Congreso Internacional de La Sociedad de Profesores de Español de Uruguay

II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay.
El español y su enseñanza
ACTAS
II Congreso Internacional
de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay
Montevideo 2015
6, 7 y 8 de mayo
1
ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY
II Congreso Internacional
de la Sociedad de Profesores de Español de Uruguay
Montevideo 2015
ACTAS
(Comunicaciones)
2
II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
Comité Académico
Carmen Acquarone, Laura Alfonzo, Fiorella Bacigalupe, Ivanna Centanino, Eduardo Dotti, Ana Lía
Fortunato, Elizabeth García, Alicia Gil Álvarez, María José González, Eliana Lucián, Jorge Nández,
Mercedes Paz, Cristina Pippolo, Anna Rosselli, Marcelo Taibo.
Comité Organizador
Carmen Acquarone, Ivanna Centanino, Andrea Savio, Eleonora Peluffo, Eliana Lucián, Gladys Mar-
quisio Cilintano, María José González, Malena Costa.
Invitados Extranjeros
Dr. Salvador Gutiérrez Ordóñez (Catedrático de León, Real Ac. Española)

Dra. Elena de Miguel Aparicio (Universidad Autónoma de Madrid)
Mag. José Samaniego (Academia Chilena de la Lengua)
Dra. Dora Riestra (Universidad Nacional de Río Negro de Argentina)
Dra. Mabel Giammateo (Universidad de Buenos Aires)
Invitados Nacionales
Dr. Adolfo Elizaincín (Universidad de la República)

Prof. Magela Figarola (Consejo de Educación Secundaria)
Prof. Ana Gómez (Consejo de Educación Técnico Profesional)
Prof. Carmen Lepre (Universidad de la República)
Prof. Alma Pedretti (Universidad de la República)
Prof. Cristina Pippolo (Consejo de Formación en Educación)
Comisión Directiva de SPEU
Carmen Acquarone (Presidente)

Ivanna Centanino (Vicepresidente)
Eleono Peluffo (Tesorera)
Andrea Savio (Secretaria)
3
María José González (Vocal)

Eliana Lucián (Vocal)
Gladys Marquisio (Vocal)
Diseño y arreglo editorial
Mariel Fonsalía
María José González
Betina Rodríguez
4
ÍNDICE
ALBANO, Hilda y Adalberto GHIO. La enseñanza de la gramática en la educación se- 9

cundaria argentina
ALBORNOZ, Omar Mario y José Ivan DE MACÊDO BORGES. La presencia de los proce- 17
dimientos léxicos-gramaticales en el capítulo VIII del Quijote de la Mancha
ALENCAR DE OLIVEIRA, Acácia Fernanda y Josinaldo OLIVEIRA DOS SANTOS. La im- 27

portancia de la planificación de la carrera académica y profesional de los estudiantes
del curso de Letras-Español de UESPI
ALFONZO DUARTE, Laura. La tensión sujeto/discurso en textos de comentario literario. 32

Reflexiones a la luz del interaccionismo estructural
ANDRADE DE OLIVEIRA, Sandra Helena; Vitor MARQUES COSTA y Aline Cristiane 42

MORAIS DE SOUSA SOARES. Aspectos interculturales trabajados en las clases de Es-
pañol
ANDRADE DE OLIVEIRA, Sandra Helena; Eliene DA SILVA DIAS y Luis Sergio MENE- 47
SES DE SOUSA. La memoria en la obra "Martín Fierro" de José Hernández
APIKIÁN MALIÁN, Lucín; Claudia Alejandra CALIÓ y María Florencia LAMAS. El im- 51
pacto de las representaciones discursivo-lingüísticas de los estudiantes de profesora-
dos de primaria en sus prácticas docentes. Una trayectoria desde la práctica de escri-
tura
ASCURREIN, Estela. La escritura en tiempos de nuevas tecnologías 56
BAUMANN, Victoria; Betina RODRÍGUEZ MARICHAL; Luis RÓMBOLI Y Sofía TORRE. 61

Una mirada sobre el lenguaje de los adolescentes: descansar y vapai
BECERRA, Nelson y Sabela FERNÁNDEZ. La variación denominativa en la comprensión 71

y producción de textos académicos: elementos para la elaboración de un diccionario
pedagógico de psicología
BORGES DE CARVALHO, Marlene. Metodologías de enseñanza del Español como len- 77

gua extranjera en las escuelas públicas brasileñas de enseñanza básica: un estudio
reflexivo
CABAKIAN, Adriana. Entre retórica y lexicografía: idiotismos de "un castellano que 84

necesita traducirse al español"
CARAMÉS, Iris. Aprender a enseñar y enseñar a aprender. Experiencias en el aula de 96

Didáctica de Español
5
CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet Nilia RABINO y Paola VI- 103
LAR. ¿Nuevas estrategias en la enseñanza del español? Apuntes de un estudio reali-
zado sobre Didáctica del Español
CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet Nilia RABINO y Paola VI- 109
LAR. ¿Potencian las TIC el aprendizaje de contenidos lingüísticos? Narrativa de ex-
periencias a partir de un estudio sobre Didáctica del Español
CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet RABINO y Paola VILAR. 118
¿El uso de las TIC favorece la enseñanza y el aprendizaje de contenidos lingüísticos?
Algunos resultados de un estudio realizado sobre Didáctica del Español
CARDOZO, Carmen; Mirta GROPPI y Myriam MINARRIETA. Reflexiones sobre el 130

leísmo en la variedad del español usada en el Uruguay
CARDOZO, Santiago. Artigas era Artigas antes de ser Artigas 136
CENTANINO, Ivanna; Anna ROSSELLI y Andrea SAVIO. Una secuencia didáctica en el 143
marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua
CERMINATTI, Claudia y Servando CORBO ACOSTA. Acerca de la ortografía de la pa- 151

labra en estudiantes de magisterio. Abordaje desde los consumos culturales hacia el
capital cultural de los alumnos
CORREA SUÁREZ, Hernán. ¿Voces anónimas? Las voces de los noveles autores en re- 156
lación con las de los referentes más experimentados
DA COSTA LOPES, Joselito; Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. Recepción de 162

los textos literarios y fílmicos de los cuentos: Cartas de mamá y Circe de Julio Cor-
tázar, y de los textos fílmicos: La cifra impar y Circe de Manuel Antín (Argentina)
DA SILVA MARTINS, Liviane y Aline Cristiane MORAIS DE SOUSA SOARES. El espa- 169
ñol y su utilización en los cursos de áreas específicas
DA SILVA MOURA, Evandislau y José Henrique SANTOS TAVARES. Género textual y 177
enseñanza: un análisis de las tiras cómicas de Mafalda en el libro Síntesis
DA SILVA MOURA, Evandislau y José Henrique SANTOS TAVARES. El desarrollo de 183

la autonomía de los aprendientes en las clases de E/LE
DE OLIVEIRA LINS, Demócrito; Jaqueline DE SOUSA CRUZ y Ana Verônica FREIRE 189
DOS SANTOS MARINHO. La pronunciación en la formación de profesores de E/LE
DE SOUSA AMORIM, Thiago y Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. Cien años de 193
soledad: ¿autobiografía o autoficción?
DE SOUSA CRUZ, Jaqueline; Ana Verônica FREIRE MONTEIRO y Amanda Luana RO- 200
CHA SILVA. Las expresiones populares convergentes entre el portugués y el español
rioplatense: un estudio del lunfardo
6
DE SOUSA SILVA, Rosa y Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. La recepción de la 204

poética escrita por José Martí entre sus contemporáneos hasta el siglo XX
EICHHORN, Nancy Paola. La importancia de las consignas en la enseñanza-aprendi- 210

zaje del lenguaje
FERREIRA BARBOSA, Iaranda Jurema. El lector y las interfaces lingüísticas en el 215

constructo de la obra Rinconete y Cortadillo
FREITAS DA SILVA, Luna Fernanda; Ana Cristina NUNES MARTINS y Danyelle PIRES 224
SILVA DE SANTANA. El abordaje de la gramática en las clases de Español/ lengua
extranjera
GARCÍA DE LOS SANTOS, Elizabeth. Alteraciones en el nivel léxico-sintáctico del dis- 233
curso académico en adquisición
GARDERES, Dánisa. Prácticas de lengua escrita digitales y analógicas en educación 241

secundaria
GOICOECHEA GAONA, María Victoria. Metodologías de investigación en didáctica de 252

las lenguas
GOMES ANGELONE, María José. Algunas consideraciones acerca de la atenuación en 261

el aula y la emergencia de distintos estilos docentes
GONZÁLEZ, Estela. Escritura académica: la argumentación en la presentación del pro- 271

blema de investigación en trabajos monográficos
IRURETA, Gabriela. Rupturas y continuidades en torno a la lectura en voz alta. Análi- 280
sis de una escena de lectura
ISRAEL SEMINO, María Josefina. Algunos aspectos de la interferencia del portugués 288
en el aprendizaje del español por alumnos brasileños
LANZONI, María Laura y María Gabriela LAPALMA. El lugar de la gramática en el 294

discurso escrito de estudiantes angloparlantes de nivel intermedio: intervenciones di-
dácticas para mejorar la producción escrita en el ámbito universitario
LEPRE, Carmen. Procesos ortográficos en la escuela 300
LEPRE, Carmen. Función y significados de los verbos de percepción en las monogra- 319
fías de grado
LIBÓRIO EULÁLIO, Luciana Maria. La enseñanza de la lengua española para jóvenes 325
mediante tareas comunicativas por brasileños: una experiencia de la actividad didác-
tica del profesor de español en la escuela pública y privada de Teresina- Piauí-Brasil
LUCIÁN, Eliana y Mariela OROÑO. Reflexiones en torno a la producción y corrección 333

de textos para su publicación en ámbitos académicos
7
MACIEL DE ALMEIDA, Victor Naasson. El habla y la gramática normativa 339
MARTCHENKO, Stefan. Tradición canónica, identidad y reescrituras populares: de 344

Borges a la banda de rock Rescate
MENDES DE MORAES ALVES, Luana. La traducción literaria en una perspectiva me- 353
todológica: problemas de traducción en la obraLas venas abiertas de América Lati-
nade Eduardo Galeano
MONTENEGRO MINUZ, Yamila. La Real Academia Española en el Prólogo al Len- 358

guaje Del Río De La Plata… de Wáshington y Sergio Bermúdez
MONTENEGRO MINUZ, Yamila. Oraciones interrogativas en textos académicos: ca- 366

racterísticas, distribución y función de las oraciones interrogativas de un corpus de
trabajos monográficos de grado
NAVARRO, Paula. Oralidad y géneros de textos orales institucionalizados: el trabajo 372

prescripto en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y en manuales escolares
ORLANDO, Virginia. Las producciones escritas en la trayectoria de estudios universi- 385

tarios de grado
PALERMO SALITURO, María Lilián. Las medidas del tiempo 395
PICÓN, Alberto. La asignatura Idioma Español en la Educación Básica de adultos: un 400

espacio de aprendizaje en conflicto
RODRÍGUEZ TECHERA, Andrés Israel. Jugando al juego didáctico de la puntuación 409
RODRÍGUEZ TECHERA, Andrés Israel. “¿Qué texto elijo?” Entre el testamento, la ru- 420
leta, el recetario y el tejido
ROJAS ÁLVAREZ, Juan David. Interpretación del símbolo de la serpiente en el mito 423
Huitzilopochtli
ROMÁN, Sandra. Esa niña no es educada, rompió las flores de la naturaleza: topoi y 431
estereotipos en el discurso argumentativo infantil
TAPIA, Stella Maris. Corregir los textos escritos en la formación docente: ¿una prác- 438
tica formativa?
TORRES TORRES, Alejandra. La sintaxis de lo fantástico presente en Una forma de la 446

desventura, de L. S. Garini
VILAR, Paola. Tic, tac, toc: la webquest 453
8
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA ARGENTINA
Hilda Albano
hilda.albano@gmail.com
Adalberto Ghio
adalbertoghio@gmail.com
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina

Universidad de Buenos Aires, Argentina
Universidad del Salvador, Argentina
INTRODUCCIÓN
En esta presentación plantearemos algunos avances previos de una investigación dedi-

cada al problema de la articulación entre gramática y discurso en la enseñanza secundaria de
la Argentina, en particular el planteo del problema que le dio origen. Respecto de la enseñanza
de la lengua, se advierte1n en las propuestas didácticas posiciones enfrentadas, producto de
posicionamientos teóricos que conciben toda enseñanza de temas gramaticales en forma sis-
temática como una vuelta al pasado y a métodos de trabajo en el aula ya superados, o bien que
intentan compatibilizar la enseñanza tradicional de la gramática con el desarrollo de una com-
petencia comunicativa. Pero, en esa confrontación, se desconoce la necesidad de los hablantes
nativos de ampliar el conocimiento léxico y gramatical de la lengua materna para estar en
condiciones de afrontar prácticas del lenguaje cada vez más complejas y exigentes, como es
el caso de la comunicación escrita, formal, académica y especializada. En consecuencia, la
investigación en curso se plantea el problema de la articulación entre gramática y discurso que
se advierte en los planes de estudio del área y en los libros de texto producidos desde la se-
gunda mitad del siglo XX hasta el presente, para la escuela secundaria.
La desaprobación generalizada respecto del abordaje de la Gramática proviene de una
triste etapa en la que se desnaturalizó su enseñanza, al convertirla en una actividad automática,
sin sentido, basada en el análisis sintáctico de larguísimas oraciones que no conducía a nin-
guna reflexión sobre la infinita riqueza que encierra la lengua española. Frente a ese enfoque
–que desaprobamos rotundamente– postulamos uno que conduzca a una reflexión acerca de
cómo funciona el sistema de la lengua con la finalidad de conseguir la mayor eficacia comu-
nicativa. Ni en la asignatura lengua de la escuela secundaria y ni siquiera en la primaria se
enseña la lengua española, puesto que todo hablante antes de ser escolarizado ya ha internali-
zado el sistema. De no ser así, no podría producir habla. Por lo tanto, cabe la pregunta de cómo
orientar al alumno a una reflexión, como ya hemos señalado.
La importancia de nuestra investigación radica en la posibilidad de sentar las bases para
un diagnóstico de la situación en que se encuentra la “enseñanza de la lengua materna” (con-
cepto que no debería confundirse con enseñanza de una lengua segunda, incluida la enseñanza
del español a hablantes no nativos), en los aspectos gramatical y discursivo. Una de las hipó-
tesis de trabajo en este punto es que la solución que encuentran los docentes ante el conflicto
es eliminar completamente uno de los términos de la falsa oposición y, dada la vigencia del
9
“enfoque comunicativo”, los temas gramaticales pierden completamente su espacio en la for-

mación sistemática teórico práctica de los alumnos que cursan la escuela secundaria, en cuanto
a su lengua materna. Por ello, intentaremos dar nuestra contribución con una síntesis que pro-
cure superar la “opción de hierro” que actualmente aqueja a los docentes del área en la escuela
secundaria: ¿enseñar gramática o enseñar discurso?
Otras hipótesis que orientan la indagación son a) que la disyuntiva no tiene soporte en
las propuestas tradicionales y b) que la producción reciente de diseños curriculares y materia-
les de enseñanza no acierta en el intento de prescindir de la enseñanza sistemática de la gra-
mática siguiendo el objetivo de centrarse en el uso lingüístico. Entendemos que se incurre en
un error conceptual cuando se plantea explícita o implícitamente la posibilidad de mejorar la
competencia comunicativa de los hablantes nativos omitiendo la enseñanza reflexiva del fun-
cionamiento del sistema gramatical de la lengua materna en los discursos.
Teniendo en cuenta que, si bien el enfoque comunicativo se propone como una supera-
ción de la enseñanza gramatical, en muchos aspectos la presupone, adoptamos una perspectiva
que no contrapone la gramática oracional a la gramática textual, sino que las considera com-
plementarias, asumiendo que la primera es básica con respecto a la segunda. Se estima con-
veniente, asimismo, integrar un enfoque comunicativo funcional con los interesantes aportes
recientes del formalismo lingüístico, ya que la enseñanza de la gramática de la lengua materna
no es incompatible con el enfoque comunicativo. Mientras la gramática da cuenta de los me-
canismos formales, el enfoque pragmático-discursivo lo hace de la función comunicativa que
el hablante le asigna a su enunciado en un contexto determinado.
1. LOS FINES DE LA GRAMÁTICA
En primer término consideramos útil revisar las finalidades la gramática a partir de las
declaraciones de los propios autores, ya que se simplifica frecuentemente reduciéndolas a dos
posiciones representadas a) por la gramática descriptiva, que tiene un interés puramente cien-
tífico y ajeno a las preocupaciones de los usuarios del sistema, y b) por la gramática normativa,
cuya único propósito es regular el uso de acuerdo con criterios de corrección, también ajenos
a la comunicación espontánea y fluida, salvo en ámbitos académicos o administrativos espe-
cíficos. En esta ocasión, presentamos una breve caracterización de lo que se proponía el primer
gramático de la lengua española para advertir si la opción actual coincide con aquel planteo
originario.
Se recuerda frecuentemente que los fines de la primera gramática castellana de Antonio
de Nebrija eran: 1) lograr la pervivencia de la lengua, 2) posibilitar el acceso al latín, 3) cons-
tituir un manual para extranjeros que quisieran aprender el idioma. La gramática era vista,
entre otras cosas, como un método dirigido a hablantes no nativos. Es decir, Nebrija no con-
cibió su gramática como un instrumento de enseñanza de la lengua propia a quienes eran sus
poseedores naturales.
Sin embargo, la necesidad de la gramática, y por ende de su enseñanza, aparece asociada
a la conservación de la lengua en su unidad a través del tiempo, mediante su regulación. Al
mismo tiempo, se agrega otro provecho al hablante nativo y es la facilitación para estudiar
una lengua extraña, particularmente el latín. En efecto, según Nebrija, a quien conozca el arte
del castellano no le resultará difícil pasar a la otra lengua. Ello se debe a que adquirir ese
conocimiento sobre la propia lengua que uno usa resulta muy accesible.
Se advierte, pues, que desde aquellos tiempos la gramática se piensa en una doble pers-
pectiva: con respecto a los hablantes nativos y a los extranjeros. En relación con los primeros
10
se apunta a la estandarización del castellano para su uso fundamentalmente escrito como len-
gua de cultura. En cuanto a los extranjeros, la gramática es considerada un instrumento para
el aprendizaje del castellano como lengua segunda.
Entendemos que con esta distinción, Nebrija se adelantaba a disipar un malentendido
recurrente hasta nuestra época cuando se piensa en el papel del conocimiento gramatical ex-
plícito necesario en hablantes nativos y no nativos. Reiteradamente, se ha cuestionado la efec-
tividad de basar el aprendizaje de una lengua extranjera en el estudio de la gramática norma-
tiva o descriptiva correspondiente. Ello es atendible y deberá ser tenido en cuenta en el ámbito
de la investigación aplicada al aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, este hecho no
autoriza el traslado directo de sus conclusiones a la problemática de la enseñanza del uso
estandarizado de la lengua materna en contextos formales (periodísticos, académicos, profe-
sionales o literarios). Perder de vista esta diferenciación de los destinatarios constituye un
riesgo grave para la efectividad de la enseñanza lingüística a nuestros compatriotas más jóve-
nes.
2. GRAMÁTICA Y ANÁLISIS SINTÁCTICO
Se repite también, no sin razón, que la enseñanza de la lengua en la escuela ha sido

básicamente la enseñanza de la gramática. Es verdad que la sistematicidad que permiten los
temas gramaticales contribuyó mucho a erigirlos en el eje organizador de planes y programas
de estudio. Es necesario puntualizar, además, que muy frecuentemente la enseñanza de la gra-
mática se ha reducido a su vez al análisis sintáctico oracional repetido incansablemente en los
distintos cursos de la escuela secundaria.
Podemos asegurar que el peso de las enseñanzas gramaticales en las clases de lengua
era correlativo con el lugar central que ocupaban esos contenidos en los programas oficiales
y, en consonancia, en los libros de texto. Ahora bien, el análisis sintáctico dejó de ser un
recurso para mostrar el funcionamiento de los elementos oracionales y deducir a partir de él
constantes y regularidades de la lengua para volverse un fin en sí mismo, consistente en aplicar
rutinariamente un saber supuestamente adquirido en las explicaciones teóricas del docente a
casos cada vez más complejos y difíciles de resolver. Esta metodología de enseñanza-apren-
dizaje resultaba a todas luces inapropiada para jóvenes en formación que no se encaminaban
necesariamente a convertirse en lingüistas y aun es dudoso que dejara de serlo en este caso.
En consecuencia, consideramos que es necesario revisar el tema de la enseñanza de la
gramática en la escuela como parte de la educación lingüística de nuestros estudiantes, evi-
tando tanto un retorno a las prácticas erróneas del pasado como la supresión apresurada de
toda reflexión gramatical o su arrumbamiento como un saber accesorio y prescindible, cuando
no innecesario, en los programas de estudio, en los apéndices de los manuales escolares y en
las clases de lengua materna.
Postulamos, pues, que la gramática escolar que debería volver a ocupar un lugar desta-
cado en la formación lingüística de los ciudadanos de nuestro país, sin ser excluyente de otros
saberes que hacen a la competencia comunicativa, debería tener como finalidades: a) ampliar
las habilidades lingüísticas de los hablantes nativos y b) contribuir a la comprensión del sis-
tema que poseen y utilizan en forma espontánea, en ese orden de importancia. Ello supone
tener presente que:
a) la memorización de reglas y paradigmas no asegura el dominio de las estructuras gramati-

cales en el uso lingüístico;
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b) la reflexión teórica deberá apuntar a organizar reflexivamente lo que viene dado por la
práctica;
c) la lectura y comentario lingüístico frecuentes de textos, cuya sintaxis se desenvuelva efi-
cientemente, facilitará la adquisición intuitiva de saberes léxicos y gramaticales necesarios
para la comunicación escrita formal o creativa;
d) el análisis sintáctico se justifica si constituye un procedimiento que permite una instancia
de comparación, contrastación y síntesis, y si se aplica a objetos preparados de antemano para
inducir determinadas conclusiones acerca del sistema de la lengua y no a complicados frag-
mentos textuales, a los que nada aporta un análisis exhaustivo.
3. GRAMÁTICA Y COMUNICACIÓN
Una propuesta de articulación de la gramática con el discurso debería apuntar a aspectos

estilísticos de los textos, permitiéndoles a los estudiantes el desarrollo de la expresión y no
solamente el uso de normas y definiciones. Se podrá, pues, pedir a los estudiantes diversas
operaciones:
– La producción de textos en los que predominen ciertas estructuras o determinadas
clases de palabras, como en (1).
(1) Producir un texto breve en el que abundan los predicados no verbales, como en el siguiente:
Entonces el gran cuadrilátero histórico se ofreció a todas las miradas: a la derecha, el añoso
Cabildo en mutilación y reminiscente de paraguas ancestrales; a la izquierda, el frontis
griego de la Catedral, y su color verde aceituna, roñoso de aguaceros; al frente, la Casa de
Gobierno en su tinte salmón y su arquitectura de pastel renacentista; y en el centro, la Pirá-
mide de Mayo, sosteniendo la estatua de la República en gorro frigio y cargada profusamente
de palomas rasantes. (Leopoldo Marechal: Megafón)
– La reducción de textos eliminando los adjuntos o modificadores no requeridos por los

núcleos (lo que supone haber trabajado esas nociones previamente), como en (2).
(2) Reducir el mismo texto a sus elementos nucleares, conservando el estilo sintáctico:
Entonces el cuadrilátero se ofreció a las miradas: a la derecha, el Cabildo; a la izquierda, el

frontis de la Catedral; al frente, la Casa de Gobierno; y en el centro, la Pirámide de Mayo,
sosteniendo la estatua de la República.
A continuación, insertar donde correspondan verbos como se veía, estaba, aparecía, etc. Co-
mentar las diferencias estilísticas con el texto original, relacionando la ausencia de verbos y o
bien el uso de verbos de estado y de percepción con la secuencia descriptiva.
– La sustitución de elementos equivalentes como en (3).
(3) Conmutar el adjetivo subrayado por modificadores equivalentes:
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a. el añoso Cabildo
b. el Cabildo de muchos años
c. el Cabildo que ya tiene muchos años.
– La eliminación de ambigüedades sintácticas de enunciados breves, como en (4).
(4) Desambiguar la siguiente oración en todas sus posibilidades:
a. Los padres de Elena y Julián no se hablan.

b. Los padres de Elena no se hablan con Julián.
c. Los padres de Elena y los de Julián no se hablan.
d. Los padres de Elena y de Julián no se hablan entre sí.
– La reformulación y simplificación de la sintaxis de los textos manteniendo el sentido

pero con mayor claridad, como se desarrolla en el último apartado.
A ello habría que agregar actividades de adecuación léxica de textos de acuerdo con el
contexto y la situación, teniendo en cuentas las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas.
(5) Comentar qué elementos léxicos producen un efecto humorístico en el texto de (1).
Estas operaciones pueden ser inducidas por los docentes de lengua sin necesidad de
tecnicismos sintácticos que aludan a los procesos sintácticos, en un nivel básico de la forma-
ción lingüística de los estudiantes. En etapas más avanzadas podrán describirse y discutirse
de resultar necesario y operativo hacerlo.
4. SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA
Finalmente, presentamos un ejemplo de cómo abordar la enseñanza de lengua en la es-

cuela secundaria en niveles más avanzados. De este modo, queremos ilustrar nuestro enfoque
con un ejemplo, cuyo comentario gramatical se puede inducir fácilmente en jóvenes hablantes
de la lengua española.
En el español existe la conjunción coordinante y, cuyo valor prototípico es ‘adición’,
valor semántico que se puede corroborar en (6), donde y es equivalente a más:
(6) a. Compré peras y manzanas.

b. Compré peras más manzanas.
Pero ¿tiene el mismo valor de ‘adición’ esa conjunción en los siguientes textos? ¿Pode-
mos también reemplazarla por más?
(7) Tropecé y me torcí el tobillo

(8) Termino el trabajo antes de las 21 y me voy al cine.
(9) Llueve y no sale a correr.
Si lo hiciéramos, inmediatamente diríamos que no son correctas, como lo corroboran

(10), (11) y (12)
13
(10) *Tropecé más me torcí el pie.

(11) *Termino el trabajo antes de las 21 más me voy al cine.
(12) *Llueve más no sale a correr.
¿Pero por qué no son correctas si el significado de y equivale a más? Tenemos entonces
que inferir que y puede adquirir otros valores. ¿Pero por qué? En (7), observamos que hay una
relación de causa-consecuencia real: torcerse manifiesta, en ese contexto, un evento que es
consecuencia de otro evento: tropezar. Por lo tanto, se puede expresar esa relación mediante
construcciones como las siguientes:
(13) a. Tropecé y, por lo tanto, me torcí el pie.

b. Me torcí el pie, porque tropecé.1
En (8), ‘ir al cine’ aparece como una consecuencia posible de una causa posible ‘termi-
nar el trabajo antes de las 21ʼ. De allí que ese texto puede ser parafraseado como (14):
(14) Si termino el trabajo antes de las 21, voy al cine.
En (9), la conjunción coordinante y aparece ubicada entre constituyentes como en los

casos anteriores. Ahora bien lo que hay que analizar no es la estructura, sino la relación se-
mántica entre los componentes léxicos. ‘Llover’ es un evento que puede obstaculizar la reali-
zación de otro, por ejemplo ‘salir a correr’. De allí que lo que tenemos que descubrir es con
qué construcciones parafraseáticas podemos reemplazar (9). Por ejemplo, son posibles, según
el contexto situacional:
(15) a. Si llueve, no sale a correr.

b. Cuando llueve, no sale a correr.
Este caso nos muestra que, desde el punto de vista estructural, no presenta diferencias
pues la conjunción coordinante y aparece en el lugar que le corresponde a esa clase de palabra
funcional. Si estructuralmente no hay diferencias, las diferencias están configuradas por la
semántica de las piezas léxicas que entran en relación en cada una de las oraciones.
Al respecto, señala J. de Bustos Tovar (2000: 409-410): “En la secuencia oracional se
produce una relación de adición, pero el valor comunicativo puede ser diverso”. Asimismo,
evoca una idea de Coseriu, según la cual la diferencias entre María se casó y tuvo un hijo y
María tuvo un hijo y se casó:
no pertenece al ámbito de las relaciones gramaticales oracionales, sino al marco del dis-
curso, ya que es nuestro conocimiento de la relación que existe entre los dos enunciados
oracionales en el plano de los contenidos ideológico-culturales lo que nos permite inferir
el sentido de una y otra secuencia copulativas” (loc. cit.).
Por otra parte, G. Reyes (2000: 437) sostiene:
Las descripciones sintácticas y semánticas no solamente se completan, sino que se sim-

plifican, si se establece que, en lugar de muchos significados o muchas funciones, un
14
elemento lingüístico tiene un núcleo semántico básico y la posibilidad de adquirir, según

el uso, diferentes sentidos. Uno de los ejemplos más claros es el de la conjunción y, que
según los contextos puede significar adición o yuxtaposición (como en frutas y verduras)
o tener otros significados: «y luego» (termino el trabajo y te llamo), «y a consecuencia
de eso» (protestó y lo echaron). Para simplificar la descripción, y no correr el riesgo de
excluir significados, basta con asignar a y una estructura semántica básica y dejar abierta
la posibilidad de sus diferentes valores contextuales, incluidos los extraoracionales.
Un tipo de análisis como el que presentamos, creemos que pueden ayudar a estudiantes
del nivel medio a descubrir la estrecha e inevitable relación que hay entre la estructura y el
léxico, que es el componente de la gramática que establece la relación con el mundo, como
señalara O. Kovacci (1996). Esta prescripción para la descripción gramatical de la lengua
constituye un centro de interés fundamental en el momento de la enseñanza. El estudiante
debería ser llevado a la reflexión acerca de la relación entre gramática y pragmática de modo
gradual y práctico a través de casos como estos, evitando la memorización de los áridos lista-
dos de formas lingüísticas clasificadas taxativamente (y  nexo copulativo y san se acabó).
Resulta evidentemente muy apropiado aprovechar la competencia lingüística de los estudian-
tes para realizar las paráfrasis necesarias que permiten determinar los significados implícitos
de los enunciados teniendo en cuenta el contexto léxico y situacional.
CONCLUSIONES
Hemos presentado una breve descripción del problema y de los presupuestos que orien-
tan la investigación en curso. Asimismo hemos ofrecido una muestra sintética de los linea-
mientos que sigue nuestra propuesta fundamental en relación con la resignificación de la gra-
mática en el campo de la enseñanza de la lengua materna. Las actividades presentadas cons-
tituyen un simple ensayo demostrativo de lo que creemos subyace en las trasposiciones didác-
ticas de los autores de gramáticas y manuales escolares, tanto en lo conceptual como en la
puesta en práctica. Por ello se constituyen en puntos de referencia obligados al iniciar un tra-
bajo que nos dará la oportunidad de recopilar, sistematizar y, por qué no, reelaborar la meto-
dología lingüística adecuándola a las tendencias actuales sin perder de vista los fines educati-
vos de la propuesta.
NOTAS
(1) Sin embargo, en: Tropecé y no me torcí el tobillo, la relación se hace concesiva debido a la oposi-
ción que se establece por el cambio a la polaridad negativa del segundo constituyente: Aunque tro-
pecé, no me torcí el pie. Por otra parte, resultaría anómala *Tropecé y, por lo tanto, no me torcí el
pie.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUSTOS TOVAR, J. de (2000). Gramática y discurso. En M. Alvar (dir.): Introducción a la

Lingüística española, pp. 407-432. Barcelona: Ariel.
KOVACCI, O. (1996). Fuentes para la transformación curricular – Lengua. Buenos Aires:
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Págs. 103-176.
15
REYES, G. (2000). Pragmática y descripción gramatical. En M. Alvar (dir.): Introducción a

la Lingüística española, pp. 433-443. Barcelona: Ariel.
16
LA PRESENCIA DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS-GRAMATICALES EN

EL CAPÍTULO VIII DEL QUIJOTE DE LA MANCHA
Omar Mario Albornoz

omalbornoz2000@yahoo.com.br
José Ivan de Macêdo Borges
ivanborges13@gmail.com
Universidad Estatal del Piaui – UESPI, Brasil
1. INTRODUCCIÓN
La relación existente entre lengua y literatura es intrínseca y se manifiesta en todos los

tipos de géneros textuales. Siendo así, la obra en estudio: “Don Quijote de la Mancha” no es
ajena a esta relación. Relación que ayuda a poder lograr una comprensión mayor del texto
leído y posibilita también que a partir de un análisis más específico pueda comprenderse la
totalidad del texto en estudio. A partir de la lectura del Capítulo VIII del libro I de “Don
Quijote de la Mancha”, surge el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es la relación existente entre
la lingüística y la literatura? Y: ¿De qué manera los procedimientos cohesivos léxicos y
gramaticales se hacen presente en el Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote”?
Siendo así, el presente trabajo tiene como Objetivo general mostrar la presencia de los
procedimientos léxicos y gramaticales presentes en el Capítulo VIII del libro I de “Don
Quijote de la Mancha”, teniendo como punto de partida conceptualizar qué es o son:
procedimientos léxicos y gramaticales, llevando en consideración que existe una variedad de
recursos relacionados con estos procedimientos que deben ser estudiados y luego
considerados en el texto a ser trabajado. La metodología utilizada será de tipo deductiva
partiendo de una idea más global hasta llegar a lo específico del tema planteado.
2. LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICO-GRAMATICALES
Es precisamente a partir del mismo que podemos encontrar los procedimientos

utilizados por el autor que nos posibilitan entender, comprender mejor al referido texto.
Maingueneau (2003, p. 98) lo define de esta manera: Tradicionalmente, texto se asocia a dos
propiedades estrechamente vinculadas que lo especifican en relación con el enunciado o el
discurso: el texto tiene una estructuración fuerte y es relativamente independiente del
contexto. Ya la Real Academia Española (1992) en el Diccionario de la lengua española lo
define como: Conjunto de palabras que constituyen un documento escrito// Enunciado o
conjunto de enunciados orales o escritos, que el lingüista somete a estudio.
Como vemos, el texto posee una estructuración que lo configura como tal y está
constituido por un conjunto de palabras unidas entre sí que le otorgan un sentido completo.
Para el estudio del texto, sea cual fuere, debemos considerar que el mismo posee las llamadas
propiedades textuales. Esas propiedades textuales que Beaugrande & Dressler (1981)
proponen y que son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad,
intertextualidad e informatividad. De las propiedades mencionadas consideraremos solamente
una: la cohesión o coherencia superficial, por estar relacionada con el tema de nuestro trabajo
y que según Blancafort & Valls (2007, p. 220) ella: se da en el interior del texto y funciona
17
como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semánticas que
precisa un texto para constituirse como unidad de significación.
Estos enlaces pueden darse tanto entre interlocutores y por el canal hablado (diálogo),
como por un emisor y un receptor, vía canal escrito. Estos enlaces referidos pueden
establecerse a partir del uso de procedimientos léxicos que mantienen la referencia o temática
fundamental del texto; o a partir de procedimientos gramaticales. Estamos entrando aquí en el
eje de nuestro trabajo: los procedimientos léxicos y gramaticales. Presentar de una manera
clara lo que ellos significan nos permitirá poder mostrar cómo estos elementos se hacen
presentes en el Capítulo VIII del libro I de “El Quijote de la Mancha”.
2.1. Los Procedimientos Léxicos
Los procedimientos léxicos son una serie de mecanismos que proporcionan una continuidad
de sentido al texto a partir de los significados de las palabras. Este tipo de estrategia se
mantiene al referente, que es el tema que es continuado a lo largo de toda la estructura textual.
Dentro de este tipo de procedimientos encontramos: a) las repeticiones; b) la sustitución por
sinónimos o cuasi sinónimos; c) la sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos;
d) la sustitución por metáfora o metonimia; e) la relación mediante campos semánticos. A
continuación pasamos a detallar cada uno de estos procedimientos.
a) En este tipo de estrategia discursiva el autor repite exacta o parcialmente el referente. Así,
por ejemplo puede hablar en un texto sobre Un artista que pintaba de rodillas; y luego utilizar
la palabra pintor (repetición parcial) y más adelante: el pintor de Teresina (repetición exacta
de la palabra pintor).
b) Veamos este ejemplo encontrado en Blancafort & Valls (Op. Cit., p. 221): La idea que será
expuesta al secretario norteamericano de la energía el próximo viernes en la capital francesa
puede contar ya con el espaldarazo de la administración Reagan. El apoyo de Washigton
sería importante. Las dos palabras subrayadas: espaldarazo / apoyo son sinónimas y
manifiestan la importancia que tiene el hecho de que el gobierno de EE.UU esté de acuerdo
con la idea francesa.
c) Cuando hablamos de hipónimos estamos haciendo referencia a un elemento particular que

está englobado dentro de otro más general. Por ejemplo, la palabra jilguero es hipónima de la
palabra pájaro ya que representa un tipo o clase del mismo. Ya hiperónimo es lo contrario.
Ella hace referencia a algo general, por ejemplo artista, que hace referencia a varias palabras
que se engloban dentro de este concepto: pintor, dibujante, escultor, actor…Finalmente,
antónimo es una palabra que refiere una idea opuesta de la anterior. No entramos aquí en la
distinción entre antónimos absolutos (ej. Frío / caliente) y gradativos (ej. Frío / helado /
templado / caliente).
d) Según Bordería (2004, p. 57), metáfora es una figura retórica, explicada mediante las
nociones de comparación elidida, interacción de rasgos o sustitución del término literal por
el término figurado. Por ejemplo, cuando decimos “esta persona es una máquina” estamos
haciendo una comparación entre las características que posee esa persona y la máquina
(fuerza, regularidad, ausencia de debilidades…). Ya la metonimia según Sánchez Pérez (2003,
p. 8), consiste en sustituir una palabra por otra cuando entre ambas existe una relación de
18
causa o procedencia. Por ejemplo: “¿No han visto ustedes a esos cráneos privilegiados?;
donde la palabra cráneo hace referencia a una persona que tiene una gran inteligencia.
e) Cuando hablamos de campo semántico, estamos haciendo referencia a un conjunto de

elementos relacionados entre sí en el sistema lingüístico (Blancafort & Valls, Op. Cit., p.
222). Por ejemplo, las palabras: cañón, fusil, ametralladora, tanque de guerra hacen
referencia al campo semántico armas. En este sentido, verificar en un texto el o los Campos
semánticos presentes en el mismo, ayudan para verificar cuál es el tema de la referida obra.
2.2. Procedimientos Gramaticales
Así como el tema de un texto puede introducirse y mantenerse a partir de procedimientos

lexicales, también puede hacerse a partir de los llamados procedimientos gramaticales. Dentro
de estos procedimientos se encuentran las llamadas deixis, que pueden ser tanto
exofóricamente (conectan el texto con el momento de la enunciación), como endofóricamente
(poseen una función en el interior del texto). Como nuestro trabajo pretende mostrar la
presencia de referenciales existentes en el interior del Capítulo VIII del Libro I del “Ingenioso
hidalgo Don Quijote de la Mancha” es que nos detendremos específicamente en los
endofóricos.
Los elementos lingüísticos que tienen esta función se denominan pro-formas. Según
Blancafort & Valls (Op. Cit., p. 227) ellos son: …elementos breves, conceptualmente vacíos,
que ocupan un lugar y que “repescan” o recuperan su significado en otro lugar del texto.
El hecho de recuperar el significado del referente es lo que permite que el tema tenga
una continuidad y que pueda mantenerse a lo largo del mismo. Dentro de los elementos
gramaticales utilizados como endofóricos, tenemos: los pronombres; los adverbios y los
verbos (morfemas de tiempo y persona). Siendo así, dentro de los referentes endofóricos
contamos con los siguientes procedimientos:
a) Anáfora. Según Maingueneau (Op. Cit., p. 41) ella … designa el fenómeno de retomar un
segmento por medio de otro que está después (“Pablo es amable; él me ayudó con esto”). En
este sentido, vemos que el elemento gramatical utilizado es un pronombre personal. Veamos
otros ejemplos: María estaba almorzando en el Restaurante Riviera. Siempre estaba allí. En
este caso, el elemento gramatical utilizado es un adverbio de lugar, y recupera la expresión
“Restaurante Riviera”. Finalmente, como ejemplo, podemos tener: María estaba almorzando
en el Restaurante Riviera. Siempre estaba allí. Solía ir sola cerca del mediodía. Ya, en esta
oración, el verbo solía está haciendo referencia a un elemento que ya apareció en el texto:
Tiene la función de recuperar al mismo.
b) Catáfora Según Maingueneau (Ibid), es una relación en la que el segmento que retoma está
antes del que es retomado (Eso me asombró mucho: se negó). Este elemento gramatical, según
Beaugrande (1997, p. 108) despierta la atención del lector, ya que anuncia de manera velada
algo que va a acontecer más adelante en el texto.
c) La elipsis puede ser nominal o verbal. Nominal cuando el elemento elipsado es un nombre:
Juan estaba caminando por el parque. Una nube de mosquitos sobrevino sobre su cabeza. No
le dio importancia. En este caso, la elipsis es nominal porque el elemento suprimido es un
nombre propio: Juan.
19
3. DON QUIJOTE DE LA MANCHA
La Literatura Española comienza a florecer y a extenderse por Europa en el denominado

Siglo de Oro. Es en esta que, según Sánchez Pérez (2003, p. 15): …prácticamente abarca la
segunda mitad del siglo XVI y casi todo el siglo XVII, es considerada como el periodo clásico
de la literatura española por la abundancia de autores y la extraordinaria calidad de sus
obras…
Es, precisamente durante esta época que Miguel de Cervantes Saavedra publicó los
libros I y II de Don Quijote, titulados: “El ingeniosos hidaldo Don Quijote de la Mancha”
(Libro I) y “El ingenioso caballero Don Quijote de la Mancha” (libro II). El contexto
histórico de esta época en relación a España es el de una gran expansión territorial debido al
descubrimiento de América y un gran poderío político-militar, a partir del gobierno de los
llamados Reyes Católicos. Fue en esta época que el castellano cobra mayor fuerza y Nebrija
escribirá una Gramática castellana. Cervantes (1547-1616) escribirá el libro I de Don Quijote
en 1605; y, el libro II en 1616.
Como la finalidad de este trabajo no es presentar la novela el Quijote sino verificar los
procedimientos léxicos-gramaticales existentes en la aventura de los molinos de viento es que
pasaremos, a continuación, a hablar específicamente sobre este Capítulo. Antes de hacerlo es
bueno destacar de qué manera o por qué motivo el Quijote puede ser estudiado y analizado no
solamente desde una óptica literaria sino también lingüística.
4. LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICO-GRAMATICALES EN EL CAPÍTULO VIII DEL LIBRO I DE DON

QUIJOTE
El Capítulo VIII se inicia en la página 75 de la edición especial de la Real Academia

Española y termina en la página 83. La aventura de los molinos de viento ocupa las páginas
75-78, relatando las restantes páginas el episodio de los Frailes de San Benito y el inicio de la
aventura del vizcaíno. La aventura de los molinos de viento acontece luego de la segunda
salida de Don Quijote, ya en compañía de Sancho Panza. La historia es muy breve,
presentando algunos diálogos que envuelven el suceso principal del relato, que es el hecho de
Don Quijote creer que unos molinos de viento son unos gigantes a los que va a enfrentar. A
pesar de la insistencia de Sancho Panza de alertarle sobre que son molinos de viento, él se
abalanza sobre los molinos siendo despedido de su caballo Rocinante y quedando maltrecho.
Pese al traspié acontecido Don Quijote se “rearma” en su locura diciendo que todo lo
acontecido es obra de un encantador, enemigo suyo, llamado Frestón.
Pasemos ahora a analizar este pasaje deteniéndonos en la finalidad del trabajo. Para
dicho fin iremos recorriendo los párrafos indicando que tipos de procedimientos se hacen
presentes en los mismos. La estructura que adoptamos para la presentación del mismo es en
forma de tabla.
...la ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear; porque
ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o poco más desaforados gigantes
con quien pienso hacer batalla, y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos
comenzaremos a enriquecer: que esta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan
mala simiente de sobre la faz de la tierra. ¿Qué gigantes? dijo Sancho Panza.
20
PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO GRA-

MATICAL
Batalla / guerra Sinonimia relativa: su significado no es
totalmente semejante. Según el diccio-
nario de la Real Academia española
(DRAE), batalla es Serie de combates
de un ejército con otro, o de una ar-
mada naval con otra; ya la palabra gue-
rra es Desavenencia y rompimiento de la
paz entre dos o más potencias.
Gigantes Repetición exacta de la palabra.
Allí Adverbio de lugar - referente
endofórico anafórico, relacio-
nado con campo.
Les (quitarles) pronombre complemento que
cumple la función de refe-
rente endofórico anafórico, en
relación directa con gigantes.
Todos cuantitativo, que cumple la
misma función del anterior:
referente endofórico anafórico
en relación con gigantes.
Cuyos Relativo que actúa como refe-
rencial endofórico anafórico
em relación a gigantes.
Sancho Panza Repetición exacta.
Aquellos que allí ves, respondió su amo, de los brazos largos, que los suelen tener
algunos de casi dos leguas. Mire vuestra merced, respondió Sancho, que aquellosque allí se
parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las
aspas, que volteadas del viento hacen andar la piedra del molino. Bien parece, respondió
Don Quijote, que no estás cursado en esto de las aventuras; ellos son gigantes, y si tienes
miedo quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera
y desigual batalla.
PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO

GRAMATICAL
Gigante / molinos Repetición exacta.
de viento / batalla
aquellos Demostrativo que actúa
como referencial endofó-
rico anafórico en relación
con gigantes (para Don
Quijote) y molinos de
viento (para Sancho
Panza).
Allí Adverbio de lugar que actúa
como referencial endofórico
21
anafórico en relación a
campo.
Su Posesivo que actúa como re-
ferencial endofórico anafórico
en relación a Don Quijote.
Los Pronombre complemento que
actúa como referencial endo-
fórico anafórico en referencia
a brazos.
Algunos Cuantitativo que actúa como
referencial endofórico anafó-
rico en referencia a gigantes.
Ellos Pronombre personal que actúa
anafórico en referencia a mo-
linos de viento.
Ellos Pronombre personal que actúa
catafórico en relación a gigan-
tes.
Ahí Adverbio de lugar que actúa
como referencial exofórico ya
que no especifica el lugar al
que se refiere.
Don Quijote Repetición exacta.
Y diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces que su
escudero Sancho le daba, advirtiéndole que sin duda alguna eran molinos de viento, y no
gigantes aquellos que iba a acometer. Pero él iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oía
las voces de su escudero Sancho, ni echaba de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran;
antes iba diciendo en voces altas: non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo
caballero es el que os acomete. Levantóse en esto un poco de viento y las grandes aspas
comenzaron a moverse, lo cual visto por Don Quijote, dijo: pues aunque mováis más brazos
que los del gigante Briareo, me lo habéis de pagar.
PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO GRA-

MATICAL
Esto Demostrativo neutro que actúa
como sustitución en lugar de
todo lo dicho anteriormente
por Don Quijote.
Su Posesivo que actúa como refe-
Le Pronombre complemento que
fórico anafórico em relación a
Don Quijote.
22
Molinos de viento / Repetición exacta

gigantes
Aquellos Demostrativo que actúa como
referencial endofórico anafó-
rico en relación a molinos de
viento (Sancho Panza) y gi-
gantes (Don Quijote).
Él Pronombre personal que actúa
anafórico en relación a Don
Quijote.
Os Pronombre complemento que
fórico anafórico en relación a
gigantes.
Los Elipsis (brazos).
Y en diciendo esto, y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea,

pidiéndole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con la lanza en ristre,
arremetió a todo el galope de Rocinante, y embistió con el primer molino que estaba delante;
y dándole una lanzada en el aspa, la volvió el viento con tanta furia, que hizo la lanza
pedazos, llevándose tras sí al caballo y al caballero, que fue rodando muy maltrecho por el
campo.
PALABRA PROCEDIMIENTO LE- PROCEDIMIENTO GRA-

XICO MATICAL
Esto Sustitución.
Dulcinea.
La lanza Repetición exacta.
La Pronombre complemento que
“el aspa”.
Acudió Sancho Panza a socorrerle a todo el correr de su asno, y cuando llegó, halló
que no se podía menear, tal fue el golpe que dio con él Rocinante. ¡Válame Dios! dijo Sancho;
¿no le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino molinos de
viento, y no los podía ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza?
23

XICO MATICAL
Sancho Panza Repetición exacta.
Don Quijote.
Él Pronombre personal que actúa
anafórico en relación a Don
Quijote.
Rocinante Repetición exacta.
Molinos de viento Repetición exacta.
Los Pronombre complemento que
molinos de viento.
Calla, amigo Sancho, respondió Don Quijote, que las cosas de la guerra, más que
otras, están sujetas a continua mudanza, cuanto más que yo pienso, y es así verdad, que aquel
sabio Frestón, que me robó el aposento y los libros, ha vuelto estos gigantes en molinos por
quitarme la gloria de su vencimiento: tal es la enemistad que me tiene; mas al cabo al cabo
han de poder poco sus malas artes contra la voluntad de mi espada. Dios lo haga como puede,
respondió Sancho Panza. Y ayudándole a levantar, tornó a subir sobre Rocinante, que medio
despaldado estaba; y hablando en la pasada aventura, siguieron el camino del puerto
Lápice...

XICO MATICAL
Sancho Repetición exacta.
Don Quijote Repetición exacta.
Guerra Repetición exacta.
Aquel Demostrativo que actúa como
referencial endofórico catafó-
rico en relación a sábio Fres-
tón.
Me Pronombre complemento que
Don Quijote.
Gigantes Repetición exacta.
Molinos Repetición exacta.
24

en relación a gigantes.
Mi Posesivo que actua como refe-
rencial anafórico catafórico en
relación a Don Quijote (la es-
pada de él).
Don Quijote.
Rocinante Repetición exacta.
En relación a lo expuesto, podemos verificar la gran cantidad de procedimientos léxicos

y, principalmente, gramaticales que posee este texto. Podemos comprobar también, a la luz
de los elementos citados, que existen algunas palabras claves que nos ayudan a descifrar,
comprender mejor al referido texto.
5. CONSIDERACIONES FINALES
En el inicio de nuestro trabajo nos propusimos mostrar la presencia de procedimientos

léxico-gramaticales presentes a lo largo del Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote de la
Mancha”. Este propósito viene al encuentro de la necesidad de reforzar la necesidad que se
tienen en nuestras clases de español como lengua extranjera de trabajar con textos literarios.
Y, esto porque, según Jouini (2008, p. 152), el texto literario: Es material auténtico: aunque
son ficcionales, escritos con una finalidad emotiva y expresiva, los textos literarios son
escritos para nativos, por tanto son muestras del comportamiento lingüístico y cultural de la
colectividad que habla la lengua.
Siendo así, el hecho de realizar un análisis minucioso de los diversos recursos o
estrategias textuales utilizadas por el autor nos posibilitan tener una mejor comprensión del
mismo. En ese sentido, a partir de lo investigado y presentado durante este trabajo, pudimos
verificar de qué manera los procedimientos léxico-gramaticales ayudan a mantener el
referente de un texto y, por consiguiente, ayudan a entender mejor la temática presentada por
el autor.
Concluimos destacando la importancia que tiene el hecho de enseñar a los estudiantes
de Lengua Española como lengua extranjera (ELE) estos procedimientos con la finalidad de
aprender a leer, no meramente de un modo superficial, sino principalmente de un modo
comprensivo, sabiendo entender cuál es la finalidad que el texto tiene.
REFERENCIAS
BEAUGRANDE, Robert y Wolfgang DRESSLER. Introducción a la lingüística del texto,

Barcelona, Ariel, 1997.
BLANCAFORT Helena y Amparo VALLS. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso,
2ª Ed., Barcelona, Ariel, 2007.
BLECUA, Alberto. Lengua castellana y Literatura. Literatura I, Madrid, Santillana, 1998.
25
CAPMANY, Antonio de. Teatro histórico-crítico de la eloquencia española, IV, Sancha,

Madrid, 1788, in Don Quijote de la Mancha. Edición del IV Centenario, Madrid, Real
Academia española, 2004.
MAINGUENEAU, Dominique. Términos claves del análisis del discurso, Buenos Aires, Nueva
Visión, 2003.
SÁNCHEZ PÉREZ, Arsenio. Lengua española, México, Ed. Thomson Editores, 2003.
VARGAS LLOSA, Mario. Una novela para el Siglo XXI, in Don Quijote de la Mancha. Edición
del IV Centenario, Madrid, Real Academia española, 2004.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, disponible en www.rae.es.

JOUINI, K: El texto literario en las clases de E/LE: Propuestas y modelos de uso. Didáctica
(lengua y Literatura), Vol. 20, disponible en:
http://www.todoele/teoriabib/Teoria_maint.asp?TeoriaPage=5&IdTeoria=646, acceso el
09/06/2013.
26
LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA ACADÉMCA Y

PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE LETRAS-ESPAÑOL DE UESPI
Acácia Fernanda Alencar de Oliveira

acaciaalencar2@hotmail.com
Josinaldo Oliveira dos Santos
donjosinaldo@hotmail.com
Universidad del Estado de Piauí - UESPI, Brasil
INTRODUCCIÓN
El acto de la planificación ha acompañado al hombre desde los albores de la evolución

humana. Todas las personas a planificar sus acciones desde el más simple hasta el más com-
plejo, en un intento de transformar y mejorar sus vidas o las de las personas que los rodean.
Pero no sólo en la vida personal de que las personas a planificar sus acciones, la plani-
ficación llega a diversos sectores de la vida social. Si el acto de la planificación es tan impor-
tante, ¿por qué algunas personas todavía se resisten aceptar este hecho, especialmente en el
contexto universitario? Ante esta pregunta tuvo como objetivo presentar sugerencias a los
estudiantes a preparar sus planes y que sean conscientes de la importancia de utilizarlos como
una acción pedagógica en su vida personal y académica.
Por lo tanto, es necesario llevar a cabo una breve explicación sobre qué es planificación
y su uso en los distintos sectores de la sociedad. Otro aspecto importante que debe abordarse
estaba relacionado con los diversos tipos utilizados en la vida académica cotidiana y sus dife-
rencias, porque a pesar de estos conceptos utilizan intercambiable que no son y que es nece-
sario que el estudiante entienda estas diferencias para utilizarlos. Entonces, el análisis se
realizó con relación con la planificación como un acto político-social, político y filosófico,
técnico y científica.
¿QUÉ ES PLANIFICACIÓN?
La planificación es el desarrollo de los objetivos y metas a alcanzar, algo muy presente

en la vida cotidiana, donde más la mayoría de las veces realizan ciertas tareas sin darse cuenta
de la importancia de la planificación, cuando una persona decide hacer, es importante hacer
la planificación, ya sea escrita, oral o mental, tratando de traer buenos resultados, sin importar
el tipo de planificación.
Todos los días nos enfrentamos a situaciones que requieren planificación, el acto de la
planificación es parte de la vida del hombre, porque hay el deseo de transformar los sueños en
la realidad objetiva y la planificación se convierte en una dirección para la realización de este
sueño.
Para Chiavenato (2004), la planificación es la toma de decisiones desde el principio qué
hacer antes de que sea necesario en el aspecto formal de la acción, el plan consiste en simular
el futuro deseado y antes de establecer los cursos de acción necesarios y los medios adecuados
a alcanzar los objetivos.
27
Por lo tanto, la planificación es indispensable para cualquier persona que se preocupa

por la calidad que tiene en él, algunas personas piensan de una manera mucho más científica,
de acuerdo a ciertos principios teóricos. Otros, sin tener conocimiento de las teorías, planifican
sin dominaciones técnicas y de forma simple, pero obteniendo buenos resultados.
El hombre siempre ha sido y hace planificación de sus acciones, que es un requisito de
ser humano. La industria, el comercio, la familia y las personas siempre delineando su modo
de acción, pudiendo ser una planificación muy técnico, o simple como actividades ordinarias,
pero todo el mundo pasa por un proceso de planificación.
El acto de la planificación es parte de la esencia del ser humano. Según SantÀnna y
Menegolla (1995, p.17), "Planear es un acto de pensar en una posible y viable hacer". Estando
de acuerdo también Martinez y Lahone (1977, p. 11)
Se entiende por planificación un proceso de necesidades y racionalización de empleo de

los medios materiales y de los recursos humanos disponibles, para lograr objetivos espe-
cíficos, en fechas determinadas y en etapas definidas, desde el conocimiento y la evalua-
ción científica de la situación original.
Se puede ver claramente que esta definición no apunta a un tipo específico de planifica-
ción. La planificación es esencial para todo aquello que se desea él es quien señala las direc-
ciones para el logro de los objetivos.
Con la planificación se aumentan las posibilidades de tomar mejores decisiones hoy,
consecuentemente logrando así un mejor rendimiento en el futuro, el desarrollo de la planifi-
cación, significa visualizar el futuro y lo que se debe hacer para obtener buenos resultados.
LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA ACADÉMICA Y PROFESIONAL DEL ES-

TUDIANTE DE LETRAS-ESPAÑOL
La planificación de la carrera académica y profesional es muy importante para el estu-

diante, por tanto, aumenta la posibilidad de tomar mejores decisiones hoy para ayudar a lograr
un mejor rendimiento en el futuro.
La ausencia de una planificación de la carrera puede ser una razón importante para el
abandono en la universidad, cambio de cursos, la falta de motivación para los estudios y la
insatisfacción laboral, debido a la falta de orientación que en muchos casos no llegan al estu-
diante. Siendo necesario el desarrollo de métodos y técnicas para que los jóvenes aumenten
las posibilidades de hacer una buena planificación y lograr éxito.
En términos generales, se puede decir que la planificación de una carrera profesional es
la forma de establecer un mapa geográfico, donde se apuntan los destinos y los posibles ca-
minos para alcanzarlos (LOPES, 2004). Establecer metas y objetivos que responden a sus
intereses y valores pueden hacer una gran diferencia en su carrera de formación y cualificación
mediante la elaboración de estrategias apropiadas para tener éxito en sus planes.
Lacombe (2009, p.28) afirma que:
La planificación es la determinación de la dirección a ser seguida para lograrse un resul-

tado deseado. Es la determinación consciente de cursos de acción e incluye las decisiones
basadas en el objetivo, en hechos y estimativa de lo que pasaría en casa una alternativa
disponible.
28
¿CÓMO PLANIFICAR CON AUTONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD?
Una buena planificación es esencial cuando se quiere lograr con seguridad las metas y
los objetos deseados, hay algunos criterios que una buena planificación debe seguir, un plan
debe ser flexible y, al mismo tiempo, estable y simple, reduciendo así al mínimo la posibilidad
de complicaciones futuras. Y tener una formación fuerte y llena de reflexiones.
¿Qué es entonces formación? El sentido común tiende a unirse las nociones de forma-
ción, aprendizaje y educación, que proviene del simple hecho de transmitir conocimiento.
Incluso aquellos conceptos que se entremezclan necesidad de distinguirlos.
Para diferenciar la formación profesional inicial tienen la división:
*Formación inicial: que corresponde a la educación escolar y universitaria, lo que lleva a un

nivel de formación que determinará qué profesión un individuo será capaz de ejercer.
*Formación para el aprendizaje: un caso particular de la formación inicial consiste entre pe-
ríodos de teoría y periodos de la práctica en una empresa.
La formación profesional o educación continua: generalmente adoptados para las per-

sonas que ya ejercen una actividad profesional y quieran desarrollar sus habilidades.
Además de la capacitación formal también tienen varias maneras de formaciones infor-
males, auto-formación con nombre que ya es reconocido en Francia gracias a los recursos de
validación.
Los consejos a seguir ayudarán a los estudiantes a comprender mejor los desafíos en la
universidad:
1) Investigue los temas que estudiarán en cada materia. Recuerde: en la escuela secundaria
conocimiento viene a usted, pero en la educación superior es que tiene que ir a la búsqueda;
2) Planifique su carrera universitaria, no deje para después lo que se ha preguntado antes. Si
usted tiene alguna actividad por hacer, y luego hacerlo.
3) En el medio académico no hay lugar para copia las ideas, pero sí su visión crítica.
4) La humildad es el éxito de los grandes. Quién cree que ya sabe mucho, olvida que todavía
tiene mucho que aprender.
5) Quién quiere ser un profesional tiene que saber que hay que estudiar mucho, calificarse y
hacer la relación teoría con la práctica. Nada fue escrito sin lógica por un autor.
6) No sólo se preocupe con las notas, pero lo que aprendió de verdad. En el mercado laboral
y en el mundo quieren profesionales que son capaces de resolver problemas. No quieren más
problemas, sino soluciones.
7) Diploma no garantiza el empleo, pero lo que sabemos que es la diferencia de los demás.
8) Aumente su campo de amistad, son las personas que van a abrir las puertas para el trabajo
y para la vida.
9) Siempre agradezca a sus profesores, por más cree que ellos muy aburridas, le darán el
conocimiento para tener éxito en la vida. Cuanto más se requiere de una persona, más crece-
mos.
29
10) La vida académica no se limita al aula y una asignatura específica, muestre su diferencial,
sea bueno y compita con los mejores. Vea una lista de actividades que se puede participar y
aumentar su currículum:
1. Asignaturas excedentes;
2. Tutoría;
3. Etapas no obligatorias;
4. Trabajo voluntario;
5. La participación en los eventos;
6. Presentación de trabajos científicos;
7. La publicación de artículos científicos;
8. Investigación científica;
9. La participación en los centros de investigación;
10. Representación Estudiantil;
11. Actividades Artísticas y Culturales;
12. Producción Científica Técnica;
13. Cursos a distancia.
CONSIDERACIONES FINALES
El objetivo principal de este trabajo era analizar se la planificación es realmente impor-

tante o sólo una cuestión burocrática requerida por las universidades y escuelas para aumentar
el trabajo del estudiante. Por lo tanto, era necesario entender el contexto histórico de la plani-
ficación en la vida de las personas, su influencia e importancia a lo largo de la evolución
humana, ya que su uso inconsciente en los primeros tiempos, hasta nuestros días en los que la
planificación es utilizada para guiar un camino a recorrer para alcanzar los objetivos previstos
o resolver cualquier situación.
Fue posible también comprender las tipologías utilizadas tienen sus diferencias y se de-
ben utilizadas de acuerdo con la necesidad de definir el tipo de plan y que se pretendía. En
cuanto al hecho de que el plan académico y profesional sea enemigo o aliado del estudiante,
puede observar que es un aliado, ya que es a través de la planificación que el estudiante y
futuro profesor expondrá sus acciones para lograr sus objetivos en un periodo.
Conocer las principales etapas de la planificación también fue muy importante porque
a través del conocimiento de estos pasos el estudiante puede describir con mayor claridad sus
objetivos, la forma en que se aplicará su organización, vida personal y, principalmente, pro-
fesional, los contenidos que se les serán enseñados y cómo hacer el diagnóstico de los resul-
tados durante todo el proceso.
Con esta investigación se reveló que la planificación es realmente importante en la prác-
tica pedagógica y profesional del estudiante universitario de la UESPI como organizador y
guía de su trabajo. Es la planificación que da el estudiante la dimensión de la importancia de
su vida profesional y los objetivos a los que se destina, así como el tipo de ciudadano que
pretende formar.
Por esta razón, pensar que la experiencia de años de vida académica es suficiente para
llevar a cabo un buen trabajo es una de las principales razones por las que un estudiante no
tener éxito en su vida académica y quizás profesional.
30
REFERENCIAS
CHIAVENATO, Idalberto (2004). Gestão de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas
organizações. Rio de Janeiro: Elsevier.
LACOMBE, Francisco (2009). Teoria geral da administração. Saraiva.
LOPES, Alice Casimiro (2004). “Políticas de currículo: mediação por grupos disciplinares de
ensino de Ciências e matemática” In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. (Org.) Cur-
rículo de Ciências em debate. Campinas, Papirus.
MARTINEZ, Maria Josefina y LAHORE, Carlos E. Oliveira (1997). Planejamento escolar. São
Paulo: Saraiva.
SANTÀNNA, Ilza Martins y Maximiliano MENEGOLLA (1995). Didática: aprender a ensinar.
4 ed. São Paulo: Loyola.
31
LA TENSIÓN SUJETO/DISCURSO EN TEXTOS DE COMENTARIO LITERARIO. RE-

FLEXIONES A LA LUZ DEL INTERACCIONISMO ESTRUCTURAL
Laura Alfonzo Duarte

lauraalfonzoduarte@gmail.com
Consejo de Educación Secundaria

Consejo de Formación en Educación, Uruguay
1. INTRODUCCIÓN
El texto de comentario literario constituye un género particular con una larga tradición
y una fuerte presencia en el ámbito académico de la formación docente en Español y
Literatura. Los estudiantes presentan dificultades a la hora de escribir en este género y en sus
producciones se observa un efecto de fragmentariedad (Desinano 2009) por la presencia de
fallos en el continuum normal del texto. Estos fallos, según Desinano, son lugares de
excepción para explicar la relación sujeto/discurso, producen extrañeza y truncan la tarea
interpretante del profesor-lector que, en su evaluación, muchas veces tiende a realizar un
trabajo de reconfiguración del texto del estudiante para dar sentido al sinsentido:
Es evidente que los docentes, al corregirlo, transforman el texto —a veces hasta son ellos
mismos quienes “lo hacen texto” cuando lo que el alumno presenta es apenas una emisión
lingüística truncada—, pero esa corrección es generalmente posible porque el
docente/lector recurre a una serie de hipotextos, entre ellos su propio discurso disciplinar,
para dar con esa corrección un sentido posible a lo que el alumno escribió (Desinano
2009:20).
El texto fragmentario o discontinuo presenta problemas que o bien no pueden

describirse de acuerdo a los parámetros canónicos de errores (gramaticales, sintácticos o de
puntuación, por ejemplo) o, si bien las características de los errores se pueden describir en
relación con diferentes aspectos del sistema de la lengua, esos errores son impredecibles y
asistemáticos, o sea, su frecuencia y los contextos de aparición no son constantes en el sujeto
que escribe (Desinano 2009: 19). Por lo tanto, el docente no puede acotar el problema a un
área específica que le permita proponer estrategias sistemáticas de abordaje del error. Estos
textos discontinuos nos muestran la dificultad del estudiante para escribir de acuerdo con el
discurso de la disciplina que se enseña, en nuestro caso los estudios literarios.
En el apartado dos de este trabajo se consideran los desafíos para la textualización del
comentario en relación con el marco de referencia teórico-metodológico elegido: el
interaccionismo estructural, teoría que se inscribe en el campo de la psicolingüística y que
aborda los problemas de adquisición del lenguaje, así como la comprensión y producción de
textos en los distintos niveles educativos. Sus referentes son Claudia De Lemos y Norma
Desinano. Se hará alusión sobre todo a esta última porque su investigación se centra en los
problemas de adquisición en el campo discursivo académico a nivel terciario.
En el apartado tres se propone el análisis de algunos casos en una serie de comentarios
literarios escritos por una estudiante para la materia Literatura Uruguaya de la especialidad
Español, materia que dicté en el profesorado Semipresencial.
32
En la descripción de los fallos de los comentarios no se pretende la exhaustividad así

como tampoco la presentación de una cantidad significativa de casos. La intención es
reflexionar sobre algunos aspectos del comentario literario como género académico que
permiten pensar las dificultades para su producción a partir del marco teórico propuesto.
2. EL TEXTO DE COMENTARIO EN LA FORMACIÓN ACADÉMICA
2.1.Desafíos en el proceso de adquisición del género
El texto de comentario es un discurso que desarrolla el ejercicio de la crítica literaria,

cuya función es “interpretar y valorar […] la calidad literaria, o, en otras palabras, calibrar el
grado de ficcionalidad, de ambigüedad, de connotación y de belleza del texto [literario]”
(Hernández Guerrero y García Tejera 2005:264). Bello Vázquez (1997) agrega que la
intención del comentario es la explicación de la obra literaria y la exploración de sus valores
expresivos y estilísticos con el fin de contribuir a la educación humanística y estética. Además,
el comentario de texto reivindica “el derecho de cada lector a una libertad de contacto personal
con la obra” (Bello Vázquez 1997: 23). Agreguemos que existen diferentes orientaciones en
la tradición e historia del género, que podríamos clasificar en dos grandes grupos: el que
presenta un enfoque intrínseco de la obra literaria (como el comentario literario lingüístico de
corte formalista o estructuralista, por ejemplo, que se propone la identificación y descripción
de los rasgos lingüísticos del texto literario), o el que plantea un enfoque sobre todo extrínseco
(como el comentario literario sociológico o psicoanalítico, donde se propone el análisis de la
obra buscando la resonancia que tienen en ella factores ajenos–estéticos, históricos,
psicológicos o sociológicos –pero que contribuyen a su configuración). Estos enfoques
opuestos obedecen a distintas teorías sobre las que se basa la crítica especializada. En cambio,
en el ámbito educativo, generalmente se combinan estas líneas de trabajo en las producciones
de los alumnos, con más o menos énfasis en alguno de estos polos, a partir de la orientación
del trabajo del estudiante a través de diversos textos de comentario seleccionados por el
docente como modelos de lectura.
A partir de estas consideraciones sobre el género, nos preguntamos cuáles son las
particularidades y restricciones que tiene el estudiante para la producción del comentario de
texto. Podemos imaginar, a partir de lo antedicho, la magnitud de la tarea a la que se enfrenta
el estudiante para escribir el comentario, puesto que es necesario que actualice una compleja
serie de conocimientos. Mendoza Fillola (2003), desde un enfoque didáctico, hace referencia
a los múltiples conocimientos que se involucran en la comprensión de la literatura y que se
deben actualizar para escribir sobre ella: saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la
decodificación; saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el
texto; conocimientos del uso literario de la lengua, de estructuras retóricas y referentes
metaliterarios (convenciones sobre el discurso literario, los géneros, recursos poéticos, entre
otros) que servirán de datos justificativos en la explicitación del significado y la interpretación
del texto fuente; los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico; saberes
intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí, y que
permiten identificar alusiones y referencias así como valorar el efecto de estos recursos
(Mendoza Fillola 2003: 56-58).
Textualizar en este género constituye, indudablemente, un desafío: el estudiante debe
transitar, en la concepción del interaccionismo estructural, un proceso de adquisición
lingüístico similar al que vive un infans–“sin habla”– en el proceso de adquisición de la
33
lengua, para acceder a un género que requiere modos de decir específicos y particulares, a los
que el alumno se tiene que adaptar para así constituirse como sujeto dentro de ese discurso.
Como modalidad de discurso académico, el comentario de texto presenta como característica
central la alteridad, en tanto “discurso otro” (Desinano 2009:33-37). En la visión del
interaccionismo estructural, para el acceso a este discurso debe darse el borramiento de las
marcas de subjetivización (Desinano 2009: 36). Esto significa que, en el proceso de
adquisición, el sujeto debe alienarse al discurso académico para poder hablar al interior de él,
en sus propios términos, acomodándose a una forma discursiva preexistente. De esta forma el
sujeto integra las restricciones y condicionamientos del género disciplinar:
[…] el texto científico es una manifestación de un discurso al cual se accede bajo la

condición de aceptar como condición el borramiento del sujeto. Esta circunstancia, que
es vital comprender, no conlleva ni a afirmar que el científico —o el aprendiz—,
desaparezcan como sujetos […]; por el contrario se trata […] de una relación dialéctica
en la que si bien el sujeto se aliena a un discurso, tiene la posibilidad de actuar sobre él
de una manera efectiva: desde su interior (Desinano 2009:39-40).
Precisamente, en los casos que se analizan en la tercera parte de este trabajo, se

manifiesta la tensión entre el sujeto-estudiante y el texto de comentario debido a que el sujeto
aún no fue capturado por el discurso académico. Este concepto de captura planteado por de
Lemos (1999) es crucial para comprender el proceso de adquisición desde el marco del
Interaccionismo estructural. Las reflexiones de Desinano muestran la mirada peculiar de esta
teoría sobre la relación sujeto/lengua:
[…] esta teoría se aleja del planteo casi canónico según el cual existe un objeto lengua –
conocimiento, configuración discursiva, proposición teórica– del que un sujeto –
constituido como tal y dotado de una organización cognitiva – se apropia en un acto
intencional y a través de un proceso descomponible en instancias discretas. El planteo de
Lemos, en cambio, (propone que) el sujeto se constituye si y solo si entra a funcionar en
relación con una lengua, es decir es capturado por esa lengua (2009:55-56).
Por ese fenómeno de captura, el sujeto pasa de su condición de infans a la de sujeto

capturado por el lenguaje o sujeto de discursividad académica, pero es importante destacar
que, en la visión del interaccionismo estructural, la relación sujeto/discurso se hace tangible
tanto en la transgresión como en el respeto de la regla (Desinano 2009: 56). A partir de esta
mirada Desinano propone interrogantes tales como las siguientes: por qué aparecen errores en
algunas partes de los textos y no en otras que aparentemente podrían crear las mismas
dificultades; y por qué a veces los alumnos no parecen advertir sus errores cuando
efectivamente realizan operaciones de relectura y reescritura de sus textos, o incluso cuando
sus pares y los profesores se los señalan (Desinano 2009: 22).
2.2.La tensión sujeto/discurso en un género académico peculiar
Dentro del complejo y vasto campo del género académico, cuya condición fundamental,
como ya dijimos, es el borramiento del sujeto, el comentario de texto tiene la particularidad
de hablar sobre la Literatura donde la presencia de la subjetividad es una de sus condiciones.
Es más, los géneros literarios, con distintos matices, se fundamentan en la subjetividad del
hablante, su razón de ser es dicha subjetividad. En este sentido, recordemos las palabras de
34
Bajtín sobre el estilo en los géneros literarios en relación con el resto de los géneros
discursivos:
Todo estilo está indisolublemente vinculado con el enunciado y con las formas típicas de
enunciados, es decir, con los géneros discursivos. Todo enunciado […] es individual y
por lo tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede
poseer un estilo individual. Pero no todos los géneros […] se prestan a absorber un estilo
individual. Los más productivos en este sentido son los géneros literarios: en ellos, un
estilo individual forma parte del propósito mismo del enunciado, es una de las finalidades
principales de este […] En la gran mayoría de los géneros discursivos (salvo los literarios)
un estilo individual no forma parte de la intención del enunciado, no es su finalidad única
sino que resulta ser, por decirlo así, un epifenómeno del enunciado, un producto
complementario de este […] (Bajtín 1999: 6).
Como se puede apreciar, si bien el estilo es un rasgo siempre presente en el enunciado,

son los géneros literarios los que lo buscan expresamente, mientras que en los otros géneros
discursivos es un fenómeno aleatorio.
Es posible pensar que el estilo individual como rasgo propio de la Literatura en sus
diversos géneros, a partir de los procesos de identificación que propicia la obra literaria,
fomenta en el estudiante la emergencia de su subjetividad y así se producen discontinuidades
y rupturas en el texto académico, actividad discursiva cuyo tema es la Literatura sin ser parte
de ella.
¿Cómo se produciría esa identificación del lector con la obra literaria? Stanley Cavell
(1969), desde una perspectiva pragmática, plantea que el texto literario dispara un mecanismo
de identificación que supone asumir la experiencia representada en el texto, y además las
condiciones en que esta se expresa. La proyección implicaría que el lector vive una suerte de
anexión de la propia experiencia al texto. Así, el lector incorpora el texto al acervo de su
experiencia y dota de sentido a sus acciones según ese acervo. Cavell plantea que el lector
vive un proceso especial en el acto de lectura literaria que denomina un “ser leyendo” (Cavell
1969, citado por Álvarez Amorós 2004, 69-73). Creemos que este será uno de los motivos
principales para la tensión a la hora de entrar al género académico– “discurso otro” –, como
podremos observar en el análisis de los casos.
3. ANÁLISIS DE CASOS
Los comentarios seleccionados fueron escritos por una estudiante en la modalidad

semipresencial. Esta formación se realiza en plataforma Moodle, fundamentalmente a través
de la escritura de textos escolares1 en un foro donde los estudiantes establecen un diálogo
virtual con sus compañeros y con el docente. Mi propuesta de evaluación se basó en la
escritura de una serie de comentarios literarios a propósito del cuento “El combate de la
tapera” de Eduardo Acevedo Díaz. Estas producciones fueron guiadas a través de consignas
que implicaban la lectura no solo del cuento de Acevedo Díaz sino también de un comentario
de la crítica Sylvia Lago2. La selección del material de apoyo tuvo como intención orientar la
escritura de un género complejo que habilita diversos enfoques, como ya dijimos. Dadas las
múltiples posibilidades de abordaje del texto literario, las consignas requerían el análisis y la
interpretación de algunos ejes de trabajo que Lago estudia para que los estudiantes los
observaran y elaboraran un comentario propio. Se pensó, entonces, en una suerte de relación
35
modélica entre el texto de comentario especializado y la producción del estudiante. A

continuación se pueden leer algunas de las consignas planteadas como guías de trabajo:
El título del cuento: ¿es emblemático o simbólico? Explica los conceptos y selecciona
una opción para “El combate de la tapera”, apoyándote en el texto de comentario de Lago.
Cita texto para fundamentar tus ideas.
¿Qué relaciones puedes establecer entre los animales y los hombres del relato? ¿Por qué
el narrador presenta a los animales en primer lugar y no a los personajes humanos? Cita
texto, explica e interpreta. Utiliza como material de apoyo el comentario de Lago.
Según Lago, la tierra es la antagonista de los portugueses: ¿cómo justifica esta
afirmación? ¿Cuál es tu postura al respecto?
Es importante destacar que los comentarios elaborados por la estudiante acerca del
cuento no se relacionaron con las consignas propuestas. Las reflexiones sobre el papel de las
consignas en el texto académico que propone Desinano son particularmente significativas para
pensar este problema. La investigadora dice que “la consigna se plantea dentro del discurso
científico del que se trate” (Desinano 2009: 46). En la medida en que el sujeto está distanciado
o fuera del discurso en el que debe textualizar, la consigna es un mero significante abierto a
diversidad de interpretaciones del sujeto. En este caso, y a partir de la ausencia de relación
entre las consignas y los textos de comentario se puede pensar que la estudiante está todavía
ajena al discurso disciplinar y por ello no hay un anclaje de los significantes en el sujeto. No
responde a las consignas en tanto no se siente orientada por ellas. En el mismo sentido cabe
agregar algunas reflexiones de Alvarado y Yeannoteguy acerca de la escritura:
Se trata de una comunicación mediatizada en un doble sentido: porque es diferida y

porque utiliza la mediación de un soporte material […] la comunicación escrita está
desdoblada, escindida en dos situaciones; podríamos hablar de una situación de escritura
y de una situación de lectura (2009:21).
Este desdoblamiento en la escritura tiene consecuencias fundamentales, porque el

emisor debe construir la imagen del receptor para superar esta situación de escisión. En
cambio, en los textos de comentario que estamos analizando, parece que la estudiante
textualizara desde un lugar personal e íntimo, en una suerte de relación “personal” con la obra
literaria que no fue estimulada por una consigna previa y que no contempla al interlocutor.
Los inicios de varios textos de comentario de la estudiante son ilustrativos de este hablar para
sí, en actitud monológica, en el sentido bajtiniano del término:
ANÁLISIS CAPÍTULO II
Este es el capítulo más breve de la obra.
Los mastines demostraban su miedo y la tensión que había en ese momento. (…)
ANÁLISIS CAPÍTULO III

En este capítulo no hay diálogo.
Se presenta a la segunda mujer, Catalina, que a diferencia de la primera se destaca por su belleza,
ella como personaje principal que tiene una doble función dentro del relato, será responsable por la
conclusión del combate y protagonista de los hechos significativos. Es la compañera del sargento.
(…)
36
CAPÍTULO V
Amanece el día, la situación clara.
En estos últimos capítulos las acciones principales son protagonizadas por Cata eje de todo el
relato. (…)
Se puede observar en estos ejemplos que la estudiante realiza apreciaciones que no son
explicadas en sus comentarios literarios (el capítulo II es el más breve, en el capítulo III no
hay diálogo, en el capítulo V la situación es clara). El lector-profesor puede pensar, a propósito
de estos inicios, que la estudiante tiene la intención de demostrar que conoce el texto fuente,
pero la explicación no está dada y por lo tanto produce un efecto de extrañeza. Estas
apreciaciones parecen contener un significado de carácter personal, significativo para la
estudiante, como una suerte de “clave de lectura” propia que permanece definitivamente ajena
para el lector de su texto.
En el siguiente ejemplo se pueden observar otros fallos que nos muestran la ajenidad de
la estudiante con respecto a las restricciones del discurso académico:
ANÁLISIS CAPÍTULO IV
“Humareda espesa” se expresa todo el drama del combate nocturno, toda la dificultad, con toda
esta dificultad igual se resiste al ataque y es el momento de máximo furor del combate que de alguna
manera conduce a los orientales a la destrucción.
En el comienzo del “Análisis capítulo IV” no solamente faltan los signos de puntuación
requeridos (los dos puntos entre “Humareda espesa” y la expresión siguiente) para relacionar
la cita ajena y la voz propia, sino que también están ausentes las referencias de la cita
entrecomillada así como la explicación del criterio de la selección de texto. Como en los
anteriores ejemplos, en este párrafo se puede constatar esta actitud monológica, ya que no se
consideran las necesidades del interlocutor, sino que el locutor se centra en sus impresiones y
valoraciones, como se puede apreciar en las expresiones tales como “todo el drama”, “máximo
furor”, “de alguna manera”, la repetición de “todo/a” y de “dificultad”. Es el lector-profesor
quien debe reponer las cadenas latentes (Desinano 2009: 120) para construir sentido a partir
de una escritura lineal pero que no presenta continuidad desde el punto de vista semántico.
En relación con la distancia entre el sujeto y las consignas, queremos referirnos a los
títulos de los textos de comentario: “El combate de la tapera Análisis Capítulo I/Análisis
Capítulo II/ Análisis Capítulo III/ Análisis Capítulo IV/ Capítulo V/Capítulo VI”.
¿Qué fallas se producen aquí? Se pueden observar distorsiones enunciativas (Negroni y
Hall 2010) porque el título reproduce fragmentos del texto fuente sin indicar que se trata de la
presencia de un discurso ajeno integrado al discurso propio, es decir, sin marcas que señalen
la heterogeneidad discursiva (Authier-Revuz 2011). Los títulos hacen referencia a las seis
partes en que Acevedo estructura su cuento, por lo tanto son palabras ajenas y no de la
estudiante. Las distorsiones se manifiestan a partir de la ausencia de puntuación (en el primer
título “El combate de la tapera Análisis Capítulo I”) así como por la paulatina reducción del
grupo nominal y la dependencia de los títulos entre sí, ya que los paratextos solo se
comprenden si se ponen en relación con el primero de ellos y en una relación secuencial o en
una red de dependencias mutuas. En los títulos “El combate de la tapera Análisis Capítulo
I/Análisis Capítulo II/ Análisis Capítulo III/ Análisis Capítulo IV” se plantea una operación
que refiere al locutor (Análisis) y un paratexto que pertenece a “El combate de la tapera”
(Capítulo3 I, etc.) sin establecer marcas que muestren la cita del texto fuente (comillas, por
ejemplo).
37
El texto de comentario como discurso académico no habilita toda la serie de fenómenos

de intertextualidad y trasposición o transformación que son normales en el discurso literario
(Genette 1989, citado por Desinano 2009:33). En cambio, el discurso académico demanda los
usos de la heterogeneidad mostrada (Authier-Revuz 2011) a través de formas explícitas–tales
como comillas o glosas que indican una no coincidencia del enunciador y lo que dice– que
evidencien la presencia de las voces-otras. Si no se explicitan estas no coincidencias, se
producen fallos, fragmentación e incluso plagio.
Otra forma de la distorsión enunciativa se produce a partir de la paulatina reducción del
sintagma del título que produce un borramiento de las fronteras entre el sujeto hablante y el
texto otro. Progresivamente va ganando mayor espacio la subjetivización, como se puede
apreciar en los dos últimos títulos (Capítulo V/ Capítulo VI) donde la relación con el texto
fuente ya no se menciona. Directamente se funden las voces, el sujeto estudiante se apropia
del texto ajeno, en este caso el de Acevedo Díaz. Además, como ya dijimos, los títulos solo
se comprenden en una relación de dependencia mutua y no como “para-textos”. Según Genette
(2001) los paratextos configuran, en una metáfora espacializante, un “umbral” del texto que
“ofrece a quien sea la posibilidad de entrar o retroceder”. Por lo tanto los paratextos rodean,
prolongan y le dan presencia al texto, y así le aseguran la existencia en el mundo y su recepción
(Genette 2001:7). En la estudiante parece no haber conciencia del papel que cumplen los
paratextos, y su forma de titular encierra más aún al texto en una actitud monológica.
Por otra parte, los comentarios también van sufriendo un proceso de reducción hasta
llegar al último que es el más breve:
CAPÍTULO VI
En este capítulo solo se nombran a los orientales muertos y los más destacados de ellos.
Formando la cruz quedaron dos patriotas que dieron sus vidas por su patria, por su tierra. Cese
de la acción. La cruz también es un símbolo de muerte.
La estudiante elabora su serie de comentarios a partir de una lectura lineal del texto
literario, mediante un recorrido de lectura que muestra esta actitud monológica cuyo centro es
el propio yo, y así parece perseguir la expresión de la individualidad a través de un decir
indiferente a las necesidades del interlocutor. Con respecto a este punto, en “El Marxismo y
la filosofía del lenguaje” Voloshinov plantea la importancia que tiene la orientación de la
palabra del sujeto hacia el interlocutor:
La palabra representa un acto bilateral. Se determina en la misma medida por aquel a

quien pertenece y por aquel a quien está destinada […]. En la palabra me doy forma a mí
mismo desde el punto de vista del otro, al fin de cuentas desde el punto de vista de mi
colectividad (2009:137).
En el mismo sentido es llamativo el espacio entre los párrafos que no se mantiene regular
en las distintas intervenciones, lo que parece obedecer a vacilaciones o tensiones del sujeto en
su relación con el decir desde una extrema subjetividad que impide observar las convenciones
del texto académico. Desinano reflexiona en su análisis sobre los “cortes” en la página o
espacios en blanco arbitrarios “lo que implica que también en su dimensión material, física,
el texto posee características intrínsecas de fragmentariedad” (2009:99).
38
Otro fallo visible que manifiesta esta emergencia del sujeto es la construcción de textos
discontinuos (que no serían textos en sentido estricto) porque los enunciados parecen
encontrarse aislados sin una interrelación dinámica entre ellos (Desinano, 2009:96):
CAPÍTULO V
Amanece el día, la situación clara.
En estos últimos capítulos las acciones principales son protagonizadas por Cata eje de todo el
relato.
Aquí aparece la respuesta al final del capítulo anterior que deja en suspenso el motivo por el
cual los portugueses se ponen en fuga.
Es uno de capítulos más sangrientos con una descripción continúa tratando de llevar al lector
hasta la escena.
Característica del romanticismo, la muerte trágica, la pasión por la idea y ese sentimiento de
odio tan fuerte […]
El conjunto de enunciados no tiene una progresión temática sino que parecen ser partes
o fragmentos sin una conexión significativa. La discontinuidad también se produce por la
ausencia de algunos signos de puntuación que producen ambigüedad o sinsentido.
Es importante destacar el género femenino del sujeto hablante ya que en “El combate
de la tapera” el protagonismo de las mujeres es notorio, determinan el desarrollo de la acción
y el desenlace del cuento. Se puede pensar que esta fuerte presencia femenina en el cuento
favoreció el proceso de identificación de la estudiante con la obra literaria en el sentido
planteado por Cavell–el concepto de “ser leyendo”–y promovió la emergencia de la
subjetividad, según se lee en el párrafo final del comentario de la estudiante titulado “Capítulo
II”:
Acevedo tiene también la intención de recordar a la mujer oriental, por la gravitación que ella
tuvo dentro de la fundación de nuestra patria. No recuerdo haber leído sobre nuestra historia o que lo
mencionaran en las clases: la triste, dura y sacrificada vida de las mujeres que habitaron los campos
de la Banda Oriental, en el período hispanoindígena y después en las primeras décadas de la época
estatal. Tampoco me había puesto a pensar en el rol de la mujer en esa época. Este cuento despertó en
mí el deseo de saber más sobre su actuación.
Además de la discontinuidad que produce el pronombre “lo” antecediendo la referencia

(rasgo netamente oral), se puede notar el pasaje a la primera persona del singular en un texto
que había comenzado con una enunciación en primera persona del plural. También podemos
observar la triple adjetivación para hablar de “la vida de las mujeres” así como la referencia
al recuerdo personal y a la experiencia propia como estudiante, que induce a pensar en la
identificación del hablante con las mujeres del relato. Este “deseo de saber” parece ganar un
sentido vinculado directamente a su identidad y subjetividad.
Si el sujeto debe alienarse en el discurso para escribir desde su interior, aquí se
manifiesta una subjetividad que se resiste al borramiento. De esta forma la experiencia del
sujeto pasa a ser tema del texto de comentario, porque no se reconocen las condicionantes que
el género presenta en cuanto a lo que puede ser objeto de tematización.
Como es posible apreciar, los fallos y rupturas que se observaron tienen un carácter
asistemático en tanto no responden a un patrón o a una constante, son impredecibles y no
pueden ser todos abordados o explicados como ejemplos de desconocimiento del sistema de
la lengua (Desinano 2009: 10-11). Podemos pensarlos como afloramientos de un campo
39
inconmensurable, lalangue, según la acuñación de Jacques Lacan (citado por Milner 1980:23),
es decir, usos asistemáticos que están fuera de los “bordes” del sistema de la lengua porque
alteran la norma e introducen un elemento extraño en el enunciado que genera un problema
de significado. Aclaremos que su presencia no tiene una función poética en el sentido
planteado por Jakobson, sino que contribuye a la deriva del enunciado, a que el enunciado no
tenga un efecto accesible para la interpretación porque genera ambigüedad o extrañeza. En la
visión del interaccionismo estructural, este fenómeno se produce cuando un hablante está
accediendo a un discurso que le es ajeno, pero también se puede manifestar en el que ya ha
accedido al discurso, y en estos fallos el inconsciente se hace presente, mostrando la
complejidad de un sujeto que no es solamente el soporte de una lengua medible y controlable.
En este sentido, Milner plantea que “la realidad de la lengua entra dentro del orden de lo
calculable” y para alcanzar este axioma hay que proponer un ente hablante “soporte de lo
calculable […] sin conciencia y sin inconsciente, sin cuerpo y sin otro deseo que el de
enunciar” (1980:9-10). Lo dicho nos plantea la complejidad tanto del sujeto como de la
lengua, y la tensión de dicha relación.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Se puede pensar en varios desafíos para el estudiante en el proceso de textualización del

comentario de textos: al proceso de adquisición del género académico, que supone la
apropiación o la “entrada” a lo composicional, lo estilístico y lo temático que todo género
supone, se suman las dificultades para alienarse en un discurso particular que tiene como
objeto a la Literatura, donde el estilo y la emergencia del sujeto son centrales, y que propicia
fenómenos de identificación singulares. En este sentido, en las instancias de evaluación es
posible apreciar las resistencias de los estudiantes que muchas veces se sienten cuestionados
en su identidad a partir de la observación de los fallos y discontinuidades en la escritura.
¿En qué instancia se encuentra la estudiante en relación con el proceso de adquisición
del género académico? Los textos escolares observados conforman enormes espacios de
subjetivización que muestran una actitud que podemos calificar de monológica, en oposición
a la conceptualización bajtiniana en torno a la polifonía y al dialogismo. Si pensamos en el
proceso de adquisición del discurso académico, el sujeto todavía no se ha instituido como tal
en un discurso que “todavía es solo de otro o, mejor aún, es solo otro” (Desinano 2009: 48).
Consideramos que pensar el problema de la escritura académica desde el marco del
Interaccionismo estructural nos permite reconsiderar la doxa escolar, “que insiste en afirmar
que las dificultades que evidencian los textos de los alumnos desde el punto de vista
lingüístico-discursivo dependen exclusivamente del desconocimiento de la modalidad escrita
de su lengua materna” (Desinano 209:194).
El recorrido que se planteó en el trabajo pretendió reflexionar sobre los problemas en la
adquisición de un género particular como el texto de comentario a partir del dinamismo de la
relación sujeto/lengua, por lo tanto el interaccionismo estructural nos propone otro punto de
vista para comprender la escritura académica, poniendo el énfasis en la relación fluctuante del
sujeto con las exigencias del género: inestabilidad, precariedad, fluctuación se vuelven
términos que describen “un proceso de adquisición en el que un sistema aparentemente
aprehendido y aprendido se torna elusivo a la hora de plasmación del texto” (Desinano,
2009:20).
40
NOTAS
(1) Son textos realizados por alumnos en instancias de evaluación, en estrecha relación con otros textos
científico-disciplinares que se proponen como material de estudio, tienen carácter obligatorio, obede-
cen a consignas y se les aplican formas de lectura y evaluación muy específicas (Desinano, 2009:26).
En síntesis, son «textos “prueba” con el fin de evaluar los saberes de los alumnos» (Desinano,
2009:43).
(2) Lago, S. (1986). Eduardo Acevedo Díaz. El combate de la tapera. Montevideo: Técnica. Este co-
mentario crítico combina los dos enfoques (intrínseco y extrínseco) y tiene como destinatarios a los
estudiantes uruguayos sobre todo de educación media.
(3) Cabe aclarar que el cuento se organiza en seis partes, no en capítulos como propone la estudiante.
AUTHIER-REVUZ, J. (2011). Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la enunciación.

Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria.
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41
ASPECTOS INTERCULTURALES TRABAJADOS EN LAS CLASES DE ESPAÑOL
Sandra Helena Andrade de Oliveira

sanguapa@hotmail.com
Vitor Marques Costa
vitor@ifpi.edu.br
Aline Cristiane Morais de Sousa Soares
gildoxa@hotmail.com
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí- IFPI
INTRODUCCIÓN
Hablar de aspectos culturales trabajados en las clases de español, no es una tarea tan
sencilla, pues exige que el profesor conozca una metodología de enseñanza aprendizaje que
los envuelvan. Hay que llevar en cuentas una serie de abordajes comunicativos que influencian
directamente en el desarrollo de las clases. Hoy estamos vivenciando un momento tecnológico
muy versátil, donde las informaciones pasan de un rincón a otro en segundos. Este cambio de
informaciones haz con que la interculturalidad se establezca cada vez entre los pueblos.
Este articulo partió de la necesidad de buscar aspectos interculturales que puedan ser
trabajados en clase, pero como sabemos que la cultura es indisociable de la competencia gra-
matical, es importante que tomamos por base que no podemos dejar de ampliar los conoci-
mientos de los alumnos con relación a las competencias comunicativas.
El trabajo parte de un abordaje cualitativo de cuño bibliografía, dónde abordaremos re-
flexiones de algunos autores que discuten sobre los aspectos interculturales en clase. Presentar
conceptos sobre cultura, identidad e interculturalidad.
Para definir interculturalidad, primero es necesario saber qué es cultura, como ocurre la
mescla que genera la interculturalidad y cuál su influencia en la identidad de un pueblo.
Se puede decir que cultura es toda realización material y manifestaciones producidas
por un pueblo, es la agregación de conocimientos de las habilidades humanas, creada social-
mente o hasta mismo una manifestación de los pueblos por medio de un conjunto de reglas
que hacen parte de su conducta, interfiriendo en el comportamiento de los individuos.
Según Grímson (2004), cultura es aquello que distingue la humanidad del resto de seres
vivientes, separándolas del estado de la naturaleza. En ese sentido, la cultura se presenta como
constitutiva del ser humano. Los seres humanos comparten la unidad biológica y el hecho de
ser animales culturales. Esa característica universal de la humanidad es a la vez la fuente de
su diversidad. Todos los seres humanos tienen cultura: sea esta entendida como “estilo de vida
de un grupo”, “patrones de conducta “, “valores y significados”, “conocimientos, creencias,
artes, leyes, moral y costumbres” (GRIMSON, 2004, p.22).
La discusión sobre la interculturalidad en las clases de lengua española debe ser con más
frecuencia, pues se entiende que es de gran relevancia al enseño, ya que los aspectos culturales
de los pueblos influencian directamente en la comunicación.
Los aspectos interculturales trabajados en clase deben estar vueltos al desarrollo de la
receptividad del aprendiz ante peculiaridad de las lenguas y culturas, trayendo a él el deseo y
42
la curiosidad por determinada cultura. Para que irradie la valoración de otras culturas, respec-
tando las diferencias.
Es inevitable no se debatir aspectos interculturales en el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera, pues los conocimientos previos siempre tenemos algo para compartir con los cono-
cimientos adquiridos en este aprendizaje. Hacer comparaciones entre culturas significa esta-
blecer relaciones, respectar valores en la búsqueda de encuentro de igualdad.
Hoy en día, trabajar ‘cultura’ en clase significa trabajar referentes socioculturales, normas
culturales o hábitos sociales que están implícitamente reflejados en nuestra forma de co-
municarnos (ABADÍA, 2000, p. 117)
Es consumero mirar las personas hablando de cultura como se fuera algo relacionado
las canciones tradicionales, artesanía, literatura, arte, además no es solo esto, la manera de
comunicarse con el uso del regionalismo, la forma de vestir, de caminar, de marcar una cita,
de interacciones en los ambientes públicos, en fin, el comportamiento de las personas delante
de las diversidades. Todos estos aspectos pueden ser observados de manera generalizada en
determinada región, lo que hace la determinación de las cuestiones culturales del pueblo.
A partir del rato que las personas salen de su área de conforto y pasan ainteraccionar
con otras personas que no pertenecen a su medio cultural, hay un cambio de culturas, automá-
ticamente las culturas se mesclan. Es por eso, que el planteamiento de cultura es más amplio
y dependiente del modo como el individuo se mira, se acepta y ver al otro. Ese mestizaje da
suporte a un nuevo concepto, el de interculturalidad.
La interculturalidad es un transgresor de culturas, fronteras, idiomas, un multiplicador
de conceptos, es un gran conjunto de identidades, dónde la interacción entre pueblos es con-
templada cada día de acuerdo con la evolución del estilo de vida de las personas. Atienza
(1997, p.101) la define como: “La consciencia de interculturalidad, la alteridad, supone acep-
tarse como ser cultural e históricamente construido, cuya identidad es susceptible de evolución
permanente”.
Para Lluch (1996),
La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algunos autores, pueden

considerarse como una concepción teórica y práctica de carácter universal que atiende la
diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad, interacción
y transformación social. Implica una opción ética e ideológica de carácter personal, una
forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plantear y desarrollar
la educación (Lluch y Salinas, 1996; AECG, 1996)
Para el autor ese proceso está íntimamente ligado a la construcción del carácter personal
del individuo, ayudando en la idealización de la identidad de las personas con la finalidad del
desarrollo de la sociedad.
En el proceso de interculturalidad es importante que los alumnos estén habilitados a la
interpretación de otras culturas, en que esta relación con el nuevo pueda adquirir conocimien-
tos suficientes para tener una conciencia cultural crítica, para que ellos evalúen en los aspectos
de su cultura y hagan una asociación con la del extranjero.
“é a força potencial que pretende orientar as ações de professores, alunos e de outros

envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma língua, materna ou estrangeira,
o planejamento de cursos, a produção de materiais e a avaliação da aprendizagem, com o
43
objetivo de promover a construção conjunta de significados para um diálogo entre cultu-

ras... portanto... orienta um modo de ser e de agir, de ensinar e de aprender, de produzir
planejamentos e materiais culturalmente sensíveis aos sujeitos participantes do processo
de aprendizagem, em busca da construção de um diálogo intercultural”. (MENDES,
2008, p. 60-61).
Es relevante enfatizar lo que habla Mendes (2008) sobre la interculturalidad en la prác-

tica con los alumnos que viene añadir una valoración de las diferencias, trayendo una nueva
significación a través de esta interacción de culturas, construyendo nuevos valores en el estu-
dio de la cultura aun en clase.
“La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una cate-

goria teórica, es una propuesta ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser
necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente
y al mismo tiempo más incomunicado interculturalmente” (Tubino, 2004, p. 3).
Observando por este prisma, la interculturalidad es un gran propulsor de intercambios

lingüísticos. Ya que la tecnología es una herramienta riquísima para la enseñanza aprendizaje
debido a variedad de informaciones envolucradas en la red. En ella se encuentra un abanico
de opciones de actividades interactivas que permiten el cambio cultural linguístico.
Para Casanova (2005, p.25) el modelo intercultural
promueve la convivencia entre las distintas culturas, con respeto a las diferencias de cada
una. De esta forma, se pretende que las personas culturalmente diversas se conozcan y se
relacionen y que, entre todas, busquen lo común y se enriquezcan con lo diverso. (CA-
SANOVA, 2005, P.25)
Mirar para la interculturalidad como enfoque comunicativo en el enseño de una lengua,

debe tener en cuenta el hecho que existe multiplicidad de culturas inseridas en esta comuni-
cación, por lo tanto, el aprendiz no puede simplemente repetir el nativo, él tiene que hacerse
consciente de su cultura, definir su identidad para después enterar positivamente con el otro,
el acto de la imitación limita a la troca de informaciones culturales, pero la construcción de su
identidad es de fundamental importancia para el desarrollo de un pueblo.
El concepto de cultura e interculturalidad reflejan en la identidad de un pueblo. Ya que
es producida a partir de las características propias de la cultura proveniente de la sociedad,
que es caracterizada de acuerdo con la edad, sexo, clase social, permitiendo el individuo iden-
tificarse como un integrante de un grupo o clase social. Es compuesta por múltiples elementos
como las tradiciones, los valores y las creencias características de una determinada cultura.
La identidad cultural y la interculturalidad son conceptos complementarios que permiten
a una persona o grupo afirmar su propia identidad y a la vez entablar relaciones con otras
culturas.
Para Hall (2006), las trasformaciones ocurridas en la sociedad moderna en el final del
siglo XX fraccionaron los paisajes en lo que si dice sobre la cultura de clase, género, etnia y
raza que sobresalían en el pasado, cambiando los espacios de los individuos en su mundo
social y cultural, fragmentando la identidad ya existente y transformándola. Esta es “formada
y transformada continuamente en relación a las formas por las cuales somos representadas en
los sistemas culturales que nos rodean. El sujeto asume identidades diferentes en distintos
ratos”. (Hall: 2006, p. 13)
44
Según algunos autores, la identidad de un pueblo está en constante cambio, debido a la

evolución de la interculturalidad, principalmente ahora que la internet asumió el papel de ayu-
dante del conocimiento.
Las definiciones de los conceptos abordados anteriormente sobre cultura, intercultura-
lidad e identidad sirvieron para dar suporte a la siguiente afirmación: la transmisión de los
valores culturales en todas las formas, a los estudiantes que van de encuentro a la importancia
que ellos dan a los aspectos culturales trabajados en clase. En este caso, se puede hacer una
observación, el valor de la cultura de los pueblos estarán de acuerdo con el valor repasado por
el profesor, él debe asumir la responsabilidad de aclarar las informaciones mostrando lo real
significado de este estudio, explanando lo cuanto las culturas se funden y se completan, y que
esta mezcla influencia directamente en nuestra identidad.
Vale resaltar el papel del profesor sobe la perspectiva de Garrido (2002, p.344), ella ha
dicho que
Debemos, a mi parecer, aceptar nuestra responsabilidad como agentes promotores de
cambio de actitudes sociales ofreciéndoles a los estudiantes experiencias que les permitan
modificar su perspectiva del mundo y lo que significa la identidad cultural.
Garrido (2002, p.344) también habla que debemos desarrollar nuestras propias destrezas
interculturales para poder cumplir con nuestra misión, además de tomar control de nuestro
propio desarrollo profesional. Enfatizó que tenemos una responsabilidad colectiva y a menos
que la asumamos todos con convencimiento y aplomo, el panorama de la enseñanza del espa-
ñol no va a cambiar, sino aumentar los obstáculos para que la diversidad y la interculturalidad
no tiren en la misma dirección.
La búsqueda por los aspectos culturales estudiados en clase de español, está relacionado
con dependencia de muchos factores, de entre ellos, el poco tiempo de las clases, el interés
por el idioma y las diversidades culturales. De alguna manera, el profesor necesita informar y
concientizar al alumno de las múltiples faces de la identidad cultura de una lengua.
En el enseño de la lengua, el objetivo no es la reproducción del habla y ni siquiera de la
cultura o identidad del país estudiado, sino la identificación de sus aspectos lingüístico-cultu-
rales por parte de los estudiantes. Para eso, él tiene que tener consciencia a cerca de su propia
identidad y cultura.
Según Kelly (1999),
El objetivo de la enseñanza de la comunicación intercultural es cambiar a los hablantes

haciendo que les permitan comunicarse eficazmente… la interculturalidad es un arma
poderosa para derribar las barreras que se interponen en la construcción de Europa, pero
tiene un potencial mucho más amplio. (KELLY, 1999, p.44)
Garrido (2002, p.339) habla que “la adquisición de destrezas de interculturalidad es de

gran importancia ya que los estudiantes indudablemente van a tener oportunidades de tener
encuentros no sólo con una cultura sino con muchas.” Ha dicho también que “el estudiante de
español debe tener la oportunidad enriquecerse de la variedad y diversidad que le ofrecen las
diversas culturas de habla hispana.”
El trabajo intercultural nos posibilitó a tener una visión diversificada de la cultura, donde
la interculturalidad trabajada en clase es de suma importancia para el fortalecimiento de la
construcción de la identidad del individuo, que visa potencializar sus conocimientos en la
estructuración de una autonomía de participación activo en la sociedad, en que las estas rela-
ciones sean igualitarias entre diferentes actores socioculturales. Esperamos que este artículo
45
ayude a los profesores a desarrollaren en sus clases una metodología más dinámica con la
finalidad de trabajar con los aspectos interculturales.
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lengua extranjera. Edelsa: Madrid, 2000.
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versidad Católica de Temuco.
46
LA MEMORIA EN LA OBRA “MARTÍN FIERRO” DE JOSÉ HERNÁNDEZ
Sandra Helena Andrade de Oliveira

luserpi@yahoo.com.br
Eliene Da Silva Dias
eliene@yahoo.com.br
Luis Sergio Meneses De Sousa
sanguapa@hotmail.com
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí- IFPI

Secretaria Estadual de Educação do Piauí- SEDUC
INTRODUCCIÓN
En este trabajo nos interesa reflexionar acerca de la memoria. El punto de partida será
considerar discusiones en trechos de la obra con la finalidad de presentar esta temática en el
discurso de Martín Fierro, verificar se la rememoración ayudó en la construcción de identidad
del personaje o del pueblo.
Al hablar de la memoria, por medio de la narrativa esto sirve para recuperar los
recuerdos de acciones pasadas, acciones estas que da espacio a nuevas propuestas de
interpretaciones a la realidad. Para que los hechos no caigan en el olvido, es necesaria esta
rememoración con la finalidad de crear una reconstrucción positiva o negativa del pasado.
Las primeras preguntas que estructuran esta reflexión son las siguientes: ¿qué trechos
de la obra representan aspectos relacionados con la memoria?, ¿qué rasgos memorialisticos
sirvieron para la construcción de identidad del (los) personaje (s)? En principio, el personaje
hace referencia al pasado para construir su identidad con evocación de experiencias pasadas,
no necesariamente que tengan vividas, quizás de relatos orales de un momento dado que
fueron repasados de generación a generación.
El objeto de estudio del Análisis del Discurso es multifacético, esto es, hay una correla-
ción entre las dimensiones lingüística e histórica, haciendo con que la historia no se quede
aislada del funcionamiento de la lengua. Por lo tanto, el análisis del discurso está entremediada
por diversos abordajes teóricas y sirviendo de apoyo a los diversos campos del saber. Ha-
ciendo una exploración de aspectos memorialisticos e identitario en la obra.
La memoria sirve para resguardar, transmitir y propagar hechos pasados, no sirviendo
solamente como actos conservadores, sino que necesario para el cambio de ideas y actitudes,
generando una nueva construcción de identidad que refleja en determinados grupos sociales.
Para trabajar esta memoria nos apropiamos del género textual la obra Martín Fierro de José
Hernández, por ser popular y por estar involucrados en las prácticas de lecturas en la escuela.
Hoy en el ámbito de la intertextualidad tenemos varios medios de examinar en este género
poema, que nos ayudan en un método práctico, rápido y a veces facilita a explorar el discurso
lingüístico presentado en ellos. El objetivo del trabajo es analizar la memoria y la identidad
presentes en algunos versos de la obra.
47
EL AUTOR Y LA OBRA MARTIN FIERRO
José Hernández es el autor de “Martín Fierro, considerado como el poema nacional de

los argentinos. Nació en la provincia de Buenos Aires, fue político, periodista, soldado y
legislador.
En 1872 apareció “El gaucho Martín Fierro” y en 1879 “La vuelta de Martín Fierro”.
Está escrito en versos octosílabos, agrupados en estrofas de seis versos. En la primera parte el
gaucho Martín Fierro narra sus desventuras; una leva militar lo obliga a abandonar su hogar y
pasa tres años en la frontera, luchando contra los indios, antes de escapar. Lleva entonces una
vida errante, acosado por la política, hasta que se refugia entre los indios en compañía de su
Cruz amigo. En la segunda parte se narran sus penurias en las tolderías y la muerte de Cruz.
Martín Fierro escapa después de liberar a una cautiva; luego encuentra con sus hijos y con el
hijo de Cruz, que relatan sus desventuras. El libro termina con los consejos de Martín Fierro
a sus hijos. Con este poema de hondo contenido lírico y social culmina la literatura gauchesca.
En El Gaucho Martin Fierro ("la ida"), un gaucho trabajador de los pampas bonaerenses,
que vive con su mujer y dos hijos, es reclutado forzosamente para servir en un fortín, para
integrar las milicias que luchan defendiendo la frontera argentina contra los indígenas, dejando
desamparada a su familia. Su vida de pobreza, es algo muy frecuente en la literatura de la
época romantizada. Al volver, su rancho se encuentra abandonado y su mujer y sus hijos se
han perdido. Después, desesperado Martín Fierro mata a un negro en un duelo, lo que lo lleva
a convertirse en gaucho matrero fugitivo perseguido por la policía, enfrentándose en batalla
contra ellos, consigue un compañero: el sargento Cruz, que inspirado por la valentía de Fierro
se une a él en medio de una batalla. Y finalmente huyendo, ambos se ponen en camino al
desierto para vivir entre los indios, esperando encontrar allí una vida mejor. Así, concluyendo
en que es mejor vivir con los salvajes, que en lo que la 'civilización' les preparaba, termina la
primera parte publicada en 1872 con el título El gaucho Martín Fierro.
(http://es.wikipedia.org/wiki/El_Gaucho_Mart%C3%ADn_Fierro)
ANÁLISIS DEL CORPUS
En la construcción del corpus, fueron seleccionados y catalogados trechos del poema

“Martín Fierro” que tienen características que hace referencia a la memoria.
Es interesante el poema, pues cada estrofa parece ser un pequeño poema independiente
que posee un valor, una vez que las estrofas no estén directamente ligadas a otras. Cada una
se articula con las otras, encadenando un tono armónico. Una vez que las unidades métricas
son un poema cerrado que tienen todos los elementos autosuficientes para propagar a los lec-
tores toda la emoción que el escritor se puso a exponer.
Iniciaremos en este ítem los análisis de versos de la obra que contengan el rescate de la
memoria, además de auxiliar en otros factores de observancia de la construcción de identidad
en el discurso del personaje que va a preservar la importancia del mismo.
Estrofa 2
“Pido a los santos del cielo
Que ayuden mi pensamiento-
Les pido en este momento
Que voy a cantar mi historia
Me refresquen la memoria
Y aclaren mi entendimiento.
48
Cuando hablamos de memoria nos viene en la cabeza todo aquello que revivimos de los
acontecimientos pasados. Está relacionado con el curso de aprender, de guardar información
y de recordarla. En esta estrofa es interesante percibir la religiosidad bien retratada, el contexto
cuando habla “voy a cantar mi historia”, esa expresión era un comportamiento peculiar de la
época, dónde las personas rememoraban su historia a través de la oralidad por medio de las
cantigas. Donde los hechos se expandían y se reproducían de generación a generación,
registrados en los papiros, que aun después fueron descritos a través de obras literarias.
Estrofa 19
“Y atiendan la relación
Que hace un gaucho perseguido,
Que padre y marido ha sido
Empeñoso y diligente,
Y sin embargo la gente
Lo tiene por un bandido.”
Se observa en el uso del verbo en el pasado “HA SIDO”, la amargura de sus
recordaciones de los papeles presentados por el gaucho, de padre y marido, dejados en un
tiempo remoto, y expresiones usadas en el presente que demuestra toda su angustia al
rememorar su vida con sus entes queridos y haciendo comparaciones con su vida presente que
es de un hombre perseguido y nombrado como un fuera de la ley, presentando un nuevo papel.
En resumen, del padre de familia que fue en el pasado, se vuelve en el presente a un aislado
por la situación actual en que vive.
Estrofa 290
“Antes de cair al servicio,
Tenía familia y hacienda
Cuando volví, ni la prenda
Me la habían dejao ya:
Dios sabe en lo que vendrá
A parar esta contienda.”
Pensando en su sufrimiento, el gaucho hace un lamento de la vida feliz que tenía antes,
con mujer, hijos, (presentados en el poema por la palabra familia) y hacienda.
Estrofa 299
“Y recuerde cada cual
Lo que cada cual sufrió,
Que lo que es, amigo yo,
Hago ansí la cuenta mía;
Ya lo pasado pasó,
Mañana será otro día.”
Las recordaciones de cada gaucho hace parte de su memoria guardada, pues cada ser
es singular y es parte integrante de un todo. Al recordar su historia, la memoria es reavivada,
recuperando el pasado donde el ser hace un reflejo de su vida para intentar comprenderla.
Estrofa 777
“Con estos consejos y otros,
Que yo en mi memoria encierro
Y que aquí no desentierro,
Educándome seguía,
Hasta que al fin se dormía
Mesturao entre los perros.”
49
Se percibe en esta estrofa que la memoria es tratada como algo muy íntimo de la persona,
que puede encontrarse con el otro, sin que sus rememoraciones sean compartidas por igual.
La memoria sería un lugar vedado a extraños. En las líneas dos y tres, en las palabras
ENCIERRO y NO DESENTIERRO (queda muy claro que quedó en el pasado, o sea que
estaba resuelto, no hace más parte de su presente).
Este trabajo nos permitió percibir la grandiosidad de esta obra. En suma es un poema
que presenta una valoración sociocultural riquísima, en que se puede trabajar diversos
aspectos desde el punto de vista artístico y lingüístico.
El autor fue muy feliz en retratar el momento histórico de su patria, presentado en el
libro por el personaje Martín Fierro representa como un tipo a todos los gauchos, es también
un personaje complejo porque tiene el relieve del carácter.
El estudio de construcción de la memoria expuesto en los análisis fue posible, gracias a
particularidad del protagonista muy bien desarrollada en todo el poema, donde presenta sus
decisiones haciendo un rescate del pasado con las rememoraciones de su vida calma y
tranquila hasta sus desventuras en el presente, pues fue obligado a abandonar su hogar y a su
familia. Llevando de allí adelante una vida de errante.
Se espera poder contribuir para futuras pesquisas en el campo lingüístico no que se
refiere a la memoria y a la identidad.
REFERENCIAS
HERNÁNDEZ, José. El gaucho Martín Fierro y la vuelta de Martín Fierro. Editora Betina.
http://es.wikipedia.org/wiki/El_Gaucho_Mart%C3%ADn_Fierro: Aceso
01/02/2015
50
EL IMPACTO DE LAS REPRESENTACIONES DISCURSIVO-LINGÜÍSTICAS DE

LOS ESTUDIANTES DE PROFESORADOS DE PRIMARIA EN SUS PRÁCTICAS
DOCENTES. UNA TRAYECTORIA DESDE LA PRÁCTICA DE ESCRITURA
Lucín Apikián Malián

lucinapikian@yahoo.com.ar
Claudia Alejandra Calió
calio65@hotmail.com
María Florencia Lamas
lamas_florencia@yahoo.com.ar
Escuela Normal Superior N° 4 “Estanislao Zeballos”, Ciudad de Buenos Aires
Las investigaciones realizadas por nuestro equipo han puesto en evidencia que un alto
porcentaje de los escritos de los ingresantes al profesorado de nivel primario plantean las si-
guientes problemáticas: cohesión, coherencia y adecuación, dominio de organización global
del texto, control de procesos atencionales, proyección de las propias dificultades en la com-
plejidad del texto y estilo del enunciador y conocimiento léxico específico. De los análisis de
sus escritos (en borradores y escrituras intermedias) se desprende que estos estudiantes tienen
una concepción muy restringida de la reflexión sobre el lenguaje, concentrada en la normativa
y la repetición léxica como problema.
Esta concepción, que se refleja en sus propios procesos de escritura, impacta posterior-
mente en las situaciones de enseñanza en las que se enfrentan a la revisión de las producciones
de los niños de primaria. En nuestra experiencia como formadoras de formadores observamos
que plantean dificultades en el reconocimiento de estas mismas problemáticas en los escritos
de los niños. En estas situaciones, los docentes en formación se enfrentan con tres cuestiona-
mientos de difícil resolución para ellos: ¿cómo detectar el problema de escritura?, ¿cómo se
podría corregir ese problema?, ¿en qué instancia se realiza esa corrección?
Posteriormente, a esto se suma una nueva problemática que no abordaremos en esta
comunicación: ¿cómo pasar de una concepción en la que el docente señala el problema e in-
dica cómo corregirlo a una concepción en la que el docente oficia como andamiaje para la
revisión y corrección por parte de los niños?
En los talleres de residencia del final de la formación de profesorado de educación pri-
maria (magisterio, acá en Uruguay), solemos encontrarnos con un alto porcentaje de estudian-
tes que, aun habiendo realizado recorridos sólidos durante su formación en los distintos espa-
cios curriculares, no están preparados para revisar de manera eficiente y productiva los textos
escritos por los niños en el marco de las prácticas en aula. En esta comunicación nos propo-
nemos presentar algunas reflexiones sobre esta problemática, lo que nos lleva a volver sobre
las trayectorias de estos estudiantes, casi maestros, desde su ingreso a la carrera.
Para pensar este tema, retomamos el planteo de Flower y Hayes (1996: 73-110), según
el cual el proceso de revisión es la instancia en que el escritor vuelve sobre lo ya escrito para
evaluarlo y reformularlo; en esa reformulación se diferencia el escritor experto del novato o
aprendiz, ya que, en palabras de Cassany, el primero “se concentra en aspectos de contenido
y forma según el momento, mientras que los novatos solo atienden la forma” (Casanny, 1993:
19-20)
51
Algunos de nuestros estudiantes llegan a la residencia desempeñándose como escritores

novatos, pero se ven enfrentados al desafío de actuar como expertos ante los textos de los
niños. En esta situación, el maestro residente tiende a replicar en los textos de los alumnos la
revisión que puede hacer en los propios. Es decir, se limita a observar aspectos tales como la
normativa y la repetición léxica como problemas.
La observación de este problema en la residencia nos provoca llevar la mirada hacia
atrás y cuestionarnos cuál era la situación de estos estudiantes en el momento del ingreso a la
carrera con respecto a la escritura y a los saberes necesarios para revisar textos propios y
ajenos, y qué sucedió durante su trayecto de formación.
El perfil de los ingresantes al profesorado de nivel terciario se caracteriza por la hetero-
geneidad de recorridos escolares previos. En algunos casos, han transitado otros estudios ter-
ciarios universitarios y no universitarios; otros han egresado recientemente del nivel secunda-
rio; algunos están volviendo a estudiar después de mucho tiempo. La mayor parte llega con
escasas formación lectora y práctica de escritura.
En el trabajo de campo que realizamos con ingresantes, la actividad planteada consistió
en la reescritura de un cuento tradicional a partir de un texto fuente, a elegir entre las versiones
originales de “Blancanieves”, “Cenicienta” y “Hansel y Gretel”. Se les solicitó que renarraran
el cuento considerando un público infantil y que realizaran un primer borrador; luego, debían
revisar ese borrador para redactar una versión final. Habría mucho para decir sobre las raíces
pedagógicas y literarias de la razón por la escritura y la lectura. Pero digamos que en este
contexto se trata de una decisión de territorialidad: ¿en qué plano?, ¿con qué horizontes?, ¿con
cuáles trayectorias y cuáles travesías ponemos en medio la escritura y la lectura? (Skliar, 2014:
16) La elección de un texto narrativo se debe a que este género es el más cercano a su trayec-
toria lectora, por lo que conocen su estructura de modo que se pueden concentrar en los as-
pectos relacionados con la construcción de la historia y el tratamiento del lenguaje. Con ante-
rioridad, se les había solicitado a los estudiantes la lectura atenta, en sus casas, de los tres
relatos. Para la producción de las dos versiones, dispusieron de dos horas reloj.
En el análisis de las producciones realizadas se tuvieron en cuenta, entre otros, los si-
guientes aspectos: adecuación discursiva, registro utilizado, estructura de la narración, cohe-
rencia textual, estrategias de cohesión empleadas, construcción de las oraciones y de las pro-
posiciones subordinadas, concordancia, puntuación, ortografía de las palabras y acentuación.
Es importante aclarar que, en esta situación particular, no tomamos en cuenta otros aspectos
específicos de la escritura de narrativa ficcional que, si bien consideramos centrales, escapa-
ban a los objetivos del diagnóstico realizado; nos referimos a cuestiones tales como las estra-
tegias narrativas puestas en juego para atraer la atención del lector, la elección de la voz na-
rrativa, la incorporación de segmentos descriptivos para retardar la acción o generar clima,
entre otras.
Tras la revisión, las producciones se organizaron en cuatro grupos por tipología de difi-
cultad evidenciada. En el grupo A se pudieron constatar escasos problemas y limitados al nivel
superficial de la escritura. En el grupo B, a aquellos se le sumaban algunos problemas aislados
de coherencia global (por ejemplo, saltos de información, pérdida de referentes y algunas ora-
ciones mal construidas). El grupo C mostraba textos con dificultades importantes en los nive-
les de coherencia y de cohesión, en la sintaxis, en la concordancia, el uso de los tiempos ver-
bales y la normativa. En el grupo D se acentúan y profundizan estos problemas en un grado
importante, de manera que se dificulta la lectura de los textos y, a veces, su comprensión. Son
escritos que parecieran ir construyéndose a medida que van a apareciendo las ideas en la mente
del que escribe. Por otro lado, resulta evidente que estos estudiantes no han puesto en juego
52
ninguna estrategia de revisión, ya que presentan solo la primera escritura o la versión final es
idéntica a la primera, algo así como el antiguo “pasado en limpio” de prácticas escolares de
otros tiempos.
A partir de esta primera observación en el ingreso, en el marco de los espacios curricu-
lares de lenguaje al inicio de la carrera, comenzamos a revisar las biografías escolares de
nuestros estudiantes en relación con sus experiencias de escritura en la formación previa (pri-
maria y secundaria). Una y otra vez escuchamos afirmaciones del tipo de: “me ponían REHA-
CER y yo no sabía qué rehacer”, “no sabía qué mirar”, “me corregían solo la ortografía”, “yo
no sé escribir bien porque no sé usar los verbos”, “tengo faltas de ortografía”, “a mí me parece
que se entiende lo que escribo”, entre muchas otras. Vemos con insistencia que la idea de
“escribir bien o escribir mal” suele estar asociada con la normativa.
Esto nos permite volver sobre algo observado en el ingreso: de los análisis de sus escri-
tos (en borradores y escrituras intermedias) se desprende que estos estudiantes tienen una con-
cepción muy restringida de la reflexión sobre el lenguaje, concentrada en la normativa y la
repetición léxica como problema.
Esta concepción se sigue evidenciando a mitad de la carrera. Por un lado, notamos que
varios de los problemas de escritura registrados en el inicio del recorrido académico aún apa-
recen en las producciones de instancias más avanzadas a pesar de haber transitado espacios
específicos de escritura. Por otro lado, esa concepción impacta en las situaciones de enseñanza
en las que encaran la revisión de las producciones de los niños. En estas experiencias, los
docentes en formación se enfrentan con tres cuestionamientos de difícil resolución para ellos:
¿cómo detectar el problema de escritura?, ¿cómo se podría corregir ese problema?, ¿en qué
instancia se realiza esa corrección? En el momento en que tienen que intervenir para ayudar
de los niños a mejorar sus textos, priorizan los aspectos normativos y la presencia o no de
repetición de palabras.
Nos detendremos ahora en una situación concreta que permite ejemplificar lo que esta-
mos planteando. En una situación de parcial se dio a los estudiantes la siguiente consigna:
“Lean el siguiente texto (primer borrador), producido por un niño de 4° grado.

a) Mencionen dos aspectos que consideran aciertos del texto a ser destacados.
b) Mencionen dos problemas de escritura que observen en el texto y que consideran necesario
trabajar en una primera instancia.
El misterio del barco hundido

Había una vez una ciudad que estaba lleno de edificios cada casa tenía una ventana y
una puerta. No existían los teléfonos así la gente se visitaban en sus casas.
Después de algunos meses un viajero se fue en un barco para visitar a su familia. Como
había mucha niebla aprendió las luces y luego desapareció el señor y el barco.
Alguien llamó a la policía. Buscaron por todo el barco pero no lo encontraron. Un día,
estaban de fiesta en el barco más tarde vieron que se movía el agua.
De pronto saltó un pulpo con sus ocho patas con sus ojos saltones era verde y viscoso.
Hundió la mitad del barco. Un hombre lanzo una piedra y le pego en el ojo en un minuto
murio el monstruo.
Al día siguiente encontraron una bandera y una escarapela eso significaba que no había
más peligro. Al final murió una persona igual le hicieron la tumba.
Un porcentaje importante de los estudiantes resolvió la actividad consignando como

problemas centrales del texto (los primeros a ser revisados) aspectos como la concordancia en
53
género y número, la repetición de palabras, la acentuación, la ortografía y algunos casos de la

puntuación. Es decir que no logran detectar problemas claves del escrito como: carencia de
progresión temática, saltos de información, falta de claridad, uso incorrecto de conectores y
de elipsis, entre otros. Lo observado en este ejemplo puntual se repite en otras situaciones
similares. De este análisis se deduce que sigue prevaleciendo la concepción de corrección
tradicional que traen de sus biografías escolares frente al nuevo enfoque que brinda actual-
mente la formación de los profesorados.
Hacia el final de la carrera, los estudiantes realizan una residencia de ocho semanas en
la escuela primaria. Algunos de ellos, paralelamente, ya están en ejercicio dentro del sistema.
En sus prácticas podemos ver que ante las producciones de los niños mantienen la visión de
una corrección tradicional frente a la procesual. Creemos que esto es producto de dos factores:
por un lado, la incidencia de la biografía escolar que mencionábamos antes; sumado a esto, su
permeabilidad a las prácticas dominantes en el sistema, que siguen siendo tradicionalistas en
el sentido que describe Cassany (1993: 21-22): énfasis en el producto; énfasis en el escrito,
trabajando solo con los errores de los alumnos; énfasis en la forma, limpiando la superficie
del texto (ortografía, tipografía y gramática); norma rígida de corrección, homogénea para
todos los escritos y todos los alumnos; y corrección como reparación de defectos por no co-
nocer las reglas.
La realidad es que recibimos una mayoría de escritores novatos para formarlos como
expertos en la revisión. En el transcurso de la carrera, algunos de ellos transforman sus escri-
turas mejorándolas significativamente, pero un porcentaje aún alto conserva prácticas de es-
critores novatos. En este marco, nos cuestionamos cómo centrarlos en la mirada didáctica
cuando hacia el final de la carrera muchos de ellos continúan desempeñándose como escritores
novatos; al mismo tiempo, cómo ayudarlos a pasar de una concepción en la que el docente
señala el problema e indica cómo corregirlo a una concepción en la que el docente oficia como
andamiaje para la revisión y corrección por parte de los niños.
Esto que observamos nos exige, como formadoras del área de prácticas del lenguaje,
revisar y buscar nuevas estrategias para fortalecer el perfil del maestro como escritor experto
con competencias que le permitan tener una actuación eficiente y significativa con sus propios
alumnos. Creemos que esto se puede lograr profundizando en la articulación de las prácticas
de escritura con la reflexión sobre el lenguaje.
Lo planteado también nos lleva a considerar la necesidad de una intervención de todos
los espacios curriculares del profesorado, no solo los del área de lenguaje, ya que en todos
ellos el estudiante/futuro maestro ejerce las prácticas de lectura y escritura.
Parafraseando un conocido pensamiento, en Reparar la escritura, Cassany afirma: “La
corrección tradicional vende pescado porque lo que hace es solucionar los problemas puntua-
les que tiene un texto, mientras que la otra enseña a pescar, pues se plantea objetivos más
ambiciosos y profundos como desarrollar la autonomía de los alumnos para que puedan llegar
a dominar la composición por su cuenta” (Cassany, 1993:22). Nuestro desafío como forma-
doras de formadores es construir con ellos estrategias para que estén en condiciones de enseñar
a sus propios alumnos a pescar.
REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS
CASSANY, Daniel (1993): Reparar la escritura. Didáctica de la redacción de lo escrito. Bar-

celona: Graó.
54
FLOWER, Linda y HAYES, John R. ([1994] 1996): “La teoría de la redacción como proceso
cognitivo”, in RODRÍGUEZ, María Elena (Ed.): Textos en contexto 1. Los procesos de lectura
y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.
SKLIAR, Carlos (2014): “Prólogo. Las desventuras de la escritura”; in BRAILOVSKY, Da-
niel y MENCHÓN, Ángela: Estrategias de Escritura en la Formación. La experiencia de
enseñar escribiendo. Buenos Aires: Noveduc.
55
LA ESCRITURA EN TIEMPOS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS
Estela Ascurrein
ascurrein@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Como se sabe, en Uruguay, el ciclo básico comienza a los 12 años, dado que son 6 años
de Primaria y 6 de Secundaria. La asignatura Idioma Español solo existe en la currícula de los
tres primeros años de Secundaria, 5 horas en primero y segundo y solamente 2 en tercer año.
Desde hace varios años trabajo como profesora de dicha asignatura, he tenido oportu-
nidad de trabajar en los tres niveles. Por tal motivo, creo conocer las características y dificul-
tades que se les presentan a los adolescentes a la hora de escribir y de reflexionar sobre nuestra
lengua.
De modo que, mi interrogante inicial surge a partir de los problemas que se les plantean
a los alumnos a la hora de escribir textos, algunos vinculados a las diferencias entre lenguaje
oral y escrito, otros a las consignas planteadas, al manejo de la sintaxis y la ortografía, al
vocabulario, a la motivación.
Con respecto a este último aspecto, la motivación, he observado que los chicos no pue-
den valorar sus logros de manera inmediata, y se sienten frustrados, porque observan que sus
producciones tienen muchos errores.
En una oportunidad trabajé en un 4º de enseñanza primaria con chicos de buen nivel
intelectual, con apoyo de sus hogares, en las primeras producciones se extendían, escribían
textos en los que dejaban volar su imaginación, sin pensar en la ortografía. Luego percibieron
que si escribían menos, corregían menos. En general, a los alumnos les resulta tedioso tener
que corregir, y terminan optando por la comodidad.
Como docentes debemos brindar a los estudiantes las herramientas para que escriban
con competencia, porque la escritura es un instrumento que forma parte de su alfabetización
y contribuye a un mayor desenvolvimiento social del individuo. En palabras de Ferreiro
la alfabetización es un largo proceso cuyo objetivo es la formación de ciudadanos que

puedan circular con confianza, curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la
cultura letrada. Que puedan gozar de la belleza que se manifiesta en un modo particular
de “decir por escrito” (Ferreiro, 2010)
Teniendo en cuenta lo dicho, intentaré reflexionar sobre la integración de las TIC a las
prácticas de escritura. Es probable que en este trabajo no encuentre todas las respuestas, no
obstante, constituirá un posible camino para la reflexión y el análisis, que me permita conti-
nuar pensando el tema, en vías de seguir buscando alternativas para el trabajo que desarrollo
en el aula.
Teniendo en cuenta las dificultades que presenta la escritura, somos conscientes del he-
cho de que los chicos manejan los recursos tecnológicos con apreciada solvencia.
56
Fernanda Cano plantea que los docentes somos expertos en escritura e inexpertos en
tecnología, y en los alumnos sucede a la inversa: conocen la tecnología pero son inexpertos
en cuanto a la escritura. Con respecto a esto, he escuchado, más de una vez, a mis colegas –y
a la gente en general- decir que las nuevas tecnologías, como por ejemplo el chat y el mensaje
de texto, han perjudicado al lenguaje en lo que respecta a la ortografía y el vocabulario. Sos-
tengo que esto no es así, opino que lo que sucedió fue que las personas se vieron obligadas a
escribir, de buenas a primeras, en las redes sociales, el mensaje de texto, el chat, y dejaron en
evidencia sus dificultades, que no conciernen solamente a la ortografía, sino también a la sin-
taxis y al léxico. En realidad, creo que lo que se hizo fue desplazar las culpas hacia las TIC,
es decir, convertirlas en “chivo expiatorio”. A mi entender, no es incorrecto que los chicos
utilicen códigos o abreviaturas al comunicarse por chat y mensajes de texto. Debido a la in-
mediatez y simultaneidad del primero, y el espacio limitado de caracteres del segundo, es
lógico que ello suceda, pero debemos sugerirles que dichos códigos no deben ser transferidos
a situaciones de escritura formales. Es eso en lo que hay que insistir.
Según Emilia Ferreiro, los jóvenes utilizan el lenguaje escrito como una “marca de trans-
gresión”. Creo que ello puede explicarse porque es la característica de la adolescencia, que
fundamenta, por ejemplo, por qué es tan difícil enseñar el uso del tilde en primero de ciclo
básico.
Los chicos se oponen a todo tipo de reglas; las ortográficas forman parte de las normas
que los adolescentes no están dispuestos a comprender ni a aceptar. Y quizás tampoco estén
maduros para hacerlo, algunos usos del tilde requieren la comprensión de conceptos gramati-
cales, como por ejemplo el uso del tilde diacrítico. Convengamos que es un contenido que
figura en la currícula de primer año.
Para Ferreiro, la necesidad de transgredir también puede justificar la utilización del
“rebus”, una herramienta que retrotrae a las formas más antiguas de escritura, que puede ser
tomada como insumo para iniciar la comprensión de algunos aspectos sobre historia de la
lengua. Además, en las abreviaturas que usan los jóvenes se observa el hecho de que remiten
a las etapas silábicas de la psicogénesis del niño.
Autores como Dussel y Quevedo reconocen la importancia de las herramientas tecnoló-
gicas porque adjudican al usuario la capacidad de crear, de ser autores de publicaciones que
pueden incluir video, música, imagen. Esta es una ventaja que proponen las TIC, tal como
plantean los autores citados: la de “abrir posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes
que la escuela puede utilizar” (Dussel y Quevedo, 2010: 24).
Ahora bien, ¿es tan sencillo lograr que los chicos acepten la inclusión de las tecnologías
en el aula? Sostengo que no, y voy a dar ejemplos. El año pasado decidí incluir la plataforma
Moodle en tercer año como apoyo a las actividades de clase, en ella planifiqué el curso en
base a videos, juego y trabajo con textos. La realidad fue que nunca logré que todos los alum-
nos se inscribieran. Las excusas: múltiples. “No me deja entrar”, “No tengo mail”. “No tengo
conexión”. Llegué a crearles a algunos el mail y el usuario de la plataforma. No hubo manera:
no entraban. Sin embargo, todos ellos tenían cuenta en Facebook. ¿Qué pasó? Puedo pensar
que al ser tan escasa la carga horaria los chicos no se lograron motivar con el trabajo de la
asignatura. También puedo retomar lo dicho, unos párrafos atrás, sobre las características
transgresoras de la adolescencia y pensar que ellos no aceptan imposiciones y no entraban
porque no querían.
Otro tema a considerar en la escritura es el de la formulación de las consignas. En
general se les presta poca atención; olvidamos que es importante que sean lo suficientemente
claras para que el alumno sepa qué se pretende, para qué y cómo se va a evaluar. Comparto el
57
criterio esbozado por Maite Alvarado en su artículo sobre “resolución de problemas”, quien
sostiene que los alumnos podrán responder a las propuestas de escritura si son planteadas
como desafíos. Agrego que una de las dificultades que se observa es que, en algunas ocasio-
nes, los chicos no las comprenden, porque no conocen el significado de algunos verbos en
infinitivo tales como “definir”, “establecer”, “conceptualizar”, que aparecen en las propuestas
de evaluación, tanto de Idioma Español como de otras asignaturas. Se trata de palabras que
los alumnos desconocen, porque no son usadas en su entorno cotidiano. Es tarea de los do-
centes realizar las explicaciones necesarias para que los alumnos comprendan el contexto en
el que aparecen y puedan aplicarlas. Para Ferreiro “escribir implica resolver un problema teó-
rico en el que la escritura debe adecuarse al destinatario, al propósito, al tema y al género
discursivo. Resolver eso es un desafío para el que escribe” (Finocchio, 2005).
Y cuando hablamos de escritura, no podemos dejar por fuera a la gramática. Pensamos
en la gramática para plantearla como un desafío que implica, nuevamente, la resolución de
problemas, que contribuya a la comprensión y producción de textos, a la reflexión sobre la
lengua. Ningún alumno tiene dudas al aplicarla cuando desea referirse a otro; puede utilizar,
sin pensarlo, todas las nociones verbales de número, persona, tiempo y modo.
Otañi propone que
“básicamente, la idea es enseñar lengua por medio de prácticas orales y de lectura y es-
critura de textos completos y reales, pero también de una reflexión metalingüística sobre
distintos aspectos de los textos (función, superestructura, macroestructura, cohesión,
coherencia, tema-rema, acto de habla)” (Otañi, 2001: 7).
El docente de Lengua debe ayudar a que pueda reflexionar sobre esos aspectos. Coinci-
dimos con Otañi en que la gramática favorece la formación del pensamiento abstracto del
alumno, y no enseñarle conceptos gramaticales implicaría quitarle la posibilidad de tener un
pensamiento autónomo.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ESCRITURA EN SOPORTES ELECTRÓNICOS
Fernanda Cano plantea que las transformaciones tecnológicas han dado lugar a cambios
en las formas de leer y escribir. Ferreiro lo trata en su artículo “nuevas tecnologías y escritura”,
en el que sostiene que los cambios siempre son resistidos al principio, y propone ejemplos
tales como la aparición del bolígrafo y la sustitución de la computadora por la máquina de
escribir. El procesador de texto es útil para revisar, borrar, reescribir, corregir. Una ventaja
significativa que posee es la posibilidad de insertar comentarios, lo que facilita, en gran me-
dida, la corrección.
Reivindico el uso del borrador, por considerar que la mayoría de las veces asegura la
lectura por parte del alumno. Al leer el texto, ellos perciben la necesidad de modificar aspectos
de su escritura. También se puede realizar en el procesador de texto, incluso pueden agregar
imágenes y dibujos.
Ferreiro afirma que
el debate sobre ‘Internet en la escuela’ ha hecho olvidar que, independientemente de la

conexión a Internet, cualquier computadora es un instrumento didáctico que favorece a
todas las edades (Ferreiro, 2006: 48).
58
La propuesta de Ferreiro invita a considerar a la computadora como un instrumento di-

dáctico, valorándola como herramienta que ayuda a nuestra corrección, tratando de aprove-
char los distintos espacios de escritura que nos brinda la tecnología.
Existen herramientas para que los alumnos escriban colectivamente, como “Google
docs”, Wiki, que permiten la escritura simultánea, la posibilidad de releer lo que otros escri-
ben, entre otros beneficios. También se puede utilizar plataformas didácticas o similares que
poseen la virtud de tener una interfaz similar a la de Facebook, tan conocida por ellos. Además,
permite acceder a enlaces, adjuntar archivos y realizar evaluaciones; pueden utilizarse mapas
conceptuales electrónicos. Existe una amplia gama de posibilidades si se quiere incorporar a
la tecnología.
Pero los docentes no queremos sentirnos inseguros ante los alumnos y ante la máquina.
Entonces, nos negamos a utilizar las Magallanes, valiéndonos de una amplia gama de excusas:
se apagan, se descargan, son lentas, hay que vigilarlos para que no entren a Internet, las pueden
utilizar para filmarnos, y un largo etcétera. Para utilizarlas necesitamos prepararnos.
Ahora bien, eso no significa que tengamos que abandonar el lápiz y el pizarrón para dar
lugar a la tecnología. Pienso que se debe tener en cuenta el conocimiento del docente con
respecto al grupo, dado que hay grupos que siguen aprendiendo con propuestas más tradicio-
nales. Lo que no puede perderse de vista es el aprendizaje. Nuestra tarea es enseñar, el alumno
no puede perder la oportunidad de aprender. Las TIC constituyen un instrumento más al que
puede recurrir el docente.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Las TIC pueden aportar, si se hace una buena utilización de los recursos. Se debe hacer
un uso con un sentido, con una finalidad. No se trata de usar la tecnología para seguir utili-
zando viejas metodologías. Más allá del uso de las TIC, los docentes debemos tener claro qué
es lo que el alumno necesita saber para poder desempeñarse a nivel escrito. Las TIC deben ser
utilizadas como herramientas que colaboren a nuestros propósitos educativos, no como fines
en sí mismos. Debemos recurrir a las TIC para plantear actividades que faciliten el trabajo,
pero no como un pasatiempo.
Es posible realizar tareas donde se incluya la tecnología, que motiven al alumno. Apro-
vechar las posibilidades que nos brindan los recursos tecnológicos pero siempre con mesura,
no invalidando los momentos de uso de pizarrón, lápiz y papel.
En otras palabras, y citando a Cano, lo prioritario es
…comprender cómo el proceso de escritura puede estar influido por el medio con el que
se escribe, sin necesidad de determinar si el papel es mejor o peor que la pantalla de la
computadora, sino atender a los efectos que los medios tienen durante el proceso de com-
poner un texto.
En el mismo artículo, ella sostiene que “las netbooks han llegado pero no para reempla-
zar cuadernos, carpetas y pizarrones, sino para convivir con otros soportes.
De esta manera, los alumnos podrán “transformar el conocimiento como sostienen Scar-
damalia y Bereiter, y no repetir lo que ya se sabe”.
Y, para terminar, cito las palabras de Adriana Silvestri que resume parte de lo reflexio-
nado aquí: “la producción constituye en sí misma una actividad de aprendizaje, que permite
59
reflexionar sobre el contenido y alcanzar mayor profundidad en su comprensión.” (Silvestri,

1998: 11).
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
ALVARADO, Maite (2003) “La resolución de problemas”. En Revista Propuesta Educativa Nº

26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas.
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DUSSEL, Inés y QUEVEDO, Luis Alberto (2010) “Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
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FERREIRO, Emilia (2006) “Nuevas tecnologías y escritura”. Revista Docencia del Colegio de
Profesores de Chile, año XI, nº 30, diciembre 2006, pp.46-53 (Reimpreso en Emilia Fe-
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OTAÑI, Laiza (2008) “Una gramática reflexiva y contextualizada”. En Limen, 8, mayo de
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SILVESTRI, Adriana. (2012) “Reformulación y escritura”. Clase 26 de Diploma Superior en
Lectura, Escritura y Educación.
60
UNA MIRADA SOBRE EL LENGUAJE DE LOS ADOLESCENTES: DESCANSAR Y VAPAI
Victoria Baumann
mvictoriabaumann@gmail.com
Betina Rodríguez
beti.brm@gmail.com
Luis Rómboli
luis.romboli@gmail.com
Sofía Torre
sofiatorren@gmail.com
Instituto de Profesores Artigas, Uruguay
FUNDAMENTACIÓN
La siguiente presentación constituye el avance de un proyecto de investigación que tiene

como objetivo describir y analizar algunas variaciones en el léxico de los adolescentes para
intentar facilitar la comunicación en el contexto pedagógico, en el entendido de que la lengua
no es una institución estática e invariable sino que está en permanente cambio (Coseriu, E.
1973). Se intenta relativizar la idea de que los adolescentes “hablan mal” y así determinar qué
contenidos de su variedad lingüística pueden ser incorporados como herramientas para facili-
tar la inclusión educativa y la comunicación intergeneracional.
Dado que el lenguaje reúne un conjunto de rasgos lingüísticos específicos, se puede
afirmar que conforma una variedad determinada por la edad, a la vez que presenta rasgos
diatópicos y diafásicos —como los aspectos culturales y socioeconómicos— que determinan
la existencia de distintos registros. Por esta razón, se escogió centrarse en jóvenes de entre 12
y 15 años que cursaron primer y segundo año de Ciclo Básico durante el año 2014 en los liceos
Nº 20 de Carrasco, Nº 23 de Sayago, N° 17 de Aguada y N° 59 de Prado Norte, en los que se
realizó la práctica docente.
OBJETIVOS
El objetivo general consiste en describir y analizar voces y expresiones usadas por los
adolescentes que introducen un léxico innovador, resignificado o utilizado de distinta forma
según los contextos.
Esta presentación se centra en el análisis de dos expresiones, descansar y vapai, desde
las perspectivas semántica, sintáctica y morfológica.
MARCO TEÓRICO
Los primeros estudios sobre el lenguaje juvenil empezaron a desarrollarse en la década

de los 60, cuando los jóvenes comenzaron a adquirir un protagonismo social que antes no
tenían y a identificarse como grupo poseedor de una problemática específica y distinta a la de
los adultos.
El inicio de estos estudios coincide con el surgimiento de la sociolingüística en la obra
de William Labov y de la gramática generativa con las teorías de Noam Chomsky, ambos en
Estados Unidos, que derivaron en un cambio de paradigmas en los estudios del lenguaje. En
61
este trabajo se aplican como modelo teórico los conceptos de la Nueva gramática de la lengua
española, publicada por RAE-ASALE en el año 2009.
Los estudios sobre el lenguaje de los adolescentes han sido escasos. En los países más
cercanos a Uruguay existen trabajos que comenzaron a difundirse en los años 80. En Chile,
un estudio de Marcela Cabrera Pommiez (2003) clasifica las marcas lingüísticas de los jóvenes
en recursos sintácticos (pronominalización y reflexivización), morfológicos (derivación), fo-
néticos (apócopes y elisiones) y léxico-semánticos (cambios de significado, extranjerismos,
disfemismos y neologismos). La investigadora utilizó una metodología que consistió en la
recolección de lexemas y de determinación de significados mediante entrevistas —en una pri-
mera instancia—, con el objetivo de analizarlos y examinar los procedimientos de creación.
La hipótesis que comprobó su investigación fue que el procedimiento más frecuente es el
cambio de significado de palabras preexistentes, mientras en segundo término lo son los neo-
logismos y extranjerismos.
En nuestro país existe un trabajo de carácter académico realizado por Xosé de Enríquez
y publicado por la Academia Nacional de Letras (1998), El lenguaje adolescente en el Uru-
guay contemporáneo. Se trata de un estudio que aborda el lenguaje de los jóvenes desde el
punto de vista semántico, que describe cambios de significado así como el uso de neologismos
y anglicismos. Finalmente, se han publicado algunos artículos periodísticos en medios de
prensa como el semanario Brecha o los diarios El País y El Observador. Existen, además,
trabajos académicos y publicaciones más abundantes sobre tribus urbanas, que en forma tan-
gencial abordan el tema del lenguaje como realidad identitaria.
Para construir el marco teórico de este trabajo se tomaron en cuenta los aportes de Xosé
de Enríquez. Este autor sostiene que no se está “frente a un lenguaje homogéneo, masivo ni
único”, pero destaca que los adolescentes y jóvenes tienen la capacidad de recrear “ese <su-
pralenguaje>” que termina siendo “de uso común en todo el territorio nacional” (Enríquez, X.
de, 1998: 13). Desecha la existencia de un lenguaje independiente y se acerca más al concepto
de variedad diafásica del español rioplatense. Explica que “no existen muchas palabras de
moda, no hay tantos vocablos en “onda”, como se podría suponer, y mucho menos constata
un manejo del lenguaje que sea común a todos los adolescentes”. Además destaca, en el vo-
cabulario de los jóvenes, la presencia de “recursos que parecen contrabandeados de genera-
ciones anteriores, y que incluso se confunden cada vez más con el habla que los uruguayos
emplean de ordinario, como el de usar las palabras al revés (al vesre): “¡Qué locu!”, “Hace un
lorca bárbaro”, “¿Qué haces logi?”. Esto lleva a formular la pregunta de si el “lenguaje ado-
lescente” es utilizado exclusivamente por ellos. De Enríquez responde que no, “pues en los
últimos lustros es posible constatar una extraña simbiosis idiomática generalizada”. (Enríquez,
X. de, 1998: 22)
El autor percibe también variantes semánticas entre los mismos vocablos que dependen
de los contextos de uso.
“Muchos de los vocablos –a veces los más utilizados- poseen varias acepciones.
Curtir puede significar gustar, hacer, probar, estar, tener, drogarse, o ir. Salado (o resa-
lado) tanto indica que alguien está desubicado, es pesado o molesto, que un examen es
difícil; o que el precio de la entrada para el baile es muy caro, (…) una mujer (joven o
crecidita) puede ser mulher; los hombres pueden ser men, pero lo curioso es que “el hom-
bre” singular seguirá siendo men”. (Enríquez, X. de, 1998: 22-23)
62
Además de las variantes semánticas, describe innovaciones morfológicas, como la in-

corporación del prefijo “re” a una multiplicidad de adjetivos e incluso su repetición contigua
para reforzar el significado léxico: rerebueno, recontralindo, etc. (Enríquez, X. de, 1998: 24)
CONFORMACIÓN DEL CORPUS
Los datos que conforman el corpus de este estudio fueron obtenidos de conversaciones
espontáneas entre adolescentes y de publicaciones en Facebook, así como de la aplicación de
formularios completados de forma individual y anónima por 121 estudiantes de las edades y
los liceos mencionados.
Respondieron preguntas sobre el uso de vocativos, expresiones calificativas y conecto-
res específicos. Además, registraron ejemplos del uso que realizan de la palabra “descansar”
y de la expresión “va p’ ahí”, y escribieron esta última según la forma en que suelen hacerlo.
La selección de tales expresiones para el estudio obedeció al análisis del registro de los
adolescentes que se ha observado en los liceos (clases, recreos, charlas formales e informales)
y en las redes sociales como Facebook (publicaciones y uso del chat). También al releva-
miento y análisis de letras de canciones de cumbia y el reggaetón, géneros musicales escucha-
dos por los adolescentes de nuestra población objetivo.
1. DESCANSAR
Uno de los principales hallazgos fue la resignificación del verbo descansar: su signifi-
cado primario de “dormir” o “reposar” se ve desplazado por el de “molestar”, “fastidiar” o
“bromear”.
Este uso del término se encuentra ampliamente extendido entre los jóvenes, por lo que
se ha instaurado en su repertorio lingüístico e incluso trascendido el ámbito coloquial. De los
121 adolescentes que completaron los formularios, 81 se inclinaron por esta acepción del
verbo. Se pudo comprobar que en muchos casos el desplazamiento de significado ha sido total,
al punto de que no se reconoce este uso como secundario, sino como el único existente.
Una evaluación escrita realizada en clase refleja claramente esta internalización del
nuevo sentido de la palabra1. En ella, el alumno no identifica el significado primario del verbo
descansar, sino que lo entiende en su nueva acepción. Esta situación provoca una malinter-
pretación del texto y un consiguiente error en el desarrollo de las consignas.
Este hecho demuestra no solo la importancia sino también la necesidad de conocer y
entender cómo funciona este nuevo uso de la palabra, dado que se encuentra totalmente arrai-
gado en el léxico juvenil y se inmiscuye en los contextos formales.
1.1.Características
Desde la perspectiva semántica, descansar puede clasificarse teniendo en cuenta su

modo de acción o aspecto léxico. En este sentido la nueva acepción del término no conlleva
un cambio aspectual: en ambos usos se trata de un verbo de actividad.
Las actividades se conciben en la gramática del modo de acción como situaciones sujetas
a un curso o un desarrollo y se definen en función de una serie de contextos sintácticos.
Uno de sus rasgos fundamentales es que no necesitan un límite para poder ser concebidas.
(RAE y ASALE, 2009: 1693)
63
Descansar continúa siendo, en su nuevo significado, un verbo atélico, que no expresa

término, aunque sí duración y dinamismo. Gracias a su rasgo de duración, este verbo de acti-
vidad es compatible con complementos preposicionales encabezados por durante y seguidos
de un grupo cuantificativo temporal, a la vez que rechazan los introducidos por la preposición
en (RAE y ASALE, 2009: 1695):
(1) a. Descansó tranquilamente [durante - *en] dos horas.

b. Me descansó sin parar [durante - *en] todo el día.
Esto demuestra que la actividad de “descansar”, tanto en su significado de “dormir”

como en el de “molestar”, no posee límite en sí misma pero sí duración.
Si bien el cambio semántico involucrado no implica alteraciones en el aspecto léxico,
lleva consigo modificaciones sintácticas significativas. En primer lugar, se advierte un cambio
en la estructura argumental del verbo. Mientras que descansar en su significado primario es
intransitivo, como sinónimo de “molestar” se transitiviza. Necesita un argumento que com-
plete la significación del predicado: el complemento directo. (RAE y ASALE, 2009: 2594-
2595).
(2) a. Descansaron al pibe.

b. No me descansés. (Registro personal, liceo n° 20)
Si bien en ambos usos del verbo el primer argumento se proyecta como sujeto, este no
presenta las mismas características semánticas en las distintas construcciones.
En una oración construida con el verbo en su significado intransitivo original, el sujeto
—función proyectada por el único argumento requerido— posee el rasgo semántico de expe-
rimentante, y desde el punto de vista sintáctico se encuentra ubicado generalmente en posición
preverbal: El enfermo ha descansado dos horas2. Resulta marcada por razones pragmáticas
una construcción del tipo Ha descansado dos horas el enfermo. “[Los sujetos posverbales]
son raros, en cambio, con los verbos INTRANSITIVOS PUROS” (RAE y ASALE, 2009:
1153).
En el uso estudiado del verbo, el sujeto desempeña la función semántica de agente, y el
complemento directo requerido, la de paciente. Además, son muy frecuentes las oraciones en
las que el sujeto ocupa la posición posverbal:
(3) Nos descansó la profe. (Registro personal, liceo n° 23)
Esta posposición del sujeto se ve motivada por la tematización del complemento directo,
lo que prueba su importancia en este tipo de construcciones: “Tampoco son frecuentes los
grupos nominales escuetos construidos como sujetos pospuestos a VERBOS TRANSITIVOS.
Aun así, la tematización del complemento directo favorece su aparición”. (RAE y ASALE,
2009: 1153)
El mencionado desplazamiento de la función semántica del sujeto —de experimentante
a agente— abre paso a ciertas palabras derivadas que han surgido del verbo resignificado y se
han legitimado entre los jóvenes. Una de ellas, muy significativa, es descansador. Se trata de
un sustantivo deverbal formado a partir del verbo en su nueva acepción, que admite la pará-
frasis “el que V” de interpretación activa, por ajustarse al esquema V-dor: el que descansa
64
(RAE y ASALE, 2009: 550). El sufijo -dor se caracteriza en este caso por señalar el agente,
por lo que este nuevo sustantivo no sería posible si se entendiera el verbo descansar en su
significado original3.
(4) (...) Pero la otra persona que es el descansador si le parece divertido. (Registro personal,
prueba final, noviembre 2014, liceo nº 59)
Aunque no suelen usarse, esta nueva construcción admite variantes pasivas, lo que
marca otra diferencia con el verbo en su acepción original, y da cuenta de su transitividad:
Juan descansó toda la tarde a tu hermano > Tu hermano fue descansado toda la tarde por
Juan.
En la construcción Juan descansó durante la siesta la interpretación pasiva no es admi-
tida, ya que el verbo no provee un objeto directo que pueda funcionar como sujeto agente en
este tipo de construcción.
Es posible clasificar sintácticamente el verbo descansar en su uso transitivo en función
de la categoría gramatical a la que corresponde su complemento directo (RAE y ASALE,
2009: 2602). El requerido por este verbo es nominal, y se encuentra encabezado por la prepo-
sición a, dado que designa personas y es definido.
Al igual que el resto de los complementos directos, se sustituye por un pronombre clítico
en acusativo cuando se encuentra antepuesto al verbo:
(5) Lo descansaron.
En cuanto a su posición, los ejemplos muestran que en la mayoría de los casos ocupa la
posición contigua al verbo, aunque resultan posibles oraciones en las que se encuentre sepa-
rado de él:
(6) Descansaron toda la tarde a tu hermano.
Por otro lado, se evidencia que con frecuencia el verbo transitivo descansar es utilizado
de forma absoluta, en tanto se omite su complemento directo:
(7) No descanse, profe. (Registro personal, liceo n° 59)
En este caso, la omisión se ve favorecida por los contextos ostensivos, en los que lo
aludido se encuentra a la vista. Aunque no esté presente el complemento directo, el verbo no
deja de ser transitivo, ya que su recuperación se obtiene del significado de este y de los factores
contextuales (RAE y ASALE, 2009: 2611-2617). De hecho, es posible remitir al elemento
sobrentendido:
(8) No nos descanse, profe.
Por último, la omisión del objeto directo en muchos casos de los estudiados no revela
un uso absoluto del verbo, sino un nuevo correlato intransitivo, con un significado afín al de
“pasarse”:
(9) Descansa la gurisa→ se pasa. (Registro personal, liceo n° 23)

65
2. VAPAÍ
Otro hallazgo significativo resultó ser el uso cada vez más extendido de la expresión
“va p’ ahí”, que como revelaron los datos obtenidos en el trabajo de campo, presenta otras
diversas formas de escritura.
En los formularios aplicados, hubo 15 respuestas a favor de la forma “va p’ ahí”, 12 que
prefirieron “vapai”, 33 adolescentes optaron por “vpi” y 22 se inclinaron por otras construc-
ciones parecidas como “vapayyyy”, “va pa’ai”, “va pa i” y “vpiii”.
Esta expresión ha sufrido un proceso de gramaticalización que la llevó desde su uso
originario—producto del significado de las tres palabras que la componen: “ir” “para” “ahí”—
hacia un desplazamiento total del sentido con la consiguiente fusión de los términos y la for-
mación de una nueva palabra.
Company (2009) define la gramaticalización como “un proceso que, a través de deter-
minados contextos, convierte lexemas o palabras en formativos gramaticales o morfemas, o
bien convierte los formativos gramaticales en más gramaticales aún”.
La expresión surge de un sintagma verbal formado por el verbo “ir” conjugado y su
locativo argumental “p’ ahí”, que presenta una apócope en la preposición para, ligada al uso
coloquial. Se trata de un sintagma que expresa desplazamiento hacia algún lugar, y es posible
intercalar el sujeto entre el verbo y su complemento:
(10) a. El lunes {voy - voy yo} p’ ahí

b. El lunes {va - va Pablo} p’ ahí
c. El lunes {vamos -vamos todos} p’ ahí.
En el uso estudiado, como se mencionó, se asiste a una expresión que se ha gramatica-

lizado y resignificado. En primer lugar, se observa una inmovilización total de los elementos
que componen el sintagma: el verbo se encuentra siempre conjugado en tercera persona del
singular (incluso para referir al hablante) y la expresión goza de una fuerte cohesión sintáctica
interna. La posición de los constituyentes es fija, por lo que no resulta posible la intercalación
de otras palabras entre ellos ni su intercambiabilidad con otros términos.
(11) a. ¿Vas el lunes? Obvio, vpi.

b. ¿Vamo’ a ver al manya el viernes? Vapai. (Registro personal)
2.1. Uso como marcador discursivo de aceptación
Por otra parte, las palabras que conforman el sintagma se desemantizan, en mayor o
menor grado, y de esta manera pierden su autonomía para derivar en un nuevo sentido, a la
vez que gana terreno la gramaticalización.
En ciertos ejemplos resulta claro distinguir una desemantización total del verbo y del
sintagma preposicional: va p’ahí pasa a asimilarse al término dale o bueno, utilizado como
marcador de aceptación (Acquarone, C. y Gil, A.: 2012). Al respecto, Catalina Fuentes plantea
que se trata de un operador modal que “aparece en una intervención de respuesta marcando
acuerdo o aceptación” (Fuentes, 2009: 62).
(12) ¿Jugamos a la play? Vapai.

