02mtic - Ud3

LAS TIC COMO
HERRAMIENTAS
DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA
D. Germán Ruiperez García, D. José Carlos García Cabrero,

D. Giancarlo Ferrari Golinelli y D.ª Virginia López Gómez
MÁSTER UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
APLICADAS A LA EDUCACIÓN
Este material es de uso exclusivo para los alumnos
de la Universidad Internacional de Valencia. No
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Tecnologías de la Información y la
Comunicación Aplicadas a la Educación
Las TIC como Herramientas de Innovación Educativa

6 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA. NUEVAS LÍNEAS DE DESARROLLO . . . . . . . . . . 7

3.1. Tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.1. Concepto de tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.2. Tendencias de las tecnologías emergentes en Educación Primaria y Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . 8
3.1.3. Las tecnologías emergentes conllevan a pedagogías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.1.4. Los retos en la implantación de las tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2. Metodologías activas en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2.1. Explicando y razonando se aprende más y mejor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2.2. Las TIC como herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para optimizar el

rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.2.3. Flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2.4. Flipped classroom y aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.5. Aprendizaje basado en proyectos y flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3. El modelo TPACK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5
Unidad de aprendizaje 3
Educación y tecnología. Nuevas líneas de desarrollo
3.1. Tecnologías emergentes

3.1.1. Concepto de tecnologías emergentes
En la actual sociedad de la información y el conocimiento, los cambios de las organizaciones modernas

pasan inevitablemente por una implantación cada vez mayor de la tecnología. El concepto tecnología
emergente (TE) proviene de la evolución del concepto tan usado de Nuevas Tecnologías de la Comuni-
cación e Información (NTIC), por tanto, en la actualidad, hablar de las NTIC parece trasnochado o más
bien presenta un carácter romántico.
Para Adell y Castañeda (2012) las TE son aquellas tecnologías todavía poco difundidas y utilizadas,
cuyo impacto en distintos ámbitos es incipiente pero que generan grandes expectativas, habiéndoles
acuñado el término de “tecnologías emergentes”. De hecho, destacar qué tecnologías y qué usos de
ella serán importantes en un futuro inmediato constituye casi un género dentro de lo que podríamos
denominar informes “futuristas” sobre educación y TIC.
Las TE son nuevas tecnologías con potencial de demostrarse como tecnologías disruptivas.
Constituyen innovaciones en desarrollo que en un futuro cambiarían la forma de vivir y de
producir brindando mayor facilidad a la hora de realizar tareas, o haciéndolas más seguras.
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Unidad de aprendizaje 3. Educación y tecnología. Nuevas líneas de desarrollo
Internacional
de Valencia
Incluyen tecnologías discontinuas derivadas de innovaciones, así como tecnologías más evolu-
cionadas formadas de la convergencia de ramas de investigación antes separadas. Hablar
de tecnologías emergentes implica utilizar tecnología para dar soluciones actuales y reales
(Concari, 2014, p. 495).
3.1.2. Tendencias de las tecnologías emergentes en Educación Primaria y

Secundaria
Según Adams, Freeman, Giesinger, Cummins y Yuhnke (2016), el Instituto de Tecnologías Educativas
y de Formación del Profesorado (INTEF) presenta el resumen del informe Horizon Report: 2016 K-12
Edition que producido conjuntamente por New Media Consortium (NMC) y Consortium for School
Networking (CoSN) identifica y describe las seis tecnologías emergentes que tendrán un impacto
significativo en la educación primaria y secundaria en los próximos años (2016-2020).
Además de esas seis tecnologías, en el informe original se analizan seis tendencias claves y seis desa-
fíos significativos en educación primaria y secundaria, siempre atendiendo a tres plazos de adopción
y resolución: a corto plazo (de 1 a 2 años), a medio plazo (de 3 a 4 años) y a largo plazo (de 5 a más años).
Son las respuestas y las reacciones a esas tendencias y desafíos las que determinarán el impacto de
esas seis herramientas y estrategias digitales (ver figura 2).
CORTO PLAZO
• Aprendizaje de Ciencias de
la Computación
DESAFÍOS • Alumnos como creadores
SOLUCIONABLES
TENDENCIAS, DESAFÍOS Y TECNOLOGÍAS EN
• Oportunidades de MEDIO PLAZO

TENDENCIAS
Aprendizaje Auténtico
• Replanteamiento del • Aprendizaje Colaborativo

LOS CENTROS ESCOLARES
rol del docente

• Enfoques de Aprendizaje Profundo
DIFÍCILES
• Fomento de la igualdad LARGO PLAZO

digital
• Generalización de las
• Rediseño de los espacios de aprendizaje
innovaciones en la
enseñanza • Replanteamiento del funcionamiento de los centros escolares
MUY DIFÍCILES
• Disminución de la di-
ferencia de resultados 2016 2017 2018 2019 2020
académicos
TECNOLOGÍAS
• Personalización del CORTO PLAZO MEDIO PLAZO LARGO PLAZO

aprendizaje 1 AÑO O MENOS 2-3 AÑOS 4-5 AÑOS
• Makerspaces • Robótica • Inteligencia Artificial
• Aprendizaje en linea • Realidad Virtual • Tecnología Wearable
Figura 2. Esquema general tendencias y desafíos significativos en educación Primaria y Secundaria. Fuente:
adaptada de Adams et al. (2016).
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Internacional
de Valencia
A continuación, se describen dichas tendencias a corto, medio y largo plazo según Adams et al. (2016):
a Tendencias a corto plazo
Con programación, la primera tendencia a corto plazo hace referencia al conjunto de reglas
que entienden los ordenadores y que pueden adoptar la forma de numerosos lenguajes, como
el HTML, JavaScript y PHP. Muchos docentes conciben la programación como una manera de
estimular el pensamiento computacional de los estudiantes: las competencias requeridas para
aprender programación son el resultado de una combinación de un conocimiento profundo de
la ciencia computacional con la creatividad y la capacidad para resolver problemas.
El auge de la programación refleja un cambio en la formación de los estudiantes sobre cómo

usan los ordenadores, las aplicaciones y los programas, a cómo se construyen. La programa-
ción hace que los estudiantes pasen de la simple interacción con los dispositivos a controlarlos.
No cabe duda de que estamos asistiendo a una transformación en los centros escolares de
todo el mundo, entre otras cosas porque los estudiantes exploran conceptos de las diferentes
asignaturas a través de la creación, más que mediante el consumo de contenido. Esta creación
constituye la segunda tendencia a corto plazo y está facilitada por la gran variedad de herra-
mientas digitales disponibles y el —cada vez más fácil— acceso a las tecnologías móviles, que
hacen más sencillos los procesos de producción y de consecución de prototipos.
Muchos docentes consideran que el fomento de esta capacidad de creación que tienen los estu-
diantes puede aumentar su implicación en experiencias de aprendizaje auténtico en las que
poder investigar, narrar y producir. Otros aspectos de esta tendencia incluyen el desarrollo y la
programación de juegos. Lo que sí es cierto es que, a medida que los estudiantes adoptan cada
vez más el rol de creadores y publicadores de recursos, —lo que implica el uso de las tecnolo-
gías basadas en Internet—, resulta crucial que los centros escolares formen a sus alumnos en los
aspectos legales y éticos de las TIC. Además, los estudiantes han de aprender a evaluar y aprove-
char recursos de credibilidad que los ayuden a apoyar sus proyectos y objetivos.
Los docentes se sienten más cómodos a la hora de diseñar entornos creativos si cuentan
con el apoyo de los directores de sus centros en su capacidad de experimentar, improvisar e
innovar. Además, es importante que los docentes les proporcionen a los estudiantes oportu-
nidades para ser dueños de su propio aprendizaje y de desviarse de los objetivos establecidos
sin ser por ello penalizados. Para ayudar a los estudiantes a adoptar el hábito de establecer
sus propios objetivos de aprendizaje, algunos docentes están trabajando junto a ellos en el
desarrollo conjunto de un currículo. De hecho, la concepción de los estudiantes como crea-
dores lleva implícito un cambio en la forma de evaluar el dominio de las materias hacia nuevos
métodos más participativos, en los que los estudiantes ayudan a definir las competencias, los
objetivos, y las habilidades para cuya consecución trabajan.
b Tendencias a medio plazo
Como primera tendencia a medio plazo encontramos el aprendizaje colaborativo, en el que los
estudiantes o docentes trabajan juntos en actividades por parejas o en grupo. Está basado en
la perspectiva de que el aprendizaje es el resultado de una construcción social. Este enfoque
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Internacional
de Valencia
implica unas actividades centradas generalmente en cuatro principios: el alumno como prota-
gonista del aprendizaje, énfasis en la interacción, trabajo en equipo y desarrollo de soluciones a
problemas reales. El aprendizaje colaborativo se está extendiendo cada vez más en los centros
escolares de todo el mundo, facilitado por las herramientas digitales, ya que las estrategias
exitosas de aprendizaje colaborativo mejoran los resultados de los estudiantes, el debate, la
seguridad en sí mismos y el aprendizaje activo.
La combinación de tecnología y colaboración permite a los estudiantes trabajar en torno a

