GT 1: Formato de la escuela secundaria y virtualización de la educación

en la pandemia y pospandemia.

Título: Dirección escolar y prácticas de ciudadanía en contextos de

desigualdad en el partido de San Martín a partir del shock COVID-19

Elías Gonzalo Aguirre (UNSAM-CONICET)

aguirre.elias.gonzalo@gmail.com
Doctorando en Ciencias Humanas (Universidad Nacional de San Martín). Magister en política y
administración de la educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero). Especialista en
Infancias y Juventudes (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales). Especialista en
gestión y planeamiento de la educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero).

Carlos Leonardo Minchala Buestán (UNSAM-CONICET)

clminchala@gmail.com
Doctorando en Ciencias Sociales (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina).
Magíster en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB
Ecuador).

Eduardo Daniel Langer (UNSAM – UNPA/UACO-CONICET)

langereduardo@gmail.com
Post Doctor (Universidad Nacional de San Martín), Doctor en Educación (Universidad de
Buenos Aires), Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación
(FLACSO/Argentina) y Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires).
Investigador Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET).

1. Resumen
En el marco de dos investigaciones doctorales en curso 1, esta ponencia presenta
algunos resultados respecto de las prácticas de ciudadanía de directoras/es de
escuelas secundarias estatales del partido bonaerense de San Martín a partir del
1
Nos referimos a los proyectos de tesis doctoral denominados “Ciudadanías, espacio urbano y desigualdades
socioeducativas. Prácticas de estudiantes de educación secundaria en contextos de precaridad del Partido de San
Martín” y “Prácticas de dirección y gestión de las escolarizaciones en contextos de desigualdad. Un estudio en
escuelas secundarias del Partido de San Martín desde el devenir del COVID 19”, cuyos autores son Carlos Minchala
Buestán y Elias Aguirre respectivamente. Ambos proyectos se encuentran bajo la Dirección del Dr. Eduardo Langer y
se inscriben en planes de trabajos de becas financiadas por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET).
shock COVID. El objetivo es describir los sentidos que los individuos atribuyen a la
noción de ciudadanía, a la vez las formas que ellos y ellas vivencian cotidianamente
entre la escuela y el barrio. La hipótesis que sostenemos es que, en los contextos de
desigualdad socioeducativa, la ciudadanía es pensada y vivida como un reclamo
debido a que los individuos luchan e insisten constantemente para ejercer sus
derechos sociales. Las prácticas se encuentran afectadas por las condiciones
desiguales que atraviesan a las comunidades escolares enunciando críticamente los
efectos que se ciernen sobre estas. Para ello, se asume un diseño metodológico
cualitativo, produciendo información a partir de sucesivas entrevistas a directoras/es
de escuelas secundarias estatales del partido de San Martín durante los años 2021 y
2022. Se trabajó con tres instituciones educativas emplazadas en áreas con diferentes
condiciones de pobreza urbana. Algunos de los resultados muestran que el hacer
cotidiano de las/os directoras/es se encuentra signado por las tensiones entre las
afecciones que producen las desigualdades sociales y las prácticas de ampliación de
ciudadanía e inclusión educativa que buscan promover en y desde las escuelas. Esto
es, los discursos, saberes y prácticas de ciudadanía que se producen en la escuela
son tensionados con las situaciones de la vida cotidiana del barrio.

Palabras claves: prácticas- ciudadanía- dirección escolar- pandemia- desigualdades

