Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
El gran teatro del mundo, del texto al aula
mediante la innovación docente
Este título es algo ‘teórico’; nada indica que el trabajo contenga una propuesta práctica y, además,
falta el nivel educativo

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 Trabajo de fin de máster presentado por Francisco Javier Ormazabal Echeverría

Tipo de trabajo Propuesta de intervención

Especialidad Lengua Castellana y Literatura

Director Francisco Javier Otero García

Fecha

Falta el resumen

Índice de contenidos
Creo que el índice de la plantilla no está así exactamente. Hay que
seguirla en todo momento.
1. Introducción........................................................................................................................2
1.1 Planteamiento del problema.........................................................................................3
1.2 Justificación del trabajo................................................................................................8
2. Objetivos del trabajo........................................................................................................10
3. Marco teórico....................................................................................................................11

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 3.1 Fundamentación de los contenidos............................................................................11
3.1.1 Contexto............................................................................................................12
3.1.2 Género...............................................................................................................13
3.2.3 Temas................................................................................................................15
3.1.4 ¿Una visión pesimista?.....................................................................................19
3.2 Fundamentación didáctica.........................................................................................24
3.2.1 Los clásicos como fuente pedagógica..............................................................25
3.2.2 El teatro en el aula.............................................................................................26
3.2.3 Estrategias y metodología.................................................................................28
3.2.4 Resultados de proyectos similares....................................................................30
4. Diseño de la innovación..................................................................................................34
4.1 Introducción................................................................................................................34
4.1.1 Grupo destinatario.............................................................................................34
4.2.2 Contextualización de la propuesta desde la normativa vigente........................35
4.3 Competencias y objetivos didácticos.........................................................................36
4.4 Contenido de la propuesta con base en la normativa................................................39
4.5 Principios metodológicos............................................................................................41
4.6 Cronograma...............................................................................................................43
4.7 Recursos....................................................................................................................45
4.8 Descripción de las actividades...................................................................................46
4.9 Atención a la diversidad.............................................................................................52
4.10 Evaluación................................................................................................................52
Bibliografía utilizada............................................................................................................56
Anexos..................................................................................................................................60
Anexo I.............................................................................................................................60
Anexo II............................................................................................................................61
Anexo III...........................................................................................................................61
Anexo IV...........................................................................................................................62
Anexo V............................................................................................................................64
Anexo VI...........................................................................................................................64
Los títulos de los anexos deben darse aquí.
Faltan los índices de figuras y tablas (es segundo es ‘obligatorio’).

1. Introducción
El trabajo no es solo la propuesta, esta es solo una parte (aunque la más
importante); mezclas las dos cosas y puedes confundir al lector.
La cuestión de la interdisciplinariedad debe explicarse desde el título (sería como la
metodología…).

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Esta propuesta de innovación se enfocará en la creación de un proyecto creativo para el
estudio y análisis de El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca (Rull, 2021) en
la materia de Lengua Castellana y Literatura para estudiantes de 3º de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). Para centrar el foco de acción, se propone como una propuesta didáctica
especialmente pensada para colegios católicos en el País Vaco, de manera que pueda ser
una intervención interdisciplinar, que desde la asignatura de Lengua Castellana y Literatura
atraviese también, al menos, la materia de religión. El propósito de este trabajo es presentar
una guía de acción práctica y evaluativa, y para ello se ha seguido el currículum de la
asignatura establecido por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, de 26
de diciembre, que establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, y las competencias y objetivos de etapa marcados en el Decreto (año) por el
que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad
Autónoma del País Vasco.

Para lograrlo, el proyecto constará de tres secciones distintas. Comenzará con una breve
introducción donde se abordará la descripción del problema a tratar y se explicará cómo
este trabajo se ajusta a los objetivos planteados. Luego, en la segunda parte, se encontrará
el aspecto teórico del trabajo, que establecerá el marco conceptual. Aquí se sentarán las
bases que guiarán el resto de la investigación y el proyecto. Se abordará primero la
fundamentación teórica de los conceptos relevantes que se utilizarán en la parte final,
incluyendo principios literarios, teatrales y del período barroco, que serán esenciales para
llevar a cabo la propuesta didáctica. También se describirán las metodologías pedagógicas
que se utilizarán como guía en la planificación de la actividad. Estos dos elementos
constituyen los fundamentos del proyecto. No exactamente.

La última parte se centrará en la propuesta pedagógica en particular, la cual estará más

enfocada en torno a la realidad del aula y las necesidades de los estudiantes. Aquí se
presentará la innovación educativa con una descripción detallada y secuencial del trabajo.
Se expondrán las competencias y objetivos del proyecto, se propondrá un cronograma y se
determinarán los recursos necesarios. Además, se explicitará cómo la presente propuesta se

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adaptará a las necesidades de los alumnos. Finalmente, se presentará una evaluación de la
propuesta didáctica y una valoración del propio proyecto.

1.1 Planteamiento del problema

A lo largo de la historia de la humanidad, la escritura y, por ende, la lectura, han marcado un

punto de inflexión fundamental. La historia misma empieza a partir de la aparición de la
escritura, ya que es el medio por el cual nuestra especie se ha comunicado durante siglos y
ha dejado un legado de su existencia, historia y emociones para las generaciones futuras.
Esta memoria escrita ha influido en la formación de generaciones y en la creación de
tradiciones. En la historia, se han producido diversas revoluciones relacionadas con la
escritura y la lectura, siendo una de ellas la invención misma de la escritura, que también
encontró críticos, como Sócrates, quien en el Fedro de Platón argumenta que la escritura
llevaría a la pérdida de la memoria humana:

Pues este invento dará origen en las almas de quienes lo aprendan al olvido,
por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su
confianza en la escritura, serán traídos al recuerdo desde fuera, por unos
caracteres ajenos a ellos, no desde dentro, por su propio esfuerzo (Platón,
275a-b).

El inicio de la escritura ya tuvo detractores que vislumbraban problemas potenciales. Sin

embargo, esta no fue la única revolución en la historia de la escritura que cambió la forma
de pensar general. La invención de la imprenta y la mayor facilidad de producción y acceso a
los textos también marcaron momentos de gran transformación. La gradual alfabetización
contribuyó a cambios significativos. Se inició una nueva forma de escritura literaria que se
dirigía más al lector individual que al lector colectivo que prevalecía en el pasado ante los
textos literarios. Esto representó otro cambio importante en la lectura y el papel del lector:

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 “Desde el descubrimiento de la imprenta, la sociedad ha ido aumentando su
capacidad de comunicación y es durante el siglo XIX cuando alcanza una de
sus cotas más altas, lo que modificará la mentalidad de buena parte de la
población [...]. El interés por promover la lectura, como es sabido, no era
fortuito sino que obedecía paralelamente a, por lo menos, dos puntos de
vista, a su vez, complementarios. Por un lado, el de las distintas clases
sociales que veían en la lectura un buen canal para promover intereses que
les eran propios: religiosos, laborales, formativos etc. y que provocaron
reacciones en cadena. Por otro, el importante negocio editorial que supuso el
bajo coste de la impresión combinado con las premisas anteriores” (Comas,
2004, p. 65).

Luego, llegó la revolución más reciente en la lectura y escritura: la era digital. La nueva era
de comunicación transformó el soporte de la escritura y la forma de leer. Los efectos de este
cambio en las nuevas generaciones comienzan a ser evidentes y objeto de investigación,
aunque aún es temprano para establecer conclusiones definitivas sobre este nuevo sistema.
No obstante, se pueden notar algunos cambios, especialmente entre los jóvenes o “nativos
digitales” (Prensky, 2011). Estamos ingresando en una era digital en la que la información
está al alcance de un clic. Se trata de información inmediata que a menudo se presenta en
forma de imágenes, lo que no requiere lectura para comprenderla.

“Las controversias acerca del porvenir del libro y de la lectura oscilan entre
los profetas del Apocalipsis, para los que el final de la ‘galaxia Gutenberg’
provocará confusión y empobrecimiento intelectual, y los apóstoles de un
nuevo Renacimiento, avivados por la incipiente y luminosa ‘sociedad de la
información’”. (Mata, 2001, p.43).

Algunos argumentan que esta nueva forma de lectura, que es más fugaz y rápida, se aleja de
las antiguas prácticas de exploración a través del libro impreso y promueve una mayor
distracción en los jóvenes.

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 “En efecto, quizás la diferencia más evidente [...] radique en la conversión de
gran parte del potencial que la lectura digital supone, ya sea a través de sus
posibilidades de acceso a información y diálogo con otros textos, en
distracciones que impiden el desarrollo de esa lectura atenta y reflexiva, la
lectura profunda” (Ballester & Ibarra, 2016, p.156).

La digitalización permite un acceso continuo a grandes cantidades de información, de la cual

el lector selecciona y salta de una a otra. Otros argumentan que los nativos digitales están
constantemente leyendo debido a la conexión ininterrumpida que les proporciona el texto
digital constantemente (Prensky, 2011, p. 161).

Estos cambios también tienen un impacto en el aula y, en particular, en la lectura de los

jóvenes. Los textos literarios han desempeñado un papel importante en la educación desde
sus inicios, y no cualquier texto literario, sino los que se consideran clásicos. Estos clásicos se
consideran como tales porque contienen unas verdades que permanecen relevantes a lo
largo de las generaciones, explorando la humanidad y su significado.

Las llamadas “grandes obras” no sólo “tienen cierta magnitud, sino que
ocupan un lugar único en la formación y el desarrollo de la cultura occidental.
Cada una de ellas representa una contribución primaria, original y
fundamental a la comprensión que el hombre tiene del universo y de sí
mismo. Se ha dicho de ellas que son libros que nunca tienen que volver a
escribirse, que son inagotablemente releíbles, que son siempre
contemporáneos, y que son a la vez los libros más inteligibles (por lo
lúcidamente que están escritos) y los más gratificantes de entender (porque
tratan los temas más importantes y profundos)” (Hutchins et al., 1963, p. 15).

Su lectura se descubre, entonces, esencial para descubrirse como persona y para ahondar
en la realidad que nos rodea, de ahí su constante presencia en los currículos académicos.

Así pues, los maestros de lengua castellana enfrentan el desafío de fomentar la lectura de
obras literarias en un entorno donde la concentración en el texto impreso ha disminuido y la

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lectura por diversión se ha vuelto menos común. Siguiendo a Massimo Recalcati en su obra
La hora de clase: por una erótica de la enseñanza (2016), el lenguaje y la literatura
desempeñan un papel fundamental para comprender profundamente la realidad. En este
contexto, la tarea del profesor es enseñar a los estudiantes el dominio de este lenguaje,
permitiéndoles explorar nuevas dimensiones y perspectivas. El maestro tiene la
responsabilidad de abrir puertas a los estudiantes, brindándoles acceso al conocimiento a
través del lenguaje. Por lo tanto, la capacidad de comprender, leer e interpretar el lenguaje
se convierte en el cimiento de la educación. Desde esta perspectiva, la lectura se convierte
en una herramienta pedagógica de gran valor, ya que actúa como un punto de entrada
hacia nuevos mundos y fomenta una comprensión más profunda de la humanidad.

Así pues, la lectura ha sido a lo largo de la historia un elemento fundamental en la

educación de los jóvenes, ya que influye en la formación de patrones culturales y sociales.
No obstante, en la sociedad actual, se ha detectado un problema en crecimiento: la
disminución de la lectura entre los jóvenes 1. Esta tendencia se atribuye a la omnipresencia
de la tecnología digital y al aumento de las distracciones disponibles. Cada vez es más
evidente que los adolescentes pasan más tiempo frente a las pantallas y dedican menos
tiempo a la lectura de libros. Esta situación genera una creciente preocupación en cuanto a
las posibles consecuencias que esta nueva forma de entretenimiento podría tener en su
desarrollo.

Un estudio realizado en 2020 por García-Jiménez, López-de-Ayala y Montes-Vozmediano,

confirma que “que la norma para que los adolescentes adquieran su propio smartphone se
sitúa en los doce años, siendo la edad media un poco más temprana: los once años”, que
“los once o doce años también se convierten en el referente para el acceso a las redes
sociales”, y que “el uso de estas herramientas es muy intensivo, con tres cuartas partes de

1 “Los datos muestran que la inclinación por la lectura sufre una crisis en los jóvenes de entre 15 y
18 años. Según el promedio de los barómetros publicados por la Federación de Gremios de Editores
de España, el porcentaje de aficionados a la lectura cae 24 puntos respecto a la población de 10 a 14
años, y pasa del 77% al 52%”. Sánchez Espiga, P. (2022, 21 de marzo). “El índice de lectura se
desploma entre los adolescentes”. Mirada 21.

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los adolescentes que las utilizan diariamente y más de una cuarta parte que lo hacen
continuamente” (García-Jiménez et al., 2020, p.281).

Este es, pues, el desafío que enfrenta el profesor de lengua castellana al enseñar literatura
en el aula. La capacidad de los estudiantes para concentrarse en textos impresos ha
disminuido, y su hábito de lectura por placer también es menos común que en el pasado.
Los estudiantes suelen carecer de la costumbre de leer críticamente; en su lugar, tienden a
aceptar el contenido sin cuestionarlo. Además, los textos que leen y el vocabulario que
utilizan suelen ser menos sofisticados en comparación con los textos literarios. Por lo tanto,
al proponer la lectura de una obra literaria, el profesor debe emplear diversas estrategias y
enfoques para facilitar su comprensión. No se puede dar por sentado que los estudiantes
serán capaces de leer y comprender la obra por sí solos. Es relevante destacar que, a
menudo, los distintos géneros literarios se abordan de la misma manera, sin considerar los
contextos en los que fueron creados. Esto contribuye a la monotonía en el aula y aumenta la
falta de interés por parte de los estudiantes.

1.2 Justificación del trabajo

La importancia del proceso de lectura para el aprendizaje es de tal magnitud que la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, en cooperación con otras
organizaciones, propuso en 2011 la “Ley para el Fomento de la Lectura, el Libro y las
Bibliotecas” (Cerlalc-Unesco, 2011). “Esta ley insta a que en los diferentes planes y
programas de estudios, tanto de la escuela básica, como de la educación superior, se incluya
el fomento de la lectura como uno de sus objetivos esenciales, planteando la necesidad de
su cumplimiento a partir de las potencialidades del contenido de todas las asignaturas”
(Bernardo et al., 2016, p. 54). No es de extrañar: la lectura desempeña un papel
fundamental en la formación de la personalidad y en la adquisición de conocimientos, ya
que puede establecer un sistema de influencias educativas que se relacionan tanto vertical
como horizontalmente con los contenidos de todas las materias en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje, en todos los niveles educativos. “Desde el punto de vista científico
se considera como uno de los procesos más complejos, pues incluye desde la puesta en
funcionamiento de un elevado número de neuronas y áreas del cerebro humano, hasta la
integración de la herencia cultural, las tradiciones, las experiencias, las necesidades, los
motivos y el conocimiento de quien lee” (Bernardo et al., 2016, p. 55). De ahí que la lectura
no sólo consista en una simple decodificación de sistemas gráficos; la lectura es, en realidad,
un complejo proceso intelectual en el que se han de comprender las ideas del autor y la
estructura de que hace uso, entre otros elementos interconectados en el texto.

