ActaUniversitaria

ISSN: 0188-6266
actauniversitaria@ugto.mxUni
versidaddeGuanajuato
México

Aizpuru Cruces, Monserrat Georgina

La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista ActaUniversitaria,vol.18,núm.Esp,septiembre,2008,pp.33-40
Universidad de Guanajuato
Guanajuato, México

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 U n i v e r s i d a d de G u a n a j u a t o

La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista

MonserratGeorginaAizpuruCruces*

RESUMEN
Paraeldesarrollodeunaeducació nhumanistaesnecesariocentrarelparadigmapedagó gicoenlap
ersonayqueéstaseaconcebidadeunamaneraintegral,comounatotalidad.Enesteparadigma se
desenvuelven aprendizajes significativos vivenciales, partiendo de la experien-
ciamismadeleducando,utilizandomé todosactivosdeaprendizajeyconceptualizandoalaeduca
ció ncomounaexperienciacreadora.Asímismo,esindispensablequeexistanprogra-
masflexibles,multiytransdisciplinarios.Porotraparte,laautoevaluació nesunprocesore-
flexivopermanentequepuedetrasladarseatodoslosaspectosdesuvidaynosó loquedarseen el
aula. Por ú ltimo, los valores má s importantes que promueve el modelo son el respeto,
latolerancia, la libertad, todos ellos bá sicos para la convivencia humana.

ABSTRACT

Recibido:28deMayode 2008
Aceptado:11deSeptiembrede2008
Forthedevelopmentofahumanisteducationitisnecessarytocenterthepedagogicalpara-digm
on the individual person, and to consider this person as an integrated totality. In
thisparadigm, education is considered to be a creative experience, and significant
existentiallessons are extracted from the learner’s own experience using active learning
methods.Likewise, flexible, multi and trans-disciplinary programs are indispensible. In
addition,self-
evaluationisapermanentprocessofreflectionthatcanbeappliedtoallaspectsoflife,not only
those in the classroom.Finally, the most important values that the model promo-tes are
respect, tolerance, and freedom, all of which are basic to human coexistence.

INTRODUCCIÓN

Al presentar un trabajo exploratorio sobre el humanismo pedagó gico, con base en el enfoque humanista de la
psicología, se buscaplantear una combinació n de la visió n antropoló gica sobre la formació n del ser humano,
basadaenlaposturadeEmmanuelLevinas,conlavisió npsicoló gicadeLawerenceKohlbergyCarlRogers.

Para lograr lo anterior primeramente se plantea una visió n del humanismo dentro del contexto actual; en-
seguida,seestablecequeeldesarrollointegraldelapersonaeselsentidorealdelaeducació n.Posteriormente, se
considera al modelo educativo humanista desde el enfoque humanista de la filosofía y la psicología para,
después,plantearlaeducació ndemocrá ticaysurelació nconelmodelopedagó gicohumanista.Porú ltimo, se establecen
los elementos esenciales de un modelo educativo como son: el criterio axioló gico, el papel del estudiante y del
profesor,el proceso de aprendizaje y la evaluació n; integrando a ellos las posturas filosó fica, antropoló gica y
psicoló gica.

Los resultados de este aná lisis pretenden dar un punto de partida para
Palabrasclave: desarrollar un paradigma pedagó gico que responda, con estrategias de
Humanismo;Formaciónintegral; Aprendi-zaje aprendizajecentradasenladignidaddelapersona,alasproblemá ticasque
significativo; Autoevaluación.
presenta unmundo que parece ser cada vez má s deshumanizado.
Keywords: Al día de hoy existen innumerables estudios, de diferentes índoles,
Humanism;Integralformation;Significantlearni
sobreelparadigmahumanistaysurelació nconlaeducació n.Sinembargo,loque se
ng;Autoevaluation.
propone en el presente trabajo es una visió n del paradigma pedagó gico hu-
manista desde la perspectiva de los enfoques psicoló gico y antropoló gico.

*DireccióndePlaneaciónyDesarrollodelaUniversidaddeGuanajuato,DepartamentodePlaneaciónEducativa.LascuráindeRetana#5Centro,Guanajuato,Gto.México.Correoelectrónico:aizpuru5@yahoo.com.mx /
aizpurum@quijote.ugto.mx.