grandes ideas y proyectos, al mismo tiempo que integran recursos basados en la web. Esta,
a su vez, les permitirán expandir su aprendizaje, ya que las herramientas digitales son funda-
mentales para facilitar enfoques de aprendizaje colaborativo, ofreciendo plataformas para la
comunicación y el desarrollo de actividades en entornos sincrónicos y asincrónicos. Además,
las estrategias de aprendizaje colaborativo en conjunción con las tecnologías suponen una
mejora del desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. La informática en la nube,
por ejemplo, desempeña un papel primordial en el fomento de la colaboración en cuanto a la
comunicación entre docentes, estudiantes y familias. Con el uso de herramientas de colabora-
ción basadas en la nube, como Google Apps for Education, los estudiantes pueden acceder y
compartir fácilmente con otros materiales de aprendizaje y actualizarlos en tiempo real.
Tanto los gobiernos de los países como los centros escolares deben priorizar las implementa-
ciones de tecnología en estos últimos para lograr implicar a los estudiantes en tareas auténticas
y permitir el desarrollo de las competencias propias del siglo XXI, sobre todo la colaboración.
Hay un interés cada vez mayor por los enfoques de aprendizaje profundo, la segunda
tendencia a medio plazo, en los centros de educación primaria y secundaria. Unos enfoques
que incluyen aprendizaje basado en proyectos (ABP), en problemas, en retos y en investiga-
ción, que permiten a los estudiantes desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad de reso-
lución de problemas, la colaboración y el aprendizaje autodirigido. El concepto de “aprendizaje
profundo” no es nuevo, pero las tecnologías que siempre lo han facilitado experimentan una
constante evolución, aumentando la calidad, amplitud y alcance del trabajo del estudiante y de
los proyectos colaborativos. Por ejemplo, redes sociales como Twitter están siendo ya usadas
por los estudiantes, tanto para descubrir nueva información como para publicar reflexiones e
ideas. Los docentes consideran que estas redes pueden implicar a los estudiantes en asuntos
locales y globales y, por tanto, permitirles su exploración y el intercambio de opiniones y pers-
pectivas. Herramientas digitales para la creación de contenido, como WeVideo, permiten desa-
rrollar, editar y presentar historias y contenido al resto del mundo.
Investigadores de la Universidad de Illinois examinaron las habilidades a la hora de tomar

decisiones de estudiantes que participaron en una actividad de ABP, comparadas con las
de un grupo que recibió una enseñanza directa, usando los mismos materiales, y las de otro
grupo que siguió el currículo estándar. El estudio reveló que los estudiantes que participaron
en la actividad de ABP tuvieron en cuenta más de una perspectiva de un dilema, usaron un
razonamiento más exhaustivo y evaluaron de manera más frecuente la importancia de tomar
determinadas decisiones.
10
Internacional
de Valencia
Un gran número de organizaciones están apoyando a los centros escolares en la incorpora-

ción de un aprendizaje profundo. Asimismo, se están creando recursos digitales que fomentan
el ABP, a los que puede accederse de manera gratuita desde cualquier ubicación. El proyecto
Go-Lab de la Unión Europea, por su parte, dispone de un portal para cientos de laboratorios en
línea, así como una plataforma para que docentes y estudiantes creen espacios de aprendizaje
basado en la investigación que les sirva para apoyar sus propios experimentos.
c Tendencias a largo plazo
Como los modelos de enseñanza convencionales evolucionan y las tecnologías emergentes se

afianzan en los centros escolares de todo el mundo, los entornos de aprendizaje formal han
de actualizarse para reflejar las prácticas educativas propias del siglo XXI que tienen lugar en
ellos. Unas prácticas que, centradas en los estudiantes y destinadas a prepararlos mejor para
el mundo laboral, se benefician ya de las innovaciones existentes en planificación arquitectó-
nica de cara a nuevas infraestructuras educativas que, sin duda, cuentan con el potencial de
tener un impacto significativo en las prácticas de aula y en el aprendizaje de los estudiantes. Y
es que las tecnologías de las que se hace uso en las clases han evolucionado, por supuesto, y las
aulas —con sus pupitres, sillas y pizarras— han de acomodar diversos tipos de dispositivos y
permitir la conectividad a Internet para promover la interactividad.
Los espacios de aprendizaje más flexibles contienen muebles móviles y tecnologías que
permiten un aprendizaje activo, colaborativo, un cambio en la actitud de los estudiantes y
docentes y una mejora del aprendizaje en general. Un ejemplo del diseño innovador de los
espacios de aprendizaje para dar cabida a las competencias del siglo XXI lo encontramos
en el Ørestad Gymnasium de Dinamarca, un centro de secundaria cuyos 1 000 estudiantes
disfrutan de un aula abierta, espaciosa, en la que alimentar su creatividad y en la que cola-
borar. La mitad del tiempo lo pasan con los docentes y la otra mitad lo emplean en clases
improvisadas, con paredes y mobiliario móvil.
En consonancia con el rediseño de los espacios de aprendizaje está la segunda tendencia

a largo plazo, el replanteamiento del rol del docente. Porque no solo se trata de innovar en
los espacios físicos de aprendizaje, sino también, y principalmente, en las experiencias de
aprendizaje. Para ello, el aprendizaje ha de ser más fluido, lo que implica una mayor flexibi-
lidad en los horarios de clase y un reconocimiento de que estar sentando todo el día en los
pupitres, estudiando una asignatura tras otra, es absolutamente contradictorio con los prin-
cipios del aprendizaje del siglo XXI.
Uno de los mayores cambios a los que estamos asistiendo en el aprendizaje que se produce en
los centros escolares es la cada vez mayor facilidad con que los estudiantes hacen uso de las
TIC y de las redes sociales para conectar y aprender de autores, científicos y otras personas
más allá de los muros del centro. Además, la adquisición y evaluación de competencias se está
comenzando a percibir de otra manera. Más que medir el aprendizaje en horas y medias de cali-
ficaciones, la certificación de la adquisición de habilidades ha de pasar por la demostración
activa que de ellas hacen los estudiantes en escenarios del mundo real.
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Internacional
de Valencia
En este sentido, los líderes educativos buscan adoptar modelos alternativos exitosos simi-
lares a los existentes en los países nórdicos. Pioneros en la implantación de iniciativas 1:1 (un
alumno por ordenador), no disponen de currículos obligatorios, por lo que los centros esco-
lares gozan de más flexibilidad y oportunidades para desarrollar un aprendizaje centrado en
los estudiantes, un aprendizaje más activo basado en la tecnología. Por todos es conocida la
reputación que tiene Finlandia como poseedora de uno de los mejores sistemas educativos del
mundo. Pues bien, su currículo nacional requiere que un número determinado de clases tradi-
cionales, como Historia o Matemáticas, sean reemplazadas con otras de tipo interdisciplinar
basadas en temas más generales. A nivel local, los centros escolares de condado de Fairfax
(Virginia, Estados Unidos), no permiten que los deberes escolares cuenten más del 10 % de las
calificaciones de los estudiantes y en los del condado de Prince George, también en Virginia, no
tienen en cuenta la asistencia.
Siguiendo en la línea de las tecnologías emergentes que se consideran relevantes en los

próximos años encontramos el estudio realizado por Moreno, Leiva y López (2016) en el que
indican que son muchas las instancias que prevén el incremento de la tecnología de la Realidad
Aumentada, la Robótica Educativa, modelado 3D, las impresoras 3D y su implementación en
el ámbito educativo como factor de calidad con un carácter innovador bajo la concepción del
desarrollo de competencias basadas en el razonamiento lógico, el trabajo en equipos cola-
borativos, el aprendizaje basado en la resolución de problemas para la motivación del alum-
nado ante materias STEM (CTIM en español: ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Los informes Horizon Report (2014, 2015 y 2016) liderados por el New Media Consortium y
Educause con la colaboración de especialistas a nivel mundial y que constituyen un proyecto
de investigación de una década de duración diseñado para identificar y describir las tecnolo-
gías emergentes que puedan tener un impacto en el aprendizaje, la enseñanza y la investiga-
ción en el presente, futuro inmediato y futuro lejano de distintos países. En dichos informes se
prevé un horizonte de implantación de la realidad aumentada en el terreno educativo de 2 a 3
años, mientras que la robótica educativa de 3 a 4 años.
En los sucesivos capítulos se abordan con mayor amplitud algunas de las tecnologías emergentes
citadas anteriormente como: realidad aumentada, impresoras 3D, robótica y programación.
3.1.3. Las tecnologías emergentes conllevan a pedagogías emergentes
Los siguientes autores nos proporcionan definiciones que nos permiten acercarnos al concepto de
tecnologías emergentes.
Las pedagogías emergentes se definen como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía
no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprove-
char todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador
en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda, 2012, p. 15).
Las pedagogías emergentes no son necesariamente nuevas pedagogías, necesitan explorar

y volver a examinar las pedagogías existentes, examinando su contribución en el contexto
de la sociedad del conocimiento en red. Es necesario integrar los principios pedagógicos
que proporcionan una mejor adaptación a las necesidades actuales de los alumnos en los
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Internacional
de Valencia
sistemas educativos y la evaluación de su eficacia. La mayoría de los elementos de instruc-

