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Pensamiento

Holístico

Dr. JOSÉ NOVIANO DÍAZ HEREDIA

IQUITOS – PERÚ
ÍNDICE

Pág.

1. HOLÍSTICA: UNA NUEVA VISIÓN Y ABORDAJE DE LO REAL(1) …………………………………………….. 4


1.1. ¿Qué es la holística?.......................................................................................................................... 4

1.2. Holopraxis filosófica ………………………………………………………………………………………… 5

1.3. Importancia de la holística …………………………………………………………………………………. 6

1.4. Holismo y superholismo ……………………………………………………………………………………. 6

1.5. Etapas del pensamiento holístico ………………………………………………………………………… 7

1.6. Principios de la holística ………………………..…………………………………………………………. 9

1.7. Hologogía: Praxis de una Nueva Educación ……………………………………………………………. 11

1.8. Sintagmas …………………………………………………………………………………………………… 12

1.9. Holística y sistemas ………………………………………………………………………………………… 13

2. HACIA UNA VISIÓN SISTÉMICA DE LA SOCIEDAD Y LA CULTURA. ………………………………………. 14


2.1. Teoría de sistemas y sociedad …………………………………………………………………………… 14
2.2. ¿Que es una visión holística de la sociedad humana? ……………………………………………….. 14
2.3. La característica esencial de una totalidad es la “sinergia” …………………………………………… 15
2.4. El holismo y la teoría de sistemas ……………………………………………………………………….. 15
2.5. El sistema es una entidad independiente y un todo coherente. ……………………………………… 16
2.6. De cómo un “todo” se convierte en un “sistema” ……………………………………………………… 16
2.7. Origen del concepto de “sistema” ……………………………………………………………………….. 16
2.8. Recursividad y subsistemas ……………………………………………………………………………… 17
2.9. Relación entre el Sistema y el Entorno …………………………………………………………………. 17
2.10. La “entropía/negentropía” o el orden del sistema ……………………………………………………... 18
2.11. Sistemas abiertos y “Entradas / Salidas” (Imput-Output) ……………………………………………. 18
2.12. Retroalimentación y cibernética ………………………………………………………………………… 19
2.13. La "Autopoiesis" …………………………………………………………………………………. 19
3. HOLISMO E INDIVIDUALISMO METODOLÓGICO EN LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA Y CONTEMPORÁNEA…….. 21
3.1. Tres Alternativas Frente A Una Polémica ……………………………………………………………. 21

2
3.2. La Posición de Los Clásicos …………………………………………………………………………… 21
3.3. Concurrencia Entre El Individualismo Y El Holismo Metodológico En La Explicación Social ….. 24
3.4. Conclusión ………………………………….……………………………………………………………. 26
4. INVESTIGACIÓN HOLÍSTICA …………………………….………………………………………………………………… 27
4.1. Apreciación general ………………………….…………………………………………………………. 27
4.2. Principios de la holística …………………….…………………………………………………………. 28
4.3. Ventajas de la investigación integrativa ..…………………………………………………………….. 30

5. UNA CONCEPCIÓN EDUCATIVA PARA EL SIGLO XXI ……………………………………………………. 31


6. EDUCACIÓN HOLÍSTICA ……………………………………………………………………………………….. 36

6.1. Introducción …………………………………………………………………………………………….. 36


6.2. Antecedentes ………………………………………………………………………………………….. 38
6.3. Primera época ………………………………………………………………………………………….. 38
6.4. Segunda época ………………………………………………………………………………………… 38
6.5. Tercera época ………………………………………………………………………………………..… 39
6.6. La ciencia mecanicista y sus consecuencias ………………………………………………………. 39
6.7. Hacia una nueva visión del mundo –La Visión Holista ……………………………………………. 39
6.8. Principios de la Educación Holista …………………………………………………………………… 40
7. DIMENSIÓN HOLÍSTICA Y EDUCACIÓN HOLÍSTICA ……………………………………………………… 41
7.1. Dimensión holística…………………………………………………………………………………….. 41
7.2. Educación holística. …………………………………………………………………………………… 42
8. PEDAGOGÍA DE LA PRAXIS ………………………………………………………………………… 43