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La importancia de esta disertació n estriba en
que,ennuestrosdías,mientraslosparadigmaseducati- vos
apuestan hacia la construcció n del aprendizaje, el
trabajo en equipo, la excelencia académica, y el pen-
samiento creativo; por otro lado la sociedad aplaudelos
logros individuales, el egoísmo, y la competencia
descarnada.Lafaltadecompromiso,ladesconfianza, la
mutació n de valores es lo cotidiano para los jó ve-
nes,nosó loensueducació nsinoensuvidapersonal. Y la
preocupació n crece cuando en la prá ctica docente se
observa que, en un buen nú mero de casos, el es-
tudiante pasa a un segundo término y se le da prima-cía
al cumplimiento del programa y de los tiempos del
curso,alaobtenció ndepuntosyescalafones,yaque la
prá ctica docente se percibe só lo como una actividad
complementaria de la remuneració n profesional.
Anteestoseplanteaqueelparadigmahumanista es la
vía posible en la formació n integral del ser hu- mano,
retomando el sentido primigenio de la actividad
educativa, creando un sentido de relació n significati-va
y considerando los aspectos cognitivos, afectivosy
sociales, no só lo del estudiante sino también del pro-
fesor.Porelloelhumanismoenmarcalosidealesen la
formació n de comunidades democrá ticas, respon-
sables y libres.
En té rminos educativos, no es posible concebir un
mundo dividido. No se puede manejar la imagen de
autoridad omnipotente del profesor, la de sujeto pasi-
vo en el estudiante ni la idea de que debe existir una
distancia insondable entre ellos para que se logren los
objetivos del aprendizaje. Tampoco se puede admitir
que los contenidos de aprendizaje o las estrategias
educativas estan aislados del mundo.
Si bien la educació n no es la solució n total a la
problemá ticadelmundoactual,dentrodelparadigma
correctosíesunaformaviabledeevitarlapasividady
retomar la toma de conciencia responsable.
ELHUMANISMOENELCONTEXTOACTUAL
Hablar de humanismo actualmente es un asunto com-
plicado debido a que se ha convertido en un concepto
devaluado y cuya significació n real ha sufrido modifi-
cacionesporeltantoiryvenirencontextosajenosa su
propia naturaleza. Si bien el humanismo tiene sus
principales representantes durante el Renacimientocon
Pico de la Mirá ndola y Luis de Molina y posterior-
menteenNuevaEspañ aconFranciscoJavierAlegre, en el
momento actual tiene una revaloració n principal
debido a que constituye una respuesta ante la deshu-
manizació npresentealolargodelsigloXXyprototipo
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en el XXI, provocada por la industrializació n y comer-
cializació n de la sociedad. “La ‘horrible novedad’ del
siglo XX no se ha caracterizado precisamente por la
‘muertedeDios’sinoporla‘muertedelhombre’,por la
muerte de lo humano y de la humanidad” (Bá rcena,
2000, p.126). Y es que en el presente acontecer pare-
ciera que el modelo a seguir es el hombre en soledad,en
la profunda soledad engendrada del egoísmo. El ser
humano vive inmerso en el mundo de la informació n
pero ya no es capaz de comunicarse. Y peor aú n, no
olvidemos que el hombre se constituye como persona
só loatravé sdelarelació nconlosotros.Elhombre es un ser
en un contexto humano, consciente de sí mismo y de su
existencia, intencional y con facultades para decidir. Ya
lo afirma Umberto Eco, “podríamos morir o enloquecer
si viviéramos en una comunidad donde todos hubieran
decidido sistemá ticamente no mirarnos jamá s y
portarse como si no existiéramos” (Eco, 1999, p. 39).
EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN: EL DESARROLLO
INTEGRAL DE LA PERSONA
Laeducació nimplicarelació nconelotro,involucrar- se,
ser responsable de la trascendencia no só lo per-
sonal sino conjunta. Es construir la totalidad de la
persona humana a partir del contacto con los demá s.
El proceso de aprendizaje es correspondencia, esel
encuentro de los seres humanos para la tarea comú n
de crecimiento personal. La educació n es interrela-
ció n, es comunicació n humana, es diá logo. “En este
lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni
sabiosabsolutos:hayhombresque,encomunicació n,
buscansabermá s”( Freire,1999,p.38).Porlomismo, es
comú n-unió n entre personas, donde se logra un
perfeccionamiento personal a travé s de experiencias
enriquecedoras.Elaprendernodebegeneraruncos- to,
mucho menos humano, no debe ser ‘a pesar de’, sino
‘con’.
Este diá logo, este encuentro continuo implica tener
presente al otro. El fenomenó logo EmmanuelLevinas
afirma que “la educació n se asienta (...) en una genui-na
preocupació n por acogery proteger lo má s huma-
noquehayenelhombre.Laeducació nescustodiar la
presencia de la humanidad en cada uno” (Bá rcena,
2000 p. 125). En este sentido, el paradigma humanis-
tallenaunvacíoenlapsicologíadelaeducació nya que
propone “el estudio del dominio socio-afectivo yde las
relaciones interpersonales, y el de los valores en los
escenarios educativos” (Herná ndez Rojas, 1998, p.
99).Laproblemá ticacentraleselestudiointegralde la
persona, con toda la complejidad que ésta implica.
Así,Levinasafirmaquesedebeconsiderarlaacció n
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educativa “como relació n de alteridad, como una rela-
ció n con el otro” (Bá rcena, 2000:126).
