INCIDENCIA DE LAS FLIPPED CLASS EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

BÁSICOS DE LA RELATIVIDAD ESPECIAL EN ESTUDIANTES DE UNDÉCIMO

GRADO

ALFREDO ANTONIO TOVAR CORPAS

UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

LICENCIUATURA EN FÍSICA

SINCLEJO - SUCRE

2019
INCIDENCIA DE LAS FLIPPED CLASS EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA RELATIVIDAD ESPECIAL EN ESTUDIANTES DE UNDÉCIMO
GRADO

Informe final trabajo de grado como requisito para obtener el título

LICENCIADO EN FÍSICA

DIRECTOR

ALBERTO JESÚS IRIARTE PUPO

UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

LICENCIUATURA EN FÍSICA

SINCLEJO - SUCRE

2019
 AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos doy a todas las personas que siempre estuvieron a mi lado, a lo largo de
mi carrera universitaria y al realizar este trabajo de grado.

Primero agradecer a mi tutor Alberto Iriarte Pupo que sin su gran ayuda y orientación no
podría haber llegado a realizarlo, a mis padres y mi abuela que nunca dejaron de apoyarme
para salir adelante y lograr mis sueños. A mi tía Martha Tovar por siempre brindarme su
amor, cariño, apoyo y ser como una madre para mí durante todos mis estudios.

Agradecer a todos los docentes de la Universidad de Sucre que aportaron sus cocimientos
para formarme como profesional en especial a los docente Carlos Cabra y Omar Suárez.
Por último agradecer a mi compañera de vida y colega quien nunca dejó de estar cerca en
los momentos más duros de mi carrera universitaria.
 DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mis padres, mis hermanos y a todos mis familiares que siempre
creyeron en mí y me dieron su voz de aliento cuando más necesitaba. Al cuerpo de
docentes que me dio el conocimiento para llegar hasta este punto de mi vida y a todos los
que de alguna u otra forma aportaron a mi crecimiento personal y profesional.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPITULO 1. Problema de investigación ......................................................................................... 3
1. Presentación y descripción del tema de investigación............................................................. 3
1.1 Descripción del problema y formulación del problema ......................................................... 3
1.2 Justificación.......................................................................................................................... 6
1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 7
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................ 7
1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................................... 7
CAPITULO 2. Referentes (fundamentación teórica) ........................................................................ 8
2.1 Antecedentes investigativos ................................................................................................. 8
2.1.1 Investigación sobre la incidencia de la flipped class en el aprendizaje de la física
moderna. ............................................................................................................................. 12
2.2 Referente conceptual ......................................................................................................... 14
2.2.1 Estrategias didácticas................................................................................................... 14
2.3 Referente teórico ............................................................................................................... 21
CAPITULO 3. Metodología ............................................................................................................ 23
3.1 Diseño de investigación ...................................................................................................... 23
3.2 Población, muestra e informantes ...................................................................................... 24
3.3 Instrumentos (validación de instrumentos) ........................................................................ 24
3.4 Técnicas de recogida de información .................................................................................. 25
3.5 Programa de intervención .................................................................................................. 25
CAPITULO 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 27
4.1 Informe prueba diagnóstica aplicada a la muestra de estudiantes de undécimo grado ....... 27
4.2 Resultados comparativos de las pruebas ............................................................................ 32
CONCLUSIONES............................................................................................................................ 36
RECOMENDACIONES .................................................................................................................... 37
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..................................................................................................... 38
ANEXOS ....................................................................................................................................... 42
Anexo 1. Prueba física. ............................................................................................................. 42
Anexo 2. Planes de clases ......................................................................................................... 44
Anexo 3. Evidencia fotográfica ................................................................................................. 72
INTRODUCCIÓN

En diferentes estudios realizados tanto nacionales e internacionales como lo son las pruebas
PISA realizadas por la OCDE y las pruebas ICFES realizadas por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia en los cuales se encuentran temáticas de física moderna,
se realizó un análisis en el cual se encontraron diferentes problemas con los que se
enfrentan los estudiantes a la hora de aprender la relatividad especial en el bachillerato, por
tal razón se realizó este estudio el cual tiene por objetivo general; Evaluar la incidencia que
tiene una estrategia didáctica basada en las flipped class en el aprendizaje de conceptos
básicos de la relatividad especial en estudiantes de undécimo grado de la Institución
Educativa Policarpa Salavarrieta de Sincelejo (Sucre).

Este trabajo se realiza con el fin de implementar esta estrategia didáctica en la física del
último grado de bachillerato en búsqueda del rendimiento y mejoramiento de la
comprensión de los conceptos básicos de la relatividad especial, además de la búsqueda de
una metodología innovadora y llamativa para los mismos estudiantes.

Este trabajo investigativo está organizado de la siguiente manera:

CAPITULO I: se presenta el problema de investigación.

CAPITULO II: se presenta el marco teórico, el cual parte de antecedentes de

investigaciones anteriores y referentes conceptuales: estrategias didácticas, Flipped class
como método de enseñanza, aprendizaje de la física, Física moderna y enseñanza y
aprendizaje de la relatividad especial en las escuelas.

CAPITULO III: se incluye el marco metodológico que comprende el diseño de la

investigación, población, muestra e informantes, instrumentos, técnicas de recogida de la
información y programa de intervención, con el procedimiento para el análisis e
interpretación de los resultados.

CAPITULO IV: se enuncia las conclusiones, que están apoyadas en los resultados
obtenidos en la presente investigación y que tiene concordancia con los objetivos
planteados, además se incluyen las recomendaciones correspondientes.

1
Se da por terminada la investigación dando la referencia bibliográfica y los anexos
correspondientes.

2
CAPITULO 1. Problema de investigación

1. Presentación y descripción del tema de investigación.

A continuación se describe la problemática que existe en la enseñanza de la física moderna

en la escuela secundaria, concretamente en la relatividad especial. Y a su vez la
formulación del problema de investigación.

1.1 Descripción del problema y formulación del problema

En diferentes estudios realizados tanto nacionales e internacionales, se encuentra una

perspectiva escasamente alentadora en los países latinoamericanos y en especial Colombia,
en lo que se refiere a las competencias para el nivel de entendimiento y aplicación de
erudiciones para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos
y sacar conclusiones basadas en la observación de evidencia científica. Ahora bien, en las
pruebas de tipo internacional, como las pruebas PISA (Programme for International Student
Assessment), la cual es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial, y que
dentro de sus componentes evalúa dichas competencias, se han obtenido puntajes por
debajo de la media. Lo que indica el débil desarrollo de las competencias científicas por
parte de la población, factor fundamental para mejorar la calidad de vida en general.

Por otra parte, desde hace más de cien años se han dado avances en lo referente al campo
de la física, denominado: física moderna. Sin embargo, los currículos escolares en
Colombia, en su mayoría, centran su interés en las teorías que se desarrollaron en la física
hasta finales del siglo XIX. De esta forma, es necesario destacar que, con contadas
excepciones, los contenidos propios de la física moderna no suelen ser objeto de interés,
para profesores, directivos y miembros de la comunidad académica de las instituciones
educativas, encargados de establecer las temáticas y mallas curriculares en los diferentes
grados de la básica y media en Colombia.

Con respecto a este aspecto en particular Grajales (2017) manifiesta que “… después de un
siglo del surgimiento de estas teorías, su incorporación a los currículos escolares y la
investigación en torno a su enseñanza siguen siendo marginales en el contexto

3
Latinoamericano y, en particular, en Colombia” (p. 9). A su vez, en diversos contextos,
llegan algunos términos científicos, que son utilizados con arbitrariedad en busca de captar
y cautivar un público ingenuo de los avances de la ciencia (Vicario y Venier, 2010).

Desde otra perspectiva, refiriéndose a los derechos, la escuela como estamento de

culturización, estaría omitiendo contenidos importantes para la formación de los
ciudadanos contemporáneos. Es decir, omite el progreso de conocimientos y competencias
que les permita comprender los desarrollos en las revoluciones técnicas, científicas y en los
avances de la sociedad en general que se dan en términos de la electrónica, las nuevas
tecnologías, la informática y que se constituyen en factores estratégicos para los ciudadanos
del siglo XXI (Grajales, 2017). En este sentido, la escuela debería contribuir a que los
estudiantes construyan una imagen del mundo físico más consecuente con aquella que tiene
el mundo contemporáneo, esto se reflejaría en la vida cotidiana y en su desarrollo integral,
permitiéndoles avanzar en diferentes aspectos que coadyuvan a un mejor ejercicio laboral.

Cambiando de enfoque, otro de los aspectos importantes que se tuvo en cuenta, tiene que
ver con el conocimiento del contenido y el conocimiento didáctico del contenido (Shulman,
1985), que poseen los docentes que orientan física, en algunos contextos específicos como
en el departamento de Sucre. Desde esta perspectiva, algunas de las causas de que los
estudiantes no reciban este tipo de educación ni en la básica secundaria, ni en la media es
que la mayor parte de estos profesores son licenciados en matemáticas, o en su defecto
docentes de física que no tuvieron la oportunidad de ver en sus estudios, aspectos
avanzados de las temáticas de la física moderna. Con el fin de corroborar la anterior
hipótesis, se les pregunto a tres docentes de física de dos instituciones oficiales del
municipio de Sincelejo sobre esta situación, a lo cual respondieron que:

• Generalmente no llegamos a orientar esa temática en particular, ya sea porque no

se encuentra en la malla del currículo escolar, o por desconocimiento de la misma.
• Parece ser que son temáticas muy profundas que necesitan de herramientas
matemáticas que los estudiantes aun no entienden. Por eso se dejan esos temas para
la universidad.
En este sentido, se corrobora lo encontrado por Sinarcas y Solbes (2013), quienes
manifiestan que: Tras el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de la

4
 red de análisis de textos, podemos concluir que los libros, considerados
globalmente, presentan características que no favorecen el correcto aprendizaje de
la Física Cuántica (Moderna) e, incluso, introducen algunas ideas incorrectas sobre
(diferentes) temas… La práctica habitual no favorece un aprendizaje significativo,
ya que el profesorado introduce de forma acrítica los conceptos desde orientaciones
que no tienen en cuenta los resultados de la investigación didáctica. En resumen,
podemos decir que los estudiantes no alcanzan los objetivos propuestos en gran
parte porque la enseñanza realizada no favorece la superación de sus dificultades.
(p. 22)

Analizando las respuestas dadas por los tres profesores sobre la situación planteada a cerca
de la física moderna en la escuela secundaria o bachillerato, específicamente en lo que se
refieren a “herramientas matemáticas” se puede plantear la hipótesis de que quizás no sea el
problema la herramienta matemática, si no en concreto qué metodología se utilizan para
enseñarlas y llegar al conocimiento de la temática en cuestión, metodologías que además de
facilitar el entendimiento del tema, también ayude con el rendimiento de las horas que se
disponen en el bachillerato para la asignatura de Física que cualquier docente con
experiencia en esta asignatura sabrá que es escaso.

Es aquí donde se analiza una estrategia didáctica denominada flipped class, que como lo
definen (Bergmann y Sams, 2012) El aula invertida es una metodología de enseñanza que
invierte la lógica tradicional de enseñanza. El estudiante tiene el primer contacto con el
contenido que irá a aprender a través de actividades extras, previas a la sala de clases. En la
sala los estudiantes son incentivados a trabajar colaborativamente entre sí y cuentan con la
ayuda del profesor para realizar tareas asociadas a la resolución de problemas, entre otras.
Como se puede ver, este primer contacto que tiene el estudiante con el contenido que se
quiere enseñar va creando una amalgama entre: el rendimiento del tiempo, la apropiación
de las herramientas matemáticas y de la temática a fin. En este caso la relatividad especial.

5
Una vez escuchadas las opiniones de los tres docentes, se abordó a una muestra de
estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta de
Sincelejo (Sucre) para también escucharlos y saber que piensan sobre la física moderna y si
les gustaría que estas temáticas estuvieran incluidas en su plan de asignatura a lo cual
respondieron afirmativamente y se mostraron motivados por aprender y conocer sobre todo
lo relacionado con la física moderna. Además también manifestaron su intención de
estudiar carreras en las cuales deben aprobar cursos de física y en las que se pueden llegar a
encontrar con estas temáticas. Con lo anterior se observa uno de los puntos más
importantes a la hora de aprender, la motivación de los estudiantes. Lo cual a su vez motiva
al docente a cumplir su labor de enseñar.

De esta manera se logran advertir disimiles causas en lo referente a la enseñanza y

aprendizaje de la física moderna en la escuela. Por lo tanto, y en concordancia con lo
expuesto antecedentemente es pertinente indagar sobre el siguiente problema ¿Qué
incidencia tiene una estrategia didáctica basada en las flipped class en el aprendizaje de
conceptos básicos de la relatividad especial en estudiantes de undécimo grado de la
Institución Educativa Policarpa Salavarrieta de Sincelejo (Sucre)?

1.2 Justificación

Este trabajo nace de la búsqueda de estrategias que permitan disminuir las dificultades que
vienen presentando los estudiantes de undécimo grado en el área de la física,
específicamente en la teoría especial de la relatividad. Esta teoría es muy llamativa al oído
del estudiante, quien tiene a su mano la tecnología e internet y quien a diario lee y escucha
ciertos temas sobre ella que se abordan aquí, esto se evidenció al momento de preguntarle
a los estudiantes sobre qué querían aprender de la física moderna durante la realización de
este trabajo. También se ha evidenciado interés acerca del tema en otros lugares, como por
ejemplo; En el caso de Brasil, se realizó una investigación con el objetivo de analizar qué
temas de física moderna y contemporánea deberían ser enseñados si se pretendiera
actualizar los currículos dando como resultado que la TER fue uno de los tópicos elegidos
6
por el grupo de físicos, investigadores en enseñanza de la física y profesores de física que
respondieron la encuesta (Ostermann y Moreira, 1998).

El trabajo de la física moderna en la actualidad es quizá una de los campos más importante
en el mundo de las ciencias, cada día se presentan avances que asombran y deslumbran el
mundo, la física nos puede dar un vistazo de lo que nos depara el futuro. Por esto es
necesario, que los alumnos de las escuelas conozcan de la temática y lo que rodea a estas
teorías. Asimismo, pensando en un propósito académico, se busca que la Institución
Educativa Policarpa Salavarrieta, desarrollando el presente estudio, pueda implementar
medidas que ayuden al mejoramiento de los resultados que se obtengan, tanto dentro de la
institución en el área de física, como en los resultados obtenidos en las pruebas ICFES que
se realizan en el último grado de bachillerato. Ahora bien, algo que se debe resaltar en la
importancia de esta investigación, es que en estas pruebas mencionadas aparecen preguntas
relacionadas con la relatividad especial, y dentro de los estándares básicos de competencia
planteados por el MEN no se habla específicamente de este asunto, por tanto es importante
empezar a incluir la discusión sobre estos temas dentro de la planeación curricular de las
instituciones.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Evaluar la incidencia que tiene una estrategia didáctica basada en las flipped class en el
aprendizaje de conceptos básicos de la relatividad especial en estudiantes de undécimo
grado de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta de Sincelejo (Sucre).

1.3.2 Objetivos específicos

 Caracterizar el estado de desarrollo de la comprensión de conceptos
básicos de la relatividad especial (específicamente suma de velocidades)
en los estudiantes de 11° grado de la Institución Educativa Policarpa
Salavarrieta del municipio de Sincelejo - Sucre.

