Desafíos de la

educación inclusiva
en la educación
secundaria
M.ª Teresa Rascón Gómez, Ignacio Calderón Almendros

La atención personalizada, la inclusión y la colaboración entre la familia y el centro es uno de

los artículos de nuestra legislación educativa que más se vulnera. Ante esta realidad, cabría
preguntarse qué está ocurriendo en nuestras escuelas para que los chicos y las chicas que
más necesitan de ella no alcancen los resultados esperados, no reciban una respuesta ade-
cuada a sus necesidades, incluso se queden fuera del sistema.

PALABRAS CLAVE
ESCUELA INCLUSIVA
EQUIDAD
VULNERABILIDAD
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FRACASO ESCOLAR
TRANSFORMACIÓN

12 I Aula de Secundaria 33 I septiembre 2019 I


L
a consolidación de la educación como dere-
cho fundamental la convirtió en uno de los
pilares fundamentales del Estado de bien-
estar. Si bien durante años se trató de un
privilegio reservado a las clases más pudientes, la ex-
tensión de la educación a todas las capas sociales ha
permitido dar un paso más en lo que a equidad se
refiere. Sin embargo, en la práctica, el derecho a la
educación es vulnerado continuamente. Sastre y Es-
corial (2016), partiendo del análisis de datos ofrecidos
por PISA (OCDE), el MECD, el INE y cálculos de otras
organizaciones, señalan que nuestro sistema educati-
vo deja atrás --acumulando la mayor parte del fracaso
escolar que genera-- a niños varones de menor renta,
de minorías étnicas o de origen extranjero. También
apuntan el importante impacto que siguen teniendo
en el rendimiento y la continuidad del alumnado en el
sistema educativo la formación de los progenitores y
la (dis)capacidad.
La atención personalizada, la inclusión y la colaboración
entre familia y escuela es otro de los artículos de nues-
tra legislación educativa que más se vulnera en la prác-
tica (art. 79 de la LOE). Un ejemplo de ello es que los
grupos más desfavorecidos son los que obtienen peores
resultados académicos y los que concentran mayores
cifras de fracaso, absentismo y abandono educativo
temprano.
El alumnado socioeconómicamente desfavorecido tiene
más probabilidades que el favorecido de ser de origen
inmigrante, vivir en zonas rurales y en familias monopa-
rentales, de haber repetido un curso y de asistir a forma-
ción profesional; todo ello, en la mayoría de los países,
aumenta la probabilidad de tener un rendimiento bajo.
Es más, las barreras asociadas al contexto demográfico,
incluidos los estereotipos de género, las dificultades con
el idioma, la falta de tiempo o el apoyo de las familias
y el aislamiento geográfico tienen un mayor impacto en
el rendimiento de alumnos y alumnas desfavorecidos que
EN PROFUNDIDAD
Reflexión
en el de los más favorecidos, en promedio en los países
de la OCDE (OCDE, 2016, p. 34).
Ante esta realidad, cabría preguntarse qué está ocu-
rriendo en nuestras escuelas para que los chicos y las
chicas que más necesitan de ella no alcancen los resul-
tados esperados, no reciban una respuesta adecuada a
sus necesidades, incluso se queden fuera del sistema. A
este interrogante dedicaremos los siguientes apartados.
¿PARA QUIÉN ESTÁ DISEÑADO
EL CENTRO EDUCATIVO?
En la actualidad el sistema educativo español todavía
presenta grandes dificultades para ofrecer el derecho
a la igualdad de oportunidades de todos los niños y las
niñas escolarizados. Así lo demuestran muchos de los
informes que tienen que ver con el acceso a la educa-
ción, el absentismo y el abandono escolar o el rendi-
miento académico (OCDE, 2018a; OCDE, 2018b; MEFP,
2018; MEFP, 2019).