En la actualidad, el número de publicaciones sobre nuevas estrategias pedagógicas muestra

un deseo general de fomentar la lectura en el aula. En la práctica educativa, no obstante,
son muchas las lagunas que tienen como resultado la desmotivación del alumno y su
desinterés por la lectura. En primer lugar, “algunos docentes no tienen desarrollado el amor
por la lectura, por lo que no son ejemplo de buenos lectores para sus estudiantes y por ende
no son capaces de fomentarla”. Además, no todos “están capacitados didácticamente para
fomentar la lectura desde sus clases, por lo que no aprovechan las potencialidades de las
asignaturas para cumplir con este objetivo” (Bernardo et al., 2016, p. 56). En general, la
lectura sigue siendo abordada como un problema didáctico exclusivo de la asignatura de
Lengua y Literatura, y no como un elemento clave común a todas las materias. Las
bibliotecas no se aprovechan cómo se podría, la falta de tiempo de los docentes los penaliza
a la hora de impedirles buscar textos y elaborar actividades a partir de ellos, escasea la
implementación de vías didácticas alternas a las clases magistrales tradicionales, hay una
insuficiente atención a las demandas y gustos literarios del alumnado… Como se ve, la falta
de influencias educativas a favor de la lectura es algo sistémico y, sumado a esto, se sigue
observando que la lectura se fomenta todavía, muy frecuentemente, desde la obligación,
con el contraproducente riesgo de generar un rechazo.

Existen diversas razones, pues, que han motivado la creación de esta metodología, pero
también cabe mencionar, desde lo personal, que el propio autor pasó por una larga fase de
desinterés por la lectura, parcialmente por la inefectividad de la docencia literaria en el
colegio. No fue hasta una avanzada edad que el autor comenzó a leer los clásicos de la
literatura universal por puro placer y a disfrutar de conversaciones y reflexiones sobre ellos.

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Por una suerte de ánimo solidario, la actual creciente falta de interés de los jóvenes por la
lectura, en particular por los clásicos, ha impulsado en gran medida la creación de esta
propuesta educativa. En este contexto, se ha buscado una metodología que se adapte a las
necesidades de los jóvenes y que les permita descubrir la grandeza de la literatura. En
última instancia, la enseñanza consiste en transmitir la pasión por comprender la realidad
que nos rodea, y la lectura desempeña un papel crucial en este objetivo.

Además, la educación literaria es un conducto privilegiado por el que ofrecer una verdadera
pedagogía estética, una formación del gusto que contribuya a una verdadera educación
integral. Ante un paradigma educacional en ocasiones excesivamente tecnificado, a veces se
echa en falta la educación en valores o, sencillamente, el impulso de la propia actitud crítica
y capacidad de observación del alumno. La literatura puede suplir esta laguna y ofrecer un
espacio donde el estudiante piense sobre las grandes preguntas y sienta los grandes dramas
que hacen de la humanidad un misterio insondable.

Estas razones fundamentales han llevado a la elección de este enfoque para abordar el
problema de la lectura en el aula. Se considera que la mejor manera de abordar este desafío
es proponer una actividad concreta. Esto se debe a que el trabajo del profesor se desarrolla
en el aula, frente a sus alumnos, y debe ofrecer soluciones prácticas a una realidad
específica. En consecuencia, este trabajo representa una propuesta destinada a ser una
herramienta valiosa para el quehacer del profesor en la práctica educativa.

2. Objetivos del trabajo

Dado el desafío que se plantea en esta investigación, se establecerán objetivos que estén
alineados con la resolución de dicho problema. En este sentido, se identificará un objetivo
de alto nivel destinado a abordar de manera más amplia las cuestiones planteadas. A

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continuación, se detallarán algunos objetivos específicos que se derivan de este objetivo
general. El objetivo general será el siguiente:

- Elaborar una propuesta pedagógica atractiva destinada a la enseñanza de una obra

teatral en el tercer año de la Educación Secundaria Obligatoria. No hablas de
metodología que vertebre la propuesta.

A continuación se indican los objetivos específicos de este trabajo de fin de máster:

- Explorar diversas estrategias pedagógicas para abordar el teatro en el entorno de la

clase de lengua.

- Analizar y desglosar las distintas secciones que componen un plan didáctico.

- Plantear estrategias para adaptar una propuesta pedagógica al grupo de estudiantes

y al nivel de la Educación Secundaria Obligatoria en cuestión.

- Proponer una estructura segmentada y un sistema de evaluación para un proyecto

educativo.
Los objetivos del trabajo son lo que te hará diseñar la propuesta: la revisión
bibliográfica de los aspectos de la propuesta, la legislación… Esto tiene más que ver,
en general, con el proyecto.

3. Marco teórico

A continuación se tratará de cimentar la propuesta de intervención sobre las bases de la

teoría o del contenido planteado como materia de estudio, y de la práctica o metodología
activa con la que se pretende hacer aterrizar este contenido sobre el aula de Secundaria.
Para ello, primero se presentará un análisis contextual y literario del texto en cuestión, para

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a continuación plantear el modo de introducirlo en la clase, las estrategias pedagógicas que
más conviene desplegar para su enseñanza.

3.1 Fundamentación de los contenidos

En este apartado se exponen los contenidos alrededor de los que se articula la propuesta de
intervención; se trata de la explicitación de la teoría que se pretende transmitir al
alumnado. En primer lugar, se contextualiza la obra, puesto que uno de los objetivos a los
que responde el trabajo es que el alumnado al que se dirige conozca y asimile los rasgos
distintivos del Barroco como período histórico-artístico y los factores que dan forma al texto
de Calderón. Además, se hace hincapié en la particularidad genérica del auto escogido y se
estudian sus temas clave para comprender su sentido e interpretarlo adecuadamente. Por
último, se discute una cuestión que no es de menor importancia, relativa a los valores
transmitidos por Calderón y a su positividad o negatividad, lo que determinará lo acertado
que sea la selección del texto para el cometido del presente trabajo.
No se trata de esto; además el primer aspecto que planteas tiende a un manual de literatura, que
aquí no es pertinente.

3.1.1 Contexto

El auto El gran teatro del mundo, escrito por Calderón de la Barca (Rull, 2021), requiere
considerar múltiples aspectos al abordarlo en el entorno educativo. En primer lugar, es
esencial contextualizar la obra dentro de su marco histórico y social. Esto implica examinar
el siglo en el que se escribió la obra, el siglo XVII, y comprender el contexto literario
característico del Barroco español. Para apreciar plenamente la obra, es fundamental
explorar el contexto del autor y su producción literaria. Además, desde una perspectiva
formal, es crucial reconocer El gran teatro del mundo como una obra teatral. Este
conocimiento del género teatral es esencial para una comprensión completa de la obra en
toda su profundidad y belleza.

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En primer lugar, desde una perspectiva histórica, social y económica, el siglo en el que se
sitúa la obra, es decir, el siglo XVII, es ampliamente reconocido como un período de declive:
“la aceptación de la crisis de la cultura del país fue un proceso lento y doloroso, que ni
siquiera resultó general [...]; el nombre de Siglo de Oro, reducido a lo esencial, solamente
tiene sentido desde la nostalgia, que lo identifica, en un acto voluntarista, con el mito de la
Edad Dorada” (Marín López, 1983, p. 71). Después de un siglo de prosperidad económica,
marcado por la conquista y expansión de nuevos territorios, comenzó una fase de declive.
Este período vio el ascenso de los llamados Austrias menores, los últimos tres monarcas de
esta dinastía. La figura del rey disminuyó en importancia, y las facciones de la corte ganaron
cada vez más influencia. Además, una crisis demográfica y económica significativa afectó a
todo el territorio, lo que llevó a la pérdida de la posición dominante de la nación en Europa.
Curiosamente, esta crisis no se manifestó en el ámbito de las artes; al contrario, fue un
periodo de esplendor en diversas disciplinas artísticas que superó el siglo precedente
(Hellwig, 2005).

Este es el contexto en el que se inserta la figura de Calderón (Parker, 1968). Siendo el tercer
hijo de una familia de la baja nobleza, su infancia y juventud se caracterizaron por tensiones
familiares, en particular con sus hermanos y su padre. Inició su carrera como poeta
alrededor de 1620 y rápidamente presentó sus primeras obras teatrales en el palacio. Su
talento fue reconocido tanto por sus contemporáneos como por las generaciones futuras.
Incluso en sus años más jóvenes, creó obras de diversos géneros teatrales, incluyendo El
gran teatro del mundo. Entre 1642 y 1647 no compuso comedias, ya que la muerte de la
reina y del príncipe –en 1644 y 1646 respectivamente– llevó al cierre de los corrales hasta
las segundas bodas de Felipe IV en 1649. Mantuvo su relación con la corte, recibió el título
de capellán real y continuó su producción artística. Escribió hasta sus últimos años, aunque
con menos encargos, posiblemente para reducir los gastos de la corte. A pesar de esto, su
obra sigue siendo considerada un ejemplo representativo de su época.

3.1.2 Género

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El gran teatro del mundo presenta múltiples aspectos de gran relevancia para la literatura
española. Comenzando por su forma, esta obra se enmarca en el género teatral. Para
abordar su estudio, es fundamental comprender qué constituye un texto literario y, en
particular, cómo se define el género del teatro. Definiciones relacionadas con textos
literarios y el teatro se remontan a la antigüedad clásica, siendo un ejemplo destacado la
Poética de Aristóteles (Villar Lecumberri, 2013), que sienta las bases de la tradición literaria
europea: “con el descubrimiento de la Poética de Aristóteles, a finales del siglo XV, cambia
la manera de escribir y comprender la tragedia. Esta obra se convertirá en un texto que
proporcionará las bases y fundamentos del discurso teórico sobre la poesía y sus especies”
(Arcas Espejo, 2011, p. 18). Aristóteles describe la literatura como el arte de la imitación de
las acciones, y los géneros se distinguen en función de las diversas formas de esta imitación.
En su análisis, separa los géneros líricos de los teatrales, a pesar de que ambos se expresan
en verso, y dentro de los géneros teatrales, distingue entre la comedia y la tragedia:

Y en esta diferencia está la clave del distanciamiento entre la tragedia y la

comedia; pues ésta quiere imitar a individuos peores, y aquélla a mejores que
los actuales. Pero existe una tercera diferencia en que se podría imitar cada
uno de estos objetos. Y es que, con los mismos medios, se puede imitar las
mismas cosas, en ocasiones narrándolas, otras veces imitando a todos
aquellos que obran o actúan (Aristóteles 1448a).

Aristóteles, en su análisis de la comedia, la define como un género teatral que se dedica a

imitar a individuos de categoría inferior y que, específicamente, se enfoca en la imitación de
vicios en su forma humorística. Esto significa que no presenta la maldad con la intención de
que sea imitada, sino que la presenta de manera cómica y grotesca, de modo que se perciba
como algo inferior. En cuanto a la tragedia, Aristóteles amplía su perspectiva y la considera
como una forma artística superior. La tragedia consiste en la imitación de acciones de
individuos nobles, sin que tengan que ser necesariamente virtuosos o viciosos. Los
personajes trágicos se sitúan en un punto intermedio entre estas dos tendencias. Esta forma
de imitación tiene el efecto de lograr una “purificación” o “catarsis” en el espectador, lo que
implica un cambio emocional o espiritual en él.

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El teatro sigue esta distinción entre comedia y tragedia, y se fundamenta en la aplicación de
varios principios. En particular, se establecen las unidades de tiempo, acción y espacio,
como lo señaló Aristóteles (1999). Esto significa que una obra debía desarrollarse en un
lugar específico y único, con una trama única, y que la acción no debía extenderse más allá
de un día. Estos principios clásicos se mantuvieron vigentes y perduraron hasta el período
del Siglo de Oro español. Sin embargo, en ese mismo momento, estos principios
comenzaron a ser vistos como reliquias del pasado. Lope de Vega escribirá su obra El arte
nuevo de hacer comedias en nuestro tiempo, donde se establecen nuevas bases para el
teatro que contrastan con el canon clásico:

y cuando he de escribir una comedia / encierro los preceptos con seis llaves /
saco a Terencio y Plauto de mi estudio / para que no me den voces, que
suele / dar gritos la verdad en libros mudos / y escribo por el arte que
inventaron / los que el vulgar aplauso pretendieron (Lope de Vega, 5, 40).

Así surgió una nueva forma de producir teatro que introdujo una modernización en la
escritura literaria. Este nuevo canon fue seguido por numerosos autores de la literatura en
lengua castellana y se vinculó estrechamente a las principales características del estilo
Barroco. En este contexto, la obra de Calderón de la Barca se ajusta a los principios de este
nuevo enfoque artístico, que son los principios de la Comedia Nueva, tal como los señaló
Lope de Vega (Pedraza Jiménez, 2020). En primer lugar, cuando examinamos la forma,
notamos la aplicación de la polimetría, un cambio de estrofas y métricas que es
característico del teatro barroco español (Gilbert, 2006, p. 167). Esto permite al autor
estructurar la obra de manera que también tenga un componente melódico y auditivo.
Aunque no siempre coincide, este método puede ayudar al autor a realizar transiciones
entre los cuadros poéticos, y la construcción de estos cuadros es fundamental para la
estructura general de la obra.

Las nuevas comedias se dividen en tres jornadas, lo que permite al autor presentar la obra,
desarrollar la trama y desvelar el desenlace en la jornada final. Otra característica novedosa
es la eliminación de las tres unidades clásicas. Ya no es esencial que la acción se desarrolle
en un único lugar, con una sola trama y en un período breve. Este enfoque se refleja en la

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obra de Calderón, ya que se presentan dos espacios distintos: el del Creador y el de lo
creado. La presencia de estos dos espacios opuestos en la obra crea una estructura quiástica
en su presentación, ya que el prólogo y el epílogo toman lugar en el Cielo, y la parte central
de la obra sucede en la Tierra.

Por otro lado, otro aspecto fundamental en esta Comedia Nueva es la transformación de los
subgéneros teatrales. Los conceptos tradicionales de tragedia y comedia pasan a un
segundo plano, y los autores combinan los elementos de ambos para dar vida a un estilo
innovador. En el caso de la obra de Calderón de la Barca, se la denomina comedia a pesar de
que no se centra en personajes de categoría inferior. En cambio, trata temas vinculados a
todos los estamentos y se presenta con un enfoque educativo y reflexivo. No obstante, la
obra culmina con un desenlace feliz, lo cual justifica su clasificación como comedia, aunque
incluso será puesto en duda más adelante. Este nuevo enfoque teatral también introduce
personajes y temáticas inéditas que marcarán la pauta en toda la producción artística del
período Barroco.