66
Incluso en variados contextos se utiliza la expresión va p’ahí junto al marcador dale.

Como poseen el mismo significado y podrían intercambiarse en muchas ocasiones, se observa
que se trata de una redundancia que obedece a aspectos discursivos como el énfasis:
(13) ¿Querés mirar la tele? Dale, vpi.
Sin embargo, no parece que en todos los casos la desemantización de los elementos
lingüísticos involucrados sea total. En varios ejemplos brindados por los adolescentes, la ex-
presión va p’ ahí se utiliza para responder de manera afirmativa a una interrogación en la que
interviene el verbo ir. Por lo tanto, podría resultar factible reconocer rastros de su significado,
aún en este sentido de la expresión ligado a la aquiescencia.
(14) ¿Vamos? Vapai.
2.2. Uso como interjección
Además del uso referido de la expresión, se reconoce un uso interjectivo de esta: “La
interjección es una clase de palabras que se especializa en la formación de enunciados excla-
mativos” (RAE-ASALE, 2009: 2479). Se trata de una interjección expresiva o sintomática, ya
que se orienta hacia el hablante y pone de manifiesto una amplia gama de matices expresivos
(RAE-ASALE, 2009: 2481):
(15) a. Me saqué un 10 en Idioma Español, vapai!

b. Primer carne una baja vpii.
c. (...) me quebré el brazo se me dobló y me pusieron tornillos adiós al skate puto
skate ahora soy de acero ja vpi asique ojito porque te doy con los fieros y los tornillos jiji
(Registro personal, Facebook)
2.3. Distintas formas de escritura
Además de las cuestiones referentes a su uso, otro aspecto relevante en cuanto al estudio
de esta expresión es su escritura, la que se presenta en distintas formas:
2.3.1. Va p’ ahí
Se asiste a un acortamiento o apócope de la preposición “para”. Hidalgo Navarro (2002)

sostiene que se produce “la relajación silábica que deriva en apócope de la sílaba final”. Este
recurso realza el carácter coloquial del registro empleado e intensifica el tono informal de la
conversación (Hidalgo, 2002: 35-36). El resultado de este fenómeno es la sílaba pa, pero la a
se omite, en este caso, ya que el adverbio ahí comienza con esta vocal4.
2.3.2. Vapai
Se trata de un compuesto ortográfico, es decir, de “una estructura compuesta por dos o

más palabras unidas gráficamente” (Lang, 2009: 91) que se forma a partir de la contracción
del verbo, la preposición y el adverbio que integran el sintagma verbal original: va, p(ara),
a(h)í.
67
Las palabras gráficas pueden contener informaciones que corresponden a más de una ca-
tegoría sintáctica. Es lo que ocurre con las que constituyen CONTRACCIONES de varias
categorías: del (de+el), al (a+el), contigo (con+tú) (RAE y ASALE, 2011: 105).
Al igual que en la forma anterior, la preposición para pierde la última sílaba por apó-
cope, y de esta, su a final. En cuanto al adverbio, se conservan tanto la a como la i tónica,
mientras que se pierde la h, así como el tilde de la última vocal: ai.
Debido a su constitución y al hecho de que puede pronunciarse como una única palabra,
esta estructura parecería ser un acrónimo (“término formado mediante la unión de distintos
segmentos de varias palabras”). Sin embargo no lo es, ya que la categoría gramatical a la que
pertenece la palabra resultante no es la del sustantivo, por lo que no cumple con una condición
necesaria para admitirla como tal (RAE y ASALE, 2009: 37).
2.3.3. VPI
La última forma de escribir la expresión estudiada corresponde a una abreviatura com-

puesta, conformada por las iniciales de las dos primeras palabras y el grafema final de la última
(Ezquerra, 2012: 49)5. Esta última elección puede deberse a que, ocasionalmente, en el habla
coloquial se produce la elisión de las vocales átonas. (RAE y ASALE, 2011:108) Por esta
razón prevalece la vocal tónica i sobre la inicial átona a.
Asimismo, se registra una variante de esta forma, VPIII, que presenta un alargamiento
vocálico empleado como mecanismo de intensificación. Se observa en enunciados aseverati-
vos y exclamativos (Hidalgo, 2002: 44-45).
(16) a. ¿Comemos unas pizzas? VPIII.

b. No tengo ninguna baja, ¡VPIII!
Estas tres formas de representar a una misma expresión están estrechamente vinculadas
y podrían formar parte de un proceso de síntesis que se resumiría de la siguiente forma: va p’
ahí>vapai>vpi. Si bien se pronuncian de la misma manera, la reducción es significativa y se
podría explicar por la influencia de las redes sociales que fomentan la inmediatez en la escri-
tura y la proliferación de las abreviaturas.
CONCLUSIONES
Para finalizar esta presentación, se puede concluir que su objetivo principal fue alcan-
zado. En síntesis, se relevaron, describieron y analizaron dos expresiones en las que se en-
cuentra presente la resignificación. Se detectó que su uso entre los adolescentes es generali-
zado y su significado es relativamente homogéneo, independientemente de las zonas en que
se ubican los liceos seleccionados. Además, se puede afirmar que en algunos casos estas ex-
presiones se han legitimado de tal manera que su uso trasciende los contextos informales y
aparece en registros formales como las evaluaciones escritas.
Por lo tanto, si bien este trabajo continuará, las primeras conclusiones pueden transfor-
marse en herramientas para que los adultos —docentes y no docentes— comprendan estas
innovaciones en el lenguaje y las incorporen a sus estrategias de comunicación.
68
NOTAS
(1) Ver anexos

(2) Ejemplo brindado por el DRAE http://lema.rae.es/drae/?val=descansar
(3) Otra palabra derivada es el adjetivo calificativo descansero, que al igual que futbolero, viajero,
fiestero, recogidos en RAE y ASALE (2009: 546-547), expresa afición por ciertas actividades, en este
caso la de “descansar”, es decir, la de molestar o bromear. Existe la “cumbia descansera”, que realiza
covers de canciones modificando sus letras con un tono de burla. Además, en Facebook se observan
grupos de adolescentes con el nombre “Los descanseros”, “Los descanseros del face”, en los que se
nuclean para hacer bromas.
(4) Se toma como referencia la transcripción que se realiza en el trabajo de Hidalgo (2002).
(5) Junto a la abreviatura simple, existe la abreviatura compuesta, en la que lo abreviado son dos o más
palabras y solo se retiene la primera letra de cada una de ellas. Es, por supuesto, una formación de
carácter gráfico y no fónico: d.e.p. por descanse en paz, o. c. por obra citada, s. f. por sin fecha.
BIBLIOGRAFÍA
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Onomázein, [versión digital] (8) 275-300. Disponible en internet en: http://www.re-
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léxico moderno. (4ª ed.). Madrid: Editorial Cátedra.
RAE Y ASALE. (2009): Nueva gramática de la lengua española. Morfología, Sintaxis I. Ma-
drid: Espasa Libros S. A.
——(2009): Nueva gramática de la lengua española. Sintaxis II. Madrid: Espasa Libros S. A.
——(2010): Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa Libros S. A.
——(2011): Nueva gramática de la lengua española. Fonética y fonología. Madrid: Espasa
Libros S. A.
69
ANEXO
70
LA VARIACIÓN DENOMINATIVA EN LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE

TEXTOS ACADÉMICOS: ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN DIC-
CIONARIO PEDAGÓGICO DE PSICOLOGÍA
Nelson Becerra Rojas

nelson.becerra@gmail.com
Sabela Fernández-Silva
sabela.fernandez@ucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años el estudio en torno a las habilidades comunicativas en el contexto

académico ha cobrado especial atención, pues mediante los procesos de comprensión y pro-
ducción de textos los estudiantes de diferentes de carreras universitarias tienen la posibilidad
de acceder y comunicar conocimiento especializado. En este contexto, surge el constructo de
género académico como la principal herramienta de comunicación entre los estudiantes y la
comunidad discursiva en la que comienzan a insertarse. Por consiguiente, conocer y dominar
los géneros académicos es de vital importancia para los estudiantes.
Las investigaciones en torno a los géneros que se leen y escriben en la universidad ha
proporcionado interesantes hallazgos que se han materializado en herramientas didácticas para
el diseño e implementación de cursos de alfabetización académica; sin embargo estos aportes
se han enfocado en los niveles retórico-discursivos de los géneros, posicionando en un se-
gundo plano elementos léxicos prototípicos del discurso académicos como las unidades ter-
minológicas.
Los términos son unidades léxicas prototípicas del discurso especializado cuya principal
función es representar el conocimiento propio de cada disciplina. Los conceptos especializa-
dos son flexibles y dinámicos, y su estructura está sujeta a alteraciones por causas cognitivas
y comunicativas, lo cual se manifiesta en el nivel lingüístico a través de diversas denomina-
ciones para un mismo concepto, o variación denominativa. De acuerdo con lo anterior, com-
prendemos a las unidades terminológicas como unidades flexibles que varían al insertase al
interior de textos de especialidad; por ello conocer el fenómeno de la variación terminológica
es de gran utilidad al momento de comprender y producir textos, y representa un desafío para
estudiantes universitarios que se insertan a una comunidad discursiva.
Nuestra investigación caracteriza las necesidades que poseen los estudiantes de primer
año de psicología, de una universidad chilena, en torno al uso de la variación denominativa en
tareas de comprensión y producción de textos académicos. A partir de la caracterización de
este grupo de usuarios, se elabora una propuesta de microestructura de diccionario pedagógico
de psicología capaz de suplir estas necesidades.
71
2. LA VARIACIÓN DENOMINATIVA
La investigación en torno a la terminología ha dado un salto cualitativo en los últimos

15 años. A lo largo de estos años se han realizado múltiples estudios que han tenido como
objetivo describir la naturaleza y comportamiento de los términos al interior del discurso es-
pecializado. Sus resultados han puesto de manifiesto que estas unidades varían al insertarse al
interior del texto y establecer relaciones con los otros elementos léxicos de este.
Uno de los trabajos que sistematiza el paradigma variacionista es la Teoría Comunica-
tiva de la Terminología (TCT) elaborada por Cabré (1999). Desde esta óptica, los términos
son caracterizados como unidades léxicas flexibles que no pertenecen a un campo de especia-
lidad concreto, sino que activan su valor de término de acuerdo al contexto en el que se inser-
tan. Según esta autora, los términos son unidades poliédricas compuestas por una dimensión
lingüística, una dimensión cognitiva y una dimensión comunicativa.
La dimensión lingüística del término caracteriza a la unidad como parte del lenguaje
natural y de la gramática de la cada lengua (Cabré, 1999). Por esta razón, al integrarse en un
discurso sufrirá transformaciones que, lejos de contravenir los ideales de precisión y concisión
del discurso especializado, proporcionan cohesión al texto. Al respecto Collet (2003, 2004)
demuestra que en la superficie textual los términos pierden parte de sus elementos constitu-
yentes con el objetivo de establecer la correferencia. Así la autora establece que se produce
una variación dominada por las exigencias de la superficie en la que convergen los términos.
Respecto a la dimensión cognitiva, la teoría de Cabré (1999) afirma que las unidades
terminológicas no pertenecen a un ámbito concreto del conocimiento, sino que son usadas en
un ámbito con un valor singularmente específico. Por esta razón, un concepto puede ser utili-
zado en diversos ámbitos y con diferentes valores conceptuales. Este aspecto se concreta en
el discurso especializado mediante la polisemia y la sinonimia. Al interior de los textos, los
términos varían por diversas razones, pero esto se debe a su doble función: la representación
del conocimiento especializado y su transferencia. En cuanto a esto último, Fernández-Silva
(2011) afirma que la variación denominativa posee causas cognitivas. De acuerdo con esta
autora, la variación denominativa es resultado de la estructura dinámica y flexible de los con-
ceptos especializados, de manera que la selección de una variante por sobre otra responde a la
diversidad en la categorización del conocimiento especializado.
Finalmente, la dimensión comunicativa presta atención a los elementos pragmáticos en
el uso del término, específicamente a la diversidad de escenarios comunicativos en los que se
utilizan (Cabré, 1999). Según Freixa (2006) y Tercerdor & López (2012), el fenómeno de la
variación también está determinado por las características de la situación comunicativa. De
acuerdo con esto, aquellas autoras reconocen variantes dialectales motivadas por factores geo-
gráficos y sociales, y por otro lado, variantes funcionales determinadas por el nivel de espe-
cialización de los textos.
Las dimensiones asociadas por Cabré (1999) a la unidad terminológica se activan al
interior del discurso académico al tener como objetivo principal la comunicación de conoci-
miento especializado a diversos tipos de audiencia (Parodi, 2007). Por ello, es necesario que
los estudiantes que se insertan a una comunidad discursiva manejen la variación denominativa
como una herramienta en la elaboración de textos cohesivos, en la representación del conoci-
miento especializado y en la adecuación a los diversos tipos de audiencia.
En el contexto de la comprensión y producción de textos, los estudiantes requieren del
conocimiento de la variación discursiva, es decir, variantes que se relacionan en el proceso de
72
elaboración de la textura del texto y la construcción de la cohesión. Por otro lado, el conoci-
miento de la función cognitiva de la variación, es decir, de aquellas denominaciones que apun-
tan a un mismo concepto pero enfatizan diversas facetas del mismo, lo cual es de suma im-
portancia para comprender el conocimiento transmitido en los textos y comunicarlo de manera
efectiva.
3. LEXICOGRAFÍA ESPECIALIZADA ORIENTADA AL APRENDIZAJE
Nuestra investigación recoge el marco metodológico de la Teoría Funcional de la Lexi-

cografía (Bergenholtz & Tarp, 1995) y de la Lexicografía Especializada (Bergenholtz & Kau-
fmann, 1997; Fuertes-Olivera, 2010; Gouws, 2010) con la finalidad de elaborar una herra-
mienta lexicográfica capaz de asistir a estudiantes de un área especializada en el desarrollo de
habilidades comunicativas. Desde la Teoría Funcional de la Lexicografía, las investigaciones
lideradas por Tarp (2004, 2005, 2006, 2008) y Fuertes-Olivera (2009, 2010) prestan atención
a la dimensión pedagógica de los diccionarios especializados. En estos trabajos se establece
que a todo diccionario especializado subyace una orientación pedagógica, puesto que estos
proporcionan información necesaria para el desarrollo de procesos de aprendizaje, ya sea en
la adquisición de conocimiento especializado o en el desarrollo de habilidades comunicativas
(Tarp, 2005). Cabe destacar que la función pedagógica de un diccionario especializado está
dada por las necesidades que pretende satisfacer y también por los usuarios que acceden a
estos datos con el objetivo de suplir problemas en la adquisición de conocimiento o en el
proceso comunicativo con otros individuos.
3.1 Usuarios, necesidades y funciones de un diccionario pedagógico para la comprensión y

producción escritura de textos académicos
El diccionario al que se orienta nuestra investigación es un recurso que tiene como ob-
jetivo asistir a los estudiantes de psicología en los procesos de comprensión y producción de
textos académicos. Este diccionario se inscribe dentro de la lexicografía especializada orien-
tada al aprendizaje ya que sus usuarios son estudiantes de un campo especializado y tiene por
objetivo cubrir sus necesidades vinculadas a la comunicación.
A continuación se caracterizará el tipo de diccionario propuesto a partir de tres elemen-
tos: usuarios, necesidades y función del diccionario. La caracterización de estos tres elemen-
tos se llevó a cabo mediante un estudio que usuarios en el que se puso a prueba el manejo que
los estudiantes psicología poseen en torno a la variación denominativa. El estudio de usuarios
evaluó los siguientes aspectos del uso de la variación denominativa: la percepción sobre la
función de la variación denominativa en el discurso especializado, el conocimiento de los
factores de variación intraautor y de su función en los textos y el manejo de la variación de-
nominativa en tareas comunicativas.
A partir de los resultados obtenidos en el estudio de usuarios, podemos caracterizar a los
usuarios, sus necesidades y la función del diccionario de la siguiente manera:
 Usuarios: los usuarios son estudiantes de primer año de psicología, a los que podemos
caracterizar como semi-legos, ya que son jóvenes que se están insertando en una comunidad
discursiva. Esta inserción se vincula con la paulatina adquisición de conocimiento por parte
de los estudiantes para así comunicarse con los otros miembros de la comunidad. A partir del
73
estudio de usuarios realizado, podemos caracterizar a los estudiantes como sujetos que pre-
sentan un actitud favorable hacia la variación denominativa en tareas comunicativas, y junto
con esto, son conscientes de la funcionalidad de este fenómeno en la comprensión y la pro-
ducción de textos. Los sujetos declararon en alto porcentaje (sobre el 85%) una actitud favo-
rable hacia la función cognitiva y discursiva de la variación, ya que declararon que “las dis-
tintas formas de referirse a un mismo concepto facilitan parte de su entendimiento y también
porque las variantes “pueden usarse para mantener cierto ritmo".
 Necesidades: como se establece en la caracterización de los usuarios, los usuarios pre-

senta una actitud favorable hacia la variación denominativa en tareas comunicativas y también
son capaces de atribuir funciones cognitivas y estilísticas a la variación; sin embargo no son
capaces de transferir este conocimiento en el desarrollo de tareas comunicativas reales. Por
esto último, estos usuarios requieren de un recurso lexicográfico que los asista en el uso de la
variación denominativa en tareas proporcionándoles información que los ayude en la com-
prensión y producción de textos académicos.
 Función: de acuerdo con los criterios anteriormente presentados, la función de nuestra

propuesta de microestructura de diccionarios pedagógico para psicología será la de asistir a
los estudiantes en el uso de la variación denominativa en la comprensión y producción de
textos académicos.
4. PROPUESTA DE MICROESTRUCTURA DE DICCIONARIO ESPECIALIZADO DE PSICOLOGÍA
Siguiendo los pasos de elaboración de diccionarios desde la Teoría Funcional de la Le-

xicografía (Bergenholtz & Tarp, 1995), luego de presentar hallazgos del estudio de usuarios
realizados, presentamos nuestra propuesta de microestructura de diccionario especializado
para estudiantes de psicología. Como se presentó anteriormente, gracias al estudio de usuarios
realizado podemos caracterizar a los estudiantes como sujetos que conocen los beneficios del
uso de la variación denominativa en la lectura y escritura de textos académicos, pero aún así
no logran poner en práctica este conocimiento al momento de enfrentarse a tareas de estas
características. Por esta razón, hemos elaborado una microestructura que contiene: definición,
sinónimos, términos relacionados, áreas temáticas y contexto de uso.
En la figura 1 se presenta nuestro prototipo de microestructura de diccionario, cuya fun-
ción es asistir a los estudiantes tareas de comprensión y producción de textos académicos.
Violencia en la pareja
Definición: Tipo de violencia intrafamiliar que se da entre los miembros del núcleo fami-
liar; el tipo mas frecuente de violencia de pareja se produce del hombre a la mujer.
Área(s) temática(s): Psicología clínica y Psicología comunitaria.
Sinónimos: violencia conyugal, violencia íntima.
Términos relacionados: Agresión, violencia, violencia intrafamiliar.
Contexto de uso:
“la violencia en la pareja resulta de la agresión mutua entre dos individuos que mantienen
una relación sentimental. La violencia intrafamiliar se ha convertido en un mal de nuestros
tiempo, y por ello, este fenómeno ha sido ampliamente estudiado por la psicología clínica
en las llamadas “terapias de pareja”.
74
Figura 1. Propuesta de microestructura de diccionario pedagógico de psicología
A continuación indicamos brevemente cómo representamos cada elemento:
1. Respecto a la definición creemos necesario adjuntar una definición en que se presenten

diferentes dimensiones del concepto, esto con el objetivo de que los usuarios adquieren un
conocimiento mas variado sobre este, y también se expliciten las relaciones de este concepto
con otros, a fin de facilitar la adquisición de la estructura conceptual del ámbito.
2. En cuanto al apartado de sinónimos, decidimos incluir sinónimos motivados cogniti-

vamente, a fin de proporcionar a los usuarios variantes que contribuyan a la construcción de
la coherencia. Sin embargo, hemos decidido no incorporar variantes gráficas o morfosintácti-
cas, puesto que estas no aportan información adicional sobre el concepto y/o su posición en la
estructura conceptual.
3. También consideramos conveniente incorporar términos relacionados, sobretodo, hi-

perónimos, hipónimos y cohipónimos. Esto se debe a razones cognitivas pero también discur-
sivas, debido a que a la hora de escribir un texto, un recurso de correferencia informativo es
la sustitución por un concepto superordinado o subordinado.
4. Incluimos áreas temáticas porque comprendemos que la psicología es una especialidad

que posee diversa subespecialiadad y sería importante informar al usuario en torno a qué áreas
de la psicología orbita el concepto.
5. Un elemento que consideramos especialmente importante es la indicación de un con-

texto de uso, en el que procuraremos presentar dos o tres variantes denominativas para que de
esta manera el usuario comprenda la funcionalidad de este fenómeno en la producción de
textos.
5. CONCLUSIÓN
El objetivo de nuestro estudio es proponer una microestructura de diccionario pedagó-

gico capaz de asistir en el dominio de la variación denominativa a estudiantes de psicología
en tareas de comprensión y producción de textos académicos. Para realizar esta tarea, realiza-
mos un estudio de usuarios mediante el cual pudimos caracterizar a los potenciales usuarios
(estudiantes de psicología) y sus necesidades en el uso de la variación denominativa en tareas
comunicativas.
Respecto a la caracterización de los usuarios, podemos establecer que los estudiantes de
psicología reconocen la importancia de la variación denominativa en la lectura y escritura. Por
otro lado, los estudiantes otorgan funciones a la variación en las que destacan la función esti-
lística y cognitiva. La primera de estas otorga cohesión y la segunda ilustra la estructura con-
ceptual del ámbito. A pesar de conocer las funciones de la variación denominativa, los estu-
diantes no son capaces de aplicarlas en tareas reales de comprensión y producción de textos,
por esta razón requieren de una herramienta lexicográfica que los asista en el uso de la varia-
ción en este tipo de tareas.
75
De acuerdo con lo anterior, elaboramos una propuesta de microestructura de diccionario

pedagógico que representa información que podría suplir las necesidades de los estudiantes
de psicología. Nuestra microestructura contiene: definición, sinónimos, términos relaciona-
dos, áreas temáticas y contexto de uso. La inclusión de cada uno de estos elementos tiene
como finalidad otorgar información necesaria para ayudar a los usuarios a ser conscientes del
uso de la variación denominativa en el desarrollo de tareas de comprensión y producción de
textos.
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76
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA ESTRANJERA EN

LAS ESCUELAS PÚBLICAS BRASILEÑAS DE ENSEÑAZA BÁSICA: UN ESTUDIO RE-
FLEXIVO
Marlene Borges de Carvalho

mbcalen@gmail.com
Universidad Estatal de Piauí- UESP, Brasil
1. INTRODUCCIÓN
Somos sabedores de que la política de Enseñanza de Lengua Española en Brasil es algo

que viene arrastrándose a lo largo de los años. Y que esa escasez, sea por la falta de profesio-
nales capacitados para el fin, sea por la falta de interese en investimentos en el área viene
haciendo con que muchos profesionales de la educación repiensen en las formas de enseñanza
de dicha lengua. Y sabemos también que ello contribuye hacia una serie de dificultades, de
entre ellas queremos destacar dos: una pedagógica e otra metodológica, poniendo en jeque
la calidad y la eficacia de la enseñanza de Lengua Española.
Muchas personas desean estudiar lenguas extranjeras porque piensan que aumentará las
chances de progreso en sus vidas profesionales. Piensan en conseguir un mejor empleo con el
estudio y aprendizaje de dos lenguas.
Del punto de vista pedagógico, la enseñanza debería ocurrir desde el Nivel Fundamen-
tal, lo que lo tornaría más accesible y familiar en el Nivel Medio. Del punto de vista metodo-
lógico, el estudiante pierde la confianza si el método no es eficiente. Así, hay por lo tanto, una
necesidad de descubrir el cómo y el porqué los estudiantes son motivados, para que sea en-
vueltos y estimulados. No hay dudas que el propósito y razones influencian en la hora
del aprendizaje, y es ese el momento del profesor cambiar sus estrategias de enseñanza de
contenidos en clase, con el propósito de un aprendizaje eficiente.
Existe, todavía, un paradigma de la enseñanza de Español para brasileños, como una
lengua en que no hay lo que aprender, creemos que eso sucede debido a la grande gama de
vocabulario parecido con el portugués. Esto es peyorativo y una broma de mal gusto. Se ne-
cesita mucho una enseñanza sistemática y eficaz. A pesar de ser una lengua neolatina, posee
sus especificidades gramaticales, culturales, lingüísticas y literarias, además de sus variantes
en el mundo hispanohablante vasto y diversificado. Cabe alprofesor saber bucear en ese
mundo y elegir metodologías eficientes en el tocante a la enseñanza y evaluación y ser un
protagonista y un guía a los alumnos que quieren adentrar a este mundo amplio y vasto que es
el de la lengua española. Y las estrategias de enseñanza no son una cosa fija y definitiva, son
producidas de acuerdo con las situaciones de convivencia entre el profesor y los alumnos, son
maneras de repases significativos de contenidos, en especial los que envuelven la parte cultu-
ral y de conversación, para desarrollo del lenguaje y del pensamiento para llevar al conoci-
miento.
77
2. BREVE HISTÓRICO DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN BRASIL
En la actualidad, la LDB nº 9394/96 reglamenta la educación del país y garantiza flexi-

bilidad para el desarrollo de legislación específica por los estados. Sobre la lengua extranjera,
la referida ley establece que para la enseñanza fundamental, a partir del quinto curso (actual
sexto año). La comunidad escolar deberá elegir el idioma, teniendo en cuenta las necesidades
y posibilidades de la institución. Con relación a la enseñanza media, la Ley 9.394/96 establece
que se debe definir al menos una lengua extranjera como asignatura obligatoria.
Es muy común que se justifique la enseñanza del español en Brasil por el hecho de
establecer fronteras con siete países cuyo idioma oficial es el español, son ellos: Uruguay,
Argentina, Paraguay, Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela. De esa forma, el acercamiento
geográfico y entre las lenguas hace que uno "se sienta en la cultura en español como algo afín
[...] y fomenta la actitud favorable de los brasileños hacia la cultura hispana" (MORENO
FERNÁNDEZ, 2005, p. 21).
El 5 de agosto de 2005 se promulgó la Ley 11.161 que hizo obligatoria la oferta del
español en la escuela enseñanza media de las escuelas públicas y privadas en el horario regu-
lar. Y al año siguiente se publicó un documento de orientación para los profesores de la ense-
ñanza media con un capítulo exclusivo acerca de la lengua española. Con relación a la Ley
11.161 y sobre las OCEM –Organização Curriculares para o Ensino Médio - Conhecimentos
de Espanhol (BRASIL, 2006), profundizaremos nuestros comentarios a continuación.
Sin embargo, según las OCEM (BRASIL, 2006, p. 128), a pesar de que estamos rodea-
dos de países cuya lengua oficial es el español, hay prejuicios y el sentido común disemina,
entre otras ideas, que el español es una “lengua fácil", la "lengua que uno no necesita estudiar".
Se reflexionó acerca de ideas de ese tipo cuando hubo demandas para satisfacer el ámbito
económico, debido a la creación del Mercosur y de las consecuentes relaciones de negocios
con España.
De esa forma, fue crucial para la difusión del español en Brasil el contacto comercial
con algunos países de frontera. Específicamente con Argentina, Uruguay y Paraguay, Brasil
firmó el Tratado de Asunción, el 26 de marzo de 1991, y desde entonces forma parte del
Mercosur cuyos idiomas oficiales son el español y el portugués. Según las OCEM (BRASIL,
2006), este hecho impulsó la enseñanza de la lengua española en el país: "pesa cierto deseo
brasileño de establecer una nueva relación con los países de habla española, especialmente
con aquellos que firmaron el Tratado del Mercosur". (BRASIL, 2006, p. 127). También con-
firman la importancia del Mercosur como un factor notable para la difusión de la lengua es-
pañola en el país, los artículos de Celada y Rodrigues (2005), Costa, Rodrigues y Freitas
(2009).
También como el efecto de la promulgación de la Ley 11.161, Costa, Rodrigues y
Freitas (2009) indican el aumento de plazas para profesores de español en las instituciones
superiores de los diversos estados y la realización de cursos para profesores (actualización y
educación continuada) después de la segunda mitad de 2005. Así, los cursos de Graduación y
postgrado ganaron sitio en el mercado educacional. González (2008) también destaca la ins-
talación de sedes del Instituto Cervantes, la ampliación de cursos de lengua española, de cur-
sos de actualización y de difusión cultural, más ofertas de becas y aumento de publicaciones.
De acuerdo con Sedycias (2005, p.19), la razón por la demanda de cursos de español ha
aumentado en los últimos diez años, en los centros públicos y privados, debido a situaciones
importantes en el desarrollo económico, social y cultural, por ejemplo: la creación del
Mercado Común de los países del Sur de las Américas (MERCOSUR) en 1991, la aparición
78
de las grandes empresas de origen española que siempre estrechó vínculos comerciales con
España, sobre todo a partir de 1996 y el peso de la cultura española en general. Por otra parte,
estas circunstancias han dado sus frutos en una tierra ya abonada por el trabajo de muchos
hispanos y maestros brasileños que hicieron un gran trabajo de difusión de la lengua y la
cultura de los países de habla hispana.
Por lo tanto podemos decir que, debido a las razones anteriores, el Español ganó un
espacio permanente en nuestro contexto educativo y esto también se debe al gran apoyo
brindado por el gobierno brasileño para sancionar la ley 11.161, que requiere la enseñanza del
español en las escuelas primarias. La actitud de este gobierno fue muy positiva, pues en
nuestra visión, conocer la la lengua española, no es más cuestión de status, es necesidad.
Además podemos nos apoyar en Fernández:
Cómo equilibrar la situación en el sistema educativo español, se puede decir que ver una
favorable al aprendizaje y la enseñanza de español independiente de la obligación de que
se alcance aprueba o no, y que las autoridades educativas deben ser conscientes de la
fuerza la demanda española y la necesidad de cumplir con los requisitos del
MERCOSUR. La fecha de hoy, la oferta pública española y claramente insuficiente,
debido principalmente a la falta de medios técnicos de apoyo bibliográfico y profesionales
cualificados. (Fernández, 2005, p.24).
Con base en estos estudiosos y en la ley, podemos valorar la enseñanza del español y
buscar mejorías para su expansión en nuestro país, ya que tenemos cursos de formación de
graduación e postgradoen instituciones públicas y privadas a nuestro alcance.
3. FACTORES QUE AFECTAN INTRÍNSECAMENTE EL APRENDIZAJE DE LENGUA
Por más que tengamos experiencia con la enseñanza, a lo largo del tempo, deparémonos
con situaciones que requieren reflexión, por más simple que sean. Cuando hablamos en aula
luego pensamos en un espacio con cuatro paredes, libros, equipado con sillas, mesas, armarios,
pizarra, y nos olvidamos que, además de eso, deben ser levados en consideración, otros fac-
tores como puntos principales para que el aprendizaje pueda suceder, y que nosotros como
profesores de lengua española tengamos éxito con la enseñanza. Abajo está algunos de ellos:
 Condiciones físicas - como salas mal alumbradas y muy llenas pueden ser excesiva-
mente desmotivador, pero infelizmente muchas de ellas existen en algunas escuelas,
especialmente las públicas.
 El método - el método con que los estudiantes son enseñados pueden tener algún efecto
en su motivación. Si el estudiante pierde la confianza en el método, se tornará desmo-
tivado, y la confianza del estudiante en el método está grandemente en las manos del
más importante causador de motivación intrínseca - el profesor.
 El profesor - si al estudiante le gusta o no del profesor puede no ser mucho significante,
lo que más importa, según estudios, es que el profesor haga el aprendizaje interesante,
trasmita confianza, trate a todos igualmente.
El éxito o el fracaso puedan estar junto con los estudiantes, más el profesor puede ser
de grande influencia a su favor, así que es conocido como mediador del proceso de enseñanza,
pues debe siempre recordar de sus intereses y de los intereses de los alumnos.
79
Ponemos eso en cuestión porque nosotros como profesores de lengua dejamos de lado
ese análisis sobre procedimientos de aprendizaje y pensamos que debido a situaciones contur-
badoras que la profesión nos impone no tenemos la obligación de reforzar tales cuestiona-
mientos llevando maneras que pueden facilitar la enseñanza. Así que somos los principales
responsables por causarla. Por ello que el uso de metodología puede hacer de nuestra profesión
algo placentero y productivo.
El cambio en métodos de enseñanza puede dejar el alumno curioso para buscar más,
para cuestionar y ayudar a solucionar problemas, hasta mismo con los demás en aula.
.
4 ¿CÓMO MEJORAR LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL?
La principal forma de mejorar la enseñanza del español, además de la formación del

profesor, es su gusto y disponibilidad por impartir clases. No podemos nos olvidar que la
motivación también es esencial. Según Jacob:
a motivação no processo de ensino-aprendizagem é algo que orienta um individuo, em

um dado momento, a tomar uma decisão consciente sobre a busca do novo, orienta-o
durante o processo para investir maior ou menor esforço na aprendizagem e dá condições
para que ele possa avaliar, negativa ou positivamente o processo em que está envolvido,
tomando como base o atendimento ou não da motivação prévia que possuía (JACOB,
2003, p.34).
Otros factores que los estudios científicos exponen, muy frecuentementesonla lectura y
la producción textual – una práctica que cuanto más se adopta más muestra resultados positi-
vos. Los profesores pueden añadir en sus planes de enseñanza lectura de textos pequeños,
hacer con que los alumnos produzcan sus textos relacionados a cualquier tema, que escriban
para entrenar la escritura e mejorar de forma cognitiva. Es importante propiciar al estudiante
de lengua extranjera la posibilidad de lograr un nivel de competencia lingüística capaz de
permitirle el acceso a informaciones de varios tipos, a las diferentes formas de pensar, de
sentir, de actuar. No obstante, ese nivel de competencia lingüística será alcanzado cuando
fuéramos realizar actividades de lectura y de escritura en situaciones diversas de comunica-
ción. Sin embargo, hay que tener en cuenta, inicialmente, como se trabajó y se está trabajando
el proceso de lectura en los días de hoy.
El desarrollo de actividades de comprensión escrita fue, durante mucho tiempo, ense-
ñado observando apenas el procesamiento gráfico, es decir, la lectura era considerada una
actividad mecánica. Después, cuando Huey (1908, apud PINTO, 2002, p.33) pasó a preocu-
parse con la integración del significado en las sentencias y con su permanencia en la memoria,
la actividad de lectura pasó a ser estudiada en una perspectiva cognitivista. Pero, fue con la
contribución de la psicolingüística, en los años sesenta y ochenta, que se pasó a enfatizar los
factores cognitivos y afectivos responsables por la recepción y la producción de mensajes.
Existen otras maneras de llevar la lectura para el aula. La tecnología es algo que se
expande con el pasar de los días, así muchos alumnos tienen contacto con ella; el profesor
puede repasar libros o textos on line o a través de bluetooth para sus móviles y, así, trabajarlos
de acuerdo con el tema que quiere abordar. La lectura y la escrita tienen fundamental impor-
tancia en la formación de las personas. SegúnMarcuschi (2001) en una Conferencia realizada
enla Academia Pernambucana de Letras "é impossível não se comunicar verbalmente por al-
gum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto". Es
80
decir, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo de esta-
blecer una comunicación con el otro usuario de la lengua. Pero, ¿qué es un texto? De acuerdo
con Beaugrande (1997 apud KOCH, 2001) el texto "é um evento comunicativo em que con-
vergemações lingüísticas, cognitivas e sociales". Para Gerd Antos (1997, apud KOCH, 2001,
p.17):
"os textos são lingüística, conceptual e perceptualmente formas de cognição social e que
seu papel, na evolução do conhecimento, é o de constituir-se em ponto de partida e de
chegada para a ancoragem da Lingüística Textual no quadro de una teoria da evolução
cultural".
Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a través de los textos
que es establecida la comunicación humana en que se representa cognitivamente el conoci-
miento que vehicula en la sociedad en la que los interactuantes están insertados. Sin embargo,
es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer
y producir textos de diversos géneros. De esa manera consigue expresar sus pensamientos y
emociones, por eso que el profesor tiene una grande responsabilidad en la formación humana
de alumnos.
5. TRABAJANDO LAS HABILIDADES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA
Sabemos que para trabajar una lengua de forma más significativa y provechosa, debe-
mos trabajar las cuatro destrezas, que son consideradas como:
1 – Comprensión auditiva – Fijar contenidos gramaticales y léxicos a través de la práctica de

la interacción comunicativa y la comprensión de diferentes tipos de textos, atendiendo a las
diferentes variedades del idioma y a la diversidad cultural del mundo hispano.SegúnBrown
(1994:235), a compreensão auditiva não se resume a uma mera transmissão e recepção de
sons, mas num processo complexo de ordem psicomotora que vai desde a percepção pelo
ouvido de um estímulo sonoro, até a recepção e processamento da mensagem no cérebro, tudo
em questão de micro segundos. Eso significa que comprender envuelve la percepción de la
relación interaccional entre quien habla y quien escucha, envolviendo otros mecanismos que
envuelven el tiempo y el espacio.
2 – Comprensión Lectora – Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.Leer es entrar
en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos; es antes que nada, estable-
cer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Es también relacionar, criticar o superar
las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
3 – Expresión oral – es espontánea e inmediata. Esto significa que el emisor, aunque pueda
rectificar su emisión, no puede borrarla. Elabora y emite su mensaje de manera casi simultánea
al momento en que es comprendido por el receptor. Por su parte, el receptor debe ir compren-
diendo el mensaje a medida que éste es emitido. El emisor puede revisar, corregir o rectificar
81
su mensaje antes de que llegue al receptor, y sin que éste se percate de los cambios o rectifi-
caciones que se han realizado en la producción del texto. La comunicación oral es efímera, no
sólo porque el sonido es perceptible en forma momentánea y luego desaparece, sino también
porque la memoria de los receptores y aun de los emisores es incapaz de recordar todo lo
hablado.
4 – Expresión escrita – la comunicación escrita presenta la peculiaridad de ser elaborada y

diferida. Es duradera, ya que las letras se inscriben en soportes materiales que permanecen en
el tiempo. Esta permanencia les otorga a los textos escritos prestigio social y credibilidad, en
tanto la inscripción material representa un registro inalterable y adquieren el valor de testimo-
nio.As OCEM-LE (2006, p.100) abordam que a “ligação entre a escrita e a cultura fica mais
clara ainda quando se consideram os gêneros da escrita, que variam de uma cultura para outra
e de uma língua para outra”, pois cada cultura usa a escrita em diferentes contextos e para
diferentes fins, usam materiais escritos de formas diferentes, que variam de acordo com o
contexto do uso da linguagem.
Además de estas destrezas es importante trabajarnos las competencias Sociolingüísticas,

Discursivas, Estratégica y la Sociocultural, así que son componentes de la competencia co-
municativa.
Almeida Filho nos apunta varios significados para la Lengua Española, como: la lengua
de los otros, de antepasados, de extraños, hasta ser considerada una lengua exótica y, salienta
que la comprensión del término se perfecciona silo consideramos como lengua que solamente
en principio es realmente extranjera, sin embargo, se “desextranjeriza” durante el tiempo que
se usa para aprenderla. Para que ello suceda, lanuevalengua será “aprendida para e na comu-
nicação sem restringirse-se apenas ao domínio de suas formas e de seu funcionamento en-
quanto sistema”. (ALMEIDA FILHO, 2002, .12).
En la visión de PIRON (2002), es muy difícil hacer una idea justa de lo que es una
lengua, siendo ésta un fenómeno complejo, partiendo de que el conocimiento de una lengua
extranjera solamente se torna operativo en el momento en que el vocabulario, todas las reglas
y todas sus excepciones se moldean en reflejos. Además PIRON (2002) afirma que la lengua
extranjera es un desafío a la humanidad y expone varios problemas de la comunicación, entre
ellos destacamos algunos puntos importantes para comprender esa complejidad de la comuni-
cación lingüística:
Os interessados não conseguem dizer uns para os outros o que gostariam; a mensagem e
passada, mas às custas de uma considerável quantidade de frustações, enervamentos e
sofrimentos; a comunicação é quase perfeita, mas isso custou um enorme investimento
de tempo e esforço por parte de alguns dos participantes; a mensagem recebida apresenta
uma relação à mensagem emitida uma discrepância suficiente para que haja, de fato, en-
gano...; (PIRON, 2002, p. 45).
Reforzamos que para enseñar y aprender una lengua extranjera es necesario tempo y
dedicación, no se aprende de la noche para el día. Ello exige una visión más profundizada del
lenguaje, visión moldeada de la afectividad del profesor con la enseñanza, con los alumnos y
con la lengua albo (en nuestro caso, la lengua española) a las estrategias, a los materiales, a la
profesión y a la cultura. Es natural que el profesor se responsabilice por sus acciones y preparo
82
de clases que envuelvan las destrezas presentadas para que la enseñanza sea significativa y
efectiva y el alumno pueda, de facto, hacer uso de la misma.
Concluimos, por lo tanto, que la metodología utilizada por el profesor no está lista y
acabada, y que puede no está de acuerdo con las expectativas de los alumnos, así, el profesor
debe observar siempre, después o durante sus clases, se los alumnos capturaron la esencia del
asunto y que puedan usar en su día a día. Debe, el profesor, hacer una evaluación respeto de
su enseñanza enfatizando que es importante conocer y estudiar nuevas metodologías para po-
der adecuarlas a las necesidades de sus alumnos para que pueda suplir las lagunas de enseñan-
zas. Pretendemos compartir este trabajo con los demás interesados en el tema de enseñanza
de ELE en Brasil, y como sabemos, es algo que viene creciendo significativamente y que
necesita ser pensado mejor con relación a las prácticas reflexivas constantes y que deben ser
compartidas para que podamos solidificar, en la práctica, la comunicación de dicha lengua.
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Março 2002, nº 38, Campinas: São Paulo
83
ENTRE RETÓRICA Y LEXICOGRAFÍA: IDIOTISMOS

DE “UN CASTELLANO QUE NECESITA TRADUCIRSE AL ESPAÑOL”
Adriana Cabakian
adrianacabakian@gmail.com
APERTURA
Para reflexionar sobre el concepto de “idiotismo” recurriré a una selección de textos

correspondientes a distintos momentos de la historia de la lengua y de la lingüística.
El recorrido comienza en 1611, en Castilla – La Mancha, y nos llevará al Madrid de
1734, en que se publica el cuarto tomo del diccionario académico. La consulta del léxico ofi-
cial nos llevará al Madrid del siglo XX, no sin retornar a los siglos de oro, neoclásicos y
románticos, o a la antigüedad grecorromana. La herencia retórica, confirmada, entre otros, por
algunos románticos, será la que proyecte nuestro recorrido por América, en pos de algunas
muestras literarias de un debate sobre la presencia de la lengua española en el “nuevo” conti-
nente. El recorrido americano no se hará eco del “pintoresquismo” que pueda atribuirse a la
variedad del idioma español: procurará mostrar la expansión de una preocupación, también
peninsular, sobre lo propio y lo ajeno de una lengua1. Como el viaje es teórico, no habrá in-
conveniente en visitar Ginebra y volver rápidamente a Montevideo.
Este trabajo se concibe como parte de un proyecto de investigación sobre la historia de
la lexicografía del español en el Uruguay y se inscribe en un plan más amplio: el del estudio
de las formas de enunciar discurso “propio” y “ajeno”, según los principios teóricos de Jac-
queline Authier – Revuz (1995, 2003, 2011).2
DESARROLLO
El primer diccionario monolingüe del español, el Tesoro de la lengua castellana o es-

pañola (1611) de Sebastián de Covarrubias (Toledo, 1539 – 1612), proporciona la primera
documentación lexicográfica del término “idiotismo”, así como de “idioma”. En el artículo
correspondiente a esta última palabra leemos que es de origen griego, se introdujo en la lengua
latina y también en “nuestra lengua” (Covarrubias, 1611: s.v.), y
“vale tanto como propiedad de lenguaje, o la propia lengua de cada nación”,
pues se origina en “idios”, ‘peculiar, especial, propio’, de donde el autor extrae que
“idiota” haya significado ‘retirado, particular, que no sostiene comunicación con otros,
pues solo conoce su lenguaje ordinario, común y vulgar’. “Idiota”, por tanto, significa
‘ignorante de otras lenguas’, y, derivado de esto, ‘ignorante, incapaz’.
En el artículo correspondiente a “idiotismo”, por su parte, se puntualiza que esta forma

de hablar comprende “ciertas frasis y modos de hablar particulares a la lengua de cada nación,
que trasladados en otra no tienen gracia” (Covarrubias, 1611: s.v.). Tras considerar el caso de
los hebraísmos y helenismos (“dorismos, atecismos, aeloismos”, entre otros), el lexicógrafo
reconoce que
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“también nuestra lengua Castellana los tiene, entre los Castellanos, Andaluzes, y
otros, que hablando una mesma lengua se diferencian, y se conocen en los modos de decir,
y en la pronunciación, y en vocablos particulares […]” (id.)
El análisis que Joan Corominas realiza de la palabra confirma la mayor parte de los
datos de Covarrubias, cuyo fervor etimológico puede, en ocasiones, someterse a nuevas bús-
quedas. Explica el estudioso catalán que, en el caso de “idioma”,
“De ‘modo de hablar propio de un individuo’ o ‘locución de sentido peculiar’ se

pasó a ‘lenguaje propio de una nación’, sentido que tiene ya en el Quijote y otros clásicos
[…]” (Corominas – Pascual, 1984: s.v. “idioma”).
En este sentido, reviste interés también el artículo que a ambos términos dedica el lla-
mado Diccionario de Autoridades3. El cuarto tomo de la empresa iniciada en 1713 con la
fundación de la Real Academia Española, y en 1726, con la publicación de las voces corres-
pondientes a las letras A y B, establece tres acepciones para “idioma”: ‘la léngua vulgár,
própria y particular de qualquier Nación’, ‘la phrase y modo particular de hablar de algunos’
(con los ejemplos “y assi se dice en Idióma de la Corte, o en Idióma de Palacio”, RAE: 1734:
s.v.), ‘Por traslacion se aplica à las voces con que los brutos explican sus materiales afectos,
ù pasiones’ (con cita de Góngora donde el adjetivo “bestial” permitiría revisar la acepción).
Tras el análisis, autorizado, del significado de “idiopathia”, “idiota”, “idioteo, – tea”
(‘proprio, privativo, singular’), e “idiotez”, se incluyen dos acepciones para “idiotismo”, una
ya de tipo “general” (‘universalidad de ignorantes ò idiotas’, ‘‘ignorancia’), y otra “de espe-
cialidad”, a la que dedicaremos mayor atención:
“En la Gramatica es la inflexión de qualquier verbo, construccion particular de al-

guna phrase o particula que tiene alguna irregularidad, y no es segun la regla general de
la Nacion; sino que está solo en uso en alguna Provincia ò parte de ella” (RAE, 1734:
s.v.).4
Este concepto, restringido al terreno gramatical, ya tiene un cierto tono más normativo,
en comparación con el mero empleo particular o diferenciador de una variedad lingüística, ya
sea a través de la pronunciación, vocablos o expresiones fijas, si parafraseamos a Covarrubias.
“Idiotismo” está aquí asociado a “barbarismo” y a “provincialismo” (cf. infra). Se hace más
presente en este concepto que ofrece Autoridades un matiz amonestador: lo que corresponde
a una “propiedad”, a un rasgo lingüístico “propio”, “particular”, deviene habla “vulgar”,
“apartada” de la norma. “Propiedad” se ha transformado en “impropiedad”.
Por este motivo, a esta altura de la exposición, podemos concluir, por lo menos, dos
aspectos de interés sobre las voces consideradas “idiotismos”: por un lado, con ese término se
logra particularizar una voz como propia y característica de una comunidad (ya sea como
vocablo o como locución), y, por otro, al mismo tiempo, se llama la atención sobre cómo la
misma, al no gozar de “generalidad”, es infractora de “la norma” que preside el uso lingüístico.
Para valernos de más argumentos que las citas de Autoridades, Covarrubias o dicciona-
rios de lingüística, acudiremos a más fuentes, dado que, a lo largo de la historia de nuestra
lengua, varios autores emplearon el término en su discurso metalingüístico. Una búsqueda en
el Corpus diacrónico del español combinada con una selección personal de textos nos muestra
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lo siguiente: el término es empleado por Herrera en sus comentarios a la obra de Garcilaso de

la Vega, por escritores y cronistas, por tratadistas de retórica de los siglos XVII y XVIII, por
estudiosos del lenguaje como Lorenzo Hervás y Panduro, así como por lingüistas del siglo
XX como Julio Casares. Parece, no obstante, que el siglo XX y el XXI abandonan, en general,
el concepto. Este abandono, sin embargo, forma parte, en mi opinión, de un desplazamiento
que hace que las unidades otrora así etiquetadas sean consideradas bajo otras categorías en
apariencia más científicas que aquella.
Dediquemos ahora atención a algunas de las fuentes citadas5. Las Anotaciones de Fer-
nando de Herrera (Sevilla, 1534 - 1597) a la poesía de Garcilaso ofrecen la primera documen-
tación no lexicográfica de “idiotismo”. El anotador emplea el término para calificar el empleo
del apócope “val de” en la Égloga II ([1580] 1972: 528). En otros casos relaciona los idiotis-
mos con figuras retóricas como la enálage o la amplificación, y, al comentar la influencia de
Sannazaro en el poeta toledano, dice:
“[…] hay algunas cosas dichas con tanta viveza y propiedad y significación en cada
particular y nativo lenguaje, y que se sustentan con tales términos y números propios del
idiotismo, que aunque las hagan vecinas y moradoras de otra habla, nunca retienen la
gracia de su primera naturaleza. Porque tienen algunas propiedades y virtudes la hermo-
sura de la lengua toscana, la gracia de la francesa, la agudeza y magnificencia de la espa-
ñola, que trocadas con las extrañas, aunque tengan el sentido, pierden aquella flexión y
medida de palabras o números, y aquella viva claridad y elegancia de luz con que res-
plandecen en las orejas de sus mismos naturales.” (Herrera [1580] 1972: 511)6
La reflexión sobre el término en Herrera, así como antes leíamos en Covarrubias, está
pautada por una práctica: la traducción. Es esta práctica metalingüística (“trasladar”, “trocar”,
“volver”) la que arbitra en las atribuciones valorativas sobre las lenguas (“hermosura”, “gra-
cia”, “agudeza y magnificencia”). Estas asignaciones se realizan a partir de la misma práctica
de poner lenguas en relación, como se desprende de otros autores del corpus.
Es, por ejemplo, a fray Pedro Malón de Chaide (Navarra, c. 1530 - Barcelona, 1589)
que se debe una reivindicación de la “lengua natural”, aquella con la que se nace, para escribir
sobre asuntos de grave materia:
“Escribió Tulio en la lengua que aprendió en la leche […] y Platón, Aristóteles,

Pitágoras, y todos los filósofos escribieron su filosofía en su castellano, porque lo diga-
mos así, de suerte que la moza de cántaro y el cocinero, sin estudiar más que los términos
que oyeron y aprendieron de sus madres, los entendían y hablaban de ello, y ahora les
parece a estos tales que es poca gravedad escribir y saber cosa buena en nuestra lengua,
de suerte que quieren más hablar bárbaramente la ajena y con mil impropiedades y sole-
cismos e idiotismos, que en la natural y materna con propiedad y pureza, dando en esto
que reír y burlar y mofar a los extranjeros que ven nuestro desatino.”(Malón de Chaide
[1588], 1930: I, 72)
El conflicto, instalado, entre lengua culta y vulgar y cierto reparto de la materia tratable
por cada una, queda aquí sesgado por una preocupación: la pureza y la propiedad del idioma.
El “hablar bárbaramente” aquí está vinculado con “solecismos” e “idiotismos”, catalogados
como errores por la tradición retórica.
En efecto, hablar aquí de “barbarismos” y “solecismos” hace ingresar terminología que
nos recuerda la contraparte de las virtudes de la elocución (puritas, perspicuitas, ornatus)
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consagradas por el arte oratoria7. Por este motivo, nos detendremos en lo que señala Bice
Mortara ([1988] 1991) en su Manual de retórica. Explica la autora que en el dominio de la
puritas, “la pureza lingüística” (1991: 134), pueden producirse dos vicios: barbarismo (por
defecto) y arcaísmo (por exceso). Si nos detenemos solamente en la palabra derivada del
griego barbarói (‘que balcucea’, aplicado a cualquiera que hablara una lengua diferente), de-
bemos tener en cuenta que
“En la tradición retórica, gramatical y estilística se denominaron barbarismos:

(i) las palabras mal formadas según las reglas morfológicas y fonológicas de una
lengua determinada;
(ii) los extranjerismos, es decir, los préstamos léxicos de lenguas extranjeras;
(iii) los dialectalismos, o vocablos pertenecientes a uno de los dialectos hablados
dentro del territorio de una lengua nacional y del mismo origen que ella;
(iv) los neologismos o palabras nuevas.” (Mortara [1988] 1991: 134)
Es relevante notar que la pureza lingüística se complementa con la perspicuidad y el

ornato, con sus respectivas contrapartes de oscuridad de sentido y ambigüedad, así como au-
sencia de ornamentación figurada. A la imagen de una lengua pura, única, homogénea, pode-
mos sumar, entonces, los rasgos de la transparencia de sentido y la naturalidad, llaneza, de la
expresión.
En algunos autores, el cotejo de lenguas no conduce a la atribución de valoraciones, sino

a la apreciación de sus mecanismos. Así, por ejemplo, en 1604, el misionero español en Fili-
pinas Pedro Chirino (1557 – 1635) relata experiencias vividas en dichas islas de la corona
española. Compara versiones de rezos cristianos en las lenguas bisaya y haraya, y sobre esto
comenta:
“Advirtiendo, que no es mi intento mostrar la interpretación (que esa ya se sabe;

pues todos sabemos el Ave María) sino, (como dije) los idiotismos de las lenguas, los
cuales no deben ofender, ni parecer mal: pues cada lengua para sus naturales tiene su
hermosura y elegancia, que no luce en ojos extrangeros.” (Chirino [1604] 1890: 54)
Nos encontramos con una opinión de relevancia para este análisis: no se trata de cotejar
las lenguas –o las variedades de las mismas– para acrecentar los valores de una y disminuir la
apreciación de otra. Todas tienen sus rasgos “propios” (¿no trasladables a otras?), así como
sus distinciones, reconocidas por sus naturales, desconocidas por los ajenos a ellas. La opinión
de Chirino, no obstante, resulta bastante “moderna”, en su sentido, al no hacerse eco de la
negación o del desmerecimiento para ponderación de un valor propio. Al mismo tiempo, tiene
cierta excepcionalidad, como se puede hallar recorriendo otros textos proporcionados por
CORDE. Incluso, queda al margen de una polémica que muy bien atestigua Lope de Vega en
su soneto de tema retórico “Reprehende los que hablan enflautado”, en cuyo segundo cuarteto
leemos:
“Ampliar la lengua propia es cosa urbana,

adulterarla es bárbaro defeto,
porque su idioma y cándido dialeto
con voces peregrinas se profana.”
(Lope de Vega [1634] 1969: 1414, 1415)
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La concepción de la lengua como una unidad cuya adulteración es temida no será, sin
embargo, mero eco lejano de preceptivas literarias, herederas de la retórica, sobre la dicción
“pura”, sino una concepción que, previa modificación de las lenguas en debate (en Lope se
reniega del empleo de helenismos en pos de practicar las formas castellanas derivadas de vo-
ces latinas), llegará al Río de la Plata en pleno siglo XIX.
A sabiendas de que el estudio sobre el empleo del término queda incompleto y merece
mayor desarrollo, bástenos citar y comentar, para continuar el recorrido anunciado, las pala-
bras preliminares del ilustrado español Manuel José Quintana (Madrid, 1772 – 1857) a su
Introducción a la poesía castellana del siglo XVIII, donde coteja la creación de dos fabulistas:
“Iriarte cuenta bien, pero Samaniego pinta: el uno es ingenioso y discreto, el otro
gracioso y natural. Las sales y los idiotismos que uno y otro esparcen en su obra son
igualmente oportunos y castizos: pero el uno los busca, el otro los encuentra sin buscarlos,
y parece que los produce por sí mismo: en fin, el colorido con que Samaniego viste sus
pinturas, y el ritmo y armonía con que las vigoriza y les da halago, en nada dañan jamas
al donaire, á la sencillez, á la claridad, ni al despejo.” (Quintana, 1830: XXXI)
En las palabras de Quintana los idiotismos integran las “sales”, “colorido” y “donaire”
de las narraciones: no se los reprende, porque los autores, cada uno a su manera, “pintan” con
palabras.
No podemos desconocer que un tratamiento semejante de las unidades lingüísticas con-

sideradas “propias” se dio en nuestra literatura, y en quienes opinaron sobre ella. Así, por
ejemplo, podemos recordar el juicio que José Rúa Figueroa (Santiago de Compostela, 1820 -
Madrid, 1855) dedicara al poeta Alejandro Magariños Cervantes (Montevideo, 1825 – Rocha,
1893)8. Rúa Figueroa considera el poema Celiar (1852) como la representación de la “fisono-
mía de los campos de su patria” (Rúa Figueroa, 1853, en Magariños Cervantes, 1880: 80) y
opina:
“[…] reune el señor M.C. un injenio tan infatigable como original y fecundo. El
continente americano es su patrimonio, una mina inagotable para él, una riquísima paleta
cuyos espléndidos colores, esmaltado en su fantasía por decirlo, así, jamás pierden su
brillo. Hay en los cuadros que idealiza, en sus personajes, en sus descripciones, no sabe-
mos qué májia indefinible.” (Rúa Figueroa en Magariños Cervantes, 1880: 78 – 79)
“Paleta”, “esmaltes”, “colores” verbalizan una valoración del poema a través de lo pin-
toresco (¿ajeno?) de sus paisajes y personajes. Esta percepción del logro estético no recibe de
todos los críticos la misma estima. Luis Mariano de Larra (Madrid, 1830 – 1901), por su parte,
juzga:
“Hay tal vez demasiada nacionalidad en su leyenda, quizás es demasiado local;

pero Celiar es una obra de sentimiento, y el lenguaje del alma se entiende en todos los
países; la patria del dolor es el mundo, y hasta podría decirse que el lenguaje universal de
los hombres son las lágrimas.” (Larra en Magariños Cervantes, 1880: 97)
88
Sin embargo, al concluir su reseña, aprecia la riqueza de sus imágenes y el acierto de

sus construcciones lingüísticas. El ornato (“galanura”) es uno de los criterios axiológicos del
dramaturgo:
“[…] podemos decir que la poesía del Sr. M. C. robusta siempre y de entonacion
vigorosa, es rica en imágenes y de una galanura de dicción admirable en los detalles.”
(Larra en Magariños Cervantes, 1880: 99)
En los Apuntes sobre literatura americana, de Antonio Cánovas del Castillo (Málaga,
1828 – Guipúzcoa, 1897), el juicio adquiere otros visos, al proferirse en relación con la situa-
ción de la lengua originaria de España en el continente americano:
“Alteráronse muchas palabras en su significación castellana, siguiendo las tenden-

cias del idioma estrangero mas en boga en cada uno de los diversos y apartados centros
que ofrece la literatura en América […].” (Cánovas del Castillo en Magariños Cervantes,
1880: 227 – 228)
Cánovas denuncia la alteración de los significados a causa del contacto lingüístico, con-
tacto que tuvo censores y halagadores en la época, y entre los que la postura del escritor uru-
guayo triunfa a ojos del político español:
“[…] porque España no sabe aún llamar estranjeros á los que hablan su misma
lengua del otro lado del Oceano. Así por último hemos visto llegar á nuestras costas al
joven Magariños Cervantes, único acaso que osára protestar en el Sur de América, contra
la terrible sentencia de Echeverría. «Destruyamos hasta el idioma de España» (Cánovas
del Castillo en Magariños Cervantes, 1880: 229)
Esta postura de Magariños tiene confirmación en sus textos. En el caso de Celiar en

particular, debemos recordar que el poema ofrece un procedimiento con constancia: la mar-
cación tipográfica de ciertas palabras, aquellas no contenidas en el Diccionario de la Acade-
mia, que con notas numéricas en superíndice, remiten a un glosario que pone en marcha una
práctica de traducción que se instala, en nuestra literatura, con las generaciones románticas y
tiene luego continuadores en el criollismo narrativo. Un ejemplo de esta práctica es el si-
guiente:
“Venid conmigo y entremos. / Entremos en algun rancho / y cabe al hogar senté-

monos. / Allí en grupos confundidos / de la hoguera á los reflejos, / veréis á nuestros
gauchos / tan bizarros como tiernos, / al compas de su guitarra / fáciles trovas urdiendo,
/ cantar las dulces historias / de aquellos y destos tiempos.” (Magariños Cervantes, 1852:
31)
En el glosario es parafraseado el significado de “rancho” y “gauchos”, junto a sesenta

lemas más. Se trata de voces que han aparecido antes en el poema y por eso aquí figuran sin
marca tipográfica y numeración, respectivamente. En otra entrada del glosario, comenta Ma-
gariños:
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“Como el objeto de estas ligeras notas no es otro que dar á nuestros lectores euro-
peos una idea, mas o menos estensa, segun el objeto lo requiere, de las cosas de América
y principalmente del Río de la Plata, vamos a trasladar íntegro el capítulo III de la Historia
del territorio oriental del Uruguay del señor La Sota.” (Magariños Cervantes, 1852: 112)
Desde el punto de vista retórico, trascendiendo la consideración de aspectos de la elo-

cutio realizada más arriba, es interesante notar que el recurso a las notas de vocabulario reviste
un mecanismo más: particularizar una voz que se entiende ajena (ya por su significado, ya por
su referencia) a otra variedad de español, autorizar esas voces con paráfrasis, citas y otras
explicaciones léxicas produce un efecto de transparencia en las secuencias no marcadas. Así,
el discurso, al volver sobre sí mismo, argumenta a favor de su construcción, y proporciona
“pruebas” con las que contemplar sus marcas metalingüísticas.9
Si ponemos en relación esta práctica con juicios de otros autores, hallaremos la exten-
sión de una polémica quizá viva hasta hoy. Recordemos, a estos efectos, un aspecto del pen-
samiento de Rufino José Cuervo (Bogotá, 1844 – París, 1911). El filólogo colombiano no
censura el uso de palabras de lo “peculiar americano”, reconoce su carácter común, compar-
tido, no privativo, cuando se trata de identificar referentes que “no tienen nombre” en otra voz
del español. En su obrase advierte, por un lado, la tendencia a pensar la lengua en correlación
con los objetos del mundo, así como la preocupación por la traducción de unas voces a otras.
En el “Prólogo” a la quinta edición de las Apuntaciones sobre el lenguaje bogotano (1907), el
autor considera el caso de las “voces indígenas ó peculiares de ciertas comarcas” (Cuervo,
1907: XIX). Allí reprobará que figuren desprovistas de aclaraciones de significado, pues evitar
dichas notas tiene solo como resultado la oscuridad del texto:
El uso de voces indígenas ó peculiares de ciertas comarcas, desacompañado de

semejantes aclaraciones, condena á no ser entendidas fuera del suelo donde nacieron á
obras que merecieran otra suerte; dígalo, si no, la Memoria sobre el cultivo del maíz en
Antioquia, poema bellísimo que con gusto prohijaría Virgilio, pero que su autor, modesto
en demasía ó injustamente celoso con sus lectores no antioqueños, destinó solo á su patria.
(Cuervo, 1907: XIX)
La anécdota refiere al extenso poema de Gregorio Gutiérrez González (Antioquia, 1826

– Medellín, 1872), cuyo vocabulario ofrece voces que parecen necesitar una traducción, al ser
voces no comprendidas ¿por el colombiano?, ¿por el resto de los americanos?, ¿por los espa-
ñoles? Pervive una necesidad, un reclamo, un llamado a la traducción.
Esta necesidad de traducción es también declarada por otros autores. Así, por ejemplo,
Ciro Bayo (Madrid, 1859 – 1939) fundamenta su Vocabulario criollo – español sud – ameri-
cano (1910), en esta necesidad de volver palabras de ciertas variedades americanas de español
a otra variedad de la misma lengua:
“Sabido es que en la América española se habla un castellano que necesita tradu-

cirse al español. Ya va sucediendo en aquellos países lo que en la España romana con el
latín del Lacio. […]
De no evitarse esta anarquía de lenguaje, se confirmará en plazo no muy largo la

opinión de Bello: «Que con el tiempo se hablará en América una jerga desconocida.»”
(Bayo, 1910: 5)
90
La prevención frente a la desunión, a la desintegración, es la que le permite fundamentar

la necesidad de difundir su recopilación de voces provinciales argentinas y bolivianas, según
aclara. Como anticipamos, no podemos pasar por alto que estas reflexiones se producen en el
marco de uno de los debates que ocupó a filólogos y estudiosos del lenguaje de aquende y
allende el Atlántico, desde el primer contacto del reino de España con América y que, con
diferentes etapas, tiene entre sus momentos culminantes debates de mediados y finales del
siglo XIX y comienzos del XX sobre la presencia de la lengua española en América y las
posibilidades de mantener los lazos con la península, independizarse lingüísticamente de ella
o conciliar posturas en relación a la conservación del español en el “nuevo” continente.10 En
sus manifestaciones, estas posturas no son ajenas a las tendencias lingüísticas reinantes, mar-
cadas ya por el influjo biologicista comparatista, por su atento normativismo o rancio logi-
cismo, así como por su espiritualismo filosófico.11
El paralelo establecido por Bayo entre España y Roma revive el tópico de la confusio
linguarum que nos ha legado el relato bíblico y que sutilmente analiza Umberto Eco en La
búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea ([1993] 1994). Los discursos preocupa-
dos por la unidad de la lengua pueden ser interpretados como uno de los efectos colaterales
de la pérdida de “unicidad”: la lengua ya no es una, única y perfecta; gran parte de la produc-
ción lingüística de la época se hace eco de la necesidad de “reparar” la pérdida de un estado
original privilegiado. Una de las formas de buscar esa reparación es lograda a través de los
procedimientos metalingüísticos indicados, integrantes de una práctica de traducción intralin-
güística.12
CIERRE
Los cien años que cumple este año el Curso de lingüística general y los setenta de su
traducción deben permitirnos recordar los planteamientos del maestro de Ginebra sobre la
lengua. En el capítulo dedicado a la lingüística geográfica de la cuarta parte del Curso, con
respaldo en su diferenciación de puntos de vista de lingüística interna y externa, se señala:
“El término idioma designa muy justamente la lengua en cuanto refleja los rasgos
propios de una comunidad (el griego idioma tenía ya el sentido de ‘costumbre especial’).
Ahí hay una idea justa, pero que se convierte en error cuando se llega a ver en la lengua
un atributo, no ya de la nación, sino de la raza, con el mismo título que el color de la piel
o la forma de la cabeza.” (Saussure [1915] 1945: 217)
Estas ideas también son rastreables en los textos escritos por el propio Saussure para sus
clases. En los Escritos sobre lingüística general encontramos una referencia al “viejo mito de
la torre de Babel” ([2002] 2004: 268), que es precisamente la antesala de una paráfrasis de los
dos sentidos que, según el autor, tiene ίδίωμα: lo característico y lo que distingue. En otras
notas preparatorias de clases del autor encontramos que
“[…] no descubrimos en ninguna parte, podemos decir, una lengua que se nos pre-
sente como una e idéntica; todo idioma que puede citarse sólo es por lo general una de
las múltiples formas geográficas bajo las que se presenta el mismo hablar en una región
un poco extensa.” (Saussure [2002] 2004: 149)
91
Metodológicamente, cualquiera de esas formas geográficas puede someterse a los prin-

cipios de la lingüística saussureana en cuanto a ser concebidas como sistemas, desde un punto
de vista inmanente, y como tal ser descripta. Ya en 1958 Eugenio Coseriu, y en 1968 José
Pedro Rona13, llamaron la atención sobre cómo las descripciones dialectológicas resultaban
insuficientes:
“[…] uno de los males de que adolece la dialectología hispanoamericana tradicio-

nal (sobre todo la lexicográfica, pero no sólo ésta) es su «diferencialismo» o «pecu-
liarismo». Se buscan y se registran ante todo hechos diferenciales –o supuestamente di-
ferenciales– con respecto al español (culto) de España («americanismos», «localismos»),
mientras que lo que coincide con ese mismo español no suele registrarse; es decir que es
la comparación la que determina el registro. Con ello, las relaciones en las que los hechos
registrados se hallan en la configuración propia del español americano se ignoran […].”
(Coseriu [1958] 1981: 31)
“Idiotismo”, “barbarismo” y “provincialismo” han perdido presencia terminológica en

los estudios del léxico actuales. No así “americanismo”, si pensamos en producciones lexico-
gráficas recientes14, o sintagmas referidos al español de un país (“español del Uruguay”, por
ejemplo). En nuestro caso, en particular, y en un congreso sobre El español y su enseñanza,
¿podremos seguir pensando en lexicografía diferencial?
NOTAS
(1) Cabe aclarar que, aunque la propuesta tiene la forma de un “viaje”, no es “la visión del turista” –
tampoco “la visión del purista”– la que la inspira. En este sentido, recordamos las palabras de Ángel
Rosenblat en su estudio sobre la unidad y diferenciación del castellano de España y de América, Nues-
tra lengua en ambos mundos: “Desconfiemos, pues de la visión del turista. El turista anda por el mundo
con la boca abierta y sólo ve u oye lo diferencial, lo extraño, lo insólito. […] Si la visión del turista es
inocente, pintoresca y hasta divertida, la del purista es más bien terrorífica. No ve por todas partes más
que barbarismos, solecismos, idiotismos, galicismos, anglicismos y otros ismos malignos. El purista
vive constantemente agazapado, con vocación de cazador, sigue el habla del prójimo con espíritu re-
gañón y sale de pronto armado de una enorme palmeta o, peor aún, de cierto espíritu burlón con pre-
sunciones de humorismo.” (Rosenblat, 1971: 20)
(2) Dado que este trabajo se integra en un conjunto de investigaciones sobre los temas indicados (cf.
Cabakian, 2012, 2014 y en prensa), omitiré en esta oportunidad la presentación y desarrollo de la teoría
de la autora. A su vez, esta ponencia está relacionada con un aspecto de mi tesis de doctorado, en
redacción, “Procedimientos enunciativos en autoridades lexicográficas del español del Uruguay” (Uni-
versidad Nacional de Rosario, Argentina), bajo la dirección de la Dra. Alma Bolón.
(3) Titulado Diccionario de la lengua castellana, en que se explica el verdadero sentido de las voces,
su naturaleza y calidad, con las phrases o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas
convenientes al uso de la lengua. Consulta realizada a través de RAE: NTLLE.
(4) Mantiene algunos aspectos de esta definición la que ofrece Fernando Lázaro, que incorpora el
concepto que de dicho término ofrece la gramática académica: “Forma o giro propios de una lengua,
pero anómalos dentro de sus sistema gramatical: «Forman parte del caudal de nuestra lengua muchas
locuciones, construcciones y modismos peculiares de ella, donde aparecen como rotas y menospreci-
adas las más obvias leyes de concordancia y construcción y como desfigurado el concepto. Locuciones
tales se llaman idiotismos; son vulgarísimas y no las desdeñan escritores muy pulcros…: a más ver, a
ojos cegarritas, a ojos vistas, a pie juntillas…, etc.» (GRAE)” (Lázaro, 1990: s.v.). Por otro lado, no
incluyen el término Lewandowski (2000) ni Ducrot – Todorov (1987).
92
(5) Con motivo de la extensión asignada para este trabajo, la consideración de las fuentes disponibles
para el análisis es mínima y el análisis queda apenas esbozado.
(6) Salvo que se indique lo contrario, las citas corresponden a las ediciones recogidas en CORDE.
(7) Tomamos solamente un aspecto del arte retórica, el concerniente a la elocutio, a la que muchas
veces se la reduce. Para un repaso de distintas perspectivas en relación a la disciplina, cf. Barthes
([1964 – 1965] 2002), López Eire (1995) y Abad Nebot (2005).
(8) Las citas que incluimos, referidas a los trabajos del escritor uruguayo, están tomadas de una reco-
pilación de textos publicada por el mismo Magariños (cf. Magariños Cervantes, 1880).
(9) Cabe señalar, además, que la producción literaria de Magariños –por detenernos solamente en un
caso– es una de las autoridades citadas en el Vocabulario rioplatense razonado, de Daniel Granada
(1889, 1890), en el Lenguaje del Río de la Plata, de Bermúdez, y en el Diccionario del español del
Uruguay (ANL, 2011), por citar solo tres fuentes.
(10) Cf. Quesada Pacheco, 2000.
(11) Tendencias de las que se puede tomar muestra en las actas del Congreso literario hispanoameri-
cano celebrado en Madrid en 1892, ocasión que dio encuentro a diplomáticos representantes de los
países americanos y figuras ilustres del continente, así como a distinguidos literatos y académicos
españoles. Entre los asistentes, y en lo que respecta al tema de este trabajo, cabe señalar a Juan Zorrilla
de San Martín, Ricardo Palma, Antonio Caro y Rubén Darío, así como a Cánovas del Castillo y Núñez
de Arce.
(12) Concepto de Roman Jakobson (1959). Agradezco la indicación sobre el mismo a la Dra. Alma
Bolón.
(13) Cf. Coseriu (1981) y Rona (1969).
(14) Cf. ASALE, 2010. Para los antecedentes de esta valiosa recopilación, cf. Haensch y Werner
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95
APRENDER A ENSEÑAR Y ENSEÑAR A APRENDER. EXPERIENCIAS EN EL AULA DE

DIDÁCTICA DE ESPAÑOL
Iris Caramés
iriscara@gmail.com
REFLEXIONES LIMINARES
La Web es más que un espacio para acceder y colocar información. Es un lugar paracomunicar
interactivamente y para construir conocimiento. La comunicación asincrónica puedepromover
la reflexión y el desarrollo de ideas.
Van Gorp, 19981
La red de redes, entre otras transformaciones, ha revolucionado las prácticas culturales

de lectura y escritura, y por ello, la construcción del conocimiento y las formas de aprender.
A propósito de lo expuesto, sostiene Javier Echeverría (2000) que es fundamental educar para
el “Tercer entorno”2, pues los jóvenes son autodidactas en él, aprenden informalmente lo que
pueden de las páginas Web, de los foros, de las redes sociales, chats, etc. pero sin ninguna
guía, quedando a merced de intereses comerciales y no de intereses formativos. Se hace, en-
tonces, imperioso el uso de las tecnologías con fines educativos que implica ni más ni menos
que la apropiación de las TIC para enseñar-aprender a leer, a escribir y a reflexionar sobre la
lengua desde y con Internet.
Leer y escribir en los nuevos escenarios reconfigura el perfil del lector- escritor al inter-
relacionar lectura y escritura (Barbero, 2005; Chartier, 2000; Lion, 2006), lo que lleva, inelu-
diblemente, a repensar su enseñanza elaborando secuencias didácticas con la Web 2.0. Estas
requieren de actividades en las que la lectura, la escritura, y la reflexión lingüística se aborden
en diferentes formatos, en donde se enseñen estrategias de acceso y selección de la informa-
ción, comunicación entre pares, colaboración y participación, y en las que se propicien ins-
tancias metacognitivas sobre la resolución de tareas (Irrazábal, 2007).
Para poder reflexionar sobre estas prácticas, es necesario abordarlas en clase de Didác-
tica con la finalidad de que los estudiantes de profesorado experimenten cómo se accede a
material digital, cómo se trabaja en un foro, cómo se hace un portafolio, para proyectar sus
experiencias a sus prácticas. Por tal motivo, urge crear situaciones didácticas con la Web 2.0
que desafíen a los estudiantes de profesorado para que adquieran y aprendan a movilizar re-
cursos en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación con actividades generativas
y tareas-problema (Díaz Barriga, 2008).
Solo en determinados contextos de uso, podrán-tanto estudiantes como docentes- apro-
piarse de las tecnologías con fines educativos. Y si bien no existen situaciones didácticas idó-
neas que se puedan prescribir a priori, se coincide con Díaz Barriga en que los modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en la conducción de proyectos, la solución de problemas o
96
casos, el aprendizaje situado en escenarios reales o comunitarios, así como la construcción

colaborativa del conocimiento constituyen opciones viables y deseables para lograr el apren-
dizaje y para que este sea transferido a las prácticas educativas de los futuros docentes de
Español.
Fue con esta finalidad que se creó un sitio Web de Didáctica del Español que todavía
sigue activo, y se aprovecharon instancias surgidas durante el año para enseñar-aprender con
aplicaciones Web 2.0, como fue el caso de la participación de un seminario interno. En este,
los propios estudiantes de profesorado de Español expusieron ante sus pares de Literatura
estrategias de lectura y escritura colaborativa, lo que demostró la apropiación de saberes sobre
escritura, enseñanza por proyectos y evaluación (temas abordados en el primer semestre del
año) y a la vez, experimentaron una aplicación sumamente útil para generar estrategias de
enseñanza de escritura, evaluación y coevaluación que también podrían transferir a sus propias
prácticas: Google Docs.
Estas experiencias, surgidas desde un contexto de uso y de una situación puntual que
promovió lectura, escritura y colaboración, son presentadas, entonces, para poder seguir pen-
sando juntos sobre esta realidad en la que docentes de Didáctica y estudiantes de profesorado
de Español estamos inmersosy quecomo grupo teórico- práctico afronta tareas-problemas
reales y relevantes que estimulan el planteamiento de preguntas e hipótesis, la controversia y
la crítica, pero, sobre todo, donde debería propiciarse la generación o transformación del saber
con actividades de planeación, apoyo, tutela y evaluación (Díaz Barriga, 2008:143).
LAS EXPERIENCIAS
El sitio Web Didáctica de Español
Este sitio empezó a funcionar en 2012. Tuvo y tiene como objetivo generar la necesidad
de manejar las herramientas tecnológicas que ofrece para acceder a material relevante del
curso teórico-práctico; compartir, vía foro, conceptos y acciones; experimentar las funciona-
lidades de un espacio compartido de reflexión; vivenciar el desafío de crear, escribir y leer en
línea con una finalidad; manipular el sitio según necesidades teóricas y/o prácticas; reflexio-
nar y transferir a sus propias prácticas las estrategias aprendidas y las herramientas emplea-
das.
Entre otras actividades, durante el primer año de instrumentación del sitio, los estudian-
tes debían insertar en espacios individuales, creados especialmente, su dirección de blog o
editar en las páginas materiales que fueran evidencias de su aprendizaje, un portafolio con el
que ellos y yo podíamos interactuar a través de posteos y que permitiría apreciar el proceso
de aprendizaje que cada uno había realizado. De este primer año, expongo el testimonio de
una estudiante que hizo su blog para Didáctica-Práctica docente, pero también empleó en casi
todas las clases prácticas la Web 2.0 y creó otro para su propio grupo de práctica3 utilizando
estrategias muy interesantes de apropiación de la lectura y de la escritura. El blog, según su
propio testimonio, le permitió otras maneras de enseñar a partir de la participación y colabo-
ración que favorece la Red:
1/10/12 Hola, Iris. (… ) quería compartir contigo mi alegría porque me escribió

un mail Fabián Zakimi, que es el autor de uno de los textos que trabajé en la clase con
los chiquilines (Ray & Bob, o viceversa). ¡¡¡Me dijo que encontró mi blog y que vio la
propuesta!!!(…) La verdad es que era lo último que me esperaba, pero me dio una linda
97
sorpresa. ¡Gracias por haberme enseñado a usar la herramienta del blog, le estoy sa-
cando mucho jugo! Te reenvío el mail por si querés leerlo (…).
En 2013, con alumnos nuevos y experiencia generada, les planteé a mis estudiantes, esta
vez de cursos diferentes, utilizar el sitio. Pero opté por hacerles crear un blog a los de Didáctica
I y un trabajo más concreto y sistemático en diferentes foros, a los de Didáctica III, quienes,
si bien habían tenido un curso de Tecnología educativa en el Instituto, no lograban transferir
a sus prácticas lo aprendido (“conocimiento inerte”, Perkins, 1995). La página del grupo, en-
tonces, se subdividió en diversos foros con distintas temáticas.
En uno de ellos, se les planteó como consigna que bucearan en la red y compartieran
recursos, páginas, materiales didácticos digitales, y que luego explicaran cómo los emplearían
en sus clases. Con esta actividad se constató que el conocimiento que tenían de la red era muy
heterogéneo, que no habían buscado en ella con profundidad materiales para emplear en sus
clases, y esta actividad les permitió conocerla un poco más para sus intereses profesionales.
A partir de ese foro, los estudiantes de Didáctica III cambiaron su manera de visualizar el uso
de las TIC en el aula, pues las consideraban algo ornamental, que no agregaban nada a una
buena clase. Transcribo la reflexión de una de las estudiantes al finalizar el foro sobre uso de
las TIC que refleja el cambio constatado:
Mi concepción sobre el uso de TIC en el aula ha cambiado luego de haber buscado

en la Web y de haber leído los aportes de los compañeros. Me parecía muy difícil abordar
los temas del curso trabajando con las máquinas en clase. No se me ocurría otro uso más
que el de hacerlos pasar en limpio un texto o buscar información. Luego de haber visto
los recursos didácticos que tenemos a nuestra disposición, siento que es más fácil hacer-
los trabajar después de haber abordado un tema. Considero que es una forma más atrac-
tiva para ellos y que les quita, de cierta forma, la dependencia hacia el docente4ya que
la mayoría de estos recursos al haber finalizado el ejercicio te corrigen. Por otra parte,
si el alumno no comprendió lo explicado por el docente, si bien puede acudir a él, el
propio programa le brinda una opción que es "ayuda" donde se le explica paso a paso
cómo resolver los ejercicios. Este último aporte me parece muy bueno para cuando los
alumnos están en sus casas y no tienen la posibilidad de preguntarle las dudas al docente.
Otra evidencia de la apropiación de las TIC, en este grupo, fue la creación de proyectos
de enseñanza de lectura, escritura y gramática. Se les propuso -ya que fueron muy buenos los
aportes que hacían a la didáctica y al uso de las TIC para lograr las metas de cada proyecto-
la publicación de sus trabajos en Uruguay Educa. Una sola estudiante se animó y su proyecto5
se encuentra en el portal.
En 2014, el sitio solo fue utilizado por un grupo de Didáctica III. Uno de los blog6 creado
ese año por una estudiante generó estrategias de lectura y escritura para sus alumnos em-
pleando esta herramienta. También, empleó Skype para entrevistar a un escritor de literatura
juvenil con la finalidad de que diera consejos a los chicos sobre narrativa, ya que estaban
inmersos en un proyecto de escritura. Otra de las estudiantes creó una página Web en donde
sus alumnos interactuaban con los contenidos, pero a la vez, en sus clases prácticas recurrió
siempre a material audiovisual con diferentes finalidades, y a algunas aplicaciones educativas
y con ello promovió evaluaciones, repaso de temas, contrastes entre textos diversos, etc.
98
Elaboración de un parcial empleando escritura entre pares
Esta otra experiencia se enmarca dentro de un proyecto puesto en práctica en 2014 por
el grupo de docentes del IPA con el que coordino7: un seminario interno, dirigido a estudiantes
de Didáctica de Literatura y de Español que fue denominado, por su temática, Estrategias de
enseñanza de producción escrita y de lectura literaria. Se consideró oportuno que los estu-
diantes de Español se acercaran al abordaje de la lectura literaria y que, como estrategia de
aprendizaje a nivel terciario, fueran ellos los que se involucraran con la elaboración del tema-
rio del seminario, creando y exponiendo frente a sus pares de Literatura, estrategias de pro-
ducción y evaluación de la escritura para estudiantes de secundaria.
La planificación y puesta en práctica de su participación fue una instancia más de apren-
dizaje monitoreada, tutorada, evaluada y acreditada como primer parcial teórico del curso de
Didáctica de Español III. Esta decisión se enmarca dentro de la concepción de la evaluación
formativa que fue abordada en el primer semestre del año y dentro del concepto de enseñanza
por proyectos.
Para la elaboración del parcial, se empleó un Google Docs compartido para que las
practicantes se apropiaran de estrategias de escritura entre pares con el fin de que las pudieran
transferir a sus prácticas en función de las potencialidades que estos documentos tienen para
elaborar producciones escritas. Esta aplicación posibilitó que se las fuera guiando durante el
proceso de escritura de un texto académico y se fuese haciendo una evaluación formativa
durante las fases de preescritura, escritura y revisión. Luego, se evaluó la exposición oral que
también tuvo su seguimiento a partir de la creación de un Prezi que ofició de apoyo. El trabajo
final expuesto en el Seminario se tituló Proyecto de escritura: producción de reseñas para
una revista cultural digital. y fue publicado en el portal Uruguay Educa. Finalizada esta ins-
tancia, se propuso un cuestionario de autoevaluacióna cada practicante (obligatorio y perso-
nal) para que reconocieran su propia actuación en la tarea y se autocalificaran. La acreditación
final surgió de todos estos insumos: proceso de elaboración del parcial, proceso de elaboración
del Prezi, presentación oral y autoevaluaciones.
Esta actividad generó estrategiasde aplicación de sus conocimientos, activó habilidades
cognitivas altas y viabilizó mayor autonomía (Covarrubias, s/d), que se refleja en los resulta-
dos obtenidos. De las grillas de autoevaluación, cito, por cuestiones de espacio, solo algunas
de las reflexiones que evidencian lo significativo de la experiencia:
(…) todas (las ideas) fueron surgiendo en equipo. A alguien se le ocurría una ac-
tividad y esta daba pie a que surgieran más ideas. De esa manera fuimos haciendo el
trabajo. Fue un ida y vuelta constante.
Se trató de un trabajo de continua relectura, ya que implicaba leer los aportes de
los demás para poder seguir escribiendo.
(…) podemos conocer distintas formas de abordar las mismas actividades. (…)
debemos leer todo lo que realizan los demás integrantes del grupo ya que de otra forma
la unidad se vería afectada. Esto es sumamente productivo porque permite que nos
apropiemos cada vez más del trabajo. De este modo lo “ajeno” pasa a ser propio.
(Fui) consciente de las ventajas dela escritura colaborativa utilizando google
docs. (…) contribuye a que tengamos que prestar especial atención a cada aporte de un
compañero, para poder reformular el texto continuamente. (…) requiere de mucho res-
peto por las ideas del otro… (… )la exposición oral fue una muy buena instancia, a la
que no estamos muy acostumbrados a enfrentarnos en clase. Requirió un aprendizaje,
99
ya que tuvimos que planear de qué forma presentar las diversas actividades intentando
motivar a nuestros destinatarios y organizando el tiempo.
En la pregunta que indagaba sobre la superación de los conocimientos académicos y

prácticos con el fin de mejorar las propuestas didácticas de producción escrita para estudiantes
de CES (metaanálisis), una de las respuestas fue:
(…) estoy trabajando en una propuesta de escritura en mis clases, para la que
me sirvió mucho el parcial ya que estoy aportando las ideas y actividades que creamos
para este.
DESAFÍOS Y CONCLUSIONES
Uno de los desafíos a los que me enfrento cada año cuando planteo el uso del sitio Web
es la disconformidad (manifiesta o encubierta) de algunos estudiantes al pensar que incorporar
las TIC al aula de Didáctica de Español pueda transformarse en un obstáculo para avanzar en
otros temas. Por ello, se hace necesario desplegar estrategias para que no haya “pérdida de
tiempo”. Entre otras, seleccionar tutoriales, proponer un tiempo de consulta especial para que
puedan resolver las dificultades que se derivan del uso de las aplicaciones, etc.
Respecto de la experiencia de escritura académica entre pares, la valoración de una es-
tudiante plasmada en la grilla de autoevaluación implica un futuro reto para planificar nuevas
instancias, pues incita a la reflexión sobre si la lentitud a la que hace referencia se debió a no
tener un manejo adecuado de la herramienta o a lo que ella misma destaca:
Trabajar con la aplicación de google.doc es muy eficiente ya que fui trabajando

en conjunto con las compañeras y profe, lo podía hacer en cualquier momento a pesar
de no conocerlo muy bien. Tuve dificultad en adaptarme a los tiempos de los demás y
eso hizo que fuera más lenta en el seguimiento del parcial.
Otro reto que surgió con esta experiencia fue el de la acreditación del parcial. La tensión
se generó entre evaluación y acreditación, puesto que las estudiantes fueron demostrando un
proceso de aprendizaje muy rico, sin embargo, la acreditación no era tan sencilla. Una de las
alumnas hizo en su autoevaluación esa apreciación al plantear que había que generar instan-
cias individuales de acreditación:
Propongo que haya partes que sean totalmente colectivas pero que existan otras
que sean totalmente individuales y marcadas para evitar el exceso de trabajo por parte
de alguno de los integrantes del grupo.
Y otra estudiante planteó: (Sugiero que el docente) No proponga, en la autoevaluación

del parcial, que nos califiquemos con una nota, porque me resulta un poco incómodo.
Por lo expuesto, las dificultades señaladas promueven instancias de apropiación de ha-

bilidades tecnológicas necesarias para moverse con cierta fluidez en ámbitos digitales y que
son ajenas a la formación específica en Didáctica. Esto demuestra que siguen faltando accio-
nes que reduzcan la brecha digital. Respecto de las formas de evaluación de escritura colabo-
rativa, al ser actividades en entornos no estructurados, es necesario fijar criterios previos y de
100
diferente tipo, que no solo estén relacionados con lo curricular-académico, sino con otros as-
pectos que también hay que evaluar: trabajo en equipo, tolerancia, organización de roles para
el desarrollo de las distintas tareas, etc. (López, 2009).
Las dos experiencias narradas ponen de manifiesto que para alcanzar las metas propues-
tas en los cursos de Didáctica, entre otras estrategias, es necesario crear situaciones que desa-
fíen a los estudiantes de profesorado generándoles la necesidad o aprovechando contextos
reales del uso de las TIC con el fin de enseñar. Estas situaciones y las consignas de trabajo
deben propiciar la generación o transformación del saber con actividades de planeación,
apoyo, tutela y evaluación.
Tanto el uso del Sitio Web como la experiencia de la producción escrita entre pares
promovieron la articulación de procesos comunicacionales, intelectuales y afectivos en pos de
un objetivo común, resultado de mecanismos de negociación, discusión y consenso entre los
miembros del grupo (Odetti, 2010), finalidades que son perseguidas cuando de uso significa-
tivo de TIC se trata.
Como se puede constatar en los resultados de estas experiencias, emplear las aplicacio-
nes pertinentes según el objetivo trazado y en función de un proyecto didáctico previo, favo-
rece el tránsito de los alumnos por este proceso, enfrentándolos a sus dificultades y tensiones
como condición necesaria para luego incluir estas estrategias en sus prácticas profesionales
(Odetti, 2010).
Independientemente de las satisfacciones que han generado estas experiencias, se de-
duce que la apropiación didáctica de las TIC se efectiviza en mayor o menor medida en fun-
ción de los conocimientos previos de los estudiantes, de sus habilidades en el manejo de la
herramienta informática -que sigue siendo un debe de los diferentes subsistemas educativos-
y de la planificación de su uso en los cursos de Didáctica. Introducir herramientas tecnológicas
con fines educativos, pero sobre todo, reflexionar sobre ellas a medida de que los estudiantes
de profesorado se van apoderando de sus usos y constatando, en y desde la práctica, las forta-
lezas y debilidades de las propuestas didácticas que se generan, puede ser el inicio de prácticas
en donde, como afirma Coll (2008: 118) las TIC permitan la creación de entornos que integren
sistemas semióticos conocidos y amplíen hasta límites insospechados la capacidad humana
para presentar y representar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informa-
ción con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea.
Por lo expuesto, entonces, sigue siendo un reto constante utilizar las TIC significativa-
mente, pues, como sostienen Severín y Capota (2011:45), cuando se usan las tecnologías para
el aprendizaje propio (en este caso, estudiantes de profesorado), hay mayores posibilidades de
que se empleen para enseñar a los propios alumnos: aprender a enseñar y enseñar a aprender
sigue siendo un rizoma en donde las tecnologías de la información y comunicación hoy no
pueden faltar.
NOTAS
(1) Carlos Marcelo García y Víctor Hugo Perera, 2007: 385

(2) El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales más importantes pueden
desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas. Por ello estamos ante un
nuevo espacio social, y no simplemente ante un medio de información y comunicación. (Echeverría,
2000)
(3) Los hago públicos con autorización de la estudiante.
(4) El subrayado es mío.
101
(5) Hago público su trabajo en esta ponencia con autorización de la estudiante.

(6) Ut supra.
(7) Mag. Stella Emmi, profesora de Didáctica de Literatura del IPA; Mag. Fernando Casales, profe-
sor de Lengua del IPA y Profa. Claudia Rodríguez, profesora de Didáctica de Literatura del IPA.
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102
¿NUEVAS ESTRATEGIAS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL?

APUNTES DE UN ESTUDIO REALIZADO SOBRE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL
Iris Caramés
iriscara@gmail.com
Emma Norciglia
emmanorciglia@gmail.com
Lorena Pintos
lorpin@gmail.com
Janet Nilia Rabino
janetnilia@gmail.com
Paola Vilar
pvilar22@gmail.com
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay

MOTIVACIONES, HIPÓTESIS Y PREMISAS EN UN NUEVO ENTORNO SOCIOEDUCATIVO
El Equipo de trabajo Estrategias de enseñanza del Español presenta en tres trabajos

correlativos parte de su proyecto de investigación Estudio de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje de contenidos lingüísticos empleando TIC. Dos estudios de caso, llevado a cabo
desde el 2014 a la fecha.
La primera comunicación explica las hipótesis planteadas y la finalidad del trabajo, su
marco teórico y las estrategias llevadas a cabo. La segunda narra la experiencia de las docentes
que llevaron la investigación a sus aulas, sus objetivos y actividades, sus dificultades y logros.
Por último, en la tercera, se muestran algunas de las conclusiones y de los resultados obtenidos
respecto de la incidencia o no de las nuevas tecnologías en una clase de lengua.Este es un
proyecto de investigación que intenta, por un lado, explorar, describir y analizar el alcance de
algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje de contenidos lingüísticos del español como
primera lengua, y por otro, pretende constatar si las TIC potencian o no el aprendizaje y la
alfabetización digital, a partir de la creación de secuencias sobre un tema concreto de lengua.
Se enmarca dentro de un modelo de corte cognitivo-constructivista social en donde el
estudiante no es un simple producto surgido del ambiente o de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va forjando diariamente, fruto de la interacción entre las per-
sonas y el mundo que lo rodea. Asimismo, el conocimiento tampoco es considerado como
mera copia de la realidad, sino como una construcción permanente que surge de la combina-
ción entre los esquemas que el individuo posee y los contextos vivenciales. Cabe recordar que
en este proceso de aprendizaje, no se tiene en cuenta solo el conocimiento construido, sino la
posibilidad de construir y adquirir nuevas competencias que le permitan al alumno generalizar
y aplicar los conocimientos a una situación nueva.
Para introducirnos en el tema que el equipo se propone investigar, partimos de la pre-
misa de que no se potencian la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, escritura y reflexión
lingüística en una sociedad donde las prácticas comunicativas son esenciales. En este con-
texto, no debemos olvidar que, actualmente, la tecnología aplicada al área de la comunicación
103
está marcando una gran diferencia entre lo que se considera una sociedad desarrollada, capaz
de interactuar y socializar con comunidades alejadas entre sí, y aquellas denominadas en vías
de desarrollo donde el acceso a la tecnología se convierte en todo un desafío.
En nuestro país, el desafío se centra en emplear las TIC en educación de manera perti-
nente y significativa, preparando al alumnado para enfrentarse a una nueva realidad que su-
pone necesidades distintas en un cambio social permanente. Como docentes, deberíamos pre-
pararlos para ese camino, pero ¿generamos estrategias diferentes?, ¿obtenemos los resultados
deseados?, el uso que le damos a esta herramienta, ¿genera aprendizajes significativos?
Desde hace algún tiempo, las sociedades se vienen enfrentando a un proceso de ense-
ñanza - aprendizaje donde a implementación de las TIC se ha ido enriqueciendo en un intento
por acercar al estudiante al conocimiento básico del uso de una herramienta tecnológica de-
terminada, capaz de ser utilizada en diferentes actividades. En ocasiones, los docentes gene-
ramos clases para enseñar una herramienta o trabajar con ella como fin en sí mismo, sin tener
claro, muchas veces, a qué apuntamos. Por tal motivo, se considera en este estudio que no se
crean las condiciones necesarias para el uso de las tecnologías de la información y de la co-
municación (TIC) con el fin de fomentar el aprendizaje lingüístico de los alumnos.
Por otra parte, si el uso de las TIC en el aula le proporciona al educador y al educando
una herramienta tecnológica útil que le permite a este último convertirse simultáneamente en
protagonista y actor de su propio aprendizaje, es de esperar que aumente la posibilidad de
interacción entre el docente y los estudiantes de forma tal, que se facilite el aprendizaje signi-
ficativo. Estas nuevas formas de enseñar y aprender se tornan necesarias en un nuevo concepto
de educación donde el aprendizaje prima sobre la enseñanza y el concepto de estudiantes
constructores de su propio conocimiento tiende a arraigarse día a día. Incorporar estos y otros
aspectos tiende a presentarse como un derecho, y parte de ese derecho lo constituye el acceso
al nuevo bagaje cultural imprescindible en el siglo XXI.
En el año 2000, Javier Echeverría, refiere a la importancia de educar a los jóvenes para
el “Tercer entorno”, es decir, para el nuevo espacio social tecnológico donde se desarrolla la
“sociedad de la información”. A propósito de ello, afirma que:
[El tercer entorno] tiene particular importancia para la educación [...] porque posi-
bilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes
telemáticas.[...] porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos
conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.[...]
Además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nue-
vos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir
en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación
para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exi-
gencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada
al mundo en el que vive [...]
En otras palabras, los docentes deberíamos enfocarnos a una enseñanza que garantice la
interacción social del alumnado en los nuevos entornos virtuales y preocuparnos por la for-
mación tecnodidáctica permanente del profesorado.
OBJETIVOS PROPUESTOS Y ESTRATEGIAS EMPLEADAS
En relación a las estrategias seleccionadas para abordar el objeto de estudio, se recurre
104
a aquellas tendientes a responder ciertas interrogantes que ponen su énfasis en qué, cómo y
porqué realizar este estudio. Para ello, este equipo de trabajo se planteó un objetivo general y
tres objetivos específicos. Como objetivo general, se propuso explorar, describir y analizar la
incidencia de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de un tema concreto de Español. Como
objetivos específicos, los siguientes:
1. Identificar si se producen cambios en el abordaje didáctico de los contenidos.

2. Reconocer si se verifican cambios en su aprendizaje.
3. Detectar si las TIC afectan las relaciones de enseñanza-aprendizaje y en caso de que sí las
afecten responder cómo lo hacen.
Para cumplir con estos objetivos, se crearon cuestionarios de relevamiento de las acti-
vidades de los estudiantes, grillas de observación, informes sobre la evaluación del proceso,
evaluación final del tema abordado y cuestionarios para los docentes que son objeto y sujetos
de la investigación.
El estudio se encauzó a partir de una serie de preguntas que versan desde la incidencia
de las TIC en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, hasta las empleadas previamente a
la implementación de esta experiencia.
Algunas de las preguntas que se intentaron responder son las siguientes:
 ¿Hay diferencias en los resultados obtenidos aplicando actividades de enseñanza de

memorización y de aplicación con y sin TIC con los obtenidos en la otra secuencia imple-
mentada en los mismos grupos? ¿Cuáles?
 ¿Qué actividades logran entusiasmar más al estudiante y por qué?
 ¿Cuáles les resultan más accesibles?
 ¿Cuáles le dan más seguridad al alumno?
 ¿Con cuáles se aprecian mejores procesos y resultados en el abordaje del tema?
 ¿Hay cambios verificables entre estas prácticas y las implementadas en la experien-
cia?
 ¿Estimulan más, menos o igual la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas?
 ¿Hay cambios en los resultados de los aprendizajes o no se verifican?
Para dar respuesta a estas interrogantes, nuestro Equipo de estudio consideró abordar
dos estudios de caso dentro de una misma investigación: dos docentes, dos niveles, dos temas
y dos instituciones educativas diferentes.
Los alumnos que componen la población objetivo del estudio tienen acceso a una
computadora personal (XO) y/o a la sala de informática. En principio, fueron seleccionados -
de los programas oficiales de Secundaria- los contenidos lingüísticos que serían abordados en
el aula y se planificaron las actividades de memorización y aplicación de esos contenidos
lingüísticos, empleandoTIC y tomando en cuenta la teoría que sustenta al Curriculum Bimo-
dal1.
Luego, se aplicaron secuencias didácticas con y sin TIC en grupos de control y de in-
vestigación. Dos grupos corresponden a un primer año de Ciclo Básico de una institución
privada, y dos grupos de tercero de Ciclo Básico, de una institución pública, ambos casos, de
la ciudad de Montevideo. En los grupos de primer año se desarrolló el tema Comunicación no
105
lingüística (Nueva Gramática) y en los de terceroel tema Impersonalidad sintáctica y semán-

tica (Nueva Gramática y Di Tullio).Cabe aclarar que fue necesario crear las condiciones in-
dispensables para el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) con
el fin de fomentar el aprendizaje lingüístico de los alumnos utilizando diversas metodologías
como las del Trabajo Colaborativo y por Proyectos, teniendo al alumno como centro de los
aprendizajes y relegando la figura del docente.
Por su parte, docentes integrantes del equipo de trabajo elaboraron secuencias didácticas
con TIC para los respectivos grupos de investigación, y las mismas secuencias sin el uso de
TIC para los grupos de control, según el grado de sus grupos a cargo. También, relevaron
información sobre objetivos, actividades y resultados de otra secuencia didáctica abordada
con anterioridad a esta experiencia, para contrastar información. A esta se la ha denominado
secuencia didáctica con estrategias habituales de abordaje del tema, se entiende por ello las
que no han sido pensadas para la memorización y aplicación de los contenidos, al menos, de
manera explícita.
Por último, se compararon los resultados obtenidos a través de secuencias didácticas
que pusieran en práctica dichas tareas y se relevaron aquellas actividades relacionadas entre
sí, en las que se utilizaron modalidades diferentes, para generar, por comparación, más infor-
mación sobre la pertinencia de algunas estrategias.
En otras palabras, las actividades llevadas a cabo con TIC fueron comparadas con otras
en las cuales se utilizaron estrategias de enseñanza habituales y las tecnologías de la informa-
ción y comunicación no fueron empleadas.
MARCO DEL ESTUDIO
Por lo anteriormente planteado, las actividades de enseñanza se centraron en la adquisi-

ción del léxico, en el reconocimiento del valor semántico de las construcciones sintácticas
abordadas y en el funcionamiento que en el discurso estas adquieren.Se tuvieron en cuenta los
tres componentes funcionales que permiten lograr la competencia comunicativa: compren-
sión, análisis y construcción de textos, sin dejar de lado la competencia léxico semántica -
conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo- que se compone
de elementos léxicos y elementos gramaticales. Se consideró, también, que la competencia
comunicativa se relaciona con los nuevos escenarios en que se lee y escribe actualmente: la
textualidad electrónica. Al respecto, se parte del concepto de que los entornos en línea propi-
cian este tipo de abordaje de los contenidos curriculares, motivando la apropiación de nuevos
conocimientos y destrezas.
También, se tuvo en cuenta que en el ámbito educativo, las TIC generan algunas venta-
jas tales como:
a) facilitar la comunicación entre profesores y alumnos porque se evitan los problemas

de distancia y horarios,
b) potenciar entre los estudiantes otros canales de comunicación, como pueden ser los
foros de discusión, porque sus intereses e inquietudes cobran notoriedad,
c) posibilitar el envío de más información en menor tiempo.
Por lo expuesto, se intenta responder con este trabajo si algunas estrategias de enseñanza
y de aprendizaje tales como el uso de espacios de actividad en línea desarrollados en paralelo,
106
el acceso a repertorios y tareas interactivas y/o el uso de los espacios de aprendizaje individual
y colaborativo en línea, incentivan la construcción del conocimiento lingüístico, y si las TIC
potencian o no el aprendizaje y la alfabetización digital.
En otras palabras, la finalidad del trabajo es analizar, explorar, diversas estrategias de
aprendizaje que se ajustan a la realidad en las que están inmersos nuestros alumnos, relevando
actividades en donde se utilizaron diversas modalidades y compararon resultados para verifi-
car si hubo o no aprendizajes significativos y generar información y sobre la pertinencia de
dichas estrategias nuevas, o resignificadas en la práctica.
En esta investigación, en definitiva, nuestro principal objetivo es corroborar o no si las
TIC son una herramienta innovadora para lograr aprendizajes significativos en lengua, enten-
diendo por aprendizajes significativos aquellos capaces de producir una interacción entre los
conocimientos más relevantes que el estudiante posee y las nuevas informaciones a las cuales
accede, de modo tal que estas últimas adquieran significado y puedan ser integradas nuevas
estructuras cognitivas.
NOTAS
(1) (…) el currículum bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades de aprendizaje que
realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “memorizar” o “hacer, aplicar”.Y que“hacer” siempre
significará hacer con el apoyo de su “memoria auxiliar. Marqués, 2010
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108
¿POTENCIAN LAS TIC EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS?

NARRATIVA DE EXPERIENCIAS A PARTIR DE UN ESTUDIO SOBRE DIDÁCTICA
DEL ESPAÑOL
Iris Caramés
iriscara@gmail.com
Emma Norciglia
Lorena Pintos
lorpin@gmail.com
Janet Nilia Rabino
Paola Vilar
pvilar22@gmail.com

INTRODUCCIÓN
El presente estudio se realizó con el objetivo de indagar, conocer y evaluar la

repercusión que tiene la aplicación de las TIC en el aprendizaje de contenidos lingüísticos.
Los temas desarrollados en las secuencias didácticas llevadas a cabo en este estudio fueron La
comunicación no lingüística, en cursos de 1er. año de Ciclo Básico e Impersonalidad
semántica y sintáctica, en grupos de 3er. año. Para ello, se aplicaron diversas teorías para
aprender con tecnología. Como indica Adell (2010), algunas de ellas no son necesariamente
“nuevas”. Es importante destacar que se analizarán las estrategias de enseñanza en función de
lo que se ha dado en llamar Currículum bimodal - realización de actividades prácticas
(resolver problemas, analizar frases o procesos, desarrollar proyectos, etc.) apoyadas en
textos, apuntes, etc. en línea y/o papel y actividades de memorización-. Las primeras son
actividades en las que los alumnos hacen uso de habilidades cognitivas (analizar, sintetizar,
valorar, explorar, crear, planificar, seleccionar, etc.) con la finalidad de lograr aprendizajes
conceptuales y memorísticos efectivos.
Al momento de planificar la secuencia didáctica, se seleccionaron cuatro grupos, dos
primeros y dos terceros. Se denominó 1°A y 3°A a los grupos que emplearon las TIC, con un
total de 32 alumnos, mientras que 1°B y 3°B pasaron a ser grupos testigo, con un número total
de 34 alumnos. Los grupos de primero pertenecen a un liceo habilitado del barrio Pérez
Castellano, aledaño al Cerrito de la Victoria. En esta Institución, se dictan cursos de Ciclo
Básico y de Bachillerato. Se caracteriza por tener grupos con reducido número de alumnos.
Su contexto social se conforma de familias trabajadoras, cuyos integrantes, en gran porcentaje,
no han cursados estudios secundarios. Por su parte, los grupos de tercero pertenecen a un liceo
público ubicado en la zona de Sayago. Es una Institución que cuenta solo con Ciclo Básico,
donde los grupos están integrados, a comienzos de año, por 32 - 38 alumnos,
aproximadamente, pero que, al finalizar el ciclo lectivo, cada grupo presenta la mitad de
estudiantes: la deserción es de casi un 50%.
109
Previo al desarrollo de las secuencias planificadas, en todos los grupos se trabajó con
estrategias habituales1, con el propósito de visualizar los conocimientos que poseen los
alumnos. Esta modalidad permitió al docente evaluar el grado de participación y compromiso
que demostraban los estudiantes. Posteriormente se seleccionó y determinó cuál sería el grupo
en el que se aplicarían la secuencia con TIC.2 A continuación, se detallan los recursos que
fueron utilizados para lograr aprendizajes significativos en los dos temas, tanto en los grupos
en que se empleó TIC como en los que no.
EXPERIENCIA CON LOS PRIMEROS AÑOS
En 1°A, grupo seleccionado para trabajar con las TIC, se presenta un Power Point en el
que se muestran varias imágenes desordenadas, con el propósito de que los alumnos las
relacionen, teniendo en cuenta algún aspecto de su significado -campo semántico- y le asignen
a cada grupo de imágenes un título acorde a la temática que las reúne. A partir del título, se
elaboran, en grupo, mensajes breves, claros y afines que se escriben en el pizarrón, donde se
presta especial atención al uso de nexos cohesivos y signos de puntuación. En ese momento,
se pudo observar la capacidad de los alumnos en crear, a partir de las palabras sugeridas por
el grupo, mensajes coherentes con una intención comunicativa dirigida a un destinatario
determinado. Se busca mediante preguntas guiadas que los alumnos infieran los elementos
partícipes del acto comunicativo. Logrado este objetivo, se registra en los cuadernos un
esquema del circuito de la comunicación, donde pudo apreciarse que no todos los elementos
eran consabidos, entre los que citamos: canal, referente y contexto. Finalmente, se definen
todos los elementos de la comunicación, iniciándose de esta forma un glosario que se va
ampliando a medida que se avanza en el tema. En este primer módulo de la secuencia
didáctica planificada para 1° A, se introdujo el uso de las TIC a través de una presentación en
Power Point.
En el segundo módulo, titulado De la imagen a la escritura, se proyectó un cortometraje
“mudo”, de los hermanos Lumiére, El regador regado. Se ocultó el nombre del corto, con la
intención de inducir a los alumnos a pensar posibles títulos, a partir de las escenas
visualizadas. Asimismo, se buscó fomentar su creatividad para llegar a una comprensión tal,
que les permitiera proponer títulos coherentes de lo que estaban observando. Mediante
preguntas, se buscó una comprensión grupal en forma oral del argumento del cortometraje
(lugar, personajes, entorno). Pudo observarse una participación espontánea y continua,
motivada por el empleo de materiales diferentes. El uso del proyector, el tema y las
características del corto atrapó la atención de todo el grupo.
Se inició en los cuadernos la elaboración individual, por escrito, del posible diálogo
entre los personajes – un jardinero y un joven- del corto. Durante el desarrollo de esta tarea,
se puso especial énfasis en el correcto uso de los signos de puntuación: la raya (en el diálogo
y en la enmarcación de comentarios), interrogativos y exclamativos, entre otros. Luego de
realizada esta tarea, los alumnos intercambiaron sus cuadernos para compartir sus
producciones. Se agrupan de a dos a los estudiantes para leer en voz alta, al resto de sus
compañeros, algunos de los diálogos elaborados, interpretándose a los interlocutores.
Para continuar con el uso de las TIC, se planificó en el tercer módulo actividades
relacionadas con la temática del corto para desarrollarlas en el aula en línea. Para tal propósito,
los alumnos debían llevar sus computadoras (XO) con la finalidad de crear, en primera
instancia, una casilla de correo electrónico en Gmail. Debido a que la mayoría de los alumnos
de 1° A cursó primaria en la misma Institución, carecían de máquinas. A raíz de esto, se intentó
110
hacer uso de la sala de informática pero no fue posible contar con la autorización necesaria
para disponer de ese espacio. Sin embargo, se tuvo el apoyo de tres alumnos que cedieron sus
máquinas y compartieron conocimientos previos para la creación de las casillas.3
Como evaluación para la secuencia didáctica con el uso de las TIC, se planteó la
realización de un corto por parte de los alumnos. Con el propósito de brindarles más insumos
para esa tarea, se proyectó otro cortometraje titulado Examen, donde los alumnos observan al
estilo del cine “mudo” de Chaplin, como un estudiante desesperado trata de aprobar un
examen al ritmo de la música. Se comenta oralmente el argumento del corto y se analizan los
recursos que se ponen en juego para lograr trasmitir un mensaje sin el uso del código
lingüístico oral. Esta temática, que no es desconocida por los alumnos, aumentó su motivación
para llevar a cabo la evaluación propuesta. Se forman grupos de trabajo dejando que
libremente seleccionen el tema. La herramienta de la cual se valieron los alumnos para filmar
el corto que elaboraron fue la cámara de sus celulares. Para poder proyectar lo filmado, fue
necesario por parte de los grupos indagar cuál era el programa adecuado que lo hiciera posible.
Esto llevó a que se involucraran en la tarea familiares y amigos. Los productos logrados fueron
evaluado por el docente y coevaluados por los estudiantes.
Concluimos, a partir de nuestra observación de la aplicación de esta secuencia didáctica,
que el uso de las TIC incentiva el aprendizaje, motiva la búsqueda encadenada de los recursos
necesarios para ponerlas en práctica y beneficia la socialización del alumno con su entorno.
Ellas permiten un aprendizaje vivencial de los conocimientos incorporados teóricamente. Los
alumnos experimentan a través del ensayo y el error el uso de la herramienta.
En lo que refiere a la secuencia planificada para 1°B, grupo en el que no se utilizaron
las TIC se presenta, en forma oral, el tema La comunicación recurriendo a los conocimientos
previos que poseen los alumnos. En el primer módulo se entrega una viñeta con espacios
vacíos para completar. En ella se reconocen algunos de los elementos de la comunicación,
esperando que el alumno interprete, reflexione, identifique y escriba: emisor, receptor,
mensaje, contexto, referente y canal en los lugares correspondientes. Se controlan los trabajos
y se logra identificar que varios estudiantes no consiguen completar todos los espacios, por lo
que se decide analizar oralmente la viñeta. A medida que se definen los elementos del acto
comunicativo, se registra en el pizarrón el glosario del tema sin definir los términos, mientras
los alumnos lo hacen en sus cuadernos. Se propone elaborar por escrito un diálogo breve entre
los interlocutores de la viñeta (Homero y Marge Simpson). A continuación, se realiza la lectura
en voz alta de algunas producciones y se hace énfasis en la entonación que requieren, las
interjecciones utilizadas y los distintos signos ortográficos empleados en los diálogos.
El segundo módulo se inicia con un repaso oral de lo trabajado en el módulo anterior,
los alumnos utilizan el diccionario y registran en sus cuadernos las definiciones de cada
término. Para resignificar el tema, se trabaja con un fragmento del texto La abeja haragana
del autor Horacio Quiroga, cuya lectura comprensiva se había realizado en clases anteriores,
donde aparece un diálogo entre los personajes. Los alumnos identifican en el texto los
elementos de la comunicación. Se envía como tarea domiciliaria una tira cómica de Mafalda,
del autor Quino, para que los alumnos describan las viñetas, reconozcan los elementos de la
comunicación e interpreten el argumento y el mensaje que deja la lectura del texto.
Se inicia el tercer módulo con la corrección de la tarea domiciliaria. En algunas
producciones pudo comprobarse la incorporación correcta de los conceptos trabajados en
clase y en otras, se observa un nivel no aceptable, siendo necesario revisar y hacer la
reescritura correspondiente, la que favorece el repaso y afirmación del tema para su posterior
evaluación.
111
Para evaluar, se hace entrega, por fila y en forma intercalada, de tres tiras de historietas
sin código lingüístico en formato papel. Los alumnos deben realizar una serie de consignas
mediante las cuales identifican algunos de los elementos de la comunicación presentes en las
viñetas, interpretan y narran el argumento de la historieta.
Pudo constatarse a través de esta actividad la falta de comprensión del mensaje no

lingüístico y por consiguiente, los alumnos no pudieron realizarla en forma independiente,
sino pautada por la docente.
CONCLUSIONES
A partir de lo observado en ambas secuencias se concluye que con el uso de las TIC se
logra trabajar con un abanico de herramientas que motivan más, se promueve un aprendizaje
independiente del alumno y a su vez un aprendizaje también del docente, quien debe
actualizarse en la búsqueda de estrategias digitales para complementar la trasmisión de los
conocimientos. Por su parte, el grupo que trabajó sin el uso de las TIC depende únicamente
de los aportes del docente y no tiene la posibilidad de consultar otras fuentes en forma
simultánea como puede lograrse empleando las tecnologías. También se pudo constatar que si
bien el uso de las TIC enriquece el proceso enseñanza - aprendizaje, no atrae en su totalidad
al grupo de estudiantes. Varios de los alumnos carecen de conocimientos básicos en el uso de
las TIC, lo que conlleva a un enlentecimiento del trabajo en el aula, por el tiempo que debe
dedicarse al entrenamiento necesario para concretar las actividades propuestas. Como
consecuencia, ese grupo de alumnos prefirió el uso de estrategias habituales a esta innovación.
Incorporar los nuevos conocimientos requirió de un mayor esfuerzo por parte de los
estudiantes.
EXPERIENCIA CON LOS TERCEROS AÑOS
Con respecto a la secuencia didáctica planificada para el grupo de 3ro. A (grupo

investigado) se desarrolla el contenido programático, Impersonalidad semántica y sintáctica;
su valor en el discurso, haciéndose uso de las TIC para llevarlo a cabo y mejorar el PLE4 de
cada alumno.
En el primer módulo se escribe en el pizarrón el tema Impersonalidad semántica y se le
explica al alumnado cómo se trabajará en los siguientes módulos. Se les presenta una página
Web5 creada específicamente con ese fin, integrándose en ella todos los hipertextos que se
trabajarán en clase, junto a la indicación para crearse un usuario en Examtime. Este último
recurso requirió de indicaciones impartidas por parte de la docente para su uso, no pudiéndose
poner en práctica porque los alumnos no tenían creadas casillas de correo en gmail. Por otra
parte, se dio relevancia a la elaboración de un glosario, entre otras actividades.
Se comienza la actividad presentando a los alumnos el glosario específico del tema, el
cual se espera que incorporen. Por tal motivo se aborda la canción Somos de la calle. Se utiliza
para estimular y favorecer su comprensión lectora un Videoquiz de Educaplay; actividad que
consiste en transformar un video en recurso interactivo y didáctico. Se empleó esta
herramienta con el propósito de favorecer el nivel de atención de los alumnos y beneficiar el
aprendizaje de los recursos típicos del texto oral6. Con la finalidad de que el alumno razone
sobre las construcciones impersonales, se aplican ejercicios de múltiple opción y se los guía
para su correcta realización.
112
Con la incorporación de las distintas herramientas y habiéndose trabajado el glosario,

los estudiantes tienen que reconocer las construcciones que indican impersonalidad semántica
en el texto de la canción. Si bien esta modalidad de múltiple opción es ya conocida por los
alumnos, se logra atrapar su atención y se muestran entusiasmos por cada respuesta “correcta”
o “falsa”. Esta estrategia estimuló un ambiente de trabajo más dinámico y como resultado,
varios estudiantes solicitaron volver a hacerlo7 . Además, se acerca al alumno a diversos
hipertextos que presentan información verbal y no verbal. Se tuvo en cuenta las
recomendaciones de Marques (2013), en las que hace evidente la necesidad de que el
estudiante conozca el tiempo del que dispone para la realización de la tarea. Se establece como
objetivo didáctico que los alumnos seleccionen otra canción y sean capaces de reconocer en
ella la impersonalidad semántica (pronombre en 2da. persona y verbos en 3ª.p. del plural),
actividad que dirigió la docente. Para ello, se hace necesario el conocimiento enciclopédico
del alumnado, poner en práctica sus conocimientos previos y trabajar autónomamente,
generando sus propias estrategias para la selección del material. Para la elección de las
canciones, los alumnos navegan en Internet, trabajan con documentos, suben archivos a
Google.doc y utilizan la RAE. En el desarrollo de esta actividad, realizan el ejercicio en equipo
y envían un documento. Se logra de esta forma incentivar el trabajo colaborativo. Para realizar
con éxito la tarea, se necesitan conocimientos básicos de Operador PC. Estas son herramientas
que se trabajan para mejorar el PLE, generando estrategias de reflexión, síntesis, organización
y estructuración, entre otras.
Se observa que esta modalidad de trabajo no capta la atención de dos alumnas del grupo,
manifestando una de ellas desconocer el manejo de la computadora, por lo que deciden no
trabajar. Debido a la disparidad que caracteriza al grupo, se reformula la actividad para que
todos puedan brindar sus aportes acorde a sus conocimientos previos y así concretar el trabajo
propuesto. Se aprecia que aquellos alumnos con buen rendimiento académico, presentan
destreza en el manejo de la computadora.
Se concluye este módulo con una evaluación sobre impersonalidad semántica. Se aplica
un cuestionario online, acerca de la canción trabajada y enviada por mail. Por otro lado, se
planifica la realización de un esquema en Examtime, el que no pudo llevarse a cabo porque
varios de los alumnos carecían de casilla de correo en gmail, y de los otros, solo uno recuerda
su contraseña. Esto permitió observar hasta qué punto la tecnología no le es familiar a los
alumnos y además comprobar la falta de conocimientos básicos en su manejo. Como
consecuencia de los imprevistos detallados, algunos alumnos concluyeron la evaluación en
clase y otros debieron finalizarla como tarea domiciliaria.
Se observa que existe un abismo mayor en aquellos alumnos cuasi analfabetos
digitalmente, generando una brecha mayor en el aprendizaje. Se sienten mucho más
“discriminados” por no poder acceder a algo tan común a sus pares.
Se inicia el segundo módulo con un repaso de Impersonalidad semántica para abordar
posteriormente Impersonalidad sintáctica.
Con el repaso del tema se busca intencionalmente que el alumno conecte la información
trabajada en clases previas con el nuevo tema a desarrollar, de este modo damos significado a
lo nuevo, integramos y así además facilitamos la memorización (Curriculum Bimodal8).
Tenemos en cuenta para este repaso oral la lectura que los alumnos realizan de sus propios
apuntes.
Se hace el abordaje de un fragmento de “El rojo en la pluma del loro”, novela del autor
Chavarría. Se divide al grupo en equipos y los alumnos trabajan en documento respondiendo
a una serie de preguntas para la comprensión lectora del texto mencionado. Se introduce el
113
nuevo tema gramatical Impersonalidad sintáctica. Se observa un interés similar al de la

actividad anterior. Trabajan bien en equipo, práctica que genera una actividad social y
colaborativa permitiendo al estudiante insertarse en un nuevo medio y en una nueva forma de
colaboración. Todos los alumnos que lograron crear y usar la casilla de correo en gmail envían
sus tareas en tiempo y forma.
Posteriormente, con el objetivo de abordar las diferencias entre la oralidad y la escritura,
se trabaja con un video de You Tube sobre una entrevista a una mujer que denuncia una
situación ante el gobierno de Bs. As. Así, observan otra característica del hipertexto y de la
hipermedia: diversos géneros discursivos de la red. Los lectores en este contexto pueden
seleccionar qué páginas leer y organizar su propio orden. Desde sus casas, pueden llevar
adelante las diversas actividades y reescribirlas. En este caso, guiados por el docente, los
alumnos con atención observan el video y luego utilizan archivo de texto para esquematizar
la información recabada. A su vez logran reconocen verbos típicos de la impersonalidad
sintáctica. Se trabaja el tema Variedades lingüísticas en forma oral. Muchos alumnos terminan
rápidamente con sus tareas, por lo que acceden a otras. Una alumna decide abandonar las
clases con TIC por sentirse “más aburrida”. Pero en general, se observa el efecto inverso. Los
alumnos trabajan más a gusto y se logra dedicar más tiempo a aquellos que presentan más
dudas. El estudiante pasa a ser centro en esta nueva modalidad de trabajo, ajustándose el
docente a sus requerimientos y necesidades.
Para evaluar lo aprendido, se presenta a los estudiantes el video Ojalá que llueva. Deben
reconocer en él construcciones impersonales. También se utilizan como herramientas tablas
de la página Web de Impersonalidad. Solo los alumnos que lograron realizar todas las tareas
pueden hacer la evaluación.
Varios integrantes del grupo se muestran entusiasmados y se esfuerzan por realizar la
propuesta en menor tiempo, con el propósito de demostrar su rapidez y seguridad en el manejo
de las TIC. Sin embargo, otros estudiantes deben terminar las actividades como tarea
domiciliaria aunque solo se recibe un trabajo. Argumentan que fue largo, que prefieren hacerla
en clase y muestran desilusión.
Se observa un video en el cual un profesor explica el tema impersonalidad. Se trabaja
en equipo, se reflexiona sobre las dudas que aún tienen y se aplican fichas de memoria y mapas
conceptuales para lograr una mejor comprensión. A través del empleo de las fichas, observan
los porcentajes de sus logros lo que los motiva y entusiasma. El uso de las fichas les resulta
interesante estimulándolos a hacer varios ejercicios que ofician como repaso.
Se propone un escrito para realizarlo en forma individual basado en una publicidad y en
una canción. El estudiante debe demostrar a través de sus respuestas si comprendió el tema y
las estructuras gramaticales tratadas en clase. Varios alumnos se muestran confiados en este
“escrito”, porque se sienten seguros en la temática evaluada; otros muestran su
disconformidad al dejar de concurrir a la sala de informática en las clases de Español. Volver
a trabajar en el salón de clase, en forma tradicional y con un escrito no es aceptado de forma
unánime.
Con respecto a la secuencia didáctica planificada para el grupo de 3ro. B en el que no
se hace uso de las TIC, se desarrolla el contenido Impersonalidad semántica y sintáctica; su
valor en el discurso. Se inicia el primer módulo con la presentación en el pizarrón de los temas
a trabajar. Para esta actividad, se utiliza como recurso el videoclip Somos de calle.Los alumnos
deben observar el video con atención y luego responder las preguntas de comprensión lectora
y de reconocimiento de la estructura gramatical que aparecen en el repartido. Esta tarea se
114
lleva a cabo mediante fichas de trabajo con la finalidad de evaluar. Se les indica que se agrupen
de a tres.
El videoclip utilizado en esta tarea es conocido por los alumnos y despierta en ellos
mucho entusiasmo, solicitando a la docente que lo repita varias veces. El clima de trabajo no
es propicio, por la inquietud que despertó en ellos el texto. A pesar de ello, quieren explicar
de qué se trata la canción pero luego de algunas intervenciones, admiten no comprender todos
los mensajes.
El desarrollo de la clase no reflejó las expectativas del docente, el mal comportamiento
de ciertos alumnos influye en el trabajo grupal que en cierto momento dejó de ser tal, porque
no todos lograron realizarlo al mismo tiempo. Esto enlenteció el ritmo de trabajo respecto del
otro grupo. Luego, se trabaja con varias canciones, se selecciona una en cuyo texto se
reconocen estructuras de impersonalidad semántica (pronombre en 2da. persona y verbos en
3ra. persona del plural). Las canciones elegidas para analizar presentan una estructura
gramatical similar, esta tarea motivó a los alumnos a tal punto que se ofrecen para analizar el
texto y explicarlo, aunque otros demoran más de lo pensado en realizar la propuesta. Debido
a la mala conducta que caracteriza a varios de los estudiantes de este grupo, no se logra un
ambiente propicio para el aprendizaje. Para el segundo módulo se evalúa el glosario y la nueva
estructura gramatical: la impersonalidad semántica. Los alumnos trabajan en grupo en sus
respectivos cuadernos, respondiendo un cuestionario de comprensión (ficha de lectura) sobre
el texto El rojo en la pluma del loro.
Mediante la corrección grupal de la actividad, se comprueba que comprenden la relación
establecida entre el texto y la canción. En esta instancia se trabaja en un ambiente más
adecuado que en otras oportunidades, porque se logra reflexionar acerca del comportamiento
que se debe mantener en el salón de clase. Los alumnos llegan a redactar sus propios apuntes,
comprendiendo la importancia de estos para sus próximas actividades. Al mismo tiempo,
varios estudiantes muestran su disconformidad a la docente por la modalidad de trabajo,
diferente a la de 3ro.A. Se procede a realizar un esquema en el pizarrón con los aportes de
cada grupo y las nuevas definiciones que surgen. Para verificar la correcta comprensión y la
participación de todos en la tarea grupal, se interroga a algunos de los estudiantes. El
entusiasmo logrado en el desarrollo de la clase provocó que varios solicitaran representar el
papel del docente. La clase se caracterizó por ser dinámica, participativa y ordenada. El grupo
continuó manifestando su deseo por trabajar con las TIC en el aula.
El tercer módulo se destina para repasar y evaluar los contenidos aprendidos. Se inicia
con un repaso de todo lo dado, con cuaderno abierto, que puede realizarse tanto en forma
individual como en equipo, en este último caso los integrantes se hacen preguntas,
interactuando. Al trabajar en silencio, o en voz baja, se logra que puedan concentrarse y aclarar
dudas sobre los temas estudiados.
La evaluación final se realiza mediante un escrito en formato papel, modalidad
tradicional, y en forma individual. Los textos utilizados en la evaluación son una publicidad
y una canción. El alumno debe mostrar si comprendió el tema respondiendo a una serie de
preguntas sobre los textos y sobre las diversas estructuras gramaticales. Muchos de los
estudiantes solicitan trabajar en grupo pero se les explica que es necesario evaluarlos
individualmente para constatar el nivel de aprendizaje de cada uno. Logran trabajar en forma
correcta, pidiendo más tiempo para finalizar.
115
CONCLUSIONES
Al trabajar con el hipertexto, los alumnos toman decisiones que hasta ahora las hacía
solo el autor, se ven ayudados por las diversas ventanas que guían su trabajo convirtiéndose
en lectores-autores de nuevos hipertextos, también en forma colaborativa. Han generado
estrategias de lectura propias, las más convenientes para sus propias necesidades. En el grupo
A, se consolida la capacidad de relacionar conceptos, de organizar, de seleccionar y de
reescribir, y se hacen notorios los resultados diversos ocurridos con el grupo B. Siguiendo a
Cassany (2008), se puede afirmar que los entornos digitales han modificado las prácticas de
lectura y de escritura de nuestros estudiantes, y se requiere, por lo tanto, de nuevas estrategias
para otorgarles mejores oportunidades.
NOTAS
(1) Las docentes integrantes del equipo de trabajo elaboraron secuencias didácticas con TIC para los
respectivos grupos de investigación, y las mismas secuencias sin el uso de TIC para los
grupos de control, según el grado de sus grupos a cargo. También, relevaron información sobre obje-
tivos, actividades y resultados de otra secuencia didáctica abordada con anterioridad a
esta experiencia, para contrastar información. A esta se le denominó Secuencia didáctica con estrate-
gias habituales de abordaje del tema.
(2) Tecnologías de la Información y la Comunicación.
(3) Las actividades planificadas en el aula en línea no se llevaron a cabo, pero se replanificó con la
intención de aprovechar el uso de los correos creados, porque, para varios alumnos,
era una novedad escribir y contestar e-mails. Pudo constatarse que mayoritariamente los estudiantes
utilizan las TIC con un fin recreativo (Ej. redes sociales), desconociendo otras
finalidades.
(4) El PLE según Adell y Castañeda (2010, Pág. 23) es “el conjunto de herramientas, fuentes de infor-
mación, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender”.
(5) Hablamos de la página Web impersonalidad.webnode.es donde se pueden encontrar ejercicios para
que el docente trabaje con sus alumnos o que ellos mismos generen sus propias
estrategias para trabajar desde sus hogares.
(6) Oralidad secundaria.
(7) “También es fundamental considerar que se debe enseñar y aprender las nuevas fuentes de infor-
mación y su tratamiento, hacer un uso efectivo de los nuevos soportes y medios técnicos, dar a conocer
las nuevas estrategias de búsqueda, recuperación y transmisión de la información y desarrollar la ca-
pacidad de relacionar conceptos” (CARAMÉS: 2012). El PLE (Entorno personal de Aprendizaje) in-
tegra el “compartir” (Red Personal de Aprendizaje) el LEER (Multimedia) y escribir y reflexionar.
(8) “(...) adoptar el currículum bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades de
aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “memorizar” o “hacer, aplicar”. Y
que “hacer” siempre significará hacer con el apoyo de su “memoria auxiliar”, (Márques: 2010)
BIBLIOGRAFÍA
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cognitiva. Barcelona: Paidós
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117
¿EL USO DE LAS TIC FAVORECE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE

CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS? ALGUNOS RESULTADOS DE UN ESTUDIO
REALIZADO SOBRE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL
Iris Caramés
iriscara@gmail.com
Emma Norciglia
Lorena Pintos
lorpin@gmail.com
Janet Nilia Rabino
Paola Vilar
pvilar22@gmail.com

INTRODUCCIÓN
El estudio realizado por el Grupo Estrategias de enseñanza del Español tuvo y tiene
como finalidad explorar, describir y analizar el alcance de algunas estrategias de enseñanza y
de aprendizaje del español como primera lengua.
A partir de él, se intenta responder si algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje
incentivan la construcción del conocimiento lingüístico, y si las TIC potencian o no el apren-
dizaje y la alfabetización digital. Para ello, dos docentes del grupo aplicaron secuencias didác-
ticas con y sin TIC en dos grupos (de control y de investigación) de primer año de Ciclo Básico
de una institución privada y en dos grupos de tercero de Ciclo Básico de una institución pú-
blica, ambos casos, de la ciudad de Montevideo. También se relevaron datos de secuencias
didácticas desarrolladas antes de esta experiencia con el fin de, por contraste, recabar más
información.
Se seleccionó como estrategia de investigación el estudio de caso etnográfico (Sandoval
Casilimas, 1996: 91). Para recabar información, se emplearon cuestionarios de relevamiento
de las actividades de los estudiantes, grillas de observación de las clases, informes sobre la
evaluación del proceso, evaluación final del tema abordado, cuestionarios para los docentes
que son objeto y sujetos de la investigación y cuestionarios de evaluación de las actividades a
cargo de los propios estudiantes. También se analizaron y compararon las producciones de los
estudiantes correspondientes a los dos grupos -investigación y control- y estas, a la vez, con
las producciones escritas durante la secuencia en donde se emplearon estrategias de enseñanza
habituales1, implementando la triangulación de datos, pues se consideró fundamental contras-
tar los resultados obtenidos para evaluar la incidencia de las estrategias de enseñanza y las
estrategias de aprendizaje empleadas.
Para este último análisis se construyeron categorías, dimensiones e indicadores tanto
para relevar datos sobre la enseñanza como para relevar datos sobre el aprendizaje. Algunos
de estos últimos son los que se esbozarán, por razones de espacio, en el presente trabajo.
118
RESULTADOS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
A partir del informe y de las grillas de observación que elaboraron las docentes, se des-
prenden resultados que, por razones de espacio, resumiremos.
Las dos docentes destacan que la motivación y la concentración en la realización de las
tareas de los grupos investigados fueron realmente positivas aunque se mencionan dos casos
–estudiantes con dificultades denominadas “serias”-en los que esto no aconteció. Esta apre-
ciación es respaldada con evidencias extraídas de otras investigaciones que indican que a los
estudiantes que tienen dificultades serias, el uso de la tecnología no los favorece en su apren-
dizaje, sino que lo entorpece. Se sostiene, también, que el desarrollo de las clases fue muy
interactivo y que los alumnos se involucraron a tal punto de sugerir más actividades y que las
hicieron con más autonomía.
Una de las docentes destaca su apreciación sobre el uso del diccionario en línea, donde
pudo evidenciar que el estudiante hace un estudio más pormenorizado de la palabra y aprende
otros conocimientos relacionados. Sin embargo, el uso del diccionario en papel, si bien le
permite recordar el abecedario, suele confundir al estudiante en la elección de la acepción
correspondiente y limita, por el tiempo de búsqueda, otros aprendizajes relacionados.
Otra docente indica que los estudiantes aprenden a utilizar distintas aplicaciones - vi-
deoquiz, de Educaplay, programa Examtime, que enseña cómo sacar apuntes en línea y formar
grupos de estudio, emplear fichas o mapas conceptuales para realizar ensayos y ejercicios de
comprensión lectora y gramaticales que enriquecen sus aprendizajes. El uso de TIC de manera
significativa permite a los alumnos reconocer las múltiples finalidades que se obtienen al uti-
lizar correctamente el navegador para encontrar material fidedigno y crear sus propias defini-
ciones.
También se relevó por parte de las dos docentes, que todas las actividades se pudieron
ajustar gradualmente a cada estudiante y /o equipo de estudiantes y sus necesidades, lo que
permitió un mayor y mejor acompañamiento para la realización de las tareas, sobre todo, a los
que más lo necesitaban.
Estas apreciaciones confirman que el uso de TIC motiva, en general, el aprendizaje del
tema abordado y permite afianzar y desarrollar las habilidades digitales necesarias para cumplir
con las tareas. Realizar las actividades con más autonomía y en menos tiempo es considerado
por el Grupo de estudio como un uso relevante de las TIC para favorecer la metacognición de
lo aprendido, pues el docente puede retomar con más tiempo y profundidad los contenidos
abordados durante el quehacer de los alumnos.
Otro aspecto que destacan ambas es que los alumnos reconocen el ordenador como una
herramienta más, que puede utilizarse con fines educativos. La frase de uno de los estudiantes
puede oficiar como ejemplo del alcance de estas estrategias empleadas en los grupos investi-
gados: Me di cuenta que la computadora es mucho más que Facebook.
Otro dato interesante que observaron ambas profesoras en sus respectivos grupos es la
falta del manejo de la herramienta informática con fines educativos y comunicativos dentro de
ámbitos formales:
Casi la totalidad de los estudiantes no tienen e-mail. Únicamente un alumno lo

tiene y sabe cómo usarlo. Esto demuestra el poco uso de diferentes herramientas infor-
máticas y su posible aplicación posterior.
119
Dentro de las debilidades en el uso de las herramientas de informática se pudo

confirmar su uso minimizado, la mayoría de los alumnos solo las utilizan para chatear,
bajar archivos de audio y video y subir fotos a Facebook.
Como fortaleza se señala la experiencia que tienen los alumnos de instituciones

públicas en el manejo de la herramienta debido a la presencia de la computadora en
su vida escolar.
El mayor inconveniente que obstaculiza el uso de las TIC es la falta de su uso en

el aula. Se pudo observar que muy pocos estudiantes tenían experiencias previas de
haber trabajado empleándolas con ese fin.
Lamentablemente, se encuentra un abismo mayor en aquellos alumnos que no

han superado la brecha digital (estudiantes repetidores o estudiantes que vienen de
instituciones privadas que no se emplean las TIC), generando una brechamayor en el
aprendizaje. Se sienten mucho más “discriminados” por no poder acceder a algo tan
común para sus pares.
A partir de estas afirmaciones, el Grupo considera que el manejo de la computadora

personal en la etapa escolar les ha dado a los estudiantes de enseñanza pública un manejo de
la herramienta, pero no de las aplicaciones con fines educativos y/o con fines de comunicación
en ámbitos formales: no aprendieron en su historia escolar a crear una cuenta de correo, salvo
para acceder a Facebook, no aprendieron a enviar un correo electrónico ni a adjuntar un ar-
chivo, etc., lo que demuestra la subutilización de las aplicaciones para aprender y enseñar.
RESULTADOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE

Por razones de espacio, solo se exponen los resultados totales obtenidos al aplicar el
cuestionario de autollenado a los estudiantes, completado y entregado en forma anónima luego
de finalizadas las secuencias didácticas.
De los 66 estudiantes encuestados (primero A y B, y tercero A y B), 32 realizaron las
actividades con TIC, y 34 sin TIC.
Estos resultados permitieron obtener información sobre:
1. La comprensión de los objetivos de la secuencia didáctica y aprendizajes que cree

haber logrado cada estudiante.
De los grupos investigados (1°A y 3°A) la mayoría (69 %) ha señalado que lo ha hecho
de manera buena, muy buena y excelente. También se desprende que, en los grupos de control
(1°B y 3° B), ha sido mayor el porcentaje de estudiantes que considera que han comprendido
los objetivos de manera buena, muy buena y excelente: 73%. En este ítem podemos al menos
esbozar que no fue el uso de TIC sino la estrategia empleada - señalar cuál es el tema de la
clase y lo que se pretende que aprendan- lo que ha llevado a estos números.
2. La forma de organizar el material por parte de las docentes en los grupos investigados.
A diferencia del ítem anterior, el nivel de conformidad es muy bueno y excelente en un
69% en los grupos investigados (experimentales), mientras que en los grupos de control (sin
TIC) solo se alcanza un 45 %.
120
3. La selección del material de apoyo.