7
  Establecer un marco referencial pertinente, a la constitución de
propuestas tendientes al desarrollo de estrategias didácticas basadas en
las flipped class.
 Diseñar y aplicar un programa de intervención basado en las flipped
class para desarrollar la comprensión de distintos conceptos básicos de
la relatividad especial (específicamente suma de velocidades) en los
estudiantes de 11° grado de la Institución Educativa Policarpa
Salavarrieta del municipio de Sincelejo – Sucre.

CAPITULO 2. Referentes (fundamentación teórica)

Respecto al planteamiento de lo que es el estado del arte Molina (2005) Afirma: “Es un
estudio analítico del conocimiento acumulado que hace parte de la investigación
documental (la cual se basa en el análisis de documentos escritos) y que tiene como
objetivo inventariar y sistematizar la producción en un área del conocimiento” (p.74). Con
lo afirmado se podría entonces empezar la búsqueda y el análisis de los documentos
escritos que se han venido desarrollando en los últimos años y que giran en torno al tema de
esta investigación, esto con el fin de enriquecer la misma.

2.1 Antecedentes investigativos

En la búsqueda de documentos que guarden estrecha relación con la problemática, a

continuación se describen elementos importantes de estos documentos. Se encontraron
trabajos como el realizado por Restrepo (2011) titulado: Relatividad especial:
“fundamentos y propuesta didáctica para su enseñanza en la escuela secundaria” este
trabajo tiene como objetivo hacer un breve recorrido alrededor de los antecedentes
históricos de la Teoría de la Relatividad Especial de Albert Einstein y proponer una
didáctica para su enseñanza en la Escuela secundaria.

En este trabajo se muestran una serie de capítulos empezando con la motivación

fundamental que dio origen a la Relatividad Especial: la medida de la velocidad de la Tierra
con respecto al éter mediante el experimento histórico de Michelson-Morley presentado en

8
el primer capítulo y finalizando con la construcción de los diagramas espacio-tiempo por
medio de los cuales se puede llegar a deducir la fórmula para la velocidad relativa. Esto dio
una visión aproximada de la temática que se desarrolló en el transcurso de este trabajo de
investigación, sobre todo en la primera parte donde se realizó una prueba para intentar
medir el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes que se ofrecieron de forma
voluntaria para aprender sobre la teoría especial de la relatividad.

En este recorrido también se encontró el trabajo presentado en el año 2015 por Cayul y
Arriassecq titulado: “Utilización de los diagramas de Minkowski para la enseñanza de la
Teoría Especial de la Relatividad en la escuela secundaria” el cual tiene por objetivo
analizar si la utilización de los diagramas de Minkowski, para establecer la simultaneidad
de eventos en la Teoría Especial de la Relatividad, es una herramienta apropiada para la
escuela secundaria. En éste se aplicó una etapa de una secuencia de enseñanza y
aprendizaje diseñada para abordar la TER en la escuela secundaria superior (Arriassecq,
2008; Arriassecq y Greca, 2012).

Un aspecto importante a resaltar fue la metodología utilizada para realizar el trabajo y a

quien fue dirigido, ya que lo que se busca en esta investigación son metodologías que
ayuden con la enseñanza de la relatividad especial en los jóvenes de la escuela secundaria.

En cuanto a lo metodológico “se adoptó la Investigación Acción Cooperativa, con la

modalidad de un profesor quien tiene como propósito planificar, observar, reflexionar y
realizar una evaluación diagnóstica continua de los desempeños obtenidos por los alumnos”
(Cayul y Arriassecq, 2015, p. 325). Además, “se contó con el acompañamiento de un
docente investigador que se desempeñó como observador participante pasivo, con el
objetivo de colaborar en los registros de datos de cada clase” (Cayul y Arriassecq, 2015,
p.325). Los resultados de esta investigación mostraron que los diagramas de Minkowski en
realidad si son una herramienta útil y fácil de utilizar para el abordaje del concepto de
simultaneidad en la relatividad especial. Al analizar el objetivo, la metodología y los
resultados de esta investigación, ofrecen una herramienta y una visión positiva de lo que se
realizará en este nuevo trabajo de investigación.

9
En toda esta búsqueda de antecedentes también se encontraron textos que brindan una guía
didáctica de cómo podría ser el manejo de las temáticas relacionadas directamente con la
teoría especial de la relatividad. Tal como lo es el trabajo realizado por Otero y Arlego
(2016) titulado Secuencia para Enseñar la Teoría Especial de la Relatividad en la Escuela
Secundaria. En este texto al momento de abordar las temáticas proponen situaciones para
cada uno de los temas que llamen la atención del estudiante y se convierta en una
motivación y punto de inicio para abordar las temáticas.

De igual forma se van presentando situaciones para todas las partes del texto. Este texto
proporcionó ideas y situaciones que permitieron luego abordar de una forma didáctica la
temática en las clases que se realizaron a medida que se avanzó en este trabajo
investigativo. Así como se encontraron trabajos recientes, también se encontraron algunos
más antiguos como por ejemplo el presentado por Berenguer (1997) trabajo titulado:
“Errores comunes sobre relatividad entre los profesores de enseñanza secundaria”. En
este trabajo se expusieron y se comentaron los que para Berenguer son unos de los errores
más comunes de los docentes que enseñan relatividad, uno de los temas más importantes de
lo que es la física moderna trabajada en la escuela secundaria. Este trabajo, a pesar de que
no entra dentro del criterio temporal que se tuvo en cuenta al momento de buscar los
documentos escritos relacionados con la temática de la investigación tiene una gran
influencia en este trabajo ya que brindó una vista previa sobre lo que no se debe hacer o
confundir al momento de abordar temáticas en las clases que se dictaron a lo largo de la
investigación.

Por otro lado, y en atención a los objetivos planteados se trabajó con los estudiantes una
serie de temas que se describen de manera sucinta en lo que sigue:

 Principio de relatividad galileano.

Como lo establece Tomé (2017), se define que “Las leyes de la mecánica son
exactamente las mismas para cualquier observador en cualquier marco de referencia
que está en reposo o se mueve con una velocidad uniforme” (p. 1) esta definición lo
que da a entender es que si estas en un sistema que puede ser por ejemplo un avión,
tren, o cualquier medio que se encuentre quieto o esté avanzando a una velocidad

10
 constante, el movimiento no tendrá ningún efecto en los sucesos que estén
ocurriendo dentro de este sistema.

Suponiendo que una persona va dentro de un vagón de un tren que se mueve a

velocidad constante, y dentro de este vagón decide hacer malabares con 3 pelotas
que tiene en sus manos. Aunque el tren se esté moviendo no afectará la actividad
que la persona realiza dentro del vagón mientras se mantenga a una velocidad
constante o no existan fluctuaciones de una u otra manera.
 Sistemas de referencia.
Llamamos sistema de referencia al conjunto o sistema de objetos que se encuentran
en reposo respectivamente a un observador O. Como lo explica Prodanoff: La
persona que está en el andén observa desde un sistema de referencia para el cual,
ella, el piso, los árboles, etc. están fijos. En cambio para la persona que viaja en el
tren, observa desde un sistema de referencia en el cual los asientos del tren, el piso
del tren, las paredes del tren, etc. están fijos. (p. 2)
Con relación a esto también se encuentra según Prodanoff que “el concepto de
movimiento es un concepto relativo; para un sistema de referencia dado un cuerpo
puede hallarse en reposo, para otro puede hallarse en movimiento. O sea que un
cuerpo se halle en reposo o en movimiento depende del sistema de referencia
elegido” (p.3).

Ahora bien, entre los aspectos teóricos a tener en cuenta, se encuentra desde la perspectiva
psicológica cognitivista y constructivista social, el aprendizaje significativo, el cual se basa
en el descubrimiento que hace el estudiante, de un nuevo conocimiento que está en función
de sus intereses y motivaciones, la experimentación y uso del pensamiento reflexivo. Se
consideran requisitos básicos en el aprendizaje significativo:

 Las experiencias previas

 El profesor como facilitador, mediador, orientador de los aprendizajes
 Los alumnos en proceso de autorrealización
 La interacción para elaborar un juicio valorativo (evaluar)

11
Asimismo, se abordaron aspectos pedagógicos y didácticos que coadyuvan al aprendizaje
activo y contextualizado. Desde ese punto, el aprendizaje autónomo, y específicamente las
flipped class fueron abordados desde el constructivismo social y la teoría de las situaciones
didácticas.

2.1.1 Investigación sobre la incidencia de la flipped class en el aprendizaje de la física

moderna.

Ahora, pensando en la flipped class como estrategia didáctica para la enseñanza de la física
moderna se encontró el trabajo realizado por Hernández-Silva y Tecpan Flores en el año
2017 el cual se titula: “Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un
estudio de caso en la formación de profesores de física” y que tiene por objetivo principal
describir tanto la implementación como las ventajas y desventajas que futuros profesores de
física identifican para el aula invertida como modelo de enseñanza y aprendizaje, después
de haber participado de un curso de didáctica de la física realizado completamente con este
modelo. En este trabajo utilizaron para para apoyar la clase y albergar los recursos
didácticos la plataforma llamada "Google Classroom" debido a que todos los estudiantes
cuentan con un correo electrónico institucional alojado en Google que facilita el acceso
gratuito y permanente a la plataforma.

Para llegar a los resultados realizaron preguntas a los implicados en la intervención para los
cuales se observaron que las respuestas obtenidas mostraban que la aplicación de esta
metodología brindaba ventajas que aluden al desarrollo de hábitos de estudio y la
autorregulación, lo cual puede deberse principalmente al hecho de que durante el curso los
estudiantes pudieron aprender los contenidos de manera activa, asumiendo roles dentro de
cada grupo que implicaba organizar información, coordinar diálogos y participaciones,
entre otras actividades que requerían de autonomía y compromiso con el aprendizaje
personal y del grupo. Este trabajo tiene estrecha relación con la investigación planteada ya
que se maneja el modelo principal en el estudio el cual es la clase invertida.

Por otro lado encontramos el trabajo realizado en el año 2017 por Mora Ramírez titulado:
“las aulas invertidas: una estrategia para enseñar y otra forma de aprender Física” este
trabajo buscó mejorar los desempeños académicos de la asignatura, apoyando el

12
desarrollo de competencias a través de medios tecnológicos que facilitaron momentos
pedagógicos presenciales y virtuales, donde se pudo ampliar los tiempos de estudio
y los canales de comunicación; considerando que invertir la clase implica repasar
contenidos declarativos de bajo nivel en casa; y que la práctica, «que implica alto nivel
cognitivo», se desarrollará en el aula con la asesoría del maestro. Como se venía
diciendo desde la introducción de este trabajo de investigación, se buscó una forma de
implementar una estrategia didáctica en busca del rendimiento y mejoramiento de la
comprensión de los conceptos básicos de la relatividad especial, la cual pertenece a la física
moderna. Si analizamos el trabajo anterior también se relaciona con este puesto que tienen
objetivos a fin.

Algo a resaltar de estos trabajos es que si vemos se realizaron recientemente, lo cual nos
dio una visión de que si se están buscando formas de implementar estrategias innovadoras
en busca del mejoramiento académico y de la comprensión de temas quizá un poco más
complejos para los propios estudiantes.

Al igual que estos trabajos también se analizó el realizado por Tobías et al, en el año 2016
titulado “Aula invertida (flipped classroom): innovando las clases de física” el cual
presenta la metodología de enseñanza conocida como aula invertida y varios métodos que
permiten la inversión en la enseñanza de la física puesto que las nuevas generaciones de
estudiantes no son apáticos a la escuela tradicional, como Tobías lo expone en su trabajo
“Aulas puramente expositivas, con alumnos pasivos y comúnmente inhibidos a cualquier
acción interactiva. Ese retrato de la enseñanza tradicional difiere del perfil de los alumnos
actuales, los cuales en su mayoría están constantemente conectados a internet, con acceso
fácil a la información y habituados a ambientes interactivos, sean estos virtuales o
presenciales. Una posible corrección a esa disonancia se encuentra en la inversión de la sala
de clase, lo que significa que los alumnos toman contacto con el contenido en casa y el
tiempo disponible en la sala de clase que, tradicionalmente, es utilizado para exposiciones
prolongadas del profesor, es utilizado para que los alumnos estudien, interactuando
activamente con sus pares y con el profesor” de esta forma se cambiaría el método de
enseñanza en busca del cumplimiento del objetivo principal el cual es que los alumnos
aprendan y avancen de forma positiva.

13
Por tanto si lo que buscamos es el mejoramiento de la enseñanza a los estudiantes podemos
aplicar esta metodología que ha utilizado diferentes autores y que también utilizo Mora en
el año 2018 de forma general para el bachillerato en su trabajo que tiene como título
“Influencia de la metodología Flipped Classroom en el rendimiento y motivación escolar
en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato” el cual fue aplicada a un grupo de
estudiantes y comparada con otro que no se le aplicó este método de enseñanza y mostró
muy buenos resultados como lo afirma al inicio de su trabajo, así: “Los resultados
mostraron que los alumnos que recibieron el método Flipped hubo una tendencia a mejorar
su rendimiento (p<0,05) mientras que el grupo de metodología convencional no se observó
esa tendencia (p>0,05). En cuanto a la motivación, ambos grupos la aumentaron
considerablemente; por lo que resulta flagrante que la estrategia FC se postula como
atractiva para desarrollarla en el proceso enseñanza-aprendizaje de cualquier etapa
educativa” como se evidencia sí hubo una diferencia entre ambos grupos lo cual muestra un
avance de forma positiva en la enseñanza y el aprendizaje.

2.2 Referente conceptual

El siguiente apartado contiene las proposiciones y argumentos que sustentan la propuesta;

incluye la visión de autores que apoyan la iniciativa y el desarrollo de los ejes conceptuales
involucrados. El referente conceptual es definido por (Sautu, Boniolo, Dalle, Elbert. 2005)
como “un corpus de conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí, que
orientan la forma de aprehender la realidad o el estado de la temática o problemática a
intervenir. Incluye supuestos de carácter general acerca del funcionamiento de la sociedad y
la teoría sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar”.

2.2.1 Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas son las secuencias ordenadas de medios y actividades que utiliza
el docente para el logro de los objetivos, estas estrategias dependen del docente, área o

14
disciplina, nivel de formación o incluso de los alumnos y su contexto. En este caso se
prioriza el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes. Según (Flores et al, 2017) Las
estrategias didácticas son herramientas útiles que ayudan al docente a comunicar los
contenidos y hacerlos más asequibles a la comprensión del estudiante. Una estrategia
didáctica no es valiosa en sí misma; su valor está en facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y en generar ambientes más gratos y propicios para la formación. Al igual que
para Tobón (2010) son un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de
forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. No hay que ignorar que las
estrategias didácticas también ayudan con la motivación del estudiante. Si el estudiante es
apático a la estrategia utilizada por el docente, no llegara a absorber el conocimiento que
este le está brindando por muy fácil o complicada que sea la temática.

2.2.1.1 Flipped class o aula invertida en la enseñanza

La educación como un proceso está diariamente adaptándose a cambios que se producen en

la sociedad y que afectan directa o indirectamente a la educación, un punto que hacer parte
de estos cambios son las tecnologías de la Información y de las comunicaciones.

Los avances que se presentan en la actualidad en lo referente a las tecnologías de la

Información y de las comunicaciones cumplen un papel importante en el desarrollo de esta
estrategia didáctica basada en las flipped class por esta razón, puesto que uno de los retos
más grandes a los que se enfrenta el docente es lograr un equilibrio casi perfecto entre los
avances tecnológicos y la educación, lograr introducir estas en el proceso educativo sin que
el mismo se vea afectado y por supuesto logrando los objetivos para cada clase de forma
eficiente.

