Planificación didáctica con Psicología Educativa.

Gerardo Mora y Rosa Ortiz.

La planificación con los nuevos programas 2011 –centrados ahora en el aprendizaje- no

sólo requiere un conocimiento de los contenidos ni de “estrategias didácticas”. Ahora,
por la complejidad de la vida escolar (Redorta), el profesor requiere saber psicología
educativa para comprender la conducta adolescente, la progresión del aprendizaje, las
características de los conflictos y su propio comportamiento profesional (Hernández,
1993).

Diagnóstico del grupo escolar.

Sabidos son los lugares comunes sobre la adolescencia, la disfuncionalidad familiar y

otras patologías como las adicciones. No obstante, no hay políticas educativas basadas
en la investigación psicológica que permitan enfrentar los problemas escolares
cotidianos. Ni la actualización docente adecuada, considerando que la mayoría de
profesores de secundaria no tienen formación normalista. En efecto, el agravamiento de
los conflictos no sólo afecta a los alumnos sino a profesores y directivos, afectándose la
calidad educativa y la eficacia terminal. De hecho, en las escuelas secundarias se
generan trastornos psicológicos específicos, como el “bulling” (Velázquez, 2010).

En este contexto, el profesor requiere elaborar un diagnóstico del grupo escolar con el
que se relacionará no sólo profesionalmente (Pakman, 1995). Aquí recomendamos
considerar la cohesión y adaptabilidad familiares, la crisis de adolescencia y las
matrices de aprendizaje.

De acuerdo con la Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale, la funcionalidad

familiar depende de dos variables: “La cohesión es el vínculo emocional que los
miembros de un sistema (la familia, en nuestro caso) tienen entre sí y la adaptabilidad
sería la habilidad de dicho sistema para cambiar” (Martínez-Pampliega et al., 2006: p.
319). Con su correspondiente test, se determinan cuatro tipos básicos de funcionalidad
familiar con los que los alumnos y profesores se vinculan en la escuela. Por supuesto, el
reajuste con el nuevo sistema es un proceso complejo (alianzas, comunicación, etc.) con
problemas cotidianos similares al familiar (Bautista y Mora, 1997). El más común es el
establecimiento de límites, aunque también es relevante el vínculo entre “apegados” e
independientes. En este contexto, es relevante conocer la funcionalidad del profesor y la
de cada uno de sus alumnos para definir las estrategias de gestión ambiental (estímulos,
reglas, negociación y resolución de conflictos).

Otro aspecto relevante es la crisis de adolescencia, concebida no como “problema” sino

como un pasaje a la adultez influido por la familia, la sociedad y la cultura (Ruiz, 2001).
En este proceso el “adolescente” se confronta con los “adultos”, incluyendo a sus
profesores, integrándose en comunidades discretas. Por supuesto, la escuela secundaria

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y el aula son los espacios donde el niño inicia el pasaje adolescente (Ubieto). Este puede
ser “normal”, “anormal” o conflictivo, requiriéndose entonces la intervención
normativa, generalmente caótica en la escuela secundaria por la multiplicidad de adultos
con autoridad (profesores, prefectos, padres, directivos).

Si a los problemas de funcionalidad familiar se añaden los del pasaje adolescente,

afectarán la matriz de aprendizaje escolar (Mora y Paz, 2012), lo que explica su
desorden, concebido como incapacidad de lograr los “aprendizajes esperados”. En los
alumnos desordenados, los procesos metacognitivos –especialmente la atención- no se
enfocan a la tarea escolar, dedicándose a otra actividad o a conductas disruptivas
(Salmon, 2006). Los estándares o competencias curriculares no se logran, aunque el
alumno apruebe con calificaciones mínimas o en exámenes de recuperación. En
contraste, los alumnos autorregulados los consiguen debido –según una investigación
comparativa de estudiantes españoles y mexicanos- a su autoestima, el manejo del estrés
y el temor al fracaso (Gaeta et al., 2012).