ción de las nuevas pedagogías no son “nuevas” estrategias de enseñanza; aunque diríamos
que las asociaciones de aprendizaje activas con estudiantes son nuevas. El empleo de las
nuevas tecnologías a nuevos objetivos educativos requiere el desarrollo de nuevas teorías,
métodos, enfoques de enseñanza, evaluación y organización. Si empleamos tecnologías
emergentes en educación, también hay que estar preparado para experimentar con dife-
rentes lentes que permitan ver el mundo de diferente forma para explorar esas ideas y
aplicar el conocimiento, la erudición y la colaboración. Las relaciones entre las pedagogías
emergentes y las tecnologías emergentes producen un doble vínculo. Por un lado, algunas
tecnologías desarrolladas sin tener una finalidad educativa específica acaban utilizándose
con fines educativos y, a su vez, las prácticas pedagógicas se modifican y transforman las
prestaciones tecnológicas (Adell y Castañeda, 2012, p. 63).
Según Gros (2015) las pedagogías emergentes surgen en los contextos de la sociedad del conoci-
miento en red. Se basan en la integración de las tecnologías digitales, la exploración y la modifica-
ción de las pedagogías existentes y desarrollan nuevas propuestas teóricas y prácticas.
3.1.4. Los retos en la implantación de las tecnologías emergentes
Según Aguaded y Cabero (2014) la implantación de las tecnologías multimedia, interactivas y emergentes
supone asumir auténticos y novedosos retos en la enseñanza. Muchos de estos retos son ya clásicos de la
tecnología educativa, si bien ahora asumen una relevancia especial por la omnipresencia y popularización
de las tecnologías de conectividad en todas las clases sociales, y no solo en el entorno escolar.
Por otra parte (Flores, 2012; Romero, 2012; Small y Vorgan, 2009, p. 75-78) indican:
El primer gran reto es el de la formación del profesorado. En múltiples y reiteradas investi-

gaciones, los docentes aluden al hecho de que uno de sus principales problemas a la hora de
incorporar las TIC en la práctica educativa es el de su capacitación ante los nuevos medios. Los
estudios demuestran fehacientemente que los profesores suelen utilizarlas en sus funciones
más básicas de transmisores de información y motivadores hacia el aprendizaje, obviando
otras posibilidades, como pueden ser las de crear entornos diferenciados de comunicación,
instrumentos de análisis e investigación de la realidad circundante o instrumentos para que
los alumnos creen su propio entorno de formación. Por otra parte, no podemos olvidar que hay
una tendencia en los profesores a utilizar las TIC para hacer las mismas actividades que hacían
antes sin ellas o para redundar en lo que están haciendo, pero no para plantear con ellas nuevos
retos a los estudiantes, explorar originales posibilidades de enfocar problemas y situaciones
educativas, maneras novedosas de investigar sobre la realidad o abordar la enseñanza no
desde una perspectiva reproductiva, sino constructivista.
Esta percepción y realidad de la escasa formación de los docentes ante las tecnologías cons-
tituye un gran reto para la investigación didáctica, hoy día con aparentes contradicciones.
Por un lado, las actitudes que, en general, muestran los profesores, son bastante positivas y
presentan una alta motivación, de modo que son escasos los docentes con "actitudes tecnofó-
bicas". Además, la formación del profesorado se incluyó mayoritariamente en sus planes de
formación inicial, y además se han realizado ingentes esfuerzos en recursos económicos y
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Internacional
de Valencia
humanos por parte de las instituciones dedicadas a la formación docente para llevar a cabo
planes de formación permanente en estos instrumentos. Al mismo tiempo, en la última década,
la administración educativa ha invertido importantes partidas económicas para garantizar la
presencia física de las TIC (especialmente, ordenadores personales, redes, etc.) en las institu-
ciones docentes. Así, muchos centros han contado con aulas tecnológicas en todo su ámbito y
para todos sus alumnos, situación que hace más bien poco tiempo no era siquiera imaginable.
Otro reto importante al cual se enfrenta la didáctica como disciplina científica en el ámbito
de las TIC es la necesidad de que el profesorado cambie sus tradicionales roles pedagógicos,
fuertemente marcados por los de transmisor de información y evaluador, y tome partido en
papeles más dinámicos de generación de espacios de aprendizaje y control del proceso didác-
tico. Estos roles no han de desaparecer, pero las posibilidades que nos ofrecen las TIC son
inmensas y no es fácilmente justificable que los docentes sigan enseñando como hace lustros
en las aulas, ignorando todo el poder comunicativo y motivador de estos recursos. Los alumnos
cada vez acceden más a la información a través de ellos y, por tanto, el profesor, más que igno-
rarlos, debe integrarlos entre funciones y roles más significativos: diseñador de situaciones
mediadas de aprendizaje y creación de nuevos escenarios apoyados en las TIC para que los
alumnos interaccionen con los objetos de aprendizaje, con el profesor y con sus compañeros
para la construcción del conocimiento, tanto de forma individual como colaborativa. En esta
nueva situación, los profesores deben ser mediadores entre los contenidos, las redes, las
personas que participan en el proceso, los recursos y las herramientas, sin menospreciar las
experiencias que los alumnos poseen desde contextos informales. Por otra parte, el profesor
debe desempeñar una función evaluadora clave de la información. No debemos olvidar que las
actitudes docentes con respecto a las TIC constituyen un fiel reflejo de sus creencias sobre la
enseñanza y la educación (Teo, Chai, Hung y Lee, 2008); y, por otra parte, que si Google puede
presentar importantes cúmulos de información instantánea aún no es capaz de contextualizar,
ni personalizar, ni formular preguntas, ni tan solo de crear tareas vinculadas a las personas.
Esto, hoy por hoy, hace insustituible al docente.
3.2. Metodologías activas en educación

3.2.1. Explicando y razonando se aprende más y mejor
Desde que apareció el movimiento de la nueva escuela a la finalización del siglo XIX, existe, con una
enorme fuerza, el enfoque metodológico activo, que se basa en los siguientes postulados, desde el
punto de vista del aprendizaje:
•• La acción del educando ante la pasividad.
•• La educación se debe basar en los intereses del alumnado y en su madurez evolutiva.
•• Se deben tener en cuenta los aspectos sociales y la interacción con el entorno.
•• La educación debe ser integral.
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Internacional
de Valencia
Una de las cuestiones más interesantes para el aprendizaje es el desarrollo cognitivo y los procesos
cognitivos que los alumnos realizan para profundizar en la información, integrarla, relacionarla,
comprenderla, etc. Para tal cuestión nos deberemos centrar en la Taxonomía de Bloom, actualizada
para el siglo XXI (Eduteka, 2017), y el cono de aprendizaje de Dale (1946). De estas referencias se
pueden extraer dos conclusiones fundamentales:
•• El aprendizaje del alumnado debe ser autónomo y activo.
•• Las metodologías activas desarrollan un aprendizaje auténtico en el alumnado.
La taxonomía de Bloom (1956), revisada por sus discípulos Anderson y Krathwohl (2000), se repre-
senta en forma de pirámide, ya que un proceso cognitivo es la base del anterior, así de forma sucesiva.
De esta forma se enumeran los siguientes procesos cognitivos desde la base hasta la cúspide:
recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Como se puede apreciar, cada categoría está
conformada por un verbo, lo que permite utilizar la clasificación anterior para poder identificar los
objetivos de aprendizaje, y las diferentes actividades de aula asociadas a los objetivos.
Es decir, si el profesor únicamente usa la transmisión de información sin que haya participación en el
proceso de su alumnado, su desarrollo cognitivo se limitará a recordar y a comprender, sin que haya
una predisposición en el alumno a alcanzar procesos de orden superior. Para poder desarrollar estas
últimas capacidades, se debe recurrir a las actividades en el aula, ofreciendo el protagonismo al
alumno, tal y como se puede ver en la siguiente tabla:
Niveles de la Taxonomía de Bloom Actividades
Desarrollar el guion de un vídeo.

Crear Crear un e-book.
Diseñar y distribuir un podcast.
Comparar distintas propuestas con Skype o Hangouts.
Evaluar Usar herramientas para el debate. online, como por ejemplo el
chat o el foro.
Crear un mapa conceptual.
Analizar
Hacer gráficas para analizar los resultados.
Diseñar una línea de tiempo para un proyecto.
Aplicar
Entrevistar a dos expertos en un tema.
Resumir el contenido de un blog.
Comprender Explicar el contenido al grupo apoyándose en una presentación.
Buscar palabras en un glosario.

Recordar
Crear un flashcard con el contenido de la clase.
Tabla 1. Actividades que se pueden plantear en cada uno de los niveles de la taxonomía de Bloom (revisada).
Fuente: elaboración propia.
15
Internacional
de Valencia
Por otra parte, el pedagogo Dale (1946) establece distintas formas de enseñanza capaces de propor-
cionar un aprendizaje duradero y efectivo, estableciendo los siguientes tres principios:
•• Identificar la motivación y los intereses de los estudiantes.
•• Se deben definir perfectamente los objetivos.
•• Establecer actividades coherentes y acordes a todos los alumnos.
A partir de estos tres postulados, presenta distintas experiencias y actividades que ayudan en menor
o mayor grado al aprendizaje efectivo. Aquellas actividades que se encuentran en la base del cono
son las más influyentes. Normalmente estas experiencias se suelen representar a través del cono de
aprendizaje de Edgar Dale:
SÍMBOLOS
ORALES
SÍMBOLOS
VISUALES
IMÁGENES FIJAS,
RADIO, GRABACIONES
PELÍCULAS
TELEVISIÓN
EDUCATIVA
EXPOSICIONES
VISITAS Y EXCURSIONES
DEMOSTRACIONES
DRAMATIZACIONES
EXPERIENCIA SIMULADA
EXPERIENCIA DIRECTA
Figura 3. Cono de aprendizaje de Edagar Dale. Fuente: Jgaray (2008).
El cono de la experiencia muestra la profundidad del aprendizaje a través de distintos medios. En la