El término “flipped classroom”, o en traducción libre “aula invertida”, es comúnmente

asociado a los trabajos de los profesores norteamericanos Jonathan Bergmann y Aaron
Sams (2012), que publicaron un libro en que divulgan una manera de invertir la sala de
clases en la cual las exposiciones orales tradicionales del profesor son sustituidas por
videos para ser asistidos por los estudiantes fuera de la sala de clase. En el libro, los
profesores Bergmann y Sams, a través de la experiencia acumulada en años enseñando
química en las escuelas de enseñanza media, buscan incentivar y ayudar en el cambio de la

15
práctica docente. A pesar de ser una referencia en relación a la metodología de aula
invertida, los propios autores destacan que el término no pertenece a ningún profesor o
investigador específico y que diversos métodos ya existentes podrían ser caracterizados
como formas de inversión del aula. Pero, en definitiva, ¿qué es el aula invertida? (Espinosa
et al, 2016)

Aula invertida es una metodología de enseñanza que invierte la lógica tradicional de

enseñanza. El estudiante tiene el primer contacto con el contenido que ira a aprender a
través de actividades extras, previas a la sala de clases. En la sala los estudiantes son
incentivados a trabajar colaborativamente entre si y cuentan con la ayuda del profesor para
realizar tareas asociadas a la resolución de problemas, entre otras (Bergmann y Sams,
2012). El contacto inicial con la información puede ser hecho por medio de videos, textos o
cualquier otro material de apoyo, los cuales pueden ser ofrecidos por el profesor de manera
online y en la sala de clase, el foco está orientado a la aplicación de los conceptos
estudiados en casa por los estudiantes (Espinosa et al, 2016)

2.2.1.2 Estrategia didáctica basada en la flipped class

Hoy día los niños nacen con una capacidad de inimaginable de absorber a la tecnología,
nada les queda grande, la absorben, la moldean, aprenden de ella y la utilizan a su favor. La
flipped class es una alternativa eficiente para el aprovechamiento de estas capacidades
innatas, se le brinda al estudiante más espacio y sobre todo tiempo para absorber el
conocimiento sobre todo cuando este se les entrega en su lenguaje: “la tecnología”

Al tener en sus manos las clases en un formato digital, el estudiante puede retroceder los
videos o volver a leer los conceptos de las temáticas, el docente además de contribuir
eficazmente al aprendizaje fuera del aula, dispone de más tiempo para responder a las
necesidades educativas de los estudiantes dentro del salón de clases, donde ya deja de ser el
eje a través del cual giraba la clase para convertirse en un guía y la principal fuente de
respuesta a las dudas de los estudiantes. Flipped Classroom se presenta como una
perspectiva con una visión constructivista de la educación, en la cual la información
conceptual deja de transferirse de una manera convencional y el estudiante participa
activamente en el desarrollo del significado del conocimiento (Weimer, 2013).

16
2.2.1.3 Aprendizaje de la física moderna

La enseñanza de la física moderna aparecía como problemática ya a comienzos de los años

ochenta. Gil et al. (1986), en un amplio estudio acerca de la introducción de la física
moderna en la escuela secundaria, constataron que la enseñanza en dichos aspectos ha
estado habitualmente relegada de los planes de estudio, siendo realizada de una forma poco
estructurada, sin evidenciar las dificultades que originaron la crisis de la física clásica ni
establecer diferencias entre ambas. Además, señalan abundantes errores conceptuales en
textos y concluyen que los alumnos no logran una mínima comprensión de los conceptos e
ideas de la física moderna. El proceso de enseñanza a través de los años debe ir
evolucionando y adaptándose a los alumnos y la sociedad.

2.2.1.4 Sistemas de referencia

Conjunto de coordenadas que permite determinar unívocamente la ubicación espacial y

temporal de cualquier suceso. Las medidas y el valor numérico de muchas magnitudes son
relativas al sistema de referencia que se considere, por esta razón se dice que el movimiento
es relativo. En mecánica relativista se refiere usualmente al conjunto de coordenadas
espacio-temporales que permiten identificar cada punto del espacio físico de interés y el
orden cronológico de sucesos en cualquier evento, más formalmente un sistema de
referencia en relatividad se puede definir a partir de cuatro vectores ortonormales (uno
temporal y tres espaciales).

Figura 2.1 Sistema de referencia.

17
2.2.1.5 Sistemas inerciales

Un sistema de referencia inercial es aquel donde se verifica la ley de inercia de Newton.

Esta ley establece que:

“Todo cuerpo en reposo o movimiento uniforme respecto a un sistema de referencia

permanecerá en dicho estado a no ser que se le aplique una fuerza”

𝑦′

𝑦 𝑣′ = 𝑐𝑜𝑠𝑛𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒

𝑥′

Figura 2.2 Sistemas inerciales

Todo sistema de referencia que se mueva con velocidad constante respecto a un sistema
inercial será a su vez inercial.

2.2.1.6 Principio de relatividad Galileano

El principio de la relatividad galileano establece que:

‘Dos sistemas de referencia en movimiento relativo de traslación rectilínea uniforme son

equivalentes desde el punto de vista mecánico; es decir, los experimentos mecánicos se
desarrollan de igual manera en ambos, y las leyes de la mecánica son las mismas.’

Lo que hace imposible distinguir en mecánica cuál de ellos está en reposo y cual en
movimiento.

Transformaciones de Galileo

18
En los sistemas inerciales los fenómenos mecánicos responden a las mismas leyes, lo que
hace imposible distinguir en mecánica cuál de ellos están en reposo y cual en movimiento.

Las transformaciones de Galileo se deducen de suponer el carácter absoluto del espacio y

del tiempo. Establecen la relación de las coordenadas espaciales y temporales de dos
sistemas de referencia inerciales y se enuncian así:

𝑥 ′ = 𝑥 − 𝑣𝑡

𝑦′ = 𝑦

𝑧′ = 𝑧

𝑡′ = 𝑡

2.2.1.7 Experimento de Michelson-Morle

Realizado inicialmente en 1881 por Michelson usando un interferómetro con el fin de

demostrar la existencia del éter, pero paradójicamente arrojando un resultado totalmente
opuesto.

En Cleveland 1887 Michelson con la colaboración de Morley pretendían probar el

movimiento de la tierra a través del éter midiendo la velocidad de la luz en dos direcciones
perpendiculares entre sí y con diferente velocidad relativa al éter. Construyeron un
interferómetro compuesto de un semiespejo, que dividía la luz en dos haces que viajaban en
direcciones perpendiculares y luego se recogían en un punto común.

Al seguir trayectorias distintas, estos haces de luz debían viajar a diferente velocidad, por lo
que debían crear un patrón de interferencia al ser detectados al final de su trayecto. El
experimento no detectó ninguna interferencia, y, por tanto, ninguna variación en la
velocidad de la luz. Este se considera uno de los experimentos más importantes de la física.

2.2.1.8 Postulados de la relatividad especial

Las leyes de la Física coinciden en cada sistema de referencia inercial

19
En particular, los sistemas inerciales resultan indistinguibles, lo que destierra la noción de
sistema de referencia absoluto, e incorpora implícitamente el Principio de inercia.

La velocidad de la luz es independiente de la velocidad de la fuente

Por tanto, la constancia de la velocidad de la luz pasa a ser un Principio universal,

resultando clave para establecer las transformaciones de coordenadas entre sistemas
inerciales.

Transformaciones de Lorentz

Obtenidos principalmente por Hendrik Antoon Lorentz, luego Einstein las dotó de
contenido físico. Minkowski las dotó de contenido geométrico al interpretarlas como
isometrías de espacio 4-dimesional con métrica no euclídea.

Las transformaciones de Lorentz relacionan las medidas de una magnitud física realizadas
por dos observadores inerciales diferentes, siendo el equivalente relativista de la
transformación de Galileo utilizada en física hasta aquel entonces. Preservan la velocidad
de la luz constante para todos los observadores inerciales y son las siguientes:

𝑥 ′ = 𝛾(𝑥 − 𝑣𝑡)

𝑦′ = 𝑦

𝑧′ = 𝑧

𝑣 2
𝑡 ′ = 𝛾 [𝑡 − ( ) 𝑥]
𝑐

Donde:

𝑣 2
𝛾 = √(1 − ( ) )
𝑐

2.2.1.9 Enseñanza y aprendizaje de la relatividad especial

Debido a la carencia de dispositivos didácticos apropiados, que a nuestro juicio la

comunidad en enseñanza de las Ciencias debería desarrollar, proponer y difundir, los

20
docentes no enseñan la Teoría Especial de la Relatividad en la escuela secundaria,
esgrimiendo razones tales como que la matemática involucrada es superior al nivel de los
estudiantes o que la complejidad de algunas experiencias impedirían su entendimiento
(Christensen & Moore, 2012) es por esto que se busca crear e implementar estrategias
didácticas que ayuden con esta problemática, estrategias en las cuales se deje a un lado al
docente como centro de todo y sea el estudiante el eje de las clases, en especial se buscan
docentes que tengan la capacidad de innovar con las nuevas tecnologías y que las
introduzcan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Teoría Especial de la
Relatividad.

2.2.1.10 Enseñanza por medio de flipped class

En su día a día, muchos están constantemente conectados a redes sociales y acostumbrados

al acceso directo a informaciones en sus Smartphone, tabletas o computadoras, tan solo con
tener algún interés en buscarlas. Para ellos, largas clases expositivas centradas en el
profesor, con pocas posibilidades de interacción y elevado grado de pasividad, son
altamente desalentadoras y carentes de significado. Dentro de los innumerables desafíos
enfrentados por los profesores para promover un aprendizaje significativo de los
contenidos, la divergencia entre el perfil de los alumnos actuales y el modelo de enseñanza
ocupa una posición importante. La pregunta que se presenta es: ¿cómo hacerlo diferente?
(Espinosa et al, 2016) esta gran pregunta es el punto principal en su artículo por lo cual
busca entonces implementar un método de enseñanza nuevo y versátil que permitan al
estudiante involucrarse de forma cognitiva y reflexionar sobre lo que está aprendiendo.
“entre diversas formas posibles de implementa tales actividades, una metodología de
enseñanza en particular se ha destacado en los últimos años: el aula invertida (flipped
classroom) (Bergmann y Sams, 2012). En ella, los alumnos entran en contacto con los
tópicos a ser discutidos en la clase a través de actividades previas a las clases” (Espinosa et
al, 2016).

2.3 Referente teórico

21
Entre las teorías que sustentan el trabajo de campo relacionado con la estrategia didáctica
escogida, se tienen: la teoría psicogenética desarrollada por Piaget y la Teoría Sociocultural
de Vygotsky.

Jean Piaget (1967) aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el
conocimiento, una visión constructivista e interaccionista. Parte de la idea de que hay un
sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta interacción va construyendo el
conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de adaptación (proceso mediante el cual el
sujeto se adapta al medio). Uno de los conceptos fundamentales en la teoría de Piaget es el
de conflicto cognitivo. Se puede concebir este cuando se expresa la idea según la cual la
toma de conciencia por parte del individuo de que existe una respuesta diferente a la suya
en una situación particular provoca una tensión interna de naturaleza cognitiva.

Según Piaget (1967), para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al
factor de necesidad o motivación, no porque no intervenga, sino porque está incluido desde
el inicio en la concepción del esquema de asimilación. Desde este punto de vista, la
necesidad sería el aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama su asimilación
normal, quiere decir, los objetos que él puede asimilar. El interés es la relación afectiva
entre la necesidad y el objeto susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto
se interesa por un resultado o un objeto significa, pues, que él lo asimila o que anticipa una
asimilación, y decir que él tiene necesidad significa que está en posesión de esquemas que
exigen su utilización.

Ahora bien, la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1981) se centra en la participación

proactiva de los educandos con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo
fruto de un proceso colaborativo. Describe el aprendizaje como un proceso social y el
origen de la inteligencia humana en la sociedad o cultura. Su principal eje es la elaboración
de un programa teórico que articula los procesos psicológicos, que son aquellos que nos
permiten tomar conciencia de nosotros y nuestro entorno, y los socioculturales donde
intervienen las relaciones sociales y con el ambiente que establece el sujeto.

La concepción Vygotskyana del desarrollo es esencialmente dialéctica. El desarrollo

cognitivo no es un proceso lineal, no se reduce a una mera sucesión de estadios, postulando

22
la existencia de una serie de cambios cualitativos que tienen lugar en relación con el
proceso de adaptación y que suponen la superación de las dificultades que plantea el
entorno. En los diferentes estadios del desarrollo, los niveles inferiores se integran en los
superiores. El desarrollo de las capacidades mentales tiene lugar en una doble dimensión,
horizontal y vertical. Los procesos de aprendizaje y desarrollo son complementarios. Lo
más importante, es el aprendizaje con los otros y mediante dispositivos que permitan
interactuación mutua.

CAPITULO 3. Metodología

3.1 Diseño de investigación

El estudio fundamentalmente fue de tipo interventivo, con un enfoque complementario, con

un diseño mixto de investigación (Hernández, Fernández y Batista, 2014; Creswel, 2012).
En la primera parte se realizó una prueba diagnóstica para determinar el estado de
desarrollo de los conocimientos y competencias referentes los conceptos básicos de la
relatividad especial. Luego se realizó las intervenciones didácticas mediadas por las flipped
class, como unidades principales. En el desarrollo de la intervención se realizaron distintas
pruebas que mostraron el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los
estudiantes. Asimismo, se contó con un grupo control con el fin de comparar los resultados
obtenidos. Este diseño según Hernández et al (2014) se le denomina de cuasi-experimental
con grupo control.

Asimismo, se fueron tomando evidencias de tipo cualitativas que posibiliten el análisis de

narrativas y contenidos desarrollados por los estudiantes. De esta manera el estudio se fue
complementando para otorgar un nivel de profundidad mayor en cuanto al cumplimiento
del objetivo general planteado, en donde se evaluó la incidencia que tiene una estrategia
didáctica basada en las flipped class en el aprendizaje de conceptos básicos de la relatividad
especial, en estudiantes de undécimo grado de la Institución Educativa Policarpa
Salavarrieta de Sincelejo (Sucre).

23
Las fases de intervención correspondieron a lo encontrado en las posturas teóricas que
sustentan la construcción de conocimiento, y la enseñanza eficaz de la física, articulada con
las flipped class. De esta manera, el ideal fue ir llevando al estudiante desde un aprendizaje
hetero-estructurante a uno auto-estructurante, donde tienen sentido el aprender a aprender.

3.2 Población, muestra e informantes

Este estudio se realizará en la institución educativa Policarpa Salavarrieta de la ciudad de

Sincelejo, tomando como población los estudiantes de grado undécimo (142). De los cuales
se extrajo una muestra intencional (no probabilística), por medio de un grupo focal de 16
estudiantes, teniendo en cuenta criterios de interés y motivación hacia el aprendizaje de
dichos conceptos.

3.3 Instrumentos (validación de instrumentos)

Entre los instrumentos que se elaboraron, se tienen las pruebas que se fueron realizando a lo
largo de la intervención. Estas se elaboraron teniendo en cuenta los cuadernillos de las
pruebas SABER 11 de los últimos 6 años. Las diferentes pruebas fueron validadas por
expertos y en un pilotaje, en el cual la prueba de alfa de Cronbach dio como resultado 0,718
(ver tabla). Por otro lado, otro de los instrumentos de recolección de datos fue la entrevista
semi-estructrada, así también las fotografías de los trabajos de los estudiantes y las
interpretaciones dadas por ellos a los problemas y soluciones.

Resumen del procesamiento de los casos Estadísticos de fiabilidad

N % Alfa de N de elementos
Válidos 13 100,0 Cronbach
a
Casos Excluidos 0 ,0 ,718 10
Total 13 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las

variables del procedimiento.