9. CURRÍCULUM Y PERTINENCIA ……………………………………………………………………………… 48

9.1. Fundamentación Teórica: Precisiones Conceptuales ……………………………………………. 48


9.2. Tipos de pertinencia…………………………………………………………………………………… 50
9.3. Elementos metodológicos. …………………………………………………………………………… 50
9.4. Fases de la Investigación ……………………………………………………………………………. 51
9.5. Resultados …………………………………………………………………………………………….. 51
9.6. Subcategorías ………………………………………………………………………………………… 51
9.7. Factores presentes en los distintos modelos ……………………………………………………… 52
9.8. Perfil de los Egresados ………………………………………………………………………………. 52
9.9. Estructura Curricular ………………………………………………………………………………… 52
9.10. Funciones de la institución ………………………………………………………………………….. 53
9.11. Modernización del currículum. ……………………………………………………………………… 53

3
9.12. Programas de estudio ……………………………………………………………………………….. 53
9.13. Estrategias de instrucción. …………………………………………………………………………… 53

BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………………………………… 55

ANEXO 1 MÓDULO DE APRENDIZAJE …………………………………………………………………… 58

1. HOLÍSTICA: UNA NUEVA VISIÓN Y ABORDAJE


DE LO REAL(1)
1.1. ¿QUÉ ES LA HOLÍSTICA?

La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones
que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una
comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos. La holística se refiere a la manera de
ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar
interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el
todo, por separado.

La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol u holo, y significa entero, completo, "todo"; indica también
íntegro y organizado. Con holos se significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia,
cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como
totalidad. Por ejemplo, cuando en una investigación cualquiera se han precisado los aspectos conceptuales y en
consecuencia se ha delienado la investigación -se ha focalizado la misma y se ha delimitado-, para los efectos de la
investigación ese contexto corresponde al holos de la investigación. Holos alude, entonces, a contextos, a
complejidades, a realidades objeto de estudio, en relación con otros holos, es decir, con otros eventos, pues el holos es
complejo, expresa múltiples relaciones, es dinámico y está en permanente relación. En otras palabras, el holos -el uno-,
es múltiple en sus manifestaciones y expresa relaciones diversas, contínuas, a veces insólitas y paradójicas. Constituye
el holos la unidad de referencia para el estudio y comprensión de los eventos y de la realidad, en un contexto de
relaciones e interacciones multidimensionales constantes.

La holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La comprensión filosófica, desde sus inicios,
es holista, es decir, parte de una comprensión universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las apreciaciones,
para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.

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Se reconoce como uno de los textos más significativos de la holística el escrito por el filósofo sudafricano Jan Christian
Smuts (1870-1950), nacido en Malinesbury, quien tuvo vida activa política y militar en su país. En 1926 publicó Holismo y
evolución. En este texto, desarrolla su concepción holística o de totalidad de las cosas según la cual, si se configura el
todo con sus partes pero se observa la totalidad, se producen realidades y efectos diferentes a los producidos por las
partes. El proceso "holista", Smuts lo inscribió dentro de procesos evolutivos, caracterizados por la síntesis creadora, en
una actividad dinámica, en evolución, hacia los ideales holísticos.

Cualquier mirada permitirá apreciar que el mundo está hecho de conjuntos, recalcó Smuts, aclarando que éstos están
contenidos dentro de otros contextos u holos, y éste a su vez está contenido en otros más, configurando el cosmos e
integrando realidades y procesos de manera constante, dinámica e interactiva. Vista la realidad de esta manera, se
podrá percibir como dinámica, interactiva y creativa, ya que «este proceso cósmico global, al desplegarse en el cosmos,
no es sino la evolución" (Wilber, 1989). En consecuencia, los procesos naturales, el crecimiento, las relaciones, las
actividades intelectuales, todo, estaría influenciado o realizado dentro de consideraciones holísticas; esto significa, como
parte de un proceso en el cual la determinación o la precisión de las cosas se logra por múltiples relaciones, eventos
dinámicos, sinergias y expresiones de contexto.