cúspide del cono está la representación oral (descripciones verbales, escritas, etc.). En la base del
cono se encentra la máxima profundidad del aprendizaje, que es, la experiencia directa, es decir,
realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender.
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Los estudios actuales están proporcionando grandes ajustes. Uno de los cambios más importantes
consiste en optimizar el aprendizaje adecuándolo a las situaciones de cada uno de los alumnos. Igual-
mente, la tendencia parece ser un desplazamiento de la atención de los investigadores, desde el
estudio de la enseñanza, hacia el estudio del aprendizaje. Es decir, centrarse más en el alumno que
aprende y cómo aprende, que en el que enseña (el profesor). Las teorías de la educación personali-
zada aconsejan conocer cómo aprenden los alumnos, para adaptar las experiencias.
Parece que la unanimidad de las investigaciones apunta a que hay una gran diversidad de experien-
cias, que no solo ayudan a adquirir las habilidades cognitivas de orden superior, sino que también
contribuyen al aprendizaje efectivo y duradero.
Aparte de todos los argumentos anteriores, hay que contar con un elemento vital: el mundo actual
y el futuro obligan a desarrollar una serie de habilidades que pueden resumirse en la capacidad
de colaborar, que es fundamental en el siglo en el que vivimos y resulta de vital importancia para
adquirir las habilidades de orden superior (Bloom, 1956).
Es fundamental hacer mención a la teoría del conectivismo de Siemmens (Teduca3, 2017), que básica-
mente afirma que aprendemos en red, conectados en el interior de una maraña de intereses y conoci-
mientos muy difusa y extensa, que nos ocasiona la necesidad de estar continuamente aprendiendo y de
tener herramientas y estrategias para ello. Estas estrategias de aprender a aprender no son más que las
competencias clave.
Por lo tanto, actividades como ver un vídeo, realizar un debate, explicar lo que se sabe o enseñar a otros
compañeros, se apoyan en teorías para desarrollar la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos.
3.2.2. Las TIC como herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

para optimizar el rendimiento académico
Actualmente, con el auge de las TIC, se puede apreciar que diariamente millones de personas hacen
transacciones en línea, se comunican por videoconferencia, descargan vídeos, música, software, etc.
También en el campo educativo estas tecnologías tienen mucho que aportar en la enseñanza-apren-
dizaje, donde los cambios se generan para entregar a los alumnos las herramientas TIC suficientes y
necesarias que les posibilite generar aprendizajes y fortalecer sus competencias. Por esto, el rol del
maestro es de vital importancia ante la presencia de las TIC (Graells, 2000) en los centros escolares,
ya que deben realizar la planificación de acuerdo a las exigencias de la educación actual. Por esta
razón, es fundamental la capacitación profesional permanente para lograr una educación de calidad.
En los últimos años la educación está unida con la tecnología que, día a día, contribuye a la igualdad
en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de
los docentes, para así facilitar a los estudiantes las nuevas herramientas facilitadoras de los nuevos
conocimientos. En definitiva, los docentes tienen que ser conscientes de que el cambio debe ser
radical, para permitir que los jóvenes estén acordes a las necesidades actuales.
La implementación de las TIC en los centros educativos es fundamental para desarrollar en los estu-
diantes nuevas destrezas y habilidades, y aprovechar el interés de ellos por la tecnología. Además, es
muy importante que los docentes adquieran las competencias necesarias en esta materia, no dejando
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Internacional
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de lado que estos son migrantes tecnológicos (Zúñiga, 2013) y que los estudiantes son nativos digi-
tales. Luego el esfuerzo debe enfocarse hacia la capacitación de los docentes, para que de esta
manera se involucren en su nuevo rol, y no se vea el uso de la tecnología en la educación como una
mera innovación educativa, sino como la normalidad.
Las nuevas tecnologías son parte de la nueva sociedad (Mattelart, 2007), y se han convertido en algo
frecuente. Por lo tanto, no se puede concebir una educación sin un mínimo de cultura informática, ya
que aporta una gran fuente de recursos y materiales didácticos que influyen de manera significativa
en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Su implementación se ha convertido en un elemento
clave en el ámbito educativo, y en especial en las aulas de clase, ya que permite nuevas formas de
acceder, generar, compartir información y conocimientos.
En la actualidad, los docentes tienen que planificar sus clases considerando la incorporación de las
TIC, y para esto, contar con nuevos y motivadores recursos pedagógicos, para presentar los conte-
nidos facilitando el aprendizaje de los estudiantes. También, implica el uso de estrategias y metodo-
logías nuevas, para de esta forma, lograr una enseñanza activa, participativa y constructivista. Esto
es una invitación a los docentes a innovar en su práctica pedagógica y reflexionar acerca de su expe-
riencia.
Esta situación da a entender que las tecnologías deben ser usadas de manera correcta, porque al igual
que tiene muchas ventajas, también tienen desventajas cuando no se manejan de forma correcta. Para
ello, se debe educar sobre el uso de las mismas y buscar la forma de introducirlas en el proceso educa-
tivo, con el único fin de complementar el aprendizaje del estudiante.
Considerando las disposiciones que expresa la UNESCO, se enmarca que:
Al combinar las competencias de las TIC con innovaciones en la pedagogía (Salinas, 2004), el
plan de estudios y la organización del centro docente, se logrará una buena interacción en el
proceso de estudio. Y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro
de sus respectivas instituciones. La finalidad global del proyecto no solo es mejorar la prác-
tica de los docentes, sino también hacerlo de manera que contribuya a mejorar la calidad del
sistema educativo (Pedone, 2006), a fin de que este pueda forjar ciudadanos más instruidos
e informados y trabajadores muy calificados que hagan progresar el desarrollo económico y
social de sus países. (UNESCO, 2014, p.2).
Más concretamente, los objetivos de las Normas UNESCO (2014) sobre competencias en TIC para
docentes apuntan a lo siguiente:
•• Elaborar un conjunto de directrices que los proveedores de formación puedan utilizar para defi-
nir, preparar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con vis-
tas a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
•• Suministrar un conjunto básico de calificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en
sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos
y mejorar la realización de las demás tareas profesionales.
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•• Ampliar la formación profesional de los docentes para incrementar sus competencias en materia
de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo escolar innovador, utilizando las TIC.
•• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo a las utilizaciones de las TIC.
•• Capacitar e instrumentar el uso de las TIC en la formación de los docentes.
En cuanto a las ventajas e inconvenientes que presentan las TIC se destacan (Cabero, 2014):
Ventajas:
•• Pone a disposición de los alumnos mucha información.
•• Facilita la actualización de la información y de los contenidos.
•• Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren

el profesor y el estudiante.
•• Permite la deslocalización del conocimiento.
•• Facilita la autonomía del estudiante.
Inconvenientes:
•• Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.
•• Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los estudiantes.
•• Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo. Puede dismi-
nuir la calidad de la formación si no se tiene una ratio adecuada profesor-alumno.
•• Requiere más trabajo que la metodología convencional.
3.2.3. Flipped classroom
La metodología conocida como flipped classroom (FC), consiste en trasladar ciertos procesos del
aprendizaje, tales como las explicaciones y la transmisión de los contenidos. Estos momentos o
procesos ahora deberán ser tratados por los alumnos en sus casas. De igual forma, el profesor, en vez
de dar la tradicional clase magistral para transmitir estos conocimientos en las aulas, realizará vídeos,
presentaciones, audios, lecturas, etc., mientras que el trabajo que antes se realizaba en los hogares,
ahora se hará en las aulas, bajo la supervisión del profesor.
De esta forma, se invierten los modelos de enseñanza tradicionales. El profesor aparta las clases magis-
trales para convertirse ahora en un guía que ayuda al alumnado en clase, le propone problemas para que
sean resueltos entre todos, realiza actividades grupales con distintas técnicas de trabajo cooperativo,
organiza debates, rutinas de pensamiento, etc. Del alumnado se espera que, obviamente, vea los vídeos
en casa, haga una lectura profunda de las lecturas y consulte los recursos suministrados fuera del aula.
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El modelo de la FC es mucho más que la edición y distribución de un simple vídeo, supone un enfoque
integral que combina la instrucción directa del alumno, con la mejora de su comprensión conceptual o
el incremento del compromiso y la responsabilidad personal para con su propia educación.
En la práctica, el docente, al liberarse del tiempo de clase que utiliza para la instrucción del alumnado,
ahora se puede centrar en la atención de las necesidades individuales de su alumnado, y dar respuesta
a la diversidad y a los distintos ritmos del aprendizaje. También propicia los ambientes cooperativos
de aprendizaje, desarrolla competencias, por ejemplo, la de aprender a aprender en el alumnado, invo-
lucra a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y pone a disposición de toda la comu-
nidad educativa los contenidos generados por el profesor, permitiendo su acceso desde cualquier
lugar y momento. Luego, dichos contenidos deberán estar alojados, a priori, en aglutinadores de
contenidos con acceso más o menos públicos: blogs, plataforma de e-learning, servidor de vídeos,
almacenamiento compartido en la nube, etc.
Para tener los conceptos claros destacaremos lo que es y lo que no es FC (Bergmann, Overmyer,
& Wilie, 2013):
La flipped classroom NO es:
•• Un sinónimo de vídeos.
•• El reemplazo del profesor por vídeos.
•• Un curso online.
•• Estudiantes trabajando sin una estructura.
•• Estudiantes trabajando todo el tiempo delante de la pantalla de un ordenador.
•• Estudiantes trabajando de forma aislada.
La flipped classroom ES:
•• Una forma de incrementar el tiempo de interacción y el contacto personalizado entre los estu-
diantes y los profesores.
•• Un entorno en el que los estudiantes se deben responsabilizar de su propio aprendizaje.
•• Un aula en la que el profesor no es el centro, sino el guía.
•• Un aula en la que los estudiantes que no puedan asistir pueden acceder al conocimiento en cual-
quier momento o lugar.
•• Una clase en la que el contenido está permanentemente a revisión.
•• Una clase en la que todos los alumnos están plenamente comprometidos con su estudio.
•• Un lugar en la que los estudiantes pueden obtener una educación personalizada.
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7 BENEFICIOS DEL FLIPPED CLASSROOM
1 No "tendrás que mandar" sesiones de tareas inservibles. Los