Tabla 3.1 Resumen del proceso de casos Tabla 3.2 Estadísticos de fiabilidad

24
3.4 Técnicas de recogida de información

Las técnicas de recolección de información que fueron utilizadas, fueron las siguientes:

 Test 1: Evaluación inicial

 Test 2: Evaluación Final
 Entrevistas no estructuradas a estudiantes, para saber su percepción sobre el
programa llevado a cabo.

3.5 Programa de intervención

El programa de intervención junto a los referentes teóricos ya mencionados forma la

columna vertebral de este trabajo de investigación. La intervención se realizó teniendo en
cuenta la complejidad de las temáticas y buscando analizar el grado de conocimiento que
tenían los estudiantes de temas básicos para el aprendizaje de la relatividad especial, esta
intervención se dio por medio de 3 fases principales en las cuales se fueron desarrollando
las clases y temáticas programadas para cada una de ellas.

FASE CERO

Esta fase se tuvo una disposición temporal de 3 semanas en las cuales se intervino a los
estudiantes por medio de clases en las cuales se les orientaban conceptos básicos para el
aprendizaje de la relatividad, cabe resaltar que no todos los estudiantes tenían deficiencia en
estos conceptos pero que por la importancia de ellos se debían dar antes de pasar a la
siguiente fase.

En la fase cero se pudo observar que como en todo grupo de estudiantes cada uno tenía su
propio ritmo y método de aprendizaje lo que se tendría en cuenta para las siguientes fases
de intervención. En esta fase se orientaron las siguientes temáticas:

 Vectores
 Igualdad de vectores
 Vectores opuestos
 Adición de vectores

25
  Métodos para suma y resta de vectores
 Componentes rectangulares de un vector
 Magnitud y dirección de un vector
 El movimiento
 Sistema de referencia
 Cuerpo puntual
 Trayectoria
 Distancia recorrida
 Desplazamiento
 Rapidez
 Velocidad
 Despeje de ecuaciones de primer grado
 Ecuaciones literales enteras y fraccionarias
 Introducción a las matrices
 Elementos de una matriz
 Suma y resta de matrices
 Multiplicación entre matrices
 Multiplicación por un escalar
 Determinante de una matriz

FASE UNO (fase individual)

En esta fase que tardó 4 semanas se le fueron enviando documentos, videos y enlaces a los
cuales los estudian dedicarle tiempo en sus casas individualmente para empezar con la
etapa de aprendizaje por su propia parte, luego en las horas en el aula de clase iban
soltando de apoco cada uno de ellos dando sus puntos de vista, analizando, participando y
haciendo preguntas que luego se les respondían para aclarar sus dudas, esta etapa se
corrobora con los anexos de las clases y documentos que se les enviaban a cada uno de los
estudiantes a través de correos electrónicos.

26
En esta fase se trabajaron las temáticas ya mencionadas en los referentes conceptuales
como lo son:

 Principio de relatividad Galileano

 Transformaciones de galileo
 Experimento de Michelson-Morle
 Postulados de la relatividad especial
 Transformaciones de Lorentz

FASE DOS (fase grupal)

En esta fase se tuvo la oportunidad de llevar al grupo de estudiantes que mostraban gran
interés por las temáticas y conocer más de la física a la Universidad de Sucre, en esta se
había organizado un aula didáctica donde un docente hacer de este espacio un lugar rico en
conocimiento, se trabajó como temática el concepto de partículas fundamentales para el
cual los jóvenes se mostraron animados. En este espacio los estudiantes podrían intervenir y
hacer preguntas en cualquier momento, no era una clase tradicional, el estudiante tenia
libertad de pensar, opinar y criticar positiva o negativamente la posición del docente
además de trabajar en forma grupal con sus compañeros.

Por otro lado también se tuvo la oportunidad de ir al laboratorio de Física de la Universidad

de Sucre donde se pudo despertar aún más la curiosidad de estos jóvenes en los cuales se
podía palpar su amor y admiración por las ciencias.

CAPITULO 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1 Informe prueba diagnóstica aplicada a la muestra de estudiantes de undécimo

grado

En este trabajo de investigación se realizó una prueba diagnóstica en la Institución

Educativa Policarpa Salavarrieta de la ciudad de Sincelejo para determinar el grado de
conocimiento y competencias referente a la los conceptos básicos de la Relatividad

27
Especial, se aplicó a los estudiantes que se ofrecieron voluntariamente a participar en este
trabajo de investigación el cual se realizó después de acabar la jornada escolar.

La prueba diagnóstica consistió en realizar una prueba la cual contaba con 10 preguntas de
selección múltiple con única respuesta (tipo ICFES) relacionadas con la Relatividad
Especial y seguidamente al momento que todos entregaron la prueba se les pidió dar su
punto de vista acerca de cada una de las diez preguntas de la prueba diagnóstica. Para la
evaluación de esta prueba se dieron calificaciones de 0 a 10, asignando 1 punto para cada
pregunta siendo 6 la nota mínima para aprobar esta primera prueba. Al momento de
terminar la prueba y entregarla al docente algunos estudiantes manifestaron:

 Estar muy interesados en salir bien en la prueba, puesto que era un tema que les
llamaba mucho la atención y aprender aún más sobre ella
 Confundidos en algunos puntos de las pruebas
 Sentirse cómodos en algunas preguntas por videos y textos, que antes habían
encontrado en las redes sociales e internet.

Luego, al momento en que todos terminaron de realizar la prueba, las respuestas para sus
puntos de vista acerca de cada pregunta fueron:

Para la primera pregunta, la cual se relaciona con el concepto de movimiento:

 Me confundí
 No sabía en qué plano pararme
 Fácil, ese tema lo vi el año pasado
 Supongo que todo se mueve con respecto a la tierra porque aquí es donde nos
paramos
 El cuerpo se ve atraído hacia la tierra por la gravedad, así que se mueve con
respecto a la tierra
 Si yo soy el observador, el objeto se va a mover con respecto a mi
 No supe cual poner solo escogí la que más me pareció lógica
 No supe que poner

Para la segunda pregunta relacionada con la velocidad de la luz:

28
  Esta si estaba fácil, la velocidad de la luz es siempre la misma
 Pues si se va en el tren yo puse que llevaba la velocidad del tren
 Yo vi este tema en física pero no me acordé
 Coloque la que más me parecía cierta
 Creo que era la D
 No creo que haya escogido la que es
 La luz tiene la velocidad más grande y es constante por tanto escogí esta
 Yo leí que la velocidad de la luz era siempre constante así que supongo que no la
afecta que vaya en el tren por eso escogí esa
 Se me hizo difícil porque no sabía si era la B o la D
 Solo escogí la D

Para la tercera pregunta relacionada con las transformaciones de galileo:

 Me confundí en tantas cosas

 A la velocidad del tren más la de la pelota
 Puse la B
 Me pareció muy complicada la pregunta
 Lo vimos en clase de física, a bajas velocidades estas se suman, como cuando
golpeamos una pelota con otra pelota
 Creo que era la A
 Es como si pateáramos la pelota, el movimiento se transmite
 A la velocidad del tren se le suma la de la pelota
 Sumatoria de velocidades profe
 Me enredé entre tantas letras con primas y sin primas

Para la cuarta pregunta relacionada con simultaneidad:

 Como la misma pregunta lo dice, ocurrieron simultáneamente

 Pasaron al mismo tiempo
 Muy complicado este tema

29
  No creo que podamos ver primero el que está en el final del tren así que supongo
que primero ocurrió el que está en el frente del tren
 Primero ocurrió el del inicio del tren porque era el lado más cercano al observador
 No creo que la respuestas sean correcta por eso puse que ninguna de las anteriores
 Me resulta difícil imaginar la situación
 Si el tren viene hacia mí, sería el que está en la punta del tren
 Digo que es la A

Para la pregunta cinco relacionada con la relatividad especial:

 No he visto este tema en el colegio

 Solo he escuchado hablar de la relatividad en internet así que no tengo la idea clara
 Siempre he pensado que son 3 dimensiones por eso se llama 3D
 Creo que dice que existen más dimensiones
 Yo escogí la D
 Nuestro mundo está en 3 dimensiones así que puse la C
 Yo vi en un video que decían que el tiempo era la cuarta dimensión
 Un día vi en una serie animada que hablaban del espacio y del tiempo y que el
tiempo era una dimensión por eso puse la D
 No tengo ni idea pero sé que hay 3 ahora

Para la sexta pregunta relacionada con la paradoja de los gemelos:

 Esta pregunta me pareció muy curiosa y me dejo pensativo, no supe cual responder
pero puse la D
 Yo me vi interestelar y en esa película el que se quedó en la tierra estaba más viejo
así que puse la B
 El gemelo astronauta
 Antes había leído que ambos tendrían la misma edad pero no se explicar el porqué
 El que se quedó en la tierra tiene la razón
 Ninguno de los dos tendrá la razón
 La A puse yo

30
  Esta me la explicó el profe de física un día que le pregunte
 El gemelo astronauta porque era el que se estaba moviendo

Para la séptima pregunta relacionada con la velocidad:

 La máxima velocidad que se puede alcanzar es la velocidad que tiene la luz

 La velocidad de la luz
 La de la luz, por eso es tan importante para la física
 La velocidad de escape creo yo
 La velocidad del sonido, yo vi que un avión puede llegar a tener esta velocidad
 Está claro que la velocidad de la luz es la más alta
 Nada se puede mover a mayor velocidad que la de la luz así que ese sería el limite
 Creo que era la de la tierra porque con ella nos movemos nosotros también

Para la octava pregunta relacionada con las transformaciones:

 Me sentí muy perdida en esta pregunta

 Yo elegí transformaciones guiándome del mismo enunciado
 Ecuación de parámetros me pareció la más lógica
 Escogí la C, porque no sabía que responder
 Solo pensé en parámetros y escogí la ecuación de parámetros
 En una clase de física recuerdo haber escuchado algo sobre transformaciones así
que por eso escogí la que dice transformación
 Variación porque varia de un parámetro a otro creo yo
 No sabía nada sobre esto

Para la novena pregunta relacionada con la velocidad de una partícula:

 Esta estaba fácil, era 50 𝑘𝑚/ℎ

 Solo pensé en sumar las velocidades así que me dio 50
 Yo pensé que tenía su misma velocidad sin importar la otra así que puse 30
 50 𝑘𝑚/ℎ porque las velocidades se suman, así me lo explicó mi profesor de física
 Escogí esta porque fue la que me llamó la atención pero no sabía cuál poner

31
  Yo pensé que se tenían que restar las velocidades porque iba una en la otra así que
puse 10
 La B es la que creo

Para la décima y última pregunta relacionada con la relatividad especial:

 Creo que cada avance va complementando las teorías que ya se tienen así que por
eso escogí esta
 Como se va avanzando las otras teorías viejas ya no sirven
 La B escogí porque me pareció la más coherente
 Las teorías se complementan para dar explicación a lo que pasa en el universo así
que esa sería la respuesta
 Solo respondí por intención
 No supe que poner solo escogí una para no dejar en blanco
 Supuse que si habían creados otras nuevas es porque las de Galileo ya no servían
para explicar los fenómenos
 Solo escogí la A
 No se cómo explicar la razón por la que escogí esa

Tras la aplicación de esta prueba diagnóstica a simple vista se pudo evidenciar que aunque
algunos estudiantes respondían bien a las preguntas, cuando se les preguntaba por qué no
sabían que decir ya sea porque tuvieron suerte con su intuición o porque no sabían
exactamente el concepto de los temas que en la prueba se manejan.

Posteriormente se pudo ver claramente que si existía un déficit sobre las temáticas en los
estudiantes en el aprendizaje de la Relatividad Especial, muchos lo manejan porque no lo
han visto en sus años de estudio y algunos otros que saben algo sobre la temática, solo lo
saben porque han encontrado en internet o en algún libro que han leído por su parte. Esta
prueba no es solo para calificar a los estudiantes, sino para dar una idea clara que ayude en
la enseñanza y aprendizaje de la relatividad, que se dio a medida que se fue realizando este
trabajo de investigación.

4.2 Resultados comparativos de las pruebas

32
Variable Independiente X: Estrategia Didáctica Basada en las Flipped Class, en el
aprendizaje de conceptos básicos de la relatividad especial
Variable Dependiente Y: Nota Final del Estudiante.

En primera instancia, se aplica una prueba de Shapiro-Wilk, para determinar si las notas de
los estudiantes se distribuyen de manera normal, en las 2 evaluaciones aplicadas.

Las variables “Nota Final 1” y “Nota Final 2”, corresponden respectivamente, a las notas
que sacaron los estudiantes en las 2 evaluaciones aplicadas, después de haber sido
sometidos a la estrategia didáctica basada en laboratorios virtuales. Los resultados son los
siguientes:

Ho: Las notas se distribuyen de manera normal.

Hi: Las notas no se distribuyen de manera normal.
Pruebas de normalidad

Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.

Pretest ,968 16 ,811

Postest ,857 16 ,017

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de la significación de Lilliefors

Tabla 4.1 Prueba de normalidad de resultados pretest y postest

Según lo que se estipula en la tabla 4.1 los resultados de esta primera prueba nos muestra
que el valor – P = 0.811 ≥ 0.05, por lo tanto, la hipótesis nula “Ho: Las notas se
distribuyen de manera normal”, se acepta, luego con una significancia del 5%, las notas de
los estudiantes en la primera evaluación se distribuyen de manera normal. El siguiente
gráfico muestra el comportamiento de la variable.

33
 Figura 4.1 Histograma Pretest

Ahora bien, los resultados de la segunda prueba nos muestra que el valor – P = 0.017 ≤
0.05, por lo tanto, la hipótesis nula “Ho: Las notas se distribuyen de manera normal”, se
rechaza, luego con una significancia del 5%, las notas de los estudiantes en la segunda
evaluación (postest), no se distribuyen de manera normal.

Debido a que las notas en los 2 exámenes no se distribuyen de igual manera y que los datos
son pareados, se hace necesario aplicar una prueba no paramétrica, para determinar si hay
alguna relación de dependencia entre las notas sacadas por los estudiantes y la estrategia
didáctica aplicada en la asignatura Física. Para ello, se aplicó una prueba de Wilcoxon,
dónde las variables independientes y dependientes son, las arriba mencionadas:

34
Variable Independiente X: Estrategia Didáctica Basada en las Flipped Class, en el
aprendizaje de conceptos básicos de la relatividad especial
Variable Dependiente Y: Nota Final del Estudiante.

Tabla 4.2 Rangos de resultados Pretest y Postets

Tabla 4.3 Estadísticos de contraste

Los resultados de esta prueba muestra un valor – P = 0.000 ≤ 0.05, por lo tanto la hipótesis
nula “Ho: La nota final sacada por el estudiante no depende de la estrategia didáctica
utilizada”, se rechaza, luego con una significancia del 5% podemos afirmar que, las notas
finales de los estudiantes si dependen de la estrategia didáctica utilizada. Lo anteriormente
expuesto, deja claro que la utilización de la estrategia didáctica basada en las Flipped Class,
es efectiva para la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos básicos de la relatividad
especial.

En el siguiente gráfico se pueden observar los cambios cuantitativos entre el pretest y el

postest.

35
 Figura 4.2 Cambios cuantitativos entre resultados Pretets y Postets.

CONCLUSIONES

Los resultados que arrojó el estudio de inspección en los estudiantes de undécimo grado de
la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta en los que se implementó la técnica de
flipped class fueron realmente favorables, se evidencia el avance entre lo encontrado en el
pretest y lo dado por cada estudiantes en el postets, llegando así a concluir que esta
metodología fue de ayuda practica y significativa al proceso de enseñanza y aprendizaje de
la física relativista en alumnos de este grado.