3.2.3 Temas

El siglo XVII destaca como un período de esplendor literario en lengua castellana y forma
parte del movimiento literario conocido como el Barroco. Este movimiento propone una
nueva perspectiva de la realidad y del ser humano que influye en la producción artística de
la época. En primer lugar, podemos observar estos cambios en las reformas discutidas en El
arte nuevo de hacer comedias (Pedraza Jiménez, 2020). Por otro lado, podemos adentrarnos
aún más en la comprensión de este movimiento a través de sus temas y tópicos recurrentes.
Es importante destacar aquellos que se manifiestan de manera evidente en la obra de
Calderón de la Barca, que incluyen los siguientes: el Theatrum mundi, el Memento mori, la
universalidad de la muerte, el Tempus fugit y la Ley de Gracia de “obrar bien, que Dios es
Dios”. Estos temas representan elementos fundamentales del pensamiento barroco que
influyen en la obra del autor.

17
En primer lugar, la idea calderoniana del mundo como un teatro ya está presente en las
Epístolas LXXVI y LXXVII de Séneca:

Ninguno de esos que ves vestidos de púrpura es más feliz que aquellos a
quienes la ficción escénica hacen que lleven cetro y clámide; ufanamente a
presencia del pueblo pasearon coturnados y solemnes; pero así que
abandonaron la escena se descalzan y vuelven a su estatura (Epístola LXXVI).

La vida es drama, donde importa no cuánto duró, sino cómo se representó

(Epístola LXXVII).

Asombra el grado de coincidencia de la idea del estoico con la de Calderón: la segunda cita
condensa el pensamiento de nuestro autor, “la idea de que la vida es un teatro, que dura
tan poco como la representación de la obra, y que lo importante no es esa duración sino
cómo se represente” (Rull, 2021, p.39). Así pues, no podemos decir que se trate de una idea
originalmente calderoniana. De hecho, la podemos encontrar en otros estoicos como
Epicteto en su Enquiridión (Martínez García, 2021), e incluso en Platón –tanto en Filebo 50b
como en Leyes 644 y 803–. En la literatura castellana cristalizaría con el Quijote:

… ninguna comparación hay que más al vivo nos represente lo que somos y lo
que debemos ser como la comedia y los comediantes. Si no, dime: ¿no has
visto tú representar alguna comedia adonde se introduce reyes, emperadores
y pontífices, caballeros, damas y otros diversos personajes? Uno hace el
rufián, otro el embustero, éste el mercader, aquél el soldado, otro el simple
discreto, otro el enamorado simple; y acabada la comedia y desnudándose de
los vestidos della, quedan todos los recitantes iguales [...]. Pues lo mesmo
acontece en la comedia y trato deste mundo, donde unos hacen los
emperadores, otros los pontífices, y, finalmente, todas cuantas figuras se
pueden introducir en una comedia; pero en llegando al fin, que es cuando se
acaba la vida, a todos les quita la muerte las ropas que los diferenciaban, y
quedan iguales en la sepultura (Quijote, 2ª parte, cap. XII).

18
Con todo, lo que sí se trata de una verdadera invención calderoniana es haberle dado a esta
idea una forma dramática y teatral, que luego se proyectará en todo el mundo literario
posterior.

En segundo lugar, encontramos como tema la brevedad de la vida, la vanidad del mundo, el
tempus fugit que subyace a la visión ascética calderoniana sobre las riquezas, el poder y la
belleza. Se trata de una suerte de advertencia al espectador para indicarle “las vanidades
del mundo y producir en él una catarsis que le hiciese reflexionar y moderar sus impulsos
primarios, su ambición y soberbia” (Rull, 2021, p.121). No nos debe sorprender el carácter
didáctico de esta comedia. Al fin y al cabo, se trata de un auto sacramental, que se distingue
de la comedia de la época por estar escrito en un solo acto, tener un carácter alegórico y
servir de celebración popular en la conmemoración del Corpus Christi, lo cual lo hace de su
intención primaria la ponderación del misterio eucarístico y la doctrina que le sirve de
soporte teológico (Arellano, 2015). En su caso, Calderón lanza aquí un mensaje moral de
amplia resonancia en el que todos los estratos sociales pueden identificarse. El propio
Calderón, en la Loa de La segunda esposa (García Ruiz, 1993), escribe: “Sermones / puestos
en verso, en idea / representable cuestiones / de la sacra teología”. El mismo autor,
entonces, habla del auto como de una especie de sermón. No olvidemos que, a estas alturas
de su vida, Calderón ya era sacerdote, y que como tal se consagra a la elaboración de piezas
religiosas.

Siguiendo estos dos temas centrales, podemos elaborar: El teatro del mundo es un drama
sacramental que representa una obra de teatro en otra obra de teatro mayor.

“El tema de El gran teatro del mundo no es demostrar que el mundo es un

escenario, sino demostrar que, puesto que el mundo es un escenario, de ello
se desprenden ciertas conclusiones importantes [...], que la bondad consiste
en una determinada actitud ante la vida y un determinado tipo de conducta
que no son evidentes, y que la alegoría facilita explicar” (Parker, 1968, pp.
113-4).

19
Esto es, Calderón viene a decir que lo que importa en este brevísimo teatro de la vida es
hacer bien el papel, seguir la norma de la Ley de Gracia que reza “obrar bien, que Dios es
Dios”, que en el propio auto se traduce en el v. 666 como “ama al otro como a ti”. Es
importante destacar que este tema moral viene a reforzar la doctrina católica del libre
albedrío. Mucho se ha escrito (Calero Fernández, 1986) sobre las influencias del Concilio de
Trento sobre los autos de Calderón; no es de extrañar, desde luego, que un género teatral
encarnado en la festividad del Corpus Christi esté conectado y beba de la doctrina de la
Contrarreforma. En este caso particular, tanto como La vida es sueño, El gran teatro del
mundo rechaza la predestinación protestante: “Yo bien pudiera enmendar / los yerros que
viendo estoy” (vv 929-930).

Dada la brevedad e inanidad del drama de la vida, lo que importa es cumplir con el sentido y
el valor del papel recibido: en las figuras del Rey, el Rico y la Hermosura, Calderón hace un
alegato contra la soberbia de los poderosos; con la Discreción, una advertencia contra la
negligencia de los religiosos; y con el Labrador, un aviso contra la pereza del hombre en
general. En este sentido hay que decir que la alegoría es más rica y compleja de lo que
parece: en estos modelos paradigmáticos no hay sólo una división sociológica, sino que
también se habla de cualidades humanas (la Hermosura), grupos marginales (Pobre),
conductas ascéticas (Discreción) y vicios (la avaricia en la figura del Rico, la pereza en el
Labrador, la soberbia en el Rey y la vanidad en la Hermosura). “Es decir, el autor quería dar
seguramente un cuadro bastante amplio de posibilidades de dramatización con unos
personajes limitados en número (no podía hacer otra cosa) y caracterización” (Rull, 2021,
p.130). El calado filosófico de la alegoría moral es potente, y conecta sobre todo con la
universalidad de la muerte, con el tópico de la muerte igualadora, que hace la función de
articulador de todos los temas: como el drama de la vida es efímero y como eso convierte
todo lo creado en vanidad de vanidades, todos los hombres están en una misma situación,
todos tienen una misma obligación de representar bien el papel recibido; la muerte iguala a
todos los hombres y convierte la conducta moral en lo único importante, pues es lo único
que quedará tras esta vida como criterio de premio o castigo.

20
 3.1.4 ¿Una visión pesimista?

Se ha argumentado (Rull, 2021; Parker, 1968) que el mensaje de El gran teatro del mundo es
pesimista, y que conecta con esa sátira cruel y con ese desencanto con que el Barroco
tiende a responder al idealismo renacentista. No parecería conveniente ofrecer a unos
alumnos de Secundaria una obra oscura que encapsulase un fondo eminentemente
negativo. Con la selección de este auto para la propuesta de intervención se pretende
también una educación en valores, de modo que el uso de un texto fundamentalmente
melancólico o desmoralizador resultaría contraproducente. Con todo, Rull señala que la
visión del mundo que subyace a El gran teatro del mundo es conflictiva y pesimista:

“Conflictiva, porque muestra el mundo en continua desazón (nadie está conforme

con su destino, y muchos ni siquiera con el papel que les ha tocado en suerte hacer
en la vida) [...]. Pesimista, porque el final es austero y lúgubre, al mostrar cómo
todos parecen errar su papel” (Rull, 2021, p.120).

También Parker comenta que la obra es eminentemente triste, sobre todo basándose en el
discurso inicial del Mundo:

“El largo discurso del Mundo (67-278) subraya el hecho de que existe un plan divino
en la historia, e ilustra cómo a lo largo de la historia no toma parte dirigente ni
controladora, sino que se limita a dar a los hombres los instrumentos que necesitan,
y cambia el fondo a medida que ejecutan el plan divino. Subraya la inerrable
corrección con que cumple su función [...]. Si los hombres fracasan, no podrán culpar
al Mundo de su fracaso [...]. Así como la historia humana en su conjunto ejecuta un
plan divino preestablecido, la organización de la vida social corresponde a un modelo
igualmente preestablecido [...]. Además, cada hombre que desempeña uno de estos
papeles tiene también un propósito individual: llevar a cabo su propia salvación. En
esta fase del "auto" se subraya que, si los actores se equivocan, sólo pueden
culparse a sí mismos y no al Productor” (Parker, 1968, pp.120-1).

21
Una interpretación así podría basarse en fragmentos tales como vv. 225-8 o vv. 267-73:
“Prodigios verán los hombres / en tres actos, y ninguno / a su representación / faltará por
mí en el uso”, “porque ninguno después / se queje de que no tuvo / para hacer bien su
papel / todo el adorno que pudo, / pues el que bien no le hiciere / será por defecto suyo, /
no mío”. No obstante, para empezar, la presente obra no deja de insertarse en una fiesta
que es a la vez religiosa y popular y que es motivo de alegría. En segundo lugar y más
fundamentalmente, la consideración del carácter optimista o pesimista de El gran teatro del
mundo depende esencialmente de la interpretación de la doctrina teológica que encapsula.
La presente obra, heredera –como todos los autos calderonianos– de Trento, rechaza la
predestinación protestante y, con ello, toda forma de angustia o exasperación. En su lugar,
como ya hemos comentado, enfatiza la libertad del hombre conectándola con la idea del
premio o el castigo divino. Si bien esta noción puede llevar, como en Parker, a una
interpretación negativa en clave de total responsabilidad por las propias acciones, una
comprensión más consistente con la visión católica calderoniana sería la de la posibilidad de
ganarse el Cielo. En cualquier caso, la lectura de Parker, a la que sigue también la de Rull,
comporta un voluntarismo que no se halla en Calderón: que el hombre pueda ganarse con
sus acciones el Cielo no significa que esté abandonado a sus solas fuerzas, como si la
existencia de la libertad negase el rol de la Gracia de Dios. De hecho, es la misericordia de
Dios la que interviene en la salvación de los personajes que llegan al Cielo –dado que
ninguno de ellos logra interpretar bien su papel–:

Por eso os lo premio ahora, / y porque llorando culpas / pedisteis

misericordia, / los tres en el Purgatorio / en su dilación penosa / estaréis (vv
1480-4).

Y pues representaciones / es aquesta vida toda, / merezca alcanzar perdón /

de las unas y las otras (vv 1569-72).

Además, cabe destacar que, de todos los personajes, el único que no se salva es el Rico,
porque en ningún momento actúa siguiendo la Ley de Gracia ni vive con el Cielo como
horizonte. De esto se deriva una consideración trascendental: la perspectiva barroca puede
parecer pesimista por su trato del mundo desde un prisma inmanente –la vida como

22
sufrimiento, valle de lágrimas en el que hay que interpretar un rol que ni siquiera se ha
escogido y que jerarquiza la sociedad con injusta arbitrariedad–, pero desde el plano
trascendente hasta el sufrimiento vital se vuelve alegre y esperanzador:

¡Dichoso yo! ¡Oh, quién pasara / más penas y más congojas, / pues penas por
Dios pasadas / cuando son penas son glorias! (vv 1455-8).

Desde este punto de vista, el voluntarismo con que pueda mirarse la obra queda
injustificado, puesto que en última instancia basta el arrepentimiento para salvarse:

Aquí dichoso es quien llora / confesando haber errado (vv 1462-3).

En síntesis, todos los temas pesimistas mencionados –el Memento mori, el Tempus fugit, la
muerte igualadora, el rol no escogido– quedan en último término redimidos por una visión
sobrenatural. La fugacidad y más aún la intrascendencia de la vida terrena —¡Qué presto se
consolaron / los vivos de quien murió (vv 1021-2) — quedan superadas por la eternidad del
Paraíso. El rol no escogido, que en el mundo se concibe como raíz irremediable de todas las
injusticias sociales, queda resuelto por la muerte igualadora, que hace justicia haciendo de
la conducta moral lo único importante:

En la representación / igualmente satisface / el que bien al pobre hace / con

afecto, alma y acción / como el que hace al rey, y son / iguales éste y aquél /
en acabando el papel. / Haz tú bien el tuyo, y piensa / que para la
recompensa / yo te igualaré con él (vv 409-18).

El tema del reparto arbitrario de papeles recuerda a la frase de El señor de los anillos –no
nos toca a nosotros elegir qué tiempo vivir; “lo único que tenemos que decidir es qué hacer
con el tiempo que se nos concede” (Tolkien, 1991, p. 51)–, y como ella remite a la
superficialidad de nuestras circunstancias y la sustancialidad de nuestras acciones. Además,
Calderón recalca que en esta interpretación de los papeles dados, que es lo único
importante, todos parten desde una misma casilla:

23
 Para eso, común grey, / tendré, desde el pobre al rey, / para enmendar al que
errare y enseñar al que ignorare, / con el apunto a mi Ley; / ella a todos os
dirá / lo que habéis de hacer, y así / nunca os quejaréis de mí. / Albedrío
tenéis ya (vv 474-82).

En rigor, pues, no sólo la muerte es la igualadora, sino, sobre todo, la libertad, y aquí reside
buena parte del remedio calderoniano a la angustia y al pesimismo. Por otro lado, no
conviene olvidar que los personajes de este auto, como en todos, son eminentemente
estereotípicos, representativos en un sentido general. Que el Pobre no deje de ser Pobre, el
Rico se mantenga Rico, el Rey no pierda su poder, etc, no constituyen ataques a la idea
fundamental del libre albedrío, sino simplemente la terminación consistente de unos
papeles esquemáticos que vienen a encarnar un mensaje moral, un sermón de exhortación
ética. Por ello, no creemos que esta estaticidad en la obra de Calderón pueda, como sugiere
Parker, constituir una suerte de predestinación social en la que la acción humana carezca de
peso histórico y personal.