estudiantes tendrán más tiempo para la familia, los amigos, el
juego y las actividades extracurriculares.
2 Promoverás la colaboración entre los estudiantes y la realiza-

ción de ejercicios a distintos niveles de dominio.
3 Conseguirás un entorno de aprendizaje mucho más centrado

en cada alumno, que podrá, con tu ayuda, diseñarlo de una for-
ma personalizada.
4 Mediante la selección de vídeos ya creados o creando los

tuyos propios (no muy largos), podrás adelantar parte de los
contenidos de aprendizaje.
5 Dispondrás de más tiempo para atender a tus estudiantes,

muchas veces en modalidad 1:1 y así analizar y gestionar sus
objetivos y diferencias individuales.
6 Tendrás más flexibilidad para que cada estudiante pueda tra-

bajar mañana a su propio ritmo o de modo colaborativo.
7 Dispondrás de más tiempo para atender a tus estudiantes,

muchas veces en modalidad 1:1 y así atender a sus diferencias
individuales.
Figura 4. 7 beneficios del Flipped Classroom. Fuente: Santiago (2015).
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3.2.4. Flipped classroom y aprendizaje cooperativo
La principal ventaja del modelo FC estriba en su sencillez para con algunos de los procesos, ya que se
consigue una reducción de los tiempos destinados a la presentación de la información. Esta reducción
temporal debe redundar en una dedicación del tiempo en las clases, destinado a experiencias educa-
tivas más profundas y significativas para el alumnado. Estas experiencias se pueden conseguir con la
combinación del aprendizaje cooperativo y el flipped classroom.
El aprendizaje cooperativo, es una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el uso didác-

tico de equipos reducidos de alumnos, para así aprovechar al máximo la interacción entre los mismos
(Pujolás, 1999).
Para que el alumno pueda trabajar cooperativamente de forma eficaz debe querer, poder y saber
trabajar en equipo (Colegio Ártica, 2017):
•• Poder trabajar de forma cooperativa en el aula, lo que significa que los agrupamientos deberán
ser heterogéneos, de tal forma que todos los alumnos trabajen juntos. El otro elemento debe
ser la igualdad de oportunidades para el éxito.
•• Querer trabajar de manera cooperativa. Las actividades incitan al alumnado a cooperar a través
de la interdependencia positiva, es decir, se pretende que el alumno entienda que el éxito del
grupo es el éxito individual, y la responsabilidad individual, el compromiso de cada uno de los
alumnos a la contribución del éxito del grupo.
•• Saber trabajar de forma cooperativa, para lo que se necesita:
–– El aprendizaje de destrezas cooperativas.
–– La existencia de un ambiente positivo en el aula que propicie la cohesión entre los compañeros.
–– La ayuda entre compañeros que fomente el aprendizaje significativo de cada uno de los alumnos.
–– La evaluación grupal. Es necesaria una reflexión sobre el aprendizaje tanto a nivel individual
como grupal.
Con esta metodología de trabajo, el docente será el encargado de decidir cómo desea que trabaje su
alumnado, es decir si los agrupamientos serán homogéneos (alumnos con una capacidad similar, o con
los mismos intereses, o con algún otro criterio elegido por el docente) o por el contrario heterogéneos
(alumnos con distintas capacidades, o con intereses dispares, o con algún otro criterio elegido por
el docente). Los criterios pueden ser el rendimiento académico, el grado de motivación, el género, la
cultura, el idioma, etc.
Las investigaciones apuntan a que los grupos heterogéneos funcionan mejor para conseguir aprender
algo nuevo. En cambio, los grupos homogéneos son ideales para reforzar algo ya aprendido o bien
para llevarlo a la práctica. Igualmente parece que para los alumnos de altas capacidades son más
favorables grupos homogéneos (Pujolàs & Lago, 2009).
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Es de suma importancia recalcar que el aprendizaje cooperativo no solo es una estrategia como
recurso para el aprendizaje de los contenidos, sino que es una estrategia para desarrollar las rela-
ciones interpersonales y el desarrollo social. De esta forma, se harán preguntas sobre el desa-
rrollo del grupo, las responsabilidades, el compromiso que adquiere cada uno de los miembros, y
cómo promover la felicitación después de cada momento. Así se fomentará la cohesión del grupo y
el ambiente positivo.
Ahora bien, ¿cómo conjugamos el trabajo cooperativo con la flipped classroom? El trabajo coopera-
tivo es una técnica ideal para obtener las ideas previas a la visión del material que dejará el profesor.
Posteriormente a la visualización de dicho material multimedia por parte del alumno fuera del horario
escolar se pueden hacer técnicas grupales encaminadas a discernir si el alumnado ha trabajado con
los materiales proporcionados por el docente. Para finalizar, se revisará el progreso y se terminará la
unidad. A continuación, se explicará pormenorizadamente cada una de las etapas de esta fructífera
mezcla de metodologías de enseñanza-aprendizaje:
•• Ideas previas: se analizarán distintas posibilidades para poder activar las ideas previas del
alumnado antes de trabajar con el material multimedia dado por el profesor (vídeos, audios,
etc.) en sus hogares:
–– El grupo nominal: esta dinámica se utiliza para conseguir informaciones, puntos de vista o
ideas de los alumnos acerca de un tema o un problema determinado, de una forma estructu-
rada. Luego posibilita la participación de los más cohibidos o tímidos, impidiendo el protago-
nismo en exceso de los más extrovertidos.
Ante todo, el profesor explicará claramente cuál es el objetivo que se pretende lograr con
la aplicación de esta técnica, y cuál es el tema o el problema sobre el que hace falta centrar
toda la atención.
Durante unos cinco minutos, cada alumno, de forma individual, debe escribir las informa-
ciones que le vienen a la cabeza sobre el tema en cuestión.
Posteriormente el profesor pide a los participantes, uno a uno, que expresen una de las
ideas que han escrito y las deberá anotar en la pizarra. Si alguien no quiere participar, puede
“pasar”. Si alguien tiene más de una idea deberá esperar, para verbalizar la segunda, hasta
que se haya completado la primera vuelta, si es que en esta vuelta su idea no haya sido apor-
tada por algún otro participante. Queda claro, entonces, que lo importante son las ideas y no
quiénes las hayan aportado.
Tras anotarse todas las ideas, una vez completadas todas las vueltas que hayan sido nece-
sarias, el docente preguntará si todo ha quedado claro para todos. Si hay alguna duda sobre
alguna aportación, es el momento de solicitar a quien haya formulado la idea que haga las
aclaraciones que estime oportunas. Se trata únicamente de aclaraciones, y no de críticas a
las ideas recogidas.
Todas las ideas deben quedar anotadas en la pizarra, siguiendo el orden alfabético: la
primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
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El paso sucesivo consiste en que cada participante jerarquiza las ideas expuestas, asig-
nando como puntuación un 1, a la que considera más importante, con un 2, la segunda en
importancia, con un 3, la tercera, y así sucesivamente hasta haber puntuado absolutamente
todas las ideas expuestas (si había 10 ideas, la última tendrá una puntuación de 10).
A continuación se anotan, en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación otor-
gada por cada participante, y, al final, se suman todas las puntuaciones de cada idea. De este
modo se puede saber cuáles son las ideas más valoradas por todo el grupo clase: las que
hayan obtenido menos puntuación entre todos los participantes (hay que recordar que se
asigna un 1 a la idea que más les ha gustado).
Al final se comentan o se resumen los resultados obtenidos. Si el grupo de clase es muy

grande y, suponiendo que el mismo esté dividido en diferentes equipos, para hacer más ágil
la aplicación de esta técnica, se puede seguir el mismo procedimiento, pero cambiando el
trabajo individual por el trabajo en equipos, a la hora de pensar y escribir las ideas relacio-
nadas con el tema o problema en cuestión, y a la hora de puntuarlas.
–– El folio giratorio: consistente en que cada uno de los componentes del grupo debe escribir en
un folio las ideas que le sugiere el tema antes de ver el vídeo. Cada componente escribirá una
única idea en su turno, para a continuación pasar el folio al siguiente miembro. La dinámica
terminará cuando todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea.
Mientras dura el proceso de escritura no se deberá hablar, ni se criticarán las ideas

expuestas, de tal forma que una vez acabado se compartirá y se consensuará entre todos los
miembros del grupo, ofreciendo la retroalimentación necesaria entre todos los miembros.
–– Frases incompletas: consiste en confeccionar una serie de frases incompletas en relación