Además se pudo corroborar lo afirmado por los teóricos del constructivismo, donde la
puesta en marcha de actividades grupales y con contextos significativos, desarrolla mejor

36
los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Piaget, 2000; Vygotsky, 1995; Alcántara,
2009), especialmente la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1981) la cual se centra en la
participación proactiva de los educandos con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo
cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo.

Aparte es importante mencionar que el trabajo realizado enmarca una propuesta didáctica
para el desarrollo de la relatividad especial en undécimo grado, apropiándose de la
temática y llevándola al aula de una forma eficaz y que permite obtener un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes.

Finalmente atendiendo a la proyección de los objetivos trazados se puede concluir que

fueron cumplidos, ya que se indagó y se trabajó en la enseñanza de la física relativista
acorde al nivel de aprendizaje de los alumnos, se logró diseñar un programa de intervención
basado en el modelo de clase invertida y utilizarlo en los estudiantes de undécimo grado de
la Institución Educativas Policarpa Salavarrieta para la enseñanza de la relatividad especial
obteniendo resultados favorables, razón por la cual se puede decir que la puesta en práctica
del programa de trabajo para la implementación de la flipped class fue satisfactoria.

RECOMENDACIONES
Se recomienda a los docentes que orientan la asignatura de física en las diferentes
instituciones incluir la física moderna en sus clases, ilustrar al alumnado una temática
diferente y poco conocida, consiguiendo así motivarlos al estudio de las ciencias y a la
búsqueda de nuevos conocimientos a partir de bases forjadas en su educación de media
académica.

Implementar la modalidad de flipped class en el desarrollo de la asignatura, no solo en la

enseñanza de la física moderna, sino también en la rama de la física propia del curso en que
se encuentren, buscando de esta manera el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
en una forma proactiva.

Utilizar las TICs en el desarrollo de las clases de relatividad para cubrir en los estudiantes
la necesidad de comprender la temática desde las diferentes formas de aprendizaje que cada
uno posee.

37
Incentivar a los estudiantes y profesionales del área a seguir en la búsqueda de
metodologías alternas para la enseñanza de la física moderna y la implementación de
conceptos básicos de esta rama en la educación media.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Grajales, H. (2017). La enseñanza de la física moderna en la educación básica: una

aproximación desde el principio de incertidumbre. Trabajo de grado (no publicado).
Licenciatura en Física. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia

Vicario, J. y Venier, F. (2010). La enseñanza de la física moderna, en debate en

Latinoamérica. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, 11 (20), 49-57

Sinarcas, V. y Solbes, J. (2013). Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de la física

cuántica en el bachillerato. Enseñanza de las Ciencias 31 (3), 9-25

Molina, N. (2005). ¿Qué es el estado del arte? Ciencia y Tecnología para la salud Visual y
Ocular, N°5, p 73-75

Restrepo, G. (2011). Relatividad especial: fundamentos y propuesta didáctica para su

enseñanza en la escuela secundaria. Tesis de maestría. Universidad Nacional de Colombia,
Obtenido de bdigital.unal.edu.co.

Cayul, E. y Arriassecq, I. (2015). Utilización de los diagramas de Minkowski para la

enseñanza de la Teoría Especial de la Relatividad en la escuela secundaria. Revista de
Enseñanza de la Física. Vol. 27, p 323-331

Otero, M. y Arlego, M. (2016). Secuencia para enseñar la Teoría Especial de la

Relatividad en la Escuela Secundaria. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Rescatado
dehttps://www.researchgate.net/profile/Maria_Otero2/publication/307980776_Secuencia_p
ara
_Ensenar_la_Teoria_Especial_de_la_Relatividad_en_la_Escuela_Secundaria/links/57d5c9
950 8ae6399a393ecfe.pdf

38
Prodanoff, F. (s.f.). Seminario Universitario. Material para estudiantes, Física Unidad 4.
Cinemática. Rescatado de
https://www.frro.utn.edu.ar/repositorio/secretarias/sac/ingreso/archivos/Unidad_4_fisica.pd
f

Berenguer, A. (1997). Errores comunes sobre relatividad entre los profesores de enseñanza
secundaria. Revista enseñanza de las ciencias. 15 (3), 301-307

Tomé, C. (2017). El principio de relatividad (2): la versión de Galileo. Cuadernos de

cultura científica. Tomado de https://culturacientifica.com/2017/11/28/principio-
relatividad-2-laversion-galileo/

Hernández, C. y Tecpan, S. (2017) Aula invertida mediada por el uso de plataformas

virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física, Estudios Pedagógicos
XLIII, N° 3: 193-204, 2017

Mora, B. (2017) Las aulas invertidas: una estrategia para enseñar y otra forma de aprender
física, Revista inventum, 12(22), 42-51.

Espinosa, T. Solano, I. y Veit Eliane. (2016). Aula invertida (flipped classroom):

innovando las clases de física. Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 30, No. 2, Dic. 2018,
59-73

Mora, C. (2017-2018) Influencia de la metodología Flipped Classroom en el rendimiento y

motivación escolar en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Universidad de
Alicante. Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas

Flores, J. et al (2017) estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en contextos

universitarios. Unidad de Investigación y Desarrollo Docente Dirección de Docencia
Universidad de Concepción.

Tobón, S. (2010) Formación integral y competencias Pensamiento complejo, currículo,

didáctica y evaluación, Revista Interamericana de Educación de Adultos

Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). Metodología de la

Investigación. (6ª ed.). México: McGraw-Hill Education.

39
Bergmann, J. y Sams, A. (2012) Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day, Printed in the United States of America.

40
41
ANEXOS
Anexo 1. Prueba física.
PRUEBA DIAGNOSTICA

CONCEPTOS BASICOS DE LA RELATIVIDAD ESPECIAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA POLICARPA SALAVARRIETA

Docente: Alfredo Tovar Corpas

Nombre: __________________________________ Grado: __11°__

1- Si te encuentras en un carro que se mueve con velocidad uniforme y desde la ventanilla dejas caer
libremente una piedrita fuera del carro sin que le des algún impulso, desde el carro en movimiento
verás que la trayectoria de la piedrita es una línea recta, pero para un observador que se encuentre
en la carretera, o un peatón que se encuentra en la acera fuera del carro, la trayectoria que
observarán será la de una parábola.
¿Con respecto a qué se mueven los cuerpos?
a- Respecto a quien lo observa.
b- Respecto a cada sistema de referencia.
c- Respecto a la tierra.
d- Respecto a quien lo lanza.

2- Un tren se mueve en la dirección X y pasa por una estación, dentro del tren se prende una linterna
en la dirección a la que se mueve el tren. ¿a qué velocidad viaja la luz según el observador ubicado
en la estación?
a- No podría medir la velocidad.
b- A la velocidad del tren más la velocidad de la luz.
c- A la velocidad de la luz.
d- Ninguna de las anteriores.

3- La relación entre las coordenadas (𝑟 , 𝑡 )de un evento vistos por 𝑆 y las coordenadas ( 𝑟´, 𝑡´) vistos
por 𝑆´ en Física Clásica, se conocen como Transformaciones de Galileo y se utilizan para describir
los procesos de la naturaleza, cuando las velocidades a las que se realizan son muy pequeñas
comparadas con la velocidad de la luz. Ahora imagina el mismo problema anterior pero en lugar de
un rayo de luz se lanza una pelota de futbol con una velocidad de 10𝑚/𝑠. ¿a qué velocidad viaja
la pelota según el observador ubicado en la estación?
a- A la velocidad de la luz.
b- A la velocidad del tren.
c- A la velocidad del tren más la velocidad de la pelota.
d- A la velocidad a la que fue lanzada la pelota.

4- Un tren de longitud L se mueve con velocidad V con respecto a una estación.

En 𝑡´ = 0 ocurre en el tren dos eventos simultáneos, uno en el extremo el tren y otro al inicio del
tren. ¿Cuál de estos eventos ocurrió primero para el observador en la estación?
a- Ocurrieron simultáneamente.

42
 b- Primero ocurrió el del inicio del tren.
c- Primero ocurrió el del final del tren.
d- Ninguna de las anteriores.

5- ¿Según la relatividad especial, en cuántas dimensiones ocurren los eventos de la naturaleza?

a- Una dimensión.
b- Dos Dimensiones.
c- Tres dimensiones
d- Pueden existir más de tres dimensiones.

Responder la siguiente pregunta según el texto.

La paradoja de los gemelos

Dos hermanos gemelos deciden realizar la siguiente experiencia que consiste en que uno de ellos,
que es astronauta, se aleja en su cohete a gran velocidad, mientras que su hermano se queda en
tierra. Ambos sincronizaron sus relojes para que marcaran el mismo tiempo. El astronauta ve que
su reloj marcha más lentamente que el reloj de su hermano que está en la tierra, por lo tanto
piensa que se mantiene más joven y con alegría exclama: ¡Al regresar a la Tierra seré más joven
que mi hermano gemelo! El gemelo del astronauta observa que quien se va alejando a gran
velocidad de la nave es él y por lo tanto observa que su reloj camina más lentamente que el de su
hermano gemelo y exclama: ¡Cuando regrese mi hermano yo estaré más joven!

6- Imagina que tiempo después el hermano gemelo vuelve a la tierra. ¿Cuál de los hermanos tendría
la razón?
a- Ambos tendrían la misma edad.
b- El gemelo astronauta.
c- El gemelo que se quedó en la tierra.
d- Ninguna de las anteriores.

7- ¿Cuál es la máxima velocidad que puede adquirir un cuerpo en el universo?

a- La velocidad de escape.
b- La velocidad del sonido.
c- La velocidad de la luz.
d- La velocidad del planeta tierra

8- La relación que compara los parámetros para la descripción del mismo evento desde los diferentes
sistemas de referencia se llama:
a- Variación.
b- Ecuación de parámetros.
c- Ecuación de comparación.
d- Transformación.

9- Una partícula se mueve en la dirección positiva 𝑥´ con respecto a 𝑠´ con velocidad de 𝑣´𝑥 =
30𝑘𝑚/ℎ. Si la velocidad relativa de los sistemas es de 𝑢 = 20𝑘𝑚/ℎ, ¿cuál será la velocidad 𝑣𝑥 de
la partícula respecto de nosotros si nos encontramos colocados en 𝑠?

43
 a- 30𝑘𝑚/ℎ.
b- 10𝑘𝑚/ℎ.
c- 20𝑘𝑚/ℎ.
d- 50𝑘𝑚/ℎ.

10- Si pensamos en la teoría de la relatividad especial y sus postulados, y vemos que en algunos casos
de la naturaleza no se cumplen las transformaciones de Galileo, podríamos decir que:
a- La relatividad especial y las transformaciones de Galileo se complementan para explicar el
movimiento en diferentes escalas.
b- Las transformaciones de galileo están malas y por tanto no son válidas.
c- Las transformaciones de galileo solo funcionan para cierto caso y no son generales.
d- Einstein crea la relatividad especial y por tanto las fórmulas de Galileo quedan inservibles.

Anexo 2. Planes de clases

PRIMERA Y SEGUNDA CLASE: CONCEPTOS BÁSICOS

Enlaces de videos para estas clases:

 https://www.youtube.com/watch?v=HVbWtwQLHKk
 https://www.youtube.com/watch?v=IrTeyyzerjI
 https://www.youtube.com/watch?v=RJ96S2Pt3qU&list=PLeySRPnY35dEr2XewNdOjOl7Ft0
tLIlKI
 https://www.youtube.com/watch?v=GyrQmbxk7ds&list=PLeySRPnY35dEr2XewNdOjOl7Ft
0tLIlKI&index=3
 https://www.youtube.com/watch?v=S89lkpvajyU&list=PLeySRPnY35dEr2XewNdOjOl7Ft0t
LIlKI&index=6
 https://www.youtube.com/watch?v=bsUUVmeqsdY&list=PLeySRPnY35dEr2XewNdOjOl7Ft
0tLIlKI&index=14

Vectores

Un vector es una cantidad física que para ser definida debe tenerse en cuenta tanto su magnitud
(un número con su unidad) como su dirección, son ejemplos de vectores el desplazamiento, la
velocidad y la fuerza, entre otros; a manera de síntesis podemos decir que un vector es un
segmento dirigido o simplemente una flecha.

Definir la dirección de un vector exige primero establecer un sistema de coordenadas respecto al

cual se determina el ángulo del vector; este se mide respecto al eje positivo de las X.

Igualdad de vectores

44
Un vector es igual a otro vector es igual a otro si tanto la magnitud como la dirección son las
mismas. Como por ejemplo:

Vectores opuestos

Estos vectores son aquellos que tienen la misma magnitud pero dirección contraria.

Adición de vectores

Para adicionar vectores nos podemos valer de los métodos gráfico o analítico.

Método gráfico del paralelogramo: ubicamos el origen de los dos vectores en un punto en común,
regularmente este punto es el origen del sistema de coordenadas; luego trazamos líneas paralelas
a cada vector, que pasen por el final del otro. El vector suma es la diagonal del paralelogramo y
que va desde el origen en común hasta la intersección de las paralelas.

Si hay necesidad de adicionar varios vectores, simplemente se adiciona la suma de los dos
primeros con el tercero y así sucesivamente se contigua con los demás.

Método grafico de triangulación: el método de triangulación se basa en trazar el primer vector

como una flecha a escala, teniendo en cuenta su dirección; a continuación y también a escala se
traza el segundo vector iniciando donde terminó el primero tomando en cuenta su dirección. El
vector resultante es el que se traza desde el origen del primer vector hasta el final del último. Su
magnitud se determina con base en la escala empleada para representar los vectores y el ángulo
con la ayuda de un trasportador.

45
Método analítico

Componentes rectangulares de un vector

Ahora determinaremos el valor de la proyección de un vector A sobre el eje X y el eje Y. Aplicando

la definición de las relaciones trigonométricas 𝑠𝑒𝑛 𝜃 y 𝑐𝑜𝑠 𝜃 al triangulo rectángulo

𝐴𝑦
sin 𝜃 =
𝐴
𝐴𝑥
cos 𝜃 =
𝐴

Despejamos las componentes 𝐴𝑦 y 𝐴𝑥

𝐴𝑥 = 𝐴 cos 𝜃

𝐴𝑦 = 𝐴 sin 𝜃

Con ayuda de las componentes rectangulares podemos escribir nuestro vector A en la forma:

𝐴⃗ = (𝐴𝑥 , 𝐴𝑦 )

46
 ⃗⃗ que esté escrito de esta misma forma así:
Luego podremos adicionar este vector a otro vector 𝐵

⃗⃗ = (𝐵𝑥 , 𝐵𝑦 )
𝐵

𝐴⃗ + 𝐵
⃗⃗ = (𝐴𝑥 + 𝐵𝑥 , 𝐴𝑦 + 𝐵𝑦 )

Magnitud del vector: es el tamaño del vector y se determina así.

𝐶 = √𝐶𝑥2 + 𝐶𝑦2

Dirección del vector: se determina así.

𝐶𝑦
𝜃 = tan−1
𝐶𝑥

El movimiento: Desde la Antigüedad, el ser humano ha estudiado los fenómenos relacionados con
el movimiento. La cinemática es la parte de la física que estudia el movimiento de los cuerpos sin
ocuparse de las causas que lo provocan; se encarga de abordar el estudio de las magnitudes
involucradas en el movimiento como la velocidad y la distancia recorrida.

Sistema de referencia: Un sistema de referencia es un sistema coordenado en tres dimensiones,

de tal manera que la posición de un punto cualquiera P en cierto instante de tiempo está
determinada por sus tres coordenadas cartesianas (x, y, z).