Por último, no podríamos concluir esta sección sin referirnos al final del auto, en el que el
Autor invita a los personajes –a todos salvo al Rico, que es condenado– al convite celeste:

Esta mesa, donde tengo / pan que los cielos adoran / y los infiernos veneran, /
os espera (vv 1437-40).

A este final en el que los personajes se unen al banquete celestial responde la clasificación
de la obra como “comedia”, y en este destino plenamente feliz se resuelve la aflicción
terrenal. Como apunte, cabe enfatizar que este final, además de ser ciertamente optimista,
es constantemente anticipado durante la vida terrenal. No es que Calderón plasme una
dicotomía irreconciliable entre las penas inmanentes y las alegrías trascendentes. Si así
fuera, el fondo teológico de la obra justificaría la interpretación pesimista de Parker, puesto
que significaría que la felicidad, en tanto que meramente futura –post mortem–, no se
hallaría de ningún modo en la representación de los papeles que constituye la vida terrenal.
El símbolo final –el banquete celeste– de El gran teatro del mundo es especialmente

24
potente y significativo porque está imbuido de la doctrina católica de la presencia
eucarística. Sobre esto, el propio Parker remarca acertadamente:

“La apoteosis eucarística se utiliza aquí como alegoría del cielo. La comunión,
como participación en la vida divina a través de la vida sobrenatural de la
gracia, es la continuidad entre la vida terrena y la visión beatífica” (Parker,
1968, p.144).

Y podríamos añadir: la eucaristía final de la obra no solo simboliza el acceso de los

personajes al Cielo, sino la acción divina general, la Gracia de Dios que está presente
también durante la representación de los papeles, durante la vida terrenal. Así pues, este
símbolo juega de un modo brillante con las diferentes dimensiones que componen El gran
teatro del mundo, de tal modo que funciona como una suerte de “metasímbolo” de la
Gracia de Dios como participable durante toda la vida antes del premio eterno. Esto queda
claro si se considera la festividad en la que se representa el auto, el Corpus Christi: los
espectadores, situados ya en el contexto adecuado, al ver el final del auto, debían de
percatarse de que Calderón significa con ello la anticipación de la felicidad eterna en la
tierra mediante los sacramentos, especialmente mediante la Eucaristía en este caso. No es
este un tema menor de la obra, sino precisamente lo que la convierte en un sermón de
optimismo cristiano: aunque nuestra libertad nos lleve a innumerables padecimientos en
nuestros intentos de seguir la Ley de Gracia y el premio eterno que buscamos se halle tras el
drama de la vida, este premio queda anticipado en vida de modo constante. Así pues, no
poder culpar de nuestros errores al Autor no convierte a la obra, como diría Parker, en
pesimista, puesto que no hemos sido abandonados a nuestras solas fuerzas. En la
representación de una visión católica y en su herencia de la Contrarreforma, Calderón
parece plasmar aquí una posición intermedia y más positiva entre el protestantismo de la
sola fides (o un jansenismo) y el pelagianismo de las solas obras (o un laxismo).

En definitiva, la estética y la ética barrocas que Calderón despliega en El gran teatro del
mundo vienen a encarnar una postura que, siendo del mundo, no es mundana. Se trata de
una visión rica, profunda y compleja que empapa todo el auto y que sintetiza y da cuenta de
los problemas del mundo. Su complejidad renuncia a la simplificación de la vida como un

25
mero regalo a disfrutar pero, a la vez, fundamenta la disfrutabilidad de la vida desde otras
perspectivas. Es, por ello, una cosmovisión madura que merece ser estudiada y que la hace
idónea para su uso en el aula como transmisora de valores y de profundas reflexiones
además de como obra dramática y literariamente brillante. Se revela como un texto
privilegiado especialmente para la educación en un contexto de enseñanza cristiana, en el
que pueden aprovecharse todos los mensajes implícitos de la obra para llevar a cabo una
verdadera educación en valores. La naturaleza eminentemente didáctica y católica de los
autos sacramentales en su tiempo puede ser traída y renovada como material igualmente
formativo en nuestro contexto presente.

Lo que se pide es un apartado que hable de Didáctica de la literatura (qué se hace

ahora, etc.) enfocado, además, al tema y al curso de la propuesta.

3.2 Fundamentación didáctica

A continuación, se tratará de asentar la propuesta de intervención metodológicamente. En
primer lugar se hará un breve repaso del rol de los clásicos en la educación a lo largo de la
historia para justificar su protagonismo en el presente trabajo. A continuación, se
especificarán y estudiarán las peculiaridades del teatro como género especialmente versátil
para la docencia, para luego formular las dos principales estrategias pedagógicas de esta
propuesta de innovación: la lectura activa y la puesta en escena. Se ha reservado un
subapartado final para presentar otros proyectos similares, y así juzgar a la luz de los
resultados y servirnos de ellos como inspiración para esta propuesta de intervención.

3.2.1 Los clásicos como fuente pedagógica

A lo largo de los siglos, la literatura ha sido empleada con fines educativos. En la Antigua
Grecia, los ciudadanos se basaban en la memorización de poesía de autores como Homero y
Hesíodo para enseñar no sólo el idioma y la elocución, sino también nociones claves
relativas a la moralidad, la historia, la estrategia, la cosmología, etc (Havelock, 1994, p. 56).
La literatura ha mantenido siempre un alto grado de importancia en la enseñanza,
abarcando diversos géneros, y aún perdura en la actualidad. Sin embargo, en la actualidad,

26
aunque los planes de estudio incluyen la literatura, a menudo se le da menos relevancia o se
trata como una actividad independiente dentro de la materia de Lengua:

“La historia de la literatura naufragó hace ya unas décadas como modelo

teórico para la educación literaria, particularmente en los niveles no
universitarios [...]. Progresivamente se postergó además la lectura de los
textos porque lo relevante, conforme la literatura como asignatura perdía
peso y horas lectivas en los sucesivos sistemas educativos, parecía trazar ante
el lector infantil o adolescente un friso de celebridades, una serie de hitos,
lamentablemente cada vez más descontextualizados por las propias
circunstancias educativas, como decimos” (Dueñas et al., 2013, p. 68).

Por estas razones, se propone una nueva metodología para abordar el estudio de la
literatura.

En primer lugar, es esencial plantearse qué material se desea abordar en el entorno

educativo y con qué propósito. La lectura de libros, como se mencionó al principio, está
experimentando una disminución en la participación de los jóvenes, y en el aula, la atención
se ve comprometida debido al incremento de distracciones a las que se enfrentan los
adolescentes. Por lo tanto, la selección de textos debe ser atractiva y cautivadora para este
grupo; la enseñanza de la literatura representa una oportunidad para introducir a los
estudiantes en el mundo de la literatura y fomentar su interés en el estudio. No obstante,
esto debe llevarse a cabo considerando siempre los diversos objetivos establecidos y la
necesidad de captar el interés de los alumnos.

Los llamados textos clásicos representan una valiosa oportunidad para fomentar la lectura
en el entorno escolar y, al mismo tiempo, establecer conexiones interdisciplinarias con otras
materias. En este sentido, una obra perteneciente al período Barroco puede servir como
una ventana para explorar las ideas fundamentales de esa época y relacionarlas con el
contexto histórico y social de la misma. Además, permite adentrarse en la noción de belleza
a lo largo de la historia –la literatura es, ante todo, un “hecho estético” (Altamirano, 2013,
p. 241)–, así como en las cuestiones y reflexiones que han perdurado en la mente humana a

27
lo largo del tiempo. Asimismo, proporciona la oportunidad de analizar la evolución del
lenguaje a lo largo de las distintas épocas, incluyendo cómo la gramática y el vocabulario
han experimentado cambios significativos (Carrasco González, 2015, p. 80).

3.2.2 El teatro en el aula

Existen diversas estrategias para abordar la lectura de textos en el entorno educativo, y su

elección depende del tipo de texto que se esté trabajando, como es el caso del teatro. Como
se ha mencionado anteriormente, el teatro es un género literario que busca mimetizar o
replicar la realidad y se crea con la intención de ser representado ante un público. Esta
singularidad lo convierte en una herramienta pedagógica excepcional para abordar
múltiples aspectos del plan de estudios. El teatro es un instrumento privilegiado en tanto
que impulsor de la creatividad, la inteligencia interpersonal, la reflexión crítica y la
conciencia cívica. Esto se debe a que el teatro cuenta con tres rasgos constitutivos que lo
hacen particularmente efectivo para fines docentes y que puede ayudar a suplir las lagunas
educativas mencionadas en el contexto de la Lengua y la Literatura: a) “intercambio humano
directo, sin intermediaciones ni delegaciones que posibiliten la ausencia de los cuerpos”
(Dubatti, 2007, p.47), lo que resolvería la separación operada por la tecnología; b) lenguaje
poético que implica un orden en la expresión oral o corporal –mímica, escenario,
iluminación, sonidos, vestuario– (Dubatti, 2007, p.36); y c) “constitución del espacio del
espectador a partir de la observación de la poiesis desde una distancia ontológica, ejercicio
de la percepción con todos los sentidos” (Dubatti, 2007, p.35). A esto podemos sumar,
además, el elemento de convivencia en relación de compañía, lo que fortalece los vínculos
sociales. La eficiencia de estas ventajas distintivas del teatro como recurso didáctico ya han
sido probadas (Espinosa et al., 2021). En un estudio de 2020 en Florida, se desarrolló una
herramienta pedagógica basada en el teatro para la formación de los estudiantes
universitarios. Los objetivos eran, entre otros, la motivación de la lectura, la interpretación
literaria, la práctica de normas, principios y valores y la difusión de la memoria colectiva.
Tras la conclusión del proyecto, una encuesta realizada entre los participantes arrojó los
siguientes resultados:

28
 “A un 92,9% de los estudiantes les ha gustado participar del proyecto; un
46,2% prefieren especialmente temas sobre problemas sociales y
entretenimiento; un 47,4% reconoce que el hacer teatro le aportó mejoras
tanto en comunicación oral, escrita y corporal como en control emocional
para hablar ante el público; un 78,6% sugiere que el teatro debería impartirse
como parte de la educación desde la escuela; y un 50% considera que existe
un balance entre el teatro y la clase magistral, siendo el primero mejor que el
segundo, en razón de: mejora del aprendizaje, lectura comentada, facilitación
del trabajo grupal y aprendizaje de forma amena” (Espinosa et al., 2021, pp.
1492-3).

A vista de sus beneficios, el teatro resulta ser un recurso valioso al considerar la enseñanza
de la literatura en el aula. Sin embargo, las escuelas suelen hacer del teatro una actividad
extraescolar o un añadido excepcional dentro de las clases, y su implementación como
herramienta educativa dentro de la propia aula suele darse casi siempre 2 en la escuela
primaria –como un ejercicio más lúdico y festivo– y/o en la universidad –como un ejercicio
más especializado y profesional–. La Educación Secundaria Obligatoria, por alguna razón,
tiende al abandono del teatro al no hallar los procedimientos pedagógicos adecuados que
no hagan de lo teatral ni algo pueril ni algo excesivamente técnico. No obstante, el teatro
puede seguir siendo una propuesta atractiva y eficaz para estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria.

3.2.3 Estrategias y metodología

En este contexto, la metodología propuesta para esta innovación didáctica fusiona la lectura
activa y la puesta en escena. En primer lugar, es necesario definir ambas metodologías antes
de explorar cómo pueden combinarse de manera eficiente. La lectura participativa implica
que el texto teatral se lea en voz alta con la participación activa de los estudiantes. En este

2 “Existen algunas obritas de Teatro escritas para Primaria. Bastantes menos para Secundaria”
(Blanco Rubio, 2001).

29
enfoque, se asignan roles de personajes a los alumnos y se les anima a ajustar sus voces de
acuerdo a la situación que se representa en el texto. Para facilitar esto, se pueden realizar
ejercicios previos que permitan a los estudiantes practicar la expresión de diferentes
emociones a través de variaciones en el tono de voz. Esta estrategia contribuye al desarrollo
de las habilidades de expresión oral y dicción de los estudiantes. Además, fomenta la
expresión de emociones en el entorno educativo y promueve el desarrollo de la inteligencia
emocional (Espinosa et al., 2021).

El objetivo es que los estudiantes aborden el texto a través de diferentes etapas, que
incluyen la lectura, la interpretación y la representación. Estas actividades engloban el
análisis del lenguaje y el vocabulario, así como el perfeccionamiento de la dicción, la
comunicación y la expresión corporal. Por lo tanto, después de una lectura participativa que
implica detenerse y estudiar el texto en profundidad, se inicia una fase de dramatización y
puesta en escena. Siguiendo a Corredor, la herramienta de la representación escénica en el
aula trae consigo “la creatividad manifiesta en la improvisación” y numerosos “aprendizajes
socio-emocionales tales como la empatía, la autorregulación, el autocuidado y la ampliación
de la conciencia corporal” (Corredor, 2015, p.54).

El concepto de dramatización engloba diversas ideas y enfoques innovadores. Uno de estos

enfoques se basa en el llamado Role-Playing, que implica abordar el trabajo teatral desde
una perspectiva particular. Esta metodología implica la creación de breves representaciones
teatrales en las que los estudiantes asumen un rol específico y lo representan (Padilla
Muñoz, 2002), lo que contribuye a la práctica de vocabulario y la adquisición de nuevos
conocimientos. A diferencia del teatro tradicional, donde se enfatiza la memorización y la
posterior representación de un texto ante un público, la dramatización, con su énfasis en
asumir un nuevo papel, sitúa al alumno en el centro de la experiencia teatral. En este
sentido, la atención se dirige más hacia la creación de personajes por parte del estudiante y
su posterior interpretación que hacia la representación fiel del texto original en sí.

“El drama en la educación da lugar a un aprendizaje vivencial real, no fingido

[...]. El drama en la educación trabaja desde una metodología que favorece la
confianza, despierta el afecto y la empatía hacia el otro, descubre la

30
 importancia de los demás, experimenta con la realidad, explora las
emociones y sentimientos, e intenta reflexionar sobre todo ello,
transponiéndolos a contextos reales [...]. Pero la práctica dramática favorece
igualmente la comunicación interpersonal e intergrupal [...]. La dramatización
se muestra como un potente instrumento para el desarrollo de habilidades
sociales y educación en valores, por su fuerte carácter interpersonal y
relacional” (Cruz Colmenero et al., 2013, p.404).