con un tema, respondiendo a las cinco preguntas básicas: "qué", "por qué", "para qué", "cómo",
cuándo. Estas frases se completarán de manera individual en la clase. Concluido el proceso
en grupos, se deberá contrastar las respuestas entre los mismos.
•• Comprobación: ¿Qué estructuras cooperativas se podrán utilizar para poder cerciorarnos de

que nuestros alumnos han trabajado en el material multimedia suministrado por el profesor?
–– Plantear una duda sobre lo que han visto: el aula se organiza en equipos. En un papel cada alum-
no deberá plantear alguna duda que le haya aparecido a partir del material. Después, el docente
recogerá las dudas y las formulará en voz alta. El alumnado en sus equipos deberá resolver la
duda en un minuto de tiempo, de modo que el equipo que consiga resolver la duda se llevará el
folio. Obviamente el equipo con más hojas debería obtener una valoración positiva.
–– Construir oraciones con significado: el docente deberá escribir de tres a cinco concep-
tos clave sobre lo que han trabajado, de forma que el alumnado, por parejas, deberá ela-
borar oraciones con sentido en relación con el tema, y las usará para comprobar el grado
de comprensión de lo visto.
Una variante posible de la estructura citada podría ser utilizar Twitter con un hashtag, de tal
forma que el alumnado escriba estas oraciones en Twitter y se puedan ir proyectando.
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•• Parejas en pie comparten: esta dinámica se puede llevar a cabo utilizando música para, de esta
manera, realizarla de una manera más distendida.
Antes de realizar la dinámica, el profesor habrá preparado los agrupamientos en función de

los criterios que él estime más oportunos. Entonces, los alumnos se agrupan en función de
los requisitos del profesor. A continuación, el docente lanzará la pregunta o requerimiento
sobre lo trabajado, que obviamente, puede ser el material visionado por los alumnos en sus
casas. El alumno 1 dará su opinión al alumno 2, después será el alumno 2 el que aporte su
opinión al alumno 1, y ambos crearán una respuesta en común.
Después, el profesor preguntará a varios grupos para comprobar las respuestas de los mismos.
•• Revisión del progreso: en este proceso hay que encontrar estructuras que refuercen lo apren-
dido, y detectar qué alumnos han adquirido lo pretendido por el docente.
–– Rallycoach: en esta dinámica o estructura, será el docente o el alumnado el que genere una
batería de preguntas. Los alumnos se dividen en parejas. De esta forma, será el alumno 1 el
que resuelve el problema mientras que el alumno 2 observa, escucha, tutoriza y felicita cuan-
do sea necesario. Posteriormente, será el alumno 2 el que debe resolver la siguiente pregun-
ta, mientras que al alumno 1 le toca escuchar, tutorizar y felicitar.
–– Papel ciego: el profesor reparte unas tarjetas en sobres a sus alumnos. En dichas tarjetas se en-
cuentran los pasos de una secuencia. El alumno que considere que su tarjeta sea la primera de la
secuencia, le dará la vuelta. El siguiente alumno que crea que es el turno de su tarjeta le dará la
vuelta. Una vez que todos los alumnos hayan dado la vuelta a la tarjeta, se comprobará la secuencia.
–– Flipped jigsaw: el alumno es dividido por grupos. En cada uno de los grupos, el alumno recibi-
rá un material específico que deberá explicar a sus compañeros. Los grupos de expertos de
cada tema se reúnen para decidir lo que se debe explicar, cómo lo van a hacer y con qué recur-
so o herramienta: vídeo, podcast, etc. Al final de la clase cada uno de los expertos les debe
presentar a sus compañeros de grupo el material creado.
En colegios en los que no haya la tecnología necesaria se podría decidir realizar mapas
conceptuales, presentaciones o carteles.
•• Finalización de la unidad: en este proceso se trata de comprobar lo aprendido, y además, obser-

var cómo han evolucionado los grupos cooperativos.
–– Cuestionario flipped: por equipos, han de elaborar una batería de preguntas que se adapten
a los objetivos marcados por el docente. Al concluir el tiempo, los miembros del equipo se
levantarán y buscarán a un compañero con el que comentarán sus propuestas. El otro alumno
escuchará y felicitará, cambiando de rol para compartir sus propuestas. Al finalizar el tiempo
asignado, los miembros volverán con su equipo y les informarán de las propuestas que han
escuchado y de sus modificaciones.
Cada equipo presentará sus preguntas, y cada equipo votará tres propuestas. La propuesta
más votada será el cuestionario final de la unidad didáctica.
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–– El reloj de las citas: la dinámica consiste en repartir un folio con un reloj con horas, pero sin
agujas. Los alumnos deben citarse con otros compañeros a cada una de las horas, de tal modo
que todos busquen 12 personas diferentes con quienes encontrarse. Cuando el reparto esté
hecho, el profesor irá indicando en qué hora se encuentran y cada uno deberá reunirse con su
cita de ese momento. En cada una de las horas el profesor indicará una pregunta que deberán
resolver entre los dos. Finalmente se realiza una puesta en común de todas las respuestas.
3.2.5. Aprendizaje basado en proyectos y flipped classroom
¿Qué relación puede haber entre el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el FC? La respuesta es
clara. La verdad es que son un fabuloso complemento.
El punto de partida está claro: desarrollar las competencias clave de los alumnos, que no se logran
memorizando información sino haciendo, es decir, vivir la información. La clave está en localizar la
información, tratarla y ponerla al servicio de la acción en variados contextos.
Un ejemplo maravilloso de la razón de usar ABP lo aportan tres destacados cocineros: Ferrán Adrià,
Valentín Fuster y Josep Corbella, que afirman que la mejor forma de aprender a cocinar es cocinando
(Adrià, Fuster, y Corbella, 2011).
Así pues, el aprendizaje auténtico, la verdadera comprensión, no se debe medir por responder a un
examen reproduciendo las palabras del docente, o las frases del libro de texto. La clave para un apren-
dizaje y comprensión auténticos es la acción. Para ello, el ABP es la estrategia metodológica que más
claramente apunta hacia un profundo aprendizaje de calidad, promoviendo el desarrollo integral de
las competencias clave del alumnado.
En este contexto, el ABP es un magnífico compañero del FC. A continuación, se analizan las razones
siguiendo el esquema de un proyecto (Conecta13, 2017):
•• Toma de contacto con el proyecto: presentación y generación del interés en los participantes.
•• Constituir el desafío en forma de pregunta, problema o reto para resolver.
•• Búsqueda de información.
•• Gestión de la información.
•• Resolvemos el desafío y generamos un producto o artefacto final.
•• Evaluación.
•• Difusión del resultado y reiniciar el ciclo de aprendizaje.
El punto de partida de un proyecto de aprendizaje debe ser la creación o generación de un esce-

nario, y una narración que sirvan como punto de partida del proyecto y generen interés y expec-
tación en los participantes. Así pues, en este primer instante es fundamental contextualizar el
proyecto, aportarle realismo y veracidad, llamar la atención de los alumnos y garantizar la partici-
pación de forma activa de estos, en el desarrollo del proyecto.
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Como ejemplo, imagina un proyecto cuya finalidad es averiguar quién es el responsable de un

crimen a partir del análisis de una serie de pruebas y el posterior juicio que permita señalar al
culpable. Pues bien, el arranque de este proyecto, la actividad que debe generar la motivación y
la implicación de los alumnos, además de aportar las claves del proyecto, puede ser una actividad
de flipped classroom, que los estudiantes reciban en su bandeja de correo electrónico o mediante
la herramienta que utilice el docente para comunicarse con los mismos. ¿Se te ocurre una forma
mejor de motivar a los alumnos que a través de un vídeo en el que se planteen los elementos clave
del proyecto en forma de narración?
A partir de aquí, será el aprendizaje basado en proyectos el que tome el protagonismo. Tras plantear
cuál será el desafío al que deben dar solución los estudiantes, el primer paso será localizar y procesar
la información adecuada: es más, garantizar que la información que utilicen los estudiantes sea de
calidad debe ser la prioridad del profesor.
En este punto de trabajo del ABP, los estudiantes deben basarse o acudir a cuatro fuentes de infor-
mación fundamentales: primero, el docente; en segundo lugar, los compañeros estudiantes; en tercer
lugar, otros agentes externos como, por ejemplo, la familia o profesionales que estén vinculados con
la temática del proyecto, y por último consultar las fuentes primarias y secundarias de información,
es decir, los libros, artículos, blogs, etc.).
Cualquiera de estas fuentes a las que debe recurrir el estudiante para recabar y filtrar la información,
puede ser objeto del flipped classroom. Esto significa que, tanto el docente como otros estudiantes
o, por supuesto, otros agentes externos, pueden usar la mecánica de funcionamiento del FC, con la
finalidad de proporcionar información relevante con la que afrontar el proyecto. Además, a través de
la red se pueden encontrar una gran variedad de recursos audiovisuales que pueden constituir nues-
tras fuentes primarias y secundarias de información, que, además, por supuesto, se pueden tratar
desde los principios del FC, dentro de un proyecto de aprendizaje.
Además, el aprendizaje Invertido puede suponer una gran ventaja desde el punto de vista de la
educación inclusiva, dentro del marco del ABP, ya que las posibles adversidades que pueden suponer
distintos perfiles de alumnado, dispares capacidades, o incluso la diversidad lingüística y cultural,
presentes en las aulas actuales, pueden ser salvadas mediante el FC, ya que puede suponer un aporte
complementario fundamental, para que todos los estudiantes puedan participar en el proyecto,
garantizando su comprensión y su aprendizaje.
De esta forma, para un estudiante de origen extranjero podemos usar vídeos en su lengua materna, de
tal forma que pueda conocer las ideas claves del proyecto. Para un estudiante que necesite algún apoyo
(por una discapacidad o por una necesidad de apoyo), se le puede generar material multimedia enrique-
cido, por ejemplo, con subtítulos, material gráfico de apoyo al texto audiovisual, etc. En definitiva, el ABP
y el FC pueden unir sus fuerzas para promover la inclusión en las aulas de una manera más satisfactoria.
Igualmente, una de las claves del ABP es la realización de algún producto final. Los estudiantes tienen
que procesar la información para dar respuesta al desafío del cual surge el proyecto y, como conse-
cuencia, producir un producto que sea la muestra de su propio aprendizaje.
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En este sentido, el uso de las nuevas tecnologías (NNTT) dentro del ABP permite que los estudiantes
elaboren un artefacto digital como producto final de su proyecto. “Parece razonable proponer que un
artefacto digital puede ser un buen producto final para cualquier proyecto. Hablamos, por ejemplo, de
blogs, comics o animaciones, álbumes fotográficos, infografías o líneas de tiempo, mapas mentales,
podcasts, presentaciones o vídeos. Cada uno de estos artefactos puede recoger el trabajo desarro-
llado en un proyecto, sirviendo al mismo tiempo de guía para la actualización educativa (…), de factor
motivador y de elemento que evaluar al final del proyecto” (Trujillo, 2014, p.22).
Dentro de los posibles artefactos digitales, el vídeo es una opción de gran valor educativo que,
además, encaja perfectamente dentro de las expectativas de creación de contenidos de los estu-
diantes. De esta forma, la perspectiva del ABP y de los artefactos digitales nos posibilitan contemplar
la posibilidad de convertir el vídeo en un producto final de un proyecto, en una futura experiencia de
Aprendizaje Invertido para otros grupos de estudiantes, en la misma clase o en distintas, ya sea de
forma directa delante del público, o bien, compartiendo el vídeo a través de la Red para que pueda ser
visionado por otros estudiantes.
En conclusión, el FC encaja a la perfección en la estructura del ABP, completándolo y potenciándolo.