De manera general, para describir el movimiento de un cuerpo es conveniente establecer ciertos

sistemas de referencia que faciliten su análisis. Es decir, el cambio de posición que experimentan
unos cuerpos se describe con respecto a los sistemas de referencia.

Cuerpo puntual: Un cuerpo puntual o partícula material es un objeto que consideramos sin
tamaño, el cual puede tener movimiento.

Trayectoria: La trayectoria es la línea que un móvil describe durante su movimiento.

Considerando la trayectoria descrita por el objeto, el movimiento puede ser:

 Rectilíneo, cuando su trayectoria describe una línea recta.

 Curvilíneo, cuando su trayectoria describe una línea curva. El movimiento curvilíneo
puede ser:
 Circular, si la trayectoria es una circunferencia, como ocurre con el extremo de las
manecillas del reloj.
 Elíptico, si la trayectoria es una elipse, como ocurre con el movimiento planetario.
 Parabólico, si la trayectoria es una parábola, como ocurre con el movimiento de los
proyectiles.

47
Distancia recorrida: La distancia recorrida por el objeto es la medida de la trayectoria.

Desplazamiento: El desplazamiento de un móvil es un segmento dirigido que une dos posiciones

diferentes de su trayectoria.

∆𝑥 = 𝑥𝑓 − 𝑥𝑖

Rapidez: La rapidez es la distancia recorrida en la unidad de tiempo. Es una magnitud escalar.

𝑑
𝑅=
𝑡

Velocidad: La velocidad es la razón de cambio de la posición con respecto al tiempo. Es una

magnitud vectorial.

𝛥𝑑
𝑣⃗ =
𝛥𝑡

Despejar ecuaciones de primer grado

Para despejar ecuaciones lineales debemos seguir estos pasos:

 Reconocer que X es el valor de la variable desconocida, cuyo valor debemos calcular.

 Debemos recordar que todos los términos que están multiplicando en un lado, pasan al
otro lado dividiendo. Y los que están dividiendo pasan al otro lado multiplicando.
 En cuanto a los términos que vas a encontrar sumando, pasan al otro lado de la ecuación
restando. Y los que están restando, pasan al otro lado sumando.

Claro ejemplo de cómo resolver una ecuación lineal despejando la X:

Tenemos esta ecuación: 2x + 3 = 13

Como el 3 está sumando a 2X pasa al otro lado restando (2X=13-3)

Restamos (2x=10)

Tenemos que despejar la X, luego pasamos el 2 que está multiplicando al otro lado de la ecuación
dividiendo al 10. (X=10/2)

Por lo tanto, el resultado es 5, que es lo que nos da la división. X=5

48
Introducción a las matrices

Una matriz es un arreglo rectangular de números en renglones y columnas.

Por ejemplo, la matriz A tiene dos renglones y tres columnas.

Dimensiones de la matriz

Las dimensiones de una matriz nos dicen su tamaño: el número de renglones y columnas de la
matriz, en ese orden.

Como la matriz A tiene dos renglones y tres columnas, escribimos sus dimensiones como 2x3, que
se pronuncia “dos por tres”

En contraste, la matriz B tiene tres renglones y 2 columnas, así que es una matriz 3x2.

¡Cuando trabajes con las dimensiones de la matriz, recuerda renglones x columnas!

Elementos de una matriz

Un elemento de la matriz es simplemente una entrada de la matriz. Cada elemento en una matriz
se identifica al nombrar el renglón y la columna en los cuales aparece.

En general, el elemento en el renglón i y la columna j de la matriz A se detona como a𝑖,𝑗

En este caso sería: 𝑔2,1

49
Suma de matrices

Dadas las matrices A y B, encontremos A+B

Entonces simplemente se suman término a término:

Resta de matrices:

De forma similar, para restar matrices, restamos las entradas correspondientes. Por ejemplo
consideremos las siguientes matrices.

50
Podemos encontrar C-D al restar las entradas correspondientes en las matrices C y D. Esto se
muestra a continuación.

Escalares y multiplicación escalar

Cuando trabajamos con matrices, nos referimos a los números reales como escalares.

El término multiplicación escalar se refiere al producto de un número real por una matriz. En la
multiplicación escalar, cada entrada en la matriz se multiplica por el escalar dado.

Por ejemplo, dada la matriz:

51
Encontremos 2A:

Multiplicación de matrices: dadas las matrices

Podemos encontrar la matriz C=AB

Para ayudar a nuestro entendimiento, etiquetemos los renglones en la matriz A y las columnas en
la matriz BBB. Podemos definir la matriz producto, la matriz C, como se muestra a continuación.

52
Observa que cada entrada en la matriz C es el producto punto de un renglón en la matriz A y una
columna en la matriz B. Específicamente, la entrada c𝑖,𝑗 es el producto de 𝑎⃗𝑖 y 𝑏⃗⃗𝑗

En la imagen siguiente, vemos que c1,2 es el producto de 𝑎⃗1 y 𝑏⃗⃗2

Podemos completar los productos puntos para encontrar la matriz producto completa:

Determinante de una matriz.

El determinante es una operación que se realiza sobre matrices cuadradas cuyo resultado es un
número real.

53
La matriz cuadrada de dimensión 2 tiene la forma:

Regla: calculamos el determinante restan el producto de los elementos de las diagonales:

La matriz cuadrada de dimensión 3 tiene la forma:

Regla: calculamos el determinante mediante la llamada regla de Sarrus. Una forma de aplicar la
regla de Sarrus es escribir las tres columnas de la matriz seguidas de la primera y la segunda
columna:

Los elementos de las diagonales con flecha hacia abajo (azul) se multiplican y se suman; los de las
otras diagonales (rojo) se multiplican y se restan:

54
TERCERA Y CUARTA CLASE: SOLUCION DE ECUACIONES

Enlaces a videos que se les enviaron a los estudiantes en las 2 clases de solución de ecuaciones
para ir recordando como despejar ecuaciones.

 https://www.youtube.com/watch?v=IHblqjW8RY8
 https://www.youtube.com/watch?v=4h2-GpUcqwQ
 https://www.youtube.com/watch?v=qud71ShXTK4
 https://www.youtube.com/watch?v=dQp0FRgIUNM

En estas clases se trabajaron los siguientes ejercicios:

SOLUCIÓN DE ECUACIONES

Ecuaciones enteras de primer grado con una incógnita:

 5𝑥 = 8𝑥 − 15
 4𝑥 + 1 = 2
 5𝑥 + 6 = 10𝑥 + 5
 9𝑦 − 11 = −10 + 12𝑦
 21 − 6𝑥 = 27 − 8𝑥
 11𝑥 + 5𝑥 − 1 = 65𝑥 − 36
 8𝑥 − 4 + 3𝑥 = 7𝑥 + 𝑥 + 14
 16 + 7𝑥 − 5 + 𝑥 = 11𝑥 − 3 − 𝑥
 8𝑥 − 15𝑥 − 30𝑥 − 51𝑥 = 53𝑥 + 31𝑥 − 172
 14 − 12𝑥 + 39𝑥 − 18𝑥 = 256 − 60𝑥 − 657𝑥

Ecuaciones de primer grado con signos de agrupación:

 𝑥 − (2𝑥 + 1) = 8 − (3𝑥 + 3)
 15𝑥 − 10 = 6𝑥 − (𝑥 + 2) + (−𝑥 + 3)
 30𝑥 − (−𝑥 + 6) + (−5𝑥 + 1) = −(5𝑥 + 6) + (−8 + 3𝑥)
 3𝑥 + [−5𝑥 − (𝑥 + 3)] = 8𝑥 + (−5𝑥 − 9)
 9𝑥 − (5𝑥 + 1) − {2 + 8𝑥 − (7𝑥 − 5)} + 9𝑥 = 0

Ecuaciones de primer grado con productos indicados:

 𝑥 + 3(𝑥 − 1) = 6 − 4(2𝑥 + 3)
 5(𝑥 − 1) + 16(2𝑥 + 3) = 3(2𝑥 − 7) − 𝑥
 2(3𝑥 + 3) − 4(5𝑥 − 3) = 𝑥 (𝑥 − 3) − 𝑥(𝑥 + 5)
 (3𝑥 + 4)(4𝑥 − 3) = (6𝑥 − 4)(2𝑥 − 5)
 (𝑥 − 2)2 − (3 − 𝑥)2 = 1

55
Ecuaciones fraccionarias con denominadores monomios:

𝑋 1
 +5 = −𝑥
6 3

3𝑥 2𝑥 1
 − + =0
5 3 5

1 1 1 1
 + + =
2𝑥 4 10𝑥 5

3𝑥 1 5 3𝑥
 − + 2𝑥 = −
4 5 4 20
𝑥 𝑥 𝑥 5
 +2− = −
2 12 6 4

Ecuaciones de primer grado con denominadores compuestos:

3 3
 + =0
5 2𝑥−1

2 3
 =
4𝑥−1 4𝑥+1

5 1
 =
𝑥 2 −1 𝑥−1

1 1 1
 + =
3𝑥−3 4𝑥−4 12𝑥−12

10𝑥 2 −5𝑥+8
 =2
5𝑥 2 +9𝑥−19

Ecuaciones literales enteras:

 𝑚(𝑛 − 𝑥) − 𝑚 (𝑛 − 1) = 𝑚 (𝑚𝑥 − 𝑎)
 𝑥 − 𝑎 + 2 = 2𝑎𝑥 − 3(𝑎 + 𝑥) − 2(𝑎 − 5)
 𝑎(𝑥 − 𝑎) − 2𝑏𝑥 = 𝑏(𝑏 − 2𝑎 − 𝑥)
 (𝑥 + 𝑏)2 − (𝑥 − 𝑎)2 − (𝑎 + 𝑏)2 = 0
 (𝑥 + 𝑚)3 − 12𝑚 3 = −(𝑥 − 𝑚 )3 + 2𝑥 3

Ecuaciones literales fraccionarias:

56
 𝑚 1 2
 − =
𝑥 𝑚 𝑚

𝑎 𝑏 4𝑎
 + =
𝑥 2 𝑥

𝑥 1−𝑥 1
 − =
2𝑎 𝑎2 2𝑎

𝑥−𝑏 𝑥−𝑎
 =2−
𝑎 𝑏

2(𝑥−𝑐) 2𝑥+𝑐
 =
4𝑥−𝑏 4(𝑥−𝑏)

QUINTA CLASE EN ADELANTE

Para las siguientes clases se trabajaron conceptos básicos de la relatividad, para el cual se utilizó
de guía el fascículo 4 de Física moderna por María Isabel Villaseñor Díaz.

Enlace de videos relacionados:

 https://www.youtube.com/watch?v=Ffo7wfP3CEo
 https://www.youtube.com/watch?v=yyTCaxeNPL8
 https://www.youtube.com/watch?v=FgKXAvUxyI4&t=278s
 https://www.youtube.com/watch?v=jiqruSwm17Q&t=10s
 https://www.youtube.com/watch?v=5w5i5ld2jTo

Enlaces de videos interesantes para analizar:

 https://www.youtube.com/watch?v=cs2kyXC-zDw
 https://www.youtube.com/watch?v=X3zxt3hGFHY

TEORÍA DE LA RELATIVIDAD ESPECIAL

TRANSFORMACIONES DE GALILEO

En tus cursos anteriores de Física, te has cuenta que la Mecánica siempre describe la manera en
que los cuerpos cambian en el espacio y en el tiempo. Es decir, que todo evento de la naturaleza
tiene lugar en un espacio de cuatro dimensiones, y siempre que hables de la teoría de la
relatividad emplearás la frase espacio-tiempo. Ésta fue una de las frases más novedosas
introducidas por Minkowski, que después utilizó Albert Einstein. Pero, ¿qué encierra la frase

57
espacio-tiempo? Antes de la relatividad de Einstein, la palabra se usaba como espacio y tiempo.
Esto es, dos conceptos independientes, no interconectados. Hoy sabemos que esto es falso.
Cuando quieras determinar dónde y cuándo tienen lugar ciertos hechos, tendrás que mencionar
cuatro dimensiones que, según la idea tradicional, las tres primeras dan la posición en el espacio,
mientras que la cuarta da la posición en el tiempo. Estarás de acuerdo que en las observaciones
que haces de las cosas, una de ellas se refiere al movimiento; y que cuando un cuerpo se mueve,
es porque cambia de posición. O dicho de otra manera, siempre que quieres localizar un evento, o
realizar la descripción de un fenómeno, lo haces respecto a un cuerpo fijo o sistema de referencia.
Es así que eliges un sistema de coordenadas. Este concepto es muy importante e involucra toda
una serie de conceptos que, en el marco de la Geometría Euclidiana, lleva al establecimiento de
sistemas de coordenadas para interpretar adecuadamente los conceptos de distancia, trayectoria,
cambio de posición, etcétera. 12 La finalidad de la Mecánica es determinar el movimiento de los
cuerpos, una vez que se conocen las fuerzas que actúan sobre ellos.

Por lo tanto:

Para determinar el movimiento de los cuerpos es necesario conocer las leyes que lo rigen.

El conocimiento de las leyes que rigen los movimientos de los cuerpos se logró gracias a Newton, y
la descripción del movimiento depende del sistema de referencia en que se observe. Si te hacen la
pregunta: ¿con respecto a qué se mueven los cuerpos? ¿Cuál sería tu respuesta?

Para que respondas la pregunta te sugerimos que pienses en el siguiente evento: Si te encuentras
en un carro que se mueve con velocidad uniforme y desde la ventanilla dejas caer libremente una
piedrita fuera del carro sin que le des algún impulso, desde el carro en movimiento verás que la
trayectoria de la piedrita es una línea recta, pero para un observador que se encuentre en la
carretera, o un peatón que se encuentra en la acera fuera del carro, la trayectoria que observarán
será la de una parábola. ¿Cuál de las dos trayectorias es la verdadera? Si le preguntas a tu profesor
de Física te dirá que ambos observadores están reportando la observación correctamente, ¿por
qué? Estarás de acuerdo en que tanto tú como el observador de la carretera, tienen su propio
marco de referencia inercial y, por lo tanto, ambos tienen razón porque para cada uno es el
“punto de referencia” en el que se encuentran donde se observa el fenómeno. Este concepto es
muy importante e involucra toda una serie de conceptos que, en el marco de la Geometría
Euclidiana, lleva al establecimiento de sistemas de coordenadas para interpretar adecuadamente
los conceptos de distancia, trayectoria, cambio de posición, etcétera. Por lo tanto puedes concluir
que:

Cuando la Mecánica Clásica menciona “punto de referencia”, se entiende que es el lugar de origen
de las coordenadas cartesianas (o polares u otras), con respecto a un sistema de referencia, que en
el caso de coordenadas cartesianas está formado por tres ejes perpendiculares entre sí.

Lo anterior quiere decir que, cuando se describen los movimientos de los cuerpos, se hace con
respecto a un marco de referencia prácticamente rígido. La Mecánica de Newton interpreta el

58
movimiento de partículas en el espacio y en el tiempo, utilizando los conceptos de “marcos de
referencia inercial”.

Marco de Referencia Inercial

Un sistema, o marco de referencia inercial es aquél en donde son válidas las leyes de Newton; esto
es, donde observamos que un cuerpo libre de fuerzas, si está inicialmente en reposo, permanece en
reposo, y si está inicialmente con una velocidad, mantiene esa velocidad.