De esta manera, se plantea no sólo la lectura y comprensión del texto original, sino que se
fomenta que los estudiantes se conviertan en creadores de su propio material literario.
Después de haber analizado y comprendido el formato y estilo de un texto, en este caso del
período Barroco español, se les anima a escribir su propio contenido y a interpretar los
personajes que han concebido, es decir, a dar vida a lo que han escrito. Mediante esta
técnica, los alumnos se sumergen en el contenido de una manera completamente diferente.
Así, el contenido de una obra clásica ya no se limita a su contexto histórico original; en
cambio, cobra nueva vida a través de la participación activa de los estudiantes. Se les brinda
la oportunidad de explorar, descubrir y estudiar esta obra de forma más personal. Además,
el proceso culmina en un proyecto individual en el que, junto con sus compañeros, crean
una obra teatral que posteriormente pueden presentar. De esta manera, experimentan la
literatura y el aprendizaje en grupo como un sujeto de aprendizaje en sí mismo, ya que se
requiere la colaboración de toda la clase para llevar a cabo este proyecto (Corredor, 2015).

3.2.4 Resultados de proyectos similares

Para hacer una primera evaluación de la efectividad de esta metodología, se estudiarán a

continuación dos proyectos de intervención que aplican la dramatización como estrategia
central en el aula. Nos detendremos primero en un experimento pedagógico llevado a cabo
en el C. P. Birjinetxe de Bilbao a lo largo de 20 años (Blanco Rubio, 2001). Tal y como dice
Petra-Jesús Blanco Rubio, la intención de la estrategia pedagógica era, principalmente,
“buscar una actividad artística que respetase y potenciase la expresividad de los alumnos,
pero que les haga saber que, además de la suya, existen otras opiniones igualmente

31
respetables” (Blanco Rubio, 2011), y, para ello, aplicar la teatralización no sólo como colofón
final en el espectáculo festivo de fin de curso sino como actividad básica en el quehacer
educativo. No se busca, por tanto, el Aula de Teatro, una actividad extraescolar diseñada
para alumnos con un ánimo predispuesto hacia la actuación, sino el Teatro de Aula, una
actividad plenamente inserta en el seno del currículum escolar y definida bajo las siguientes
coordenadas:

“El Teatro de Aula es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora,

transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa
en un proyecto dramático. Diseñado principalmente para alumnos de Tercer
Ciclo de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, pretende, no
solamente potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la
expresión corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística,
cuanto aglutinar al colectivo de alumnos alrededor de una empresa que
pertenece a todos y a cada uno. No es solamente un área transversal, sino el
eje vertebral que va a configurar todas las actividades del tiempo que le
queramos dedicar (ciclo, curso, trimestre...); la urdimbre alrededor de la cual
se tramará la vida escolar fuera y dentro del aula; la transgresión consciente y
voluntaria del tratamiento de las áreas de trabajo, de por sí duras, para
convertirlas en accesibles y entrañables. En el Teatro del Aula todos los
participantes han de ser protagonistas y autores porque es flexible y elástico
y se valoran todas las opiniones” (Blanco Rubio, 2011).

En este proyecto, por su transversalidad, se utilizan horas lectivas de Música, Plástica y

Educación Física, aunque sobre todo de Lengua Castellana y Literatura, puesto que el teatro
se concibe como una actividad literaria y uno de sus objetivos es el fomento de la lectura. Se
subraya especialmente la importancia de una lectura atenta del texto, ya en mano de todos
los alumnos. En este paso se presta especial atención a la vocalización, pronunciación, y
demás aspectos de la expresión oral.

“Hay que ser inflexibles en defectos de tono y dicción, que si no se corrigen a

tiempo, no se solucionarán nunca. Nosotros mismos hemos de leer una y otra

32
 vez papeles distintos con las connotaciones expresivas correspondientes, sin
olvidar gestos, que hemos de exagerar, lo mismo que la vocalización. La
lectura del texto es lo primero que se trabaja y donde más hay que insistir ya
que es el momento del acercamiento lingüístico del alumno y que no
debemos ni podemos desaprovechar para conseguir que disfruten del idioma
bien utilizado” (Blanco Rubio, 2011).

En la evaluación y las conclusiones de dicho proyecto, Blanco Rubio descubre esta estrategia
como un “revulsivo que cambia las constantes incómodas que habíamos descubierto en la
clase” (Blanco Rubio, 2011). Es decir, se fortalecen los lazos de los alumnos y,
adjudicándoles un papel inversamente proporcional al rol que desarrollan habitualmente en
el grupo clase, se consigue que cada uno supere complejos y se descubra a sí mismo con
más potencial del que imaginaba, como elemento imprescindible del sistema teatral y del
aula. Esto sucede en virtud de la metodología escogida, que insiste en potenciar la
responsabilidad mediante el reparto de papeles y el tratamiento de personajes y actores. Al
final, las expectativas quedan superadas con creces: se eleva la autoestima y la
autoconfianza en los alumnos, se crea un marco de convivencia agradable entre los
compañeros y entre éstos y el profesor, se fomentan hábitos de conducta que potencian la
socialización, tolerancia y cooperación entre compañeros, se hace sentir a los escolares la
necesidad de someterse a una disciplina necesaria en todo grupo, se siembran inquietudes
intelectuales para que los alumnos disfruten del estudio y de la investigación, y se sensibiliza
a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos. Al final de su artículo, Blanco Rubio
lamenta la escasez de proyectos similares –“pueden encontrarse interesantes reflexiones
sobre lo que se llama ‘Aula o Taller de Teatro’, pero se trata de otra cosa” (Blanco Rubio,
2011)–, e indica que se debe sobre todo a la particularidad de la propuesta.

En 2021, diez años después del experimento de Blanco Rubio y en un proceso ascendente
de popularización del teatro como recurso didáctico, se inició un proyecto similar en
Castellón (Pareja-Olcina, 2021), pero esta vez específicamente centrado en la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura y aplicado a un gran grupo de 94 estudiantes y dos niveles: 2º
y 4º de la ESO del instituto público IES Violant de Casalduch (Benicasim). En este caso, “se
creó la obra de teatro Relacionados, con el objetivo de trabajar cuestiones lingüísticas y

33
didácticas en sintonía con el lenguaje y las historias interpersonales de los adolescentes”
(Pareja-Olcina, 2021, p. 219). Aunque se trate de un taller de teatro y no de lo que Blanco
Rubio llamaría “teatro de aula”, merece la pena estudiar los resultados para evaluar la
eficiencia del teatro como metodología didáctica.

Según cuenta Pareja-Olcina, en el grupo de 2º de la ESO, “los adolescentes se sintieron

capaces de hacer una lectura dramatizada, pero no quisieron dar el paso para representarla.
Una vez acabada la lectura, se destinaba un tiempo a la comprensión lectora de cada
escena, en la que la docente les proponía preguntas para desarrollar el pensamiento crítico”
(Pareja-Olcina, 2021, p. 228). Con los alumnos de 4º sí se consiguió que ganasen más “en
autoestima, confianza y seguridad para llevar a cabo la representación o desarrollar otras
facetas más creativas” (Pareja-Olcina, 2021, p. 229). Los procedimientos para aplicar el
proyecto fueron, en primer lugar, la lectura de la obra y pruebas escogidas por el alumnado
en función de sus intereses –incluyendo la representación de un cortos, reseñas orales o
escritas de la obra, creación de canciones, dibujos sobre escenas de la obra y presentación
oral sobre la elección que se había hecho (de forma que se demostrase comprensión
lectora), y debates– y, en segundo lugar, la representación de la obra. Uno de los
mecanismos particulares de este proyecto es la implementación de un sistema de
autoevaluación guiada por preguntas clave para estimular procesos de metacognición y para
ayudar a un mayor aprendizaje (Pareja-Olcina, 2021, p. 230).

A la luz de los resultados contemplados por Pareja-Olcina, el método se revela como

esencial para “restaurar un hábito lector, que tiene sus beneficios en cursos posteriores.
Esto es así porque, al trabajar la lectura en grupos dinámicos, se puede equilibrar el interés
por esta actividad, ya que se mezclan estudiantes que tienen capacidades y hábitos lectores
con otros que no los tienen y se destina un tiempo, dentro del horario lectivo, para realizar
la tarea” (Pareja-Olcina, 2021, p. 232). Al mismo tiempo, se observa un fomento natural de
la autonomía y de las habilidades interpersonales, artísticas y creativas.

En síntesis:

34
 El objetivo principal de esta investigación era analizar la efectividad de
trabajar el teatro en el entorno educativo con jóvenes adolescentes y una
obra con la que se pudieran sentir identificados. Los resultados de la práctica
demuestran que la obra teatral Relacionados se pudo trabajar en varios
niveles educativos con un impacto muy positivo. Los resultados manifiestan
que, con estas dinámicas educativas, no solo se consigue dinamizar la lectura,
sino que se genera un debate transversal [...]. Estas prácticas metodológicas
fomentan el espíritu emprendedor y creativo del alumnado [...]. Aunque la
experiencia que se plantea posee limitaciones, por la muestra estudiada, la
acotación a dos niveles y el tiempo de aplicación, se considera de utilidad por
las posibilidades que brinda para acercar la lectura a los jóvenes y ofrecer a
estudiantes y profesores herramientas alternativas de evaluación lectora
(Pareja-Olcina, 2021, p. 234-5).

De estos dos proyectos podemos sacar en claro que los beneficios pedagógicos de la lectura
dramática y la teatralización no sólo tienen que ver con una mayor eficiencia en el
aprendizaje de los contenidos, sino también con un impulso natural del gusto por la lectura
y de la autonomía a la hora de leer y pensar sobre lo leído. A la vez, trae consigo efectos
positivos de orden interpersonal e incluso intrapersonal, como el fortalecimiento de los
lazos grupales y de la propia autoestima. En general, el teatro queda así manifiesto como
“un género que va más allá de la mera literatura, y es que su lectura dramatizada fomenta
unas clases más lúdicas y visuales que desembocan en unos mejores resultados académicos
y formadores” (Pareja-Olcina, 2021, p. 222).

En nuestro caso, se tratará de aprovechar estas ventajas propias del teatro para desplegar
un proyecto centrado en la renovación de los clásicos y en su potencialidad de educación en
valores, formación del gusto y culturización histórica y estético-literaria.
Al margen de lo señalado, hay un exceso de citas literales, lo que sube la similitud (además,
hay algunos pequeños fragmentos de los que no se da la fuente); sería interesante
parafrasear más.

35
 4. Diseño de la innovación ten en cuenta la
plantilla.

4.1 Introducción

El título de la intervención didáctica será: El gran teatro del mundo, del texto al aula
mediante la innovación docente.
Duración momento de implementación…
No hay apartado de contextualización… No se explica en qué legislación te basas (hasta
ahora ninguna alusión a esto).

4.1.1 Grupo destinatario

Esta propuesta de innovación docente está dirigida específicamente al tercer curso de la

Educación Secundaria Obligatoria. El enfoque se ajusta al marco establecido por el Real
Decreto 1105/2014, del 26 de diciembre, que define el currículo básico de la ESO y del
Bachillerato. Es importante destacar que este curso marca el final de la primera etapa de la
Educación Secundaria, que abarca desde el primer hasta el tercer año, mientras que la
segunda etapa comprende el cuarto curso. En este sentido, el tercer curso prepara a los
estudiantes para seleccionar el itinerario educativo que deseen seguir en los cursos
subsiguientes, proporcionándoles una base sólida para el desarrollo de su trayectoria
académica.

Esta intervención se dirige específicamente al grupo de estudiantes pertenecientes a 3º de

la ESO A de un colegio concertado de educación católica. Este grupo está compuesto por 29
alumnos, entre los cuales dos participan en un programa adaptado para deportistas, lo que
les permite convalidar algunas horas lectivas. Además, tres de los estudiantes presentan
dislexia, y se considera esta condición tanto en la organización del entorno de aprendizaje,

36
como en la evaluación y la asignación de trabajos. ¿De dónde? Ahora debes basarte en la
legislación autonómica.
Edades, género, nivel, relaciones…

El grupo de tercer año de la ESO, clase A, se caracteriza por un comportamiento muy

positivo. Los estudiantes son animados y muestran una disposición notable para ayudarse
mutuamente. A nivel individual, se ha prestado una atención especial a algunos alumnos
debido a su sensibilidad. Al inicio del año, se identificó a dos alumnas que reaccionaban
rápidamente ante los comentarios de sus compañeros, por lo que se ha trabajado de
manera continua desde la tutoría y con la colaboración de los profesores para crear un
ambiente armonioso en la clase. Asimismo, se han llevado a cabo actividades a nivel
emocional y socioafectivo con todo el grupo para fomentar el trato respetuoso entre ellos,
evitando comentarios que puedan resultar ofensivos, y aprendiendo a manejar situaciones
que puedan generar malestar o enojo.

Además, desde el punto de vista físico, es importante mencionar que hay dos estudiantes en
la clase que han pasado por cirugías a lo largo del año escolar. Este aspecto también ha sido
considerado; durante su período de convalecencia, pudieron mantenerse conectados a
través de Teams. Al regresar al colegio, se les ha proporcionado un entorno cómodo con
sillas adaptadas, y la evaluación ha sido ajustada para facilitar su reintegración al curso.

La elección específica de este grupo se fundamenta en el positivo ambiente que caracteriza

la clase, lo cual facilita un entorno propicio para el aprendizaje. Además, se ha tenido en
cuenta el marcado interés que los estudiantes muestran hacia la literatura y las
representaciones teatrales. Tanto el comportamiento ejemplar como el entusiasmo
demostrado han sido factores determinantes en esta elección. Este grupo participa en tres
sesiones semanales de Lengua Castellana y Literatura, programadas para los días martes,
jueves y viernes (ver Anexo I).

4.2.2 Contextualización de la propuesta desde la normativa vigente

Se trata de citar las leyes en las que se basa la propuesta (en forma de esquema).

37
El programa de estudio de literatura para el tercer curso de Educación Secundaria
Obligatoria se enfoca en los siglos XVI y XVII de la literatura española. Este enfoque no solo
busca la comprensión y apreciación de las obras literarias de esa época, sino que también
tiene como objetivo el desarrollo de diversas competencias. Entre ellas se encuentran las
habilidades comunicativas, la comprensión del lenguaje y el progresivo dominio de la propia
lengua. Además, se aspira a formar lectores cultos y competentes que puedan continuar
cultivando su amor por la lectura a lo largo de toda su vida, siendo capaces de aplicar sus
conocimientos de manera relevante en diversas situaciones.

Por ende, la iniciativa está específicamente orientada a este año académico con el propósito
de sumergirse de manera más exhaustiva en el ámbito literario. Además, al tratarse del
último año de esta etapa educativa, brinda la oportunidad de iniciar la toma de decisiones
basadas en los intereses personales y las preferencias de itinerarios. En este contexto, el
estudio de la literatura se presenta como un recurso valioso que puede facilitar este proceso
de elección y orientar a los estudiantes hacia sus intereses particulares.