ParaJü rgenHabermasenlaacció ncomunicativa el
lenguaje se orienta hacia el entendimiento y por lo
mismonoesunobstá culosinolavíaqueconducea é ste,
“ciertamente, el entendimiento es propiodel lenguaje
humano porquelogoses, al mismo tiempo, razó n y
palabra” (De Alba, 1995, p. 129) y segú n la
posturadeLevinas“eneducació nesposiblejustifi- car
moralmente al menos de dos maneras a la auto- nomía
como principio rector: por una parte, porque
só loremitiendolosfinesdelaeducació nallogrode la
construcció n autó noma del sujeto moral del edu- cando
estaremos en condiciones de proteger ese bien
irrenunciable que es el pleno desarrollo del individuo
en proceso de educació n. Y por otro lado, porque todala
educació n implica un mínimo compromiso ético con
una relació n educativa” (Bá rcena, 2000, p.145).
La acció n comunicativa es entrega a los demá s yestá
cubierta de valores ya que no se persigue el é xito
individual sino la armonía y el encuentrointerperso-
nal.“Al basarse en el amor, la humildad, y la fe en los
hombres, el diá logo se transforma en una relació n
horizontal en la que la confianza de un polo en el otroes
una consecuencia obvia” (Freire, 1999, p. 38). Nin- gú n
hecho es tan universal y significativamente hu- mano
como el hablar. El lenguaje revela la estructura dialogal
de la personaporque la palabra está insertaen la
relació n social y porque la inteligencia no logra
realizarse fuera de la palabra. La palabra recibida o
hablada pertenece a una visió n del mundo yde las
cosas,eslapalabraqueotrodirige.Lapalabraactiva o sarrollo, las reglas y principios son ‘estructuras’ que
parlante es aquella que se dirige a los demá s, la que
constituye al hombre como ser humano. La relació ncon
el otro es constitutiva del ser humano. Se es hu-
manamenteresponsableconelotrocomosepuede ser
familiarmente responsable.
UNAVISIÓNDESDEELENFOQUEHUMANISTADE LA
FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA
Elparadigmahumanistapostulaalapersonacomo eje
central del modelo. Dentro de la perspectiva edu- cativa
recomienda el estudio del ser humano de una manera
integral, como una totalidad, con una perso- nalidad en
permanente cambio y constante desarrolloe imbuido
en un contexto interpersonal. Segú n Levi-
nas“elOtroestá presenteenunconjuntoculturaly se
ilumina por este conjunto como un texto por su
contexto” (Levinas, 2000, p. 59). Este ú ltimo elemento
es el eje vertebral del paradigma ya que el humanismo
nopuedeconcebiralhombreensolitariosinoenuna
concepció n de intercambio personal. “Para explicar y
comprender apropiadamente a la persona, ésta
debeserestudiadaensucontextointerpersonalysocial.
Noobstante,enlasexplicacionessehacehincapié en el
sujeto o persona como la principal fuente del de-
sarrollointegral”(Herná ndezRojas,1998,p.102).Y en
este contexto se debeentender como integral a la suma
de sentidos, emociones, intereses, inteligencias,
voluntad, y a la realidad contextual. En la actualidad,
hablar de la formació n integral de una persona im-
plicanosó loqueelestudianteconstruyaaprendiza- jes
significativos, sino que é stos se desarrollen con el
acompañ amiento del profesor mientras se promuevela
‘motivació n’, en el sentido correcto de la palabra, como
un ‘mover hacia’, en ambientes que susciten el respeto
a la individualidad, a la diferencia y al trabajoen equipo.
Al respecto, Henry Giroux establece que “lo que se
discute es el desarrollo de una pedagogía que remplace
el lenguaje autoritario de la narració n, conun enfoque
que permita a los estudiantes hablar a par- tir de sus
historias, reminiscencias y voces colectivas,en tanto
cuestione simultá neamente, las bases sobrelas cuales el
conocimiento y poder han sido construi-
dosylegitimados”(DeAlba,1995,p.92).Aprender es má s
que desarrollarse cognoscitivamente; implica
desarrollo emocional, social y moral.
La propuesta pedagó gica de Lawerence Kohlberg
esunadelasinfluenciasimportantesenlapedagogía
humanista. Bajo la línea de Jean Piaget, su contribu-
ció nteó ricasecentraenlosestadiosdeldesarrollodel
juiciomoral.Segú nKohlberg,enlaperspectivadede-
el estudiante construye a travé s de experienciasde
interacció nsocialyquelepermitenlaadquisició nde la
moralidad. En este sentido, la pedagogía humanis- ta
tiende un puente de enlace con el constructivismo,
con la pedagogía cognitiva de Piaget.
En el paradigma humanista los objetivos educa-
cionales se centran en el crecimiento personal de los
estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la pro-
moció ndelaexperienciadeinfluenciainterpersonal
atravésdelacomunicació nydeltrabajodegrupo; en
provocar sentimientos positivos de losestudiantes
hacia sus cursos; y en inducir aprendizajes significa-
tivos a través de la vinculació n de aspectos cognitivos
con vivenciales. Al respecto, Levinas desde su postura
propone “la posibilidad de elaborar unnuevo pensa-
miento educativo, que vigila la palabra y el rostro del
otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas
derivadasdeuncuidadodesíydelalibertad,acepte el reto
del cuidado del otro como base fundamental de acció n
educativa” (Bá rcena, 2000, p.128).
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Por otra parte, las características de la educació n