En este caso, tanto los grupos investigados y los de control expresan su conformidad en un
91%.
Por lo expuesto, los resultados sobre comprensión de objetivos y selección del material
pueden interpretarse en función del cambio en el uso de estrategias, y no por el uso de TIC.
Esta información es relevante para tomar decisiones sobre las prácticas docentes empleando
estrategias del denominado currículo bimodal - señalar cuál es el tema de la clase y lo que se
pretende que aprendan, uso de materiales para realizar actividades de evaluación, entre otras
estrategias.- pero con la finalidad de seguir indagando al respecto.
Por el contrario, en la organización del material, el uso de las TIC marca la diferencia. Se
puede interpretar que estas facilitan el acceso a los contenidos y la posibilidad de disponer, al
mismo tiempo y en el “mismo espacio”-la pantalla- varios recursos didácticos, materiales edu-
cativos, programas, etc.
4. Los beneficios o inconvenientes que ofrece la nueva forma de trabajar en clase.
El 79% de los estudiantes se considera beneficiado en los grupos investigados y un 76%
en los grupos de control.
5. Expectativas de su aprendizaje.
Un 74 % de los estudiantes de los grupos investigados sostiene que cumplió sus expectati-
vas, sin embargo, se considera que hay que indagar más sobre este aspecto, pues la edad de los
estudiantes y las modalidades de trabajo a las que están acostumbrados no incentivan, en ge-
neral, la metacomprensión. Llama, además, la atención, cómo descendió el número porcentual
respecto de los ítemes anteriores: en los estudiantes de los grupos de control descendió a un
61%.
6. Las dificultades en la comprensión del tema.
Aquí se relevan significativas respuestas, pues el porcentaje que plantea que no tuvo difi-
cultades llega apenas a un 37 % en los grupos investigados y aumenta a un 42 % en los grupos
de control. Estos números serán cotejados con los resultados de las producciones escritas, pero,
de todas maneras, es interesante tener presente que para los cuatro grupos, el tema resultó
difícil: ¿el contenido? ¿la sintaxis del tema?, ¿la forma de dosificarlo?
7. La rapidez (o no) en la resolución de tareas.
Sobre este ítem, un 78 % contesta que fue buena y excelente, y un 22% no contesta o dice
que es regular y mala. En los grupos de control, el porcentaje baja considerablemente. Esto es
interpretado por el Grupo de estudio como un uso relevante de las TIC para favorecer la reali-
zación de tareas más rápidamente y poder contar con tiempo para profundizar en lo aprendido
e incentivar la metacognición.
8. Aprendizaje logradoen los grupos investigados.
El 84% de los estudiantes considera que fue bueno, muy bueno y excelente, el 13% no
contesta y el 3 % lo consideró malo. En los grupos de control, el 65% evalúa como positivo
ese aprendizaje. Esta diferencia puede deberse a la ausencia motivadora del uso de TIC, entre
otras causas. Se hace necesario analizar más estos resultados con los obtenidos en Dificultades
en la comprensión del tema.
9. El interés en las tareas.
El 88% manifiesta que es bueno, muy bueno y excelente. El 73% de los grupos de control
también lo pondera aceptablemente. Sin embargo, a la hora de recomendar seguir con este tipo
de estrategias y actividades, en los grupos investigados, desciende a un 78%, y a un 58 % en
121
los grupos de control. Se abren nuevas interrogantes: ¿se entusiasmaron pero luego olvidaron
ese entusiasmo cuando evaluaron su propia actividad? ¿Respondieron atendiendo a las consig-
nas o respondieron para cumplir con el requisito de completar la encuesta?
RESULTADOS PROVENIENTES DE LA ESTRATEGIA DE TRIANGULACIÓN
Estudiantes que traba-

Estudiantes grupo Estudiantes grupo
Dimensiones Indicadores Nº V. Nº V. jaron con estrategias Nº V.
de investigación testigo
habituales
3 0
3 0 2 0
3 1
1ro.A
5 2
6 1 6 1
6 3
1ro.A 1ro.B
2 0
4 2 4 2
3 1
1ro.B
4 2
4 3 5 3
Aprendizaje 8 3
Aprendizaje
de la compe-
del vocabu-
tencia léxico-
lario.
semántica
4 0
2 0 6 0
3 1
3ro. A
8 2
1 1 6 1
5 3
3ro.A 3ro. B
3 0
1 2 4 2
5 1
3ro.B
2 2
13 3 3 3
9 3
El relevamiento de la Categoría aprendizaje de la lengua, Dimensión aprendizaje de la

competencia léxico- semántica, y dentro de esta, los indicadores de aprendizaje del vocabulario
y de aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sin-
tácticas, arrojaron los siguientes resultados. Para poder hacer su lectura, se debe tener en cuenta
la tabla:
0: No se aprecia.
1: Se aprecia, pero no significativamente.
2: Se aprecia en forma discontinua.
3: Se aprecia.
122
Gráfica 1
Aprendizaje del vocabulario.
3
Valoración
2
Grupo de investigación
(1ro.A)
1 Grupo testigo (1ro.B)
0 2 4 6 8
Nº de estudiantes
3
Valoración
(3ro.A)
1 Grupo testigo (3ro. B)
0 5 10 15
Nº de estudiantes
Es notorio que los estudiantes del grupo investigado 3°A (con TIC) aprendió vocabulario
en un alto porcentaje: 14 de 17 estudiantes. No ocurrió lo mismo con el grupo de primer año.
Esto puede deberse a dificultades señaladas por la docente cuando implementaba la secuencia
en el grupo investigado:
No se pudo trabajar coordinadamente con Informática ni con la sala, pues no

coincidían los horarios. Se habló directamente con el profesor para comentarle la ne-
cesidad de que cada alumno debería tener una cuenta en gmail. El docente accedió
argumentando que esta propuesta está dentro del programa de su asignatura, pero no
le fue posible realizarla en el tiempo estimado. Por consiguiente, se debió utilizar una
clase de Español para dicha tarea
123
Gráfica 2
Datos surgidos de trabajos empleando estrategias habituales
3
Valoración
Grupo de inves tigación

1 (1ro.A)
Grupo tes tigo (1ro.B)
0 2 4 6 8 10
Nº de estudiantes
3
Valoración
Grupo de inves tigación

1 (3ro.A)
Grupo tes tigo (3ro. B)
0 2 4 6 8 10
Nº de estudiantes
124
En esta gráfica, se muestra que los estudiantes de tercero del grupo testigo habían apren-
dido vocabulario en mayor porcentaje que en el de investigación. Se puede deducir que el uso
de TIC en el grupo investigado logró aumentar el resultado del aprendizaje. En los primeros,
no puede afirmarse lo mismo. Se insiste en que puede deberse a lo señalado anteriormente,
entre otras variables que se analizarán.
Estudiantes que tra-

Estudiantes grupo Estudiantes bajaron con estrate-
Dimensiones Indicadores de investigación Nº V. grupo testigo Nº V. gias habituales Nº V.
2 0
3 0 1 0
4 1
1ro.A
6 2
2 1 3 1
5 3
1ro.A 1ro.B
2 0
7 2 6 2
3 1
1ro.B
Aprendizaje 4 2
del reconoci- 5 3 6 3
Aprendizaje 7 3
miento del va-
de la compe- lor semántico
tencia léxico- del léxico en
semántica las construc-
3 0
ciones sintácti- 1 0 1 0
cas. 5 1
3ro. A
8 2
2 1 0 1
4 3
3ro.A 3ro.B
17 0
1 2 1 2
1 1
3ro.B
0 2
13 3 17 3
1 3
125
Gráfica 3
Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del

léxico en las construcciones sintácticas.
3
Valoración
Grupo de i nves tiga ci ón

1 (1ro.A)
Grupo tes tigo (1ro.B)
0 2 4 6 8
Nº de estudiantes

3
Valoración
1 (3ro.A)
Grupo testigo (3ro. B)
0 5 10 15 20
Nº de estudiantes
Esta gráfica demuestra que los estudiantes de tercero del grupo testigo obtuvieron mejo-
res resultados en el reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sin-
tácticas. Lo mismo sucede con los grupos de primer año. Se contrasta esta información con la
respuesta dada por los estudiantes cuando se les preguntó respecto de las dificultades que tu-
vieron para comprender el tema: para los cuatro grupos, el tema resultó difícil: ¿el contenido?,
¿la sintaxis del tema?, ¿la forma de dosificarlo?
126
Gráfica 4
Datos surgidos de trabajos empleando estrategias habituales

3
Valoración
Grupo de i nves ti ga ci ón
1 (1ro.A)
Grupo tes ti go (1ro.B)
0 2 4 6 8
Nº de estudiantes

3
Valoración
Grupo de i nves tiga ci ón

1 (3ro.A)
Grupo tes tigo (3ro. B)
0 5 10 15 20
Nº de estudiantes
En las últimas gráficas que revelan los resultados obtenidos por los mismos estudiantes
en secuencias con estrategias habituales se nota un desfasaje importante de lo que se venía
observando: los primeros años obtuvieron mejores resultados, en cambio, los terceros, en ge-
neral, obtuvieron peores resultados. Estas informaciones requieren de una mayor profundiza-
ción en el análisis y en el cotejo de todos los datos recabados para poder seguir sacando con-
clusiones más fidedignas.
¿CONCLUSIONES?
Dejamos abierta esta comunicación para seguir analizando datos. Los resultados obteni-
dos son interesantes para seguir investigándolos y para promover otras instancias de estudio.
De todas maneras, se deja asentado que en el aula, hay muchísimas variables que inciden y que
no pueden ser ponderadas. El Grupo de estudio recién se está abocando a la tarea de análisis.
Quizá, estos resultados puedan tener otras explicaciones a medida que se avance en su estudio
cotejando los resultados obtenidos con las diversas herramientas de recogida de datos. Queda
mucho por decir y más por analizar.
127
NOTAS
(1) Seentiende por estrategias de enseñanza habituales aquellas que no han sido pensadas
específicamente para la memorización y aplicación de los contenidos.
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129
REFLEXIONES SOBRE LEÍSMO EN LA VARIEDAD DEL ESPAÑOL USADA EN EL

URUGUAY
Carmen Cardozo
mese@adinet.com.uy
Mirta Groppi
mmga@usp.br
Myriam Minarrieta
alterma40@adinet.com.uy
1. INTRODUCCIÓN
En esta oportunidad presentaremos un aspecto de una investigación en curso sobre la

posibilidad de la existencia de leísmo en la variedad de español usada en el Uruguay.
El concepto de leísmo que manejamos aquí es el que encontramos en Leísmo, laísmo y
loísmo, de Fernández-Ordóñez (1999:21.1.1.):
La gramática normativa entiende por leísmo el uso de la forma le en lugar de lo (o, ex-
cepcionalmente, la) como pronombre para el complemento directo. [...] El leísmo más
frecuente y extendido es el referido a un objeto directo singular, masculino y personal.
[…]
(1.a.) ¿Conoces a Juan? Sí, le conozco hace tiempo. (Fernández Ordóñez, op.cit. p.1319).
También aparece tratado este tema en la Nueva gramática de la lengua española (en
adelante, NGRAE).1
En esta comunicación nos centraremos en la alternancia de formas pronominales de
acusativo y de dativo en predicados con verbos de afección, como podríamos oír en una con-
versación que versara sobre la organización de una fiesta infantil:
1) Trajimos títeres porque los payasos lo asustan.

2) Trajimos títeres porque los payasos le asustan.
¿Cómo entender y analizar esa alternancia? Lo veremos con los conceptos que se desa-
rrollan en los apartados que siguen: En el apartado 2. vamos a considerar las zonas distingui-
doras de caso. En el 3., nos referiremos a los verbos de afección. El apartado 4. corresponderá
a las reflexiones finales.
130
2. ZONAS DISTINGUIDORAS DE CASO
Se habla de zonas distinguidoras2 de caso para denotar las áreas hispanohablantes en las
que se reservan las formas provenientes del acusativo y del dativo latinos (lo, los, la, las, y le,
les) para las funciones de objeto directo e indirecto respectivamente.
Recordemos que las formas de primera y segunda personas de los pronombres átonos
no son reveladoras de la función, ya que corresponden tanto a dativo como a acusativo, tal
como se evidencia comparando 3 a., y 3 b. con 3 c.:
3)
a. Esta tarde me ves y me das el libro.
OD OI
b. Sí, te veo y te lo doy.

OD OI
c. Hoy lo vi y le entregué el trabajo.

OD OI
Por esto, como el presente estudio se ocupa del leísmo, ejemplificaremos con las formas
de tercera persona.
El concepto de leísmo del que partimos es el que se aplica al fenómeno que ocurre en
zonas no distinguidoras y que se identifica con el que percibimos en la variedad peninsular
usada en Castilla.
Teniendo en cuenta que nuestro país pertenece a una de las zonas distinguidoras de caso,
nos interesa de manera especial, en el trabajo de FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, el apartado en
que la autora describe el uso de los pronombres en esas áreas:
[...] La variación entre le/lo, la se registra en varias situaciones que debemos diferenciar:
1) Aquellas construcciones en que los pronombres de dativo y acusativo pueden alternar.
2) El leísmo asociado al tratamiento de respeto con usted. 3) El leísmo referido a un an-
tecedente masculino singular y personal, propio de la lengua culta3 y escrita. (FERNÁN-
DEZ-ORDÓÑEZ, 1999: 1323)
No desconocemos la importancia de ocurrencias que pueden considerarse desde los pun-

tos de vista 2) y 3) de la cita anterior, pero es precisamente en el punto 1) de esa cita en el que
vamos a centrarnos en esta presentación, considerando los verbos de afección exclusivamente,
los que muestran una alternancia de las formas pronominales que caracteriza nuestra variedad.
El supuesto leísmo anotado en los verbos de afección se debe a que los hablantes distin-
guidores del caso pueden construir con estos verbos dos estructuras: una agentiva en la
que el objeto se pronominaliza en acusativo [...] y otra no-agentiva [...], en la que el objeto
se pronominaliza en dativo y es desde el punto de vista semántico un experimentante
[...].(FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, 1999: p.1323)
131
3. VERBOS DE AFECCIÓN
Cuando FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ (op.cit., 21.2.1.1., pág. 1325) trata de los verbos de
afección en relación con el uso de las formas pronominales átonas, afirma:
... aquellos verbos en que parece predominar la interpretación agentiva prefieren mayori-
tariamente el acusativo: aburrir, asombrar, asustar, alentar, atraer, aterrorizar, consolar,
decepcionar, distraer, divertir, escandalizar, encolerizar, entretener, entusiasmar, presio-
nar, inquietar, irritar, mortificar, sorprender. En ellos el dativo suele aparecer sólo en
oraciones de sujeto inanimado u oracional pospuesto y de aspecto imperfectivo [...].
Es necesario examinar si en nuestro dialecto se constata lo afirmado en esta cita. Consi-

deremos algunas ocurrencias:
4)
a. El amigo se esconde y lo asusta.
b. No contratamos payasos para la fiesta de Miguelito. Los payasos le asustan.
¿Cómo interpretamos el dativo en construcciones como la de 4b.?
Veamos: en 4.a. hay un objeto directo representado por lo, como corresponde al objeto
directo en nuestro dialecto. En esa predicación hay un agente, humano, voluntario, intencio-
nado y un paciente. Para analizar estas ocurrencias es esencial observar la semántica de esos
factores, y lo haremos teniendo presente la propuesta de HOPPER y THOMPSON (1980)
sobre la noción de transitividad.
Para estos autores, la transitividad es una relación lingüística crucial que tiene conse-
cuencias predecibles en la gramática. La tradición ha entendido la transitividad como una pro-
piedad global de toda la oración, que implica que una actividad se transfiere de un agente a
un paciente; incluye, al menos, una acción y dos participantes. HOPPER y THOMPSON su-
gieren que la transitividad es un fenómeno gradual en el que distinguen varios parámetros que
influyen. Resulta mayor si aparecen los siguientes elementos: dos participantes; predicados
afirmativos; agentes que actúan voluntariamente; eventos que son acciones; acciones puntua-
les o perfectas (que tienen mayor efecto en los pacientes que acciones en desarrollo); verbo
en indicativo; paciente completamente afectado; alto grado de individuación del paciente.
También señalan estos autores que el grado de individuación del paciente se determina
por la presencia de los rasgos establecidos por la siguiente escala (de mayor a menor): nombre
propio, rasgo humano, rasgo animado, nombre concreto, contable y definido.
Volvamos a los ejemplos 4. y tratemos de entender el uso del dativo en 4b. En primer
lugar, observemos que en 4.a. el verbo asustar es un verbo de acción, expresa voluntad, acto
intencional por parte del sujeto. Recordemos lo dicho sobre la gradación de la transitividad:
estamos frente a un sujeto humano, determinado, voluntario, por lo tanto, hay alta transitivi-
dad, lo que lleva a una interpretación del objeto como paciente y al uso del acusativo como
única expresión posible.
Por otra parte, el sujeto en 4.a. es un sintagma nominal determinado y singular, mientras
que en 4.b. es plural, y esto también baja la transitividad porque disminuye la individuación.
En 4.b. no hay intencionalidad por parte del sujeto y la transitividad baja significativa-
mente. Un payaso no pretende asustar. El sujeto es el disparador involuntario de una situación
psicológica. El objeto no es un objeto directo, no es un paciente; es un experimentante de
132
aquella situación. El verbo aquí es un verbo de afección y no de acción, equiparable a gustar

en:
5) Los payasos le gustan.4/5
Es importante insistir en que el dativo que vimos en 4.b.-No contratamos payasos para
la fiesta de Miguelito. Los payasos le asustan - como ocurrencia de nuestro dialecto, no es un
uso leísta, porque no es una forma de dativo donde correspondería una forma de acusativo.
No es un dativo con función sintáctica de objeto directo, sino con otra función sintáctica y con
otra función semántica.
Veamos ahora otro ejemplo con dativo:
6) El amigo se esconde y le asusta.
El enunciado de 6. está marcado con un rombo para indicar que la construcción, aunque
no es agramatical, no corresponde a la producción corriente de una zona distinguidora. El
dativo allí es una ocurrencia leísta. El sujeto tiene los mismos rasgos semánticos que el de 4.a.
que, como vimos, llevaban a interpretar esos argumentos como agente y paciente respectiva-
mente, y el verbo, como verbo de acción.
4. REFLEXIONES
Vimos que en la variedad de español usada en el Uruguay las formas pronominales de

acusativo y de dativo cumplen funciones sintácticas diferentes. Con los verbos de afección
que hemos observado, tanto el acusativo como el dativo satisfacen lugares argumentales, es
decir, cumplen funciones sintácticas.
Comprobamos también que no solo corresponde determinar las funciones sintácticas,
sino que es importante examinar las funciones semánticas. Así, los ejemplos mostraron clara-
mente que el acusativo se interpreta como paciente y el dativo como experimentante.6
No obstante, hay que señalar que encontramos un problema terminológico en nuestra
tradición gramatical. El dativo, forma a la que se le reconocen diferentes funciones semánticas
en distintos predicados (entre ellas, la de meta, experimentante, beneficiario...) no siempre
funciona sintácticamente como objeto indirecto.
Nuestra propuesta es la de que el rótulo de objeto indirecto no es adecuado a la función
del dativo en predicados de verbos de afección. Objeto indirecto es el término adecuado para
la función del dativo en predicados transitivos de tres argumentos en los que hay un objeto
directo. Para que haya objeto directo debe haber alta transitividad. Entendemos, entonces, que
la alta transitividad es también un requisito para la función sintáctica de objeto indirecto.
En un predicado de tres argumentos, el objeto directo complementa al verbo, y el indi-
recto, al verbo más su objeto directo.
7) El profesor le entrega el trabajo.
En cambio, en los predicados con verbos de afección, en los que no hay un objeto di-
recto, la relación entre el verbo y la forma de dativo es otra y es directa.
133
8)
a. Su amigo se esconde y lo asusta.
b. Los payasos le asustan.
Recordemos que las nociones funcionales de objeto directo y objeto indirecto no apare-
cieron en la tradición gramatical hasta entrado el siglo XIX.7 No es de extrañar entonces que
aún persistan confusiones en esta materia y que no haya todavía un rótulo adecuado para la
función del dativo con verbos de afección.
Vimos que es el predicado en su totalidad el que determina la clase del verbo. En el
ejemplo 4a. asustar es un verbo de acción, y en el ejemplo 4.b., un verbo de afección. No
puede
establecerse a priori la clase semántica del verbo, aunque se trate de iguales piezas
léxicas, ni tampoco la función sintáctica y semántica del pronombre. Es imprescindible anali-
zar toda la predicación.
Tengamos presente: No todo dativo es objeto indirecto, aunque no tengamos un rótulo
adecuado para denominar alguna función sintáctica del dativo.
NOTAS
(1) La falta de distinción de caso se produjo en dos direcciones: en una de ellas, que alcanzó mayor
difusión, son los pronombres dativos le/les, procedentes del dativo latino illi/illis los que adquieren las
funciones de los pronombres acusativos. El fenómeno que ilustra esta extensión se denomina leísmo,
y los hablantes que lo practican se llaman leístas. Así, pues, los hablantes leístas usan estos dos pro-
nombres en los contextos en que se requieren pronombres de acusativo (Le mataron; Les contrataron).
(NGRAE, 16.8 a, p. 1212, Tomo I).
(2) Paralelamente, se usa el término zonas confundidoras para identificar aquellas áreas en que la base
de la distinción de las formas no es la función.
(3) No ignoramos –por el contrario, creemos que hay que prestarle mucha atención- la variación que
tiene como factor la escolaridad, es decir, la estratificación basada en ausencia de alfabetización de los
hablantes, alfabetización y años de escolaridad. Pero rechazamos la expresión “lengua culta” para de-
signar la variedad manejada por un grupo de hablantes por entender que todo sector de hablantes tiene
una cultura: el germen de la diversidad está, precisamente, en la diversidad de culturas. Para apreciar
esta riqueza creemos que conviene no partir de etiquetas que parecen reservar la noción de “cultura”
para un solo sector.
(4) Asustar y gustar en estos ejemplos son verbos de afección; denotan una situación psicológica en
el experimentante. La diferencia está en que gustar no tiene la posibilidad de funcionar en un predicado
de acción, como ocurre con asustar.
(5) En los ejemplos 4.b. y 5., proponemos no decir que le cumple función de objeto indirecto porque
esta función ha sido determinada en la tradición gramatical en relación con la de objeto directo, como
es natural, y ambas ocurren en predicados de acción o transferencia. En cambio, los predicados de
afección están centrados en el experimentador.
(6) Experimentante: m. Gram. expresión gramatical que designa al que experimenta la sensación o la
emoción denotada por el predicado. P. ej. le en Le gustaba madrugar. (DRAE, 2014).
(7) Ver GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ (1999: p.1859), nota 3: Vázquez ubica su aparición en la década
de 1830 (cf. Vázquez 1990: 434).
134
FERNÁNDEZ ORDÓÑEZ, Inés. (1999): "Leísmo, laísmo y loísmo". In I. BOSQUE & V. DEMONTE
(eds.): Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa, pp. 1317-1398.
GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, Salvador. (1999): "Los dativos". In I. BOSQUE & V. DEMONTE (eds.):
Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa, pp. 1855-1930.
HOPPER, Paul J. & THOMPSON, Sandra A. (1980): "TRANSITIVITY IN GRAMMAR AND
DISCOURSE" in LANGUAGE, VOLUME 56, NUMBER 2 (1980). pp. 251-299.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009): Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa
Libros (NGRAE)
----------------------------------------------- (2014) Diccionario de la lengua española. 23a.
edición. Madrid: Espasa Libros.
135
ARTIGAS ERA ARTIGAS ANTES DE SER ARTIGAS
Santiago Cardozo
si.cardozo21@gmail.com
Universidad de la República, Uruguay
1. PRESENTACIÓN
En esta ponencia hablaré de los principales aspectos teóricos de mi tesis doctoral “La
construcción discursiva de Artigas y la Revolución Artiguista en los libros de texto de historia
y ciencias sociales escolares oficiales en Uruguay (1980-2012)”. Además, mostraré algunos
ejemplos de los análisis realizados hasta el momento, según el enfoque de la escuela francesa
del análisis del discurso (Benveniste [1966] 1997 y [1977] 1997, Pȇcheux 1978 y 2006, Fou-
cault [1969] 2004 y 2005 y Authier-Revuz 2004 y [1984] 2011).
2. OBJETIVOS Y PREGUNTAS
El objetivo general que me planteo es estudiar la forma como se construyen discursiva-

mente Artigas y la Revolución Artiguista en los libros de mencionados.
Como objetivos específicos me propongo, en primer lugar, estudiar los principales pro-
cedimientos lingüísticos y discursivos empleados por los manuales escolares para construir a
Artigas y la Revolución Artiguista en tanto que objetos discursivos y, en segundo lugar, exa-
minar las semejanzas y diferencias entre los distintos procedimientos de los libros considera-
dos.
En este sentido, algunas de las preguntas que procuro responder son: ¿qué tipos de pro-
cedimientos lingüísticos y discursivos se utilizan en los distintos libros para hablar de Artigas
y la Revolución Artiguista?, ¿con qué aspectos de Artigas y la Revolución Artiguista se rela-
cionan estos procedimientos?, ¿cuáles son los procedimientos predominantes en cada libro y
por qué?, ¿cómo aparece organizado lo que se dice sobre Artigas y la Revolución Artiguista?,
¿en qué hay semejanzas y diferencias entre los diferentes libros?
Parto de la hipótesis general de que Artigas está construido, al mismo tiempo, como un
personaje histórico y mitológico, por lo que los procedimientos que estudiaré irán en la direc-
ción de mostrar esta doble construcción.
3. DISCURSO Y LENGUAJE
Todo discurso mantiene relaciones de distinto tipo con otros discursos pasados y por
venir (Bajtín [1979] 2003). El diálogo interdiscursivo es, pues, constitutivo de todo discurso
(digamos que el contexto de todo discurso es otros discursos), como lo es también el hecho
de que el sujeto hablante no es soberano respecto del lenguaje que habla, como si fuera una
entidad externa al propio lenguaje de la cual pudiera emanar un decir plenamente consciente
(Authier-Revuz [1984] 2011)1.
Según Benveniste ([1977] 1997), el discurso es la puesta en ejercicio de la lengua (la
ejecución de la lengua), y es la instancia constituyente del sujeto: “Es en y por el lenguaje
136
como el hombre se constituye como sujeto […]” (Benveniste [1966] 1997: 180). En esta línea,
Agamben ([1978] 2011: 60) sigue el planteo de Benveniste: “[…] es en el lenguaje donde el
sujeto tiene su origen y su lugar propio, y que sólo en el lenguaje y a través del lenguaje es
posible configurar la apercepción trascendental como un ‘yo pienso’”.
Por su parte, Pȇcheux (1985) entiende que el discurso es “lo que se dice y la manera de
hacerlo” y la relación misma entre los interlocutores; es la noción que debe sustituir el mensaje
en el esquema de Jakobson (1988). Así, el discurso, según Pȇcheux, es una instancia que pro-
duce una serie de efectos ideológicos, el principal de los cuales es la “realidad”: el efecto más
elemental y, por ello, más “invisible”, es la creencia en que las cosas existen en cuanto tales,
es decir, como cosas en sí mismas, como pura positividad, por fuera de cualquier red signifi-
cante (por fuera del orden simbólico, en una palabra, por fuera del lenguaje).
Esta idea de naturaleza claramente lacaniana es clave para el análisis que propongo efec-
tuar, porque acarrea una serie de consecuencias interpretativas y metodológicas que definen
el modo de leer los discursos sobre Artigas de los libros de textos. La primera de ellas está en
el centro de mi tesis: Artigas no existe como entidad sustancial sino que es un significante al
que se le “adosa”, por así decirlo, una serie de elementos que lo van constituyendo en un
complejo juego de diálogo entre discursos. Para simplificar, podríamos decir que Artigas es
un nombre vacío “llenado” interdiscursivamente.
En esta línea analítica, el hecho de que Artigas no sea una cosa en sí, una entidad exis-
tente antes del discurso, sino un producto de los juegos entre los discursos que “lo hablan”,
produce determinados efectos en la realidad, la creencia en que existe un Artigas cosa en sí
antes de todo discurso, una entidad sustancial a la que el lenguaje señala y sobre la que echa
cierta luz; un Artigas que pertenecería, así, al orden de “lo señalable con el dedo”, en cuyo
caso el lenguaje se consideraría un fenómeno del orden indicativo, deíctico. Sin embargo,
siguiendo a Agamben (2012), el lenguaje es, más bien, del orden del imperativo, del fiat o
hágase, del empujar a la realidad a existir. Por lo tanto, nosotros no vemos a Artigas, sino que
lo entendemos (como no vemos una nube, sino que la entendemos).
Según esta perspectiva, esa realidad sustancial Artigas funciona como una necesidad
estructural interna al propio lenguaje (la noción misma de una realidad extralingüística es
necesaria para que el lenguaje pueda funcionar como tal); la realidad sustancial no es, pues,
sino una reificación a posteriori que el propio lenguaje produce. Es decir: la cosa-Artigas está
desde siempre cubierta por una red significante (el lenguaje), está siempre ya construida, pero
tenemos la idea (que experimentamos como una evidencia) de que ya estaba antes esperando
ser “capturada”, dicha por algún discurso. Esto no niega, desde luego, la existencia de la per-
sona Artigas de carne y hueso, pero esta persona no es asible por fuera del discurso.
4. PASADO, HISTORIA, LENGUAJE
Según Benjamin (2009), el pasado no existe sino como una construcción que la historia
“fuerza” a existir, una construcción après coup. No hay, en este sentido, un pasado previo a
la historia, más o menos desordenado que la propia historia vendría a organizar y a poner en
palabras. Es la historia misma –el discurso historiográfico– la que crea el pasado, la que le da
forma y, en ese mismo acto, produce su reificación, es decir, genera la percepción de que el
pasado ha estado siempre ahí, de que el pasado es anterior a la propia historia. Se trata, como
se puede comprender, de una lógica de campo: la historia no se opone al pasado de una manera
simple, como dos polos “reales”, sino que el antagonismo pasado/historia es la propia historia,
vale decir, historia es la posibilidad de pensar la oposición pasado/historia. Algo semejante
137
sostiene Agamben ([1978] 2011) cuando plantea el antagonismo infancia/historia. La infancia,

dice Agamben, no tiene existencia real, pero debe presuponérsela lógicamente para que haya
algo como la historia.
En este marco, Artigas es, desde luego, una entidad que pertenece al orden de la his-
toria, pero también, como entidad reificada, “existe” en el pasado. En otras palabras: Artigas
es lo que es solo porque la historia dice “Artigas”, no porque exista un pasado donde habita la
cosa-Artigas. No obstante, como veíamos, esta posición teórica no implica negar que haya
existido Artigas en tanto que persona de carne y hueso, sino que supone una forma de ver las
cosas que coloca el lenguaje en el centro del problema (el lenguaje tal como lo entiende Lacan
([1981] 2011: 51): “El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto en que lo tomen, jamás
culmina en un índice directamente dirigido hacia un punto de la realidad, la realidad está toda
cubierta por el conjunto de la red del lenguaje”).
5. ANÁLISIS (UNA PEQUEÑA MUESTRA)
Ahora bien, hay algo en Artigas que constituye un exceso respecto del orden simbólico,
“algo en Artigas más que Artigas”, algo que excede el lenguaje, una especie de “resto” que el
propio lenguaje genera. Este exceso, según entiendo, es la condición de posibilidad de que
Artigas sea, al mismo tiempo que un personaje histórico, un personaje mitológico (de que
Artigas pueda ser construido como un personaje mitológico). Los libros de texto que confor-
man el corpus de mi tesis no dejan de mostrarlo permanentemente: Artigas aparece situado
por encima de la historia, como un personaje, paradójicamente, ahistórico, al margen de las
contingencias concretas de la vida cotidiana. En su carácter mitológico, Artigas aparece por
fuera del alcance de la propia historia: solo una Historia con mayúscula es capaz de decir algo
sobre ese Artigas, una Historia que, de nuevo paradójicamente, no es historia: dice el manual
Historia Nacional (CONAE 1980): “donde la Historia lo ubica por la campaña de Entre Ríos”
(p. 8). Hay que advertir aquí, como ya dije, el uso de la mayúscula en “Historia” y el tiempo
presente en “ubica” en el contexto de un discurso que viene hablando en pretérito. Este pre-
sente no puede entenderse, como suele hacérselo, como un presente histórico, puesto que el
efecto que produce “sustrae” a Artigas de la temporalidad, lo “arranca” de la historia.
Asimismo, como se evidencia también en este manual, Artigas pertenece al orden de la
física: “Como las limaduras de hierro atraídas por el imán, fueron impulsadas las partidas
criollas por la presencia de Artigas” (p. 8). La comparación es elocuente: las personas que
siguen a Artigas, que luchan con él, resultan “atraídas” por el magnetismo del Jefe de los
Orientales. El asunto es precisamente este: Artigas pertenece al orden del magnetismo, no al
de la historia. Incluso, no parece ser Artigas “en persona” el que atrae, sino su sola presencia:
el sustantivo “presencia” parece estar diciendo lo contrario de lo que quiere decir, ya que la
“presencia” de Artigas parece, en realidad, su ausencia. Hay algo en el ambiente que basta
para que las leyes del magnetismo actúen sobre las “partidas criollas”.
Así pues, como explica Barthes ([1957] 2003), una propiedad fundamental del mito es
hacer pasar por “natural” algo que no lo es, por borrar toda huella de historicidad en aquello
que es, sin embargo, pura historia, producto de la red significante. Esta “naturalidad” es el
principal efecto ideológico del mito (el mito es un discurso y, como tal, es una operación
ideológica). No costaría mucho, entonces, vincular el carácter mitológico de Artigas, el modo
como aparece construido en los libros de texto, con la noción lacaniana del objet petit a, el
objeto causa del deseo2.
138
Veamos otros ejemplos de la construcción mitológica efectuada por los libros de texto,
en este caso Espacio, tiempo: ¡acción! (Luraschi, Menéndez, Torterolo 2000). No podemos
dejar de lado el efecto que produce el propio título del libro: parece que estuviéramos ante la
filmación de una película o algo así. Hay un evidente diálogo entre el enunciado “Luz, cámara:
¡acción!” y el nombre del libro de texto. Este diálogo produce el efecto de que lo que se lee
en su interior es algo del orden de la ficción (esto se corrobora en varios elementos que no
voy a mencionar aquí). En este marco (palabra que viene doblemente al caso), se puede leer:
“A diferencia del resto de América, la revolución comenzó en la campaña.//3 También surgió
un caudillo: José Gervasio Artigas” (p. 62). Adviértase la falta de encarnadura textual, es de-
cir, la ausencia de explicaciones acerca de por qué y cómo sucedieron las cosas y de nexos
que expliciten las relaciones causales (esto corre por cuenta de los verbos: “comenzó” y “sur-
gió”). Los hechos sencillamente ocurren, como por generación espontánea: “También surgió
un caudillo…” (p. 62), se dice. Artigas aparece en todo su esplendor como de la nada; es como
si, simplemente, y porque ya estaba destinado a ello, emergiera de la propia situación vivida.
Artigas ya era Artigas antes de ser Artigas.
Este tipo de procedimientos no ocurre solo cuando se habla de Artigas: también cuando
se alude a ciertos eventos. En el Libro de ciencias sociales de 5° año (Míguez, Peña y Pereira
2010), respecto de la Batalla de Las Piedras, se dice: “Llegó el 18 de mayo, se encontraron
los dos ejércitos” (p. 140). De nuevo, las cosas se dan de manera intempestiva, lo que contri-
buye a producir el efecto de mitificación de Artigas. Las relaciones causales se depositan en
los verbos; la yuxtaposición entre las oraciones (la falta de encarnadura sintáctica) genera la
idea de que las cosas se dan rápidamente una tras la otra, como si los hechos no pudieran
haberse dado de una manera distinta.
¿Por qué decía que se puede relacionar a Artigas con el objet petit a lacaniano? ¿Por
qué esta noción tan compleja se solidaria con la mitificación de Artigas?
Por una parte, el objet petit a implica un vacío en el seno mismo del orden simbólico,
algo que escapa a toda simbolización. Por otra parte, este vacío, esta nada inexistente, produce
diversos efectos en lo simbólico y es, al mismo tiempo, la condición de posibilidad de lo
simbólico (que lo pone a existir retroactivamente). Como si perteneciera a un orden presim-
bólico, como una cosa todavía no simbolizada (“atrapado” por la red significante), siempre
permanecerá así, lo que, precisamente por su estatuto de no simbolizable, produce una brecha
(el objeti petit a es la propia brecha) en la estructura misma del orden simbólico. Esto es lo
que permite entender el objet petit a como la causa del deseo: ¿qué es lo que buscamos en
Artigas?, ¿algunos atributos “reales” en función de los cuales podamos constituirnos una iden-
tidad nacional?, ¿un punto de referencia para existir como nación?
Es todo esto, pero también es otra cosa que nunca podremos alcanzar. La historia de
Artigas en Paraguay, el desconocimiento que aun reina acerca de sus últimos años de vida, es
el ejemplo más claro de cómo estamos en una búsqueda “infinita” empujada por la figura de
Artigas, pero cuya respuesta no llegamos a aprehender, porque no hay respuesta para aprehen-
der. Sin embargo, Artigas empuja a “seguir hablando”, a seguir diciendo cosas en torno de la
identidad nacional. Como un efecto metonímico4, Artigas siempre permite que hablemos de
un “nosotros” que no es Artigas, pero que se constituye como “nosotros” a partir de Artigas,
especie de cristo oriental que organiza y articular nuestra temporalidad.
Artigas en tanto que personaje mitológico está ahí para asegurarnos la posibilidad de
hablar de nuestra identidad nacional, colectiva; está ahí para mantener siempre abierta nuestra
simbolización como país; en suma, está ahí para mostrar que hay una brecha entre el proceso
139
de simbolización y la identificación final, absoluta, la última palabra sobre Artigas y el “no-

sotros”. Resistente, pues, a ser completamente simbolizado, pero estructurador del orden sim-
bólico (para el caso, de nuestro pasado), Artigas “flota” como un significante que articula el
espacio discursivo, es decir, el espacio ideológico, la cobertura misma de lo social, esa cober-
tura que, como una ilusión, da forma a lo social, pero detrás de la cual no hay nada.
El mito, como lo explica Barthes ([1957] 2003), cuenta una narración, pero, paradóji-
camente, la oculta como tal. Sustraído de la temporalidad (de la historia), el mito se experi-
menta como algo natural. Barthes insiste en este punto, puesto que considera que es la función
principal del mito y la clave de su éxito: “[…] el mito tiene a su cargo fundamentar, como
naturaleza, lo que es intención histórica; como eternidad, lo que es contingencia” ([1957]
2003: 237) o, dicho de otra forma, “[…] el mito está constituido por la pérdida de la cualidad
histórica de las cosas: las cosas pierden en él el recuerdo histórico de su construcción” ([1957]
2003: 238). Pero, dado que debe fundamentar, es una construcción discursiva.
Esto supone que el mito, a pesar de ser una construcción, pueda ser percibido como un
a priori, como algo que “estaba destinado a ser un mito porque ya lo era”. En este punto es en
el que se asemeja al objet petit a lacaniano. El libro Espacio, tiempo: ¡acción! lo confirma en
la secuencia de subtítulos que ordenan los contenidos relativos a Artigas y la Revolución Ar-
tiguista, subtítulos5 que apelan a los “nombres consagrados” por la historia: 1) “LA REVO-
LUCIÓN ORIENTAL”, 2) “Proclama de Mercedes”, 3) “Primer triunfo oriental: Las Pie-
dras”, 4) “Significado de la batalla”, 5) “EL ÉXODO”, 6) “CONGRESO DE TRES CRU-
CES”, 7) “INSTRUCCIONES”, 8) “PROTECTOR DE LOS PUEBLOS LIBRES”, 9) “AR-
TIGAS: FIGURA RIOPLATENSE”, 10) “ARTIGAS: SU PENSAMIENTO SOCIAL” y 11)
“OCASO DE ARTIGAS”.
En esta secuencia interesa destacar especialmente la transición que va de los eventos
colectivos (la Revolución Oriental, la Batalla de Las Piedras, el Éxodo del Pueblo Oriental, el
Congreso de Tres Cruces) a la presencia de Artigas como figura individual (Protector de los
Pueblos Libres, su pensamiento social, su ocaso), presencia en la que Artigas, paradójica-
mente, parece desaparecer: ingresa en la secuencia de subtítulos, sobre todo, con el documento
de las Instrucciones, pero rápidamente pasa a ser una abstracción pura: los subtítulos 8 y 9
resaltan su carácter de significante (Artigas es el “Protector de los Pueblos Libres”, una “Fi-
gura rioplatense”, pero también el “Jefe de los Orientales”, el “Padre de la Patria” o, mejor, el
“Padre nuestro Artigas”) y 10 y 11 terminan por instalar su naturaleza mitológica.
6. CONCLUSIONES
Como he pretendido mostrar, los discursos de los libros de texto considerados produ-
cen como principal efecto la mitologización de Artigas. Los distintos procedimientos obser-
vados muestran el mismo efecto de sentido, hecho que pone de manifiesto las importantes
similitudes existentes entre manuales escolares comprendidos en un período temporal de
treinta años (de 1980 a 2010). En esta dirección, es posible sostener –aunque no se haya po-
dido desarrollar aquí– que existe una estabilidad muy marcada en lo que se dice sobre Artigas
y la forma que adoptan los distintos decires, lo que permitiría pensar en la existencia de una
doxa fuertemente arraigada en el ámbito de Primaria, esto es, un discurso hegemónico que
define qué puede decirse y qué no respecto de Artigas, así como las formas adecuadas de tratar
el tema en cuestión (Angenot 2010).
140
NOTAS
(1) Si el sujeto no es la fuente siempre consciente de su decir; si hay siempre un decir en exceso o en
falta, no es posible entonces calcular los sentidos que cada discurso puede producir en su instancia de
aparición ni posteriormente. Por ello, la noción de efecto discursivo posee una relevancia teórica y
metodológica central en el análisis que realizo.
(2) Cfr., por ejemplo, Žižek (2009) y Laclau (2014).
(3) Las barras oblicuas (//) indican cambio de párrafo.
(4) Sobre el papel central de la metonimia en el proceso de simbolización, cfr. Laclau (2014).
(5) Respeto las mayúsculas y las minúsculas del original.
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142
UNA SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MARCO DE UN ENFOQUE DISCURSIVO

DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Ivanna Centanino
ivannacentanino@gmail.com
Anna Rosselli
rossellianna@gmail.com
Andrea Savio
asavio29@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe en un enfoque de la Didáctica de la Lengua, que define su objeto

de enseñanza a partir de una concepción del lenguaje como actividad semiótica creativa y
esencialmente dialógica (Humboldt 1990, Voloshinov 1976, Coseriu 1977).
La lengua como sistema de relaciones sintáctico- semánticas y fonológicas es relativa-
mente autónoma de los contextos de uso, mientras que los discursos son construcciones de-
pendientes de los contextos culturales y comunicacionales y de las intenciones racionales y
emotivas de los agentes. En la articulación de estos dos campos (la lengua y los textos/discur-
sos) se construye la perspectiva didáctica que propone el Interaccionismo Sociodiscursivo,
que asumimos como marco teórico.
Las propuestas didácticas concretas surgieron de un proceso de reflexión sobre la prác-
tica docente, sobre el sentido de enseñar lengua y de nuestra insatisfacción respecto a los
modos de relacionar los contenidos conceptuales que enseñamos con los propósitos de que los
alumnos desarrollen su competencia lingüística. Pudimos plasmar este enfoque en una serie
de manuales para los estudiantes, que llamamos Mundo de palabras1.
Nos proponemos enseñar sobre los textos y sobre el lenguaje, integrando en el análisis,
la situacionalidad de los discursos, su inscripción en un género discursivo y su textura
lingüística.
Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación entre la enseñanza de
la gramática y de las actividades lingüísticas de comprender y elaborar textos, esta separación
se verifica en la profusa literatura acerca de los problemas de la enseñanza de la lengua, y en
la preocupación de la Didáctica de la Lengua por poner la enseñanza de la gramática al servi-
cio del desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes. También los materiales
didácticos que se publican ponen en evidencia esa separación porque, en general, no resuelven
la muy ansiada articulación entre contenidos conceptuales y contenidos praxeológicos.
Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español fundamentan que la ense-
ñanza de la lengua debe orientarse al desarrollo de la comprensión y producción de textos.
Pero los contenidos prescriptos en las unidades de esos programas ponen el énfasis en temas
gramaticales, que aparecen en un primer plano. Solo un docente crítico y con autonomía inte-
lectual, tras una intensa elaboración didáctica, puede construir un curso cuyo sentido sean los
objetivos proclamados en la fundamentación de estos programas.2
143
FUNDAMENTACIÓN DE ESTE ENFOQUE DISCURSIVO
¿De qué manera los contenidos gramaticales de los programas pueden convertirse para
los alumnos en herramientas para leer y para escribir mejor? ¿Qué contenidos lingüístico -
discursivos es necesario enseñar?
¿Qué saberes se necesitan y qué actividades se realizan al leer y escribir? ¿A qué le
llamamos reflexión metalingüística y cómo la propiciamos los docentes?
¿A qué disciplinas de referencia recurrimos para iluminar y funadamentar nuestras prác-
ticas de enseñanza?
Respondemos estas preguntas cambiando de perspectiva con respecto a la que tradi-
cionalmente ha constituido el foco para la enseñanza de la lengua en nuestro país.
En el enfoque discursivo que proponemos, el foco de la enseñanza no está en describir
las oraciones o los textos, sino en situarse en las prácticas enunciativas de la comunicación
social elaborada. Esta actividad lingüística obliga a trascender el ámbito inmediato en que el
estudiante no necesita más que su saber intuitivo para desenvolverse de manera eficaz como
hablante. Se trata de enseñar a leer y producir los géneros de textos a los que no se accede
valiéndose de la mera intuición. Es en este marco que la enseñanza de los conceptos lingüíticos
y gramaticales tiene lugar.
Siguiendo a Bronckart (2008), podemos clasificar los contenidos de enseñanza de nues-
tros cursos de Español en dos tipos: contenidos praxeológicos, es decir relativos a la actividad
de lenguaje (comprender y producir textos) y contenidos epistémicos (contenidos conceptua-
les acerca de la lengua y los textos). Según este autor, la ecuación entre estos dos tipos de
contenidos está invertida en la enseñaza de las lenguas en el nivel de enseñanza secundaria,
ya que el énfasis está puesto en los epistémicos, cuando los propósitos de los cursos hacen
hincapié en enseñar a leer y escribir. La inversión de esta ecuación se puede constatar en las
aulas de nuestro país. Este saber praxelógico no es un simple saber hacer, sino que implica un
cierto grado de reflexión sobre el hacer.
Nuestros programas de Español hacen referencia a la importancia del saber reflexivo,
que a nuestro juicio se ha interpretado casi exclusivamente como saber reflexivo sobre la es-
tructura de la lengua. La “reflexión sobre el lenguaje” prescripta en los programas y procla-
mada en las actividades propuestas en materiales didácticos debería trascender la reflexión
sobre estructura de la lengua. El saber sobre la gramática no redunda directamente en saber
escribir textos.
Para profundizar sobre el saber del hablante, nos remitiremos al concepto de competen-
cia lingüística de Coseriu (1992), por considerarlo de gran potencialidad didáctica, además de
su evidente profundidad teórica.
Este autor deslinda un plano biológico del lenguaje, constituido por la capacidad o fa-
cultad universal de los seres humanos, y un plano cultural. Este último está constituido por
tres escalones: el de hablar en general, que es un saber universal que poseen todos los hom-
bres por ser humanos, al que subyace el saber elocucional, no dependiente de una lengua
particular; el de la lengua particular, que expresa el saber idiomático, es hablar una len-
gua valiéndose de la técnica histórica de una comunidad; y en el tercer escalón, en el nivel
individual, hablar en cierta situación sobre algo con alguien en particular, que requiere no
solo saber una lengua sino conocer un modo de hablar según tradiciones idiomáticas, sobre
ciertos temas ante ciertos interlocutores, lo que implica el saber expresivo.
144
Coseriu lamentaba la pérdida de la Retórica como disciplina de referencia para la ense-

ñanza, ya que justamente era el ámbito que se hacía cargo de enseñar a elaborar textos ade-
cuados a los contextos, lo cual corresponde al saber expresivo.
A nuestro juicio los desafíos de la enseñanza de la lengua en nuestro país están en:
 focalizar la enseñanza de la lectura y la escritura desde los géneros discursivos secun-

darios, ya que los géneros son los mediadores culturales en cuya apropiación el hablante se
posiciona como sujeto;
 dar énfasis al desarrollo del saber expresivo y no solo al idiomático, en términos de
Coseriu, ya que para trascender el saber intuitivo del hablante es imprescindible la acción
formativa de la educación lingüística que ofrezca modelos de textos y reflexión sobre los mis-
mos;
 articular los contenidos gramaticales con la enseñanza de la lectura y la escritura;
 enseñar contenidos de tipo discursivo-enunciativos que son necesarios para leer y es-
cribir los géneros secundarios, en términos de Bajtin;
 hacer que la conversación de clase y la lectura den sentido y alimenten los procesos de
escritura, es decir, dar importancia al saber enciclopédico sobre el mundo y sobre sí mismo
para tener qué decir a través de la escritura;
 potenciar la actividad metalingüística y metadiscursiva de los alumnos en relación a
los textos que ellos mismos escriben.
UNA SECUENCIA DIDÁCTICA QUE ILUSTRA ESTE ENFOQUE. ANÁLISIS DE UN EJEMPLO
Estructura general de la secuencia
La práctica discursiva, eje de esta secuencia, es contar historias de ficción o crearlas.

La secuencia comienza con la propuesta de una escritura a la que llamamos provisoria,
que consiste en la descripción de una feria desde la mirada de un extranjero que se sorprende
ante lo que ve. Se indicó que debían aparecer imágenes sensoriales de diverso tipo. La des-
cripción tenía que reflejar el estado emocional del descriptor. Precede a esta escritura una
conversación guiada por el docente, en que se estimula a los alumnos a recuperar sus expe-
riencias con respecto a “ir a la feria”, y se los invita a pensar en lo particular de estos eventos
barriales, procurando que imaginen el efecto que este lugar puede tener sobre un extranjero o
en alguien que carece de esta experiencia.
A continuación, se lee un fragmento de “El corazón de piedra verde” de Salvador de
Madariaga, en el que se relata la experiencia de Hernán Cortés joven, en la villa de Torremala,
antes de embarcarse hacia América. La interpretación del texto se realizó a la luz de los si-
guientes contenidos, que fuimos enseñando a medida que la interpretación se realizaba:
 La novela histórica como género.

 La función de la descripción en la narración.
 La focalización del descriptor según sus desplazamientos por la feria: el efecto de du-
ración a través de los gerundios y de recursos léxicos y morfológicos.
 La detención sobre los objetos en la descripción: el sintagma nominal extenso; el uso
del artículo definido y del indefinido.
 Las formas de tratamiento.
145
Una vez abordada la lectura de este texto literario, se vuelve a la escritura provisoria con
una consigna de revisión. Deben verificar si aparecen o si deben incluir expresiones que mar-
quen los desplazamientos del descriptor y sintagmas nominales expandidos que expresen la
focalización sobre los objetos.
Por último, se presenta el proyecto final de escritura: la narración de un motín organi-
zado por uno de los personajes del texto de Madariaga, a bordo del barco en el que Cortés
viaja a América. El texto se inscribe en el género narraciones de invención, de carácter litera-
rio-histórico.
Este trabajo de escritura les exige a los alumnos realizar otras lecturas para obtener in-
formación acerca de las causas posibles de los motines, el contexto histórico de Cortés, las
armas y las embarcaciones de la época.
Como modelo de narración de un motín, para acercarse a la situación de los amotinados
y para observar los diálogos que se suscitan, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio
Verne.
Además, se analizan artículos de enciclopedia y se aborda la especificidad del léxico
naviero.
Con respecto a los contenidos gramaticales y discursivos, se enseñan: la función del
discurso directo, la expresión de la autoridad en los actos de habla de ordenar y amenazar, la
caracterización psicológica de los personajes.
En esta instancia, los estudiantes vuelven a sus textos para hacer uso de los recursos
gramaticales y discursivos aprendidos e incorporarlos en esta escritura de ficción, para
crear así un determinado efecto.
La intención didáctica de enseñar a incorporar la gramática como recurso de la escritura
orienta toda la secuencia y nos permite pensar qué conceptos gramaticales y lingüísticos pue-
den contribuir a que los alumnos escriban mejor este texto particular. Para eso identificamos
rasgos de estilo relevantes en el fragmento de la novela que elegimos. Cuando decimos rasgos
de estilo, nos referimos a particularidades morfológicas, sintácticas, léxicas y discursivas que
contribuyen a crear el sentido en el texto. Estos rasgos se abordan en la propia instancia de
interpretación del texto y no como una instancia posterior.
Análisis de la secuencia didáctica
Empezaremos por hacer referencia al concepto de consigna de escritura, dado que es

un término de la Didáctica de Lengua. Una consigna de escritura no se reduce a una instruc-
ción oral o escrita, sino que, al decir de Dora Riestra (2008), la consigna es mediadora entre
el pensamiento del docente y el del alumno.
En este caso la consigna, que apunta a una escritura creativa, requiere de un espacio de
conversación en la clase, que promueva o permita a los estudiantes desplegar su imaginación
y recurrir a sus experiencias como lectores o como espectadores de películas. Esto es lo que
se corresponde, en el modelo cognitivo de escritura, con la generación de las ideas, momento
al que preferimos no llamar “planificación de la escritura” porque este término induce a pensar
erróneamente que un texto nace a partir de un plan escrito del mismo.
146
Primera parte de la secuencia
Luego de escribir sobre la feria, los estudiantes leen el texto de Madariaga, fragmento
de una novela histórica ambientado en un mercado famoso en su época. Esta lectura les per-
mite acercarse a una temática, a un lenguaje, a un clima, a un estilo. Es la descripción de un
mercado bullicioso y cosmopolita.
El efecto de lectura que pretendemos “desmontar” es el que logra el escritor cuando
describe la feria desde el punto de vista de un descriptor en desplazamiento y desde una mirada
extranjera.
Como Torremala no es un lugar cualquiera, lo que selecciona el descriptor está en fun-
ción de dar una imagen cosmopolita: es un espacio de reunión de diferentes regiones. Movi-
miento, diversidad, importante actividad comercial y ruido caracterizan el mercado. El orden
en que se describe está determinado por los movimientos del personaje que se pasea por el
mercado. El efecto que esto produce es la sensación de que el lector va acompañando el reco-
rrido de Cortés.
¿Cómo se logra en el texto el efecto de duración en la descripción de la actividad del
mercado?
Para analizar este efecto, recurrimos a la gramática como herramienta de análisis. Des-
montar el efecto de lectura implica analizar qué palabras se utilizan, cómo se combinan, qué
estructuras se repiten, etc.
Transcribimos solamente un breve un fragmento a modo de ejemplo:
Iban y venían buhoneros llevando sus mercancías sobre bandejas colga-

das al cuello por medio de una correa y un aguador pasaba con un barril de
agua fría a la espalda sirviendo a sus sedientos clientes…
Desmontemos el efecto antes mencionado:

Los verbos conjugados en pretérito imperfecto “iban y venían” y “pasaba” se usan en
este caso para señalar que esas acciones se repiten. Además, el significado de acción que se
repite y que por lo tanto dura está expresado también por el significado de la locución verbal
“iban y venían” que funciona como una unidad y hace referencia a un movimiento en direc-
ciones opuestas.
Por otra parte, aparecen dos gerundios que indican la manera como realizaban la acción
de ir y venir y la de pasar; presentan la acción en su desarrollo y como simultánea a las accio-
nes expresadas en imperfecto.
Además, el efecto de duración aparece expresado morfológicamente en el sufijo –ear en
el verbo “pisoteaban”. Transcribimos el fragmento:
…pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, asnos de castilla y mu-
las del Pirineo.
¿Cómo se logra el efecto de detenimiento sobre los objetos?
Transcribimos otro breve fragmento:
Cortés iba y venía entre los puestos donde el paño negro y espeso de Toledo,
Segovia y Sevilla, alternaba con la lana suave y pintada de alegres colores que
147
venía de Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en la región de Sa-
lamanca…
En la descripción del mercado, varios son los objetos que se nombran mediante sintag-
mas nominales extensos. En este ejemplo, tras mencionar el puesto, tres sintagmas nominales
extensos hacen que la atención del lector se detenga en el paño, en la lana, y en las mantas y
alforjas.
Los estudiantes vuelven sobre su descripción provisoria de la feria para ubicar o intro-
ducir sintagmas nominales expandidos y recursos para expresar la duración.
Segunda parte de la secuencia
La historia que deben escribir tiene como personajes a los del texto de Madariaga: Vi-
cente, Calero y Cortés, ahora embarcados en su viaje hacia América y protagonistas de un
motín.
Para entrar en el clima de la vida a bordo de una embarcación, y en las circunstancias
de un motín, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio Verne. En este momento se anali-
zan las circunstancias en que se encuentra la embarcación, cómo empieza a desarrollarse el
motín y las características de los personajes antagónicos.
Se enseña discurso directo y se analiza la manera en que se construye lingüísticamente
la autoridad del personaje líder del motín. Para esto se identifican y caracterizan los actos de
habla directivos y los recursos para la apelación (el vocativo, el imperativo y el subjuntivo en
órdenes negativas).
Para escribir el relato del motín, es necesario tener información sobre la época, sobre
Cortés y su viaje, sobre las armas y las embarcaciones. También es necesario utilizar léxico
naviero. Para esto se leen enciclopedias y textos de Historia.
Luego de obtenida la información, escriben la narración del motín, orientados por la
consigna, y analizan en sus propios relatos, de modo interactivo, la verosimilitud de los hechos
-para respetar el carácter de relato histórico- y del comportamiento de los personajes según
sus características, antes estudiadas en el texto de Madariaga. También analizan la recreación
de la época y los recursos utilizados para expresar las órdenes y construir la relación de auto-
ridad entre el líder del motín y sus seguidores.
El lugar de la gramática durante toda la secuencia
La gramática está presente en la interpretación de los textos llevados a la clase. Pero

también y fundamentalmente durante el proceso de escritura, en instancias de experimentación
con el lenguaje.
Los alumnos dan una mirada discursiva y gramatical a sus propios textos, según lo que
se ha enseñado. Incorporan como recursos expresivos formas de decir que implican un análisis
gramatical, como por ejemplo, los gerundios para expresar duración y simultaneidad de las
acciones; expanden sintagmas nominales para ofrecer detalles de la descripción y de esta ma-
nera provocar un efecto de detenimiento sobre lo descripto; utilizan un léxico preciso y espe-
cializado en el relato del motín.
Adoptar un enfoque como el que estamos presentando, y admirarnos de los efectos que
verificamos en las escrituras de los alumnos nos fortalece en el convencimiento de que la
enseñanza de la gramática no puede reducirse al análisis sintáctico de las oraciones de otros,
148
ni tampoco a la mera indicación en una consigna de lo que los alumnos deben incorporar,
como si tratase de una prescripción ineficaz, al estilo “cuida la coherencia” o “cuida el uso de
los tiempos verbales”. La gramática entra en el proceso de enseñanza en esta instancia de la
clase en la que se interrumpe la escritura individual para experimentar colectivamente con el
lenguaje. Por ejemplo, “¿cómo lo dirías de otra manera?”, “¿cómo lo dirías para que sonara
más suave o más fuerte, o para sugerirlo y no decirlo directamente?” Es una oportunidad para
comparar las diferentes realizaciones de los alumnos, para “conversar” con los escritores y
aprender de ellos. Es decir que la clase se transforma en una especie de taller de experimen-
tación con el lenguaje, con momentos de interacción colectiva, entre todos los alumnos y el
docente, o entre pares en un trabajo en grupos.
CONCLUSIONES
Para terminar, concluimos que un enfoque discursivo de la enseñanza de la lengua im-

plica:
 En primer lugar, situarse el docente en las prácticas discursivas, es decir, concebir la

situación de comunicación como perteneciente al texto y no como un marco exterior, y desde
esta concepción orientar la ubicación del alumno en esas prácticas discursivas.
 Focalizar el análisis en las particularidades del texto empírico concreto, ubicándolo en
un género discursivo inserto en una práctica social, y leyéndolo desde sus particularidades
lingüísticas y gramaticales, que es la forma de colocar el sentido en el centro de la actividad
lingüística.
 La asunción por parte de los alumnos de una actitud de búsqueda de “efectos” para sus
textos. Esto se corresponde con lo que Coseriu (2007) plantea para la lectura, cuando se refiere
al sentido como el contenido propio de los textos, al cual solo llega el lector mediante una
actividad hermenéutica o de elucidación.
 Enseñar gramática con el propósito de convertirla en recursos para crear y comunicar
sentido.
 Organizar el curso de lengua en secuencias didácticas orientadas hacia la escritura, que
corran al alumno del lugar de analista de los textos de otros hacia un papel que le permita
valorar la función epistémica y la función creativa de la escritura.
 En conclusión, decimos que esta propuesta didáctica se inscribe en un enfoque discur-
sivo de enseñanza de la lengua porque la perspectiva desde la que se enseña es la de la práctica
con el lenguaje en un doble sentido: por un lado, en el hacer con el lenguaje como práctica
social y cultural que se plasma en distintos géneros discursivos; por otro lado, en el hacer del
alumno, que experimenta con el lenguaje y reflexiona sobre el mismo, y al que el docente
impulsa a expresarse con una voz propia.
NOTAS
(1) Libros de texto de Idioma Español para los alumnos, editados por Fin de Siglo.
(2) Centanino, I., Rosselli, A., Savio., Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque discursivo
de enseñanza de la lengua, en IV Jornadas de Didáctica de las lenguas y la literatura, UNRN, Argen-
tina.
149
BIBLIOGRAFÍA
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COSERIU, E (1992), Competencia lingüística, Madrid, Gredos.
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VOLOSHINOV, V. (1976), El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Bs. As., Nueva. Vi-
sión.
150
ACERCA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA PALABRA EN ESTUDIANTES DE MAGISTE-

RIO. ABORDAJE DESDE LOS CONSUMOS CULTURALES HACIA EL CAPITAL CUL-
TURAL DE LOS ALUMNOS
Claudia Cerminatti
claucerminatti@gmail.com
Servando Corbo Acosta
servando_corbo@hotmail.com
Es la propia sociedad la que recompensa a quienes dominan esta

disciplina con una buena imagen social y profesional. Y, en el lado opuesto, es
también la sociedad la que valora como faltas los errores ortográficos y quien sanciona a las
personas que muestran una ortografía deficiente con juicios que afectan a su imagen y que
pueden restringir su promoción académica y profesional" (Ortografía de la lengua española,
RAE- ASALE, 2010: 23)
Las dificultades en ortografía de la palabra en estudiantes de un instituto magisterial

metropolitano determinaron la iniciación de un proceso de investigación-acción para obtener
los insumos de una intervención sistematizable. La significatividad del dominio razonado de
la ortografía de la palabra en los futuros agentes alfabetizadores se sustenta en la necesidad de
resolver éticamente la eventual colisión entre el "interés superior del niño" (Ley 17823) y el
"derecho a la educación" de todos los ciudadanos (Ley 18437).
El reconocimiento de distintos tipos de inconsistencias en la ortografía de la palabra
exige una intervención sistematizada desde la formación docente, en tanto la inmersión en la
variedad estándar de la lengua es una obligación inherente al rol del maestro. Es un derecho
del alumno acceder a esa variedad normativizada, que remite al habla de los hablantes cultos
de una comunidad y la prescripción ortográfica es una dimensión insoslayable en tal sentido.
Por lo tanto, nos interesó indagar qué representaciones acerca de la ortografía se asocian con
el "saber escribir" a nivel institucional, cómo se vinculan con las prácticas de escritura a nivel
de una organización situada y problematizar las consecuencias eventuales en las prácticas de
aula de los (futuros) maestros.
Los instrumentos empleados fueron los siguientes: el dictado de los textos
correspondientes a la primera y segunda etapas del IV Concurso Nacional de Ortografía Cero
Falta para Bachillerato (Comisión de Lengua Escrita - Inspección de Idioma Español); una
rúbrica diseñada a partir de las tablas de especificaciones de evaluación de la Prueba de
Lengua para el ingreso a los institutos de Formación Docente (2002 - 2004); un cuestionario
sobre consumo de productos culturales y disponibilidad de bienes culturales; la consulta de
documentación sobre perfil socioeconómico de los alumnos; y un cuestionario acerca de las
representaciones sobre ortografía y prácticas de escritura en el aula aplicado a los docentes
del instituto magisterial.
La primera fase de la investigación consistió en la realización de dos dictados y el
151
análisis a partir de la rúbrica diseñada. La elección del dictado se fundamenta en su capacidad

para dar cuenta de la fijación nemognosografomotriz y del acervo léxico (que permite atisbar
el capital cultural). Los textos (literarios) fueron seleccionados por la Comisión de Lengua
Escrita considerando la frecuencia de uso de las dificultades ortográficas relevadas. La rúbrica
elaborada discrimina, por alumno y para cada dictado, los siguientes aspectos: legibilidad;
rasgos gráficos idiolectales o grafías encubiertas; mezcla de cursiva e imprenta; omisión,
cambio o agregado de grafemas; omisión o agregado de tilde; omisión o uso inadecuado de
mayúsculas; segmentación inadecuada de palabras; palabras no convencionales, inadecuadas,
con errores morfológicos o usadas con un significado equivocado; total de palabras mal
escritas.
Algunos de los resultados relevados en esa primera fase dan cuenta de que, por ejemplo,
solo el 22% de la muestra registró un desempeño adecuado en la resolución de los casos de
poligrafía. En relación a este aspecto, Graciela Alisedo afirma que "En la medida en que la
biunivocidad desaparece, surgen posibilidades de escritura que no corresponden todas al
código lingüístico gráfico o lengua escrita."(1995:100). Respecto de esta constatación nos
planteamos la hipótesis de que la amplitud del repertorio léxico activa la memoria gráfica que
habilita el reconocimiento de los entornos fónicos más frecuentes en los casos de poligrafía.
En relación al uso de tilde se registró un promedio de nueve palabras con errores por
alumno. El uso de tilde es objeto de enseñanza durante los distintos ciclos de educación
obligatoria, sin embargo, en los sujetos de la muestra no se estabilizó la reflexión
metalingüística sistemática y operativa. De esta forma la presencia o ausencia de tilde
dependería del acervo léxico, a través de la memoria visual del significante gráfico. Se
observaron regularizaciones erróneas de las reglas de uso de tilde vinculadas con la prosodia
que remiten a fallas metodológicas en la didactización y desconocimiento de las
actualizaciones de las prescripciones ortográficas.
Los problemas de segmentación inadecuada de palabras registrados están en función de
las dificultades en el reconocimiento del valor compositivo y semántico de ciertos morfemas
y remiten a restricciones en el repertorio léxico. Estrechamente vinculado con este aspecto, la
emergencia de reducciones y codificaciones idiolectales reflejan la inoperancia de la reflexión
metalingüistica a nivel morfológico.
La segunda fase de la investigación parte de la hipótesis de la correlación entre
desempeño ortográfico, acervo léxico y capital cultural.
El concepto de cultura es susceptible de aprehensión multidisciplinaria. Néstor García
Canclini cuando discurre acerca del uso del término como sustantivo o adjetivo remite a Arjun
Appadurai:
Según él, lo cultural facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a
"diferencias, contrastes y comparaciones", que permite pensarla "menos como una
propiedad de los individuos y de los grupos, más como un recurso heurístico que podemos
usar para hablar de la diferencia". Dicho de otro modo: no como una esencia o algo que
porta en sí cada grupo, sino como el "subconjunto de diferencias que fueron seleccionadas
y movilizadas con el objetivo de articular las fronteras de la diferencia". (...) Las maneras
en que está reorganizándose la producción, la circulación y los consumos de los bienes
culturales no son simples operaciones políticas o mercantiles; instauran modos nuevos de
entender qué es lo cultural y cuáles son sus desempeños sociales. (2006: 39-43)
De acuerdo con estas consideraciones, el cuestionario propuesto no va en el sentido de
152
distinguir ni valorar "alta cultura" / "baja cultura". Esta clasificación sesgada ideológicamente
originaria del Iluminismo e insertada en la modernidad es un anacronismo. Asimismo, la
misión "cultivadora" de las instituciones educativas de la modernidad y su proyecto de
construcción del ciudadano ha sucumbido en el estadio de la denominada modernidad líquida
(Z. Bauman).
Desde otro lugar, Juan Carlos Tedesco (2012) conceptualiza tres modelos de articulación
entre educación y sociedad en Latinoamérica: un primer modelo de conformación del
ciudadano de los estados-nación incipientes (fines del siglo XIX y principios del XX); un
segundo modelo de formación de recursos humanos para el desarrollo económico y social
(década de 1960); y finalmente, el tercer modelo, correspondiente al neoliberalismo, de
conformación del cliente (década de 1990).
Bourdieu en La distinción estableció el carácter clasificador del modelo cultural: las
obras de arte destinadas al consumo estético establecían rígidas divisiones entre las clases,
relevando las preferencias culturales de las clases hegemónicas como indicadores de "alta
cultura". El análisis de Bourdieu constituye un hito en tanto "denunció" el proyecto de la
modernidad; pero también forma parte de un proceso histórico. Bauman comenta que el
análisis de Bourdieu es como una fotografía de una modernidad que ya está a punto de devenir
en otra. Sostiene Bauman:
No se trata tanto de la confrontación entre un gusto (refinado) y otro (vulgar), como

de lo omnívoro contra lo unívoro, la disposición a consumirlo todo contra la selectividad
melindrosa. La élite cultural está vivita y coleando: hoy está más activa y ávida que
nunca... pero está tan ocupada siguiendo hits y otros eventos culturales célebres que no
tiene tiempo para formular cánones de fe o convertir a otros. Aparte del principio de "no
ser puntilloso, no ser quisquilloso" y "consumir más", no tiene nada que decir a la multitud
unívora que está en la base de la jerarquía cultural. (2013:10) (...) La nuestra es una
sociedad de consumo: en ella la cultura, al igual que el resto del mundo experimentado
por los consumidores, se manifiesta como un depósito de bienes concebidos para el
consumo... El principio del elitismo cultural es la cualidad omnívora: sentirse como en
casa en todo entorno cultural, sin considerar ninguno como el propio, y mucho menos el
único propio. (2013: 19)
La praxis educativa asociada al "respeto por la diversidad", que en tanto ideologema

desborda lo propiamente educativo, de instalarse en una perspectiva "multiculturalista" corre
el peligro de invisibilizar que la producción y consumo de productos culturales no es de libre
elección, sino que resulta de las múltiples divisiones sociales emergentes de la desigualdad.
Entendida la cultura como reservorio de bienes de consumo, la posibilidad de acceder
efectivamente al consumo es la condición necesaria del carácter omnívoro (especie de
hiperónimo, en virtud del cual, "alta cultura" funcionaría como hipónimo). La restricción del
consumo en general restringe el acceso a los sistemas simbólicos que soportan los distintos
bienes y productos culturales (artes plásticas y visuales, danza, literatura, arte escénico, etc.).
En relación con el objetivo de esta segunda fase de la investigación interesa el consumo
de productos lingüísticos vehiculizados en la variedad estándar, cuya propiedad de
intelectualización habilita su uso en las comunicaciones complejas abstractas y estéticas.
La instalación del neoliberalismo trajo consigo la lógica del mercado. En consecuencia,
la desigualdad en la distribución de los ingresos determina el grado de consumo de bienes
culturales y esto no es baladí al momento de considerar los resultados educativos. Afirma el
Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Resumen ejecutivo elaborado por
153
INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): "Una de las principales fuentes de

desigualdad en nuestro país está constituida por las diferencias socioeconómicas y culturales
entre la población, así como por las diferencias en el acceso a los bienes materiales y
culturales." (5) Relacionado con esto, distintas evaluaciones (entre ellas, PISA) han puesto de
relieve que hay una relación directamente proporcional entre ingresos y éxito educativo. De
acuerdo con el informe referido: "Las fuertes diferencias de los desempeños según el entorno
socioeconómico y cultural del centro al cual asisten los estudiantes se han conformado como
una característica de la distribución de los logros educativos en el país tanto en educación
primaria como en educación media. Si bien Uruguay no se destaca por ser de los países con
mayor desigualdad social en la región, sí es de los países con mayores diferencias en los logros
educativos según factores socioeconómicos y culturales en América Latina." (15)
El carácter omnívoro/unívoro está indisolublemente relacionado con la distribución
desigual de ingresos. La posibilidad de consumo de bienes culturales soportados en la variedad
estándar (por ejemplo, literarios, académicos, profesionales, técnicos, etc.) está, entonces,
sobredeterminada.
El cuestionario de relevamiento de consumo de bienes y productos culturales
correspondiente a esta segunda fase de la investigación indagó acerca de las preferencias en
el hogar sobre materiales de lectura, programas de radio y de televisión, uso de internet,
asistencia a espectáculos y otros eventos.
A continuación presentamos algunos datos significativos obtenidos de la aplicación del
instrumento.
El 97% de los alumnos declara usar internet para búsqueda de información relativa a su
formación académica. Respecto de la verificación de la calidad de la información, las
respuestas son variables, por ejemplo: el 7% remite a Uruguay Educa y a Ceibal; el 3% declara
que no lo hace; el resto da respuestas vagas ("que tenga coherencia", "mirando quién es el
autor", "si fue escrito por un profesional", "comparo con libros"...). Estos datos sugieren que
al momento de seleccionar la información no se cuenta con criterios rigurosos de selección.
El 47% de los alumnos declara que no visita sitios web o no especifica. El resto visita
sitios de música o películas.
El 87% declara hacer uso de las redes sociales en un rango que va de la "media hora" a
"todo el día", en un promedio de tres horas diarias.
El 60% afirma no consultar prensa on line, 7% de los alumnos afirma leer prensa, pero
no especifica; otro 7% consulta sobre espectáculos y avisos clasificados. Los resultados
muestran que la lectura de prensa no es de interés mayoritario.
En suma, el esparcimiento y la interacción a través de las redes sociales constituyen los
usos prioritarios de internet.
Interrogados acerca del material de lectura del hogar, el 77% de los alumnos declara leer
libros y manuales de estudio; el 90%, diarios; el 53% lee revistas de manualidades. Por lo
tanto, en los hogares de los estudiantes se cuenta mayoritariamente con material obligatorio
de estudio, lectura perecedera o de carácter utilitario.
Respecto de la escucha de programas radiales, la mayoría se inclina por los informativos
(70%), los musicales (63%) y los deportivos (53%). En los programas musicales los estilos
preferidos son el pop latino, la cumbia, y el reggeaton. La referencia a los estilos resulta
interesante al considerar la lengua en su variación diatópica, diastrática y diafásica (Coseriu)
y su potencial de incidencia en el repertorio léxico.
En el 100% de los hogares se consumen películas e informativos. Otros productos
televisivos: deportivos (76%), seriales extranjeras (67%), telenovelas traducidas (67%).
154
En relación a la asistencia a espectáculos, los preferidos son los deportivos (40%) y

cinematográficos (63%). El teatro registra solo 26%. Otros eventos (exposiciones de arte,
conferencias, presentaciones de libros) registran porcentajes significativamente muy bajos.
Esta segunda fase de la investigación nos permite realizar las siguientes aproximaciones
conclusivas: los consumos culturales de la población objetivo presentan una tendencia a la
homogeneidad alejada del carácter omnívoro del consumo de las élites cultas.
Son reveladoras las respuestas que proporcionan los encuestados cuando se les solicita
nombres de escritores: el 73% tuvo problemas al completar la nómina solicitada (uruguayos,
latinoamericanos, españoles, clásicos de la literatura universal, contemporáneos). Algunos
escritores clásicos figuran con notorios errores ortográficos (por ejemplo, "dante algieri",
"Shespier", "Servantes"...). En cuanto a los escritores contemporáneos se mencionan, por
ejemplo, "Piaget" y "Edith Litwin". Como autores latinoamericanos se cita a "Cassany" y
"Brian Weiss", entre otros. Como español figura "Eduardo Galeano", por ejemplo. El 33%
nombra conocidos pedagogos (Paulo Freire figura como uruguayo en un caso, por ejemplo),
lo que remite a las lecturas obligatorias inherentes a la formación docente.
Tal estado de cosas, exige enfatizar y promover el carácter omnívoro conceptualizado
por Bauman en relación al consumo de bienes culturales en el ámbito de la formación docente,
y en lo relativo a la educación lingüística, el consumo de productos en la variedad estándar, si
se pretende cumplir con el mandato de una educación de calidad para todos consagrada por la
Ley de Educación 18437.
ALISEDO, G. (1995): "Didáctica de la ortografía ¿Un accionar aislado de contextos?

La estructura del sistema fonográfico de la lengua. El equilibrio inestable" en Actas del
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Económica, Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires.
155
¿VOCES ANÓNIMAS? LAS VOCES DE LOS NOVELES AUTORES EN RELACIÓN

CON LAS DE LOS REFERENTES MÁS EXPERIMENTADOS
Hernán Correa Suárez

hcorreasuarez@gmail.com
1. LOS TRABAJOS MONOGRÁFICOS COMO TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LAS COMUNIDADES DIS-

CIPLINARES Y EN LA UNIVERSIDAD
Las comunidades disciplinares, en tanto que esferas de uso de un conocimiento especí-

fico a ellas, crean e imponen géneros discursivos que todos sus miembros han de reconocer y
producir si es que pretenden participar de la vida académica en la comunidad. Por lo regular,
los géneros discursivos propios de una comunidad disciplinar son conocidos en detalle por sus
miembros más experimentados, pero resultan un tanto esquivos para sus miembros más nue-
vos. Parece razonable, pues, suponer que aquellos ámbitos que reúnen a especialistas y nova-
tos, como el ámbito universitario, estén encargados de que los potenciales miembros de las
comunidades disciplinares pasen por un proceso de “enculturación académica” (Carlino 2013:
361) que devenga, con algo de suerte y con el paso del tiempo, en el tan necesario dominio de
los géneros discursivos disciplinares por parte de los “enculturados”.
Es durante este proceso de enculturación que los estudiantes universitarios se enfrentan
a la escritura y lectura de múltiples textos argumentativos, y en particular, a la escritura de
trabajos monográficos. Estos trabajos, algo más extensos y más elaborados que muchos de los
utilizados en otras instancias de evaluación académica, incorporan múltiples voces (por ejem-
plo, las de los referentes académicos o las de los autores más experimentados) al tiempo que
dan más libertad a los noveles escritores para que comiencen a crear una identidad propia en
la disciplina. Esta multivocalidad característica de los trabajos monográficos hace necesario
que los autores tengan que enfrentarse a la producción de un texto a partir de varias fuentes
de información y parece ser precisamente esto último (junto con la falta de experiencia en la
producción de los géneros discursivos de la disciplina) lo que en ocasiones hace que las voces
propias de los nuevos autores se tornen casi anónimas en tanto que son opacadas por las voces
ajenas.
2. ALGUNOS RECURSOS ESTRATÉGICOS Y RETÓRICOS PARA LA EXPRESIÓN DE LA MULTIVOCALI-

DAD EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Rosales y Vázquez (2011: 4 - 6) sostienen que existen varios procedimientos de los

cuales los noveles escritores se valen para escribir textos argumentativos a partir de varias
fuentes de información. Según los autores, estos cinco procedimientos, a saber, la copia, la
eliminación y el parafraseo de la información de los textos fuente junto con la incorporación
de información ajena a los textos fuente (sin integración al discurso propio) y la integración
de información de las fuentes (o cualquier otro tipo de información) para crear nuevos enun-
ciados, son todos necesarios a la hora de producir textos argumentativos (2011: 4). Asimismo,
156
los autores citados anteriormente sostienen que, en base a estos procedimientos, se configuran
tres formas diferentes de encarar la escritura de los textos argumentativos. En primer lugar, la
forma menos frecuente de encarar la tarea de la escritura de los textos analizados por Rosales
y Vázquez (2011) es la “...reorganización de argumentos provistos por las fuentes para pro-
ducir argumentos [nuevos] que reformulan los provistos por las fuentes” (2011: 5). En los
textos escritos de este modo, los autores muestran su posición “...argumentando a su favor a
través de por lo menos un razonamiento de cierta complejidad y reconociendo posiciones di-
ferentes y contrarias a la asumida” (2011: 5). En segundo lugar y algo más frecuente está la
“reproducción para describir las posturas de las fuentes y de adición de creencias personales
para justificarlas” (2011: 5 – 6). Los autores sostienen que esta modalidad sólo describe las
posiciones, pero sin la presencia de una argumentación a su favor o en su contra. Rosales y
Vázquez mencionan también que en esta modalidad se introducen valoraciones personales
que ni se sostienen ni se refutan. Finalmente, la modalidad más frecuente de encarar la escri-
tura de textos argumentativos por los estudiantes es la reproducción sin elaboración (2011: 6).
Authier-Revuz (2004), por su parte, plantea que el discurso ajeno puede ser representado
a partir de cuatro operaciones: la modalización, la predicación, la paráfrasis y la mostración.
En la operación de modalización el decir propio se ve limitado por el decir ajeno mientras que
en la operación de predicación el decir propio tiene como objeto el decir ajeno (2004: 25). En
la paráfrasis, el discurso propio puede describir o caracterizar el ajeno “sin exigencia de equi-
valencia”; en la mostración, sin embargo, el discurso ajeno se menciona y se muestra como
efectivamente ajeno, es decir, no se incorpora a ni se matiza por el discurso propio (2004: 26).
En base a estas cuatro operaciones, la autora propone cuatro modos distintos de la representar
el discurso ajeno: (1) la modalización por paráfrasis; (2) la modalización por mostración; (3)
la predicación por paráfrasis; y (4) la predicación por mostración. En la modalización por
paráfrasis, “se habla de un objeto cualquiera según otro discurso cuya imagen pasa por la
paráfrasis discursiva” (2004: 28). En la modalización por mostración, sin embargo, “se habla
de un objeto cualquiera según otro discurso” (2004: 28) al igual que en el primer caso, pero
las palabras ajenas se muestran tal y como se encuentran en el discurso ajeno. En la predica-
ción por paráfrasis, el discurso ajeno se transforma en objeto del discurso propio y “su imagen
es producida por la paráfrasis discursiva (2004: 26). Finalmente, la predicación por mostración
muestra las palabras del discurso ajeno que es, al igual que en el caso anterior, objeto del
discurso propio (2004: 26).
Cuando los autores de trabajos académicos expresan posturas propias, sea reformulando
los argumentos de las fuentes para crear una nueva postura sea justificando las posturas pro-
pias a través de los argumentos de las fuentes, la presencia del “yo” disciplinar en trabajos
académicos puede manifestarse de diversas formas. Una de las formas que presenta más va-
riación disciplinar es el uso de marcas morfológicas de primera persona (sea del singular o del
plural) tanto en verbos como en pronombres. Si bien los estudios que analizan las apariciones
de marcas de primera persona en corpus multidisciplinares de trabajos académicos son escasos
para el español, algunos estudios como el de García Negroni (2008) muestran el comporta-
miento de los autores respecto a la incorporación (o creación) de su voz de autor a través de
las marcas de primera persona.
Otra posible forma de manifestación del discurso propio (a través de la reproducción,
parafraseo o reformulación del discurso ajeno) es el uso de las citas. García Negroni (2008:
23 - 24) distingue cuatro tipos de cita. En un primer lugar, existen citas que son sólo una mera
repetición del discurso original presente en las fuentes de información utilizadas como in-
sumo. Estas citas quedan ensambladas al cuerpo del texto y poseen referencias a los autores,
157
obras y páginas de las fuentes de las que el autor del trabajo ha extraído la información. En
segundo lugar, las citas no integradas, como su nombre lo indica, no forman parte del cuerpo
central del texto y se incluyen en notas al final del documento o al pie de página. En tercer
lugar, las citas parcialmente integradas (o citas de parafraseo) son las que hacen referencia a
los autores y obras de las fuentes y que, ensambladas al cuerpo del texto, retoman las palabras
de las fuentes sin repetirlas. Finalmente, García Negroni (2008) describe un cuarto tipo de
citas, a saber, las citas destacadas, que son más largas que las integradas y, por lo tanto, deben
aparecer en los trabajos en párrafo aparte.
Ahora bien, dado que las esferas de uso cambian permanentemente y que la creación
de voces propias de los miembros menos experimentados de una comunidad académica cual-
quiera es imprescindible para la integración de éstos a la vida de la comunidad, puede ser de
utilidad (a la hora de implementar apoyos pedagógicos en torno a las prácticas de lectura y
escritura académicas en el ámbito universitario, por ejemplo) conocer qué características pre-
senta la construcción de la voz de autor en las distintas disciplinas tanto en miembros experi-
mentados como en miembros novatos. En este trabajo me propongo caracterizar algunos de
los aspectos que hacen a la construcción de la voz de autor de estudiantes de grado a partir de
trabajos monográficos. Prestaré particular atención al uso de la primera persona en verbos y
pronombres y a las citas a referentes académicos.
3. CORPUS DE TRABAJO Y RESULTADOS OBTENIDOS
En el marco del proyecto Acerca de la elaboración de trabajos monográficos: argu-
mentación y marcación de autoría como formas de construcción identitaria en la disciplina,
financiado por la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) y la Comisión Sectorial de Investi-
gación Científica (CSIC) y llevado a cabo por el Equipo de investigación sobre prácticas de
lectura y escritura en la universidad del Instituto de Lingüística (IL) de la Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República (UdelaR), he-
mos estado trabajando en el análisis de los mecanismos argumentativos y de marcación de
autoría presentes en monografías de las seis licenciaturas brindadas por la FHCE.
Para este trabajo he utilizado un corpus de seis monografías provenientes de dos Licen-
ciaturas de la FHCE, a saber, Lingüística y Filosofía dado que, a priori, estas dos disciplinas
parecían tener comportamientos distintos en relación con la aparición del “yo” discursivo en
los trabajos monográficos. La cantidad total de palabras del corpus utilizado para este trabajo
es de 67.846 que se dividen en 26.313 provenientes de los trabajos de Filosofía y 41.533 pro-
venientes de los trabajos de Lingüística. En promedio, los trabajos monográficos de Filosofía
fueron menos extensos (8.771 palabras) que los de Lingüística (13.845 palabras). Todos los
trabajos relevados fueron digitalizados y analizados en sus sintaxis y morfología utilizando el
analizador morfosintáctico de la suite de herramientas lingüísticas llamada Freeling, creada
por el Centro de Tecnologías y Aplicaciones del Lenguaje y el Habla (TALP) de la Universi-
dad Politècnica de Catalunya (UPC). Aquellos casos que se presentaban como dudosos luego
del análisis automático fueron revisados manualmente. Una vez realizado y revisado el análi-
sis morfosintáctico automático, realizamos anotaciones sobre la presencia y el tipo de las citas
y la presencia y tipo de las notas presentes en los trabajos. Comentaré brevemente algunos de
los resultados obtenidos.
158
3.1 Sobre las citas en los trabajos analizados
En la tabla siguiente se muestra la cantidad de citas encontradas en cada una de las

disciplinas y el promedio de citas por trabajo monográfico.
Filosofía Lingüística Filosofía (promedio por Lingüística (promedio
(casos) (casos) trabajo) por trabajo)
Citas integradas y
69 87 23,00 29,00
destacadas
Citas no integradas 2 13 0,67 4,33
Citas parafrásticas 33 74 11,00 24,67
Citas totales 104 174 34,67 58,00
Es claro que el uso de las citas es diferente en las disciplinas consideradas. En lingüís-
tica, los autores de los trabajos monográficos analizados citan significativamente más que los
autores de Filosofía. En este sentido, la diferencia más significativa se da, en promedio, en el
uso más frecuente de citas no integradas y citas parafrásticas en los trabajos de Lingüística.
Sin embargo, el valor argumentativo de las citas es similar ya que, casi sin excepción en los
trabajos relevados, los autores de ambas disciplinas utilizan la cita para incorporar definicio-
nes o conceptos que utilizan para justificar su posición o para reproducir la posición de las
fuentes. En términos de las operaciones de representación del discurso ajeno (mencionadas en
la sección anterior), los autores de los trabajos monográficos de ambas disciplinas se mueven
principalmente en el terreno de la modalización (sea por mostración o por paráfrasis). No
obstante ello, en uno de los trabajos de Filosofía, la predicación por mostración (es decir, el
discurso directo) se utilizó sistemáticamente, generando un trabajo monográfico en el cual,
como lo señalan Rosales y Vázquez (2011), no existe una reelaboración sino una repetición
del discurso ajeno.
3.2 Sobre las marcas de primera persona en los trabajos analizados
En la tabla siguiente se muestra el número de casos y el promedio de marcas morfoló-
gicas de primera persona.
Filosofía Lingüística
Filosofía (casos) Lingüística (casos) (promedio por (promedio por
trabajo) trabajo)
1 a. Singular
203 133 67,67 44,33
(verbal)
1 a. Singular
31 7 10,33 2,33
(pronominal)
1a. Plural (verbal) 133 120 44,33 40,00
1 a. Plural
73 22 24,33 7,33
(pronominal)
Totales 440 282 146,67 94
159
Las marcas de primera persona, como puede verse en la tabla, son mucho más frecuentes
en Filosofía que en Lingüística. La diferencia más significativa se da en el uso de las formas
pronominales tanto del singular como del plural. Claramente, el uso de formas pronominales
de primera persona es más marcado en Filosofía y más específicamente en las formas del
plural. Debo notar también que, en Lingüística, las formas de singular y plural de primera
persona aparecen casi por igual (con un leve predominio de las formas del plural), mientras
que en Filosofía, las formas del singular son más frecuentes. Sin embargo, como puede obser-
varse en la tabla siguiente, la diferencia no es significativa.
% sobre el total de marcas
relevadas
1a. Singular 53,18% 49,65%
a
1 . Plural 46,82% 50,35%
La frecuencia promedio de aparición de marcas de primera persona en función de la

cantidad de palabras de los trabajos monográficos se muestra en la tabla siguiente.
a
1 . Singular 0,89% 0,34%
a
1 . Plural 0,62% 0,31%
Al menos para el caso de los trabajos monográficos sobre Lingüística, los resultados de
la tabla anterior son comparables a los obtenidos por García Negroni (2008). Sin embargo, el
corpus utilizado por García Negroni (2008) analiza artículos académicos publicados mientras
que en este trabajo he tratado con un corpus de monografías escritas por estudiantes de grado.
Las diferencias que surgen en el uso de las marcas de primera persona (aunque no muy signi-
ficativas) podrían responder al grado de experticia en la disciplina de los autores de los traba-
jos así como a la diferencia entre los géneros discursivos analizados.
4. COMENTARIOS FINALES
A partir del análisis del corpus de trabajo, pueden observarse diferencias en algunos
factores que hacen a la construcción de la voz de autor en los nuevos miembros de las comu-
nidades de las dos disciplinas estudiadas. Si bien los resultados de este trabajo deben leerse
con cautela (ya que se necesitaría un corpus de trabajo de mayor tamaño y con una distribución
más uniforme respecto de las subdisciplinas consideradas para que los resultados fueran esta-
dísticamente representativos de las disciplinas), algunas diferencias en lo que respecta al uso
de las citas y de las formas de primera persona como recursos retóricos a la hora de la creación
de un “yo” discursivo se aprecian claramente.
Creo que un análisis de estas diferencias disciplinares así como una comparación de los
comportamientos de los escritores más y menos experimentados dentro de las disciplinas
puede resultar de interés a la hora de implementar apoyos pedagógicos en torno a la escritura
académica en el ámbito universitario. Estoy en todo de acuerdo con Zavala (2011) cuando
señala que “es fundamental enseñar este tipo de literacidad de modo mucho más explícito,
para que los estudiantes no la adquieran luego de un proceso lleno de confusiones y tensiones
160
carente de una orientación clara” (2011: 63) y creo que para orientar claramente la enseñanza
de la escritura académica, el análisis sistemático de los géneros discursivos disciplinares no
es sólo útil sino necesario. En base a análisis de este tipo y a través de la enseñanza explícita
y clara de estas prácticas en el ámbito universitario (y, por lo tanto, a través de una encultura-
ción académica apropiada) es que los miembros más experimentados de las comunidades dis-
ciplinares (idealmente trabajando en equipos multidisciplinarios) podrán contribuir a que las
voces de los nuevos miembros no queden en el anonimato que en ocasiones surge de la incor-
poración meramente reproductiva de las voces ajenas.
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (2004): «La representación del discurso ajeno: Un campo múl-
tiplemente heterogéneo». Traducción de Alma Bolón. Montevideo: Sociedad de Profesores
de Español del Uruguay.
BAJTÍN, Mijaíl ([1952 – 1953], 2002): «El problema de los géneros discursivos» in Bajtín,
Mijaíl: Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, pp. 248 – 293.
CARLINO, Paula (2013): «Alfabetización académica diez años después» in Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 18, 57, pp. 355 – 381.
GARCÍA NEGRONI, María Marta (2008): «Subjetividad y discurso científico-académico:
Acerca de algunas manifestaciones de la subjetividad en el artículo de investigación en espa-
ñol», in Revista Signos, 41, 66, pp. 5 – 31.
ROSALES, Pablo; VÁZQUEZ, Alicia (2011): «La escritura de textos argumentativos a partir de
fuentes contrastantes». Río Cuarto: UNRC, Facultad de Ciencias Humanas.
ZAVALA, Virginia (2011): «La escritura académica y la agencia de los sujetos», in Cuadernos
Comillas, 1. Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 52 – 66.
161
RECEPCIÓN DE LOS TEXTOS LITERARIOS Y FÍLMICOS DE LOS CUENTOS: CARTAS

DE MAMÁ Y CIRCE DE JULIO CORTÁZAR Y LOS TEXTOS FÍLMICOS: LA CIFRA IM-
PAR Y CIRCE DE MANUEL ANTÍN (ARGENTINA)
Joselito da Costa Lopes

2010zheus@gmail.com
Margareth Torres de Alencar Costa
margazina2004@yahoo.com.br
Universidad del Estado de Piauí – UESPI / Brasil
INTRODUCCIÓN
Julio Florencio Cortázar Scott nasció en Bruselas el 26 de agosto de 1914, hijo de Ju-
lio José Cortázar y María Herminia de origen argentinos. Su padre era funcionario de la em-
bajada de Argentina en Bélgica. Cortázar tuvo una infancia difícil, llegó a Argentina a los
cuatros años de edad, abandonado por su padre fue criado solamente por su madre y una tía,
diferentemente de los otros chicos, Julio Cortázar quedó buena parte enfermo, donde allí
despertaría un interese profundo por la lectura, pasaba buen tiempo acostado, donde su ma-
dre elegía los libros que le daba para leer.
A los ocho para nueve años Cortázar escribió su primera pequeña novela, en 1935 Julio
Cortázar formase en profesor de letras en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta.
En 1938, con un tiraje de 250 ejemplares, editó Presencia, libro de poemas, sobe o pseudó-
nimo "Julio Denis". Aleccionó en algunas ciudades del interior del país, fue profesor de lite-
ratura en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, pero renunció
al cargo cuando Perónasumió la presidencia da Argentina.
Fue contratado para trabajar en la Cámara del Libro en Buenos Aires y realizó algunos
trabajos de traducción. En 1951, a los 37 años, no de acuerdo con la dictadura vivida en Bue-
nos Aires Julio Cortázar pasa a morar en Paris, pues había recibido una bolsa do gobierno
francés de trabajo por diez meses, donde decidió quedarse definitivamente en París y trabajó
durante muchos años como traductor en la Unesco hasta su muerte. Cortázar casó con Olga
Bernárdez en 1953, una traductora argentina. Vivió en Paris en condiciones económicas difí-
cil donde surgió la grande oportunidad traducir la obra completa, en prosa, de Edgar Allan
Poe para la Universidad de Puerto Rico, considerado por los críticos unas de las mejores tra-
ducciones de la obra do escritor.
Cortázar recibió el Premio Médicis por su grande libro de Manuel y destinó sus dere-
chos autorales para ayudar arrestados políticos en la Argentina, fue miembro del Tribunal
Bertrand Russell II, donde reuniese en La ciudad de Roma para examinar la situación política
en la América Latina principalmente las violaciones de los derechos humanos. Cortázar des-
tacase también por la publicación de grandes obras literarias que haría provocar una amplia
transformación en la forma de escribir que diferenciaba de su contemporaneidad, considerado
por muchos clíticos maestro de los contos cortos y de la prosa poética, semejante a los escri-
torios como Jorge Luis Borges y Edgar Allan Poe, rompiendo la formas clásicas mediante
narraciones que huirán la linealidad temporal , los personajes creados por Cortázar adquirían
autonomía y profundidad psicológica. Una de sus obras más conocida es Rayuela (1963), que
162
permite al lector establecer su orientación de leer esta obra, Cartas de Mamá (del libro Armas
Secretas) que es el corpus de estudio de nuestro trabajo, publicó también otras obras de gran-
des destaques.
El objetivo de este estudio es mostrar las marcas existentes sobre cómo se dio la recep-
ción de las referidas obras literarias Cartas de Mamá así como el texto fílmico basado en dicha
obra a fin de analizar como las misma fueran recibidas por el público. De esa forma levantase
los siguientes cuestionamientos: ¿Quién fue el hombre y el escritor Julio Cortázar? ¿Cómo
fue recibida la obra literaria Cartas de Mamá de Julio Cortázar entre sus contemporáneos?
¿Qué similitudes y diferencias existen entre el texto literario y el texto fílmicos basado en
dicha obra? Este estudio se apoya en los siguientes teóricos: Jauss (1994); Iser (1996); Costa
Lima (1979- 1983-); Zappone (2005) entre otros teóricos.
Esta pesquisa justificase por la necesidad de profundizar pesquisas sobre, las relacio-
nes entre el lector y la recepción estética bajo la luz del trabajo realizado por escritor Julio
Cortázar y las obras escritas por él y la forma como las mismas fueran recibidas por el público
lector sus contemporáneos hasta el siglo actual así se hizo un estudio sobre la Teoría Estética
de La Recepción bajo el punto de vista de Jauss e Iser. Para Iser, la recepción dice respeto a
la forma como el texto es recibido por el público lector.
La Estética o Teoría de la Recepción propone una reformulación de la historiografía
literaria y de la interpretación del texto, en la cual visa romper con el exclusivismo de la teoría
de producción y representación de la estética tradicional. De esa manera, la Estética de la
Recepción considera la literatura un sistema que visa romper con el exclusivismo de la teoría
de producción y representación de la estética tradicional, pues considera la literatura por pro-
ducción, recepción y comunicación, o sea, una relación dialéctica entre autor, obra y lector.
Básicamente esa teoría se preocupa con el lector, como este recebe el texto literario y lo
interpreta. Esta teoría surgió a partir de las teorías hechas por Hans Robert Jauss (1921- 1997)
en Alemania en meados de 1960 y después contó con aportaciones de otros, entre ellos el
alemán Wolfang Iser (1926 - 2007).
[...] A recepção, no sentido estrito da palavra, diz respeito à assimilação documentada de

textos e é, por conseguinte, extremamente dependente de testemunhos, nos quais atitudes
e reações se manifestam em quanto fatores que condicionam a apreensão do texto. Ao
mesmo tempo, porém, o próprio texto é a “prefiguração da recepção’’, tendo como isso
um potencial de efeitos cujas estruturas põem a assimilação em curso e a controlam até
certo ponto. (ISER, 1996, p. 7)
De acuerdo con este autor, la comprensión de un texto, la temática, el sentido y sus ideas
están pre configuradas en el proprio texto, y como este texto puede provocar en el lector sen-
timiento placentero o de repulsa, o simplemente como el texto es asimilado y comprendido.
Además, para cumplir con las diferentes sensaciones que un texto escrito puede excitar en el
lector, hace falta levantarnos los diferentes tipos de lectores.
La estética de la recepción internalizada por Iser nos propone diversas percepciones
frente a una obra, e que ese texto, sin embargo, siendo escrito en un tiempo diferente de nuestra
contemporaneidad mantiene su forma horizontal, sino al entrar en contacto con diversos tipos
de lector perteneciente a clases sociales, culturas o tiempo disparejo mantienen la obra actua-
lizada, pues cada uno llevará su herranza lectora, o sea, no si puede constatar la existencia de
un lector implícito, pero su realidad toma forma con la estructura del texto, partiendo de la
subjetividad de cada uno frente a una obra.
163
[...] À diferença dos tipos de leitor referidos, o leitor implícito não tem existência real;
pois ele materializa o conjunto das preorientações que um texto ficcional oferece, como
condições de recepção, a seus leitores possíveis. Em consequência, o leitor implícito não
se funda em um substrato empírico, mais sim na estrutura do texto[...] (ISER, 1996, p.73).
Una segunda teoría que ven aclarar el importante papel del lector desarrollada por Jauss,
(2002, p. 17) explicita que: “El juicio estético es siempre una invitación a participar en un
gozo compartible. En cuestiones de estética las interpretaciones son razones para una expe-
riencia cuya última razón es la experiencia misma”.
La comprobación estética no se prende a una visión unilateral de cómo el texto está
depuesto, sino embargo, es de suma relevancia que la experiencia de lectora y de comprensión
está estrechamente ligada con la visión de mundo del proprio lector, pues esto dará la obra
una nueva actualización en la lectura.
Jauss también pone de relieve tres conceptos de la tradición estética que según Zilber-
man (1989, p. 55) es: “composta por três atividades simultâneas e complementares – a poíesis,
aisthesis e a katharsis – cuja a concretização depende da principal reação de que é capaz o
leitor: a identificação.”
De acuerdo con Zilberman (1989) la poíesis es relativa al placer del lector al sentirse
coautor de la obra, pues el lector ofrece una nueva interpretación a la perspectiva de la obra
obra, en la cual la participación del lector es de fundamental importancia en el proceso de
producción.
La aisthesis se relaciona al placer adquirido a través de la experiencia estética, a respecto
del efecto de provocación, de una renovación delante del mundo, a partir de eso, el horizonte
del lector renueva y amplia su percepción.
La katharsis consiste en la concretización que lleva el lector a asumir nuevas ideas,
como también liberar la imaginación del espectador, consistiendo así, en la capacidad efectiva
de transformaciones de concepción que el lector tiene del mundo y de la vida delante de la
libertad que la obra ofrece.
A poiesis é o prazer ante a obra que nós mesmos realizamos; [...] a aisthesis designa o
prazer estético da percepção reconhecedora e do reconhecimento perceptivo, ou seja, um
conhecimento através da experiência e da percepção sensíveis; [...]e a katharsis é o prazer
dos afetos provocados pelo discurso ou pela poesia, capaz de conduzir o ouvinte e o te-
lespectador tanto transformação de suas convicções, quanto a liberação de sua psique
(JAUSS, 2002, p.100-101)
Esas tres actividades de experiencia estética establecen relaciones entre si y tiene fun-
ciones autónomas, ya que la poeisis se relaciona con aisthesis, aisthesis para poiesis, poiesis
para katharsis y entre katharsis con aisthesis. Delante de tales funciones comunicativas de la
experiencia estética, es notorio percibir la importancia y autonomía que el lector desempeña
al recibir una obra. Aunque delante de su creación, el autor no consigue limitar o hasta impo-
ner una determinada interpretación, ya que los lectores su muchos y cada uno lleva consigo
un pensamiento, una imaginación, un significado que no deja la obra se quedar acabada.
Jauss contó con una gran aportación de W. Iser, cuando este examina lo que clasifica
como estructura de apelo del texto, reflexionando que en el mundo imaginario es esquemati-
zado representado en una obra existe huecos y algunos puntos de indeterminación, así Iser
164
(1976) tiene condiciones de confirmar un de los principales postulados de la estética de la

recepción, según Zilberman (1989, p.64): “a obra literaria é comunicativa desde sua estrutura:
logo, depende do leitor para sua constituição de sentido.”
Entonces, dependiendo del lector, la obra puede cambiar de acuerdo con el público, la
sociedad y la época en que sea consumida, pues como aclara Zilberman (1989), al existir ese
relacionamiento entre texto y lector, al ser consumida la obra causará un efecto determinado
al destinatario y va pasar por un proceso histórico al largo del tiempo, siendo interpretada y
recibida de maneras distintas.
Así las obras escritas por Cortázar del punto de vista de la estética de la recepción fueron
bien recibidas por el público lector desde su publicación hasta el siglo actual porque siguen
siendo actualizadas, llevadas al cine y sus libros siguen siendo reproducidos, para comprobar
la forma como las obras de Cortázar son modernas hasta nuestro siglo, analizaremos su cuento
Cartas de Mamá y haremos la comparación con la película la Cifra Impar de Manuel Antín.
EL CUENTO CARTAS DE MAMÁ

Trama de la obra:
La obra empieza con una libertad condicional como si los personajes hubiesen salido de
una prisión, no a una prisión real adonde se pone a los ladrones, más una prisión al pasado,
los recuerdos, el amor que Laura siente por Nico, que atormentará tanto a Luis. Nico hermano
de Luis, fue un joven muy enfermo que poco aprovechó la vida y el amor, murió muy tem-
prano antes mismo de casarse con su prometida, más despertando en Laura un amor abruma-
dor que le prendería su vida y sus más profundos deseos en cada pesadilla que tenia. Después
de la muerte de Nico, Luis casase con Laura, a quien sentía uno amor en silencio, Luis como
se quisiera olvidar del pasado parte de allá, Buenos Aires, y pasa a vivir en Paris.
Mamá, la madre de Luis, que viviera en Buenos Ares, en el caserón de Flores, le gusta
escribir a Laura y Luis, las cartas de mamá eran breves, con noticias domésticas, una que otra
referencia al orden nacional (pero esas cosas que ya se sabían por los telegramas de Le Monde,
llegaban tarde por su mano). Hasta podía pensarse que las cartas eran siempre la misma, es-
cueta y mediocre, sin nada interesante. Sin embargo mamá escribía de forma desorientada del
tiempo, y cada carta que el cartero llegaba era un tormento para Luis, y en una de esta carta
mamá había dicho que “Esta mañana Nico pregunto por ustedes”, no le importaba que Laura
iba sentir al leer la carta de mamá y mira lo error que mamá tenia cometido, puede ser que la
carta no tuviera ningún sentido. Pero Luis sentíase que su libertad conseguida en Paris con
tanto ardor podría ser sacada por el pasado, las carta de mamá siempre mantenían Luis encar-
celado al pasado, al casarón de Flores, la avenida Rivadavia, a los amigos que tenía dejado en
Buenos Aires o simplemente al sufrimiento que pasara al lado de Nico cuando enfermo.
Esa vuelta al pasado denotase presente en el siguiente fragmento del texto: “habría de
franquear el puente”, entonces la carta de mamá para Luis seria una ligación directa al pasado
no saudoso más un pasado que quería olvidarse. Laura estaba muy inquieta por no haber reci-
bido ninguna carta de mamá, a ella le gustaba leer las cartas de mamá, las leía una o dos veces
como se las cartas pudiesen acallantar su tormento por sentí la falta de Nico. Mamá al nombrar
Nico en su carta, Luis pensó en borrar la carta y cambiar Nico por Victor, quizá mamá quería
tener dicho Victor había les preguntado y no Nico, pero esta allá escrito con letras firmes de
color azul que Nico y no Victor (un primo). Luis sabía que borrando el nombre no iba apagar
el pasado que tan poco devolvería su tranquilidad. Más que tenía escribir para mamá y ese
165
momento sentíase la confirmación de estar siendo prisionero y que le faltaba las fuerza, que
la carta estaba escribiendo a mamá no salió de un simple “mamá”.
El tema principal presente en la obra es la ausencia de libertad de los personajes princi-
pales, que segundo el narrador viven una libertad condicional, porque pierden la libertad
cuando llegan las cartas escrita por la madre del personaje principal del cuento.
Es posible observar otros temas existentes en la obra, como por ejemplo el miedo a la
soledad, la monotonía existente en la relación de la pareja. El sentimiento de melancolía que
perseguía a Laura aparece a los ojos del lector cuando el narrador nos enseña el miedo de la
soledad, el miedo de perder a Luis de la misma forma que perdió su hermano Nico.
Otra cosa presente en las entrelineas es la infelicidad de la pareja. La tristeza de Laura,
la rutina de Luis que solo eran quebradas por la llegada de las cartas de la madre de Luis que
odiaba a Laura por haber casado con su otro hijo luego de la muerte de Nico.
Así tenemos que los personajes principales de la obra literaria además de Luis, Laura y
Nico (mismo muerto) pues seguía vivo en las recordaciones de Laura impídenosla de amar de
forma plena a Luis.
La paz y la tranquilidad de la pareja es rota cuando llegan las cartas de Mamá que re-
presenta la vuelta de la pareja a Buenos Aires, a la otra vida de Laura con Nico. De esa forma,
la libertad que la pareja sentía en París, es una libertad condicional cuando entra en escena
Mamá y todo lo ella representa para la vida de los dos enamorados.
ANÁLISIS DEL FILME LA CIFRA IMPAR
Manuel Antín nació en 27 de febrero de 1926 en Las palmas en una provincia del
Chaco (Argentina), fue uno grande novelista, dramaturgo, poeta y director del cine argentino.
Uno de su trabajo que tuve mayor destaque fue la película La cifra Impar adaptada del cuento
Las Cartas de Mamá de Julio Cortázar, entre 1960 y 1982, basado en los años siguientes du-
rante el gobierno de Raúl Alfonsín, fue elegido director del Instituto Nacional de Cine y Artes
Audiovisuales. En 1991 fundó una academia de estudios universitarios, Universidad del cine.
Además, durante los años 60 y 70 presentó se como uno director activo con otros trabajos
como un documentario, donde hablaba de las personalidades argentinas como Ernesto Sábato,
Amadeo Carrizo y otros. Su otra producción, la sartén por el mango, para la televisión donde
empezaba su ciclo de películas históricas: Don Segundo Sombra, Juan Manuel de Rosas, entre
otras.
Sin embargo, su obra de mayor destaque que le proporcionó el premio Cóndor de Plata
fue La cifra Impar, obra fílmica que este trabajo de investigación científica presente analizar.
Esta analice nos permitió ver que existen algunos rasgos en dicha obra fílmica como por ejem-
plo las percepciones difusas sobre el tiempo que provoca un sentimiento de de culpas y de
angustia en los personajes envuelto de la trama demostrando doble espacio geográfico Bue-
nos Aires/ Paris. Es bueno aclarar que el punto inicial de la película fue el cuento “Cartas de
mamá” presente en el libro las Armas secretas de Julio Cortázar, obra literaria que el director
tenía un hondo sentimiento placentero porque le permitió explorar toda su inspiración.
SIMILITUDES EXISTENTES ENTRE EL TEXTO CARTAS DE MAMÁ DE JULIO CORTÁZAR Y EL TEXTO

FÍLMICO LA CIFRA IMPAR DE MANUEL ANTÍN
La Cifra Impar tras en su cuerpo el relato de la vida de una pareja de argentinos jó-
venes, Luis y Laura, que viven en la ciudad de Paris. Pero antes de ir a vivir a París, ellos
vivían en Buenos Aires. Laura tuvo una fuerte relación con Nico (hermano de Luis). Después
166
de la muerte de Nico, Luis casase con Laura van a vivir en la ciudad de París con el objetivo
de cambiar de aires y de los chismes de la población además de la presencia y mirada des-
aprobadora de la madre de Nico y Luis. Toda trama y los conflictos de los personajes empiezan
cuando Luis recibe de su mamá una carta que nombraba a Nico como si estuviera vivo di-
ciéndole que había preguntado por Luis esa mañana.¿ Cómo sería esto posible si Nico es
muerto?
La protagonista de la película presenta una inquietud, una aflicción entre el presente y
su pasado presente en su pesadillo, una hora Laura fija a observar el tiempo como se estuviese
esperando algo, otra hora pasa al oyente la impresión que Nico estuviese dentro de su mente,
que ella estuviera presa al pasado argentino este recurso nos hace imaginar Julio Cortázar a
través del comportamiento de Laura hacia Luis.
Laura siente que ella y Luis fueron culpados por la muerte de Nico por haberle dado
la noticia que su ex novia se casaría con su proprio hermano. La culpa que siente justifica su
aflicción, sus pesadillas que no le dejan tener una vida junta con su marido. Dejando claro al
fin de la película, según Luis, que Nico vive dentro de Laura por cuenta de la melancolía y
depresión siempre presente en la vida monótona de la pareja.
Otras similitudes que existen entre el texto y la película es la falta de libertad y felici-
dad entre la pareja, la rutina, la melancolía en la vida de los dos amantes, el deseo por cambios
que les permitan salir de la cárcel psicológico que las cartas de Mamá los pone siempre que
llegan.
DIFERENCIAS ENTRE EL TEXTO LITERARIO CARTAS DE MAMÁ DE JULIO CORTÁZAR Y LA PELÍCULA

LA CIFRA IMPAR ESCRITA POR MANUEL ANTÍN
Diferentemente del texto literario en la película es posible visualizar la mezcla del pa-
sado con el presente a través del juego de cameras que hace Manuel Antín.
Antín durante toda película hace juego cronológico para mostrar las experiencias vividas
por los protagonistas en el pasado argentino que refleja en su presente parisino. El director al
presentar la película La cifra impar destroza con la forma utilizada entre su contemporaneidad
de presentar las películas, utilizando de recursos que estaba frente a su época, al poner la
cámara detrás de algún objeto llevando al público a la imaginación de que hay un observador
presente en la cena, que podría arremeter a Nico.
En la película es posible verificar que los personajes se portan como si estuviese siendo
mirados, analizados, juzgados por alguien que los observa desde afuera, y esto se caracteriza
por las actitudes de los personajes que interactúan nerviosamente como si estuviesen siempre
con miedo no se sabe de que amenaza.
Otra diferencia que es posible verificar en la película que no es posible imaginar a través
de la lectura del cuento de Cortázar es la materialización del fantasma de Nico, que de forma
imperceptible se hace notar en los ojos espantados de Laura y de Luis.
Actitudes rutineras de la pareja, como por ejemplo salir a bailar o hacer una simple
caminada a las orillas del rio en Paris, hay la impresión que alguien los sigue de cerca, alguien
que no hace imaginar en la presencia de otro personaje cerca de ellos.
Ambos textos nos remiten a la teoría de Jauss (1994) e Iser (1996) en lo que dice respeto
a la importancia del lector y receptor de los dos textos, el literario y el fílmico. Es posible
167
constatar por las críticas existentes en la web, por los muchos ensayos e textos escritos sobre
Cortázar, su vida y obra así como sobre la película de Manuel Antín basada en los cuentos de
Julio Cortázar que siguen siendo actuales por las muchas versiones que hay para la lectura de
los textos y la posibilidad de ver las películas de Manuel Antín.
En el texto de Cortázar la madre de Luis sólo es nombrada a través de la lectura de sus
cartas mientras que en la película ella aparece en carne y hueso de la misma forma que es
posible observar el triangulo amoroso entre Nico, Laura y Luis antes mismo de la muerte de
Nico. En el texto escrito por Cortázar Nico ya está muerto al contrario de la película, él está
vivo, se mueve y interactúa con Laura, su madre y Luis.
Llegamos a la conclusión que la obra de Julio Cortázar es perfectamente adaptable para
los textos literarios por la capacidad del autor de escribir en lenguaje cinematográfico. Además
hemos comprobado que la obra de Cortázar sigue siendo actual hasta hoy por cuenta de sus
traducciones a otros idiomas además de ser constantemente actualizadas por los lectores.
REFERENCIAS
CORTÁZAR, Julio. Las armas secretas, Barcelona. RBA Editores, S.A, 1994
ISER, W. O ato da Leitura: uma teoria do Efeito Estético. Local. Vol. 1. Ed.34,1996.
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...et al; coordenação e tradução de Luis Costa Lima-Rio de Janeiro:Paz e Terra,1979.
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ZOLIN, Lúcia Osana; Teoria literária: abordagens e tendências contemporâneas. 2ª. Ed.rev. e
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168
EL ESPAÑOL Y SU UTILIZACIÓN EN LOS CURSOS DE ÁREAS ESPECÍFICAS
Liviane da Silva Martins

liviane-martins@hotmail.com
Aline Cristiane Morais de Sousa Soares
gildoxa@hotmail.com
Instituto Federal De Educação, Ciência E Tecnologia Do Piauí- IFPI, Brasil
La visión del español en términos de mundo y su configuración en el mercado de trabajo,

estimula las personas a estudiar este idioma, sea en cursos de áreas técnicas, de español para
fines específicos, sea en cursos de idioma. Con eso, se queda visible la necesidad de buscar
más informaciones direccionadas a los objetivos de aprendizaje del público-meta pues la en-
señanza de la lengua, en este caso, debe seguir un abordaje comunicativa con significados
relacionados a la especificación abordada.
Después del advenimiento de la globalización, las relaciones internacionales y la cone-
xión entre los países del mundo vienen fortaleciéndose. La comunicación entre las personas
de diferentes países y el acceso a las informaciones está cada vez más facilitado y accesible a
todos, basta tener en manos una tecnología con acceso a internet y listo, todo se sabe sobre el
país o hasta mismo sobre la persona la cual se desea alguna información.
Esa facilidad en el acceso a las informaciones allá de las fronteras y tratándose del con-
tinente americano, en especial de América del Sur donde Brasil está ubicado, la enseñanza de
la lengua española gana más importancia y destaque. Hecho ocurrido y fortalecido con la
estructuración del Mercado Común del Sur – MERCOSUR, que marca la unión de Brasil,
Paraguay, Uruguay y Argentina, inicialmente, y después con adhesión de Bolivia y Chile en
un bloque económico surgido luego después la firma del Tratado de Asunción, en 1991 obje-
tivando el crecimiento económico y mayor desarrollo de estos países.
En el caso específico de Brasil, con el advenimiento del MERCOSUR, aprender español

dejó de ser un lujo intelectual para tornarse prácticamente una emergencia. Además del
MERCOSUR, que ya es una realidad, tenemos a lo largo de nuestra frontera un enorme
mercado, tanto del punto de vista comercial como cultural. Sin embargo, ese mercado no
habla nuestro idioma. Con excepción de tres pequeños enclaves no hispánicos en el ex-
tremo norte del continente (Guiana, Suriname, Guiana Francesa) todos los países de ese
mercado hablan español. Pero, además de América del Sur tenemos América Central y
México donde también predomina el idioma español. (SEDYCIAS, 2005, p.35)
Delante de este panorama, el idioma español viene ganando fuerza en Brasil, ya que es
el único país componente del MERCOSUR que no posee ese idioma como lengua materna o
como lengua oficial, aún más porque él hace frontera con otros países de habla hispana. Es en
ese intuito de crecimiento económico, de amplitud de mercado laboral, de necesidad de mano
de obra capacitada, que el español está insertada en Brasil. Según Abreu,
Brasil, en diversas regiones, está adoptando el idioma español, como segunda lengua,
además del mercado laboral exigir cada vez más profesionales capacitados y calificados.
La adquisición de una lengua es un diferencial en la gran disputa laboral y en el desarrollo
del proceso cognitivo de un individuo (traducción propia).
169
La adquisición de una nueva lengua debe ser entendida como un proceso de desarrollo
del ser humano, considerando su capacidad de aprendizaje, de comunicación, de socialización,
entre otros. Por lo tanto, conocer una lengua extranjera no proporciona sólo el dominio de
estructuras gramaticales, sino el conocimiento de toda una cultura, de las diversidades de cos-
tumbres, de maneras de hablar, de relaciones… por eso, en un aula, no se debe enfocar en la
estructura de la lengua, pero en el universo en que ella esta insertada, buscando trabajar la
lengua en un contexto como perteneciente a un pueblo con cultura y considerando sus objeti-
vos.
En el inicio la enseñanza de las lenguas extranjeras en Brasil estaba enfocado en su
estructura más simples, como sus reglas gramaticales fijas, ella era vista aislada del contexto
al cual pertenencia, hecho demostrado por Silva (p.1) que afirma que el estudio de la nueva
lengua se daba por el conocimiento de la gramática, del léxico, de la fonética, de la morfología
y de la sintaxis, desprestigiando la enseñanza de la cultura. Más adelante ella continúa afir-
mando que
La cultura, hasta entonces, no era considerada objeto de estudio y solamente más tarde, a
partir del postulado de Hymes que sugiere que la teoría lingüística debería ser vista como
una teoría más general y que valorase la comunicación y la cultura, pues para él el indi-
viduo que alcanzase la competencia comunicativa, luego adquiriría el conocimiento y la
habilidad para utilizar el nuevo idioma (traducción propia).
Observando estas cuestiones apuntadas aquí acerca de la importancia de los brasileños

en conocer este idioma, lo que enseñar sobre él (la gramática, la cultura) y el tipo de compe-
tencia o enfoque de la enseñanza, se indaga sobre cómo relacionar una lengua que es tan am-
plia de posibilidades y abordajes con la enseñanza vuelta al área técnica. Para saber hacer esa
relación de una manera más eficaz es necesario saber un poco sobre la enseñanza técnica en
Brasil.
En los últimos años, en este país, se ha investido mucho en la enseñanza especializada
que se hace presente en el escenario de la educación brasileña, de acuerdo con el Portal del
MEC, desde el inicio del siglo XX, en el gobierno de Nilo Peçanha, y de acuerdo con las
necesidades del país, las escuelas con este tipo de enseñanza fueron ganando más inversión,
ampliando las áreas y niveles de actuación. Fueron creados, en 1978, los Centros Federais de
Educação Tecnológica- CEFET’s que años después pasaron a ser Institutos Federais de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia – IF, vueltos a la enseñanza técnica de nivel medio y superior.
Esta enseñanza más técnica de nivel medio, mescla el estudio de las áreas técnicas del
curso ofertado al estudio del área común de la enseñanza media: las asignaturas de la base
común (Historia, Geografía, Portugués, Inglés, Español y otras). Unir estos dos caminos en
un aula no es tarea muy simple para el profesor de la base común, especialmente para los de
enseñanza de lenguas extranjeras, pues en la actualidad “la gran mayoría de las escuelas se
basa en clases de lenguas extranjeras en el dominio del sistema formal de la lengua objeto,
esto es, se pretende llevar el alumno a entender, hablar, leer y escribir, sin embargo, el trabajo
lingüístico termina centrándose en el precepto de la gramática normativa…” (PCN, 2000,
p.28. traducción propia)
Y si enseñar una lengua extranjera ya es desafiador a los profesores, hacer con que esta
lengua sea entendida como importante y funcional en un curso técnico es más desafiador to-
davía. Es a partir de ahí que se piensa en la enseñanza de la lengua extranjera para fines espe-
cíficos, el propio PCN (2000) alerta a repensar acerca de un aprendizaje significativo, siendo
170
necesario considerar los motivos por los cuales sea importante conocer a una nueva lengua.
La enseñanza de la lengua española, en esta realidad, es un reto mayor, puesto que es una
lengua nueva a muchos estudiantes brasileños. Esta lengua solo pasó a ser obligatoria en este
nivel de enseñanza (nivel medio) solo a partir de 2005 con la ley 11.161/05, que obligó su
implantación en las escuelas.
A partir de esta realidad y relacionando a la enseñanza en cursos técnicos surge la nece-
sidad de enseñar el Español para Fines Específicos (EFE) cuya enseñanza para la comunica-
ción profesional se define como “el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene
como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se requieren para
desenvolverse en un determinado campo de actividad profesional” (BELTRÁN 2005, apud
NEGREIROS, 2012, p.20).
Pero antes es interesante saber cómo se inició esta enseñanza de lenguas extranjeras para
fines específicos. De acuerdo con Llovet y Grötsc (2011, p.2-3) el interés en aprender un
nuevo idioma vino después de la Segunda Guerra Mundial momento en ocurrió una enorme
expansión de la Ciencia, de la Técnica y de la actividad económica, surgiendo la necesidad de
utilizar una lengua internacional, siendo elegido el inglés, dado la buena fase de los EE.UU.
Otro motivo fue el cambio en la lingüística que insistía, ahora, en descubrir las maneras en
que el lenguaje se utiliza en la comunicación real. Y el tercero motivo apuntado fue la psico-
logía pedagógica que acentuó que el hecho de que el aprendiz y sus actitudes de aprendizaje
son de importancia básica.
Después de esta apertura para el estudio de las lenguas extranjeras y su interés por áreas
afines (debido al avanzo de la tecnología), en Brasil, empezó en los años setenta con el inglés
y una década después el español surge, marcando así su inicio para fines específicos en este
país, como muestra Negreiros (2012, p. 19).
Los programas de postgrado (masters) también presentaron la incorporación de la ense-
ñanza del español para fines específicos, tanto en el ámbito académico como en el profesional,
impulsando así la investigación en este campo, según apunta Beltrán (2005 apud NEGREI-
ROS, 2012, p.20) que sigue diciendo que “a partir de los años noventa se ha constado el in-
cremento, tanto en la demanda de enseñanza especializada de español como en la investiga-
ción y en la producción editorial”.
Al analizar y utilizar la lengua vuelta al área técnica se debe considerar que “las lenguas
de especialidad que son las de las ciencias, las técnicas y las profesiones se evolucionan en
paralelo al progreso, presentan características propias” (ENTERRÍA, 2001, p. 7) que deben
ser demostradas donde utilizar y tener destacadas los rasgos propios de ellas con aplicación
en situaciones reales junto a los alumnos.
Lo que se entiende por español para fines específicos es que está direccionado a un
determinado objetivo, o sea, las clases, son ministradas considerándose el tipo de curso, el
área técnica, el vocabulario, la comprensión y producción de textos, así como las estrategias
de comunicación.
Para la eficacia de la enseñanza del español en cursos técnicos es necesario, que el
alumno, primero, comprenda la lengua como un sistema eficaz, comprenda su estructura y
particularidades. Reconozca la formalidad y los rasgos informales, diferencie el español culto
de lo hablado en el día a día. Además de conocer la historia, la cultura de los pueblos que
hablan español para ayudar a comprender la lengua y sus manifestaciones, para comprender
su formación y variaciones, pesquisando los regionalismos descubriendo aquellos vueltos a
su área de actuación, pues “dadas las exigencias actuales del mercado de trabajo, la enseñanza
de una lengua extranjera tiene un rol relevante en la formación profesional, pues ofrece las
171
condiciones necesarias para que la lengua sea un medio de capacitación”. (Galván y Alonso,
p.2417-2418)
Una manera de ayudar el alumno a tener éxito con esta nueva realidad y en un curso
específico es la adopción y utilización por el profesor de la competencia comunicativa visto
que el objetivo es la comunicación, cabiendo al profesor “desarrollar en sus alumnos las ha-
bilidades comunicativas de comprensión (leer y oír) y producción (hablar y escribir); la len-
gua, vista como un “producto” necesita ser enseñado (papel del profesor) y comprendido (pa-
pel del alumno) “por partes” debido a su complejidad, como explicado por Wildner (2012)
El área del curso va a direccionar el trabajo del profesor, los métodos, los textos y el
lenguaje a utilizar en las situaciones envueltas a ella haciendo un abordaje instrumental que,
se distingue por: atender a las necesidades específicas del alumno; relacionar su contenido
con las disciplinas, ocupaciones y actividades profesionales a los que se destina; centrarse
en el lenguaje apropiado para estas actividades; estar en contraste con la lengua general
(Strevens, 1988 apud Galván y Alonso p.2416)
Los profesores, en su formación académica, no son preparados para esta visión de la

lengua extranjera, quiere decir, para este tipo de trabajo. Por lo tanto, hay un direccionamiento
para trabajarse la interculturalidad, la variedad textual, siempre considerando la lengua como
un medio para tener acceso al conocimiento y “a las diferentes formas de pensar, de crear, de
sentir, de actuar, de concebir la realidad, lo que propicia al individuo una formación más am-
plia, y al mismo tiempo más sólida”, como nos dice en los PCN (2000). Pero, trabajar la lengua
española para una finalidad específica es algo que el profesor solo conoce en realidad, cuando
a él lo es exigido. Enterría (2001, p.11) también alerta que
al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodo-
logía que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos
pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad.
El primer paso para hacer con que el alumno consiga aprender la lengua es definir el
área de actuación de él, su campo semántico, lo que hace surgir grandes preguntas que ayuda-
rán a definir el planeamiento de una clase para fines específicos: ¿Para qué tipo de curso se
impartirá clases?, ¿Cuál es el objetivo de los alumnos que hacen parte de este curso?, ¿Cuál
es el abordaje principal de este curso?, ¿Cuál es el campo semántico de este curso? ¿Qué
estrategias de motivación se puede utilizar en este tipo de clases?
Para aquellos que trabajan en instituciones de enseñanza técnica y tecnológica como los
profesores de los Institutos Federales- IF en Brasil, aquí enfocando los del estado de Piauí,
donde la enseñanza vuelta a un área específica hace con que el profesor piense en como tornar
la lengua española (su área de actuación) algo práctico en la vida de los estudiantes, para que
estos perciban que todo conocimiento hace parte de la vida del individuo y que el mercado de
trabajo exige profesionales cada vez más capacitados. Muchas veces, “el interés por el apren-
dizaje de español para fines específicos surge con la necesidad de los aprendices de lenguas
extranjeras de cubrir ciertas áreas comunicativas muy concretas”. (Merinero, 2001)
En esta situación también se ha de considerar dos circunstancias facilitadoras: "la moti-
vación de los aprendices suele ser mayor (profesionales necesitan conocer la lengua para apli-
carla, en general), y el otro es la similitud entre la lengua materna y la lengua que se está
172
estudiando, el español" (Nicolás, 2001, p. 20). Nicolás aún afirma que el lenguaje de especia-
lidad se trata de producciones lingüísticas sobre temas relacionados con el saber descriptivo o
procesual, sobre parcelas específicas del conocimiento.
Además de contar con eso conocer el ansia de los alumnos, lo que ellos saben sobre la
lengua española, buscar informaciones sobre el curso que ellos hacen, ayuda a los profesores
a direccionar su trabajo buscando las informaciones específicas sobre esta área y eligiendo la
metodología y las técnicas de trabajo más eficaces para el panorama que ha encontrado. Hecho
que no es fácil para algunos profesionales pues esta enseñanza de español para fines específi-
cos suele
provocar recelo en el profesorado de ELE, que se ve intimidado por diversas razones, sea
por el desconocimiento del tema sobre el cual versará el curso, sea por el miedo a no tener
los mismos conocimientos sobre el tema que sus alumnos. (Merinero, 2000).
Las inquietudes e indagaciones hechas por un profesor de EFE pueden ser muchas, pero
él mismo debe buscar las soluciones y las respuestas para aplicarlas con eficacia en las clases.
Mas antes de todo, ese profesional debe tener consciencia del tipo de trabajo que está desarro-
llando, y hay que percibir que las clases ministradas en los niveles fundamental y medio de la
enseñanza regular son diferentes de las ministradas en los cursos de áreas técnicas, la gramá-
tica puede ser la misma, pero los abordajes deben ser distintos, pudiendo trabajar imágenes,
textos y producciones textuales direccionados al campo de actuación del curso en que trabaja.
El bueno es que el número de los especialistas dedicados a la lengua de especialidad
viene creciendo cada día y según Cabré (2004, p. 19),
eso se debe a tres razones: en primer lugar al nuevo papel que juega hoy la lingüística
aplicada en el marco de la lingüística en general; en segundo lugar a las necesidades so-
ciales en materia de plurilingüismo y en tercer lugar a la importancia que la sociedad
actual concede a las especialidades.
Para un profesor de lengua extranjera tener la oportunidad de participar de esta expe-

riencia, de este desafío dedicándose a él y logrando éxito es una etapa muy rica para su vida
profesional. Se va a mostrar ahora algunas experiencias personales exitosas en unir la ense-
ñanza del español con cursos técnicos mostrando que el español también está vuelto para un
fin específico y que es posible hacer de esa unión una sociedad eficaz.
Las sugestiones presentadas aquí son ejemplos de cómo proceder en una clase de EFE
para ayudar a aquellos que todavía no están consiguiendo direccionarse.
 En las clases iniciales se debe buscar lo que los alumnos ya saben sobre el español y
sobre el curso en que están (eso para la serie en que el español se inicia);
 Siempre ministrar clases de Español Básico en las primeras clases ya direccionando el
vocabulario y términos específicos del curso en que se está;
 Buscar actividades que unan los dos saberes: el saber técnico y el español enfocando
en el abordaje comunicativo, donde el uso real de la lengua debe estar direccionado al curso
técnico.
 Trabajar la variedad de los géneros textuales eligiendo los que presentan informacio-
nes acerca del área del curo también es muy importante enfocando los aspectos lingüísticos
principales y los términos de especialidad, así como también trabajar la interpretación textual
173
seguida de un debate de las ideas, buscando practicar la lengua española es algo rico, mismo
que no ocurra siempre.
 Un ejemplo práctico: en el curso Técnico Subsecuente en Guía de Turismo se hizo un
“city tour” por la ciudad (São Raimundo Nonato-PI), que es turística, el guía (los alumnos del
curso) solo hablaba en español o lo más prójimo que consiguiera. Para llegar a este día, los
alumnos fueron en búsqueda del vocabulario que envolvía la ciudad y un “city tour” como:
hospedaje, alimentación, puntos turísticos... y las informaciones históricas y turísticas de la
ciudad. Hicieron toda la programación del traslado y en un autobús del IF de la ciudad fueron
al paseo.
 Otra actividad en este mismo curso, fue un proyecto llamado ‘Español dirigido al tu-
rismo’, donde los alumnos participaron de talleres (relacionado al campo semántico del curso)
objetivando prepararlos para realizar los mismos talleres a otras personas, siguiendo una pro-
gramación con día de inscripciones para los talleres y su realización reviendo todos certifica-
dos de ministrantes (para alumnos del curso) y de participantes para los inscriptos. Cada una
de estas actividades tuve la duración de un período lectivo (más o menos cuatro meses en
Brasil);
 En el curso Técnico en Servicios de Restaurante y Bar se realizó un proyecto nom-
brado de “té de las cinco” donde los alumnos pesquisaron sobre el famoso té de las cinco
inglés, crearon una carta (en español), pusieron los precios, organizaron el espacio físico, la
alimentación y las vestimentas también y con todos “hablando español” el té ocurrió en la
fecha y horario marcados;
 En el curso Técnico Integrado al Medio de Vestuario la idea fue trabajar con catálogos
de moda. Los alumnos fueron incentivados a sacar fotos de personas en las calles y analizar
con la visión de lo que la ropa “habla” de ti, de tu personalidad, además de ese, otro catálogo
es sobre “las mujeres de mi vida”, sacando fotos de sí, de la abuela, de la madre y de la hija
para exponer y decir lo que cada una representa en su vida y todo eso en español;
 Todas estas actividades resultaron positivas con relación al aprendizaje significativo.
Al final del curso, los alumnos se quedaron gratos por la oportunidad de conocer la lengua
española y de una forma distinta.
La lengua está siempre relacionada con el mundo, a través de ella, las comunicaciones
y relaciones ocurren entre todos de todas partes del mundo. A lo largo de los años y a medida
que el mundo se va desarrollando el papel de la lengua va cambiando y perfeccionando, no
pudiendo ser vista aislada de la realidad. La lengua inglesa se ha consolidado como la más
importante del mundo hace años y el español está consolidándose a los pocos.
En Brasil, los profesores de lengua española, estudiada ahora en el nivel medio de la
Educación Básica como obligatoria, cada día se ven frente a nuevo reto. Con el intuito de
calificar mano de obra, la educación brasileña se está volviendo a la enseñanza técnica lo que
está poniendo los profesores de lengua española de esta modalidad frente a un nuevo reto:
relacionar el español con el área técnica, motivo de mucha preocupación porque no son pre-
parados en sus cursos para esta realidad.
La superación para este desafío viene de la actitud del proprio profesor que debe buscar
las informaciones de que va a necesitar para que junto con el alumno vean la practicidad de la
lengua española en cualquier curso en que se ministre clases.
174
Escuchar a los alumnos, conocer los cursos y sus posibilidades, pesquisar, ser creativo
y unir teoría y práctica sin miedo de huir de lo tradicional son algunas actitudes que van a
llevar el profesor de español a los fines específicos para el éxito en su trabajo.
Además, el dominio de la lengua, el desarrollo de la competencia comunicativa, creati-
vidad en la elaboración y utilización de los materiales son algunas características que no deben
faltar a los profesores y alumnos cuando utilizan el español en su área de actuación más espe-
cífica.
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lio_3.pdf>
176
GÉNERO TEXTUAL Y ENSEÑANZA: UN ANÁLISIS DE LAS TIRAS CÓMICAS DE MA-

FALDA EN EL LIBRO SÍNTESIS
Evandislau da Silva Moura

evandislaumoura@yahoo.com.be
José Henrique Santos Tavares
henrique33tavares@bol.com.br
IFPB
SEE-AL
Brasil
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene como objetivo observar como se presenta el uso del género tebeos /
tiras cómicas en el libro didáctico “Síntesis 1, 2 y 3” del autor Ivan Martín (2011). Para con-
textualizar la investigación, haremos “un viaje” sobre el origen de los tebeos, los tebeos en
Brasil, el modo de producción y la utilización de los tebeos para propagación de ideologías.
Además de reconocer la importancia de la relación entre géneros textuales/discursivos y la
enseñanza de Lengua Española en la escuela.
Siendo los tebeos un género textual, haremos una explanación de los varios conceptos
y estudios acerca de los géneros, algunos teóricos y la utilización de esos géneros en la ense-
ñanza de lenguas, como también la diferencia entre género y tipo textual y los conceptos de
género, texto y discurso.
Es necesario registrar que para cualquier práctica es importante tener claro el objetivo.
No sería distinto con una actividad de lectura. ¿La lectura, sea de tebeos o no, es vista por el
educador como fin o como medio? Para los investigadores Aebersol & Field (2005) la lectura
como un medio sirve de instrumento para lograr un objetivo que no es sólo la comprensión
del texto, en ese caso es sólo un pretexto para enseñar vocabulario, expresiones idiomáticas,
temas gramaticales etc, sin considerar que saber gramática no garantiza la comprensión de un
texto. Mientras la lectura como un fin desarrolla el entendimiento del texto y su estructura,
donde ese es un vehículo de comunicación que tiene como objetivo incorporar nuevos cono-
cimientos a los que ya tenemos.
De esa manera los abordajes de lectura, Tradicional, Cognitivista y Socionteraccionista,
son vistas en el capítulo cuatro, que enseña cada abordaje y algunos teóricos. Es importante
tener una visión general de los varios abordajes para identificar cual se encuadra mejor en el
desarrollo de actividades de lectura con tebeos.
2. TEBEOS: UNA HISTORIA
Mucho se habla del origen de los tebeos. Los primeros relatos son de la prehistoria, el
hombre de Cro-Magnon escribía cuadros en las paredes de su caverna. Después vinieron las
escrituras de los asirios y de los babilonios hasta que en las pirámides del Egipto fueron pro-
ducidas imágenes de batallas y ceremonias religiosas de la vida de los faraones; a los griegos,
en sus palacios y casas, les gustaba hacer dibujos en alto relevo. Fue así, que la civilización
conoció las Olimpíadas a través de historias en cuadros en las jarras y en las estatuas griegas.
A su vez, los cuadros de la Via Sacra - la historia de Jesus Cristo - que pueden ser encontrados
177
en todas las iglesias católicas y otras narrativas figuradas en estandartes chinos, vitrales góti-
cos y libros ilustrados dieron origen a los seriados famosos en la tele.
Pero, según Ianonne (1994, apud Mendonça 2005) los tebeos como los encontramos en
la actualidad tienen origen en Europa, sobre el siglo XIX, con las historias de Busch y Topffer.
Rudolf Topffer, artista y escritor suizo Rudolf Töpffer, con el sr Vieux-Bois, en 1827. En
E.E.U.U, en 1822, la imprenta se transformó a causa del surgimiento de la litografía y, en
1823, en Boston, un tebeo publicado por Charles Ellms trae, por primera vez, entre pasatiem-
pos y anécdotas, algunas historietas cómicas hasta que, en 1846, aparece en Nueva Iorque la
primera revista exclusivamente con esas historietas intitulada Yankee Doodle. Mientras eso,
los europeos leían los Rebus (historietas de contenido social) y los japoneses contaban con las
historias de la dinastía Meigi ilustrada en cuadros. Uno de los pioneros de los tebeos es Rudolf
Töpffer, artista escritor suizo, como el sr Vieux-Bois, en 1827.
En 1865, Richard F. Outcault creó el Yellow Kid que, mucho después, en el 16 de fe-
brero de 1896, apareció en el periódico York Sunday World - publicado sólo a los domingos
como sugería su título. Tal suceso fue resultado de la insistencia del técnico Del periódico
Benjamim Day, que necesitaba hacer un test en una tinta amarilla con un secador especial y
la camisa del chico, con frases tiradas de charges políticas, fue pintado con el color. El nombre
del Chico Amarrillo era referencia a un niño pobre de chabolas de Nueva Iork.
3. TEBEOS E IDEOLOGÍA
Los tebeos además de ser utilizados como medio de entretener, también es una herra-
mienta para divulgación de ideologías. Cabe un breve comentario acerca de lo que se consi-
dera ideología. Destrutt de Tracyq creó la palabra y dio el primero de sus significados: ciencia
de las ideas. Karl Marx iría a desarrollar una teoría de la ideología concibiéndola como una
forma de falsa conciencia cuyo origen histórico ocurre con la emergencia de la división entre
trabajo intelectual y manual. Fue esa concepción que se hace alusión en el trabajo.
Ejemplos prácticos son muchos, sobre todo los comics norteamericanos. Los personajes
más famosos de los tebeos en el mundo son estadounidense, el cine ayuda a inmortalizarlos.
Gracias a esos personajes, visiones de mundo y aspectos culturales son asimilados sin la me-
nor conciencia crítica. Desde Superman, creado en la década de los 30 para levantar el moral
del pueblo americano durante la gran depresión, los héroes están en los tebeos.
Separados por eras, de acuerdo con su creación (de la Era de Oro, en los años 30, hasta
la Era Imagen, y los años 90), ellos reflejan, en mayor o menor grado, el mundo real. Cada
personaje tiene en su esencia algo de político para transmitir. Para citar los más célebres están
Capitán América que combatía los nazistas con un escudo diamante, que después pasó a ser
redondo, un uniforme que era la bandera de los Estados Unidos y tenía muchas ganas de com-
batir los enemigos de la democracia; en los años 50 la creación de la bomba atómica despierta
el temor de un conflicto, surge los héroes biológicos, es la hora y a vez de Barry Allen, que
bañado por productos químicos y en contacto con una descarga eléctrica se transforma en
Flash; en los 60 el fantasma del racismo aterrorizaba la tierra de Tio Sam era la época de
Martin Luther King y Malcom X, líderes negros que polarizaran la cruzada por la tolerancia
racial, surge los X-Men, dotados de un factor mutante en sus genes que los convierte en odia-
dos y perseguidos por la humanidad, cualquier semejanza no es mera coincidencia; además
de Tío Patis, representante máximo del capitalismo norteamericano.
Los brasileños ganaron un sencillo homenaje cuando Mickey, símbolo del imperio Dis-
ney, visitó a su amigo Zé Carioca. El personaje fue creado como una forma de paceríaentre el
178
gobierno de los Estados Unidos y Brasil para amenizar el malestar establecido cuando el pre-
sidente de Brasil, en la época, Getúlio Vargas, esbozó un apoyo a las tropas nazistas de Hitler.
Los dibujantes entraron pronto en acción y trazaron el perfil del personaje, el típico "malan-
dro" carioca, incorporado por un ave muy común en Brasil: el papagayo. Los argentinos tienen
una representante conocida, es el personaje Mafalda del dibujador Quino. Creada en los años
60, Mafalda es una crítica de la política argentina. Es uno de los casos en que la ideología
defendida no es la dominante sino la dominada. Caso semejante ocurrió en Brasil con el per-
sonaje Zeferino, de Henfil, que mejor criticó la realidad brasileña.
Pese al Occidente hacer escuela, podemos trasladarnos al Oriente, más precisamente a
China para ampliar los ejemplos. Cuando conquistaron el poder en 1949, los comunistas desa-
rrollaron una producción de tebeos como instrumento de educación y formación ideológica.
Fueron célebres "Tebeos de Mao", donde gradualmente fue inserido el pensamiento de Mao
Tse-tung. Durante mucho tiempo los occidentales no tomaron conocimiento de esa produc-
ción. Sólo en 71, cuando algunos intelectuales europeos publicaron un libro I Fumetti di
Maoes que la barrera fue rota.
3.1 Teoría de los géneros textuales
Los géneros textuales son objeto de estudio de muchos investigadores, sobre todo en el
área de la Lingüística. Es cada vez mayor el número de teóricos/investigadores que intentan
clasificar/conceptuar y proponer métodos para ser trabajados en lectura/ escritura en lengua
materna y extranjera.
Los teóricos son muchos, los conceptos se divergen, pero uno de los puntos que todos
están de acuerdo es la dificultad en clasificarlos y la infinidad de géneros encontrados en la
sociedad. Muchos ven la necesidad de categorización de los géneros para que sea posible
incluirlos en los programas de enseñanza de lenguas. Marcushi (2000) admite la posibilidad
de clasificación tipológica como representación de un conjunto básico de tipos de texto y de
géneros, según una línea sociocomunicativa. En esa perspectiva y orientado por un criterio
teórico-metodológico, el autor introduce una serie de tipologías, tales como: tipologías for-
males, funcionales, cognitivas e interaccionistas.
Los investigadores Dolz & Schnuwly (1996) afirman que los géneros pueden ser fácil-
mente identificables, especialmente los que hacen parte del cotidiano de las personas. Se sabe
que desde la Antigüedad griega se tiene una preocupación en relación a la clasificación de las
cosas. La dificultad en la clasificación de los géneros se debe a su carácter multiforme y na-
tural.
4. GÉNERO, TEXTO Y DISCURSO
¿Cuál es la diferencia de género, texto y discurso? El investigador Marcushi intenta

hacer una clasificación detallada para que no quepa ninguna duda en relación a los términos.
Para Marcurshi (Apud SILVA, 2004) texto es “uma entidade concreta realizada materialmente
e corpodificada que se realiza nos gêneros textuais”. Por otro lado, discurso sería “aquilo que
o texto produz ao manifestar-se em uma instancia discursiva”. Según Meuer (1997, p.77) dis-
curso es "um conjunto de afirmações que, articuladas através da linguagem, expressam os
valores e significados das diferentes instituições. Yael texto, según el autor es "umareali-
zação lingüística na qual se manifesta o discurso". Se puede decir que los tebeos de Quino
son una materialización de su discurso político que por su vez critica el discurso político.
179
4.1 El género tebeo en la enseñanza de la lengua española
Saber caracterizar, conceptuar y antes todo, ser un lector, o por lo menos haberlo sido,
de los tebeos, ayuda los educadores en la hora de organizar las actividades. Saber, por ejemplo,
que los tebeos son géneros textuales, ya que se encuadran en los esquemas supra citados, pero
con una resalva. Los tebeos, son "consumidos" en el cotidiano, o sea, sólo leídos, no son pro-
ducidos por gran parte de la población.
Siendo los tebeos textos híbridos, por contener un lenguaje verbal y no verbal, ¿cuál
sería la clasificación de esa producción? Una posible definición es presentada por Cine
(2000,p. 23-24) "Quadrinhos são uma narrativa gráfico-visual, impulsionada por sucessivos
cortes, cortes esse que agenciam imagens rabiscadas, desenhadas e/ou pintadas". Esa defini-
ción lleva en cuenta una perspectiva semiótica – relativo a la Semiología, ciencia que estudia
los signos. Por otro lado el autor Bamberger, llega a criticar el uso de los tebeos, justo por
presentar figuras, palabras, lo que según él, limita la imaginación del lector. Se sabe que el
hecho de ser un texto híbrido en muchos casos facilita la comprensión sobre todo de los niños
y adultos no letrados.
4.2 El género textual tebeo en el libro didáctico Síntesis
El analisis de libros didácticos es una actividad con valor utilitario y formativo, así como
de investigación (EZEIZA RAMOS, 2006). Ella debería ser realizada permanentemente por
los profesores para que estos desarrollen continuamente conocimientos sobre tendencias me-
todológicas y editoriales, y también utilización en las clases o que sirvan de estímulo para la
creación de nuevas actividades por los propios profesores.
La colección analizada forma parte del guía del PNDL (Programa Nacional de Livro
Didático) descritos para los años del bachillerato: “SÍNTESIS. CURSO DE LENGUA ESPA-
ÑOLA. (MARTIN, 2010)” volumenes 1, 2 y 3.
A partir de la observación de las tiras de Mafalda aparece, presentamos como está dis-
puesta en los libros, las sesiones a que pertenecen y como el autor utiliza para comprensión
de los estudiantes. Después hacemos un breve comentario acerca de las producciones.
Sigue el recuadro:
Libro Sesión Página

Síntesis 1 Gramática Básica – Presente de Indicativo 15
Síntesis 1 Gramática Básica - Los Artículos 65
Síntesis 1 Gramática Básica - Los Demostrativos 141
Síntesís 1 ¡Evalúate! 41
Síntesis 1 Apartado 2 153
Sínteris 2 Gramática Básica – Presente de Indicativo 27
Síntesis 2 Gramática Básica – La perifrasis de Futuro 45
Síntesis 2 Aprende un poco más – Los medios de transporte 50
Síntesis 2 Gramática Básica – El Pretérito Imperfecto 90
NOTA: El libro SÍNTESIS 3, qua forma parte de la colección, no presenta tiras de Mafalda,
objeto de nuestro estúdio.
180
Por no tener espacio suficiente, no será posible poner todas las todas tiras analizadas.
Intentamos hacer el comentario lo más claro y didáctico posible.
En la sesión “Gramática Básica” presente en los tres libros de la colección, es presenta-
doel contenido gramatical. Las tiras son utilzadas, exclusivamente, para introducir el conte-
nido gramatical, una forma de ver la aplicación práctica. No es hecha ninguna alusión, ni
referencia a lo presentado en ellas. Los ejemplos que son vistos para explicar la gramática es
sacado del texto presente al inicio de cada unidad. Las tiras, en este caso, son un pretexto para
hablar de gramática.
La sesión “¡Evalúate!” es encontrada al final de la unidad como forma del alumno auto
evaluarse, como queda claro por el nombre. La tira utilizada en esta sesión, trae Mafalda y
Manolito haciendo una reflexión sobre el sentido de la vida y qué es la felicidad. Las activi-
dades que siguen se refieren a lo pensado por Manolito:
“Según la tira cómica, podemos afirmar que” y “Según el mensaje de la tira cómica,
podemos concluir que”. Los dos enunciados son muy comunes en evaluaciones de selectivi-
dad como el ENEM. En ellos se espera que el alumno sea capaz de interpretar lo que dice el
texto escrito. Aspectos como vocabulario y los cambios de expresión de los personajes (y sus
significados) no son llevados en cuenta.
Igual que la sesión “¡Evalúate!, la sesión “Apartado 2” también tiene como objetivo
evaluar el aprendizaje de los contenidos. La diferencia es que “Apartado 2” está al final de 4
unidades, es un repaso con ejercicios. En la actividad propuesta el alumno es llevado a con-
testar 11 preguntas sobre la tira de Mafalda y Manolito. Hay preguntas sobre interpretación
de texto, lenguaje figurado y conocimiento previo de las historietas de Mafalda. Además de
preguntar en qué medio de comunicación suelen aparecer las tiras cómicas. Es importante la
presencia de un profesor para mediar, tanto para ver el vocabulario, cuanto para explicar cues-
tiones referentes a conocimiento de mundo, como qué significa un silogismo.
La sesión “Aprende un poco más” está dedicada a los contenidos como apéndice, alguna
observación que no se puede dejar de saber. En este caso es el uso de las preposiciones “en”
y “a” para los medios de transporte. Más una vez, no es hecha ninguna relación entre la expli-
cación del contenido con la tira cómica presentada.
Una posibilidad muy productiva para trabajar con este género en sala de clase es la
elaboración de secuencias didácticas. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004; 97), una
secuencia didáctica hay que ser entendida como “un conjunto de actividades escolares orga-
nizadas de forma sistemática, sobre el género textual oral o escrito”
Siguiendo la idea de los autores, para que un género sea bien explorado, es necesario
que el profesor crie condiciones, contextos de producción, y produzca actividades y ejercicios
variados para que el alumno consiga entender todas las funciones del género trabajado.
El género tebeo / tiras, aunque un poco olvidado por muchos años, siempre llamó la
atención de lectores de distintas edades. Según Mendonça, es de hecho incontestable que a los
jóvenes lectores les gusta leer narrativas de personajes diversos, héroes, por ejemplo. En en-
cuestas realizadas con alumnos de escuelas públicas y privadas demuestran que su preferencia
en relación a los materiales es los tebeos / tiras. (Mendonça 203;194).
Sin embargo, también es común que este género sólo como lectura recreativa, es decir,
un género figurativo que permite al alumno optar por leerlo o no. Así, las propiedades textua-
les pertenecientes al género, interpretación del material textual, de las imágenes que son ca-
racterísticas del género, de la situación discursiva en que el texto fue producido, no utilizando
la riqueza de este género textual.
181
Los libros didácticos presentan varios géneros textuales. Algunos tienen más prestigio
y utilización por los profesores. No basta tener la tira/ tebeo, hay que usarla de una manera
que lleve el alumno a varias reflexiones.
Una posibilidad muy productiva para trabajar con este género en sala de clase es la
elaboración de secuencias didácticas. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004;97), una se-
cuencia didáctica hay que ser entendida como “un conjunto de actividades escolares organi-
zadas de forma sistemática, sobre el género textual oral o escrito”
Siguiendo la idea de los autores, para que un género sea bien explorado, es necesario
que el profesor crie condiciones, contextos de producción, y produzca actividades y ejercicios
variados para que el alumno consiga entender todas las funciones del género trabajado.
Quizá compartiendo algunas experiencias exitosas los tebeos dejen de ser mal visto y
pasen a hacer parte del cotidiano de las clases y no sólo en las lecturas de pasatiempo y diver-
sión, ya que es un material rico a ser trabajado.
BIBLIOGRAFÍA
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língua estrangeira. São Paulo: Editora Unesp.
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(Mestrado) – Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.
SONIA M. Bibe-Luyten. 1987. O que historia é em quadrinhos. São Paulo, Brasiliense.
182
EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DE LOS APRENDIENTES EN LAS CLASES DE

ESPAÑOLA/ LENGUA EXTRANJERA
Evandislau da Silva Moura

evandislaumoura@yahoo.com.br
José Henrique Santos Tavares
henrique33tavares@bol.com.br
IFPB
SEE-AL
Brasil
1. INTRODUCCIÓN
Muchos son los retos en el escenario de la enseñanza de lenguas, especialmente en lo

que se refiere a la lengua española que no hace mucho fue insertada en el currículo de la
escuela secundaria en Brasil y sigue buscando su espacio y ampliando cada día, En este tra-
bajo, pasaremos por el aula para detectar y exponer los principales desafíos, desde las cues-
tiones sobre la desvalorización de la clase docente hasta cuestiones educativas que imposibi-
lita el proceso de armonización de enseñanza de idiomas en el contexto actual.
Vamos a discurrir acerca de la autonomía que es un factor que está intrínsecamente
relacionado con el aprendizaje, ya que tenemos un aprendizaje más exitoso cuando estamos
motivados y buscamos estrategias que permitan mejorar lo que no ha sido asimilado o no
hemos aprendido en el aula, convirtiéndonos en aprendices autónomos y capaces de dominar
el aprendizaje y realizar intervenciones apropiadas a fin de mejorar el aprendizaje.
2. EL ALUMNO AUTÓNOMO
Las metodologías tradicionales aplicadas en el contexto escolar ni siempre proporcio-

naron oportunidades para que los estudiantes construyesen su propio conocimiento, privándo-
los de la exposición e interactuar. Mello (2006, p. 184) recalca que el niño es activo en el
proceso del aprendizaje cuando "es el sujeto del proceso de conocimiento y no un elemento
pasivo que recibe el contenido de la enseñanza".
Según la teoría histórico-cultural desarrollada por Semenovick Lev Vigotsky (1896-
1934), las principales bases para el desarrollo de esta teoría son los aspectos biológicos y
culturales, que explica cómo funciona el cognitivo y psicológico del individuo. Bajo esta vi-
sión, el aprendizaje se construye a través de la interacción y es a través de la coparticipación
de los aprendices que son desarrolladas las competencias y diversos puntos de vista sobre el
mundo, acabando con la total dependencia del profesor, convirtiéndose en un colaborador de
las clases adquiriendo y ejerciendo la autonomía que se desea en varias áreas.
La autonomía es un factor importante en del ámbito de la enseñanza y el aprendizaje,
pues auxilia significativamente el trabajo del profesor, exterminando totalmente el pensa-
miento anticuado de excesiva dependencia que tenía el aprendiz, en la cual su maestro estaba
encargado de todo el conocimiento en el aula.
183
Actualmente los papeles están más equiparados, con la interacción y el intercambio de

conocimiento podemos contribuir aunque mínimamente en el aprendizaje del otro individuo,
ya sea profesor o estudiante. Segundo Gadotti (1999, p. 2)
El educador para poner en práctica el diálogo, no debe ponerse en la posición de poseedor

del conocimiento, debe primero, ponerse en la posición de aquellos que no saben todo,
reconociendo que incluso un analfabeto es portador de conocimiento más importante: de
la vida.
En la enseñanza de lenguas no es diferente, una vez que un nativo de una lengua no

conoce todas variantes lingüísticas en su idioma. Somos eternos aprendices, tenemos que ac-
tualizarnos a todo momento.
Como un juego de ajedrez donde el cambio de posición de una parte conduce al nuevo
posicionamiento de la otra, el profesor preocupado en promover la autonomização de los
aprendices debe asumir nuevos papeles y, lo que es más difícil, dejar de lado algunas de
sus roles tradicionales
(KOHONEN, 2003 apud SCOTT, 2008, p. 295)
El empoderamiento es una mezcla de fuerzas, entonces esos implicados necesidad de

estar en sintonía, analizar lo que puede ser cambiado y están dispuestos a ayudarnos mutua-
mente, repensar y creando situaciones que agregan éxitos para ambas partes, porque el apren-
dizaje requiere mucha dedicación, práctica y muy cuidadosamente.
La autonomização es una mezcla de fuerzas, por lo tanto los individuos deben estar en
sintonía, analizar lo que puede ser cambiado y estén dispuestos a ayudar mutuamente, repensar
y crear situaciones que agreguen éxitos para ambas partes, porque el aprendizaje requiere mu-
cha dedicación, práctica y mucha atención. Aunque no es fácil un cambio "radical", los méto-
dos de enseñanza tradicionales están siendo abolidos, dando lugar a metodologías innovadoras
para contribuir realmente a un aprendizaje eficaz y duradero.
En este contexto, la autonomía es muy importante, ya que el profesor no es excluido y
ejerce la función interaccionista con el aprendiz, puesto que tal apoyo agrega beneficios, por
qué la autonomização alienta a los estudiantes a buscar medios y estrategias que ayudarán a
reparar las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje. Así, el estudiante autónomo
posee mejores éxitos, pues encuentra en sus dificultades el incentivo para mejorar lo que no
fue asimilado a través de la explicación del profesor en el aula.
La autonomía del aprendiz indudablemente es deseable en todas las áreas de educación,

una vez que la escuela toma sólo a tiempo parcial e interés de los estudiantes. No es
diferente para el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) en el que la pequeña cantidad
de tiempo dedicado por el profesor y compañeros de clase en la escuela no es suficiente
para lograr el dominio del idioma deseado (SILVA, 2008, pág. 293).
El tiempo ofrecido para el aprendizaje de lenguas extranjeras es aún escaso en Brasil,

que por su vez necesitamos un poco más dedicación en el aprendizaje de un nuevo idioma.
En el caso español, requiere mayor cuidado, pues, tiene estructuras léxicas en ciertas ocasiones
idénticas, pero semánticamente distintas. Este factor desfavorable puede ser revertido, pode-
mos usar el tiempo libre para complementar lo que se vio en el aula y después de revisar para
arreglar y resolver las dudas que quedaron del contenido.
184
Desde el momento en que el aprendiz se convierte autónomo, comienza a tomar sus

propias decisiones y trazar sus metas y objetivos que deben seguirse en sus estudios.
Según Silva (2008, p. 294), el simple hecho de que la gente no puede pasar la vida en la
escuela y necesitan aprender continuamente, incluso para mantenerse al día con los cambios
del mundo en que vive, demuestran que la autonomía en el aprendizaje es una necesidad ab-
soluta.
De esta manera, el complemento del aprendizaje es sumamente importante y el indivi-
duo no puede acoplarse a las cadenas de la enseñanza tradicional, tratando de perfeccionar sus
conocimientos todos los días.
Estudiar debe ser un proceso continuo, ya sea formal o no, hoy en día la necesidad de
autonomía es cada vez más necesaria para un aprendizaje más eficaz, porque en este mundo
globalizado en que vivimos debemos estar atentos a los cambios y adaptarnos a ellos. Sola-
mente la escuela no da todo el apoyo que necesitamos.
Por lo tanto, no lograremos las habilidades deseadas en la L2 (lengua meta), ya que la
educación regular no tiene los medios adecuados para lograr la fluidez y comunicarnos a tra-
vés del idioma en diferentes áreas: académica, personal y profesional.
Al ignorar el papel de la autonomía del alumno, los diferentes métodos de enseñanza han
generado propuestas y explicaciones lineales sobre el proceso de aprendizaje, sin tomar
en cuenta que el ser humano siempre es el mediador de su aprendizaje, aun cuando su
grado de autonomía es mínima. Estos métodos han ignorado, debido a las diferencias de
aprendizaje individual, pueden surgir los efectos diferentes en reacción al mismo conjunto
de variables (P, 2005, p. 5).
Los métodos y enfoques nO siempre son dirigidos a las particularidades de cada

alumno, realidad o su contexto social, es decir, que sus individualidades no son respetadas,
aun sabiendo que el ser humano es el mediador de su aprendizaje y cuanto más motivados, los
resultados surgirán , aunque su autonomía esté en un grado inicial.
Podemos decir que el miedo de arriesgarse y tomar b decisiones son en barreras en que
el alumno prefiere quedarse sólo en la posición de dominado, como siempre fueron los estu-
diantes según metodologías tradicionalistas en el cual sólo deberían escuchar lo que sin poder
opinar y defender puntos de vista que eran contrarias a de los profesores.
Tenemos una gran variedad de recursos y estrategias que pueden ser utilizadas y adap-
tadas para facilitar nuestro aprendizaje, independientemente de la condición social, porque
algunas personas todavía no tienen acceso a las nuevas tecnologías que actualmente nos dan
un apoyo muy importante para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
3. PRÁCTICA Y AUTONOMÍA FUERA DEL AULA
La escuela representa la tradición, obligación, deber, con su curriculum listo. Po-

demos decir que la elección del estudiante expande un poco como él avanza en sus estu-
dios. Mientras que en la escuela intermedia y secundaria, todos los estudiantes de una
escuela particular suelen pasar por el mismo programa, ya en la enseñanza universitaria
el estudiante tiene la posibilidad de elegir al menos una parte del plan de estudios. Aun
así sigue siendo una ruta preestablecida en una sola dirección, que permite algunas des-
viaciones menores al estudiante, sino que te obliga a volver a la ruta principal. La idea
general es que uno aprende más fuera que dentro de la escuela, a pesar de los recursos de
185
enseñanza que la escuela puede ofrecer como bibliotecas, laboratorios, etc. (LEFFA,
2003, p. 11).
El tradicionalismo del ámbito escolar siempre ha estado vinculado al cumplimiento de

las obligaciones y el plan de estudios que a su vez casi siempre es común en la educación
básica, ya en la educación superior tiene cierta maleabilidad, donde el alumno puede opinar
sobre parte de su currículo. Así aprendemos muchas cosas por sí mismo con la práctica y
herramientas que complementan nuestro aprendizaje.
Estamos en una época de grandes cambios y podemos encontrar variadas fuentes de
información obtenida a través de: televisión, videojuegos, internet y otros. No podemos igno-
rar a los profesionales que preparan años en una universidad y negar los beneficios que nos
brindan estas fuentes.
Los recursos tecnológicos actualmente dan un soporte muy importante para el profesor,
pues transforman las clases más agradables y motivantes para los estudiantes que prefieren
maestros dinámicos y en consecuencia clases dinámicas y lúdicas que facilitan la asimilación
de la LE como: películas, canciones, diálogos, chat y otras metodologías que innoven sus
didácticas.
Pero hay un gran problema enfrentado dentro de ámbito educacional, son los profesores
desmotivados, bajos sueldos y los problemas estructurales de las escuelas donde se enseñan
(escasez de recursos, aulas superpobladas y ambientes insalubres) entonces presentan clases
monótonas y anticuados que no motiva a los estudiantes a tomar gusto por LE.
La idea de un proceso que envuelve, al mismo tiempo, quien enseña a quien

aprende y no se refiere necesariamente a situaciones en las que hay un educador física-
mente presente. La presencia de otro socialmente puede manifestarse a través de los ob-
jetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos
culturales del mundo circundante del individuo. Por lo tanto, la idea de alguien que enseña
puede implementarse en objetos, eventos, situaciones, modalidades de organización de lo
real y en la lengua propia, un elemento clave en este proceso (OLIVEIRA, 1995, p. 57)
Las metodologías convencionales están convirtiéndose en cada vez más anticuadas, por-
que la presencia del profesor está siendo reemplazada por elementos y objetos que se agregan
también conocimientos. Las nuevas tecnologías están contribuyendo con la transición, la in-
ternet trae a sus aprendices muchas alternativas de aprendizaje: juegos didácticos, cursos en
línea, contacto con hablantes nativos de la lengua meta que puede traer el aprendizaje de ma-
nera placentera y sin toda la rigidez de los ambientes formales de aprendizaje.
Las situaciones informales de la vida cotidiana pueden traer más conocimiento que la
ficción en el aula, en el caso de la enseñanza muchas situaciones son ficticias, los profesores
piden a sus alumnos para representar situaciones nunca experimentadas por ellos, irreales y
fuera de contexto para poder reproducir solamente la oralidad y enriquecimiento del vocabu-
lario, no valora los elementos que forman parte de sus realidades.
En relación al estudiante también puede haber problemas de estilo de aprendizaje.