La holística tuvo repercusión en biología y medicina, gracias a Kurt Goldstein, biólogo e investigador, quien en 1934
publicó "El organismo. Una aproximación holística de la biología". Allí estudió las interacciones entre organismo,
estímulos y órganos, en base a un proceso global, armónico, integrado.

_______________________________

1 WEIL, Pierre: Holística Una nueva visión de abordaje de lo real. Ediciones San Pablo. Bogotá 1993.

Según la comprensión holística, «el todo y cada una de las sinergias están estrechamente ligados con interacciones
constantes y paradójicas» (Weil, 1996). Esto quiere decir que cada acontecer está relacionado con otros
acontecimientos, los cuales producen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.

Cada hecho constituye un acontecimiento, sabiéndose que cada circunstancia produce una serie de nuevas situaciones,
las cuales de alguna u otra manera influyen sobre sí y sobre los otros, en el más amplio contexto. Este proceso
relacional, esta holopraxis social, afecta el todo en sus posibilidades y crea a su vez una aprehensión novedosa en el
campo de la investigación y de la vida misma ya que si el humano trata de determinar sus propios límites, la orientación
holística conduce a aceptar que el lindero de toda comprensión, vivencia y razón de ser, está en las interacciones de
cada evento, así como también en el sentido de trascendencia. En otras palabras, la comprensión de los procesos,
situaciones o contextos ha de ocurrir desde el holos, ya que en su dinamismo, en las relaciones, en los eventos, surge
nueva sinergia, ocurren nuevas relaciones y se generan nuevos acontecimientos. Es el todo lo determinante, aun cuando
este reconocimiento no impide que se analice cada caso en particular, análisis que es más provechoso cuando ocurre
dentro de una comprensión holística.

Cuál es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teorías físicas y astronómicas, que el universo, la
totalidad, ocurre continuamente; que «el todo es mayor que la suma de las partes», según el enunciado aristotélico; que
la totalidad es producto del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros que se
suceden y a infinito número que está por sucederse.

¿El riesgo? Confundir el todo con lo absoluto. En una interpretación holista, lo absoluto expresa relaciones. El todo,
como absoluto, resulta imposible de ser aprehendido pues de ocurrir así «ya no sería un todo». El todo se asocia,
entonces, a las experiencias concretas de totalidad que mediante procesos holísticos permiten comprensiones
referenciales a otros holos, ante un holos (totalidad) imposible de abarcar pero con posibilidades de ser entendido
progresivamente, a partir de los aspectos que lo expresan, en holos de relación. Por eso, el «todo» en holística es:
interacción constante; realización cósmica y universal; potencialidad ilimitada; trascendencia; realización histórica; y
caos, entendido éste como plenitud de posibilidades; dinamismo, optimismo... De ahí también que en holística los límites,
más que puntos de llegada o cercas de contenido, son realidades a transcender, puntos a rebasar, comprensiones a
desarrollar...

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El proceso hacia la globalización, la comprensión integradora y el desarrollo transdisciplinario, se conocen como
expresiones del holismo. Las cosas en sí mismas integran una realidad por las interacciones propias, por campos de
acción que se entrecruzan. La apreciación de un hecho cualquiera está dada por la aprehensión holista de las distintas
interacciones del objeto de análisis, por lo cual se obtiene un mayor y mejor entendimiento del suceso. Es la ilación y la
tendencia a rebasar estructuras y límites lo que determina los eventos; es la relación profunda entre lo inmanente y lo
trascendente lo determinante en el estudio y comprensión de los seres; es la posibilidad de establecer relaciones entre
objetos, particularidades, ideas, eventos y posibilidades lo que propicia la comprensión del holos. Movimiento,
interacción, trascendencia, actividad, son constantes en el contexto de cada ser o de cada cosa. Inteligencia es relación,
de estímulos, de ideas, de experiencias, de percepciones, de intuiciones, en contextos relacionales y situacionales
marcados por la integralidad: inteligencia con sentido de contexto, como expresión holística. Inteligencia como capacidad
de relacionar, de establecer contextos; inteligencia, incluso, como indicios sinápticos que aluden a complejidades
mayores.