humanista promueven que la base de las decisiones
educativas sean las necesidades de los individuosy
queseincrementensusopciones;darlevalortantoal
conocimiento personal como al pú blico; que el desa-
rrollo de un individuo esté condicionado a no interferir
eneldesarrollodelotro;yqueunprogramaeducativo
fomente un sentido de importancia, valor y mereci-
miento en cada persona implicada.
LAEDUCACIÓNDEMOCRÁTICA
En el humanismo, la escuela promueve una educació n
democrá tica, de virtudes cívicas, que suscite una ciu-
dadanía consciente y activa. É sta puede fomentarse
mediante orientaciones en la sociedad de la comuni-
cació n y la informació n, que vayan dirigidas hacia la
capacidad de comprender y de juzgar. Para Lawrence
Kohlberg, evidentemente la escuela juega un rol vitalen
la subsistencia de objetivos democrá ticos; y empata su
pensamiento con el de Henry Giroux cuando éste
establece que la pedagogía crítica “es una pedagogíaque
vincula a la educació n con los imperativos de la
democracia, que ve a los profesores como intelectuales
comprometidos y transformadores y que hace centralla
noció n de diferencia democrá tica en la organizació n del
currículo y el desarrollo de las prá cticas en el aula” (De
Alba, 1995, p. 75). Es decir, se espera que se ayudea los
estudiantes a adquirir los conocimientos y capaci-
dades necesarios para participar como ciudadanos en
una sociedad democrá tica. Se pretende que los estu-
diantes aprendan a ser tolerantes entendiendo ésta no
en el sentido ilustrado de que ‘todos los hombres son
iguales’,sinocomoelrespetoalapluralidadesdecir, el
respeto dentro de la diferencia. Al respecto, Giroux
establece que la pedagogía de frontera “articula no so-
lamente el respeto por la diversidad de voces del estu-
diante, sino también proporciona el referente para de-
sarrollar un lenguaje pú blico basado en el compromiso
de la transformació n social” (De Alba, 1995, p. 92).
Por otro lado, segú n Carl Rogers (Herná ndez Rojas,
1998,p.107)laeducació ndemocrá ticaconsisteencen-
trar en el estudiante la responsabilidad de su educa-
ció n. Es dar a la persona los elementos necesarios para
desarrollar la toma responsable de sus decisiones.
ELCRITERIOAXIOLÓGICO
Otro elemento del paradigma humanista engloba la
concepció n ética. Segú n la fenomenología, se es capaz
de conocer la esencia misma de las cosas cuando
éstasenosdevela.Entérminosdecomunicació nhuma-
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na, y má s aú n de significació n interpersonal, Umberto
Eco opina que “la dimensió n ética empieza cuando en-
tra en escena el otro. Toda ley, moral o jurídica, regula
siempre relaciones interpersonales” (Eco, 1999, p. 38)y
Levinas apunta que “la é tica aparece como la hete-
ronomía, como respuesta a la demanda delrostrodel
otro. Un Otro, una alteridad, que será condició n de po-
sibilidad de esta constitució n ética del sujeto, de esta
reconfiguració n ética de la subjetividad. Unaexterio-
ridadque Levinas denominarostro. El rostro
(visage)noseve,seescucha.Elrostronoeslacara.Elrostro
es lahuelladel otro. El rostro no remite a nada, es la
‘presencia viva’ del otro, pura significació n” (Bá rcena,
2000, p.137). De esta relació n con el otro surge la res-
ponsabilidad, que no se comparte y que nunca termi-na
porque es la que constituye al hombre como ser
social.“Laeducació ndebeencontrarunabasepara el
ejercicio de la responsabilidad en el pasado, en el
recuerdo y en la memoria” (Bá rcena, 2000, p.143) ymá s
aú n “la puesta en cuestió n del Yo por obra delOtro me
hace solidario con el Otro de una manera in-
comparable y ú nica...La solidaridad es responsabili-
dad” (Levinas, 2000, p. 63). Es por estos otros que nos
re-conocemos, que la educació n tiene valía. “Nosotros
(así como no conseguimos vivir sin comer o sin dor-
mir) no conseguimos entender quiénes somos sin la
mirada y la respuesta del otro” (Eco, 1999, p. 39). Por
otraparte,laéticaeneducació ninvolucraalajusti- cia.
Justicia que va y viene, que es recíproca y por lo
mismo,esjusticia.“Unodebediferenciarlajusticia
conlacaritasyconlamisericordia.La‘caritas’que es
recíproca no es ‘caritas’. Como ciudadanos vivimos
concretamente y só lo se es justo cuando el uno olvidaal
otro” (Levinas, 2000, p. 114). Promover la justicia
hacialosestudiantesylajusticiaenlosestudiantes.
“Elsabertambiénsebasaenlajusticia;lallamada
alsaberesunapetició ndejusticia”(Levinas,2000, p. 113)
y basá ndonos en la postura de Kohlberg, la
educació ndebebuscarlaformació ndeactitudespor la que
se procure ‘hacer siempre lo justo’ ya que así se tendrá
la certeza de tener, en cualquier circunstancia, un
comportamiento moral y en sí, un comportamiento
moral es aquel que busca la perfecció n que, así mismo,
es este crecimiento constante el objetivo de la educa-
ció n. El ser humano está llamado a la perfecció n, a ser
má s,adarmá s,serlomejorqueunopuedeserydar lo mejor
de sí. En la perspectiva del desarrollo cogni- tivo de
Kohlberg, la moral se conceptualiza como una ‘forma de
juzgar’. El elemento moral justifica por
quéseactú adetalocualmanera.Lajusticiaes,almis- mo
tiempo, el principio moral fundamental así como el
punto final del desarrollo moral.
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ELESTUDIANTE