Aprender un idioma extranjero requiere de algunos alumnos habilidades que algunos no
tienen, incluyendo, por ejemplo, tolerancia a la ambigüedad, que es una especie de capa-
cidad de vivir con inseguridad. El estudiante puede por ejemplo preferir la certeza de la
gramática en lugar de la incertidumbre del texto o diálogo, donde no siempre es posible
establecer con precisión lo que está bien y qué está mal. El estudiante, especialmente un
186
adolescente, puede también no poseer lo que llamamos tolerancia crítica; hablar una len-
gua extranjera es exponerse, a veces hasta ridículo (LEFFA, 2003, p. 8-9)
Inicialmente no es tan fácil poner en práctica lo que se aprende en una LE, algunos
factores pueden dificultar el aprendizaje de la lengua, ni todos poseen la predisposición a
aprender un idioma extranjero, inseguridad dificulta bastante, algunos estudiantes prefieren
hacer uso de las reglas gramaticales, creer en la veracidad de las reglas que ofrecen mayor
seguridad que las interpretaciones de los textos y diálogos despiertan inseguridades que obs-
taculizan el proceso de aprendizaje.
Hablar es uno de los principales obstáculos en este proceso y especialmente en una LE,
la inmadurez y falta de sentido crítico pueden causar situaciones incómodas en el simple acto
de la comunicación en la lengua meta, pero desconocen que sólo a través de la práctica podrán
entender y aprender el lenguaje y sus particularidades parar utilizarla con éxito en varias si-
tuaciones cotidianas.
En situaciones donde se habla la lengua extranjera sólo dentro del aula, sólo unos
pocos estudiantes adquirirán un conocimiento de la lengua: quizá dar alguna orientación
al turista extranjero con algunas frases decoradas, tal vez leer algún texto en su área de
interés. Por lo general, la preocupación de los estudiantes estarán estudiando para obtener
una calificación aprobatoria en el final del año; cualquier tarea solicitada por el profesor
sólo será ejecutado por el estudiante si existir la garantía o la amenaza, de una nota (LE-
FFA, 2003, p. 8).
La lengua debe ser practicada para lograr el éxito, pero en el contexto educativo brasi-
leño no posibilita esta realización por parte de algunos estudiantes, sin embargo, es una barrera
que debe cambiarse. Los aprendices deben comprender la importancia de aprender un idioma
extranjero y participando de las clases no sólo como meros figurantes, repitiendo frases de-
coradas o comandos. El aprendiz, todavía tiene un pensamiento retrógrado, decoran sólo con-
tenidos para hacer evaluaciones obligatorias de la escuela, así que su participación siempre
está condicionada a los incentivos para la obtención de aprobación.
El aprendizaje autónomo, la responsabilidad y los méritos son de los aprendientes, pues

se esfuerzan para obtener los resultados deseados buscando complementar el aprendizaje for-
mal fuera del ámbito escolar. Dentro de esta perspectiva, el aprendiz debe siempre exceder los
límites del aula para hacerlo evolucionar, siempre buscando algo nuevo e innovador que agre-
gue conocimiento.
La práctica de la autonomía es un factor de suma importancia en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y también no podemos negar la importancia de la escuela o del ámbito
académico junto con profesor que debe ofrecer las condiciones para que el estudiante logre su
autonomía a través del incentivo para buscar aprendizajes externos y no sólo con los conoci-
mientos ofrecidos en la escuela formal.
Por lo tanto, la interacción profesor-alumno y complementación de los estudios en el
aula es de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor ade-
más el plan de estudios puede incentivar a sus alumnos a buscar otras formas de aprendizaje
187
y los estudiantes como una forma de complementar y asimilación siempre deben revisar, es-
tudiar y buscar estrategias para facilitar la obtención del conocimiento.
REFERENCIAS
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999

LEFFA, V. J. . Quando menos é mais: a autonomia na aprendizagem de línguas. In: Christine
Nicolaides; Isabella Mozzillo; Lia Pachalski; Maristela Machado; Vera Fernandes. (Org.). O
desenvolvimento daautonomia no ambiente de aprendizagem de línguas estrangeiras.Pelotas:
UFPEL, 2003, v., p. 33-49.
MAGNUS, Sonia de Paula Faria. Estratégias de aprendizagem em língua estrangeira- um es-
tudo “Q”. Dissertação de Mestrado, Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Esta-
dual de Campinas, Campinas, 2005. 165 p
MELLO, S. A. Contribuições de Vigotski para a educação infantil. In: MENDONÇA, S. G. L.;
MILLER, S. (orgs). Vigotski e a Escola Atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógi-
cas. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2006a, p. 193.
OLIVEIRA, Martha Khol de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1993.
PAIVA, V.L.M.O.Modelo fractal de aquisição de línguas In: BRUNO, F.C. (Org.) Reflexão
e Prática em ensino/aprendizagem de língua estrangeira. São Paulo: Editora Clara Luz, 2005.
p. 23-36
SILVA, Walkyria Magno e. Autonomia no aprendizado de LE:É preciso um novo tipo de pro-
fessor? In: GIL, Gloria; VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena. Educação de professores de lín-
guas. Os desafios do formador. Campinas, SP: Pontes Editoras, 2008. p. 293-301
188
LA PRONUNCIACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL /LENGUA

EXTRANJERA
Demócrito de Oliveira Lins

democritolins@hotmail.com
Jaqueline de Sousa Cruz
jaque.linecruz@outlook.com
Ana Verônica Freire Monteiro dos Santos Marinho
anaveronicafreire@hotmail.com
Universidad Estatal de Piauí – UESPI, Brasil
1. LA PRONUNCIACIÓN COMO EJE FUNDAMENTAL EN LA COMUNICACIÓN
Cuando hablamos de competencia comunicativa, recogemos al que el MCER1 señala

como la habilidad al cual el hablante posee a la hora de comunicarse de manera satisfactoria
con los demás, aclarando así lo que pasa a ser competencia fónica, el reconocimiento de los
elementos fónicos de una lengua y los que no son.
La competencia fónica se da a través de la percepción y producción de un sonido. Te-
niendo por base esta consideración no se debe generalizar de manera a relacionar la compren-
sión y habilidad comunicativa a emisiones concretas de sonidos aislados propios de la LE y sí
percibir que la pronunciación va más allá de eso, es una construcción comunicativa en que la
comprensión del mensaje se da libremente.
Basado en esta perspectiva de comprensión del mensaje, nos atentamos al Principio de
la Cooperación (Cooperative Principle) de las máximas en que
“el éxito de todo intercambio comunicativo está basado en este principio, donde se
debe adecuar su contribución conversacional, en el estadio en que tenga lugar a los requi-
sitos que marque el propósito o la dirección del intercambio que usted sostenga” (GRICE,
1975, 516)
O sea, es necesario que el hablante infiera una comunicación en la que no transgreda el

principio que establece que la comunicación sea efectiva.
La Máxima de Grice está basada en cuatros principios pragmáticos del filósofo inglés
Paul Grice, de los cuales establecen una relación entre lo que decimos y lo que realmente
queremos decir. Pero, nos atentemos de que las máximas aquí expuestas no establecen normas
a ser seguidas durante los discursos pues con eso la comunicación dejaría de ser espontánea
y pasaría a ser mecanizada, así siendo, las máximas tienen como objetivo caracterizar los ras-
gos que permean los intercambios comunicativos.
Las máximas establecen una dirección en el proceso comunicativo, puesto que busca-
mos durante el mensaje expuesto que el interlocutor preste la información de la que necesita-
mos la llamada máxima de cantidad, que el mensaje al cual se hace referencia sea verídico –
la máxima de calidad-, que sea lo más relevante al oyente – la máxima de relevancia y que la
exposición sea clara – la máxima de modo.
189
2. LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN COMO FORMACIÓN DOCENTE
Reflejemos sobre lo que dijo Llisterri (2003, pág. 92) “la pronunciación es una destreza
más entre las que el alumno debe dominar para comunicarse en una lengua extranjera”. Es la
pronunciación la clave, la destreza más, para que se pueda desarrollar bien las demás destre-
zas, quien pronuncia bien, lee y habla bien, quien lee y habla bien también lo escribe bien y
escucha aún mejor. Cada destreza es consecuencia de la otra y la pronunciación está en la base
de todas ellas.
El papel del profesor de lenguas deberá ser el de transmitir al alumno la manera más
adecuada de pronunciación, pero, ¿cómo se puede desarrollar tal enseñanza? ¿cuáles los prin-
cipios básicos para la formación docente?
Tales principios se incorporan al estudio de la fonética y fonología como soportes para
el aprendizaje de la lengua extranjera, considerando conveniente relacionarlas al proceso de
formación docente para que se construya el conocimiento satisfactorio de la importancia de la
enseñanza de la pronunciación. Cantero (2003, pág.2) expone lo siguiente:
[…] A la producción y la percepción del habla es a lo que llamamos pronunciación.

A menudo, la barrera principal con que tropieza un alumno de lenguas no es el vocabula-
rio o la gramática sino, precisamente, la pronunciación: aunque sepa leer y escribir con
soltura, apenas se le entiende cuando habla, y apenas puede entender él a los nativos. Así,
para nosotros, la aplicación inmediata de la fonética es la enseñanza de la pronunciación.
Durante el proceso de adquisición de lenguas, se pudo percibir como la pronunciación

se quedó y aún se queda aislada, en segundo plan en la enseñanza de E/LE. Si fuéramos a
buscar en cierto encontraríamos los factores que subyacen esta condición de la enseñanza y
así podemos considerar uno de los más relevantes en este proceso: la falta de interés del pro-
fesorado en lo que concierne a la enseñanza de la pronunciación o quizás si así lo podemos
señalar: la falta de formación en los centros académicos para el estudio sistematizado de la
fonética y fonología de la lengua, además de la información adecuada en los materiales didác-
ticos para el desarrollo satisfactorio de la pronunciación.
Sin embargo, según Busto (2010, p. 3) para realización eficaz del desarrollo de la len-
gua:
No es necesario entonces que el profesor sea un experto, pero sí que conozca los
fundamentos teóricos y las aplicaciones prácticas necesarias para abordar con garantías
el componente fónico. En nuestro caso es indispensable tanto un conocimiento del sis-
tema fónico del español y de la L1 del estudiante (funcionamiento y organización de los
sonidos, análisis contrastivo y estudio de la interlengua, tipología, jerarquía y progresión
de errores), como un uso efectivo de técnicas de enseñanza de la pronunciación y de es-
trategias de corrección fonética. Por tanto, de una formación teórica y una formación
práctica.
Es interesante que se perciba la función de la enseñanza de la pronunciación, una vez

que, aquel que no la utiliza como proceso de análisis de la lengua en su profundidad, acaba
tornando el aprendizaje deficitario, necesitando de algo que lo complete. La insuficiencia fó-
nica causa perjuicios a todas las destrezas.
190
En todo caso, suele ser presentado las contribuciones para la evaluación y análisis de la
pronunciación de estudiantes y los criterios para la formación de profesores para la construc-
ción de una clase con aprovechamiento en lo que se refiere a la lengua.
A partir de este criterio de formación basado en conocer las estructuras teóricas y prác-
ticas que el estudio del español nos ofrece, se tiene en cuenta que el dominio de la LE va más
allá de lo nos aporta los manuales. Una cuestión planteada por Bartolí (2005), es que el acento
extranjero se tolera totalmente porque no suele entorpecer la comunicación, en parte es un
tanto contradictorio en lo que se puede percibir en el contacto de los estudiantes con la L2.
Comprender que los problemas planteados en la L1 a lo largo del proceso de enseñanza de L2
son de suma esencial para la formación fónica del estudiante. Así pues, basándose en que la
evaluación de las dificultades y errores de la pronunciación, se busca sanarlos de manera que
los alumnos se sientan capaces de desarrollarla de manera a optimizar la clase. Esta visión, de
que no suele entorpecer la comunicación si se considera las dificultades que los alumnos po-
seen en la L1, por cierto se reflejarán en la construcción de la L2, ya que como explicita
Cantero (apud Bartolí 2005) sobre la corrección fonética:
[…] el alumno no es responsable de su mala pronunciación sino su L1 y se lo debe

tratar como a un paciente que sufre una “patología del habla […]
Ya el hecho de lograr un acento nativo, pocos han logrado este punto en clases o que se
puede definir: pocos han realmente tenido el objetivo de acercarse en profundidad de la len-
gua.
La corrección fonética suele ser útil al abordar los errores de manera simples no afec-
tando la comunicación en general. Analizando la interferencia de la L1 en el proceso de ad-
quisición de la L2, por atribuir semejanzas entre los elementos que componen el habla, siendo
que esta conclusión de que las lenguas son comunes acaba por perjudicar la adquisición de la
L2. Este caso puede ser observado en lo que atañe al contraste fonológico es el uso de sonido
/ᶴ / en portugués en lugar del sonido /ᵗᶴ/ del español. En lo que expresa la siguiente afirmación
de Trubetzkoy apud Llisterri 2003: “El sistema fonológico de una lengua es comparable a una
criba a través de la cual pasa todo lo que se dice (…).
Reproducir un sonido de L2 requiere una percepción activa por parte del aprendiente.
En la adquisición de la L2 hay una adecuación a sonidos a los cuales no son caracterizados en
la L1, con eso un aumento de la capacidad de producirlo, en contrario a aquellos sonidos que
poseen perceptivamente una caracterización semejante a la L1, donde el aprendiente busca
llevar la percepción de la L2 a la producción de la L1, pues los estudiantes no sienten la ne-
cesidad de salir de su zona de conforto. En efecto se torna imprescindible la contribución
docente a distinguir los posibles errores presentes en cada estudiante, atribuyendo así caso sea
necesario el cambio en los métodos utilizados, en que la percepción de los sonidos del habla
sea una constante en este proceso, como afirma Cantero (2003) en que “pronunciación es la
producción y percepción del habla”.
3. CONCLUSIÓN
Saber comprender una lengua en su esencia, es saber aplicarla de manera adecuada. La

pronunciación eficaz es el marco de la comunicación. Comprender el otro en cualquier que
sea la situación es de fundamental importancia para que la comunicación se torne evidente y
191
dentro del ámbito de estudio de una lengua extranjera, entender a los nativos y hacerse enten-
der es el objetivo del aprendiente. Como enfatiza Bartolí (2005), “si la pronunciación es ade-
cuada no surgirá obstáculos en la comunicación”. Por tanto, desarrollar el estudio basado
esencialmente en aplicar en clases la enseñanza de la pronunciación de manera que esta se
torne placentera y tenga resultados significativos hará con que haya el progreso de la lengua
española.
NOTAS
(1) El Marco Común Europeo de Referencia proporciona una base común para la elaboración de pro-
gramas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de
forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar
una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa
la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten
comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
REFERENCIAS
BUSTO, Enrique Santamaría (2010): “Formación y recursos para la enseñanza de la pronun-

ciación y la corrección fonética en el aula de ELE” in Revista RedELE: revista electrónica
de didáctica/español lengua extranjera, 2010, nº 20.
CAMARERO, Mar Garachana. Máximas de Grice. Diccionari Lingüística, 2014.
CANTERO, Francisco José Serena (2003): “Fonética y didáctica de la pronunciación” in A.
Mendoza, Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Prentice Hall, 545-572.
LLISTERRI, Joaquim (2003): “La enseñanza de la Pronunciación” in Revista del Instituto Cer-
vantes, año 4, nº 1. Italia: Cervantes, 91-114 2003.
Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evalua-
ción (2002). Madrid: COEDITAN.
RIGOL, Marta Bartolí (2005): “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras” in Revista
Phonica, nº 1. Barcelona: Phonica, 1 – 27.
192
CIEN AÑOS DE SOLEDAD: ¿AUTOBIOGRAFÍA O AUTOFICCIÓN?
Thiago de Sousa Amorim

tyagoamorim25@hotmail.com
INTRODUCCIÓN
Este trabajo trata de una investigación científica de la obra Cien años de soledad, cuyo
objetivo es detectar las marcas que caracterizan la obra literaria Cien años de soledad de Ga-
briel García Márquez como escrita autobiográfica o como autoficción.
La investigación partió de las siguientes inquietudes: ¿Quién fue el hombre, periodista
y escritor Gabriel García Márquez? ¿Qué marcas caracterizan la obra literaria Cien años de
soledad, de García Márquez como escritura autobiográfica o como autoficción? ¿La obra Cien
años de soledad es una autobiografía o una autoficción?
Este estudio deposita múltiples contribuciones al estudiante del mundo español, tornán-
dose de gran relevancia al medio académico. Además de hacer profundizarse en la increíble
historia de la saga de la familia Buendía, la investigación sobre la referida obra nos aporta
conocimientos históricos, sociales y geográficos de Latinoamérica.
NOCIONES TEÓRICAS EN LA PERSPECTIVA DE LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA
Un individuo decide exponer su vida personal escrita por él mismo a través de la litera-
tura, no obstante hace hincapié de un género literario de origen francés llamado autobiografía.
Este género es tratado por Lejeune,(2008, p. 14) de la siguiente forma: “DEFINIÇÃO: narra-
tiva retrospectiva em prosa que uma pessoa real faz de sua própria existência, enquanto foca-
liza sua história individual, em particular a história de sua personalidade”.Se observa que la
autobiografía es comprendida como la historia de una persona contada por ella misma basada
en las memorias de experiencias suyas vividas en el pasado, conforme aclara el mismo autor,
el [...] “assunto deve ser principalmente a vida individual, a gênese da personalidade: mas a
crônica e a história social ou política podem também ocupar um certo espaço”. [...] Lejeune,
(2008, p. 15). La escrita autobiográfica comporta, excepcionalmente, la vida particular del
autor, las idiosincrasias de su personalidad en el ámbito de la memoria, pudiendo haber, en
algunos ratos, rasgos históricos, sociales y políticos.
La autobiografía es un género que permite a un autobiógrafo contar su vida individual
a través de la literatura, pero su desarrollo no es aleatorio, hay algunas reglas que hacenque
un texto sea reconocido y aceptado como tal, habiendo también las que lo excluyen de este
género. La veracidad de un documento es un punto de cuestionamiento por parte de los lecto-
res, es sabido que eso es muy difícil o imposible.
193
Para Lejeune, (2008, p. 15): “Para que haja autobiografia (e, numa perspectiva mais
geral, literatura íntima), é preciso que haja relação de identidade entre o autor, o narrador e o
personagem” [...] Así, esta perspectiva se desdobla en una identidad, que se refiere al autor,
narrador y personaje, formando lo que Lejeune llama de pacto autobiográfico.
Autobiografíay biografía, son dos géneros muy distintos: la primera, es escrita en pri-
mera persona del singular y es conocida como escritura autodiegética por el uso del pronombre
yo; y la última es escrita en tercera persona y conocida como escritura heterodiegética. Pese a
la primera persona del singular caracterizar la autobiografía, ella puede ser escrita en segunda
o tercera personas, sin embargo son casos muy raros en este género. El yo se torna el nombre
que generalmente está en la tapa del libro, conforme afirma Lejeune:
[...] A autobiografia (narrativa que conta a vida do autor) pressupõe que haja iden-
tidade de nome entre o autor (cujo nome está estampado na capa), o narrador e a pessoa
de quem se fala. Esse é um critério muito simples que define, além da autobiografia, todos
os outros gêneros da literatura íntima (diário, auto-retrato, auto-ensaio). (LEJEUNE,
2008, p. 24)
La cuestión de la identidad es decisoria respecto a la autobiografía, la relación entre

autor, narrador y el personaje indica la originalidad autobiográfica de la narrativa. El nombre
del autor debe ser igual al del personaje, en relación a eso Lejeune (2008) dice que el nombre
asumido por el narrador-personaje debe está en la tapa de la obra. En relación al pacto auto-
biográfico el nombre del autor debe estar de acuerdo aldel personaje, en que el compromiso
entre el narrador y el lector es asumido en la narrativa, pues las conclusiones de la obra van a
depender de cómo el lector va a analizarla. En este caso, el pacto se puederomper si el nombre
del autor es distinto del nombre del personaje, en este sentido, Lejeune (2008, p. 29), afirma:
“1. Nome do personagem ≠ nome do autor. Esse fato por si só exclui a possibilidade de auto-
biografia”. Es todavia con Lejeune que se aclara la cuestión del pacto autobiográfico como
una problemática del contrato existente entre autor y lector. En relación a esto, Lejeune dice
que:
A problemática da autobiografia se relaciona com uma análise empreendida a partir

de um enfoque global da publicação, do contrato implícito ou explícito proposto pelo
autor ao leitor, contrato que determina o modo de leitura de texto e engendra os efeitos
que, atribuídos ao texto, nos parecem defini-lo como autobiografia. (LEJEUNE, 2008, p.
45)
De esta manera, el lector hace parte de un lugar preponderante en el análisis de una obra
autobiográfica, formando parte del proceso del contrato de lectura, permitiendo detectar la
relación del autor con su memoria a través del texto literario, es decir el lector al leer debe
viajar en la historia retratada en el libro como se hiciera parte de la narrativa, pudiendo hasta
considerarla como algo exterior al que se está leyendo. A este respecto, el mismo autor asegura
que:
Se podemos dizer que a autobiografia se define por algo que é exterior ao texto,
não se trata de buscar, aquém, uma inverificável semelhança com uma pessoa real, mas
sim de ir além, para verificar, no texto crítico, o tipo de leitura que ela engendra, a crença
que produz. (LEJEUNE, 2008, p. 4)
194
Partiendo de esta perspectiva teórica de Lejeune (2008), hacer autobiografía exige que
el autor sea verosímil, motivo por lo cual contribuye al nacimiento de la autoficción en la obra
literaria, siendo que puede contar solo aquello que desee. Y, si huye del pacto propuesto por
este autor, ya no es más un texto autobiográfico, el camino se abre para la escritura autofic-
cional. El próximo tópico trata de nociones teóricos relativas a la autoficción, que es la escri-
tura en que se inserta la obra literaria Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez.
NOCIONES TEÓRICAS EN LA PERSPECTIVA DE LA ESCRITURA AUTOFICCIONAL
La escritura autoficcional está en la frontera entre el romance autobiográfico y la auto-

biografía, las dos escrituras se encuentran lejos una de la otra. Los literatos de la autoficción
hacen textos autoficcionales, basándose en su biografía, en hechos que fueron realmente vivi-
dos por ellos en un dato momento de la vida, pero llenos de ficciones. Para tanto la autoficción
es:
[...] Entendida como um gênero que se apresenta como romance, mas que simula
um discurso autobiográfico acaba por unir também dois pactos de leitura que são distin-
tos: o romanesco e o autobiográfico. O texto é elaborado como uma ficção baseada em
acontecimentos reais, no qual o autor implica seu próprio nome a fim de propor um pacto
de leitura que imite os princípios do pacto autobiográfico ao mesmo tempo em que rompe
com esse. [...] (FREIRE, 2010, p. 34)
Conforme esta cita, la autoficción es una creación ficcional que es producida a partir de
la realidad vivida por el autor, el escritor es la persona quien primero lee su obra y se piensa
que él no escribirá algo que le comprometerá ante sus lectores, él es quien escogerá lo que
trazará sobre sí en la escritura de la obra con el intuito de conquistar el lector y ser leído, de
esta forma puede sí ir de lo real hacia la ficción, rompiendo con el pacto de identidad propuesto
por Lejeune (2009). Como ya se dijo en el tópico sobre la autobiografía, la cuestión de la
verdad es extremamente difícil o imposible. Por ello, Gomes (2010), afirma que:
[...] a verdade como sinceridade o faria acreditar no que diz a fonte como se ela
fosse uma expressão do que “verdadeiramente aconteceu”, como se fosse a verdade dos
fatos, o que evidentemente não existe em nenhum tipo de documento. (GOMES, 2010, p.
15)
Si la veracidadde los hechos vividos por el autor, evidentemente no existe, como afirmó
Gomes, entonces la autobiografía también puede no existir. El principal teórico de la autobio-
grafía Lejeune, afirma que es posible que haya textos autobiográficos, en contrapartida, Wi-
llemart (2009) asegura que el yo no existe, no hay como un escritor relatar su vida, haciendo
uso, solamente de la verdad, para él las influencias del avanzo tecnológico hicieron toda la
diferencia de las obras hodiernas con las de la época de Rousseau. En este mismo sentido
Willemart garantiza que:
[...] o gênero autobiográfico existe raramente no sentido de uma narrativa corres-

pondente realmente às intenções do escritor e aos fatos vividos, e segunda tese, que tudo
o que se aproxima ou se diz autobiográfico é, muitas vezes autoficção ou mesmo ficção.
(WILLEMART, 2009, p. 147)
195
Para este autor la autoficción acaba con la autobiografía, transformando el texto auto-
biográfico en autoficcional, una vez que narrará su vida o lo que cree haber sido su vida. Este
es el momento de subjetividad del propio autor que puede crear hechos imaginarios y ficcio-
nales que no ocurrieron mediante hechos reales que realmente se pasaron en su trayectoria.
Sin embargo, el lector cuando hace la lectura de un texto es capaz de interpretarlo y recriarlo
como quiere a partir de su imaginación, por eso se puede convenir con Willemart (2009) en
relación a la no existencia de la autobiografía, mismo cuando el lector se quede en duda si lo
que está leyendo es escritura autobiográfica o autoficcional, es decir, si es la pura realidad o
ficción.
EL AUTOR DE CIEN AÑOS DE SOLEDAD
Gabriel García Márquez nació en la ciudad de Aracataca al norte de Colombia el 6 de

marzo de 1928. Es el primogénito de los hijos del telegrafista Gabriel Eligio García y doña
Luisa Santiaga Márquez. Gabo, como era conocido por los más íntimos, revelaba desde niño
una inteligencia inmensurable, fue creado por sus abuelos maternos, el coronel Nicolás Már-
quez, un líder político del Partido Liberal que controlaba la pequeña ciudad de Aracataca y
dueña Tranquilina Iguarán.
Gabriel era un chico que a él le gustaba mucho leer y era lo que le distinguía de los niños
de su edad por su magnífica inteligencia, prueba de ello, ganó una beca de estudio en el Liceo
Nacional, un internato del estado para niños bien-dotados, a los trece años conforme nos aclara
Strathern, (2009):
[...] Em seus últimos anos na escola, começara a absorver uma inebriante mistura
da Interpretação dos sonhos, de Freud, e das Profecias de Nostradamus. O diretor era
também meio poeta, e foi ele quem apresentou a Gabo a obra de Rubén Darío. O rapaz
sentiu uma imediata afinidade com o Darío: ambos tinham nascido em remotas cidades
provincianas, em países menores da América Latina [...]. (STRATHERN, 2009, p. 41).
Después que Gabo conoció a la obra de Darío se quedó encantado por la literatura, pero
cuando completó sus dieciocho años ingresó en la Universidad de Bogotá para cursar Derecho,
sin embargo en su corazón estaba el mundo literario. De acuerdo con Strathern (2009, p. 41):
“as ideias vagas de Gabo começavam a se cristalizar: decidiu que também se tornaria um
escritor famoso”. Aunque cursara Derecho, tenía el sueño de tornarse un gran escritor, como
así lo sucedió. Tiempos después trabajó en varios periódicos, aparte, García Márquez, fue un
gran defensor de la Revolución Cubana, “Gabo foi sempre solidário ao povo latino-americano
e à Revolução Cubana” dice Fernando Morais en el periódico O Estado de S. Paulo.
Su obra célebre fue Cien años de soledad, publicada en 1967. Con esta obra García
Márquez inserta en la Literatura Hispanoamericana el Realismo Mágico trasla publicación.
Con ella gana el Premio Nobel de Literatura en 1982, tornándose el escritor más popular y
más conocido del mundo hispánico y su obra queda para tras solo del “Don Quijote”, de Mi-
guel de Cervantes. Todo lo que hacía era bien recibido por los lectores, teniendo gran éxito en
sus obras que fueron publicados después de Cien años de soledadtambién. Para Napomuce-
noin: García Márquez (2014, p. 27): “Tudo, nele, era superlativo”.
196
ANÁLISIS DE CIEN AÑOS DE SOLEDAD
La obra Cien años de soledad tiene como tema principal la saga de la familia Buendía,
cuyos patriarcas son José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán, ambos son primos, sin embargo
se casan y constituyen una numerosa familia que perdura por siete generaciones en la ciudad
de Macondo. Todo empieza con el personaje Aureliano Buendía frente al pelotón de fusila-
miento, recordándose del momento en que su padre lo llevó para conocer el hielo en una tarde
remota. En Cien años hay muchos hechos fundamentados en la vida privada del escritor Gar-
cía Márquez, no solamente de él, más de su familia y amigos que hicieron parte de su vida,
caracterizando así la obra como escritura autoficcional. El autor utiliza algunas vicisitudes que
realmente ocurrieron y lugares que en verdad existen pero que fueron mencionados en la trama
con designaciones imaginarias y ficcionales. La obra relata que José Arcadio Buendía mata a
un amigo suyo en Rioacha (ciudad real), Prudencio Aguilar y huye con Úrsula Iguarán porque
el fantasma del muerto empieza a aparecer.
[…] Certa noite em que não conseguia dormir, Úrsula saiu para tomar água no
quintal e viu Prudêncio Aguilar ao lado do enorme jarro de barro onde havia água. Estava
lívido, com uma expressão muito triste, tentando tapar com uma atadura de cânhamo o
furo em sua garganta. [...] Duas noites depois, Úrsula tornou a ver Prudêncio Aguilar no
banheiro, lavando com a atadura de cânhamo o sangue cristalizado do pescoço. Outra
noite, viu Prudêncio Aguilar passeando debaixo da chuva. José Arcádio Buendía, aborre-
cido com as alucinações da mulher, saiu ao quintal armado com a lança. Lá estava o morto
com a sua expressão triste. [...] (GARCÍA MÁRQUEZ, 2014, p. 64)
Este mismo acontecimiento se pasó con los abuelos de García Márquez. Se observa,
que él cogió estos hechos para desarrollar su obra, pero rellenos de exageraciones para con-
cebir el desfecho de la historia a lo largo de la narrativa. De esta manera el coronel Aureliano
Buendía, el coronel de los pececitos de oro de Cien años de soledad, es el personaje ficticio
que se configura como el abuelo del autor. Así, Úrsula Iguarán, la matriarca de la familia
Buendía, fue basada en Tranquilina Iguarán, su abuela, ambas tenían características parecidas
y padecían de la misma enfermedad, la ceguera.
Valenzuela (1997), en un relato de un paseo a la ciudad de Aracataca, Colombia, habla
de un farmacéutico llamado Antonio Barbosa, y, que él afirma que en la casa de los Márquez
había una castañera, en que amarraban un pariente loco de la misma forma como acontece con
el patriarca de la familia, José Arcadio Buendía, como se observa en García Márquez (2014,
p. 120), […] “Foram necessários dez homens para derrubá-lo, catorze para amarrá-lo, vinte
para arrastá-lo até a castanheira do quintal, onde o deixaram atado, ladrando em língua estran-
geira e botando golfadas de espuma verde pela boca”. José Arcadio Buendía tenía una fuerza
descomunal, motivo por lo cual se necesitó tantos hombres para atarlo en la castañera del patio
por haber quedado loco, comprobando, así, una relación directa entre la obra ficcional con la
vida particular del autor, en que podría ser una autobiografía, pero si se tiene en cuenta lo que
dice Lejeune (2008), cuando habla que si el nombre del personaje y el nombre del autor son
diferentes, este hecho excluye por si solo la posibilidad de la presencia de la autobiografía y
en conformidad con Willemart (2009), no hay como un escritor relatar su vida, haciendo uso,
solamente de la verdad, es decir, el yo no existe. Entonces, lo que pasa en Cien años de sole-
dad, es que en la referida obra no hay ningún personaje con el mismo nombre del autor, pero
hay en verdad numerosos hechos ficticios basados en hechos que realmente ocurrieron con
197
García Márquez, su familia, amigos y en Aracataca. Strathern (2009), asegura que la historia
ficticia de Macondo empezó a formarse en la cabeza de Gabo desde cuando fue visitar a su
abuela ya ciega en mediados de los años 50, en que ella le hablaba lo que había ocurrido en
Aracataca en su ausencia.
Como prueba de que los acontecimientos de Macondo son basados en hechos reales, se
observa que Úrsula Iguarán aún en la vejez demuestra el miedo a que alguien de su familia se
case con un pariente y tenga hijos con cola de cerdo, siendo que este recelo le persiguió por
un tiempo cuando se casó con José Arcadio Buendía, porque una tía suya que se enlazó con
un pariente tuvo un hijo con cola de cerdo, por lo tanto temiera que lo mismo sucediese a su
familia, pero fue inevitable, pues el último Aureliano, hijo de Aureliano Babilonia y su tía
Amaranta Úrsula nació con cola de cerdo. El hecho de nacer con cola de cerdo es basado en
un hecho real. De acuerdo con Valenzuela (1997), Margarita Baldesblankes, una prima de
García Márquez, habla en una charla con ella, que una amiga panameña parió un hijo con cola
de cerdo y que falleció a los nueve años sin saber lo que era la calle, otro hecho de la obra
basado en la realidad, es el caso de la huelga de los trabajadores de la compañía bananera que
dejó un sueldo de decenas de cataqueros muertos, todos dependientes de las plantaciones de
banana para sobrevivir.
Y, hasta las mariposas amarillas que llegaban a Aracataca en primavera, persiguiendo
hombres y mujeres por toda parte por cuenta de las plantaciones sirvieron de inspiración para
García Márquez al escribir Cien años de soledad, que es el caso del apasionado Mauricio
Babilonia, un chico pelirrojo norteamericano, que era perseguido por millares de mariposas
amarillas, conforme García Márquez (2012, p. 322), […] “O ruivo norte-americano, que na-
verdade começava a interessá-la, ficou parecendo uma criança de cueiros. Foi quando perce-
beu de vez as borboletas amarelas que precediam as aparições de Maurício Babilônia”. En
este caso las mariposas amarillas que acompañaban el apasionado por Meme ya servían de
rastro, cuando ella veía mariposas amarillas ya sabía que Mauricio Babilonia estaba cerca.
A partir de los hechos analizados en este apartado se comprueba que García Márquez al
escribir su obra cien años de soledad partió de acontecimientos particulares de su vida, de
familiares e conocidos de Aracataca y hasta mismo hechos históricos que ocurrieron en la
ciudad y en Latinoamérica, así como aspectos geográficos al recrear la ciudad de Aracataca
en la referida obra como siendo Macondo, una ciudad imaginaria, en donde ocurre el desen-
lace y los cien años de soledad de la familia Buendía. Todo ello, hace parte de una suprarrea-
lidad mediante la imaginación fértil y la capacidad del autor en crear una historia sumamente
fantástica que es Cien años de soledad, el “Boom Latinoamericano” del siglo XX.
Partiendo de las comprobaciones del análisis de la obra Cien años de soledad se intentó
en este estudio mostrar las marcas de la obra que la caracterizan como escrita autobiográfica
y autoficción y mostrar un poco sobre la vida de Gabriel García Márquez.
Por lo tanto, se consiguió alcanzar la meta pretendida por los investigadores de este
trabajo científico, en la medida que las bases teóricas que fundamentaron el estudio sostienen
que Gabriel García Márquez utilizó hechos de su vida particular para desarrollar la fantástica
historia de los Buendía, haciendo con que la obra dejara de ser una autobiografía, pasándose,
entonces, a ser una obra insertada en la escrita autoficcional con una supra-realidad involu-
crada.
198
Se cree que los resultados obtenidos en este estudio puedan servir de fuente de investi-
gación para otros trabajos inseridos en la Ciencia del uso literario que como se observó en
Cien años de soledad, hay también, otros tipos de conocimientos vueltos para un análisis más
profundizado de la obra literaria.
REFERENCIAS
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propósito de chove sobre minha infância, de Miguel Sanches Neto. Dissertação de Mestrado.
Rio Grande do Sul: Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, 2010.
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WILLEMART, Philippe. Os processos de criação na escritura, na arte e na psicanálise. São
Paulo: Perspectiva, 2009.
199
LAS EXPRESIONES POPULARES CONVERGENTES ENTRE EL PORTUGUÉS Y

EL ESPAÑOL RIOPLATENSE: UN ESTUDIO DEL LUNFARDO
Jaqueline de Sousa Cruz

jaque.linecruz@outlook.com
Ana Verônica Freire Monteiro
anaveronicafreire@hotmail.com
Amanda Luana Rocha Silva
amandallua@hotmail.com
Universidad Estatal de Piauí – UESPI, Brasil
INTRODUCCIÓN
En la segunda mitad del siglo XIX surge el lunfardo, el modo de habla utilizado inicial-
mente en la ciudad de Buenos Aires por la gente que pertenecía a las clases más bajas de la
sociedad. Parte de sus vocablos y locuciones se introdujeron posteriormente en la lengua po-
pular y se propagaron en el español de la Argentina y el Uruguay.
De ese modo, los vocablos y expresiones del lunfardo, tomaron características propias,
pues se utilizaron modismos populares, además de vocablos de carácter inmigratorio, que al
principio eran usados en los estratos más bajos de la sociedad del arrabal porteño, que se
fueron incorporando en habla cotidiana de la región Rioplatense.
A partir de eso, nuestra investigación tiene como objetivo hacer un levantamiento de
expresiones que convergen, tanto en la estructura como en el sentido, con el portugués brasi-
leño, ya que algunas expresiones típicas de él se asemejan con la variante popular argentina.
Nuestra discusión se seguirá con la presentación de conceptos lingüísticos y como se
dio la necesidad de creación del diccionario del Lunfardo, además de la definición de Lunfardo
de manera más amplia y descriptiva, donde haremos un análisis de las expresiones que con-
vergen, tanto en la estructura como en el sentido, con el portugués brasileño. Con eso, bus-
cando contestar las siguientes preguntas ¿Cómo se da la creación de tales expresiones? ¿Hay
alguna relación entre las expresiones populares del Lunfardo y las expresiones populares del
portugués brasileño? ¿A qué se debe cuando las dos expresiones tienen sentidos equivalentes?
LUNFARDO
Muchas son las consideraciones acerca del origen del lunfardo: provenientes de las cár-
celes, de los arrabales, de los conventillos, del tango y como lo podemos definirlo: si lengua,
si dialecto, si jerga o solamente las voces de las clases de la sociedad. Con eso, consideramos
según la RAE (Real Academia Española) las siguientes nomenclaturas: lengua - Sistema lin-
güístico considerado en su estructura; dialecto - Estructura lingüística, simultánea a otra, que
no alcanza la categoría social de lengua; jerga – “Lenguaje especial y familiar que usan entre
sí los individuos de ciertas profesiones y oficios, como los toreros, los estudiantes, etc;
En cierto no lo podemos considerar como lengua pues no hay una construcción, reco-
nocimiento y extensión para un idioma, ni tampoco dialecto pues como afirma Coseriu 1982,
p.12
200
el término dialecto, en cuanto opuesto a lengua, designa una lengua menor distin-
guida dentro de (o incluida en) una lengua mayor, que es, justamente la lengua histórica
(un “idioma”)” o sea, lengua – dialecto – jergas – y las voces – el lunfardo.
Con la evolución del español, muchas son las variantes que permean este idioma con el
sentido de caracterizar el pueblo que lo utiliza con la finalidad de constituir su propia manera
de habla. Eso lo pasó con el español en la región rioplatense, más precisamente en Buenos
Aires que desarrolló en la sociedad una manera de habla peculiar que desde la inmigración se
hace presente en el trato personal.
Para que podamos comprender como se constituyó las expresiones lunfardas, se hace
necesario remeternos a la inmigración italiana y francesa que se hizo presente en mediados
del siglo XIX en Argentina. A partir del contacto de los pueblos, el habla se fue incorporando
a la sociedad argentina que con el tiempo las palabras fueron evolucionando hasta la construc-
ción de las expresiones a que llamamos lunfardas, conquistando así el prestigio en la región.
Además de estas lenguas, se considera que muchas otras contribuyeron para la caracterización
del habla, como los indígenas y el idioma portugués, como afirma Gobello apud Conde 2009:
p.9, “el lunfardo fue hecho por los compadritos con los elementos lingüísticos traídos por los
inmigrantes”, que es lo que vamos a considerar en este análisis.
Cuando hablamos de prestigio, es importante que recorramos a las consideraciones de
lo que viene a ser lunfardismos y argentinismos, además de establecernos una comprensión
de la aplicabilidad de tales nomenclaturas. Se remite a todo modo que el lunfardo está entera-
mente caracterizado a las clases bajas y marginales de la sociedad, pero nos quedamos a pen-
sar: ¿las contribuciones de las inmigraciones se centraron solamente a los más bajos? ¿Y a la
sociedad más esclarecida, como se denomina? ¿Argentinismos?
Barcia justifica esa diferencia recurriendo a una motivación geográfica y sociocul-

tural: al expandirse a otros ámbitos y países y al comenzar a ser utilizadas por la clase
media e incluso por “gente de cultura letrada”, esas voces se convierten en argentinismos.
De esta manera aparece mostrada la construcción de un estándar en base a los usos cultos,
diferenciándolos de los de las clases bajas, a las que iguala con la marginalidad y la de-
lincuencia. (TALLATTA 2003: p.127)
Podemos decir que, en cierto no hay una divergencia cuanto a las nomenclaturas del
lenguaje porteño, pero si consideremos esta distinción del habla a partir de las camadas de la
sociedad, atribuimos el prejuicio a la propia representación de la población, por más que el
lunfardo fuera al inicio el habla de los delincuentes, no se lo considera menor, pues no hay
una división de expresiones que sostengan el uso para los marginales y para la clase letrada.
A partir de eso, tenemos las consideraciones de Conde como norte a comprendernos que
no hay una exclusión del lunfardo por su origen, rechazando lo que defendía Barcia. José
Gobello definía el lunfardo como léxico actual que se torna la identidad de los hablantes,
señalando que: “ya no llamamos lunfardo al lenguaje frustradamente esotérico de los delin-
cuentes sino al que habla el porteño cuando comienza a entrar en confianza’ (Gobello 1959)”
(CONDE [1998] 2004: 13).
El portugués y el español son lenguas distintas, como ya sabemos, pero también muy
parecidas entre sí. Más adelante trataremos de estas similitudes, teniendo en cuenta las expre-
siones que convergen entre el portugués y el lunfardo tanto en la estructura cuanto en el sen-
tido.
201
EXPRESIONES POPULARES CONVERGENTES ENTRE EL PORTUGUÉS Y EL ESPAÑOL RIOPLATENSE
Como ya mencionado anteriormente, el español rioplatense posee un tipo de vocabulario

singular, que algunos remiten al que llevaron los inmigrantes y otros al habla de los delin-
cuentes. Lo que llama la atención en este vocabulario son las expresiones populares que se
asemejan al portugués brasileño. Abajo tenemos cinco expresiones que existen tanto en lun-
fardo cuanto en portugués brasileño y que convergen en la estructura y en el sentido.
Primero exponemos su significado según el Lunfardo, después hacemos una relación
con el significado en portugués.
No dar bola
Según el Lunfardo, “dar bola” significa no atender, no prestarle atención, no escuchar a
alguien. Posee la misma estructura que en portugués.
La expresión nació junto a las mesas de billar en la década de 1920 cuando este juego
estaba en su apogeo. Era común entonces que los jóvenes, a la salida del colegio, fueran a
jugar. En los cafés, ambientes donde frecuentaban, los novatos eran los clientes más temidos
por el dueño, que por un tiro más violento podrían romper una vidriera o un espejo.
“A ese no le den bola (o bolas)” así lo hablaban y luego la frase pasó a utilizarse en el
fútbol “no dar la pelota” o en cualquier otra situación en que se pretenda ignorar algo.
Dar una mano

Según el Lunfardo, “dar una mano” significa ayudar, colaborar, brindar apoyo para al-
guna cosa. En portugués se suele utilizar el sustantivo mano en diminutivo, pero carga el
mismo significado que la expresión lunfarda.
Hacer burradas
Según el Lunfardo, “hacer burradas” significa equivocarse feo, actuar sin pensar, hacer
macanas. En portugués, el animal también es símbolo de ignorancia, de hacer cosas equivo-
cadas. Esta imagen de animal con comportamiento difícil e incapaz de aprender empezó en
Grecia antigua. Por medio de 600 a.C. el burro ya era tratado como terco, bobo e ignorante.
Nada que ver

Según el Lunfardo, “nada que ver” significa estar equivocado, pensar otra cosa, estar
confundido. En portugués, posee el mismo sentido, pero con el pasar del tiempo se puso en
lugar del relativo que la preposición a, lo que genera confusión con el verbo “haver”. La con-
fusión en portugués ocurre porque “a ver” e “haver” son parónimas, por presentaren sentidos
distintos pero formas semejantes.
Tener la cola entre las patas

Según el Lunfardo, “tener la cola entre las patas” significa estar atemorizado, tener
miedo ante una situación determinada. En portugués, esta expresión posee la misma estructura
y el mismo sentido, lógico, con su debida traducción.
CONCLUSIÓN
202
Los estudios acerca del Lunfardo son muy extensos, pero con relación a cualquier com-
paración con la lengua portuguesa todavía hay mucho que realizar. Lo que se buscó entender
en este trabajo fue tamaña similitud entre algunas expresiones, por tratarse de dos lenguas
distintas y por mantenerse iguales en relación a su estructura y sentido.
Lo que vemos es que tales expresiones son universales y lo que ocurre de más intere-
sante es la similitud entre las estructuras de ellas en español y en portugués.
REFERENCIAS
CONDE, Oscar (2009): “El lunfardo y el cocoliche”. Conferencia en la Facultad de Ciencias

Sociales de la UNLZ.
COSERIU, Eugenio (1982): Sentido y Tareas de la Dialectología. México: Cuadernos de Lin-
güística. Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina.
ROMAY, Héctor (2005): Diccionario del Lunfardo – Terminología Popular. Argentina: Bu-
reau.
TALLATTA, Cecilia Natalia (2014): “La categoría lunfardo en el Diccionario del habla de los
argentinos (2003)” in Revista Abehache: Associação Brasileira de Hispanistas, año 4, nº 7.
São Paulo: ABH, 122-138.
203
LA RECEPCIÓN DE LA POÉTICA ESCRITA POR JOSÉ MARTÍ ENTRE SUS CONTEM-

PORÁNEOS HASTA EL SIGLO XX
Rosa de Sousa Silva

rosa.sosilva@hotmail.com
INTRODUCCIÓN
José Julián Martí Pérez nació el 28 de enero de 1853 político, escritor, periodista, poeta
conocido por el apodo de” el apóstol de la Independencia de Cuba”, y por el hecho de tener
ideas políticas consideradas universales. Martí fue enviado a la cárcel cuando tenía solamente
16 años cuando fue acusado de traición a su Patria por sus ideas independentistas y fue el
primer poeta y escritor a incorporar las ideas políticas a su poética y su vida fue dedicada a la
lucha por la libertad de su País. Su poética expresa hondas manifestaciones literarias moder-
nistas y como no tenía dinero para publicarlas utiliza la prensa como medio de difusión de su
obra poética además de otros escritores y pensadores críticos del siglo XIX y comienzo del
XX.
La estética o teoría de la recepción considera a la literatura un sistema que visa romper
con el exclusivismo de la teoría de producción y representación de la estética tradicional.
Considerase a la literatura por producción, recepción y comunicación una relación dialéctica
entre autor, obra y lector. De esa forma los teóricos que se preocuparon con esa cuestión
desarrollaron una teoría que se preocupa básicamente con el lector y el efecto que la obra
causa en él. En este estudio utilizamos los estudios hechos por los iniciadores de la Estética
de la Recepción: Hans Robert Jauss (1921- 1997) que nació en Alemania en el año de 1960 y
luego fue apoyado y ayudado por Wolfang Iser (1926-2007) y la contribución de otros teóricos
interesados en el tema de la recepción.
El objetivo de este estudio es investigar la forma como la poética de José Martí fue
recibida entre sus contemporáneos hasta los días de hoy. Mostrar la forma como Martí con su
pensamiento moderno, en la lucha por la conquista de la libertad política de Cuba, haciendo
uso de la Teoría Estética de la Recepción. Nuestro objeto de estudio, José Martí, un pensador
y político cubano, dedicó su vida a la escrita de la acción política en la lucha por la indepen-
dencia de su país en la época de la colonización española, por una unidad latino-americana.
La teoría de la recepción nos dará soporte para analizar la poética de José Martí y la forma su
obra literaria fue recibida entre sus contemporáneos llevando en cuenta su pensamiento mo-
derno y la libertad de Cuba, presente en su obra e analizar las varias facetas de José Martí en
su poética.
Nuestro corpus de investigación serán los poemas: “Dos Patrias”, que es parte de la
composición de flores del destierro, un poema modernista que puede ser una apología a la
separación entre Cuba y España por cuenta de las luchas por la independencia política de su
país. Otro poema elegido fue “Nuestra América” un ensayo de contenido político que presenta
204
rasgos característicos de ruptura entre los dos países, Cuba y España y Versos sencillos porque
es posible ver el lado revolucionario y patriótico de Martí.
Martí, dedicó su vida a la escrita de defensa y exaltación de su patria, trabajó mucho por
la independencia política de su país sea a través de su obra literaria sea como el hombre José
Martí luchando e inspirando movimientos políticos y culturales que contribuyesen a los idea-
les patrióticos en los cuáles creía. Pensaba y dialogaba con las cuestiones que conllevasen a
la defensa de una América Latina libre. Por los aspectos nombrados y muchos otros que el
lector puede encontrar en toda la fortuna crítica que han escrito sobre Martí, es posible percibir
un hombre joven pero adelante de su tiempo y que demostró afinidad con todo lo que decía
respeto a la libertad. Fueron estos aspectos que hicieron que fuera perseguido y exilado, tuvo
que vivir toda su vida con estrechez económica, luchando en contra las dificultades de conse-
guir empleos por ser un revolucionario y los lectores de este articulo saben que mismo hoy no
es fácil expresar su libre albedrio porque las sociedades todas exigen que la gente tenga dos
rostros uno que puede interactuar en sociedad y saber cómo y dónde uno debe hablar o debe
callar, hacer o no determinada cosa y otro en privado, y hay personas que ni siquiera en pri-
vado osan dejar que alguien mire su verdadero yo. Personas como Martí fue muchas veces
evitado y mucha gente evitaba incluso ser su amigo por miedo de persecuciones políticas.
Al pesquisar los conceptos de ficticio y de imaginario de Wolfgang Iser (1983) en la
obra poética de José Martí, partimos de un principio direccionado por Iser que estos elementos
que existen en la vida real también existen en la literatura, sin embargo en la literatura esta
articulación es organizada. Esto porque uno sirve de contexto para el otro. Seleccionamos
fragmentos de la obra de Martí donde el ficticio abre espacio para lo imaginario invitando al
lector a usar su imaginación para completar los espacios vacios dejados por el poeta cómo es
posible verificar en este trecho de Nuestra América, un ensayo de su autoría publicado en la
Revista ilustrada de Nueva York en el diario Mexicano El Partido Liberal, en el Martí lanza
mano de la circunstancia histórica en que estaban viviendo y exhorta el hombre americano a
dejar los vicios y pensar y luchar por una América libre :
El gobierno ha de nacer del país. El espíritu del gobierno ha de ser el del país. La
forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más
que el equilibrio de los elementos naturales del país. […] Por eso el libro importado ha
sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los
letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla
entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza (MARTÍ,
1891.p.3).
Cómo es posible verificar, leyendo este fragmento, Martí usa la literatura para hacer
política, enseñando también a los lectores un poco de las características psicológicas del es-
critor y poeta cubano, una vez que él narra el momento histórico, en el cuál los hombres de
hispano América luchaban por la emancipación política de sus países. El siglo XIX pasa por
un momento de luchas, y hombres como José Martí habla con entusiasmo a través de su poesía
y prosa revolucionarias, hizo los poemas patrióticos más emocionantes y que son actuales
hasta hoy por su belleza y por los sentimientos que despiertan en los lectores de todas las
épocas.
Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los
hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido
205
al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa
erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia
superior, mientras ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende prescindiendo
de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el
respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés. Por esta conformidad
con los elementos naturales desdeñados han subido los tiranos de América al poder; y han
caído en cuanto les hicieron traición (MARTÍ, 1891.p.3).
La lectura atenta del fragmento arriba permite que el lector, contemporáneo suyo y
mismo nosotros lectores del siglo XX, percatarse de las intenciones del revolucionario, de la
afirmación del valor del hombre americano, la defensa de la diversidad étnica, la diversidad
cultural al tiempo en que exhorta sus lectores a no permanecieren pasivos delante de amenaza
de los extranjeros, de la necesidad de se auto percibir como capaz, que todos tenemos valor y
que la lucha por la libertad y por mejores condiciones de vida depende de la ética, honestidad
y qué sin lucha nada se logra.
Idéntica realidad es ilustrada en los fragmentos de sus versos sencillos abajo donde
Martí, se dice ciudadano del mundo, destaca el compromiso con los marginados con los opri-
midos había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos
de mando de los opresores, simbolizados en su poema por el águila americana:
Yo soy un hombre sincero

De donde crece la palma.
Y antes de morirme quiero
Echar mis versos del alma.
Yo vengo de todas partes,

Y hacia todas partes voy:
Arte soy entre las artes,
En los montes, monte soy.
[…]
Alas nacer vi en los hombros
De las mujeres hermosas:
Y salir de los escombros,
Volando las mariposas.
He visto vivir a un hombre

Con el puñal al costado,
Sin decir jamás el nombre
De aquélla que lo ha matado.
[…]
Yo he Visto al águila herida
Volar al azul sereno,
Y morir en su guarida
La víbora del veneno.
[…]
Con los pobres de la tierra
Quiero yo mi suerte echar:
El arroyo de la sierra
Me complace más que el mar.
206
Uno de los poetas representantes del modernismo que más se destacó como revolucio-
nario en Cuba fue Martí, estos fragmentos de Versos Sencillos, que se caracterizan por pre-
sentar versos octosílabos, imágenes sensoriales que evocan la imaginación del lector, cargados
de simbología que evocan muchas reflexiones entre sus lectores contemporáneos y los lectores
del siglo XX y XXI, por su originalidad, sencillez e musicalidad. Entre los muchos símbolos
presentes en su poesía es posible verificar la presencia de alas, mariposas, luz, colores que
simbolizan la libertad de un pueblo, la nacionalidad, nacionalismo yn el amor à Patria.
En el libro: Flores del Destierro, elegimos el poema Dos Patrias por nos permitieren
seguir el pensamiento de enseñar al lector el hombre, poeta y revolucionario José Martí. Dos
Patrias es una parte de la composición Flores del Destierro. Tratase de un poema cuyo tema,
a semejanza de los que hemos estudiado hasta ahora, presenta tema de cuño patriótico, escrito
en el auge de la Revolución Cubana, exhortando el lector para luchar por la independencia del
país. La lectura de estos dos fragmentos torna patente la visión revolucionaria del poeta cu-
bano además del coraje de un joven que ya había sufrido muchos tipos de persecuciones y
torturas además de la estrechez de medios de sobrevivencia por haber decidido pelar por la
libertad de su país.
Dos Patrias tengo yo: Cuba y la noche.

¿O son una las dos? No bien retira
su majestad el sol, con largos velos
y un clavel en la mano, silenciosa.
Cuba cual viuda triste me aparece.
¡Yo sé cuál es ese clavel sangriento
que en la mano le tiembla! Está vacío
mi pecho, destrozado está y vacío
en donde estaba el corazón. Ya es hora
de empezar a morir. La noche es buena
para decir adiós. La luz estorba
[…]
y la palabra humana. El universo
habla mejor que el hombre.
Cual bandera
que invita a batallar, la llama roja
de la vela flamea. Las ventanas
abro, ya estrecho en mí. Muda,
rompiendo
las hojas del clavel, como una nube
que enturbia el cielo, Cuba, viuda, pasa…
Es importante volver a decir que elegimos la vida y la obra de Martí que tenían cuño
revolucionario y la recepción de su obra entre sus contemporáneos e incluso en la primera
mitad del siglo XX nos permitió ver un período conturbado de Cuba, la revolución y el senti-
miento de nacionalismo despertado por Martí a través de su poesía. En este estudio la recep-
ción del hombre y revolucionario José Martí se hizo a través del análisis de su poética y de un
ensayo elegido por tener estrecha vinculación con el tema que veníamos analizando. Así, se
intentó hacer un resumen de los aspectos más relevantes de la biografía de José Martí, su
207
vinculación con la realidad nacional además de los aspectos del héroe revolucionario expre-
sado en su poética demostrado en este estudio por los trechos ilustrados.
A partir de esto, se hizo un análisis de las lecturas hechas sobre José Martí, del punto de
vista de la estética de la recepción, en la cual el sujeto es el agente principal de la obra literaria.
El lector es invitado a ser participe en la lectura, él tiene el papel principal porque juega con
su imaginación, tiene que entender dichas obras y a través de su imaginación, entrar en el
universo del texto, llenar los espacios vacios y poder después construir su propio conocimiento
de mundo, caminando de manos dadas con el hombre, el poeta, el revolucionario José Martí.
A ese respeto, Iser (1979, p.105) nos fornece las ideas. “[...] é sensato pressupor que o autor,
o texto e o leitor são intimamente interconectados em uma relação a ser concebida como um
processo em andamento que produz algo que antes inexistia.”
CONCLUSIÓN
Llegamos a fin de este estudio deseando firmemente que nuestra tentativa de mostrar un
poco del poeta, revolucionario y héroe cubano por una América y un país libre, haya surtido
el efecto deseado. Se intentó recoger fragmentos de una obra que refleja el ideal político y
cultural de un hombre en determinada época que tanto hizo por su patria, que murió por ella,
dio su sangre por un ideal revolucionario.
La reflexión crítica de los hechos y fenómenos históricos que enmarcaron un continente,
un país a través de su obra poética permite a sus lectores tener una visión del hombre, revolu-
cionario y del poeta cubano que siendo tan joven nunca tuvo miedo de expresarse sea por su
obra poética sea por sus hechos, permitiendo a sus lectores además de conocer su pensamiento,
valorar un poco más lo que se tiene, que no es preciso mucho para vivir tranquilo y libre desde
que seamos éticos, valientes, responsables por el destino nuestro y de nuestra patria. Martí
escribió una obra que sigue viva, actualizada siempre, y el escritor sigue siendo en la mente
de sus lectores un eterno revolucionario.
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LIN, Lúcia Osana; Teoria literária: abordagens e tendências contemporâneas. 2ª. Ed.rev. e
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208
ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Ática, 1989.
209
LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL

LENGUAJE
Nancy Paola Eichhorn

nancypaola31eichhorn@gmail.com
Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina
El estudio de la didáctica de las lenguas y las literaturas conlleva una delimitación no

poco compleja de su campo no solo por el doble objeto que comporta sino también por la
necesaria articulación con otras disciplinas. Tomar posición en dicho campo implica que esa
articulación guarde una coherencia epistemológica para que los dos objetos que allí se enmar-
can no solo mantengan su autonomía sino que además puedan ser comprendidos en sus prác-
ticas de referencias. (DAVINI, 2006)
En la formación de Profesores en Lengua y Literatura de la UADER, la intervención
formativa en la enseñanza de estos objetos es trabajada desde el enfoque interaccionista
(BRONCKART, 2010) El desafío de formarnos desde dicho enfoque parte de entender el len-
guaje como una actividad inherente al ser humano y que los textos que producimos a través
del mismo se vinculan con actividades propias de cada grupo social. Por esto entendemos que
en la enseñanza de la lengua debe primar la producción y comprensión de textos en situaciones
comunicativas vinculadas con actividades sociales significativas en el ámbito cultural propio
de los alumnos. Los docentes de lengua encontramos serias dificultades para pensar una en-
señanza de la textualización que implique y organice las diversas dimensiones de la acción de
textualizar, articulando los diferentes niveles de la lengua. La dificultad se hallaba en no poder
corrernos de la idea, ya cristalizada, de que la descripción del proceso no es “realizar” el pro-
ceso y que, en el proceso propiamente dicho, cobra vital importancia la intervención docente
a través de las consignas que guían dicho proceso. (LURIA, 1995).
Es por ello que, desde el enfoque interaccionista, indagamos acerca la importancia de
las consignas como el eslabón dialógico que guía las acciones mentales de los alumnos en la
ejecución de tareas. (RIESTRA, 2008; VIGOTSKY, 1979)
LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Trabajar desde la concepción de lenguaje que propone el interaccionismo

sociodiscursivo implica pensar una organización didáctica centrada en la observación y
comprensión de procesos de enseñanza-aprendizaje situados y reales.
Dicha organización debe priorizar actividades de producción y comprensión textual
como correlato de las diferentes formas de actividades humanas, dado que el lenguaje, en sus
dimensiones léxicas, sintácticas y semánticas, tiene un origen social e histórico. Desde esta
concepción del estatus del lenguaje vygotskiana, Bronckart (2010) realiza una propuesta de
210
trabajo de orientación descendente, partiendo de las actividades generales y su vínculo con las
actividades de lenguaje que se materializan en textos, para luego afrontar el análisis de sus
componentes.
La organización descendiente se afirma en que la interacción discursiva es la realidad
principal del lenguaje, retomando la propuesta de Volóshinov que sostiene que un orden
metodológicamente fundado del estudio del lenguaje debe partir de las formas y tipos de
interacción discursiva en relación con sus condiciones concretas, luego abordar las formas de
enunciados concretos y, a partir de ello, una revisión de las formas del lenguaje tomadas en su
versión lingüística habitual. (2010:153-154)
A partir del trabajo en los diferentes niveles de esta organización se desprenden
consecuencias didácticas que conducen no solo a repensar los objetos a ser enseñados, sino
también a reformular tanto la planificación como la intervención didáctica: ¿qué y cómo
enseñar?, ¿para qué decir lo que hay que hacer?, ¿qué van a internalizar los alumnos y cómo
van a hacerlo? (RIESTRA, 2014)
El objetivo que persigue la enseñanza del lenguaje es que los alumnos logren producir
textos claros, adecuados a la situación pragmática, en términos generales diríamos coherentes
y cohesivos, pero también que la producción implique la reflexión sobre los mecanismos de
la lengua tanto a nivel gramatical como textual. Para ello, la intervención didáctica no debe
perder de vista que en la ontogénesis humana, tanto las actividades como las producciones
verbales del entorno social, funcionan como reorientadores del desarrollo biológico humano
hacia un pensamiento consciente. (VIGOTSKI, 2012)
Si estamos de acuerdo en que el papel del lenguaje en los procesos psíquicos es el de
cumplir una función reguladora (LURIA, 1995), nuestras intervenciones formativas deben
orientarse a la formulación de instrucciones precisas para la concreción de los objetivos
propuestos. Como señala Dora Riestra, el espacio de la consigna como objeto teórico permite
enfocar no solo la mediación, sino también la Zona de Desarrollo Próximo, es decir que la
consigna se constituye en una herramienta para producir el mayor desarrollo mental posible
(2008:307)
UNA REFLEXIÓN DESDE LA PROPIA EXPERIENCIA
“Tengo que enseñar subordinadas”, “Me dieron texto expositivo-explicativo para dar”,
“Tengo que trabajar actos de habla”, “¿Cómo puedo dar las clases de palabras?” Estos son
algunos de los planteos expuestos por los alumnos avanzados del Profesorado de Lengua y
Literatura de UADER en el espacio de la Didáctica de la Lengua, al momento de iniciar
nuestras prácticas en las escuelas secundarias.
Nuestras primeras aproximaciones a lo que considerábamos una propuesta didáctica
colocaban en el centro de la cuestión el contenido conceptual, nos preocupaba que los alumnos
pudieran aprender dichas nociones teóricas. Por lo tanto, las consignas que proponíamos, lejos
de constituirse en un eslabón dialógico que nos permitiera interactuar mentalmente con los
alumnos en sus procesos de aprendizaje no pasaban de ser, en el mejor de casos, un
211
reconocimiento de tal o cuál estructura o de determinadas clases de palabras. Las propuestas

de actividades de producción se reducían a responder preguntas o a completar algún fragmento
y no se orientaban al desarrollo de textos orales o escritos por parte de los alumnos. Consignas
como Subrayar con diferentes colores verbos, sustantivos y adjetivos o Leerel texto y marcar
la introducción, el desarrollo y la conclusión, no explicitaban el objetivo de la actividad.
Comenzar a trabajar desde el interaccionismo sociodiscursivo teniendo como punto
partida y de llegada producciones, escritas u orales, de los alumnos a partir de una actividad
general se nos presentó como un desafío. Un tener que desandar supuestos, de entender que,
como individuos socialmente organizados, no intercambiamos verbos o introducciones,
conectores o textos argumentativos sino que utilizamos constructos históricos que constituyen
los géneros de textos (BRONCKART, 2010) Debimos entender también que estos géneros son
propios de cada cultura, que se adaptan constantemente, que sus fronteras son vagas y móviles
y por lo tanto no pueden reducirse a una clasificación definitiva.
Interpelados por nuestras propias prácticas, llegamos a la conclusión de que estábamos
disociando las dimensiones discursivas de las dimensiones textuales. Enseñar a razonar en la
lengua materna se trata, en palabras de Dora Riestra (2014), de integrar la dimensión
praxeológica –el hacer del lenguaje- y la dimensión epistémica –el seleccionar/combinar de
la lengua-. A diferencia de esto, nuestras primeras aproximaciones a una secuencia didáctica
se caracterizaban por presentar una cuasi transposición didáctica de nociones teóricas sin
aplicabilidad instrumental que en nada contribuían a las actividades de lectura y escritura.
La planificación de las consignas comenzaba y se agotaba en un primer nivel: qué
contenido –lingüístico- enseñar y cómo –actividad-, y no avanzábamos hacia los niveles de
para qué -finalidad de la actividad y género textual y capacidad del lenguaje a desarrollar- y
de qué y cómo internalizarían -nociones propuestas y operaciones supuestas-. Además, aunque
teóricamente comenzáramos a enfocarnos en el texto como objeto semiótico y empírico,
producto de la acción verbal, en las actividades de las consignas no incluíamos operaciones
mentales coherentes con ello, sino que vehiculizábamos una representación de texto como
soporte para presentar otro objeto de enseñanza.
Comenzar a pensar las consignas como nuestro trabajo real y principal dentro de las
interacciones didácticas nos condujo a revisar los planos teórico y epistemológico para definir
y mejorar las condiciones de la transposición didáctica. La necesidad de dotarnos de un marco
epistemológico de referencia preciso conllevó para algunos de nosotros nuevas lecturas y
relecturas. Durante este arduo y complejo recorrido de revisión, reflexión y actualización
teórica pudimos examinar nuestras representaciones acerca del lenguaje y de la enseñanza de
la lengua y cómo estas influían en nuestra concepción de consigna.
Hasta ese momento, para la mayoría de nosotros, futuros profesores, las actividades de
las consignas no constituían mayor problema: consistían en una tarea para el alumno en la que
pudiera dar cuenta de lo aprendido. Analizar esto desde este nuevo marco epistemológico
exigió profundizar acerca de por qué las consignas deben consistir en algo más que una tarea.
Dora Riestra (2008) retoma las nociones de actividad, acción y operación formuladas por
Leontiev, entendiendo la consigna como la mediación concreta, el eslabón didáctico clave ya
212
que constituye no solo un instrumento de planificación sino también de evaluación de la

enseñanza.
La consigna como texto es el lugar interpsicológico que vehiculiza el objeto de
enseñanza, por lo tanto debe ser planificada antes de la clase y para enunciarla y escribirla es
necesario analizar el sentido de la tarea que proponemos dentro del desarrollo de la actividad.
Tanto la actividad de lenguaje como la actividad mental de los alumnos son orientadas por las
consignas, por lo tanto estas deben ser entendidas como textos de enseñanza, textos que deben
orientarse a la apropiación de conceptos y capacidades de textualizar.
Analizar nuestros propios textos de enseñanza estuvo y está orientado a la realización
de secuencias didácticas que nos permitan trabajar y mejorar prácticas lingüísticas
determinadas que permita a los alumnos comprender y producir textos pertenecientes a
diferentes géneros.
Bronckart señala que ningún esquema ideal de enseñanza de la lengua es aplicable, ya
que toda intervención didáctica debe considerar el origen y la variable del sistema escolar en
que se inserta. Advierte además que las investigaciones en torno a los sistemas didácticos y a
la formación docente, si bien son necesarias, “solo tienen sentido cuando sirven para construir
instrumentos pedagógicos que puedan ser experimentados en situación de clase” (2010: 143)
Si bien este trabajo no consiste en una investigación, desde la Didáctica de la Lengua y
en relación a nuestras prácticas, en nuestra formación hemos dado un primer paso: reflexionar
sobre la importancia de las consignas de trabajo para la enseñanza del lenguaje desde un marco
epistemológico de referencia preciso y analizar las mismas teniendo como eje el
convencimiento de que son nuestro instrumento didáctico primordial.
Nos resta ahora comenzar con el segundo paso: indagar en el uso que esos instrumentos
tienen en la interacción, para poner en relación cómo es la realización de la tarea con la
consigna, qué características presentan las producciones de los alumnos. De esta manera no
solo podremos tener un registro del efecto de las consignas, sino también una orientación clara
que nos permita formular hipótesis sobre las modificaciones que pudieran mejorarlas.
BIBLIOGRAFÍA
BRONCKART, J.-Paul ([2007] 2010): Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
CHEVALLARD, Ives (2005): La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique.
DAVINI, M. Cristina (2006): Conflictos en la evolución de la Didáctica. La demarcación de la
Didáctica General y las didácticas especiales, en AAVV Corrientes Didácticas
contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
LURIA, Alexandr (1995): Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor.
RIESTRA, Dora (2006): Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
________ (2008): Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el
interaccionismo sociodiscursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila.
_______ (2014): Los géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura.
Buenos Aires: Noveduc.
213
VIGOTSKI, Lev ([1979] 2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos
Aires: Crítica.
(2012): Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.
VOLÓSHINOV, Valentín (2009): EL marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires:
Ediciones Godot.
214
EL LECTOR Y LAS INTERFACES LINGÜÍSTICAS EN EL CONSTRUCTO DE LA OBRA

RINCONETE Y CORTADILLO
Iaranda Jurema Ferreira Barbosa

iarandabarbosa@gmail.com
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
INTRODUCCIÓN
Rinconete y Cortadillo es una obra que consigue, a través de recursos retóricos, trans-
portar al lector a un mundo ficcional, si bien, al mismo tiempo, reconocible. Entre los nume-
rosos ejemplos cervantinos, esta novela transforma la realidad en ficción, lo grotesco en su-
blime el lenguaje común en poesía. Es decir, a través de un análisis crítico y delimitado por
ciertos criterios, se puede percibir que Cervantes y sus obras constituyen un parámetro de
quien habrá de ser un genio literario, un inmortal, quien pretenda, en fin, tener el duende a su
lado, dentro de sí.
El análisis de Rinconete y Cortadillo estará direccionado a contemplar, sin desconsi-
derar la amplitud de la obra de Cervantes y las diferentes interpretaciones posibles a partir de
las cuestiones que elegimos, un análisis de algunos aspectos lexicales relacionados a la ger-
manía y de algunas formas de tratamientos relacionados a las cuestiones del lenguaje for-
mal/informal que permiten al lector realizar inferencias e interpretaciones al paso que avanza
en la lectura.
En esta obra, el autor encierra en su creación problematizaciones de orden teórico,
filosófico, literario y social que habrán de ser discutidos más de un siglo después. En cierto
modo deja que el lector construya la obra, es decir, crea un género con marcas, con pistas
lingüísticas que deben ser descifradas por quien las lee, para, de esta forma, poder construir
las imágenes, el tiempo y el espacio de la narrativa e identificar los mensajes que yacen inter-
lineados, y que necesitan ser decodificados.
Tenemos en cuenta, principalmente, las aportaciones teóricas vertidas por Di Pinto
(2006), Miranda Poza (1999; 2007), Araújo (2010) y Bel Bravo (1996). El análisis partió de
una visión macrolingüística hacia un estudio microlingüístico contemplando aquellos aspectos
más relevantes que nos condujeron a la conclusión de que Cervantes invita al lector a compo-
ner la obra junto con él, y en los mismos términos en los que el autor lo había concebido. Para
él, es importante que sea transparente para el lector la percepción y la comprensión de lo que
el autor fue testigo en aquel momento.
LÉXICO
Para que tengamos una visión general de la novela, podemos recurrir a una sinopsis de
la obra. Rinconete y Cortadillo cuenta la historia de dos varones adolescentes1 - Pedro del
Rincón y Diego Cortado –, que se encuentran por primera vez cuando caminan hacia Sevilla.
Ellos abandonaron sus hogares muy jóvenes y, errantes, pasaron a sobrevivir practicando pe-
queños robos. Tan pronto llegan a Sevilla, ellos conocen otro chico que se los presenta al
215
hampa, a un grupo de criminosos, prostitutas y ladrones liderado por Monipodio – que, al

aceptarlos en esa “familia”, cambia sus nombres para Rinconete y Cortadillo. Pasados algunos
meses con el grupo, la dupla decide seguir su camino de la misma manera que iniciaron:
errantes.
La trama se desarrolla en Sevilla durante el final del siglo XVI. La ciudad de destino
es decidida al acaso tras Rinconete y Cortadillo haber engañado un arriero (profesión poco
importante; hombre que trabaja con caballos, bestias de carga) y huir con una tropa de cami-
nantes a caballo:
A esta sazón pasaron acaso por el camino una tropa de caminantes a caballo, que
iban a sestear a la venta del Alcalde, que está media legua más adelante, los cuales, viendo
la pendencia del arriero con los dos muchachos, los apaciguaron, y les dijeron si acaso
iban a Sevilla, que se viniesen con ellos.
–Allá vamos – dijo Rincón –, y serviremos a vuesas mercedes en todo cuanto nos
mandaren. (p. 160)
Sevilla era una ciudad de contrastes sociales principalmente en el que dice respecto al
conflicto entre una mentalidad medieval y otra moderna. Era una ciudad rufianesca que con
grande concentración urbana donde nuevos ricos convivían con la miseria y la depravación.
Era una especie de Babilonia de España, un paraíso de la delincuencia, del hampa de toda
índole y catadura. La ruptura entre una sociedad basada en la jerarquía, en la herencia y en la
inmovilidad contrastaba con los nuevos ricos, banqueros y personas relacionadas a las activi-
dades expansionistas.
Gandacanal, ciudad vecina a Sevilla y una gran productora de vino, es citada de manera
indirecta y nos fornece informaciones importantes a lo que dice respecto a las relaciones co-
merciales entre las dos ciudades. Además, en la obra aparecen establecimientos comerciales
(carnicería, pescadería, costanilla, feria), profesiones (ventera, soldado, sacristán, estudiante,
aguacil, prostitutas) construcciones públicas (Plaza de San Salvador, La Torre de Oro, la An-
tigua Muralla) que nos direccionan a imaginar una Sevilla comercialmente bastante activa
principalmente con América, pues la corona necesitaba designar una ciudad como cabecera y
referencia para todo su tráfico marítimo con las colonias y con las Indias. También era im-
prescindible que la ciudad estuviera ubicada en un local interior para prevenir piraterías, ata-
ques y contrabando.
Sanz Alonso (s.d.) llama la atención para el hecho de que Sevilla era centro y sede de
toda clase de naos, navíos, galeras, galeones y chalupas, es decir, una frota inmensa de lo que
pudiera hacerse en la mar. Existía en Sevilla un sinnúmero de personas vinculadas directa e
indirectamente con la navegación y la marinería. El puerto de esta ciudad marinera era una
zona de malhechores, mendigos y pedigüeños y las zonas más cultivadas por los germanos
eran el Arenal y el Compás (ubicado entre el Arenal y la Antigua Muralla, la Torre de Oro).
Exactamente en este ambiente se pasa la novela cervantina que se nos presenta el léxico de
germanía – que tiene sus primeros registros en 1580.
De acuerdo con Di Pinto (2006):
La palabra viene del latín vulgar 'GERMANUS', hermano. A principios delsiglo

XVI la Germanía era la 'hermandad formada por los gremios de Valencia y Mallorca que
promovieron una guerra contra los nobles'; a partir de Valencia, ciudad en que se había
desarrollado enormemente la mala vida, el término se extiende como uso traslaticio para
216
designar a la gente del hampa y su jerga. Y desde Valencia los "hablantes" se esparcieron
por la geografía española hasta alcanzar la Meca del hampa: Sevilla. (p. 2).
La germanía configura el lenguaje de origen marginal. Sanz Alonso (s.d.) habla sobre
la existencia de cuatro grandes zonas de germanía en los siglos XVI y XVII: La castellana
vieja – con centros en Valladolid y Medina del Campo, la de la nueva Castilla – con eje en
Toledo y en el Madrid de la corte; la valenciana – posterior a las otras tres – y la andaluza
cuyo puerto principal era Sevilla y algunos atolones próximos. La germanía por tanto es un
elemento caracterizador de una realidad social que se describe: un mundo rural frente al
mundo urbano y la decadencia de estamentos sociales. Para Poza (1999):
Las relaciones que se producen entre los marginados conducirán hacia sentimientos
de solidaridad, que se van a manifestar lingüísticamente no sólo por asuntos relacionados
con el tratamiento en sí, sino también por la creación de todo un lenguaje cifrado conocido
como de germanía o germanesco. (p. 39)
En la novela cervantina, la germanía proporciona una dinámica mayor a la obra y

marca aún más las características de los personajes. Observamos que la germanía existente en
la narrativa contempla sustantivos que denotan la profesión y, juntamente con adjetivos, ca-
racterizan tanto el oficio como la habilidad principal de los personajes (abispón, bajón, cua-
trero, palaquín, diestro, cañuto). La germanesca también caracteriza los nombres de las mu-
jeres (vaca, paloma duenda, socorrida) y los adjetivos cualificativos (blanco, cavatrueno, sa-
cre).
Aunque, así como las personas del grupo de Monipodio, Rinconete y Cortadillo sean
delincuentes, el lenguaje de germanía es tan desconocido para los muchachos que ellos piden
explicación sobre algunos términos al chico que se les está llevando para encontrar con el jefe:
–¡Y cómo que es calificado, hábil y suficiente! –respondió el mozo–. Es lo tanto,

que en cuatro años que ha que tiene cargo de ser nuestro mayor y padre no han padecido
sino cuatro en el funibusterrae, y obra de treinta envesados y de setenta e dos en gura-
pas.
–En verdad, señor –dijo Rincón–, que así entendemos esos nombres como volar.
–Comencemos a andar, que yo los iré declarando por el camino –respondió el
mozo–, con otros algunos que así les conviene saberlos como el pan de la boca. […] (p.
167) (Grifo nuestro).
Y así, les fue diciendo y declarando otros nombres de los que ellos llaman germa-
nescos o de la germanía, en el discurso de su plática, que no fue corta porque el camino
era largo. [...] (pp. 167-168) (Grifos del autor).
[…] y porque sé que me han de preguntar algunos vocablos de los que he dicho,
quiero curarme en salud y decírselo antes que me lo pregunten. Sepan voacedes que cuar-
trero es ladrón de bestias, ansia es el tormento; roznos, los asnos, hablando con perdón;
primer desconcierto es las primeras vueltas de cordel que da el verdugo. […] (p. 168)
(grifo del autor).
El desconocimiento de los términos significa que ellos no forman parte del universo
que se está describiendo. Dominar este lenguaje quiere decir ser/pertenecer a este lugar, a que
todavía no pertenecen. No es solamente el hecho de ser delincuentes que les permite asumir
esa identidad del grupo, hay otros ritos necesarios y conocimientos de que no disponen. Se
trata de estar en otro espacio, con su lenguaje propio, sus leyes y sus reglas. En otra ocasión,
217
tras un discurso de Monipodio, Rinconete, al encontrarse solo con Cortadillo, ironiza el modo
como el jefe del grupo habla. Rinconete se siente orgulloso de su inteligencia y se cree superior
al otro por ser un ladrón hábil, por tener el dominio del idioma y por haber recibido otra
educación – que lo califica como perteneciente a otro rango social.
En la narrativa encontramos vocablos que sustituyen – o equivalen – a otros como:
Negrofeo por Orfeo, Arauz por Eurídice, Marión por Arión y Judas Macarelo por Judas Ma-
cabeo. Existe también un conflicto directo, aunque sutil entre el lenguaje coloquial y el len-
guaje patrón. En una charla entre los chicos y otro adolescente que se les está llevando al
encuentro de Monipodio, Rincón corrige:
–Pues ¿qué tiene de malo? –replicó el mozo–. No es peor ser hereje o renegado, o
matar a su padre y madre, o ser solomico?
–Sodomita querrá decir vuesa merced, respondió Rincón. (Grifo del autor).
Más adelante, identificamos otro conflicto entre el lenguaje coloquial y el patrón:
–Señor, yo no me meto en tologías; lo que sé es que cada uno en su oficio puede

alabar a Dios, y más con la orden que tiene dada Monipodio a todos sus ahijados. (p. 168).
–¿Casada yo malino? –replicó la Cariharta–. ¡Mirá en qué tecla toca! ¡Ya quisieras
tú que lo fuera contigo, y antes lo sería yo con una sotomía de muerte que contigo! (p.
186)
La primera, al mercader de la encrucijada: vale cincuenta escudos. Están recebi-
dos treinta a buena cuenta. Secutor, Chiquiznaque. (p. 194) (grifo del autor).
Los muchachos, a pesar de no conocer la germanía, hablan a través de adagios popu-

lares, metáforas y cláusulas:
–Todo eso es muy bueno, útil y provechoso –dijo el grande–, porque habrá sacris-
tán que le dé a vuesa merced la ofrenda de Todos Santos por que para el Jueves Santo le
corte florones de papel para el monumento. (p. 156).
[…] Tuve paciencia, encogí los hombros, sufrí la tanda y mosqueo, y salí a cumplir
mi destierro, con tanta prisa, que no tuve lugar de buscar cabalgaduras […] (p. 158).
–Lo mismo digo yo –dijo Cortado–; pero para todo hay remedio, si no es para la
muerte, y el que vuesa merced podrá tomar es, lo primero y principal, tener paciencia;
que de menos nos hizo Dios y un día viene tras otro día, y donde las dan las toman, y
podría ser que, con el tiempo, el que llevó la bolsa se viniese a arrepentir y se la volviese
a vuesa merced sahumada. (p. 164).
–Con su pan se lo coma –dijo Rincón a este punto–; no le arriendo la ganancia: día
de juicio hay, donde todo saldrá en la colada, y entonces se verá quién fue Callejas y el
atrevido que se atrevió a tomar, hurtar menoscabar el tercio de la capellanía. Y ¿cuánto
renta cada año? Dígame, señor sacristán por su vida. (p. 165).
El modo de hablar de los varones, en algunos momentos, denota fingimiento. En otros,

disimulación e, incluso, indica la intensión de que ellos parezcan mayores y experimentados
delante de los otros. Hay el intento de que sus palabras salgan de manera firme, segura y sin
vacilación con el propósito de convencer al interlocutor.
La presencia de la mar es evidente en varios pasajes de la novela. Está, principalmente,
en el miedo de las galeras – condena de los pequeños, medianos y graves infractores – también
218
llamadas de gurapas o guras (el alguacil también hace parte de este conjunto, pues representa
la “justicia”). Cuando llegan a Sevilla, los muchachos se quedan admirando la ciudad:
[…] Hecho esto, se fueron a ver la ciudad, y admiróles la grandeza y sumptuosidad

de su mayor iglesia, el gran concurso de gentes del río, porque era en tiempo de cargazón
de flota y había en él seis galeras, cuyas vistas hizo suspirar, y aun temer el día que sus
culpas les había de traer a morar en ellas de por vida. (p. 161).
Otros vocablos que forman parte de la germanía y que son recurrientes en la obra son2:
Avispón. m. A. El que anda viendo donde se puede robar.

Cala. f. Agujero.
Cica. f. Bolsa.
Corchetes: Ladrones que conciertan un hurto.
Finibusterrae: (en los fines de la tierra o del mundo) f. Horca
Garbear: A. Robar o andar al pillaje.
Guro. (gura) m. Alguacil.
Gurullada. f. Tropa de corchetes y alguaciles.
Guzpataro. m. Agujero.
Trainel. m. Criado de la mujer pública o del rufián, que lleva y trae recados o nuevas.
Trena. (Del fr. trâine) f. Cárcel.
FORMAS DE TRATAMIENTO
La microsociedad paralela y marginal desarrollada en la Sevilla del siglo XVI, con sus
propios valores y jerarquías, conllevaba con una clase media que intentaba marcar las dife-
rencias con respecto a este mundo delictivo.
Las estructuras que reproducían las diferencias sociales estaban marcadas por las re-
laciones de poder (eje vertical de las relaciones sociales asimétricas, diferenciales o no recí-
procas que aparecen gobernadas por el concepto de jerarquía) y solidaridad (eje horizontal de
las relaciones recíprocas o simétricas derivadas de los atributos de sexo, parentesco y filiación
de grupo) (BROWN & GILMAN, 1960, Apud MIRANDA POZA 2007).
En Rinconete y Cortadillo es posible identificar claramente estas estructuras y relacio-
nes de poder. Los dos muchachos y los marginales se tratan a través de la solidaridad. Sin
embargo, los interlocutores expresan sentimientos de no afinidad entre ellos. Es decir, aunque
no se traten por tú (vos), está presente otro tipo de asimetría en la forma de tratamiento que
hoy equivaldría al uso de usted:
–¿De qué tierra es vuesa merced, señor gentil-hombre, y para adónde bueno ca-
mina?
–Mi tierra, señor caballero –respondió el preguntado –, no la sé, ni para dónde
camino, tampoco. (p. 156) (Grifo nuestro)
–Todo es malo –replicó Cortado–. Pero pues nuestra suerte ha querido que encon-
tremos en esta cofradía, vuesa merced alargue el paso; que muero por verme con el señor
Monipodio, de quien tantas virtudes se cuentan.
–Presto se les cumplirá su deseo –dijo el mozo–, que ya desde aquí se descubre su
casa. Vuesas mercedes se queden a la puerta, que yo entraré a ver si está desocupado,
porque éstas son las horas cuando é suele dar audiencia. (p. 169) (Grifo nuestro).
219
La relación de confianza establecida tanto entre los varones como entre ellos y el mozo
hace con que la formalidad inicial de las primeras palabras sea sustituida por un habla que
denota un poco más de intimidad, sin embargo la forma vuesa merced permanece, pero el
lector percibe que, semánticamente, hubo un cambio respecto a la amistad. Así, lo importante
es recuperar el contenido del enunciado a través de las pistas lingüísticas que suscitan las
tareas semántico-cognitivas-sociales. Es imprescindible la recuperación de la significación
lingüística para que ella sea enriquecida contextualmente. Será lo que está implicado que dis-
tinguirá lo que se dijo de lo que se quise decir. El objetivo es provocar sentimientos raros,
quitar el lector del sentido común con algo inesperado, insólito. En este caso, delincuentes
conversando con un vocabulario que, teóricamente, no les pertenece.
Para Miranda Poza (2007):
[…] en el siglo XIV, se extendió con fuerza la forma de tratamiento vuestra merced
usada para tratar de manera cortés al interlocutor. Al principio, convive con el pronombre
original de cortesía, Vos + 2ª persona del plural, pero, a partir del siglo XV (precisamente
en la época en la que comienza la colonización), éste último va perdiendo su uso original
de forma paulatina, siguiendo dos direcciones diferentes: A) Adquiriendo un valor gené-
rico de tratamiento para la segunda persona del singular, lejano cuando no opuesto, a
cualquier referencia de tipo reverencial (con un ligero retoque en la forma verbal corres-
pondiente, pero manteniendo viva la versión que correspondería a la segunda persona del
plural): estamos evocando el origen del voseo; B) Reduciendo su aparición a casos exclu-
sivamente reverenciales, restringiendo su uso genérico, es decir, deja de utilizarse para
dirigirse (aunque sea de forma cortés) a cualquier persona: estamos ahora describiendo
los usos actuales del vos reverencial. (p. 58) (Grifo del autor).
El tratamiento de Monipodio en relación a los varones es de poder. El jefe utiliza el

vos unilateral no reverencial cuando se dirige a alguien que está en una “clase”, “posición
social” más baja:
A lo cual Rincón respondió:

–El ejercicio ya está dicho, pues venimos ante vuesa merced; la patria no me pa-
rece de mucha importancia decilla, ni los padres tampoco, pues no se ha de hacer infor-
mación para recebir algún hábito honroso.
A lo cual respondió Monipodio:
–Vos, hijo mío, estáis en lo cierto, y es cosa muy acertada encubrir eso que decís;
porque si la suerte no corriere como debe, no es bien que quede asentado debajo de signo
de escribano, ni en el libro de las entradas: “Fulano, hijo de Fulano, vecino de tal parte,
tal día le ahorcaron, o le azotaron”, o otra cosa semejante, que, por lo menos, suena mal
a los buenos oídos; […] (p. 172) (Grifo nuestro)
Además de las formas de tratamiento, los nombres propios existentes se presentan más
que forma sencilla de identificar a los personajes. Antes de nombrar los protagonistas, Cer-
vantes los identifica como “el menor, el más pequeño, el pequeño, el grande, el mayor”. A lo
largo de la narrativa, durante los diálogos iniciales, ellos revelan sus oficios y respectivos
nombres y, posteriormente, cada uno a su vez, cuenta su historia de vida. Es perceptible que
la mayoría dos nombres propios presentes en la novela representa e indica características físi-
cas, psicológicas, acciones y/o la personalidad de los tipos que componen el enredo3:
220
 Pedro del Rincón: su nombre puede ser interpretado como una referencia a su situa-
ción: arrinconado – abandonado – escondite o sitio distante;
 Diego Cortado: hijo de un sastre (con quien aprendió la profesión – no se sabe si robar
o coser, pues en aquella época los sastres poseían fama de ladrones). Probablemente su nom-
bre indica su profesión, es decir, su habilidad de cortar bolsos. Así Cortadillo se autodefine:
[...] –corro como una liebre, y salto como un gamo, y corto de tijera muy delicadamente.” Y,
más adelante:
[...] Yo nací en el piadoso lugar puesto entre Salamanca y Medina del Campo, mi padre es sastre;
enseñóme su oficio, y de corte de tisera, con mi buen ingenio, salté a cortar bolsas. [...] Dejé
mi pueblo, vine a Toledo a ejercitar mi oficio, y en él he hecho maravillas; porque no pende
relicario de toca, ni hay faldriquera tan escondida que mis dedos no visiten ni mis tiseras no
corten, aunque le estén guardando con [los] ojos de Argos4 [...]. (Grifo nuestro).
 Monipodio: jefe del grupo, autoritario, proteccionista. Su nombre5 es una alteración

de monopolio, que significa: “Convenio de personas que se asocian y confabulan para fines
ilícitos.” La descripción de Monipodio es lo que existe de más detallado y grotesco en la
narrativa:
[...] Parecía de edad de cuarenta y cinco a cuarenta y seis años, alto de cuerpo,
moreno de rostro, cejijunto, barbonegro y muy espeso; los ojos hundidos. Venía en ca-
misa, y por la abertura de delante descubría un bosque: tanto era el vello que tenía en el
pecho. Traía cubierta una capa de bayeta casi hasta los pies, en los cuales traían unos
zapatos enchancletados, cubríanle las piernas unos zaragüeles de lienzo, anchos y largos
hasta los tobillos; el sombrero era de los de la hampa, campanudo de copa y tendido de
falda; atravesábale un tahalí por espalda y pechos, a do colgaba una espada ancha y corta,
a modo de las del perrillo, las manos eran cortas, pelosas, y los dedos gordos, y la uñas
hembras y remachadas; las piernas no se le parecían; pero los pies eran descominales, de
anchos y juanetudos. En efecto, él representaba el más rústico y disforme bárbaro del
mundo.
 Maniferro: delincuente que tenía una mano de hierro en lugar de la verdadera, que se
le había sido cortada;
 Ganchuelo: “El que con maña o arte solicita a otro para algún fin6.”
 Pipota: “pipa o tonel para cargar vinos”. Se percibe en la narrativa que a ella le gusta
beber;
 Tordillo: “Dicho de una caballería: que tiene el pelo mezclado de negro y blanco,
como el plumaje del tordo7.” Canoso(?);
 Narigueta: Narizota(?);
 Juliana Cariharta: una mujer con el rostro redondo, grande(?)
Fue observado en nuestro análisis el cuidado de Cervantes en asociar elementos físicos

con los de la indumentaria y con los nombres como si uno completase al otro. La uniformidad
de Monipodio, por ejemplo, es construida por medio de la no-uniformidad y el aspecto gro-
tesco es formado a través de las metáforas y de las inferencias.
El cambio de los nombres de los varones es una especie de bautismo, es una manera
de indicar que a partir de aquel momento ellos empiezan a formar parte del hampa, del sub-
mundo de Monipodio:
221
–Pues de aquí adelante –respondió Monipodio– quiero y es mi voluntad que vos,

Rincón, os llaméis Rinconete, y vos, Cortado, Cortadillo, que son nombres que asientan
como de molde a vuesa edad y a nuestras ordenanzas […] (p. 173) (Grifo del autor).
Cervantes también incluye en la obra: insultos (- ¡Renta la puta que me parió!); cláu-
sulas (“pelaba las barbas” – sentía y mostraba dolor – “saber mucho de la uña” – poseer
destreza, facilidad o inclinación para robar); adagios populares (“[...] lo que dice la lengua
paga la gorja [...]”; “[...] no es mucho que a quien te da la gallina entera, tú des una pierna
de ella [...]”) que representan bien el modo cotidiano de hablar de las camadas socialmente
marginalizadas. Araújo (2010) llama la atención para el hecho de que algunas obras cervanti-
nas son una mezcla de géneros, formas, lenguajes y modos literarios y que la obra Rinconete
y Cortadillo presenta innumerables elementos del entremés:
O tom cômico, a linguagem dos delinqüentes, as cenas que se encadeiam uma após
a outra dão à narrativa o tom de entremez.
“Entremez” é um vocábulo que vem do espanhol entremés o qual originalmente
significava “todo manjar de poca consistencia que se servía en el intermedio de los platos
de un copioso banquete”. Logo passou a significar “piezas cortas de carácter jocoso y
burlesco, escritas en prosa o en verso que se representaban entre las jornadas de una
comedia para divertir el público”; normalmente essa peças poderiam vir acompanhadas
de canções ou danças. (p. 105) (Grifo del autor)
Al final de nuestra breve investigación, consideramos que un texto literario es, antes
todo, un objeto que encierra aspectos de lo ficcional, de lo bello, de lo estético y de lo sensible.
Además de tales elementos, él aspira a transcender su tiempo y contiene un lenguaje cargado
de significados (que no son unívocos, pues cuanto más significados la obra posee, la posibili-
dad de interpretaciones es ampliada.
La lectura de Rinconete y Cortadillo, especialmente para un extranjero, exige un con-
siderable dominio del idioma. No tanto por ser un texto del siglo XVI, sino por contener pa-
labras, máximas conversacionales y expresiones minuciosamente trabajadas con la finalidad
de realizar (re)significaciones. Cervantes se ocupa de describir con detalle algunos escenarios
o personajes y trabaja, a partir de la selección lexical, la caracterización de los universos que
están en conflicto en la novela. O sea, los tipos sociales, el autor les compone a partir de las
características psicológicas, sociales y a través de la forma de hablar que se les corresponde.
La novela Rinconete y Cortadillo contiene innumerables elementos lingüísticos, se-
mánticos, históricos y sociales que nos permiten decir que es una obra inagotable en todos los
sentidos. El léxico de germanía y las formas de tratamiento, que caracterizan determinados
niveles sociales, fueron una herramienta utilizada por Cervantes no solamente para componer
los arquetipos sociales, sino para revelar las desigualdades de la realidad sevillana del siglo
XVI. Somos herederos de una narrativa que nos permite realizar análisis en los más variados
niveles de la enseñanza. Rinconete y Cortadillo es un ejemplo, entre incontables ejemplos
cervantinos, de cómo el autor, a través de recursos retóricos, consigue transportar el lector
para un mundo ficcional, pero reconocible, y de cómo él trabaja el cotidiano con las interfaces
lingüísticas tales como inferencias, metáforas, descripciones y adagios populares.
Cervantes encierra en su creación problematizaciones de orden teórica, filosófica, li-
teraria y social que permiten al lector construir la obra con base en marcas y indicios lingüís-
ticos que deben ser descifrados durante la lectura para que sea lograda la construcción de las
222
imágenes, del tiempo y del espacio de la narrativa y para que, finalmente, sea posible identi-
ficar los mensajes existentes en las entrelineas.
NOTAS
(1) Aunque utilicemos la palabra adolescencia, es sabido que tal concepto no existía en el siglo XVI.
El artículo contemplará, también el término delincuente
(2) MIRANDA POZA, José Alberto (1999): El léxico de germanía en Rinconete y Cortadillo. Anuário
de la Universidad Internacional SEK, n. 5.
(3) Tras entraren para o bando, Monipodio pasa a tratarlos por apodos. Es una especie de bautismo o
iniciación ya que todo bandido posee un vulgo. Otro motivo para los nuevos nombres es evitar que los
apellidos de los padres sean maculados caso alguien les metan en la cárcel o ellos sean condenados a
la muerte o a las galeras.
(4) Gigante con mil ojos
(5) RAE
(6) RAE
(7) RAE
REFERENCIAS
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resca Disponible en: <http://www.cisi.unito.it/artifara/ rivista4/testi/marineria.asp> Aceso en
19 abr. 2015.
BEL BRAVO, María Antonia (1996): El mundo social de Rinconete y Cortadillo. Toulouse-
Pamplona: Studia Aurea. Actas del III Congreso de la AISO. Universidad de Jaén.
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de (s.d.): Novela de Rinconete y Cortadillo. s.l.
DE ARAÚJO, Paula Renata (2010): Cervantes e a nova arte de novelar em “Rinconete y cor-
tadillo”. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo. Dissertação de Mestrado.
DI PINTO, Elena (2006) “Cervantes y el hampa: paseo por la lengua de los bajos
fondos”. Culturas Populares. Revista Electrónica 2 (mayo-agosto 2006). Disponible en:
http://www.culturaspopulares.org/textos2/articulos/dipinto.pdf. Aceso en: 20 mar. 2015.
MIRANDA POZA, José Alberto (1999): El léxico de germanía en Rinconete y Cortadillo. Anuá-
rio de la Universidad Internacional SEK, n. 5.
____, (2007): El tratamiento pronominal tú (vos) / usted en español: el poder y la solidaridad.
RAE. Diccionario de la Lengua Española. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/
?val=cl%C3%A1usulas. Aceso en 20 jun. 2013.
223
EL ABORDAJE DE LA GRAMÁTICA EN LAS CLASES DE ESPAÑOL/ LENGUA EX-

TRANJERA
Luna Fernanda Freitas da Silva

lunafreitaspi@hotmail.com
Ana Cristina Nunes Martins
a_cristina_m@yahoo.com.br
Danyelle Pires Silva de Santana
danyps.espanhol@yahoo.com.br
Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Brasil
El surgimiento de las gramáticas constituyó una circunstancia extraordinariamente fa-

vorable para la enseñanza de lenguas, los profesores, que tienen como misión y función ex-
plicar al alumno lo que debe aprender, la perciben como instrumento clave, para explicar el
fenómeno de la lengua. Este conjunto de reglas que conocemos y que estudiamos surgió en el
mundo alrededor de los siglos V-VI a.C. en Grecia, los griegos a partir de una perspectiva
filosófica, iniciaron el estudio formal de la gramática para designar la técnica de su escritura
alfabética, descubriendo así la estructura de su lengua. Su estudio se desarrolló junto al estudio
de la retórica (técnica de convencimiento de los oyentes por aquel que habla) y por eso la
gramática puede ser considerada como elemento de una de las primeras revoluciones tecno-
lógicas de la historia del hombre, así se constituye en la historia como una instrumentación de
las lenguas que se presenta como un modo de enseñar a leer y escribir correcto, o sea, instala
en el dominio de los estudios del lenguaje, la cualidad de la corrección.
A principio, la gramática se aplica a las lenguas griega y latina. Con el pasar de los
tiempos, las demás lenguas, las que surgen de las ruinas del Imperio Romano y de la corrup-
ción del latín son tachadas de lenguas vulgares y sólo empiezan a ser valoradas más tardía-
mente, en meados del siglo XV, en la medida que empiezan a enseñarlas como lengua extran-
jera, su enseñanza sigue fielmente los esquemas vigentes para la enseñanza del latín hasta la
creación de su gramática propia.
El Español, clasificado entre las lenguas vulgares, derivado del latín vulgar y también
conocido como Castellano, por ser el nombre de la comunidad lingüística que habló esta mo-
dalidad románica en los tiempos medievales (Castilla), tuvo su primera gramática publicada
en 1492 por el humanista español Antonio de Nebrija, ésta inspiró el surgimiento de una serie
de obras similares que fue surgiendo en toda Europa, a la medida que los idiomas del viejo
continente cobraban conciencia de que eran tan nobles como la lengua latina, un gran ejemplo
de tal dicho fue la publicación de otras gramáticas en los países bajos, basadas en la gramática
de Nebrija. Según Aquilino Sánchez (1997:41) en su libro Los métodos en la Enseñanza de
Idioma, “La gramática de un erudito constituyó la señal de la salida de otras más que se pu-
blicaron en los países bajos en los años en que el español era enseñado y aprendido en toda
Europa, debido a la importancia y poderío del Imperio.”
224
Basado en eso, la gramática de Nebrija no era propiamente una gramática para extran-
jeros, pero las publicaciones en los países bajos estaban orientadas específicamente a estu-
diantes de español fuera de España debido a la situación del español en aquella época. La
Gramática castellana no se dirige, pues, a un público homogéneo, sino que distingue clara-
mente entre españoles y extranjeros, o sea, entre nativo y no nativo.
De acuerdo con el dicho si puede afirmar que la creación de la gramática castellana
puede ser considerada como el primer intento de gramática histórica hecho en esa lengua tra-
yendo para sus lectores y estudiantes un futuro embasamiento para la evolución del estudio
gramatical no sólo en España como en todo el mundo.
De fundamental importancia para la evolución, enseñanza y aprendizaje de la lengua
española, la gramática fue tomando nuevas formas hasta llegar en la que hoy conocemos y
estudiamos, sirviendo de base para enseñanza de la lengua en las clases, consecuentemente
para su estudio por parte de los estudiantes y apasionados por la lengua.
La gramática tiene su origen en la necesidad de elaborar un manual que sirviese de ayuda
y facilitase el aprendizaje de una lengua, pero su aparición no tiene por qué desembocar en la
implantación de clases subordinadas a patrones o normas, ella es un poderoso instrumento de
análisis que debe ser considerado como positivo.
Para desarrollar el estudio que aquí se presenta es necesario caracterizar algunos de los
principales métodos de enseñanza que respectivamente, se ha adoptado a lo largo de los tiem-
pos, el análisis del funcionamiento de algunos, bien como la consideración de los presupuestos
teóricos y de los modelos de gramática que cada un tomó por base. Sánchez (1997:22), expone
que: “La encomiable renovación que se está dando en la didáctica de lenguas, así como la
abundante literatura existente sobre el tema, ha girado insistentemente en torno de la idea de
aportar, introducir o presentar un nuevo método de enseñanza.”
Es decir, desde esta perspectiva, el término método tiene una importancia histórica in-
dudable, ha servido para centrar discusiones y promover el pensamiento con el fin de lograr
una enseñanza más adecuada y eficaz, y, desde luego, las discusiones en torno al método han
sido la clave para llegar a enfoques novedosos y más eficaces, tanto en la enseñanza como en
el aprendizaje. Varios métodos fueron presentados para enseñar y aprender una lengua, los
primeros no eran gramaticales, este hecho se constata tanto entre los acadios como entre los
egipcios y parece responder a lo que puede haber sido habitual en tiempos remotos de la his-
toria de la humanidad. SÁNCHEZ, 1997, P.39, expone que:
Las lenguas se aprendían mediante la práctica que resultaba del contacto e interac-
ción entre los hablantes de uno y de otro idioma. El sistema formal que subyace a todo
sistema lingüístico no ha constituido el objeto de la enseñanza de la lengua hasta el mo-
mento en que dicho sistema ha estado razonablemente formalizado en lo que se denominó
gramática (del griego, grammata, letras). Antes de que estos instrumentos formales exis-
tiesen, la práctica oral estaba en la base de la enseñanza y del aprendizaje.
El surgimiento de las gramáticas constituyó una circunstancia extraordinariamente fa-

vorable para la enseñanza de lenguas, pues, los maestros necesitan un manual de referencia al
que puedan tener su magisterio y los alumnos también obtienen ventaja al disponer de ese
bloque de conocimientos que les son ofrecido como un conjunto que deben adquirir.
225
La gramática compone una estructuración casi perfecta de los elementos que componen
una lengua y de su utilización lógica para llegar a formar un sistema objetivo que sirva para
cifrar el mensaje del hablante y para que el oyente pueda descifrarlo. Ella es un poderoso
instrumento de análisis que debe ser considerado como positivo, lo que ocurre, es que el mé-
todo llamado Gramatical falsea parcialmente sus fines como instrumento analítico, al conver-
tirlo en un objetivo terminal, en vez de mantenerlo como medio para alcanzar otros fines, que
serían esenciales a toda lengua (la comunicación e intercambio de información entre los ha-
blantes).
La lengua que se está estudiando se queda reducida al conocimiento de las reglas que la
gobiernan y su uso a la capacidad para decodificar textos escritos y producir discursos que
respeten las reglas de organización de la estructura oracional.
Este método obedece una concepción normativa y contrastiva de la lengua, cuya vigen-
cia no ha tenido precedentes en ningún momento de la historia de la enseñanza del español
como lengua extranjera, en el que las modernas disciplinas científicas no habían hecho sus
aportaciones. La importancia de la gramática como eje vertebrador del aprendizaje abre una
fuerte controversia que se extenderá a lo largo del siglo XX.
La lengua es un instrumento de comunicación, de ahí que los materiales didácticos de-
ban presentar muestras de lengua (orales, escritas, auténticas y ficticias) que reflejen el uso
que de la lengua hacemos los hablantes nativos en situaciones y contextos concretos de co-
municación. Por ello, si la variante de la lengua que se quiere presentar es la oral conversa-
cional, las muestras de lengua habrán de presentar dos o más interlocutores con dos o más
intervenciones, si las muestras de lengua son escritas habrán de mostrar una variedad de re-
gistros y una tipología de escritos que abarquen las diferentes posibilidades discursivas y es-
tilísticas del español.
La metodología comunicativa se diferencia de los métodos habituales en un hecho so-
bresaliente, abunda pocas restricciones y prohibiciones. No se prohíbe la gramática, no se
prohíbe la traducción, no se prohíbe iniciar el proceso docente con texto escrito, se tolera un
cierto nivel de errores, todo eso, con un predominio de finalidad última del lenguaje, que es
la concentración en el mensaje, la transmisión del contenido al interlocutor.
En el siglo que inició el dominio de lenguas extranjeras se tornó una necesidad incon-
testable, en este sentido, la enseñanza de las varias lenguas en la escuela, como asignatura
importante y determinante, contestará a una demanda social así como una necesidad y a la
voluntad política de formación del ciudadano en un mundo plurilingüe y mucho en breve sin
fronteras, con todo eso, estudiar una lengua extranjera en la enseñanza fundamental y mediana
en las escuelas brasileñas, debe ser considerado, además de su utilidad y de lo medio que cada
niño tiene para alargar sus horizontes, como momento de placer.
Y es por todo eso que las clases de lengua extranjera deben despertar el interés y la
motivación de los aprendices de la lengua que se estudia, pero la mayoría de estas clases, si
no todas, se encuentran fijadas en el paso de los enfoques gramaticales, cuando en la verdad
una clase de lengua extranjera debe contener más que eso, pues tal vez su enseñanza sería
mucho más útil y funcional si los profesores no se limitasen a pasar las reglas estandarizadas
de los manuales, es necesario, que se llame la atención de los estudiante (mostrando ejemplos)
226
sobre las diferencias pragmáticas y culturales muy propias de lenguas vivas en constante desa-
rrollo.
La enseñanza de una lengua, en la mayoría de los casos, se restringe a enseñanza de la
gramática, focaliza en ella mucho más la cuestión terminológica de que el uso efectivo del
lenguaje. Si atentarnos bien, percibimos que la enseñanza de la gramática tradicional se preo-
cupa con la estructuración de la lengua sin fornecer medios para tal. El resultado final es un
destaque exagerado en la nomenclatura. Ahí sí, caímos en el cómo enseñar la gramática.
La gramática ha sido tradicionalmente el centro de la enseñanza de idiomas, y con el
pasar de los tiempos ha habido un rechazo de las programaciones basadas en sus estructuras,
como consecuencia ha surgido el miedo de enseñarla, además de cuestionamientos de cómo
enseñarla sin causar aburrimiento en los alumnos. El problema empieza a partir del preparo
de la mayoría de los profesionales, éstos no están preparados para enseñar de otra forma, pues
el proceso de su formación es hecho alrededor de las estructuras gramaticales, luego es de se
esperar que ellos se inspiren en esto para exponer en su actuación práctica y aunque quieran
cambiar su forma de enseñar, muchas veces las programaciones que tienen que seguir no se
lo permite hacer. SANCHÉZ, 1997, P. 17-18, expone que:
El profesor tenderá a enseñar una lengua según el concepto que tenga de ella. Si su
visión del sistema lingüístico está centrada en el logro de la corrección gramatical, tal
cual se describe en la tradición prescriptiva, no cabe duda de que ello influirá de manera
decisiva sobre lo que enseñará a sus alumnos. Si por el contrario, su visión o percepción
del sistema lingüístico pone el énfasis en la capacidad comunicativa de aquél, el compo-
nente formal y gramatical pasará a segundo plano, recibiéndola importancia que merece
el proceso comunicativo, sin que en ningún momento constituya por sí mismo el objetivo
terminal de la docencia.
Eso quiere decir que el problema no está puesto simplemente en el hecho de enseñar
gramática, sino en los cursos de formación y en las concepciones de lengua y de gramática
que orientan los cursos en general, por las que se establece una especie de corte entre lo que
sería enseñar lengua y enseñar gramática.
Si enseñamos gramática para un graduando de letras, entonces si, tenemos que conside-
rar la cuestión terminológica. Estamos conectando potencialmente con estudiosos de la es-
tructura de la lengua que deben, por excelencia, conocer su terminología, sus variaciones ter-
minológicas conectadas a cada corriente, hasta mismo para confrontarlas con propiedad. Sin
embargo, somos compelidos a admitir que, cuando falta una consciencia crítica, fundamental
a cualquier estudioso, la tendencia es llevar de manera directa para la práctica lo que se percibe
en los medios teóricos.
Así, los profesores que estudian la nomenclatura de la lengua para comprender su es-
tructura, acaban repitiéndola para sus alumnos como se fuera fundamental en la vida práctica
saber terminología de la lengua que emplean en el cotidiano.
Es probable que parte de los profesores que han enseñado o enseñan valiéndose de un
método gramatical, no se hayan planteado ningún problema, ni haya analizado su elección
metodológica. Lo que remete a decir que la enseñanza mediante un método gramatical favo-
rece primordialmente el aprendizaje de la gramática, y esto, a su vez, supone que la lengua se
considera como un sistema cuyo componente prioritario es la gramática, eje del cual deberán
derivar todos los demás componentes.
227
No es posible compaginar un incremento en la calidad del profesor si éste no es capaz

de reflejar sobre su propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqués y los cómos de su
actuación en el aula. Tal reflexión será imposible en caso de no esté sostenida en principios y
fundamentos sólidos, los cuales requieren necesariamente de un buen bagaje teórico.
Luego, se puede decir que, el objeto del trabajo del profesor de lengua es el pensa-
miento entornado en la lengua que se enseña, lo quiere decir que, deben propiciar a los alum-
nos la expresión de su pensamiento de forma lógica y coherente a partir de una concentración
lingüística, cuya elección pragmática envuelve una más grande afinidad con la estructura de
la lengua, pero no necesariamente con la terminología gramatical.
El profesor se posiciona como un agente policiador de la norma culta, saliendo en defesa
de la preservación de la lengua estanque de las gramaticales, desconsiderando la lengua como
un organismo vivo, que es, y sólo es para una sociedad que la organiza, usa y modifica, según
factores diversos, motivados por una misma sociedad.
La formación de los profesores sigue siendo enfocada en los moldes tradicionales. Sa-
bemos que muchos cursos de letras no disponen de currículos que dan énfasis a los estudios
lingüísticos, los programas de lengua, en su mayoría, están muy lejos de la realidad y vueltos
para los estudios de gramática normativa, no de manera crítica, pero prescriptiva, o para estu-
dios de filología o historia.
Los programas no contemplan las asignaturas que envuelven las producciones textuales
y la lectura, pero privilegian el conocimiento de la teoría literaria sin visar la formación de un
futuro profesor promotor de lecturas y apto a despertar en el alumno el placer de leer. Ese
mismo profesor va a depararse, a lo largo de sus actividades docentes, con alumnos de diversas
camadas sociales, hablantes de todos los tipos de variantes de la lengua, sin habito o preparo
para la lectura y va a sentirse des preparado para el ejercicio de la lengua.
Para trabajar con la gramática, es preciso conocer su estructuras, usos y funcionamiento
de una lengua en los sus diversos niveles, fonológico, morfológico, semántico, pragmático,
social, psicológico, el profesor de lenguas debe estar atento a todas estas informaciones, sólo
así podrá hacer un trabajo con competencia y precisión.
Los estudios lingüísticos fornecen al profesor de lengua, un referencial teórico consis-
tente para el análisis y observación de las hablas de las camadas sociales desprestigiadas, o
el interese por la investigación de la lengua hablada como un camino para la búsqueda de
alternativas conscientes para la alfabetización, habilitándose al ejercicio de la enseñanza de la
lengua teniendo en vista la variación dialectal y la diversidad social centrada en la escuela,
equivocándose del modelo padronizado.
En una clase, la gramática no debe ser transmitida aisladamente, sino contextualizada.
El profesor debe incluir en la enseñanza aspectos gramaticales que lleven el alumno aprendiz
a optimizar su lectura y que le auxilien a ultrapasar el conocimiento adquirido.
El profesor tiene papel fundamental en la formación de los alumnos aprendices de E/
LE y para que pueda desempeñar con eficiencia su papel es necesario que tenga conocimiento
de los principios teóricos básicos que orientan la enseñanza y aprendizaje de una lengua, pues
con un buen basamiento teórico a la práctica, podrá interferir positivamente en el proceso de
aprendizaje, dando a los alumnos las estrategias adecuadas que los llevaron a optimizar sus
conocimientos lingüísticos y obtener el máximo de comprensión de la lengua que se está
aprendiendo.
La cuestión de qué gramática enseñar y cómo presentarla a los alumnos en las clases es
uno de los temas que más preocupa los profesores de lengua extranjera. La elección de que
contenidos gramaticales son fundamentales en cada nivel de aprendizaje y cuál es la mejor
228
manera de presentarlos es una de las tantas selecciones que debe hacer el profesor a la hora de
preparar un curso.
A lo largo del tiempo, las más diferentes metodologías de enseñanza de lenguas extran-
jeras dieran a la gramática distintos papeles que van desde la supervaloración de los conoci-
mientos formales hasta su completa negación. y Por todo eso muchas veces el profesor se
siente perdido, sin saber que camino seguir.
Con el adviento de las metodologías comunicativas, la gramática deja de ser el centro
de la enseñanza y pasa a ser vista como un instrumento para la comunicación y, por lo tanto,
debe estar subordinada a ella. Ya no se busca el conocimiento de la gramática tampoco se la
rechaza, sino que se anhela el conocimiento necesario para la comunicación. Eso significa que
el simple conocimiento de nomenclaturas tiende a la desaparición del aula, o sea, el alumnado
debe adquirir los conocimientos gramaticales que le permitan comunicarse con eficiencia.
Cada comunidad etnolingüística, aunque hablando un idioma común a otras comunida-
des, posee características culturales que son determinados por su particular formación histó-
rica y social. Eso es lo que justifica la afirmación, de que lengua y cultura son aspectos inse-
parables.
Así, si el objeto principal de la enseñanza de una lengua extranjera es la comunicación
(motivo para la mayoría d las personas buscaren aprender otra lengua), los aspectos socio
lingüísticos pragmáticos no pueden ser pasados por alto, pues para obtener la competencia
comunicativa no basta dominar con perfección reglas y normas gramaticales, sino también,
saber si determinados comportamientos verbales son aceptable, practicados, y de uso normal
en lo cotidiano del universo lingüístico en una dada comunidad de hablantes.
Puesto que la lengua se explica y entiende en términos de gramática, el contenido se
elabora a partir de criterios de organización gramatical. Eses es el enfoque obligado y cohe-
rente con el punto de partida, del cual surge la necesidad de que el alumno aprenda el artículo,
el nombre y sus formas, el adjetivo y sus formas, el verbo y sus flexiones etc.
Se dejan de lado factores como frecuencia de uso del léxico o de frases aprendidas,
factores derivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes, factores ex-
tralingüísticos que favorecen el aprendizaje, los programas que se elaboran o sirven de base
para el aprendizaje parten siempre del mismo supuesto, aprendizaje de la gramática como
punto primero de referencia. Todo está subordinado a este primer condicionamiento. Al uso
de la lengua se llega a través del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema.
Las convicciones teóricas que sustentan la metodología tradicional condicionan también los
objetivos presentados a los alumnos y las características que los distinguen frente a otros po-
sibles fines.
En una metodología de base estructural (audio –oral, por ejemplo) los programas do-
centes cambian de naturaleza, los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados
de palabras para formar frases, más bien constan de conjunto de estructuras lingüísticas que
el alumno ha de consolidar mediante la repetición continuada.
Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de estructuras lingüísticas,
tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras, éstas deben aprenderse dentro del
contexto de las estructuras que se da. La elaboración de los programas que constan en los
manuales, así como la fijación de objetivos, se fundamentan en el principio teórico relativo a
la naturaleza de la lengua, principio que podría formularse a grandes rasgos de la manera
siguiente: la lengua es un conjunto de estructuras jerárquicamente organizadas. La conclusión
es evidente, una lengua se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la consti-
tuyen. Estas serán el objetivo en torno al cual se describirán y definirán los objetivos docentes.
229
Si la teoría de la cual parte la programación está bien definida y es sólida, homogénea,

los objetivos aparecerán también con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la
teoría o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una definición ambigua, hete-
rogénea o ajena al lenguaje propiamente dicho, en tal caso los objetivos docentes aparecerán
como similares vicios o virtudes. El método directo asume el principio de que las segundas
lenguas deben enseñarse de la misma manera que se aprende la primera lengua. No entra en
consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje, no trata de presentar una teoría consistente
que explique su esencia. En razón de tal planeamiento, los objetivos docentes se agrupan en
torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se
centra en el lenguaje oral.
Analizando manuales representativos de la metodología directa, se observa, no obstante,
que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gramática. En efecto, incluso
desde las primeras lecciones, las lecturas supuestamente ofrecidas para hablar están mediati-
zadas por la introducción de cuestiones como la negación, el verbo en presente de indicativo,
etc.
Así, el punto de partida de cualquier enseñanza de una lengua es la doble consideración
de la lengua como sistema y como instrumento de comunicación, luego la gramática de los
cursos de lengua extranjera no puede aislarse del estudio del significado de las palabras, debe
ser, una gramática que informe sobre las reglas de uso y dé cuenta de la adecuación del registro
y al contexto, de la adecuación del registro y al contexto de la información compartida por los
interlocutores.
Así pues, la enseñanza de la gramática ha constituido a menudo el objetivo prioritario
en las clases, falseando, en consecuencia la realidad del proceso comunicativo, cuando en la
verdad debería desarrollar un papel de señales o signos preestablecidos, siendo un medio para
lograr los fines comunicativos y no un fin en sí misma.
Luego debe ser enseñada de modo que sus matices puedan ser analizados y nada se dé
por desconectado, teniendo como base la comprensión del funcionamiento de la lengua estu-
diada, por lo tanto, debe encontrarse subordinada al mensaje que se desea transmitir, pues,
sólo cuando se encuentra en contexto con el mensaje es que sus aprendices tienen conciencia
del motivo que la están aprendiendo.
La gramática se puede o se debería enseñar de forma variada, pues, cada alumno tiene
una forma de aprender diferente, luego, si variamos nuestra forma de enseñarla, será más fácil
que ayudemos a todos los alumnos, se puede decir entonces, que en las primeras etapas del
aprendizaje, las necesidades comunicativas deben guiar la introducción de los contenidos gra-
maticales, de manera que estas se encuentren subordinadas a la función comunicativa que se
desea trabajar, sin embargo, con el avanzo del estudiante, el contenido gramatical debe hacerse
más explicito, pero siempre subordinado al real objetivo de su enseñanza, trabajando las es-
tructuras siempre en contextos funcionales y interacciones.
El aprendizaje de reglas gramaticales por sí solas no posibilita el uso de la lengua que
se está estudiando, ni su utilización para comunicarse. Al estudiar una lengua, la gramática
tiene utilidad en algunos casos, lo que quiere decir que tiene que estar en equilibrio con el
aprendizaje. Es común el rechazo a la gramática, pues para muchos, ésta no tiene mucho que
ver con el uso comunicativo de la lengua y con el uso que los hablantes normales hacen de
ella, pues la mayoría de las personas no conocen ni la diferencia entre el nombre y el verbo,
pero para aprender una lengua de modo artificial, es importante que ocurra una consciencia
de lo que estamos aprendiendo y para tanto es necesario una metodología adecuada, ayudada
por las reglas gramaticales, eso es, los elementos lingüísticos deben encontrarse asociados con
230
la comunicación, pues, una regla de gramática que no se apoya en los datos lingüísticos usados
por los hablantes, se revelará ineficaz en una clase de lengua extranjera.
A partir de lo expuesto podemos constatar que la gramática tradicional ha sido privile-
giada y enfocada siempre como una obra acabada en las clases de lengua extranjera, o sea, las
clases tienen sido sinónimos de gramática, cuando en la verdad no puede ser tomada como
una verdad absoluta, pronta, acabada e inmutable, antes, de esto, sus conceptos precisan ser
relativizados para que alcance el alumno del siglo XXI.
La enseñanza de la gramática debe partir del conocimiento teórico de su objetivo, mos-
trando la relación entre la lengua y el pensamiento para efecto de la reflexión y subsidio
técnico a los profesores, pero en lo que remete a los alumnos, estas reflexiones deben resultar
en actividades prácticas, a fin de que estos puedan adquirir una seguranza lingüística necesaria
a las diversas situaciones de interacción comunicativa, evitándose así, que el énfasis exage-
rado de la nomenclatura, o ejercicios de lagunas para rellenar sean la esencia de esta ense-
ñanza. Esta enseñanza debe llevar en cuenta la contextualización, al enseñar alguna forma
gramatical no podremos, no debemos, presentarla aislada, necesitamos un contexto, un con-
junto de elementos extralingüísticos, situaciones sociales, culturales, anímicos, como ejemplo,
en una clase de signos de exclamación, si no tuviera el gesto de quien lo dice, cómo podemos
percibir su uso.
Basado en todo esto se percibe que los principios generadores de la clase de mañana,
deberá procederse mediante las motivaciones, aprovechando las necesidades detectadas en la
realidad que nos rodea, debemos, crear un contexto comunicativo para la interacción, la clase
destinada a un punto concreto de la gramática, empezará, implicando al grupo en un proceso
de comunicación en el que se manifiesta la necesidad lingüística de ese punto en cuestión,
debemos también dar las reglas a través de explicaciones adecuadas al nivel y a los objetivos
de nuestro alumnado, presentándolas de forma lúdica, o sea, las reglas tienen que ser rentables,
claras, contextualizadas, más generales posibles, y por último, que sean visuales y lúdicas
para favorecer los procesos mentales, haciendo siempre una rápida evaluación en los fines de
las clases a través de preguntas como: ¿ qué has aprendido hoy? ¿Podrás aplicarlo en tu vida?
¿Cómo?
Por lo tanto la lengua no es el resultado de una norma impuesta por un grupo de sabio,
sino que resulta precisamente de un consenso de hablantes, luego la enseñanza de las estruc-
turas gramaticales deben estar basadas en la realidad que rodea el alumnado, su nivel, sus
intereses, necesidades y estilos de aprendizaje. Su explicitación debe hacerse de forma no
contradictoria, abarcadora y motivadora, para tanto el profesor debe formarse no sólo con la
teoría y la descripción lingüística, mas principalmente para actuar en sus clases de forma que
motiven a sus alumnos en el aprendizaje de la lengua estudiada.
BARALO, Marta (2004): La hipótesis de la gramática universal In: La adquisición del español
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de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Español de
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232
ALTERACIONES EN EL NIVEL LÉXICO-SINTÁCTICO DEL DISCURSO ACADÉMICO

EN ADQUISICIÓN
Elizabeth García de los Santos

eggara@gmail.com
Consejo de Formación en Educación

INTRODUCCIÓN
Este trabajo surge a partir de mi actividad como profesora de alumnos ingresantes en el

nivel terciario.
Como es sabido, nuestra tarea docente muchas veces implica realizar correcciones sobre
usos de palabras erróneos o inespecíficos que aparecen con un sentido poco aceptable dentro
del enunciado. A partir de la corrección de trabajos surgen las siguientes preguntas: ¿por qué
hay ciertos desplazamientos semánticos que son aceptables y comprensibles (aunque impli-
quen complejos movimientos conceptuales a nivel de significado y argumentales a nivel gra-
matical) y otros que, aunque resultarían sencillos de procesar, se perciben como poco acepta-
bles o agramaticales? ¿Por qué esos “desplazamientos semánticos” que producen los estudian-
tes no pueden interpretarse como parte del aspecto creativo del lenguaje (cf. Chomsky 1965)
sino como fallos (Desinano 2009) que obstaculizan la comunicación?
Los alumnos ingresantes al nivel terciario son sujetos que se encuentran en un proceso
de inmersión en prácticas discursivas novedosas para ellos. En ese proceso de apropiación se
producen usos de los signos que se presentan modificados semánticamente o en combinatorias
inesperadas. Según Desinano (2009), muchos de los errores que cometen los estudiantes en
este discurso tienen el mismo carácter impredecible que los errores cometidos por niños en el
proceso de adquisición de la lengua materna. Por lo tanto, la premisa que asumimos es que se
puede decir que lo que están viviendo estos estudiantes del nivel superior es también un pro-
ceso de adquisición lingüística. Esta propuesta, que es un desarrollo del interaccionismo bra-
sileño intenta buscar una explicación para los fenómenos que se generan en la adquisición
lingüística que no se remite a la primera infancia sino que sigue ocurriendo en edades muy
avanzadas del desarrollo. En ese sentido, sostenemos que las dificultades que encuentran nues-
tros alumnos terciarios tienen relación con las situaciones propias de la adquisición temprana
en cuanto al tipo de fallos y el funcionamiento del sujeto en el lenguaje.
En esta exposición me concentraré en la relación léxico-sintaxis que aparece en algunos
textos de estos estudiantes.
Sobre las dificultades que conlleva el acceso a la combinatoria aceptable entre las pala-
bras, sostiene Cárdenas (2010: 262):
El hecho de que el estudiante use una forma lingüística determinada no siempre

supone que acceda a todos sus rasgos de significado y a las combinatorias que entrañan o
que pueda realizar todas las transformaciones flexivas, categoriales y sintácticas que el
sintagma requiere. De ahí que se sostenga que el discurso especializado no solo genera
233
un ámbito de uso de términos, sino que exige la expansión de rasgos de significado de

determinados ítems léxicos, amplía las combinatorias sintácticas, propicia transformacio-
nes categoriales y requiere movimientos sintácticos específicos.
Aunque los estudiantes ya usen correctamente algunas palabras con las acepciones uti-
lizadas en el lenguaje cotidiano, en el lenguaje especializado se encuentran con dificultades
dado que las mismas palabras en la lengua de especialidad tienen otras restricciones de com-
binación. Para los estudiantes, esto conlleva una dificultad que se suma a las dificultades con-
ceptuales producto de la aproximación a disciplinas curriculares con las que han tenido escaso
contacto en la educación secundaria. Sobre esta problemática, sostiene García Negroni (2009:
15):
(…) las dificultades que encuentran para leer la bibliografía (de diferentes asigna-
turas) no provienen exclusivamente de su falta de competencia disciplinar, sino de ciertos
modos de decir, por cierto complejos, del discurso académico y, por otro lado, tampoco
llegan a advertir que tanto para interpretar como para producir textos académicos necesi-
tan de un tipo de conocimiento –el relativo a la materialidad discursiva– que, probable-
mente, nadie los ha ayudado a construir.
1. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS
El corpus fue seleccionado de un conjunto de textos escritos por estudiantes en el marco

de la asignatura Lingüística. Se trata de textos académicos en los que los alumnos deben desa-
rrollar reseñas de capítulos de libros, descripciones generales del contexto de determinados
autores, o temas propuestos por la docente con el vocabulario específico de la disciplina y
buscar ciertos mecanismos retóricos propios también de esta.
A partir de este corpus de fragmentos escritos por los estudiantes me interesa rastrear
los desvíos semánticos que se producen, vinculando los procesos que ocurren en nuestro sis-
tema conceptual con su manifestación en la forma y funcionamiento sintáctico de las palabras
estudiadas y tratando de ver dónde aparece el error conceptual y en qué nivel se manifiesta
(sintáctico o semántico).
El análisis que se realizará es de corte cualitativo, lo cual permite establecer tendencias
generales (no cuantificables) para poder destacar los aspectos fundamentales de la relación
entre sujeto/ lengua/ discurso. Se propone el análisis de caso con valor de prueba1 en el enten-
dido de que cada caso tiene un valor ejemplar para lo que se intenta demostrar partiendo de
los ejes teóricos presentados. Por otro lado, el aspecto visuográfico de los textos no se tendrá
en cuenta en este análisis, de modo que en los anexos se realizará una transcripción de los
textos de los estudiantes y no se presentarán los manuscritos.
2. POSICIÓN DESDE DONDE SE UBICA ESTE ANÁLISIS
Comenzaremos este apartado diciendo que los discursos que se consideran científicos
son los que se proponen socialmente como representaciones de paradigmas teóricos, y sus
premisas deben ser respetadas para poder ingresar a esas representaciones (Desinano 2009:
33). Esto enmarca el ámbito de la problemática que queremos presentar ya que en la enseñanza
234
terciaria los estudiantes deben producir este tipo de textos. Desinano (2009) sostiene que los
discursos científicos, para su funcionamiento, necesitan la alienación a una teoría. El concepto
alienación se entiende aquí como la entrada a un tipo de discurso que ya tiene tras de sí una
historia conceptual dada por multiplicidad de voces a lo largo del devenir, un léxico posible
ya previsto y formas de decir específicas. Ese sujeto que accede a la práctica de este tipo de
escritura debe “abandonar” su interior, para constituirse en un sujeto de discurso que, simul-
táneamente, pueda manipular ese discurso.
Este proceso, pocas veces claro, y pocas veces explicitado a nivel institucional y do-
cente, obliga a los estudiantes a ingresar en una práctica para la cual están escasamente pre-
parados. Los alumnos ya son hablantes y logran funcionar en otros discursos a través de una
lengua constituida –entendida esta como la lengua asumida por el sujeto en su funcionamiento
discursivo (Desinano 2009: 7)–. Sin embargo este nuevo discurso modificará la configuración
de su lengua constituida y producirá cambios que se verán reflejados en los textos escolares
que escriba. Los altibajos de este proceso de posicionamiento del sujeto en virtud del discurso
y las dificultades en varios niveles se pueden apreciar en los textos que producen los alumnos.
En la actualidad se discute acerca de dónde colocar la mirada para el análisis de los
textos académicos de nuestros estudiantes y si el foco debe estar en los procesos cognitivos,
competencias, saberes culturales o si por el contrario se debe centrar todas las fuerzas en el
análisis de los textos, según sus tipos, géneros y contenidos lingüísticos fundamentales para
saber leer y escribir en el nivel superior.
Esta polémica, que va desde las posiciones más radicales hasta las más eclécticas, podría
resumirse de la siguiente forma: ¿dónde debemos centrar el análisis del problema: en el len-
guaje o en la lengua? Es decir, ¿se podría remediar este problema explicando ciertas reglas
gramaticales y normativas o hay algo que ocurre a nivel de lenguaje del sujeto, en la adquisi-
ción de un modo de decir nuevo?
En los datos de nuestro corpus intentaremos observar fenómenos donde se manifiesta la
fragmentariedad producto del proceso de adquisición del discurso académico que, como diji-
mos, en la conceptualización del interaccionismo estructural, vive similares altibajos que la
adquisición del lenguaje infantil: en ambos casos es un proceso que articula una relación de
la lengua con el sujeto que se constituye en ella.
El problema que surge en la escritura de un estudiante que comienza a escribir estos
discursos es que los textos son como un conjunto de fragmentos agrupados, que parecen pro-
venir de otros textos2. Esta agrupación es errática, se presenta en forma fragmentaria y no
logra construirse como un texto articulado. Sobre este punto sostiene Desinano (2008: 82):
(…) los enunciados no pueden confundirse con repeticiones, sino que se constitu-
yen muchas veces como fórmulas bizarras, que confunden y crean extrañeza en el inter-
locutor que advierte su carácter lingüístico, pero se siente desconcertado ante la transgre-
sión a la convencionalidad. El enunciado, entonces, muestra continuidades en la medida
en que se acerca a las formulaciones convencionales y discontinuidades manifiestas en la
alteración de las relaciones sintagmáticas y la irrupción de elementos léxicos de algún
modo anómalos.
El efecto de fragmentariedad produce además, una relación alumno (escritor)-docente

(lector) que tiene ciertas características (Desinano 2009, 49):
235
(…) el profesor, como interlocutor de un texto incompleto, fragmentario y transgresor en

más de un sentido, trata de transformar la opacidad manifiesta en transparencia aparente
por el recurso de creer que lo que tiene ante los ojos es una parte de su propio discurso
como ocurre en las primeras instancias de la adquisición en el interjuego del diálogo ma-
dre / hijo.
El docente, que intenta leer y dar sentido a lo que lee, muchas veces corrige, no exacta-
mente lo que el alumno produjo sino el resultante de su lectura que por momentos es una
reescritura, todo esto basado en que “ya se sabe” qué debería decir el texto del alumno. Esta
práctica, válida a los efectos de evaluar sobre el aprendizaje de un contenido, deja de lado las
marcas de subjetivización (por ejemplo, los elementos desconcertantes dentro de la linealidad
del texto que parecen continuar con algo dicho antes o después, pero que constituye una alte-
ración a la cadena sintagmática, o el uso extravagante de las palabras a las que no puede asig-
narse un significado esperable en un discurso de este tipo).
Sabemos que la configuración semántica del léxico es a menudo muy imprecisa, la sub-
jetividad del hablante juega un papel muy importante en la creación de sentido, y a veces es
difícil determinar cuáles son los elementos pragmáticos que están en la raíz del desplaza-
miento semántico o buscar cuáles son las interpretaciones inducidas por el contexto. Sin em-
bargo, en los ejemplos que analizamos hay un “desencuentro” entre las palabras, una serie de
errores que tienen que ver con la interfaz léxico- sintaxis. Este problema tiene que ver con el
hecho de que estas formas discursivas nuevas para los estudiantes exigen ciertas formas de
combinatoria sintáctica pero prohíbe otras.
El conocimiento del mundo es el insumo que habilita la comprensión de los contextos
de enunciación en los que tienen lugar los actos de comunicación y a su vez, le permite al
individuo disponer de una serie de representaciones potenciales en su mente, a partir de las
cuales escoge el contenido de sus mensajes.
El discurso académico requiere una serie de habilidades a nivel sintáctico y semántico,
como lo es el uso de determinadas colocaciones y expresiones fijas que forman parte del saber
discursivo específico. Como los estudiantes ya han logrado funcionar en otro tipo de discur-
sos, a veces no se percatan de que algunas combinaciones de palabras –en este tipo de dis-
curso– no son libres sino que tienen ciertas restricciones de aparición. El problema que en-
frenta el alumno es que estas combinaciones léxicas rara vez son objeto de análisis, porque
tienen su fundamento en cuestiones discursivas y semánticas difíciles de objetivar. Sin em-
bargo, forman parte fundamental del dominio discursivo que se necesita poseer para participar
de la circulación de discursos en un ámbito especializado. Lo que consideramos errores a nivel
escolar, no siempre pueden relacionarse con instancias cognitivas en términos de una adqui-
sición lineal. Las dificultades en la escritura no pueden explicarse como desconocimiento gra-
matical o textual por parte de los estudiantes.
Al analizar los textos se aprecia la presencia no sistemática de errores (que pueden estar
en un texto pero no en otros del mismo alumno), la aparición de errores que no pueden des-
cribirse según los parámetros lingüísticos canónicos, la mención y copia de fragmentos tex-
tuales de la bibliografía que no tienen una clara inserción contextual. Todo esto implica revisar
y reexaminar la explicación del desconocimiento del sistema de la lengua por parte de los
alumnos o el desconocimiento de los tipos textuales o deficiencias en la comprensión
(Desinano, 2009: 9 y sigs.).
En la visión del interaccionismo estructural se propone la adquisición del lenguaje como
un fenómeno de captura del niño por la lengua a través de un proceso de subjetivización. Es
236
interesante señalar el trasfondo lacaniano de este concepto. Dice Dor (1985: 139): “El sujeto
que solo está presente en su discurso en la medida en que está representado, se compromete
a través de su discurso a un acto de apariencia.” Aquí se plantea el problema de que el sujeto
que escribe debe proyectarse necesariamente en su escritura a través de una suerte de simula-
ción que tiene que contemplar las restricciones de la forma discursiva.
Lemos (2002: 56) señala que en la adquisición del lenguaje el infans (sin habla) se cons-
tituye como sujeto en su habla a partir de tres posiciones determinadas por la relación (inter-
acción) entre su habla y la del otro. En la primera posición, su habla está circunscripta al habla
del otro, en la segunda está dominada por el funcionamiento de la lengua y en la tercera, el
niño, dominando su propia habla, reconoce la diferencia entre su habla y el habla del otro. En
esta visión, el sujeto no domina el lenguaje sino que funciona en él y es el lenguaje quien le
permite constituirse como sujeto.
Siguiendo estas nociones de Lemos, Desinano (2009: 187) propone:
[el sujeto (estudiante)] frente a un discurso con el que debe comprometerse hasta
el punto de incluirse él en la alteridad –alienación–, acallando su propia entidad y los
rasgos que la manifiestan, entra en conflicto abierto con la materialidad del texto que
genera, creándose entonces tensiones de tal índole en la estructura de posiciones sujeto
/lengua que lo colocan nuevamente en la misma posición del infans –en relación con este
discurso específico– dentro del proceso de captura.
Los fenómenos que ocurren en el nivel de la adquisición del discurso académico, por
momentos lindan con la metáfora pero resultan equívocos debido a su baja aceptabilidad (Cf.
Chomsky 1988: 9 y sigs.).
Para las visiones formales del lenguaje, la competencia lingüística del hablante le impide
generar frases que no pertenezcan a su lengua, o frases agramaticales. Este principio aparece
puesto en tela de juicio cuando los estudiantes comienzan a producir enunciados que son nue-
vos y que se emiten en un marco comunicativo nuevo también.
A continuación, veremos algunos ejemplos que ilustrarán este fenómeno a nivel léxico
y sintáctico.
3. ANÁLISIS DE LOS EJEMPLOS
En algunos textos, el efecto de fragmentariedad queda de manifiesto en varios niveles:

gráfico, sintáctico, léxico. A continuación veremos un ejemplo.
Ejemplo 1 (Olga)
1. El funcionalismo esta corriente que nace en Inglaterra en 1930 y donde fue

2. Jakobson uno de sus autores entre otros comenzó presentando los
3. factores (contexto, emisor, receptor, destinatario, destinador) y luego
4. completado por Jakobson con canal, código y mensaje…
Aquí podemos advertir varios aspectos que tienen que ver con el discurso discontinuo.
A simple vista, la falta de pauta gráfica, el uso inapropiado del adverbio “donde” ponen de
manifiesto la fragmentariedad del discurso. Si pensamos en el discurso oral, sería difícil que
237
la alumna dijera “El funcionalismo esta corriente” porque advertiría la inadecuación material
y la falta de sentido a nivel conceptual. Sin embargo, a nivel escrito aparece la ausencia grá-
fica. Cabe entonces suponer que no hay un proceso interpretativo de lo que se escribe por
parte de la estudiante.
En cuanto al sustantivo “factores” podemos ver que se trata de un sustantivo que por su
propio significado implica el ser parte de un conjunto más grande. Encontramos que el uso de
la palabra no condice con ese significado y por esa razón aparece una “dislocación” en la
cadena textual. Cuando leemos que Jakobson “comenzó presentando los factores”, somos los
docentes los que reponemos la idea de que se trata de los factores que intervienen en un acto
de comunicación, es decir que asumimos el rol de “reescribir” el texto del alumno, como he-
mos dicho anteriormente. Cabría preguntarse si frente a la interrogación ¿qué factores?, la
alumna sabría responder acertadamente o si se produciría un nuevo desconcierto. Sin em-
bargo, se puede apreciar que la alumna coloca luego entre paréntesis lo que ella supone que
son los “factores” que señala Jakobson. Aparece en la línea (3) una lista de “factores” reitera-
dos: nombra emisor y receptor por un lado y luego destinador y destinatario por otro, sin
percatarse que son sinónimos. Si revisamos el material de estudio, vemos que en los manuales
aparece la nomenclatura “emisor” y “receptor”, pero en el material fuente de Jakobson (“Lin-
güística y poética”) el autor habla de “destinador” y “destinatario”. Esto confirma la pluralidad
de textos que se “superponen” y conviven dentro del discurso de la estudiante de un modo
anómalo, ya que el modo de decir produce un efecto de incongruencia.
Más adelante, la alumna sostiene que Jakobson es quien “completa” algo que no aparece
dicho antes (“completado luego por Jakobson”). Resulta muy llamativo el uso del participio
“completado” dado que refiere a un sustantivo no mencionado en el texto pero seguramente
presente en la mente de la alumna.
La segunda vez que se menciona a Jakobson (línea 4), no parece ser el mismo Jakobson
de la línea (1) –de lo contrario debería usar una referencia pronominal–.
Estos elementos dan cuenta de un discurso que si bien conserva cierta lógica que perte-
nece a la propia disciplina (se menciona el funcionalismo, Jakobson, algunos elementos de la
comunicación), carece de control por parte de quien lo escribe. A propósito de esto sostiene
Desinano (2009: 122):
Cada fragmento que se presenta concretamente en el texto puede convocar una se-
rie de fragmentos latentes, convocatoria que puede alcanzar también su concreción en el
texto. Sin embargo, el fenómeno no depende del control de quien escribe sino que surge
como efecto de la lengua y aflora como una posibilidad más en la superficie del texto, en
relación directa con los procesos metafóricos y metonímicos.
Otro fenómeno que da cuenta de este discurso fragmentario es el fallo en la relación

semántica entre verbo y sujeto. Veamos dos ejemplos:
Ejemplo 2 (Mariana)
Saussure nació en Ginebra, Suiza, el 26 de noviembre de 1857 y falleció en Ibídem,
el 22 de febrero del 1913.
238
Frente a esta frase, nos preguntamos por qué la alumna pondría “ibídem” como parte
de esta frase. Si nos remitimos a Wikipedia encontramos la siguiente información:
Ferdinand de Saussure (Ginebra, Suiza, 26 de noviembre de 1857 – ibídem, 22 de fe-

brero de 1913) fue un lingüista suizo (...)
Tal como aparece en el esquema, podemos entender el significado de “en el mismo lu-
gar” de la palabra en cuestión. En rigor, no podríamos decir que hay un error, pero algo nos
hace dudar del uso canónico de la palabra. El problema radica en que en el texto ya escrito
en prosa –y no esquemáticamente como el de Wikipedia–, no podríamos decir “en Ibídem”,
dada la confusión que se genera al pensar que se trata de una ciudad llamada Ibídem. En el
texto de la alumna, es difícil determinar si conoce el uso específico de la palabra “ibídem”.
Ejemplo 3 (Ana)
La multiplicidad de signos nos prohíbe estudiar simultáneamente sus relaciones.