Esta vulneración del derecho a la educación, que en
nuestro ordenamiento jurídico es asumida como edu-
cación inclusiva (BOE, 2008), también afecta a otros
colectivos excluidos. Nos referimos, por ejemplo, a
aquellos chicos y chicas catalogados con discapacidad,
quienes a pesar de su negativa y la de sus familias, a
menudo son excluidos de la escuela ordinaria y envia-
dos a centros o aulas específicas.
El alumnado perteneciente a clases sociales con un nivel
socioeconómico más bajo es otro de los sectores más
La escuela es una institución
meritocrática y jerárquica,
que a menudo premia el
conformismo
I Aula de Secundaria 33 I septiembre 2019 I 13
 EN PROFUNDIDAD. Reflexión
afectados en su proceso de escolari-
zación. Según un estudio de la OCDE
(2018a), España está por debajo del
promedio de la OCDE en alumnado
resiliente (social y emocionalmente)
que procede de estratos desfavo-
recidos. Se entiende aquí por resi-
liencia la capacidad que demuestran
aquellos estudiantes que viniendo
de entornos socioeconómicos y so-
cioculturales desfavorables, en re-
lación con el alumnado de su país,
logran elevadas puntuaciones en los
estándares internacionales. Esta falta
de expectativas explica por qué el
80,6% de estos alumnos y alumnas
no están satisfechos con su vida, no
se sienten socialmente integrados en
la escuela y sufren ansiedad ante los
exámenes. A esto habría que añadir
que, tal y como indica este mismo
estudio, la mitad de estos chicos se
concentran en escuelas (públicas)
que se precarizan y se relacionan con
compañeros que también viven en la
pobreza.
El entorno sociocultural de los chicos
es otra de las características con las
que el sistema educativo no se mues-
tra eficaz para facilitar el aprendizaje,
la participación y el logro académico.
En este sentido, el Barómetro del
Observatorio Social de “La Caixa”
(2017), basándose en los resultados
del informe PISA del 2015, permite
realizar una comparativa entre países
en lo que respecta al porcentaje del
alumnado con rendimiento muy bajo
en lectura según factores socioeco-
nómicos y culturales. En dicha com-
parativa, España se sitúa muy por
debajo de otros países industrializa-
dos, con un 40%, el alumnado con
14 I Aula de Secundaria 33 I septiembre 2019
familias con un nivel socioeducativo
bajo demuestra una capacidad de
aprendizaje muy baja en competen-
cia lectora. Estos resultados afectan
al rendimiento académico, situando
a nuestro país a la cola de Europa en
lo que a equidad se refiere.
Es decir, nuestro sistema educativo
aún debe hacer frente a diversos re-
tos para alcanzar la equidad que
refleja su legislación educativa. Esos
retos no pueden ser superficiales,
sino que pasan por una revisión de
las funciones que debe asumir la
escuela en este momento histórico
concreto.
¿QUÉ LE OCURRE
AL ALUMNADO
QUE NO ENCAJA
EN EL SISTEMA
EDUCATIVO?
Los colectivos más vulnerables son
los que más dificultades encuentran
para finalizar con éxito la enseñanza
obligatoria y continuar con sus es-
tudios. Los motivos de esto no solo
tienen que ver con el entorno socioe-
conómico o sociocultural de la fami-
lia del alumnado, ni siquiera con su
capacidad o con su origen cultural.
El éxito y el fracaso escolar dependen
de la cultura de la institución escolar
(Perrenoud, 1990).
Por una parte, el centro educativo
emplea unos códigos culturales y lin-
güísticos que actúan en perjuicio de
las clases más desfavorecidas. Por
otra, la cultura escolar es una selec-
I
ción cultural y el modo en que fun-
ciona la institución también es una
de tantas posibles. En ese arco de
posibilidades, el centro valora un tipo
de inteligencias sobre otras, sobre-
dimensiona los aspectos cognitivos
sobre los éticos, valora el aprendizaje
memorístico sobre el significativo y
premia la adquisición de conocimien-
tos teóricos sobre la formación en
habilidades y capacidades. Se trata
de una institución meritocrática y je-
rárquica, que a menudo recompensa
el conformismo, que se asienta ma-
yoritariamente en el individualismo y
la competitividad, todos ellos valores
que tienen más que ver con el ám-
bito productivo que con una institu-
ción educativa.