El paradigma humanista considera al estudiante como
centro de la actividad pedagó gica, como ente indivi-
dual, ú nico y diferente a los demá s. Esta singularidad
debe ser respetada y potenciada pero también consi-
derada como condicionante de su aprendizaje, ya queel
estudiante es considerado un ser con iniciativa, con
necesidad de crecer, autodeterminado, activo y capazde
resolver problemas, es un participante activodu- rante
todo el proceso de aprendizaje.
En el estudiante importan no só lo los aspectos
cognitivos, sino los afectivos, sus intereses yvalores
particulares, por lo tanto es considerado como una
persona total, no fragmentada. En este sentido, “la
educació n se debería centrar en ayudar a los estu-
diantes para que decidan lo que son y lo que quieren
llegar a ser” (Herná ndez Rojas,1998, p. 106).
El paradigma afirma que la educació n ayuda a de-
sarrollar la individualidad; apoya a que losestudian-
tessereconozcancomopersonasú nicas;ycontribuye a
que desarrollen sus potencialidades. Giroux desde
supostura,confirmaque“losestudiantessonautores de
sus propias voces y construyen identidades socia-
les”(DeAlba,1995,p.90).Peroestoimplicaunaenor- me
responsabilidad hacia sí, hacia los demá s y hacia el
mundo. El secreto estriba en estar centrado en sí,
pero orientado a los otros; concebir que el mundo es
unespaciocompartidoyderesponsabilidadcomú n,y
que la formació n integral tiene sentido si es una per-
sona para los demá s.
ELPROFESOR
Afindeestablecerunacongruenciaconloanterior,el
docentetambiéndebetenersiemprepresentequecada
estudiante es diferente, sus características, sus con-
textosysusestilosdeaprendizajesondistintosyporlo
mismopercibealprofesordediferentemanera.Parael
paradigma humanista el profesor desarrolla un profun-
dorespetohaciasulabordocente.É steesunprincipio
fundamentalqueimplica,asuvez,uninconmensura- ble
respeto hacia la singularidad del estudiante.
Así mismo, el profesor es facilitador de la capacidad
de autorrealizació n de sus estudiantes; fomenta las ac-
tividades autodirigidas, el autoaprendizaje, el espíritu
cooperativo y la creatividad. Para Giroux, “la experien-
ciadelestudiantetienequeserentendidaprimero,yre-
conocida como la acumulació n de reminiscencias e his-
torias que les proporcionan el sentido de familiaridad,
identidad y conocimiento prá ctico. Dicha experiencia
tienequesertantoratificadacomointerrogadacríti-
camente” (De Alba, 1995, p. 90). Tambié n el profesor
proporciona a sus estudiantes todos los recursos di-
dácticosenposdelaprendizajeyestáabiertoanuevas
formas de enseñ anza. “En muchos sentidos, los estu-
diantesseconviertenenloquemodelamosparaellos,
ypartedelainfluenciaqueejercemosestá supeditada
anuestrospropiosestadosdecrecimiento–elconcepto
quetenemosdenosotrosmismos-ylamaneraenque se
los comunicamos” (Joyce, 2002, p. 347).Para Gi-
roux,“resultanecesarioquelosmaestrosincorporena
suspedagogíaslacomprensió nteó ricadecó molapro-
ducció ndesignificadoyplacersehacenconstitutivos
mutuamentedequié nessonlosestudiantes,có mose
venasímismosycó moconstruyenunavisió nparticu- lar
de su futuro” (De Alba, 1995, p. 78).
Un rasgo importante lo constituye el hecho de queel
profesor es auté ntico y fidedigno con sus estudian- tes;
rechaza las posturas autoritarias y egocé ntricas y pone
a disposició n de sus estudiantes sus conocimien- tos y
experiencia.El profesor debe “intentar compren- der a
los estudiantes poniéndose en su lugar y ser sen- sible a
sus percepciones y sentimientos (comprensió n
empá tica). Debe aceptar a los estudiantes y mostrar
ante ellos una actitud comprensiva. Pero tambié n es
necesario que sepa encausar a los estudiantes a que
ellos mismos desarrollen esta actitud. Es lo que llama
Kohlberguna“tomaderolessociales”(Hersch,1979, p.
76), adoptando el punto de vista de la otra persona.El
paradigma humanista implanta que es importante
establecer relaciones só lidas y eficaces entre las per-
sonas, donde el profesor es capaz de crear un clima de
confianza en el aula. “En un enfoque no directivo de
enseñ anza, el docente procura ver el mundo tal comolo
perciben los estudiantes, creando una atmó sfera de
comunicació n empá tica donde se alimente y desarro-lle
la autonomía del estudiante” (Joyce, 2002, p. 332). Por
esto, el profesor ‘guía’ el proceso de aprendizaje como
una autoridad, concibiendo ésta como aquel que es
capaz de ser ‘autor’, es decir, creador de las situa-
ciones y momentos propicios de aprendizaje. El edu-
cadoresunapersonaqueacompañ aelcrecimiento del
otro, acompañ a al aprendizaje a travé s del acerca-
miento personal con sus estudiantes, acompañ a a sus
estudiantes en un ambiente de confianza. El hombre
tiende a su autorrealizació n y má s cuando el ambien-te
es propicio y no amenazador. Segú n Habermas, el
profesor es un coordinador de las acciones necesarias
para lograr la cooperació n, valor bá sico para alcanzarel
consenso y el entendimiento. “Cuando se logra un
entendimiento, conduce entre los participantes a un
acuerdo. El acuerdo no puede forzarlo ninguna de las
partes; el que se produzca depende de la oferta de unay
de la postura que frente a esa oferta adopte la otra” (De
Alba, 1995, p. 130).
Vol.18Númeroespecial1,Septiembre2008 37