socioeducativas

2. Cuestiones teóricas y abordaje metodológico

Emplazamos el desarrollo de esta ponencia en los aportes y discusiones
fundamentalmente de los estudios de gubernamentalidad (Burchel et al., 1991; Dean,
2010; Foucault, 2006; Lemke, 2012; O′Malley, 2007; Rose et al., 2012). En especial
desde el vasto campo de la investigación socioeducativa (Caruso y Dussel, 2001;
Dussel y Caruso, 2003; Grinberg, 2006a, 2007, 2008a, 2011c; Grinberg et al., 2022;
Langer et al., 2016; Veiga-Neto, 2013; Veiga Neto y Corcini Lopes, 2013). De este
modo, articulamos aquí las propias indagaciones realizadas en el marco de dos
proyectos doctorales respecto de la prácticas estudiantiles de ciudadanía y de
dirección escolar en el nivel secundario respectivamente, en contextos de múltiples
desigualdades sociales. En este sentido, aquí nos proponemos reponer las
discusiones recientes sobre la triada desigualdades, ciudadanía y educación (García &
Córdoba, 2018; Larrondo & Mayer, 2018; Núñez, 2019; Siede, 2023) en términos de
considerar cómo se experiencia y entiende la noción de ciudadanía en/ desde
escuelas secundarias del partido bonaerense de San Martín (Minchala & Langer,
2021, 2023). Especialmente nos interesa entrelazar a esta indagación la perspectiva
de la dirección escolar puesto que -como también venimos relevando- a partir de la
pandemia las/os directores/as de instituciones educativas de nivel secundario dan
cuenta de mayor responsabilización individual junto con una multiplicación de sus
tareas y funciones (Aguirre, 2022; Aguirre y Langer, 2021; Bocchio, 2022; Gil et al.,
2022) que se manifiestan como contracara y correlato del proceso de profundización
de las desigualdades (Kessler et al., 2022) y de precarización de la vida (Butler, 2017).
En síntesis, nos proponemos estudiar cómo las/os directores/as entienden la
ciudadanía, en aquellos territorios donde esta noción se encuentra permanentemente
puesta a prueba con la pluralidad de desigualdades (Dubet, 2021) que afectan a las
comunidades escolares.
Con este propósito, entendemos fundamental recurrir a la noción foucaultiana de
prácticas (Foucault, 1979, 1999), esto es, considerándola como “cierta manera de
hablar” (Foucault, 1979) “de obrar y de pensar, que dan la clave de inteligibilidad para
la constitución correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault, 1999, p. 367). En otros
términos, las prácticas entendidas como maneras diversas de pensar, actuar y decir
“ayudan a definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas,
las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos
discursos, esos discursos en tanto que prácticas que obedecen a reglas” (Foucault,
1979). Se caracterizan por no ser engañosas, no ocultar detrás de sí aspectos no
revelados, ni cuestiones reprimidas, puesto que “el mundo es siempre, y en cada
momento, lo que es y no otra cosa: aquello que se dice tal como se dice y aquello que
se hace tal como se hace” (Castro Gómez, 2010, p. 28). Estudiar las prácticas implica
caracterizarlas en su condición discursiva y no discursiva (Foucault, 1979) cuya
implicación es mutua, no se oponen entre sí, y ponen de manifiesto los momentos en
que “subjetividad e instituciones se encuentran y producen[…] entonces, no hay
oposición entre discurso y práctica, entre lo que se dice y lo que se hace” (Grinberg,
2008b, p. 320), de modo que “asumir a la práctica como discursiva y no discursiva
supone preguntarse tanto por la enunciabilidad de unas prácticas (el polo del saber)
como por su visibilidad (el polo del poder)” (p.321).
Así en términos metodológicos, acudimos a un diseño metodológico de tipo cualitativo
y exploratorio a partir de la realización de entrevistas semiestructuradas (Guber, 2004)
presenciales a 3 directoras/es de escuelas secundarias de gestión estatal del partido
bonaerense de San Martín cuyas instituciones se encuentran emplazadas en radios
censales con diferentes grados de necesidades básicas insatisfechas (INDEC, 2001,
2010). Dichas entrevistas fueron realizadas en reiteradas oportunidades desde el año
2021 en adelante en el marco del trabajo de campo de ambas investigaciones
doctorales.
En el siguiente apartado presentaremos un análisis preliminar respecto de qué
entienden por ciudadanía y cómo esta se vivencia cotidianamente desde la
perspectiva de la dirección escolar.

3. Resultados preliminares

3.1. “¿Qué es la ciudadanía?”

Las prácticas de las/os directores/as comparten una visión respecto de la ciudadanía
estrechamente vinculada con cierto enfoque contractualista -propio de la tradición
liberal republicana- asociado al doble juego de la igualdad de derechos y obligaciones
donde los individuos devienen en ciudadanxs, esto es, adquieren un status como tales
en una comunidad (Kymlicka y Norman, 1997). En otros términos, una condición
particular y distintiva que se caracteriza por entramar activismo y obligación (Osborne
& Rose, 1999). Para las/os directores/as hay un aspecto tensional vinculado con la
formación y el ejercicio de la ciudadanía que lo desdoblan en dos dimensiones.
Primero, resaltan la dimensión generacional debido a las formas diferenciadas de
vivenciar la ciudadanía entre adultos y jóvenes, tal como lo entiende y explica el
director de una escuela.

Tenemos un problema con el tema del ciudadano adulto […]. Tenemos una parte de la
población adulta que tiene cierta conciencia de formación ciudadana, porque tuvo una
formación ciudadana que la podemos criticar o no, pero tiene ciertas ideas de lo que es
el derecho, de lo que son las obligaciones. Y después tenemos una población joven
donde una parte está comprometida con la ciudadanía y otra que no, que está ¿cómo
podría decir? está como que no me importa. Que en algún momento de la historia
nuestra reciente, el que no me importa era de toda la población. ¿Me entendés lo que
te digo? Y después me encuentro con los adolescentes de ahora, de estos últimos
años, que tienen una mirada sobre el ser ciudadano que es diferente a la que había
hace 10, 15 años atrás en los jóvenes de esa misma edad. Es como que hay una
especie de mirada diferente, donde esa mirada diferente crítica a la mirada que tenía
esa juventud de hace 10, 15años atrás que pueden llegar a ser sus padres, por eso
capaz también los critican con esa tensión que hay entre el adolescente y el adulto.
(Director de escuela secundaria A, 59 años, abril de 2022)

La segunda dimensión se refiere al “limite” en la exigencia y reclamación de los

derechos. Esto es, reconocen que la condición de ciudadana/o supone la canalización
de demandas sociales, pero el énfasis y el acento se coloca en la ‘carencia’ para
determinar un límite insertándolo de modo paradojal en los debates sobre justicia y
confrontación de derechos (Butler y Fraser, 2016; Dworkin, 1989; Fraser y Honneth,
2022; Nussbaum, 2007):

Y hay también, me parece, que hay una carencia. No sé si carencia o distorsión, ya no

sé cómo decirlo, porque la gente no tiene bien en claro hasta dónde puede exigir
derechos. Tiene razón en exigir derechos y que le garanticen derechos, pero a veces
me da la sensación de que garantizar los derechos de unos termina vulnerando los
derechos de otros, y a mí me da esa sensación de que estamos viviendo esa etapa.
[…]. Noto como que hay una percepción de gente que exige derechos porque los
necesita, y puede ser que inconscientemente, no digo que lo hagan conscientemente,
inconscientemente terminan vulnerando los derechos de otros. Entonces, a ver, la igual
de derechos es eso, igualdad de derechos, no puede haber una puja de tal manera que
se benefician unos y otros terminan siendo perjudicados. Eso yo lo estoy viendo.
(Director de escuela secundaria A, 59 años, abril de 2022)

En este sentido enuncian realzan la cuestión de la “responsabilidad” en la articulación

de la propia ciudadanía (Waldron, 2000), donde la “poca responsabilidad” supone un
no reconocimiento de las afectaciones que se producen sobre los/as otros/as en las
reclamaciones y reivindicaciones de las propias demandas. Se trata, como diría Cohn
(2003) de “contraponer responsabilidad a indiferencia” (p. 22).

A ver, desde el rol de adulto veo una ciudadanía poco responsable porque más de una
vez es decir una cosa y hacer otra. Eh, lo veo con mis hijos, lo veo con los políticos, lo
veo con padres, es como que, sigue estando el “me salvo yo solo” o “trato de pasarla
bien yo” y con un egoísmo importante. Eh, incluso dentro de los mismos partidos
políticos, si bien tienden a tener participación y búsqueda y todo, yo veo búsquedas
más bien egoístas como para mantener un estatus quo. Eh, no importa si rompes todo.
(Directora de escuela secundaria B, 49 años, abril de 2022)

La “responsabilidad” -o su ausencia- aparece como una falta de reconocimiento y -de

alguna manera- de un ensimismamiento egoísta que no se hace cargo de aquello que
produce en las/os otras/os, esto es, una suerte de indiferencia socialmente transversal
o- en los términos de Cohn (2003) estructural- que es una característica de las
sociedades contemporáneas como corolario del exacerbamiento del individualismo
posesivo (Macpherson, 2005). Parece que se demanda cierta autorregulación del
ejercicio de la ciudadanía por lo tanto, allí ponen su acento:

Eh, yo igual sigo creyendo que con ciudadanía responsable, cumpliendo las leyes,
cumpliendo con todas las normas que están. No necesitamos normas nuevas, tenemos
que cumplir las que están. Eh, sin atajos, haciéndonos cargo, siendo responsables de
nuestros actos vamos a construir ciudadanía. Eh, lo que no noto, es que los chicos eso
lo vean como algo viable, eso es lo que no noto. (Directora de escuela secundaria B, 49
años, abril de 2022)

Una ciudadanía “responsable” es aquella que se ajuste a las reglas socialmente

establecidas. En otros términos, se trata de que los propios sujetos ciudadanas/os
internalicen en sus conductas, en su propio obrar, aquello que se colectiviza bajo una
fuerza moral cuya pretensión es performar el ejercicio de la ciudadanía y naturalizar
los lazos sociales (Murillo, 2008). Mas que responsabilidad lo que se trataría es de
responsabilización individual de lo social en la cual “la ciudadanía se configura en una
suerte de compromiso y contrato que los individuos están llamados a realizar para
consigo mismos y su comunidad” (Grinberg et al., 2012, p. 157).