Para la consecución de estos fines,
la escuela se sirve de mecanismos
propios de una era industrial, que
responden a un modo concreto de
entender y organizar las relaciones
de producción. La escuela neoliberal
no busca humanizar, sino formar fu-
turos trabajadores que sean produc-
tivos y que no cuestionen jerarquías
ni normas, individuos que encajen
en el orden social actual. Para ello,
la escuela se sirve de un currículo y
una organización espacio-temporal
inflexibles, de una sobresaturación
de contenidos, de una excesiva bu-
rocratización y de una concepción
de la evaluación muy restringida en
la que prima el rendimiento sobre la
formación, la cantidad sobre la ca-
lidad, lo inmediatamente medible
frente a los procesos de desarrollo
humano de mayor calado pero di-
fícilmente mesurables, lo individual
frente a lo social...

En este contexto es difícil que la di-
versidad tenga cabida. Los alumnos
y las alumnas que no se adaptan al
patrón establecido son etiquetados
a edades muy tempranas, convir-
tiéndose en víctimas de la institu-
ción escolar. Efectivamente, un niño
inmigrante que desconoce los códi-
gos culturales y lingüísticos de Es-
paña no puede sentirse parte de un
sistema que no valora su lengua y
cultura de origen, y que no pone los
mecanismos necesarios para su in-
clusión y la de su familia en el cen-
tro. Como tampoco puede sentirse
incluida una niña que, por pertene-
cer a un contexto socioeconómico
o sociocultural desfavorecido, tiene
dificultades para descifrar los códi-
gos de la cultura escolar o para ac-
ceder a recursos que son necesarios
para el desarrollo de su aprendizaje.
Ni un alumno nombrado por la dis-
capacidad puede sentirse parte de
la comunidad educativa cuando se
le excluye del centro o del aula, o
cuando no se tienen en cuenta sus
necesidades o intereses a la hora de
planificar una clase. Mientras esto
les ocurre, sus compañeros y com-
pañeras aprenden a pensarse su-
periores, correctos, merecedores y
autosuficientes.
Según la OCDE (2018a), los inmi-
grantes y aquellos que no hablan el
mismo idioma en casa que en la es-
cuela tienen una probabilidad 2,5 ve-
ces superior de tener un rendimiento
bajo en la escuela. Este mismo estu-
dio también indica que los más des-
favorecidos socioeconómicamente,
aquellos que viven en zonas rurales
y los hijos de familias monoparenta-
les cuentan con mayor probabilidad
de tener un rendimiento académico
inferior al de sus compañeros. Res-
pecto al alumnado gitano, y tal
como ponen de manifiesto Sastre
y Escorial (2016), la tasa bruta de
graduación estimada de la población
gitana en ESO para el curso 2011-
2012 es del 56%, muy por debajo
del total de la población.
Todo este fracaso escolar a menudo
deriva en el abandono prematuro de
los estudios y son estos jóvenes quie-
nes tendrán más riesgo de exclusión
laboral y social, y menos probabilida-
des de acceder de nuevo al sistema
educativo (Marchesi, 2003).
En España existe un alto porcentaje
de jóvenes que no ha alcanzado el
nivel de secundaria superior (OCDE,
2018b). Las cifras de abandono es-
colar en nuestro país (34%) superan
con creces a la media de los países
de la OCDE (15%). El resultado es
la llamada generación de los ninis,
jóvenes entre 18 y 24 años de edad
que no tienen empleo, no estudian
o no reciben formación. En el 2017,
el 20,9% de los jóvenes españoles
estaba en esta situación de desam-
paro, superando así a la media de la
OCDE (14,5%).