1.2. HOLOPRAXIS FILOSÓFICA

En holística, el universo, el cosmos, la realidad, es «todo»: lo que es, lo que fue, lo que está siendo lo que será, lo que
está en posibilidad de ser. Un todo, además, dinámico, en evolución, que ocurre permanentemente; continuum pero a su
vez inmediato; permanente pero a su vez fugaz... El todo, en la holística aristotélica, se entiende como unidad
(1992:141...). El cosmos es la totalidad; y es la totalidad en todos sus elementos la que está ocurriendo, pues las
parcialidades expresan el todo. No son el todo pero manifiestan su pertenencia a un holos. ¿Cuál es el sentido o
finalidad, o teleología del cosmos?: la realización, la perfección, la totalidad, la ampliación permanente de posibilidades,
la expansión de iniciativas, la integración en holos de comprensiones cada vez mayores. Para potenciar la comprensión
holista, es importante tomar en cuenta distintas manifestaciones que expresan la totalidad, las cuales evolucionan por su
constante interacción, por las sinergias que orientan hacia nuevos holos.

Holística y filosofía se relacionan estrechamente. Una y otra pretenden encontrar el sentido profundo de las cosas, sin
pretensión de agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo propio. Por ésto, es bueno tener en cuenta que la
holística tiene su fundamentación en la filosofía y su holopraxis está expresada en la experiencia, una experiencia que
vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye... Una experiencia eminentemente holística. Del "holos", del
todo, la filosofía abstrae a través de particularidades el conocimiento para progresivamente ir comprendiendo la totalidad.
Sin embargo, esa aprehensión primigenia debe ser nuevamente confrontada con el holos para poder percibir en ese
proceso los cambios que se producen, fruto de los distintos factores y situaciones del conocimiento.

El proceso del pensamiento es holístico, ocurre de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. La vivencia
humana está referida al contexto, a las relaciones espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por
sus sinergias, por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.

1.3. IMPORTANCIA DE LA HOLÍSTICA

Toda época histórica entraña contradicción: mientras fuerzas de diversa naturaleza se enfrentan entre sí, fragmentando
lo humano, ideas poderosas aupan la integración, así como también una visión totalizante e integral de los procesos. La
humanidad se debate entre los enfrentamientos por intereses individualistas y las necesidades de colectivos regionales;
y entre las corrientes caracterizadas por una autodiferenciación radicalizada y la orientación global de la sociedad y del
devenir humano. La tendencia unificante se presenta como experiencia integradora debido a su propia sinergia, y está
orientada hacia la comprensión de los fenómenos sociales, culturales y políticos desde la óptica de la unidad, de la
unificación, de la integridad, de lo integral, y de la totalización.

Esta actitud implica «superar» los paradigmas, las maneras de ver las cosas, para propicir la figura del sintagma, que
puede ser entendida, de manera simple, como la integración de paradigmas. Una actitud sintagmática propicia la
convergencia, el conocimiento, la apertura hacia otras maneras de ver las cosas, y ésto se logra con criterios holísticos.
Cuando se dice «superar los paradigmas» se quiere decir conocerlos, estudiarlos e integrarlos en nociones amplias. En
eso consiste la holística: tendencia, movimiento, actitud psicológica y social, enraizada en las distintas disciplinas
humanas, orientada hacia la búsqueda de una cosmovisión que esté basada en preceptos comunes para el género
humano.