4.3 Competencias y objetivos didácticos Van separados…

Las habilidades que se buscan desarrollar mediante este proyecto están delineadas en el
Real Decreto 217/2022, emitido el 29 de marzo, que establece la estructura y los requisitos
mínimos para la Educación Secundaria Obligatoria. En dicho decreto, se detallan las
competencias fundamentales y sus descriptores correspondientes en el ámbito de la
educación primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Una de las competencias clave abordadas por este proyecto es la Competencia en

Comunicación Lingüística (CCL). Dado que la innovación se implementa en el ámbito de la
asignatura de Lengua y Literatura, se destaca como una de las competencias centrales.
Específicamente, se busca que los estudiantes desarrollen la habilidad de interactuar de
manera oral y escrita en diversos contextos. En este contexto particular, se pretende que los
alumnos no solo sean capaces de comprender la lectura de una obra teatral, sino también

38
de evaluar críticamente el texto. A partir de dicho texto, se fomenta que los estudiantes se
expresen de manera escrita, creando sus propios textos teatrales.

La Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA) desempeña un papel

fundamental en este proyecto. Esta competencia tiene como objetivo que el estudiante
desarrolle un conocimiento profundo de sí mismo, fomentando la aceptación personal y la
capacidad de superar tanto los desafíos como las oportunidades que la vida presenta. En
este contexto, se busca que este autoconocimiento facilite la colaboración en grupo,
permitiendo a los estudiantes expresar diversas emociones y comprender mejor a sus
compañeros. El teatro, en particular, se presenta como una herramienta sumamente
efectiva para cultivar esta competencia, ya que exige que los alumnos expresen una
variedad de emociones y trabajen en conjunto para lograr el resultado final.

Otra competencia fundamental abordada en este contexto es la Competencia

Emprendedora (CE). Esta competencia incentiva a los estudiantes a tomar acción mediante
la generación de ideas innovadoras y propuestas creativas. En este caso, se les invita a los
alumnos, partiendo de una obra teatral, a crear un texto literario con la perspectiva de
llevarlo a una posible representación. De esta manera, se fomenta la creación de un
proyecto con valor cultural que requiere una organización cuidadosa, identificación de
necesidades y superación de los diversos obstáculos que puedan surgir.

Asimismo, la Competencia en Conciencia y Expresión Cultural (CCEC) tiene como objetivo

que los alumnos respeten y comprendan las múltiples manifestaciones de expresiones
culturales. En este sentido, se busca que los estudiantes entren en contacto con diversas
formas de expresión artística procedentes de distintos lugares, lo que les permitirá
comprender nuevas formas de expresión. Aunque la propuesta comienza con un texto
literario español, su intención es explorar cómo los diversos temas literarios están al servicio
de toda la humanidad y cómo es posible generar nuevas creaciones a partir de estas
temáticas.

Por otra parte, la Competencia Digital (CD) tiene como meta que los estudiantes desarrollen
habilidades fundamentales para utilizar eficazmente los medios digitales. Aunque no será el

39
foco principal de la propuesta, se reconoce como una fuente de información siempre
disponible que se utilizará ocasionalmente. Por otra parte, las Competencias Matemáticas y
en Ciencias, Tecnología e Ingeniería (STEM) posibilitan abordar los desafíos desde una
perspectiva analítica. A pesar de que no se trata de una disciplina del ámbito científico, la
capacidad matemática es relevante para plantear y abordar los diversos proyectos de
manera efectiva.

Además, la Competencia Plurilingüe (CP) desempeña un papel fundamental al abarcar las

distintas lenguas que se enseñan, permitiendo que los alumnos perciban las interrelaciones
entre ellas. Esta competencia adquiere relevancia al estudiar literatura, ya que la literatura
siempre ofrece la oportunidad de explorar otros idiomas. De esta manera, la comprensión y
aprecio por otras lenguas son cruciales para la creación de un texto literario posterior. Por
último, la Competencia Ciudadana (CC) tiene como objetivo que los estudiantes se
conviertan en ciudadanos ejemplares con valores y una perspectiva crítica. Esta
competencia se desarrolla a través de proyectos y reflexiones. En el caso de El gran teatro
del mundo, la reflexión sobre la bondad, la caridad y la ciudadanía se encuentra presente, y
a partir de estas reflexiones se puede abordar una variedad de temáticas.

En conjunto, estas competencias que se buscan desarrollar están estrechamente vinculadas

con los objetivos establecidos. Los objetivos de esta etapa que se plantean son los
siguientes:

- Introducir una metodología eficaz para el estudio de la literatura durante la

Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
- Estimular el interés de los estudiantes de secundaria en la exploración de la
literatura castellana.
- Promover los valores de compañerismo y empatía a través de la producción teatral.
- Guiar a los estudiantes en el proceso de creación literaria.
- Fomentar la práctica de la memorización y la expresión oral.

40
 4.4 Contenido de la propuesta con base en la normativa
Hay que decir de dónde obtienes los Saberes básicos.
Durante esta propuesta innovadora, la atención se focalizará principalmente en el bloque de
literatura, si bien se incorporarán también elementos de los demás bloques temáticos.

- Bloque 1: Escuchar y hablar:

Implementación de estrategias para una escucha activa y adopción de un diálogo igualitario.
Desarrollo de responsabilidad y eficacia en la resolución de tareas. Participación en diversos
roles dentro de equipos de trabajo. Cultivo del pensamiento desde perspectivas diversas.
Estímulo de valores como la solidaridad, tolerancia, respeto y amabilidad. Utilización de
técnicas de evaluación, autoevaluación y coevaluación en las presentaciones orales.

Implementación y valoración de las características textuales en las interacciones de

comunicación oral, abordando aspectos como la adecuación, coherencia, cohesión y
corrección. Aplicación, examen y evaluación de los elementos no verbales, corporales y
paralingüísticos en la expresión oral, incluyendo la gesticulación, mirada, tono, dicción,
espacio, entre otros. Práctica de la escucha activa, comprensión, interpretación y análisis de
textos orales. Análisis detallado de la información no verbal corporal, considerando gestos,
miradas, posturas y contacto físico, junto con la evaluación de elementos paralingüísticos
como dicción, acentuación, ritmo y tono de voz.

- Bloque 2: Leer y escribir:

Desempeño efectivo en equipos de trabajo, involucrando habilidades como la gestión del
tiempo, la motivación compartida por los objetivos, el intercambio de recursos, la asunción
de compromisos individuales, la aplicación de estrategias para supervisar y resolver
problemas, así como la realización de observaciones y evaluaciones tanto del proceso como
del resultado. Demostración de iniciativa, presentación de ideas innovadoras, perseverancia
y flexibilidad.

Exploración, asimilación, examen y análisis de textos escritos, empleando y ejecutando

estrategias para comprender la lectura. Antes de comenzar la lectura, se establecen los

41
objetivos y se reconoce la tipología y estructura del texto. Durante la lectura, se supervisa y
ajusta, asegurando la coherencia interna, formulando inferencias e interpretando
significados figurados, y abordando obstáculos de comprensión léxica. Posterior a la lectura,
se identifica o deduce la intención del autor y la organización del contenido, se condensa la
información mediante resúmenes y mapas conceptuales, se ubica o deduce información
específica para responder preguntas específicas, y se extraen conclusiones sobre el
significado global del texto.

Creación de textos escritos que exhiban adecuación, coherencia, cohesión y corrección, de

acuerdo con las características inherentes a los géneros. Generación de textos escritos tanto
individuales como colectivos, a partir de propuestas que estimulen la creatividad y el
disfrute personal, empleando recursos lingüísticos (hipérbaton, paradoja, etc.), así como
recursos del lenguaje no verbal. Implementación de estrategias de planificación como parte
integral del proceso de escritura. Evaluación de las producciones propias o de otros, dentro
del proceso de escritura, bajo la supervisión del profesorado. Se compara el resultado con el
plan original, se juzga si el texto cumple con el objetivo de escritura y se analiza la
adecuación, coherencia y cohesión con el propósito de mejorar los textos.

- Bloque 3: Conocimiento de la lengua:

Exploración del cambio semántico, comprendiendo sus causas y mecanismos, (metáfora,
metonimia). Identificación de las relaciones de igualdad-semejanza a través del análisis de
campos semánticos y campos asociativos, así como las relaciones de inclusión mediante
hiperonimia e hiponimia entre las palabras. Examen de la cohesión textual, abordando
conectores textuales (explicativos, causales, consecutivos, condicionales, etc.), mecanismos
léxico-semánticos como repeticiones léxicas y relaciones semánticas (sinonimia, antonimia,
hiponimia, hiperonimia, sustitución léxica mediante metáforas, metonimias, eufemismos,
etc.), mecanismos de cohesión gramatical (repetición de construcciones sintácticas, deixis
espacial y temporal, anáforas y catáforas, eje temporal), y mecanismos paralingüísticos y
elementos gráficos.

- Bloque 4: Educación literaria:

42
Exploración de diversos universos, ya sean reales o imaginarios, a través de la lectura. Guía
en la lectura y comprensión de textos y obras literarias adecuadas al nivel. Práctica de
diferentes modalidades de lectura, como guiada, libre, silenciosa y en voz alta, enfocándose
en textos literarios. Representación dramática de textos literarios adaptados. Análisis de las
características expresivas de los textos teatrales, estableciendo conexiones con el cine, la
radio y la televisión. Implementación de técnicas teatrales y de lectura expresiva en voz alta
y en dramatizaciones. Exploración de la relación entre la literatura y otras formas artísticas
como la música, la pintura y el cine, estableciendo conexiones entre obras, personajes y
temas universales, como la relación del hombre con la naturaleza, la exaltación de la
belleza, la celebración de la vida, la fugacidad del tiempo y los estereotipos femeninos.

Exploración de la permanencia y transformación de personajes, temas y formas a través de

la comparación de obras, con un enfoque especial en aquellos relacionados con la historia
de la cultura del Siglo de Oro. Interpretación del sentimiento humano implícito en las obras
sometidas a comparación. Inmersión en la literatura del Siglo de Oro mediante el estudio de
textos tanto de autoría masculina como femenina. Análisis evolutivo de temas y tópicos a
través de una cuidadosa selección de textos significativos. Tópicos: Theatrum mundi,
Memento mori, Tempus fugit. El Siglo de Oro. Renacimiento y Barroco: la literatura en el
contexto histórico, social y cultural. El teatro en verso: texto y espectáculo. La comedia
barroca. El auto sacramental. Reconocimiento de las características propias de los géneros
literarios a partir de una selección de textos en prosa y en verso.
No hace falta copiar todo esto, solo es necesario explicar qué aspectos del currículo vas a
tratar.

4.5 Principios metodológicos

Todo esto se debería haber dicho desde el título, tener su propio punto en el marco teórico,
etc.
Esta propuesta se regirá principalmente por los principios metodológicos del Role-playing o
dramatización y la lectura participativa. Aunque estos métodos se utilizarán de manera

43
predominante, también se incorporarán algunas sesiones mediante la metodología de
Flipped Classroom y la gamificación.

- Dramatización:
La noción de dramatización implica un proceso en el que el estudiante genera sus propios
textos o representaciones dramáticas, lo cual facilita el desarrollo de competencias
lingüísticas, tanto orales como escritas, además de abordar el ámbito social y emocional. En
el caso del Role-playing, se parte de la misma premisa, donde el estudiante crea una
representación teatral, pero se enfoca específicamente en la representación en sí misma.
Esto implica explorar el tipo de rol que está interpretando y cómo se sumerge en él. Además
de trabajar en la expresión y las emociones, el Role-playing es particularmente útil para
comprender cómo se canalizan las emociones y cómo se pueden representar a través de
personajes (Shapiro et al., 2012).

- Lectura participativa:
La lectura interpretativa se centra en una lectura en voz alta, invitando a los estudiantes a
entonar los textos que están siendo leídos. Este enfoque facilita una mejor inmersión en el
texto en estudio, ya que se logra comprender la situación y el contexto del discurso. A través
de esta metodología, se aborda el perfeccionamiento de la dicción y la expresión oral, al
tiempo que se fomenta la comprensión del texto escrito (Espinosa et al., 2021).

- Flipped Classromm:
La metodología implica un cambio en la dinámica de la clase, otorgando al estudiante un
papel central en su propio aprendizaje. Ahora, él desempeña el papel principal al buscar y
presentar información ante sus compañeros, asumiendo el rol de profesor:

“La idea básica inherente a este modelo educativo sería la de promover que
el alumno trabaje por sí mismo y fuera del aula los conceptos teóricos a
través de diversas herramientas que el docente pone a su alcance,
principalmente vídeos o podcasts grabados por su profesor o por otras
personas (pero no exclusivamente), y el tiempo de clase se aproveche para
resolver dudas relacionadas con el material proporcionado, realizar prácticas

44
 y abrir foros de discusión sobre cuestiones controvertidas” (Berenguer
Albaladejo, 2016, p. 1468).

Por otro lado, el profesor adopta una posición más receptiva, actuando como oyente, pero
sin descuidar la orientación al estudiante en su búsqueda de información y en la
presentación de la misma.

- Gamificación:
La gamificación implica el proceso de aprender a través de la dinámica del juego, donde el
enfoque está en adquirir conocimientos de manera relajada y entretenida. Los juegos
propuestos en esta metodología estarán directamente vinculados con la representación
teatral, proporcionando una forma lúdica y atractiva de explorar y comprender los
conceptos relacionados (Marín Díaz, 2015).

4.6 Cronograma

Esta propuesta de innovación educativa comprende ocho sesiones, cada una de ellas con
una duración de una hora, coincidiendo con la duración de una clase estándar. A lo largo de
la semana, el curso de 3º de la ESO dedica tres horas a la asignatura de Lengua y Literatura
Castellana. En consecuencia, el proyecto se extenderá a lo largo de tres semanas. Se sugiere
implementar este proyecto al inicio del tercer trimestre, proporcionando así una actividad
motivadora para comenzar la última etapa del curso. Aunque se realizará una evaluación del
trabajo de los alumnos durante las sesiones, es importante destacar que el contenido
abordado también será evaluado en el examen final, específicamente en la sección dedicada
a literatura.
Esto no es un cronograma. Además, las tablas deben ir según APA.

Sesión 1 Temporalización
Actividad 1 20’

45
 Sesión 1 Temporalización
Actividad 2 35’

Sesión 2 Temporalización
Actividad 1 20’
Actividad 2 40’

Sesión 3 Temporalización
Actividad 1 20’
Actividad 2 20’
Actividad 3 20’

Sesión 4 Temporalización
Actividad 1 25’
Actividad 2 35’

Sesión 5 Temporalización
Actividad 1 60’

Sesión 6 Temporalización
Actividad 1 30’
Actividad 2 30’

Sesión 7 Temporalización
Actividad 1 60’

Sesión 8 Temporalización
Actividad 1 60’

Creo que ocho sesiones para tratar una sola obra es demasiado tiempo.