Alosdocenteslesatañ eactualizarseencompeten-
ciasyconocimientos,perfeccionarseyactualizarseen
sudisciplinayquehacerdocente.Segú nlaposturade
Giroux,losprofesoresdebendeconocersuslimitacio-
nes para así poder superarlas. Para esto,“la pedago-
gía de frontera ofrece la oportunidad a los maestros
deprofundizarensupropiacomprensió ndeldiscurso de
los varios otros, con el fin de que arriben a una
comprensió n má s dialé ctica de sus propias políticas,
valores y pedagogía” (De Alba, 1995, p. 93).Así mis-
mo,lainteracció nentreprofesorespermitecompartir
experienciascomodocentes,sobreaciertosyerrores
que ha cometido. Algo importantísimo es crear, tam-
bié n entre profesores, un ambiente de confianza tal
que pueda expresar sus temores, sentimientos de in-
capacidad y de é xito. “Cuantas má s habilidades desa-
rrollen y má s amplíen su repertorio, má s capaces se-
rá ndedominarunagamaaú nmayordehabilidadesy
estrategias” (Joyce, 2002, p. 346).
Un aspecto importante a remarcar en el paradigma
humanista es el hecho de que el profesor se considera
como un modelo a seguir por los estudiantes. Elpro-
fesor desarrolla sus capacidades para ‘educar con el
ejemplo’, por lo cual debeconocer la psicología de los
estudiantes para tratarlos segú n su cará cter ya que,
paraganarselaconfianzadeunapersona,primero hay que
conocerla. Basados en este principio, en los espacios de
aprendizaje debe fomentarse que entre profesores y
estudiantes se formen vínculos de amis- tad, basados
en la confianza, elemento fundamental
paratodocrecimientogenuinodelosvalores.Segú n la
teoría del aprendizaje de Kohlberg, el mecanismo
fundamental para la adquisició n de la moralidad es la
‘imitació n de modelos’ y de ahí pasar a la progresió nen
una serie de estadios que implican diferencias enlos
modos de pensar. Los profesores son trascenden- tales
en la transmisió n de valores. Por sus opciones
pedagó gicas y su conducta de modelo son educadores
morales, independientemente la materia que ense-
ñ en.Laactividadpedagó gicasecentraenelprofesor al
momento de establecer las condiciones adecuadas para
el mejor aprovechamiento de los estudiantes,para
promover no só lo los conocimientos sino la for-
madeactuar.Enestesentido,paraKohlberg,exis- te un
cuestionamiento fundamental: ¿se educa
paraunaconductamoral?Desdeluegoquelaeducació n se
aplicaal saber intelectual, pero no al saber con-vivir.
Por ello es necesario que el quehacer educativo procure
la formació n de actitudes positivas ya que “la
educació ndebepotenciarlafuerzadelavoluntaden la
prosecució n de su deber, y en eso consiste la virtud”
(Hersch, 1979, p. 87).
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U n i v e r s i d a d de G u a n a j u a t o
Sin embargo, existen muchos tipos de profesoresy
otros tantos estilos de llevar una clase. Aun hoy en
díahayprofesoresqueutilizaneltemorylaintimida-
ció ncomorecursodidácticoenelaula.Increíblemente
algunos creen que es la manera correcta de motivara
la superació n y a ‘vencer obstá culos’ convirtiendoa
los lugares de aprendizaje en terrenos de angustia
psicoló gica.Desgraciadamentebajoestascondiciones
enmuchosestudiantessepresentaelefectocontrario:
pierden el interé s y terminan por abandonar la clase.
Otro tipo de profesor utiliza el temor como una manera
deenmascararsuspropiosmiedoshacialasexigencias
desussuperiores,hacialaimposibilidaddemanejarla
clase, hacia sus estudiantes, hacia su propia imagen
de seguridad. Es el profesor que amenaza para evitar
loscuestionamientos,queintimidaparamantenersu
posició nde‘poder’sobrelosestudiantes.Entodoslos
casosdondesemanejaeltemorenlosespacioseducati-
vos,nosetomaencuentaqueeltemordistrae,bloquea
lamenteyevitaelprocesodeaprendizaje.Tomandoen
cuentaqueelprofesoresmodeloparalosestudiantes,
eltemorsevuelveunaspectomuygrave.“Unmaestro
temerosonuncapodrá transmitirelprofundosentido
devivirsintemor.Elmiedo,comolabondad,esconta-
gioso.Sielmismoeducadorsientetemorinteriormen-
te,transmitirá esemiedoasusestudiantes,aunquela
influencianoseveainmediatamente.Enunapalabra,
eltemorennosotrosmismosfomentaeltemorenlos
demá s” (Roberts, 1981, p. 42).
Por otra parte, si hablamos de una dimensió n pro-
piamente fenomenoló gica en relació n con el quehacer
docente, ésta se refiere al concepto del ‘otro’. El estu-
dianteeseseotrodiferentealprofesor,peroporelcual
toma sentido toda la acció n pedagó gica. Como lo ex-
pone Giroux, “como maestros nunca podemos hablar
como el otro, pero ciertamente podemos trabajar con
los diversos otros, para profundizar en su comprensió n
de la complejidad de las tradiciones, historias, conoci-
mientos y políticas que traen a las escuelas” (De Alba,
1995, p. 95). Por otra parte, Levinas postula que el pro-
fesor no debe tener mayor intenció n que el éxito de su
obra educativa, es decir, el crecimiento integral de sus
estudiantes. “El porvenir para el cual se emprende la