Respuestas cognitivas a la enseñanza escolar (Marzano).

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Entre ambos extremos, se encuentran los alumnos pasivos y activos. Los primeros no
logran integrar esquemas cognitivos (aprendizajes) por sí mismos, en tanto que los
segundos sí los integran pero con conocimientos no curriculares. Dependiendo la
situación, la conducta de estos alumnos puede ser conflictiva en el aula.

Definir las características psíquicas del alumno resulta más importante que
“diagnosticar” sus conocimientos previos al curso, porque están condicionados por
aquéllas. Aunque resulta necesario aplicar pruebas estandarizadas (Lane, 2010), la
observación cotidiana y la entrevista son útiles al profesor para ubicar al alumno. Y así
realizar una planificación didáctica eficaz.

Planificación didáctica.

Rafael Porlán y Ana Rivero (1998) han mostrado que los conocimientos declarativos del
profesor son sustituidos en el aula por creencias y rutinas docentes que difícilmente se
modifican. Esta es una de las razones por las que la planificación no es más que un
requisito administrativo con escasa trascendencia en la enseñanza. En efecto, la
docencia es principalmente pragmática, basada en el ensayo y error para encontrar
rutinas que permitan al profesor su supervivencia laboral. Y cuando las interioriza, se
transforman en su “estilo” docente (Modelo Didáctico Personal). Cabe destacar que la
gestión escolar y las presiones sociales favorecen este proceso de rutinización, como
mecanismo de defensa ante el estrés y el riesgo del “burn out”. Muchas secundarias son,
en conceptos de Remedi (2004), instituciones “sufrientes”.

Actualmente la “adolescencia” se manifiesta como crisis de sentido respecto a los

contenidos y métodos educativos. Y no les falta razón a los alumnos de secundaria. La
enseñanza expositiva y las actividades rutinarias en el aula, donde el estudiante
permanece sentado en filas casi seis horas diarias, provocan tarde o temprano un
rechazo natural que genera hastío, conformismo o indisciplina. Pero el problema para el
profesor consiste en conocer las estrategias educativas que logren una motivación
intrínseca, a saber: la iniciación cultural o científica, el desarrollo personal de las
“inteligencias múltiples” y el “aprendizaje situado” (Díaz Barriga y Hernández, 2010).

Con estas estrategias se diseñan las secuencias didácticas para lograr los “aprendizajes
esperados”, pues no se logran con la simple recepción de información o la repetición
mecánica de procedimientos. La progresión de los aprendizajes generalmente implica
un “cambio conceptual” (Pozo, 2002) para superar el sentido común, las creencias y
representaciones de los alumnos. En este sentido, el cambio de actitudes y percepciones
constituye la primera de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano. Las
siguientes son la adquisición del nuevo conocimiento, su profundización, la resolución
de problemas y la formación de habilidades. De acuerdo a este modelo en espiral, se
requieren cinco tipos de secuencias didácticas: inductivas, informativas y
procedimentales, prácticas e integradoras.

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Teniendo ya las estrategias y el tipo de secuencias didácticas, establecemos el nivel de
dominio de los aprendizajes esperados de acuerdo a cada matriz de aprendizaje escolar:
conocimiento declarativo (novatos) y aplicación guiada o autónoma (expertos). Así
pueden establecerse los criterios e instrumentos de evaluación.

Con estos elementos, se diseña la secuencia concebida como el conjunto de actividades

para lograr los aprendizajes esperados. Usualmente se diseña como un proceso con
actividades introductorias (apertura), de adquisición de los nuevos conocimientos
(desarrollo) y evaluación (cierre), que puede realizarse en una o varias sesiones (clases).
En el argot docente las secuencias reciben diversos nombres: “estrategias didácticas”,
proyectos, estudios de caso, talleres, etc., aunque existe confusión en sus características.
Pero, desde la psicología educativa, la apertura es motivacional (Ansermet y Magistretti,
2006), el desarrollo es la esquematización mental (Perkins, 1999) del nuevo
conocimiento, y el cierre es el feedback (evaluación formativa).