En este caso, nos encontramos con una combinatoria léxica no esperada porque la com-
binatoria del verbo “prohibir” restringe su uso y no permite este tipo de sustantivos como
sujeto. Podría aducirse la presencia de una metáfora. Sin embargo, no podemos considerar
este fenómeno como una manifestación del aspecto creativo del lenguaje porque no es posible
encontrar una motivación profunda para una sintaxis que produce fundamentalmente descon-
cierto y aunque el lector realice un esfuerzo cognitivo, la expresión no puede ser interpretada
como “novedosa” ni “metafórica”.
Este trabajo pretendió mostrar un breve análisis sintáctico y léxico de textos de estu-
diantes con el fin de caracterizar algunos de los problemas que enfrentan al intentar consti-
tuirse como sujetos de discurso. En los fragmentos analizados, pudo observarse un elemento
que caracteriza a estos textos y es la dificultad de colocarse en una posición enunciativa que
controle los efectos de la interdiscursividad: los textos son muestras de un entrecruzamiento
de voces pero que aparecen de un modo extravagante dando muestras de desarticulación.
Por otro lado, el discurso académico posee unas formas de decir que no están adquiridas
en los estudiantes, de manera que los docentes “pasamos por alto” los fallos producidos y
reponemos significados donde no los hay, dado que ya “conocemos” lo que el alumno “quiso
decir”. La práctica discursiva exige un proceso –inestable, recursivo, nunca terminado– ba-
sado en prácticas de lectura y escritura donde el sujeto de lengua pueda constituirse en un
sujeto de discurso.
Considero que el análisis de los fallos, como un punto de articulación entre lo lingüís-
tico y lo psíquico, tiene un potencial didáctico, dado que implica asumir que las instancias de
apropiación son una constante del sujeto funcionando en el lenguaje, y que esas instancias no
son lineales, porque si fuera así, deberíamos esperar muchísimos años hasta que nuestros
alumnos se constituyeran en sujetos de discurso. La estructura dinámica de las tres posiciones
del sujeto con respecto a la lengua permite entender el proceso de adquisición como saltos
cualitativos, en alguna medida exponenciales.
239
NOTAS
(1) Esta metodología propuesta por Desinano (2009) nos permite un análisis cualitativo y argumentado
caso a caso. Esto significa que trabajaremos de modo inductivo, por lo que se puede inferir que ejem-
plos similares podrían presentarse en otros textos académicos producidos en contextos similares.
(2) Sobre la problemática de la heterogeneidad enunciativa y cuestiones relacionadas al discurso
como producto del interdiscurso cf. Revuz A. 1990, Pendones 1992.
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240
PRÁCTICAS DE LENGUA ESCRITA DIGITALES Y ANALÓGICAS
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Dánisa Garderes
educ.uy@gmail.com
Institución: Instituto de educación - Universidad ORT, Uruguay
INTRODUCCIÓN
Esta investigación enfoca las prácticas de lengua escrita analógicas y digitales en los
primeros cuatro años de educación secundaria, en el marco del Plan Ceibal y otros entornos
de dotación tecnológica. El concepto de “prácticas de lengua escrita”, o “prácticas letradas”,
abarca todas las prácticas de lectura y escritura. En este estudio se investigan las diferencias
existentes entre aquellas que ocurren en medios analógicos y en medios digitales, en el con-
texto del aula de lengua de educación secundaria.
Este trabajo se centra en dar respuesta a la siguiente interrogante: en alumnos de educa-
ción secundaria que cuentan con herramientas tecnológicas, ¿cómo modifica la mediación de
tecnologías digitales a las prácticas de lengua escrita?
El objetivo general de la investigación es aportar a la comprensión de los aspectos dife-
renciales de las prácticas de lengua escrita (lectura y escritura) en medios analógicos y digita-
les, en los primeros cuatro años de secundaria, abarcando tanto a su sustento teórico como a
la evidencia empírica.
Los principales conceptos que subyacen a esta investigación son: la lectura en pantallas,
los nuevos alfabetismos, el entorno cultural, la interacción y el artefacto cultural.
METODOLOGÍA
El foco del trabajo son las prácticas letradas de los estudiantes, dentro del contexto aca-
démico en el que se realizan. Las prácticas como unidad de análisis implican la observación
de actividades de lectura y escritura, su relación con el contexto en que ocurren, las interac-
ciones de los sujetos mientras las realizan, los artefactos que utilizan, y el análisis de los textos
que producen.
La investigación se llevó a cabo en cuatro centros de educación secundaria de Montevi-
deo, capital del país. En ellos, se investigó a cinco docentes y sus grupos: tres profesoras de
idioma español y una profesora de literatura de liceos públicos, más una profesora de colegio
privado, quien desarrolla un taller de escritura digital extracurricular y obligatorio.
El universo de análisis consiste, por tanto, en grupos de estudiantes de educación secun-
daria, de 1o, 2o y 4o año, en contextos de clases de lengua (idioma español, literatura y taller
de escritura) con docentes que integran recursos tecnológicos de forma habitual.
Nos enfocamos en tres aspectos complementarios entre sí: las prácticas letradas de los
alumnos; la reflexión que los alumnos realizaron sobre éstas así como sus hábitos de lectura
241
y escritura; y las percepciones y reflexiones de sus docentes. Los instrumentos usados para la
construcción de los datos se relacionan con cada fuente, y corresponden al enfoque microet-
nográfico elegido. Estos fueron: registros de diecisiete observaciones de clases de los docentes
seleccionados; registros en videos de las diecisiete clases observadas; análisis de ochenta y
cinco textos elaborados por los alumnos observados, en formatos analógicos y digitales; en-
trevistas individuales, semiestructuradas, a cinco docentes; entrevistas grupales, semiestruc-
turadas, a veintinueve alumnos, de los grupos de los docentes seleccionados.
RESULTADOS
Entornos culturales de las prácticas letradas investigadas: el entorno invisible
Inicialmente, se consideró que se indagaría sobre un único entorno cultural: el aula de

lengua en educación secundaria (clases de idioma español, literatura y taller de escritura);
todas las observaciones de prácticas se hicieron en este contexto. Sin embargo, en las entre-
vistas aparecen referenciados dos entornos culturales diferentes al previsto: el personal y las
redes sociales. El entorno personal fue referido por los sujetos en las entrevistas al narrar sus
hábitos y preferencias.
El tercer entorno podría considerarse un “entorno invisible”: son las redes sociales. En
la totalidad de las entrevistas los alumnos declaran que usan Facebook y otras redes sociales
(Twitter, Ask, Tuenti, Tumblr, We heart it) de forma permanente. A este respecto, el estudio
revela que las redes sociales efectivamente pueden entenderse como entorno cultural, ya que
determinan la presencia de ciertos géneros discursivos que les son propios: el post de “estado”
y el comentario, así como integra el género del chat.
Dentro del entorno de las redes sociales se han observado “aulas de lengua”. Las redes
sociales no son instituciones educativas, pero funcionan de igual forma como macro-entornos.
Esas aulas son conformadas en grupos cerrados, administradas por un docente o por un
alumno, donde se encuentran los sujetos participantes de un grupo del entorno educativo. Las
docentes estudiadas que optaron por participar de este entorno manifestaron entre sus objeti-
vos el fortalecimiento del vínculo con sus alumnos, potenciar la comunicación con ellos y
entre ellos, y acercarse a su mundo cotidiano.
El entorno de las redes sociales funciona así como un aula extendida. Los sujetos parti-
cipan de actividades académicas dentro del grupo cerrado de Facebook, pero esto sucede fuera
del tiempo y del espacio del aula física. Al tratarse de un entorno digital, las prácticas letradas
son constituyentes de éste: todo lo que existe es texto, ya sea verbal o audiovisual.
Esta noción de las redes sociales como un posible entorno cultural de desarrollo para el
aprendizaje de la lengua es uno de los hallazgos de este estudio. A partir de lo analizado, se
entiende que puede ser valioso tener presentes los géneros discursivos que permite trabajar
con comodidad, así como sus posibles fortalezas, de forma de potenciar desde la enseñanza la
escritura colaborativa y la participación comprometida más allá del aula tradicional.
Interacción y mediación en prácticas letradas con medios digitales: roles en la escritura

colaborativa
242
El segundo hallazgo de este trabajo identifica los roles asumidos por los alumnos du-
rante las prácticas de escritura de creación con medios digitales. Se percibió que estas prácti-
cas suelen desarrollarse en forma colaborativa, en equipos de dos o tres integrantes y una
computadora. No se observaron prácticas de escritura de creación colaborativa en formatos
analógicos.
En estas prácticas, los alumnos rápidamente tienden a asumir distintos roles que permi-
ten una producción de texto auténticamente colaborativa. Estos roles los denominamos: Ob-
servador, Deíctico y Escriba. Los roles son asumidos de forma implícita, no se percibió nin-
guna negociación al respecto, ni formaban parte de la consigna dada por las docentes.
El escriba toma decisiones sobre la navegación, la selección de texto, y la escritura en
sí, es quien toma la laptop entre sus manos o se acerca más al teclado de la computadora de
escritorio, y maneja tanto el teclado como el mouse. En la mayoría de los casos, el escriba
dialoga con su compañero de equipo para tomar decisiones consensuadas. El rol intermedio
es el deíctico. Éste participa de forma activa en la construcción del texto, hace aportes y co-
mentarios, sugiere búsquedas, agregar, eliminar o modificar texto, y refuerza permanente-
mente su elocución con el gesto de señalar la pantalla. El observador representa al que man-
tiene silencio, mira lo que hace el escriba, pero no hace sugerencias ni comentarios; se man-
tiene más alejado de la computadora.
En los equipos de tres alumnos, cada uno de ellos asume uno de los roles, mientras que
en los equipos de dos, uno es escriba y el otro puede ser deíctico u observador, o bien alternar
entre uno y otro rol. De hecho, estos tres roles suelen ser intercambiables, pero los intercam-
bios ocurren siempre hacia el rol más cercano en cuanto al nivel de actividad y a la proximidad
a la computadora. Es decir, un alumno en el rol de observador puede pasar a un rol deíctico,
y viceversa. De la misma forma, uno en rol deíctico puede tomar el teclado o la laptop -o el
escriba puede ceder el dominio de la computadora- y quien era deíctico asumir el rol de es-
criba, intercambiando con el escriba inicial.
En todas las prácticas de escritura de creación digital colaborativa observadas, los alum-
nos desde su rol de escriba y deíctico interactuaron entre ellos para proponer elementos o
descartar otros, dictar, sugerir mejoras y negociar sobre qué escribir, qué agregar o eliminar y
por qué hacerlo. En particular en el grupo 5, que contaba con un espacio de escritura digital
semanal en el que se proponía el trabajo colaborativo de forma sistemática, se registraron en
todas sus prácticas reflexiones sobre el uso de la lengua y la ortografía. Este grupo construyó
un fuerte hábito de escritura colaborativa, dado que dedicaban dos horas semanales a esta
práctica. Aquí se encontró con mayor presencia la conciencia lingüística, y se registró a los
estudiantes constantemente negociando sobre qué y cómo escribir.
En el análisis de las entrevistas, se buscó reconocer si los sujetos manifestaban concien-
cia de estos roles a partir de declaraciones referidas a las interacciones que sucedían en las
prácticas de escritura. Este tipo de citas se encontró únicamente en los sujetos del grupo 5. La
docente de ese grupo valora y analiza la interacción entre su rol y el de los alumnos: aprecia
la posibilidad que le brinda la escritura digital de poder “guiar mejor” los procesos de cada
alumno, de forma “inmediata” y “precisa”. No plantea reflexiones específicas sobre los roles
que asumen los alumnos en la escritura colaborativa, aunque sí explicita su intención de que
exista esta forma de escritura. En la entrevista a alumnos se encontró una sola referencia a
este tipo de prácticas: un alumno destacó como positiva la escritura entre pares, y fundamentó
cómo es posible esencialmente en medios digitales.
243
Este hallazgo se percibe como suficientemente potente para continuar su estudio. Si bien
los sujetos participantes de esta investigación no explicitaron ser conscientes de los roles asu-
midos durante la escritura colaborativa en medios digitales, esto tampoco fue preguntado di-
rectamente en las entrevistas. Se entiende que sería interesante para futuras investigaciones
que, por ejemplo, indaguen en prácticas de aula a partir de consignas donde los roles sean
estipulados por el docente, o vinculen la asunción de distintos roles según el género discursivo.
Cognición distribuida: comprender la construcción colaborativa
En las entrevistas a la docente y los alumnos del grupo 5, algunos sujetos plantearon
inquietudes respecto a este tema. Al principio de la entrevista a alumnos, uno cuestiona hasta
qué punto los textos que producen “los adolescentes” en la computadora son suyos, al marcar
una diferencia entre el texto que “sale de uno” en el papel, y el texto construido a partir de
ideas “sacadas de internet”. En la misma línea, su docente comparte su preocupación de que
en la escritura digital “hay una tendencia a copiar”.
En definitiva, docente y alumno se plantean reflexiones que subyacen al concepto de
cognición distribuida. Otros alumnos de este grupo discuten en su entrevista sobre si el enri-
quecer el vocabulario a partir de herramientas informáticas que aportan sinónimos no dismi-
nuye la “propiedad” sobre la autoría del texto: ¿el texto es de uno o de la computadora?
El tercer hallazgo de este estudio propone reflexionar en torno a cuán comprendido está
el concepto de cognición distribuida en la educación formal. Ni la docente ni los alumnos
parecen estar de acuerdo con la posibilidad de una cognición distribuida, ya sea porque la
consideren “una trampa” o simplemente un aporte “externo” a sus textos, que en el mejor de
los casos puede cuestionarles la autoría. Estas controversias no solamente surgen en función
de las “ideas” recogidas en la web, sino también a partir del uso de herramientas de corrección
de ortografía y de sinónimos.
Es esencial que los estudiantes realicen su interacción con los medios digitales de forma
consciente y atenta, para poder considerarla una verdadera asociación intelectual. Este estudio
muestra que no es un concepto completamente aceptado aún por docentes y alumnos, pero
que puede ser valorado por quienes procuren un trabajo sistemático de conciencia sobre los
propios procesos de escritura.
La discusión observada entre los alumnos refleja un discurso sobre el conocimiento ale-
jado de la construcción colaborativa, y por el contrario, centrado en la demostración de la
“apropiación” del significado desprendido de su contexto, de los autores y los conceptos rela-
cionados. En cualquier elaboración de los alumnos, siempre es posible discriminar los aportes
personales de los de otras fuentes: no se generaría en ningún caso la confusión que plantean
como posible en la entrevista. En efecto, esos mismos alumnos perciben el valor de la cogni-
ción distribuida cuando explican que no conseguirían textos de igual calidad si no los hicieran
con medios tecnológicos, como se ha visto. Sin embargo, reproducen temores de sus docentes,
y posiblemente de sus familias, los que proceden tal vez del desconocimiento de conceptos
que aquí se han desarrollado, como el de participación guiada y la construcción colaborativa
del conocimiento.
Las dimensiones que implica la cognición distribuida podrían ser integradas de forma
reflexiva por los docentes, de manera de estimular a sus alumnos a elaborar producciones
enriquecidas por múltiples factores, sin que ellos perciban emociones negativas en esta crea-
ción, como la sospecha de la copia. Por el contrario, sería esperable que se estimulara desde
244
la adolescencia -incluso tal vez desde la infancia- el reconocimiento de los aportes de otros en
la elaboración propia, de modo de apostar a mejores textos y a la vez a una fuerte conciencia
de lo fundamental que es la contribución de otros en la construcción de significados.
Los medios digitales de ninguna manera contribuyen a difuminar los límites entre la
participación ajena y la propia, pero sí promueven prácticas en las cuales se vuelve impres-
cindible una orientación docente sobre el concepto de cognición distribuida, a fin de esclarecer
los procesos de construcción de textos a sus alumnos.
Prácticas de lectura: la pantalla y el papel
En el análisis de las observaciones de práctica se identificaron tres tipos de lectura, di-

ferenciadas por sus funciones y propiedades: la lectura de exploración -realizada de forma
rápida y superficial con el propósito explícito o evidente de encontrar cierta información y
recuperarla- la lectura de comprensión -hecha de forma detenida, sin el propósito de encontrar
nada específico - y la lectura de socialización - en voz alta, para hacer un texto conocido por
todo el grupo-.
Durante las clases observadas se apreciaron múltiples prácticas de lectura de explora-
ción. En ellas, los alumnos utilizan diversos artefactos: analógicos (fotocopias, cuadernos,
revistas y diccionario) y digitales (sitio web del Diccionario de la Real Academia Española,
sitio web de Wordreference, Wikipedia, Blog de clase y otros sitios relativos a la información
puntual que necesitan). La lectura de exploración en ocasiones se desprende directamente de
la consigna de la docente, al pedir que busquen la definición de una palabra, busquen en el
cuaderno cuando trabajaron cierto tema, buscar una página en internet y explorarla. Sin em-
bargo, la mayoría de las veces es una lectura exploratoria espontánea. Los alumnos a menudo
acuden a un texto con un fin específico, como buscar en internet información vinculada al
tema que se está hablando en clase -incluso si la docente no sabe que están realizando esa
búsqueda-, o averiguar una definición cuando les surgen dudas.
En medios analógicos se observaron lecturas de exploración cuando los alumnos busca-
ron fragmentos a seleccionar dentro de las fotocopias, hojearon revistas para elegir un texto,
y les solicitaron recuperar una información determinada de los apuntes de una clase anterior
en el cuaderno. A diferencia de las exploraciones en medios digitales, las de medios analógi-
cos fueron en todos los casos solicitadas por las docentes.
Al explorar un texto, tanto analógico como digital, los alumnos prestan atención a ele-
mentos paratextuales: títulos, imágenes, recuadros, pero en ninguna de las prácticas esta ac-
ción fue parte de la consigna, ni fue retomado por las docentes para un trabajo puntual con los
significados que aportaban esos paratextos. En la totalidad de las situaciones los alumnos re-
currieron a la lectura exploratoria para completar una tarea de escritura, para evacuar una
duda, o para recoger información que inmediatamente volcaron en una participación oral.
Pudo notarse que aquellos alumnos que desarrollaban sus prácticas de lectura exploratoria de
forma inmediata participaban asiduamente en la clase.
Si bien se observaron prácticas de lectura de exploración en medios digitales y analógi-
cos, durante las entrevistas éstas aparecen mencionadas siempre en asociación a los medios
digitales, particularmente la búsqueda de información en la web y de definiciones en diccio-
narios en línea. Tanto docentes como alumnos valoran positivamente la posibilidad de encon-
trar información de forma rápida, la cual puedan integrar a sus tareas.
245
El estudio comprobó que algunas docentes explicitan su trabajo con los alumnos para
que dominen las búsquedas asertivas, y que varios alumnos mostraron ser plenamente cons-
cientes de que la información en internet no necesariamente es fiable.
De todas formas, la lectura exploratoria aparece como una práctica habitual y predilecta
en medios digitales, gracias a la facilidad para realizar tareas de búsqueda y recuperación de
información, y la inmediatez de los resultados. Otro factor positivo de los medios digitales,
según los sujetos de esta investigación, es el acceso que brindan a materiales de estudio, mu-
chas veces gratuito -contra el libro de texto en papel, habitualmente oneroso- y sin peso que
sume a la cargada mochila de los alumnos.
Las prácticas de lectura de comprensión estudiadas presentan características radical-
mente diferentes a las de exploración. Fueron realizadas con artefactos analógicos (fotocopias,
revistas) y digitales (tablet, laptops y computadoras de escritorio). En la mayoría de las clases,
la lectura estuvo pautada para ser realizada desde las pantallas, pero cuando el formato no
estaba consignado por la docente, algunos alumnos optaron por la lectura del cuaderno, mien-
tras que otros prefirieron leer el texto desde un sitio web. En las clases en que se realizó lectura
de comprensión digital se observó que ésta se hacía tanto en grupos como de forma individual.
Los grupos mostraron claras dificultades para concentrarse e iniciar la tarea, conversaban y se
reían durante varios minutos. En la lectura individual no se encontró esta demora para el inicio.
En las entrevistas, los alumnos mostraron clara predilección por la lectura de compren-
sión en formatos analógicos, aduciendo que les permite mayor concentración -y por ello, desde
su punto de vista, mejor comprensión – y les facilita el proceso visual que implica esta prác-
tica. La lectura en pantallas puede tener fuertes inconvenientes, según lo perciben los sujetos
entrevistados. Se comprobó en una observación de práctica, en la que los alumnos debían leer
un texto desde los celulares, que se perdían o decían que no podían leer por el tamaño. Varios
alumnos afirmaron que leer un texto en pantalla les ofrece mayor dificultad que en el papel.
Una de las razones que esgrimen es que en la pantalla se pierden, confunden los renglones y
se entreveran. Otro de los motivos que arguyeron alumnos de todos los grupos fue que el brillo
de la pantalla les cansaba la vista si tenían que leer un tiempo extendido, y esto los descon-
centraba.
En la totalidad de las entrevistas, los alumnos coincidieron en que leer y escribir en
medios digitales se les hace difícil porque sus dinámicas y costumbres en la computadora los
llevan a tener múltiples actividades abiertas (pestañas de otros sitios, programas) y van de una
a otra. Los alumnos que lo explicitaron afirmaron que esto hacía que se desconcentraran y
concluyeron que sus aprendizajes disminuían. Los libros “tradicionales” en su formato papel
no han perdido la capacidad de entusiasmar a los alumnos. Todas las docentes entrevistadas
usan libros como medio para las prácticas letradas, y en algunos grupos estas tuvieron buena
respuesta de los alumnos según las propias docentes. Varios alumnos respaldan esta percep-
ción, al aseverar que prefieren leer en papel antes que en formato digital, y que los libros
mantienen un encanto que no tiene competencia en los entornos digitales, siguen disfrutando
el “tener el libro” y aprecian la comodidad de leer en cualquier sitio.
En definitiva, aparece una indudable preferencia por los medios analógicos para realizar
prácticas de lectura de comprensión. Este hallazgo refuerza el planteo teórico de Carr, aunque
con matices. El autor cuestiona la validez de todas las lecturas en pantalla, mientras que de
este estudio se deprende que los medios analógicos favorecen la lectura reflexiva y la com-
prensión, en tanto los medios digitales colaboran para la lectura de exploración, la búsqueda
y la recuperación de información. Sería fundamental entonces tener en cuenta los objetivos de
cada práctica de lectura en el aula a fin de determinar o facilitar los medios más adecuados.
246
Prácticas de escritura: medios digitales para la evaluación, la creación y el registro
Las prácticas de escritura fueron clasificadas según sus funciones en escritura de regis-
tro, de creación y de evaluación. La escritura de registro fue la más habitual. La estructura se
reiteró en la mayoría de las clases: las docentes registraban en la pizarra textos breves o es-
quemas, que luego pidieron a sus alumnos que copiaran en los cuadernos. Únicamente en una
práctica la consigna especificó que la copia fuera en procesador de textos. La escritura de
registro presenta interacciones verticales: las docentes explican, organizan, preguntan, dictan
o dan instrucciones a los alumnos. Por su parte, ellos le preguntan a su profesora si surgen
dudas, y copian. Nunca hay interacciones entre los estudiantes durante este tipo de escritura.
Desde las entrevistas, la mayoría de los sujetos vinculó la escritura de registro al medio
digital, pese a que éste fue el menos usado en las observaciones. Las docentes entrevistadas
narraron experiencias positivas de uso de la computadora para registrar clases, copiar consig-
nas y tomar apuntes, que luego comparten en grupos cerrados de Facebook.
Las prácticas de escritura de creación ocurrieron en clases observadas de tres grupos.
Desde las consignas, las docentes solicitaron siempre utilizar artefactos digitales: procesador
de textos o presentación de diapositivas. Sin embargo, en dos de los grupos varios alumnos
recurrieron a sus cuadernos para apoyar sus procesos de escritura: sacaron apuntes y elabora-
ron textos en borrador que luego pasaron a formato digital.
Los hallazgos del estudio llevan a reflexionar sobre los medios, los géneros discursivos
y el tipo de autor que aparecen en las prácticas de escritura de creación digital. En primer
lugar, hay géneros discursivos propios de los medios digitales: el libro tráiler y los particulares
de redes sociales (comentario, estado, chat). En el caso del libro tráiler, éste consiste en un
género propio del medio digital, ya que en su propia definición integra componentes audiovi-
suales que sería imposible crear en medios analógicos. Puede ser valioso tener en cuenta la
riqueza de estos nuevos géneros para ampliar las propuestas de escritura de creación en el
aula.
Otros géneros discursivos, originarios de los medios analógicos, pueden verse altamente
beneficiados por el medio digital, como el artículo de opinión. Todas las citas que refieren a
este género provienen de la docente y los alumnos que participan del taller de escritura digital.
Para estos sujetos, la escritura del artículo de opinión solamente ocurría en el entorno acadé-
mico del taller, por lo que se desarrollaba exclusivamente en medios digitales. Esto fue valo-
rado de forma muy positiva por todos ellos, ya que les permitía nutrirse de información sobre
el tema de su artículo y argumentar con fundamentos sólidos.
En segundo lugar, se encontró que casi la mitad de las producciones de escritura de
creación digital presentan autores colectivos. La narración es el único género discursivo que
aparece solamente con autores individuales, mientras tres géneros presentan exclusivamente
autores colectivos: la explicación (pregunta y respuesta), los folletos de promoción y los in-
formes. Desde los hallazgos de este estudio, el género discursivo podría ser un factor deter-
minante para la autoría individual o colectiva. Tal vez pueda ser considerado en otros proyec-
tos de investigación para ahondar sobre este aspecto.
Más allá de los tipos de práctica de escritura, el 74% de los alumnos manifiestan prefe-
rencia por realizarlas todas en formato digital, y el 7% opinó que le era indiferente el formato.
La escritura en formatos digitales ofrece mayores ventajas ante la misma práctica en formato
247
analógico: facilita los procesos de corrección y elaboración de texto, y les habilita produccio-
nes mejor presentadas y organizadas, más allá de su propia caligrafía y sus dificultades o dudas
ortográficas.
El 19% de los alumnos optaron por formatos analógicos para escribir: percibieron que
el hacerlo más velozmente en la computadora no siempre es una ventaja. Según sus relatos, al
escribir rápido el texto puede resultar más confuso o con más errores, porque la rapidez les es
contraria a la reflexión. Sienten que en la escritura analógica piensan más antes de escribir
que en la digital. Sin embargo, esta posición es la de una minoría. Se explicita en este trabajo
con el fin de considerar la diversidad de los alumnos y sus necesidades, y tener presente que
ninguna preferencia es absoluta. En su mayoría, según plantean los alumnos y sus docentes,
en un texto creado en formato digital usan otro vocabulario (apoyados en herramientas de
corrección ortográfica y sinónimos), otras formas, ajustan la silueta al género discursivo e
integran imágenes. Estas acciones no remiten a una escritura rápida, sino tal vez a sucesivas
etapas de escritura, a distintas velocidades.
Nuevos alfabetismos en las prácticas de aula
En el presente estudio se han observado prácticas de lengua escrita basadas en los nue-
vos alfabetismos, en tanto los alumnos leyeron y escribieron utilizando medios digitales, in-
tegraron imágenes e hipervínculos en sus textos, consultaron diversos sitios web y participa-
ron en espacios de redes sociales.
La red social Facebook, con su particular estructura, aporta sus propios géneros discur-
sivos: el estado, el comentario y el chat. Estos textos que leen se caracterizan por su brevedad
y su lenguaje coloquial, ya que son “estados” y “conversaciones”. Aquí se observaron otros
géneros discursivos, de corte académico, que se generan específicamente en este entorno: la
explicación colectiva y el registro electrónico. Este último, fomentado por las docentes, lleva
a que la toma de apuntes o la copia de la pizarra o de una consigna dictada pueda ser compar-
tida en el grupo de Facebook. En uno de los grupos, el registro subido al grupo era considerado
por la docente como una tarea, y calificado como tal.
La explicación colectiva se conforma a partir de un aporte de un alumno, con una expli-
cación, pregunta o respuesta sobre un tema trabajado en clase. En los sucesivos comentarios
sus compañeros completan la idea con distintos conceptos, desarrollan el primer aporte, res-
ponden preguntas, incorporan otras. Finalmente se crea un texto único con múltiples autores,
cuya riqueza radica en ese colectivo creador. Los alumnos que participan en la creación de un
texto de este género en el entorno de las redes sociales no muestran temor a equivocarse al
escribir, ya que pueden editar lo publicado. Además, la escritura se produce en un ambiente
distendido en el que los alumnos se sienten a gusto. En este estudio se observaron ocho textos
producidos de esta forma, y muchas fueron las referencias de los sujetos en las entrevistas a
este tema.
El hallazgo de géneros discursivos académicos que desarrollan nuevos alfabetismos
puede ser relevante para la consideración de sus formas de enseñanza y la inclusión de forma
sistemática en las prácticas de aula.
Conciencia lingüística y medios digitales
La conciencia lingüística en sus dimensiones cognitiva y social pudo observarse en múl-

tiples afirmaciones de los sujetos entrevistados. Se ha juzgado relevante para el análisis, ya
248
que este proceso es fundamental en el aprendizaje de la lengua, y la exploración de sus rela-

ciones con los medios digitales y analógicos podría ser un punto de partida para que más
adelante profundicen otros proyectos de investigación.
A partir de las observaciones de práctica, se constató que en la escritura colaborativa
digital los alumnos hablan entre ellos y negocian sobre qué y cómo escribir. Hay una presencia
constante de la función metalingüística en el aula. Esto luego se percibió en las entrevistas:
los alumnos del grupo que realizaba escritura colaborativa digital de forma regular presentaron
una reflexión lingüística sustantivamente más compleja que los demás, elaborando respuestas
más extensas y discutiendo temas diferentes a los otros grupos, como el nivel de “autoría” de
un texto cuando se hace manuscrito o en computadora. En base a los hallazgos, el estudio
sugiere que la escritura colaborativa digital sistemática podría estimular la conciencia lingüís-
tica de los alumnos y redundaren un aprendizaje de la lengua más reflexivo.
Este estudio ha comprobado que algunos alumnos hacen explícito un uso de la lengua
diferenciado según el espacio dentro de la misma red social. Es decir, en sus espacios privados
o de comunicación con amigos escriben en cierto registro, y en el grupo cerrado del entorno
académico escriben en otro. El conocer hasta qué punto los adolescentes pueden dominar los
registros formales e informales puede ser de utilidad para los docentes que deseen desarrollar
ese dominio en sus alumnos, al ofrecerles entornos con exigencias lingüísticas diversas.
Procesos de corrección, ortografía y caligrafía
La escritura en formatos digitales ofrece, según plantean los sujetos investigados, ma-
yores ventajas ante la misma práctica en formato analógico: facilita los procesos de corrección
y elaboración de texto, y les habilita la creación de producciones mejor presentadas y organi-
zadas, más allá de su propia caligrafía y sus dificultades o dudas ortográficas.
Varios alumnos explicaron cómo, en la escritura digital, ellos utilizan el corrector orto-
gráfico del procesador de texto para identificar una palabra mal escrita, desplegar la lista de
opciones y seleccionar la palabra correcta. Otros usan la herramienta “sinónimos” del proce-
sador Word, para enriquecer el léxico de sus textos, o buscan sinónimos en sitios especializa-
dos de internet, como Wordreference o la Real Academia Española.
Otro aspecto valorado de la escritura digital es el hecho de poder modificar el texto en
cualquier punto de la producción, agregar nuevas palabras, eliminar fragmentos, cambiar y
corregir lo escrito. Esto implica un rasgo profundo de la escritura en medios digitales, ya que
como lo exponen los alumnos, un método similar en papel es poco viable. Los procesos de
corrección son valiosos para quienes están aprendiendo a dominar su lengua materna, les per-
mite equivocarse y reflexionar sobre el error sin el nivel de frustración que viven en la escri-
tura analógica.
El último tema que apareció con intensidad en las entrevistas a alumnos fue el de la
caligrafía de los sujetos, el nivel de legibilidad que alcanza, y la importancia que le dan a la
prolijidad de sus textos. Los alumnos dan gran relevancia a esa prolijidad, lo que da pistas de
qué elementos consideran importantes en producciones cuyo fin mayoritario es ser evaluadas.
La caligrafía (“la letra”) es una de las razones fundamentales para la desprolijidad. Muchos
alumnos valoraron su caligrafía negativamente, y asociaron a ello la desmotivación para es-
cribir. Con base en estos hallazgos, se puede afirmar que la escritura digital aparece como una
herramienta poderosa para facilitar la motivación a escribir en aquellos alumnos con dificul-
tades caligráficas.
249
En conclusión, los hallazgos de este estudio han confirmado que las prácticas de lectura
y escritura del aula de lengua se modifican según usen medios analógicos o digitales. Son
distintos los procesos de realización, diferentes las interacciones que se dan entre los alumnos
y, en el caso de la escritura, son diversos los textos producidos. Dependerá de los propósitos
de cada docente y cada alumno el optar por un medio u otro para sacar el mayor provecho de
sus características y compensar también sus puntos más débiles.
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WERTSCH, J. V. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique.
251
METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
María Victoria Goicoechea Gaona

marivi.goico@gmail.com
Centro Regional Universitario Bariloche-UNCo, Argentina
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación constituye una síntesis de los trabajos de investigación desarrollados

en los últimos años en el Grupo de Estudios en Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación
(Geise) dirigido por la Dra. Dora Riestra. Se expondrá acerca de las construcciones
metodológicas que propiciadas por los distintos contextos en los que se ha trabajado y la
formación de las integrantes del grupo, proyecto a proyecto se han ido consolidando.
Actualmente las integrantes de Geise realizan tareas de docencia en los diferentes
niveles educativos: primario, terciario y universitario, habiendo, en algunos casos, transitado
la enseñanza media antes de acceder a la docencia en el nivel superior.
Dado lo limitado de esta comunicación, nos centraremos en el campo de la Lengua,
dejando para futuros trabajos las construcciones surgidas del estudio de la interacción verbal
en el área de la Educación Física (Goicoechea, 2015; Goicoechea, Riestra y Goicoechea,
2009).
Esta presentación es posible porque concebimos la metodología de investigación como
una construcción dialéctica producto de los procesos sufridos tanto por las propias
investigadoras como por la actividad en sí.
1. MARCO TEÓRICO
La teoría de la actividad, el interaccionismo sociodiscursivo (en adelante ISD) y el
análisis del trabajo docente son los pilares en los que se fundamenta la labor de investigación
que presentamos.
Según Leontiev (1983), la noción general de actividad designa organizaciones
funcionales de comportamientos de organismos vivos a través de las cuales tienen acceso al
medio ambiente y pueden construir (a partir del medio) elementos de representación o
conocimiento. Para este autor, la actividad constituye estructuras de cooperación que
organizan las intervenciones de los individuos en el medio, mientras que la acción (además de
conformar un sistema ordenado de comportamientos) produce un efecto en el medio. Por
tanto, la acción se concibe como procesos subordinados a finalidades conscientes que los
humanos ejecutamos para lograr objetivos concretos con los que alcanzar las finalidades
pretendidas.
La actividad es social y constituye el resultado de la apropiación por el organismo
humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. Al respecto, el
ISD considera la actividad de lenguaje como la acción humana adquirida en los intercambios
de prácticas verbales (actividades colectivas) que tiene lugar entre agentes singulares ubicados
en un contexto determinado (formaciones sociales). En función de las necesidades concretas
que a los humanos se nos presentan, producimos signos, unidades de significado que hacen
252
posible el desarrollo de nuevas capacidades. Dado que el producto de las acciones verbales
son los textos y que se presentan organizados en géneros textuales (construcciones histórico-
culturales), el ISD (Bronckart, 1997/2004) brinda un modelo para el análisis de la
organización general de los textos y la conceptualización de las modalidades de interacción
entre los textos y su entorno.
En línea con lo preconizado desde el ISD y la teoría de la actividad, Riestra (2008)
propone el análisis de la actividad de comunicación de los textos. Metodología que consiste
en a partir de la delimitación de las tareas didácticas que son prescriptas en los textos de las
consignas, explicitar la relación existente entre las tareas y los objetos de saber vehiculizados
en las consignas (conceptos, nociones o habilidades).
Este enfoque pone de relieve las concepciones de texto y de tarea didáctica. Respecto
de la primera: “texto es la unidad de análisis de la actividad de lenguaje como actividad
humana que se realiza en acciones de lenguaje” (Riestra, 2008: 185). Y respecto de las tareas,
que se inscriben en actividades y se desarrollan en un tiempo, cabe destacar que “la tarea
didáctica está constituida por un conjunto de consignas que definen un fin susceptible de ser
logrado en la actividad durante la clase, así como también delimitan las condiciones concretas
para alcanzar esa finalidad y las acciones a ser ejecutadas” (Dolz, en Riestra, 2008: 159). Por
ello, Riestra (2004, 2008) propone un instrumento metodológico con el que delimitar las tareas
prescriptas en cada consigna y determinar los procedimientos que los docentes proporcionan
a los alumnos para que las realicen.
Además de lo expuesto, en nuestro grupo nos planteamos el análisis del trabajo docente
a partir de lo desarrollado desde el ISD (Bronckart, 2007; Bronckart, Jobert & Friedrich, 2001;
Bronckart, Bulea & Fristalon, 2004; Filliettaz & Bronckart, 2005) y la ergonomía de la
actividad (Schwartz, 2000; Schwartz & Durrive, 2003; Clot, 2003; Faïta, 2003; Faïta & Vieira,
2003).
Schwartz (2000) plantea la distinción entre trabajo real y trabajo prescrito, afirmando
que se trata de una característica propia de cada situación de trabajo o de cualquier actividad.
Reconoce que la dificultad para explicar su sentido radica en que toda actividad humana,
siempre, se sitúa entre lo explícito y lo no formulado, entre la palabra y el cuerpo, entre la
historia colectiva y el itinerario singular, en el espacio de debate instalado constantemente
entre normas previas a definir en función de las circunstancias, y los procesos parciales de
renormalización, centrados en la entidad actuante e interactuante.
Una de las cuestiones que venimos estudiando en el grupo Geise es la conceptualización
de dos nociones, trabajo real y trabajo efectivo, que consideramos, no son sinónimos. Partimos
del análisis del trabajo efectivo, lo efectivamente realizado en el aula según los registros
escritos de las observaciones de clases, para indagar junto con el docente en lo real del trabajo,
en sus posibilidades de la acción (“pouvoir dágir” según Faïta & Vieira, 2003). Se trata de
que el docente pueda movilizar o restablecer su poder de acción respecto de lo efectivamente
realizado en la clase. Y, de ese modo, contribuir a la comprensión de por qué los alumnos
aprenden lo que aprenden y desarrollan determinadas capacidades de lenguaje y no otras.
2. METODOLOGÍA
2.1 Recolección de los datos
Son varios los enfoques que nutren nuestras investigaciones. Inicialmente, partimos de
lo desarrollado por Araceli De Tezanos (1995) respecto de la investigación en educación. La
253
autora se basa en lo aportado desde la etnográfica y la etnometodología y para el trabajo de

campo propone, en coincidencia con la metodología observacional, la recolección de datos sin
intervención del observador.
También adherimos al paradigma ecológico tal como lo plantean Pablo del Río y Amelia
Álvarez (2002) que contempla la posibilidad de abordar el objeto de estudio en los contextos
en los que el fenómeno surge y se desarrolla.
La representatividad de las muestras con las que trabajamos radica en la diversidad
sociocultural que logremos observar y en la decisión metodológica, al momento de procesar
la información, de tratar los datos en su conjunto, ya que no se pretende un estudio de casos
sino descubrir las tendencias presentes, predominantes en las aulas. De ello resulta el carácter
cualitativo-interpretativo de los diseños implementados en las investigaciones del grupo.
2.1.1 Instrumentos para la recolección de datos
El trabajo de campo se efectúa mediante de la técnica de observación no estructurada en

la modalidad de registros naturales y narrativos.
El registro natural consiste en observar y anotar todo lo relacionado con las acciones de
lenguaje del profesor y los alumnos, mediante el registro textual y objetivo de, por un lado, la
consigna y las explicaciones que generalmente suscita y, por otro, de las intervenciones
verbales de los alumnos, preguntando, cuestionando y/o comentando las actividades
planteadas.
El registro narrativo consiste en incorporar información sobre acciones generales, es
decir, registrar las actitudes grupales o individuales más significativas. Estos datos se
presentarán entre paréntesis, según lo propuesto por De Tezanos (1995). Ambas modalidades
de registro serán unificadas en la denominada nota ampliada con la que se hace efectiva la
conversión a texto escrito de los textos orales que constituyen las clases.
Para una mayor objetividad en la tarea de observación se recomienda, además de lo ya
expuesto, el registro mecánico (grabación de audio o filmación) de la clase.
2. 2 Procesamiento de la información: articulación metodológica
El procedimiento metodológico seguido consiste en abordar la interacción a través de

las consignas, ya que consideramos que éstas, a menudo, constituyen los momentos en los que
se presentan y transmiten los contenidos de la clase y, por ende, son piezas fundamentales en
la construcción del sentido de la actividad de enseñar.
Dado que nuestro objetivo es profundizar acerca de qué enseñamos los docentes de
lengua y qué aprenden los alumnos, la articulación metodológica para el procesamiento de la
información gira en torno a dos aspectos fundamentales:
a) el análisis de la actividad de comunicación de los textos (Riestra, 2000, 2004, 2008)
b) el análisis del trabajo docente (Bronckart, 2007; Bronckart et al. 2001, 2004; Faïta, 2003;
Clot, 2003).
En lo que podríamos llamar una primera fase de la investigación, la teoría de la actividad
reelaborada por Riestra permite el estudio de la actividad realizándose, de la dinámica de la
actividad (Riestra, 2008; Goicoechea, 2015). Al respecto, para evitar que el dinamismo de la
clase se quiebre durante el procesamiento de los datos, hemos incorporado un nivel de análisis
que hemos denominado momentos de la actividad. Nuestra propuesta se sustenta en la
creencia de que las finalidades presentes en la sesión son indicativas de las actividades
254
concretas que conforman una clase y determinan que una o varias consignas sean formuladas
por el docente.
Por tanto, una vez discriminados los enunciados de las consignas, se procede a realizar
el análisis de la actividad de comunicación de los textos mediante las siguientes categorías:
Tareas, acciones, metas y operaciones. Este primer estudio de los textos pone en evidencia lo
efectivamente realizado en la clase, por lo que permite el paso a una segunda fase, al Análisis
de trabajo docente que abordamos a través de las categorías: Trabajo prescripto, trabajo
efectivo (o trabajo efectivamente realizado), lo abandonado, lo inatendido y lo aportado en
situación. En esto consiste la articulación mencionada.
2. 2 .1 Análisis de los datos
a) Análisis de la actividad de comunicación de los textos de las clases de lengua
a. 1) Momentos de la actividad
El nivel de análisis de los momentos de la actividad ha sido elaborado a partir de una

noción teórica tomada de Wertsch (1997). Este autor considera que, dado que la actividad
humana se articula en momentos dinámicos, la acción solo puede ser entendida en términos
de momentos que interactúan dialécticamente.
En nuestro grupo consideramos que la acción comunicativa de los textos de las clases
se articula en núcleos de sentido que evidencian el paso de una actividad a otra, es decir, en
momentos de la actividad. Esta categoría surgió de la necesidad de acotar la unidad de análisis:
texto de la clase, y porque permite identificar las consignas de tareas, lo que facilitará el aná-
lisis de la actividad de comunicación de los textos (Riestra, 2000, 2004, 2008).
Para ubicar los enunciados de las consignas en el tejido de la interacción, nos guiamos
por las finalidades (observables en los textos de las clases). Es decir, las capacidades que el
profesor quiere que los alumnos desarrollen (Riestra, 2008). De las finalidades se infieren las
actividades (en los casos en que el profesor no las haya explicitado). A este punto del análisis
lo denominamos momentos de la actividad.
Discriminar núcleos de la actividad en el conjunto de la clase es fundamental porque
una sesión puede estar constituida por varias actividades Por tanto, dependiendo de las finali-
dades pretendidas por el docente (planificación, trabajo prescripto) y de lo efectivamente rea-
lizado (trabajo efectivo) en la sesión observada, se pueden determinar si la clase estuvo cons-
tituida por una sola actividad o por varias.
a. 2) Análisis de la actividad de comunicación de los textos

Al proceso de delimitar las tareas prescriptas en cada consigna a fin de determinar los
procedimientos que los docentes prescriben para que los alumnos logren realizarlas, lo deno-
minamos análisis de la actividad de comunicación.
La actividad de comunicación en los textos de los enseñantes supone el análisis de las
actividades que el docente propone a los alumnos. El investigador realiza un doble trabajo,
primero infiere cuáles son las finalidades (de esas actividades), es decir, las diversas capaci-
dades a desarrollar por los alumnos. Inferencias que posteriormente en el diálogo con el do-
cente (entrevista) podrán ser confirmadas o desmentidas, como parte del análisis.
Se procederá de la siguiente manera:
255
1) Análisis de los instrumentos que el profesor proporciona a los alumnos para que desarrollen
la actividad (de qué manera el profesor guía las acciones que los alumnos han de realizar). Si
las finalidades son diversas capacidades a desarrollar por los alumnos, el modo de lograrlo
será realizando acciones. El análisis permite evidenciar las:
1.1) Acciones con sus metas
Para lograr la finalidad de la actividad será necesario realizar una o varias acciones, cada
una de ellas tendrá una meta concreta (distinta de la finalidad pero que contribuye a
alcanzarla), “las acciones se originan en el intercambio de actividades y se correlacionan con
la finalidad de la actividad como constituyentes del contenido de las actividades concretas en
las relaciones internas que las vinculan” (Riestra, 2004).
1.2) Operaciones supuestas

Una acción, únicamente, podrá ser realizada si una serie de acciones básicas ha sido
operacionalizada (aprendida). La base del desarrollo humano radica en el hecho de que para
un ser singular lo que en un momento determinado constituye una operación (algo ya
internalizado que se realiza sin dificultad), antes fueron acciones. Las acciones aprendidas se
automatizan (se realizan rápidamente sin pensar) y pasan a ser operaciones, “las operaciones
son los medios o procedimientos para realizar la (s) acción (es)” (Riestra, 2004).
2) Análisis de lo realizado por el alumno (el producto de sus acciones)
Al estudiar lo que realmente hicieron los alumnos, se puede analizar la correlación entre
las acciones propuestas (por el docente en la consigna) y las efectivamente realizadas en el
aula. Además, se obtienen datos del grado de operacionalidad alcanzado por los alumnos: “...
en las operaciones se observa la realización o no de la actividad propuesta según sean las
transformaciones de las acciones realizadas” (Riestra, 2004). En el caso que nos ocupa, la
lengua, se trata de estudiar los textos escritos u orales producidos por los alumnos en base a
las consignas analizadas.
Cruzar la información de los datos obtenidos en estos niveles permite evaluar la eficacia
de la consigna como instrumento mediador (Riestra, 2004, 2008).
El sistema de categorías desarrollado para este nivel de análisis puede presentarse del
siguiente modo:
Actividad de clase: Texto (registro escrito de la clase)

Análisis de la actividad de comunicación
Finalidad de la actividad
Momentos de la Textos de consignas Tareas Metas
actividad Acciones
Operaciones
En cada consigna, delimitamos las tareas que se prescribe y los procedimientos indica-
dos para realizarlas.
256
En función de las tareas determinaremos la finalidad pretendida y de ello la actividad

que conforma la clase.
Las acciones o procedimientos que los alumnos han de realizar permiten inferir las ope-
raciones que los alumnos tienen que tener incorporadas, pues de otro modo las acciones pres-
criptas no podrían ser ejecutadas.
El producto de las acciones verbales de los alumnos presenta dos aspectos: las acciones
verbales inmediatas por las que los alumnos preguntan, comentan acerca de la consigna con
el fin de comprender y poder realizar la tarea y los textos (orales o escritos) producto de las
acciones prescritas.
A este proceso lo denominamos análisis de la actividad de comunicación.
b) Análisis del trabajo docente

El análisis del trabajo efectivo tal como lo concebimos, se estructura en dos partes es-
trechamente relacionadas: estudio de la interacción de la clase y diálogo con el docente. Para
abordar lo realizado en situación de clase recurrimos a la metodología presentada en el apar-
tado anterior (análisis de la actividad de comunicación, Riestra, 2000, 2004, 2008), de los
datos que se obtengan y en función del objetivo de la investigación se planificará la entrevista
que, de ese modo, se constituye en instrumento para la confrontación del docente con su propia
práctica.
Decidimos servirnos del análisis de la actividad de comunicación en los textos de las
clases observadas, porque permite determinar los trazos de la actividad de las clases que serán
estudiados. Como ya hemos indicado, del conjunto de la interacción, nos centramos en las
consignas y su producto, abordando la complejidad de la interacción en función de los conte-
nidos (objetos de enseñanza) de cada sesión observada.
A continuación se muestra una síntesis de la integración metodológica realizada:
Finalidad de la actividad
Análisis de la Momen-
Tareas Metas
Análisis de actividad de tos de la
prescrip-
los textos comunica- actividad
tas y reali- Acciones
(registro ción
zadas Operacio-
Actividad de clase
escrito de la nes
clase)
Lo abandonado
Análisis del
trabajo Lo inatendido
efectivo Lo aportado en situación
Lo planificado (trabajo prescripto)
Análisis de la Lo abandonado (respecto del trabajo prescripto)
entrevista
Confron- Lo inatendido (respecto del trabajo efectivo)
tación (diálogo con
el docente) Lo aportado en situación (trabajo efectivo)
257
Una vez determinadas las tareas concretas que el docente prescribe mediante los enun-
ciados de las consignas, el análisis del trabajo efectivo permite determinar si las tareas, a través
de las acciones y operaciones que implican, fueron planificadas (en tal caso constituirían el
trabajo prescripto) o si surgieron en el devenir de la actividad. Las categorías que elaboramos
para ello son:
 Lo abandonado. Categoría tomada de Filliettaz y Bronckart (2005) con la que nos
referimos a contenidos, procedimientos, etc. prescriptos por el docente tal como se desprende
de la consigna, que no fueron realizados en clase.
 Lo inatendido. Corresponde, según Dejours (2009), a acciones no prescriptas que
surgen de las circunstancias propias de la actividad y que el trabajador por diversas causas no
alcanza a realizar (las deja pasar o no puede resolverlas).
 Lo aportado en situación. Para Bronckart, Jobert, y Friedrich (2001) son acciones no
planificadas por el docente que surgen en la interacción y que el trabajador resuelve incorporar
a la actividad, constituyéndose en trabajo efectivo.
Realizado este primer nivel de análisis, el diálogo con el trabajador a través de la entre-
vista permite profundizar en los temas que conformaron la clase: volver sobre problemáticas
concretas detectadas para analizar posibles causas; precisar el sentido de la actividad reali-
zada; evaluar el efecto de la clase, etc. Por ello, merece especial atención la formulación de
las preguntas. Además, previo a la instancia de la entrevista el docente habrá tenido acceso al
registro escrito de su clase.
Por tanto, el registro de la interacción y su análisis hacen posible la explicitación y eva-
luación del efecto de la actividad y su incidencia de los alumnos (qué aprenden los alumnos).
De este modo se ponen de relieve dos aspectos fundamentales para la enseñanza, por un lado,
evidenciar lo positivo del trabajo que, por implicar resultados satisfactorios, generalmente,
pasa desapercibido; por otro, mostrar la distancia entre lo que se planifica (trabajo prescripto)
y lo que efectivamente se lleva a cabo (trabajo efectivo). Para ello, metodológicamente, es
imprescindible la instancia de la entrevista, para que el docente observe y reconfigure su pro-
pia práctica, y, a través del diálogo, llegue a captar el sentido de la actividad realizada. En
palabras de Matilde Sainz y Arantza Ozaeta (2013: 199) se trata de “crear un contexto de
diálogo que le permita al enseñante revivir lo vivido, en el marco de una nueva actividad que
proyecte al futuro”.
3. CONCLUSIÓN
Tomamos el análisis de la actividad de comunicación (Riestra, 2000, 2004, 2008) como
medio para abordar los textos de las clases y como punto de partida para, posteriormente,
enfocar otros objetos de investigación.
Nuestro objetivo es la observación y análisis de las prácticas (trabajo efectivo) realiza-
das en situación de clase y nos basamos en el estudio de los enunciados de las consignas
porque son un instrumento de mediación entre el profesor y los alumnos.
El análisis de la actividad de comunicación de los textos de las clases implica el estudio
del actuar, es decir, de las dimensiones movilizadas por una persona singular (registro de la
clase) y de sus representaciones acerca de las metas, finalidades, intenciones (texto de la en-
trevista). Posible, todo ello, en virtud de la capacidad con la que los seres humanos contamos
258
de representarnos los objetivos de nuestras acciones (Leontiev, 1983) y de evaluar si han sido
alcanzados o no.
En esta comunicación he pretendido mostrar (mediante el relato y la fundamentación de
lo realizado) la actividad de investigación realizándose, construyéndose a sí misma a partir de
aportes y desarrollos colectivos. Desarrollos colectivos que impulsados por la iniciativa indi-
vidual de algunos maestros, son profundizados y reformulados en los grupos de estudio.
Por razones de espacio y por la temática del congreso me he centrado en el área de la
didáctica de la lengua, pero se han realizado incursiones en otras áreas de conocimiento,
siempre en el ámbito de la formación de formadores.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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260
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ATENUACIÓN EN EL AULA

Y LA EMERGENCIA DE DISTINTOS ESTILOS DOCENTES
María José Gomes Angelone

majogom.8@gmail.com
INTRODUCCIÓN
¿Por qué investigar la cortesía en el salón de clase?
Lo que me motivó a entrar al aula para llevar adelante la investigación, de la que aquí
presento una parte, es el interés por descubrir, si es que las hay, estrategias de cortesía en el
mismo y en qué instancias las encontramos.
Cuando digo estudiar la cortesía en el aula resalto que me dediqué especialmente a la
atenuación, sin dejar de prestar atención a los marcadores de cortesía en general y a la apari-
ción de lo que se llaman “actos amenazadores de imagen” (Brown y Levinson, (1987) y por
otro lado “actos mejoradores de imagen” (Kerbrat-Orecchioni, 2004). Lo que me interesó
desde un principio fue analizar si en los intercambios entre docente y estudiantes aparecían
marcadores de mitigación, y si aparecían, cómo eran usados, sobre todo por los docentes.
Otra cuestión que me resultó muy interesante, pero no trataré directamente en esta pre-
sentación, fue ver si la aparición de los marcadores de atenuación se relacionaba de alguna
manera con el poder y el control que, en esta situación institucional, posee el docente.
También presentaré aquí la emergencia de lo que se llama “estilos” docentes, que pude
observar e identificar a partir de la manera de llevar adelante la interacción en el salón de
clase.
Finalmente digamos que el contexto de investigación del presente trabajo es el salón de
clase de bachilleratos (preuniversitarios) de distintas orientaciones. Para llevarlo a cabo he
realizado grabaciones de estas clases en las que estuve presente como investigadora, por lo
que también me basé para el análisis en las notas de campo tomadas por mí misma.
LA CORTESÍA EN ESPAÑOL
Comenzaré presentando directamente los estudios de la cortesía en español, y dejaré,

por razones de tiempo y espacio, un poco de lado un largo recorrido sobre los estudios de la
cortesía en general, que parte de las teorías universalistas más relevantes, y a las que no po-
demos evitar, ya que constituyen la base de todos los estudios que se han realizado sobre este
tema. Me refiero, sin dudas, a los estudios de Brown y Levinson (1987).
Al entrar, entonces, directamente, en los estudios de la cortesía en español, vemos que
un trabajo pionero es el de HenkHaverkate del año 1994, quien pone de manifiesto la necesi-
dad de desarrollar estos estudios en el mundo hispánico. También tenemos valiosas reflexio-
nes a cargo de los teóricos de la cortesía que forman parte del programa EDICE (Estudios del
Discurso de Cortesía en Español). De entre estos he tomado como referencia las reflexiones
realizadas por Diana Bravo, quien dirige dicho programa. También me resultaron importantes
261
para el análisis algunas consideraciones realizadas por Antonio Briz acerca de las diferencias
entre lo que él llama “cortesía codificada” y “cortesía interpretada”.
HenkHaverkate (2000) realiza un trabajo contrastivo entre el holandés y el español, ba-
sándose en la tipología de los actos de habla de Searle (1976), y así concluye que el tipo de
cortesía que predomina en una lengua no es el mismo que predomina en la otra. Hablará de
cortesía solidaria y de distanciamiento, en vez de cortesía positiva y negativa, respectiva-
mente, como lo habían hecho Brown y Levinson (1987). Llegará a la conclusión, después de
un análisis contrastivo entre ambas lenguas, holandés y español, de que en español predomina
la cortesía solidaria y en holandés la de distanciamiento. Con esto estaría demostrando que la
cortesía es un fenómeno que cambia de cultura a cultura.
Bravo (2004) resalta la importancia del contexto sociocultural en los estudios sobre cor-
tesía, y piensa que es la ausencia del mismo lo que genera debilidades a los modelos univer-
salistas. Pero al mismo tiempo destaca que es la universalidad lo que ha hecho tan importante
a una teoría como la de Brown y Levinson, y también muy útil por la capacidad descriptiva
de la misma.
Para delimitar la cortesía teniendo en cuenta el contexto, Diana Bravo (2004) propone
los conceptos, o categorías, de “autonomía” y “afiliación”. Depende de cómo se llenen estas
categorías con significados y valores socioculturales, para decir si las necesidades del indivi-
duo y del grupo coinciden o no.
En base a esto entonces, Bravo (2004) piensa que la cortesía se puede clasificar según
los comportamientos se orienten a la imagen de “autonomía” o de “afiliación”. El primer caso
se refiere a cuando un hablante adquiere un comportamiento propio dentro del grupo al que
pertenece, el segundo se da cuando se identifica al hablante con un grupo por sus comporta-
mientos.
Estas dos categorías se superponen, no constituyendo ninguna dicotomía, y tampoco
contienen ninguna carga sociocultural hasta que se llenen de la misma, por lo cual, dice la
autora, se trata de categorías vacías, que se completarán durante la interacción.
Briz (2004) toma las categorías de Bravo, “autonomía” y “afiliación”, y resalta su utili-
dad para determinar qué es la cortesía, y cuándo una intervención puede ser determinada como
cortés o (des)cortés. Por ejemplo, dice Briz (2004), un exceso de afiliación puede provocar
incomodidad y uno de autonomía derivar en descortesía.
Tomemos los conceptos de Briz (2004), que nombramos anteriormente, de “cortesía
codificada” y “cortesía interpretada”. La primera “está regulada antes de la interacción y por
tanto sometida a convención” (Briz, 2004:69), y la segunda es la que se va evaluando a lo
largo de la interacción: “contexto a contexto, de acuerdo con los indicios y, sobre todo, reac-
ciones de los participantes en la misma” (Briz, 2004:69).
Para Briz (2004) algo que está regularizado o convencionalizado es algo que es menos
probable que pueda ser interpretado de varias maneras. Entonces el uso de mitigadores o ate-
nuadores estaría convencionalizado y por tanto no podrían ser interpretados de otra manera.
Se refiere, al decir “codificada”, a que existe una marca lingüística a la que se le asigna un
significado cortés, está en la lengua. Por ejemplo en español, al agregar “por favor” o usar una
forma del condicional, la expresión se atenúa, se vuelve más cortés. Así un menor grado de
convencionalidad supone una mayor posibilidad de interpretación. Si se realiza un pedido, en
español, usando el imperativo, entonces podrá ser interpretado como más o menos cortés se-
gún determinadas características. Esta manera de entender la cortesía, según Briz, es una ma-
nera muy estática.
262
Ahora bien, el efecto que una forma lingüística puede tener en la interacción puede va-
riar tanto que hasta lo que es codificado como cortés deja de serlo y puede ser incluso inter-
pretado como descortés.
Esto es:
“…cuando las acciones aisladas se integran en el marco de los sucesivos

intercambios de una conversación, esa proporcionalidad entre grado de conven-
cionalización y de interpretabilidad puede verse alterada con frecuencia de tal
modo que la codificación de la cortesía y la interpretación de la misma no coin-
ciden” (Briz, 2004:72).
Vemos de qué manera cobra importancia, en estos estudios de la cortesía, el papel que
cumple el oyente, el otro en la interacción, al resignificar las intervenciones del hablante, pero
también al interactuar y reaccionar de determinada forma, ante estas intervenciones. El oyente,
o los oyentes no tienen un papel pasivo en la interacción, justamente todo lo contrario. Como
dice Eelen (2001:111): “el oyente evalúa lo que el hablante dice”
Parafraseando a Antonio Briz (2004), y para concluir esta parte, digamos que en la in-
teracción es donde la cortesía adquiere su real sentido y que es a la vez aquella la que le pone
límites a esta. Es la cortesía interpretada entonces la que se puede caracterizar como estrategia
lingüística interaccional, evaluable según el contexto, según las jerarquías, y de acuerdo a las
expectativas de unos y otros, y a las reacciones a lo largo de la conversación. La interpretación
estará sometida entonces a la situación de comunicación.
LA ATENUACIÓN EN EL DISCURSO (O MITIGACIÓN)
La noción de “atenuación” se inscribe en el marco de la teoría de la cortesía elaborada

por Brown y Levinson (1987), en el campo de la pragmática y del análisis de las interacciones.
Según Charaudeau y Maingueneau (2005) “atenuación”:
“Alude al hecho de que, para conservar un mínimo de armonía entre los

interactuantes, estos deben esforzarse en “atenuar” los diversos FaceThreatenin-
gActs (FTAs, “actos amenazantes para la imagen”) que se ven movidos a cometer
para con su(s) compañero(s) de interacción (órdenes, críticas, refutaciones, re-
proches, etc.); es decir, “pulirlos”, lijar sus aristas y limar sus ángulos a fin de
que no lastimen demasiado las imágenes sensibles y vulnerables de los partici-
pantes” (Charaudeau y Maingueneau, 2005:62).
Vemos entonces cómo el objetivo de estos “atenuadores” o “mitigadores” es preservar

las imágenes de los interlocutores y garantir así el buen funcionamiento de las interacciones.
Claudia Caffi (1999) propone dos parámetros fundamentales, en torno a los cuales se
pueden reunir las diferentes funciones de la mitigación: en primer lugar la eficiencia interac-
tiva que se relaciona fundamentalmente con necesidades instrumentales, ya que cuando se
atenúa se lo hace con el propósito de facilitar la consecución de los objetivos interactivos; en
segundo lugar la dimensión de la construcción de identidad, que tiene que ver con necesidades
de tipo relacional, ya que la atenuación ayuda a monitorear las distancias emocionales entre
los interlocutores.
263
Kerbrat-Orecchioni (2004) habla de dos tipos de procedimientos de atenuación: por un

lado los “procedimientos sustitutivos”, se dan cuando se parafrasea una fórmula directa, trans-
formándola en una más cortés, por ejemplo reemplazando una refutación por una pregunta, o
usando el condicional en vez del imperativo; en segundo lugar los “procedimientos aditivos”,
por ejemplo procedimientos que acompañan un acto amenazante de imagen y mediante la
adjunción de una expresión lo suavizan (por favor), o los llamados “disclaimers”, que son
como pequeños prefacios que preceden a la realización del AAI (acto amenazante de imagen),
como por ejemplo críticas, prohibiciones, etc. Un ejemplo de “disclaimer” sería: No lo tome
a mal pero opino lo contrario.
Al escuchar y ver “in situ” las interacciones en aula, que luego fueron analizadas, per-
cibimos que algunos marcadores que son vistos como descorteses por las teorías más tradi-
cionales, en realidad desde el punto de vista del interaccionismo, tomando en cuenta cómo se
va co-construyendo el discurso en el aula, entre los docentes y alumnos, y las distintas rela-
ciones que se establecen entre los mismos, estos ataques a la imagen no serían vistos como
tales por los estudiantes. Aquello que prevalece en estos casos es el conocimiento mutuo (do-
cente-alumnos) y esa relación interpersonal que se va estableciendo a lo largo de las distintas
interacciones. Por otra parte, sucedería también lo contrario, algunos marcadores que son vis-
tos como “mitigadores” desde una perspectiva “tradicional”, no lo serían tanto desde el análi-
sis en profundidad de la interacción, ya que no se verían las intervenciones como ataques
potenciales a la imagen del o los interlocutores, dada la situación o contexto. Esto significa
que lo que determina lo que ha de considerarse cortés o descortés es la constitución de la
comunidad de práctica, que establece sus propias pautas comunicativas.
Tomemos por ejemplo el caso de los diminutivos, que, si bien son mitigadores, son
muchas veces percibidos como amenazadores y altamente agresivos. De esta manera los per-
cibimos mientras realizamos la observación de las clases. Pero en el desarrollo mismo de la
interacción vemos que son tomados, por los estudiantes, como “normales” y no son sentidos
como amenaza o como algo que produzca un desequilibrio o pérdida de control por parte del
docente que los usa, aunque en el caso de uno de los docentes que estudiamos vimos que eran
usados como forma no de mitigar el rezongo, sino de poner en evidencia al alumno, o a los
alumnos a quienes se les llama la atención por un comportamiento considerado inadecuado.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para realizar la investigación, de la que presento aquí una pequeñísima parte, utilicé una
metodología prioritariamente cualitativa, convirtiéndome en una observadora de la situación
de interacción. Me situé desde la perspectiva del análisis del discurso, al analizar conversa-
ciones o intercambios discursivos, y desde las teorías de la cortesía, tanto universalistas
(Brown y Levinson) como relativistas (Bravo, Spenser-Oatey, Caffi, Kerbrat-Orecchioni), si
bien aquí he presentado, y de manera muy breve, solamente algunas de las teorías que tratan
la cortesía en español.
Como investigadora compartí la vida de la institución, y la sigo compartiendo, ya que
soy docente de la misma. También durante cuatro meses compartí las actividades de los gru-
pos grabados. La entrada al campo se hizo de manera paulatina, primero solicité al director,
por carta, la autorización para realizar la visita a los grupos y las consiguientes grabaciones.
Se me pidió que hablara con los docentes, los que me fueron sugeridos por la dirección de la
institución, teniendo como criterio fundamental los años de antigüedad en la misma, y que
hubieran pasado ellos mismos por alguna instancia de post-graduación.
264
Luego de obtener el permiso de 5 de los docentes sugeridos, me presenté a los grupos y

expliqué a los estudiantes que iba a realizar la investigación y que para eso les solicitaba tam-
bién a ellos la autorización, y eventualmente a los padres. Debo decir que en todo momento
las distintas partes se mostraron de acuerdo en cooperar con mi trabajo.
Al comenzar mi entrada a los grupos el ambiente se conmocionaba un poco, debo aclarar
que no entré directamente con el grabador, sino que primero realicé dos o tres entradas sola,
con un cuaderno de campo en el cual iba realizando algunos registros. Luego de la tercera o
cuarta entrada sí lo hice con el grabador.
Se grabaron clases de cinco docentes, aunque, finalmente, dos de ellos desistieron de
participar por diferentes motivos. Por esta razón nuestra muestra se redujo a tres docentes de
un nivel preuniversitario, dos de materias científicas y una humanística.
LOS "ESTILOS" O "PERFILES" DOCENTES

Respecto a los “estilos” o “perfiles” docentes digamos, muy brevemente, que algunas
investigaciones realizadas en el marco de las ciencias de la educación, sobre todo en el ámbito
universitario, sobre “lo que los profesores dicen que hacen cuando enseñan”, hablan de la
existencia de “estilos” o “perfiles” docentes. Esto conduce a la identificación de dos grandes
modelos de enseñanza: el modelo de “transmisión del conocimiento” o modelo “centrado en
la enseñanza”, también denominado “modelo centrado en el profesor”; y el modelo de “faci-
litación del aprendizaje”, o modelo “centrado en el aprendizaje”, que también se denomina
“modelo centrado en el alumno”. Ambos serían los extremos de un continuum en el que se
ubicarían categorías intermedias (Gargallo et al. 2010).
En el “modelo centrado en el aprendizaje” o “modelo centrado en el alumno”, es donde
se observa más claramente cómo el conocimiento se va co-construyendo entre el docente y
los estudiantes. No es el docente un “depositador” de conocimientos en sus estudiantes, sino
que es quien ayuda a sus estudiantes a llegar a ese conocimiento, mediante la lectura, la refle-
xión y en definitiva un trabajo conjunto.
Digamos que, a los efectos del análisis de las clases grabadas, separé en dos grupos a
los docentes. A dos de ellos, que coinciden en ser docentes de materias científicas, los identi-
fiqué con el modelo centrado en la enseñanza, en el que el docente se convierte en transmisor
del conocimiento. Al tercer docente, de materia humanística, lo identifiqué con un “estilo”
centrado en el aprendizaje y co-constructor del conocimiento.
DESGRABACIÓN Y ANÁLISIS
Por cuestiones de tiempo y espacio, veremos aquí solo dos ejemplos de los que trabajé
en el cuerpo de mi tesis, que fueron varios más.
El primero de ellos es un ejemplo de uno de los docentes del grupo que caractericé como
“transmisor del conocimiento”. Lo que se destaca en este grupo es que el énfasis del intercam-
bio docente-alumnos está puesto en la reproducción del conocimiento por parte de los estu-
diantes, previo a lo cual la información fue transmitida, de forma expositiva la mayor parte de
las veces, por el docente. Esa información, o ese conocimiento, se haya establecida en las
distintas disciplinas.
Episodio 2A:
265
1-P.- Vamos a empezar a trabajar…heyyy…(murmullo, tramo incomprensible) sacan

los cuadernos por favor (en tono imperativo) (…) había una tareíta para hacer…
2-A.- ahh yo la hice (murmullo incomprensible)
En este episodio vemos el “vamos” en el turno 1, que implica “afiliación” (Bravo, 2004)
con el grupo. La docente se presenta como parte del grupo y una manera de expresarlo es
mediante estas marcas de afiliación. Estamos ante un “nosotros” inclusivo, ya que la docente
se siente parte del grupo y de hecho ella va a trabajar en la corrección de la tarea con ellos.
En el mismo turno, e inmediatamente después de esto, vemos el uso de una interjección
“hey” que forma parte de ese uso del lenguaje informal, que es una característica de esta do-
cente. Seguido a esto en vez de utilizar el imperativo, que es una de las maneras de imponerse
como participante de la interacción que detenta el poder, usa el indicativo “sacan”. Según
Brown y Levinson (1987), esta es una estrategia de cortesía que evita el imperativo mediante
el uso de otra forma verbal. Hay a continuación otra estrategia reparadora inmediata, esto es
lo que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “procedimiento aditivo”, se trata de un enunciado que
es complementado mediante, en este caso, la locución “por favor” que sigue a la forma usada
anteriormente.
A continuación del siguiente enunciado, que es incomprensible, minimiza el tenor de la
tarea, que les había mandado realizarcomo tarea domiciliaria, llamándola “tareíta”. Este dimi-
nutivo, que es un atenuador, le saca dificultad a la tarea, que no todos hicieron, y por esto en
este caso este diminutivo sí podría ser visto como un AAI (Acto Amenazador de Imagen),
pues no es comprensible el tramo que sigue, pero en la definición de este episodio se ve que
no todos hicieron la tarea.
A continuación presentaré uno de los intercambios que fueron analizados de la docente
en la que notamos la emergencia de un “perfil” o “estilo” claramente “centrado en el aprendi-
zaje” o en el alumno, y que por lo tanto se caracteriza por “facilitar” el conocimiento, al lle-
varlo adelante mediante la discusión y el intercambio constante con sus estudiantes, lo que
determina la construcción conjunta o co-construcción del mismo.
Episodio 3C:
106-P.- [pará hagan silencio para escuchar acá al compañero
107-Ax.- me parece que acá hay dos o tres conceptos de felicidad porque
108-P.- pero vos eh pará un poquito, pero si ustedes avanzan en las conclusiones sin
terminar de leer el texto (…)
109-Ax.- no no pero hay gente que confunde la felicidad con los placeres con los hono-
res con el dinero ehh creen que se ponen como metas más cortas, y no se dan cuenta que la
felicidad es algo que se construye paulatinamente a lo largo de la vida..
110-P.- también puede ser que
111-Ax.- [pará permitime terminar…(risas)
112-Axx.- [qué atrevido
113-P.- (se ríe) te permito dale…
266
114-Ax.- entonces fijándose esas metas más cortas creen que es más fácil, o sea tengo
placeres y por eso soy feliz no nosos feliz sos un poco más feliz (…)
115-Axx.- en realidad para mí sin esos fines o medios para alcanzar la felicidad yyy sin
esos medios no se alcanza a ser feliz
116-P.- va a haber otros
117-Axx.- qué
118-P.- va a haber otros medios
119-Axx.- pero para mí en realidad si no podés mantener a tus hijos y no te podés man-
tener a vos mismo
120-P.- lo que está claro
121-Axx.- [ (…) con las virtudes?
122-P.- [ta bien lo que está claro acá es que no hay que confundir
felicidad con placeres, con honores puede alguno como dice él, ser un medio ehh un fin medio
el honor, el placer, la riqueza la inteligencia pueden ser fines medios que me permitan alcanzar
la felicidad pero nunca fines en sí mismos entonces cada cual evaluará si la riqueza es un fin
en sí mismo, o es un fin medio, para Aristóteles es un fin medio
En el turno 106 la docente ordena directamente que hagan silencio y lo hace en dos
etapas, primero deteniendo al estudiante que va a hablar utilizando la forma “pará”. Esta forma
es la misma que había utilizado el mismo estudiante, con anterioridad, para que la docente lo
dejara seguir hablando. A continuación la docente ordena que hagan silencio, de otro modo
no pueden escuchar al compañero que está hablando, y ella tampoco lo puede escuchar.
Estamos aquí ante un AAI directo, pero hay reparación, pues según Brown y Levinson
(1987) la justificación funciona como una estrategia de ese tipo. Esta puede verse en el agre-
gado que hace la docente, hay un motivo para callarse que es escuchar al compañero. Nos
encontramos entonces ante lo que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “procedimiento aditivo”.
Lo que ocurre a continuación es algo muy interesante, que muestra esta interacción
amena que co-construye el conocimiento y que demuestra la “afiliación” de la docente con los
estudiantes. En el turno 107 el estudiante comienza con su idea y la docente inmediatamente
lo para en el 108. Se comienza a dirigir directamente a él, usando el pronombre “vos” que
denota la informalidad del tratamiento personal. Cambia inmediatamente por el “ustedes”. Lo
que creo que hay aquí es también una amenaza que se frena y es reparada inmediatamente
mediante una adición, pero una adición de participantes. Dicho de otra forma, al hacerlo parar
en la exposición de su idea y tratarlo de “vos”, lo amenaza en su imagen, pero inmediatamente
la amenaza se hace a todo el grupo, lo cual sigue constituyendo amenaza pero ya no es a la
imagen de ese estudiante, sino que se hace en general al grupo. Y esta es también una manera
de atenuar la amenaza al diluirla en el conjunto.
Si vamos al turno 109 vemos que el estudiante “gana” la palabra y sigue adelante con
lo que quería decir, y la docente no insiste con que está fuera de tema, sino que al dejarlo
continuar demuestra lo contrario. En el turno 111 vemos que esto del “pará” se vuelve como
un juego ameno pues el mismo estudiante, siendo otra vez interrumpido por la docente, le dice
con tono irónico (según apuntes del diario de campo): “pará permitime terminar” y esto es
267
seguido por risas, comentarios jocosos y hasta la misma docente sonríe y le responde, de ma-
nera también irónica, como vemos en el turno 113.
Entre los turnos 114 y el final de este episodio sigue ese diálogo y se da esa co- cons-
trucción entre estudiantes, que también se complementan uno al otro, y la docente.
Vemos que en el turno 122 la docente cierra la discusión haciendo una síntesis de lo
hablado entre todos los que participaron y tomando en cuenta los aportes vertidos por los
estudiantes. Quien hace la síntesis de la interacción, del episodio, es la docente, aquí se ve
claramente que el hecho de que sea un intercambio ameno que se orienta a la construcción
conjunta del conocimiento, no determina una pérdida de asimetría, ni de control o poder. El
control y el poder siempre están de parte de la docente, como se espera dado el contexto ins-
titucional en el que se desarrolla la interacción.
CONCLUSIONES
Para concluir el presente trabajo digamos que encontramos marcadores de atenuación,
en el intercambio en el aula, y que estos son usados por los docentes para disminuir los AAI
dirigidos hacia sus estudiantes. Esto se da en un contexto institucional que estaría habilitando
al docente a amenazar sin reparar, ya que es él quien detenta el poder y controla la situación
interactiva.
Los docentes también producen AMI, que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “actos me-
joradores de imagen”, y esto se ve en los episodios en los que encontramos la díada pregunta-
respuesta, que en general es seguida por un tercer movimiento que es la evaluación del docente
a la respuesta del estudiante, y este tercer turno está constituido, si la respuesta es adecuada,
por un AMI conformado por una evaluación positiva explícita.
En cuanto al tema de la reparación digamos que el uso de los marcadores de atenuación,
efectivamente, suavizan la imposición, pues vemos que los estudiantes no se sienten amena-
zados, o por lo menos no explicitan este sentimiento en los episodios analizados. Esto no
determina ni una disminución del poder del docente, ni pérdida de control por parte del mismo.
La situación de interacción sigue siendo asimétrica y el docente sigue siendo quien detenta el
poder y tiene el control de la situación.
Resumiendo, digamos que en la manera en que el docente interactúa con sus estudiantes
se ve la emergencia de un “estilo” del docente, este “estilo” determina no solo una manera de
ver el proceso de enseñanza sino también una manera de relacionarse durante la interacción
con sus estudiantes, y una manera de relacionarse los estudiantes entre ellos también.
Vimos anteriormente las consecuencias que tiene, según Caffi (1999), usar la mitigación
en instancias de interacción. Y estas se corroboran en la presente investigación, pues al recurrir
a la atenuación los docentes hacen que la interacción con sus estudiantes sea más eficiente y
que los fines de la relación sean conseguidos. Y por otro lado también hay un monitoreo de lo
emocional, pues el docente si bien amenaza, no hace, o no es su objetivo hacer, que los estu-
diantes se sientan mal o agredidos y por esto mitiga.
Tomando en cuenta lo dicho por Briz (2004), pienso que en el caso de los estudios de
aula es fundamental la inclusión del contexto para realizar los mismos, y en el caso de los
estudios de la cortesía, en el aula, es fundamental estudiarla desde la interpretación y no úni-
camente desde la codificación.
Ahora sí para terminar diré que el campo de estudio de la interacción en aula, y el de la
cortesía en el aula, en especial, constituye un campo fértil por tratarse de un tema que tiene
268
como característica fundamental evitar el conflicto, lo cual en un contexto con varios partici-
pantes, y en particular con una diferencia generacional importante entre docente y estudiantes,
es muy difícil. Y esto a pesar del marco institucional que determina claramente los roles de
uno y otros, y la asimetría de la situación, que se mantiene a pesar de todo.
BRAVO, D. (2004) “Tensión entre universalidad y relatividad en las teorías de la cortesía”, en

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pp. 39-53.
ANEXO
Guía de símbolos de transcripción
Los símbolos que he utilizado en las transcripciones de los episodios son los siguientes:
P.- turno del docente
Ax.- turno de un estudiante
269
Axx.- turno de un estudiante que interactúa con otro.

Axxx. - turno tomado por varios estudiantes al mismo tiempo
. (Un punto)- silencio muy breve
..(Dos puntos)- silencio no tan breve
…(Tres puntos)- silencio largo
(…) tramo extenso que es incomprensible.
En algunos casos se explicita entre paréntesis que el tramo es incomprensible y se agrega algún
tipo de comentario tomado del diario de campo.
Uso de mayúsculas- cuando hay un aumento considerable en el tono de voz.
[ - cuando hay una o varias voces superpuestas.
270
ESCRITURA ACADÉMICA: LA ARGUMENTACIÓN EN LA PRESENTACIÓN

DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN EN TRABAJOS MONOGRÁFICOS
Estela González
estelagonzalez.2009@gmail.com
1. PRESENTACIÓN
En este Congreso, mi comunicación tiene como objetivo mostrar un avance de investi-

gación del proyecto de investigación que integro y que se denomina Acerca de la elaboración
de trabajos monográficos: argumentación y marcación de autoría como formas de construc-
ción identitaria en la disciplina (PIMCEU, CSIC-CSE, UDELAR). El mismo se propone re-
visar las formas en que se construye la argumentación y la marcación de autoría para cada
disciplina a través de géneros discursivos académicos en las diferentes licenciaturas de la
FHCE, y se concentra fundamentalmente en la producción de monografías. Con esta investi-
gación se busca generar un espacio para la reflexión sobre la argumentación y las prácticas
discursivas en educación superior. Mi trabajo específico en este proyecto se vincula con mi
tesis de maestría en la que me he propuesto observar, registrar, categorizar y analizar las es-
tructuras del discurso que están presentes en diferentes movimientos argumentativos del gé-
nero discursivo monografía como trabajo final de asignatura en el nivel universitario.
Considerando que la argumentación es un procedimiento adecuado para la construcción,
presentación y desarrollo de las ideas dentro de un determinado contexto científico – discipli-
nar, es que me interesa investigar de qué forma se presenta en la escritura cuando se justifican
conceptos y posiciones teóricas, cómo funciona un argumento cuando se desarrolla el cono-
cimiento, qué sucede cuando se confrontan ideas a través de distintas voces, y cuáles son las
justificaciones racionales y los respaldos a los que se recurre cuando se busca cierto tipo de
adhesión para lograr consensos.
2. FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES
A partir de Bajtín (2002), y desde el concepto género discursivo en el que contenido

temático, estilo (selección léxica, fraseológica y gramatical) y composición se vinculan e in-
tegran en el enunciado en una esfera dada de comunicación, es posible afirmar que la escritura
académica constituye una esfera de la actividad humana relacionada con el uso de la lengua.
Padilla en (Navarro y Revel, 2013) sostiene que desde hace décadas se viene investi-
gando en la producción de los estudiantes universitarios. Señala que, no sólo se discute acerca
de quién debe encargarse de su enseñanza, sino que también se encuentran distintas posiciones
respecto a cómo considerar la lectura y la escritura desde un punto de vista conceptual. Al
mismo tiempo, se manifiestan diferencias metodológicas y de técnicas, así como discrepancias
respecto a cuál es el momento adecuado para la enseñanza de la lectura y la escritura.
En cuanto a la escritura a través del currículum Carlino et al. (2013) sostienen que en
cada disciplina se lee y se escribe de acuerdo a modos particulares específicos y en el marco
de situaciones similares. Además, señalan que las acciones de abordaje de la enseñanza de la
271
lectura y/o escritura constituyen un agregado en la periferia curricular y observan que su en-
señanza no está integrada a los contenidos disciplinares salvo como producción o discusión
de textos.
Desde el punto de vista epistémico, y con relación a la importancia fundamental de la
lectura y la escritura para la construcción y el desarrollo del conocimiento, Cartolari y Carlino
consideran que:
“[…] los usos del lenguaje escrito conllevan diferentes grados de actividad cogni-
tiva, siendo el nivel epistémico central para la enseñanza y el aprendizaje. Este nivel sólo
se pone en juego si se lee y escribe con determinados propósitos y según ciertas condi-
ciones, esto es, cuando leer y escribir se utilizan para analizar el pensamiento de otros y
objetivar el propio en textos, lo que permite explorar y revisar ideas, dialogar sobre lo
leído y lo escrito, reflexionar, evaluar críticamente y reconstruir y/o transformar el cono-
cimiento en oposición a simplemente reproducirlo o “decirlo”. La lectura y la escritura se
convierten así en herramientas epistémicas (Bereiter & Scardamalia, 1987; Wells,
1990b), es decir, en instrumentos intelectuales para pensar sobre un tema (Olson, 1988,
1997)” (Cartolari et al. 2011: 4-5).
De esta manera, la escritura argumentativa es entendida como una práctica epistémica

que articula la dimensión dialógica para legitimar en forma crítica un conocimiento que se ha
producido en el marco de la comunidad científica. Pero, para que exista argumentación es
necesario que haya no sólo conocimiento, sino la posibilidad de la confirmación o refutación
de razones o pruebas que lo sostienen.
Desde el punto de vista de la Teoría Epistémica, Molina y Padilla sostienen que el en-
foque epistémico de la escritura integra diferentes disciplinas:
“[…] Es un fenómeno complejo con variedad de funciones: persuasivas, sociales,

lógicas, etc. Por lo tanto, la teoría de la argumentación es propiamente interdisciplinaria:
retórica, filosófica, lógica, social, científica […] Un argumento es bueno (en el sentido
epistémico) cuando sus premisas procesan creencias en una conclusión respaldada, justi-
ficada o racional” (Molina y Padilla 2013: 35, 41-42).
Y dentro de los géneros académicos de formación, Navarro distingue el parcial presen-

cial, el parcial domiciliario, la monografía y el examen oral final. Considera la circulación,
los objetivos y la forma textual de la monografía como constitutivos de un género discursivo:
“[…] La monografía demanda habilidades expositivas y argumentativas más exi-

gentes para el alumno que las solicitadas para producir un resumen o un parcial: en la
monografía ni la organización de un texto fuente (el resumido) ni las consignas ´paso a
paso` de un parcial guían la producción discursiva del estudiante. […] se distingue del
informe [de lectura] porque su enunciador no sólo argumenta una interpretación de lo que
ha leído, sino también toma posición entre las posturas que detecta en el corpus respecto
de un tema […] es un género escrito mediante el cual el estudiante universitario entrena
su capacidad para investigar un tema específico relacionado con la asignatura que cursa.
(Silva, 2010: 145, en Navarro, 2014: 192, 194)
Si bien es posible relacionar la monografía con el artículo de investigación, es necesario

señalar la diferencia entre sus objetivos pedagógicos. Navarro (2014) sostiene que mientras
272
los objetivos pedagógicos del artículo son la socialización y la negociación, los de la mono-
grafía son la enseñanza y la evaluación de la investigación. Identifica un espacio de dialo-
guismo enunciativo entre la comunidad científica a partir del que se construye y acumula el
conocimiento de acuerdo a las exigencias de la comunidad. Así, es posible considerar distintas
voces en la monografía: la voz del autor, la cita, el dialoguismo, la personalización, la desper-
sonalización.
Para analizar la argumentación presente en la escritura académica he tenido en cuenta,
en primer lugar, a Perelman y Olbrechts-Tyteca (2000) quienes realizan un replanteamiento
de la retórica. Consideran que, si la demostración pertenece a la lógica formal y a la ciencia,
la argumentación y la verosimilitud le pertenecen a la filosofía como disciplina que busca
convencer, y a la retórica como disciplina que busca persuadir. Sostienen que tanto las verda-
des como las probabilidades o planteamientos provisionales están histórica-psicológica y so-
ciológicamente determinados, y que incluso la evidencia es un tipo particular de adhesión que
es, por lo tanto, provisional y acumulativa. En función de esto realizan un estudio de la argu-
mentación filosófica y una revalorización de la retórica como teoría de la argumentación que
se vincula a la adhesión del auditorio, a la persuasión y a la posibilidad de convencer. Demar-
can la argumentación en oposición a la demostración como procedimiento propio de la lógica
formal.
Pero, desde el punto de vista teórico, también he indagado en el análisis más formal de
la argumentación, no sólo en lo que históricamente la lógica clásica ha definido, sino también
en algunas actualizaciones del tema:
“[…] El término ´razonamiento` se emplea de modo más estrecho refiriéndose a la

actividad central de presentar las razones para sostener una opinión y para mostrar cómo
esas razones son exitosas para dar fuerza a la opinión. Un argumento, en el sentido de un
tramo de razonamiento [a train of reasoning], es la secuencia de opiniones y razones en-
cadenadas que, entre ellas, establecen el contenido y la fuerza de la posición para la cual
argumenta un hablante particular” (Marafioti, 2003: 125).
Sin embargo, y en esta etapa, he decidido aplicar el modelo de análisis de la perspectiva

pragmadialéctica, entendiendo que allí encuentro la integración de aspectos retóricos, lógicos
y pragmáticos. Van Eemeren, Grootendorst y Henkemans sostienen:
“La argumentación es una manera razonable de llevar la diferencia de opinión a su

conclusión. El desarrollo argumentativo significa que el hablante o el escritor se compro-
mete en una discusión con aquellos con cuyo punto de vista no acuerda. Tales debates
argumentativos son el eje de la vida social. La argumentación es una actividad verbal que
puede desempeñarse en forma oral o en forma escrita. Es también una actividad social:
en el avance argumentativo, uno se dirige por definición hacia los otros. Además, es una
actividad racional que se orienta a defender un punto de vista de modo que se vuelva
aceptable a un crítico que toma una actitud razonable. […] La argumentación es una ac-
tividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la acep-
tabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o más proposiciones
para justificar este punto de vista” (Van Eemeren et al., 2006: 17)
La argumentación, entonces, es considerada dentro de un desarrollo comunicativo y en

la interacción, y su propósito es convencer desde un punto de vista racional. Identifican en la
argumentación una dimensión normativa que tiene que ver con el conjunto de normas de una
273
discusión razonable, y una dimensión descriptiva en tanto reconoce determinadas técnicas y

formas discursivas argumentativas de relativa estabilidad. Y en el análisis de la argumenta-
ción, consideran fundamental comenzar por identificar lo que denominan el punto de vista de
la argumentación, para luego continuar con el análisis de su estructura que puede ser: única,
construida a partir de dos premisas pudiendo ser implícita una de ellas; múltiple, si los argu-
mentos de la defensa no dependen uno del otro; coordinada, si la defensa es única y los argu-
mentos son dependientes entre sí; subordinada, cuando paso a paso los argumentos dependen
y se derivan unos de otros. Por último, dentro de la estructura de la argumentación es posible
diferenciar dos movimientos: el movimiento ascendente en el que a partir de lo particular o
singular se llega a la tesis o punto de vista, y el movimiento descendente en el que dada la
tesis o el punto de vista, se plantean los fundamentos.
3. OBJETIVO, METODOLOGÍA Y CORPUS
Desde un diseño metodológico cualitativo, el objetivo general de mi tesis de maestría es

analizar la presencia de la argumentación en la escritura de estudiantes de grado de FHCE de
la UdelaR a través de la observación de las estructuras del discurso que evidencian los distin-
tos movimientos y estructuras argumentativas. He comenzado con los movimientos argumen-
tativos que se presentan en la “Introducción” y en las “Conclusiones” o “Consideraciones
finales” de la totalidad de las monografías disponibles. También me he propuesto identificar
las presuposiciones presentes en algunos de los movimientos argumentativos que estén vin-
culados especialmente con la presentación del problema de investigación y con su resolución.
Y compararé la estructura y los movimientos argumentativos de la escritura académica de las
distintas disciplinas en función del género discursivo monografía.
El corpus textual con el que trabajo está integrado por una muestra de 55 monografías
de grado de estudiantes de la FHCE de la UdelaR del Plan 91 de cinco licenciaturas: Filosofía,
Lingüística, Letras, Educación y Ciencias Antropológicas.
Para esta presentación, seleccioné cinco casos en los que muestro parte de la aplicación
de algunas categorías de análisis en la Introducción de las monografías: el punto de vista, la
estructura de la argumentación, la presentación de los datos, el uso de la negación y el posi-
cionamiento del autor. Con excepción del subrayado a través del que marco el punto de vista
de la argumentación, en la transcripción he respetado los textos tal como fueron producidos
originalmente por sus autores.
4. PRESENTACIÓN DE CINCO CASOS
Caso 1
Monografía Le1: Seminario de literatura inglesa, año 2005, 62 páginas, un autor. Licen-
ciatura en Letras.
La Introducción tiene una página de extensión.
“[…] En su ensayo, Huxley relata la historia del fresco, cómo fue despreciado en sus
comienzos, olvidado luego, se indigna ante el vandalismo del siglo de las luces […] No obs-
tante, la historia empieza donde se cierran las páginas de Huxley. Durante la segunda Guerra
Mundial, Sansepolcro estuvo ocupada por los alemanes y fue por tanto lugar de asalto y ataque
de los aliados, Cuando llegó el momento del bombardeo, el entonces comandante británico de
274
las tropas aliadas recuerda haber leído a Huxley, recuerda la cita precedente y cree en la auto-
ridad y sabiduría estética del escritor, Decide así contradecir sus órdenes y cancelar el bom-
bardeo de la villa. Pero este no es solo un ejemplo memorable de la humanidad salvando al
arte, sino también de su posibilidad antitética: el arte salvando a la humanidad a la manera de
Wilde, para entonces, los alemanes se habían retirado de Sansepolcro, dejando sin sentido el
bombardeo por fortuna no ocurrido. Lo que me subyuga de este recorte íntimo del discurso
bélico no es solamente el poder del arte, sino el poder de la palabra escrita sobre el arte. El
soldado había leído a Huxley… no había contemplado el fresco de Piero della Francesca. Así,
la pintura vocal fue lo suficientemente auténtica para salvar a la poesía silenciosa.”
Análisis:
El punto de vista de la argumentación: “Pero este no es solo un ejemplo memorable…
sino también de su posibilidad antitética: el arte salvando a la humanidad a la manera de
Wilde”. Se evidencian dos posiciones frente al tema, no antitéticas a través del uso de “pero
este no es solo… sino también.”
Indicadores de argumentación: “por tanto”, “ejemplo memorable” y con “lo que me
subyuga”, que posicionan al autor frente al problema.
Estructura argumental: coordinada, ascendente, de conexión causal, de argumentos más
fácticos aunque con soportes de argumentación asociados a valores.
Repetición de datos: no presenta.
Uso de la negación: en “no es solo”, funciona ampliando el punto de vista de la argu-
mentación. Aunque el autor la usa considerando que abre una “posibilidad antitética”, en este
caso no cumple esa función, desde el punto de vista lógico, no son los dos términos de una
antítesis.
Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: de manera directa con “ejemplo me-
morable”, “lo que me subyuga”, “posibilidad antitética”.
Caso 2
Monografía Li 1, 26 páginas, no presenta datos de autor, asignatura ni año. Sin carátula,

la monografía comienza con el “Índice”. Licenciatura en Lingüística.
“[…] Luego, se presentará las nociones de zona de desarrollo próximo y el rol del otro
adulto en la misma. Además, se abordarán los conceptos de herramientas materiales y psico-
lógicas. Como adelanto en la materia, podemos postular que para Vigotsky, ambas herramien-
tas tienen una función instrumental de mediación pero se distinguen en cómo orientan la acti-
vidad humana. La herramienta material está dirigida hacia afuera y produce cambios en el
objeto, mientras que la herramienta psicológica está orientada internamente y no modifica el
objeto de la operación psicológica. A la vez, ambas son artificiales, y por lo tanto, de natura-
leza social. Las reflexiones que culminan este trabajo no tienen la pretensión de dar respuestas
sino la intención de formular preguntas. Pretenden ser, asimismo, una sistematización de los
conceptos trabajados en la teoría de Vygotsky así como un planteo de sus principales aportes.”
Análisis:
El punto de vista de la argumentación: “Como adelanto en la materia, podemos postu-
lar… ambas herramientas tienen una función instrumental… en cómo orientan la actividad
humana”.
Indicadores de argumentación: con el uso de “postular” en “podemos postular”.
275
Estructura argumental: coordinada, de movimiento descendente, de conexión causal, de

argumentos más teóricos-conceptuales.
Uso de la negación: se presenta, pero no dentro de la estructura del argumento que fun-
damenta el problema de investigación.
Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: de manera impersonal a través de “no
tienen la pretensión”, “pretenden ser”, y de manera inclusiva con “podemos postular”.
Caso 3
Monografía F1 Año 2007, Seminario de filosofía contemporánea. 20 páginas, un autor.

Licenciatura en Filosofía.
“Desde Kant hasta el entrado siglo XX hay una matriz disciplinaria que marca qué es el
trabajo filosófico. Kant definió un ámbito del problemas, objetos, enunciados, criterios, mé-
todos (analiticidad) que se mantuvo hasta la mitad del siglo XX, momento en que entra en
crisis con Quine cuando éste critica la analiticidad.
Presenciamos desde Kant un alejamiento del pensamiento filosófico de la matriz meta-
física. Kant desentifica la metafísica y la convierte en un impulso para abordar los problemas
filosóficos.
La metafísica tradicional estaba centrada en temas como el alma, el mundo y Dios; y
consideraba estos temas con pretensiones cognitivas. Kant nos dijo que esta pretensión cog-
nitiva de la metafísica, como tal, no es viable porque parte de la presunción de que podemos
conocer los objetos independientemente de su encuadramiento en las formas a pirori del en-
tendimiento. Aun así, Kant cree que el impulso metafísico no debe ser despreciado, aunque sí
los productos metafísicos.
Por lo tanto, Kant nos dice que si esta tendencia metafísica es utilizada regulativamente
(es decir, sin dar el salto ilegítimo a la búsqueda de lo incondicionado) es muy útil”.
Análisis:
El punto de vista de la argumentación: “Por lo tanto…. Es muy útil”. Se evidencian dos
voces: “tendencia metafísica utilizada regulativamente/salto ilegítimo a lo incondicionado.”
Enunciado condicional.
Indicadores de argumentación: “por lo tanto”, “si… entonces.”
Estructura argumental: subordinada, descendente, de conexión causal, con argumentos
fácticos y conceptuales.
Negación: en el argumento, “no debe ser despreciado, aunque sí los productos metafísi-
cos”, con función adversativa restrictiva, no marca incompatibilidad.
Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: no marcado
Caso 4
Monografía A1, Taller en Antropología Social, año 2010, 177 páginas, un autor. Licen-
ciatura en Ciencias Antropológicas.
La Introducción tiene dos páginas de extensión.
276
“A traves del pasaje por los mismos se profundiza en las concepciones, discursos, prac-
ticas y valores respecto de la locura del colectivo Vilardevoz, entendiendolas como practicas
de resistencia a las concepciones estigmatizantes sobre la locura.”
Análisis:
El punto de vista de la argumentación: “entendiéndolas como prácticas de resistencia a
las concepciones estigmatizantes sobre la locura”. Se evidencian dos voces: “prácticas de re-
sistencia” que se contraponen a “concepciones estigmatizantes.”
Indicadores de argumentación: “entendiéndolas”.
Estructura: incompleta, no presenta argumentos.
Negación: no se presenta.
Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: no marcado.
Caso 5
Monografía CE 1, Historia de las ideas y la educación IV, 5º semestre, 92 páginas, no

se especifica el año, un autor. Licenciatura en Educación.
La Introducción tiene tres páginas de extensión.
“En los tiempos actuales, en los que el auge globalizador, el bombardeo de la comuni-
cación, la velocidad con la que se producen los cambios, etc. constituyen elementos claves en
el desarrollo de los modelos educativos, es muy pertinente conocer y trabajar en torno a otros
principios que posiblemente hayan quedado en el olvido de muchos educadores, pero que
resultan sumamente interesantes y valiosos, ya que las prácticas que los sustentan permanecen
vigentes aunque no seamos totalmente conscientes de ello.”
Análisis:
El punto de vista de la argumentación: “es muy pertinente…. Pero que resultan suma-
mente interesantes y valiosos”.
Indicadores de argumentación: “es muy pertinente”, “ya que.”
Estructura argumental: múltiple, ascendente, de conexión causal, no presenta el argu-
mento “garantía” que permite pasar del dato a la tesis. Se evidencian soportes fácticos y teó-
ricos de argumentación.
Negación: se presenta en el argumento final, “aunque no” adversativa restrictiva de la
proposición con función argumental.
Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: marcado con “es muy pertinente”.
5. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
Los resultados de estas primeras etapas del análisis me permiten posicionarme en el

punto de partida de mi investigación en función de algunos elementos claves que pueden
guiarme en el método a aplicar. Estos datos iniciales me muestran, en primer lugar, que el
punto de vista de la argumentación está presente de manera explícita en los cinco casos. Sin
embargo, el uso de indicadores de argumentación no es marcado a través de indicadores es-
pecíficos de argumentación, sino que se evidencia con las marcas del posicionamiento del
autor, con excepción de Filosofía (caso 3), también este caso es el único en el que la presen-
tación del punto de vista se realiza a través de una estructura condicional. Esto permitiría
277
suponer, en el punto de partida, la presencia de algún aspecto idiosincrático en la escritura en

Filosofía.
En cuanto a la estructura de la argumentación, la subordinada está presente en Filosofía
(caso 3), mientras que en Ciencias Antropológicas (caso 4), no se presenta en la Introducción
ningún pasaje articulado a partir de fundamentos. En principio, podría pensarse que la subor-
dinación en la argumentación es otra de las características propias del método de desarrollo
de las ideas en Filosofía, más cercano a la lógica, y que en el método etnográfico, por el
contrario, los conceptos se presentan y desarrollan a través de la descripción y la explicación,
esto último lo planteo, además, en función de la información que he venido sistematizando a
partir de la observación de todo el corpus. En Educación, he notado –y no sólo a partir del
caso que en esta oportunidad presento- la ausencia de garantías o argumento que permita la
articulación entre los datos y el punto de vista o conclusión.
Por otro lado, la posición del autor desde la primera persona, tanto en la formulación
del punto de vista como de los argumentos, tiene un valor retórico comunicativo y también
alcanza y afecta directamente la fuerza (ampliación o restricción) del punto de vista y de los
argumentos. En la licenciatura en Filosofía no se evidencian marcas de posicionamiento del
autor, aunque sí el uso de la tercera persona del plural, inclusiva; tampoco el posicionamiento
es marcado en Ciencias Antropológicas, aunque esto último no es significativo porque el único
momento argumentativo identificado en la Introducción es breve e incompleto. En Letras es
en donde se presenta una posición del autor más marcada y más subjetiva, incluso la presen-
tación del punto de vista no se introduce a través de ningún marcador lingüístico argumenta-
tivo de fundamento o de conclusión –esto ya lo había señalado antes-, sino que son lugares
que quedan marcados a partir de la posición del autor frente al tema, que en el caso de Letras
es significativa. Puede suponerse que en la escritura de la Licenciatura en Letras, el desarrollo
de las ideas sucede junto a una fuerte posición del autor frente a los temas, lo que genera una
escritura en la que se da un despliegue interpretativo que es bastante específico de la disci-
plina.
El uso de la cita -o también de la discusión con la fuente a la que se hace referencia- es
un recurso argumentativo que veo marcado en Lingüística. La primera impresión es que en
Filosofía también se evidencia esta modalidad, sin embargo, el objetivo es el análisis del
marco conceptual y de los fundamentos lógicos de una fuente o de una obra que se analiza
como objeto de estudio, mientras que en el caso de Lingüística el propósito es la presentación
justificada de los conceptos de un autor.
Y en ninguno de los cinco casos se evidencia redundancia, no hay, por ejemplo, reite-
ración en la presentación de datos, fundamentos o puntos de vista.
Por último, el uso de la negación que es productivo en el desarrollo argumentativo, sobre
todo cuando se marca la presencia de otras voces en el discurso, no se presenta marcado de la
forma que yo esperaba en un principio.
Finalmente, ¿es posible establecer alguna relación entre estos primeros datos -que sur-
gen del análisis de producciones de estudiantes universitarios- y el español y su enseñanza?
Yo sostengo que sí, porque toda información siempre señala hacia múltiples direcciones
Quienes trabajamos en Enseñanza Media y en la Formación de Docentes, sabemos que una
de las preocupaciones que manifiestan los docentes de las distintas asignaturas es que los
alumnos no alcanzan los resultados esperados en la escritura disciplinar, y en particular sos-
tienen que “los alumnos no saben fundamentar”. Ahora bien, ¿qué tipo de estructura argu-
mental y qué tipo de argumentos piensan que sería adecuado encontrar en las producciones de
sus estudiantes? ¿Cómo articulan la competencia argumentativa con el perfil de egreso del
278
alumno en el grado? Y en el perfil de egreso del estudiante de EM que plantea como objetivo
un “alumno crítico”, ¿la crítica tiene que ver con persuadir, demostrar concepciones, o con-
vencer racionalmente?
En Uruguay, la filosofía de la educación se ha preocupado por la argumentación, es
cierto, el problema está planteado. Y en los programas de asignatura se evidencia la impor-
tancia dada a la argumentación. Señalo, por ejemplo, el “Programa de Literatura Primer año
de Educación Media Superior” que pertenece al plan “Reformulación 2006”. Allí se plantea,
en el cuarto objetivo, la necesidad de la “argumentación de manera fundamentada”. Sin em-
bargo, y recorriendo el programa, no se encuentra un lugar en donde se paute cómo debe
enseñarse a argumentar, no se sugiere: un marco teórico, un modelo, un método ni una biblio-
grafía de referencia.
En síntesis, la enseñanza de la argumentación escrita es posible y necesaria tanto en la
Enseñanza Superior, como en la Enseñanza Media, y quizás deba darse en un espacio de tra-
bajo interdisciplinar, de diseño disciplinar y con control disciplinar, y allí el español y la filo-
sofía tienen mucho para decir. Y señalo muy especialmente el rol de la disciplina porque,
cuando reforzamos lo metodológico y la técnica más allá de la disciplina y de los géneros
discursivos, lo que queda es una función instrumental vacía abstracta volcada a la acción en
sí misma y que se agota en la propia acción. Cuando la idea, el concepto o el conocimiento
contextualizado e histórico se ven desplazados y retroceden, y en su lugar se deja este tipo de
instrumento, lo que queda es el gesto de alguna escritura.
BAJTÍN, Mijaíl (2002): Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Edito-
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CARLINO, Paula (2013): «Alfabetización académica diez años después» in Revista Mexicana
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radas de profesores terciarios en torno a leer y escribir en las asignaturas» in Revista de Do-
cencia Universitaria, año 1, nº 11, pp. 105-135. Disponible en https://sites.google.com/site/gi-
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CARTOLARI; Manuela; CARLINO, Paula (2011): «Leer y tomar apuntes para aprender en la
formación docente: un estudio exploratorio» in Revista Internacional de Investigación en
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MARAFIOTI, R. (2003): Los patrones de la argumentación. Buenos Aires: Editorial Biblos.
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NAVARRO, F.; REVEL, A. (2013): Escribir para aprender. Buenos Aires: Editorial Paidós.
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VAN EEMEREN, F.; GROOTENDORST, R. y HENKEMANS, F. (2006): Argumentación. Buenos
Aires: Editorial Biblos.
279
RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN TORNO A LA LECTURA EN VOZ ALTA.

ANÁLISIS DE UNA ESCENA DE LECTURA
Gabriela Irureta
facuclara@hotmail.com
Con frecuencia los docentes, en el incansable trabajo de revisar nuestras prácticas, nos
preguntamos por su origen. Sin lugar a dudas, integrar la dimensión histórica al análisis nos
provee valiosos elementos para considerar la cuestión de las rupturas y continuidades en el
quehacer pedagógico y por qué no para valorar las distintas dimensiones desde donde la lec-
tura, una práctica indudablemente compleja, puede ser mirada.
El análisis que a continuación se realiza se enmarca en aportes de la Historia de las
prácticas culturales y de la Sociología de la lectura, por lo que concibe a la lectura como una
práctica social, histórica y cultural. Esto implica, en palabras del historiador francés Roger
Chartier, dejar de pensarla “como una abstracción, como un proceso universal sin variaciones
históricas” (1993:19). Para este autor la práctica se desarrolla en un espacio intersubjetivo
cultural e históricamente conformado en el cual los lectores compartimos significaciones,
comportamientos, valoraciones y dispositivos en torno a la lectura.
Como precisa Elsie Rockwell, “heredera del concepto de praxis, la idea de práctica cul-
tural recuerda la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y también en la
esfera simbólica “(2001:14) Sostiene que este concepto sirve de “puente entre los recursos
culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto” (Ibíd.). Así pensada
la práctica supone cierta continuidad en las formas de relacionarse con los textos –disposicio-
nes, actitudes, intereses-, en las maneras de construir significados y en los modos de leer que
se llevan adelante.
Es en el marco de una perspectiva sociocultural entonces que se acudirá al concepto
“escena de lectura” acuñado por el investigador argentino Rubén Cucuzza para analizar una
escena en sus componentes históricos, sociales y políticos, en el entendido que pueden ser
útiles a la hora de pensar la pertinencia de un modo de leer.
Definiremos la escena de lectura como el lugar donde se realiza y materializa la

escritura como práctica social de comunicación. Estas escenas, para ser tales, deben
evidenciar los siguientes componentes: los actores –quién o quienes están interviniendo
en ese lugar-; las finalidades o propósitos -para qué se lee, si estas escenas son explícitas
o simbólicas-; los espacios –o sea el marco espacial en que se lee-; los tiempos –fre-
cuente, periódica, casual-; los modos de lectura –silenciosa o en alta voz-; y por último,
los soportes materiales (Cucuzza, 1998:131-140).
A continuación se analiza, a partir del protocolo propuesto por el mencionado autor, una
escena de la Maratón de Lectura llevada a cabo en Uruguay entre el 26 y el 27 de mayo de
2011. Esta registra en un video de 1:22 minutos-
http://www.youtube.com/watch?v=qawLplNMWUc- un momento dentro de las 24 horas de
lectura ininterrumpida de “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”.
280
LOS ACTORES
La presente es una escena de lectura en que un individuo lee a un grupo numeroso de

personas, nos acercaremos entonces a la lectura no en su manifestación íntima e individual,
como práctica privada, sino en su dimensión pública como “cimiento y expresión del vínculo
social” (Chartier, 1993:34)
La lectura es realizada por quien en ese momento era el presidente de la República, el
Sr. José Mujica. Este se encuentra sentado frente a una mesa, de frente a sus oyentes. Mujica
lee con ambos brazos apoyados en la mesa, una mano sosteniendo el libro y otra el micrófono.
Lo franquean a ambos lados el expresidente de la República Dr. Julio María Sanguinetti y otro
hombre quien la cámara solo capta de espaldas.
La escena evidencia la existencia de relaciones de jerarquía: José Mujica es presentado
desde la posición de autoridad de gobierno antes de iniciar la oralización de un fragmento del
capítulo XI del texto. Esa posición de jerarquía es, en cierta forma, compartida por un similar,
otro de los lectores: Sanguinetti, actor político de relevancia, figura reconocida dentro del
ambiente cultural uruguayo por su trabajo de escritor e investigador de temas históricos. Al
finalizar su lectura Mujica es aplaudido por todos y Sanguinetti lo saluda diciéndole “sigo
yo”. Así, ambos comparten el rol de lectores y una jerarquía social y política que los destaca
del grupo de escuchas.
Dentro del grupo de quienes oyen leer se puede percibir un “segundo” nivel de jerarquía
conformado por figuras de la cultura uruguaya-por ejemplo el escritor Hugo Achugar, Direc-
tor de Cultura de la Intendencia de Montevideo, a quien la cámara muestra en un plano cer-
cano- y autoridades de la Embajada de España-institución organizadora del evento-.
El tercer nivel estaría conformado por escuchas anónimos, algunos de los cuales asisten
para participar leyendo y otros trabajan registrando el evento.
LAS FINALIDADES
Se lee con el fin explícito de participar de una celebración: conmemorar el “Día del
libro” a partir de una actividad organizada por la Embajada de España en Uruguay. Además,
este festejo se enmarca en el año del bicentenario del inicio de nuestro proceso independen-
tista.
Ambos hechos pueden también ser leídos en otras claves: se puede captar una dimensión
simbólica de importancia en la situación. La participación del entonces presidente en la acti-
vidad da cuenta, envía un “mensaje” acerca de la importancia dada a la lectura –y por exten-
sión a la educación, ya que la lectura es una de las actividades fundantes de la institución
escolar- en su gestión de gobierno. Desde esta misma perspectiva es necesario analizar el
mensaje que la presencia de Sanguinetti, compartiendo una mesa de lectura codo a codo con
un reconocido adversario político como Mujica, envía. Se pone en evidencia así que tanto para
el Gobierno como para el partido opositor la promoción de la lectura –y por extensión la im-
portancia de la cuestión educativa- podrían pensarse por encima de cuestiones partidarias,
serían temas sobre cuya relevancia hay consenso.
La lectura por placer, la idea de compartir el disfrute de un buen texto está presente,
pero además, teniendo en cuenta el texto seleccionado, es posible pensar que aunque no se
explicite, la idea de formación cultural está también jugando un papel importante en la escena.
Pese a que no aparecen dispositivos pedagógicos funcionando para acompañar la lectura-co-
mentario de texto, información acerca del autor, su tiempo histórico y la corriente literaria en
281
la que se lo puede enmarcar-la selección de un texto canónico, modelo de lengua, puede ser
la expresión de la intención de formación cultural. Lo que se considera legítimo “dar a leer”
es la expresión de una valoración, de una decisión político-cultural e implica promover cierto
modelo y formar lectores en relación a él. Esta decisión es tomada desde la institución que
promueve la actividad y apoyada en este caso por este lector “de peso”.
LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS. MODOS DE LECTURA Y TECNOLOGÍA DE LA PALABRA
La escena se desarrolla se en un espacio institucional y público del centro de Montevi-

deo: el hall del Auditorio Nacional Adela Reta. Esta Maratón del 2011 tiene como antecedente
una primera edición en el año 2007.Existe por lo tanto cierta periodización y puede ser datada:
26 de mayo.
La participación del presidente es muy breve- el texto leído este no ocupa más de una
página impresa- por lo tanto es de índole cualitativa y parece ser planificada ya que supone
un orden establecido para los turnos de lectura. La escena supone lectura en voz alta y el objeto
portador de texto es un libro del cual se exhiben otros ejemplares sobre la mesa de lectura. Se
los ha dispuesto parados en un lugar central en el que convergen las miradas.
JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE LA ESCENA
La escena fue seleccionada ya que se considera que el análisis de sus componentes y

específicamente la relevancia del sujeto actor habilita a realizar un estudio acerca de la dimen-
sión sociocultural e histórica de la práctica de lectura mostrando dos cosas: cómo en la misma
se reflejan creencias acerca de qué es leer en público que están presentes en la sociedad uru-
guaya y cómo se contribuye, desde prácticas como esta, a reforzar la vigencia que las mismas
tienen.
La dimensión simbólica o de representación de la realidad que se revela en la escena de
lectura protagonizada por el presidente puede entonces dar respuesta a dos interrogantes: ¿qué
es la lectura?, ¿cómo se opera desde el Gobierno en relación a ella? Si consideramos que “En
el lenguaje se contiene el simbolismo de toda situación social” (Aróstegui,2001:168) podemos
pensar que la escena contiene una representación de lo que para la sociedad constituye la
lectura ya que visibiliza la cara pública, colectiva, en voz alta, que fue instalada por la acción
de la institución escolar y sus prácticas .Esta manera de entender la lectura se expresa, entre
otras cosas, en el tipo de propuesta realizada para la celebración: la selección del modo lector
y el texto a leer .Esta instancia puntual de promoción cultural resulta interesante entonces ya
que para celebrar una efeméride y enfatizar el valor del libro y la lectura se elige el modo
más “representativo”, la manifestación externa de la práctica.
La escena de lectura puede ser vista también desde los ángulos económico y político.
José Mujica, al asumir el cargo en marzo de 2010 pronuncia un discurso ante la Asamblea
General en el que anuncia los planes para su gestión de gobierno. Dice entonces:
Sin pretensiones de verdad absoluta, hemos dicho que deberíamos empezar por
cuatro asuntos: educación, energía, medio ambiente y seguridad. Permítanme un pe-
queño subrayado: educación, educación, educación. Y otra vez, educación. Los gober-
nantes deberíamos ser obligados todas las mañanas a llenar planas, como en la escuela,
escribiendo cien veces: debo ocuparme de la educación. Porque allí se anticipa el rosto
de la sociedad que vendrá […]1.
282
Si tenemos en cuenta su declaración de prioridades, que mantuvo en el presupuesto del

quinquenio 2010-2015 la adjudicación del 4,5 % del PBI para gasto público en educación que
había destinado el anterior gobierno del Frente Amplio-porcentaje histórico nunca antes con-
cedido- pero que no obtuvo pese a esto una mejora acorde al esfuerzo económico2 realizado,
la escena de lectura adquiere otra dimensión.
La presencia del presidente leyendo constituye un “espaldarazo” fuerte dado a la lectura,
práctica que tradicionalmente indica del nivel cultural de una sociedad, reconocida como valor
social de manera prácticamente unánime. Se ve así a un gobierno que está “tomando cartas en
el asunto”. Se puede pensar que existe la intención de instalar en la opinión pública la idea
clara de que desde el Gobierno se reconoce la importancia de la lectura y se la promueve. Aquí
es importante señalar, como ya se hizo líneas más arriba, que promover la lectura puede ser
visto, por extensión, como promover la educación ya que lectura, escritura y cálculo son sa-
beres fundantes de la institución escolar y representan de manera indisoluble la idea escolari-
zada de educación (Brito et al, 2010:51).
CONTEXTUALIZACIÓN
La elección de la locación para la maratón en uno de los espacios culturales más reco-
nocidos de Montevideo refuerza la idea de que la actividad no solo es abierta a todos los
uruguayos-tal como decía la convocatoria que invitaba a participar leyendo- sino cultural-
mente valiosa. Esa misma idea es promovida por el hecho de que se la transmite, en directo y
a lo largo de toda su realización, a través de Radio Clásica3-una difusora de radiodifusión
nacional-.
Solo existe en Uruguay otra actividad nacional de tipo “maratón” que es retransmitida
en simultáneo a todo el país: la Teletón. Esta busca recaudar fondos para la rehabilitación
infantil. Si en el marco de este contexto pensamos cuál es el mensaje que aquí se pretende
enviar eligiendo para esta actividad algunos rasgos distintivos de la otra que ya es un “clásico”,
se podría afirmar que se promueve la “rehabilitación” a través de la lectura. ¿Se promueve
una metáfora de la lectura como “tratamiento” para una sociedad que la necesita?
Desde las dimensiones política y cultural es necesario considerar que la organizadora
del evento es la Embajada de España –país en el que la actividad se viene desarrollando desde
hace 15 años-.Aparece aquí planteada una suerte de paradoja: esta práctica ya instituida en
España y a la cual se invita tiene, en el contexto nacional, el objetivo no solo de celebrar el
Día del libro sino que integra el conjunto celebraciones del Bicentenario del inicio de nuestra
revolución independentista de la propia España. Lo anterior puede ser interpretado en el marco
político del fortalecimiento de las buenas relaciones entre ambos países.
En este punto consideramos se debería incorporar otro elemento al análisis: el texto a
ser leído es el representante por excelencia de la literatura del Siglo de Oro español. Es, indu-
dablemente, una obra literaria de valor universal que representa a la literatura en lengua espa-
ñola, hecho que convocaría a rescatar la tradición cultural compartida por ambas naciones.
Pero, por otro lado, no puede dejar de considerarse que si la selección hubiese buscado
representar la tradición literaria nacional, probablemente, en al marco de la celebración del
Bicentenario la elección hubiese recaído en un autor como Eduardo Acevedo Díaz. Funda-
mentan esta idea no solo su contribución de gran envergadura a la literatura gauchesca en
prosa sino también la temática que desarrolla: las luchas de la independencia nacional.
283
ANÁLISIS DE LOS RASGOS DE LA ESCENA QUE SUPONEN CONTINUIDADES DE PRÁCTICAS DE PE-

RÍODOS ANTERIORES
Si consideramos que una escena de lectura puede entenderse como “la resultante de
procesos de larga duración en la que se sintetizaron y subordinaron otras diversas y variadas
escenas registradas en la historia cultural de la humanidad” (Cucuzza, 1998: 131-140), cabe
hacerse algunas preguntas acerca de características de la escena seleccionada que revelan con-
tinuidades con respecto a prácticas de otros momentos históricos. Cabe preguntarse entonces,
¿en qué medida la práctica de lectura representada allí recoge elementos de prácticas anterio-
res?
En primer lugar puede vincularse la lectura en voz alta con las prácticas que se desarro-
llaban en los monasterios durante la Edad Media. De estas prácticas se mantienen caracterís-
ticas que serán analizadas a continuación.
Tal como establece Petrucci:
Cabe distinguir en aquella época tres tipos de lectura: la “lectura silenciosa”, in

silentio; la lectura en voz baja, llamada murmullo o ruminatio, que servía de soporte a
la meditación y de instrumento a la memorización; y por último, la lectura pronunciada
en alta voz y que exigía, al igual que en la Antigüedad, una técnica particular y que era
muy parecida a la recitación litúrgica del canto (en Cavallo y Chartier ,2011:146).
Vemos así que la práctica responde a una forma establecida que determina sus caracte-
rísticas y no la deja librada a la voluntad del lector. En relación a esto en el texto mencionado
se alude a la costumbre de articular las sílabas, costumbre que derivaba en un ritmo de lectura
lento que se entendía contribuía a la asimilación del contenido. El método monástico de lec-
tura determinaba la importancia de la comprensión lenta y rigurosa de las escrituras y la ora-
lidad primaba sobre la escritura imprimiendo con fuerza sus características sobre la letra es-
crita.
Otro rasgo medieval -anterior al S XII- que se mantiene es la práctica de la lectura com-
pleta de una obra como forma de acceder a la sabiduría. El texto es fuente de conocimiento y
se accede a este mediante su lectura total y profunda. Hamesse, cuando explica los cambios
que se producen al pasar de la lectura monástica a la escolástica, señala características de la
primera que podemos ver como continuidades en la escena analizada.
La lectura continua y cronológica de una obra que se realizaba lentamente, que

permitía asimilar, si bien no toda, por lo menos la sustancia de una obra, iba a dejar
paso, en adelante, a una lectura fragmentaria que tenía la ventaja de captar rápidamente
los trozos escogidos, pero no incitaba a un contacto más profundo con el texto ni a la
asimilación de la doctrina en ella contenida (Ibíd.149).
Por último, otra continuidad a considerar es aquella relativa a la actitud de quienes oyen
leer. Así, al analizar prescripciones que la regla benedictina dictamina en el capítulo XXXVIII
como: “Guárdese sumo silencio de modo que no se oiga en la mesa ni el susurro ni la voz de
nadie, sino la del lector” […]. Y nadie se atreva allí a preguntar algo sobre la lectura o sobre
cualquier cosa, para que no haya ocasión de hablar, a no ser que el superior quiera decir algo
brevemente para edificación", Cucuzza afirma: “La escucha supone la no interrupción del
284
texto concebido como cerrado, no colocado para su cuestionamiento y solo sometido a la po-
sibilidad de refuerzo por parte del superior “(1998:131-140)
El oír leer en la escena analizada requiere una actitud de silencio, quietud y respeto hacia
el texto y quien lee, y no supone la posibilidad de pedir la relectura de un término o pasaje,
una explicación o la realización de un comentario.
En segundo lugar se considerarán los rasgos que reflejan continuidades con respecto a
una práctica escolar de lectura. Analizarlos contribuirá a comprender cómo a través del tiempo
la escuela ha operado y opera en el universo de la cultura escrita.
Esta escena puede pensarse encuadrada en lo que Cavallo y Chartier llaman “orden tra-
dicional”. Según estos autores este orden está directamente vinculado con la pedagogía mo-
derna y sus prácticas didácticas y ha encontrado un lugar de aplicación en la escuela burguesa
que se constituye como institución entre los siglos XIX y XX. El mismo determina no solo un
repertorio a ser leído sino que también establece modos lectores, “liturgias de comportamiento
de los lectores y del uso de los libros” (Ibíd. 445). Estas prácticas, rígidas y organizadas, de-
terminan con claridad y sin dar margen de libertad ninguno la posición del cuerpo del lector
y la forma de usar el libro: “se debe leer sentado manteniendo la espalda recta, con los brazos
apoyados en la mesa, con el libro delante “(Ibíd.)
José Mujica -en ese momento de 76 años de edad- posiblemente revela el modo lector
en el que fue formado ya que en su lectura podemos encontrar los rasgos previamente men-
cionados y otros que son desarrollados con más detalle por Cucuzza. Obtenemos en el texto
que sigue una descripción performativa del acto lector de una escena escolar que coincide con
lo visionado en el video. “Se prescribía tomar el libro en el medio abajo con la mano izquierda
mientras la mano derecha se colocaba en la punta derecha superior preparada para voltear la
página” (2012:153-179).
El presidente sostiene el libro en la forma descripta –su mano derecha tiene el micró-
fono- y al leer realiza dos notorias pausas en momentos en que finaliza la lectura de unidades
de sentido. Ahí levanta la vista de la página y mira al público sin interrumpir la oralización
del texto. Refleja así características típicas de un modo lector que la escuela se encargó de
enseñar y que en determinados momentos históricos fue asimilado con “saber leer “.
Al llegar al punto y aparte se debía pausar y levantar la vista mirando al auditorio,

lo que implicaba romper la secuencia visual-escriturada introduciendo el silencio como
poderoso recurso específico de la secuencia auditiva-oral de la narración. El logro ma-
yor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la lectura visual del párrafo
antes del punto para mirar al auditorio “oralizando” el cierre expresivamente “como si
estuviera leyendo. (Ibíd.).
Su lectura de dicción cuidada, pausas marcadas, volumen y ritmo controlado, buena

articulación, condensa aspectos atendidos para el dominio de la lectura expresiva que respon-
den a un modelo muy extendido de cuya extensión y valoración social- aún hoy – es gran
responsable la institución escolar como forma hegemónica de transmisión de saberes.
Si analizamos este modo lector a la luz de discursos sobre la lectura producidos en Fran-
cia en el momento de auge de la lectura de novelas escolares-década del 30 del siglo pasado-
encontramos que estos también lo describen con claridad.
285
Es preciso que nuestros alumnos adquieran el dominio de la lectura así como el

músico posee a fondo el mecanismo de su instrumento. Para leer sin vacilar, sin trope-
zones, hay que leer mucho y en voz alta, articulando bien, apelando al esfuerzo físico que
es lo único que permite dar fuerza a la voz y ser oído por toda la clase. Por supuesto,
esta lectura neta y distinta será inteligente, matizada, expresiva […] (P. Liquier.1935 “La
alegría de tus ojos”, en Chartier y Hebrard, 2005:429).
Así, la lectura es vista como una técnica que se puede dominar a partir de la práctica,
para lograr su dominio es fundamental controlar los aspectos que hacen a la mecánica lectora.
Como es de esperar en una caracterización de esta época nunca se hace referencia a aspectos
cognitivos en la concepción de lectura pese a mencionarse la inteligencia. Esta última parece
vincularse con la expresividad lograda.
En conclusión, la escena de lectura revela con claridad la presencia de elementos propios
de prácticas y épocas históricas precedentes, algunos de los cuales se muestran en las prácticas
actuales.
PARA IR CERRANDO…
Mucho se ha hablado de los movimientos pendulares en relación a las prácticas educa-

tivas y, en el caso de la lectura en voz alta, este vaivén también puede ser percibido. La práctica
de “lectura en voz alta” no suele constituir el modo lector de las escenas de lectura que vemos
con frecuencia en los salones, por lo menos teniendo a los alumnoscomo lectores. Sin dudas,
prima la lectura silenciosa, individual, en la que se apunta a que el lector controle sus estrate-
gias de lectura y tome sus propias decisiones para construir sentido.
Es claro que en el caso de la lectura en voz alta tal como la hemos visto en el video más
que hacerse foco en la construcción de sentido parece ponerse el énfasis en la corrección y
la reproducción literal del texto, pero creo que cabe aquí preguntarnos si al cuestionar algunos
aspectos de ese modo lector tales como la pretensión de una cierta postura corporal y el
acompañamiento de determinada gestualidad que eran controlados de manera estricta, no
hemos dejado de lado toda una práctica importante. No me refiero solamente a que las escasas
las oportunidades de leer para otros inciden sobre la fluidez y el ritmo de lectura sino a otro
aspecto que es central: la lectura en voz alta es el modo lector que apoya la socialización de
lo leído. Leer para otros y escuchar leer, construir sentido llevado de la mano de la voz de un
compañero, comentar lo leído y ajustar la interpretación propia a partir del intercambio con
otros nos ayuda a constituirnos en una comunidad de lectores, o sea a construir, a través de
esa práctica, un puente que va de lo individual a lo colectivo.
Para cerrar, y con el fin de continuar pensando, cito a Teresa Colomer:
Compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible
beneficiarse de la competencia de otros para construir el sentido y obtener el placer de
entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su
dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lec-
tores con referentes y complicidades mutuas. Posiblemente una de las causas de la resis-
tencia a la lectura provenga de la pérdida de las formas de lectura colectiva en las so-
ciedades actuales (2005:195).
286
NOTAS
(1) http://constitucionweb.blogspot.com/2010/03/discurso-de-asuncion-como-presidente-de.htm
(2) http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdf
http://historico.elpais.com.uy/111215/pnacio-612766/nacional/Persisten-malos-resultados-educati-
vos-segun-el-MEC/
(3) Este video de la actividad da cuenta de las afirmaciones realizadas en el análisis y contextualiza
la escena seleccionada http://www.youtube.com/watch?v=kB536LkPKP0
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287
ALGUNOS ASPECTOS DE LA INTERFERENCIA DEL PORTUGUÉS EN EL APRENDI-

ZAJE DEL ESPAÑOL POR ALUMNOS BRASILEÑOS
María Josefina Israel Semino

dlamji@hotmail.com
FURG - Universidade Federal do Rio Grande
INTRODUCCIÓN
En este trabajo nos proponemos abordar algunas de las interferencias portuguesas en el

español hablado por estudiantes brasileños en el sistema vocálico y consonántico. Nuestro
punto de partida teórico está basado en algunos estudios clásicos de las interferencias (Wein-
reich, 1953; Haugen, 1950; Gómez Capuz, 1998) y en nuestras propias investigaciones (Se-
mino, 2005, 2007, 2012); Brisolara y Semino (2014). Para detectar las interferencias en los
estudiantes nos basamos en diversas producciones orales de los mismos (en especial en un
cuestionario respondido por 10 estudiantes de primer año de la Licencia en Letras/Portugués-
Español de nuestra Universidade Federal do Rio Grande). Creemos que cualquier esfuerzo
didáctico en la enseñanza del español como ELE para alumnos brasileños debe necesaria-
mente fundamentarse en un conocimiento sistemático de las interferencias de la lengua ma-
terna, que acechan a la segunda lengua; aquí abordamos de ese vasto universo algunos aspec-
tos fonético-fonológicos, esperando contribuir con la ardua labor del docente.
SISTEMA VOCÁLICO
En el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera el estudiante brasileño

emplea una serie de reglas fonético-fonológicas pertenecientes al sistema vocálico de su len-
gua materna, de ahí que es importante destacar los procesos que constituyen marcas de su LM
y los que se deben desactivar al emplear el español.
Apertura de las vocales medias
El portugués presenta un sistema fonológico de siete vocales, a diferencia del español,

que presenta cinco fonemas vocálicos. Ahora bien, en la enseñanza de español para brasileños
se suele verificar la pronunciación de las vocales medias altas como medias bajas en posición
tónica. Ésta es una característica del portugués y constituye una transferencia de la LM del
aprendiz a la LE.
Tabla 1 – Cuadro comparativo
Producción del aprendiz Forma en español Forma ortográfica

m[]dico m[e]dico médico
fi[]sta fi[e]sta fiesta
pr[]stamo pr[e]stamo préstamo
s[]la s[o]la sola
288
m[]da m[o]da moda

inm[]vil inm[o]vil inmóvil
La apertura de las vocales medias en el uso del español por brasileños es un fenómeno
de transferencia de la LM bastante recurrente, que no sólo se verifica en estadios iniciales del
proceso de adquisición de ELE, sino también en estadios más avanzados de la lengua.
Armonía vocálica
La armonía vocálica es un fenómeno bastante recurrente en el portugués de Brasil y ha

sido tema de muchas investigaciones1 en dicha lengua. En esta regla, las vocales medias pre-
tónicas /e/ y /o/ se transforman en vocales altas, es decir, [i] y [u] cuando la sílaba siguiente
presenta una vocal alta. La armonía vocálica no es un fenómeno característico del español, el
cual mantiene sus vocales medias en cualquier posición de la palabra.
Al hablar en español el estudiante suele emplear la regla de armonía vocálica en las
palabras de la LE, como presentamos en los siguientes ejemplos:

p[i]pino p[e]pino pepino
v[i]stir v[e]stir vestir
[i]stilo [e]stilo estilo
m[u]rir m[o]rir morir
m[u]nitor m[o]nitor monitor
p[u]sible p[o]sible posible
Neutralización de las vocales átonas en posición postónica final
La neutralización de la postónica final es otro proceso bastante recurrente en el portu-

gués brasileño (PB). En esta regla, las vocales medias /e, o/ en posición final se convierten en
[i, u], haciendo que el sistema vocálico en esta posición se reduzca a tres vocales, es decir, /i/,
/a/, /u/.
Los estudiantes brasileños de ELE muchas veces transfieren ese rasgo del portugués a
la hora de hablar en español, como lo constatamos en los siguientes ejemplos:

niñ[u] niñ[o] niño
camin[u] camin[o] camino
latin[u] latin[o] latino
verd[i] verd[e] verde
quem[i] quem[e] queme
pein[i] pein[e] peine
289
Nasalización de las vocales
La nasalización de las vocales es un proceso categórico en el portugués de Brasil, aun-

que la nasal pertenezca o no a la misma sílaba de la vocal nasalizada. Es importante destacar
que el grado de nasalización en español se hace casi imperceptible en comparación con el
portugués.
Ahora bien, cuando los estudiantes brasileños aprenden el español, acostumbran trans-
ferir esa nasalización para la LE en todos los casos. Ejemplos:

c[ã]ma c[a]ma cama
c[ã]ntar c[a]ntar cantar
m[ũ]ndo m[ũ]ndo mundo
m[ã]ña m[ã]ña maña
c[õ]nde c[o]nde conde
t[ĩ]mbre t[i]mbre timbre
m[ẽ]nte m[ẽ]nte mente
[ã]ntes [ã]ntes antes
SISTEMA CONSONÁNTICO
El estudiante brasileño, al empezar a aprender el español suele hacer uso de reglas que
integran su lengua materna, como presentamos a continuación. Veamos algunos casos carac-
terísticos y muy presentes.
Sonorización de la fricativa /s/
Considerándose el sistema fonológico del portugués y del español, verificamos que /z/
es un fonema en aquella lengua y no en ésta, como vemos en [z]inco – ‘zinco’ ≠ [s]inco –
‘cinco’. En los ejemplos verificamos que /s/ y /z/ son fonemas consonánticos del portugués.
En español, sin embargo, existe sólo el fonema /s/, y éste tiene la forma [z] como su alófono,
en posición de coda, o sea, /s/ se produce como [z] ante una consonante sonora, dado que la
sonoridad de esta consonante se transmite a la fricativa, como vemos en ‘mu[z]lo’ y
‘de[z]de’2.
En posición de ataque, el fonema fricativo /s/ del español se realiza como [s], ejemplo,
ca[s]a – ‘casa’, pájaro[sa] zules – ‘pájaros azules’.
Al adquirir el español, un hablante nativo de portugués suele producir [z] aun en posi-
ción de ataque en ambiente intervocálico, ya que en portugués hay un fenómeno típico que se
denomina sonorización de /s/ intervocálico; como ejemplo tenemos ‘me[z]a’ y ‘ca[z]a’
cuando en español se produciría ‘me[s]a’ y ‘ca[s]a’.
290
ca[z]a ca[s]a casa

ca[z]ero ca[s]ero casero
de[z]activar de[s]activar desactivar
fa[z]e fa[s]e fase
pájaro[za]zules pájaro[sa]zules pájaros azules
ca[zaza]marillas ca[sasa]marillas casas amarillas
Palatalización de /t/ y /d/ ante [i]
En portugués, las consonantes /t/ y /d/ se realizan como oclusivas alveolares o dentales
si la vocal siguiente es [a], [e], [], [o], [] y [u]. Si la vocal siguiente a /t/ y /d/ es [i], las
oclusivas se realizan como africadas, es decir, [t] y [d]. Ese proceso se denomina palatali-
zación de /t/ y /d/3, como vemos en ar[ti]sta – ‘artista’ y [di]visão – ‘divisão’. Ese fenómeno
también se produce si /t/ y /d/ se encuentran en posición de coda, porque en portugués hay una
epéntesis de [i] después de esas consonantes; por ejemplo, é[ti]nico – ‘étnico’ y a[di]vo-
gado – ‘advogado’.
En español, no se palatalizan las oclusivas dentales. Además, /t/ no es un alófono de
/t/ sino otro fonema de esta lengua. En resumen, el cambio de [t] por [t] tiene estatus de
fonema en dicha lengua, como ejemplo tenemos [ti]no – ‘tino’ y [ti]no – ‘chino’, [t]ía – ‘tía’
y [‘t]ía – ‘chía’.
[di]scordia [di] scordia discordia
[ti]mbre [ti]mbre timbre
de[di]cación de[di]cación dedicación
á[ti]co á[ti]co ático
é[ti]nico é[t]nico ~ é[d]nico ~ é[]nico étnico
a[di]mirar a[d]mirar ~ a[]mirar admirar
Vocalización de /l/ en posición de coda
Otra consonante que en portugués se produce diferente del español es /l/. En posición
de ataque simple o complejo, en ambas lenguas, el resultado fonético es igual, es decir, la
aproximante lateral alveolar, como vemos en las palabras [l]entes – ‘lentes’, ca[l]or – ‘calor’,
b[l]usa – ‘blusa’. Por otro lado, en posición de coda, el español y el portugués presentan di-
ferencias fonéticas. En portugués, el fonema /l/ se transforma en la semivocal [w], indepen-
diente si está en posición de coda interna o final; por ejemplo, ca[w]ma – ‘calma’, nata[w] –
‘natal’, norma[w]mente – ‘normalmente’. Ese proceso se denomina vocalización de /l/ en po-
sición de coda.
291
A diferencia del portugués, la lengua española no presenta vocalización de /l/. En este

idioma, la aproximante lateral en coda final, seguida de pausa o de consonante alveolar, se
produce como alveolar; como ejemplo tenemos: ma[l] – ‘mal’, igua[l] – ‘igual’, natura[l] –
‘natural’, pu[l]so – ‘pulso’. Si hay otra consonante después de /l/, la aproximante lateral asi-
mila el punto de articulación de la consonante siguiente; por ejemplo, a[ḽ]to – ‘alto’ (asimila-
ción de la consonante dental), co[l]cha – ‘colcha’ (asimilación de la consonante palatal),
ca[ļ]zar – ‘calzar’ (asimilación de la consonante interdental)4.
vo[ṷ]ver vo[l]ver Volver
escu[ṷ]tura escu[l]tura escultura
hoja[ṷ]dre hoja[l]dre hojaldre
naciona[ṷ] naciona[l] nacional
igua[ṷ] igua[l] Igual
materna[ṷ] materna[l] maternal
A MODO DE CONCLUSIÓN: FENÓMENOS QUE APARECEN EN UNA FRASE
En la lectura-pronunciación de la frase “Los pájaros azules vuelan alto”, notamos en la

mayoría de los estudiantes brasileños que utilizamos como informantes los siguientes fenó-
menos: 1) en “Los”, cierre de /o/ en /u/, 2) relajamiento de la /x/ en “pájaros, 3) /s/ final de
“pájaros” muy silabeante, 4) en “azules”, sonorización de la fricativa /s/ (como en “azul” en
portugués), 5) pronunciación labiodental de /v/ en “vuelan”, y, 6) en “alto”, vocalización de
la /l/ en posición de coda (pronunciándola como la semivocal [w].
NOTAS
(1) Bisol (1981, 1984, 1988), Callou y Leite (1991), Schwindt (1995, 2002).
(2) Cabe destacar que la sonorización de /s/ en posición de coda ocurre en algunas regiones de Hispa-
noamérica, como, por ejemplo, en México. En otras zonas, como en Uruguay, se suele aspirar o supri-
mirr la fricativa /s/.
(3) Para otras informaciones sobre el proceso de palatalización en portugués, ver Hora (1990), Sassi
(1997), Carvalho (1999), Brisolara, Matzenauer y Vandresen (2002).
(4) La asimilación de la interdental se dará exclusivamente en los países en los que // se produce como
consonante interdental.
292
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293
EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN EL DISCURSO ESCRITO DE ESTUDIANTES AN-

GLOPARLANTES DE NIVEL INTERMEDIO: INTERVENCIONES DIDÁCTICAS PARA
MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
María Laura Lanzoni

mlanzoni_ab@yahoo.com.ar
María Gabriela Lapalma
glapalma@filo.uba.ar
CIEE- FLACSO – UBA, Argentina
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación presenta, en primer lugar, un análisis de las producciones escritas de

estudiantes angloparlantes que realizan un intercambio en la ciudad de Buenos Aires durante
un semestre. En segundo lugar, desplegamos una descripción y justificación de las interven-
ciones didácticas realizadas para que los estudiantes se apropien de los diferentes recursos de
la lengua meta y, por último, extraemos algunas conclusiones generales sobre el trabajo rea-
lizado.
1. EL GRUPO DE ESTUDIANTES Y EL TALLER DE PROFUNDIZACIÓN GRAMATICAL
Nuestros alumnos llegan a la Argentina en febrero y en julio, y permanecen en el país

hasta julio y diciembre. En general, han tomado cuatro semestres de español en sus universi-
dades de origen, además de haber tomado clases en el nivel secundario, y muchas veces desde
la escuela primaria; a pesar de lo cual llegan con un nivel de conocimiento de español prein-
termedio o intermedio, muy pocos alcanzan un nivel avanzado. Además de los cursos de es-
pañol, nuestros grupos toman clases de materias correspondientes al grado en tres universida-
des argentinas, UBA, UNA y UCA, junto con estudiantes nativos de diferentes carreras.
En la mayoría de los casos, los alumnos se inscriben en nuestro curso Advanced Spanish
II Grammar Workshop, que tiene como objetivos generales profundizar el conocimiento del
sistema gramatical del español y producir textos gramaticalmente correctos de acuerdo con
las necesidades comunicativas del usuario con un nivel intermedio de dominio del español.
Consideramos, de acuerdo con las principales escalas internacionales, que el Intermedio es el
nivel mínimo indispensable para que los alumnos cumplan con los objetivos de estudio en la
universidad. Así, por ejemplo, en el Marco Común Europeo de Referencia, al describir el nivel
correspondiente al B1+ y, en la referencia del nivel Advanced Low, del American Council
for the Teaching of Foreign Languages se sostiene que el estudiante es capaz de:
 hablar y escribir en español produciendo textos de mediana extensión, en los que narra,
informa, resume, discute, refiere, opina y fundamenta.
 leer con confianza diferentes tipos de textos, distinguiendo temas generales de detalles
específicos, y escribir textos simples narrativos, informativos, descriptivos y argumentativos.
294
Es en el punto de la producción escrita de diferentes tipos textuales en que este equipo

docente realiza una intervención para ayudar a los alumnos a desenvolverse adecuadamente
de acuerdo con los requerimientos en el nivel universitario. Vale mencionar que durante la
clase se trabaja extensamente con la comprensión lectora y el comentario oral de los textos
propuestos, con el objetivo de que los estudiantes se familiaricen con el vocabulario y las
convenciones propias de los géneros en estudio.
Si bien nuestros programas señalan temas de gramática del tipo “usos obligatorios del
pretérito imperfecto y pluscuamperfecto del subjuntivo y correlación temporal”, siempre tra-
bajamos sobre inputs escritos y orales, videos, transcripción de diálogos y clases magistrales,
en los que se ve la articulación con el discurso, con el tipo textual y la trama predominante; y
además solicitamos al final de cada una de las clases que los alumnos produzcan un texto
escrito apropiándose de los nuevos conocimientos adquiridos.
Nuestros grupos de alumnos suelen tener conocimientos profundos sobre el sistema gra-
matical de la lengua española, pero, en la gran mayoría de los casos, siempre han trabajado
sobre el nivel de completamiento de la frase, y en la denominación de los tiempos y modos
del español. A modo de ejemplo, es común escuchar, durante las nivelaciones, comentarios
como el siguiente: “yo ya estudié todo de la gramática, llegué hasta el pluscuamperfecto del
subjuntivo y tercer condicional”. Considerando las expectativas y representaciones de los es-
tudiantes, en general, su interés suele estar en “dominar el subjuntivo”, y hacer una revisión
de lo estudiado en años anteriores, pero no suelen considerar la gramática como una herra-
mienta para comprender textos complejos y producir textos escritos adecuados, ni como un
elemento que les brinda opciones para poder expresar lo que les interesa señalar, ya sea como
respuesta de parcial o en monografías finales. La intervención del docente apunta, entonces,
a revisar estas representaciones con las que llegan los alumnos, con la intención de ampliar
las opciones en cuanto al uso de la lengua.
Entendemos, siguiendo a Menegotto (2012), que los textos son construcciones gramati-
cales con significado del emisor y del receptor y las construcciones gramaticales son: grupo
sintáctico, oración, párrafo y diálogo. De acuerdo con esta autora, la concordancia de persona,
número y género es lo que se debe mantener para producir textos gramaticalmente adecuados;
mientras que cualquier violación a la concordancia provoca agramaticalidad. Por otra parte,
Menegotto señala que los otros fenómenos gramaticales entran en el terreno de la opcionalidad
expresiva del autor. Esta posición teórica aparece retomada en nuestros cursos, porque inten-
tamos no solamente que los estudiantes puedan dominar la concordancia, sino que aprendan
las opciones expresivas que brinda el sistema.
2. ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ESCRITAS
En las producciones escritas, en el diagnóstico inicial, solemos encontrar las siguientes

características:
 Oraciones simples, sin subordinación

 Conectores causales y temporales utilizados de manera asistemática
 Errores de concordancia de persona, número y género
 Inserción léxica en patrones sintácticos de la L1
 Uso de gerundios en lugar de infinitivos (transferencia de –ing)
 Buen uso de marcadores de introducción y conclusión, aunque en el desarrollo del
tema se observan dificultades para articular contenidos (recursos cohesivos)
295
 El uso de pretéritos, así como de recursos para expresar la opinión, es asistemático y

provoca confusión en la lectura
Algunas de estas características se pueden observar en la manera en que una de nuestros

estudiantes describe su experiencia en el aprendizaje del español, en un examen de nivel a
distancia que envían antes de comenzar el curso de español:
Cuando estaba en clases de IB en una escuela internacional en Gales (por dos años
hace dos años) hablaba con estudiantes hispanohablantes al menos cada semana y viajé a
España dos veces, una vez para caminar el camino de Santiago. Ahora no hablo español
frecuentemente. A veces oigo amigos hablando en español y trato a participar pero no a
menudo.
En otra parte del examen se les solicita reformular dos frases extraídas de un texto que
previamente han leído:
“Un café tan pródigo en leyendas y mitos como en contradicciones”.