A su vez, el ABP justifica plenamente el uso de la FC y lo inserta en un marco en el que el aprendizaje
invertido se transforma en una valiosa herramienta para el desarrollo de las competencias claves, la
atención a la diversidad y la construcción de una escuela inclusiva de garantías.
3.3. El modelo TPACK

Para abordar adecuadamente el desarrollo de este tipo de competencias profesionales por parte de
los docentes, pueden ser de utilidad modelos descriptivos como el TPACK (Technology, Pedagogy
And Content Knowledge).
Introducido parcialmente en el trabajo seminal de Shulman (1986), que se "reducía" al Pedagogical

Content Knowledge —en una época en la que pocos podían intuir los espectaculares desarrollos
tecnológicos posteriores—, definía el "conocimiento pedagógico del contenido" como el saber que va
más allá de los contenidos disciplinares propios de la materia para introducir la dimensión de la ense-
ñanza. Incluiría no solo los contenidos, sino la forma más habitual de enseñarlos: principales analo-
gías, figuras o mapas conceptuales utilizados, dificultades o errores comunes, etc.; es decir, la forma
presentar la materia para hacerla comprensible al estudiante.
Las ideas de Shulman (1986) fueron posteriormente ampliadas por Mishra y Koehler (2006) para
introducir una tercera variable, la tecnología; y, por tanto, se pretende dar una explicación al cono-
cimiento que requiere el profesor para la correcta adaptación de la tecnología a su campo de
trabajo en el aula. Por tanto, Mishra y Koehler (2006) introdujeron el TPCK (Technological Pedago-
gical Content Knowledge), aunque posteriormente fue rebautizado como por Koehler y Mishra (2009)
como TPACK (Technology, Pedagogy And Content Knowledge) al objeto de facilitar su difusión.
En resumen, el modelo TPACK identifica tres formas primarias de conocimiento necesa-

rias para fomentar la integración tecnológica: conocimiento de contenidos, conocimiento
pedagógico y conocimiento tecnológico. Lo más interesante es que TPACK enfatiza las rela-
ciones en las intersecciones dos a dos y entre los tres factores. Remitimos al trabajo original de
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de Valencia
Mishra y Koehler (2006) o a la página Web http://www.tpack.org/ para profundizar en la descrip-

ción del modelo, que, por otra parte, desde su nacimiento ha sufrido diversas matizaciones y evolu-
ciones en posteriores revisiones científicas.
En palabras de Koehler y Mishra (2009):
"Underlying truly meaningful and deeply skilled teaching with technology, TPACK is different from
knowledge of all three concepts individually. Instead, TPACK is the basis of effective teaching
with technology, requiring an understanding of the representation of concepts using techno-
logies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content;
knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress
some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of
epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to
develop new epistemologies or strengthen old ones."
CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO,
PEDAGÓGICO Y DISCIPLINAR
Technological
Pedagogical Content
Knowledge (TPACK)
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO CONOCIMIENTO
TECNOLÓGICO TECNOLÓGICO
PEDAGÓGICO Technological DISCIPLINAR
Knowledge (TK)
Technological Technological
Pedagogical Content
Knowledge (TPK) Knowledge (TCK)
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
PEDAGÓGICO DISCIPLINAR
Pedagogical Content
Knowledge (PK) Knowledge (CK)
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
DISCIPLINAR
Pedagogical
Content
Knowledge (PCK)
Figura 5. Representación del modelo TPACK.

Fuente: http://tpack.org. Reproducida con permiso del editor, © 2012 tpack.org.
Observando el gráfico se ven siete partes bien diferenciadas de conocimiento que hay que tener en
cuenta de forma individual y en las distintas interacciones:
29
Internacional
de Valencia
•• PK: conocimiento pedagógico (pedagogía, didáctica, metodología)
•• CK: conocimiento disciplinar (materia a impartir)
•• TK: conocimiento tecnológico (TIC)
De la intersección de estos tres elementos podemos observar:
•• PCK: conocimiento pedagógico disciplinar (didáctica de la materia a impartir)
•• TCK: conocimiento tecnológico disciplinar (tecnologías más adecuadas para una materia)
•• TPK: conocimiento tecnológico pedagógico (uso de las TIC en educación)
Y finalmente de la relación producida de todos:
•• TPACK: conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar
Para implementar el modelo TPACK el equipo de trabajo educativo formado por Judi Harris y Mark
Hofer del College of William and Mary School of Education elabora una estrategia basada en la toma
de decisiones de los siguientes aspectos:
•• Seleccionar los objetivos de aprendizaje de la materia concreta que se va a impartir.
•• Determinar cómo van a ser las experiencias de aprendizaje.
•• Seleccionar y secuenciar las actividades.
•• Seleccionar las estrategias que se van a seguir para aplicar la evaluación formativa y sumativa.
•• Seleccionar las tecnologías más adecuadas para el desarrollo de las actividades propuestas.
Creemos que es interesante resaltar la llamada de atención que los mismos autores hacen sobre
el perfil mixto y heterogéneo demandado para este tipo de docente, que requiere una formación
específica en los tres ámbitos y en las relaciones entre ellas, para lograr una docencia efectiva con
tecnología. No se trata de un conocimiento parcelado sino de una puesta en común de distintas
habilidades y competencias, tal y como explican los propios Mishra y Koehler (2006):
"TPCK represents a class of knowledge that is central to teachers’ work with technology. This
knowledge would not typically be held by technologically proficient subject matter experts, or
by technologists who know little of the subject or of pedagogy, or by teachers who know little of
that subject or about technology."
Por este motivo, TPACK ha ayudado a responder una pregunta simple pero desconcertante: ¿por qué
los profesores — tanto novatos como expertos— son tan lentos a la hora de adoptar la tecnología en
sus clases? Durante las décadas de 1990 y 2000, la respuesta solía centrarse en motivos de acceso
a la tecnología, falta de formación técnica del profesorado, etc. Sin embargo, la respuesta que nos
ofrece TPACK no pone el foco en factores externos —aunque es indudable que éstos pueden tener
una incidencia notable—, sino que sugiere que esta situación está más relacionada con un problema
30
Internacional
de Valencia
endógeno, propio de cada individuo: las complejas formas de conocimiento interdependiente que
son necesarias para integrar la tecnología en la práctica docente de manera efectiva.
La descripción que hemos hecho de modelo TPACK ha sido eminentemente teórica. No queremos
dejar al lector la impresión de que se trata de un mero ejercicio intelectual, por lo que recomen-
damos la lectura del libro Hofer et al. (2015), que se puede descargar gratuitamente desde http://
publish.wm.edu/book/1, para ver algunos ejemplos paradigmáticos de integración de la tecnología
en diversas áreas curriculares regladas. Se trata, por tanto, de un marco que ofrece unas líneas de
actuación concretas y que permite incorporar prácticas docentes innovadoras en modelos reales
de investigación-acción.
31
Glosario
Aprender a aprender
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Supone
disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Aprendizaje basado en la resolución de problemas

La metodología ABP pretende que el alumno aprenda a desenvolverse como un profesional capaz de
identificar y resolver problemas, de comprender el impacto de su propia actuación profesional y las
responsabilidades éticas que implica, de interpretar datos y diseñar estrategias; y, en relación con
todo ello, ha de ser capaz de movilizar y de poner en juego, el conocimiento teórico que está adqui-
riendo en su formación.
Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el
estudiante en el que este adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de
la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de
la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el
saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales.
Aprendizaje basado en proyectos

