales
ha de estar presente en el ámbito de la atención precoz, en las escuelas, en
los institutos y en las universidades, en los lugares de trabajo, en el hogar o
residencia y en todos los espacios comunitarios.
En el desarrollo y aprendizaje de cualquier niño, los miembros de la
familia son figuras muy significativas que condicionan su progreso personal y
social. Las respuestas a algunas necesidades de los niños con discapacidad
están estrechamente unidas a las necesidades de sus padres de saber cómo
afrontarlas, qué ayudas hay que poner en marcha en una u otra situación, qué
y hasta qué punto pueden exigir a sus hijos, qué itinerarios de formación
pueden seguir, dónde pueden recurrir para obtener información, etc. Todo ello
acentúa la importancia de la interacción y del entorno en el proceso de
desarrollo del niño. Una intervención optimiza-dora en relación con los padres
contribuirá a mejorar las condiciones del entorno familiar y a favorecer las
relaciones de continuidad entre el entorno familiar y los otros contextos en los
que participa. Los diferentes contenidos y procedimientos de soporte a las
familias se concretan en función de la edad y las características del niño en
interacción con los contextos en que participa. En cada momento, el niño y
sus padres pueden plantear demandas y necesidades diferentes que pueden
requerir, asimismo, formas de intervención diversas. Para ampliar información
sobre la atención a las familias de niños con diferentes tipos de discapacidad,
puede consultarse Giné (2003) y Gallardo y Salvador (1999).

4. COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA EN ADULTOS

La aplicación de los recursos y sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación en adultos, al igual que sucedía en la infancia, variará
significativamente según la población a la que se dirija. Las necesidades serán
diferentes según se trate de personas con trastornos congénitos u originados
durante la infancia —parálisis cerebral, retraso mental, autismo, etc.— o
adquiridos en la edad adulta —traumatismos craneoencefálicos, enfermedades
neurológicas degenerativas, accidentes vasculares con afasia, etc.— En el
primer caso, es probable y deseable que la comunicación aumentativa ya se
haya introducido en la etapa de atención temprana o en la etapa escolar, pero
la intervención en la etapa adulta habrá de abordar nuevas necesidades
derivadas de los intereses y funciones propios de la edad, y también debidas a
cambios en los contextos. Estas personas pueden necesitar nuevos objetivos
para la educación, la vida en el hogar, el ocio y el trabajo. Habrá que plantearse
la formación y la ocupación laboral, ya se trate de centros ordinarios o
especiales. Tarde o temprano habrán de abandonar el hogar paterno para
llevar una vida independiente en su propia casa, para residir en hogares
protegidos o ingresar en residencias. Todo ello generará nuevas relaciones
sociales y nuevas demandas de comunicación que habrán de tenerse en
cuenta. En el caso de personas con trastornos adquiridos en la edad adulta, se
habrá de intentar que recuperen al máximo su capacidad de comunicarse para
poder mantener el control sobre su propia vida, seguir ejerciendo en la medida
de lo posible los roles que les eran propios y conservar las relaciones sociales
y la vinculación a su comunidad, a la vez que se adaptan para asumir las
pérdidas inevitables e incorporarse a nuevas actividades y aficiones más
acordes a sus habilidades actuales. No es raro el caso de personas claramente
orientadas al trabajo y al ocio basado en el ejercicio físico, sin ninguna
preparación ni hábito relacionados con el uso de la tecnología quienes, al
adquirir una discapacidad motriz y de habla, se aficionan a un sinfín de
actividades que pueden realizar con el ordenador, tales como dibujar, escribir
relatos, comunicarse a través del correo electrónico, navegar por Intemet, o
incluso crear y mantener su propia página web, entre otras. Pero esto requiere
una asidua labor de intervención y un apoyo a largo plazo. Otra fuente de
variación que atañe tanto al grupo de personas con trastornos congénitos o
tempranos como al de personas con trastornos adquiridos en la edad adulta
dependerá de si se trata de personas con dificultades de expresión, pero con
las habilidades lingüísticas y cognitivas conservadas y con un buen nivel de
alfabetización, o, si en cambio, además de no poder expresarse presentan
déficit en otras áreas, y en este segundo caso la heterogeneidad es enorme.
En distintas obras (Basil, Soro-Camats y Rosell, 1998; Beukelman, Yorkston y
Reichele, 2000; Boix y Basil, 2004; Koul, Arvidson y Pennington, 1997;
Beukelman y Mirenda, 1992 y Yorkston, 1992, entre otros) se describen
exhaustivamente las características y necesidades de las personas adultas que
utilizan sistemas y ayudas técnicas para la comunicación en diferentes
contextos, de las que a continuación se presenta tan solo un breve resumen, y
se exponen con detalle objetivos y estrategias para la evaluación y la
intervención.
Diversas condiciones congénitas o adquiridas pueden resultar en
trastornos motores que impidan o limiten el habla y/o la manipulación, pero sin
afectar las capacidades cognitivas y lingüísticas, como sucede en el caso de
algunas personas con parálisis cerebral (véase Tema 33), con esclerosis
lateral amiotrófica o múltiple u otras enfermedades neurológicas
degenerativas, con lesiones medulares altas, con distrofia muscular o con el
síndrome de Locked-In, entre otras. En su caso, estarán especialmente
indicados los tableros y comunicadores alfabéticos, así como las tecnologías
para el acceso al ordenador y al control del entorno, las cuales pueden
realmente significar un medio para adquirir o recuperar un nivel de
funcionalidad muy importante en actividades como la escritura y la
conversación, e incluso pueden permitirles la implicación en estudios
superiores o la realización de tareas profesionales, así como la dedicación a
numerosas actividades de vida en el hogar y de ocio. No debe olvidarse, sin
embargo, que aún entre estas personas existe una gran diversidad en cuanto
a su nivel de escolarización y de alfabetización, así como en su estado de
ánimo, motivación e intereses, a los que la toma de decisiones y la
intervención habrá de ser muy sensible. Lo mismo puede suceder en el caso
frecuente de que estas personas tengan problemas de salud importantes, que
puedan hacer inapropiado el esfuerzo de aprender a usar sistemas de alta
tecnología, o en personas que no se adapten a estos sistemas por su edad
avanzada. En estos casos se debe encontrar soluciones sencillas y amigables
que cubran sus necesidades fundamentales sin imponerles un esfuerzo que
no deseen.
Entre las personas adultas con discapacidad de habla y trastornos
asociados que limiten sus capacidades cognitivas y lingüísticas se encuentran
algunas personas con déficit congénitos o tempranos, tales como la
discapacidad intelectual, los trastornos del espectro autista o la parálisis
cerebral con déficit intelectual asociado u otros tipos de plurideficiencia,
muchas de las cuales estarán ubicadas en el taller ocupacional, donde deberá
continuarse la labor de educación y habilitación iniciada en etapas anteriores.
Para ello será necesario que se realice una buena transición y transmisión de
información entre los profesionales desde el contexto escolar al laboral donde,
en lugar de la ruptura que a veces desafortunadamente se produce, se
fomente una continuidad en el uso de los sistemas y recursos aumentativos y
alternativos de comunicación, así como una ampliación y adaptación de los
mismos de acuerdo con los imprescindibles criterios de funcionalidad en
relación a los nuevos contextos de desarrollo, y de adecuación a la edad
cronológica. Otras personas adultas presentan déficit cognitivos y lingüísticos
asociados a la discapacidad de habla a causa de trastornos adquiridos más
allá de la infancia, como es el caso de muchos traumatismos cráneo-
encefálicos, de la afasia severa (véanse Temas 21 y 22) o de diversos tipos
de demencia (véase Tema 36), entre otros. Los traumatismos cráneo-
encefálicos causan un daño cerebral desde grave a moderado del que se
pueden derivar problemas motores, perceptivos, cognitivos, de lenguaje y de
personalidad. Gracias a la rehabilitación y también de forma espontánea sue-
len experimentar un proceso de recuperación que a veces será mínimo
mientras que otras pueden llevar a un restablecimiento importante de muchas
capacidades, incluida el habla. Sin duda, deberá intentarse la rehabilitación de
la comunicación oral siempre que sea posible, pero ésta no es incompatible
con la introducción temporal o permanente, si hace falta, de sistemas
aumentativos de comunicación. Cuando el nivel de afectación es extremo, la
intervención con estos recursos intentará fomentar la conciencia de que
determinadas acciones (una vocalización, un gesto, la activación de un
conmutador) llevan a consecuencias sistemáticas en el entorno físico y social.
En un nivel intermedio, se intentará proporcionar a la persona un sistema de
expresión que le permita una interacción más satisfactoria con las personas
que le rodean, así como ejercer control sobre el entorno manifestando sus
necesidades y deseos básicos. Cuando la recuperación es buena pero
persisten fundamentalmente problemas motores que impiden el habla, la
comunicación aumentativa pretenderá fomentar la comunicación con el mayor
número de interlocutores posibles en una diversidad de contextos. En el caso
de la afasia severa, ya sea debida a accidentes cerebrales vasculares o
traumáticos, o se trate de afasia primaria progresiva, existe un trastorno
profundo de lenguaje que altera, además de la expresión, la capacidad de
evocación, de simbolización, de categorización y muchas otras, con lo que a
los afectados les resulta muy difícil usar las ayudas técnicas tradicionales. En
este caso, los tableros de comunicación habrán de incluir elementos más
contextuales que los sistemas de signos tradicionales, tales como
calendarios, relojes, mapas, líneas de valor para poder opinar, "recuerdos",
como las entradas del espectáculo al que se asistió, o diccionarios de
imágenes organizadas por escenarios, como el baño, el restaurante o la
tienda y etiquetas de ductos, entre otros, sin excluir algunos signos
pictográficos. interlocutores tendrán que adquirir habilidades muy especiales
para facilitar comunicación, tanto comprensiva como expresiva, tales como
acompañar el la con gestos y señalización del entorno, ofrecer múltiples
opciones para elegir urna oral, escrita, con gestos y mostrando objetos e
imágenes, dejar tiempo suficiente para que la persona pueda intervenir y
sugerirle en cada ocasión la forma en que mejor pueda expresarse, abriendo
la página de la libreta de comunicación donde se hallen los elementos que
seguramente necesitará, o proponiéndole intente dibujar lo que desea
expresar, o escribir algunas letras, o gesticular, tararear o producir una
onomatopeya, sin esperar a que la persona las elija siempre iniciativa propia.
Las personas con afasia menos grave pueden conservar la capacidad de leer
y ser capaces de usar ayudas tradicionales. En cualquier caso, las personas
con afasia debida a accidentes vasculares cerebrales experimentan, como el
caso de los traumatismos cráneo-encefálicos, un proceso de recuperación o
menos efectivo que a menudo requiere ir adaptando progresivamente las
técnicas utilizadas.
En conclusión, la gama de recursos y sistemas alternativos y
aumentativos comunicación existente hoy en día es amplísima y se adapta a
las necesidades la población muy heterogénea, pero, para que estos recursos
redunden de a significativa en beneficio del desarrollo, la participación y la
calidad de vida de los niños, jóvenes y adultos que los necesitan, es
imprescindible un proceso de evaluación e intervención a largo plazo, que
garantice la elección de las soluciones adecuadas y la formación continuada
tanto del usuario como de las personas significativas de su entorno.

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