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1.4. HOLISMO Y SUPERHOLISMO

La holística estimula la iniciativa intelectual hacia la aceptación de los fenómenos y del quehacer científico a partir de una
comprensión que considera los diferentes aspectos, fenómenos y caracterizaciones propios de cualquier contexto. Sin
embargo, hay que diferenciar el "todo holístico" del superholismo. En el "todo" holístico se busca aprehender diversos
aspectos que componen un holos cualquiera -el cual a su vez está relacionado en mayor o menor grado con otros holos
en un conjunto multirrelacional, donde de variadas maneras se incide en los eventos que lo componen-. Este holos,
llámese contexto, complejidad, o situación, se puede estudiar, conocer en las partes integrativas, teniendo en cuenta, si
se quiere, que está a su vez vinculado con otros contextos, con otras complejidades, y esas relaciones se expresan a
través de múltiples sinergias.

En la línea del superholismo, se pretende creer que todo, absolutamente todo, forma parte de un mismo holos -lo cual es
probable hasta cierto punto, como unidad, pero este planteamiento presenta graves riesgos-. En el superholismo, el
"holos" corresponde a todo lo posible, en toda consideración, cosa por lo demás absurda; en esta perspectiva, la clave
del asunto está en percibir la totalidad absoluta para poder entender la «totalidad del todo total». Esta posición confunde
porque el todo, visto de esa manera, es incomprensible, vastamente inabarcable por su inconmensurabilidad. Además, al
intentar abarcar el «todo total», éste desaparecería pues ya dejaría de ser el todo por estar considerado dentro de otro
todo continental, superior al superholismo (llegado este momento, cualquier recuerdo con las discusiones cartesianas
pudiera inducir a leer sus Meditaciones o el Discurso del Método). En consecuencia, la búsqueda del todo -es decir, la
definición de los eventos, de las circunstancias, de las características y de las manifestaciones de un contexto- como
manera de acercarse a la comprensión de una realidad cualquiera, en sus distintos aspectos que lo componen, se hace
necesaria, especialmente cuando se tiene claridad en que «las cosas son o pueden ser en la medida de quien las
percibe» o, aun más, de acuerdo al marco teórico o epistémico que subyace en la comprensión asumida, o del contexto
al cual se adhiere dicha comprensión. Existen múltiples maneras de abordar un suceso o de comprender un fenómeno, y
no necesariamente una de esas formas -perspectivismo puro- es o debe ser la correcta o la que se tome como referencia
obligatoria para todos. En holística, es preciso tener la capacidad integradora, la experticia suficiente para percibir las
variadas relaciones de un suceso, y a su vez la posibilidad de escrudiñar las derivaciones, especialmente si se es capaz
de apreciar el conjunto, la complejidad, la cual en cierta manera se constituye en orientación de las distintas «partes» o
sinergias que componen el corpus holístico.

1.5. ETAPAS DEL PENSAMIENTO HOLÍSTICO

La holística ha de remontarse a la historia del devenir humano en todas su fases, como también al proceso de evolución
del conocimiento. Desde el punto de vista antropológico, la naturaleza abstractiva de carácter cerebral es holística, pues
los procesos cognitivos devienen de las relaciones y de las interacciones, en un contexto en el que las cosas, vistas en
este caso como "eventos", ocurren en el espaciotiempo.

En los orígenes del conocimiento humano, la existencia de mitos demuestra la tendencia, capacidad y orientación
humanos hacia la holística. Cualquier cosmogonía y teogonía egipcia, griega, babilónica, brahamánica, chibcha, incaica
o azteca, pretenden dar respuesta a inquietudes nacidas de la experiencia, algunos fruto de las inferencias y otras más
aprendidas culturalmente como legado histórico. La evolución del pensamiento está signada por la percepción holística
de la realidad.

A partir de un holos, de una "totalidad", de un contexto, se genera el conocimiento y por sus múltiples relaciones se
expanden el pensamiento, las ideas, la ciencia. Inteligencia, como ya se ha insistido, es relación, capacidad de
establecer nexos dinámicos, interactivos, en contextos también relacionales. Conocimiento es abstracción, es "reducción
del holos". Para comprender cualquier noción, se requiere del contexto -del holos-, al cual se debe tal consideración.

El conocimiento tiene sus fases. La evolución intelectual de la humanidad -más allá del discurso positivo (Comte, 1884)
que reduce la progresión intelectual a tres estados-, desarrolla diversos momentos del desarrollo del pensamiento que
configuran un proceso de intelección, cuyo acceso obtiene cada quien según su historia personal, y lo expresa la
humanidad como un holos, a partir de sinergias y eventos que expresan los estados de conciencia de la sociedad o el
nivel de conocimiento de un pueblo, de una cultura o de una institución. Estos estadios o etapas, son:

A. ETAPA NATURAL

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Un primer estadio o instancia del conocimiento es de carácter fenoménico. Está profundamente relacionada con
las situaciones, con los hechos y circunstancias propias del devenir. Es una etapa ingenua. Se expresa y se asume
el conocimiento con la naturalidad del acontecer, y se producen interpretaciones simples. Es el pensamiento del
niño: natural y cándido. Es el aprender de quien va descubriendo cosas nuevas, situaciones novedosas. Dentro de
estas circunstancias, el conocimiento se da de manera espontánea, fruto de los acontecimientos, de la cotidianidad,
de los contextos, y como tal ocurre. Tiene como características el pasmo, la sorpresa, el asombro.

B. ETAPA ESOTÉRICA

Etapa complementaria del pensamiento es la esotérica: es misteriosa. Está determinada por la actitud de
indagación que presenta interpretaciones lejanas a una comprensión inicial, ante lo cual corresponde una actitud de
misterio: es cosa extraña, ajena, puede ser tabú, puede ser difícil de comprender. La respuesta está en buscar
interpretaciones complementarias, sustitutas o colaterales para comprender el contexto y las situaciones. La etapa
esotérica está asociada con la superstición y tiene componentes psicológicos vinculados con temores arcanos, con
sentimientos, sensaciones, percepciones ocultas, donde el temor se convierte en esperanza, como también en
miedo patológico. Esta etapa del pensamiento es mágica. Corresponde a la justificación de hechos o fenónemos a
fuerzas o naturalezas completamente diferentes o trascendentes, sobre las cuales se operan poderes especiales
para modificar las circunstancias. Existe conocimiento, experiencia, inferencia, intuición, y asociaciones
interpretativas misteriosas, al estilo de "los dioses que habitan todas las cosas" y al modo de "fuerzas miseriosas
que dominan todo". Para el entendimiento mágico detras de cada acontecimiento está un poder que supera las
circunstancias, responsable del acontecer. Si el interesado domina las técnicas, los secretos, el idioma, entonces,
adquiere el "supremo" conocimiento.

C. ETAPA MÍTICA

Otra etapa del pensamiento lo constituye lo mítico. La actitud esotérica, el entendimiento mágico, las
inquietudes y las indagaciones con respecto a los eventos, permiten respuestas que justifican los fenómenos y las
situaciones en proceso, con criterios cosmovisionales, totalizadores, expresado ésto en auténticas ficciones.
Los mitos son ficciones, son invenciones que se toman como existentes, como reales. Justifican y explican los
eventos y expresan el conocimiento. Ofrecen interpretaciones a los acontecimientos, con criterios de generalidad, y
orientan el entendimiento de los mismos, incluso con criterios de moralidad. Pero siempre sobre ficciones.

D. ETAPA RELIGIOSA

Otra etapa está asociada a la estructuración del pensamiento religioso. Corresponde a la consolidación de los
mitos, de las ficciones, los cuales adquieren fuerza de verdad.

En la etapa religiosa se integran el asombro y la ingenuidad, con el misterio y el mito, en una fase doctrinaria: lo
expuesto religiosamente es lo válido, es absoluto, pues es la verdad.

Es una etapa reduccionista, en lo teórico, en lo mitológico, en lo esotérico y en lo mágico, que propicia la visión de la
realidad con criterios generalizantes y exclusivos pues se insiste en que "esa es la única manera verdadera de ver
las cosas". La etapa religiosa es dogmática.