Cabe destacar que ha sido la Psicología la que ha renovado la Didáctica, destacando la

obra de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, Coll, Pozo, Carretero, Frida Díaz, etc.,
desde el constructivismo hasta la Neuropedagogía (Patten, 2004).

Gestión

La gestión es la enseñanza, que debiera realizarse de acuerdo a la planificación y el

diagnóstico del grupo. Incluye la ambiental, la didáctica y de los contenidos, de las que
ya mencionamos algunas estrategias. Sólo necesitamos destacar lo que Chantal Évano
(2006) denomina la “gestión mental”, definida como la habilidad docente para
intervenir en los procesos cognitivos del alumno.

La enseñanza es un proceso complejo por la subjetividad del profesor y los alumnos. El

aula es el espacio de la micropolítica, donde predominan las relaciones de poder que
determinan un currículo “oculto”. Lo instituido prevalece en las prácticas escolares,
estableciendo identidades y significados (Remedi, 2004).

No obstante, las prácticas instituyentes emergen debido a las contradicciones de lo

instituido. En el caso de la enseñanza alternativa es una que posibilita el aprendizaje a
partir de las características de los estudiantes, mediante estrategias de gestión acordes al
diagnóstico. Ya tratamos las reglas para los desordenados, las tareas guiadas para los
pasivos, los contratos pedagógicos para los activos, y la autonomía y el reto para los
autorregulados. Todas ellas aplicadas según la funcionalidad del alumno y su pasaje
adolescente.

Max van Manem ha sido el primero en destacar el “tacto y tono” pedagógicos que
requiere el profesor. En principio, necesita organizar al grupo de acuerdo al tipo de
alumno. Y luego resolver los problemas emergentes debidos a las situaciones cotidianas
o a las condiciones del alumno. En este sentido, la realización de las secuencias
planificadas es terapéutica y permite conformar una “comunidad de aprendizaje” o

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“grupo operativo” (Pichón Rivière). En caso contrario, ocurre la didactogenia y el
vínculo se patologiza (Bohoslavsky) (Ávila y García de la Hoz, 1995).

Estas estrategias han funcionado en los grupos de secundaria donde practican nuestros
estudiantes normalistas, después de romper con los estereotipos sobre la disciplina y el
“control de grupo” habituales en las escuelas. Pero no siempre logran un dominio de
ellas, debido a sus propias características –destacando su inteligencia emocional.

La práctica reflexiva.

Existen pocos estudios desde el punto de vista psicológico sobre la trayectoria

profesional del profesor de secundaria o sobre su formación. Los resultados serían
importantes para su actualización o apoyo profesional.

Si bien es cierto que la “docencia reflexiva” como propuesta de formación profesional

no proviene de la Psicología, no le resulta ajena. Sobresale la propuesta analítica de
Teresa Negrete sobre el relato, la narrativa y la escritura para que el profesor comprenda
su práctica docente. Aunque cabe destacar que otras propuestas pueden disminuir la
autoestima del docente y empantanarlo en la búsqueda de una nueva identidad. En todo
caso, el profesor requiere este proceso reflexivo para mejorar su práctica.

Comentarios finales.

Resulta sorprendente que ante la crisis de la educación básica, no se fomente la

intervención psi. Como hemos afirmado, la didáctica se renovó por la Psicología y la
comprensión y resolución de los conflictos escolares no pueden prescindir de ella. Este
descuido también ha perjudicado a la disciplina y a la formación de los psicólogos
educativos. Paradójicamente, cada día son más necesarios para una escuela sufriente y
una sociedad con numerosas patologías del comportamiento.

También destaca el avance mundial de la Psicología Educativa y la investigación

psicológica que puede utilizarse en la educación y en la formación docente.

5
Referencias.

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neuronal e inconsciente. Argentina. Katz.

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