Metodología de aprendizaje que propone un proceso en el que el estudiante aprende a través de la
realización de proyectos. Parte de la idea de dotar de sentido al aprendizaje mediante la resolu-
ción de los problemas que le estudiante se puede encontrar en la realización de un proyecto. Frente
a la manera tradicional de aprender en la que el estudiante aprende asignaturas como elementos
discretos, en el aprendizaje basado en proyectos el estudiante desarrolla las competencias de las
materias que debe aprender dentro de un contexto que simula situaciones reales.
Blog
Página web con una estructura cronológica que permite una actualización regular. Normalmente los
blogs suelen tratar de temas muy concretos, pero pueden usarse como diarios personales en los que
tratar multitud de cuestiones que interesen al administrador o administradores del mismo. Los blogs
son una herramienta muy útil para promover la reflexión sobre contenidos aprendidos.
Comunidades virtuales
Grupo de personas que comparten intereses comunes, cuyas relaciones se establecen en un espacio
virtual en lugar de físico.
33
Glosario
Internacional
de Valencia
Dropbox
Servicio de alojamiento de archivos multiplataforma en la nube.
Google
Compañía estadounidense fundada en 1998 por Larry Page y Sergey Brin, que crearon un motor de
búsqueda para facilitar la búsqueda de información en internet.
Hardware
Conjunto de elementos físicos que componen un ordenador.
Mapas mentales/ mapas conceptuales

Diagrama que se emplea para representar la interrelación de diferentes conceptos sobre uno o
varios temas.
Mundos virtuales
Entorno virtual que simula el mundo real. Las personas interactúan en él por medio de personajes que
ellos mismos diseñan a su gusto.
Nativos digitales
Personas que han nacido desde el año 1980 hasta la actualidad, cuando ya existía una tecnología
digital bastante desarrollada y que estaba al alcance de muchos.
Podcast
Emisión de radio televisión que un usuario puede descargar de internet mediante una suscripción
previa para escucharla.
Realidad aumentada
Visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con
elementos virtuales.
Sociedad de la información
Es la sociedad en la que las tecnologías, gracias a que facilitan la creación y distribución de informa-
ción, dan forma a las actividades sociales y económicas.
34
Internacional
de Valencia
Tecnologías disruptivas
Se trata de aquella tecnología o innovación que conduce a la aparición de productos y servicios que
utilizan preferiblemente una estrategia disruptiva (de disruptivo, "que produce ruptura brusca")
frente a una estrategia sostenible a fin de competir contra una tecnología dominante, buscando una
progresiva consolidación en un mercado.
TIC
Acrónimo de "tecnologías de la información y la comunicación". Hace referencia al conjunto de
técnicas y equipos informáticos que permiten comunicarse a distancia por vía electrónica.
35
Enlaces de interés
El Caparazón
Blog de Dolors Reig, con posts en los que profundiza en las tecnologías que tienen impacto en el
aprendizaje, especialmente en redes sociales.
http://www.dreig.eu/caparazon/
Educación 3.0
Revista digital en la que aparecen multitud de artículos relacionados con la innovación educativa.
También presenta experiencias y estudio de aplicaciones aplicadas e la enseñanza.
http://www.educaciontrespuntocero.com/
Enrique Dans
Página web del columnista experto en nuevas tecnologías. Provocador y profundo. Es uno de los
mayores expertos en tecnología. Analiza el impacto de las nuevas tecnologías en la economía, la
sociedad y la política.
https://www.enriquedans.com/
The flipped classroom

Web en la que se describe esta metodología con gran precisión. Se estudia cómo se relaciona con
otras metodologías. También distintos docentes cuentan sus experiencias en el aula usando esta
metodología.
https://www.theflippedclassroom.es/
Fundación Telefónica
Página en la que se pueden encontrar múltiples estudios sobre innovación y educación, además de
experiencias de profesores, tanto en España como en otros países. También proponen concursos
y formación.
https://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/
37
Enlaces de interés
Internacional
de Valencia
Historia de la Tecnología
La historia de la tecnología existe desde principios de la humanidad y evoluciona progresivamente en
la medida en que las sociedades van avanzando, siempre ha estado acompañada con las necesidades
del hombre en los diferentes momentos históricos y se ha reflejado con la creación de instrumentos,
máquinas y herramientas para beneficio de la sociedad que han transformado el mundo hasta nues-
tros días.
https://youtu.be/-TrkNCKaXzM
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF)

Unidad dependiente del Ministerio de Educación encargada de elaborar informes y estudios relacio-
nados con las nuevas tecnologías y la educación. Igualmente ofrecen formación al profesorado
http://educalab.es/intef/introduccion
Resumen informe Horizon 2016. Educación Primaria y Secundaria

El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) presenta el
resumen del informe Horizon Report: 2016 K-12 Edition el cual describe las tecnologías emergentes
en Educación Primaria y Secundaria que se prevé tengan un gran mayor impacto educativo en los
próximos años (2016-2020). Se adjunta enlace web al documento.
http://bit.ly/2eqhthq
Resumen informe Horizon 2016. Educación Superior

El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) presenta el
resumen del informe The NMC Horizon Report: Edición Educación Superior 2016 el cual describe las
tecnologías emergentes en Educación Superior que se prevé tengan un gran mayor impacto educativo
en los próximos años (2016-2020). Se adjunta enlace web al documento.
http://bit.ly/1ue2fyI29w
Webinar tecnologías emergentes en educación

Se explica qué son las tecnologías emergentes, los principales documentos o informes que detallan
las tecnologías emergentes y una breve explicación de aquellas tecnologías que van a presentar un
mayor impacto en el contexto educativo.
https://youtu.be/5RtEhvVOQ14
38
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LAS TIC COMO

D. Germán Ruiperez García, D. José Carlos García Cabrero,

MÁSTER UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS

Las TIC como Herramientas de Innovación Educativa

D. Germán Ruiperez García, D. José Carlos García Cabrero,

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA. NUEVAS LÍNEAS DE DESARROLLO . . . . . . . . . . 7

3.1.1. Concepto de tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.1.2. Tendencias de las tecnologías emergentes en Educación Primaria y Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . 8

3.1.3. Las tecnologías emergentes conllevan a pedagogías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.1.4. Los retos en la implantación de las tecnologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2. Metodologías activas en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2.1. Explicando y razonando se aprende más y mejor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2.2. Las TIC como herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para optimizar el

3.2.3. Flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.2.4. Flipped classroom y aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.2.5. Aprendizaje basado en proyectos y flipped classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.3. El modelo TPACK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Educación y tecnología. Nuevas líneas de desarrollo

3.1. Tecnologías emergentes

En la actual sociedad de la información y el conocimiento, los cambios de las organizaciones modernas

3.1.2. Tendencias de las tecnologías emergentes en Educación Primaria y

• Oportunidades de MEDIO PLAZO

• Replanteamiento del • Aprendizaje Colaborativo

rol del docente

• Fomento de la igualdad LARGO PLAZO

• Personalización del CORTO PLAZO MEDIO PLAZO LARGO PLAZO

a Tendencias a corto plazo

El auge de la programación refleja un cambio en la formación de los estudiantes sobre cómo

b Tendencias a medio plazo

La combinación de tecnología y colaboración permite a los estudiantes trabajar en torno a

Investigadores de la Universidad de Illinois examinaron las habilidades a la hora de tomar

Un gran número de organizaciones están apoyando a los centros escolares en la incorpora-

c Tendencias a largo plazo

Como los modelos de enseñanza convencionales evolucionan y las tecnologías emergentes se

En consonancia con el rediseño de los espacios de aprendizaje está la segunda tendencia

Siguiendo en la línea de las tecnologías emergentes que se consideran relevantes en los

3.1.3. Las tecnologías emergentes conllevan a pedagogías emergentes

Las pedagogías emergentes no son necesariamente nuevas pedagogías, necesitan explorar

sistemas educativos y la evaluación de su eficacia. La mayoría de los elementos de instruc-

3.1.4. Los retos en la implantación de las tecnologías emergentes

El primer gran reto es el de la formación del profesorado. En múltiples y reiteradas investi-

3.2. Metodologías activas en educación

•• La acción del educando ante la pasividad.

•• La educación se debe basar en los intereses del alumnado y en su madurez evolutiva.

•• Se deben tener en cuenta los aspectos sociales y la interacción con el entorno.

•• La educación debe ser integral.

•• El aprendizaje del alumnado debe ser autónomo y activo.

•• Las metodologías activas desarrollan un aprendizaje auténtico en el alumnado.

Niveles de la Taxonomía de Bloom Actividades

Desarrollar el guion de un vídeo.

Buscar palabras en un glosario.

•• Identificar la motivación y los intereses de los estudiantes.

•• Se deben definir perfectamente los objetivos.

•• Establecer actividades coherentes y acordes a todos los alumnos.

Figura 3. Cono de aprendizaje de Edagar Dale. Fuente: Jgaray (2008).

El cono de la experiencia muestra la profundidad del aprendizaje a través de distintos medios. En la

3.2.2. Las TIC como herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Considerando las disposiciones que expresa la UNESCO, se enmarca que:

•• Capacitar e instrumentar el uso de las TIC en la formación de los docentes.

•• Pone a disposición de los alumnos mucha información.

•• Facilita la actualización de la información y de los contenidos.

•• Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren