Clase 4: El trabajo docente como campo de estudio

Primeras formulaciones en torno al Trabajo Final de Integración (TFI)

1. El trabajo docente como campo de estudio

En esta última Clase, por un lado, retomaremos algunas reflexiones que ya

hemos venido trabajando desde la primera Clase, en relación a qué supone
abordar el trabajo docente en distintos ámbitos como punto de partida para el
desarrollo de investigaciones, formulación de problemáticas y análisis del cotidiano
escolar en la investigación empírica. Luego, haremos algunas especificaciones
acerca del TFI para comenzar a diseñar su escritura.
En tanto necesitamos focalizar en esa práctica de escritura, que esperamos sirva
para clarificar el diseño de sus investigaciones, no realizaremos actividades sobre
la bibliografía obligatoria propuesta, que no obstante queda en la carpeta y de la
que recomiendo su lectura, dado que también les va a ayudar a pensar en el
planteo de un primer borrador de los primeros apartados del TFI.
Así, encontrarán por un lado el artículo que redactamos junto a Mariano Dubin
(2018), a propósito de nuestra experiencia de trabajo en Formación Orientada en
Investigación y Tutorías de TFI en el marco de esta Licenciatura, en su versión
semipresencial. El artículo propone como punto de partida repensar cuál es el
perfil de investigador/a que resulta hegemónico en las instituciones académicas, y
qué sucede cuando la investigación se aborda desde la perspectiva de sujetos que
ejercen la docencia y que toman el trabajo docente y las situaciones de enseñanza
como objetos de indagación. Esta relación tensionada, en cierto sentido ya la
hemos trabajado en la Clase 1, cuando reflexionamos junto con Rockwell acerca
de la lectura y la escritura en la academia y en el ámbito magisterial, aunque no
estuviésemos trabajando específicamente sobre la tarea investigativa. Luego, se
retoman las ideas de Giroux (1990) acerca de lxs docentes como intelectuales, en
contraste con la función de ejecutores del curriculum que proponen las líneas
pedagógicas dominantes en las políticas educativas, tal como trabajamos,
también, en la primera clase. Finalmente, el texto recupera la experiencia de
trabajo en el ámbito de Unipe, en particular en las tutorías para la elaboración de
los TFI, reseñando algunos ejes y problemáticas recurrentes que aparecen
trabajadas desde una perspectiva cualitativa que implica la construcción de
conocimiento a nivel local y la indagación del cotidiano escolar.
Junto con este texto, otro que ustedes ya han podido conocer y que integra la
Bibliografía de esta Clase 4, es de Elsie Rockwell y Ruth Mecado (1988), “La
práctica docente y la formación de maestros”. Allí, las autoras recuperan algunas
cuestiones básicas de la línea etnográfica que abordamos en la Clase 3, tales
como la tensión entre la norma oficial, lo que caracterizan como “norma real” y el
cotidiano escolar, es decir, la construcción institucional de la escuela en el
quehacer cotidiano y desde el trabajo docente, para afirmar que ni la norma oficial
(la perspectiva del sistema escolar a nivel “macro”) ni la norma real (lo que
efectivamente sucede y se registra a nivel “micro”, muchas veces como
“desviaciones” de la norma) alcanzan de por sí para caracterizar la construcción
de la escuela y la conformación del trabajo docente. Estos son entendidos como
procesos, en su historicidad, en la que la modernización y lo innovador coexisten
con tradiciones diversas, provenientes tanto de la formación y actualización
docente, como de las políticas educativas, como de ámbitos variados que integran
la experiencia que van conformando los y las maestros/as a lo largo de su
trayectoria y según los distintos contextos y condiciones materiales en los que se
realiza su trabajo. Este carácter procesual, histórico y situado, es lo que permite
distinguir los saberes docentes, que participan en la construcción de la escuela tal
como la caracterizan estas autoras, si bien suelen ser muy difíciles de
conceptualizar y precisar en la investigación. Además de esta consideración de los
saberes docentes, estudiar la escuela en su materialidad histórica y cotidiana, y el
reconocimiento de que toda práctica es histórica, implican: reconocer prácticas y
1) reconstruir cómo han llegado a existir; 2) analizar cómo responden a las
condiciones reales de trabajo; 3) estudiar qué significan dentro de la escuela.
Finalmente, Mercado y Rockwell también alertan –como lo hacía Edelstein- sobre
la mirada evaluativa que prima en lo que se supone sería un análisis o reflexión
sobre el quehacer cotidiano, en instancias institucionales o colectivas como son
las capacitaciones, talleres, y el propio espacio escolar. Aun cuando ésta no sea la
intención primera planteada en esas instancias. Es tan poco el valor que se suele
dar a la experiencia construida desde el trabajo docente y tal el peso de la política
educativa vigente, los modelos pedagógicos y prescripciones de distinta índole
que marcan el “deber ser” del maestro y de la escuela, que frecuentemente
terminan erigiéndose como obstáculos que impiden la documentación del
quehacer cotidiano para conocer efectivamente el trabajo docente en su
diversidad. De ahí la necesidad que plantean, como también los reparos que
ponen en cuanto a condiciones institucionales que deben darse primero, de
considerar esta dimensión como valiosa no solo en las capacitaciones sino
también en la formación inicial. Y, por supuesto, para la investigación planteada
desde esta perspectiva etnográfica, aunque las autoras se ocupan a la vez de
dejar claro que formación docente e investigación son dos instancias que se
aportan recíprocamente pero que deben ser diferenciadas, tanto analíticamente
como en los hechos (en el sentido de que, por ejemplo, no se puede pedir a los y
las maestrxs que sumen a la compleja realidad cotidiana escolar la de investigar
las prácticas al modo de “una tarea más”). Esa cautela no aparece tan marcada en
el texto de Edelstein que ya leyeron, y que plantea una serie de dimensiones muy
interesantes para la reflexión y análisis de las prácticas de enseñanza, aunque sí
se ocupa la autora de aclarar que el poder realizar un análisis colectivo y
horizontal –no evaluativo- con vistas a la reflexividad y el mejoramiento de las
prácticas de enseñanza, depende de que las instituciones garanticen unas
condiciones que en general no están dadas.
Estos textos brevemente reseñados quedan en la Bibliografía Obligatoria (Unidad
4) para que ustedes puedan consultarlos, en tanto están en evidente conexión con
el tipo de análisis que se propone para los TFI. No obstante, no realizaremos
ninguna actividad puntual a partir de ellos, sino que en lo que resta de la cursada
nos centraremos en la elaboración del trabajo final, que consiste precisamente en
la elaboración de un primer borrador que plantee los primeros apartados de lo que
luego será su TFI (una introducción/fundamentación, el planteo de la problemática
a indagar, y los propósitos u objetivos).

2. La escritura en la investigación: primeras formulaciones en torno del TFI

Para finalizar la cursada, les propongo retomar los intereses de investigación que ustedes
enunciaron, para comenzar a formalizar el planteo de estos intereses a través de la
escritura. Dijimos en varias oportunidades que, entre otras cosas, una investigación es
también una práctica de escritura. Escribir no supone nada más dar cuenta de resultados
(parciales o completos) a los que la investigación ha arribado, después de un tiempo en el
que ha tenido lugar su desarrollo. La escritura hace a la investigación desde sus inicios, y
esbozar por escrito un plan de investigación, un plan de trabajo, puede ayudarnos a
delinearla, a precisar nuestras reflexiones en torno al problema que queremos recortar y a
organizar las actividades y pasos que hemos de seguir para llevar adelante nuestro
estudio.
Claro que aquí no se trata estrictamente de delinear un plan o proyecto, sino de comenzar
a redactar –así sea en forma de un borrador- lo que serán a futuro los primeros apartados
de su TFI. No obstante, dadas las pautas de redacción del TFI, la primera parte del mismo
incluye algunos apartados (como la presentación/fundamentación, el planteo del
problema, los objetivos, el estado de la cuestión y/o marco teórico, el encuadre
metodológico) que coinciden con aquellos que en el mundo académico y de la
investigación se utilizan para redactar y presentar un proyecto.
El proyecto o plan de investigación es un género con una retórica específica, es decir,
tiene unos modos particulares y codificados de enunciación, más allá de que existan
variantes según los distintos tipos de proyecto y los destinatarios a los que vaya dirigido.
El Trabajo Final de Carrera, que denominamos TFI, también forma parte de los géneros
denominados “académicos”, y compartirá en parte la retórica que puede presentar un
proyecto de investigación, al margen de los distintos estilos de escritura que cada uno
pueda presentar, y de tener propósitos distintos. En términos generales, va a presentar un
tipo de enunciación formal –lo que no implica que deba ser “solemne”-, buscará precisión
en los términos y categorías utilizados para aportar a la claridad de sus planteos y
desarrollos analíticos, y también guardará coherencia entre sus distintos apartados. Por
ejemplo: si como parte del marco teórico se enuncia que se va a trabajar con determinada
línea o perspectiva, lo lógico sería que esa presencia “se note” en el desarrollo del trabajo,
y no que sea enunciada simplemente para cumplir con la formulación de un marco teórico,
pero luego quede olvidada al momento del análisis. Y, a la inversa, una perspectiva, autor
o categoría que se utilice efectivamente para el análisis y la discusión del problema, no
debería aparecer “por la ventana” en el desarrollo, sino que se espera que haya sido
incluida en el marco teórico o en el estado de la cuestión. Los objetivos o propósitos del
trabajo deberán resultar acordes y coherentes respecto del problema de investigación
planteado, el marco teórico será propuesto en función de esa problemática, no en un
sentido aplicacionista sino en virtud de lo que cada línea o categoría dentro de una línea
teórica puedan aportar, aunque esto suponga retomar parcialmente esa línea teórica y no
todos sus postulados, etc. Estos son ejemplos, y no deben preocuparse en este momento
si no resulta del todo claro qué es un marco teórico o cómo se construye, en qué consiste
un estado de la cuestión y demás. Estos apartados y sus características los trabajaremos
en profundidad en el espacio de Tutorías. Aquí se trata de realizar unas primeras
especificaciones para poder comenzar con la escritura.
Comenzar significa que no vamos a pensar el escrito a realizar como un resultado final.
Es verdad que en este caso, paradójicamente, va a funcionar como trabajo final de la
asignatura. No obstante, tengan en cuenta que este espacio de Formación Orientada y el
espacio de Tutorías se piensan como una continuidad, y que lo que aquí realicen será un
insumo para continuar desarrollando la investigación y la escritura durante los próximos
meses. Por eso es que este trabajo final lo pensamos desde la escritura entendida como
“cocina de la investigación”. ¿Qué significa esto? Lo que decíamos antes: escribir
nuestras ideas en sucesivos borradores, darlos a conocer a pares o tutores, y a partir de
ese proceso reformular su redacción de manera que el escrito gane coherencia interna,
fundamentación y clarificación del recorte y los objetivos, es una ayuda imprescindible
para organizar la tarea investigativa.
Es inevitable que en ese desarrollo aparezcan reflexiones sobre creencias, valores e
intereses de orden teórico, epistemológico y metodológico. La puesta en escritura nos
ayuda a tomar opciones y a ir resolviendo esas problematizaciones de manera coherente
y fundamentada, en vinculación con las características del objeto elegido como objeto de
estudio. Y ese proceso no es puramente “mental” ni se realiza en abstracto: para alcanzar
estos propósitos, y aunque nos hallemos redactando borradores de manera preliminar, va
a ser necesario que prestemos atención a cómo un ítem o aspecto del escrito que
estamos elaborando articula y se corresponde con el otro, por lo que planificaremos esa
escritura de acuerdo con ciertas pautas.
¿Cuáles son esos ítems o apartados que se requiere que aparezcan en el TFI? Más
allá de que las denominaciones (los subtítulos) y la manera de presentarlos puedan variar
relativamente de un escrito a otro, según las particularidades de la investigación y de su
autor/a, hay ciertos momentos que podemos reconocer en general y que constituyen un
requisito de este tipo de trabajo. De esta manera, siempre habrá:

1) Un momento destinado a la presentación del problema y la fundamentación sobre

por qué su estudio revierte interés para el campo disciplinar (apartados
denominados como “presentación” o “introducción” y “fundamentación”, o
similares). Allí no se trata de realizar un planteo completamente nuevo u original,
sino de justificar que el problema en cuestión sigue teniendo vigencia y requiere
una mayor indagación, y/o la relevancia de abordar su estudio en el contexto
particular en el que nuestra investigación se desarrolla.

2) Otro momento, luego de la introducción, que formule el problema de un modo

sintético y preciso. Es común, para puntualizar, redactarlo en la forma de una o
dos preguntas en torno a ese objeto, preguntas que la investigación procurará
responder, así sea de manera parcial. Puede tratarse de preguntas directas (con
signo de interrogación) o tomar la forma de preguntas indirectas, precisadas en
uno o en un par de párrafos. Al formular estas preguntas, los metodólogos
aconsejan –como un “tip” para la redacción- que no se trate de interrogantes que
puedan responderse con un simple “sí” o “no”, ya que eso clausuraría el desarrollo
de la investigación y la profundización en el tema. Por supuesto, aquí no se trata
de cuestiones conceptuales sino formales y enunciativas. Por ejemplo, si mi
pregunta de investigación es: “¿Influyen los consumos culturales de los y las
adolescentes en sus lecturas literarias?” La respuesta podría ser “sí” o “no”, y no
requerir explayarse en el tema. Ahora, si la pregunta se redacta con una expresión
del tipo: “¿De qué manera…?” o “¿Cuál es la relación entre…?”, esa misma
enunciación da la idea de una complejidad que hay que indagar. Este subtítulo,
momento o apartado del trabajo suele denominarse “Problema de investigación”
o “Planteo del problema”. Recuerden que en la Actividad 2 de la Clase 1, a
propósito de la ponencia de Sarlo, se presentaron unas páginas introductorias en
las que se explica qué es un problema de investigación y se ensayan preguntas-
problema a partir de la ponencia, por si desean consultarlo.
3) Los objetivos o propósitos del trabajo, que suelen aparecer una vez planteado el
problema de investigación. Estos objetivos serán de orden cognoscitivo, lo que
significa que no constituyen ni tareas a realizar (como relevar bibliografía, o realizar
registros o entrevistas) ni tampoco encarnan un deseo o propósito ulterior que el o
la investigador/a pueden tener en mente (por ejemplo, “alcanzar el logro de la
alfabetización inicial para todos los niños y niñas durante el primer ciclo de la
educación primaria”). Una vez finalizada la investigación, y en la medida en que pueda
ser difundida, podrá realizar un aporte que a su vez derivase en algún tipo de acción
para contribuir a ese propósito. No obstante, no debemos confundir los alcances y por
lo tanto los objetivos de nuestra investigación con acciones institucionales a nivel de la
escuela, o de la política educativa. Y no simplemente porque se trata de una
investigación de carácter restringido, sino porque investigar un problema implica
conocer lo que sucede con mayor precisión, responder en términos de conocimiento
a una cuestión que requiere profundizar en ella. Es un paso previo y diferente al de
generar acciones para intervenir sobre ella, como bien aclaran Rockwell y Mercado.
Por eso, también, los objetivos de un trabajo como el TFI son diferentes a los que
existen en escritos como las planificaciones escolares, secuencias didácticas o
proyectos institucionales, que son escritos que remiten a acciones a realizar en lo
inmediato. Los objetivos de los trabajos de investigación, al ser de orden cognoscitivo
–plantear qué es lo que la investigación busca conocer-, suelen estar redactados a
partir de verbos tales como “Indagar”, “Conocer”, “Analizar”, y otros derivados como
“Confrontar”, etc. (“confrontar” los resultados parciales obtenidos a partir de la
consecución de un objetivo con los resultados logrados a partir de realizar otro de los
objetivos). En muchos planes de investigación aparecen en forma de lista y divididos
en un “objetivo general” (que se corresponde en su alcance con el problema de
investigación planteado) y otros “objetivos específicos” (que recortan o “desagregan”
aspectos dentro de ese problema). En el TFI no es estrictamente necesario
enunciarlos en la forma de una lista de ítems, ni dividirlos en objetivo general y
específicos; eso dependerá de las elecciones de escritura de cada autor/a. No
obstante, sí es necesario que en algún momento en los apartados iniciales queden
clarificados los propósitos de la investigación, tal como acaban de explicarse.
4) Un espacio (breve) dedicado a cuestiones de índole metodológica –de qué manera
plantearemos la relación entre ese marco teórico/estado de la cuestión y las
prácticas u el objeto recortado, a partir de qué técnicas o estrategias de indagación
(sean registros, entrevistas, relevamiento de fuentes, etc.). De ese apartado debe
desprenderse o explicitarse la coherencia en la relación entre el problema
planteado, la perspectiva con que se lo aborda y las opciones metodológicas. Tal
apartado será la “Metodología” o el “Encuadre Metodológico” .

5) Un quinto momento en el que se reseñen estudios particulares (libros, artículos)

que se vinculen directamente con la problemática elegida, aunque la aborden
desde perspectivas, contextos o aspectos diferentes al que asumirá nuestra
indagación. Estos estudios se consideran antecedentes en el tema que el
investigador/a debe conocer para saber qué se ha dicho, cómo se avanzado en
relación al problema recortado. En el caso del TFI, siendo una investigación
acotada, no se requiere conocer “todo lo que se ha escrito” sobre el tema, sino dar
cuenta de algunos estudios relevantes. Este momento o apartado se suele
denominar “Estado de la cuestión” o “Estado del arte”.

6) Otro dedicado a plantear cuáles serán las perspectivas teóricas –líneas de

estudio más generales- no necesariamente referidas a nuestra problemática sino
tal vez a otras, más amplias o diferentes, pero que orientarán nuestra reflexión
sobre el objeto porque epistemológica, ideológica o metodológicamente resultan
productivas. Recuerden, a modo de ejemplo, que Rockwell se apoya en Raymond
Williams, un estudioso que se aboca al análisis de la cultura pero que no se ha
dedicado específicamente a la investigación educativa; Rockwell encuentra que
ciertas categorías, términos específicos desarrollados por Williams en sus
teorizaciones, resultan productivos para pensar la construcción teórica de la
escuela u otras problemáticas educativas que ella estudia. Ese uso supone
también alejarse del aplicacionismo: una teoría puede no tomarse “tal cual” o en su
totalidad, sino en función del problema y el contexto en el que estoy investigando
ese problema. Este apartado es lo que se conoce como “Marco teórico”.
Una aclaración importante: no siempre es tan sencillo distinguir aquellos
estudios que aportan una perspectiva teórica de aquellos que se consideran
“antecedentes” y son parte del Estado de la Cuestión. En algunos casos
funcionan en ambos sentidos. Por eso, el TFI brinda la posibilidad de
 elaborar los apartados 5) y 6) –Estado de la Cuestión y Marco Teórico- como
un apartado único, que presente los estudios que se tendrán en cuenta y se
pondrán a dialogar con nuestra investigación empírica.

7) Luego de los primeros apartados, se dará paso al Desarrollo o Análisis (los

títulos de este apartado y los subtítulos en los que pueda dividirse pueden variar
de acuerdo a las particularidades del TFI). No generalizaremos sobre esta parte
del trabajo que es donde se plasmará lo específico y particular de cada
investigación, con mayor intensidad que en los restantes. Simplemente cabe decir
que, en cualquier caso, allí se pondrán en vinculación todos los apartados
anteriores (problema, objetivos, marco teórico, opciones metodológicas) con lo que
surja de nuestra investigación empírica, en un contexto particular donde ocurren
las situaciones de enseñanza en las que indagamos la problemática. Decimos que
es toda una parte del TFI más que un apartado, pues allí se desarrolla por extenso
el análisis particular. Se utiliza tanto la bibliografía teórica, como otras fuentes que
pudieran haberse presentado (diseños curriculares, libros de texto, cuadernos
escolares, etc.) en vinculación con análisis de registros o entrevistas que permitan
interpretar la problemática en determinadas situaciones de enseñanza y/o la
perspectiva de distintos actores implicados. Los materiales empíricos no van a
copiarse “en crudo” (el registro completo tal como se lo tomó, etc.) sino que se
seleccionarán momentos, fragmentos, y se los interpretará de modo analítico, en
función del problema planteado.
8) Lista de Bibliografía: no tiene que ser exhaustiva, como dijimos, pero sí enunciar
los títulos a los que el estudio acudirá de acuerdo con sus presupuestos teóricos y
metodológicos. Se suele enunciar en las primeras etapas de la investigación una
bibliografía “tentativa”-según lo que ya conocemos del tema y los estudios que
suponemos nos serán de utilidad-, considerando que a partir de la lectura de la
misma y del desarrollo de la labor de investigación podrán aparecer nuevas
fuentes o modificarse esa lista. Una vez concluido el trabajo, la lista de Bibliografía
se va a componer de los estudios efectivamente utilizados y citados o referidos en
el cuerpo del trabajo, consignándolos de acuerdo con las normas académicas
vigentes para la notación de referencias bibliográficas.
 9) Anexos. Los TFI se sirven de distintos materiales que la investigación misma
produce o rescata, no siempre los mismos. Como sabemos, puede tratarse según
el caso de entrevistas, registros, planificaciones, cuadernos escolares y otros.
Algunos pueden tener la forma de una escritura y en otros casos puede tratarse de
audios o material audiovisual. De estos materiales, no se podrá analizar la
totalidad (cada palabra de un registro o entrevista), sino que el desarrollo del
análisis “levantará”, citará, momentos especialmente significativos para la
interpretación y el avance en el estudio de la problemática. Por eso, el resto de los
materiales que ha producido la investigación (entrevistas completas, fotos,
registros que se analizaron, etc.) serán incluidos al final en uno o más Anexos, y
cada autor/a le dará el formato que mejor convenga de acuerdo con las
características de sus materiales.

Además de estas partes o apartados, la investigación tendrá por supuesto un título, que
será lo primero que se presentará a los lectores y que servirá para identificarla. Si bien es
lo primero que se lee, no suele ser lo primero en definirse, a veces ocurre más bien a la
inversa, y por eso no se mencionó al comienzo de la lista. Es válido, aunque no es
obligatorio, proponer un título tentativo desde el comienzo, para que el escrito no se llame
simplemente “TFI” o “Borrador TFI”. Más allá de la “creatividad” o sello personal para
titular el trabajo, cuando se escribe para un ámbito académico el título debe considerarse
un paratexto fundamental, que procura anticipar y sintetizar de la mejor manera posible
(con los límites lógicos que impone la brevedad de este enunciado) el recorte del
problema y el contenido del trabajo presentado. Por eso no siempre es tan simple de
precisar y se puede proceder colocando un título tentativo y sujeto a revisión, o bien
esperando a que el trabajo esté avanzado para decidir el título que va a llevar.

Recapitulando, ese esquema que enunciamos para ordenar los apartados no es

sumamente rígido, puede variar su denominación o en algún caso no estar separados por
un subtítulo cada uno de los momentos, es decir que hay un margen de autonomía para
que cada cual organice su trabajo de escritura. No obstante, es importante que esos
momentos puedan distinguirse y que, obviamente, el desarrollo y análisis no aparezca
antes de la enunciación del problema, y cosas por el estilo. Por eso es una guía para
tener como punto de partida:
Tema o título
- Introducción/presentación y “fundamentación” (justificación del problema elegido)
- Planteo del problema
- Objetivos
- Metodología
- Estado de la cuestión, y “marco teórico” o presupuestos teóricos (en uno o dos
apartados)
- Desarrollo / Análisis (con sus subtítulos o apartados correspondientes)
- Bibliografía
- Anexo/s

De momento, solo vamos a comenzar a pensar las tres primeras partes o apartados,
y dejaremos en suspenso todas las demás.

Bibliografía:

 Botto, M. y Dubin, M. (2018). “La formación de maestros en la universidad. Aportes

a los debates sobre las relaciones entre docencia e investigación”. En Mombello,
L. (comp.). Una mirada sobre la propia práctica. La reflexividad en la docencia
desde las experiencias de la Unipe. Unipe, Editorial Universitaria, Colección
Investigaciones; pp. 87-95.
 Rockwell, E. y Mercado, R. (1988). “La práctica docente y la formación de
maestros”. Investigación en la escuela, N° 4, pp. 65-78.

Disponibles en:
https://drive.google.com/drive/folders/1Pu9He4ENuJLqaKO9ufdMcrLHMXSiT6lE

 ACTIVIDAD

Además de los dos textos indicados en la Bibliografía (cuya lectura o relectura puede
resultar útil), en el aula virtual y como archivos de la Clase 4, van a encontrar otros
documentos que creo podrán servirles mucho para la redacción de la consigna que figura
más abajo.
Se trata de TFIs completos, ya defendidos y cuyos/as autores/as ya han egresado.
Pueden descargarlos y recorrerlos para tener en cuenta cómo están organizados y cómo
se formula cada apartado. Verán que ni tienen el mismo estilo, ni la misma extensión ni se
organizan exactamente igual -no obstante lo cual todos han sido validados. Y sí
presentan, cada cual a su modo, los momentos constitutivos a los que nos referimos en la
Clase. Desde ya pueden leer o mirar los documentos completos, pero la idea para esta
Clase es que vean específicamente cómo organizan los primeros apartados, que son los
que interesan en esta etapa.

 Trabajo Final – Formación Orientada en Investigación

Como ya fue adelantado, el Trabajo Final es un borrador de los primeros apartados del
TFI, dándole a sus intereses de investigación la forma de la escritura académica. Nos
vamos a centrar en los primeros 3 apartados o “momentos” de los explicados
anteriormente.
 Van a elaborar una Introducción que incluya la fundamentación del problema
recortado. Esta introducción tendrá alrededor de dos carillas (puede ser algo
menos, puede ser un poco más). Enuncien el tema, pueden comentar por qué les
interesa indagar en eso, y desarrollen la justificación más allá del interés personal.
También pueden (en algunos TFI está en la Introducción, en otros más adelante,
luego verán si queda ahí o “se mueve”) presentar el contexto de su investigación
empírica (características de la escuela donde van a investigar, cómo incide allí esa
problemática, etc.).
 Luego, van a enunciar el problema de una manera precisa y con el estilo de
escritura de investigación que estuvimos comentando (a partir del planteo de
interrogantes, de manera directa o indirecta) en un párrafo o poco más. Esta
enunciación es concisa y puntualiza con mayor rigor lo que se presentó al
comienzo.

 Finalmente, van a redactar propósitos u objetivos, que también son breves (cada
uno supone el planteo de una o dos frases).

Hasta aquí lo que se solicita. Si desean añadir algo más que ya tengan pensado (referido
por ejemplo a la Metodología, o consignar algún/os título/s de Bibliografía que ya saben
que van a tener en cuenta), está muy bien hacerlo, al final del documento y sin cuidar la
forma de enunciación. Nos sirve luego a lxs docentxs de los siguientes espacios para
orientar el trabajo a futuro y a ustedes para ir consignando lo que tienen en un archivo.
Pero esto último no es obligatorio.
Fecha de entrega: Miércoles 15 de junio.
Los trabajos se entregarán por mensajería interna del aula (no chat) en un archivo de
Word que envíen como adjunto, de manera de posibilitar los comentarios en el mismo
archivo.