Los cambios sociales
demandan prácticas
y aprendizajes que
contribuyan a una
mayor humanización
y cohesión social
I Aula de Secundaria 33
EN PROFUNDIDAD. Reflexión
Escuela inclusiva S
La educación secundaria está pa-
sando por un período de crisis. El
Estado no puede permitir unas cifras
de fracaso y abandono escolar tan
elevadas, porque eso supone relegar
a una gran parte de la población, en
edad de formarse y trabajar, a la ex-
clusión y a la pobreza. Evitar esta ex-
clusión es una responsabilidad social
de la escuela. De ahí que esta deba
cambiar de paradigma y apostar por
una educación inclusiva en la que
todos y todas tengan cabida.
¿QUÉ PODEMOS
HACER PARA
REVERTIR ESTA
SITUACIÓN?
Lo primero que debe hacer la escuela
es revisar sus funciones. Para Merton
(1992, p. 61) la escuela ha contado
con una serie de funciones manifies-
tas, que han sido «buscadas y reco-
nocidas por los participantes en el
sistema». Entre ellas se encuentran:
la reproducción del orden social, la
reproducción cultural, la formación
de conciencias, la custodia social y la
preparación de las nuevas generacio-
nes para el mundo del trabajo. Pero
estas funciones a menudo han pa-
sado a constituirse en disfunciones,
ya que la escuela sigue anclada en
un sistema industrial que nada tiene
que ver con la organización social
actual y donde se premian una serie
de habilidades y capacidades que ni
siquiera responden al actual mercado
de trabajo.
Pero ¿debe la escuela asumir la fun-
ción de reproducción social y cultu-
I septiembre 2019 I 15
 EN PROFUNDIDAD. Reflexión
ral? ¿Puede una institución educativa
asumir que su labor esté dominada
por la clasificación de los niños y las
niñas? ¿Es digno de una escuela de-
mocrática asumir que quienes van a
fracasar en ella puedan ser «adivina-
dos» de antemano, tal como predi-
cen los datos presentados? ¿Nuestra
labor como docentes es la de confor-
marnos con las injusticias y hacerlas
nuestras o desafiarlas como agentes
transformativos? Los cambios socia-
les demandan el desarrollo de prácti-
cas y aprendizajes que contribuyan a
una mayor humanización y cohesión
social. Las funciones latentes de la
escuela, entendiendo por estas las
que «son, correlativamente, las no
buscadas ni reconocidas» (Merton,
1992, p. 61), han encontrado un
importante caldo de cultivo en esas
funciones que a priori sí eran acepta-
das y reconocidas por la institución.
Por ello, la exclusión y la segregación
se han convertido en prácticas ha-
bituales en los centros educativos,
justificadas en muchos casos como
prácticas sociales que tenían su re-
flejo en la institución escolar.
Todo ello tiene mucho que ver con el
malestar que provoca esta escuela,
tanto entre los profesionales como
La escuela puede
constituirse
en un espacio
privilegiado en
el que transformar
nuestras relacio-
nes y nuestra
cultura
16 I Aula de Secundaria 33 I septiembre 2019
entre el alumnado. Existen estudios
que muestran el estrés que vive el
profesorado ante el cambio social,
ante la necesidad de encontrar un
nuevo sentido a una labor que ha
sido históricamente selectiva (Esteve,
1987; Esteve, Franco y Vera, 1995).
Pero el malestar también se desarro-
lla entre el alumnado y no se trata ya
del más vulnerable, que hemos abor-
dado a lo largo de estas páginas.
La escuela inclusiva es aquella que
atiende mejor a todo el alumnado;
así, en la actualidad el porcentaje de
escolares a los que les «gusta mu-
cho» la escuela pasa del 54% (niños)
y 44% (niñas) a los 11 años al 17% y
13% respectivamente a los 15 años,
ocupando el cuarto lugar de 42 siste-
mas educativos respecto a la presión
que siente el alumnado por el tra-
bajo escolar (Inchley y otros, 2016).
Es decir, no se trata de un problema
de unos pocos, sino del sistema, que
necesita ser repensado porque está
afectando a nuestra salud.
DOTAR DE SENTIDO
A LA ENSEÑANZA
OBLIGATORIA
En una sociedad neoliberal donde
priman el individualismo, la estra-
tificación social, el mercantilismo,
la productividad a toda costa y el
conformismo, la escuela tiene que
reinventarse. No puede ponerse al
servicio de cualquier objetivo, por-
que la cultura crítica que alberga es
contraria a la pérdida de sentido que
la institución está provocando. La
escuela puede constituirse en un es-
pacio privilegiado en el que trans-
I
Solo las escuelas
democráticas pueden
fomentar una
educación inclusiva
real, implicando
a toda la diversidad
social
formar nuestras relaciones y nuestra
cultura, haciendo de ella un lugar
donde toda la infancia y adolescen-
cia tenga cabida, con independencia
de la cultura, el nivel socioeconó-
mico, el género, las capacidades, etc.
Los centros educativos no pueden
ser legitimadores de las injusticias so-
ciales. Si nuestros exámenes siguen
manteniendo fuera al alumnado más
desfavorecido, tenemos que cues-
tionar esa falsa neutralidad que deja
sin título a buena parte de los inte-
grantes de los colectivos analizados.
No puede asumirse, por ejemplo,
que el 64,4% de los chicos y las chi-
cas gitanos de 16 a 24 años no ha-
yan obtenido el título de Graduado
en la Secundaria Obligatoria (FSG,
2013). Es ingenuo pensar que nues-
tra forma de afrontar las materias
y su evaluación es neutral, porque
son esas calificaciones las que con-
ducen a un refuerzo de las situacio-
nes desiguales de las que proceden.
Nuestro trabajo disciplinar debe con-
tribuir a cuestionar esas condiciones
desiguales de vida, lo que tiene que
comenzar por el análisis en primera
persona del plural: ¿Qué tenemos
que cambiar para entorpecer estos
itinerarios sociales que conducen a la
exclusión?

El profesorado, así como el resto de
los miembros de la comunidad edu-
cativa, ha de situarse en el medio de
la cuestión y tomar un papel activo
en la transformación de las barre-
ras que hoy impiden la equidad y
la inclusión en el sistema escolar.
Tal como indica el último informe
TALIS (OCDE, 2019), el profesorado
en nuestro país es un colectivo con
preocupación social, que demanda
una reducción de ratios y procesos
formativos de calidad, en particu-
lar con relación al alumnado con
necesidades o de entornos desfa-
vorecidos o multilingües. Algo que
tiene al menos dos implicaciones
urgentes: demandar como colec-
tivo la mejora de las condiciones
del trabajo para poder atender ade-
cuadamente a la diversidad, lo que
entraña asumir el papel político y
sindical en la profesión; generar
movimientos de formación y reno-
vación pedagógica que vayan más
allá del arreglo cosmético, y que se
centren en esos colectivos más cas-
tigados. El profesorado ha de liderar
esos procesos de cuestionamiento y
transformación del currículo, junto
al resto de la comunidad. Solo las
escuelas democráticas pueden fo-
mentar una educación inclusiva
real, implicando en ese proceso de
transformación a toda esa diversi-
dad social, con el reconocimiento de
quienes aún siguen siendo desoídos
en nuestro sistema escolar. •
NOTA
* Los autores de este artículo dirigen el pro-
yecto de investigación Narrativas emergentes
sobre la escuela inclusiva desde el modelo
social de la discapacidad. Resistencia, resi-
liencia y cambio social, financiado por el Plan
Nacional I+D+I Retos Investigación 2018
(MINECO) en la Universidad de Málaga.
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HEMOS HABLADO DE:
• Escuela inclusiva.
• Equidad.
• Atención a la diversidad.
AUTORÍA
M.ª Teresa Rascón Gómez
Ignacio Calderón Almendros
Dpto. de Teoría e Historia de la Educación
y MIDE. Universidad de Málaga
trascon@uma.es
ica@uma.es
Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARiA
en junio de 2019 y aceptado en julio de 2019
para su publicación.
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