El café es muy grande y importante en historias pero mucho en las historias no tiene
claridad.
”Esta usina sirvió para iluminar el parque, inaugurado dos años después, y
muestra la envergadura de la creación del paisajista francés Carlos Thays"
La contracción de los túneles y la luz que se traje al parque creó las circunstancias
para Carlos Thays de hacer su arte.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIONES DIDÁCTICAS PARA LA CLASE DE GRAMÁTICA
Partimos de la idea de que se pueden aplicar a la realidad del aula los aportes de dife-
rentes líneas teóricas según la situación, el grupo de estudiantes, sus intereses y necesidades,
en lugar de optar por una línea metodológica exclusiva, con la condición de que estos aportes
estén incluidos en una planificación coherente que tenga en cuenta los principios que guían
esa práctica. Coincidimos con Menegotto y Álvarez cuando sostienen –citando a Celce-Mur-
cia y Larsen Freeman- que “una gramática pedagógica no necesita tener la consistencia in-
terna de una gramática lingüística.” (Menegotto y Álvarez 2011).
La primera parte de nuestro trabajo consistió, entonces, en la definición de los presu-
puestos a partir de los cuales seleccionar y elaborar materiales didácticos, acordar formas de
intervención en las clases, así como también elaborar instrumentos de evaluación coherentes
con lo propuesto y trabajado en las clases. En esta presentación nos centraremos sobre todo
en las cuestiones didácticas.
Por otro lado, teniendo en cuenta que, como ya hemos señalado, los cursos se orientan
a brindar a los estudiantes herramientas gramaticales adecuadas para las diferentes situaciones
de uso de la lengua en las que tendrán que participar durante el intercambio, es fundamental
relevar los elementos y características de esas situaciones.
En relación con estos presupuestos, tomamos como punto de partida estos principios:
 Proponer materiales y actividades auténticos, integrando las habilidades en situaciones

de interacción que, en lo posible, impliquen un más allá del aula.
296
 Presentar estímulos variados para los diferentes estilos de aprendizaje (visual, audi-
tivo, kinestésico), que resulten comprensibles, pero que superen ligeramente el nivel de com-
petencia.
 Promover una comunicación efectiva: prestar atención a la forma y al significado, a la
corrección y a la adecuación en contextos específicos de uso de la lengua, teniendo en cuenta
los tres tipos de significados propuestos por Halliday (1978): ideativos, interpersonales o prag-
máticos y textuales o discursivos.
 Promover los intercambios entre estudiantes a partir de actividades que requieran la
cooperación.
 Proveer herramientas lingüísticas para monitorear las producciones.
 Establecer objetivos claros y compartirlos con los estudiantes. Dentro de estos objeti-
vos, la gramática debería ser un medio, no un fin en sí mismo.
 Dar posibilidades de elección para que los estudiantes puedan desarrollar los aprendi-
zajes en forma más autónoma y sean más conscientes del proceso.
 Promover la discusión y reflexión sobre las cuestiones culturales y creencias vehicu-
lizadas por la lengua. (véase Gounari 2008)
Partiendo de estos principios, y a modo de ejemplo del tipo de trabajo realizado, selec-
cionamos una actividad fuera del aula que se venía realizando en esta materia: una visita al
museo del artista plástico argentino Xul Solar, que proponía, como producción final de parte
de los alumnos, la escritura de una reseña crítica sobre la muestra.
La experiencia previa de estas visitas nos había brindado información útil para el nuevo
proyecto. Por ejemplo, los estudiantes valoraban el hecho de estar expuestos a estímulos di-
versos: además de los visuales, remarcaban que el recorrido del museo, por las características
propias de las instalaciones, les permitía un acercamiento mayor a las ideas plasmadas en la
obra del artista, que en muchos casos tienen que ver con la espacialidad; de esa manera, que-
daba resaltada la importancia de los estímulos kinestésicos para una mayor comprensión del
input.
Por otro lado, hay una gran variedad de materiales auténticos de fácil acceso destinados
a informar sobre la vida de este artista a un público variado: páginas web, folletos, textos,
imágenes y material audiovisual. Consideramos que el uso de materiales variados permite
integrar habilidades: comprensión lectora, comprensión auditiva, interacción entre pares y con
profesores, que serán las fuentes para la posterior producción escrita.
Otro dato obtenido en las experiencias previas nos reveló que algunos estudiantes pre-
ferían tener información sobre el artista y el museo antes de la visita, para ir preparados para
lo que iban a ver; otros, en cambio, preferían sorprenderse con la obra, sin información previa,
y después de la visita tomar contacto con otras fuentes. Consideramos que ofrecer dos caminos
posibles propicia la autonomía de los estudiantes, ya que pueden elegir las fuentes y el mo-
mento de acceder a ellas. Esto también permite que tengan mayor consciencia del proceso que
conduce a la realización de la tarea final.
Asimismo, también son interesantes las reflexiones de Xul Solar sobre la creación artís-
tica - las influencias que recibe el artista en el contacto entre culturas, la búsqueda de inde-
pendencia en la expresión artística (su idea de romper las cadenas con lo europeo), etc.- que
tocan de cerca la experiencia de interculturalidad en la que están inmersos los propios estu-
diantes, con lo cual también les da herramientas para pensar en su propia situación.
297
De esa manera, se puede reflexionar sobre algunas cuestiones que entran en juego en la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, tal como propone la pedagogía crítica (véase
Gounari 2008):
 Los idiomas y su enseñanza no son neutrales. Se juegan cuestiones de poder sobre las
que es preciso adoptar una posición. La diferencia cultural debe ser un principio central para
la práctica y la investigación. Esto implica la puesta a prueba del poder, de la autoridad, es
decir, no se puede concebir un multiculturalismo inofensivo.
 Aprender idiomas es experimentar al Otro, no desde un enfoque turístico, sino en sus
formas culturales, discursos, representaciones, prácticas discursivas. No sólo se está ense-
ñando el idioma, sino también un conjunto completo de representaciones geográficas, socia-
les, políticas y culturales.
Tomando en cuenta estas experiencias previas, realizamos una nueva formulación del pro-
yecto Xul Solar con estos objetivos:
Que el alumno:
 Se sumerja en el mundo de un artista local para analizar y apreciar su obra, como así
también descubrir sus influencias.
 Discuta ideas relacionadas con el concepto de arte.
 Utilice herramientas lingüísticas para la comprensión y producción de textos relacio-
nados con el tema en diferentes contextos comunicativos.
 Desarrolle estrategias para llevar a cabo una actividad comunicativa (de interacción)
de manera eficaz.
Para ello, proponemos un recorrido por diferentes materiales virtuales sobre la vida, la
obra y las ideas del artista, entre los que el estudiante puede elegir los que le resulten más
interesantes y el momento para acceder a ellos. Por otro lado, se realiza una visita al museo.
Como producto final del proyecto los estudiantes escriben una reseña sobre el artista y el
museo, que incluye la descripción de una de sus obras. Para la realización de esta tarea, se les
ofrece una “caja de herramientas lingüísticas”, que incluye gran parte de los contenidos gra-
maticales desarrollados en el taller, que se relevaron como exponentes gramaticales típicos
del género discursivo solicitado. De allí los estudiantes seleccionan los elementos que les re-
sultan más convenientes de acuerdo con sus objetivos personales. Además, cuentan con la
posibilidad de consultar a los docentes durante el proceso de escritura.
Consideramos que el tipo textual solicitado nos permitía a nosotros, en nuestro rol do-
cente, evaluar la utilización adecuada de las herramientas propuestas en los cursos, y, además,
les daba la oportunidad a los estudiantes de trabajar la gramática como un elemento más, fuera
de la frase aislada y en un contexto comunicativo que propicia, a su vez, una reflexión crítica
sobre su propia experiencia con el texto escrito.
Para ejemplificar el trabajo producido en el marco del proyecto, seleccionamos un frag-
mento de la reseña producida por la estudiante mencionada anteriormente:
Organizado por fecha de creación, el museo permite que el espectador vea los cam-
bios en las obras de Xul Solar durante décadas y también que el espectador pueda identi-
ficar fases temporales en que enfocó ciertos temas o sujetos en su arte. Por ejemplo, hay
series con mucho uso de símbolos e imágenes claramente religiosos, y también hay series
298
más difíciles de interpretar. La organización temporal del museo me mostró que su estilo
desarrolló de algo fluido y parecido a un bosquejo hacia algo más preciso con líneas mejor
definidas.
Efectivamente, se puede observar el uso de subordinación, selección correcta del modo

subjuntivo y manejo de la concordancia nominal. Aunque todavía persisten algunos errores
en la selección léxica, en general usa un léxico adecuado al tema y género discursivo.
4. CONCLUSIONES
En el desarrollo de un curso es importante tomar en cuenta como campo de intervención

didáctica no solamente el conocimiento con que llegan los estudiantes sino también las repre-
sentaciones que tienen acerca del objeto de estudio, así como las condiciones en que el proceso
tiene lugar.
Consideramos que este proyecto que presentamos permite integrar el desarrollo de la
competencia lingüística en general -y gramatical en particular- aprovechando al máximo la
experiencia intercultural en un contexto de inmersión. En este tipo de actividades, la lengua
es considerada una herramienta, un vehículo para acceder a un contenido cultural y para pro-
ducir textos orales y escritos en relación con ese contenido.
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299
PROCESOS ORTOGRÁFICOS EN LA ESCUELA
Carmen Lepre
carmenlepre@gmail.com
PRELIMINARES
¿Se plantean las didácticas correctas para el aprendizaje de la lectura y escritura?

¿Responde el niño a las propuestas didácticas de forma aceptable? ¿Avanza en los
aprendizajes, interpreta eficazmente el código escrito? Si no lo hace, ¿el motivo puede ser por
la naturaleza misma del código o es responsable el modelo de aprendizaje promovido desde
la escuela?
En los últimos veinte años, la preocupación del docente se ha extendido de la escuela y
el Ciclo Básico al egreso del Bachillerato y al ingreso al tercer nivel. Por lo tanto me centraré,
para esta comunicación, en presentar algunas respuestas a las siguientes preguntas:
¿Cómo procesan los niños la ortografía? ¿Cuándo se dan cuenta de que la ortografía
debe respetarse? Es decir, ¿cuándo y cómo conceptualizan la norma ortográfica? ¿Asocian lo
ortográfico a lo fonológico? ¿La morfología es atendida como herramienta en este proceso?
1ER PASO, DELIMITAR EL OBJETO DE ANÁLISIS
Lengua escrita, escritura y ortografía no solo no son sinónimos, sino que refieren a
aspectos diferentes de una misma realidad, el código escrito. Entender este código como
lengua supone entenderlo como una forma del lenguaje, que –organizado en forma
sistemática– comunica a través de la notación de símbolos gráficos, formantes de palabras que
trasmiten significados. Se incluyen en la lengua escrita todos los aspectos morfológicos,
sintácticos, organizacionales y ortográficos.
Escritura es un término que se utiliza para referir al soporte de esa lengua escrita. En el
DRAE en línea aparece como significado de escritura esta segunda acepción: “2. f. Sistema
de signos utilizado para escribir. Escritura alfabética, silábica, ideográfica, jeroglífica.”. Esta
es la definición con la que trabajaré en esta comunicación.
Por grafémica se entiende el estudio sistemático del sistema gráfico. En este análisis
inherente estrictamente a la lengua escrita, se presentan todos los grafemas y dígrafos de una
lengua en particular, atendiendo a las oposiciones de significado que los pares mínimos
poseen, de la misma manera que Trubetzkoy lo hizo para la fonología. Se puede observar un
análisis de este tipo en los estudios sobre ortografía que Lidia Contreras (1994) realiza en
Ortografía y grafémica.
Por último, ortografía es el aspecto normativo de ese soporte gráfico. En la última
publicación sobre ortografía de la Real Academia Española se la define como “el conjunto de
normas que determinan el valor y correcto uso de los constituyentes del sistema de escritura
de una lengua”. Y se agrega: “es asimismo convencional, puesto que no existe una relación
forzosa entre esos constituyentes y el valor que tienen asignado”. (2010: 22)
La ortografía en el español se transforma en un problema en la escuela porque nuestra
300
escritura es fonológica pero las relaciones fonema-grafema no son perfectas.
SOBRE LA COMPLEJIDAD DEL SISTEMA GRAFEMÁTICO DEL ESPAÑOL
Pujol establece, por lo tanto, para el castellano, la siguiente gradación de complejidad

creciente, que he modificado y aumentado, en especial atendiendo a la realidad rioplatense.
1. protografemas o grafemas sin variantes de ningún tipo ni intervención en dígrafos: <a,

e, o, f, d, p, t, k, m, n, ñ, b, v, j>
2. grafemas que intervienen en dígrafos: <c, l, h, r, g, u>
3. dígrafos que representan un único fonema: <ch, ll, rr>
4. dígrafos que representan un único fonema y son sensibles al contexto grafemático:
<gu, qu>
5. grafema que no representa ningún fonema: <h>
6. grafema que representa dos fonemas seguidos: <x>
7. variantes de grafemas y dígrafos que representan un único fonema según contextos
fonémicos: <c, s, z; g, j; i, y; r, rr; y, ll>
El otro eje es la escala de la univocidad, que especifica el grado de ambigüedad

ortográfica, en tanto el grafema puede representar a más de un fonema y a la inversa, y la
consiguiente complejidad que el aprendiz pueda encontrar en su ruta. En esta escala se está
atendiendo al carácter trascendente de los grafemas, en tanto son notación de uno o más
fonemas.
Se parte del principio de biunivocidad alfabética y se marcan las desviaciones que se
producen, con una escala de complejidad creciente: en primer lugar estará la relación uno-a-
uno, luego irá la de uno-a-muchos o muchos-a-uno, y por último la de uno-a-ninguno o
ninguno-a-uno.
De estas dos escalas, la que mayor peso tiene para el castellano es la segunda, pues es
la que define de forma primaria la complejidad de un sistema ortográfico que tiende hacia el
principio alfabético:
1. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad mínima: <a, e, o, ch, f, ñ, d, l,

ll, p, t>
2. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad media o máxima: <k, m, s, j,
b, v, i, u, ü, gu, qu, rr, z>
3. grafemas difonemáticos de arbitrariedad máxima: <g, w, x, y, c, r>
4. grafema afonemático de arbitrariedad máxima: <h>
En cuanto al carácter arbitrario, se debe tener en cuenta que el uso de un grafema

difonemático –como <c>, por ejemplo–, puede ser menos arbitrario que el uso de un grafema
monofonemático –como , por ejemplo–, en razón de que el uso del <c> tiene determinadas
constantes y regularidades grafémicas según el contexto, mientras que el uso de no las
posee en la misma medida: <c> representa, en efecto, dos fonemas, el /s/ y el /k/. En una de
sus representaciones, está en distribución complementaria con el dígrafo <qu>, en la otra
representación, está también en distribución complementaria, pero con <z>. En cambio, es
libre totalmente la distribución del grafema en lo que respecta a su carácter representativo
del fonema /b/, que comparte con <v>.
301
A esta clasificación –inspirada en la de Pujol– se le puede agregar la siguiente, realizada

a partir de las apreciaciones de Lidia Contreras (1994:175 y ss) que he pensado
exclusivamente para nuestra variedad del rioplatense. En tanto los niños realizan en su
mayoría la ruta fonológica, se puede pensar que se enfrentan a:
1. fonemas monografemáticos: /a, e, o, u, d, f, l, m, n, ñ, p, r, t/

2. fonemas digrafemáticos: /b, χ, ž, i, k, s, ѓ, g/,
3. fonemas que se representan en dígrafos: / ѓ ĉ ž, g/
No hay que olvidar el objetivo en la investigación: entender cómo se procesa la

ortografía a lo largo del currículo escolar, considerando que el aprendiz debe atender estas
escalas de complejidad creciente desde su conceptualización fonológica, a medida que avanza
en sus aprendizajes.
2º PASO, LA ORTOGRAFÍA EN LA ESCUELA: LA INVESTIGACIÓN
Mi interés se centra en observar los procesos que realizan los estudiantes de Primaria
para aprender nuestra ortografía. El objetivo es entender en qué etapa del proceso están al
ingresar al Ciclo Básico. Para poder entender estos procesos ortográficos es necesario observar
primero cómo piensa el niño, cómo aprende, cómo recibe la información y cómo la organiza;
en suma, cómo conceptualiza.
Con ese fin, realicé una investigación en el departamento de Maldonado, tomando como
muestra cinco escuelas, en tres niveles: 1º, 3º y 6º.
 dos de tiempo completo en Maldonado

 dos de horario regular en Piriápolis
 un colegio privado en Punta del Este
La realidad socio–económico–cultural de los alumnos que concurren a estas escuelas es

diferente: desde padres sin trabajo, a padres trabajadores zafrales, a familias trabajadoras
asentadas en el lugar desde generaciones, a familias pudientes.
Los desaciertos, la coexistencia de formas correctas e incorrectas, la relación del error
con el grado de dificultad ortográfica, también fueron atendidos, para llegar a establecer una
media que nos indicara:
 cuándo empieza a funcionar en los niños la conciencia ortográfica,

 cuáles son las dificultades ortográficas que son superadas primero y cuáles les siguen,
 en qué nivel la puntuación comienza a desarrollarse con más eficiencia,
 a través de qué parámetros se da el desarrollo ortográfico en los tres niveles.
302
EL CÓMIC
Una vez mostrada la página del cómic en su formato digital, desplegada en la pantalla,
dialogué con los niños para obtener una buena lectura e interpretación de la imagen y de los
cuadros; hablamos del autor (Roy Berocay), del protagonista (El sapo Ruperto), de la situación
en la que se encuentran los personajes, de la anécdota, de las reacciones de los personajes, de
la evolución de ellos y sus reacciones a lo largo de la anécdota, de los diálogos.
A continuación recibieron hojas sin renglones –que permitirían observar también la
maduración motriz–, con la aclaración de que podrían preguntar todo lo que quisieran respecto
de cómo se escribía una palabra. Esto me permitiría observar las dudas ortográficas que posee
el niño y el nivel de la escala de complejidad ortográfica en que pueden ser ubicadas. Sus
preguntas, además, ayudarían a determinar lo que ellos sabían acerca de lo normativo, y una
toma de conciencia sobre lo ortográfico.
La elección de este instrumento obedecía a tres razones fundamentales:
1. Asumí que un trabajo de producción libre no me permitiría saber si tenían dudas

ortográficas, porque en él el niño escribe palabras que conoce.
2. Al aportar yo el argumento de la narración, el niño de vería en la necesidad de escribir
determinadas palabras con ortografía desconocida y mi interés era justamente ver cómo se
desempeñarían.
3. La pregunta sobre la duda ortográfica se haría necesaria, si querían escribir sin errores
ante una extraña.
Antes de entregar ellos lo redactado en la hoja, les pedí que subrayaran las palabras por
las que habían preguntado. De esta forma, se enfrentarían nuevamente a la duda y a su
aclaración.
LOS APORTES DE LOS EXPERTOS SOBRE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL NIÑO
A. Un niño observando el mundo y construyendo sus conceptos a partir de las hipótesis que
formula.
303
Al estudiar la lógica del niño, Piaget (1968:154) describe como esquema lo percibido
por el niño al leer una palabra. Cada palabra tiene su esquema, que sustituye la percepción del
detalle y es por eso que se las llama expresiones sincréticas.
Vygotsky (1995:86) se inclina a pensar que el niño conceptualiza de forma sincrética.
Este proceso comienza en la tierna infancia, pero las funciones intelectuales que forman la
base psicológica del proceso de la formación de conceptos termina de desarrollarse en la
pubertad. (Vygotsky:123 y ss). El proceso se fundamenta en tres fases básicas: el sincretismo
en la conceptualización, seguido de un pensamiento por complejos (el niño asocia y vincula
conceptos entre sí), y por último el pensamiento en cadena (vinculando los conceptos entre
sí).
En algún momento del período de escolarización, el niño llega a “la edad de las
convenciones” (Bravo Valdivieso) en la que asumirá su conciencia ortográfica. Este proceso
cognitivo se relaciona directamente con la convicción de que en la escritura hay un aspecto
que debe interpretarse desde lo prescriptivo.
B. Un niño recibiendo información y elaborándola, conceptualizándola. El modelo de la doble

ruta.
Las teorías del multialmacén explican a un niño que usa dos caminos para la
identificación de palabras desde las fuentes escritas. Uno es el que desde la fonologización de
lo escrito se dirige hacia el lexicón, el almacén de palabras, que contiene la ortografía de cada
palabra asociada con las pronunciaciones y con los significados. Primero opera el
reconocimiento fonológico, luego el léxico. (Ehri, 1987:56)
El otro camino es el reconocimiento de grafemas, aún en palabras no conocidas, que se
logra mediante la analogía con palabras ya integradas al almacén, interpretando los
significados (Ehri, op.cit.). Esta ruta ortográfica permite ir directamente al significado y un
buen lector puede, a través de ella, comprender un texto. Luego del reconocimiento
ortográfico, se entra directamente al léxico.
Los niños de la muestra en la investigación pueden tomar cualquiera de los dos caminos
para llegar a comprender, pero se encontrará cómo la ruta fonológica predomina en la
producción escrita del texto que se les propuso redactar.
Tanto la ruta fonológica como la ruta ortográfica incorporan información sobre el
sistema gráfico que se almacena en algún nivel. Este proceso se pone en marcha a través de la
memoria de trabajo, que es el sistema cognitivo encargado de manipular y almacenar
temporalmente la información necesaria para realizar tareas complejas, comprensión del
lenguaje o un razonamiento, y está fuertemente implicada en el aprendizaje de la ortografía.
(Baddeley, 2002).
La comprensión de textos, el cálculo mental, son especialidad de la agenda viso-
espacial. De la memoria sensorial se pasa a la de corto plazo y luego a la de largo plazo. Los
conceptos genéricos en la memoria y los conocimientos de muy diversos tipos en diferentes
niveles de abstracción son representados y estructurados en esquemas, que permiten
jerarquizar en la memoria los datos acumulados. (Rumelhart, 1980, apud Guerrero Barona:
141). A través de esta agenda se internalizan las imágenes y la información verbal. Los
esquemas logrados permiten aportar datos para comprender la idea, el concepto, recuperan
información ya almacenada y la reinterpretan para adoptar nuevas estructuras de
conocimiento. Al organizarse serial y jerárquicamente los datos, se pueden asumir otros
conocimientos con nuevas estructuras.
304
Los modelos de doble ruta explican que en el aprendizaje y en la producción ortográfica

se utilizan dos vías que pueden funcionar conectadas o disociadas. La información sobre los
fonemas de una palabra se almacena en el módulo fonológico, mientras que la información
sobre las letras se guarda en el módulo ortográfico-visual. Estas dos rutas del cerebro, con
cierto margen de independencia, son el recorrido para aprender y ejecutar la ortografía.
LA PUNTUACIÓN
Las marcas de la puntuación constituyen un sistema a la vez homogéneo y heterogéneo.

Es homogéneo en tanto conjunto de marcas definido por la negativa, porque acompañan a las
letras sin ser letras. Es heterogéneo porque algunas de esas marcas tienen una relación más
estrecha con elementos suprasegmentales o paralingüísticos (exclamación, interrogación, con
marcas de puntuación en la escritura).
En tanto marca escrita de una enunciación, la puntuación delimita fronteras de diversa
índole: enunciados, enunciados citados, pensamientos, citas de distinto tipo, aclaraciones,
comentarios, incisos, informaciones parentéticas, entre otras. En este sentido, es un conjunto
de instrucciones para el lector. De la misma forma que con los otros aspectos de la escritura,
los niños van desarrollando procesos que avanzan y retroceden, pero finalmente las marcas de
la puntuación van apareciendo en sus textos. (Ferreiro, 1996)
Por esta razón, se incluyen observaciones sobre la puntuación en esta investigación. En
el proceso de delimitar sus ideas escritas, los niños experimentan –también con la puntuación–
sus avances y retrocesos. Al principio, en primer año, las ideas surgen sin ser delimitadas, porque
fluyen al mismo tiempo las palabras y el pensamiento. Luego, cuando los aprendizajes se van
asentando, cuando la exposición a la lengua escrita es mayor, la puntuación va surgiendo, aportando
matices a los textos, y es el soporte de muchas interpretaciones del mundo en el niño escribiente.
LA INVESTIGACIÓN
En la investigación realizada, se encuentran numerosas respuestas, que pueden

presentarse desde dos grandes perspectivas. La primera tiene que ver con la evolución de los
procesos entendiéndolos desde un punto de vista longitudinal, a lo largo de todo el currículo
escolar. Los aspectos visibles en primer año no son los mismos que los que se observan en
tercero ni que los vistos en sexto, ni en cantidad, ni en especie, ni en calidad. Estos aspectos
tienen que ver con las referencias fonemáticas en los grafemas y en cómo pueden evolucionar
los aprendizajes positivamente año a año, o en cómo pueden retroceder.
El otro aspecto a observar tiene que ver con un solo producto escrito en sí mismo, y con
estudiar en él cómo el niño productor del texto visualiza el problema ortográfico, y cómo lo
resuelve, si es que lo hace. A veces, no se resuelve, y esto deriva también en una conclusión.
En el siguiente cuadro, se pueden observar cuáles fueron las palabras en las que hubo
dudas ortográficas y cómo se presentaron.
1º 3º 6º
palabras Siniestro que Vladimiro termino Vladimiro garrote detective Vlabimido Vladimiro tenia
subrayadas Simiestro reboto ruperto era descubrio, va, revota Vladimiro prevenido Vladimiro vale
Siniestro ruperto iso ruperto Vladimiro inteligente Vladimiro Siniestro
Sinestro garrote Ruperto inteligente Vlandimiro Vladimiro
vladimiro Ruperto Vladimiro siniestro estaban desmallado iba voy Vladimiro
dando garrote sigue Sapo dectectibe entonces cayo iban malvado pegó hizo Vladimiro
305
Ruperto dectectibe/v Siñestro el malo ungarote barimiro malvado vampiro enemigo

mostrando Simiestro Bladimiro SENIOR reboto Vladimiro Siniestro
SINIESTRO VLADIMIRO
INVESTIGANDO Siniestro
Ladimiro
Siniestro Bladimiro Siniestro
Ladimiro
Siniestro Vladimiro
VLADIMIRO GARROTE
SIENTIFICO VLADIMIRO
EXPLICABA siniestro investigaba
vlarimiro abajo bampiro alludava
archienemigo trataba cabeza revoto
garrote estaba estar exclamó
Siniestro queria garrote Vladimiro
garrote agarro tenia encontro sí
subtotales 20 68 24
palabras con habia pidio dolio reboto el pegandose pego pego reboto tenia dia decia pego reboto tenia
faltas de tilde pego tenia reboto reboto distraido este atras pego despues esta tenia esta reboto reboto
cerian queria pego tenia pidio queria avia reboto pego dolio pego ruperto dió mando reboto
queria pego agarro dia pego reboto sabia reboto pego agarro tenia funcióne murcielago
ocurrio salio reboto tenia pego recibia pegue agarro ordenes pego ví dia atras golpio pego
pegue tenia mostro escucho reboto esta habia pego reboto tenia mando aparecio
encanto tenian pego querian pegue pego explicandole tenia havia
reboto queria PEGO TENIA PEGO TENIA DOLIA habia sabia pego distraido
DOLIO EL ATRAS TENIA ASI habia si entendes callo reboto
REBOTO PEGO DESIA TENIA Habia pege distraido debolvio
REBOTO PEGO tenia pego tenia dolio llevava habia distraido
camino encontro mas aqui reboto tenia hiciéron pego revoto dia
paro detras encontro tenia pego dolio comun Siniestro Vladimir
tenia murielago llamo aduas mision
pudó encontro reboto
ocurrio dia encontro agarro
reboto golpeo salio pegara
murcielago el salio tenia salio
habia detras después malevolo
atras murcielago habia reboto
golpeo tenia
subtotales 28 66 87
inversiones de pibio, quira (quería)
letras o sílabas
subtotales 2
conmutación Begava Simistro salo (sapo) Simistro
de letras
subtotales 1 3
uso de ruperto vladimiro ruperto siniestro vlarimiro ruperto sapo Ruperto ruperto ruperto
mayúsculas siniestro ruperto Sapo ruperto
Ruperto Siniestro ruperto
rupertoVladimiro
Siniestro Vlandimiro
explicandole
306
subtotales 12 4 5
palabra ROBERTO Varimiro Bladimiro Bladimiro Vlabimido Vladimiro (en un
desconcida BLARIMIORO SINETO LADIMIRO Valimiro Bladimiro (B mismo trabajo) bladimiro
Vladimiro ROBERTO BLAMIRO tachada) Ladimiro Vladimiglo Bladimiro Ladimiro Bladimiro
ROBERTO Bladimiro Vlandimiro
BLARIMIORO Vladimiro Vladimir vladimiro
ROBERTO Vladimiro Vladimir
VLADIMIDO CINIEST
rudeto bladimiro
Vladimidlo dalimiro
Vradimido Vladimidlo
gladimiro Bladimiro
Dlarimiro Vlarimiro
subtotales 20 8 13
r/ rr GAROTE garote garote Agara garote goro carra (cara, garote derotar
rreboto garote goro corregida) garote agararlo
garrote garote garataxo atraparrlos rrevoto ruperrto
garote
subtotales 9 9 2
b/v detectibe avago bes ba bigilando vajo revoto avia gustava Devajo detectibe havia habia
bampiro begava cavesa salbo dectectibeHera ves unseñor iva estava caveza debolvio
detectib–ve Siniestro Vladimiro ESCRIVIENDO llevava debuelbe revoto
inbestigador
bampiro alludava
alludava cavez
devago caveza estava
subtotales 7 21 11
omisión de s Detra entonce

final
subtotales 0 2 0
omisión de Cabes Bladimir sieron cavez Entreg
otro grafema
final o inicial
subtotales 4 1
omisión de do (dio) Sinestro tabieso iteligene entoses ego tenia q
letras internas
a la palabra
subtotales 3 2 3
adición de dectectibe
letras
subtotales 1
palabras celepege lacavesa elgarote ungarote De pronto
juntas lacabesa unseñor ASIQUE masomenos
subtotales 3 5 1
gu / g perar 1 pege Peguarle pege
307
subtotales 1 2
g/ j devago gusto
subtotales 0 2 0
c por q// qu qeria ciso cerian ceria Dectective
subtotales 3 1 1
s c z x cabesa bes cavesa sieron iso cabesa SIENTIFICO Cabesa cabesa cabesa cabesa
Sixniestro acecinar entonses ciñiestro ves cabesa orgullozo cer entonses disiendo
5 CABESA HISO esplicarle serca garrotaso
cabesa/cabeza casco
subtotales 5 14 10
i/y Mui oi estoi IS ESTOI
subtotales 1 4 0
y / ll alludante reboto lllamaba ALLUDANTE DESMALLADO Desmallado callo
alludava valla
subtotales 3 4 2
H iso abia iso Hera ISTORIA HISO Hiba hera
subtotales 2 4 2
ñ por ni Siñiestro Siñestro Senior Siñiestro ciñiestro Siñestro Siñestro Siñestro 3
subtotales 2 3 3
discurso (discurso referido presentado
referido con dos puntos y seguido, sin
comillas)
(discurso referido sin marcas)
(discurso referido sin marcas)
(discurso referido con dos
puntos y signos, pero no
comillas)
(buen manejo de puntuación en
discurso referido; dijo que las
palabras que se escriben mal
pierden el significado)
(DR con comillas)
(DR con dos puntos)
(DR con comillas)
(buena sintaxis)
observaciones garrote y garote en el mismo trabajo/ renglones dibujados
interesantes renglones dibujados
(hay tildes)
palabras desmayado
difíciles bien
escritas
308
ALGUNAS OBSERVACIONES
Por razones de tiempo y de espacio, se atenderán solammente algunos de estos

resultados de manera especial.
 Vladimiro
Vladimiro era una palabra desconocida para todos ellos, y por lo tanto objeto de muchas
preguntas sobre si iba con <v> o . Siguiendo la ruta fonológica como única opción
posible, procesaron su escritura tal cual percibieron el resto de los fonemas. Algunos,
siguiendo la norma ortográfica, escribieron <bl> y no <vl>. Otros plasmaron la escritura de
la palabra a través de múltiples intentos: Vladimido, Vlabimido, Vlandimiro, Valimiro.
Ninguna de estas opciones puede considerarse desacertada en virtud de la percepción auditiva
de la sonoridad de /d/ que puede confundirse con la vibración simple de /r/, al seguir una ruta
fonológica.
La escritura más común de esta palabra fue Vlandimiro. En estos casos, los niños
preguntaron el nombre, que les fue contestado pausadamente, silabeándolo. En ese silabeo no
fue pronunciada nunca una consonante /n/. Por lo tanto, ¿cómo puede aparecer escrita esa
<n>? Una respuesta más que posible es que el razonamiento, siguiendo las etapas de Vygostky
–que otros investigadores también consideraron– se realizó a través de esquemas en cadena,
por analogía con palabras ya conocidas, como blando, ya integrada al almacén de la memoria.
Sobre todo, esa palabra puede venir a la mente de quien ve la caricatura de Vladimiro, un
murciélago obeso.
El proceso que se genera con Vlandimiro en algunos casos fue por la ruta fonológica,
mientras que en otros, los menos, fue por la ruta ortográfica, y escribieron Bladimiro.
Las representaciones menos universales son más difíciles de adquirir. Por lo tanto, los
aprendices dominarán mejor las reglas más frecuentes, regulares y consistentes. Las escrituras
de Ladimiro o Bladimiro son de este tipo.
 <r>, <rr>
La oposición <r/rr> intervocálica parecería ser un asunto que, al establecer cambio de

significado de la palabra (pero/perro), se resuelve tanto en lo ortográfico (un dígrafo frente a
un grafema) como en lo fonológico. Sin embargo, la palabra garrote, que inevitablemente
tendrían que usar los niños en la prueba, aparece escrita garote, sin que los niños establezcan
la diferencia. La confusión permanece al inicio de palabra, porque la otra palabra inevitable,
rebotó-rebotar en algunos casos está escrita rrebotó.
Como es de esperar, aunque los escritos de primer año son mucho más breves que los
de tercero y de sexto, son mucho más numerosos los casos de ausencia de <rr> para garrote
en primero que en tercero y sexto. Como en los demás casos, esto marca una evolución en
positivo para el ajuste del dígrafo <rr > como notación del fonema vibrante múltiple
intervocálico e inicial. El desajuste ortográfico decrece y aumenta la toma de conciencia sobre
la arbitrariedad de la regla.
No obstante, este desajuste puede entenderse de forma diferente a los que se presentarán
a continuación, porque se trata, en este caso, de la utilización del mismo símbolo gráfico, que
aparece en una de sus referencias duplicado y en la otra simple. Tal vez sea esta la causa de
que perdure en el tiempo y llegue hasta los niños de sexto año.
309
Surge el recuerdo de cómo Gonzalo Correas (1954:115) había resuelto de una forma
muy sencilla este desajuste. Le otorgó el dígrafo <rr> a la vibrante múltiple y el grafema <r>
a la simple, sea cual fuere el contexto silábico y el lugar en la palabra. Esta simplificación es
la que algunos niños realizan también. Se trata de una activación lógica de las referencias
grafémicas hacia la fonología.
Se observa una tendencia natural a usar la vía fonológica con preferencia sobre la
ortográfica (especialmente en el caso de los ortógrafos menos diestros). Los investigadores
leídos demostraron en general que existe una alta probabilidad de que los errores en la
memoria de trabajo se produzcan por confusión entre letras semejantes fonéticamente, es
decir, que cuanto mayor es la relación fonética, mayor es la posibilidad de confusión, de tal
forma que el sonido de las letras es el que determina en gran medida las sustituciones
realizadas en el recuerdo. (Pujol, 1999: 77)
Esto es lo que puede ocurrir en el caso de los fonemas vibrantes, el múltiple y el simple,
que tienen en común el rasgo vibrante. La oposición que se establece es fonológica en un solo
rasgo, y la oposición gráfica también es de una variación mínima, en tanto en algún contexto
silábico el grafema <r> suena múltiple al inicio de la palabra.
 , <v>
Es un desajuste común y tan frecuente en primero, como en tercero y en sexto. Al

parecer, no se detectan posibles procesos de avance en esta maduración, aunque se trata de
palabras bastante frecuentes, no ajenas a su vocabulario. Las flexiones de copretérito en –aba
aparecen escritas en –ava, la palabra cabeza aparece escrita cavesa en primero y caveza en
tercero y en sexto. Devuelve aparece debuelbe en sexto, como si no hubiera razonamientos
lógicos a través de la palabra primitiva.
¿Cuáles podrían ser esos razonamientos lógicos? Por ejemplo, si volver se escribe las
dos veces con<v>, devolver también lo hará. Si bajo se escribe con , debajo y abajo
también lo harán. Por lo tanto, en este aspecto gráfico no hay notorio avance procesual. En
ninguna de estas palabras hubo tampoco duda, no hubo preguntas sobre cómo se escribían.
Esto demuestra que no se han ingresado conceptualmente al acervo léxico–ortográfico estas
regularidades y se opera predominantemente por la ruta fonológica.
Se trata de grafemas que comparten un solo fonema, su arbitrariedad es máxima, razón
por la cual la dificultad para acreditar la regularidad de sus comportamientos gráficos es
mayor.
 <s>, <c>, <z>, <x>
Un tanto similar a la situación generada por ,<v> es la de la representación

grafemática del único /s/, que a falta de uno, tiene cuatro grafemas. Se agrega el grafema <x>
a la tríada, porque representa dos fonemas, uno de los cuales es la /s/: /ks/, y también porque
en algunos contextos este grafema termina realizándose con una simple /s/.
La <s> es usada por defecto por todos los niveles, incluido sexto año. Parece ser el
grafema constante, en la búsqueda, al decir de Ferreiro (1997) de la regularidad ortográfica.
Son pocas las palabras escritas con <c> por <s> como acecinar, ciniestro. Se pueden realizar
en este aspecto los mismos comentarios que se hicieron sobre los grafemas , <v>. No se
observa en este aspecto razonamiento lógico sobre cómo procesar estos desajustes
ortográficos a través de la ruta léxico-ortográfica, si bien hay algunas palabras que podrían
310
resolverse desde lo morfológico, como garrotaso, garrotaxo, orgullozo. Los sufijos -azo y -
oso poseen una única ortografía.
Tampoco en estos casos hubo preguntas sobre cómo se escribían, salvo una pregunta
sobre la palabra sientífico en tercero, que siguió mal escrita. Eso demuestra que los
escribientes estuvieron seguros y/o no tuvieron conflicto frente a su escritura.
Tanto en este caso como en el caso anterior, se trata de deficiencias en la ruta ortográfica
que se manifiestan con mayor claridad en la escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos
usos no están regulados por las reglas de conversión fonema-grafema, y para los que no existe
otra opción de escritura que su recuperación correcta desde el almacén del léxico ortográfico.
En esta ruta cobra especial importancia el procesamiento morfológico de las palabras que
deberán escribir, pues es el que indica muchas veces qué grafema debe usarse. La falta de
atención semántica, procesamiento morfológico o incapacidad memorística es lo que provoca
los errores dentro de esta ruta; es lo que ha ocurrido en los errores de <b/v> y <s/c/z/x>. De
entre las palabras irregulares, se suelen escribir mejor las frecuentes que las infrecuentes,
debido al bajo umbral de activación de las primeras, pero en los ejemplos que vimos en las
escrituras esto no ocurrió así.
Ya se apuntó la importancia cada vez mayor que se le va dando al conocimiento
morfológico como predictor de la habilidad ortográfica, por tanto, un desconocimiento
morfológico o un acceso deficiente a él puede significar el no saber escoger la forma
ortográfica adecuada. Es probable que haya pasado esto con los últimos grafemas.
También pudieron ocurrir deficiencias en los sistemas de almacenamiento. Puede
tratarse, según dicen los investigadores, de archivos léxicos (fonológicos, ortográficos) cortos
o de redes asociativas débiles o morfológicamente poco organizados. Es aquí donde debe
entrar a funcionar el trabajo del docente, presentando cada vez con más insistencia tipos de
palabras con esa escritura.
Ahora bien, más allá del proceso que cada niño realice, es evidente que en estos casos
de arbitrariedad máxima, es importantísimo exponer al niño a múltiples palabras con escritura
similar, para que se vayan elaborando las rutas léxico-ortográficas.
ESTUDIO DE CASOS
Nuevamente, por motivos de espacio y de tiempo, presentaré solamente tres casos,

aunque fueron estudiados veinte en total. Se observan imprecisiones o cuestiones que no son
resueltas con claridad en lo relacionado con la duda ortográfica, escrituras no convencionales
–grafías incorrectas–.
Atendiendo a las consideraciones realizadas en la primera parte de este trabajo, se puede
predecir que aparecerían resultados como estos:
 mayor frecuencia de errores provenientes de realizaciones fónicas dependientes de la

naturaleza del fonema, su posición y contexto
 menor frecuencia de errores provenientes de regularidades de correspondencia menos
ambiguas que otras
 mayor número de errores en regularidades ortográficas poco frecuentes
 menor número de errores para unidades de procesamiento que se integran en patrones
fónicos, ortográficos y morfológicos sólidos y frecuentes.
311
Nauel sin ache, 1º
El relato de Nauel es conciso y claro. Comienza con la estructura narrativa “Había una
vez..”, presentando correctamente al personaje que detona la historia, siniestro. Nauel
preguntó sobre sus dudas, y las corrigió. También preguntó por el nombre del vampiro
Vladimiro, a quien nombra gladimiro. El uso de las mayúsculas para los nombres es
alternante, pero no tiene dudas sobre ellas, porque no subraya las palabras que lo llevarían.
Esto indica que su aprendizaje, por lo menos para los nombres propios, está procesándose
pero no se ha asimilado aún. No obstante, su nombre es algo que lo aflige, porque lo escribió
con la aclaración sin ache, circunstancia que muestra su preocupación por su identidad y por
cómo debe escribirse: Nauel tiene claro que la ortografía delata e identifica, y está en primer
año, no en segundo, o en tercero, o en sexto.
No se diferencia la vibrante múltiple de la vibrante simple en la escritura de Nauel, que
no usa el dígrafo <rr>: garote, goro, pero se sostiene un uso alternante de los grafemas <qu/c>
para el fonema /k/: que, ceria, ceria. La arbitrariedad es media o máxima, en estos grafemas
compartidos.
La <s> por lo que se vio en los niños de primer año, es la única opción de grafema para
el fonema /s/. En cambio los demás fonemas digrafemáticos mantienen fluctuaciones, que
varían en cada niño.
Nauel utiliza puntos para delimitación de enunciados, aunque no exagera; mantiene
bastante prolija la línea de la escritura, sin dibujar renglones. Por lo tanto, se puede decir que
hay un buen nivel de maduración motriz.
312
Mateo, 3º
Mateo escribe toda su producción con una mayúscula diminuta, sobre la hoja vertical,
con líneas casi perfectas.
Su ortografía muestra algunos avances respecto de otras, como la <y> en desmayado,
la <j> en dijo, el dígrafo <rr> en garrote, y la <r> en reboto. Sin embargo, la grafía para el
fonema /b/ es errada en bigilando, frente a una correcta en reboto. También es todavía
poco fuerte la asimilación de cuándo usar los grafemas correctos para el fonema /s/: entonses.
La escritura de Mateo usa un enunciado delimitado con punto final para cada cuadro de
la historieta, lo que muestra un avance respecto de la puntuación, pero no diferencia
mayúsculas de minúsculas.
313
Agustina, 6º
Agustina titula su historia y utiliza letra cursiva en una hoja en vertical, con buena
puntuación, y resolución bastante completa del discurso referido.
No obstante, su nivel procesual ortográfico no alcanza el de los compañeros citados
arriba. A pesar de que cuando preguntó por Vladimiro se le silabeó la palabra
convenientemente, para favorecer su ruta fonológica, la escribió dos veces de tres Vlandimiro,
adicionando la <n> precediendo a la /d/. Muchos niños la escribieron de ese modo, en los tres
niveles, tal vez por asociarla léxicamente a otras palabras conocidas presentes en su almacén
como blando.
Agustina borra la <h> de iba y escribe hizo luego de preguntar cómo se escribía, pero
no pregunta en estas otras palabras, de forma que las escribe callo, orgullozo, peguarle. Cada
uno de estos desajustes (al igual que el de Vlandimiro) es similar a otros leídos en los niveles
de primero y tercero, y es muestra de un nivel de maduración ortográfico inferior a otros casos
estudiados de 6º. Una intervención docente para enseñarle los caminos que le permitan
resolver sus dudas, en estos casos, evitaría que Agustina, al ingresar en 1º de Ciclo Básico,
encuentre sus hojas llenas de correcciones. ¿Por qué intervención? Porque Agustina tiene un
buen nivel de metacognición, en la medida en que duda. Había escrito desmayado y la cambió
por desmallado. Esto indica, lo mismo que la <h> de iba, que sus procesos cognitivos van por
314
buen camino, en la medida en que duda y decide por sí misma. Pero necesita incrementar su
acervo léxico–ortográfico y poder razonar a través de él su ortografía.
CONCLUSIONES
No todas las predicciones se mostraron en la realidad de los resultados finales. Tanto el

estudio de casos como el longitudinal muestran que los procesos cognitivos respecto de lo
ortográfico no siguen un parámetro parejo para todos los niños; cada cual sigue una evolución
propia, un avance y un retroceso. Pero a pesar de las diferencias en cada uno, hay parámetros
comunes de evolución. Con algunos grafemas difonemáticos o plurifonemáticos no se ve tan
clara la evolución y en otros el avance se da sin presentar dificultades.
En primer año, las dificultades y alternancias se centran en los grafemas compartidos de
arbitrariedad mayor , <v>, <g>, <j>; la arbitrariedad de los grafemas para el fonema /s/
es de una magnitud mayor y tan compleja para ser resuelta, que los niños optan por utilizar un
único grafema invariante para ese fonema.
En tercero se resuelven más las alternancias que se dan en primero con los grafemas
para los fonemas /b/, /g/, /j/ y comienzan a animarse a resolver las grafías para el fonema /s/.
En sexto, estas alternancias sobre los grafemas para el fonema /s/ continúan, pero se
resuelven mejor. De hecho, la ortografía para el fonema /s/ resulta la más difícil y lenta de
procesar. Puede decirse que los procesos grafémicos de nuestros niños encuentran también
importantes dificultades en la notación de los fonemas /ẑ/, /b/, en tanto la <h> y el tilde son
también dos asuntos problemáticos de difícil resolución, que deberían tener una ruta léxico-
ortográfica para activarse.
La ortografía se va procesando de manera natural, es decir, lo más complejo y de peor
resolución se demora más que lo de más probable resolución. Las rutas más frecuentes para
este proceso son las fonológicas. Las preguntas por las dudas ortográficas pusieron de
manifiesto que la conciencia ortográfica está en proceso en avance, pero la obtención de la
respuesta opera como una solución inmediata y no se procesa la información más que en la
memoria a corto plazo. En contadas ocasiones el niño resolvió la duda de modo regular; en la
mayoría de los casos, la escritura de una palabra con duda ortográfica se hizo con errores luego
de la corrección inicial. Esto mostró que no fue ingresada al lexicón ortográfico, por lo menos
durante la prueba.
La frecuencia de uso de los ítemes léxicos ayuda. El ingreso al lexicón ortográfico hace
que sea memorizada mejor una palabra frecuente. No obstante, llamó la atención que la
palabra cabeza fuera escrita de variadas formas: cavesa, cabesa, cavesa, caveza. La única ruta
usada en estos casos de error, fue la fonológica y todas las posibilidades fueron leídas.
¿Falta de lectura para ingresar esta palabra en el lexicón ortográfico? Probablemente
alguien podría decir que sí, de acuerdo con los asertos de las investigaciones leídas y
presentadas. Sin embargo, esta palabra abunda en la bibliografía las áreas de aprendizaje de
los niños en edad escolar en todos los niveles. Lo único que puede postularse es que no se
procesó visualmente ni se razonó de forma conveniente su ortografía en los casos en que hubo
error, en ningún momento de su lectura.
A pesar de cabeza, se observó que todo niño en la escuela es consciente de que la
ortografía es convencional, arbitraria, y que obedecerla es prescriptivo, desde el primer año
escolar. También se observó que existe una conciencia cabal de que el sistema gráfico del
castellano no es totalmente unívoco respecto del sistema fonológico, y que deben aprenderlo.
Los niños pueden seguir la ruta ortográfica en algunos casos –los menos– para poder
315
resolver sus conflictos en la escritura, aunque la ruta fonológica es la más común, sobre todo
en los momentos en que tienen que resolver la escritura de palabras cuyo significado no
conocen y que son nuevas para ellos.
Esta ruta fonológica no es lo más acertado, pero es el único camino posible para ellos.
Para seguir la ruta ortográfica deben conocer la palabra por haberla visto escrita antes, o
establecer razonamientos de analogía para razonar a través de palabras similares o
“parecidas”. Junto con esta ruta, el archivo léxico permite que las analogías se den a través
de las bases morfológicas. Sin embargo, estos razonamientos no fueron los que ayudaron a
nuestros niños investigados.
Esta última observación permite asegurar que haber llegado a la edad de las
convenciones o tener conciencia ortográfica es el primer paso que permite construir la norma
ortográfica. No se dan al mismo tiempo la aceptación de que una palabra se escribe de manera
estable y el darse permiso de usar esa escritura estable en sus propias escrituras. Este último
nivel es el que marca un paso hacia la maduración ortográfica, y se lo ve solamente en algunos
niños de sexto año.
Los conceptos sobre la estabilidad o normatividad en la escritura se construyen más
tardíamente respecto de los conocimientos sobre el sistema gráfico. Se puede afirmar, junto
con Gabarró (op.cit.:104): “El esfuerzo infantil no tiene que ver con la memorización de las
reglas ortográficas, ni con la repetición reiterada de una palabra para aprender cómo se escribe,
sino con un esfuerzo conceptual por comprender cómo funcionan los distintos elementos de
la escritura.”
ANEXO
316
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318
FUNCIÓN Y SIGNIFICADOS DE LOS VERBOS DE PERCEPCIÓN EN LAS MO-

NOGRAFÍAS DE GRADO
Carmen Lepre
carmenlepre@gmail.com
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Esta comunicación se enmarca en el Proyecto Acerca de la elaboración de trabajos

monográficos: argumentación y marcación de autoría como formas de construcción identita-
ria en la disciplina (PIMCEU, CSIC-CSE, UDELAR).
El proyecto se propone revisar las formas en que se construye la argumentación, la ex-
plicación y la marcación de autoría para cada disciplina a través de géneros discursivos aca-
démicos en las diferentes licenciaturas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación, y se concentra fundamentalmente en la producción de monografías. Con esta investi-
gación se ha buscado generar un espacio para la reflexión sobre la argumentación y las prác-
ticas discursivas en educación superior.
Mi trabajo en esta participación, específicamente, se centrará en la observación y el
análisis semántico, pragmático, sintáctico de los verbos de percepción, operando como intro-
ductorios de las observaciones y declaraciones del autor de la monografía o del autor referido
en la monografía.
Se tomará muestra del corpus, tratando de incluir monografías de distintas especialida-
des: Educación, Filosofía, Lingüística, Letras.
En un principio, mi aspiración era incluir en el estudio verbos del decir, pero luego de
observada la muestra, me limité a la descripción de dos verbos de percepción solamente, ver
y observar.
La delimitación del estudio obedeció a las siguientes razones:
1. En la mayor parte de las monografías los autores reforzaban sus argumentos a través
de la mostración de sus percepciones: sus creencias, sus observaciones, sus descubri-
mientos.
2. El verbo ver sostiene, por lejos, el primer lugar como verbo de percepción que atesti-
gua estas observaciones.
3. Por lo tanto, podría resultar interesante observar sus ocurrencias, las estructuras sin-
tácticas que ocupan, los significados que aportan al todo.
4. Por otro lado, el verbo observar se presenta como su contraparte, oficiando como un
verbo de percepción que se constituye en un argumentador de mayor peso.
LOS APORTES DE LINGÜISTAS
Simon Dik describió los estados de cosas a través de dos parámetros: el control y el
dinamismo. Mientras el control hace hincapié en el sujeto como responsable o no de lo enun-
ciado por el verbo y el marco predicativo (verbo y complementos), el dinamismo apunta a
319
describir el cómo del proceso, o de la acción, o del estado, es decir, el carácter aspectual del
lexema verbal. A partir de esa distinción metodológica, se entiende que hay acciones, proce-
sos, posicionamientos o estados de los cuales es responsable la relación establecida entre el
significado del lexema verbal y el carácter del sujeto.
En ese entorno descriptivo, los verbos de percepción son portadores de significados va-
riadísimos, en los que el sujeto puede ser un experimentador o un agente. Todo depende de si
hay control o no por parte de ese sujeto.
Mientras ver implica percibir por los ojos los objetos mediante la acción de la luz
(DRAE en línea), el verbo observar implica mirar atentamente, examinar (ibídem). En el pri-
mer caso, hay un sujeto experimentador, y en el segundo caso el sujeto es controlador, agente.
Elena de Miguel (en la Gramática descriptiva de la lengua española, 1999) considera
dos fases en el significado aspectual de esta percepción visual: la puntual -el acto mismo de
percibir algo-, y la procesual o durativa -el seguir viendo de forma prolongada.
Estos mismos significados son retomados por otros estudiosos, oponiendo ver a mirar
u observar.
Atendiendo siempre a percepciones visuales, ver es un proceso que implica un sujeto
experimentador, no agentivo, a diferencia de observar que es una acción con un sujeto agente.
Jorge Fernández Jaén (2005) presenta pruebas con las que podemos atender al carácter
agentivo o no de los verbos. Un verbo como ver no admite imperativos, o complementos de
finalidad o modificadores adjuntos que impliquen intencionalidad (con entusiasmo, volunta-
riamente, a propósito), a diferencia de un verbo como observar, que sí los admite.
Carlos Moreno Cabrera (1991) entiende que, además del significado de percepción vi-
sual, con sujetos agentivos y no agentivos, ver posee por extensión otro significado: la per-
cepción intelectual, un sentido intelectivo cognitivo abstracto. Es entonces que ver se reinter-
preta como comprender.
Es justamente este significado, entre otros más, el que está muy activo en las monogra-
fías aunque depende de la especialidad. Por su naturaleza misma, en las monografías de Le-
tras, que tienen por objetivo la descripción y el comentario de textos literarios, no surgen
formas de ver con sus significados reinterpretados. En los ejemplos presentados más adelante
se los podrá apreciar.
VER Y OBSERVAR EN EL CORPUS
En la muestra, los dos verbos de percepción se presentan como portadores de significa-

dos que parecen ser argumentos, razones, que fortalecen la información dada. Pero mientras
el verbo observar posee sujetos agentes en muchos de sus significados reinterpretados, el
verbo ver se presenta con numerosísimos sujetos experimentantes (que serán genéricos e im-
plícitos en el caso de las formas impersonales) y pocos sujetos agentes, todos ellos depen-
diendo de los significados que adopte cada ver en particular.
Por su parte, los objetos, complementos directos, son por lo general abstractos, justa-
mente porque sus significados se corren, dejan de ser literales, para convertirse en reasigna-
ciones metafóricas que cubren aspectos intelectivos.
El verbo observar asume varios significados que suponen sujetos en su mayoría contro-
ladores, como podemos leer en la siguiente serie:
constatar/descubrir → estudiar/descubrir → estudiar/leer → leer → ser testigo → ser tes-

tigo/constatar
320
El verbo ver, en cambio, es portador de una polisemia difícil de superar. Sus significados
van desde la percepción visual hasta la interpretación de significados, en una cadena que ilus-
traremos con los ejemplos y que además mostramos aquí:
actividad visual → actividad visual metafórica → actividad visual entendida como contacto
personal → considerar → considerar/entender→ darse cuenta → darse cuenta/comprobar
→ descubrir → estar/existir → determinar → encontrar → entender → estudiar/anali-
zar/tratar → leer/interpretar
A diferencia de lo que ocurre con observar, los ejemplos del verbo ver poseen comple-
mentos predicativos motivados por los significados intelectivos que asume.
OBSERVAR
1. Constatar / descubrir
1. Esta visión es observable en la obra saussureana.

2. Hemos podido observar que la enseñanza verbal materna, por ejemplo, se puede cla-
sificar en gran parte con las mismas categorías que clasificamos el lenguaje privado
de los niños.
3. La forma de abordar el tópico a comienzo de la clase es, por lo general, bastante
ritualizado, como se puede observar en las siguientes secuencias:
4. Pero, como no se requiere una teoría platónica especial de los objetos matemáticos,
entonces, depende de la observación de que al aprehender una regla matemática he
logrado algo que depende de mi propio estado ...
5. Una vez logrados dichos objetivos, se espera observar en los alumnos conductas que
muestren el correcto dominio de los aprendizajes, si estas conductas son las espera-
das, ...
2. Estudiar / descubrir
1. ... observando qué variables influyen en el destinatario
3. Estudiar / leer
1. Nosotros así examinamos sus respuestas observables a problemas particulares de adi-

ción, para ver si sus respuestas concuerdan con las nuestras.
4. Leer
1. Como se observa en el esquema adjunto.

2. ... puede observarse en la obra de Ferdinand de Saussure (“Curso de Lingüística Ge-
neral,1993)
5. Ser testigo
1. En la clase de Educación Social y Cívica observamos esta secuencia,

321
6. Ser testigo / constatar
1. Como se observa, todos los comienzos de clase y los anuncios de tópicos a tratar están
a cargo de los docentes. Junto con el poder tiene la decisión de qué tema se va a
abordar
VER
1. Actividad visual
1. Vemos lo que el personaje ve
2. Actividad visual metafórica
1. El primero sería un plano general que enfatiza el entorno donde vemos a uno de los
Brangwen trabajando la tierra y levantando la cabeza hacia el cielo.
3. Actividad visual entendida como contacto personal
1. En ella habla de la muerte de un hermano de ellos y lamenta que no lo veía hacía dos
años por una deuda que él sentía tener para con ellas.
4. Considerar
1. Quine ve a la filosofia del lenguaje como dentro de un marco hipotético de psicología

conductista
5. Considerar / entender
1. Al mismo tiempo, buscamos algún allegado de la pareja, para que nos narre cómo ve
la trayectoria de ese divorcio, con el objetivo de enriquecer la etnografía;
6. Darse cuenta
1. Si se observa el comienzo de cada clase vemos que cuando el profesor no está ejer-
ciendo directamente su rol de autoridad dentro del grupo, la interacción es poco me-
nos que caótica.
7. Darse cuenta / comprobar
1. ... como se verá, el hecho de que un número de archivo venga antes que otro no tiene
directa incidencia en que la fecha del ese documento sea anterior.
8. Descubrir
1. ... en Kant vemos el punto de partida de esta nueva actitud ante la filosofía ...
322
2. De este modo, podemos ver al otro como una abstracción, una instancia psíquica de
configuración que me permite reconocerme como yo, y estructura en mi pensamiento
la distinción yo-no yo.
9. Estar / existir
1. Entre primos también se ve el tuteo.
10. Determinar
1. Nosotros así examinamos sus respuestas observables a problemas particulares de adi-

ción, para ver si sus respuestas concuerdan con las nuestras
11. Encontrar
1. De igual forma vemos en la escritura sólo una versión final de un pensamiento.
12. Entender
1. Pero se ve que la pregunta no es totalmente abierta
13. Estudiar, analizar, tratar
1. Cada una de las contraposiciones es llamada por Kant, antinomia. Él detecta cuatro,
que no veremos aquí.
14. Leer, interpretar
1. ... entre sus líneas indicios de un habla más descontracturada, típica de la oralidad,
por ejemplo el rehilamiento de la / /, que podría verse en la presencia errónea de la
grafía <y>.
COMENTARIOS SOBRE LA MUESTRA
Los ejemplos presentados son una mera selección de los encontrados en las monogra-
fías; están elegidos porque permiten mostrar los diversos significados que adoptan estos ver-
bos de percepción, sean agentivos o no agentivos.
En tanto en las monografías de grado resultan importantes las opiniones de los autores,
porque ellas mismas dejan traslucir comprensión del tema y su compromiso con él, la presen-
cia de verbos que apunten a la percepción intelectual se hace obligatoria, o por lo menos,
necesaria.
Tanto las monografías de Filosofía, como las de Educación y de Lingüística poseen esa
característica, y en ellas la presentación de los razonamientos del autor va de la mano con el
léxico elegido.
En las monografías de Letras no se leen estos verbos con la misma frecuencia. Por el
contrario, el verbo ver surge con su significado literal, o un significado ampliado metafórica-
mente en el sentido de ver a través de los ojos del narrador, ver a los personajes actuando.
323
Los sujetos son experimentadores en su mayoría, porque los verbos no asumen activi-
dades, sino procesos mentales: darse cuenta, descubrir, entender.
Si estos mismos verbos significan explicar, presentar, el sujeto será agente. Si los ver-
bos significan ser testigo, estar, existir, el sujeto será no agentivo, no experimentador, neutro.
Se describe por su negativa total. Dik habla en estos casos de un sujeto cero.
Por otra parte, ya hemos mencionado y lo reiteramos, que este corrimiento semántico
permite la presencia de sintagmas nominales o preposicionales que refieran a entidades abs-
tractas, dado el carácter de percepción intelectual que se manifiesta, tanto en ver, como en
observar. En los dos casos, estos verbos asumen conocimientos, razonamientos, actividades
intelectuales.
EN CONCLUSIÓN
Ambos verbos son portadores de significados que refieren más a actividades intelectua-
les que a actividades físicas en estos entornos.
En tanto el género discursivo es esencialmente explicativo-argumentativo, el autor uti-
lizará un léxico y una organización sintáctica acorde. La presencia de primeras personas del
plural o del singular muestran el mayor o menos grado de compromiso con las aserciones
formuladas
También es frecuente que esta primera persona alterne con formas aparentemente ina-
gentivas como se verá más adelante, se ve que..., se puede observar... Y digo aparentemente
inagentivas, porque en realidad la presencia del autor incluyendo al lector aparece implícita.
Es una inagentiva que apunta a un sujeto genérico, alejando al lector y alejando al autor, pero
incluyéndolos igualmente en el compromiso más laxo, porque el autor sabe que el lector con-
tinuará leyéndolo.
En consecuencia, estos verbos actúan como el soporte permanente de la presentación de
razones, descripciones y explicaciones. Pero mientras el verbo ver posee extensa y diversa
polisemia y se presenta en el entorno de percepciones intelectuales menos precisas y más ge-
néricas, el verbo observar se constituye como un presentador fuerte de pruebas que aseguran
la argumentación.
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324
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA PARA JÓVENES MEDIANTE TA-

REAS COMUNICATIVAS POR BRASILEÑOS: UNA EXPERIENCIA DE LA ACTI-
VIDAD DIDÁCTICA DEL PROFESOR DE ESPAÑOL EN LA ESCUELA PÚBLICA
Y PRIVADA DE TERESINA-PIAUÍ- BRASIL
Luciana Maria Libório Eulálio

lueulalio@hotmail.com
Universidad Estatal de Piauí-UESPI, Brasil
1. UNA INTRODUCCIÓN PARA UNA AGENDA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Ese artículo va a tratar sobre un relato de experiencia en docencia de Lengua Española

en el ámbito de la escuela pública y privada de la ciudad de Teresina –PI, Brasil, que lleva el
título: La enseñanza de la lengua española para jóvenes mediante tareas comunicativas por
brasileños: una experiencia de la actividad didáctica del profesor de español en la escuela
pública y privada de Teresina-Piauí- Brasil. Para eso presentaremos inicialmente nuestro
campo temático abordando sobre los aportes teóricos que guían la práctica didáctico-pedagó-
gica de los profesores brasileños en la enseñanza del español en Brasil en la sociedad del siglo
XXI. Esta sociedad que vino evolucionando hacia la era de la globalización a cada década
pasó a producir nuevos mecanismos de avance y control de la formación educacional de los
ciudadanos a fin de formar profesionales más competentes y cualificadas a las exigencias de
los nuevos mercados existentes en la Sociedad de la Información y del Conocimiento de este
siglo.
En los últimos años en Brasil somos testimonios de innumerables transformaciones en
el ámbito educacional con el fin de elevar los niveles de calidad de la educación brasileña.
Basta que veamos los cambios importantes en el orden del día de las instituciones de ense-
ñanza vuelto a los profesores y a los profesionales expertos en educación a través la nueva
LDB (Ley de Directrices y Bases de Educación, Brasil, 1996), que ha reorganizado bajo el
aspecto legal y conceptual, el quehacer educacional. Y a partir de esta reorganización jurídica,
legal y de mentalidad educacional, las escuelas, profesores y alumnos pudieron sentir más de
cerca los cambios en el espacio educativo desde los niveles de enseñanza de la Educación
Básica hacia los de nivel Superior.
Además de eso tuvimos la definición de los PCNs (Parámetros Curriculares Naciona-
les), que es otro elemento que ha contribuido mucho a la discusión sobre una enseñanza con-
textualizada no cabiendo más una actuación didáctica desvinculada de la práctica. Dentro de
ese contexto de cambio paradigmático del siglo XXI que incide en todas las esferas de la vida
humana, alumno, profesores, coordinadores y directores de las IES son invitados a llevar a
cabo una educación de calidad, comprometida con la buena formación profesional de los ciu-
dadanos. La escuela de hoy y la del futuro deberá ser concebida como un lugar social de
experiencias colectivas de aprendizaje bajo una perspectiva holística de mundo y de hombre,
es decir, bajo una visión de mundo y de hombre no fragmentada.
Perrenoud (1993) ya nos alertaba contra ese problema generado por los modelos de edu-
cación de las sociedades occidentales que son marcadas por la fragmentación de los saberes,
325
algo también denunciado por George Gusdorf y Hilton Japiassú en la obra Patología do Saber
(1976) y Cornelius Castoriades en su obra O Mundo Fragmentado (1987). Ellos denunciaban
la patología en la que se encontraba el saber del siglo XX fragmentado en áreas de conoci-
miento aisladas, generador de un saber cada vez más sobre cada vez menos y creando la falsa
idea de los “expertos” de que los conocimientos por ellos adquiridos serían territorios parti-
culares en los cuales nadie pudiera entrar. Eso ha contribuido a un desarrollo del trabajo edu-
cacional de formación de las universidades y escuelas de enseñanza fundamental y media
apartados del diálogo con otras disciplinas, ocasionando consecuencias desastrosas a la for-
mación del alumno que pasa a ser formado bajo una perspectiva individualizadora e incapaz
de dialogar con otros profesionales de áreas distintas de las suyas.
En ese contexto de discusión y de cambio de mentalidad y de actitud propuesto a la
escuela del siglo XXI, presentaremos algunas intervenciones puntuales de profesores y alum-
nos de español de las escuelas Santa Inés (pública) e Instituto Don Barreto(privada) vueltas a
una didáctica del español mediante tareas comunicativas. Son acciones que toman al alumno
con un ser de necesidades específicas, con estilos de aprendizaje específicos, con maneras
distintas de añadir conocimientos a su experiencia de vida, consecuentemente con estilos dis-
tintos de usar dichos conocimientos adquiridos. Las motivaciones son de las más variadas
posibles y, que se espera de la escuela de hoy es que sea capaz de ofrecer las condiciones
necesarias de formación al aluno instigador, crítico y libre. Para ello cabe darlos una forma-
ción global que le condicione hacia una formación educacional globalizadora y adecuada a las
nuevas exigencias, buscando los medios de actuación hacia un desarrollar de competencias
comunicativas en lengua española uniendo teoría y práctica.
Desarrollar competencias en el aula de español significa trabajar contenidos a partir de
una situación práctica pues ya no basta repasar conocimientos sin dar a los alumnos la opor-
tunidad de usarlos en situaciones reales de la vida cotidiana y, el modelo de enseñanza me-
diante tareas nos ayuda a hacer ese camino. Creemos que sea esta la agenda para la escuela
del siglo XXI.
2. LOS FUNDAMENTOS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICOS DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS

BRASILEÑOS DEL SIGLO XXI Y EL ENFOQUE TAREAS COMUNICATIVAS
Enseñar no ha sido en los últimos años una tarea tan fácil delante de los cambios de
valores ocasionados por el nuevo paradigma social, económico y tecnológico que ha probado
la sociedad actual. Los adolescentes y el joven de hoy están formados bajo la óptica de la
informtica y del letramento digital, tema ese también trabajado por Coscarelli, (2007). Dentro
de ese contexto socio-cultural, la enseñanza fundamental y media en la Educación Básica
visa: el desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medios básicos el dominio de
la lectura, de la escrita, del cálculo; la comprensión del medio natural, del medio social, de los
sistemas políticos, de la tecnología, de las artes en general, de los valores que fundamentan la
sociedad; el desarrollo para la capacidad de aprendizaje llevando en cuenta la adquisición de
conocimientos significativos y de habilidades para ser competentes en diferentes áreas del
conocimiento y la formación de actitudes y valores; el fortalecimiento de los vínculos de la
familia, de la solidaridad humana y de la tolerancia recíproca en que se apoya la vida social.
Se trata de un currículo vuelto a la formación del ser humano crítico capaz de posicionarse
ante los valores de la sociedad por medio de una práctica direccionada a la problematización,
valorando la creatividad y la autonomía.
326
De ese modo, la enseñanza debe estar adecuada a la realidad contemporánea. No debe-

mos seguir con un modelo de enseñanza basado en actividades tradicionales, sino ofrecer una
carga horaria enriquecida por actividades que propicien un aprendizaje concreto y significa-
tivo. En Villanueva y Navarro (1997) vemos que el proceso de aprendizaje debe estar apoyado
por recursos pedagógicos adecuados y orientados al estrechamiento de las relaciones entre
escuela y comunidad, visando promover la vivencia de situaciones que favorezcan al desarro-
llo y crecimiento personal, a la integración personal y al reconocimiento de los valores reales
de la vida humana. Y estudiar español bajo el enfoque de tareas comunicativas está acorde
con esas nuevas exigencias. Basado en lo que propone ese currículo de enseñanza para jóvenes
y adolescentes da la Educación Básica, el enfoque de la enseñanza de la lengua española me-
diante tareas comunicativas juega un importante papel en la didáctica del español como len-
gua extranjera.
El modelo de enseñanza mediante tareas según Rivilla (2002), ha adquirido en los últi-
mos años una gran difusión en los círculos de expertos en ELE (Español como Lengua Ex-
tranjera) y las primeras publicaciones sobre el enfoque comunicativo en la enseñanza de ELE
fueron:(Slagter 1979); Miquel Llobera (1995); David Nunan (1996); Javier Zanón (1999);
Sonsoles Fernández (2001) y las últimas publicaciones de organismos oficiales que abogan
inequívocamente por el modelo de las tareas: tempranamente lo hizo el Plan Curricular del
Instituto Cervantes, más recientemente pero con mayor profundidad, solidez y extensión lo
hace el Marco común europeo para las lenguas (2003) del Consejo de Europa.
Ese modelo de enseñanza basado en tareas visto en Zanón (1999), no solo contribuye
para una dinamización de la clase, sino también a una más profunda comprensión del enfoque
comunicativo de enseñanza, pues con el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma basado
en ese modelo, lo que se pretende es: la mediación social en el aprendizaje, el aprendizaje en
cooperación, el aprendizaje y enseñanza colectivos herencia del interaccionismo social de
base vigotskyana; el componente vivencial y emotivo del aprendizaje y su influencia en los
aprendices de LE; la autonomía del aprendiz e y las condiciones que permiten su desarrollo;
el conocimiento de sí mismo y por fin, el conocimiento de la tarea, el conocimiento del con-
texto de aprendizaje
Pero para su ejecución, ¿qué se entiende por tarea? Según Fernández (2001), la tarea
comunicativa es una iniciativa pedagógicamente estructurada para el aprendizaje de la lengua,
o sea, algo que requiere planteamiento, preparación, ejecución y evaluación. Una tarea no es
un método, pues no hay en ella nada preestablecido en lo que se refiere a contenidos de trabajo
y técnicas que aplicar, pero una tarea responde a un enfoque. Hablar español, por ejemplo, no
significa solamente codificar y decodificar mensajes aislados, sino construir con el interlocu-
tor el sentido de los textos (orales y escritos) que se utilizan y se producen.
Según Peris (2004), una tarea es cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en
la realización en el aula u en otro ambiente formal, de actividades de uso de la lengua repre-
sentativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Es estructurada pedagógicamente; Es
abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones per-
sonales de quienes la ejecutan.
Una tarea requiere del alumno que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que
tome decisiones; y del profesor, que organice, asesore, apoye, dirija. y ofrezca a cada estu-
diante oportunidades de realizar un aprendizaje: acorde con su nivel actual de conocimientos,
que desarrolle sus capacidades lingüísticas y comunicativas a partir de ese nivel, que se la
lleve a cabo conforme el estilo personal de cada alumno y que cuente con el apoyo no solo de
su profesor sino de sus compañeros. Otro elemento que podemos añadir sobre el poder del
327
aprendizaje mediante tareas comunicativas es que ellas potencian experiencias de aprendizaje

en el aula aplicadas a situaciones nuevas y semejantes, favoreciendo al sentimiento de auto-
nomía en el aprendizaje por parte de los alumnos, estimulándolos al uso de estrategias de
comunicación y de aprendizaje.
Podemos decir que en el proceso de enseñanza del español como un idioma extranjero,
las actividades frecuentes de español serán válidas y perfectamente integrables en una tarea,
pero loque es más importante no es saber qué actividades vamos a proponer a nuestros alum-
nos, sino al cuándo, al cómo y al por qué las haremos.
Lo que se trata no es tanto de que el alumno sea capaz de realizar la tarea final, sino que
aprenda a realizarla juntamente con sus compañeros de clase de manera motivada. En cuanto
a las actividades que el alumno puede realizar en el desarrollo de una tarea, no solo se incluye
aquellas que le capaciten para elaborar el producto final, sino todas aquellas que durante su
realización, mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje. Representa toda la fase de pre-
paración y planificación de la tarea, o sea, el propio proceso.
Habrá tareas con actividades que serán de base lingüística como el aprendizaje de voca-
bulario, de usos lingüísticos, de destrezas comunicativas, como habrá también tareas con ac-
tividades que serán de base emprendedora como la realización de feria de negocios; de un
periódico y de tarjetas postales en la lengua española, etc.Esto es lo que vamos a ver en el
tópico siguiente en el cual relataremos experiencias didácticas vividas por profesores y alum-
nos de español en las escuelas investigadas a través de la cultura por el modelo de tareas
comunicativas.
3. LA FERIA DE NEGOCIOS: APRENDIENDO ESPAÑOL DE MODO SIGNIFICATIVO EN EL INSTITUTO

DON BARRETO, RELATO Y ANÁLISIS DE LA TAREA
Vamos a tratar en ese tópico sobre el relato y análisis de una intervención mediante
tareas comunicativas en el Instituto Don Barreto. Esta escuela está en el centro de la ciudad
de Teresina –Pi, Brasil, es privada pero sin fines lucrativos. Don Barreto es considerado una
de las mejores escuelas brasileñas ya que ha siempre logrado estar entre las primeras posicio-
nes en el ranking de las escuelas privadas brasileñas a través del ENEM (Examen Nacional
de la Enseñanza Media). En los últimos años ha estado entre los cinco primeros lugares en el
ranking.
Figura 1 - Feria de Negocios-Instituto Don Barreto.
En esa escuela la enseñanza de la lengua extranjera es trabajada de un modo que los

alumnos aprendan el idioma para la vida y no solo para aprobar en los exámenes. La feria de
328
negocios que fue llevada a cabo en junio de 2013 con alumnos del 5ª al 9ª grado de la Ense-
ñanza Fundamental fue un éxito al aprendizaje del español. Fue una actividad que involucró
toda la escuela porque culminó con un gran evento en el que la familia y alumnos de la Ense-
ñanza Media eran los visitantes del evento. Los alumnos de los niveles más avanzados en la
lengua española visitaban las tiendas y se hacían de consumidores.
La tarea fue planeada con dos meses de antelación, organizada y preparada con los
alumnos involucrados durante ese periodo y ejecutada al final de esos dos meses. Todos los
profesores de español e de inglés trabajaron durante las clases y en reuniones extra-clase para
el estudio del vocabulario y pronunciación de las funciones y exponentes funcionales respecto
al tema Feria de Negocios. Fue una actividad de base social, interaccional y emotiva a través
de la cual se dio la oportunidad de que los alumnos eligieran qué tipo de negocio ellos querían
presentar en la feria sin la imposición de los profesores.
Fueron varias tiendas como: la papelería, la verdulería, tienda de ropas, supermercado,
videojuegos, tienda electrónica, cama, mesa y baño, juguetería entre otros. En la feria había
un banco donde los alumnos recibieron euros de papel impreso en la escuela para la simulación
de la compra y venta. Enseñar español de ese modo no solo propició un aprendizaje de tópicos
gramaticales y funcionales sino una actividad interaccional en la cual alumnos, profesores,
funcionarios de la escuela y familiares participaron del evento. Una manera auténtica de traer
la familia al interior de la escuela y ver cómo son hechas las actividades desempeñadas por
sus hijos en lengua extranjera.
4. CREANDO TARJETAS POSTALES Y UN PERIÓDICO: LA ESCUELA PÚBLICA Y LA ENSEÑANZA DEL

ESPAÑOL MEDIANTE TAREAS COMUNICATIVAS, RELATO Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN
Tarea nº 1- Creando Tarjetas Postales
Esta tarea fue planeada para alumnos de la escuela Santa Ines por la cual los profesores
pudieron ejercitar la docencia de modo significativo. La tarea fue propuesta para que hicieran
tarjetas postales con los puntos turísticos de Teresina, pero serían aquellos puntos elegidos por
los alumnos a partir de sus motivaciones e intereses. Antes fue hecha una actividad de preca-
lentamiento sobre el tema a través de clases motivacionales sobre puntos turísticos con el uso
de recursos tecnológicos. Tras esa fase se les fue presentada la tarea “Creando Tarjetas Pos-
tales”. Fue una actividad de aprendizaje del español de base social, pues sin imposiciones de
los profesores. Los alumnos se dividieron en grupos y salieron a la calle fotografeando lo que
les parecía un sitio interesante de la ciudad y agradable para la visitación turística. Fueron
varios los lugares elegidos y entre ellos, las Lagunas del Norte como vemos en la figura 2.
Lagunas del Norte
LAGUNAS DEL NORTE
TERESINA – PIAUÍ - BRASIL
*Alunos do 3º Ano “C” na Unidade Escolar Santa Inês. Projeto – PIBID/Espanhol.
El Parque Lineal de las Lagunas del Norte es

parte de una colección de obras de accesibilidad,
estanques interconectados, saneamiento e
ingeniería de tráfico con el objetivo principal de
mejorar la calidad de vida de más de 100.000
Texto de: Naldo y Michael/arte: Keyliane y Jean– fotos: Jessica y Janaína.*
personas que residen en 13 distritos en el Norte de

la capital Teresina. El objetivo de estas acciones se
hace especialmente para el medio ambiente, ____________________________________________________
urbano, social y económico.
Con un anfiteatro con capacidad para 200
____________________________________________________
personas, dos canchas deportivas para la práctica ____________________________________________________
de voleibol y fútbol de playa - con un área de ____________________________________________________
apoyo a los órganos jurisdiccionales con
____________________________________________________
vestuarios y baños, pista de caminar y trotar,
ciclismo, pasarela sobre la zona del canal con un ____________________________________________________
parque infantil, adecuación para personas con ____________________________________________________
discapacidad y las personas mayores, el parque ____________________________________________________
atrae la atención por su grandiosidad. Con una
hermosa plaza, llamada la Plaza Monumental, el
____________________________________________________
sitio promete ser un nuevo punto turístico de la
ciudad.
-
Editoras jefe: Flaviane Sousa y Gloria Dias
Figura 2- Tarjeta Postal producida pos alumnos de la Escuela Pública Santa Inés
En esa tarea además de haber sido una oportunidad de ejercicio de la docencia del espa-
ñol de modo significativo, ella pudo expandir en los alumnos conocimientos socioculturales
329
y desarrollar más competencia en la escrita. Tuvo como base una actividad interaccional y
emotiva, pues no fue solamente una tarea para el desarrollo de la escrita a los moldes tradi-
cionales, sino una actividad interactiva entre los alumnos y su entorno geográfico y social.
Los alumnos se motivaron para este emprendimiento ya que tuvieron un espacio para discutir
sobre cuáles lugares ellos irían a sacar las fotos y cuál sería el asunto de sus tarjetas. Ellos
hablaron de gustos y preferencias con una actividad guiada hasta que se llegara a la elección
final de los puntos turísticos. A continuación y como resultado final de la tarea, ellos escribie-
ron juntos el texto que fue el asunto de la tarjeta postal.
Tarea nº 2 – El género noticias en las aulas de E\LE
INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013
INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013
16/05/2013 16/05/2013
Curiosidades La festividad mexicana es considerada Patrimonio Cultural

Educación de una buena educación, su
El día de los Muertos es fiesta en el Inmaterial da Humanidad por la Unesco (Organización Tde las Unidad Santa Ines: educación método de enseñanza ha
Mexico Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). mejorado cada vez más, ayuda
siempre en primer posición mucho a sus estudiantes a
_____________________________________________ Algunos símbolos de esta tradicción
____ ______________________________ ingresar en la educación superior.
Por: Kassya Yrys* Mayra Suellem * calaveras Las calaveras de los artistas son llenas de vida, La escuela obtuvo unos de los
ESPECIAL PARA INFOR. SANTA INES EDITORA INTERINO bien vestidas y llevas de estilo.
__ mejores índices del IDEB del
Por: Aghata* lays*
A
_____________________________________________
____
demás de un día de recordaciones y triteza, el día de los
La catrina es una sátira hecha a los
La Catrina ESPECIAL PARA INFOR. SANTA INES EDITORA INTERINO Estado de Piauí. Allá se
encuentran programas del
Editoras jefe: Flaviane Sousa y Glória Dias

Editoras jefe: Flaviane Sousa y Glória Dias
muertos puede ser también un día de fiestas, por lo menos indígenas que se pusieran ricos durante el Porfiriato ______________________________
en algunos países, donde el 02 de febrero es conmemorado gobierno como el “PIBID” y el BY: Maria Luise*
(Reinato de Porfirio Díaz en México).
con músicas, disfraces, piezas teatrales, calaveras simpáticas __ “Mais Saber” que influyen en
y llenas de alegria. El día de los Calaveras estos buenos resultados.
Generalmente las calaveras (hechas
By: Cindy Ellen*
Dulce
muertos más conocido es el de azucar) llevan el nombre del
mexicano y por allá las muerto, algunos, de broma, ponen el nombre de En esta escuela alrededor de un 95% de los estudiantes
By: Maria dos anjos*
conmemoraciones empezaran vivos. a educación en las escuelas públicas está deficiente, sobre trabajan durante el día y estudian por la noche, a veces tienen
antes mismo de la llegada de En la tradición mexicana, los globos alumbrados volan al que cambiar el trabajo por el estudio. Esta escuela de maestros
todo en comparación con las privadas por tener una calidad
los colonizadores españoles. cielo para indicar alos espíritos la ruta que se deben seguir calificados y profesionales comprometidos con la enseñanza,
mucho inferior que ellas, ya que suelen ser mejores en el país.
Allá y en algunos países de para lograren llegar a sus antiguas casas para el convívio de siempre buscan pasar sus conocimientos de la manera más
Para las escuelas secundarias, sin embargo, la educación en las
America Central y algunas sus parentes, y también el caminho para regresaren, después sencilla y objetiva posible.
escuelas públicas pueden mejorar su calidad. Un ejemplo es la
comunidades de los EE. UU, la fiesta ocurre en los días 01 de la fiesta. Texto y Traducción para el español de: kaerton*
unidad Escolar Santa Inés, allá se escucha hablar
Adaptado por: José Pedro, Slania Mylla y Tatyelle Dias*
y 02 de Noviembre. Semejante al día aquí en Brasil. _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
*Alunos do 3º Ano “A” da Unidade Escolar Santa Inês, Projeto – PIBID/Espanhol. *Alunos do 3º Ano “A” da Unidade Escolar Santa Inês, Projeto – PIBID/Espanhol.
Figura 3. Periódico producido por alumnos de la Escuela Pública Santa Inés.
Esa tarea fue ejecutada con alumnos del 3º año A, los cuales se dividieron en grupos y
por secciones del periódico― educación, política, cultura, curiosidades, etc ― para que pu-
dieran confeccionar cada una de ellas. La tarea fue propuesta para ser comprendida y hecha
en un periodo de un mes meses. Los participantes de esa tarea eligieron cada sección que iban
a trabajar en el periódico informativo de la escuela y buscaron ejemplos de este género para
la ejecución de la tarea. Las profesoras tras presentar la propuesta trabajaron con ellos el gé-
nero textual noticias presentándoles modelos de informativos y periódicos y a continuación,
les dieron el tiempo necesario para la ejecución de la tarea. Hubo también el momento para
trabajar el vocabulario relacionado a la tarea. El ejemplo citado en la figura 3 trae la sección
de la educación en la cual los alumnos elaboraron un texto que habla de la posición de la
escuela Santa Inés en la educación de Piauí; y otra que hablaba de curiosidades sobre países
hispanoamericanos. Esa sección fue elegida por el grupo sin haber imposición por parte de las
profesoras responsables por esa tarea. Ellos eligieron el Día de los Muertos de México. Hubo
un tiempo para lecturas y para la escritura de los textos producidos originalmente ― el caso
de la sección de educación sobre datos de la escuela Santa Inés ― y adaptados de periódicos
de países de habla hispana como fue lo de la pesquisa sobre el Día de los Muertos. A conti-
nuación los textos fueron leídos y corregido para que pudieran ser impresos.
Basados en esa intervención podemos decir que fue una tarea de base y componente
vivencial y emotivo ya que trabajó cuestiones como gustos, preferencias, intereses y expresión
de posicionamientos en su ejecución. Ellos aprendieron un poco más de lengua española en
una actividad de base social. También generó en el medio escolar experiencias de aprendizaje
de lengua española aplicadas a situaciones nuevas, como la confección de un periódico infor-
mativo de la escuela, el cual favoreció al sentimiento de autonomía en el aprendizaje por parte
de los alumnos, estimulándolos al uso de estrategias de comunicación y de habilidades para
el desarrollo de la escrita a partir de la elaboración de un texto noticia sobre su realidad escolar
y curiosidades hispanoamericanas.
330
Ese relato se propuso a contestar cómo la enseñanza del español mediante tareas comu-
nicativas contribuye al aprendizaje del español de modo significativo y cómo las actividades
de docencia por el enfoque de tareas comunicativas implementados por profesores de español
brasileños alcanzan sus objetivos que es el de enseñar español para la vida.
Delante de lo relatado a través de la experiencia de enseñanza y de aprendizaje del es-
pañol con alumnos de la Enseñanza Fundamental de una escuela privada y con alumnos de la
Enseñanza Media de la red pública de Teresina, concluimos que ello favoreció tanto a la me-
jora de calidad de la docencia como del aprendizaje del español por brasileños.
Para ambos involucrados en el acto didáctico, fueron actividades demasiado enrique-
cedoras. El modelo de tareas les proporcionó el trabajo de profesor con actividades en lengua
española como mediación social en el aprendizaje y pudieron saber lo qué significa el apren-
dizaje en cooperación, trabajando el componente vivencial y emotivo del aprendizaje y viendo
cómo eso influenciaba en los aprendices de LE de la escuela privada y pública de Teresina-
PI, Brasil.
Otra consideración que debemos poner de relieve fue que a través de esos eventos co-
municativos o tareas los profesores experimentaron una docencia que incentiva y lleva a la
autonomía de los aprendices y a las condiciones que permiten su desarrollo pues tanto profe-
sores como alumnos testaron sus límites delante de varias dificultades presentadas, sus niveles
de creatividad, conocimiento de sí mismo y por fin, el conocimiento de lo que fuera de hecho
enseñar y aprender español por el enfoque de tareas comunicativas.
Una tarea comunicativa requiere actitud del alumno y eso se lo probamos hasta mismo
con aquellos alumnos más indiferentes al estudio de lenguas extranjeras de las dos escuelas.
Vimos a través de los resultados de cada tarea que se iba llevando a cabo, una adhesión a los
proyectos de aquellos alumnos más hiperactivos en el aula. En muchos casos fueron ellos los
que más ayudaban y participaban durante la ejecución de la tarea. Ya vemos que obtuvimos
éxito por haber sensibilizado a estos alumnos para el estudio e inmersión en la lengua española
y haberlos llevado a conocerse a sí mismos proponiéndoles ese reto. En cuanto al profesor,
requiere de él que planee, organice y oriente la tarea.
CASTORIADIS, C. O Mundo fragmentado- as encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1987
COSCARELLI, Carla Viana. Alfabetização e letramento digital. In: COSCARELLI, Carla Viana;
RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.
2. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007.
FERNÁNDEZ, S. Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen, 2001.
GUSDORF, G. Prefácio. In: JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976. 220p.
Lei no. 9394|96, de 20\12\96, que trata de las Diretrices y Bases de la Educación.
LÉVY, Pierre. Educação e Cybercultura In: LÉVY, Pierre, Cibercultura. França: Odle Jacob,
1993.
LLOBERA, Miguel. Competencia comunicativa: documentos básicos em la enseñanza de len-
guas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995.
331
MARTÍNEZ, Pierre. Didática de Línguas Estrangeiras: Tradução.Marco Marcionilo.São Paulo:

Parábola Editorial,2008.
MARTÍNEZ-CACHERO LASECA, Álvaro. La enseñanza del español en el sistema educativo bra-
sileño. Traducción de Elaine Elmar Alves rodrigues- Brasília: Thesauros, 2008.
PERRENOUD. Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa, Publi-
cações Dom Quixote, 1993.
PERIS, Ernesto Martín. ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas? REVISTA
redELE > NÚMERO CERO. MARZO 2004.Accedido em 30\12\2008.
RIVILLA, Antonio Medina e MATA, Francisco alvador (coord.)- Didáctica General. Colec-
ción didáctica. Madrid: Pearson Educación, 2002.
VILLANUEVA, M.ª Luisa e Ignasi NAVARRO (eds.) (1997). Los estilos de aprendizaje de
lenguas. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
VV.AA. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [Consulta: junio
2012] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
cvc_mer.pdf
332
REFLEXIONES EN TORNO A LA PRODUCCIÓN Y CORRECCIÓN DE TEXTOS

PARA SU PUBLICACIÓN EN ÁMBITOS ACADÉMICOS
Eliana Lucián
elilucian@gmail.com
Mariela Oroño
marielaor@adinet.com.uy
Universidad de la República
1. INTRODUCCIÓN
A partir dela implementación de la asignatura Instrumentos y Recursos del Corrector de

Estilo de la tecnicatura universitaria en Corrección de Estilo (en español) de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, hemos sistema-
tizado una serie de reflexiones teóricas y procedimentales sobre la producción y corrección de
textos para su publicación en ámbitos académicos, que compartiremos en esta ponencia.
Siempre que un emisor le comunica algo a alguien, ya sea de manera oral o escrita, lo
hace en una situación comunicativa y en un contexto en particular, con una intención. A partir
de esos parámetros de enunciación específicos es que el emisor estructura su discurso, selec-
ciona su léxico y adecua su registro, ya sea formal o informal, en función de la cercanía o
lejanía afectiva y jerárquica entre los participantes de la interacción. En otras palabras, a partir
de los parámetros de enunciación el emisor selecciona los parámetros lingüísticos y concep-
tuales: cómo va a expresar lo que quiere comunicar y con qué recursos de la lengua.
Estos tres parámetros se deben considerar al momento de la producción de textos en
todas sus fases de ejecución: la planificación, la redacción y la corrección (o revisión).
2. LA PLANIFICACIÓN: PARÁMETROS A CONSIDERAR EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
2.1. Parámetros de enunciación: quién, a quién, qué, para qué, adónde. Implican un emisor
que comunica algo a un receptor de una manera particular y con una finalidad. Incluye también
las coordenadas espacio-temporales en las que se enmarca la situación comunicativa.
Es muy importante saber con claridad cuáles son las características que engloba la co-
municación, quién es el receptor del texto, cómo es su relación con el emisor, sobre qué quiere
escribir, qué conocimientos lingüísticos se estima que deba manejar el receptory qué datos
contextuales necesita saber, dado que esa información será la que determinará las caracterís-
ticas genéricas, lingüísticase informacionales del texto.
El marco institucional en el que se insertan los textos escritos para ser publicados (la
academia) define la necesidad de utilizar un registro escrito y formal (lengua estándar) e in-
cluso eventualmente técnico, de modo de construir la necesaria precisión conceptual.
En este sentido, Monteagudo (1994) explica que las variedades estándares de una len-
gua1 sirven a unas funciones comunicativas específicas, de manera que su uso en determinados
ámbitos socioculturales, así como la elección de sus géneros discursivos no llamen la atención:
el propio instrumento lingüístico se vuelve «transparente» y la atención se centra en los con-
tenidos que vehiculiza.
333
Las sociedades letradas necesitan de una variedad lingüística que les permita comuni-
carse con precisión, rigurosidad y exactitudpara transmitir el funcionamiento y los resultados
del pensamiento científico, filosófico y religioso, político y social, jurídico y administrativo.
Servir de vehículo a estas comunicaciones complejas es el papel característico de la lengua
estándar gracias a su propiedad de intelectualización (Garvin y Mathiot, 1974). La intelectua-
lizaciónde una lengua estándar es su «adaptación al objetivo de hacer posibles formulaciones
precisas y rigurosas, si es preciso abstractas, capaces de expresar la continuidad y complejidad
del pensamiento, o sea, reforzar el lado intelectual del hablar» (Op.cit.:4).
En este sentido, la lengua estándar (y el propio proceso de escritura) son una herramienta
para construir conocimiento: «La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta
solo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desa-
rrollar, revisar y transformar el propio saber» (Carlino, 2003: 411).
En el léxico la intelectualización «se manifiesta como precisión, terminología creciente
lograda mediante términos más claramente diferenciados, lo mismo que por el aumento de
términos abstractos y genéricos. En la gramática la intelectualización se manifiesta en el desa-
rrollo de técnicas de formación de palabras y de medios sintácticos que permitan la construc-
ción de oraciones compuestas elaboradas y, sin embargo, firmemente estructuradas, lo mismo
que en la tendencia a eliminar modos elípticos de expresión, exigiendo construcciones com-
pletas» (Garvin y Mathiot, 1974: 4).
De este modo, la lengua estándar privilegia oraciones de constituyentes nítidamente di-
ferenciados, un alto grado de oraciones compuestas, una elaborada jerarquía de superordina-
ción y subordinación, y una especialización de los elementos conjuntivos.
2.2. Parámetros genéricos: cómo. Implican la toma de decisiones sobre la manera de vehicu-
lizar el contenido. Suponen la elección del género discursivo adecuado a los parámetros de
enunciación definidos.
Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados más o menos estables que, por
tradición, se agrupan según la esfera del uso de la lengua en la que participan. Aunque son tan
variados como variadas son las actividades humanas se pueden caracterizar según su tema,
composición y estilo (Bajtín, 1979: 3). En otras palabras, una respuesta de escrito, una carta
de amor, una receta de cocina, un informe de lectura, una tesis son géneros discursivos, dado
que mantienen determinadas características en relación con el área del uso de la lengua en la
que funcionan.
El tema se desprende del contenido, el estilo comprendela selección de los recursos lé-
xicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, y la forma de composición o estructuración
se refiere al nivel de la organización estructural de los textos (narración, argumentación, ex-
plicación).
Los géneros discursivos académicos responden a situaciones comunicativas formales de
índole educativa. Estos géneros se van haciendo cada vez más complejos en la medida que los
estudiantes avanzan en su carrera, e implican tanto una respuesta de escrito como una tesis,
pasando por los apuntes de clase, entre otros.
Su producciónsupone lecturas previas, investigación, consulta a especialistas o autori-
dades en el tema, intercambio entre pares o con tutores, revisión de las fuentes y de todos los
documentos pertinentes (debidamente citados). De esa manera se garantiza que se cuenta con
información para comunicar y se generan insumos a partir delos cuales se llevan a cabo refle-
xiones u opiniones personales. Al mismo tiempo, es necesario corroborar que la información
brindada en el texto académico no contiene errores conceptuales o datos incorrectos.
334
Es muy importante tener en cuenta, en todo momento, elgénero discursivo seleccionado

para expresar las ideas, puesto que este es el que designa ciertas convenciones lingüísticas y
textuales. Por lo tanto, el escritor de textos académicos no solo deberá tener una fuerte com-
petencia en el área de la escritura (ortografía, sintaxis, léxico…), sino también muchos cono-
cimientos a nivel discursivo.
2.3. Parámetros lingüísticos: con qué. Implica poner en práctica el conocimiento sobre la len-
gua entodos sus niveles: léxico-semántico, fonografemático, morfosintáctico y pragmático
para producir el texto escrito en cuestión. Esto ocurre una vez que se ha seleccionado el género
discursivo, de acuerdo con los parámetros de enunciación definidos.
Como hemos señalado, los parámetros de enunciación de los textos escritos para ser
publicados en ámbitos académicos determinan el uso de la lengua estándar. El empleo de esta
variedad lingüística es precisamente lo que todos los géneros discursivos académicos tienen
en común.
La lengua estándar está codificada en instrumentos normativos (gramáticas, dicciona-
rios, ortografías, manuales de redacción y libros de estilo, etc.) que describen (a la vez que
prescriben) el modelo de ejemplaridad lingüística, abarcando los aspectos relativos a su gra-
mática, su léxico y su ortografía.
En el apartado siguiente expondremos algunos rasgos lingüísticos característicos de la
escritura académica, a partir de las principales dificultades identificadas en ella.
3. LA REDACCIÓN: LAS ÁREAS DE LA ESCRITURA Y SUS DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
Si pensamos en nuestras propias prácticas escritas y en la de los estudiantes se podrá

observar que existen determinadas áreas de la escritura en las que las dificultades son mayores.
A continuación enumeramos alguna de las inadecuaciones que más frecuentemente he-
mos detectado en la escritura de carácter formalen ámbitos académicos, en las diversas áreas
de la escritura normativa: la ortográfica (correcta escritura de las palabras y uso adecuado de
los signos de puntuación), la léxica (uso adecuado del significado de las palabras), la morfo-
sintáctica (construcción correcta de las ideas de acuerdo al sistema de la lengua) y la pragmá-
tica (adecuación de lo escrito a la situación comunicativa).
3.1 Fenómenos ortográficos. Inadecuación vinculada con el uso de:
 Blancos diacríticos
 Grafemas (ausencia, agregado o cambio)
 Tildes (agregado o ausencia)
 Mayúsculas
 Puntuación (sobre todo coma y punto y aparte)
 Abreviaturas y símbolos
3.2. Fenómenos ortotipográficos. Inadecuación vinculada con el uso de:
 Elementos tipográficos (fuente, cursiva, negrita).

 Estructuras tipográficas (sangrías, alineaciones, interlineados, espaciados).
335
3.3. Fenómenos léxicos. Inadecuación vinculada con el uso de:
 Sentido referencial erróneo de las palabras

 Repeticiones innecesarias
 Sinónimos textuales ausentes
3.4. Fenómenos morfosintácticos. Inadecuación vinculada con el uso de:
 Concordancia sustantivo-adjetivo, sujeto-predicado, antecedente-pronombre

 Enumeraciones y coordinaciones asimétricas
 Conectores
 Rección verbal y pronominal
3.5.Fenómenos pragmáticos:
 Presuposiciones
 Imprecisión en la definición del receptor
 Registro
 Inclusión del discurso ajeno
 Manejo del tópico
 Erratas
Una manera de ayudar a fortalecer estas prácticas de escritura tan laboriosas es sistema-
tizando el empleo de instrumentos de consulta lingüística, como por ejemplo gramáticas, dic-
cionarios especializados, ortografías, manuales de redacción o de estilo.
A continuación presentamos un cuadro en el que se puede observar la pertinencia del
instrumento de consulta en relación con el área de dificultad en la escritura. Estos instrumentos
no se consideran excluyentes entre sí, simplemente se señala el que plantea de manera pre-
ponderante cada temática. El área pragmática, al ser transversal a todas las demás, integra
información presente en todos los instrumentos de consulta y se recoge, por lo general, en
manuales de redacción y/o de estilo.
336
Áreas de la escritura Instrumentos normativos de consulta
P Ortográfica Ortografías
R
A Manuales
G Léxica Diccionarios
de
M
Á estilo y de
T redacción
I Morfosintáctica Gramáticas
C
A
Hemos constatado que, por lo general, estos instrumentos son subempleados, ya sea por
desconocimiento de su existencia o por enfrentar al usuario a situaciones de difícil resolución
al momento de consultarlos: cómo encontrar en el índice de una gramática un fenómeno lin-
güístico cuyo nombre se desconoce, por ejemplo. Sin embargo, si bien es cierto que, en oca-
siones, el material es demasiado especializado lingüísticamente y su comprensión resulta muy
dificultosa para quien no tiene un conocimiento básico sobre el tema, también es cierto que
en la actualidad es posible encontrar un gran número de recursos lingüísticos de índole divul-
gativa de fácil acceso, tanto a nivel conceptual como económico.
El escritor debe identificar sus dificultades y tener recursos para superarlas, accediendo
al conocimiento de los diversos instrumentos normativos que hay a su disposición y ejercitán-
dose tanto en la escritura como en la consulta lingüística sistemática. Por otro lado, el dominio
de la escritura formal requiere del conocimiento de los diversos géneros académicos y para
ese tema también existen muchos manuales de escritura que describen las particularidades de
cada uno de ellos.
4. LA CORRECCIÓN: ETAPAS EN LA REVISIÓN DE TEXTOS PARA SER PUBLICADOS EN ÁMBITOS

ACADÉMICOS
Los textos académicos, entonces, al emplear la lengua estándar, deben basarse en los
instrumentos normativos que la codifican para asegurar su corrección. Esta corrección se hace
en varias dimensiones: lingüística, tipográfica y conceptual. Estas dimensiones no necesaria-
mente se corrigen siguiendo un orden lineal, de hecho, por lo general, se interrelacionan. A su
vez, en la revisión de un texto para su publicación se deben considerar, también, las condicio-
nes exigidas por la situación comunicativa señaladas más arriba: parámetros de enunciación
(a quién va dirigido el texto, con qué intención, qué género discursivo se seleccionó, etc.).
4.1. La corrección lingüística implica una exhaustiva revisión de todas las áreas normativas
de la escritura desarrolladas en el área anterior: la ortográfica, la léxica, la morfosintáctica y
la pragmática.
4.2. La corrección tipográfica enmienda las erratas y verifica la estructura y los elementos
tipográficos (tipos y tamaño de letra, criterios diacríticos, márgenes, espaciados, etc.).
337
En este sentido es importante recordar que error no es lo mismo que errata. Un error
se da en relación con la norma lingüística, en cualquiera de sus niveles: léxco-semántico, mor-
fosintáctico, fonografemático o pragmático. Por ejemplo: Él va hacer capaz de lograrlo. Una
errata es un problema de tipeo, de espaciado, paginación, etc., y se da a nivel tipográfico. Por
ejemplo: Es un maestro del cine de terrror.
4.3. La corrección conceptual se hace mediante la consulta a especialistas o autoridades en el

tema, tutores o intercambios entre colegas. Como ya fue señalado, lo importante es recurrir a
las fuentes y a todos los documentos pertinentes, debidamente citados, para corroborar la co-
rrección de la información brindada.
5. CONCLUSIÓN
Escribir es una práctica muy ardua y la producción de textos académicos requiere de un

amplio conocimiento de las normas de corrección lingüística y de las particularidades discur-
sivas de los géneros seleccionados. Contar con instrumentos de consulta y de apoyo al mo-
mento de planificar, redactar y corregir un texto es fundamental. Actualmente, se cuenta con
la posibilidad de tener un material adecuado y de fácil acceso.
Es necesario que todos aquellos que deseen hacer públicos sus pensamientos a través de
la escritura se familiaricen con estos materiales, reflexionen sobre su propio proceso de escri-
tura y lo evalúen para buscar soluciones que tiendan a hacer más eficaz la expresión de sus
ideas.
6. NOTAS
(1) Las lenguas de estandarización pluricéntrica, como el español, se caracterizan por poseer más de
un centro de estandarización lingüística, dando lugar a la existencia de más de una variedad estándar
(Clyne, 1992).
BAJTÍN, M. (1998 [1979]). «El problema de los géneros discursivos», en Estética de la crea-
ción verbal. Argentina, Siglo XXI.
CARLINO, P. (2003). «Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles», Educere20, pp.409-420.
CLYNE, M. (1992). «Pluricentric Languages-Introduction». En: M. Clyne (ed.) Pluricentric
Languages. Differing Norms in Different Nations. Berlín / Nueva York, Mouton de Gruyter,
pp. 1-9.
GARVIN, P. y M. MATHIOT (1974). «La urbanización del idioma guaraní. Problema de lengua
y cultura». En: P. Garvin y Y. Lastra (comps.) Antología de estudios de etnolingüística y so-
ciolingüística. México, UNAM. pp. 303-313.
MONTEAGUDO, H. (1994). «Aspectos da teoría da língua estándar do Círculo Lingüístico de
Praga e os seus continuadores», Grial 122, pp. 141- 155.
338
EL HABLA Y LA GRAMÁTICA NORMATIVA
Victor Naasson Maciel de Almeida

victormaciel.pi@gmail.com
Universidad Estatal del Piauí, Brasil
INTRODUCCIÓN
Este artículo tiene como objetivo alarmar a los sectores de la educación para la impor-
tancia del habla. Para el desarrollo académico de los alumnos que están en la escuela hasta el
nivel superior.
La escuela tiene como función pasar a los alumnos todas las reglas de la gramática nor-
mativa se olvidando que no es el todo de la vida de sus alumnos, mientras el habla es la mayor
responsable por el desarrollo en el medio en que ellos viven, o sea, escuela, familia, iglesia,
amigos, universidad etc. Deja claro que la enseñanza puede ser deficiente porque los estudian-
tes no la reciben de manera ejemplar y así buscan otros métodos que no son confiables para
aprender de alguna manera los que es enseñado sobra la gramática normativa.
Hay todavía las marcas de oralidad que se presentan en todos los niveles de la sociedad
desde las más bajas hasta los que tienen una excelente condición financiera; para que se pueda
ver que la lengua no es estática que se queda parada en el tiempo o espacio, y sí que ella
cambia a todo momento con nuevas palabras o expresiones y su manera de expresarlas.
Alarma también para el uso de la lingüística juntamente con la gramática normativa para
que se pueda tener en cuenta la real lengua hablada por todas en las más distintas situaciones.
Un hombre que tiene 20 años y tiene una buena condición financiera no vas a hablar como un
joven que tiene la misma edad siendo que él es de una clase más baja de la sociedad. Eso pasa
porque hay diferencias muy grandes debidas a regiones, edades, condición económica; mismo
que ellos tengan la misma educación con la misma gramática en el mismo país.
EL HABLA Y LA GRAMÁTICA NORMATIVA – CONCEPTOS Y DISCUSIONES
En la práctica pedagógica tradicional, enseñar un idioma significa transmitir al alumno

un conjunto de reglas que no se acaban, por un puñado de prescripciones sintácticas tomadas
por correctas y una serie de pronunciaciones artificiales que no son utilizadas por las personas
en sus días de actividades. Pasando eso, los alumnos son obligados a utilizar métodos que de
manera ninguna son confiables para nadie como objetivo obtener aprobación en los exámenes
escolares o universitarios. No hay ningún aprendizaje y sí una memorización mecánica de
todo lo que ha pasado en las clases. Después que los exámenes han pasado, haciéndoles pre-
guntas nadie contesta porque no hubo un verdadero aprendizaje, sino una serie de imposicio-
nes gramaticales hechas a los alumnos que se ponen obligados a tener en la miente para ga-
rantizar la aprobación.
Lo que es necesario es dejar de ver la gramática tradicional como una doctrina “sagrada”
e “infalible”, para que los estudios gramaticales puedan regresar a su sitio de origen: de
la investigación de los fenómenos del lenguaje, o de lo intento de comprender la relación
339
entre la lengua y el pensamiento, de los exámenes de las relaciones que las personas es-
tablecen entre si por medio de la lenguaje etc (Bagno, Marcos (2001): Português ou Bra-
sileiro? Um Convite a Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial)
Así la lengua hablada es natural de cada uno, pues ella nosotros aprendemos con nues-
tros padres, los familiares, los amigos. Concluyamos que el habla viene antes la escrita que es
naturalmente conocida como grafía. Además de natural la lengua hablada en Brasil tiene sus
diferencias debido a factores regionales, profesionales, naturales, sociales, económicos, con-
textuales etc. Hay también expresiones que son halladas en algunas regiones apenas, son ex-
clusivas de allí.
En el nordeste del Brasil hay una expresión que es muy común por allí que es “oxe”;
que no es nada más que una expresión de exclamación, una sorpresa en algún momento del
habla, así como el “vot” en el estado de Mato Grosso que se queda en la región centro-oeste
brasileña. En la lengua española también hay marcas de oralidad en que la gramática no apunta
lo que es errado o correcto ni el tiempo o el modo y todo el conjunto de reglas en que la palabra
podría involucrarse. ¿Mañana llamame más temprano, vale? Eso “vale” es una marca de ora-
lidad que para los brasileños corresponde al “ok” que también es muy utilizado en los Estados
Unidos.
Hablar es una competencia natural del ser humano como caminar, comer; pero escribir
es una competencia que se obtiene como conducir. Nadie sabe desde su nacimiento, es nece-
sario que haya una acción pedagógica para que el ser humano aprenda y lo pueda poner en la
práctica.
Hay personas que no escriben nada y también nunca fueron hacia escuela aprender lo
más básico que es su propio nombre. Ellos tienen plena capacidad de hacer un mensaje y
enviarlo hasta un oyente con mucha facilidad sin saber escribir y nosotros somos capaces de
entenderlos perfectamente. Existen otras personas que son capaces de aprender mucho más de
uno idioma sin tener pasado por el proceso formal de la enseñanza y nunca tenerse graduado
en un curso de letras. Ellos hablan, pero no son capaces de escribir en este idioma. Son ejem-
plos los extranjeros que han salido de sus países aún pequeños y no tuvieron la oportunidad
de estudiar este nuevo idioma, solo hablar; hay todavía los que hablan su idioma y el nuevo
idioma pero a ellos es casi imposible escribir en los dos por la dificultad que tuvieron de no
irse estudiar en la escuela.
La ortografía es siempre muy tradicional. Ella resiste bravamente a los cambios que van
sucediendo en la lengua. Por eso muchas lenguas presentan sus formas de escritura muy
lejos de la forma hablada. (Bagno, Marcos (2001): Português ou Brasileiro? Um Convite
a Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial)
Tener ganas de poner en práctica todo este conjunto de reglas gramaticales es un gran
problema, porque no hay manera de ponerla en práctica en todos los ambientes: colegiales,
sociales o con sus familiares. La norma culta es adecuada para algunas pocas ocasiones con
finalidades que sean bien determinadas. Los tradicionalistas intentan hacer con que ella sea
aplicable a toda y cualquier finalidad lingüística. Defienden su posición bravamente. Eso hace
con que los alumnos de la enseñanza básica o superior se queden aburridos y la miren menos
atrayente a los ojos.
Muchos de los alumnos de la enseñanza superior no tienen lo desempeño esperado por-
que no tuvieron en el enseño básico la calidad exigida por los órganos responsables por la
340
enseñanza de la lengua. Ellos piensan que la gramática es algo muy fatigoso no creían nece-
sarios saber su contenido y reglas como habla Costa (2011, P. 23):
Entre todas las actividades de conocimiento que son desarrolladas en la escuela, las de
lengua son fundamentales por ser la base de las relaciones sociales, en general, incluso
en las relaciones pedagógicas, bien como en el proceso de producción de conocimiento
en todas las áreas del saber, por ser su medio principal de difusión. Además de toda la
importancia, el desarrollo de las actividades de la lengua, sean ellas orales o escritas, aún
son muy débiles y hacen denuncia de evidencias de los malos niveles de desempeño en
estas actividades en todos los niveles de enseñanza. De hecho, hasta mismo los estudian-
tes del nivel superior que pasaron cerca de 11 (once) años en la escuela, no logran ampliar
sus posibilidades comunicativas como hablantes competentes, no se vuelven escritores y
ni toman la escrita como un medio de expresión e interacción.
Así siendo, la falta de entendimiento por los hablantes les trae vergüenza porque creen
que a ellos no les saben su propio idioma, que es algo muy complejo o porque son analfabetos
o solo escriben su nombre. Hasta mismo los hablantes que son más cultos de la lengua, entre
ellos Bagno (2001), hace una cita que dice que fueron hechos estudios por lingüistas y llegaron
a la conclusión de que el hablante culto no es aquél que sabe y pone en práctica todo lo que
sabe sobre la gramática por medio oral o escrito, y sí aquél hablante que tiene un título superior
de la universidad. La norma culta como han dicho los tradicionalistas, es solo una base hecha
de suposiciones de un padrón y también prejuicios. Ella no puede ser como Bagno (2001) ha
dicho que la gramática normativa es como un zapato de cristal que sirve (o tiene que servir)
en todos los pies, pues ya viene hecha para eso.
La lengua no se queda parada. A todo el tiempo se cambia desde el nacimiento de nuevas
palabras o la incorporación de palabras de ostros países. La norma culta (o padrón) es solo
una base a ser seguida; así como un zapato de tamaño 36 no se puede ser para un pie 40, la
gramática tiene sus reglas que por muchas veces no son aplicables a todos por factores que ya
fueron dichos.
Se nosotros tomásemos una gran ciudad haciendo en ella una investigación por la forma
de hablar de sus habitantes íbamos notar las diferencias de habla. La variedad se cambia de
acuerdo con el sexo, edad, grado de escolaridad, situación económica, barrio donde vive etc.
La manera como un joven de 18 años de la periferia habla es totalmente distinta de como un
hombre de 30 años de la mayor condición financiera, habla. Se cambian los términos, expre-
siones (que tengan o no un significado en el diccionario) hay distinción hasta mismo como
ellos pronuncian las palabras.
La gramática normativa era utilizada como medio de colonización, imposición, siendo dicha
como la propia lengua, pero no era nada más que una pequeña parte de ella.
La lengua viva es mucho más rica de posibilidades que la norma padrón, que ha parado
en el tiempo y espacio. (Bagno, Marcos (2001): Português ou Brasileiro? Um Convite a
Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial)
Para que se tenga éxito en el enseño de la lengua es necesario hacer con que el alumno
vea lo que él mira todos los días fuera de la escuela, con lo que él tiene contacto y no solamente
todos los nombres y reglas que la gramática (tradicional) pone en estas palabras. Es necesario
que el alumno tenga un intenso contacto con los textos tanto hablados como escritos donde él
puede sacar los recursos que la gramática siempre ha dicho.
341
Llevar el alumno a conocer las reglas que son padrón y hacerlo se familiarizar con todas
no es la mejor manera de enseñar. Eso puede traer las malas técnicas de aprendizaje que fueron
dichas y acaban por cambiar hasta el nombre de la clase (en Brasil muchas veces la clase de
gramática es llamada de clase de portugués).
Un enseño de la lengua materna que tiene compromiso con la lucha contra las desigual-
dades sociales y económicas, reconoce en el cuadro de relaciones entre la escuela y la
sociedad, el derecho que toda la población de apropiarse de lo dialecto de prestigio y
fijarse como objetivo, llevar los alumnos que pertenecen a estas camadas de la población
a dominarlos no para que ellos se adaptasen a las exigencias de una sociedad que divide
y discrimina, pero que adquieran un instrumento fundamental para la participación polí-
tica y lucha contra las desigualdades sociales. Un enseño de la lengua materna que pre-
tenda caminar rumbo a este objetivo hay que partir que las condiciones sociales y econó-
micas que explican el prestigio que fue atribuido a una variedad lingüística en detrimento
de otras, tiene que llevar el alumno a mirar lo sitio que su dialecto en la estructura de las
relaciones sociales, económicas y lingüísticas, y comprender las razones porque este dia-
lecto es socialmente estigmatizado; tiene que presentar razones para llevar el alumno a
aprender el dialecto que no es de su grupo social y hacerle una propuesta de bidialecta-
lismo, no para su adaptación, pero para la transformación de su condición de marginalidad
(Soares, 1986, P. 78)
La necesidad no es pasar todo lo conocimiento de la gramática normativa al alumno y
sí asociarla a la vivencia del alumno. Las reglas van a ser mejor recibidas porque ellos van a
ver que todo lo que han aprendido tiene relación con lo que hacen durante el día en todos los
sitios por donde van.
El fallo de la utilización de los recursos gramaticales iba por suelo, así se refleja hasta
la enseñanza superior que ahora puede producir excelentes profesionales de distintas áreas
con un nivel de lengua muy grande e intelectual también, ya que el aprendizaje de la lengua
afecta el intelecto del individuo. No habría una bola de nieve que el alumno sale malo de la
escuela y así por delante se graduando en la universidad y repasando todo lo conocimiento
(malo conocimiento que obtuvo).
La enseñanza superior acrecienta mucho más conocimiento con un nivel mayor a lo que
ya fue aprendido en la escuela. No hay espacio para que lo conocimiento retroceda o haga una
pausa en su desarrollo para que regrese en el tiempo para que el alumno pueda aprender todo
lo que ha perdido para entonces seguir adelante.
Es necesario hacer cambios en la forma como se transmite lo conocimiento de la lengua

y una asociación de la lingüística con la gramática normativa para que se logre un mejor
aprendizaje de los alumnos y su utilización en los distintos ambientes sociales. Hay que en-
tender que la lengua no se queda parada y que siempre va a suceder cambios, intercambios en
lo que ya existe. La gramática normativa asociada a la lingüística poder ser la solución de los
problemas para la enseñanza que viene hace tiempo, que es su enseño sin la aplicación práctica
en la vida de los estudiantes. Así los ellos pueden llegar hasta el nivel más elevado de cono-
cimiento, porque ya van entender que no son solo reglas fijas y que hay una utilización para
ellas. La gramática es muy importante para el aprendizaje para aprender la lengua pero no es
todo.
342
Toda una lengua es mucho más que un puñado de reglas imprimidas en un libro de
muchas páginas, pero los días de cada uno, el habla de cada uno, como habla y de donde viene
aquella expresión; pueden agregar mucho más conocimiento. Los estudios asociados van a
traer una mejor aplicación de la lengua sea ella la materna o extranjera.
http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/seman3.php Acceso en 11/02/2015 a las 10h

49 minutos.
Olhares sociolinguísticos: Variação e Interação, Teresina, Brasil, 2001
BAGNO, Marcos, Português ou Brasileiro? Um Convite a Pesquisa, Parábola Editorial, São
Paulo, Brasil, 2001.
343
TRADICIÓN CANÓNICA, IDENTIDAD Y REESCRITURAS POPULARES: DE BORGES A

LA BANDA DE ROCK RESCATE
Stefan Martchenko
stefanmg7@gmail.com

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Colegio “Bethesda”
Una de las mayores polémicas en los estudios latinoamericanos ha sido la concerniente

al problema de la identidad. Desde aquellos que sostienen una identidad latinoamericana como
algo intrínseco y necesario para el escritor latinoamericano, hasta los que reclaman una tradi-
ción cultural occidental del artista de América Latina, el conflicto conceptual respecto a dónde
buscar las bases temáticas, estilísticas y formales para la creación artística en el escritor o
artista latinoamericano, no se ha saldado. En el caso del Río de la Plata, Jorge Luis Borges es
quizás el mayor exponente del escritor nacido en América y habitante de espacios diferentes
(Europa, América), que se encargó de reclamar para su literatura una herencia no subordinada
a lo local o nacional (literatura latinoamericana, literatura argentina), sino que apuntó a mito-
logizar su espacio, su mundo, su ciudad, su país, con una metafísica y un color universal, o al
menos, de una impronta “occidental”.
El lenguaje, vehículo constructor de una realidad especial, juega en la literatura un papel
fundamental como espacio entre las tensiones local/universal, culto/popular. En el mundo
posmoderno, el lenguaje escrito, el lenguaje hablado, los diferentes usos y modos del mismo,
han tendido a mezclarse, más que diferenciarse, generando un rompecabezas híbrido que
rompe las fronteras entre las geografías políticas, los usos lingüísticos y las manifestaciones
estéticas “cultas” o “populares”.
En este trabajo propongo hacer un recorrido por dos manifestaciones que discuten en sí
mismas las tensiones entre lo popular y lo canónico, entre la tradición literaria, por un lado, y
un uso actualizado, latinoamericano y popular, de ciertos tópicos o símbolos culturales pro-
venientes de la tradición occidental, por el otro. En el primer caso, me centraré en los postu-
lados teóricos del ensayo de Jorge Luis Borges: “El escritor argentino y la tradición”. En el
segundo caso, me centraré en una canción de la banda argentina de rock Rescate, la cual en
varios sentidos, proyecta una reescritura popular de un texto canónico y perteneciente a la
tradición universal y occidental, pero en cierta clave que estéticamente podríamos denominar
posmoderna. El objetivo será analizar de qué manera ciertos usos del lenguaje artístico pro-
ponen una problematización de la identidad en relación a las aparentes dicotomías entre lo
culto y lo popular, lo canónico y lo marginal o novedoso.
EL APORTE DE BORGES EN “EL ESCRITOR ARGENTINO Y LA TRADICIÓN”
Borges publicó originalmente este ensayo en 1932 en su volumen de ensayos Discusión,

y ha pasado a ser un clásico texto reivindicativo de la apropiación del escritor argentino de
toda la cultura occidental al momento de analizar dónde se encontraría la verdadera tradición
344
u origen cultural de la identidad argentina, pudiendo extenderse al caso del Uruguay de igual
manera.
En este texto, originalmente una clase dictada en el Colegio Libre de Estudios Superio-
res, Borges analiza el papel que el Martín Fierro había tenido en la recepción que hasta ese
momento se realizaba del mismo. El autor de Ficciones desarrolla la idea de que una hipótesis,
a su modo de ver errónea, postula la idea de que en el poema de José Hernández están presen-
tes arquetipos vinculados al léxico y al lenguaje “autóctono” del argentino, centrados en su
origen gaucho. Según él, Leopoldo Lugones popularizó esta idea señalando que para un ar-
gentino, su Biblia cultural, su fuente literaria y lingüística estaría en el Martín Fierro, casi al
mismo plano que los poemas de Homero lo fueron para los griegos. Borges sostiene, en cam-
bio, que estas afirmaciones limitan la tradición argentina y falsean su origen y fuentes reales.
Según él, el Martín Fierro es la obra más perdurable que ha dado la literatura argentina, pero
no debe confundirse su particularidad lingüística como parte distintiva y representativa de su
identidad como nación. El escritor separa por un lado a la poesía gaucha, entendiéndola como
manifestación directa del gaucho, y a la poesía gauchesca, por el otro, como un proceso artís-
tico, y por lo tanto artificial, que realiza un trato especial de ese lenguaje para otorgarle un
vuelco estético. Como artificio literario, la poesía gauchesca pasa a ser una obra artística, y
por lo tanto no una proyección de un uso localizado de léxicos o giros lingüísticos populares:
Los poetas populares del campo y del suburbio versifican temas generales: las penas del
amor y de la ausencia, el dolor del amor, y lo hacen en un léxico muy general también;
en cambio, los poetas gauchescos cultivan un lenguaje deliberadamente popular, que los
poetas populares no ensayan. No quiero decir que el idioma de los poetas populares sea
un español correcto, quiero decir que si hay incorrecciones son obra de la ignorancia. En
cambio, en los poetas gauchescos hay una busca de las palabras nativas, una profusión de
color local. La prueba es ésta: un colombiano, un mejicano o un español pueden com-
prender inmediatamente las poesías de los payadores, de los gauchos, y en cambio nece-
sitan un glosario para comprender, siquiera aproximadamente, a Estanislao del Campo o
Ascasubi. (Borges 2009: 439)
Borges explica que esto probaría la artificialidad de la poesía gauchesca, al igual que
cualquier otro género literario. Al ser redactado en un español de tono gauchesco abundando
en el color local, podría pensarse que es verdaderamente el gaucho el que canta. Sin embargo,
en determinados momentos, el autor elude estos aspectos para poner en boca de sus personajes
preocupaciones universales y abstractas como el tiempo, los espacios, el mar, la noche, entre
otros, como ocurre, señala Borges, en el episodio que vincula a Martín Fierro con el Moreno.
Esto lleva al autor de Discusión a decir que:
Es como si el mismo Hernández hubiera querido indicar la diferencia entre su poesía

gauchesca y la genuina poesía de los gauchos. Cuando esos dos gauchos, Fierro y el Mo-
reno, se ponen a cantar, olvidan toda afectación gauchesca y abordan temas filosóficos.
He podido comprobar lo mismo oyendo a payadores de las orillas; éstos rehuyen el ver-
sificar en orillero o lunfardo y tratan de expresarse con corrección. Desde luego fracasan,
pero su propósito es hacer de la poesía algo alto; algo distinguido, podríamos decir con
una sonrisa.
La idea de que la poesía argentina debe abundar en rasgos diferenciales argentinos y en
color local argentino me parece una equivocación. […] (Borges 2009: 439-440).
345
A través de estos argumentos, Borges sostiene que es nueva la idea de que la literatura
debe definirse por los rasgos diferenciales del país que la produce, agregando que se torna
arbitrario pensar que los escritores de un determinado país deben elegir temas locales para
realizar su literatura. Pone como ejemplos a Racine, quien siendo francés incorporaba temas
latinos o griegos, o a Shakespeare, quien nunca hubiera entendido una posible limitación a
escribir obras como Hamlet o Macbeth por ser de temas escandinavo y escocés respectiva-
mente. Interesante resulta el hecho de que a partir de estos postulados, Borges cuestiona el
nacionalismo imperante en la Argentina de su tiempo, pero lo hace revelando sus contradic-
ciones: afirma que los nacionalistas argentinos deberían rechazar dicho nacionalismo por pro-
venir de una tendencia europea popularizada en esos días luego de haber llegado, su influen-
cia, a la Argentina.
Un siguiente argumento que Borges propone para defender la incursión en temas uni-
versales o un lenguaje y estilos extra-nacionales en los escritores argentinos se centra en el
ejemplo de Mahoma. Citando al historiador Gibbon, observa que aunque en el Corán, libro
árabe por excelencia, no hay camellos, no por eso lo hace menos árabe:
[…] Mahoma, como árabe, no tenía por qué saber que los camellos eran especialmente
árabes; eran para él parte de la realidad, no tenía por qué distinguirlos; en cambio, un
falsario, un turista, un nacionalista árabe, lo primero que hubiera hecho es prodigar ca-
mellos, caravanas de camellos en cada página; pero Mahoma, como árabe, estaba tran-
quilo: sabía que podía ser árabe sin camellos. Creo que los argentinos podemos parecer-
nos a Mahoma, podemos creer en la posibilidad de ser argentinos sin abundar en color
local. (Borges 2009: 441).
Otro ejemplo que Borges incorpora para fundamentar su tesis, es el caso de Don Se-
gundo Sombra, de Ricardo Güiraldes. Borges comenta que esta obra ha pasado a ser un ejem-
plo de literatura nacional para los nacionalistas argentinos. Sin embargo, su escritura fue po-
sible gracias a la influencia y por lo tanto, intertextualidad y reescritura con y de Rudyard
Kipling, quien a su vez fue influido por Mark Twain. A su vez, metáforas de origen francés y
sus cenáculos, nutren la obra. Esto lleva a Borges a afirmar que esas influencias no hacen a
Don Segundo Sombra menos argentino como libro. Unido a esa contradicción en la que él
entiende caen los nacionalistas, comenta:
Quiero señalar otra contradicción: los nacionalistas simulan venerar las capacidades de la
mente argentina pero quieren limitar el ejercicio poético de esa mente a algunos pobres
temas locales, como si los argentinos sólo pudiéramos hablar de orillas y estancias y no
del universo. (Borges 2009: 441)
Sobre el final del ensayo, comenta posibles soluciones que se han elaborado para inten-
tar identificar la tradición argentina. Una de ellas es buscar los temas literarios y lingüísticos
en la literatura española. Sin embargo, Borges argumenta que la cultura argentina ha intentado
separarse de España, por lo que cuando se ha parecido a ella, ha sido más bien a partir de un
gusto adquirido, más que heredado. Por otro lado, intentar, como han hecho los existencialis-
tas, colocar a Argentina en un inicio sin historia, lo hace separar su historia de Europa, lo cual
según Borges sería erróneo, ya que siempre la Argentina ha buscado comprender y recono-
cerse como una parte dialogante con la tradición europea.
Por lo tanto concluye en que, al momento de buscar la tradición argentina, el argentino
no debe tener dudas en que puede perfectamente reclamar toda la cultura occidental, y por lo
346
tanto, no limitarse a hablar o escribir acerca de temas locales o formas autóctonas en la litera-
tura, ya que su fuente o patrimonio es “el universo”:
Creo que nuestra tradición es toda la cultura occidental, y creo también que tenemos de-
recho a esta tradición, mayor que el que pueden tener los habitantes de una u otra nación
occidental. […] Creo que los argentinos, los sudamericanos en general, estamos en una
situación análoga; podemos manejar todos los temas europeos, manejarlos sin supersti-
ciones, con una irreverencia que puede tener, y ya tiene, consecuencias afortunadas. (Bor-
ges 2009: 442-443).
Borges cita al sociólogo norteamericano Thorstein Veblen para señalar que algo así ocu-
rre en la identidad judía. Para un judío, sostiene, no hay conflicto entre ser judío y ser parte
de otras tradiciones en occidente, y eso los hace sobresalir en la cultura occidental, ya que un
judío actúa en cualquier cultura, pero no se sienten atados a ella por una adhesión especial.
Esa actitud les permite innovar mucho más que otros en la cultura en la que se encuentran.
Otro ejemplo de estas actividades innovadoras en relación a la cultura se encuentra, según
Borges, en los irlandeses respecto a su influencia en Inglaterra. El hecho de que muchos es-
critores irlandeses descendientes de ingleses (como Shaw, Berkeley y Swift), se sintieran ir-
landeses, aunque no tuvieran sangre celta, los hizo sentirse distintos, y por tanto, su innovación
a la cultura inglesa fue mayor.
En conclusión, Borges propone en este ensayo una idea que desarrolló a lo largo de su
literatura, que fue el hecho de que un escritor argentino o latinoamericano, podría no subordi-
narse a la búsqueda de una identidad local o continental, sino reclamar su origen europeo, y
por tanto, entenderse dentro de lo universal, dentro de toda la tradición. En ese sentido, todo
escritor, desde ese ángulo, puede concebirse como continuador de toda la tradición anterior,
y por lo tanto saber que su originalidad radica en su reescritura e intertextualidad de todo texto
anterior.
“SOY JOSÉ” DE LA BANDA RESCATE: REESCRITURA POPULAR DE UNA TEXTUALIDAD CANÓNICA:

LA HISTORIA BÍBLICA DE JOSÉ EN EGIPTO
Unido a ese concepto de identidad universal del escritor argentino y, por extensión, del
rioplatense y quizás, latinoamericano, Borges introducía, ya sea por afirmación o parodia, una
noción de que toda escritura no es más que reescritura producida por una poética de la lectura:
toda obra adquiere nueva existencia en el acto de leer, fenómeno de escritura por excelencia.
Pensando en estos fenómenos, toda reescritura en esos términos pone sobre la mesa los límites
entre los textos canónicos o cultos y los marginales o populares. En el famoso relato “Pierre
Menard, autor del Quijote”, Borges construye un cuento en el que su personaje, Pierre Menard,
es un francés del siglo XX que ha intentado escribir de nuevo la famosa obra de Cervantes.
Para ello, ha intentado “ser” Cervantes. Y aunque ha reescrito línea por línea y coma por coma
dicho texto, ha llegado a la conclusión de que su Quijote es otro. En dicho texto, incluido en
Ficciones (1944), el narrador dice:
El método inicial que imaginó era relativamente sencillo. Conocer bien el español, recu-
perar la fe católica, guerrear contra los moros o contra el turco, olvidar la historia de
Europa entre los años de 1602 y de 1918, ser Miguel de Cervantes. […] Ser, de alguna
manera, Cervantes y llegar al Quijote le pareció menos arduo –por consiguiente, menos
347
interesante- que seguir siendo Pierre Menard y llegar al Quijote, a través de las experien-
cias de Pierre Menard. […]. (Borges 2009: 844).
Aunque en una primera recepción, muchos han señalado que en este relato hay una pa-
rodia de los métodos de la crítica literaria (Rodríguez Monegal por ejemplo), en los años si-
guientes este texto, unido a otros ensayos de Borges, ha sido leído continuamente como un
texto que representa la realidad de la actividad de la recepción del lector en la construcción de
los significados de un texto, popularizadora luego en la teoría literaria por los autores de la
Estética de la Recepción, surgida varios años después.
Me interesa específicamente analizar un ejemplo contemporáneo de cómo puede reali-
zarse una re-lectura de un texto canónico de occidente, la historia de José en Egipto, del An-
tiguo Testamento en La Biblia, proponiendo una doble lectura que abre un camino diferente
a la historia original pero a partir de puntos de contacto: la historia de dos “José” que tienen
algunos vínculos similares y otros diferentes. De cualquier manera, esa intertextualidad con-
juga el lenguaje de un texto canónico y considerado sagrado por ciertas tradiciones (judía y
cristiana), con un lenguaje popular, latinoamericano y desde una estética posmoderna.
En esa dirección, las reflexiones que hemos señalado acerca de la identidad como un
fenómeno local/universal propone a la vez relaciones complejas entre oposiciones como len-
guaje culto y lenguaje popular o literatura canónica y literatura de masas.
Rescate es una banda de rock argentino de origen “gospel” o de rock “cristiano”, según
las clasificaciones que ciertas Academias de premiación como los Grammy proponen, pero de
difusión masiva e internacional gracias a sellos discográficos multinacionales como Sony o
Universal. La banda surgió en la ciudad de San Nicolás en Buenos Aires en 1988 y continúan
hasta la actualidad, habiendo grabado nueve discos. 1 En el penúltimo disco de la banda, titu-
lado Arriba!, editado en 2010, figura un tema titulado “Soy José”. La canción tiene dos ver-
siones. Una de ellas incorpora como invitado al músico puertorriqueño Vico C 2 (cuyo nombre
real es Luis Armando Lozada Cruz), considerado uno de los fundadores del reguetón, así como
quien inició el movimiento del hip hop en Puerto Rico. Este músico, quien sufrió en cierto
momento de su vida adicción a determinadas drogas pesadas, se recuperó posteriormente brin-
dando en mucha de su música mensajes antidrogas y antiviolencia, así como fuertes críticas
sociales. Se lo ha llamado en el mundo del reguetón y del hip hop: “el filósofo”.
En la primera versión del tema mencionado, en la que solo interviene la banda Rescate,
encontramos aparentemente una reescritura de la historia del José de Génesis 37 hasta el 50,
hijo de Jacob, quien fue vendido por sus hermanos a un egipcio llamado Potifar, y luego de
pasar a estar injustamente preso, por falsas acusaciones de la esposa de Potifar, llega final-
mente a ser gobernador de Egipto al lado del Faraón, gracias a la interpretación de unos sueños
proféticos que este tenía, los cuales anticipaban siete años de escasez económica en Egipto, y
que José, por don divino dado por Jehová, logra explicar. Al final del relato, los hermanos de
José, quienes llegan a Egipto por alimento, son perdonados por este, quienes al principio no
lo reconocieron, y luego de que José probara el arrepentimiento de sus hermanos. La canción,
compuesta en letra y música por Ulises Eyherabide, cantante y guitarrista de la banda, dice:
Loco el tiempo, loco este tiempo,

Creo haber soñado esto en otro momento.
Hace tanto que pasó, imposible de olvidar,
En mis ojos pueden ver, algo les resulta familiar?
348
Hey! Soy José. ¿Cómo que ya no me conocen?

Hey! Si soy José. ¿Cómo que ya no me conocen?
Su hermano José. (Coro)
Pasa el tiempo y no hay culpables.

Aquí somos hermanos en el nombre del padre.
Pero a no dramatizar, esto no es casualidad,
Aquí hay una voluntad, será la divina.
Como se aprecia, los versos aluden al encuentro del personaje José con sus hermanos, y
el momento en que él se revela ante ellos, perdonándolos. Se eluden las culpas y los rencores.
Por otro lado se resalta lo que José señala en el capítulo 45:3, donde se muestra y dice “Yo
soy José”, señalando luego que no fue por casualidad que él llegara a gobernar Egipto, sino
que fue parte de un plan divino. Los versos de la canción, juegan, desde el punto de vista
lingüístico, con expresiones populares de música autóctona latinoamericana, con cierta sen-
sualidad en el uso de modismos, como “la divina”, que en la jerga latina alude muchas veces
a la sensualidad femenina, pero en este caso el efecto sonoro está ligado semánticamente a la
voluntad divina, en relación a lo que proyecta el texto bíblico.
La parte final de la canción tiene un rap, que divide las dos versiones de la canción. En
la primera dice:
Es la canción de José
Aquel que a sus hermanos pudo encontrar otra vez.
Esta canción es para unir, para sanar, para compartir, para redimir.
Para el testigo en tierra extraña,
Que va perdiendo fuerza pero no las mañas.
Para aquellos que guardan el corazón,
Aquellos que no bailan el mismo son.
Son los que no se aturden, son lo que no confunden,
Son los capaces de tender la mano al que se hunde.
Esta canción es de hermanos, los que prefieren perdonar
Y volver a estrechar manos.
Las manos juntas, como cordón de tres dobleces,
Que no se corta, que permanece,
Como ese fruto que no perece,
ese es José, ¿qué te parece?
La combinación de rima consonante y asonante, de aliteraciones y anáforas, así como

de intertextualidad (hay referencias al libro de Eclesiastés 4:12: cordón de tres dobleces, entre
otros), proyectan un uso cotidiano del lenguaje pero desde una alusión a un texto canónico y
culto desde el punto de vista de la tradición, es decir La Bibliacomo símbolo de gran parte de
la tradición occidental.
Esa práctica, convierte a esta canción en esa fusión que Jaime Rest señala en cuanto a
las relaciones del lunfardo con el habla popular. En un ensayo titulado “Para una estilística
del arrabal” de 1965, el crítico argentino sostenía:
349
En el constante comercio que desenvuelven entre sí las innumerables manifestaciones de

la existencia humana, uno de los aspectos más seductores es el que abarca el influjo recí-
proco de las formas y los modos vitales. Tal vínculo podría explorarse en los estratos más
corrientes y elementales de la investigación lingüística, como el desarrollo de las flexio-
nes, la evolución de los valores semánticos, las insinuaciones de la etimología, el alcance
de las reglas sintácticas o de los preceptos gramaticales. Pero también es posible examinar
esa confluencia en niveles más complejos y evasivos, como la emotividad de los giros
idiomáticos en sus empleos políticos, literarios o “mágicos”. Y existe, asimismo, una
suerte de sociología del lenguaje que advierte distinciones de clase social o de nivel cul-
tural fundadas en los matices de nuestro uso verbal y que se propone evaluar los alcances
de mudanzas y desenvolvimientos expresivos cuyo origen inmediato debe buscarse en
ciertos fenómenos que se observan en los sectores populares de la vida ciudadana. […]
La lengua literaria tiende a uniformarse de acuerdo con regulaciones gramaticales y esté-
ticas que la fijan dentro de cánones conservadores y la convierten en una suerte de lingua
communis. Pero en el área lingüística de todo idioma se advierte una tendencia del habla
a fraccionarse en jergas especializadas o en dialectos locales de uso habitual y popular.
Juntamente con la lengua culta, existen modalidades que han surgido y se desarrollan de
manera espontánea, nutridas por la atmósfera social de los estratos más vastos y típicos
de la región. Generalmente, estas formas locales del lenguaje son muy emotivas y de gran
colorido. Casi siempre, esta lengua popular se halla en estrecho contacto con otro voca-
bulario singular, que es el lenguaje de los maleantes […] (Rest 2010: 133-135).
Estas afirmaciones de Jaime Rest, permiten leer la segunda versión de la canción (que
es a la vez la base del videoclip), 3 como una forma de reescribir la historia bíblica y a la vez
de la primera versión de la canción. Ya no se habla del José bíblico. Ahora se habla de otro
José, que es un sujeto contemporáneo, el cual al igual que el de Egipto estuvo preso, pero por
otras razones. En el caso de este nuevo José contemporáneo, estuvo preso por un pasado des-
conocido pero quizás de robo. Se señala su anterior consumo de drogas y vida en la calle, y
su cambio de vida posterior. Sería un “exmaleante”, en los términos en que definía Jaime Rest
a ese tipo de personajes y su vocabulario. Se relaciona el José de Egipto, que estuvo preso y
luego quedó en libertad, con este nuevo José, que de la misma manera que al primero sus
hermanos no lo reconocieron al verlo vestido de egipcio, este José es irreconocible por vivir
en el presente una vida distinta. A su vez, se suma lo autobiográfico, y la autoficcionalidad,
ya que el propio Vico C tuvo un pasado de drogas e incluso de cárcel, pero en la actualidad el
músico fomenta un cambio de vida para los que se encuentran en una situación similar a la de
su pasado. El rap de la versión anterior, se cambia por este otro, realizado por Vico C como
invitado en esta canción, y apareciendo en el videoclip, corte de difusión del disco. La primera
parte se conserva igual que la versión anterior, pero en la secuencia final Vico C cambia el
rapeo y sus versos dicen:
Soy José, ¿no reconocen mi carita?

El nene, que se pasaba en la esquinita
Con una cervecita
O con cocaína en la cabecita
Si no me puedes reconocer
Es porque no lo puedes creer
Que de la forma en que me iba a perder
Llegué a pensar que ya no iba a volver
350
Estoy chilling 4
Y aunque una vez estuve preso
Ahora en libertad con mi letra vuelo sesos
Como José el de Egipto
Que cuando era esclavo no hubo quien no fuera adicto
Si no puedes ver mi libertad
Es porque no aguantas la verdad
¿por qué no crees que yo pueda estar
Donde los reyes están? Tírala…
Esta apropiación del nombre bíblico pero llevado a un personaje muy diferente aunque
con algunos puntos de contacto, lleva a pensar en el concepto de reescritura de Pierre Menard.
De la misma manera que Pierre Menard intenta “ser” Cervantes, los músicos de Rescate y
Vico C intentan “ser” José, figura desdoblada en dos personajes: el José bíblico y este José
contemporáneo, ex adicto a las drogas. Ambos personajes pasaron por la cárcel y llegaron a
ser libres de ella, logrando estar posteriormente en un lugar elevado.
CONCLUSIONES
Como se ha apreciado, la combinación entre lo culto y lo popular, la tradición y la van-

guardia o la reescritura de los textos fundacionales de nuestra cultura desde estéticas actuales,
es parte del mundo cultural contemporáneo y latinoamericano. Las ideas de Borges respecto
a la búsqueda de una identidad que no se quede en el color local, sino que apunte a buscar en
las fuentes de toda la tradición occidental, parece ser lo que, aunque no necesariamente de
manera intencional, ofrece la canción “Soy José” de Rescate. El habla popular, que en este
caso combina países diferentes como Puerto Rico y Argentina, se nutre de textos canónicos y
hasta sagrados como La Biblia. Por otro lado, construyen esa estilística de matiz “arrabalero”
que señalaba Jaime Rest, permitiendo la confluencia de textos de diferentes procedencias pero
que se relacionan, articulando diálogos entre la literatura y la cultura, el habla popular y el
lenguaje literario, la alta cultura y la cultura de masas, y usos del lenguaje centrados en lun-
fardos, localismos, y estéticas urbanas, pero cargadas de connotaciones y tópicos de larga
trayectoria y vigencia en la tradición occidental. Sería lo que Borges llamaba “hablar del uni-
verso” y sus temas.
En ese sentido, el ejemplo de “Soy José”, vuelve a traer textos clásicos al mundo con-
temporáneo, y a resaltar la vigencia de los mismos, haciendo repensar historias de milenios
de antigüedad con experiencias cotidianas y problemáticas actuales. Finalmente, podemos de-
cir que la visión de Borges respecto al problema del escritor argentino y la tradición, adquiere
vigencia y extensión a nuestra tradición y literatura como uruguayos también a comienzos del
siglo XXI, a casi un siglo del ensayo del escritor argentino.
NOTAS
(1) La formación actual de la banda es: Ulises Eyherabide (guitarra y voz), Marcelo Barrera (guita-
rra), Marcelo Tega (Bajo) y Sergio Ramos (batería).
(2) Aunque Vico C es considerado puertorriqueño por lo general, en realidad nació en Nueva York.
(3) El videoclip oficial de la canción, grabado como señalé, a partir de la segunda versión y en el que
aparece Vico C, puede verse en: https://www.youtube.com/watch?v=RJn2EdE3FI8.
351
(4) “Chilling” es una expresión coloquial del inglés que alude a un estado de cierta relajación en que
el individuo no hace nada concreto pero no se aburre. En otras palabras, consiste en pasar el tiempo
sin hacer nada en particular pero sin caer en el tedio.
BIBLIOGRAFÍA
La Biblia. Antigua versión de Casiodoro de Reina (1569), revisada por Cipriano de Valera
(1602). Sociedades Bíblicas Unidas, 1960.
BORGES, Jorge Luis, Obras completas I (1923-1949). Buenos Aires: Emecé, 2009. Edición
crítica anotada por Rolando Costa Picazo e Irma Zangara.
GOBELLO, José y Oliveri, Marcelo H., Lunfardo. Curso básico y diccionario. Buenos Aires:
Ediciones Libertador, 2010.
RESCATE, Arriba!, Universal Musica Argentina, 2010. “Soy José”: Letra y música: Ulises
Eyherabide.
REST, Jaime, “Para una estilística del arrabal”. En Jaime Rest, Ensayos sobre cultura y litera-
tura nacional, Bahía Blanca: 17grises editora, 2010: 133-148. Selección y Estudio Preliminar
Maximiliano Crespi.
352
LA TRADUCCIÓN LITERARIA EN UNA PERSPECTIVA METODOLÓGICA: PROBLE-

MAS DE TRADUCCIÓN EN LA OBRA “VENAS ABIERTAS DE AMÉRICA LATINA” DE
EDUARDO GALEANO
Luana Mendes de Moraes Alves

luanamendesalves8@gmail.com
Josinaldo Oliveira dos Santos
donjosinaldo@hotmail.com
Universidad del Estado de Piauí - UESPI, Brasil
INTRODUCCIÓN
La traducción literaria es una traducción de un texto literario, sea publicado en un libro

por una editora, sea publicada en el periódico, revista, pedazo de papel o no sea publicada. En
otras palabras, es una traducción literaria, mismo nazca y muera en una pantalla de un compu-
tador.
El acto de la traducción, ya que implica muchos procedimientos técnicos y procesos
mentales, es considerada difícil de ser evaluado. Al mismo tiempo que técnicas tienen que ser
dominadas, la creatividad del traductor, rasgo difícil de serevaluado, es sin duda insustituible
para resolver los frecuentes obstáculos que surgen durante el acto de traducción.
La complejidad del proceso conduce al evaluador a la pregunta sobre los objetivos de
una traducción en particular. Si es untexto informativo, el juicio debe caer principalmente en
la claridad, en el nivel del discurso, en la adecuación al probable público. En el caso de la
traducción literaria, otros factores entranen juego como fundamental en la evaluación. El es-
tilo, la forma cómo autor se expresa, es tan importante como él dice. La traducción fiel debe,
por lo tanto, preocuparse con la palabra seleccionada como conel sentido. Estetrabajo presenta
una propuesta de traducción a través del modelo funcionalista de Christiane Nord aplicado a
la traducción literaria
LA TRADUCCIÓN FUNCIONALISTA DE NORD
Christiane Nord, en su modelo de análisis textual orientada a la traducción, retoma las

ideas de Vermeer,visando a sistematizarlas, las tornando aplicables tanto a la propia práctica
de la traducción en sí, como a la formación de traductores. Teniendo los mismos principios
fundamentales de Vermeer, Nord propone un modelo amplio de análisis textual que ayudará
al traductor en el momento de la traducción.
Para realizar cualquier traducción, tiene que lidiar con las diferencias culturales entre
los lectores de diferentes centros culturales. Cuando un traductor se enfrenta con su texto ori-
ginal para que sea traducido para cualquier otro idioma, él experimenta la necesidad de revelar
lo que se esconde detrás del aspecto lingüístico de decodificar un texto que está en un idioma
a otro. Este traductor debe procurar saber, dentro de sus posibilidades reales, para quien re-
presenta o que va a leer sus palabras, cuando y de qué manera van a ser leídos, y por qué. Por
lo tanto, el traductor, así como uno que requiere la traducción, puede rastrear los objetivos que
pretende alcanzar.
353
Para Christiane Nord (2001), el traductor, a partir de la solicitud de la traducción, co-

mienza un proceso en el sentido anti horario para llegar a la producción del texto de origen,
con el fin de analizar la función de texto en la cultura de partida y, a partir de ahí, comprobar
cuánto se ajusta a la cultura de llegada.
El modelo de análisis textual de Nord se divide en dos grandes líneas:

a) extratextuales (que puede ser analizados antes de la lectura, incluyen el productor y el
emisor del texto);
b) intratextuales (que se refieren al texto mismo: el estilo, el tema y el contenido del texto)
LA FUNCIÓN DE LA TRADUCCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS
La tarea de la teoría es proporcionar a disposición del traductor y de sucrítico instruc-

ciones utilizables y un aparato que especifique la traducción de la crítica de la actividad en
relación con su propósito original, es decir, pragmática. La práctica de traducción hay dos
formas básicas de la crítica: una crítica que trabaja en un modelo directo y la crítica de que se
lleva a cabo sin la traducción original.
La auténtica crítica de la traducción, lo que corresponde a los principios de una teoría
de la traducción, es la que trabajala obra que el crítico tiene realmente en manos. Se trata de
una función analítica de la traducción, que se relaciona directamente con el texto. Por la fun-
ción analítica de la crítica de la traducción, entiende un complejo análisis del estilo, en la
búsqueda de un texto comparativo entre el original y la traducción, para ver hasta qué punto
el traductor entiende el lenguaje del modelo original, siendo porjuezde este aspectoa lingüís-
tica contrastiva o lingüística la traducción.
De acuerdo con Carvalhal (2003, p. 227):
[...] La cuestión fundamental propuesta por la traducción literaria es la alteridad y

no el parecido. No cabe al texto traducido sr idéntico, como una fiel reproducción
del primer texto, pero debe ser la realización de una de las posibilidades que aquel
determinado texto tenía de ser.
UN POCO SOBRE EL LIBRO VENAS ABIERTAS DE AMÉRICA LATINA
Publicado por primera vez en 1971, en español, y después de haber obtenido un éxito
inmediato (y traducido a varios idiomas, incluido el portugués), este libro del escritor uru-
guayo Galeano quiere, al menos en apariencia, hacer una historia de América Latina, con
énfasis en su constante explotación de las potencias imperialistas.
Digo en apariencia, porque en realidad no es una historia: no hay seriedad académica o
científica, ninguna preocupación a las fuentes, su comprobación y la confrontación con otros
en el mismo tema, ni siquiera ninguna preocupación en el diálogo (sea reproduciendo, adap-
tando, criticando o cambiando) con las ideas de los clásicos que han teorizado sobre la explo-
tación de los trabajadores, como Max, ode las naciones oprimidas de que habla Lenin, e in-
cluso tener un diálogo real (no sólo citar cualquiera frase descontextualizada) con la amplia y
buena bibliografía sobre la historia de América Latina que existía antes de la redacción de este
obra, tales como los trabajos de Manoel Bomfim, Celso Furtado, Raúl Plebish o Tulio H.
Donghi, por nombrar sólo algunos ejemplos.
354
Es un libro más de ficción, aunque a menudo hable, a menudo una lectura sesgada, cier-
tos episodios veraz y siempre elegido a dedo para probar la idea central del libro. Pero es una
buena ficción periodística, bien escrito y legible, accesible al público letrado en general (in-
cluso los estudiantes de educación básica, con la consecuencia de la mayor parte de su enorme
popularidad, ya que puede ser utilizado como lectura complementaria en la historia y la geo-
grafía temas cuando se habla de América Latina) y la parte interna contiene humor o divertidos
episodios (o mejor, que el autor hace divertido por su experiencia anterior como dibujante y
periodista).
Análisis de un fragmento en la obra
Español Português
«COMO UNOS PUERCOS HAMBRIEN- “COMO PORCOS FAMINTOS, AN-
TOS ANSÍAN EL ORO» SEIAM PELO OURO”
A tiros de arcabuz, golpes de espada y soplos Com tiros de arcabuz, golpes de espada e so-
de peste, avanzaban los implacables y escasos pros de peste, avançavam os implacáveis e es-
conquistadores de América. Lo contaron las cassos conquistadores da América. É o que
voces de los vencidos. Después de la matanza contam as vozes dos vencidos. Depois da ma-
de Cholula, Moctezuma envió nuevos emisa- tança de Cholula, Montezuma envia novos
rios al encuentro de Hernán Cortés, quien emissários ao encontro de Fernão Cortez, que
avanzó rumbo al valle de México. Los envia- avança rumo ao vale do México. Os enviados
dos regalaron a los españoles collares de oro presenteiam os espanhóis com colares de ouro
y banderas de plumas de quetzal. Los españo- e bandeiras de penas de quetzal. Os espanhóis
les «estaban deleitándose. Como si fueran “deleitavam-se. Como se fossem macacos le-
monos levantaban el oro, como que se senta- vantavam o ouro, como que se encantassem,
ban en ademán de gusto, como que se les re- gestos de prazer, como que se lhes renovasse e
novaba y se les iluminaba el corazón. Como iluminasse o coração. Como que certo é que
que cierto es que eso anhelan con gran sed. Se isso desejam com muita sede. Se lhes incha o
les ensancha el cuerpo por eso, tienen hambre corpo por isto. Como uns porcos famintos que
furiosa de eso. Como unos puercos hambrien- anseiam pelo ouro”, diz o texto náhuatl, preser-
tos ansían el oro», dice el texto náhuatl pre- vado no Códice Florentino. Mais adiante,
servado en el Códice Florentino. Más ade- quando Cortez chega Tenochtitlán, a esplên-
lante, cuando Cortés llegó a Tenochtitlán, la dida capital asteca de 300 mil habitantes, os es-
espléndida capital azteca, los españoles entra- panhóis entram na casa do tesouro,
ron en la casa del tesoro, «y luego hicieron “e logo fizeram uma grande bola de ouro, e pu-
una gran bola de oro, y dieron fuego, encen- seram fogo, incendiaram, atearam fogo a tudo
dieron, prendieron llama a todo lo que res- que restava, por mais valioso que fosse: com o
taba, por valioso que fuera: con lo cual todo que tudo ardeu. E em relação ao ouro, os espa-
ardió. Y en cuanto al oro, los españoles lo re- nhóis o reduziram a barras ...” (GALEANO,
dujeron a barras...». (GALEANO, p. 36) p.15)
En las artes un "título" es un nombre o frase que, según el DiccionarioHouaiss de la

Lengua Portuguesa (2002), sirve para indicar la materia o, simplemente, para identificar, di-
ferenciar, individualizar el trabajo o empleo de que se trate. El título crea un impacto inicial,
es un punto de partida que puede anticipar claramente, por ejemplo, la trama, el contenido de
la historia y puede ser un factor decisivo para la recepción positiva de la labor realizada en su
éxito comercial. Cuando el título no trae claridad inmediata puede ser una situación no deseada
por su autor como resultado de un malentendido, o, por el contrario, puede serconsecuencia
355
de una estrategia paratextual para dar algo enigmática al trabajo, hacer un llamamiento a la
curiosidad del lector.
Sin embargo, independientemente de la elección del título es bueno o sin éxito a la hora
de traducir la verdad es que se plantea la cuestión de cómo traducirlo como un título, si la
justificación de la lengua original siempre se crea dentro de un contexto histórico y cultural
particular que le da sus interpretaciones determinadas culturalmente. Por lo tanto, puede haber
cambios en el lenguaje en el título debido a factores disparidades como culturales, lingüísticos,
históricos o geográficos, entre el idioma original y el idioma de destino. Sin Per, los cambios
en estos factores tienen que conjugarse con otro aspecto que a menudo es el principal factor
determinante para decidir el cambio de un título en la traducción, es decir, el factor comercial.
Hay esto en este título analizado.
En este caso, la toma de decisiones por lo general se ajusta al traductor, pero su editor,
cuya intención principal es crear un título llamativo y contribuir a unos fines de marketing
rentables. Por ello, la estrategia es la disminución de posibles singularidades causadas por el
idioma de origen para permitir al lector del idioma de destino tenga un acceso más fácil a la
obra. Sin embargo, cambio el sentido de la idea original.
Este cambio sería parte de los cambios opcionales, que tiene como objetivo lograr un
título más atractivo para las ventas y/o más accesibles para el lector, visto desde la perspectiva
de un consumidor. Hay otros tres tipos de cambios: el obligatorio para las situaciones donde
no hay reconciliación porque el título original, a pesar de ser a veces muy claro para los lec-
tores de la lengua de origen, no ofrece la misma claridad a los lectores translato; la desastrosa
cuando el título producido provoca malentendidos o es menos atractivo; y caprichosa mos-
trando sin razón aparente, sino para mostrar la propia ingenuidad.
Entonces, es necesario comprender y estudiar el momento histórico porque pasan los
siglos, y América Latina perfeccionó sus funciones. Sin embargo, la región sigue trabajando
como sirvienta. Continúa existiendo al servicio de las necesidades de otros, como fuente y
reserva del petróleo y el hierro, el cobre y la carne, las frutas y el café, las materias primas y
los alimentos con destino a los países ricos que obtienen al consumir ellos, mucho más que
América Latina gana producirlos.
Es América Latina, la región de las venas abiertas. Desde el descubrimiento hasta nues-
tros días, todo se ha convertido en capital europea o temprano, los EE.UU. Todo: la tierra, sus
frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y el
consumo, recursos naturales y recursos humanos.
El modo de producción y la estructura de clases de cada lugar han sido determinados
sucesivamente desde fuera para su incorporación al capitalismo engranaje universal y la ca-
dena de las dependencias sucesivas se hace infinita, con más de dos enlaces, y por supuesto
que también incluye, dentro de América Latina, la opresión de los países pequeños por sus
vecinos mayores y, dentro de las fronteras de cada país, la celebración principales ciudades y
puertos tienen en sus fuentes internas de alimentos y mano de obra.
La metodología creada por Christiane Nord en estetrabajo de traducción de un texto

literario permitió esencialmente para demostrar que la traducción literaria, incluso conside-
rada como una re-creación artística, no es un arte que se resiste a un enfoque teórico y meto-
dológico.
356
De hecho, el modelo de análisis textual en la perspectiva de la traducción literaria per-

mite un estudio sistemático y exhaustivo de las singularidades del texto y, por lo tanto, permite
la definición de estrategias para hacer frente a posibles problemas de traducción. El uso de
una metodología no significa en este caso el uso de los principios generales y repetitivas, sino
más bien el uso de una rejilla de análisis textual, de la que era posible asimilar las caracterís-
ticas del texto y discutir su traducción, hacia preparación de estrategias metodológicamente
diseñado y justificada para la resolución de problemas de traducción identificadas en el texto.
Las traducciones realizadas desde esta metodología pueden servir como una base de
estudio para traducciones posteriores y para otros traductores, ya que proporcionan datos va-
liosos al presentar sugerencias para la solución de los problemas de traducción identificados.
Aunque cada texto literario tiene su rango específico de los problemas de traducción, hay
ciertos tipos de problemas identificados como observar a través de este trabajo, siendo que los
análisis de las traducciones realizados a partir del modelo de Nord pueden ayudar a formar
una red cada vez más amplia de sugerencias para ciertos tipos de problemas, proporcionando
valiosa ayuda para la tarea de traducción que cualquier traductor, sin duda, tendrá a su dispo-
sición amplia resolución del problema.
REFERENCIAS
NORD, Christiane (2001). Translating as a Purposeful Activity – Functionalism Approaches

Explained. St. Jerome Publishing: Manchester, UK & Northampton MA.
CARVALHAL, Tânia Franco (2003). O próprio e o alheio. Ensaios de literatura comparada. Rio
Grande do Sul: EdUnisinos.
DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA (2002). São Paulo: Larousse.
GALEANO, Eduardo (2005). Venas abiertas de América Latina. 70. ed. Buenos Aires: Siglo
veintiún editores.
GALEANO, Eduardo (2010). Veias abertas da América Latina. Tradução: Sérgio Faraco. São
Paulo: L&PM POCKET.
VERMEER, Hans J. (1986). Esboço de uma teoria da tradução. Porto: Edições Asa.
357
LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA EN EL PRÓLOGO AL LENGUAJE DEL RÍO

DE LA PLATA… DE WÁSHINGTON Y SERGIO BERMÚDEZ
Yamila Montenegro Minuz

yamilamontenegro@gmail.com
Universidad de la República (FIC, FHUCE, FDER)

Uruguay
1. EL LENGUAJE DEL RÍO DE LA PLATA
En la Academia Nacional de Letras de Montevideo se conservan los manuscritos de una

obra lexicográfica iniciada por Wáshington Pedro Bermúdez (1847-1913), que fue continuada
y concluida por su hijo, Sergio W. Bermúdez (1883-1953). Esta lleva el título de Lenguaje del
Río de la Plata. Diccionario de las voces, modismos y refranes de uso corriente en las Repú-
blica Argentina, República Oriental del Uruguay y República del Paraguay. Se estimó que
este diccionario abarcaría unos doce volúmenes de quinientas páginas1.
Esta obra, a pesar de que se hicieron gestiones diversas (y en varias ciudades europeas
y americanas) para su publicación en distintos momentos de su dilatada y compleja historia,
permanece inédita. No obstante, se conservan las primeras seis entregas (que comprenden
parcialmente el contenido de la letra A) para su prueba de imprenta, fechadas en el año 1915
(Establecimiento Gráfico de Robles & Cía., Buenos Aires) y un folleto de 1901 en el que se
incluyeron solo lemas verbales2.
El Lenguaje del Río de la Plata… es una especie de “diccionario de autoridades”, puesto
que se integran a la obra numerosas citas de diversos autores del ámbito geográfico que se
pretende incluir, aunque no faltan ejemplos de otras latitudes.
En cuanto al período que duró su confección, se supone que Wáshington Pedro Bermú-
dez comenzó a trabajar en ella hacia 1880 y que Sergio consideró la obra concluida en 1947,
esto de acuerdo con lo establecido en los escasos estudios de los que se dispone al respecto3.
2. EL LENGUAJE… Y LA ACADEMIA
La vinculación entre la obra de los Bermúdez y el Diccionario de la Real Academia

Española (DRAE) es explícita en la medida en que en la portada de la primera entrega se lee
“Diccionario de las voces modismos y refranes de uso corriente en las República Argentina,
República Oriental del Uruguay y República del Paraguay con sus equivalencias o correspon-
dencias en castellano según la décimatercia edición (confrontada con la duodécima) del Dic-
cionario de la lengua por la Real Academia Española”. Cabe esperar, por tanto, que se reflejen
en la obra las consecuencias de la decisión explicitada en la portada.
Aunque la obra completa nunca fue editada, como se señaló en el apartado anterior, se
conserva el Prólogo y la Advertencia que se incluyeron en la prueba de imprenta de la primera
entrega del “Lenguaje del Río de la Plata” de 1915. El propósito de este trabajo es estudiar
cómo se representa a la Real Academia Española en el Prólogo del “Lenguaje del Río de la
Plata” de los Bermúdez. También se considerará La Aclaración preliminar que lo antecede.
358
Sin embargo, es importante advertir que la presencia de la Real Academia Española, al

menos en la fracción que logró publicarse, es frecuentísima y central en la obra de estos uru-
guayos. Destaco algunos elementos de interés que no serán abordados específicamente. Se
emplean, por ejemplo, las siguientes abreviaturas, cuyo desarrollo se indica inmediatamente
después: ‘Ad. o ad.’, además de las acepciones en castellano (según el Diccionario de la
Academia); ‘así l. e. ú. e. cast.’, así lo es únicamente en castellano (según el Diccionario de
la Academia, pero no según el uso general y constante, ora en España ora en Hispano-Amé-
rica, como se verá en los lugares respectivos, etc.). También se incorporan a muchos artículos
notas en las que se discute, acaloradamente, con la Academia. Para que se aprecie el tenor de
las observaciones transcribo un pequeño fragmento de la “Nota” que viene bajo el lema aba-
jamiento:
Esta voz y Abajar, conservaron hasta la edic. 13. a del léxico oficial la nota de ant. Des-
pués de casi todo un siglo de proscripción aparecen en la 14. a edición como corrientes y
nuevecitas. Resurrecciones como estas no nos sorprenden, pues algo más de la mitad de las
palabras arcaicas, o que figuraban como arcaicas en anteriores edic., han sido reincorporadas
al acervo común del idioma. […] Hoy la Acad., oídas las partes, nos da la razón. Para ello ha
tenido que sacrificar un pellizco de su rancia prosopopeya, incompatible con el carácter po-
pular de su misión, y confesar lealmente que «tan ahincadamente se ha procurado el acierto
en la obra de depuración y reforma llevada a cabo en esta edición última […]». No obstante
falta mucho,-por no decir todo,- de lo que hubiéramos deseado ver estampado en el nuevo
libro clásico […]
3. LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA EN EL PRÓLOGO AL “LENGUAJE DEL RÍO DE LA PLATA…” DE

WÁSHINGTON Y SERGIO BERMÚDEZ.
El Prólogo de esta obra, presenta las características propias del género. Se justifica la
necesidad y pertinencia de la obra, se explican los criterios seguidos para su organización, se
piden disculpas por los errores que puedan haberse cometido. A lo largo de las XX secciones
en que está dividido aparecen alusiones a la Real Academia Española y al Diccionario acadé-
mico. Mediante estas menciones se establece un diálogo en el que se enfocan los contrastes y
la oposición entre el trabajo académico y el que se presenta. Téngase en cuenta que, a la hora
de solicitar la publicación del “Lenguaje…”, la viuda de Sergio Bermúdez 4 expresaba “que
en el caso de aceptarse el diccionario, la firmante autoriza, si se hallasen en sus páginas algu-
nos conceptos subidos de tono, lesivos para la Real Academia Española, suavizar la forma,
sin alterar la esencia, y en caso extremo eliminarlos, teniendo presente en todo momento que
su autor lo hizo en forma impersonal y que ya no puede retractarse ni defenderse”.
Es importante notar que la mayor parte del Prólogo es una especie de justificación, ade-
más de la pertinencia del diccionario en sí, de la existencia de una entidad distinta del español
de España: el lenguaje del Río de la Plata, que es justamente el título que se eligió para este
repertorio lexicográfico. A tal punto se considera otro idioma, que se habla de que las voces,
modismos y refranes llevarán “sus equivalencias en castellano; las cuales no son palabras que
«tienen una misma o muy parecida significación» dentro del idioma vernáculo: son, poco más
o menos, como la versión de un idioma a otro idioma” (Prólogo, XIV, p. XI). Asimismo, se
predice la creación de nuevos idiomas en las antiguas colonias españolas, idiomas que van a
ser “incomparablemente más ricos que el castellano actual y hablados por una población
veinte o treinta veces más numerosa que la de España” (Prólogo, VIII, p. VIII).
359
A lo largo del preámbulo del “Lenguaje…” se hace referencia en numerosas oportuni-

dades a la Real Academia Española. Uno de los aspectos que llaman la atención a primera
vista es el hecho de que en todos los casos se evita el uso del adjetivo “real” que forma parte
del nombre de la corporación. Como se verá más adelante, se manifiesta también, de diversas
maneras, el rechazo por “la corona española”.
El paradigma designacional (NARVAJA DE ARNOUX 2009), al que se aludió en el
párrafo anterior, podría dividirse en tres grupos5. Uno de los grupos estaría conformado por
aquellos apelativos que incluyen el sustantivo “Academia”: “Academia Española”, “la Aca-
demia de Madrid” o, simplemente, “Academia”. Un segundo grupo estaría conformado por
aquellos giros en los cuales no se hace referencia directa a ninguno de los elementos que
integran el nombre de esta institución: “el docto cuerpo de Madrid”, “la docta corporación”,
“la docta corporación encargada de limpiar y fijar el romance”, “el sabio cuerpo”, “la docta
sociedad”, reunidos por incorporar dentro del sintagma que hace referencia a la Academia,
algún adjetivo vinculado con el saber. Y, finalmente, un tercer grupo, que incluye “el ilustre
cuerpo”, “los «amos del idioma»” y “la sociedad fundada por Felipe V”, serie que se justifica
por la inclusión de términos vinculados con el poder o la dignidad.
3.1. La Academia
El primer tipo de menciones, en el que integra al nombre la palabra Academia, es el que

presenta una más alta frecuencia de aparición en el Prólogo. Como se apuntó más arriba, en
todos los casos se evita el uso de “Real”. También es pertinente mencionar que, a pesar de que
en 1915 ya se habían creado varias “Academias” americanas, ninguna de ellas es mencionada,
aunque, por ejemplo, se habla del fundador de la peruana, Ricardo Palma6. Hay una única
Academia reconocida en todo el prólogo, con ella se dialoga, se confronta.
3.1.1. Un primer tipo de contexto en el que se utilizan esta clase de menciones es en aquellos
en los que se produce una apropiación de los argumentos del otro. Esto ocurre cuando se
plantea que el léxico se concibe como algo abierto y se utiliza para legitimar esta idea una
postura académica:
…en definitiva nunca está acabado su léxico, según, refiriéndose al propio, dice con exac-
titud la Academia Española… (Prólogo, I, p. V)
Del mismo modo, para justificar que los verbos en -ear “apuñalear” y “telefonear” me-
recen el mismo estatus que otros aceptados por la corporación, puesto que se forman a partir
de las mismas reglas morfológicas, el prologuista recoge textualmente, parte del discurso aca-
démico:
Abstrayendo de la definición, nosotros que decimos telefonear, como decimos apuñalear

mientras el libro clásico reza apuñalar, ¿empleamos dos neologismos, cometemos dos
barbarismos o soltamos dos provincialismos? No, por cierto: nos expresamos en español
tan puro que no hay más que pedir; es a saber, «en lenguaje correcto, exacto, ajustado a
las leyes gramaticales y al mejor uso,» o con «estricta sujeción a las leyes porque se rige
nuestro idioma,» copiando textualmente las palabras dela Academia. (Prólogo, IX, p.
XII)7
360
3.1.2. En general, se prefiere alguna de las expresiones de este grupo cuando se hace refe-
rencia a los registros contenidos en el diccionario académico o, caso contrario, a la falta de
registro de algunas voces, aunque se evite el término “diccionario” en muchas ocasiones.
Lo antedicho puede ser ilustrado por las siguientes citas:
Adjuntar, balear, caricaturar, clausurar, y mil verbos a este tenor, que la Academia noha
querido acoger en su diccionario… (Prólogo, X, p. IX)
Y por más que la Academia también registre acornar por cornear y acornear, y alanzar
por lancear o alancear, notorio es que alanzar y acornar son verbos de arcaica estruc-
tura… (Prólogo, XII, p. X)
En virtud de lo apuntado, los que decimos apuñalear, telefonear, polquear (POLCAR en

el libro de la Academia), valsear (VALSAR en la obra clásica), mordisquear (MORDISCAR
en el consabido léxico), etc., etc., nos producimos en castellano excelente, como se expli-
can con admirable propiedad los hombres del campo valiéndose de los verbos GALOPEAR
(que incluye la Academia), trotear (que no incluye) y cien por el estilo. De manera que
quienes espetarían barbarismos, se andarían con provincialismos o se servirían de neolo-
gismos, y últimamente no hablarían con «estricta sujeción a las leyes porque se rige nues-
tro idioma,» serían de seguro las personas que siguiesen a la Academia o a los autores de
vocabularios. (Prólogo, XII, p. X)
A nuestro ver y quizá en un futuro no muy distante del presente, el castellano, tal como
hoy se contiene en el libro de la Academia Española, dejará de ser el idioma de Hispano-
América, y especialmente el del Río de la Plata, que se anticipará a las demás repúblicas
en la formación del suyo. (Prólogo, XIII, X)
A ese respecto y para las voces del Río de la Plata que tienen equivalencias o correspon-
dencias en castellano, nosotros, por regla general, hemos transcrito la definición que trae
el libro de la Academia, no a título de que siempre la creamos inmejorable, sino porque
siendo la Academia de Madrid, allá en España y también por ahora en toda Hispano-
América, el órgano oficial del idioma castellano, si cambiásemos la definición aceptada
por todos, no daríamos exactamente las equivalencias o correspondencias respectivas. Sin
embargo, a las veces, por una u otra razón particular, hemos alterado la redacción; pero
entonces añadimos en nota el artículo de la Academia para que sirva de confrontación, y
en otros casos para que se adviertan las variantes que hay de una edición a la siguiente.
(Prólogo, XVIII, p. XIII)
Se hace referencia a la Academia en las dos notas que contiene el Prólogo: en la nota de
la página IX se aclara que
Después de esta crítica, publicada en 1901, la Academia escribió telefonear en su edición

14.a
y en la página XIV, a propósito del uso que se hace en el propio texto del verbo “dig-
narse” se comenta:
361
Según la Academia, el verbo dignarse se construye con la preposición de: pero el uso
general y constante ha sido contrario al precepto, en la misma España y especialmente en
el Río de la Plata.
3.2. El papel de los doctos
En varias oportunidades se van a utilizar los adjetivos “docto” y, en un caso, “sabio” en

combinación con los sustantivos “corporación”, “cuerpo” o “sociedad” para hacer referencia
a la Academia. Estos adjetivos, aplicables, en principio, a seres humanos, se emplean en con-
textos en los cuales se expresan valoraciones fuertemente negativas. De hecho, en ellos no
parece adecuado interpretar literalmente estas expresiones, puesto que la carga del entorno
sugiere más bien una lectura irónica de los adjetivos “docto” y “sabio”.
La confrontación abierta con la Real Academia Española se inaugura en la Aclaración
preliminar. En ella, Sergio Bermúdez pide disculpas por las equivocaciones que se pudieron
haber cometido puesto que
… «el errar es de los humanos», y así lo reconocemos con antelación, a la inversa del
docto cuerpo de Madrid que arguye la infalibilidad de sus dichos… (Aclaración preli-
minar, p. IV)
Se evita el nombre de la corporación y se lo sustituye por “el docto cuerpo de Madrid”,

con el que se establece una oposición explícita: se acepta de antemano la posibilidad de incu-
rrir en errores, a diferencia de la postura algo despótica que se le atribuye a la Academia al
señalar que se supone infalible.
Ya en el Prólogo, haciendo referencia al uso del término “provincialismo”, se acusa a
la Academia de ignorar un hecho evidente a esas alturas: que los países americanos son inde-
pendientes y no constituyen una provincia española. Además, se evoca, incompleto, el lema
académico “Limpia, fija y da esplendor”. En efecto, se omite el “esplendor” y se reduce, de
hecho, la labor de la Academia, por medio de este giro, a una actividad, si se quiere, estricta-
mente purista. Esto habilita, una vez más, a una interpretación en clave de ironía del adjetivo
“docta”.
Comprendemos que, para la docta corporación encargada de limpiar y fijar el ro-

mance, sean provincialismos ciertas voces o giros particulares de Aragón, Galicia, Gra-
nada, León, etc., puesto que esas voces o giros no tienen uso en todas las provincias de
España, sino únicamente en cada uno de aquellos antiguos reinos; mas ¿por qué ha de
ponerse igual denominación a las palabras, locuciones, etc., de unos países que ya no
pertenecen a la corona, que sacudieron el yugo colonial para convertirse en naciones
independientes? (Prólogo, V, p. VI)
Otro aspecto interesante de esta cita es el hecho de que no solo se establece de manera
rotunda la independencia de las naciones americanas, sino que también se destaca tipográfi-
camente “a la corona”, una de las escasas referencias a la monarquía hechas en el texto. Al
llamar la atención sobre esa secuencia parece reforzarse la desvinculación de España.
El apelativo “la docta corporación” aparece otra vez, asociado a un acto de soberbia, al
desconocer y rechazar el aporte americano:
362
La mayoría de los individuos de la Academia se cerró a la banda y rechazó multitud de

americanismos de uso constante y general, propuestos por don Ricardo Palma y otros
hijos de Hispano-América, miembros correspondientes de la docta corporación. (Pró-
logo, VII, p. VIII)
“El sabio cuerpo” aparece una única vez, asociado al verbo “confesar”. Como es sa-
bido, se confiesan los pecados. La Academia es acusada de sentirse culpable por algo que,
desde el punto de vista del prologuista, es algo perfectamente lícito y adecuado: incorporar al
lexicón términos para designar nuevas realidades.
El sabio cuerpo confiesa, en la decimatercia edición de su libro que con objeto de

evitar «corran y se vulgaricenpalabras de muy viciosaestructura, sobre todo en los tecni-
cismos científicos e industriales,» se ha visto en «la necesidad de incluir, tras detenida
discusión y maduro examen, algunas voces, aunque pocas, formadas por la misma Aca-
demia con estricta sujeción a las leyes por que se rige nuestro idioma.» O como si dijéra-
mos, la Academia se duele de que le hayan hecho la forzosa, poniéndola en el disparador
de otorgar su exequatur a «algunas voces, aunque pocas,» en sumo grado precisas para
«designar objetos antes poco o nada conocidos.» Probablemente una de las pocas voces
es telefonar (I) o «dirigir comunicaciones por medio del teléfono.» (Prólogo, XI, p. IX)
3.3 Amos y señores
El tercer grupo que se propuso está constituido por sintagmas nominales que incluyen
algún término, sea este sustantivo o adjetivo, vinculado con la idea de poder.
Retomando los dichos de Leopoldo Alas, se señala que los académicos (y, por tanto, la
Academia como institución que los convoca) se creen los amos del idioma. En esta ocasión
se da a entender que no son amos y señores de América y que, en todo caso, tienen el dominio
sobre la variedad peninsular, pero no sobre el resto:
Por esa intransigencia sistemática los «amos del idioma» se quedarán con él en su tierra,
que los horros de sus antiguas colonias ya formarán el suyo o los suyos, incomparable-
mente más ricos que el castellano actual y hablados por una población veinte o treinta
veces más numerosa que la de España. (Prólogo, VIII, VIII)
Se miden fuerzas. Se establece otro dominio, un dominio “más rico” y más numeroso.
Aparece en este fragmento un lugar común de las comparaciones entre las lenguas, aquel que
supone que existen lenguas “más ricas” que otras. La superioridad se mide en términos eco-
nómicos y en número de hablantes.
Por otra parte, en el intento de legitimar la existencia y uso de ciertos verbos que la
Academia se empeña en desconocer, se sostiene que estas provienen del mismo linaje. Se
representa a la Academia como “ilustre cuerpo” y se lo relaciona con el establecimiento de un
linaje limpio para las palabras. También aparece aquí una de las expresiones tratadas en el
apartado anterior, “la docta sociedad”. La Academia avala algunas palabras, pero desconoce
la legitimidad de voces que pertenecen a la misma estirpe que las primeras:
363
Adjuntar, balear, caricaturar, clausurar, y mil verbos a este tenor, que la Academia no
ha querido acoger en su diccionario, ¿son provincialismos, barbarismos o neologismos?
Nada. Son voces indudablemente castizas, como que proceden de otras que el ilustre
cuerpo encarece por lo limpio de su linaje: proceden de adjunto, bala, caricatura, clau-
sura, voces sacadas del latín, con excepción de caricatura, que se trasladó del italiano,
según la etimología de la docta sociedad. (Prólogo, X, p. IX)
En otro pasaje, en el cual, desde la perspectiva del prologuista, la Academia desconoce,

evita, se equivoca, se la denomina “sociedad fundada por Felipe V”:
… acornar llevó la nota de anticuado hasta la edición II.a del clásico libro, como la tiene
aun estocar, yla traería arcabuzar si este verbo no se le hubiese quedado en el tintero a la
sociedad fundada por Felipe V.(Prólogo, XII, p. X)
En los fragmentos citados el autor del prólogo parece sugerir, en relación con la Aca-
demia que, por un lado, no vale de mucho la ilustre cuna, si no se es capaz de reconocer el
propio linaje, los integrantes de la misma estirpe; y, por otro, de nada vale ufanarse de un
poder que en el fondo no se ejerce. En suma, se deslegitima la autoridad académica en dos
sentidos: por incapacidad e ignorancia y por su ilusión de poder.
3.4. A modo de conclusión
En principio, las formas menos arriesgada de nombrar a la Real Academia Española

serían las mencionadas apartado (1), no obstante, no parece ser un detalle menor el hecho de
que en ningún caso se utilice en esta clase de expresiones el adjetivo “real”.
Los otros dos grupos suponen una evaluación más explícita del accionar académico. Se
descalifica a la corporación -en el mismo movimiento se valoriza y legitima la labor que su-
pone la confección del “Lenguaje…” y el propio producto- por ignorancia (a través del uso de
los adjetivos “docto” o “sabio”, cargados de ironía) y por falta de autoridad.
El enfrentamiento es un enfrentamiento de lenguas también. En la contienda, las varie-
dades americanas están destinadas a vencer a la peninsular, en parte, porque la Academia, que
se identifica estrictamente con esta última y que no se digna siquiera a reconocerlas como
tales, no representa a la mayor parte de los hablantes de “español”.
BIBLIOGRAFÍA
ELIZAINCÍN, Adolfo (2006) «Sobre la lexicografía como ejercicio intelectual. El caso de

Wáshington y Sergio Bermúdez y su Lenguaje del Río de la Plata» in CompanyCompany,
Concepción (ed.), El español de América. Diatopía, diacronía e historiografía. Homenaje a
José G. Moreno de Alba en su 65 aniversario. México: UNAM, pp. 547-559.
NARVAJA DE ARNOUX, Elvira (2009): Análisis del discurso. Modos de abordar materiales de
archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor.
ROSELL, Avenir (1978): «El “diccionario” de los Bermúdez», inBoletín de la Academia Na-
cional de Letras, Segunda Época, VI, 12-13. pp. 13-38.
NOTAS
364
1
Así lo expresa María Corina Bianqui de Bermúdez en una carta dirigida a la Academia Nacional de
Letras, Montevideo: “el monumental diccionario, constará según cálculos aproximativos de doce to-
mos, de quinientas páginas cada tomo” (carta del 1º de octubre de 1956, conservada en el Archivo
Bermúdez de la Academia Nacional de Letras, folio 3 r., 6-12).
2
Sostiene Sergio Bermúdez: “fue plan del autor del LENGUAJE DEL RÍO DE LA PLATA darlo a
la estampa en sendas partes, a saber: verbos, voces y refranes; y así lo estatuía en el primer cuaderno
sobredicho […]” (Bermúdez y Bermúdez 1915-1916: III). Tal era el plan de la obra a juzgar por lo
dicho en la página X del prólogo de 1901: “Nuestro Lenguaje del Río de la Plata es una obra dema-
siado extensa para sacada (sic) á luz de una vez ó en solo un volumen. Por lo tanto la hemos dividido
en tres partes […] La primera de esas partes, que es la presente, lleva el subtítulo de Verbos; la segunda
tendrá el de Modismos y Refranes; y el de Voces la tercera […]”.
3
Ver ROSELL 1978 y ELIZAINCÍN 2006. En la carta ya citada de María Corina Bianqui de Bermú-
dez se señala que el diccionario fue concluido en 1947, sin embargo, no coincide la fecha propuesta
como inicio de las actividades de Wáshinton Pedro, que la señora Bianqui ubica en 1901.
4
Carta de María Corina Bianqui de Bermúdez a la Academia Nacional de Letras, Montevideo, 1º de
octubre de 1956, Archivo Bermúdez de la Academia Nacional de Letras, folio 3 r., 6-12.
5
No se tomaron en cuenta las ocurrencias que están incluidas en citas de otros autores.
6
Se lo menciona cuando critica el rechazo de la inclusión de términos empleados en América por parte
de la Real Academia Española, en oportunidad de la publicación de la decimotercera edición del dic-
cionario: “Salió a luz la edición decimotercera y triunfó la doctrina de que Leopoldo Alas era prego-
nero en la prensa de Madrid: «nosotros somos los amos del idioma.» Balaguer, Campoamor, Cánovas
del Castillo, Castelar, Castro Serrano, Fabié, Núñez de Arce y Valera, predicaron en desierto. La ma-
yoría de los individuos de la Academia se cerró a la banda y rechazó multitud de americanismos de
uso constante y general, propuestos por don Ricardo Palma y otros hijos de Hispano-América, miem-
bros correspondientes de la docta corporación.” (Prólogo, VIII, p. VIII).
7
En todas las citas del texto las negritas son mías.
365
ORACIONES INTERROGATIVAS EN TEXTOS ACADÉMICOS: CARACTERÍSTICAS,

DISTRIBUCIÓN Y FUNCIÓN DE LAS ORACIONES INTERROGATIVAS DE UN COR-
PUS DE TRABAJOS MONOGRÁFICOS DE GRADO
Yamila Montenegro Minuz

yamilamontenegro@gmail.com
Universidad de la República (FHUCE, FIC, FDER)

Uruguay
La presente comunicación se enmarca en el proyecto Acerca de la elaboración de tra-

bajos monográficos: argumentación y marcación de la autoría como formas de construcción
identitaria en la disciplina (PIMCEU, CSIC-CSE, UDELAR). Este proyecto se propone re-
visar las formas en que se construye la arguementación y la marcación de autoría para cada
disciplina a través de géneros discursivos académicos en las diferentes licenciaturas de la Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, y se
concentra fundamentalmente en la producción de monografías.
En esta oportunidad se presentarán algunas observaciones sobre la presencia y función
de las oraciones interrogativas en algunas de las monografías del corpus del proyecto antes
mencionado. Se trata de una exploración preliminar que tiene como finalidad la construcción
de categorías descriptivas pertinentes para dar cuenta este aspecto en el conjunto de los traba-
jos monográficos a estudiar.
1. LAS ORACIONES INTERROGATIVAS
Las oraciones interrogativas se diferencian formalmente de otras clases de oraciones y

constituyen, desde un punto de vista semántico, estructuras abiertas. Como es sabido, ‘oración
interrogativa’ no equivale a ‘pregunta’. En efecto, los hablantes no emplean este tipo de fór-
mulas abiertas exclusivamente con el fin de solicitar información, sino con diferentes y varia-
dos propósitos.
Las funciones discursivas de este tipo de oraciones han sido, por cierto, tradicionalmente
reconocidas. En este sentido, ocupan un lugar destacado las consideraciones sobre su valor
argumentativo (ver PERELMAN y OLBRECHTS-TYTECA [1989] 2006).
La tradición gramatical distingue, por un lado, oraciones interrogativas directas1 (1)
y, por otro, las interrogativas indirectas (2). Las segundas constituyen, a su vez, un subtipo
de las oraciones subordinadas sustantivas. Asimismo, se diferencian, para ambos casos, las
interrogativas totales (1a y 2a) y las interrogativas parciales -o pronominales- (1b y 2b)
(RAE-ASALE 2009: 3152). Las interrogativas totales se subdividen en de sí o no (o polares)
y alternativas.
(1) a. ¿coexisten en la adquisición del lenguaje dos líneas, una natural y otra sociocul-
tural que hace a la primera evolucionar?
b. ¿Cuál es la idea de conocimiento que subyace en el Tractatus?
366
(2) a.…el desarrollo de las tecnologías promueve un vacío en las formas de diálogo,
estableciendo una reflexión si en la actualidad no sufrimos un proceso de genocidio
lingüístico.[sic]
b. Ningún hombre pude saber qué había en el interior de Wittgenstein
Las oraciones interrogativas directas son descriptas por Escandell (1999) como estruc-
turas que contienen “una incógnita, una variable” en este sentido es que son consideradas
estructuras abiertas. En el caso de las interrogativas directas totales, “la variable corresponde
al carácter afirmativo o negativo de la predicación”; en el caso de las parciales “la incógnita
responde al pronombre, adjetivo o adverbio interrogativo utilizado” (ESCANDELL 1999:
3932).
En las interrogativas parciales, la palabra interrogativa constituye el foco, es decir, es el
elemento prominente desde el punto de vista informativo. El resto de los componentes de la
secuencia quedan en un segundo plano y constituyen la presuposición, esto es, un contenido
que (se supone) compartido por hablante y oyente. El foco de las interrogativas totales es, “en
principio y por defecto, toda la estructura” (ESCANDELL 1999: 3935).
Asimismo, pueden distinguirse enunciados interrogativos neutros, que son aquellos que
no presentan ninguna marca orientativa con respecto a su interpretación, y enunciados inte-
rrogativos marcados, aquellos que presentan indicadores de orientación interpretativa, entre
estas estructuras se encuentran las denominadas “interrogativas retóricas” (ESCANDELL
1999).
Un aspecto a destacar de la relación entre interrogativas directas e indirectas es el hecho
de que las indirectas no tienen necesariamente un correlato directo. Este hecho motivó la cla-
sificación de estas en interrogativas indirectas propias, aquellas que se corresponden con pre-
gunta, con un acto verbal, y las impropias, que no presentan esta correspondencia. Aunque
las del último tipo “no se corresponden siempre con preguntas directas […] sí contienen pro-
nombres y adverbios que fuerzan a elegir o seleccionar alguna opción entre varias” (RAE-
ASALE 2009, 3259).
Los tipos de predicados que admiten interrogativas indirectas pertenecen a “clases se-
mánticas que se asocian con el concepto de ‘información’ y expresan diversos contenidos
vinculados con ella”: solicitud de información; posesión de información; adquisición de in-
formación; ausencia, pérdida o inestabilidad de la información; pertinencia de la informa-
ción; creación o fijación de la información; valoración de la información; condicionamiento
de la información (RAE-ASALE 2009: 3262-3263).
Esta somera caracterización sugiere que las oraciones interrogativas constituyen estruc-
turas apropiadas para poner en relevancia cierta información. De modo que, en el desarrollo
de un texto podrán emplearse para destacar ciertos elementos.
2. LAS INTERROGATIVAS EN EL CORPUS
2.1. Presencia de los distintos tipos
En esta oportunidad se trabajó está con trabajos monográficos de grado correspondientes

a las licenciaturas en Ciencias de la Educación, Filosofía y Lingüística. Si bien no se realiza
aquí un abordaje cuantitativo, se harán algunas observaciones preliminares sobre la presencia
del tipo de construcciones en estudio.
367
Tabla 1
Interrogativas directas Interrogativas indirectas Totales

totales parciales totales parciales
Lingüística 2 0 0 4 6
Ciencias de la Educación 1* 1 2* 4 7*
Filosofía 3 18 0 10 31
Totales 6* 19 2* 18 44*
*
Una de las oraciones registradas podría considerarse indirecta, sin embargo, está enmarcada por signos
de interrogación: “También se pregunta sobre ¿si la educación que hoy ofrecemos a niños y a jóvenes crea
disposiciones mentales para liberar al hombre de la influencia de las instituciones llamadas a transformarse o
desaparecer?”
Como puede observarse en la Tabla 1, la monografía de Filosofía es la que presenta una

mayor cantidad de oraciones interrogativas, tanto directas como indirectas, las primeras du-
plican a las segundas. Si bien, dado el escaso número de casos considerados, podría pensarse
que esta asimetría en relación con los otros trabajos se debe al estilo del autor. Sin embargo,
una revisión somera del corpus parece indicar que, en general, los trabajos de Filosofía pre-
sentan una mayor cantidad de estructuras de este tipo que el resto. Esto podría llegar a rela-
cionarse, en la medida en que se abarque el corpus en su totalidad, con el carácter marcada-
mente argumentativo de este tipo de trabajos. En efecto, los trabajos monográficos estudiados
difieren considerablemente. Sería interesante mostrar si existe un correlato entre la presencia
de este tipo de estructuras y el componente argumentativo general de los trabajos. Asimismo,
este aspecto podría llegar delinear unas características específicas de estos textos en relación
con la disciplina de que se trate.
Otro aspecto que podría resultar relevante para la caracterización de los trabajos mono-
gráficos podría estar asociado a los distintos tipos de predicados con los que se relacionan las
interrogativas indirectas. En un trabajo de estas dimensiones los aspectos cuantitativos no re-
sultarán significativos, sin embargo, podrían dar la pauta, tratándose de un estudio explorato-
rio, de si podría resultar o no pertinente la discriminación en este sentido. En la Tabla 2 se
cuantifican las ocurrencias de las interrogativas indirectas con las clases de predicados regen-
tes que se presentan en la Nueva gramática de la lengua española (RAE-ASALE 2009).
Tabla 2
Lingüística Ciencias de la Educación Filosofía Total

Solicitud de información 0 0 0 0
Posesión de información 0 0 5 5
Adquisición de información 0 3 2 5
Ausencia, pérdida o inestabilidad de la información 2 1 0 3
Transmisión o manifestación de la información 2 0 3 5
Pertinencia de la información 0 0 0 0
Creación o fijación de la información 0 0 0 0
Valoración de la información 0 2 0 2
Condicionamiento de la información 0 0 0 0
Total 4 6 10 20
Los ejemplos con predicados de posesión de información, como los de (3), aparecen
exclusivamente en el trabajo de Filosofía. En la monografía de Ciencias de la Educación se
368
presentan los únicos dos casos interrogativas indirectas seleccionadas por un predicado de
valoración de la información, se trata de los ejemplos de (4). Se registran en total cinco ejem-
plos de interrogativas indirectas con predicados de transmisión o manifestación de la infor-
mación, se muestra uno de ellos en (5). Dos ejemplos de interrogativas indirectas con predi-
cados de adquisición de información se muestran en (6). Finalmente, en (7) se registran los
ejemplos con predicados de ausencia, pérdida o inestabilidad de la información.
3. a ...hay algo que yo sí sé y es cómo debe ser la ordenación de los signos en una proposición.
b. La mosca sabedónde está la salida, pero decide quedarse encerrada.
4. a. A partir de la construcción de una sociedad de consumo surge el cuestionamiento sobre

qué deseamos adquirir.
b. … el docente debe cuestionarse en qué consiste su labor…
5. Con ayuda de Heidegger en “La época de la imagen del mundo” mostrarécual [sic] es la
concepción de «ciencia» que hay en la modernidad
6. a. En la obra ¿Para qué futuro educamos? se advierte cómo hay una ausencia del diálogo
en la recepción pasiva [sic]
b. Veamos qué más nos dice Wittgenstein sobre la filosofía.
7 a. …se nos plantea la incógnita de en qué momento comenzamos a ser hablantes y cuándo
dejamos de ser oyentes.
b. También se presenta la pregunta sobre si la educación que hoy ofrecemos a niños y a
jóvenes crea disposiciones mentales para liberar al hombre de la influencia de las institucio-
nes llamadas a transformarse o desaparecer.
2.2. Distribución y función
Si se considera la tripartición introducción / desarrollo / conclusión, solo en el caso de

la monografía de Filosofía se registran las construcciones que nos ocupan en la introducción
y la conclusión. En la introducción aparecen dos interrogativas indirectas parciales, con pre-
dicados de transmisión o manifestación de información, que se emplean para anticipar los
contenidos que se desarrollarán:
8 a. Luego, basándome en el artículo “Incapacidad de la conciencia positivista para plantearse

el problema de Dios” de Bernhard Casper expondré cuál es la idea de conocimiento que
subyace al Tractatus.
b. Con ayuda de Heidegger en “La época de la imagen del mundo” mostraré cual [sic] es la
concepción de «ciencia» que hay en la modernidad…
Se registran en esta introducción, además, dos interrogativas directas parciales que son
retomadas en la conclusión:
369
(9) Todo esto me ayudará a contestar las dos preguntas planteadas en la conclusión: a)
¿por qué más allá de la ciencia cabe sólo el sinsentido o el silencio? y b) ¿por qué
Wittgenstein condenó la metafísica al silencio?
El empleo de las interrogativas indirectas se relaciona con el contenido expositivo de la

monografía. Así se explicita por medio de los predicados exponer y mostrar. El recurso a la
interrogación parcial supone enfocar una determinada concepción de conocimiento o una de-
terminada idea de ‘ciencia’, cuya existencia queda presupuesta.
En este mismo trabajo, se registran numerosas construcciones interrogativas en la con-
clusión. Allí aparecen los únicos ejemplos de interrogativas totales de la monografía, pregun-
tas retóricas, en los que se orienta una respuesta negativa:
10 a. Pero, ¿no [sic] tan incomprensible que alguien se vea atormentado –al grado de pensar
en el suicidio- por “problemas filosóficos”, como que alguien “se inflame de amor por el
primer motor de las esferas celestes”?
b. Pero hay cosas que no pueden ser calculadas, como, por ejemplo, un pensamiento ¿alguien
lo midió? ¿alguien lo pesó?
En el desarrollo, al igual que en el resto de los trabajos monográficos, las oraciones

interrogativas parciales, tanto directas como indirectas, permiten presentar cierta información
como relevante. Es decir, permiten explicitar aquello que es considerado por el autor del texto
como prominente desde el punto de vista informativo. Suele ocurrir que lo que se enfoca se
desarrolla seguidamente. Esto es, se establece un foco a la vez que se anticipa un tema, como
puede verse en (11):
(11) Pero, ¿cómo surgen estas pseudoproposiciones? Nos dice el autor que proceden de com-
prender la lógica de nuestro lenguaje.
Pude ocurrir, que la transición de apartado a otro se establezca con el empleo de una
interrogativa. (12) funciona como transición al siguiente capítulo del texto monográfico, a
saber, “5) El papel del otro adulto en el desarrollo del lenguaje”.
(12) Lo antes expuesto no lleva a preguntarnos: ¿coexisten en la adquisición del lenguaje dos
líneas, una natural y otra sociocultural que hace a la primera evolucionar? La tentación a
responder afirmativamente a la segunda pregunta parece basarse en el hecho de que el desa-
rrollo de las habilidades lingüísticas no puede llevarse a cabo en soledad.
En este caso, se resalta por medio de la interrogativa directa total, todo el contenido de
la interrogativa, aspecto central de la teoría que se viene explicando y que constituye, además,
una reformulación de lo que se viene sosteniendo y sobre lo que seguirá desarrollando.
Más marcado que el anterior es el uso de oraciones interrogativas parciales como títulos
de apartados, como las que se reproducen en (13). Nótese que (13a) reproduce la interrogativa
indirecta complemento de exponer de la introducción (8a), mientras que (13b) es una refor-
mulación del complemento de mostrar en (8b):
(13) a. ¿Cuál es la idea de conocimiento que subyace en el Tractatus?

b. ¿Qué entiende por «ciencia» la modernidad?
370
3. REFLEXIONES FINALES
La presencia relativa de oraciones interrogativas podría ser un aspecto relevante para

caracterizar las producciones académicas en las distintas licenciaturas de la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación. El empleo de este tipo de estructuras podría correla-
cionarse con la predominancia del tipo argumentativo sobre el expositivo en este tipo de tra-
bajos.
Las interrogativas sirven como elementos articuladores de la progresión temática. A ve-
ces reproducen una especie de método de indagación que refleja, en parte, el trabajo que el
estudiante realizó para construir ese texto.
Sobre el valor argumentativo de estas construcciones en los tres trabajos analizados ca-
ben dos señalamientos. En primer lugar, el único texto básicamente argumentativo de los tres
trabajados es la monografía de Filosofía. En ella las interrogativas son un elemento central en
la exposición de los argumentos que darán lugar a la conclusión. En este sentido, parecería
interesante detenerse, en otras aproximaciones al corpus, para el caso de las interrogativas
parciales (que constituyen la mayoría) en la palabra interrogativa. Específicamente, estudiar
en profundidad los casos en los que se interroga sobre la causa.
Por otra parte, las monografías de Ciencias de la Educación y de Lingüística considera-
das tienen un carácter más bien expositivo. Aunque, como se comentó más arriba, la decisión
sobre el elemento que se marcará como prominente con el recurso a la interrogativa, indica
una selección del autor, a la vez que establece una base común con el lector-evaluador.
En suma, para el análisis de un corpus como el del proyecto que se aludió al comienzo,
parece pertinente la consideración de la presencia y distribución de las oraciones interrogati-
vas de los distintos tipos. Tal clase de estudio permitirá dar cuenta de un aspecto que puede
llegar a constituirse como un factor estructurador del trabajo monográfico. La consideración
de esta pequeña muestra sugiere también que estos elementos pueden ser cuantitativamente y
cualitativamente relevantes para la caracterización de los trabajos monográficos en las dife-
rentes disciplinas.
BIBLIOGRAFÍA
DUCROT, Oswald (2001): El decir y lo dicho. Buenos Aires: Edicial.

ESCANDELL, M. Victoria (1999): «Los enunciados interrogativos. Aspectos semánticos y
pragmáticos» in Bosque, Ignacio y Violeta Demonte (eds.): Gramática descriptiva de la len-
gua española. Madrid: Espasa Calpe, pp.3930-3991.
PERELMAN, Chaïm y Lucie OLBRETCH-TYTECA ([1989] 2006): Tratado de la argumenta-
ción. La nueva retórica. Madrid: Gredos.
RAE-ASALE (2009): Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.
NOTA
1
Todos los ejemplos pertenecen al corpus estudiado.
371
ORALIDAD Y GÉNEROS DE TEXTOS ORALES INSTITUCIONALIZADOS: EL TRA-

BAJO PRESCRIPTO EN LOS NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
Y EN MANUALES ESCOLARES
Paula Navarro
paulanavarro@sinectis.com.ar
Universidad Nacional de Rosario

Universidad Nacional del Litoral, Argentina
INTRODUCCIÓN
En la Reforma educativa argentina de 1993 la “oralidad”se constituyócomo nuevo ob-

jeto de enseñanza. Desde entonces, la exposición oral, la entrevista, el debate, los turnos de
intercambio, los actos de habla, la conversación, las variedades lingüísticas; figuran como
saberes relevantes de uno de los bloques en que se organizaron los contenidos curriculares del
espacio Lengua y literatura en los niveles educativos inicial, primario y secundario: Lengua
oral.
Del análisis del contenido (Bronckart, 2007) de los documentos prefigurativos Fuentes
para la Transformación Curricular (1996), Contenidos Básicos Comunes para la Educación
General Básica (1995) y Contenidos Básicos Comunes del Nivel Polimodal (1996/1997), se
desprende que la “oralidad” asumió una significación de práctica de expresión producción,
actividad o intercambio oral, que presenta diferencias respecto de la escritura (Navarro, 2014,
2015).
Su constitución como objeto de enseñanza se centróen las diferencias entre oralidad y
escritura y en la enseñanza de las tipologías, en particular de la secuencia dialogal/conversa-
cional; en desmedro de la textualización en géneros de textos vinculados con la oralidad for-
mal como la exposición oral y el debate (Navarro, 2014).
Por su parte, la categoría géneros de textos fue definida como “formas de composición
de los textos, que están vinculadas a diversas prácticas sociales” (Arnoux, Sobre los géneros,
1996: 191). Sin embargo, esta categoría no se distinguióde forma precisa de los tipos textuales
(Navarro, 2015).
En el caso de los géneros orales institucionalizados como el debate, la entrevista y la
exposición oral, explicitados como contenidos de enseñanza, se estipulóla conversación como
su tipo textual dominante (Navarro, 2014). La confusión entre las categorías géneros de textos
y tipos textuales desdibujóel rol de los géneros como herramientas semióticas complejas que
articulan aspectos discursivos, textuales y lingüísticos; además de habilitar la reducción de
toda una modalidad comunicativa a su forma prototípica, la conversación en tanto tipo textual”
(Navarro, 2015, en prensa).
En este artículo nos proponemos conocer una de las dimensiones del trabajo docente en
el nivel secundario argentino: el trabajo prescripto respecto de la enseñanza de la oralidad en
general y de los génerosde textos orales institucionalizados en particular, en los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) que conforman un conjunto de saberes de base común defi-
nidos por el Ministerio de Educación Nacional con el objetivo de que los estudiantes de todo
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el país puedan integrarse plenamente en la sociedad. Se estudiarán los Núcleos de Aprendiza-

jes Prioritarios del Primer Ciclo del nivel secundario.
En la primera parte de este artículo presentaremos el marco epistemológico y metodo-
lógico (Bronckart, 2004, 2012) en el cual nos inscribimos; asícomo las dimensiones del tra-
bajo docente: trabajo prescripto, trabajo representado y trabajo real (Bronckart, 2007; Riestra,
2010).
Del trabajo prescriptivo nos proponemos identificar las finalidades globales y los con-
tenidos prescriptos respecto de la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales
en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Básico (1°y 2°año) del nivel secun-
dario (2011); que se pondráen relación con algunos de los documentos oficiales elaborados en
la década del 90èn el marco de la última Reforma educativa (las Fuentes para la Transfor-
mación Curricular de 1996, los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica de 1995 y los Contenidos Básicos Comunes de los años 1996/1997). Concretamente,
se busca determinar si la enseñanza de la oralidad, en particular de géneros de textos orales
como la exposición oral y el debate, se ratificó, rectificóy/o precisóen el documento prescrip-
tivo objeto de análisis de esta comunicación.
En segundo lugar, analizaremos la propuesta de un corpus de manuales escolares para
el Ciclo Básico respecto de la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales, que
compararemos con las prefiguraciones establecidas en los Núcleos de Aprendizajes Priorita-
rios.
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Nuestro trabajo se enmarca en el programa del interaccionismo sociodiscursivo

(Bronckart, 2004, 2012) según el cual el lenguaje es la actividad humana más importante y las
unidades lingüísticas, desde el fonema al texto, son consideradas conductas humanas verbales
a la vez específicas (semióticas) e interdependientes de las acciones no verbales (Bronckart,
2004: 14).
En efecto, el enfoque del ISD “se inscribe en el «giro praxeológico» que caracteriza a
las ciencias del lenguaje desde hace una treintena de años: concebir este lenguaje, ante todo,
como una actividad articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en
textos, textos que se inscriben en un género y que se construyen con los recursos de una lengua
natural dada” (Bronckart, 2012: 39).
La noción de género de texto propuesta por este enfoque retoma los postulados de V.
Voloshinov (1929/2009) acerca de los géneros de la palabra o formas del enunciado que el
autor ruso relaciona con las condiciones de una situación social específica. Por ello, para Vo-
loshinov “el género es un reflejo ideológico de la comunicación social en su tipo, estructura,
finalidad y composición social” (2009: 45).
Para el interaccionismo sociodiscursivo, los textos son producciones verbales, orales y
escritas, que presentan una organización interna que se sistematiza en el modelo de arquitec-
tura textual conceptualizado en tres niveles superpuestos e interactivos: la infraestructura ge-
neral del texto (plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales), los mecanismos
de textualización que aseguran la unidad y la coherencia temática de un texto (conexión/orga-
nizadores textuales y cohesión nominal) y los mecanismos de posición enunciativa que tienen
como función el mantenimiento de la coherencia pragmática (o interactiva) de un texto
(Bronckart, 2004, 2012).
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El interaccionismo sociodiscursivo concibe al trabajo como una actividad humana

(Bronckart, 2007: 171). Las investigaciones sobre la realidad del trabajo docente estudian
cómo un proyecto de enseñanza es puesto en práctica. Se analizan tres dimensiones del tra-
bajo: el trabajo prescripto, el trabajo real y el trabajo representado. Esta perspectiva considera
que “el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas
que lo movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes
y constituyen, de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se
considera la existencia de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en
última instancia, el trabajo real que es el realizado concretamente en un determinado contexto
socio histórico” (Riestra, 2010: 1131). Concretamente, se busca identificar “las diferencias
fundamentales de estatus entre el trabajo prescripto y el trabajo real”(Bronckart, 2007, p. 171).
El trabajo predefinido en los documentos de las instituciones escolares busca planificar,
organizar y regular el trabajo a realizar por los actantes/docentes. Constituye una representa-
ción de lo que debe ser el trabajo y sobre los trabajadores (lo que tienen que saber y hacer los
docentes), por encima de su realización efectiva (Bronckart, 2007: 171), debido a que lo pres-
cripto es producto de una acción humana consciente, motivada e intencional que provoca re-
presentaciones por parte de las personas involucradas.
Los documentos oficiales prescriptivos (proyectos didácticos, programas, manuales, se-
cuencias didácticas) son preconstructos históricos humanos que organizan las actividades co-
lectivas y que, en su aspecto funcional, constituyen el mecanismo utilizado por el ser humano
para acordar sobre contextos, objetivos y modalidades de desarrollo de actividades complejas
(Bronckart, 2007: 177).
EL TRABAJO PRESCRIPTO EN LOS NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios son producto del acuerdo alcanzado en el

Consejo Federal de Educación, entre el Ministerio nacional, las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires. Fueron aprobados en etapas sucesivas entre 2004 y 2011 por las autoridades
educativas de las jurisdicciones (con anterioridad a la sanción de la Ley de Educación Nacio-
nal N°26.206 que establecióla educación secundaria obligatoria), y se encuentran vigentes en
todo el país. Esto supuso (y supone) una reconceptualización permanente de lo curricular.
En este marco se regularon aprendizajes fundamentales a los cuales tienen que acceder
todos los estudiantes del país debido a que su alcance es nacional. Para ello se recortaron
saberes que el Estado considerócomo relevantes, centrales y significativos. Por ende, los NAP
constituyen una construcción histórica que da unidad al sistema educativo e identifica “lo que
todos los ciudadanos en situación de estudiantes, tienen derecho a aprender”.
Cabe destacar que los NAP definen saberes, considerados como productos de procesos
de aprendizaje, asíque no refieren tanto a contenidos de la enseñanza, sino a saberes que se
espera resulten del trabajo de enseñanza. Su determinación supone una redefinición del tiempo
de enseñanza cuya secuencia anual seráflexible y atenderáa diversos criterios (de progresivi-
dad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes priori-
tarios). Además, se considera fundamental proponer contextos variados y ricos para la apro-
piación de esos saberes. Se estipula además que las prácticas de enseñanza deben orientarse a
la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos (NAP, Ciclo Básico,
2011: 11).
La educación secundaria argentina se organiza en dos ciclos: el ciclo básico, común a
todas las modalidades y de dos o tres años de duración según el caso; y el ciclo orientado con
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carácter diversificado, de tres años de duración, o de cuatro en las ofertas de modalidad Téc-
nico Profesional o Artística. La composición de la educación secundaria determina dos docu-
mentos que reflejan los núcleos de aprendizajes prioritarios: los NAP para 1°y 2°/ 2°y 3°año
del Ciclo Básico de Educación Secundaria y los NAP para el Campo de la Formación General
en el Ciclo Orientado. Debido a los objetivos de este artículo, sólo analizaremos los NAP
correspondientes al Ciclo Básico.
En el documento nacional Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Lengua para el
Ciclo Básico (2011) se pretende que los estudiantes valoren las posibilidades de la lengua oral
y escrita, se interesen porlas producciones orales y escritas propias y ajenas, confíen en sus
posibilidades de expresión oral y escrita y participen “en diversas situaciones de escucha y
producción oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones)” (2011: 14). Se busca
además que los alumnos se interesen por producir textos orales y escritos que incorporen “las
reglas de los géneros abordados en cada año del ciclo lectivo” (2011: 15). Podemos decir que
la oralidad instituida como objeto de enseñanza en la Reforma educativa de 1993 se consoli-
dóen los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en cuyo marco se diferencia, como modalidad
comunicativa, de la lengua escrita dado que conforman dos ejes diferentes; y supone instancias
de producción y comprensión en distintos géneros, entre ellos el debate, la conversación y la
exposición oral.
Los NAP se organizan en cuatro ejes: en relación con la producción y comprensión
oral; en relación con la lectura y la producción escrita; en relación con la literatura y en rela-
ción con la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos; que se corresponden
con los bloques de los Contenidos Básicos Comunes estipulados desde los años 90` (lengua
oral, lengua escrita, discurso literario y reflexiones sobre los hechos del lenguaje).
Los contenidos del bloque “Lengua oral”se retomarían en el eje “En relación con la
producción y comprensión oral” que reconfiguraría la conceptualización de la oralidad: de
hacer hincapiéen la modalidad comunicativa (lengua oral) se hace énfasis en la producción y
comprensión en esa modalidad de comunicación. Es decir, se enfatizaría la textualización y
comprensión de textos orales, y no en que los alumnos conozcan las características de la mo-
dalidad de comunicación oral. Por lo tanto, la denominación del eje específico sobre oralidad
supone un avance en la prescripción de la enseñanza de la lengua, cuyas finalidades se clari-
fican.
Las finalidades globales que se infieren del eje “En relación con la comprensión y pro-
ducción oral” del Primer Ciclo correspondiente a los dos primeros años del nivel secundario
coinciden con las prescripciones de los documentos oficiales de los años 90´: durante la esco-
laridad obligatoria se debe desarrollar la oralidad formal que no se aprende en el seno familiar
y que exige acopio de fuentes, preparación de notas además de aprovechamiento de recursos
paraverbales como no verbales.
En este marco, las prescripciones de los NAP aportan mayores precisiones acerca de los
saberes que deben resultar de las propuestas de enseñanza que lo expuesto en las Fuentes para
la transformación curricular (1996) y los Contenidos Básicos Comunes (1997). Así, en rela-
ción con las actividades de escucha que sólo habían sido enunciadas con el objetivo de pro-
mover la capacidad de atención y respeto por parte de los alumnos; en los NAP se conciben
como actividades de comprensión textual y de crítica que integra diversos aspectos (recono-
cimiento del tema, postura, recursos, modalizaciones apreciativas, entre otros) y prefiguran
capacidades más complejas. Asimismo, se establecen articulaciones entre las instancias de
comprensión oral y producción escrita cuando se concibe como saber tomar notas de lo escu-
chado.
375
Del mismo modo, en torno a la producción oral, los saberes a adquirir por los estudiantes
y, como consecuencia, las propuestas de enseñanza, se pautan con mayor claridad que en los
documentos curriculares de los años 90´:
“Exponer oralmente un tema previamente investigado apoyándose en documentos escri-

tos, visuales o auditivos y participar de una discusión sobre un tema determinado con
anterioridad y sobre el cual se ha documentado” (Arnoux, Fuentes para la transformación
curricular, 1996: 201).
“En la exposición, con la colaboración del docente y a partir de la lectura de distintos

textos, realizar la selección, análisis y contrastación de distintas perspectivas; ordenar,
jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definicio-
nes, ejemplos, comparaciones, reformulación de ideas, recapitulaciones, entre otros); te-
ner en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre) y es-
tablecer relaciones entre los diferentes subtemas. Al exponer, dentro y fuera del aula,
utilizar esquemas, ilustraciones u otros soportes gráficos; elaborar un inicio atractivo para
los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentales tratados. Responder las pregun-
tas del auditorio” (NAP, Lengua, Ciclo básico, 2011: 17).
El eje se organiza en torno a tres clases de actividades (participación, comprensión y

producción oral) en cuyo marco se sustancian los saberes de los estudiantes. De esta manera,
los NAP prescriben un saber hacer que presupone determinadas prácticas de enseña. Como
consecuencia, resulta orientador para el docente. Así, el estudiante tiene que jerarquizar las
ideas pero el docente es quien debe enseñárselo.
A su vez, los saberes del alumno se configuran en el marco de actividades de compren-
sión y producción oral que requieren conocimientos de índole praxeológica como lingüística:
adecuar el texto al oyente, organizar la exposición en introducción, desarrollo y cierre, intro-
ducir ejemplos y utilizar adecuadamente los tiempos verbales (NAP, Lengua, Ciclo Básico,
2011: 17). De este modo, la textualización y comprensión oral se conciben como actividades
valiosas en las cuales los estudiantes tienen que integrar saberes diversos. En este contexto,
los géneros de textos orales también se constituyen como fuentes de información válidas, del
mismo modo que un libro (2011: 16). Habría una revalorización de las producciones orales.
Por otro lado, entre los saberes a adquirir los estudiantes tienen que reflexionar acerca
de los procesos llevados a cabo en las actividades de producción oral. Este ítem, enunciado al
final del eje resulta valioso porque supone que la textualización oral habilita la reflexión y,
por lo tanto, la planificación.
Asimismo, la participación de los estudiantes en conversaciones y discusiones se pres-
cribe “asidua” (2011: 16), por lo tanto la enseñanza de la producción y comprensión oral se
prefigura sistemática y no espontánea.
Por último, en las páginas del eje “En relación con la comprensión y producción oral”
correspondientes al Ciclo Básico del nivel secundario el docente se configura como colabora-
dor del alumno, protagonista del actuar formativo sobre quien se enfatizan los saberes a ad-
quirir como producto de las actividades de enseñanza propuestas: “En la argumentación, pre-
sentar, con la colaboración del docente, los hechos o situación a los que se hace referencia”
(NAP, Lengua, Ciclo Básico, 2011: 24).
En resumen, los NAP, en este caso el eje “En relación con la comprensión y producción
oral”, visualizan de forma más clara las propuestas de enseñanza que se deberían llevar a cabo
376
para lograr las finalidades prescritas; es decir, los saberes que deben ser aprendidos por los
alumnos en un grado creciente de complejización.
Sin embargo, la distribución del eje en actividades de participación, comprensión y pro-
ducción oral no permite entender de forma cabal la propuesta debido a que en su interior se
despliegan saberes vinculados con la narración, la exposición, la discusión y la argumentación
indistintamente. Concretamente se confunden las actividades de participación y producción
oral. Suponemos que el ítem participación que abre el eje determina las actividades de comu-
nicación oral en las cuales el estudiante debería desempeñarse debido a que se mencionan
géneros como la conversación y el debate, aunque también se incluye la discusión. Este ítem
se vincula con uno de los objetivos del Ciclo Básico: “la participación en diversas situaciones
de escucha y producción oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones), incorpo-
rando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior:
(2011: 14); en el cual se clarifica la organización del eje: participar en situaciones de escucha
y de producción oral en distintos géneros.
Por otro lado, la diferenciación de la comprensión y producción oral como instancias
involucradas en la comunicación oral es fructífera porque distingue y visibiliza los saberes
complejos desplegados en cada instancia, pero al mismo tiempo puede minimizar la fluctua-
ción constante entre ellas en un género oral como el debate.
Del mismo modo, la confusión terminológica y conceptual entre géneros de textos y
tipos textuales no logra ser superada en este documento prescriptivo en cuyo marco se listan
en los tres tipos de actividades estipuladas (participación, comprensión y producción) géneros
y tipos indistintamente: conversación, discusión, narración, exposición, debate y argumenta-
ción.
Resulta claro que los estudiantes tienen que saber argumentar, narrar y exponer en la
modalidad oral pero no se ofrece una conceptualización clara de los géneros de textos orales
objeto de enseñanza, con excepción de la exposición oral y el debate, que se introduce en
segundo año:
“En el debate (moderado por el docente), acordar con los pares y la ayuda del docente el
tema/problema que se va a debatir; construir una posición personal con respecto al
tema/problema e idear argumentos; durante el debate, escuchar y comprender lo que dicen
los demás participantes para confrontar con las opiniones propias y, a su turno, refutar o
aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes” (NAP, Lengua, Ciclo básico, 2011:
28).
Del mismo modo, en primer año, en las actividades de producción, los saberes vincula-
dos con la exposición (entendemos que se hace referencia al género exposición oral) presentan
una caracterización que habilitaría reconocerlo como un género y no un tipo textual. Pese a
ello, la explicitación en torno a estas dos categorías, géneros de textos y tipos textuales, debe-
ría ser más precisa.
A su vez, las diferencias entre los géneros institucionalizados como el debate y la expo-
sición y la conversación no se explicitan pero se deducen de la descripción minuciosa y regu-
lada de estos dos géneros que requieren planificación y no se reducen a la secuencia argumen-
tativa conversacional como su tipo textual dominante. En este sentido, consideramos que el
estatus como objeto de enseñanza de la conversación, que se incluye en las actividades de
participación pero no de producción o comprensión que le dan nombre al eje, debería revi-
sarse.
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Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Lengua y Literatura correspondientes

al Ciclo Orientado (2012) prescriben las situaciones de enseñanza y saberes relevantes para
tercero, cuarto y quinto año del nivel secundario. Se organizan en cuatro ejes: Lectura y es-
critura de textos literarios; Lectura y escritura de textos no literarios; Comprensión y pro-
ducción de textos orales; Reflexión sobre el lenguaje. El eje “Comprensión y producción de
textos orales” retoma y profundiza la propuesta iniciada en el Ciclo Básico dado que unifica
la sistematicidad, planificación y reflexión involucradas en las situaciones de enseñanza pre-
vistas: “La participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en con-
versaciones, exposiciones y debates” (2012: 7).
Los lineamientos y situaciones de enseñanza propuestos son semejantes en ambos do-
cumentos. Así, el objeto de enseñanza es la oralidad formal que se concretiza en actividades
de comprensión y producción en géneros de textos como la exposición, el debate y la conver-
sación, a los cuales se suma la entrevista en cuarto y quinto año. Por lo tanto, la comunicación
oral requiere de instancias de planificación y reflexión realizadas de forma asidua, es decir,
no espontáneas ni esporádicas. Por ejemplo, en relación con la exposición oral, se determina
que el alumno debe “después de la exposición, valorar críticamente las relaciones plan-elocu-
ción y el propio desempeño; aportar propuestas superadoras” (2012: 18).
En este sentido, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para ambos ciclos del nivel
secundario clarifican las finalidades globales de la enseñanza de la oralidad, centrada en la
producción y comprensión textual. A diferencia del trabajo prescripto en los documentos ofi-
ciales de los años 90´, en los NAP la conversación no constituye el tipo textual al cual se
reduce la comunicación oral, sino que se presenta en algunos segmentos como contenido de
enseñanza y en otros como la dinámica de interacción propia de la clase. Esto supone un
avance respecto de los documentos curriculares que organizaron la Reforma educativa en
1993, en los cuales la conversación, concebida como tipo textual, formaba la caracterización
dominante de la oralidad y, por lo tanto, géneros de textos como el debate se veían reducidos
a esta caracterización. En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios los géneros de textos de-
bate y exposición presentan una identidad propia y, como consecuencia, una complejidad di-
ferente a la conversación que constituye un género del ámbito social mayormente espontáneo
que rehúye la enseñanza sistemática, cuyo estatus como objeto de enseñanza debería revisarse.
Por el contrario, las actividades de textualización en los géneros debate, exposición y entre-
vista deben ser objeto de enseñanza y es la escuela, en este caso el nivel secundario, quien
debe asegurar la formación de este saber en los estudiantes.
En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de ambos ciclos se predefinieron los cono-
cimientos a adquirir como su organización progresiva, por eso se complejizan las instancias
de producción en primero y segundo año en géneros como la exposición.
Por otro lado, de la enunciación de los saberes que el alumno debe adquirir como pro-
ducto de las prácticas de enseñanza, es posible prever lo que los docentes tienen que hacer.
Para ello, es necesario que se elaboren modelos didácticos de los géneros prescriptos.
EL TRABAJO PRESCRIPTO EN UN CORPUS DE MANUALES ESCOLARES
El corpus de manuales escolares analizados en este trabajo estácompuesto por diez ma-
teriales de trabajo de distintas editoriales que fueron publicados entre los años 1999 y 2014 y
se utilizan en los dos años del Ciclo Básico del nivel secundario, es decir que prescriben la
enseñanza de la lengua de primer a segundo año. Se eligieron manuales escolares que se en-
cuentran en circulación en las escuelas medias de la ciudad de Rosario.
378
El análisis global del contenido (Bronckart, 2007) se realizarárelevando y comparando

los contenidos y propuestas de enseñanza que figuran en los manuales escolares de los dos
años del Ciclo Básico en relación con los contenidos del bloque “Lengua oral” prescriptos en
los documentos oficiales de los años 90´(1996, 1997) y en los Núcleos de Aprendizajes Prio-
ritarios para este Ciclo (2011).
En los manuales escolares de primer año figuran como contenidos de enseñanza del
bloque “Lengua oral”/ eje “En relación con la comprensión y producción oral”: la conversa-
ción, la exposición/ explicación oral, diferencias entre oralidad y escritura, la entrevista,
las variedades lingüísticas, elementos paralingüísticos y no lingüísticos.
En los manuales escolares de primer año los contenidos del bloque “Lengua oral”y del
eje “En relación con la comprensión y producción oral”son escasos en comparación con los
contenidos de los restantes bloques y ejes
Si comparamos las propuestas de los manuales con el enfoque de los Núcleos de Apren-
dizajes Prioritarios, los objetivos condicen en cuanto a la producción oral pero no a la com-
prensión: se busca que los alumnos sepan exponer, narrar y entrevistar, pero no comprender
exposiciones, narraciones y entrevistas. Es decir, los contenidos incluidos se vinculan princi-
palmente con el desarrollo de la capacidad de producción pero no de comprensión oral. Ade-
más, en el caso de que se propongan actividades de comprensión, no se escuchan o ven textos
orales, sino escritos. El tratamiento de la conversación en un manual escolar -tinta fresca,
2012- se realiza a partir de un texto escrito (El principito), en torno al cual los alumnos iden-
tifican su organización dialogada y reconocen, entre el tema y la evolución de los personajes,
las marcas gráficas y lingüísticas que introducen las voces de los hablantes.
A su vez, en las actividades de textualización se enfatiza la formación en la instancia de
planificación. Por ejemplo, en el caso de la entrevista, la actividad se centra en la producción
de una entrevista, con hincapiéen la planificación: elección del entrevistado, búsqueda de in-
formación, elaboración del guión, aunque no se explicita que finalmente los alumnos deban
realizarla (Mandioca, 2010: 82 y 83). Lo mismo ocurre con la exposición/explicación oral y
la narración.
Por otro lado, los contenidos prescriptos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y
los propuestos en los manuales para primer año coinciden en la narración, exposición y con-
versación, aunque los manuales incluyen la entrevista que en los NAP figura en el Ciclo Orien-
tado, además de otros contenidos que no son prescriptos en los NAP.
En el caso de producciones orales en géneros como la exposición oral y la entrevista y
en secuencias como la narración se visualiza que no son géneros espontáneos. En el resto de
los contenidos relevados (oralidad y escritura, conversación, variedades lingüísticas) domina
la descripción y caracterización y el reconocimiento de ciertos rasgos, pero en textos escritos,
no orales. Es decir, se configuran mayormente como contenidos y no como saberes. En rela-
ción con el contenido “diferencias entre oralidad y escritura” aparece relegado a una informa-
ción complementaria de otra actividad, por ejemplo la narración oral, aunque se sigue encasi-
llando a la comunicación oral como espontánea, fugaz, asistemática y agramatical.
Los aspectos paralingüísticos y extralingüísticos en algunos manuales se describen pero
en otros se integran en las prescripciones de los géneros: en el manual de Santillana (2013),
se les indica a los alumnos los pasos a seguir antes de la narración (planificación: elaboración
del texto, memorización y práctica), durante (uso de los gestos y recursos de la voz) y después
(evaluación: si se respetóel orden, si se emplearon adecuadamente los gestos y movimientos,
y si el público se interesó).
379
Se observa una diferencia notoria entre los manuales analizados que fueron publicados
antes y con posterioridad al año 2010. Los posteriores a esa fecha se inscriben en la perspectiva
de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios centrados en saberes y no en contenidos, consti-
tuyéndose como saberes relevantes, producto de un recorte de los contenidos prescriptos, los
géneros de textos como la exposición, el debate y la entrevista. No se presupone como enfoque
global el conocimiento teórico de una modalidad sino saber producir textos en géneros.
También se diferencian por los géneros en los cuales se hace hincapié, antes del 2010 el
género por excelencia era la conversación, que no presentaba un estatus de objeto de ense-
ñanza claro debido a que pertenecía a la comunicación cotidiana y abonaba la perspectiva
descriptiva de la modalidad oral. Se incluían también temas como los turnos de habla y las
diferencias entre oralidad y escritura. Se prefigura un saber teórico y no práctico. En los ma-
nuales posteriores a los NAP se observa un recorte en los contenidos centrados en la produc-
ción de géneros institucionalizados y si aparece el contenido oralidad y escritura es como un
dato curioso.
Otra diferencia se relaciona con la confusión entre tipos textuales y géneros de textos.
En el análisis de los índices se observa que la estructuración anterior era a partir de las tramas,
tendencia que ha perdido vigencia; entendemos que como consecuencia del desarrollo de la
noción de género de texto en las Ciencias del lenguaje. Actualmente el género se concibe
como unidad de análisis superior de índole comunicativa y la secuencia como un orden infra-
ordenado de tipo textual. Así, se define a la conversación como “género de texto con trama
conversacional dominante” (Mandioca, 2011: 82) y al diálogo como “la secuencia textual en
cuya construcción se puede distinguir la alternancia de las voces de los participantes a través
de sus dichos o enunciados sobre un tema común ”(tinta fresca, 2012: 21). Cabe destacar que
en los manuales posteriores a 2010 no se habla de tramas, sino de secuencias textuales, recu-
perando la noción original de Adam (1992).
Los efectos de los NAP en los manuales publicados después de 2010 se evidencian en
las propuestas educativas. Por ejemplo, sobre la exposición oral, en el capítulo “Tomo la pa-
labra”del manual Santillana (2013), se presenta una situación de comunicación constituida
como un problema a resolver, en cuyo marco los alumnos deben investigar sobre el tema del
texto leído y conversar con un compañero acerca de los pasos que deberían seguir para expo-
ner oralmente la información que encontraron y leyeron, como organizar la exposición en sus
tres partes y preparar soporte visual y las fichas (ayudamemoria), además de que practiquen
lo que van a decir. Es una producción oral que requiere planificación, cuyas pautas son seme-
jantes a las postuladas en los NAP (2011). Por eso, consideramos que los documentos prefi-
gurativos han influido en los manuales escolares, proponiendo una versión que consideramos
superadora, aunque perfectible.
En los manuales escolares de segundo año, los saberes que se prescriben son: la con-
versación, los turnos de habla, el debate, la entrevista, tomar notas, la exposición, los
elementos paralingüísticos y extralingüísticos.
Se observa nuevamente la diferencia en el tratamiento de los objetos de enseñanza entre
los manuales anteriores y posteriores a 2010. En longseller (2002), el tratamiento de la con-
versación condice con las prescripciones de los documentos oficiales de los años 90´: se define
a la conversación como tipo textual oral que se diferencia de los géneros escritos en tanto
productos ordenados de una planificación previa y controlada, la conversación, en cambio, es
resultado de decisiones espontáneas sujetas a digresiones (longseller, 2002: 102). La conver-
sación, espontánea, es sinónimo de oralidad. Se enseña una modalidad a partir de su tipo tex-
380
tual dominante, de forma teórica y descriptiva. Los ejercicios son de reconocimiento y clasi-
ficación. En este manual se observa con claridad cómo una modalidad comunicativa se ho-
mologóa su tipo dominante: la secuencia dialogal base del género típico, la conversación;
además de que el enfoque es descriptivo y teórico y parte de las diferencias entre oralidad y
escritura. El medio se confunde con el registro y se alude asía un registro oral y otro escrito,
siendo el registro oral espontáneo, con formas sintácticas simples, menos gramaticales, pala-
bras menos específicas, aspiración de sonidos, cambios en la entonación. Se describe un re-
gistro por un género oral. La perspectiva de la modalidad oral se construye de forma homo-
génea y en oposición a la escritura.
De modo semejante, en Santillana (2007), en el marco de la enseñanza de la argumen-
tación, específicamente la identificación de hipótesis y argumentos, se propone la realización
de un debate del cual no se da ninguna precisión más que la consigna, también difusa: ver una
película, escribir una opinión sobre ella, incluyendo la hipótesis y varios argumentos y luego
de leer las críticas (es el texto objeto de enseñanza, la escritura de una crítica), realizar un
debate indicando en quéestán de acuerdo y en quéno de las opiniones de los otros grupos
(Santillana, 2007: 77).El debate como actividad de discusión espontánea estápresente en dis-
tintos capítulos del manual en los cuales el objeto de enseñanza es otro y el debate se configura
como una actividad escolar más pero no como un objeto de enseñanza (Santillana, 2007: 122).
De modo semejante, en relación con la entrevista, se proponen consignas de análisis y de
identificación de sus partes, que identifiquen la opinión del entrevistador sobre el entrevistado
y que amplíen, buscando más información sobre el entrevistado, su presentación en la intro-
ducción.
En cambio, en los manuales escolares posteriores a 2010, se pregifura un saber hacer
por parte de los estudiantes. Se hace hincapiéen los géneros institucionalizados con la exposi-
ción oral, la entrevista y, en consonancia con las prescripciones de los NAP, se incluye el
debate. La exposición oral presenta, como en primer año, precisiones praxeológicas y lingüís-
ticas claras; en cambio, del debate no se indica la estructura, ni se pauta claramente su elabo-
ración, de manera coincidente con las menores prescripciones que se incluyen en los NAP;
pero se explicita que es un género de texto que requiere planificación.
Los aspectos a mejorar son, por un lado, la precisión en las pautas de trabajo debido a
que en general el eje estápuesto en la planificacióny en la estructura del género, pero no se
alude mayormente a los aspectos lingüísticos, ni se especifican criterios de evaluación ni se
hace hincapiéen la instancia de realización de la exposición/debate y la etapa posterior, de
reflexión y evaluación. El docente no revisa los guiones de los alumnos, no hay instancias de
práctica, no se indica que se deban evaluar después de la exposición oral. La entrevista figura
como saber del Ciclo Básico y en los NAP aparece en el Ciclo Orientado debido a que enten-
demos que su realización supone un desarrollo más avanzado de la capacidad discursiva-tex-
tual oral como la ampliación de las esferas de actividad en que se desenvuelven los alumnos.
Del mismo modo, si los estudiantes participaron de debates y exposiciones en el aula,
en el Ciclo Orientado la complejización del género proviene no sólo de las pautas de realiza-
ción sino del destinatario y el ámbito de realización. En los manuales no se visualiza al desti-
natario como un participante clave de los géneros de textos orales objeto de enseñanza ni se
advierte su rol en la instancia de reflexión/evaluación posterior a la exposición o debate en
cuyo marco, las actividades de comprensión se pueden trabajar sistemáticamente.
En tanto medios para la enseñanza, los manuales escolares, posteriores a la regulación
de los NAP, incluyeron los nuevos saberes prescriptos; aunque con algunos desvíos respecto
381
del documento curricular analizado: no secuenciaron la enseñanza de los géneros en la pro-

gresión propuesta y mantuvieron la conversación como objeto de enseñanza relevante.
CONCLUSIONES
Los documentos prescriptivos constituyen preconstructos históricos que organizan las

actividades colectivas complejas. En este artículo analizamos, por un lado, el documento cu-
rricular Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en los cuales se prescriben los objetivos y mo-
dalidades de enseñanza de saberes vinculados con la comprensión y producción oral, consi-
derados relevantes, centrales y significativos en la enseñanza de la lengua en el Ciclo Básico
del nivel secundario. Son saberes que todos los estudiantes deben aprender. Por otro, un cor-
pus de manuales escolares correspondientes al Ciclo Básico del nivel secundario.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios constituyen un avance para la enseñanza de
los contenidos del bloque Lengua oral incorporados en la Reforma educativa de 1993. Prin-
cipalmente porque la caracterización y descripción de una modalidad comunicativa que origi-
nalmente se vio reducida a su género prototipo, la conversación, pero confundido con un tipo
textual; prefiguróuna enseñanza mayormente espontánea de los contenidos de enseñanza y
centrada en la caracterización teórica de la modalidad oral. Como consecuencia, las finalida-
des globales instituidas, en particular el desarrollo de la capacidad de comunicación de los
estudiantes en la oralidad formal, se presentódesdibujada desde su constitución como nuevo
objeto de enseñanza.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el nivel secundario (2011, 2012) prescri-
bieron, casi veinte años después de la Reforma educativa de 1993, la enseñanza de la oralidad
centrada en las actividades de producción y comprensión oral que se mediatizan en géneros
de textos institucionalizados como el debate, la exposición y la entrevista, los cuales se pro-
ducen en el marco de esferas de la praxis humana formales y que requieren, por lo tanto, una
enseñanza sistemática y planificada.
Lo que tienen que saber/aprender los estudiantes en los NAP constituye un recorte de
los contenidos prescriptos en la década del 90´, de esos contenidos se privilegióel desarrollo
de la capacidad discursivo-textual oral de los estudiantes debido a que se busca que el alumno
sepa narrar, exponer, debatir además de comprender debates, exposiciones orales y narracio-
nes, para que puedan integrarse plenamente en la sociedad. En ambos casos, el tratamiento
del objeto de enseñanza incluye saberes praxeológicos como lingüísticos, además de haberse
visualizado las etapas de planificación como de realización y evaluación posterior.
El corpus de manuales escolares analizados refleja la actualización producida en los
documentos oficiales a partir de la identificación de los aprendizajes prioritarios de alcance
nacional. En el marco de la Reforma educativa de los años 90´, la oralidad se concibiócomo
modalidad espontánea distinta de la escritura, y a la conversación como su tipo textual domi-
nante. Las propuestas de enseñanza eran descriptivas y teóricas, acordes a la concepción de
tipos textuales y no de géneros de textos que organizódicha propuesta. Así, los contenidos de
enseñanza más destacados en los manuales eran la conversación, las diferencias entre oralidad
y escritura, los turnos de intercambio. En ese contexto, el objetivo de desarrollar la oralidad
formal explicitado en los documentos oficiales, no se prefiguraba como posible. La formación
giraba en torno a textos escritos y a actividades de reconocimiento.
A partir de la publicación de los NAP, los manuales prescriben saberes y no contenidos,
se centran en las actividades de producción oral y recuperan la noción género de texto y se-
cuencias textuales, clarificando la confusión con los tipos textuales. Los géneros se configuran
382
como las unidades superiores, por sobre las secuencias. Por ende, el tratamiento de los saberes
del eje “Comprensión y producción oral” resulta valioso debido a que se incluyen pautas claras
para la producción, por parte del alumno, de los géneros institucionalizados objeto de ense-
ñanza (la exposición, el debate y la entrevista). A su vez, los contenidos vinculados con las
características de la modalidad oral se incluyen en las prescripciones de los géneros a aprender
y no como saberes teóricos. No se describe una modalidad, se pretende que el alumno se
desempeñe en géneros de esa modalidad. La conversación no es ya el tipo textual dominante.
Sin embargo, la formación gira mayormente en torno a textos orales producidos por los estu-
diantes y, en menor medida, instaura actividades de comprensión.
El desarrollo de la capacidad discursiva-textual oral de los estudiantes de nivel secun-
dario se vislumbra con mayores posibilidades a partir de las prescripciones formuladas en los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Básico (2011) y de los manuales escolares
publicados después de dicha regulación. Sin embargo, las precisiones en torno a la textualiza-
ción oral en géneros como el debate y la exposición oral se deben enriquecer con modelos
didácticos que integren todos los aspectos praxeológicos y lingüísticos involucrados en la pro-
ducción de dichos géneros; asícomo proponer instancias de comprensión de géneros de textos
orales reales (videos y grabaciones de entrevistas, debates, exposiciones) en cuyo marco se
pueden trabajar las producciones y la comprensión de los propios compañeros, además de
establecer relaciones entre oralidad y escritura.
En el marco de mi tesis de doctorado acerca de la enseñanza de la oralidad en el nivel
medio, en particular de los géneros de textos orales institucionalizados; nos proponemos co-
nocer en qué medida los enseñantes utilizan en sus prácticas de enseñanza los nuevos docu-
mentos curriculares y los medios para la enseñanza en circulación.
BRONCKART J-P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Madrid, Fundación Infancia y
Aprendizaje.
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383
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Lengua y Literatura. Polimodal. Satillana. Buenos Aires, 2000.
Lengua 1. Prácticas del lenguaje. Mandioca. Buenos Aires, 2010.
Prácticas del lenguaje 1. Tinta fresca. Buenos Aires, 2012.
Carpeta de Lengua I. Prácticas del lenguaje. Santillana. Buenos Aires, 2013.
Segundo año
9. Tercer Ciclo EGB. Lengua. Longseller. Buenos Aires, 2002.
Prácticas del Lenguaje. Lengua II. Santillana. Buenos Aires, 2007.
Prácticas del lenguaje 2. Lengua y literatura. Kapelusz. Buenos Aires, 2010.
Prácticas del Lenguaje 2. Tinta Fresca. Buenos Aires, 2013.
Prácticas del lenguaje 2/3. Lengua y Literatura. SM. Buenos Aires, 2014.
384
LAS PRODUCCIONES ESCRITAS EN LA TRAYECTORIA DE ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS DE GRADO
Virginia Orlando
vir.orlando@gmail.com
En este trabajo reviso la forma en que se construye la autoría en dos diferentes formatos
de evaluación dentro de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE):
pruebas parciales realizadas al inicio de los estudios de grado, y trabajos monográficos elabo-
rados en fases avanzadas de esos estudios.1 Mediante tal revisión procuroexaminar cómo se
construye, durante la trayectoria de los estudios universitarios de grado, la pertenencia a una
comunidad interpretativa lectora y productora de textos académicos.
La primera parte del trabajo aborda las siguientes cuestiones: en qué medida pruebas
parciales y trabajos monográficos consisten en producciones pertenecientes a distintos géne-
ros discursivos y qué buscan evaluar esos formatos de evaluación. La segunda parte exami-
nacómo se construye la intertextualidad propia de los textos académicos en el caso de uno y
otro formato. Asimismo, en esta revisión de las formas en que se evidencia la incorporación
de la voz ajena y de la voz propia, se atiende a las instancias de interlocución previstas en cada
formato.
1. DE FORMATOS DE EVALUACIÓN A GÉNEROS DISCURSIVOS
La regulación hasta hoy vigente de la FHCE refiere que los cursos se aprueban por al-
guna de las siguientes tres modalidades: examen final, prueba parcial o trabajo de pasaje de
curso (Art. 4º).2 Con relación a las dos primeras, los seis artículos del Reglamento destinados
al punto versan casi exclusivamente sobre cuestiones de índole administrativa (períodos de
examen, procedimientos de inscripción, calificaciones mínimas). La única alusión acerca de
las características específicas del examen final consiste en advertir que versará sobre el con-
tenido total del programa vigente (Art. 5º). Las pruebas parciales, por su parte, son presentadas
como una opción sustitutiva del examen (dos pruebas parciales con una eventual tercera a
solicitud del estudiante, Art. 13º) sin otra indicación.El articulado relativo ala aprobación me-
diante un “trabajo de pasaje de curso” explica entre otras cosas que este podrá consistir en una
monografía, un informe o un conjunto de ejercicios (Arts. 10º), y aclara que a los efectos de
la aprobación de un curso se tendrá en cuenta “la presentación de trabajos individuales o partes
sustantivas de trabajos colectivos con autoría individual de cada estudiante” (Art.12º).
A diferencia de las otras dos modalidades –examen final y prueba parcial-, se desarro-
llan de forma explícita y detallada definiciones de informe (punto sobre el que no me detendré
en esta ocasión) y demonografía. Esta es presentada como “un trabajo en el que se aborda,
con adecuada elaboración científica, un tema en especial, correspondiente a una disciplina
específica o a un marco interdisciplinario.” (Art 2º).3 Se explica además que una adecuada
elaboración del trabajo monográfico supone desarrollar las siguientes etapas: la elección de
un tema, el relevamiento bibliográfico de fuentes, el planteamiento de hipótesis significativas,
la elaboración de un plan que ordene los problemas a investigar y la redacción del texto,
“donde se expone y analiza el tema y se presentan las conclusiones” (ibídem). Se agrega por
385
último que todo trabajo monográfico incluye notas de referencia y “un repertorio bibliográfico
donde se enumeran las obras utilizadas en el curso del trabajo” (ibídem).
Las pruebas parciales consideradas aquí evalúan los conocimientos de una asignatura
introductoria, cuyo cursado es compartido por varias licenciaturas (Antropología, Letras, Lin-
güística).4 Se analizaronciento cincuenta producciones (primera prueba parcial del semestre),
correspondientes a tres años diferentes de cursado (1995, 2003 y 2011). Estas consisten en la
primera experiencia de producción escrita en una temática “novedosa” (lingüística), ya que a
diferencia de otras disciplinas humanísticas (historia, filosofía, literatura, entre otras), la pro-
pia del curso no forma parte del currículo de enseñanza secundaria. En cuanto a las monogra-
fías, se revisaron quincetrabajos de cinco licenciaturas de la FHCE (Antropología, Ciencias
de la Educación, Filosofía, Letras, Lingüística) correspondientes a los últimos años de la ca-
rrera.5Las consideraciones que realizaré posteriormente constituyen un estudio exploratorio
limitado al análisis de esas producciones.
Los textos escritos revisados en esta ocasión son abordados en su carácter de construc-
ciones discursivas concretas, individuales, asociadas a algún campo de actividad humana.
Desde la perspectiva dialogista en la que trabajo6, se trata de formas discursivas (enunciados)
que presentan una unicidad orgánica con su tema, y están condicionadas por la organización
social de los individuos participantes en una interacción, así como por el propio proceso de
interacción. Es decir, cada una de las producciones integra algún tipo relativamente estable de
enunciados (género discursivo), con características propias en lo concerniente a los aspectos
temáticos, los aspectos compositivos o de estructuración y los aspectos estilístico-verbales –
recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua (Bajtín, 2002).
Cabe preguntarse si las pruebas parciales y las monografías, además de configurar dos
modalidades de evaluación claramente diferenciadas, se presentan como participantes de dis-
tintos géneros discursivos o no.
Inmersas en la esfera de comunicación académica, las pruebas parciales y las monogra-
fías están reguladas por un conjunto de expectativas acerca de su enunciador, i.e. el enuncia-
dor académico. Este “[…] debe ser muy preciso en el uso de la terminología y en la definición
de conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita, debe fundamentar sus aserciones con argu-
mentos aceptables para la comunidad científica, debe usar correctamente las normas ortográ-
ficas y gramaticales y debe legitimar su palabra demostrando que ha leído, que conoce el tema,
que maneja información y ofrece las referencias bibliográficas de las fuentes a las que alude”
(Arnoux et al., 2006: 11-12).
La construcción de una identidad como enunciador académico involucra para el estu-
diante, por tanto, no solo la familiarización con los aspectos temáticos específicos de una dis-
ciplina, sino también y de forma indisoluble con los aspectos compositivos y los estilístico-
verbales. Al acercarnos a los formatos de evaluación elegidos para trabajar en esta oportuni-
dad, esto es, pruebas parciales y monografías, encontramos características comunes y también
divergencias: las expectativas sobre la capacidad del estudiante en términos de enunciador
académico se van ajustando en términos de un recorrido que enfatizaría inicialmente aspectos
temáticos (sin dejar de lado cuestiones compositivas y estilístico-verbales), para luego enfati-
zar conjuntamente los aspectos temáticos y compositivos (nuevamente, sin dejar de lado los
estilístico-verbales). Veamos a qué se alude con lo antes expuesto.
Durante su tránsito por los estudios de grado, las instancias de evaluación de los cono-
cimientos disciplinares (esto es, los aspectos temáticos) van complejizando las demandas en
cuanto al uso terminológico y a la capacidad de definición conceptual, instalando, eso sí, desde
un comienzo, el requerimiento de la legitimación de la palabra mediante la demostración de
386
conocimiento del tema apoyado en referencias bibliográficas concretas (cf. Orlando 2013,
2014).
En las consignas propuestas en las pruebas parciales se instala una suerte de diálogo
diferido. En las pruebas correspondientes al curso aquí revisado, el profesor plantea una serie
de preguntas para las que se esperan respuestas relativamente breves7 (de pocos párrafos) y
precisas, que requieren al estudiante elaborar la definición o explicación de algún concepto, o
la relación entre conceptos, como puede observarse en los siguientes ejemplos.
Ej.1: ¿Qué entiende X por oralidad primaria y oralidad secundaria y cuál es el objetivo teórico
de esta distinción? (951)8;
Ej. 2: Indique tres propiedades del lenguaje de las que propone X y descríbalas brevemente.
(031);
Ej. 3: Explique con ejemplos el principio de lo arbitrario del signo, según X. (111).
En el caso de cursos introductorios a una disciplina, la actividad de escritura académica

se enfocaría ante todo en apoyar la construcción conceptual y terminológica, y como sabemos,
la concisión y la precisión son cuestiones que entran en juego tempranamente en el proceso
formativo académico. Por otra parte, las condiciones materiales de elaboración de tales prue-
bas, acotado a un tiempo la mayoría de las veces también breve, actúa como un factor agre-
gado a la elección de este planteo de evaluación. Esto no significa que las pruebas parciales
se limiten a esta posibilidad en el planteo de sus consignas. Cuando median otras condiciones
de elaboración (especialmente, aunque no solo, cuando se trata de trabajos domiciliarios)
puede tratarse de respuestas que desarrollen un tema e involucren la complementación y / o
confrontación de varias fuentes bibliográficas. Sin embargo, este tipo de consignas no se plan-
tea en las pruebas parciales examinadas y no será objeto de discusión en este trabajo.
En lo que respecta a las monografías, las consignas propuestas se reformulan significa-
tivamente: se trata ahora de “la elección de un tema”, evidenciado en el propio título, como
muestran los siguientes ejemplos.
Ej. 4: Sujetos productivos en una chacra de arándanos en Tala. Una aproximación antropoló-
gica. (Antr)9
Ej. 5: Indagación sobre el lugar de la educación moral en la primera década del siglo XX en
la escuela pública uruguaya. (Ed)
Ej. 6: La normatividad del significado (en Wittgenstein, según Kripke). (Fil)
Ej. 7: Sara Woodruff (TFLW) en la encrucijada de la construcción del personaje femenino: la
improbable emancipación de la amanuense. (Le)
Ej. 8: La atenuación de actos directivos en aulas de Nivel Inicial y Primaria. (Ling)
A diferencia del primer formato de evaluación, y sin ánimo de banalizar la discusión, en

el segundo pasamos del “pret-à-porter” de la pregunta general para un colectivo estudiantil al
“diseño exclusivo” previsto en la elección temática personalizada (más alládel grado de nego-
ciación, mayor o menor, que pueda darse entre profesores y estudiantes a la hora de elegir el
recorte temático que orientará el trabajo posterior). Nos encontramos ahora en presencia de
trabajos de escritura académica que reiteran las expectativas –explicitadas institucionalmente
en el Reglamento ya referido- de afinamiento conceptual y terminológico desde la palabra
legitimada (o autorizada), pero además de “exponer el tema” deben “analizarlo y presentar
conclusiones”.
387
Surge aquí una cuestión interesante, que tal vez dé cuenta de una inflexión en términos
de ambos formatos de evaluación. Si en las pruebas parciales del perfil de las revisadas en
este trabajo la escritura académica requerida al estudiante es de índole expositivo-explicativa,
en las monografías el tema expuesto se analiza, y se concluye al respecto. La invocación ins-
titucional, de cuño retórico aristotélico, a un plan textual que ordene los problemas de inves-
tigación y la redacción de la monografía, convoca, de forma implícita, a actuar argumentati-
vamente al estudiante.
El gran viaje emprendido por la Retórica en occidente desde sus antecedentes (in)docu-
mentados en el siglo V a.c. hasta el siglo XIX (Barthes, 1982) impacta en diversas esferas de
comunicación, de las cuales la académica no se ve exenta. Y más allá de las múltiples y enri-
quecedoras re-visiones retóricas que se componen entre el siglo XX y el siglo XX (Toulmin,
2003, Perelman y Olbrechts-Tyteca, 2006, van Eemeren et al., 2006 entre otros), continúan
activándose en el ámbito académico los pasos característicos de la conformación de una pieza
oratoria según reza en la propia Retórica aristotélica (Libro III,23:290 y 291):
Hay dos partes del discurso, pues es forzoso exponer el asunto del que se trata y demos-
trarlo. (…) De las dos partes, una es la proposición, la otra el argumento, al modo en que
se distinguiría que una cosa es el problema y otra su demostración. (…) En suma, las
partes imprescindibles son la proposición y el argumento. Estas son las que les son pro-
pias, y a lo más, preámbulo, proposición, argumento y epílogo. Y es que la refutación del
contrario forma parte de los argumentos, y el contraste es una magnificación de los de
uno mismo, de suerte que es una parte de los argumentos, y es que quien hace eso, de-
muestra algo. No así el preámbulo ni tampoco el epílogo, que sirve para recordar.
Mientras que las respuestas de las pruebas parciales forman parte de un diálogo diferido
entre el profesor que plantea la pregunta y el estudiante que la responde, (de)mostrando cono-
cimiento en algún tema de la disciplina, las monografías se abordan como una construcción
discursiva oratoria, en la que el estudiante busca persuadir10... al profesor, al tribunal que se
ocupará de fallar acerca de la aprobación o reprobación del trabajo monográfico, y eventual-
mente, a integrantes de la comunidad académica de la disciplina si tiene la oportunidad de
socializar su texto en eventos académicos (jornadas, congresos, etc.).11
Así, aun cuando la interlocución prevista en cada uno de esos dos formatos tiene en
común la díada básica profesor del curso (y según el caso, profesores integrantes del tribunal)
– estudiante, la construcción de un dispositivo discursivo que persuada sobre el conocimiento
alcanzado en una cuestión, frente a un dispositivo discursivo que demuestre algún grado de
conocimiento, constituye un elemento central en cuanto a los efectos en los aspectos compo-
sitivos de los enunciados producidos. Los enunciados respuesta de prueba parcial se estabi-
lizan mediante características compositivas que difieren de los enunciados monografía, esta-
bilizados tipológicamente como alguna otra cosa: es decir, como un género discursivo dife-
rente.
Cabe preguntarse, más allá de las obvias diferencias existentes entre la elaboración de
una respuesta de pocos párrafos frente a un texto con un plan que incorpora exposición, aná-
lisis y conclusiones realizado con cierto aliento (para evitar largo aliento) temporal, sobre
algunas cuestiones que comparten los enunciados pertenecientes a ambos géneros, vinculadas
a la legitimación de la palabra y a la incorporación de voces, tanto ajenas como propias. Sobre
este punto tratará la siguiente sección.
388
2. ¿QUIÉN ES EL AUTOR? LAS MÚLTIPLES REDES DE LA INTERTEXTUALIDAD
La producción académico - científica escrita, como toda producción discursiva, no está

exenta de funcionamiento dialógico: está orientada hacia la respuesta de otro(s) y es un
eslabón en la cadena de la comunicación discursiva que se relaciona con otros enunciados a
los que contesta, así como con aquellos que le contestarán (Bajtín, 2002). Estas relaciones
dialógicas interdiscursivas, así como las de índole intradiscursiva, configuran su
intertextualidad12 y su heterogeneidad constitutiva, muchas veces no marcada en la superficie
enunciativa (Authier-Revuz, 2011),
En pos de la construcción del enunciador académico, la formación universitaria
promueve una heterogeneidad mostrada, esto es, la explicitación de esas relaciones y su
representaciónen la superficie enunciativamediante recursos tales como el discurso directo (la
cita textual), las comillas, las glosas, es decir, la inscripción de “algo del otro” en el hilo
discursivo (cf. Authier-Revuz, 2011). Veamos qué consideraciones pueden realizarse sobre
la heterogeneidad mostrada en las pruebas parciales y en las monografías.
Como se explica en Orlando (2014), dado que las pruebas parciales revisadas se realizan
sin materiales de consulta a la vista, difícilmente se cuenta con citas textuales en las respuestas
elaboradas por los estudiantes, aunque sí con presentaciones de fragmentos de otros netamente
delimitados en el discurso. Lasproducciones revisadas presentan una fuerte tendencia al
“discurso referido” en sentido estricto, es decir, un discurso en el que “el enunciador toma por
objeto otro acto de enunciación, el hecho de que alguien ha dicho algo” (Chareaudeau y
Maingueneau, 2005: 184). Se constata la presencia recurrente de formatos de referencia
expresados como: “para X”, “según X”, o “X (en +nombre de la obra de X) plantea,
considera, afirma, expone, parte de, etc.”13:
Ej.9: Según X, los caracteres del signo son […]. (27031)14

Ej. 10: Para X el factor que hizo posible la aparición del lenguaje en el hombre […]. (18951)
Las monografías, por su parte, reiteran esos formatos de referencia cuando se recurre a
la reformulación de alguna fuente bibliográfica, como en Ej. 11: Lo innato es entonces para
X, la experiencia que ha dejado huella (CsEd1).
Al mismo tiempo, en estas producciones el recurso a las citas textuales es consistente.
Recordemos que diferencia de las pruebas parciales, se trata de trabajos de elaboración de
mayor aliento temporal, que permiten (y las expectativas propias del ámbito académico privi-
legian y exigen, como lo señala la regulación institucional) valerse de la cita textual como una
de las marcas enunciativas caracterizadoras de este género discursivo. Todas las monografías
examinadas despliegan, en mayor o menor medida, un trabajo enunciativo en el que su hete-
rogeneidad es mostrada mediante el recurso consistente a este mecanismo.15 Considero im-
portante, asimismo, destacar el hecho siguiente: de acuerdo con lo observado en este estudio
exploratorio, el recurso a las citas textuales activa una mostración de la heterogeneidad en
parte común a todas las disciplinas, en parte diversa según la disciplina de la que se trate.
Así, alineándose en el primer movimiento propio de la oratoria retórica (la proposición
aristotélica), todos los textos monográficos comparten una operación: la de sustentar la expo-
sición en bibliografía reconocida como fundante o específica para la temática abordada en el
trabajo de investigación, ya que “para cualquier cuestión de la que tengamos que hablar o
389
razonar (…) forzosamente hay argumentos relacionados con ellas que necesariamente debe-
mos conocer, en su totalidad o al menos en parte. Pues si no se tiene nada, de la nada no se
puede hacer deducción alguna.” (Aristóteles, Libro II, 22: 205. El énfasis es mío.).
El análisis desarrollado en las monografías, por su parte, y dependiendo de los casos,
incorpora otras voces mediante las citas textuales, que pueden ser las de los sujetos que han
participado en la investigación (es el caso de las monografías de Antropología y de algunas
de Lingüística) o de “textos-fuente”, que pueden pertenecer al ámbito de la producción edu-
cativa, filosófica, literaria, lingüística, psicológica (como acontece en las monografías de
Ciencias de la Educación, Filosofía, Letras, Lingüística).
Al mismo tiempo, y asumiendo que el segundo movimiento oratorio (la argumentación
aristotélica) deberá formar parte del trabajo monográfico, el problema que queda planteado, y
solo será apuntado en este trabajo, es el siguiente. El recurso a las voces de autoridad expre-
sado en las citas textuales ¿constituye en sí mismo el procedimiento argumentativo? Los tex-
tos examinados apuntarían, al menos parcialmente, en esa dirección. En este primer acerca-
miento exploratorio, parece identificarse en diversas ocasiones un trabajo argumentativo
orientado por el razonamiento de autoridad (Ducrot, 1984), donde mediante la recuperación
y mostración de laaserción P de alguien (X, legitimado por la academia) el estudiante aserta,
a su vez, P.
Ahora bien, si en la escritura académica la legitimación de la palabra (propia) opera
sustantivamente en base a la demarcacióndel discurso transmisor (del estudiante) o “autorial”
respecto del discurso referido o “ajeno” (cf. Volóshinov, 2009) y este último, en sí mismo,
puede llegar a constituirse en un espacio argumentativo importante ¿cuándo y cómo aparece
la voz del estudiante? Un espacio relevante al respecto es el relativo a las glosas metadiscur-
sivas, que dan cuenta de la capacidad del locutor para comentar su trabajo de enunciación
(Pendones De Pedro,1992).
En el caso de las pruebas parciales encontramos glosas categorizables en tres grupos de
acuerdo con los recursos lingüísticos empleados en cada caso (cf. Orlando, 2014).
1. Glosas que evidencian algún comentario del enunciador-estudiante mediante
formas impersonales - Ej. 12: Ante todo interesa definir los términos en cuestión. (35951);
2. Glosas que recurren al empleo de la primera persona plural - Ej. 13: En primer
lugar, diremos que un fonema es la unidad lingüística que […]. (40031);
3. Glosas que recurren al empleo de la primera persona singular -Ej. 14: Se
produjeron en total seis adaptaciones fisiológicas que se relacionan con el lenguaje. Me referiré solo a
tres. (33031), Ej. 15: Voy a trabajar con las primeras tres propiedades que plantea X. (33111)
Mientras que las glosas del primer grupo remiten a construcciones cuyos recursos gra-
maticales no permiten ubicar un enunciador16, las del segundo grupo, con formas de lo que
podría caracterizarse como “plural de autor” (NGLE, 2009), pueden interpretarse como una
entrada discursiva del enunciador-estudiante en el discurso ajeno, citado por su autoridad aca-
démica, y presentado como reformulación o paráfrasis. De todas formas, se trataría de una
incursiónmoderada por la dilución del yo en nosotros. En cuanto al tercer grupo, que muestra
de forma explícita el compromiso del enunciador con su enunciado, cabe observar que es poco
empleado en las producciones revisadas correspondientes a las pruebas parciales.17
390
En las monografías examinadas las glosas pueden categorizarse nuevamente en los tres
grupos mencionados: aquellas consistentes en un comentario del estudiante mediante formas
impersonales, como en Ej.16-Se considera la exploración bibliográfica como parte fundamen-
tal del trabajo […]. (Antr1); aquellas que recurren al empleo de la primera persona plural,
como en Ej. 17–La novela que vamos a analizar se ubica en […]. (Le2) o a la primera persona
singular, como en Ej.18- Un primer análisis de las concepciones de lenguaje y aprendizaje
[…] como el que realicé en las dos secciones anteriores […]. (Ling2).
Y al mismo tiempo, nuevos sentidos se incorporan a esos mismos recursos lingüísticos.
Así, encontramos glosas que refieren a la afiliación teórica adoptada por el enunciador, y que
en los ejemplos mostrados comparten la elección del verbo “seguir” (en el primero, mediante
un “plural de autor”, en el segundo, en primera persona singular):
Ej. 19–Decimos que son de transición siguiendo las líneas de clasificación de X. (Le2)
Ej. 20 – Para tratar de dilucidar cuál es esta idea de conocimiento seguiré a X. (Fil3)
Pero encontramos también glosas que en la operación de demarcación entre discurso

ajeno y discurso autorialincorporan la perspectiva del enunciador, ya sea mediante formas
impersonales (ejemplos 21 y 22) o en primera persona (del singular, en los ejemplos 23 a
2518):
Ej. 21– El trabajo aquí producido, pretende acercar, desde la perspectiva de quienes escriben,
aspectos relevantes de la obra filosófica y pedagógica de X.(CsEd1)
Ej. 22- En lo personal, podría ser cuestionable si en este tipo de actos de habla realmente se
cumplen las “condiciones de adecuación” mencionadas por X.(Ling3)
Ej. 23 – Por eso, creo yo al menos, - X (Fil3)
Ej. 24 – En lo que a mí respecta, la escena es funcional a ese propósito mismo que X resalta
[…]. (Le1)
Ej. 25 -Desde mi punto de vista, X […] es una expresión del absurdo. (Le3)
Estas glosas metadiscursivas operan demarcativamente y sitúan al enunciador en una

determinada visión o interpretación sobre un concepto estudiado o un hecho analizado. Y al mismo
tiempo aluden a una conciencia de la presencia del otro, de la interlocución “directa”, en este caso con
el profesor-evaluador (cf. Orlando, 2014). Las glosas apuntadas abren un espacio de estudio a ser
atendido dentro del desarrollo del género discursivo monográfico, espacio que puede ayudar a la
comprensión de los procesos en los que el estudiante va construyendo una identidad como enunciador
académico.
3. CONSIDERACIONES FINALESEn la revisión de las producciones escritas objeto de la presente

discusión, la escritura del estudiante parece encontrar su sentido, en primera instancia, en la
demostración de saberes. Sin embargo, en el caso del género discursivo monografía no es esta
la única expectativa, ni la que orienta especialmente este mecanismo de evaluación. Se trata
de abordar una temática específica y escribir al respecto “con adecuada elaboración cientí-
fica”, como lo recuerda la regulación institucional. Esa adecuación, correspondiente a una
disciplina específica o a un marco interdisciplinario, sería la propia de una comunidad inter-
pretativa determinada (Orlando, 2014).
391
En el inicio del recorrido curricular, el estudiante se aproxima a una comunidad inter-

pretativa que alienta a trabajar las lecturas de acuerdo con ciertas claves, propias de cada dis-
ciplina en particular. Y estas claves son las que se espera que se (de)muestren en evaluaciones
tales como las pruebas parciales. Primarían allí, en la ponderación de los distintos aspectos
constitutivos del enunciado, los temáticos ante todo (no quedan fuera los composicionales y
los estilísticos). Al mismo tiempo, dado que el discurso referido es aquel que vehiculiza la
tematización del enunciado estudiantil, el espacio al discurso autorial es limitado e incidental.
Las monografías, en cambio, suponen otra ponderación de esos aspectos, donde los as-
pectos temáticos se acompasan a los composicionales (no quedan fuera los estilísticos). ¿Y el
discurso autorial? Su aparición no tendría –o no debería- que limitarse a las tangentes de la
enunciación. Un estudio profundizado sobre las glosas metadiscursivas que operan explícita-
mente sobre la demarcación discursiva como las ejemplificadas en el final de este trabajo
podrán ayudar a construir una interpretación más acabada al respecto.
NOTAS
(1) La presente ponencia se enmarca en el proyecto Acerca de la elaboración de trabajos monográfi-

cos: argumentación y marcación de autoría como formas de construcción identitaria en la disciplina
(PIMCEU, CSIC-CSE, UDELAR).
(2) Reglamento de asistencias y aprobación de cursos. En: http://www.fhuce.edu.uy/index.php/ges-
tion-y-servicios/bedelia-de-grado/estudiantes/reglamento?id=592
(3) Reglamento de trabajos de pasaje de curso y seminarios. En: http://www.fhuce.edu.uy/in-
dex.php/gestion-y-servicios/bedelia-de-grado/estudiantes/reglamento?id=604
(4) Así como estudiantes de la Tecnicatura en Corrección de Estilo, y ocasionalmente, estudiantes de
otras licenciaturas, como Filosofía.
(5) Más allá de las licenciaturas comprendidas en el diseño del proyecto referido en nota 1, la selección
actual comprende el grueso, aunque no la totalidad, de las disciplinas de la FHCE.
(6) El dialogismo asume la interacción discursiva como realidad principal del lenguaje, y a todo
enunciado, es decir a toda realización discursiva concreta, como parte integrante de un diálogo de
doble naturaleza. Tal diálogo no se limita a la comunicación entre individuos presentes, en un
determinado momento, en un determinado ámbito (es decir, “aquí y ahora”), orientados a una
percepción activa, anticipatoria, de esa actuación discursiva (cf. Volóshinov, 2009, Bajtín, 2002).
También atiende a la orientación de todo enunciado con relación a las actuaciones discursivas
anteriores, a lo largo de la vida sociocultural de las comunidades.
(7) La propia diagramación del textopauta la brevedad, como sucede con las pruebas correspondientes
a 1995 y 2003, puesto que se distribuyen páginas con las preguntas impresas para cuyas respuestas el
estudiante dispone de un espacio acotado, no mayor a media página.
(8) Todos los ejemplos que involucran la referencia a un autor determinado de alguna disciplina se
presentan convencionalmente mediante la sustitución de su nombre por una “X”. El número indicado
entre paréntesis remite a la codificación empleada para la identificación de las producciones seleccio-
nadas.
(9) Entre paréntesis se indica la disciplina de pertenencia (Antropología, Ciencias de la Educación,
Filosofía, Letras, Lingüística). De los quince trabajos monográficos revisados en esta muestra tres no
indican fecha de entrega, el resto del conjunto fue elaborado entre 2005 y 2013.
(10) En la línea de la propuesta perelmaniana (2006: 67) según la cual “… nos proponemos llamar
persuasiva a la argumentación que solo pretende servir para un auditorio particular, y nominar convin-
cente a la que se supone que obtiene la adhesión de todo ente de razón. El matiz es mínimo y depende,
esencialmente, de la idea que el orador se forma de la encarnación de la razón.” El tema requeriría una
profundización que excede los objetivos del presente trabajo.
392
(11) Lo afirmado no quita que en una respuesta a una prueba parcial el estudiante no busque, mediante
la elaboración de su respuesta, persuadir al profesor acerca de su conocimiento del tema preguntado,
ni tampoco excluye otros eventuales interlocutores, dependiendo de las modalidades de corrección de
pruebas parciales que puede concentrarse en un único profesor o en un equipo docente (dependiendo
de cuestiones tales como número de estudiantes, carácter del curso –introductorio o de profundización,
etc.).
(12) Este concepto, de fuerte presencia en la producción bajtiniana, alcanza divulgación a partir de los
trabajos de Kristeva (1981: 66 y 67), entre otros, al referirse a la “legibilidad”, en un enunciado dado,
de otros y varios discursos.
(13) Obsérvese además que las propias consignas de los profesores introducen esos formatos de
referencia, como es el caso de los ejemplos 1 a 3, planteándose como modelos enunciativos a asumir
para los estudiantes.
(14) En todos los ejemplos presentados a partir de aquí, el énfasis es mío.
(
15) Este estudio exploratorio es de índole exclusivamente cualitativa. En la ejecución del proyecto
está prevista la cuantificación de determinados mecanismos discursivos, tales como las citas textuales.
(
16) Esta cuestión, vinculada al efecto de objetividad, ha sido abordada en otros trabajos (cf. Orlando
2013, 2014).
(17) Varios de los casos consignados, más allá de los ejemplos presentados, corresponden a una misma
prueba parcial, lo cual podría interpretarse como una estrategia propia de cierto perfil de enunciadores-
estudiantes.
(18) Cabe aclarar que el ejemplo 21 refiere a una monografía elaborada por dos autores. La referencia
a la primera persona se ubica en formas de la flexión pronominal (yo, a mí en ejemplos 23 y 24 res-
pectivamente) o del posesivo (mi, ejemplo 25).
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394
LAS MEDIDAS DEL TIEMPO
María Lilián Palermo Salituro

lilipal@adinet.com.uy
INTRODUCCIÓN
Solemos hablar del tiempo cronológico, sentirnos presionados por el mismo, medir
nuestros espacios durante el día a través de lo que marcan los relojes, y utilizamos expresiones
como: el tiempo es tirano, no tengo tiempo oen plural: no dan los tiempos para... También
con los nombres de los meses se han formado frases y refranes que definen una situación que
se repite, como en abril las aguas mil, o marzo ventoso y abril lluvioso, hacen del año florido
y hermoso, muy populares en España.
En este trabajo nos vamos a referir a algunas palabras o expresiones que seguimos po-
niendo en práctica y que tuvieron su nacimiento en acontecimientos o costumbres de otras
épocas. Nos acercaremos al modo de vida del mundo romano, para comprender y describir de
qué manera medían el tiempo, cómo se llegó al calendario que hoy nos rige, cómo hay palabras
que se relacionan por alguna historia en común y que a simple vista no se percibe, así como
también para comprobar que algunas denominaciones han servido de material para diversas
obras literarias y para la creación de frases que se aplican en determinadas circunstancias,
muchas veces recordando el sentido que tenían en su origen.
Expresiones como “los idus de marzo” han estado presentes en estudios del pasado y
siguen despertando interés en investigadores actuales, como se verá a continuación.
LA ERA Y EL ALAMBRE
Si pensamos en época, palabra que tiene vinculación con el tiempo, nos encontramos en
latín un sinónimo: áes, con el plural áera, cuyo significado era bronce o cobre. Luego se es-
pecializó e indicó la moneda o el dinero, por lo cual al tesoro público se lo llamó erarium
(erario). La voz popular aeramen sustituyó a áes. De ahí que el italiano dice rame, el portu-
gués arame y el inglés iron; en cambio, el español tuvo la forma arambre, según lo ha con-
signado Nebrija (1951) y, posteriormente, a raíz de una disimilación, alambre.
La palabra arambre aparece en un pasaje de la Primera Crónica General redactada bajo
la dirección del Rey Alfonso X, publicación de Sánchez Prieto-Borja ( 2002): “rica de metales,
de plomo, de estanno, de argent uiuo, de fierro, de arambre, de plata, de oro, de piedras pre-
ciosas…”; mientras que Covarrubias (1611) lo integra en su Tesoro de la lengua española sub
voce alambre, ya con la forma actual, mas dice: “Este vocablo está corrompido, porque hemos
de decir arambre, y no alambre; de donde constará no ser arábigo, como algunos piensan, sino
latino, de áes, áeris - aerambre”.
El vocablo áera se utilizó con otro significado según se desprende de las palabras de
Tito Livio (5,4,7) cuando habla de las retribuciones a los soldados romanos. Era frecuente
encontrar en los epitafios de los legionarios romanos ‘meruit áera X’, es decir “ganó diez
sueldos”.
395
A partir del neutro latino plural se llega al femenino singular era, vocablo que, según
señala Cicalese (1995) experimentó un cambio semántico originado en España, indicando una
‘serie de años a partir de una fechadeterminada’. Así tenemos la serie que comenzaba en el
año 38 antes de Cristo, llamada también era de César o era de España.Alfonso X aclara que
los griegos cuentan las eras desde el rey Alejandro y los romanos desde el año en que César
comenzó a reinar.
Isidoro de Sevilla en Etimologías (1951) dice: “La era de los años la constituyó prime-
ramente César Augusto, que es el que mandó hacer el primer censo y la descripción del orbe
romano, y se llamó era porque todo el orbe tenía que pagar tributo, es decir áes, a Roma”. El
Renacimiento mantiene esta acepción, pues Juan de Valdés (1972) en el Diálogo de la Lengua
manifiesta: “Más me contenta dezir…año que era. ¿Qué quiere dezir era? Solían dezir y aun
agora dizen algunos, la era del Señor por el año del Señor”.
El Pórtico de la Gloria de la Catedral de Santiago de Compostela ostenta esta inscrip-
ción: “En el año de la Encarnación del Señor 1188, el 1226 de la era española, en el día de las
calendasde abril, fueron colocados los dinteles de las puertas principales de la iglesia del bie-
naventurado Santiago por el maestro Mateo, que dirigió la obra desde los fundamentos de
dichos portales”.
LAS CALENDAS Y LOS CALENDARIOS, LAS NONAS Y LOS IDUS
El término Kalendas o calendas (< kalendae, arum), carece de singular, como también
las nonas y los idus. Calendas era el día primero de cada mes entre los romanos; probable-
mente viene del verbo griego kaleo ‘llamar’. Ese día los extranjeros venían a comprar o vender
en las ferias. Las Nonas (< Nonae, arum) correspondían al día 5, excepto en marzo, mayo,
julio y octubre, que se trasladaban al 7. En estas fechas se celebraban las fiestas y mercados,
y el nombre es debido a que desde el día de las nonas hasta el día de los idus inclusive, median
nueve días. Los Idus, de Idus, uum y del verbo antiguo iduo tomado de los griegos, eran el día
15 en los meses señalados anteriormente, y en el resto de los meses, el 13. Día consagrado a
Júpiter, significaba dividir, ya que casi divide al mes. Estas fechas fijas se correspondían con
las fases de la luna: las Calendas a la luna nueva; las Nonas al cuarto creciente y los Idus a la
luna llena.
La expresión Ad Kalendas Graecas (Hasta las calendas griegas), significa que lo pro-
metido es para nunca ya que los meses griegos no tenían calendas. Según Suetonio (Aug. 87.1)
fue dicha por Augusto refiriéndose a los que no cumplen nunca sus compromisos, pues en
Roma los deudores debían pagar el primer día de cada mes, esto es, en las calendas.
El Kalendarium era el libro en el que los prestamistas apuntaban el nombre de sus deu-
dores y las cantidades que les debían. Séneca (63 d.C.) dice: Nemo beneficia in calendario
scribit…”
El calendario juliano fue corregido por Julio César en el año 46 a.C. y aumentó en un
día cada cuatro años los 365 asignados para cada uno; este con pequeñas variantes introduci-
das por el Papa Gregorio XIII en el siglo XVI, es el que subsiste actualmente. Hay, aunque
fragmentariamente, más de 30 calendarios latinos hasta el prejuliano, con más o menos los
mismos signos.
En época de la República y principios del Imperio el calendario romano desconocía la
división del mes en semanas, aunque poseía las nundinae, esto es, cada nueve días descansa-
ban e intercalaban un día de mercado. Se señalaban con letras, de la A a la H, cuya secuencia
vuelve a empezar cuando termina la anterior.
396
Fue entrado ya el Imperio, en el siglo II, en tiempos del emperador Constantino, cuando
apareció la semana de siete días: septimana, (de septem: siete y manus: puñado o mano).
El año se componía de diez meses, de marzo a diciembre. Rómulo otorgó el nombre de
su padre al primer mes: Marte (< Martius), de ahí Marzo. Luego Numa agregó Enero y Fe-
brero.
Ovidio (2001), en Fastos, describe mes a mes y día tras día las ceremonias que se prac-
ticaban, así como también el origen del nombre de los meses. Enero (<Ianuarius) es derivado
del nombre del dios Ianus (Jano, de imagen bicéfala), relacionado con ianua ‘puerta’ indi-
cando así que es lo primero. Febrero (<Februarius), de februa, nombre de unas ceremonias
expiatorias. Marte, dios de la guerra, dio su nombre al que fue primer mes dies Martis, y luego
pasó a ser tercero. Abril, proviene del verbo ‘aperire’ (abrir), pues “…dado que la primavera
abre entonces todo y cede la intensa aspereza del frío y la tierra fecunda se abre, dicen que se
llamó abril por la estación abierta”. Mayo (<Maius), de maiores. Pone en boca de Urania las
siguientes palabras: “En otro tiempo era grande el respeto dispensado a una cabeza con canas,
y las arrugas de los viejos eran objeto de consideración”.De ahí que senado provenga de edad,
de senatus, -us, propiamente ‘Consejo de los Ancianos’ según consigna Corominas (1980).
Sobre Junio, Ovidio ofrece varias posibles explicaciones: Rómulo dividió el pueblo se-
gún sus años y lo repartió en dos grupos. Uno más adecuado para dar consejos y el otro para
pelear: maiores e iuniores. La otra hipótesis plantea que viene de Iuventas, la Juventud, esposa
de Hércules, hija de Juno y Zeus. También podría ser por la diosa Juno, quien reclama el
derecho de un mes en su honor: “¿Es que van a hacer el mes los días y voy a llamarme yo
Lucina por ellos y no voy a tomar el nombre de ningún mes?”, pero no se descarta que esté
relacionado con el verbo “iungere” (unir), atendiendo al comentario de Augusto sobre la unión
de romanos y sabinos promovido por Tacio y Quirino: “Junio tiene el nombre por la unión
entre estos”.
Juno alude al nombre Lucina pues en latín lux y dies eran sinónimos. Lo vemos tanto en
Virgilio, Aen., X, 244: Crastina lux, como en los versos de Fray Luis de León (2008) cuando
habla de la batalla del Guadalete, que se mantuvo indecisa cinco jornadas y fue resuelta en la
sexta:
El furibundo Marte
cinco luces las aces desordena
igual a cada parte;
la sexta ¡ay! Te condena
¡oh cara patria! a bárbara cadena.
Para los meses Julio y Agosto nos basamos en la explicación de Asimov (1974).
El año romano empezaba por Marzo y solo tenía diez meses: Quintilis, Sextilis, Sep-
tember, October, November, December correspondientes al quinto, sexto, séptimo, octavo,
noveno y décimo mes como lo muestra la etimología. Como se ha dicho anteriormente, más
tarde se agregaron Enero y Febrero y Quintilis, ahora séptimo mes del año, fue rebautizado
con el nombre de Iulius en honor a Julio César. Asimismo, el octavo mes Sextilis fue cambiado
en agradecimiento a Octavio César, sobrino de César, quien estableció una nueva forma de
gobierno: el Imperio, y concretó algunas reformas, entre ellas la del calendario. Este fue lla-
mado Augustus, hoy Agosto.
En el año 48 a.C, Julio César estuvo en Alejandría, capital de Egipto, y estudió su
calendario, que aunque inexacto era menos confuso que el romano. Pidió ayuda al astrónomo
griego Sosigenes y con él ideó un nuevo calendario para Roma. Constaba de doce meses, pero
397
los cinco días extra fueron asignados a algunos de ellos, de manera que unos tenían 30 días y
otros 31. Descontaron dos días a febrero, mes considerado de mal agüero. El cuarto día extra,
que cada cuatro años sumaba un día completo, se intercalaba después del 24 de febrero (sexto
calendas Martias), el cual se llamaba bis sexto kalendas (bis sexto, año “bisiesto”), de 366
días.
Según Asimov (1974) la distribución de los meses del calendario romano era muy poco
práctica, hecho que también describe Grimal (1999) y demuestra su complejidad. Los días se
identificaban en razón de los que faltaban para cada una de las fechas mencionadas: calendas,
nonas e idus. El día antes o después de estas tres fechas se llamaba pridie o postridie, respec-
tivamente. Por ejemplo, el 14 de enero se decía: postridie idus Ianuarius.El 4 de marzo, cuarto
nonas Martias o a.d. IV Non. Mart. = ante diem quartum Nonas Martias. Esto se explica así:
hasta el 7 en que caen las nonas van 3, e incluyendo el día mismo 4 de marzo, son 4. El 21 de
agosto: duodecimo Kalendas Septembres (a.d. XII Kal. Sept.), pues faltan 11 días para las
calendas de septiembre, las cuales, incluyendo el mismo día de que se trata, son 12. Sexto idus
decembres (a.d. VI Dec.) es el 8 de diciembre. Septimo kalendas Iulias (a.d. VII Kal. Iul.)
corresponde al 25 de junio.
La expresión “idus de marzo” se utiliza para designar un día de mal agüero o época
desfavorable que debe ser evitada. Se hizo famosa la advertencia “Beware the ides of March”
a partir de la obra Julio César de Shakespeare (1599), en la que recrea la conspiración que
acabó con el asesinato de César. Este había convocado al Senado para los idus de marzo con
intención de pronunciar un discurso pero la intención de los conspiradores era matarlo antes
de que pudiera hablar. Según algunas versiones un adivino le dijo: “Cuidado con los idus de
marzo”, pero él no le prestó atención y le contestó “Sabio, los idus han llegado ya”. “Efecti-
vamente –dijo el adivino- pero todavía no han concluido”. Ese día del año 44 a.C. César fue
asesinado.
Mucho se ha escrito sobre este acontecimiento y desde distintos puntos de vista. Gene-
ralmente se estudia el hecho desde la perspectiva de César y sus conspiradores pero Baños
Baños (1998) lo hace de una manera personal y diferente, desde la perspectiva de Marco An-
tonio, figura clave para ese desenlace.
Las versiones sobre la actitud de César de ignorar las advertencias coinciden. Suetonio
dice que le dieron un escrito en el que se revelaba la conjuración pero César lo sostuvo en su
mano sin leerlo. Lo mismo relata Plutarco, quien señala que el griego Artemidoro, profesor
de elocuencia, fue quien se abrió paso entre la muchedumbre para entregarle el papel pidién-
dole que lo leyera de inmediato.
En un comentario que hizo Gabriel García Márquez (1981) sobre la novela de Thornton
Wilder llamada Los idus de marzo, reconstrucción literaria de los últimos años de la república
y de Julio César, dice que el 15 de marzo del año 44 antes de Cristo todos sabían que iban a
matar a César, menos él mismo. Esto hace recordar a su personaje de “Crónica de una muerte
anunciada”, Santiago Nasar, quien se entera de su destino minutos antes de morir.
A modo de conclusión, podemos decir que en este recorrido bastante breve se aprecia
que el estudio diacrónico de la lengua, la investigación de documentación y la consulta de
obras literarias brindan los medios para la explicación de las palabras de ayer y de hoy. El
seguimiento de cada una de ellas demuestra que no solo marcan una situación, una época, un
hecho histórico, sino que se reinventan y se vuelven a utilizar en otros contextos, manteniendo
en ocasiones su significado original, o en otras cobrando nueva vida y nuevas acepciones o
valores.
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399
LA ASIGNATURA IDIOMA ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS:

UN ESPACIO DE APRENDIZAJE EN CONFLICTO
Alberto Picón
ajpicon@gmail.com
Universidad de la República
Consejo de Formación en Educación
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
La educación obligatoria es un constructo político elaborado en cada sociedad. Subyace

el supuesto de que incluye los niveles de educación formal y los contenidos necesarios para
insertarse en la sociedad y afrontar la vida adulta. Considerando que en el Uruguay los niños
mayores de catorce años pueden ser empleados, a su tiempo se estableció en nueve años desde
el comienzo de la educación primaria. Esto es tercer año de la educación media. Los tres años
se conocen como ciclo básico.
En 2008 se aprobó una ley general de educación – No.18.437 – que elevó el nivel obli-
gatorio hasta la educación secundaria superior. Es decir, desde entonces, la educación obliga-
toria es la primaria y la secundaria, doce años de escolarización. El límite de esta obligación
es el fin legal de la infancia, los dieciocho años de edad.
La nueva definición del bachillerato como nivel obligatorio desafía su tradicional enfo-
que selectivo. Ahora la educación secundaria superior ha dejado de ser exclusivamente la
etapa preparatoria de estudios terciarios o universitarios. De hecho, en países europeos menos
de la mitad de los estudiantes de bachillerato piensan ingresar en la universidad (Picón
Martínez, 2013). En este contexto, los datos estadísticos sobre logro en la educación secunda-
ria indican un persistente 38-40% de estudiantes que completan los doce años de escolariza-
ción en cada cohorte (Id). En general, se puede decir que entre ciclos, primaria, secundaria
básica, secundaria superior, se pierde un tercio de cada cohorte: alrededor del 96% culmina
primaria, 60% de la matrícula de primer año de ciclo básico llega a bachillerato, al final egresa
el 38%.
En cada cohorte más del 40% no completa ciclo básico, que es el espacio donde se ofrece
la asignatura Idioma Español. Este nivel ha sido obligatorio por casi cuarenta años. Puede
inferirse que más del 40% de la población en edad laboral que desee completar niveles de
educación obligatoria pendientes deberá asistir a cursos de Idioma Español.
COMPETENCIAS Y COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
La primera imagen del término competencia evoca el mundo del trabajo. De hecho,
Taylor a principios del siglo XX (2002) hizo una aproximación a la noción de competencia,
pero utilizó el término iniciativa: en su sentido más amplio, para cubrir todas las buenas cua-
lidades que se buscan en los hombres. La tarea de los supervisores era inducir esa iniciativa
en cada trabajador para usar sus mejores esfuerzos, su trabajo más duro, todo su conocimiento
tradicional, su habilidad, su inventiva, y su buena disposición. Es decir que nos encontramos
con: conocimiento, experiencia, habilidad, creatividad, motivación. Por la misma época,
400
Durkheim (1996, p. 53) concluye que el objeto de la educación es suscitar y desarrollar en el

niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, intencionales. Están orde-
nados a satisfacer las exigencias de la sociedad política en su conjunto y del medio ambiente
específico al que está especialmente destinado. Nos interesa resaltar que menciona suscitar y
desarrollar.
Para Bernstein (1998) la lógica social de la competencia aparece en los años sesenta,
con Chomsky, Piaget, Garfinkel y Levi-Strauss (p. 72). Sin embargo, son Maslow y Maslow
(1971) quienes, a principios de los setenta, hablan de la necesidad de un nuevo tipo de ser
humano capaz de vivir en un mundo en perpetuo cambio. Incluso se atreven a desafiar el
sistema educativo preguntándose por la utilidad de enseñar hechos y técnicas que se vuelven
obsoletos, “tan asombrosamente rápido” (pp. 55-57).
Actualmente, el término competencia se ha generalizado y ha sido utilizado extensa-
mente – se ha puesto de moda –, pero la vaguedad de su significado no solamente es evidente
en el uso cotidiano, sino también en muchas ciencias sociales (Weinert, 2001, p. 45). Weinert
habla de inflación conceptual, porque a falta de una definición precisa se agregan múltiples
complementos en cada una de las que se proponen. En pocas palabras no hay base para una
definición o clasificación teóricamente fundada (p. 46) a partir de los innumerables usos del
término competencia.
De ese modo, un acotamiento del campo, como puede ser en la educación formal, la
presentación oral de una lección o la realización de una prueba de memoria – con fechas y
eventos o accidentes geográficos –, puede, naturalmente, llevar a definir el resultado como
nivel de competencia en dicha área. Agregar que el desempeño está enfocado a la resolución
exitosa de situaciones particulares, como señala De Ketele – citado en Roegiers (2010, p. 88),
entre otros (DeSeCo-OCDE, 2002, p. 8; Hartig, 2008, p. 70; Klime y Merki, 2008, p. 309;
Weinert, 2001, pp. 46, 49) -, no facilita su deslinde de casos como el que acabamos de ejem-
plificar.
En estas condiciones, abordar la definición de un conjunto de competencias cuya carac-
terística sea: que contribuyen a alcanzar una vida fructífera y con éxito y aseguran el buen
funcionamiento de la sociedad; y, que además: son relevantes a través de las diferentes esferas
de la vida e importantes para todos los individuos de nuestra aldea global, como proponen
Rychen y Salganik (2006, p. 84), podría dar lugar a ambigüedades y hasta injusticias, a la hora
de confrontar la actuación de un estudiante y decidir su suerte. No es extraño, por lo tanto,
que hablemos de las llamadas competencias clave más como una intención que como una
concreción. O que los sistemas que han adoptado este enfoque, lo hayan hecho con cierta
laxitud.
Según la investigación de la Academia Nacional de Ciencia en Estados Unidos sobre
cómo aprenden las personas, las competencias se desarrollan (Bransford, et al., 2000, p. 17).
Para eso son necesarios conocimientos profundos del área en cuestión y comprender los he-
chos e ideas dentro de dicho marco conceptual. Finalmente, organizar el conocimiento de
manera que pueda ser recuperado y aplicado oportunamente. Ser consciente de cómo ocurren
estos procesos dentro de cada individuo es una percepción subjetiva e implica una perspectiva
metacognitiva del aprendizaje. Más de una vez hemos propuesto a nuestros alumnos reflexio-
nar sobre cómo han aprendido lo que saben – especialmente aquello de lo que disfrutan –,
para recomendarles, luego, que apliquen el mismo sistema a los estudios formales – que en
algunos casos, no disfrutan. Esto nos lleva a pensar que, si las competencias clave son aplica-
bles en la vida cotidiana, quizás para desarrollarlas, la educación formal podría, o debería,
seleccionar los hechos de la vida, que nuestros alumnos disfrutan, y donde podría, o debería,
401
ser posible aplicar nuestros contenidos. Existe el riesgo, naturalmente, de no encontrar apli-
cación actual a nuestro curriculum. Las competencias no son el enemigo del conocimiento, se
basan en él, pero son más que solamente conocimiento (Perrenoud, 2001, p. 122).
La competencia lingüística es una cualidad innata de los seres humanos, como ha estu-
diado Chomsky (Syntactic Structures, 1965). En términos de competencias básicas la Unión
Europea (UE) la ha incluido como comunicación en lengua materna:
“La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar con-
ceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, ha-
blar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa
en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la
vida privada y profesional, y el ocio” (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
2006/062/CE, 2006).
La asignatura Idioma Español se yergue como el instrumento idóneo para acompañar,
si no suscitar, el interés de los estudiantes por desarrollar esta competencia básica.
CURSOS DE IDIOMA ESPAÑOL
En muchos sistemas educativos la competencia comunicación en la lengua materna está

focalizada en cursos de Lengua y Literatura. En el sistema educativo de Uruguay se imparten
dos asignaturas, por un lado Idioma Español, tradicionalmente incluida en los cursos de primer
y segundo año de educación media y actualmente expandida a dos horas semanales en tercero;
y, Literatura, a partir de tercer año de educación media y hasta sexto, según la opción de
bachillerato. Esta distribución es hija de la formación docente que ofrece las dos especialida-
des separadamente; y, esta, a su vez, es hija de la disponibilidad de docentes formados o de-
dicados separadamente a ambas, a partir del hecho histórico de que los estudios preparatorios
para la universidad eran una sección de la Universidad de la República.
En su día, el plantel de docentes de Idioma Español estaba formado por maestros, mien-
tras que el de literatura incluía universitarios de letras. Esa estructura no ha podido ser supe-
rada. De hecho la cantidad de candidatos y de cursos ofrecidos para profesor de educación
media en la especialidad Literatura supera a los de la especialidad Idioma Español. En parte
debido a la afinidad aparente de las dos asignaturas, los cursos de Idioma Español están cir-
cunscritos al ciclo básico de educación media. Un espacio curricular que ahora mismo debería
estar en discusión como consecuencia de la ley general de educación de 2008. La Sociedad de
Profesores de Español del Uruguay ha diseñado un proyecto comprensivo sobre enseñanza de
la lengua materna que abarca los seis años de la educación secundaria y ese podría ser un buen
punto de partida para iniciar la hasta ahora excesivamente postergada consideración, visto los
siete años de vigencia de la norma que adscribe el bachillerato a la educación obligatoria.
Lo cierto es que muchos estudiantes no superan o más bien abandonan sus estudios
durante los años del ciclo básico y más adelante intentan retomar sus estudios ya adultos. Es
ese 40% el que nos ocupa en esta propuesta.
En un espacio de aprendizaje con adultos la única diferencia con las demás personas que
cohabitan nuestro entorno es el vínculo formal que establece nuestros roles de docente y
alumno en ese tiempo y espacio del aula. Estamos mucho más cerca de los alumnos adultos y
podríamos tener una mejor comprensión de sus necesidades de aprendizaje, enfocadas desde
la perspectiva de lo que necesitan y pueden resolver en su vida cotidiana mediante el dominio
de la lengua. Esta opción pedagógico-didáctica, sin embargo, no está exenta de conflicto.
402
El estudiante adulto fue alumno niño que no completó la educación básica. Todos sabe-
mos que la cultura del sistema instruye para bien o para mal - parafraseando a Perrenoud
(1990) – a quienes lo abandonan. El concepto acerca de un alumno influye en su autopercep-
ción, aun los que desertan se lo llevan para siempre. Es una barrera que debe ser vulnerada
para avanzar y construir o reconstruir la confianza en los estudiantes adultos.
En el proceso de aprendizaje infantil y adolescente también se ve lo que Perrenoud des-
cribe como oficio de alumno (2006). El alumno profesional se ajusta a los docentes para tener
éxito en cada materia. En el caso de Uruguay, desde que las calificaciones de la educación
pública estatal no universitaria, es decir la regida por la Administración Nacional de Educa-
ción Pública (ANEP), es conceptual, los docentes tienen en consideración más elementos de
juicio que los resultados de pruebas objetivas de conocimiento. Alternativamente diremos que
las pruebas objetivas no siempre definen el éxito escolar.
Es evidente que los alumnos adolescentes están transitando el pasaje desde los absolutos
de la infancia a los relativos de la adultez y entre los conflictos que enfrentan aparece el de su
posición relativa en el contexto del grupo aleatorio del centro educativo. La influencia del
medio puede ser decisiva y cuando es proactiva todos la acompañamos, pero cuando se con-
vierte en un obstáculo para el desarrollo personal deberíamos intervenir para remediarlo. La
multitud de docentes que imparten clases a un mismo grupo puede ser un impedimento. Los
espacios de coordinación aparecen como una oportunidad para discutir y proponer medidas;
y, por otra parte, todavía estamos desarrollando la competencia de trabajar en forma transver-
sal, dilatada en parte porque conlleva exponer nuestra práctica ante la comunidad educativa.
Así, debería aceptarse que parte de la deserción no tiene causas exclusivamente externas al
sistema. Una encuesta que aplicamos cada año a nuestros alumnos adultos señala que un nú-
mero importante de ellos abandonó sus estudios porque había tenido algún problema con uno
o más docentes, o con uno o más estudiantes.
Tenemos identificadas y comentadas dos situaciones que parecen decisivas: el concepto
público del alumno que influye en su autopercepción como estudiante y los vínculos pedagó-
gicos que se generan entre docente y alumno, y entre alumno y alumno. Cuando el adulto se
inserta nuevamente en el sistema, por necesidad o convicción, el primero no ha sido comple-
tamente superado.
La clase de lengua nos da la oportunidad de ampliar el horizonte de estos alumnos y su
enfoque debería ayudar a romper aquel paradigma. Existe una corriente de aprendizaje autén-
tico (Wragg, 2003; Wiggins, 2011) que puede poner a la educación de adultos fuera del aula,
en el mundo real. Esta perspectiva del proceso implica que el docente y el estudiante desarro-
llen el hecho educativo con sus vivencias cotidianas. No hace falta selección de lecturas, está
el periódico. No hace falta pensar en las vacaciones para escribir narraciones, está la peripecia
de la comunidad. No hace falta inventar primos lejanos para escribir cartas, podemos hacer
nuestras peticiones a las autoridades que las pueden resolver. Facilita el aprendizaje de la
gramática y le permite convertirse en usuario competente de la lengua.
PROPUESTA AUTÉNTICA
Vivimos una época vertiginosa. La información y el conocimiento son accesibles a tra-

vés de múltiples medios. Este salto cualitativo respecto de las fuentes de conocimiento, dicho
en sentido amplio, alinea al docente con muchos y variopintos competidores, a veces más
prestigiosos. Ha dejado de ser el cancerbero del saber erudito, en el contexto del aula, y su
competencia profesional parece ser la de orientar el aprendizaje de su materia de manera que
403
el alumno pueda darse cuenta de cómo ese saber se transforma en saber hacer y saber ser en
el mundo.
Al mismo tiempo, hemos categorizado las fuentes de conocimiento y hablamos de edu-
cación formal, no formal e informal. Es decir, reconocemos que el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la escuela no es la única forma de educación. Las vivencias de un ser racional
obligan, en algún punto, a reflexionar sobre ellas, especialmente cuando los resultados con-
tradicen la voluntad. Esas son experiencias de aprendizaje para el futuro. La forma dura del
aprendizaje significativo (Ausubel, 2002). De manera que el estudiante adulto que llega a la
clase de Idioma Español está lejos de ser el adolescente inexperto que la abandonó. Ahora
tiene conocimiento del mundo, más amplio que el de antaño, incompleto, pero convencido de
que hay algo, más allá del horizonte presente.
Las vivencias cotidianas de los estudiantes pueden ser inspiradoras del hecho educativo.
Todos leen, escuchan o ven noticias. Todos ven, viven y se forman opinión sobre el contexto
de su comunidad, su vecindario. Todos desearían que algunas cosas cambiaran, y que los res-
ponsables prestaran atención a sus necesidades y demandas comunes. Estas son las fuentes de
nuestros textos orales y escritos, estos son los hechos a que se refieren nuestros textos orales
y escritos. Aquí es donde analizamos y aprendemos los secretos de nuestra lengua, refinamos
nuestra comprensión y mejoramos nuestra comunicación oral y escrita para cambiar el en-
torno, esa parte del mundo que nos toca compartir. Nuestro papel “no es sólo el de quien
constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias”
(Freire, 2006, pág. 74)
Los tres objetivos fundamentales de los programas de Idioma Español en el ciclo básico
de educación media son:
 Lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección, eficacia y
propiedad.
 Lograr que desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los contenidos lingüísti-
cos.
 Procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de su lengua materna.
Los contenidos se distribuyen en dos núcleos, uno básico, otro variable. El núcleo básico
común es un “conjunto de contenidos esenciales e imprescindibles comunes a todos los estu-
diantes del país. (…) son los que posibilitan la utilización del lenguaje en su verdadero alcance
instrumental”1. Para adultos que cursan el segundo año, los contenidos se dividen en cuatro
núcleos temáticos que tratan 1) El texto y las funciones del lenguaje; 2) El texto narrativo. La
oración compuesta; 3) Un tipo de texto: el diálogo. Estructura de la oración; 4) El texto des-
criptivo. Grupo sintáctico verbal. Por su parte el núcleo variable refiere a “actividades que el
docente elabora e incorpora a un plan anual teniendo en cuenta el elemento humano y el en-
torno en que desarrolla su trabajo” (id). Desde esta base se puede expandir el tratamiento de
los tipos de texto al expositivo y al argumentativo.
La propuesta que hemos llevado adelante en los últimos años aboga por un estudiante
proactivo en relación a su entorno. Así, no solamente es capaz de reconocer y comprender los
textos orales y escritos a los que se expone, y participar como usuario competente, sino tam-
bién de promover, mediante la comunicación oral y escrita, el cambio a su alrededor. De ahí
su autenticidad (Wiggins, 2011; Wragg, 2003).
Utilizamos muchos textos de periódicos y los estudiantes tienen la oportunidad de iden-
tificar y analizar narraciones, en la crónica de los hechos que constituyen noticias; diálogos,
en las entrevistas; descripciones tampoco faltan, especialmente en los suplementos; argumen-
404
tos, en las páginas editoriales; textos expositivos en todas las páginas de gastronomía. La ma-
yoría de estas publicaciones ofrecen ediciones digitales, lo que facilita el acceso y nos permite
desarrollar la competencia en TIC, más común en estos días para elaborar textos. La mayoría
de nosotros aplicamos la escritura manual a las listas de la compra y a operaciones aritméticas;
cuando estudiamos tomamos pocos apuntes y en clases de nivel superior los grabadores están
a la orden del día. El ordenador está plenamente justificado y la postulación a un trabajo en
carta manuscrita está quedando obsoleta; todos sabemos para qué las piden y no faltan ama-
nuenses.
DEL AULA AL MUNDO REAL
El curso de Idioma Español se desarrolla como un único proyecto a lo largo del año y
que hemos denominado Del aula al mundo real. El aula es un espacio controlado, tiene un
protocolo, está el docente y los alumnos cumpliendo un rol que solo tiene lugar allí, en el
centro educativo. En otro tiempo se asimilaba al lugar de trabajo y se aprendían relaciones de
jerarquía. En la misma época se hablaba de instrucción pública. Ahora intentamos educar den-
tro de un marco regulado que es el sistema educativo. Tan regulado que como va dicho, algu-
nos “inadaptados” lo abandonan. No se puede abandonar el mundo real, pero sí traerlo a la
clase para analizarlo, reflexionar sobre él y hasta tomar decisiones individuales y colectivas.
El objetivo de la educación obligatoria: formar ciudadanos críticos, reflexivos, participativos.
El proyecto desafía a cada estudiante a observar y describir su entorno, a identificar lo mejor
y lo que se debería o podría cambiar. A partir de allí se intenta movilizar a la comunidad para
proponer a las autoridades ese cambio posible: puede ser reparar el refugio en la parada del
autobús, construir una plaza en un terreno yermo, mejorar una calzada, instalar juegos infan-
tiles en un espacio público, podar árboles para que el alumbrado sea efectivo, colocar lomadas
en una calle para mejorar la seguridad vial. La lista no se agota. Lo esencial es que se trate de
una iniciativa ciudadana, algo que afecta al colectivo y que como sociedad ponemos en manos
de la administración pública, fundamentalmente local, lo que llamamos municipal.
Se plantea en diez etapas y cada una se desagrega para incorporar los contenidos del
programa. El primer paso anticipa el propósito, el último inicia el diálogo con la Administra-
ción.
1. Identificar o discutir una propuesta para el vecindario que podría resolver un problema
o mejorar la situación actual, para hacer una peticióna la autoridad que corresponda.
2. Hacer una lista de los problemas o prejuicios de la situación actual y que pueden resolverse
si se ejecuta la propuesta.
3. Hacer una lista de beneficios adicionales que pueden obtenerse si se ejecuta la propuesta.
4. Identificar quién es "la autoridad que corresponda", y que podría autorizar, disponer o
ejecutar la petición.
5. Redactar la primera versión de la petición. Es un borrador. Utilizar el formato de una carta.
6. Refinar y corregir la petición. Por ejemplo, mejorar o cambiar partes, revisar la ortografía,
agregar texto. Repetir esta operación hasta obtener un texto satisfactorio para todos los
participantes
7. Escribir la versión definitiva de la carta o petición. El destinatario es la autoridad
identificada en el paso 4.
8. Divulgar la petición en el vecindario. Distribuir volantes, comentar con los vecinos, pegar
carteles.
9. Recabar la firma de los vecinos. Cuantas más firmas, mayor es el respaldo a la propuesta.
405
10. Presentar la carta o petición a la autoridad destinataria.
El primer trabajo consiste en describir el entorno. Aquí son necesarios conceptos apren-
didos en geografía, historia, y educación visual y plástica, al menos. Por ejemplo, es necesario
delimitar el entorno personal, no alcanza con mencionar el nombre de barrio. Nuestro espacio
barrial personal tiene límites que pueden ser iguales o diferentes que el del vecino contiguo.
Todos los barrios tienen historia, cómo se formaron, por qué, quiénes son las personas que lo
habitan. La descripción particular de los espacios, los edificios y otros paisajes estáticos deben
observarse con métodos que se aprenden en la clase de educación visual y plástica. Esta etapa
es una oportunidad para presentar descripciones de varias fuentes. El periódico es una puerta,
pero las descripciones en textos literarios pueden ser inspiradoras, además de contribuir a ex-
pandir el vocabulario y a practicar el uso de sinónimos.
El agrado o desagrado corresponden a percepciones y valoraciones subjetivas que para
ser comprendidas por otro requieren explicación, ahí va el texto expositivo. Más adelante, a
la hora de la propuesta aparecerá nuevamente la argumentación y también la réplica. A veces,
cuando dos o más alumnos comparten entorno pero no coinciden las propuestas de mejora se
puede abrir un tiempo de debate, una forma de diálogo que facilita la comprensión y la con-
vivencia. Esta etapa también es propicia para ofrecer perspectivas diferentes, a veces opuestas,
desde las páginas editoriales y sobre cuestiones actuales. El debate está servido en cualquier
caso.
La actividad de presentar la carta o petición definitiva, revisada, reescrita, refinada, a la
comunidad para buscar adhesiones desafía al estudiante adulto a argumentar nuevamente y a
apelar al apoyo de sus iguales. Es la culminación del proceso. Durante el tiempo del proyecto
ha debido indagar a quién corresponde dirigirse, quiénes son las autoridades locales, dialogar
con los vecinos sobre la iniciativa. Hemos tenido relatos de conversaciones casuales desde la
fila en la caja del supermercado, a la parada del autobús, pasando por la espera a la salida de
la escuela de hijos o nietos, o el comentario al pasar en la mesa familiar. Todos se involucran.
La etapa final, presentar la petición e iniciar el trámite administrativo marca la finaliza-
ción del proyecto y del curso, y también el primer paso para cambiar el mundo, uno pequeño,
si se quiere, pero inconmensurable para quien no ha culminado la educación media aún.
El proceso está lleno de tropiezos, especialmente porque estos adultos han internalizado
un sistema educativo normalizado que deja poco espacio a la iniciativa fuera del guion. Ese
guion que se repite año tras año: “veinte años haciendo lo mismo es nada más que la expe-
riencia de un año por veinte” (Fullan, 2011, pág. 22). El proyecto resulta un desafío inespe-
rado: “Esto no es Idioma Español”. Esperan lecciones de un libro que no está escrito, no son
conscientes de que el aprendizaje es subjetivo y producto de la acción. Al final lo logran:
estamos recogiendo y sistematizando aprendizajes que han adquirido a lo largo de la vida, que
están por allí errantes en algún rincón de la mente, pero que al ordenarlos y ponerlos en acción
a través del proyecto reconstruyen el conocimiento previo y, en nuestra opinión, les restituye
estatus ciudadano.
EN SÍNTESIS
El curso de lengua materna para adultos que no han completado el ciclo básico de edu-
cación media adscribe a los objetivos del programa oficial pero el enfoque debe contemplar
las necesidades de los estudiantes. Estos alumnos son personas con historias particulares, ex-
406
periencia, y vivencias cotidianas que aportan una fuente adicional de conocimientos. Han es-
tado expuestos a una educación informal que puede ser aprovechada. Para eso es necesario
sistematizar los saberes previos y enfocarlos, mediados por los contenidos curriculares, hacia
una aplicación práctica. El proyecto que presentamos enmarcado en una iniciativa ciudadana
similar a muchas que ocupan los noticieros durante quince minutos de atención a demandas
comunitarias insatisfechas se adecua a esas necesidades y satisface múltiples propósitos: apo-
dera a los participantes de los contenidos teóricos; desarrolla la competencia de comunicación
en la lengua materna; promueve la conciencia ciudadana; expone un modelo de acción proac-
tivo; vincula el aula con la realidad. Una propuesta auténtica.
NOTAS
(1) Programa oficial del Consejo de Educación Secundaria disponible en:

http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1068
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408
JUGANDO AL JUEGO DIDÁCTICO DE LA PUNTUACIÓN
Andrés Israel Rodríguez Techera.

profeandresrodriguez@gmail.com
DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
La presente ponencia tiene como punto de partida la presentación de una secuencia di-
dáctica en la que se plantea el uso de marcas de puntuación a la hora de organizar un artículo
de opinión, en el contexto de un aula de 6º grado escolar. A partir de un proyecto de escritura
de textos argumentativos titulado “Los perros de la calle: por un cuidado responsable” se ana-
lizará una secuencia didáctica que aparece inserta en dicho proyecto y que se centra en el uso
de las marcas de puntuación.
FUNDAMENTACIÓN
Posicionados desde la perspectiva teórica de Gérard Sensevy (2007), se describen dife-

rentes componentes de la secuencia que hacen a la acción didáctica. Esta se produce cuando
el jugador B (docente) debe promover estrategias ganadoras en el jugador A (alumno) en el
uso apropiado de marcas de puntuación a la hora de producir textos, en este caso, un artículo
de opinión. Se analizarán, en consecuencia, los siguientes procesos didácticos implicados “en
los que se juega el juego”: definición del juego, devolución, regulación e institucionalización.
Este análisis permitirá apreciar de qué manera un docente puede construir “el juego de
puntuar un texto” junto con sus alumnos, atendiendo a cómo se construye el contenido (va-
lencia mesogenética), bajo qué criterios de progresión se organiza (valencia cronogenética) y
cuáles son los roles asumidos por cada uno de los jugadores del juego (valencia topogenética).
En otras palabras, el presente análisis didáctico posibilitará entender las decisiones que toma
un docente en situaciones didácticas de enseñanza de la puntuación.
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES COMO PUNTO DE PARTIDA
Pensar en situaciones didácticas en las que las marcas de puntuación como objeto de
saber se transformen en un objeto de enseñanza (Chevallard, 1995) supone posicionarse desde
una perspectiva que nos permita reconocer y reflexionar sobre los procesos de creación didác-
tica implicados. En este trabajo acudimos a la metáfora que nos proporciona Sensevy (2007)
respecto a las situaciones didácticas como un juego. Juego que tiene sus reglas, sus requeri-
mientos materiales, sus procedimientos, sus estrategias ganadoras y sin lugar a dudas, sus
jugadores.
El profesor a través del establecimiento de condiciones didácticas podrá regular el juego
de forma tal de garantizar que el alumno desarrolle estrategias ganadoras para “ganarlo”. En
términos de Sensevy, el jugador B (el docente) “debe poder regular a lo largo de la duración
del juego, los comportamientos de los alumnos en aras de la producción de estrategias gana-
doras que se pretende que ellos produzcan” (Sensevy, 2007, 19).
409
Esta acción regulatoria del docente tiene la restricción de no sustraer al alumno de su “propio
motu”, o sea, de su posibilidad de producir estrategias que le permitan ganar el juego didác-
tico, en definitiva, que le permitan aprender. Pero que el alumno deba desarrollar estrategias
para construir sus aprendizajes no excluye la influencia del docente, dado que
esta acción de regulación, que reconocemos como el centro mismo de la actividad de

enseñanza in situ, caracterizará de tal manera todo comportamiento del profesor produ-
cido con la intención de facilitar la adopción de estrategias ganadoras por parte de los
alumnos y la comprensión de las reglas estratégicas del juego (Sensevy, 2007, 19).
Ahora bien, interesa fundamentar la relevancia de jugar un juego didáctico centrado en

las marcas de puntuación y su abordaje en el marco de la enseñanza de la escritura. Según
Ferreiro “el lugar natural de la puntuación es el texto” (Ferreiro, 1996, 131). Por ende, no
podríamos considerar ningún estudio sobre puntuación que no tomara en cuenta al texto es-
crito como la unidad de funcionamiento, dado que analizar puntuación en oraciones descon-
textualizadas implica un trabajo con “marcas que le son ajenas” (Ferreiro, 1996, 131). Las
marcas de puntuación sin ser letras, las acompañan y mantienen relaciones con otros elemen-
tos del texto: elementos suprasegmentales, espacios, recursos léxicos.
Este conjunto de marcas “es fundamentalmente un conjunto de instrucciones para el
lector” (Ferreiro, 1996, 157) y forma parte de aquello “de lo que se escribe, no de lo que se
dice. Son marcas silenciosas que guían la interpretación” (Ferreiro, 1996, 159). Por ende,
centrarse en la puntuación es tomar en consideración un aspecto sustantivo en la organización
textual.
Asimismo, Figueras (2001) sostiene que dominar la puntuación de un texto implica una
distribución jerárquica de la información en el texto y “cada signo de puntuación constituye
una indicación, colocada intencionalmente, para que el lector interprete el texto en el sentido
previsto por el escritor” (Figueras, 2001: 11). Por ende, el dominio de las marcas de puntua-
ción supone un mayor nivel de experticia por parte de un autor: si sus modos de empleo son
adecuados estaremos muy próximos a producciones de calidad.
Entre las múltiples posibilidades de crear andamiajes para que el jugador A (el alumno)
pueda participar del presente juego didáctico, el jugador B (el docente) dispone de las secuen-
cias didácticas como una decisión sustantiva para la organizar la progresión y los tiempos
implicados en las situaciones de enseñanza. Atendiendo a la concepción de Bronckart (2007)
una secuencia didáctica supone “una serie de unidades temporales (o clases) centradas en un
género de texto y en uno o varios problemas técnicos de ese género” (Bronckart, 2007, 144).
Plantearemos a continuación una secuencia didáctica referida a la enseñanza del uso de
las marcas de puntuación para organizar un artículo de opinión, en el contexto de un aula de
6º grado escolar. Dicha secuencia parte de un proyecto de escritura de textos argumentativos
titulado “Los perros de la calle: por un cuidado responsable”. Este proyecto es fundamental
porque da “significado concreto a la producción” (Bronckart, 2007:144).
La secuencia ha de constar de “una serie x de módulos” (Bronckart, 2007: 144) en los
que se aborde la puntuación como objeto de enseñanza y se desarrollará en tres fases diferen-
ciadas: una producción textual inicial, la realización de talleres que aborden las dificultades
observadas en las producciones en cuanto a la puntuación, y una producción final que funcione
como “una evaluación para medir los efectos del trabajo realizado en los módulos” (2007:
145).
410
2. LA SECUENCIA DIDÁCTICA INSERTA EN EL PROYECTO “LOS PERROS DE LA CALLE”
La producción inicial estará sujeta a ciertas condiciones generales del proyecto en el que
se inserta la secuencia. El docente planteará la problemática actual de la situación de los perros
callejeros a través de la exploración de diferentes textos sobre la temática: noticias de diarios,
cuentos, la ley N° 18.741 de tenencia de animales, las cartas de lectores en diferentes diarios
digitales que expresan su preocupación por la situación vivida. El inventario de estos textos
aparece al final de esta ponencia. Su lectura en situaciones de aula motivará la producción
escrita inicial: se escribirá una carta de lector sobre la problemática.
A continuación se presenta una síntesis de la secuencia a desarrollar.
411
Desde el punto de vista estructural, cabe destacar que dentro de un proyecto de clase
que gira en torno a una temática, pueden desarrollarse varias secuencias. Secuencias que apun-
ten a diferentes aspectos relacionados a las prácticas discursivas puestas en juego y a los as-
pectos gramaticales que pueden favorecer dichas prácticas. Siguiendo la caracterización de
secuencia didáctica de Bronckart (2007) presentada más arriba, en esta secuencia nos centra-
mos en uno de los problemas técnicos del género: el uso de las marcas de puntuación. No nos
412
dedicamos aquí a profundizar en los aspectos discursivos implicados en la organización de la

argumentación propiamente dicha.
De igual manera, cabe otra distinción: el hecho que sean situaciones en una secuencia,
no pueden llevarse a cabo como una serie de actividades “una a continuación de la otra”. En
ese sentido son situaciones que se han pensado para seriar el trabajo con el estudio de las
marcas de puntuación, pero no están temporalmente conectadas. Se convierten en estrategias
a utilizar en situaciones de lectura y escritura, para profundizar aspectos que surgen en dichas
situaciones.
3. ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA ABORDAR LA PUNTUACIÓN
De las diferentes situaciones previstas en la síntesis anteriormente presentada, analiza-

remos las cuatro primeras, por una cuestión de espacio. Comencemos por la primera.
Al hacer referencia a Sensevy (2007) decíamos que él propone las situaciones didácticas
como un juego. En el desarrollo de este juego, el autor destaca tres valencias importantes:
cómo se construye el contenido (valencia mesogenética), bajo qué criterios de progresión se
413
organiza (valencia cronogenética) y cuáles son los roles asumidos por cada uno de los juga-
dores del juego (valencia topogenética).
En el primer taller la construcción del contenido supone una actividad de reflexión en
una situación de lectura donde el docente se halla completamente involucrado. En la propuesta
presentada se diseñó una consigna y se señalaron marcas específicas, pero la situación puede
proponerse en el transcurso de una actividad y las consignas pueden ser orales, fruto de los
intercambios entre ambos jugadores. Esto podría considerarse en palabras de Sensevy (2007)
como la valencia mesogenética.
Ahora bien, toda situación supone una progresión y el interjuego de situaciones más
aún. En lo que respecta a esta situación concreta, las marcas de puntuación que son objeto de
reflexión forman parte de las marcas que son utilizadas con frecuencia en las producciones
infantiles desde edades más tempranas, sobre todo las que se relacionan con el punto y las
comas (Ferreiro, 1996). En el marco del trabajo con las marcas de puntuación, es una situación
de apertura, donde se pondrán en juego conocimientos anteriores y se problematizarán para
construir nuevos. Todas estas consideraciones forman parte de lo que Sensevy denomina como
valencia cronogenética.
Desde el punto de vista de los roles asumidos, el docente es quien propone esta situación
a modo de consigna, “un instrumento de enseñanza que al ser construido se transforma en un
objeto de preguntas, objeto analizado y reformulado” (Riestra, 2008, 184). La autora señala
que toda consigna abre la posibilidad de suposiciones, implícitos y se convierte en un eslabón
entre el docente y el alumno, eslabón de carácter dialógico.
Sin lugar a dudas, desde el punto de vista de la teoría de Sensevy, esta situación se
convierte en una posibilidad para que el jugador B desarrolle “estrategias ganadoras”. El co-
nocimiento no aparece como algo dado, se prioriza la reflexión y se la organiza desde el abor-
daje de un texto y no de manera aislada. En la teoría de Sensevy cobra una especial atención
el respeto a lo que el autor denomina “el propio motu” del jugador A: el alumno debe desa-
rrollar sus propias estrategias para ganar el juego.
Por ende, en esta situación, el docente es un enseñante que pensó un recorrido predeter-
minado a través de una consigna, y el aprendiente deberá leer, reflexionar, releer, cuestionar
como mecanismos estratégicos. De esta manera examinamos aquí lo que Sensevy denomina
como “valencia topogenética”, o sea, los roles asumidos por cada jugador.
Examinemos a continuación la segunda situación didáctica. En esta situación se prioriza
una condición didáctica de relevancia: es un trabajo en parejas y los intercambios producidos
entre los dos jugadores de este juego han de ser negociados y acordados para poder ganar.
Observemos:
414
Como señalábamos más arriba, estas situaciones no son situaciones sucesivas a través
del tiempo. Son situaciones que se han pensado como “ases bajo la manga” en situaciones
contextualizadas. Aquí la situación contextualizada es el trabajo con el texto de Ariela Krei-
mer.
Abordado este texto desde otras situaciones de enseñanza de la lectura, el jugador B
tiene un nuevo desafío a superar en el juego didáctico de la puntuación. La construcción del
contenido sin lugar a dudas está gestionada a través de la reflexión, la comparación, el análisis
de significados a partir de un mismo repertorio léxico y una diferente distribución de las mar-
cas de puntuación en las diferentes versiones del mismo párrafo.
Estas cuestiones mesogenéticas dan lugar a otras vinculadas con la progresión: estamos
frente a una nueva situación en la que se focaliza la relación entre puntuación y sintaxis. Se
priorizan aspectos de construcción del texto escrito, dado que “aprender a puntuar es tanto
como aprender a ordenar las ideas” (OLE, 2010, 286). Ya no alcanza con reconocer las uni-
dades dentro del texto y analizar sus usos. Es importante comenzar a diferenciar funciones.
Este avance en el tiempo didáctico es fundamental cuando hablamos de progresión (valencia
cronogenética): se progresa didácticamente cuando volvemos sobre conceptos o mecanismos
de diferente manera.
415
En esta situación se asume que el estudiante deberá descubrir las incoherencias de algu-
nas construcciones, las relaciones entre puntuación y uso de mayúsculas y minúsculas, los
cambios de significado en varias construcciones. El docente permanece invariable en su rol
de enseñante que problematiza e institucionaliza usos que emergieron de actos de reflexión.
Estos mecanismos de institucionalización –siguiendo a Brousseau (2007, 28)- se relacionan
con dar cuenta de lo hecho por los alumnos, describir lo sucedido, brindar un estado a los
eventos de la clase como resultados construidos por los alumnos y por la gestión de enseñanza.
Esta naturaleza de todo acto de institucionalización didáctica permite que los conocimientos
puedan ser reutilizados nuevamente en otras situaciones. Estos aspectos aquí señalados se
vinculan con la valencia topogenética señalada por Sensevy (2007): los lugares que ocupa
cada jugador en el juego.
Avancemos hacia la situación N° 3.
En esta situación se conectan dos actividades: hay que escribir y hay que leer lo escrito
como forma de comparar y observar lo producido con marcos textuales de referencia. Esta
valencia mesogenética se ve ampliada por todas las explicitaciones que aparecen en la con-
signa: explicitaciones que apuntan a lo operativo desde el punto de vista estratégico del pre-
sente juego (todas las órdenes en cuanto a acciones a realizar y las recomendaciones que acla-
ran lo solicitado).
416
Para ganarlo, el jugador A deberá seleccionar, armar, desarmar, estimar, desestimar,

probar, errar, razonar sentidos. Estas previsiones suponen un progreso (valencia cronogené-
tica) tanto para el aprendiente que debe situarlas ya no en una situación de lectura, sino en una
de escritura y debe regresar a la lectura (al final de la consigna) como forma comparar sus
procedimientos. No se trata de calcar el original, se trata de reflexionar sobre lo producido y
aquí nos hallamos frente al rol del estudiante, al que se suma un consecuente rol docente: es
quien debe señalar esas cuestiones, ponerlas “en juego”. Esta puesta en juego tanto del docente
como del alumno suponen roles y lugares como aspectos topogenéticos en la teoría de Sensevy
(2007).
Avanzando en nuestro análisis didáctico, examinemos ahora la situación N°4. Estamos
frente a una situación en la que se prioriza el dictado al maestro como una estrategia potente
de trabajo en el aula. Se la conoce mucho en propuestas de alfabetización inicial, pero es una
metodología productiva cuando se quiere enseñar a escribir y, evidentemente, convoca al do-
cente plenamente.
A partir de la sugerencia del maestro de producir una carta de lectores de carácter grupal,
los estudiantes dictarán enunciados. Estos serán compilados en un listado y serán la fuente
para la problematización de cuestiones vinculadas con la puntuación. Lo que a continuación
presentamos es una situación hipotética, pero a partir de ella, observaremos decisiones didác-
ticas fundamentales en el trabajo con el objeto de saber que nos convoca.
Los estudiantes le han dictado al maestro. Y el maestro aprovecha desde sus conoci-
mientos consolidados sobre puntuación (a partir de la lectura de los usos y funciones de las
marcas de puntuación en la Ortografía de la Lengua Española, 2010) para plantear preguntas
que apunten a la construcción del contenido que se pretende enseñar. Lo que figura en el
cuadro de la próxima página son posibles preguntas que se pensaron desde la lectura de lo
disciplinar y se imaginaron tratando de situarlas en el contexto “real” de producción. Si un
docente conceptualiza cuáles son los usos y las funciones de los signos de puntuación, está en
condiciones de hacer creaciones didácticas a través de preguntas que gestionen lo conceptual.
Esta práctica sin lugar a dudas demanda de un conocimiento disciplinar profundo y de
una habilidad interrogativa que se desarrolla a través de diferentes situaciones de juego didác-
tico.
417
3. ¿CIERRE? ¿O SOBRE CÓMO SEGUIR JUGANDO?
Lo que se ha presentado en este trabajo persigue la finalidad de colocar en la agenda de

los maestros y los profesores de español la relevancia de jugar el juego didáctico de la pun-
tuación. Asistimos a una época en la que muchas veces se observan las producciones escritas
de los estudiantes desde las carencias, desde lo que les falta y no miramos qué es lo que han
logrado, y sobre todo, cómo expandir los límites de los conocimientos ya alcanzados hacia
otros más amplios.
Atendiendo a las diferentes decisiones didácticas tomadas (mesogenéticas, cronogené-
ticas y topogenéticas), todas las propuestas exploradas, más que servir para ser “aplicadas
directamente sin más”, deben permitirnos cuestionar nuestras prácticas existentes y reales en
torno a la enseñanza de las marcas de puntuación.
Quizá esos faltantes que las producciones de los estudiantes manifiestan puedan comen-
zar a superarse, ayudando a ordenar las ideas, en consecuencia, provocando el juego didáctico
de puntuar textos.
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http://www.elpais.com.uy/informacion/multas-carcel-personas-maltraten-animales.html
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Observador” 08.09.2013 http://www.elobservador.com.uy/noticia/259548/un-millon-de-
perros-en-uruguay-son-un-problema-sanitario/
 “Los perros callejeros son una pandemia en el interior”. http://www.el-
pais.com.uy/informacion/perros-callejeron-son-pandemia-interior.html
 "Segunda Oportunidad": un hogar para perros callejeros” http://www.el-
pais.com.uy/informacion/segunda-oportunidad-hogar-perros-callejeros.html
 “En Uruguay hay el triple de perros de lo que se estima "ideal" sanitariamente”
07.09.2013 http://www.elobservador.com.uy/noticia/259529/en-uruguay-hay-el-triple-de-pe-
rros-de-lo-que-se-estima-34ideal34-sanitariamente/
 Texto de la Ley Nº 18741: Tenencia responsable de animales.
http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=18471&Anchor
419
“¿QUÉ TEXTO ELIJO?”

ENTRE EL TESTAMENTO, LA RULETA, EL RECETARIO Y EL TEJIDO
Andrés Israel Rodríguez Techera

profeandresrodriguez@gmail.com
“El momento de selección de los textos siempre supone

la puesta en escena de manera más o menos explícita
de representaciones, teorías y problemas acerca de
la literatura, la lectura y los lectores” (Bajour, 2010, 2)
La hora en que como docentes de español nos vemos desafiados a elegir textos para
abordar con nuestros estudiantes es una hora donde se ponen de manifiesto diferentes criterios.
En el presente ensayo intentamos explicitar algunos de ellos. Unos criterios operan a nivel
consciente y otros funcionan como estados mentales más implícitos, más subyacentes y no tan
accesibles a las verbalizaciones explícitas de la conciencia.
“Un canon es una lectura del presente hacia el pasado, para decidir qué enseñar, qué antolo-
gar, cómo hacer para que ciertos libros permanezcan vivos y sean leídos por las generaciones que
nos siguen” (Andruetto, 2009:7). Estas decisiones y este “cómo hacer” suponen intenciones,
acciones, actitudes, formas de situarse frente al mundo de los textos.
Elegir textos no es una actividad ingenua ni tampoco inocente. Supone una mirada del
mundo, una forma recortada de presentarlo desde mis propias formas de acceder a él. Acceder
a otros mundos, a otras formas, a otras miradas implicará desarrollar una actitud consciente y
“jugada” de ir más allá incluso de mis preferencias, de mis cánones estéticos, axiológicos, y
éticos, en pro de un acceso a un horizonte de textos no tan sesgado por cuestiones individuales.
En definitiva, implica desarrollar metacriterios: diferentes capacidades para poner a prueba
mis mecanismos de selección de textos.
Estos mecanismos pueden materializarse en la realidad de diferentes maneras y en fun-
ción de múltiples factores. Estos aparecen asociados en buena medida a las trayectorias per-
sonales en cuanto a formación respecto al conocimiento de variada literatura, a “conocimiento
de mundo textual”.
Estas trayectorias ponen de manifiesto diferentes maneras de relacionamiento y vínculo
entre los textos y el docente-sujeto que los lee y los elige para sus propuestas de aula.
En muchas ocasiones, la selección de textos funciona a modo de “testamento recibido”.
Hay una alta variedad de textos que han sido aprobados por otros, han sido reglados y pasados
por la vara de otros electores y son transmitidos “de generación en generación”. Así, sin más
convocación que la otorgada por el título honorable de ser un texto utilizado “desde siempre”,
o que ha sido validado en determinadas circunstancias por sectores intelectuales específicos.
Circunstancias marcadas por tendencias de “moda literaria” (se eligen textos que son el “el
boom del momento”), o por la legitimación de textos que hacen otros lectores (se eligen textos
porque por un principio de autoridad didáctica otros los han establecido como válidos).
420
Y ese efecto “testamental” se reproduce muchas veces en las prácticas cotidianas de los
docentes que trabajan con textos. Prácticas que en cierto sentido “economizan” la labor, sim-
plifican un recorrido, esquematizan las formas de entender el vínculo de los profesores con
los textos, pero que no encarnan al docente como sujeto que lee y que comparte una experien-
cia a partir del texto leído.
En un testamento en sí mismo no habría nada de perjudicial, cuando lo que recibimos
es a nuestro favor. Ahora bien, en el caso de los textos que seleccionamos para nuestras clases
no alcanza con haber sido señalados como parte de un canon o validados por la tradición o
por el aire de la época.
A veces, elegir textos es como una ruleta. Dentro de una variedad de posibilidades “cae-
mos” en lo que las circunstancias imponen de alguna u otra manera. En una marcha vertiginosa
contra los tiempos cronológicos se eligen textos para dar cumplimiento a un requisito o para
llenar un espacio en una planificación, a manera de fórmula que debe ser aplicada.
Estas prácticas convierten la elección de los textos en una marcha circular que según
dónde se posicione la voluntad de quien elige (a modo de “donde caiga la bola de la ruleta”)
serán los textos que se tendrán en consideración y los que pasarán a formar parte del quehacer
cotidiano con los estudiantes.
Una práctica que por su circularidad y su vertiginosidad sitúan la voluntad electiva y
selectiva en un plano superficial de relacionamiento entre el texto y quien lo selecciona. No
supone una identidad construida entre el docente-lector y el texto que pretende compartir con
sus estudiantes.
La selección de textos muchas veces funciona como un recetario. Un recetario con
viejas y amarillentas “recetas” que se aplican en forma descontextualizada una y otra vez.
Textos que en algún momento supieron convocar a un yo singular y otorgador de un sentido
que les dio razón de estar incluidos en una selección, pero que hoy figuran como instrumentos
para ser funcionales en momentos de “apuros didácticos”, y que no logran despertar mayor
interés que el de una mera mecanización.
Testamento, ruleta, recetario… ¿cuáles son las representaciones que se construyen de
los textos, del acto propio de la lectura e incluso hasta del propio lector en cada una de estas
situaciones? Representaciones que por cierto no se constituyen en una experiencia, que no
suponen un protagonismo por parte del docente-sujeto que lee y elige textos que le provocaron
algo en individualidad y desde esa provocación puede provocar a otros a construir sus propias
experiencias.
“¿Qué texto elijo?”: ¿el heredado per se de quienes me anteceden o del contexto cir-
cundante? ¿El que caiga en ocasión de manera frenética y descomprometida con la situación
de aula? ¿El que ha funcionado tantísimas veces desde tiempos memoriales? ¿O el que me
provoca una experiencia?
Según Larrosa, la lectura como experiencia es formadora de personalidad: “es un saber
que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna” (Larrosa, 2003:34-35). No
es algo exterior al sujeto, sino que las experiencias que se promueven en las instituciones
educativas de nivel terciario entorno a la lectura construyen “una personalidad, un carácter,
una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es a la vez una ética (un
modo de conducirse) y una estética (un estilo)”. El sujeto que lee es aquel que ha experimen-
tado encarnadamente la lectura, que forma parte de sus vivencias en diferentes situaciones
académicas, en diferentes grados de complejidad.
421
La lengua está ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a
los avatares, en suma, de los sujetos” (Larrosa, 2008: 2). “Desde mi punto de vista, todo
lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad
de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención (Larrosa, 2003: 29).
Esta experiencia de escucha del texto, que compromete al sujeto desde sus capacidades
atencionales, posibilita que el docente-sujeto lector a la hora de seleccionar y compartir textos
pueda generar un nuevo mundo de experiencias en los nuevos lectores.
De alguna manera, en esta perspectiva, la selección de textos se transforma en un tejido,
en un tejido colectivo en el que el primer tejedor –el docente- con su trabajo de ir hilvanando
una experiencia propia con los textos, logra configurar algo compartible, algo socializable,
algo que puede hilvanar nuevos tejidos, nuevas redes de significado.
Ese poder de convocación de significados compartidos, a partir de un significado per-
sonal y experimentado, permite situar al docente como un “docente-sujeto que lee” situado,
contextualizado, implicado y comprometido con los textos que propone en sus aulas.
Consecuentemente, “¿qué texto elijo?”: el que me implique y me convoque como sujeto,
el que actúe en mi yo como docente, como persona, como sujeto que lee.
ANDRUETTO, María Teresa (2009): Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba: Comunicarte.
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422
INTERPRETACIÓN SÍMBOLO DE LA SERPIENTE
EN EL MITO HUITZILOPOCHTLI
Juan David Rojas Alvarez

juanchoenenfer@hotmail.es
Universidad del Tolima, Colombia
El presente trabajo tiene como objetivo hacer un estudio al símbolo de la serpiente en la

cultura azteca. A través de los postulados de la mitocrítica. Lo anterior se llevará a cabo desde
los estudios antropológicos de Gilbert Durandy la perspectiva psicológica de Carl Jung.
Atendiendo a lo anterior se caracterizará la animalidad presente en el mito “Huitzilopo-
chtli”. Seguidamente, se explorará la figura de Quetzalcóatl propuesta por Laurette Séjourné,
para establecer la relación cósmica entre Huitzilopochtli y Quetzalcóatl, a través del fuego y
el sacrificio. Para llevar a cabo lo anterior serán de vital importancia los aportes de Miguel de
León en La Filosofía Náhuatl (1959). A fin de proceder identificar a las tresdimensiones del
símbolo planteadas por Ricoeur (1959): La cósmica que expresa la representación del mundo
y la creación. La onírica que representa los sueños del ser humano, y la poética es el lenguaje,
el lenguaje oculto que permanece en el símbolo.
La trascendencia de este ejercicio hermenéutico radica en la necesidad actual por resta-
blecer las culturas prehispánicas. Por lo tanto este trabajo desde su utilidad aportará estudios
a la literatura prehispánica. A través de un panorama a los diferentes estudios que posibilitan
mostrar una aproximación al legado serpentino, que conforma gran parte de la literatura
prehispánica.
El mito Huitzilopochtli narra que una mujer llamada Coatlicue, madre de cuatrocientos
surianos, se encontraba barriendo y una pluma de un colibrí cae en su seno, ésta quedó encinta.
Sus hijos se enteraron y comandados por Coyolxauhqui, decidieron matar a su madre porque
no concibieron el embarazo, puesto que era una ofensa para el honor de esta familia. En el
momento en que llegaron los surianos en una guerra a matar a Coatlicue, nació Huitzilopo-
chtli, quien se vistió con sus atavíos de pluma y su lanza, luego tomó una serpiente prendida
en fuego y le cortó la cabeza a Coyolxauhqui, así mismo Huitzilopochtli dio muerte a muchos
de estos guerreros surianos, les quitó sus atavíos y adornos, e hizo sus propias insignias.
En función de lo anterior, la animalidad se presenta en el mito “Huitzilopochtli” de la
cultura aztecael símbolo animal, no solo se presenta en este mito, sino en una amplia diversi-
dad de mitos desde los inicios de la humanidadcomo se ha mencionado en Las estructuras
antropológicas del imaginario: “El pájaro, el pez, la serpiente eran símbolos entre los anti-
guos”. (Durand, 2004, p. 75), en otras palabras la animalidad ha estado presente desde la
antigüedad hasta nuestros días. En la cultura azteca el animal posee un nivel de significado.
Éste evoca la trascendencia del ser, configura el legado prehispánico, y lo inmortalizaa través
de su figura en la presencia de los dioses.
Adicionalmente el animal es el rudimento al que se dirige la psique, debido a que es una
clara manifestación de lo inconsciente, evoca un deseo del ser hacia la animalidad como lo ha
planteado Jung, en Los símbolos de transformación (1963) citando a los misterios de Sabozio:
“La serpiente así mismo desempeñaba un gran papel en las ceremonias de iniciación.”( p.
423
350). La trascendatilidad de la serpiente tiende a representar la espiritualidad del ser

humano,en los ritos de diferentes cosmovisiones.
La configuración simbólica de la animalidad, no es determinada por rasgos específicos
de los animales: “fuera de la significación del animal es susceptible de ser sobre determinado
por características que no se vinculan directamente con la animalidad” (2004,p.74). Por que
es una proyección de lo psiquico a lo físico. Por ende lo que prevalece en los símbolos de los
animales son aspectos que no son propiamente de los mismos, las características pueden con-
tener transmutaciones y manifestaciones que reflejan rasgos esenciales del ser humano. El
símbolo es una configuración espiritual cuya esencia radica en su polivalencia semántica.
La palabra serpiente viene del latín serpens-entis, de serpĕre que significa arrastrarse, y
se refiere a la culebra, al reptil ofidio. Para hablar de la representación del símbolo de este
animal, es fundamental retomar al dios de los aztecas Quetzalcóatl, éste tiene como represen-
tación una serpiente emplumada1. La riqueza de un símbolo se identifica en su carácter para-
dójico, la simbolización de Quetzalcóatl es la manifestación que alude a la vivencia esencial
de la tradición azteca con relación al cosmos:
Quetzalcóatl podría simbolizar entre los nahuas el ansia de explicación metafísica. Su

figura, evocadora de mitos, hace pensar en su sabiduría, en su búsqueda de un más allá,
cuando cayendo en la cuenta de que en esta vida existe el pecado y se hacen viejos los
rostros, trató de irse al Oriente, hacia la tierra del color negro y rojo, a la región del saber.
Aquí lo encontramos todavía en Tula, en su casa de ayunos, lugar de penitencia y oración,
a donde se retiraba a meditar. (Portilla, 1959, p. 45)
Se concibe, que Quetzalcóatl realizaba penitencias y oraciones para acceder al conoci-

miento y brindar a la cultura azteca una explicación a las malas acciones y preguntas sobre la
esencia del ser. La figura de esta deidad representa la dualidad, contenida en la remediación
de las malas acciones para purificar el espíritucon la meditación. De esta manera muestra la
necesidad de la cultura azteca por tener una conciencia suprema sobre sus acciones inadecua-
das, y reconocer dichas acciones como parte de su existencia.
Para denominar la relación de Quetzalcóatl y Huitzilopochtli, es importante señalar
conPortilla:
Todos cometieron a Quetzalcóatl y a Uchilobi (Huitzilopochtli), que ellos dos lo ordena-

sen, y estos dos, por comisión y parecer de los otros dos, hicieron luego el fuego, y fecho,
hicieron medio sol, el cual por no ser entero no relumbraba mucho sino poco (p. 47, 1959).
Se aprecia la relación cósmica entre Huitzilopochtli y Quetzalcóatl, los cuales constitu-

yen la mitad de la composición del sol. Posiblemente en el mito “Huitzilopochtli” la lucha
entre Coyolxauhqui y el dios de la guerra, da cabida al renacimiento del sol, gracias al com-
plemento de éste astro y a la victoria que obtiene esta deidad sobre la luna. En este sentido el
mito es el complemento de la creación solar, para la cultura azteca, en razón de vislumbrar un
renacimiento a través de la muerte de la nocturnidad que da un paso a la vida enla claridad del
día. Por lo tanto los aztecas poseían un miedo escatológico encarnado en el carácter ominoso
de la noche, y esconfrontado en la lucha plasmada en el relato mítico.
Ahora bien respecto a lo que representa la serpiente Durand afirma que: “La ocultación
y el cambio de piel que la serpiente comparte con el grano, la ascensión y el vuelo que el
pájaro comparte con la flecha” (2004, p.75). Este planteamiento tiene una estrecha relación
con el mito azteca en cuanto a la figura que se presenta de Huitzilopochtli, alrededor de la
424
ascensión, por medio de las plumas que presenta el dios en su vestimenta. En una descripción
fenomenológica contiene el pájaro, también porta en sus manos una serpiente encendida que
apunta a la ocultación y al cambio, con ésta le corta la cabeza a Coyolxauhqui conocida en la
mitología azteca como la diosa de la luna. Así el nacimiento de Huitzilopochtli y el aniquila-
miento de la diosa de la luna da cabida a la transformación de Huitzilopochtli en el dios de la
guerra, yaludeal renacimiento del sol.
Sumando lo anterior se puede observar como lo ha plateado Durand: “El animal se pre-
senta en tales pensamientos, como un obstáculo espontaneo, el objeto de una asimilación sim-
bólica, así como lo testimonian la universalidad y la pluralidad de su presencia tanto en una
conciencia civilizada como en la mentalidad primitiva” (2004, p. 106). Sujetos a los argumen-
tos expuestos se hace referencia a los pensamientos de la cultura australiana Kurnais. Sin em-
bargo esto se relaciona con el animal que se presenta en el mito azteca, en la dimensión ani-
malescaacontece en cuanto a la forma simbólica que tienen los aztecas de representatividad
del animal un complemento a una deidad, el cual se evidencia desde la conformación de Huit-
zilopoxtli con las plumas de un pájaro, y la serpiente prendida que lleva en sus manos.
Es de anotar que para los aztecas la figura de Quetzalcóatl estaba representada por medio
de una serpiente emplumada, al respecto Miguel de León Portilla ha planteado:
en el templo conocido vulgarmente como la ciudadela, "a la serpiente emplumada rodeada

de caracoles marinos", y es que "al ponerse Venus en las movientes aguas del Pacífico,
su reflejo semejaba una serpiente de escamas y plumas brillantes: de ahí su nombre de
Quetzal-cóatl (Portilla, 1958, p. 55)
En el mito azteca, Huitzilopochtli tiene una serpiente encendida con la cual corta la
cabeza de Coyolxauhqui, sobre ésta imagen se manifiesta un símbolo de transformación de la
libido2, en la medida de manifestar el poder que tiene Huitzilopochtli, al acabar con esta deidad
que comandaba a los cuatrocientos surianos.En función de lo anterior el pájaro y la serpiente
son figuras que lo representan concedido quela serpiente llevada en sus brazos y a las plumas
que él tiene en su vestimenta, configuran la esencia de esta deidad.Por este motivo se puede
afirmar que la relación de la serpiente con las plumas, y las escamas, aduce al pez, el pàjaro y
la serpiente que habitan en la morfología física del animal tanto en la figura de Quetzacoátl
como en la de Huitzilopochtli.
En este sentido la figura de Quetzalcóatl arroja un significado de la representación de la
serpiente emplumada:
Entidad representante de la hibridación repentina de especies aparentemente traducido

por serpiente con plumas, en vez de pájaro con rasgos de serpiente, como debería corres-
ponder, existen sin embargo ejemplos de esta última variante (…) no es únicamente el
reptil que tiende a unirse al cielo, sino, curiosamente, el pájaro que aspira a la tierra (…)
nos enseña que el movimiento que lleva a la unión está concebido en términos de fuerzas
opuestas: ascendente en el caso del reptil, descendente en el caso del pájaro. (Séjourné,
1993, p.35-36)
En otras palabras, la serpiente emplumada contiene el pájaro y la serpiente, asì mismo

representa una dualidad en cuanto a la ascención del pàjaro que desea descender en la tierra y
el reptil que posee una tendencia de unirse al cielo.Esto muestra la trascendencia de la fusión
de estos elementos que proyectan un universo simbólico, cuyo eje central son los sentidos
contrarios de la existencia.
425
En efecto, se puede instaurar una relación con el simbolo serpentino en el mito

“Huitzilopochtli”. Esto atiende a la siguiente lógica: la serpiente anuncia un cambio: tiende
hacia el cielo en la medida de estar presente en la lucha cósmica entre los astros ( el sol y la
luna). Seguidamente el pájaro se presenta en el mito “Huitzilopochtli”, al incio del mismo una
pluma de un colibrí cae en el seno de Coatlicue, también cuando se hace alusión a las plumas
que lleva el guerrero Huitzilopochtli, se aprecia la presencia del pàjaro. He aquì una relación
de la serpiente emplumada Quetzacoatl con la serpiente del mito “Huitzilopochtli”. Dentro de
los sentidos de la figura de estos dioses puede haber un paso de lo inmanente a lo trascendente.
Por otro lado Jung establece una relación de la serpiente con Jesucristo: “En calidad de
serpiente ha de ser crucificado, es decir, como hombre que sólo puede pensar y desear lo
humano y que por lo tanto nunca puede de nuevo si no mirar atrás.” (Jung, 1963,p. 369). En
otras palabras la transfiguración de la serpiente en Jesucristo revive una mirada del ser humano
hacia un pasado remoto, focalizado desde la muerte de un mortal, esto implica una regresión
hacia el pasado, para poder comprender la figura de la crucifixión3.
Al respecto conviene decir que en el mito “Huitzilopochtli” no se menciona explícita-
mente la crucifixión de la serpiente, pero cuando Coyolxauhqui cae de la montaña Coatepec4,
a causa del ataque provocado por la serpiente que decapita a Coyolxauhqui ysus extremidades5
descienden en la montaña. En efecto, hay una regresión para una nueva vida. Por ende para
tener una comprensión de este relato es necesario volver la mirada hacia el pasado para tener
una noción del renacimiento del sol en la cultura azteca. Estos fenómenos entran en las cate-
gorías de tiempo cíclico que se concadena con el deseo de la cultura azteca hacia la inmorta-
lidad.
En lo relacionado a la representación del tiempo de la serpiente, es de señalar lo que
plantea Durand citando a Bachelard:
La serpiente que se muerde la cola no es un simple anillo de carne, es la dialéctica material

de la vida y de la muerte, la muerte que sale de la vida y la vida que sale de la muerte, no
como los contrarios de la lógica platónica, sino como una inversión interminable de la
materia de muerte o de la materia de vida (2004, p. 326).
La serpiente, se mueve en un tiempo cíclico, y refleja el umbral entre la vida y la muerte,

en el mito nace Huitzilopochtli por medio de la serpiente da muerte a Coyoxlhauqui, y a los
demás surianos. Este tiempo va de un principio a un fin y viceversa. En efecto, apunta hacia
el infinito, esto es la restauración periódica de un estado inicial.
En consecuencia renace Huitzilopochtli como representación delsol, que a su vez es
signo del tiempo mítico, esto se proyecta al final del mito cuando se narra que los hombres
hacían sacrificios a la deidad azteca.
De acuerdo con lo expresado, la serpiente simboliza la muerte, cuida el tesoro de la vida
y es aquella que expresa el ataque de Huitzilopochtli para defender a Coatlicue.En el mito,
Huitzilopochtli se enfrenta Coyolxauhqui, lleva en sus manos una serpiente de fuego6,
mediante la cual quita la vida a la diosa de la luna, da muerte a ésta para dar paso al día entre
los seres de la cultura azteca.
Por ende la serpiente simboliza la muerte por un lado, y por el otro está vinculado a la
maternidad en la medida de mostrar la protecciòn que ejerce Huitzilopochtli sobre Coatlicue
para evitar el ataque al vientre materno que iva a realizar Coyolxauhqui.
Sin embargo, en el mito azteca no se manifiesta un miedo a salir del regazo materno.Para
empezar a vivir, por el contrario el dios de la guerra defiende, constantemente, a su madre
426
cuando lucha con los cuatrocientos surianos y combate a la diosa lunar. Cierto es que a primera
vista se manifiesta este acto en defensa propia, para impedir su aniquilamiento en el vientre.
Pero en el momento en el cual los surianos, comandados por Coyolxahuqui, llegan para
impedir el nacimiento, Huitzilopochtli los combate, por ende protege a Coatlicue.
Retomando la serpiente prendida en el mito, en lo relacionado a su simbolización Jung
agrega: “según Filón, la serpiente es el más espiritual de todos los animales, su naturaleza es
la del fuego, su rapidez formidable.Tiene larga vida y al desprenderse de su piel se desprende
también de la vejez” (Jung, 1963, p. 378-379). Con lo anterior se evidencia que se resalta la
espiritualidad de la serpiente, por encima de todos los animales, su origen está sujeto al fuego,
y simboliza una larga vida. Cuando esta se encuentra en el fuego, es posible que se desprenda
de su piel y de la vejez. Por lo tanto la serpiente simboliza el aislamiento de la vejez y anuncia
una larga vida.
El triunfo que tiene el dios de la guerra sobre la diosa de la luna, da un sentido que
expresa una prolongación de la vida para los aztecas porque es el renacimiento solar, si hay
sol persiste la vida, debido a que éste es el centro de todo lo que existe en el cosmos.
Es oportuno establecer una relación de la serpiente encendida en fuego que se presenta
en el mito azteca “Huitzilopochtli, con la serpiente como material para sacar el fuego que
menciona Séjourné desde la perspectiva de este simbolo para la cultura azteca:
La serpiente realista- es decir desprovista de todo atributo que le confiera un nuevo

carácter –aparece infaliblemente en situaciones que trastornan su determinismo orgánico:
la cola reemplazada por una segunda cabeza (fig.11), en actitudes que se la levantan en-
cima del suelo (figs.10, 12, 13 y 14), y sirviendo de material para extraer el fuego
(fig.15).(1993: 26)
De este modo lo que prevalece tanto en el mito “Huitzilopochtli” como en la

interpretación a la figura de Quetzacóatl mencionada por la autora, es la presencia de este
animal, como un paso para la trascendencia del ser. El animal está prendido en fuego, la deidad
de la guerra lo posee, es notable el vinculo del fuego con la serpiente dentro de la cultura
azteca: “puso fuego a la serpiente hecha de teas llamada Xiucoatl, que obedecía a
Huitzilopochtli. Luego con ella hirió a Coyolxauhqui” (Instituto Cultural de Quetzacoatl). La
serpiente es el elemento que da cabida a la victoria que obtiene Huitzilopochtli en la batalla
con Coyolxhauqui, por lo tanto este simbolo es una figura relevante para la transición que
tuvo la cultura azteca, en otras palabras el paso de la oscuridad hacia la luz.
En lo relacionado con el sacrificio en la cultura, es de anotar como se mencionó el temor
que tenía la cultura azteca sobre la ocultación del sol Jung, lo resalta en el libro Los simbolos
de la libido (1963),y relaciona el miedo de la ocultación del sol con los sacrificios, este aspecto
lo menciona de una forma, sintética para hacer alusión al sacrificio, en diferentes culturas, por
esta razón no se evidencia un estudio a profundidad del sol en relación a los aztecas.
Es de señalar que no se puede centrar el estudio de la cultura azteca ensumiedo a la
ocultación del sol, reduciendoel carácter de los sacrificios a un aspecto solar, al respecto
Sejourné plantea:
Suponer una aceptación universal de las proclamas aztecas en cuanto a la antropofagia

solar es no sólo condenarse a no comprender nada de esta antigua visión de la existencia;
es también escamotear a la historia una de las más patéticas y más instructivas
experiencias que el hombre haya intentado jamás. (1993: 2)
427
En consecuencia tenemos queSéjourné menciona el temor que padecían los aztecas,

cuando se veían enfrentados a la ausencia de la luz y complementa, que no se puede limitar el
estudio de dicha cultura a un simple sacrificio relacionado con el sol como una verdad absoluta
para poder comprender la cultura. Sin embargo, el sol es de vital importancia para los aztecas
y esto se evidencia al final del mito: “A él lo veneraban los mexicas, le hacían sacrificios, lo
honraban y servían. Y Huitzilopochtli recompensaba a quien así oraba” (Instituto Cultural de
Quetzacoatl). Este astro como se ha mencionado, para dicha cultura es el centro de todo lo
existente en el cosmos y pronuncia una nueva vida, y es la fuente primordial de una amplia
diversidad de mitos tanto en culturas latinoamericanas como indo tibetanas.
Para terminar, se exponen unas consideraciones relativas alas dimensiones constitutivas
del símbolo, planteadas por Paul Ricoeur (1959), conformada en tres aspectos del símbolo
serpentino. Estos parámetros serán las pautas que seguirán la estructura simbólica, al relato
mítico de la cultura azteca:
La primera dimensión da cuenta de la representación del mundo a través de la serpiente,
contiene la muerte y el sacrificio. A su vez simboliza la muerte lunar con el enfrentamiento
entre Huitzilopochtli y Coyolxauhqui.
La segunda dimensión consistentelos contenidos psíquicos de naturaleza inconsciente
ha dejado como huella innata en la cultura azteca el recuerdo colectivo de una guerra cósmica,
que hace parte de una tradición oral y cultural de México.
Por último, la dimensión correspondiente al lenguaje mimetizado que se visualiza en la
presencia de la serpiente, es parte de lo inconsciente y precede la transformación de dicho
símbolo.Esto se visualiza desde la imagen que transmite del animal encendido en fuego que
lleva Huitzilopochtli,que contiene una fuerte carga espiritual y expresa el pronunciamiento de
una larga vida, y grita un cambio en la transformación de la libido cuya influencia radica en
la energía psíquica del individuo, por medio de su fuerza, la serpiente es el complemento del
renacimiento de Huitzilopochtli.
En concordancia la interpretación del símbolo de la serpiente develó que a partir de la
composición del sol se contempla la relación cósmica entre Huitzilopochtli y Quetzalcóatl. En
tal sentido la figura que se presenta de la serpiente, tanto en el relato mítico, como en lo que
se ha estudiado sobre la figura de Quetzalcóatl, evoca el paso trascendente para el camino del
ser, y una figura de gran importancia para la transición azteca. En este orden de ideas se re-
afirma en la identidad de la serpiente un carácter ceremonial patente en civilizaciones antiguas
que va más allá de una representación o una presencia, y conlleva a que el hombre contempo-
ráneo a través de lo que se expresa en su figura, regrese a las fuentes primigenias, a un tiempo
cíclico, donde no hay respuestas inmediatas al caos. Si no comprensiones intuidas a un acer-
camiento vital a las experiencias de la psique humana.
428
Fig.1 Cabeza de Quetzalcóatl Ruinas de Teo-

tihuacán, México D.F, fotografía tomada en oc-
tubre de 2014
Fig.2 Coyolxauhqui decapitada, Museo antropo-

lógico, México D.F, fotografía tomada en sep-
tiembre de 2014
NOTAS
(1) Véase mejor en la ilustración de Quetzalcóatl figura número 1.

(2) En lo relacionado altérmino de la libido Jung hace alusión a la expresión de la energía psíquica que
contiene el espíritu humano, constituida por los aspectos relacionales y los afectos, véase mejor en
Jung, C. G. (1963). Símbolos de transformación. Barcelona, España: Paidós.
(3) Véase mejor en la ilustración de la serpiente crucificada en JUNG, C. G.(1963). Simbolos de
transformaciòn. Barcelona, España: Paidos.
(4) Coatepec significa montaña de la serpiente
(5) Véase mejor en la ilustración de Coyolxauhqui figura número 2.
(6) El fuego ha sido el elemento base para tener un acercamiento a la concepción primitiva, pasando
por los alquimistas y los estoicos. Por esta razón se debe ver el fuego como una fuerza natural que ha
tenido una difusión a través de las diferentes épocas y posee un carácter universal.
REFERENCIAS
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París: AU Siège.
SÉJOURNÉ, L. (1993). El universo de Quetzalcoatl.Mèxico, D.f: Fondo de cultura económica
Mèxico.
430
ESA NIÑA NO ES EDUCADA ROMPIÓ LAS FLORES DE LA NATURALEZA:

TOPOI Y ESTEREOTIPOS EN EL DISCURSO ARGUMENTATIVO INFANTIL
Sandra Román
sandra@podestanet.com
FHCE, UR, Uruguay
El discurso argumentativo infantil es un tema que no ha sido objeto de análisis especí-

ficos desde la lingüística ni de disciplinas afines. Si bien existen trabajos que realizan pro-
puestas didácticas para abordar la argumentación en el salón de clase, la mayoría de ellos están
dirigidos a estudiantes de niveles avanzados y no incorporan el análisis de producciones tex-
tuales. A diferencia de las narrativas infantiles que han recibido mucha atención tanto desde
la psicología y la pedagogía, así también como desde la lingüística, no se encuentran trabajos
que aborden el estudio de las especificidades discursivas de las argumentaciones de los niños.
En este sentido, este trabajo tiene como objetivo dar cuenta de alguna de esas especifi-
cidades discursivas a partir de textos de opinión escritos por niños en edad escolar. Es el caso
de las asunciones que existen entre los escolares acerca de cuestiones relativas al cuidado del
medio ambiente, que se traducen en la reproducción de argumentos cuasi-dogmáticos. La alta
permeabilidad del discurso infantil a este tipo de asunciones quedará evidenciada en análisis
que realizo.
El estudio del discurso argumentativo infantil es un tema que reviste una alta compleji-
dad dado que involucra factores que van desde lo estrictamente lingüístico, pasando por pro-
cesos psicológicos y cognitivos, hasta llegar a aspectos sociales y discursivos. Considero im-
portante señalar que en el análisis de la muestra privilegio una perspectiva sociocognitiva de
la argumentación. La consideración de la argumentación desde esta perspectiva es la que me
permitirá explicar la presencia de un fuerte componente ideológico en el proceso de construc-
ción de estrategias argumentativas por parte de los niños en edad escolar.
El marco teórico que utilizo para el análisis es Análisis Crítico del Discurso en primer
lugar, porque se trata de un enfoque interdisciplinario que permite elaborar trajes a medida de
la problemática con la que se está trabajando; en segundo lugar, porque habilita al investigador
a recurrir a herramientas conceptuales provenientes de otras áreas disciplinares. Es así que un
concepto fundamental para el desarrollo de este trabajo lo constituye la noción de topoi pro-
veniente de los estudios retóricos clásicos y la noción de estereotipo, proveniente de la psico-
logía social.
La noción de topoi se encuentra originariamente en la tópica aristotélica. Aristóteles
definió este concepto como el lugar donde se extraen los argumentos. Es decir, para Aristóte-
les, un topos es un elemento de una tópica, no es un argumento en sí mismo sino el lugar en
dónde se encuentran. Se trata de lugares comunes, principios generales que gozan del con-
senso de la comunidad. El concepto es retomado por la Teoría de la Argumentación, la Se-
mántica Argumentativa y los enfoques dialogales de la argumentación, y se verá potenciado
por la Teoría Polifónica de la Enunciación.
Anscombre y Ducrot (1994) definen al topos como una relación discursiva entre dos
proposiciones interdependientes que puede ser considerada como una estructura argumento-
431
conclusión. Para estos autores la utilización de los topoi constituye una estrategia para la cons-
trucción de representaciones ideológicas con el objetivo de legitimar un enunciado en una
interacción particular. De esta manera, los topoi son preexistentes a la interacción ubicándose
a nivel de las creencias sociales y se recurre a ellos para legitimar un discurso:
De manera general el uso de estos “topoi” tiene como finalidad la construcción de repre-
sentaciones ideológicas que no se declaran como tales, y su gran poder persuasivo pro-
cede del hecho de que, si bien el locutor los convoca libremente, estos “topoi” se presen-
tan como si fueran exteriores a él, y consecuentemente objetivos (Anscombre y Ducrot
1994: 249).
Para algunos autores, el topos funciona como una garantía del encadenamiento discur-
sivo (Toulmin, 1958), para otros como una ley de pasaje (Grize, 1990) y para otros como un
principio compartido por la comunidad y por lo tanto funciona también como un presupuesto
que da sentido polifónico al acto de la argumentación (Pons, 2002).
La semántica argumentativa plantea la posibilidad de una teoría polifónica de la enun-
ciación, es decir, la coexistencia en el interior del enunciado de diferentes perspectivas o pun-
tos de vista que pueden provocar una situación de tensión dentro del mismo (Furlanetto, 2006).
Este proceso acontece en la medida que un mismo locutor puede manifestarse a través de
diferentes enunciadores, con los cuales el locutor no debe necesariamente concordar, incluso
puede estar en franca confrontación con ellos. Los topoi son quienesrevelarán a los diferentes
enunciadores que entran en tensión dentro del propio enunciado.
De acuerdo con Furlanetto, un topos presupone siempre un enunciador real o virtual.
Los topoi constituyen evidencias, voces en la sombra, una especie de premisa de carácter
cultural que proviene de una memoria discursiva: “Com os topoi “algo fala” em nossa fala,
mas é a situação argumentativa que da o tom e o estilo às vozes convocadas para funcionar
como cenário” (Furlanetto, 2006).
Muchos autores han señalado la relación que existe entre la noción de topos –prove-
niente de la retórica clásica- y la noción de estereotipo –proveniente de la psicología social
(Anscombre, 1995; Anscombre y Ducrot, 1995; Amossy y Herscbert Pierrot, 2010). Las no-
ciones de topos y estereotipo, comparten, entre otras cosas, el hecho de funcionar como me-
canismos de transmisión de lo que se denomina sentido común dentro de un grupo social. Tal
como lo señala Fairclough (1989) el sentido común en su dimensión ideológica es en sí mismo
un efecto de poder. Es decir, aquello que se considera sentido común está en gran medida
determinado por quien ejerce el poder y la dominación en una sociedad o institución social
(Fairclough: 1989: 92).
La noción de estereotipo aparece en las ciencias sociales en la segunda década del siglo
XX. Fue introducida por el publicista norteamericano Walter Lippmann (2003), quien designa
con este término a las imágenes de nuestra mente que mediatizan la relación con lo real. De
acuerdo al autor un estereotipo es un esquema cultural preexistente que funciona como un
filtro de la realidad. En este sentido se trata de un mecanismo indispensable para la vida social.
Quasthoff (1987) señala que uno de los criterios que se usan para distinguir estereotipos
de otras formas de representación mental, es que los estereotipos son categorías que sobre-
generalizan y sobre-simplifican. Entre sus características, Quastoff señala:
432
son contrarios a los hechos, son emocionalmente evaluativos y están caracterizados por
su persistencia y rigidez, son resistentes al cambio en las sociedades así como también en
los individuos (Quastoff, 1987: 785-786).
Recientemente, los estudios cognitivos han demostrado que los estereotipos juegan un
rol fundamental en la elaboración de la identidad social y los juegos de roles que subyacen a
toda interacción, las representaciones colectivas cristalizadas cumplen funciones importantes
en la cognición social. Estos estudios, en lugar de considerar a los estereotipos como genera-
lizaciones abusivas y aberrantes moralmente, analizan la función que cumplen en procesos de
adquisición, elaboración y almacenamiento de información (Amossy y Herschberg Pierrot,
2010).
Para los analistas del fenómeno de la estereotipia, la noción de topos resulta de gran
interés en la medida que evidencia que las creencias que comparte una comunidad se inscriben
en la lengua y participan de la significación. Es decir, no se limitan a cumplir un papel secun-
dario y prescindible. Tal como señalan Amossy y Herschberg Pierrot:
Lo dóxico resulta cosustancial al sentido de los enunciados. Al mismo tiempo la argu-

mentatividad de la lengua muestra que el locutor que quiere dar un punto de vista y llevar
a una conclusión, no es una conciencia individual pura. Siempre está atravesado por el
discurso del Otro, el rumor público que subyace a sus enunciados (Amossy y Herschberg
Pierrot, 2010: 106).
En este sentido Quastoff (1987) define al estereotipo como un elemento de sentido co-
mún que es ampliamente compartido por una comunidad. De acuerdo a la autora, el estereo-
tipo toma la forma de un juicio con un alto componente emocional que atribuye o niega, de
manera sobre-simplificada o sobre-generalizada, cualidades o formas de comportamiento a
determinados grupos de personas.
En su análisis del funcionamiento de los estereotipos en diferentes tipos de discursos,
Quastoff llega a la conclusión de que éstos son ampliamente utilizados en la argumentación
cotidiana. Siguiendo el modelo de Toulmin, Quastoff afirma que los estereotipos aparecen
cumpliendo la función de garantía o ley de pasaje y respaldo en la argumentación. Estas
funciones constituyen una licencia para inferir en el razonamiento. Este tipo de funciones son
justamente las funciones que cumple el topos en la argumentación.
Como señalan Amossy y Herschberg Pierrot: la estereotipia resulta así necesaria para
el buen funcionamiento de la argumentación; en sus diversas formas, constituye la base de
todo discurso con fines persuasivos (2010: 111).
Podemos entonces concluir que en el discurso argumentativo, la utilización de estereo-
tipos cumple la misma función que la utilización de topoi. En este sentido, los estereotipos
funcionarían como un tipo particular de topoi.
Desde la psicología social se han cuestionado los criterios de desvalorización del este-
reotipo. Se sostiene, que si bien no se trata de un juicio crítico que se puede considerar un
saber de segunda mano, lo mismo sucede con una porción importante de nuestros conocimien-
tos y creencias, como por ejemplo, que Colón descubrió América o que la tierra gira (Amossy
y Herschberg Pierrot, 2010: 33). Si bien el estereotipo está cristalizado y es rígido, los cono-
cimientos y creencias compartidas también presentan un alto grado de estabilidad y rigidez
que impide que se modifiquen fácilmente.
433
En este sentido, un fenómeno particularmente interesante acontece en lo que podríamos

definir como un estadio límite entre el estereotipo y algunos tipos de conocimiento que circu-
lan con recurrencia en la institución escolar. Es el caso de las asunciones que existen entre los
escolares acerca de cuestiones relativas al cuidado del medioambiente, que se traducen en la
reproducción de argumentos cuasi-dogmáticos.
Es así que en este trabajo propongo analizar el funcionamiento de este fenómeno en el
discurso argumentativo infantil. Con ese objetivo recurro a las producciones escritas de niños
que cursan quinto y sexto año de una escuela pública, y quinto año de una escuela privada.
Las dos instituciones se encuentran ubicadas en el mismo barrio.
La consigna aplicada fue la siguiente: Caperucita Roja vs. Lobo Feroz. El juicio final.
Luego de tanta tinta derramada en torno a las peripecias de estos dos personajes, los encon-
tramos hoy frente a un juez. Cada uno de ellos nos contará su versión. Luego de oír los dos
testimonios debes optar por ser el abogado de uno de ellos. ¿A quién defenderías? ¿Qué
argumentos presentarías para su defensa?
A continuación se presenta el testimonio del Lobo Feroz y de Caperucita Roja expo-
niendo cada uno su punto de vista de los hechos ocurridos en el cuento clásico. Es necesario
aclarar que el testimonio que presenta el libro se alinea con criterios de corrección política en
relación con la naturaleza: el lobo se define a sí mismo como un cuidador del bosque y sus
habitantes y acusa a Caperucita de arrancar flores y matar un mosquito. Por su parte, el testi-
monio de Caperucita se apega, en líneas generales, al relato canónico.
El común denominador de todas las secuencias argumentativas que elaboraron los niños
a partir de esta consigna, es la alusión a comportamientos políticamente correctos de defensa
de la naturaleza –cuidar el bosque, no matar a sus habitantes. La fuerza argumentativa de este
tipo de asunciones acerca de la defensa de la naturaleza es de tal tenor que es, por lejos, el tipo
de argumento más ampliamente utilizado. Esto explica el hecho de que si bien estamos frente
a un relato canónico en donde Caperucita se ha constituido durante siglos como el estereotipo
de la bondad, la inocencia, la dulzura, y el lobo ha representado el estereotipo de la maldad,
dado que el testimonio de este último es tan políticamente correcto es el más elegido como
defendido (en ciento tres casos setenta y uno defienden al lobo contra treinta y dos que optan
por defender a Caperucita).
En Ismael y Matilde se puede ver la apelación a nociones que hacen referencia a con-
ductas estereotipadas en relación con la naturaleza:
NOMBRE: ISMAEL
ESCUELA: PÚBLICA
AÑO: 5°
El lobo tiene razón las flores son naturaleza, las flores no tienen por qué ser arran-
cadas.
Al igual que los mosquitos, todos los mosquitos tienen derecho a volar libremente,
pueden picar libremente y no se pueden matar ellos son así, al igual que nosotros, a no-
sotros no viene un gigante a matarnos o no es verdad, todos los seres vivos tienen derecho
a vivir por ejemplo: cucarachas, hormigas y todo tipo de insectos, etc.
Y ese fue mi argumento, yo defiendo al lobo.
NOMBRE: MATILDE
ESCUELA: PRIVADA
CLASE (DEBERÍA DECIR AÑO SIGUIENDO EL ESQUEMA ANTERIOR): 5°
434
Porque solo quería cuidar el bosque y Caperucita arrancó las flores sin pedir per-
miso, también mató a un mosquito, un ser vivo! Él solo quería darle una lección para que
no lo haga más.
Cuando Caperucita lo insultó él se enojó pero no la atacó “como dice ella”.
Y cuando se sacó la ropa es solo porque la apretaba y cuando la persiguió por toda la
casa no era para comerla.
UN LOBO NO PUEDE COMER A UNA NIÑA, solo quería tranquilizarla. Para mí
que Caperucita hizo mal en arrancar las flores y matar al mosquito ¡TIENE QUE DARLE
EJEMPLO A LOS NIÑOS QUE LEEN LA HISTORIA!
A ustedes no les gustaría que entren a su casa, que arranquen flores y que maten
a algún animal que está ahí sin razón.
Espero que Caperucita entienda la lección que le dio el lobo.
Esta apelación a la defensa de la naturaleza llega a tal punto que se llega al abandono
del sentido común, esto queda en evidencia por las frecuentes acusaciones a Caperucita por
arrancar flores en el bosque o matar a un mosquito que la estaba picando. En pocos casos se
recoge un reconocimiento de que esto último es una práctica habitual entre aquellos que han
sido picados por mosquitos. Uno de ellos es Alejandro:
NOMBRE: ALEJANDRO
ESCUELA: PÚBLICA
AÑO: 5°
Abogado: Alejandro
Cliente: Caperucita Roja
Yo estoy a favor de Caperucita Roja, porque es inocente.
Caperucita iba caminando tranquilamente. Las flores no son de nadie, por eso las
arrancó. Además se sintió molesta por un mosquito, por eso lo mató. En la casa de su
abuela se sintió asustada porque el lobo la engañó.
Creo que en definitiva Caperucita solo iba a ver a su abuela y el lobo quería comérsela.
Aún en los casos en que se defiende a Caperucita se intenta justificar estos comporta-
mientos desviados por parte de la protagonista del cuento infantil:
NOMBRE: VICTORIA
ESCUELA: PRIVADA
CLASE: 5°
ABOGADA: Victoria
Yo la defiendo a Caperucita porque he escuchado muchas veces su historia y la han
contado así.
Ella es una niña tierna y muy dulce, en cambio el lobo pregunta muchas cosas y de-
fiende a los animales y flores pero él necesita comer (alimentarse) y los lobos son carnívoros
a no ser que sea vegetariano!
Con lo sucedido con el mosquito quizás lo mató o lo que sea que haya sucedido
porque le dejaron muchos granitos y como la madre no le puso repelente quién sabe!
Creo que la niña es inofensiva. Me parece que el lobo exageró con la lección aunque no lo
tendría que haber hecho! Por lo que la niña no hizo nada malo. Por eso creo que la niña
dulce es realmente inocente!
435
Victoria, si bien defiende a Caperucita, no aprueba el comportamiento de ésta en rela-

ción con las flores y el mosquito. Cuando refiere al hecho utiliza diferentes estrategias de
atenuación discursiva (con lo sucedido con el mosquito quizás lo mató o lo que sea que haya
sucedido), para inmediatamente justificarla (porque le dejaron muchos granitos) y desplazar
la culpa hacia la madre (como la madre no le puso repelente). Luego concluye: quién sabe.
Pero posteriormente reconoce implícitamente que Caperucita hizo algo malo: aunque no lo
tendría que haber hecho.
El uso recurrente de este tipo de argumentos por parte de los niños y el valor que le
adjudican sugiere que estamos frente a un fenómeno que se ha constituido en un lugar común
en el discurso escolar.
En relación con este fenómeno, resulta interesante señalar que existen diferentes pos-
turas ideológicas entre los autores que analizan las problemáticas ambientales. Así, Foladori
(2005) al proponer una tipología del pensamiento ambientalista sostiene que existen básica-
mente tres perspectivas en relación con el tema.
Para la primera perspectiva, la naturaleza estaría constituida por el conjunto de todas
las cosas existentes, es decir, todo es naturaleza. Esta perspectiva considera natural desde los
productos vírgenes de la naturaleza hasta los productos manufacturados por el hombre. Desde
este enfoque el plástico es tan natural como la miel y la distinción entre aquellos elementos
que son beneficiosos y aquellos que son perjudiciales se determina a partir de la subjetividad
humana, y por lo tanto es una distinción relativa en términos históricos, culturales y políticos
(Foladori 2005: 84).
Una segunda perspectiva plantea que la naturaleza estaría constituida por el conjunto
de cosas que existen sin intervención humana, con espontaneidad no deliberada. Esta concep-
ción encuentra su más clara expresión en la distinción entre lo natural y lo artificial que asocia
lo no humano con lo natural y lo humano con lo artificial:
Esta concepción de naturaleza como todo lo externo al ser humano es la manifestación

ideológica y generalmente no explícita ni consciente de la mayoría de las posturas sobre
la relación sociedad-naturaleza. En el ámbito consciente y científico es para todos evi-
dente que la naturaleza incluye al ser humano y sus productos (Foladori 2005: 85).
Una tercera perspectiva que es una derivación ética de la posición anterior, concibe a la
naturaleza como origen y causa de todo lo existente, como explicación última y razón de ser.
Esta concepción, además de mantener la dicotomía anterior entre naturaleza y sociedad agrega
una valoración ética: lo no humano es natural y bueno, y lo humano es artificial y malo.
De acuerdo a Foladori esta tercera perspectiva es la que está en la base de los funda-
mentalismos ambientalistas: entender la naturaleza como la razón del universo la convierte en
una prolongación de la divinidad (Savater 1966 apud Foladori 2005). Así, muchas corrientes
que se denominan ecologistas funcionan como religiones: de la misma manera que las religio-
nes repudian la carnalidad de este mundo y añoran la perfección del más allá, las corrientes
ecológicas radicales añoran una armonía pre-humana originaria y natural (Savater 1966 apud
Foladori 2005).
El análisis de casos desarrollado evidencia que es esta última perspectiva ideológica en
relación con la naturaleza la que circula en el ámbito escolar. La alta recurrencia por parte de
los niños a argumentos que convocan topoi y estereotipos que adscriben a un ambientalismo
fundamentalista debe necesariamente ser un llamado de atención para examinar qué es lo que
ocurre en el aula en lo que concierne a la didáctica del medio ambiente. Las dificultades que
436
se plantean son aún mayores si tenemos en cuenta que no es únicamente en el ámbito escolar
el lugar por el que circulan este tipo de discursos. Los medios de comunicación, la publicidad,
incluso algunos géneros de literatura para niños contribuyen también a la reproducción de
estas asunciones. Esto necesariamente debe llevar a una reflexión acerca de cómo manejar
este tipo de temáticas en el aula si queremos que la educación tenga como fin último la cons-
trucción de una ciudadanía crítica y reflexiva.
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TOULMIN, S. (1958) The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
437
CORREGIR LOS TEXTOS ESCRITOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿UNA PRÁC-

TICA FORMATIVA?
Stella Maris Tapia

stella.tapia@gmail.com
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
INTRODUCCIÓN
Enmarcada en las prácticas docentes vinculadas con la evaluación, la corrección de tex-

tos escritos en los ámbitos educativos constituye un instrumento que despliega una acción
verbal sobre un enunciado realizado por el alumno/ los alumnos para interactuar con él/ellos
en su proceso de aprendizaje (Tapia, 2014). En este sentido, corregir, como parte de la tarea
docente, consiste en el despliegue de marcas lingüísticas y no lingüísticas que realiza un pro-
fesor en los textos escritos por sus alumnos, con fines de evaluar (en sentido amplio del tér-
mino, como formulación de un juicio o de una valoración) las actividades y de comunicar
información sobre contenidos de enseñanza.
Esta tarea, no obstante ser señalada por muchos profesores de Lengua y Literatura de
Argentina como la que más tiempo demanda de su trabajo, ha sido escasamente estudiada en
las investigaciones en Didáctica de la Lengua.
Una serie de entrevistas realizadas a profesores de Lengua y Literatura y de las materias
del área en universidades públicas, en la ciudad de San Carlos de Bariloche, Río Negro, en el
marco de mi tesis doctoral “La corrección de textos escritos: qué, cómo y para qué se corrige
en Lengua” permitió relevar que los docentes no sienten que su formación previa los haya
preparado para corregir, antes bien, perciben una carencia a la que atribuyen, asimismo, la
falta de sistematicidad y método en los modos de corregir. Ahora bien, estos docentes señala-
ron, a la vez, que aunque el tema no fue abordado teóricamente, las correcciones que recibie-
ron como alumnos se constituyeron en modelos de intervención prácticos que les permitieron
actuar a la hora de corregir los textos concretos escritos por sus alumnos.
Dado que sostenemos que el sentido de las investigaciones en Didáctica de la Lengua
es contribuir a la formación docente y generar tomas de conciencia que impliquen transfor-
maciones en las prácticas, el relato que sigue narra la instrumentación de una forma de corregir
en dos materias del Ciclo de Complementación del Profesorado en Enseñanza de la Lengua y
la Literatura de la Universidad Nacional de Río Negro durante el año 2014. La forma de co-
rregir implementada, mediante un código sistemático, se concibe como una propuesta que,
derivada de la investigación sobre lo que sucede en las clases de Lengua y Literatura, puede
aportar a la reflexión sobre la escritura y la reescritura de los docentes de Lengua y Literatura
en formación.
EL CONTEXTO DE OCURRENCIA: LAS PARTICULARIDADES DE ESTA FORMACIÓN DOCENTE EN EL

ENTORNO VIRTUAL
El Ciclo de Complementación-Profesorado en Enseñanza de la Lengua y la Literatura

de la Universidad Nacional de Río Negro tiene la modalidad de cursado a distancia y fue
438
creado en el año 2008 con la finalidad de cubrir la demanda de profesores formados en la

región.
Con dos trayectos diferenciados, uno para Licenciados en Comunicación Social o Li-
cenciados en Ciencias de la Comunicación y otro para Profesores de Enseñanza Primaria, es
decir, para profesionales que ya poseen una formación previa (no menor a 2.600 horas) en
carreras afines a las disciplinas, el Ciclo de Complementación requiere, como condición de
ingreso, el desempeño efectivo como profesor al frente de cursos de Lengua y Literatura en
escuelas de nivel secundario. De esta forma, en el diseño de la carrera se contempla una situa-
ción característica de la Patagonia argentina y común a otras regiones del país: las horas-
cátedra de Lengua y Literatura en el nivel medio son cubiertas, en gran parte, por docentes de
nivel primario o por graduados universitarios, sin formación específica.
Podemos caracterizar, entonces, a los destinatarios de la propuesta de corrección, por su
condición de profesores en ejercicio y en formación, a la vez, dadas las condiciones del Pro-
fesorado. Desde este lugar fue pensada la propuesta, puesto que la acción de corregir no es
ajena a estos estudiantes universitarios que cotidianamente reciben los escritos de sus propios
alumnos y pueden reflexionar simultáneamente sobre su práctica docente y sobre su proceso
de formación.
Un aspecto más a considerar sobre el contexto de la propuesta es el hecho de desarro-
llarse en un entorno no presencial, puesto que el uso excluyente de la comunicación escrita
demanda mayor precisión en las interacciones de los textos corregidos ya que no se cuenta
con una instancia oral en la que se pueda reformular lo escrito. Siguiendo la definición clásica
de Ong (1982), la escritura constituye un discurso autónomo, separado de su autor, que no
puede ponerse en duda ni cuestionarse directamente. Esta irrefutabilidad de lo escrito impone,
por una parte, que las correcciones procuren sistematicidad y reducción de ambigüedad en las
interacciones con los alumnos y, por otra parte, ligada con una asunción ética y responsable
del lugar del poder que ocupa el docente, la consolidación de espacios en los que los alumnos
puedan discutir las correcciones realizadas.
LAS CORRECCIONES: UN CÓDIGO SISTEMÁTICO COMO INSTANCIA DE INTERACCIÓN CON LOS

ALUMNOS
Las correcciones de los trabajos en géneros académicos (informes, monografías, parcia-

les, reseñas) escritos por los alumnos en las materias Introducción a la Didáctica de la Lengua
y la Literatura y Seminario de Epistemología de las Ciencias del Lenguaje se realizaron con-
forme a un conjunto de abreviaturas y signos auxiliares resaltados (marcas) que codifica una
escala de evaluación.
Por marcas entendemos un modo de intervención docente basado en un código semio-
lógico no articulado y articulado de mayor o menor complejidad, según consten de dos o más
signos. Se trata de un sistema de representación secundario conformado por un código lin-
güístico y no lingüístico (signos auxiliares y uso de resaltado) que interviene sobre el código
lingüístico.
La elección de un código responde a la necesidad de intervenir de manera mínima con
el objeto de proporcionar indicios (Haswell, 1983) acerca de la producción textual de los
alumnos. Entendemos desde el interaccionismo socio-discursivo, que los textos son producto
de la actividad de lenguaje conformados por sistemas semióticos (Bronckart, 2004, 2007,
2010; Riestra, 2007, 2010) por lo que el código de corrección señalaría simultáneamente as-
439
pectos que conciernen a la textualización y aspectos específicos de la morfo-sintaxis, la pun-

tuación y de ortografía de la lengua escrita. En este sentido, la escala de evaluación (Riestra,
2006) que contempla estos diferentes niveles, fue compartida con los alumnos al comienzo de
la materia y desagregada en abreviaturas y signos auxiliares, cuya codificación se colocó al
final de cada uno de los trabajos corregidos, además de explicar su uso en un archivo comple-
mentario disponible en el aula, con el texto que sigue:
Claves de corrección conforme a la escala de evaluación:
[Lenguaje poco adecuado a la situación comunicativa]
/Coherencia/Errores de sentido/ errores conceptuales/errores en la jerarquización o progresión

de la información/
Xp.: Puntuación
Xs.: Sintaxis
PL: Precisión léxica
X: ortografía
Es decir:
Se encerrarán entre barras laterales zonas del texto que no correspondan a la lectura del
texto fuente, mientras que al lado de cada error de ortografía se colocará una X para señalar la
presencia del error, por ejemplo.
Las marcas tienen por objeto orientar hacia la reescritura del escrito o generar la aten-
ción de ustedes sobre los errores cometidos.
Este código, como vemos, no atañe principalmente a contenido estricto de las materias,
que requiere del despliegue de enunciados (por ejemplo, para explicar en qué consiste lo iden-
tificado como “error conceptual”), sino a los mecanismos de enunciación y de textualización,
a la planificación general y al sistema de la lengua escrita. Por su parte, con este modo de
corregir se procura llamar la atención y orientar hacia una reescritura sin proponer una en-
mienda del error (Tapia, 2013 y 2014) o una nueva versión de lo escrito.
Los que siguen son fragmentos de textos escritos por los alumnos y corregidos conforme
a este código. En el primer fragmento, que corresponde a la introducción de una monografía,
el uso de marcas señala errores de precisión léxica, sintaxis, ortografía y coherencia (ésta, en
dos planos, por un lado, la reiteración de “los aportes que aportan”, por otro lado, la ambigüe-
dad: el sentido parece ser que gracias a los aportes de todos los autores mencionados, desde
la perspectiva sociocultural, se puede explicar la escritura en la monografía).
Fragmento 1
El presente trabajo tiene como propósito la investigación PL Xs como es el desarrollo y
como ir comprendiendo la Lectura X y la Escritura X basándome en aporte Xs de Vygotsky,
Riestra, Ong, Luria y Bronckart, quienes /aportan/ /como se va desarrollando cognitivamente el
ser humano como también el poder comprender la escritura vista de una perspectiva sociocultu-
ral.//
440
El texto completo, así marcado, con las claves de corrección, fue devuelto al alumno
para que realice y entregue una segunda versión de su monografía. En el fragmento 2 se puede
comparar la reescritura realizada: se subsanaron las cuestiones de coherencia y precisión lé-
xica; al corregir este último, el alumno introduce una preposición innecesariamente. Por otra
parte, el uso de las mayúsculas no ha sido modificado, como tampoco se agregaron las tildes
a los pronombres interrogativos, error ortográfico que había pasado desapercibido en la co-
rrección primera del trabajo.
Fragmento 2
El presente trabajo tiene como propósito de Xs. dar a conocer coXmo es el desarrollo y la
comprensión de la Lectura y la Escritura basándome en las ideas de Vygotsky, Riestra, Ong,
Luria y Bronckart, quienes aportan coXmo se va desarrollando cognitivamente el ser humano y
también el poder comprender la escritura vista de una perspectiva socio-cultural.
Cabe aclarar que esta segunda versión, considerada “definitiva”, es corregida nueva-
mente, evaluada con una calificación y devuelta a su autor.
Otro ejemplo de corrección conforme a este código puede observarse en el fragmento
3, donde el uso incorrecto de los gerundios se marca como un error de sintaxis:
Fragmento 3
En este trabajo se profundiza la defensa de la enseñanza de la lengua y la literatura como
un factor determinante del desarrollo humano, haciendo un avance sobre las herramientas comu-
nicativas que accionan en el contexto social. Considerando los aportes de Rébola (2008) y de
Schneuwly (1997) para su transposición didáctica. Xs.: uso incorrecto de gerundio.
Este error es corregido por la alumna en la reescritura, lo que parece ser un indicio de
que la marca del resaltado y la indicación del tipo de error operaron como guías de la reflexión
metalingüística que permitió revisar el escrito:11111
Fragmento 4
En este trabajo se profundiza la defensa de la enseñanza de la lengua y la literatura como
un factor determinante del desarrollo humano y avanzamos sobre las herramientas comunicativas
que accionan en el contexto social. Consideramos los aportes de Rébola (2008) y de Schneuwly
(1997) para su transposición didáctica.
En relación con los tiempos destinados a corregir, considerando que los cursos en las
dos materias son numerosos (superan los 35 alumnos) el código posibilita agilizar la tarea del
docente, apremiada por las entregas de primeras versiones y sus reescrituras. Como insertar
las abreviaturas y los signos auxiliares (que de hecho pueden almacenarse en el Portapapeles
del procesador de texto) es más eficiente que escribir e insertar comentarios, los plazos de las
devoluciones no se extienden en el tiempo, lo que redundaría en beneficios para los alumnos.
La estabilidad y sistematicidad del código, que no varía de un trabajo en otro y de ma-
teria en materia, permitiría el reconocimiento visual, por parte de los alumnos, de zonas del
texto en las que se produjeron los tipos de errores señalados en los trabajos, lo que facilitaría
su reescritura y la internalización de aquellos aspectos a revisar en las actividades de escritura
futuras. Esto, como potencial factor de desarrollo discursivo-textual de los alumnos, podría
441
indagarse cotejando las primeras versiones con sus respectivas reescrituras y con las cantida-
des y tipos de errores cometidos en los textos escritos con posterioridad por cada alumno.
Frente a estas ventajas probables de la propuesta de corregir con códigos, puede obje-
tarse que estos sistemas representan una costumbre escasamente instalada en las prácticas de
enseñanza de Lengua y Literatura en Argentina, que no resultan suficientemente explícitos en
cuanto a la información que brindan sobre los textos y/o que los alumnos podrían no enten-
derlos. Previendo estas cuestiones, y como espacio que invita a la reflexión sobre los textos
como producto de la actividad de lenguaje, en este caso, de actividades de escritura en géneros
textuales académicos en el nivel de la formación docente, se abrieron foros para ahondar en
la discusión de las correcciones realizadas y recibidas por los alumnos.
LOS FOROS COMO ESPACIO DONDE LOS ALUMNOS REFLEXIONAN SOBRE SUS ESCRITOS: GRADO
Y FRECUENCIA DE PARTICIPACIONES
El primer foro fue publicado en simultaneidad con la devolución de los primeros traba-
jos corregidos durante la cursada de Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura
y permaneció abierto hasta el cierre del cursado de la materia.
El foro se presentaba de la siguiente manera:
Como aspecto general en relación con la devolución de las tareas, remarco la responsa-
bilidad de cada uno de ustedes en su doble condición de docentes de Lengua en ejercicio y de
alumnos universitarios que ya han transitado por una formación terciaria o universitaria previa.
Esta responsabilidad se asume revisando y corrigiendo los textos escritos, de modo que no haya
errores evitables en niveles como la coherencia, la puntuación, la sintaxis, la ortografía, por
mencionar aquellos de la escala de evaluación que predominaron entre las correcciones reali-
zadas sobre los trabajos devueltos (…).
Este foro tiene un doble objetivo: es un espacio para debatir sobre la finalidad de las
correcciones en la enseñanza de la lengua y para preguntar acerca de correcciones concretas.
Para esto último, como método de trabajo acordemos que se pregunta sobre los errores señala-
dos transcribiendo en el foro la parte del texto afectada por la corrección sobre la que quieren
preguntar.
(…) Este foro va a quedar abierto permanentemente para que realicen las consultas que
quieran cuando puedan. Lo considero una forma de socializar y democratizar la corrección de
los trabajos, ya que estoy haciéndolos cuestionar las correcciones que recibieron. En este sen-
tido, estoy invitándolos a revisar mi propio trabajo como docente.
En cantidad de intervenciones, sin contar las de la docente, puede observarse una muy
alta participación, dada la cantidad de respuestas (16 intervenciones) el primer día en el que
el foro estuvo abierto. En el gráfico, esta participación del primer día contrasta con el uso del
foro en general como espacio de reflexión a lo largo del cuatrimestre.
442
18
16
14
12
10
8 Series1
6
4
2
0
17-Mar 06-Apr 26-Apr 16-May 05-Jun 25-Jun
Luego del primer día, las participaciones disminuyeron a cinco y cuatro intervenciones
de los alumnos los cuatro días subsiguientes (del 25 al 29 de marzo) para continuar con tres
intervenciones esporádicas, tres días distintos, hasta la segunda devolución de un trabajo prác-
tico corregido. En coincidencia con la segunda devolución aumentó el número de participa-
ciones en el foro a cinco y tres los dos días siguientes y luego se sostuvo en una intervención
o dos por día (por una semana) hasta que no hubo nuevas intervenciones de alumnos durante
todo un mes. La tercera devolución de trabajos corregidos es consecuente con un incremento
de las participaciones de los alumnos.
En la segunda materia, Seminario de Epistemología de las Ciencias del Lenguaje, el
foro correspondiente a las correcciones de los trabajos se inició en agosto, al inicio del cuatri-
mestre, conjuntamente con la devolución del primer trabajo. Aunque permaneció como posi-
bilidad de comunicación a lo largo del cuatrimestre, los alumnos no hicieron uso de esta ins-
tancia pasados los quince días de la propuesta inicial.
MODALIDADES DE INTERVENCIÓN DE LOS ALUMNOS EN LOS FOROS
El análisis de contenido de las intervenciones de los alumnos en el foro de las dos ma-
terias nos permite evaluar parcialmente cómo funcionó la propuesta de corrección y qué tipo
de reflexión les permitió realizar en torno a sus prácticas de escritura.
La mayor parte de las intervenciones consistió en la formulación de una o varias pre-
guntas sobre errores cometidos y sus posibles reescrituras o sobre las correcciones realizadas.
Otro tipo de intervenciones manifiesta un disgusto general para con el texto propio como
producto (en algunos casos, se ensayan justificaciones o explicaciones sobre las causas de los
errores cometidos) y revela un compromiso de revisar los escritos futuros, especialmente, en
el nivel de la lengua escrita como sistema; en particular son mencionadas la sintaxis y la or-
tografía.
Un tercer conjunto de intervenciones constituye reflexiones sobre qué significa revisar
un texto y se señala la utilidad de recibir de forma constante este tipo de interacciones durante
la formación docente para colocarse, asimismo, en el lugar de los alumnos del secundario, a
los que se les solicita frecuentemente la revisión de sus textos.
443
A modo de ejemplo, una de las intervenciones, en la que la articulación entre el material

bibliográfico y la práctica de escritura son puestas en relación con la formación docente:
Veo en la corrección de mi trabajo señalamientos respecto de la sintaxis, entre otros...

Suelo no cometer tantos errores, me jugó una mala pasada una cuestión de organización a tal
punto que mi trabajo fue entregado a escasas horas de cerrar la fecha pautada y cometí errores
al entregarlo, pero asumo que es mi responsabilidad y en próximas entregas tendré en cuenta
hacer una revisión antes de entregar para ir mejorando mis producciones.
El nuevo material de Riestra (2010) abre un debate muy interesante sobre la cuestión de
la ortografía en todos los niveles que me ha movilizado mucho y creo que justamente de eso se
trata la formación permanente, mover nuestros esquemas, revisar nuestras prácticas "automa-
tizadas" y modificar lo que sea necesario.
Las preguntas y las reflexiones están dirigidas a la profesora de la materia, lo que puede
deberse al tipo de discurso interactivo (Bronckart, 2004) usado para abrir el foro, con una
fuerte presencia de la implicación marcada por la primera persona de verbos y pronombres.
Aunque son foros abiertos, en los que cualquier compañero podría participar, no se registran
intervenciones en las que un par conteste a otro, excepto en un caso, en el que se plantea una
cuestión relacionada al uso del aula virtual. Por esto podemos decir que si bien los foros vuel-
ven interindividual una relación de interacción que suele darse entre docente y alumno, la
corrección se presenta como el terreno interpersonal mediado por la escritura como tecnología
y que se concreta en la zona de trabajo (Del Río, 1990) propia de cada individuo.
CONCLUSIONES
La propuesta de corrección relatada, que contempla el uso de un código y un espacio

permanente de reflexión en torno a la escritura, busca instalar esta tarea propia de las prácticas
de enseñanza entre los temas de la formación docente.
Para evaluar la propuesta hemos señalado, además de la facilidad y la rapidez con la que
se corrige gracias al empleo de abreviaturas y signos auxiliares, algunos indicadores de posi-
bles efectos en el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales, como la comparación
entre versiones primeras y segundas de los textos escritos por los alumnos a partir de la inter-
vención mediativa del docente corrigiendo, cuyos alcances sería necesario estudiar.
Un dato que no podemos dejar de lado en la interpretación es que, aun cuando la parti-
cipación de los alumnos en los foros podría parecer escasa, superó ampliamente el grado de
participación voluntaria en otros foros de las materias. Esto indica que los alumnos del profe-
sorado se interesan por corregir como un aspecto formativo más de su tarea docente.
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de diciembre de 2014.
445
LA SINTAXIS DE LO FANTÁSTICO PRESENTE EN UNA FORMA DE LA DESVENTURA,

DE L. S. GARINI
Alejandra Torres Torres

gabanas@gmail.com
Institución de pertenencia: Instituto de Profesores “Artigas”

Profesorado Semipresencial/ UdelaR
Uruguay
Considerado como “excéntrico marginal”, L. S. Garini (seudónimo de Héctor Urdanga-

rín,1903-1983) fue un escritor uruguayo nacido en Mercedes que publicó en 1963 el conjunto
de realtos titulado Una forma de la desventura en la colección Carabela de la editorial Alfa,
produciendo, al decir de Fernando Ainsa, una literatura desarticulada desde el sesgo oblicuo
de la marginalidad. Se trata de un narrador considerado ajeno a las líneas dominantes del
realismo canónico, ya que en su obra se conjugan rastros del vanguardismo, atravesados por
notorias marcas del existencialismo. Garini trabaja a partir de la idea de transgresión poniendo
en crisis la mimesis realista típica, a la vez que problematiza la noción de lo fantástico (Tzve-
tan Todorov, Roman Jakobson, Ana Ma. Barrenechea) partiendo de la creación de un foco
deformante de esa realidad cuestionada.
Interesa entonces detenerse en la observación de algunos aspectos sintácticos puestos al
servicio de la construcción de un universo extraño y asfixiante, por momentos irreversible y
casi siempre hostil, presente en algunos de los cuentos contenidos en su volumen titulado Una
forma de la desventura. En estos textos es posible observar que la manera de aludir al referente
constituye en sí misma una crítica a la cosificación del lenguaje. El esquema narrativo,
aparentemente lineal, de los cuentos de Garini funciona como soporte de un esquema
discursivo distorsionante. Entre otras cosas porque la clave constructiva de la narrativa de este
escritor opera a nivel de la sintaxis procurando la suspensión de la referencia como mecanismo
de reforzamiento de las indeterminaciones, que no son otra cosa que un cuestionamiento a la
realidad hegemónica. A propósito de ese universo particular, Elvio Gandolfo comenta que
Estamos en el mundo de la humillación y de la caída, del desastre lento y cotidiano y

sobre todo de la inercia. En abrumadora mayoría sus personajes sufren esta estructura
narrativa. Alguien indeterminado arranca en una situación de incomodidad o de engañosa
tranquilidad: ocurre algo que complica su vida o que lo somete a la vulnerabilidad o
penuria o despojo; esa situación no se resuelve, salvo por la muerte. (Gandolfo, 1994)
Ese es el periplo de los personajes que protagonizan los relatos contenidos en Una forma
de la desventura: personajes innominados que se ven, progresivamente enfrentados a situa-
ciones que van adquiriendo ribetes de lo siniestro y que paulatinamente, lo van poblando todo,
como en el comienzo del relato titulado “La lucha”:
Algo no funcionaba bien, dentro de su cabeza. Dejó la silla para levantarse de la mesa; ya
casi terminaba de comer. Cuando estuvo de pie, tuvo que apoyarse en el mueble que se
hallaba detrás de él. Una pierna comenzaba a no obedecerle, y el brazo del mismo lado
colgaba; ya no tenía fuerza.
Nuevos cosquilleos, aparecían en la cabeza. Alguna especie de “insecto” invisible invadía
446
su cerebro. (Garini, 1966: 15)
Una fuerza desconocida invade lo cotidiano y lo transforma, lo deforma. A continua-

ción, lentamente el personaje comienza a transitar un camino de pérdidas hasta llegar a la
opresión y al deseo de huir: “Lo que él quiere es escapar. Escapar de la enfermedad, tomar
su coche y escapar...” Pero la salida está demasiado lejos, inasible en la mayoría de las situa-
ciones representadas en estos relatos. Son esas formas sutiles de la desventura que van po-
blando las existencias más anónimas hasta que las anulan y simplemente, dejan de ser. Con la
misma naturalidad con la que comienzan los relatos, finalizan, dejando a los lectores con la
sensación de cómo pudo suceder eso, en un instante, de repente, cuando todo parecía estar en
un casi perfecto equilibrio. Ese siniestro equilibrio que esconde las peores tormentas.
Héctor Urdangarín (“garín” – Garini) publica por primera vez en dos de los sellos edi-
toriales representativos de los años sesenta: Alfa y Aquí Poesía (revista y sello editorial).
Cuando irrumpe en el panorama de los sesenta, Garini tiene casi sesenta años, a diferencia de
la mayoría de los escritores que publican por primera vez en esa década de edades en general
oscilantes entre los veinte y los cuarenta años, aproximadamente. A propósito de esta particu-
laridad, el 5 de julio de 1964 Ruben Cotelo publica en El País un artículo titulado “Nuevo, o
viejo narrador, etc” (jugando con la casi constante presencia de este último término en gran
parte de los relatos de este escritor, elemento que, por otra parte, no solamente aporta indeter-
minación sino que al decir de Rosalba Campra contribuye, al constituirse como una forma de
la expresión paradójica del silencio, a reforzar la tensión existente entre lo que se dice y lo
que se calla). En este artículo Cotelo se refiere a Garini como a un escritor que no pertenece
a grupos, ni tradiciones o tendencias y a quien, al parecer, no parece interesarle demasiado la
comunicación con el prójimo.
En el mismo año que Garini publica en la colección de narrativa de Aquí Poesía su
trabajo titulado Equilibrio, 1966, Ángel Rama, en la colección Aquí de la editorial Alfa publica
su antología Cien años de raros, en la que incluye al escritor oriundo de Soriano, práctica-
mente desconocido en los círculos literarios de ese momento a través de su relato inédito titu-
lado “Exceso de sensibilidad”. A propósito de Garini Rama señala que "Aunque L. S. Garini
tiene hoy 57 años y escribe desde los quince, recién hace muy poco que se han conocido sus
originales creaciones (...)”.(Rama, 1966: 59). A propósito de la irrupción de Cien años de
raros en el campo cultural uruguayo de los sesenta, Hebert Benítez Pezzolano comenta que
esa operación representó un cuestionamiento de los cánones realistas vigentes. En esta anto-
logía de Rama, comenta Benítez,
La rareza, sin establecerse claramente como un concepto, irrumpe a la manera de una

noción heteróclita y de contornos difusos, heredada directamente de los planteos de
Rubén Darío en Los raros (1896-1905). […]. Rama explicita la conjugación de la rareza
con el malditismo, proponiendo así una genealogía cuyos orígenes determina,
precisamente, en el Conde de Lautrèamont.” (Benitez Pezzolano, 2014: 9).
El año 1966 estuvo marcado por una serie de reconocimientos evidentes a la reciente
obra de Garini, a cargo de los críticos más destacados del período. El 2 de diciembre Jorge
Ruffinelli reseñó la reciente aparición de el conjunto de relatos titulado Equilibrio destacando
la siguiente opinión: "Yo diría que Luis S. Garini se propone un nuevo contacto con la reali-
dad (…)". En ese nuevo contacto con la realidad que bordea la zona del grotesco y que se
propone generar una noción de extrañamiento que pueda colocar en entredicho las claves de
447
lectura miméticas, Garini se presenta como un escritor que transita “otra zona”. Sus relatos
están poblados por personajes que son excluidos, echados, segregados. Son seres desventura-
dos que buscan un equilibrio sin alcanzarlo.
Dos años después de la publicación de Equilibrio Arturo Sergio Visca comenta en su

Antología del cuento uruguayo que
(..) L. S. Garini, seudónimo con que firma sus cuentos alguien cuyo nombre real sé, y
muchos conocen, pero que sería indiscreto estampar aquí. Lo de raro puede justificarse,
inicialmente, por la extraña y en extremo reticente, actitud publicitaria del autor.(Visca,
1968).
En 1969 Ruben Cotelo publicó en Caracas un libro tilulado Narradores uruguayos que
contiene una antología seleccionada por el compilador. En él, presenta a Garini como nacido,
metafóricamente, en 1963, año de la publicación de Una forma de la desventura.
Sobre el final de la década de los setenta, la editorial Géminis, de Montevideo, edita un
volumen titulado Equilibrios y otros desequilibrios. En ese volumen se recogieron relatos
hasta entonces inéditos que se agregan a los ya contenidos en Equilibrio.
Una vez finalizada la dictadura militar, en 1986, Walter Rela lo incluye en el Dicciona-
rio de escritores uruguayos, publicado por Ediciones de la Plaza. Dato de interés ya que su
mención da cuenta de una clara incorporación al canon y casi diez años después, la editorial
Yoea, con prólogo de Julio Ricci, amigo personal del escritor, publica su obra completa. En el
prólogo a esta edición Ricci señala que el seudónimo de Urdangarín se lo inventó el editor
Benito Milla, el, responsable de la editorial Alfa.
No obstante, agregando una nota un tanto “rara” o al menos, generadora de un cierto
extrañamiento, Rocca comenta que, en 1990, el señor Manuel Santos Píriz, residente de la
ciudad de Mercedes, le entregó a Ricci un volumen titulado Cuentos divinos escritos por el
casi desconocido Casimiro Casineta, en 1931 en la ciudad de Mercedes a cargo de la imprenta
Batesaghi. A fines de 1990, la revista Hum, de circulación limitada en la capital del departa-
mento de Soriano, publicó dos cuentos contenidos en Equilibrio acompañándolos de las si-
guientes inquietantes palabras:
Para el caso de este cuento de Garini, QUEDA EXPRESAMENTE PROHIBIDA SU

REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL. NI AUN MENCIONANDO LA FUENTE. Si
bien los derechos sobre el mismo no son de nuestra pertenencia, así fue acordado entre
Hum-bral y la persona que nos lo acercó" (Rocca, 2013:14)1
En el prólogo a la edición de Equilibrio de Ediciones de la Banda Oriental, Pablo Rocca

encuentra algún vínculo entre la escritura de Garini y la de la algunos vínculos con la escritora
francesa Nathalie Serraute, autora del volumen de relatos titulado Tropismes, publicado en
1939. Señala Rocca que:
Existe con ellos una relación de consanguinidad, porque en los relatos de Garini
como en los de la escritora francésa, ocurre algo que describe Juan José Saer: «el
alejamiento de las leyes de la sintaxis, tal como la entienden los amigos del 'buen decir'
(...) La prosa tartajeante de la señora Sarraute, plagada de comas que no señalan el
descanso calculado del discurso sino las vacilaciones propias de la conciencia» (Rocca,
2013:12)
448
En otro de sus trabajos a propósito de la narrativa de Garini y volviendo sobre la prosa

de Sarraute, Rocca agrega que
Así escribía Nathalie Sarraute en la gran urbe, en los mismos días en que Héctor
Urdangarín, con el dinero de una herencia en el bolsillo, visitaba las exposiciones de
pintura y aprendía del cubismo a observar los objetos. Los mismos días en que
deambulaba silencioso y espiaba a la distancia ("soy un observador frío". dice en su
magistral cuento "Equilibrio") la vida en las casas sórdidas, las casas de pensión que
brotan en los cuentos de Garini. Seguramente en aquellas jornadas parisinas empezó a
ensayarse en la escritura de sus relatos, en algún ignorado lugar de la "ciudad Luz"
comenzó a pulirlos obsesivamente gestando infinitos borradores hasta alcanzar ese estilo
vago y contradictorio que parodia al discurso esquizofrénico.” (Rocca, 1992).
Retomando la referencia anterior a propósito de la antología de Rama que integra a Ga-

rini dentro del conjunto de escritores considerados “raros” en la literatura uruguaya, los escri-
tores agrupados dentro de esa categoría tienen a cargo un tipo singular de producciones lite-
rarias. Benítez señala que
A estas «literaturas imaginativas», que más precisamente convendría identificar

como ficciones distanciadas (Suvin, 1977), el crítico uruguayo les niega una condición
lacunar, elaborando así una narrativa histórico-literaria específica de cien años de vida,
es decir, una historia propia y por ello, paradójicamente, transhistórica: desde
Lautrèamont hasta Mario Levrero [pasando por L. S. Garini] estas escrituras habitarían el
mismo lugar. (Benítez Pazzolano, 2014: 10)
Para Nicasio Perera San Martín, Garini, segundo heterónimo de Urdangarín, construye
una escritura que en alguna de sus aristas coincide con las líneas dominantes de la narrativa
felisbertiana: enrarecimiento, un cierto predominio del interés por el universo de los objetos
y, fundamentalmente, esa particular forma de percibir y deformar la realidad circundante. Esa
proximidad a la narrativa de Felisberto se pone de manifiesto, por ejemplo, en el relato titulado
“La comida o «hermoso»”: la descripción del ingreso al comedor de un restaurante a través
de una mirada que va presentando lo cotidiano como un espacio nuevo, diferente y en cierta
medida autosuficiente, recuerda en alguna medida el pasaje del cuento “El balcón”, de Felis-
berto Hernández, en el que los objetos van ingresando a la mesa transportados por las manos
de la enana. Objetos y manos se disponen sobre la mesa y son percibidos con una extrañeza
que los distancia a la ver que los transforma. Para el caso del relato de Garini parece tratarse
de un universo escindido del personaje y por momentos distante que, por otra parte es capaz
de transfigurarse y convertirse en esa “otra zona”: “El mundo se había transformado, o había
aparecido un mundo nuevo, «hermoso» y brillante o reluciente.” Sin embargo, se trata de una
hermosura relativizada por el uso de las comillas y reforzada por la ambigüedad establecida
en la expresión “brillante o reluciente”. Se trata de espacios que difícilmente pueden ser de-
terminados en donde los objetos se recategorizan y se convierten en algo más de lo que la
simple apariencia denota.
Estaba deslumbrado y tal vez con un poco de susto, ante el espectáculo que ofrecía
el postre sobre la mesa. El mismo «jefe» de los hombres que servían acudió a dividirlo en
trozos con unos cubiertos «especiales» y lo hizo con movimientos ágiles y con un cierto
449
«aire importante». (Garini, 1966: 80)
Una comida en un restaurante va transformándose en la agonía del personaje y termina

invirtiendo el valor simbólico de los alimentos hasta llevarlo a la muerte.
En muchos de sus relatos la sensación de encierro resulta sofocante. Habitaciones ce-

rradas que parecen condenar a los personajes a una suerte de exilio que los lleva a deambular
como extranjeros en un espacio que se torna permanentemente ajeno. Algo así le sucede al
personaje de “La madera protectora o una forma de la desventura”:
“Regresa a la casa de pensión. Cuando fue a entrar en el cuarto de baño, no pudo hacerlo,
la puerta no se abría. (…). No se veía luz además y la habitación era oscura. (…). El
cuarto de aseo cerrado y los momentos en que lo necesitaba llegan a convertirse en una
obsesión. Llega el momento y busca el sitio en el que tendrá que meterse. En los cafés no
puede tomar nada, no tiene ya dinero y espera que lo amonesten.” (Garini, 1963: 10-11)
Ese mismo efecto está presente en el relato titulado “Tendría que volver, etc.”:
Llama dando puntapiés a la puerta. Nadie aparece. No se oyen voces, ni pasos, tampoco
el guardián aparece. Después cree oir un ruido de platos y de cubiertos; tal vez alguien se
dispone a comer. Tendría que llamar de nuevo, dar gritos. O derribar la puerta. (Garini,
1963: 49)
La atmósfera opresiva, la sensación de confinamiento y de exclusión, el proceso injusto
e incomprensible que va envolviendo al personaje del relato anterior lo dejan librado a una
suerte en la que no alcanza a definirse el espacio que lo contiene: “cree oír ruidos de platos y
de cubiertos...”. No sabe dónde está ni quiénes son los otros.
Los personajes de estos relatos tienen una existencia de exilio en territorios que les son
hostiles y les reafirman la sensación de distanciamiento y exclusión. Cargan con sus pertenen-
cias, con ellos mismos, sin saber muy bien a dónde ir, tratando de encontrar algún espacio que
los contenga. Es el caso del personaje protagonista del relato titulado “El objeto despresti-
giado” que sobre el final del mismo deambula en busca de un lugar donde poder permanecer:
“Trataría de meter todo aquello en algún sitio, una puerta vecina, o en algún “negocio”
próximo, y después buscaría un vehículo que lo llevaría hasta un nuevo alojamiento ; el alo-
jamiento que esperaba encontrar.” (Garini, 1966: 89).
El desprestigio, la desventura, el desasosiego, la incertidumbre son las marcas que atra-
viesan el universo de los personajes de Garini. Todo parece orientarse hacia un ineludible e
infame final. No parece haber escapatoria y todo conspira, de algún modo para que así sea. Lo
vemos en el final de “Los papeles”: “Y quedó con sus papeles metidos en la boca y echado
bajo un árbol del parque de follaje espeso”; y en el comienzo de “La vida mala”, por men-
cionar algunos ejemplos: “Se movía desorientado frente por entre los árboles que rodeaban
la casa, cerrada y sin habitantes. […] Unos trozos de carne descompuesta era todo lo que
tenía a su disposición (...)”. Los personajes no tienen más opción que perecer.
Retomando el planteo de Campra en relación a algunas marcas de lo fantástico en de-
terminados relatos, en otras palabras, lo que se dice y lo que no se dice, Benedetti, en Litera-
tura uruguaya del siglo XX le dedica a Garini un capítulo titulado “Encomillado”, a propósito
de las particularidades sintácticas de la gran mayoría de sus relatos. Existe en este particular
escritor un marcado interés por mostrar y a la vez, por ocultar. Parece en gran medida escribir
450
para sí mismo, apelando a una estructura sintáctica en apariencia cifrada que parecería dar
cuenta de un interés por no facilitarle al lector las claves de su comprensión o los faltantes que
permitan completar el sentido latente. Los recursos son múltiples: uso de comillas tendiente a
apartar palabras o segregarlas de su contexto, el uso constante y, como constata Benedetti,
abusivo de los puntos suspensivos y de los “etcétera”, visto también como una imperiosa ne-
cesidad de recortar el discurso y propiciar así tanto la participación como el desapego del
lector.
Los recursos antes mencionados tienden a colocar el texto en cuestión en una zona de la
indeterminación, en una indefinición aparente que favorece el extrañamiento y que por otra
parte, deforma, paulatinamente, la óptica de quien lo percibe a la vez que lo distancia de una
realidad que se le presenta como extraña y ajena..
Otro efecto que incrementa lo anterior es la recurrente presencia del entrecomillado en
los textos de Garini. A propósito de este particular, señala Benedetti que
Por medio de este [aparentemente] inocente signo ortográfico Garini logra poner
distancia entre sus personajes y el resto del mundo. Seres y cosas no aparecen en su real
aspecto sino distorsionados, entre comillas (…). Los personajes de Garini están tan
encerrados en sí mismos, tan encarnizadamente solos, que ven al mundo como a través
de un vidrio esmerilado; no ven exactamente la realidad tal cual es, sino una realidad
confusa y «desprestigiada» , una realidad que por lo general lleve descuentos e impurezas.
Acaso Garini utilice la carga peyorativa de las comillas para dar a entender que es apenas
una parodia de la realidad la que adviene a sus cuentos; pero también puede ser que al
poner virtualmente al mundo entre comillas, quiera simplemente llamar la atención sobre
su condición subsidiaria, sometida, lamentable parodia de algo que no existe. Benedetti,
1992)
Tal vez Garini haya optado por utilizar las comillas como una forma de dar cuenta de la
incapacidad del lenguaje de mentar una realidad que lo desborda y que no puede nunca lograr
otra cosa que no sea un intento, una aproximación al objeto, a la situación, al sentimiento.
NOTAS
(1) Los destacados en mayúscula están presentes en el original.
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TODOROV, Tzvetan. Introducción a la literatura fantástica, Editorial Paidós, Buenos Aires,
2006.
452
TIC, TAC, TOC: LA WEBQUEST
Paola Vilar
pvilar22@gmail.com
Consejo de Educación Secundaria
No se puede negar el grado de impacto que han desarrollado las TIC en la enseñanza.
Su buen uso depende de nosotros. La alfabetización digital es obligatoria en el alumnado del
siglo XXI. Conocer y dar a conocer las mejores estrategias para abordar el hipertexto se con-
vierten en claves pedagógicas del docente 2.0 de Idioma Español. La UNESCO (2008) ya
menciona a partir de algunos datos en qué contexto nos encontramos1
¿Cómo nos aseguramos de que el alumno adquiera aprendizajes significativos ante los
millones de entradas que existen para cada tema? ¿Cómo guiarlos para una correcta lectura y
escritura del hipertexto? Esta sociedad aumentada2 nos crea el desafío, nos crea aulas aumen-
tadas y docentes aumentados. Nuestra función no es únicamente enseñar a los alumnos, sino
ayudarlos a enriquecerse de los conocimientos que se encuentran al alcance de nuestras manos
y diferenciar entre qué es relevante y qué no.
Las formas en que docentes y estudiantes acceden al conocimiento han cambiado, y
queda en nosotros elegir si modificamos nuestras clases o quedamos rezagados en el camino.3
Nuestro desafío es otorgar a los alumnos herramientas para moverse en este nuevo
mundo tecnológico, que difiere de todas las generaciones anteriores. Nuevas habilidades y
conocimientos son requisitos indispensables para ofrecerles una buena formación para estos
nuevos desafíos. Nuevas estrategias, nuevos intereses, nuevas formas de sociabilizarse, como
indica Coll (2012). Es un reto para nosotros, y debemos comenzar a cambiar nuestra forma de
entender la enseñaza y el aprendizaje, nuestras estrategias, nuestra forma de evaluar, las for-
mas de enseñar a escribir y leer:
Las TIC ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar
las clases actuales –centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al texto de
clase– en entornos de conocimiento ricos, interactivos y centrados en el alumno.
(UNESCO, 2004)
En lo que respecta a las clases de español, tener en cuenta las nuevas formas de escribir
y leer se hacen necesarias en este punto. Como indica Coll (2012), las TIC se encuentran
transformando escenarios educativos, y han logrado generar nuevos. El papel del alumno tam-
bién cambia, ellos deben moverse en un entorno rico de información, deben ser capaces de
tomar decisiones, analizar y dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una sociedad cada
vez más tecnológica. Los alumnos del siglo XXI serán aprendices de por vida, colaborando y
realizando tareas complejas. Para que recojan habilidades esenciales, deberá pasarse de una
enseñanza centrada en el docente, a una centrada en el alumno. Esto lleva a que los docentes
debamos cambiar nuestro rol, pero también incorporarnos y modificar todo el contexto edu-
cativo. Una educación centrada en el alumno requiere de cambios significativos en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
453
En esta línea de trabajo, y antes de adentrarnos en el porqué de la WebQuest,4 debemos

explicar el significado de TIC, TAC y TOC. Las TIC son Tecnologías de la Información y la
Comunicación: los correos, blogs, wikis, entran dentro de este ámbito. Son las que sirven para
interactuar o sociabilizar simplemente. Son los usos más triviales de la comunicación.
Por otra parte, las TAC son las Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento. Afirma
Lozano (2011): “las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y apuestan a
explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de
conocimiento”. En otras palabras, es el aprovechamiento de las tecnologías para el aprendizaje
y el conocimiento.
Las TOC o TEC son las Tecnologías online, en línea, colaborativas y cooperativas. Hoy
en día, innumerables recursos, páginas web, videos se encuentran a lo largo y ancho de Inter-
net, facilitando y oscureciendo nuestro trabajo al mismo tiempo. ¿Hasta qué punto ayuda que
un alumno busque por sí mismo información? ¿Hay un trabajo real cuando imprime o copia
sin leer su material?
La WebQuest se presenta, por lo expuesto, como una herramienta muy útil para trabajar
e incorporar a nuestras pŕacticas, una herramienta más del trabajo colaborativo. Se basa en la
enseñanza constructivista del aprendizaje, ya que se construye el conocimiento a partir de la
lectura y escritura de textos hipermediales, con técnicas de trabajo en grupo y por proyecto,
consultándose diversos textos para su resolución. Sencilla y estructurada, guia al alumno en
el desarrollo de un producto final nuevo, creado por él mismo, facilitado por el docente para
la adquisición de conocimientos para el producto final. 5
Se presenta a los alumnos una tarea, en donde cada uno puede generar un rol, recono-
ciendo y navegando en Internet por páginas seleccionadas previamente por el docente, con
una tarea definida: solucionar un problema. Con este tipo de trabajo, llega a soluciones crea-
tivas sobre un problema planteado.6
¿Cómo definir una WebQuest? Adell nos menciona que se entiende como “una bús-
queda, un auténtico viaje intelectual, una aventura del conocimiento”. No trata de responder
preguntas en base a un material estudiado por el docente, no es copiar: es producir algo nuevo,
en base a material seleccionado previamente por el docente. Este producto es consecuencia de
una reflexión anterior del grupo de alumnos que tuvo como cometido la solución de un pro-
blema. Al ser el producto un hipertexto que se crea a su vez de otros, se plantea un trabajo de
escritura y reescritura permanente donde el papel de autor-lector se desvanece. Al mismo
tiempo, puede servir para generar trabajos interdisciplinares7. Las ventajas que puede apor-
tarnos son múltiples: establecer diferencias, comparar, inducir, elaborar generalizaciones, ana-
lizar errores, ser críticos y reflexionar ante una situación dada, analizar y comparar diferentes
perspectivas personales, son algunas de ellas.
En una WebQuest podemos encontrar varios apartados: Introducción, Tarea, Proceso,
Recursos, Evaluación y Conclusión. Es en la Introducción y la Tarea donde una WebQuest
puede potenciar o no su uso y proyectarlo al “mundo real”. Debemos preguntarnos si efecti-
vamente estamos ante un tema de interés, que los motive, presentar un trabajo que requiera
reflexión. En el trabajo que se toma como ejemplo, requiere de la lectura previa del cuento
La miel silvestre y de la lectura de diversos textos informativos acerca de Misiones. Se plan-
tean las siguientes preguntas: ¿No hubiera sido interesante que Gabriel Benincasa supiera
todos los peligros que lo acechaban? ¿No te animarías a informarlo? Esto genera la necesidad
de, sin seguir con una lectura predeterminada, leer la información necesaria para responder
dichas preguntas. Una lectura de diversos códigos (icónicos, generar estrategias de búsqueda,
etc.).
454
Debemos focalizarnos en esta parte para motivar al alumno desde el comienzo de la

actividad. Orienta al alumno en la tarea, en qué encontrará a continuación. Lo importante es
generar expectativa. Generalmente es conveniente comenzar con preguntas-problema que ge-
neren la metacognición desde el inicio. Debe ser breve, enfocándonos tal vez en un único
párrafo.
La tarea, por otra parte, debe ser concreta. En este apartado se explica qué se espera del
producto final. Efectivamente, antes de brindar el material, y comentar el proceso de la acti-
vidad, la tarea es lo primero que se instala. Qué esperamos del producto final y cómo debe
realizarse. Esto genera en el alumno la conciencia de que existen determinadas secuencias
textuales que requieren características determinadas (Caramés: 2012). En toda tarea que reali-
cemos, debemos estimular al alumno en la construcción del conocimiento, tomándose en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes (su conocimiento enciclopédico y favore-
cer el trabajo colaborativo). Diversas son las tareas que se pueden incorporar: analizar una
realidad compleja, tomar una postura ante un hecho clave, crear una obra de arte, diseñar un
producto, son algunas de ellas. En el caso de este trabajo, el producto final es el de recrear un
canal de noticias. Se introduce, por consiguiente, a generar su propio hipertexto,8 Para ello, se
hace énfasis en la necesidad de generar secuencias del texto expositivo y la necesidad de que
trabajen con las páginas señaladas en Recursos. El gran desafío consiste en crear algo nuevo,
a través de la producción escrita y oral. Todo esto requiere de conocimientos complejos: crear
un video en donde se encuentren dos noticias,(un ejemplo más de hipertexto, ya que no es
únicamente el texto como lo conocemos, sino que utiliza también elementos del código no
linguïstico) una informando acerca de los peligros de Misiones y otra mostrando una noticia
que narre qué le sucedió a Benincasa, y un documento escrito que presente toda la información
que se expondrá en el video, esto requiere la apropiación de diversos textos, en diversos for-
matos, teniendo en cuenta los nuevos hábitos de lectura y escritura.
El alumno luego de leer la Tarea necesitará inmediatamente saber cómo poder realizarla,
encontrándose dicha información a continuación: en el Proceso. Este punto es relevante para
entender cómo actuar y qué pasos seguir. Debe estar sumamente detallado para que pueda
organizarse, informando por ejemplo, cómo utilizar la información en Recursos. Se puede
sugerir la diferenciación de roles entre los pares, para organizar el trabajo. Lo importante es
que sea breve y claro y sirva como una guía al alumno. En este punto hice referencia en “Soy
periodista por un día” a la importancia de los roles y en tomar en cuenta los enlaces que se
encuentran en Recursos, para poder desarrollar correctamente una redacción coherente y ob-
jetiva, típica del discurso informativo, deteniéndome específicamente en las diversas estruc-
turas gramaticales que crean dicha finalidad. Se incentiva de esta forma la creación colabo-
rativa y creativa y se enseña las nuevas estrategias para buscar información y de relacionar
conceptos.
A continuación, los Recursos, punto también fundamental. Navegar en Internet por pá-
ginas seleccionadas por el docente. Esta es una ayuda para que redacten, apoyándose en textos
que les informa acerca de construcciones gramaticales propias del producto que tendrán que
construir, en este caso, secuencias informativas. También se presenta atención fundamental a
la correcta sintaxis y a un caudal léxico que se asimile con el trabajo a realizar. Estos textos,
aumentan la competencia textual y lingüística del alumnado. Es muy importante encontrar un
buen motor de búsqueda para ello, google.com es una buena oportunidad para encontrar más
de 1.000 url. Otro consejo importante para la selección del material, es que una vez incorpo-
rada a la WebQuest, si dejamos de usarla por un tiempo, debemos verificar que la Url siga
455
existiendo (es usual que deje de existir), ya que puede cambiarnos los resultados finales del
trabajo.9
Los enlaces seleccionados en nuestro ejemplo, nos muestra cómo se hizo énfasis en que
el alumno por un lado: se informara acerca de Misiones, los problemas que podemos encon-
trarnos en una selva, la lectura del cuento, pero por otra parte, se pide al alumno que presente
especial atención a un enlace en particular, cómo crear un texto que tenga como finalidad
informar, atendiendo a estructuras gramaticales determinadas. 10
La Evaluación, a continuación, permite al alumno ser partícipe de ella, genera la apro-
piación de estrategias de consulta permanente y de autocorrección. En el ejemplo, se puede
observar cómo se seleccionaron páginas para que el alumno logre la autoevaluación y pueda
recorregir su tarea en forma autónoma, antes de entregar la tarea al docente. Adell en su
trabajo cita a Brookhart, haciendo referencia a que una buena evaluación es un componente
necesario para la buena instrucción. El alumno debe comprender qué se espera de él entre
otras cosas, para trabajar en su propio aprendizaje. Además, una buena evaluación ayuda tam-
bién a los docentes, motiva más a los estudiantes y centra los esfuerzos en ellos, incrementán-
dose la obtención de un mejor resultado por parte de todos.
Por ejemplo, si el trabajo final consiste en una presentación multimedia, lo mejor será
adjuntar en Evaluación qué criterios se tendrá para evaluarla: colores, tipografía, uso de imá-
genes, elaboración propia. El uso de las rúbricas también debe ser pensado y analizado, y
tampoco caer en la “fiebre” por las mismas. Dodge (1995) citado también por Adell (2012)
menciona algunos aciertos a la hora de evaluar con ellas: la misma se vuelve más objetiva, se
obliga al docente a generar criterios específicos (¿Utiliza todos los recursos en el trabajo?
¿Convence o no convence?)11 muestra al estudiante qué se espera de él. Se documenta el pro-
ceso del alumno, y se genera una retroalimentación desde el inicio del proceso.
Como punto final, se encuentra la Conclusión, oportunidad del docente de resumir la
experiencia, mostrando al alumno qué fue lo que se logró con el trabajo.12
Otro elemento clave, es cómo organizarla desde el punto de vista del diseño. Toda la
bibliografía consultada no hace mención explícita a este punto. Cuando creaba mis propias
WebQuest, que llevaron mucho tiempo, coloqué un color violeta en “El cadáver de la no-
via”13. Muchos alumnos se quejaron de que los colores por ejemplo, no les permitían concen-
trarse, mientrar que otros indicaban que la cabeza le dolía. La necesidad nos lleva a seguir
estudiando y explorando un sin fin de elementos que ni siquiera teníamos en cuenta, y relevar
la importancia del mismo. El color, la tipografía no son meros decorados, son elementos web.
Debemos generar un diseño que no distraiga la atención de aquello que queremos trabajar:
colores tenues, que logren destacar lo que nosotros queremos resaltar, ilustraciones vivas, que
motiven al alumno. Hay varias páginas para ello, podemos nosotros mismos aportarlo, o con-
seguirlo en varias que se nos recomiendan (ilustraciones sin derecho de autor, Creative Com-
mons). Ya desde este punto les enseñamos también al alumno a no utilizar imágenes con de-
rechos de autor y si ellos realizan una tarea en la que usen estas imágenes, también guiarlos,
alfabetizarlos en este nuevo mundo. El uso de la web permite la autoevaluación constante y
el aprendizaje de diferentes textos o géneros discursivos autónomamente, pues se le pueden
insertar enlaces a videotutoriales en donde el estudiante puede aprender para luego reflexionar
con sus compañeros y en clase al respecto
CONCLUSIONES
1. El aprendizaje guiado es más efectivo y obtiene mejores resultados

456
2. La repartición de roles ayuda a los alumnos a mejorar el trabajo en equipo y a realizar un

verdadero trabajo colaborativo.
3 Se genera más disponibilidad a la hora de aprender.
4. La búsqueda de soluciones a un problema planteado, que sea próximo a sus intereses logra
motivarlos mucho más.
5. Aprenden a aplicar correctamente diversos géneros discursivos.
Con respecto al trabajo colaborativo, los estudiantes reconocen que el docente no es el

punto central de la clase, hay un cambio de rol, se convierte en un orientador del proceso, un
facilitador. Todos han cumplido un rol y han necesitado de sus compañeros para finalizar el
trabajo y extraer conclusiones. No por emplear mucha tecnología generamos una mejor ense-
ñanza. Como dice Adell “un buen docente lo es con y sin tecnología” y no siempre utilizare-
mos las mismas estrategias. Esta es una herramienta más como cualquier otra, que nos ayuda
a conseguir un fin, no es un fin en sí mismo. Internet nos permite hacer cosas que antes no
podíamos, donde la riqueza y las posibilidades son inagotables. Nos tocó enfrentarnos a estos
nuevos retos, queda en nosotros adaptarnos y ayudar a nuestros estudiantes a lo mismo. De-
pende de nosotros ayudarlos o no.
NOTAS
(1) “Algunas de las características de nuestra sociedad hoy en día son:

• Cada día se publican 7.000 artículos científicos y técnicos;
• La información que se envía desde satélites que giran alrededor de la Tierra alcanzaría para llenar
19 millones de tomos cada dos semanas;
• Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los países industrializados han sido
expuestos a más información que la que recibían sus abuelos a lo largo de toda su vida” (UNESCO:
18)
(2) Reig, especialista española, menciona que el cambio social que generan las tecnologías permite
recuperar la sociabilidad que se había extraviado, ya que antes teníamos una sola visión de lo hechos,
generados entre otros factores, por los medios de comunicación. Las TEP o TOC han generado una
“sociedad aumentada”, y esta a su vez, “aulas aumentadas” y “docentes aumentados” (Reig:2012).
(3) La UNESCO ante esto en su obra Las Tecnologías de la información y la comunicación en la
formación docente: Guía de planificación (2004) ya nos brinda recursos para cada materia y una guia
para poder ofrecer respuestas prácticas a los docentes que comienzan a incorporarse a estas nuevas
formas de enseñar y aprender.
(4) En los romances medievales se denomina Quest (en francés Queste, del latín vulgar quaesta) a una
expedición de un caballero o compañía de caballeros para cumplir una tarea prescrita, tal como encon-
trar el Santo Grial. Así pues, preferimos utilizar el término original WebQuest, entendiéndolo como
una búsqueda, un auténtico viaje intelectual, una aventura del conocimiento” (Adell: 2012).
(5) Ernie Dodge, profesor de tecnología educativa de San Diego State University, las define como
“una actividad de investigación en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene
total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge: 1995)
(6) En esta ponencia se trabajará con la WebQuest: http://soyperiodista.webnode.es/ Trabajo interdis-
ciplinario con la materia Literatura. Se trabaja con el cuento La miel silvestre y se atiende a informar
acerca de los peligros de la salva misionera. El producto final es realizar un cortometraje sobre dos
noticias de interés: Lo que le sucedió a Gabriel Benincasa y los peligros reales que pueden encontrarse
en la selva. Para ello, se trabaja con las diversas estructuras gramaticales que crean un dominio objetivo
de la información.
457
(7) En nuestro ejemplo, los roles deben ser divididos entre los alumnos: quién filma, quién actúa, quién
decora el escenario, son algunas de las decisiones a tomar. El trabajo interdisciplinario se realizó con
la materia de Literatura, al haber seleccionado uno de los temas de la primera unidad de dicha materia.
(8) “Así mismo, el escritor pierde el control sobre la lectura los límites del hipertexto. Una obra puede
mezclarse con las de otros autores; un texto puede dispersarse en otros, porque el lector-conectado a
una red- puede buscar nuevas asociaciones y conexiones, no predefinidas por el autor. Ninguna versión
es definitiva: siempre es posible la corrección, la actualización” (Calvo: 2002).
(9) Hay que recordar que la respuesta al problema cognitivo planteado en la Tarea no se encuentra en
estos recursos, la respuesta no está en la red, sino que hay que “fabricarla” como indica Adell.
(10) “Leer y escribir son procesos complejos. Enseñar a leer y aescribir es intervenir en dichos proce-
sos, por lo tanto, las actividades de enseñanza elaboradas para tal fin deben tener presente que son
proceso cognitivos complejos, lo que presupone generar e impulsar ambientes propicios para fomentar
la lectura y la escritura en un nuevo escenario: la Red de redes” (Caramés: 2012).
(11) Para estos criterios de ejemplo se tuvo de base el trabajo sobre El Parque Lecocq http://parquele-
cocq.webnode.es/.
(12) Cuando termines la tarea habrás:
 trabajado en equipo y organizado los diversos roles,
 intercambiado visiones e informarte acerca de Misiones y el cuento La miel silvestre,
 informarte acerca de cómo se crea una noticia, cómo redactarla y cómo informarla,
 reconocido la estructura gramatical que sirve de soporte a la finalidad de informar,
 creado un video con una noticia al haber visto los diversos tutoriales y aprendido un programa
de edición de video.
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459

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ALFONZO DUARTE, Laura. La tensión sujeto/discurso en textos de comentario literario. 32

ANDRADE DE OLIVEIRA, Sandra Helena; Vitor MARQUES COSTA y Aline Cristiane 42

ASCURREIN, Estela. La escritura en tiempos de nuevas tecnologías 56

BAUMANN, Victoria; Betina RODRÍGUEZ MARICHAL; Luis RÓMBOLI Y Sofía TORRE. 61

BECERRA, Nelson y Sabela FERNÁNDEZ. La variación denominativa en la comprensión 71

BORGES DE CARVALHO, Marlene. Metodologías de enseñanza del Español como len- 77

CABAKIAN, Adriana. Entre retórica y lexicografía: idiotismos de "un castellano que 84

CARAMÉS, Iris. Aprender a enseñar y enseñar a aprender. Experiencias en el aula de 96

CARDOZO, Carmen; Mirta GROPPI y Myriam MINARRIETA. Reflexiones sobre el 130

CARDOZO, Santiago. Artigas era Artigas antes de ser Artigas 136

CERMINATTI, Claudia y Servando CORBO ACOSTA. Acerca de la ortografía de la pa- 151

DA COSTA LOPES, Joselito; Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. Recepción de 162

DA SILVA MOURA, Evandislau y José Henrique SANTOS TAVARES. El desarrollo de 183

DE SOUSA SILVA, Rosa y Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. La recepción de la 204

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FERREIRA BARBOSA, Iaranda Jurema. El lector y las interfaces lingüísticas en el 215

GARDERES, Dánisa. Prácticas de lengua escrita digitales y analógicas en educación 241

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MONTENEGRO MINUZ, Yamila. Oraciones interrogativas en textos académicos: ca- 366

NAVARRO, Paula. Oralidad y géneros de textos orales institucionalizados: el trabajo 372

ORLANDO, Virginia. Las producciones escritas en la trayectoria de estudios universi- 385

PALERMO SALITURO, María Lilián. Las medidas del tiempo 395

PICÓN, Alberto. La asignatura Idioma Español en la Educación Básica de adultos: un 400

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LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA EDUCACIÓN

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En esta presentación plantearemos algunos avances previos de una investigación dedi-

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1. LOS FINES DE LA GRAMÁTICA

2. GRAMÁTICA Y ANÁLISIS SINTÁCTICO

Se repite también, no sin razón, que la enseñanza de la lengua en la escuela ha sido

a) la memorización de reglas y paradigmas no asegura el dominio de las estructuras gramati-

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– La reducción de textos eliminando los adjuntos o modificadores no requeridos por los

Entonces el cuadrilátero se ofreció a las miradas: a la derecha, el Cabildo; a la izquierda, el

– La sustitución de elementos equivalentes como en (3).

(3) Conmutar el adjetivo subrayado por modificadores equivalentes:

– La eliminación de ambigüedades sintácticas de enunciados breves, como en (4).

(4) Desambiguar la siguiente oración en todas sus posibilidades:

a. Los padres de Elena y Julián no se hablan.

– La reformulación y simplificación de la sintaxis de los textos manteniendo el sentido

Finalmente, presentamos un ejemplo de cómo abordar la enseñanza de lengua en la es-