En el siguiente eje, consideramos la centralidad que las/os directores/as otorgan a la

escuela como productora y garante de ciudadanía sobre todo en contextos de
desigualdades acuciantes.

3.2. “La escuela es un lugar donde se construye ciudadanía”

Las/os directoras/es entienden clave el papel que desempeña la escuela en tanto
dispositivo pedagógico (Armella y Grinberg, 2012) que conforma cierta subjetividad
ciudadana, y por tanto, orienta, guía y direcciona la propia conducta y la de los/as
otras/os en las relaciones sociales. Sin embargo y sin renunciar a matizar críticas al
respecto, ellas/os destacan la centralidad de la escuela y sus entramados barriales
para garantizar -cuando no producir- las condiciones de existencia elementales que les
permita gozar un umbral mínimo de ciudadanía. Allí inicialmente problematizan el
estatus de ciudadanía que atraviesan diariamente la vida de los/as estudiantes:

Como se podría hablar de ciudadanía sin, por ejemplo, la numeración de una casa.
¿Por qué?, porque esa numeración te va a dar identidad, te va a dar un lugar, te va
a reconocer barrialmente, el municipio te reconoce como vecino. En vez de ser, no
sé, los Pinares sin número, ser los Pinares -digo cualquier cosa eh- 3.500 listo. Yo
soy ese número para este municipio, me reconoce como ciudadano. Eso acá en
muchos casos no pasa. Es tal calle, tal calle y entonces empezamos con las
direcciones descriptivas: Bueno ¿qué tenes enfrente de casa? Hay un kiosco, sí
está lo de Beto. Ah bueno entonces ponemos frente a lo de Beto. ¿cómo es la
puerta? ¿Negra, marrón, verde? No, tiene un alambre. Bueno, con un alambre.
(Directora de escuela secundaria B, 49 años, abril de 2022)

En ese marco, la escuela y las redes que trama son cada vez con mayor frecuencia
producidas a partir de la autogestión, el propio esfuerzo y plagado de insistencias para
atemperar algo de los efectos de los procesos contemporáneos de precarización
(Butler y Athanasiou, 2017):

[…] la verdad que ahora estamos corriendo atrás de la ambulancia todo el tiempo y
los chicos eso lo ven. Y bueno, a ver, acá hay cuatrocientos pibes, pero no son
cuatrocientos chicos, en el asentamiento hay más de 20.000 familias, ¿Cómo
hacemos?, porque ¿cuánto podemos ayudar desde la escuela? Ponele que fuera
jardín, primeria, secundaria, tenemos mil chicos, perfecto, son mil, nos faltan
19.000 por lo menos. Escuelas está esta, está la 10 del otro lado del asentamiento,
si cruzas para el lado de Lanzone tenes dos secundarias más y probablemente lo
de la UNSAM al fondo del Libertador, nada más. Jardines hay menos. Entonces al
momento que un chico no puede acceder a la educación, ya allí, hay un deterioro
de la ciudadanía importante. Ni hablar del derecho de la salud. Este, o sea, hay un
montón de falencias que hace que la escuela tome otro protagonismo. Le ponemos
 toda la onda, pero la verdad es que hay ausencias que duelen, ausencias que
duelen. (Directora de escuela secundaria B, 49 años, abril de 2022)

4. A modo de cierre
Las prácticas de las/os directores/as de las escuelas secundarias exponen los
vínculos tensionales entre producción de ciudadanía y desigualdades en los tiempos
contemporáneos. En particular, nos permite indagar en cómo esa relación se viene
desandando desde la irrupción de la pandemia, donde la escuela ha tomado aún mas
una centralidad para construir ciudadanía social en el marco de un consistente
proceso de precarización de la vida. Por un lado, ponen en cuestión la condición de
ciudadanía de la que desigualmente “gozan” sus comunidades y se permiten
interrogarse si tal categoría es la más adecuada para referir a las condiciones
existencia que diariamente (auto) producen. Por otro lado, también da cuenta de cómo
la escuela y las redes que trama en los barrios, parecería ser la única articulación
permanente que -a través de luchas, fugas e insistencias- es la que se responsabiliza
por asegurar y construir algo de esa ciudadanía frente al frenesí cotidiano de
urgencias, emergencias y persistencia que trae consigo las dinámicas de precarización
actuales.

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