46
Faltan todas las actividades.

4.7 Recursos

Se emplearán diversos recursos para implementar la propuesta, los cuales variarán según la
naturaleza de cada actividad. No obstante, a continuación, se enumerarán para ofrecer una
visión general de los recursos que se utilizarán.

En relación con los recursos físicos necesarios, se requerirán los siguientes: el aula de clase
será el espacio principal para la implementación de la propuesta educativa, aunque también
se hará uso del aula de arte y del salón de actos. En situaciones particulares, se contempla la
posibilidad de utilizar el patio para llevar a cabo la representación teatral del texto, si fuera
necesario.

La diversidad de recursos materiales será notable. Se requerirá material de escritura como

papel, bolígrafos y lápices para varias actividades. Asimismo, se utilizará una pizarra,
pantalla y proyector para hacer más visuales algunas de las dinámicas propuestas. Los
ordenadores desempeñarán un papel fundamental en diversas actividades, al igual que el
texto teatral (el libro El gran teatro del mundo) y otros textos de apoyo. Por otro lado, se
necesitarán cartones, pintura, telas e impresora para llevar a cabo el proyecto final con
éxito.

En cuanto a los recursos humanos necesarios para la ejecución de la actividad, se contará

principalmente con el profesor de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, así como,
en ocasiones, con el apoyo del profesor de Arte. Además, sería beneficioso contar con la
presencia de un profesor de apoyo en determinadas sesiones para que los alumnos puedan
beneficiarse de la ayuda de más de una persona durante las actividades en grupo.

En términos de recursos temporales, se emplearán principalmente las horas de clase, con la

intención de limitarse a las horas lectivas. No obstante, podría ser necesario solicitar a los
alumnos que dediquen algún tiempo fuera de las horas de clase, como durante las sesiones

47
de estudio diario (que tienen una duración de media hora). Incluso, si los alumnos
estuvieran dispuestos, podrían dedicar alguna tarde o tiempo del recreo. Es importante
señalar que la representación final podría requerir tiempo de otras sesiones de la asignatura
que se estén llevando a cabo en ese momento.

4.8 Descripción de las actividades

Deben ir en tablas, con todos sus elementos.
En las próximas líneas, se describirán en detalle las actividades que se plantearán en cada
sesión de clase de esta unidad didáctica:

- Sesión 1: el Barroco como corriente artística.

En esta sesión inicial, el objetivo será presentar el periodo del Barroco como una corriente
artística arraigada en la historia de España y su literatura. Para lograrlo, se llevarán a cabo
actividades interdisciplinarias que vincularán contenidos de otras asignaturas, como Historia
y Arte. Esta aproximación permitirá abordar la Competencia en Comunicación Lingüística
(CCL) y la Competencia en Conciencia y Expresión Cultural (CCEC).

Actividad 1: introducción.
Objetivo: conocer el contexto histórico y social del Barroco español.
Se comenzará la sesión generando de manera colaborativa un esquema en la pizarra, donde
los estudiantes contribuirán con sus conocimientos sobre el Barroco, asumiendo que ya han
abordado este período en la asignatura de Historia. (Ver Anexo 2).

Actividad 2: el Barroco en el arte.

Objetivo: presenciar el surgimiento de un estilo artístico innovador que influye en
diversas expresiones artísticas.
Comenzaremos con la audición de fragmentos de diversas composiciones de los destacados
músicos de la época, tales como Haendel con Sarabande, Telemann con Concerto for
Traverso and Recorder in E minor (específicamente el Allegro), Boccherini con La Musica

48
Notturna delle Strade di Madrid - Op. 30 n. 6, y Vivaldi con Las cuatro estaciones,
especialmente La primavera. Después de la experiencia musical, se destacarán las prácticas
comunes de estos compositores y su conexión con la corriente artística de la época.

A continuación, nos sumergiremos en la contemplación de distintas obras de arte plástico

creadas por prominentes representantes del Barroco, entre los que se encuentran pintores
como Velázquez, Caravaggio, Zurbarán y Rubens. Asimismo, exploraremos las
contribuciones de escultores notables como Bernini y Pedro de Mena, y examinaremos la
obra arquitectónica de figuras destacadas como Bernini y Borromini.

- Sesión 2: El gran teatro del mundo.

En este encuentro, nos adentraremos en el análisis del texto teatral El gran teatro del
mundo. Durante esta fase, se abordarán aspectos fundamentales que nutrirán la
Competencia en Comunicación Lingüística (CCL), la Competencia Plurilingüe (CP) y la
Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA).

Actividad 1: introducción al texto.

Objetivo: identificar y comprender las particularidades esenciales del género teatral
en el contexto del Barroco.
Aquí se explorarán de manera concisa los aspectos clave de la obra El arte nuevo de hacer
comedias en nuestro tiempo de Lope de Vega, centrando la atención en conceptos como la
tragicomedia (157-180), las unidades (181-210) y la temática (319-337). Además, se
realizará un análisis sobre cómo estas características influyeron en las obras de Calderón de
la Barca (Lope de Vega, 2020).

Actividad 2: lectura participativa.

Objetivo: Explorar y entender el texto teatral mediante una lectura activa y
participativa.
Realizar una lectura compartida de la obra teatral, asignando roles a los estudiantes. Previo
al inicio, se proporcionará una breve orientación sobre cómo entonar y leer versos para
mejorar la fluidez. Se buscará la participación de todos los alumnos, fomentando la rotación

49
de personajes y lectores, evitando presiones para aquellos que puedan experimentar
ansiedad social.

- Sesión 3: los personajes.

Continuando con la lectura compartida, la atención se dirigirá hacia el análisis de los
personajes, explorando cómo operan sus personalidades y acciones en el desarrollo de la
obra. Se procederá a la lectura del segundo acto (tras la creación del Mundo y la asignación
de roles), enfocándose en diálogos y personajes específicos. Este enfoque permitirá abordar
las competencias en Comunicación Lingüística (CCL), Conciencia y Expresión Cultural (CCEC)
y Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA).

Objetivos: Explorar y comprender los arquetipos de personajes presentes en el

teatro barroco.
Actividad 1: el religioso y la dama.
Segundo acto, diálogo entre la Discreción (el religioso) y la Hermosura (la dama). Tras la
lectura activa del diálogo (vv. 638-738), se preguntará al alumnado sobre las diferencias
conductuales entre ambos personajes. ¿Qué actitud tienen ante la vida y ante el rol que se
les ha asignado? También se fomentará la discusión sobre lo acertado o desacertado de
estas actitudes. ¿Actúan sabiamente? ¿Se dejan llevar por la superficialidad?

Actividad 2: el rey y el labrador.

Segundo acto, se leerán las primeras y últimas intervenciones del rey y del labrador (vv. 821-
980, 1093-1146). El debate tras la lectura se centrará en estos dos papeles bajo la guía de las
siguientes cuestiones clave: ¿en qué invierte su vida el rey? ¿Cuál es la queja continua del
labrador? ¿Por qué uno tiene que trabajar más que otro? ¿Quién es más feliz? También se
explorará el tema del poder y la responsabilidad y del trabajo como regalo o castigo.

Actividad 3: el rico y el pobre.

Segundo acto, se leerá primero el fragmento en el que el pobre mendiga para comer y la
discusión que de ahí le surge con el rico, y después las palabras de ambos personajes justo
antes de morir (vv. 835-922, 1151-1233). Se discutirá fundamentalmente el tema de la
justicia, de la caridad y de la misericordia. ¿Por qué el único que le da limosna al pobre es el

50
religioso? ¿Cómo influye el egoísmo y la avaricia en la vida del rico? ¿A qué se debe el
contraste entre ambos personajes, cuando al principio de la obra el pobre aparece
desconsolado y el rico todo lo contrario, y al final de ella el pobre encuentra consuelo y el
rico desconsuelo? ¿Qué han tenido todos los personajes y le ha faltado al rico para poder
salvarse?

- Sesión 4: los tópicos.

Continuando con la lectura participativa, en esta ocasión se dirigirá la atención hacia los
tópicos literarios, especialmente hacia el Theatrum Mundi, ya que constituye el eje central
de toda la obra. Abordaremos de esta manera la Competencia Comunicativa en Lengua
(CCL), la Competencia Cultural y Ética en la Comunicación (CCEC), las Competencias para el
Pensamiento crítico, Creativo y Solución de Problemas (CPSAA) y la Competencia Digital
(CD).
Actividad 1: el Autor y el Mundo.
Objetivo: comprender el significado de los tópicos literarios, específicamente del
Theatrum Mundi, y analizar en detalle qué se abarca al referirse a este concepto.

Se leerán con atención los pasajes en los que el Autor y el Mundo hablan sobre la obra que
se va a representar y los detalles de la misma: en primer lugar, se leerá la petición inicial del
Autor al mundo de organizar una obra de teatro (vv. 26-66); a continuación, el reparto de
papeles a los actores (vv. 279-438), y, por último, el veredicto final sobre qué ha hecho cada
uno de los personajes con su rol (vv. 1255-1389). Guiar la conversación posterior siguiendo
las siguientes claves: ¿qué implica entender la vida como teatro? ¿Tenemos la capacidad de
elegir nuestros roles? Si no, ¿en qué consiste entonces la libertad? ¿Qué es lo importante en
la vida si el teatro se acaba (introducir asimismo el tópico de la muerte igualadora)? ¿Cómo
podemos interpretar bien nuestros papeles? ¿Qué ayudas tenemos para eso?

Actividad 2: El teatro del mundo hoy en día.

Objetivo: explorar de qué manera los tópicos continúan siendo relevantes en la
actualidad.

51
Se escucharán varias canciones que aborden el tópico de la vida como teatro. Se organizará
a la clase en grupos y se sugerirá que analicen las letras de estas canciones para luego
compartir cómo los autores contemporáneos han interpretado este concepto. Luego, se les
motivará para que, en grupos, busquen y propongan canciones que conozcan que también
traten este tema. Además, podrían mencionar películas que exploren la misma idea (ver
Anexo III).

- Sesión 5: lectura del final de la obra.

En esta sesión, se llevará a cabo la lectura y representación del último acto de la obra,
desarrollando de este modo la CCL, CPSAA y CCEC.
Actividad literaria: lectura interpretativa.
Objetivo: ejercitar la entonación y comenzar a incorporar gestos durante la lectura
en voz alta.
Se realizará una lectura en voz alta del último acto, tomando en consideración las
observaciones previas acerca de los personajes y temas. A continuación, se llevará a cabo
una lectura interpretativa del texto. Los estudiantes se pondrán de pie y comenzarán a
incorporar gestos y acciones que consideren apropiados para los personajes y el contenido.

- Sesión 6: dramatización: texto.

Tras concluir la lectura del texto, se invitará a los alumnos a desarrollar un texto teatral
original basado en los temas, reflexiones, personajes y estilo característicos del Barroco
literario. De esta manera, se abordarán aspectos relacionados con la Competencia
Emprendedora (CE), la Competencia Ciudadana (CC), la Competencia Matemática y
Competencia en Ciencias, Tecnología e Ingeniería (STEM), así como la CCL y CPSAA.
Actividad 1: creación literaria.
Objetivo: Adquirir habilidades para crear un texto literario mediante la colaboración
en equipo.
Basándonos en los conocimientos adquiridos sobre el texto literario teatral y el periodo
Barroco, se organizará a la clase en grupos para iniciar un proyecto de creación de un
diálogo teatral que siga los principios del Barroco. Se sugerirá iniciar con una lluvia de ideas
sobre los personajes que estarán presentes, el escenario donde se desarrollará la acción, la
trama del pasaje y los temas que se abordarán.

52
Una vez que cada grupo haya redactado su texto, se procederá a la presentación ante toda
la clase mediante la dramatización. A través de una evaluación colectiva, utilizando una
tabla y compartiendo ideas, se tomará la decisión de elegir uno para su representación. En
caso necesario, se podría optar por seleccionar varios textos y combinarlos o ajustar algunas
partes para crear un texto en el que todos hayan contribuido.

- Sesión 7: dramatización: escena, vestuario y anuncio.

En esta sesión, nos enfocaremos en la preparación para representar el texto seleccionado
en la sesión anterior. Para ello, se asignarán tareas específicas a cada estudiante,
permitiéndoles elegir las áreas en las que prefieren participar, asegurándonos de que todas
las responsabilidades estén cubiertas. Se abordarán aspectos relacionados con la CCL,
CPSAA, CE, CCEC, STEM y CC.
Objetivo: colaborar de manera conjunta en la realización de un proyecto compartido,
practicando la escucha activa y la expresión respetuosa dentro del equipo.

1) Primer grupo: organizar la creación del escenario necesario (el material será
previamente acordado con el profesor de arte, y los estudiantes podrán trabajar en
el aula de arte bajo su supervisión).

2) Segundo grupo: seleccionar el vestuario para cada personaje, investigar cómo

obtenerlo y asignar responsabilidades sobre quién puede proporcionar cada
elemento.

3) Tercer grupo:: preparar la representación teatral para aquellos interesados en actuar

frente a otros grupos o clases.

4) Cuarto grupo: elaborar un cartel para promocionar la obra entre los demás cursos,
utilizando programas informáticos como Canva en ordenadores.

- Sesión 8: dramatización: interpretación.

53
La sesión final será la ocasión para presentar el proyecto ante los demás grupos de 3º de la
ESO. Esta exhibición tendrá lugar en el salón de actos durante la hora de clase. En caso de
ser exitosa y recibir una respuesta positiva por parte de los alumnos, se podría considerar la
posibilidad de representarlo frente a otros grupos. Durante este evento, se abordarán
aspectos relacionados con la CCL, CPSAA, CE, CCEC, STEM y CC.
Objetivo: colaborar en equipo con el propósito de exhibir una obra original ante
otros grupos.

Faltan las citas de todos los textos.

4.9 Atención a la diversidad

En esta clase, hay tres estudiantes con desafíos de aprendizaje, específicamente con
dislexia. Es fundamental tener en cuenta estas circunstancias al implementar la propuesta
educativa. En primer lugar, durante la lectura del texto, se les motivará a leer en voz alta y
practicar a su propio ritmo. Sin embargo, en caso de que sientan que no pueden abordar la
lectura en voz alta, se les brindará la opción de no hacerlo y se sugerirá la lectura en grupos
pequeños, donde puedan sentirse más cómodas y avanzar a su propio paso. Además,
durante la representación, se prestará especial atención para ofrecerles apoyo en caso de
que se encuentren trabadas, recordándoles lo que estaban expresando.

Además, se realizarán ajustes en el lugar o la modalidad de representación para garantizar la

comodidad de los dos alumnos que han pasado por cirugía durante este curso.