obra debe considerarse desde el principio como indife-
renteamimuerte.Laobra,alavezdistintadeljuego y del
cá lculo, es el ser-para-má s-allá -de-mi-muerte. La
paciencianoconsiste,paraquienactú a,enelengañ ar a la
propia generosidad dá ndose el tiempo de una in-
mortalidadpersonal.Renunciaraserelcontemporá neo
del triunfo de la propia obra significa que este triunfo
tendrá lugar en un tiempo sin mí, significa apuntar ha-
cia este mundo sin mí, apuntar a un tiempo má s allá del
horizonte de mi tiempo” (Levinas, 2000, p. 55).
 U n i v e r s i d a d de G u a n a j u a t o
ELPROCESODEAPRENDIZAJE
El paradigma humanista establece que el proceso de
aprendizajeestá ,enprimerlugar,centradoenelestu-
diante,yquepromueveelaprendizajesignificativo.El
ser humano debe ser estudiado como una totalidad,
aunque con una personalidad o nú cleo estructurado
propio,enconstantedesarrollo,einmersoenuncon-
texto social. Los objetivos educacionales fomentan la
creatividad, el crecimiento personal y se inducen los
aprendizajessignificativos.Laconcepció nqueRogers
tienesobreelaprendizajeesquellegaasersignificati-
vocuando“involucraalapersonacomototalidad(pro-
cesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma
experiencial(queseintegraconlapersonalidaddeles-
tudiante)”(HernándezRojas,1998,p.111).Paraqueel
aprendizaje sea realmente significativo se requiere que
responda a las necesidades del estudiante y que é ste
considere el aprendizaje como algo importante para
susobjetivospersonales.Elestudianteesunserú nico
ydiferente,activoypropositivo.Seledaimportancia a sobre todo, motivar siempre que se haya hecho bien.
sus aspectos cognitivos, afectivos, a sus intereses y a
sus valores. El proceso de aprendizaje promueve lo
significativo y los programas flexibles, multi y trans-
disciplinarios;seorientahacialaacció n,queesunode los
puntos fundamentales del paradigma: desarrollar la
praxisparalatransformació n.Losconocimientosque no
se llevan a la prá ctica está n incompletos.
Así mismo, en el proceso de aprendizaje el para-
digma expone la oportunidad de actuar en forma coo-
perativa por ello se promueve el trabajo en equipo ylas
discusiones en grupo. Sobre la comunicació n, Ha-
bermas establece que “al actuar
comunicativamentelossujetosseentiendensiempreenelh
orizontede un mundo de la vida. Su mundo de la vida
está for- mado de convicciones de fondo, má s o menos
difusas, pero siempre aproblemá ticas. El mundo de la
vida, en tanto que trasfondo, es la fuente de donde se
obtie-nen las definiciones de la situació n que los
implicados presuponen como aproblemá ticas. En sus
operaciones interpretativas los miembros de una
comunidad de co- municació n deslindan el mundo
objetivo y el mundo social que intersubjetivamente
comparten, frente a los mundos de cada uno yfrente a
otros colectivos” (De Alba, 1995, p. 124). Habermas
instaura cuatro tipos de acciones sociales. En la acció n
teleoló gica, la
primeradeellas,incluyelaacció nestratégicaque“secifrae
n la presencia del otro. É ste posee unas expectativas y
el agente productor de la acció n pone en marcha su
té cni- ca frente a é l”(De Alba, 1995, p. 126). Por otro
lado, la
acció nreguladapornormas(segundotipo)adiferencia del
primero, actú a no en solitario sino en grupo, donde se
orienta la acció n en funció n de valores comunes. La
terceraacció n,ladramatú rgica,serefierealaeduca-
ció n informal y má s concretamente a lo que el autor
llama “sociología de la vida cotidiana”. La acció n co-
municativa,cuartayú ltima,“setratadelapropuesta y la
novedad de Habermas. En este caso nos hallamos ante
una interacció n de dos sujetos como mínimo que
establecen una relació n interpersonal. ¿Es la genuina
acció n educativa?” (De Alba, 1995, p. 127).
Enelprocesodeaprendizajeseledapreponderan- cia
a las conductas creativas de los estudiantes y a su
mayor autonomía. Se busca el desarrollo global de la
persona, a travé s del pensamiento libre, autó nomoy
crítico.Sefomentalareflexió nyelautoconocimiento.
Sobre esto Levinas establece que “hoy nadie duda de
queunodelosobjetivosfundamentalesdetodoproce-
soeducativoesprecisamenteé ste:eldesarrollodela
autonomía” (Bá rcena, 2000, p.130). Se busca que los
estudiantessecorrijanidentificandoellosmismoslos
errores;preguntá ndosecó mosepuedenenmendary,
Enciertosentido,elparadigmahumanistaestable-
ceque la educació n se dirige hacia la sensibilidad de
la persona, a su inteligencia, a sus afectos. Al implan-
tar que el estudiante se desarrolla en un contexto, se
procuradesarrollarlasensibilidadsocial,dereflexió n
sobre sí mismo, sobre el mundo que lo rodea y sobre
losdemá s,ysedirigeenfavordelaacció ncomprome-
tida. Se busca una interacció n constante con la reali-
dadatravé sdelaexperiencia,yaseadeformadirecta, con
trabajos multidisciplinarios; o indirecta, a travé s de
un contacto con las fuentes de conocimientos;de
talmaneraquelosestudiantesconstruyansusapren-