En los dominios de la Mecánica Clásica, una descripción completa del movimiento se establece
solamente cuando se indica cómo cambia de lugar con el tiempo; es decir, que es necesario indicar
para cada punto de la trayectoria, en qué momento y tiempo se encontrará allí el cuerpo.
Regresando a nuestro ejemplo, para describir el movimiento, es necesario tomar en cuenta cómo
observadores en dos sistemas inerciales de referencia, comparan los valores numéricos para
describir un mismo evento o cualquier otro fenómeno físico.

La relación que compara los parámetros para la descripción del mismo evento desde los diferentes
sistemas de referencia se llama TRANSFORMACIÓN.

En la siguiente figura se muestran dos sistemas de referencia S y S’, que se mueven con velocidad
uniforme entre sí en la dirección x.

Figura 1: Dos sistemas inerciales de referencia. Para el observador en S, el sistema S’ parece ser el
que se está moviendo en la dirección +x con velocidad u. Para el sistema S’, el sistema S, parece
estar moviéndose en la dirección negativa de las x, con velocidad -u. El eje de los tiempos sale
perpendicular a la hoja del papel en cada uno de los sistemas.

La relación entre las coordenadas (r, t) de un evento vistos por S y las coordenadas ( r’, t’) vistos
por S´ en Física Clásica, se conocen como Transformaciones de Galileo y se utilizan para describir
los procesos de la naturaleza, cuando las velocidades a las que se realizan son muy pequeñas
comparadas con la velocidad de la luz. Más adelante verás que cuando el cuerpo se mueve a
velocidades muy grandes se hace una modificación a las transformaciones de Galileo. Para que te
quede más claro y comprendas la deducción de dichas transformaciones, imagínate que tú y yo
somos observadores en el sistema S y que intercambiamos información con otro observador

59
colocado en el sistema S’. Supongamos que observamos una partícula en el punto A, moviéndose
paralelamente en la dirección x.

Nosotros denotamos la velocidad por Vx, y el observador en S’ usa el símbolo V’x. Para encontrar
la relación (transformación) que nos permite interpretar el movimiento desde los dos sistemas de
referencia, procedamos de la siguiente manera: Supongamos que un evento ocurre en A, según se
indica en la figura 2.

Figura 2. El evento ha visto en S y en S’. El eje los tiempos, en ambos sistemas, sale perpendicular a
la hoja del papel.

Estamos suponiendo que los dos sistemas de coordenadas son paralelos. En el sistema S, diríamos
que el evento A ocurrió en la posición x, y en el instante t. En el sistema S´ especificaremos la
posición por x´, y en el instante t´. Suponemos que los relojes de ambos sistemas han sido
sincronizados y los comprobamos también en ambos sistemas de referencia, estableciendo t=0 en
el instante en que los orígenes 0 de S, y 0´ de S´ coinciden. Por lo tanto, dada la sincronización de
los relojes, los observadores de S y S´ concordarán al reportar los mismos números:

𝑡 = 𝑡′ 𝑦 𝑡′ = 𝑡

Para el instante en que ocurre el evento A.

Es importante que te des cuenta que estamos usando el concepto Newtoniano de tiempo
absoluto: “…fluyendo igualmente sin relación a nada externo”. Punto de vista que se obtiene de la
experiencia humana ordinaria. Los valores medidos para las otras coordenadas son los siguientes:

Sistema S Sistema S’
𝑥 = 𝑥 ′ + 𝑢𝑡′ 𝑥 ′ = 𝑥 − 𝑢𝑡
𝑣𝑥 = 𝑣′𝑥 + 𝑢 𝑣′𝑥 = 𝑣𝑥 − 𝑢
𝑎𝑥 = 𝑎′𝑥 𝑎′𝑥 = 𝑎𝑥
𝑦 = 𝑦′ 𝑦′ = 𝑦
𝑧 = 𝑧′ 𝑧′ = 𝑧

60
Estas ecuaciones se llaman Transformaciones de Galileo, sólo son válidas para velocidades muy
pequeñas con respecto a la velocidad de la luz c. Nótese que ambos observadores S y S´, detectan
la misma aceleración 𝑎𝑥 = 𝑎′𝑥 . Como clásicamente la fuerza Fx y la masa m son en principio un
concepto independiente del observador, entonces Fx = F’x. Esto quiere decir, que ambos
observadores estarán de acuerdo que si para uno de ellos (S) es válida la relación:

𝐹𝑥 = 𝑚𝑎𝑥

El otro observador (S´) también medirá la misma relación (en sus propias coordenadas):

𝐹′𝑥 = 𝑚𝑎𝑥

En otras palabras, para ambos vale la misma ecuación de la 2ª ley de Newton. Ambos
observadores son inerciales. Esto ocurre con todos los observadores que están en reposo o se
mueven con velocidad uniforme.

Ejemplo: Una partícula se mueve en la dirección positiva x´ con respecto a S´ con velocidad de ´ x v
= 30 km/h. Si la velocidad relativa de los sistemas es de u=20 km/h, ¿cuál será la velocidad Vx de la
partícula respecto de nosotros si nos encontramos colocados en S? Solución:

𝑣𝑥 = 𝑣′𝑥 + 𝑢

30𝑘𝑚 20𝑘𝑚
𝑣𝑥 = + = 50𝑘𝑚/ℎ
ℎ ℎ

La mayor curiosidad que presenta la teoría de la relatividad, es que está relacionada con la
velocidad de la luz, y ésta no obedece la ley de suma de velocidades que acabamos de ver. De
hecho, uno de los postulados sobre los que fundamentó Einstein su teoría, es que la velocidad de
la luz es la misma en todos los sistemas inerciales. Por eso no puede obedecer la ley Galileana de
la suma de velocidades. El hecho de que la velocidad de la luz se transmite a una velocidad
determinada, se estableció por primera vez mediante observaciones astronómicas. Los satélites de
Júpiter son eclipsados a veces por el mismo Júpiter. Se comprobó que cuando Júpiter estaba más
cerca de lo normal de la tierra, se podía observar un eclipse de uno de sus satélites unos minutos
antes de lo esperado. Y cuando Júpiter estaba más lejos de lo normal, el eclipse producía unos
minutos después. Llegándose a la conclusión de que estas desviaciones podían registrarse porque
la luz tenía cierta velocidad. Por lo tanto, lo que en un “momento” se observaba que estaba
sucediendo en Júpiter, había sucedido realmente un poco antes, y mucho antes cuando Júpiter
está más distante. Al desarrollar la teoría ondulatoria de la luz, los científicos encontraron
necesario dotar al espacio vacío de propiedades mecánicas. Sintieron la necesidad de suponer que
el espacio era una especie de sustancia (antes de Newton, el filósofo Descartes argumentaba que
la mera separación de los cuerpos por una distancia, probaba la existencia de un medio entre
ellos). Durante los siglos XVIII y XIX, para los físicos era obvio que si la luz “consistía” de ondas,
debería existir un medio que las sustentara, de igual manera como el agua propaga las olas del
mar, y el aire transmite las vibraciones que generan al sonido. Este medio fue llamado Éter. De
aquí surgió la idea de que el éter lumínico podría ser un sistema de referencia especial, con

61
respecto al cual la luz tiene la velocidad que sería una constante universal. Se pensó que mediante
experimentos ópticos se podía medir la velocidad de la tierra respecto al éter. Estos experimentos
dieron resultados nulos, por lo que se requirió revisar a fondo las teorías clásicas de la Mecánica y
la Electrodinámica.

SURGIMIENTO DE LA TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD

¿Fallan las leyes de la Mecánica Clásica? A la pregunta puedes contestar que es gracias a esas leyes
que se han podido lanzar los satélites artificiales desde la tierra; se han puesto en órbita los
satélites meteorológicos: se llegó a la superficie lunar; se diseñan máquinas para las fábricas que
hacen prosperar la industria de un país, etcétera, y otros tantos motivos y justificaciones válidas. Si
en tu mundo ordinario te pones a enumerar todos los fenómenos de desplazamiento, velocidad y
aceleración de cuerpos, te darás cuenta que para describir su comportamiento utilizas las leyes de
la Mecánica Clásica. Al parecer, no existen fenómenos en la naturaleza que en términos de nuestra
experiencia ordinaria, no puedan ser descritos por un modelo concreto o predicho por las leyes
mecánicas “asombrosamente” exactas de Newton. Por lo tanto podemos concluir que:

Para la mayoría de los fines prácticos, y virtualmente para todo lo referente a la ingeniería, las
transformaciones de Galileo y la mecánica de Newton, proporcionan resultados suficientemente
correctos.

¿Crees que se pueda aplicar lo anterior cuando se analiza el movimiento de los cuerpos y se tienen
dimensiones y/o distancias muy grandes en Astronomía (macro escala), o cuando las mediciones
son hechas en dimensiones mucho muy pequeñas en átomos (micro escala)? En otras palabras,
¿serán válidas las leyes de la Mecánica Newtoniana a nivel cósmico y a nivel atómico?

En el Fascículo I de Física Moderna I se afirmó que el tiempo medido en todos los sistemas
inerciales tiene el mismo valor; es decir, que el funcionamiento de los relojes no dependía de la
velocidad con que se movieran, lo cual se reflejó en las ecuaciones de transformación de Galileo, t
= t´, para cualesquiera dos sistemas inerciales que tienen una velocidad relativa uno con respecto
al otro. El principio de relatividad Newtoniano o Galileano establece que: Las leyes mecánicas que
son válidas en un lugar, lo son igualmente en cualquier otro lugar que se mueva uniformemente
en línea recta…”. En los dos siglos siguientes, pareció que el punto de vista de Newton
prevalecería; sin embargo a finales del siglo XIX se empezaron a manifestar dudas acerca de la
asombrosa exactitud de las leyes de la Mecánica Clásica, y aunque las inquietudes no eran
muchas, si eran fundamentales, ocasionando que todo el universo de la Mecánica de Newton
comenzara a desmoronarse.

Veámoslo, ubicándonos en el quehacer científico de esa época: Al terminar el siglo XIX, la Física se
apoyaba en tres hipótesis fundamentales: a) La validez de la transformación de Galileo. b) La
validez de las leyes de Newton. c) La validez de las ecuaciones de Maxwell. Casi todo lo que
pudiera ser derivado de ellas concordaba bien con el experimento, cuando éste había sido
realizado en forma adecuada. Las hipótesis predecían que todos los marcos inerciales de
referencia en mutua traslación uniforme, eran equivalentes en lo que respecta a fenómenos

62
mecánicos, aunque no lo eran en relación a fenómenos electromagnéticos, y que para éstos
últimos sólo existe un marco de referencia, que como veremos más adelante se le designó con el
nombre de ETER, y en el cual la velocidad de la luz es igual a una constante: c. Así como Newton en
su obra “Los Principia”, la primera ley se encuentra al principio de las leyes del movimiento, para
librar a la Física de los puntos de vista aristotélicos; de igual manera Einstein, en la introducción a
su trabajo a la teoría de la relatividad, realiza una emancipación del dominio imperante del
concepto de ETER, y las nociones del TIEMPO y ESPACIO ABSOLUTOS. Veamos el siguiente
ejemplo: Tú y uno de tus compañeros se encuentran a la orilla de un río de anchura D, cuyas aguas
llevan una velocidad constante Vo, cada uno dispone de una barquilla; además ambas barquillas
cuentan con un motor que las desplaza con la misma velocidad V. Designemos a cada una de las
barquillas por A y por B, que se muestran en la figura más adelante. Se te ocurre hacer los
siguientes recorridos y le propones a tu compañero que se realice una competencia para ver quien
tarda menos tiempo en recorrer de ida y vuelta la distancia D. Los recorridos que propones son los
siguientes:

1. Cruzar el río hasta un punto opuesto al punto de partida, de manera que el vector resultante de
la velocidad de la barquilla siempre sea perpendicular al vector velocidad Vo, que representa la
velocidad de las aguas del río. Lo que equivale a cruzar el río de ida y vuelta y que el vector
resultante de la velocidad de la barquilla siempre siga una dirección perpendicular al vector
velocidad de la corriente del río.

2. Recorrer la distancia D de ida y vuelta, pero siguiendo la dirección de la corriente del río y luego
regresar en la misma dirección.

Como ves en ambos casos debe recorrerse 2D.

¿Cuál de los dos casos escogerías? __________________________________________

¿Por qué? ______________________________________________________________

Si crees que en ambos casos el tiempo empleado en el recorrido de ida y vuelta es el mismo,
entonces será indistinto el escoger cualesquiera de las dos.

Analicemos lo que está sucediendo: Como ambas barquillas se desplazan con la misma velocidad
V, entonces en el primer caso la barquilla A siempre se verá arrastrada por la corriente del río y no
llegará al punto opuesto sino más abajo; mientras que la barquilla B del segundo caso, cuando
navega aguas abajo, tendrá una velocidad con respecto a la orilla de río de: V + Vo; esto se debe a
lo que viste en el fascículo I de la suma de velocidades, y en su viaje de regreso su velocidad
(desde el marco de referencia orilla del río) será igual a la diferencia entre su velocidad V y la
velocidad Vo del río V-Vo. Ver la siguiente figura (3).

63
Figura 3. La barquilla A debe atravesar hasta la orilla opuesta y luego regresar a su punto de
partida. La barquilla B navega aguas abajo la misma distancia siguiendo el sentido de la corriente
para luego regresar a su punto de partida navegando contra la corriente.

Figura 4. Dirección de la barquilla A para compensar la corriente del río. Obsérvese el diagrama de
las fuerzas que representan.

Cuando la barquilla B navega aguas abajo con respecto al marco de referencia de la orilla del río,
es igual a la suma de su propia velocidad más la velocidad de la corriente del río. Ver la siguiente
figura.

64
Figura 5. Cuando la barquilla B navega aguas abajo siguiendo el sentido de la corriente del río, su
velocidad se ve incrementada por Vo, mientras que cuando regresa a su punto de partida,
navegando contra la corriente, su velocidad disminuye por Vo.

Al analizar el diagrama vectorial de la figura 5 para la barquilla A, tenemos que: Sea V´ la

componente de la velocidad perpendicular a la corriente a la corriente del río. Entonces aplicando
el Teorema de Pitágoras:

𝑣 = (𝑣 ′ )2 + (𝑣0 )2

Despejando a V´ nos queda

|𝑣 ′ | = √𝑣 2 − 𝑣𝑜

𝑣02
|𝑣 ′ | = √𝑣 2 (1 − )
𝑣2

Donde las barras de V´ son para indicar que es la magnitud del vector V´. Por lo tanto, la velocidad
neta con la que la barquilla A atraviesa el río, en dirección perpendicular es:

𝑣02
|𝑣 ′ | = 𝑣√1 −
𝑣2

¿Cómo obtienes el tiempo total de ida y vuelta de la barquilla?

Como el ancho del río es D, entonces la distancia total será de 2D, ya que la trayectoria es ida y
vuelta. Y como el tiempo es igual a la distancia dividida por la velocidad, por lo tanto:

2𝐷
𝑡𝐴 =
𝑣02
𝑣 √1 −
𝑣2

Es decir:

65
 2𝐷/𝑣
𝑡𝐴 =
2
√1 − 𝑣02
𝑣

Analicemos lo que sucede con la barquilla B: Si cuando navega aguas abajo su velocidad es Vo + V,
entonces el tiempo empleado del recorrido en el sentido de la corriente del río será:

𝐷
𝑡=
𝑣0 + 𝑣

Y el tiempo de regreso será:

𝐷
𝑡=
𝑣0 − 𝑣

El tiempo total para el recorrido de ida y vuelta es la suma de los dos tiempos, es decir:

𝐷 𝐷
𝑡𝐵 = +
𝑣0 + 𝑣 𝑣0 − 𝑣

Realizando las operaciones algebraicas necesarias nos queda:

2𝐷
𝑡𝐵 = 𝑣 2
𝑣
1 − 02
𝑣

¿Cuál de los dos tiempos fue mayor? Si analizas los dos tiempos, tanto 𝑡𝐴 como 𝑡𝐵 tienen en el
numerador el mismo término 2D/V, por lo que 𝑡𝐴 < 𝑡𝐵 .

Como conoces la velocidad de las dos barquillas, puedes determinar la velocidad de la corriente
𝑡
del río con la relación 𝑡 𝐴.
𝐵

𝑡
Ejercicio: ¿Cuál es el resultado que se obtiene del cociente: 𝑡𝐴 ?
𝐵

Realiza todos los pasos algebraicos.

𝑡𝐴
Tu resultado del cociente debió ser:
𝑡𝐵

𝑣02
√1 −
𝑣2

Que es el factor que teníamos para V´. Éste será un factor que como te darás cuenta aparecerá en
otros resultados más adelante.

Habíamos dicho que a los físicos del siglo XIX les parecía que sólo necesitaban inventar un
mecanismo inteligible para explicar la naturaleza del éter.

66
El razonamiento empleado para las barquillas fue el mismo que el del problema del paso de las
ondas de luz a través del éter. Los científicos pensaron que si el espacio estaba lleno de éter,
entonces nos deberíamos mover a través de él a una velocidad igual a la de la tierra en su
movimiento de traslación alrededor del sol, es decir de 3x104 m/s; y que si el Sol también se
movía, entonces nuestra velocidad a través del éter sería todavía mayor. En esto se basó el
experimento de dos grandes físicos de la época (Michelson y Morley) que más adelante, en este
fascículo, podrás enterarte en qué consistió y a qué conclusiones llegaron.

Principio de Simultaneidad

Supongamos que tenemos una vía de ferrocarril, y que en esa vía avanza un tren muy largo con
una velocidad constante v y en el sentido indicado en la figura 6:

Figura 6. Dibujo del tren.

Supongamos que en los puntos A y B, muy distantes el uno del otro, han caído dos rayos, y que
además afirmamos que esos dos rayos han sido “simultáneos”, ¿crees que esa afirmación tiene un
significado? En caso de que tu respuesta sea afirmativa, ¿podrías explicar cuál es el significado de
esa afirmación?

Aunque el significado de esa afirmación parece clara por sí misma; tendrías que reflexionar, para
establecer por medio de observaciones si los rayos cayeron simultáneamente. Supongamos que
un especialista en Física de la Atmósfera predijo que, por las condiciones atmosféricas y climáticas
del lugar, los rayos deben caer siempre simultáneamente en los puntos A y B; entonces debes
comprobar si este resultado teórico corresponde o no corresponde a la realidad. Lo mismo que
para este ejemplo, se requiere para todos los enunciados físicos en los cuales desempeña algún
papel el concepto de “simultaneidad”.

El concepto de simultaneidad, existe para el físico solamente en los casos en que encuentra la
posibilidad de verificar, para el evento concreto del que se trate, si el concepto es o no exacto,
para lo cual necesita una definición de simultaneidad que le suministre un método por medio del
cual pueda decidir, a través de experimentos, si los dos rayos han sido o no han sido simultáneos.
Mientras no se cumpla con esta exigencia se puede ser víctima de la ilusión, al creer que se puede
asociar un significado a la afirmación de simultaneidad. Además debe cumplir la condición de
suministrar, en cada caso real, un medio experimental para poder decidir si el concepto se
confirma o no se confirma.

67
Para nuestro caso de los relámpagos, es necesario establecer una definición del tiempo; es decir,
que si se colocan relojes en los puntos A, M Y B de la vía férrea (sistema de coordenadas), los
cuales son ajustados de tal manera que las posiciones respectivas de sus manecillas sean
simultáneas. Supón que colocas en M (que es el punto medio entre A y B) un observador con un
aparto que está provisto de dos espejos que forman entre sí un ángulo de 90°, que le permite
observar simultáneamente los puntos A y B. Si el observador percibe los dos relámpagos al mismo
tiempo, entonces dichos rayos son simultáneos; siempre y cuando se suponga que la luz que
emiten los relámpagos al observador situado en M, se propaga con la misma velocidad sobre la
recta que va de A hacia M que sobre la recta que va de B hacia M (es una convención que el
observador puede establecer).

Así se está dando una definición del tiempo como: “la indicación (posición de las manecillas) del
reloj que se encuentra en la vecindad inmediata del acontecimiento.

Así nuestra definición del tiempo puede usarse no sólo para dar un significado “exacto” a la
simultaneidad de dos acontecimientos, sino para un número cualesquiera de acontecimientos
(eventos), independientemente de la posición relativa que ocupen los lugares en donde se
producen dichos acontecimientos con respecto al cuerpo de referencia, que para el caso del
ferrocarril es la vía férrea. Se supone además que esos relojes “marchan al mismo ritmo”:

Si dos relojes en reposo, colocados en lugares distintos del marco de referencia, están ajustados de
tal manera que la posición de las manecillas de uno y la posición de las manecillas del otro son
simultáneas, entonces las posiciones iguales de las manecillas serán siempre simultáneas.

La definición de simultaneidad debe cumplir la condición de suministrar, en cada caso real, un

medio empírico para decidir, si el concepto por definir es posible confirmarlo o por el contrario no
se confirma.

Una vez establecido el concepto de simultaneidad, contesta la siguiente pregunta: ¿será válida la
definición de simultaneidad con respecto al tren que con respecto a la vía férrea?

¿Cuál sería tu respuesta? __________________________________________________

_______________________________________________________________________

Justifica tu respuesta _____________________________________________________

_______________________________________________________________________

Recuerda que para que se pueda aplicar en este caso, debe satisfacer las propiedades asignadas a
la definición de simultaneidad.

Estarás de acuerdo en que si los dos relámpagos en A y B son simultáneos con respecto a la vía
férrea, entonces los rayos luminosos que parten de A y B deben encontrarse en el punto medio M
(de la distancia AB, que está situado sobre la vía).

68
Ahora bien, “en el momento” de ocurrencia del evento, a los puntos A y B situados sobre la vía
férrea, les corresponden también los lugares A y B en el tren. Sea M´, el punto medio de la recta
AB, sobre el tren en marcha. ¿Cuándo coinciden los puntos M´ con M? Si tú como observador te
colocas sobre el terraplén, M´ y M coinciden en el instante en que se produce el relámpago.

Pero como el tren se desplaza hacia la derecha con velocidad v, entonces M´ se desplaza hacia la
derecha con la misma velocidad, pero si uno de tus compañeros es un segundo observador,
situado en M´, que visto desde el terraplén avanza con velocidad V hacia el rayo de luz
proveniente de B, y se adelanta al rayo de luz proveniente de A.

Por lo tanto el observador colocado sobre el tren (en M´), verá el rayo de luz proveniente de B
antes que el rayo luminoso proveniente de A. Los observadores que utilizan el tren como marco de
referencia deben llegar a la conclusión de que el relámpago B se produjo antes que el relámpago
A. Por lo tanto, se puede formular como resultado el siguiente principio:

Dos acontecimientos que son simultáneos con respecto al marco en reposo (vía férrea), no son
simultáneos respecto al marco que está en movimiento (el tren), y recíprocamente: cada marco de
referencia (sistema de coordenadas), tiene su tiempo propio, ya que una indicación de tiempo sólo
tiene significado cuando indica el marco de referencia al que se refiere.

Este resultado nos indica que ya no es posible sostener lo que la Mecánica Clásica establece: la
suma de velocidades.

Justifica las razones para ello: ________________________________________________________

Experimento de Michelson-Morley

Hemos dicho que a finales del siglo XIX, conforme las mediciones de la velocidad de la luz se
hicieron más refinadas, surgió la interrogante de cuál sería el sistema de referencia respecto al
cual se mide la velocidad de la luz.

¿Se mide la velocidad de la luz tomando como marco de referencia a la tierra, al aire, a las
estrellas, a Júpiter, etcétera?

Y si se hacían los siguientes cuestionamientos: Si para el sonido el medio preferencial para

desplazarse es el aire, ¿no existirá igualmente un medio preferencial para la luz? Y si es posible
medir la velocidad del sonido con respecto a la tierra, sumando las velocidades (donde deben
sumarse la velocidad del sonido respecto al aire con la velocidad del aire respecto a la tierra),
mediante una transformación Galileana, entonces por analogía debe existir (suponían), un medio
preferencial de propagación de la luz en el espacio infinito.

Michelson y Morley, en 1887, diseñaron un experimento de gran importancia para demostrar la

existencia de un marco especial de referencia, el marco del éter, y determinar en él el movimiento
de la Tierra respecto al éter. Pensaron que se podrían diseñar experimentos precisos para mostrar

69
que la velocidad de la luz respecto a la tierra depende de la dirección en que viaje la luz respecto al
movimiento de la tierra a través del éter (de acuerdo con las transformaciones de Galileo).

La idea básica del experimento consistía en la división en dos partes de un haz luminoso, una parte
dirigida en dirección este-oeste y la otra en la dirección norte-sur, los cuales se reflejan
nuevamente a un punto común. Michelson y Morley en lugar de medir la diferencia
extremadamente pequeña en los intervalos de tiempo, superpusieron los haces luminosos en su
regreso al origen con el objetivo de que formaran un patrón de interferencia, y buscaron la
evidencia de una diferencia entre las velocidades este-oeste y norte-sur en el patrón de
desfasamiento de pequeñas fracciones de una longitud de onda entre los dos haces.

Para lo que querían encontrar, el experimento fue un fracaso, pero este fracaso fue de tal manera
que después se demostró que había sido un éxito. El experimento falló en el sentido de detectar la
diferencia de tiempo necesaria para que la luz recorriera las trayectorias paralela y perpendicular
al movimiento de la tierra. Se realizó el experimento varias veces y en diferentes épocas del año, y
en todos los casos los resultados fueron los mismos: el movimiento de éter no era detectable, es
decir, carecía de propiedades medibles. La ausencia de éter llevó a los físicos a concluir que no
existe un marco absoluto o universal de referencia. También llegaron a la conclusión de que el éter
debería ser arrastrado por la superficie de la Tierra y que por esta razón no se encontraba ningún
efecto en el experimento de Michelson-Morley.

Postulados de la Teoría Especial de la Relatividad

Hemos dicho anteriormente que la teoría especial de la relatividad fue el resultado de analizar las
consecuencias físicas que implicaba la ausencia de un marco inercial de referencia, y que dicha
teoría estudia los procesos físicos de aquellos fenómenos en los que intervienen marcos de
referencia en movimiento a velocidades constantes (incluyendo los fenómenos
electromagnéticos), y los casos en los que los marcos de referencia se mueven uno con respecto al
otro con traslación uniforme.

Fue así como Einstein estableció los siguientes dos postulados de la relatividad especial:

1. Las leyes físicas deben tener el mismo significado (deben ser expresadas mediante ecuaciones de
la misma forma), en todos los sistemas que se muevan a velocidad constante unos respecto a
otros.

2. La velocidad de la luz en el vacío es independiente del movimiento de su fuente y por lo tanto,

tiene el mismo valor para todos los observadores, independientemente de si se mueve o no.

Uno de los grandes triunfos de la Física Moderna, fue la confirmación experimental de estos dos
postulados.

LA TRANSFORMACIÓN DE LORENTZ

70
Siguiendo a Einstein se considera que no tiene sentido considerar la existencia de un éter si no hay
manera de detectarlo. Pero históricamente se necesitaron una serie de trabajos e investigaciones
teóricas, pues no era tan comprensible para los científicos de la época el aceptar que el éter no era
detectado.

Conjugando los dos postulados de la relatividad se obtienen las leyes de transformación para las
coordenadas rectangulares x, y, z, y el tiempo t, de cualquier acontecimiento que constituye los
procesos de la naturaleza, pero el resultado obtenido no fue la transformación de Galileo sino una
corrección a las transformaciones de Galileo hecha por H. A. Lorentz, quien afirmó que los objetos
en movimiento se contraen en la dirección del movimiento a través de éter. Se conoce como la
contracción de Lorentz.

Uno de los primeros en estudiar las implicaciones del experimento de Michelson-Morley fue el
gran físico holandés Hendrik Anton Lorentz (1853-1928). De hecho Lorentz se propuso salvar la
existencia del éter y para ello lo hizo a costa de postular una variación en las dimensiones de las
varas de medir al moverse a través del éter. Su trabajo se publicó diez años antes de que Einstein
creara la Teoría Especial de la Relatividad.

Quedamos en que los experimentos de Michelson-Morley fueron un fracaso aparente. No fue así,
ya que debido a la resistencia de los físicos de la época a aceptar tal evidencia experimental, un
físico teórico fio una explicación para que fuera consistente con lo aceptado hasta entonces.

Veámoslo ubicándonos en aquella época: Antes de teoría de la relatividad, los físicos supusieron
tácitamente que el significado de los datos temporales era absoluto; es decir, independiente del
estado de movimiento del cuerpo de referencia. Pero ya vimos que esa suposición es incompatible
con la de simultaneidad entre la ley de propagación de la luz y el principio de relatividad.
Entonces, ¿cuáles son los valores de x’, y’, z’, t’, de un suceso con respecto S’, que no coincida con
x, y, z, t, y que nos den las magnitudes de x, y, z, t, con respecto a S?

La cuestión la resolvemos tomando en cuenta que las relaciones tienen que elegirse de tal manera
que la ley de propagación de la luz en el vacío se satisfaga para un mismo rayo de luz (y desde
luego para todo rayo), con relación a S´ y a S. Cuando analizamos el caso del tren solamente,
consideramos acontecimientos que ocurren a lo largo de una línea recta ya que visto así, y desde
el punto de vista matemático, el terraplén representa una línea recta, y hemos considerado que
los acontecimientos ocurren a lo largo de él.

Es desde luego natural que todo acontecimiento se realiza en un espacio tridimensional y por lo
tanto podemos suponer lo siguiente: Supongamos que el cuerpo de referencia se encuentre
prolongado hacia los lados, hacia arriba y hacia abajo. Para la orientación espacial relativa de los
sistemas de coordenadas, el problema se resuelve mediante las ecuaciones siguientes. Recuerda
que la Mecánica Clásica se basa principalmente en las siguientes hipótesis.

71
Que el intervalo de tiempo entre dos acontecimientos es independiente del estado de movimiento
del cuerpo de referencia, y que la distancia espacial entre dos cuerpos, para un cuerpo rígido, es
independiente del estado de movimiento del cuerpo de referencia.

Lo anterior lleva a una aparente incompatibilidad entre la ley de propagación de la luz y el

principio de relatividad. Con los cálculos correspondientes se puede manejar este problema y se
obtienen las transformaciones de Lorentz.

𝑥 − 𝑣𝑡
𝑥′ =
2
√1 − 𝑣2
𝑐
𝑣𝑥
(𝑡 −)
′
𝑡 = 𝑐2
2
√1 − 𝑣 2
𝑐

Para acontecimientos que ocurren sobre el eje de las x, agregando además las relaciones

𝑦 = 𝑦′

𝑧 = 𝑧′

Anexo 3. Evidencia fotográfica

Charla sobre particulas fundamentales.

72
Visita al laboratorio de Física de la Universidad de Sucre.

 Se les mostró el este montaje, el cual se utiliza para realizar practicas de laboratorio de
movimiento rectilineo acelerado determinando la velocidad instantanea con los sensores
de movimiento.

73
 Se les mostro este instrumento utilizado para la observacion del flujo de rayos catódicos y
a la vez observar el desvío de estos rayos con ayuda de unos imanes.

74
75
76