Por último, es esencial considerar la diversidad emocional, especialmente durante estas

etapas de desarrollo caracterizadas por múltiples cambios personales. En este sentido, se
aprovechará la promoción de proyectos sobre las emociones por parte del departamento
psicopedagógico, brindando a los estudiantes la oportunidad de expresar y reflexionar sobre
sus emociones si así lo desean.

54
 4.10 Evaluación

La evaluación de este proyecto requiere abarcar varios aspectos. En primer lugar, es crucial
destacar que se evalúa el aprendizaje adquirido por los estudiantes, el proceso de
enseñanza y aprendizaje en sí, y, por último, la actitud del docente. Estas tres dimensiones
se evalúan de manera diferenciada para determinar la efectividad del proyecto y su
adecuación al grupo de estudiantes y al profesor que lo implementa.

La evaluación de los estudiantes se llevará a cabo considerando las competencias y objetivos

establecidos al inicio del proyecto. En este contexto, se partirá de los criterios de evaluación
e indicadores de logros para generar un resultado concreto. De este modo, los múltiples
estándares de aprendizaje servirán como guía para evaluar el rendimiento en la materia.

La evaluación del proyecto se llevará a cabo utilizando estas metodologías de evaluación.

Posteriormente, el profesor determinará qué porcentaje de la calificación total de la
asignatura corresponderá a este proyecto.

- Trabajo en clase (15% de la calificación):

Se espera que el estudiante participe activamente en clase y cumpla con las diversas tareas
asignadas, como la elaboración del esquema de la primera sesión, establecer las relaciones
entre compositores y pintores, y participar en las reflexiones durante la lectura. La
evaluación abarcará:
1) Actitud en clase: considerando comportamiento, participación, interés, colaboración
con los compañeros y nivel de atención.
2) Revisión del cuaderno de apuntes: se verificará que los alumnos estén tomando
notas adecuadas y que la presentación sea correcta.
3) Participación en las reflexiones y debates en clase.
4) Respeto hacia los compañeros.

- Lectura en voz alta (15% de la calificación):

55
Se espera la participación activa de los estudiantes en la lectura interpretativa de la obra de
teatro. Para facilitar esto, se elaborará una lista de personajes, asegurándose de que todos
tengan la oportunidad de leer algún fragmento. En caso de que algún alumno encuentre
dificultades para hacerlo, se buscará una alternativa para evaluar este aspecto, como
realizar la lectura en un momento específico durante el recreo, cuando los demás alumnos
no estén presentes. La evaluación se centrará en:
1) Dicción y fraseología.
2) Lectura correcta.
3) Actitud frente a la lectura y atención a los demás.

- Texto escrito (20% de la calificación):

El contenido escrito generado por los grupos durante la sexta sesión será evaluado de
manera independiente a la representación que realizarán frente al resto de los alumnos. La
evaluación considerará:
1) Presentación.
2) Coherencia.
3) Cohesión.
4) Adecuación al tema (la vida como teatro).
5) Ortografía.
6) Claridad en el orden de las ideas.
7) Interés y calidad estética del texto creado.

- Representación (20% de la calificación):

La actuación se realizará frente a los demás alumnos, y dado que el propósito de este
momento es seleccionar la obra que se representará ante la audiencia, la evaluación de esta
etapa será llevada a cabo por los propios estudiantes utilizando una rúbrica (ver Anexo IV).
Se considerarán aspectos como:
1) Puesta en escena.
2) Claridad.
3) Adecuación al tema.
4) Calidad de la dramatización e interpretación.

56
 - Producción teatral (30% de la calificación):
Al concluir, se considerará el esfuerzo dedicado para llevar a cabo la producción teatral. Esta
fase del proyecto evaluará las diversas tareas realizadas por los alumnos, teniendo en
cuenta:

1) Interés demostrado en el trabajo.

2) Colaboración con los compañeros.
3) Creación de un ambiente positivo.
4) Niveles de responsabilidad y diligencia frente a las tareas asignadas.
5) Organización en el proceso.
6) Respeto hacia los demás.
7) Calidad del producto final, que incluirá el vestuario, el escenario, la representación y
la promoción.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo mediante varios

enfoques. En primer lugar, se diseñará un cuestionario para que los alumnos lo completen
en relación con el logro de los objetivos establecidos (consultar Anexo V). Esto
proporcionará una visión de cómo perciben la enseñanza en sí mismos. Además, se
proporcionará al profesor una rúbrica específica para evaluar su desempeño y actitud
durante el proyecto (ver Anexo VI).
Faltan instrumentos, la DAFO, una encuesta para el alumnado…

57
 Bibliografía utilizada

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Tolkien, J.R.R. (1991). The Fellowship of the Ring. Harper Collins.

El listado no se ajusta a APA; además, no están las leyes que deberían aparecer (LOMLOE,
Real Decreto y ley autonómica). Todo lo que aparece aquí ha debido estar citado en el texto.

De momento, ya te pasas de páginas y aún falta trabajo (que, por cierto, no está señalado).
Te aconsejo que tengas presente la rúbrica, para hacerte idea más clara de lo que se pide
(leer también las instrucciones, utilizar la plantilla correcta…).

María Ángel Somalo

Directora de TFE

Anexos

Anexo I

Horario de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en 3º de la ESO A.

Lunes Martes Miércoles Jueves viernes
8:00 – 8:30
8:30 – 9:00 Lengua
Castellana y
9:00 – 9:30
Literatura
9:30 – 10:00
10:00 – 10:30
10:30 – 11:00

62
 Lunes Martes Miércoles Jueves viernes
11:00 – 11:30
11:30 – 12:00
12:00 – 12:30 Lengua
Castellana y
12:30 – 13:00
Literatura
13:00 – 13:30 Estudio Tutoría Estudio Tutoría Estudio
13:30 – 14:00
14:00 – 14:30
14:30 – 15:00
15:00 – 15:30
15:30 – 16:00 Lengua
Castellana y
16:00 – 16:30
Literatura

Anexo II

Ejemplo de esquema sobre el Barroco:

Social Político Artístico Económico

- Decadencia - Expulsión de los - Siglo de oro de las - Pérdida de

moriscos letras españolas territorios
- Crisis
- Reinado desde El - Esplendor artístico - Menos comercio
- Pérdida de las Escorial
creencias: Reforma y - El arte al servicio - Pobreza
Contrarreforma - Los Austrias del poder y la
Menores (Felipe III, autoridad
Felipe IV, Carlos II)

- Guerra de Sucesión

63
 Anexo III

Recopilación de canciones sugeridas para abordar la metáfora de la vida como un teatro:

- The Show Must Go On, Queen. Esta canción reflexiona sobre la determinación de
seguir adelante a pesar de los desafíos, utilizando metáforas teatrales.
https://www.youtube.com/watch?v=t99KH0TR-J4

- Curtain Call, Nina Sky. Esta canción utiliza la metáfora del telón que se cierra al final
de una actuación para transmitir la idea de que una relación ha llegado a su fin.
https://www.youtube.com/watch?v=7DPXcHRqLrg

- This Is Me, Keala Settle. Esta canción transmite un mensaje de aceptación y

autoafirmación, siguiendo de cerca el concepto de aceptar el rol asignado al actuar
en un escenario. https://www.youtube.com/watch?v=kbo0XwwLFks

- Life on Mars?, David Bowie. Esta canción aborda la naturaleza surrealista de la vida
conectándola con la imagen del teatro. https://www.youtube.com/watch?v=AZKcl4-
tcuo

Películas:

- Synecdoche, New York

- Birdman
- Moulin Rouge!
- Being John Malkovich

64
 Anexo IV

Rúbrica para evaluar la representación:

Categoría Sobresaliente Notable Aprobado Insuficiente

Habla Articula las En su mayor En ocasiones se Varía entre

palabras de parte, comunica expresa de hablar
manera de manera manera rápidamente y
pausada y con pausada y con pausada y clara, detenerse
una una dicción pero en otras demasiado, y su
pronunciación clara. ocasiones se pronunciación
nítida. apresura y su no es adecuada.
discurso resulta
poco
comprensible.

65
Categoría Sobresaliente Notable Aprobado Insuficiente

Vocabulario El uso del Emplea un Utiliza un Incorpora

vocabulario es lenguaje vocabulario demasiadas
adecuado para adecuado, adaptado a la palabras o
el tema en incorporando audiencia pero expresiones que
cuestión. una o dos sin introducir no son
Amplía el palabras que novedad en los comprendidas
vocabulario de podrían ser términos y por la
la audiencia al desconocidas expresiones. audiencia.
explicar de para la mayoría
manera de la audiencia,
comprensible pero sin
las palabras que proporcionar un
podrían ser contexto para
desconocidas. su
comprensión.

Volumen El nivel de El nivel de El nivel de El volumen

volumen es volumen volumen suele ser
adecuado para garantiza que al asegura que, insuficiente con
que todos los menos el 90% como mínimo, frecuencia, lo
miembros de la del tiempo el 80% del que dificulta
audiencia todos los tiempo todos que todos los
puedan miembros de la los miembros miembros de la
escuchar audiencia de la audiencia audiencia
claramente puedan puedan puedan
durante toda la escuchar escuchar escuchar
función. claramente. claramente. adecuadamente

66
Categoría Sobresaliente Notable Aprobado Insuficiente

Dramatización Cuando se En su mayor En ocasiones, No mantiene la

comunica, la parte, la conserva una adecuada
postura y los postura y los postura y gestos postura y gestos
gestos son gestos son apropiados, esperados en
altamente apropiados. mientras que en una
apropiados. otras no lo representación.
hace.

Contenido Evidencia una Muestra una Evidencia un Muestra una

comprensión sólida conocimiento comprensión
total del comprensión sólido de ciertas limitada o
contenido. del contenido. secciones del deficiente del
contenido. contenido.

Anexo V

Cuestionario para el alumnado:

Valora tú grado de satisfacción del 1 al 5, donde 1 significa “totalmente en desacuerdo” y

5 “totalmente de acuerdo”:

1 Las clases están bien preparadas 1 2 3 4 5

2 El contenido de las clases es claro. 1 2 3 4 5
3 El profesor explica de manera clara y ordenada. 1 2 3 4 5

67
1 Las clases están bien preparadas 1 2 3 4 5
4 El profesor explica los pasos a seguir en las actividades 1 2 3 4 5
propuestas.
5 Se muestra con claridad cuáles son los objetivos de cada 1 2 3 4 5
trabajo.
6 El profesor muestra interés por la asignatura. 1 2 3 4 5
7 El profesor empieza la clase puntual. 1 2 3 4 5
8 Se fomenta la participación de los alumnos. 1 2 3 4 5
9 El ambiente que ha introducido el profesor ha sido bueno. 1 2 3 4 5
10 Se ha podido aprender en las clases. 1 2 3 4 5
11 Con esta asignatura he aprendido contenido que 1 2 3 4 5
considero valioso para mi educación.
12 Con esta asignatura he disfrutado de la lectura literaria. 1 2 3 4 5
13 Las actividades realizadas me han servido para entender 1 2 3 4 5
mejor el contenido.
14 El modo de impartir las clases ha motivado mi interés. 1 2 3 4 5
15 El método utilizado estaba claro. 1 2 3 4 5
16 La evaluación ha sido adecuada. 1 2 3 4 5
17 El profesor ha estado disponible para las dudas y 1 2 3 4 5
preguntas.
18 El profesor me ha ayudado a aprender. 1 2 3 4 5
19 Me ha interesado el contenido de la clase. 1 2 3 4 5
20 Mi grado de satisfacción con respecto a la asignatura es 1 2 3 4 5
alto.

Observaciones:

Anexo VI

Rúbrica para la autoevaluación del docente:

68
Criterios 0 ptos: 1,5 ptos: 3 ptos: 5 ptos: muy
insatisfactorio mejorable satisfactorio satisfactorio

Compromiso con No demuestro Muestro un Manifiesto un Muestro un

el desempeño de un interés nivel moderado compromiso compromiso
la docencia activo en de interés en sólido e interés firme y un
comprometer dedicarme a genuino en interés sólido
me con la mejorar mi mejorar mi en mejorar mi
mejora de mi desempeño y rendimiento y rendimiento y
rendimiento y los resultados los resultados los resultados
los resultados de mi de mi de mi
de mi enseñanza. De enseñanza, enseñanza al
enseñanza. vez en cuando, llevando a cabo llevar a cabo
emprendo acciones de acciones de
acciones para manera regular forma
lograrlo y reviso y revisando y constante.
los objetivos actualizando de Adopto una
establecidos. manera perspectiva
constante los renovada sobre
objetivos mi disciplina y
establecidos. cumplo en su
totalidad con
los objetivos
establecidos.

69
Criterios 0 ptos: 1,5 ptos: 3 ptos: 5 ptos: muy
insatisfactorio mejorable satisfactorio satisfactorio

Atención y No promuevo De vez en Promuevo Estimulo

acompañamient la interacción cuando, activamente la activamente la
o al alumno con los estimulo la interacción con interacción con
estudiantes en interacción con los estudiantes los estudiantes
los procesos los estudiantes para para verificar el
de para verificar si asegurarme de logro de los
aprendizaje. están logrando que estén objetivos de
Me desvinculo algunos de los alcanzando los aprendizaje.
de sus objetivos de objetivos de Promuevo la
trabajos y aprendizaje. aprendizaje. En participación
simplemente Realizo ciertas activa de los
espero el revisiones ocasiones, alumnos en su
resultado superficiales de fomento que los propio proceso
final. sus trabajos. alumnos de aprendizaje,
asuman un alentando la
papel reflexión y el
protagonista en debate sobre
su propio los temas
proceso de tratados.
aprendizaje. Además, reviso
Además, reviso con regularidad
con regularidad sus trabajos y
sus trabajos. les brindo un
seguimiento
continuo.

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Criterios 0 ptos: 1,5 ptos: 3 ptos: 5 ptos: muy
insatisfactorio mejorable satisfactorio satisfactorio

Evaluación No realizo una Realizo una Llevo a cabo la Realizo la

comprometida evaluación evaluación del evaluación del evaluación del
con el efectiva del alcance de los cumplimiento alcance de los
aprendizaje alcance de los aprendizajes de los aprendizajes
aprendizajes previstos aprendizajes previstos
previstos, y no mediante el uso previstos mediante
empleo de criterios utilizando criterios
criterios transparentes y criterios que transparentes y
transparentes familiares para son evidentes y familiares para
y familiares los estudiantes. familiares para los estudiantes.
para los los estudiantes. Colaboro en la
estudiantes. Además, formulación y
colaboro en la revisión de
formulación de objetivos junto
objetivos y a ellos, y los
reviso estos preparo para
objetivos de asumir un papel
manera central en su
conjunta con propio proceso
ellos. educativo.

Valoración cualitativa:
a) Puntos fuertes del docente.
b) Áreas de mejora.

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