dizajes de una manera fundamentada.
Porotraparte,paraBruceJoyce,elaprendizajeessi-
nó nimodecrecimientoenlosestudiantes,ysusindicios
aparecencuandoé stosliberanlossentimientos,expe-
rimentanuninsight,emprendenlaacció nyrealizanla
integració nquelosconduceaunanuevaorientació n.
LAEVALUACIÓN
Otroelementoimportanteenelparadigmahumanista
eselqueserefierealaevaluació n.Paraestemodeloes
difícilutilizarcriteriosexternospararealizarlaporeso
sesugierelaautoevaluació nyaquepromueveelcreci-
miento continuo de los estudiantes y su maduració n.
Paralograrla,losestudiantesdebenconsiderarloscri-
teriossignificativosdesdeelpuntodevistapersonaly
loscriteriosimpuestosdesdeafueraoasumidosenel
pasado.“Laautoevaluació ncomorecursofomentaen los
estudiantes la creatividad, la autocrítica y la con-
fianzaensímismos”(Herná ndezRojas,1998,p.114).
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Laautoevaluació nsedirigealamejoracontinuadela
persona,aunabú squedanosó lodecrecimientoacadé-
micosinohumano,porquenohaynadamá sdifícilque
volcarsecríticamentehaciaunomismo,comoloexpre-
saríaLevinas,desnudarseantelosdemás.“Esasícomo
laactividaddocenteimplicauncompromisoconstante de
ir má s allá . Má s allá de la disciplina, del dato, má s allá
de la simple transmisió n de conocimientos, má s
allá delindividualismo,desentirseposeedoresydue-
ñ osdelaverdad,paraconvertirseenunconstructorde
espaciosdecreació n,deinvenció n,deintegració nyde
preguntasfundamentalesacercadelaverdadyelbien”
(Piastro,1997,p.29).Laautoevaluació n,portanto,es
propiayesconjuntayestonoesunacontradicció n.La
autoevaluació nesapreciació nsubjetivapersonal,pero
seencuadraenelquehacerconjunto,enlasvivencias
diarias, en la aplicació n a situaciones reales.
CONCLUSIONES
Elejedelparadigmahumanistasecentraenlapersona,a
lacualconsideraunatotalidadyporlocualsudesarrollo
debeserintegral,considerandolosaspectosintelectual,
afectivoysocial.Porestomismo,losobjetivoseducacio-
nalessedirigenhaciaelcrecimientopersonaldelosestu-
diantes, enmarcá ndolo siempre en el reconocimiento
delotro.Sefomentaelpensamientocreativoylateral;sedanh
erramientasparaverelmundodesdelaperspectivadel
otro,desdeunaposició nempá tica,yaesoserefierepre-
cisamentelacreatividad,alacapacidaddeverelmundo
desdeotraperspectiva.Larelació neducativasebasaen
ponerse en el lugar del otro, estando concientes de que
jamá s se puede ser el otro en su totalidad.
En el paradigma humanista se promociona la ex-
periencia vinculada, de influencia interpersonal, de
enriquecimiento a través del trabajo colaborativoy
conjunto; de la reflexió n propia, de la comunicació n
como vehículo primo para la relació n interpersonal.
Se conceptualiza el espacio de aprendizaje como un
lugardeconvivencia,dondenoexistenlasamenazas ni el
temor, donde es posible el desarrollopersonal, libre y
responsable. Un mundo social donde el estu- diante es
capaz de ser é l mismo, diferente a los otros y al mismo
tiempo, miembro de una comunidad.
En los fundamentos del paradigma pedagó gico hu-
manista, el profesor y el estudiante se conciben como
personas libres, electivas y responsables de sus accio-
nes, se conducen segú n sus percepciones y respondenal
ambiente no objetivo, sino como lo perciben y com-
prenden. Por ello, el proceso educativo está centradoen
el estudiante, considerado como ú nico e irrepeti-
ble,condiferentesestilosyritmosdeaprendizaje,con
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U n i v e r s i d a d de G u a n a j u a t o
necesidadeseintencionespropias,condemandasy con
enormes posibilidades de entrega.
Paraellogrodelosobjetivoseducacionalesyparaeldesa
rrolloarmó nicointegraldelestudiante,elpapeldel
profesor es fundamental ya que se considera facilitador
delaprendizaje.Esmodeloparalosestudiantesnosó lo
enacervodeconocimientossinomá simportanteaú n,
enelfomentodeactitudespositivasyvalores.Elprofe- sor
está dado a su quehacer docente y a sus estudiantes
ysulabornoterminaenelespaciodeaprendizajesino que
trasciende má s allá . Es apoyo, conoce a sus estu-
diantes y los trata segú n su personalidad y necesida-
des.Generaunclimadeconfianzatal,queelestudiante
concibesuaprendizajecomoalgonatural,noajeno,no
impuesto.Porlotanto,elaprendizajeessignificativo,a
travé sdelavinculació ndelosaspectoscognitivoscon los
vivenciales. Laautoevaluació n es una manera de
buscarelcrecimientoconstantedelestudiante.Esex-
celencia no só lo acadé mica sino personal.
El paradigma fomenta los valores de igualdad y
tolerancia a la diferencia, de libertad, de respeto, de
bú squedadelaverdad,dejusticia,desolidaridad.
Por ú ltimo, los escenarios de aprendizaje son opor-
tunidades para el encuentro personal. El proceso de
aprendizaje es diá logo, es encuentro, es relació n hu-
mana, y ésta es la que constituye a la persona, la que
permiten avanzar como género humano.
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