E. ETAPA TEORÉTICA

Otro momento particular de la evolución del pensamiento lo constituye la teorética. En esta etapa, se especula
sobre el sentido y la verdad de las cosas, y se formulan interpretaciones capaces de presentar de manera
organizada un cuerpo de ideas. La propuesta de ideas es especulativa, interpretativa y probablemente autónoma
con respecto a aplicaciones o comprobaciones. Las teorías que en esta fase se plantean ofrecen diversas formas de
entender aquello de lo cual trata, sean eventos, realidades, situaciones o ideas sobre ideas, con carácter

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especulativo. La consistencia de la teoría está dada por la forma como la misma es expuesta, la manera como se
sustenta y las relaciones de ideas que presente con propósitos de convencimiento.

F. ETAPA IDEOLÓGICA

La etapa ideológica del pensamiento se caracteriza por el propósito de organizar las ideas, el conocimiento, de
forma coherente, estructurada y "científica". Es una etapa fundacionista, coherentista y sistémica, asociada el
pensamiento "científico".

Es una etapa paradigmática, esto es, construido el sistema, definidos el método, los recursos, las técnicas, las
estrategias y los demás aspectos que tienen que ver con la obtención de conocimiento, se plantea como estructura
de pensamiento suficiente, con capacidad de convertirse en oficial en contextos estructurales y organizacionales.
Es producto de la confrontación de realidades y de pareceres, como también, de la búsqueda del conocimiento por
vía de la experiencia, de la comprobación o de métodos que garanticen resultados cónsonos con el proceso
indagativo. Esta etapa es estructural (las estructuras conforman los sistemas) propone el conocimiento elaborado,
comprobado, organizado con criterios metodológicos. Tiene fuerte raíz con la experiencia y puede ser
eminentemente racional, especulativa, empírica y también puede derivar hacia el eclecticismo.

G. ETAPA ESCÉPTICA

Pensamiento escéptico. Alude a la etapa del conocimiento caracterizada por la necesidad de dudar para
obtener principios, como también de comprobar el conocimiento para justificar la veracidad del mismo.
El escepticismo tiene diversas manifestaciones, tales como el relativismo, el pragmatismo y el empirismo. El
relativismo, supedita la razón de ser de las cosas a las relaciones y a los contextos en los cuales se originan las
interpretaciones. El pragmatismo tiene como propósito el comprobar por via de los hechos, de la utilidad y del
beneficio o efectividad, la veracidad del conocimiento. Y el empirismo, se propone comprobar por la experiencia o
por la experimentación la veracidad del conocimiento.

La etapa escéptica esconde el dilema de la incertidumbre, lo pretende resolver por vía de la constatación, pero
mantiene la incertidumbre activa pues la misma justifica la actitud escéptica: si desaparece la incertidumbre, se
supera el escepticismo.

H. ETAPA FILOSÓFICA

El desarrollo filosófico corresponde a una fase avanzada del pensamiento. Se caracteriza esta etapa por la
reflexión permanente, por la búsqueda reflexiva, histórica y situacional, de los aspectos fundamentales de todas las
cosas, con el propósito de proseguir en la indagación, siempre teniendo como propósito la adquisición de
conocimiento, la búsqueda del saber y la razón de ser de las cosas.

La etapa filosófica es instrospectiva, profunda en el análisis, metódica, y trasciende hechos, cosas y contextos, pues
aspira a encontrar las razones primera y última de las cosas... para continuar la indagación.
La etapa filosófica es dinámica.

I. ETAPA HOLÍSTICA

El pensamiento holístico implica la actitud abierta a la historia, a los acontecimientos, a percibir contextos, ideas
y situaciones dentro de múltiples relaciones. El pensamiento holístico es relacional: está en posibilidad de integrar
experiencias, relacionar conocimientos, vincular acciones, dimensiones, interpretaciones, inferencias, con trasfondos
de posibilidades abiertas.
El pensamiento holístico pareciera caótico: está en permanente indagación, está abierto a la comprensión, está
orientado hacia variadas interpretaciones y dispuesto a apreciar posibilidades, a percibir diferentes maneras de
entender, de percibir el ser y las cosas. El caos se entiende como posibilidades abiertas, el contexto y la
circunstancia metahistórica en el cual se pueden entender las cosas y en donde abstracción, realidades y procesos
se relacionan.

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Por eso el pensamiento holístico conduce a percibir los eventos con amplitud, con apertura, pues interpreta que la
realidad es una y es compleja, es una pero múltiple, es el aquí y el ahora pero tiene una filiación histórica
sorprendente: alude a lo pretérito pero avisora, a su vez, los tiempos por venir, y es trascendente.

1.6. PRINCIPIOS DE LA HOLÍSTICA

A. PRINCIPIO DE LA UNIDAD DEL HOLOS

Bajo este principio aristotélico, se comprende que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras.
Contexto, comprensión, objeto de estudio, tan sólo son evidencias de una realidad de la cual todos y cada uno son
eventos constituyentes. La comprensión, estudio, percepción y vivencia de la realidad está supeditada a múltiples
factores, producto de relaciones dinámicas, factoriales, las cuales a su vez propician nuevas comprensiones y
contextos. Las visiones dicotómicas, dialécticas y dualistas quedan aceptadas en nociones integradoras, las cuales
propician una comprensión relacional de los procesos, independientemente de sus diversas manifestaciones.

B. PRINCIPIO DE UNIVERSALIDAD

El universo en toda su complejidad y en toda su comprensión es producto de múltiples relaciones. Hilos


invisibles y evidencias empíricas y analíticas constatan la existencia del gran tramado universal, el cual vincula
energía con esfuerzo, intelecto con ejecución, teoría y praxis, en una comprensión que integra a unos y otros, en
relaciones ciertas y paradójicas.

C. PRINCIPIO DE UNICIDAD

Cada suceso, cada evento tiene la característica de su singularidad, de su particularidad. Podrán existir seres,
objetos, personas, eventos o circunstancias similares, pero nunca las mismas. Cada hecho, situación o ser tiene la
exclusividad de formar o integrar una autenticidad propia, pero como un contínuo, como una posibilidad permanente,
de ser, de existir, de participar en eventos y en sucesos y en realidades «únicas». Cada evento ocurre en sí mismo;
es a su vez único, el evento en sí es similar a otros pero corresponde a uno sólo como tal.

D. PRINCIPIO DE IDENTIDAD

Está determinado por las características propias de la relación. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o
con el evento en relación con otros seres y con otros eventos, en procesos dinámicos de interrelación. Para que un
evento se afirme en sí mismo, ésto lo consigue en la medida que establece o se reconoce en procesos relacionales
característicos de su contexto. En ese proceso relacional se desarrolla el principio de identidad, el cual basa su
razón de ser en las relaciones. Cada ser es por lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinámicos y
progresivos. De ahí que la noción de identidad también sea dinámica, evolutiva e integradora.

E. PRINCIPIO DE MISMIDAD

En el contexto de las relaciones y de la dinámica propia de cada ser y de cada evento, se opera el principio de
mismidad, el cual viene a constituirse en la identidad consigo mismo. Este principio se refiere a la autenticidad en
cuanto a los propios procesos o manifestaciones de los eventos, en cuanto sus propias características,
circunstancias y manifestaciones, en un proceso holopráxico contínuo porque dicha mismidad es, a su vez,
dinámica. La mismidad habla de la identidad consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.

F. PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD

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Alude al reconocimiento de la realidad como compleja, como expresión de diversas dimensiones o
caracterizaciones que en su conjunto constituyen la conformidad del evento. Los eventos se expresan de múltiples
maneras porque éstos son expresión de variadas condiciones; las circunstancias se aprecian de forma heterogénea
pues aluden a múltiples condiciones, factores y manifestaciones. La realidad expresa diversas dimensiones, puede
ser percibida de distinta manera pero la percepción es expresión de relaciones profundas, complejas y a veces
paradójicas, en contextos dinámicos.

G. PRINCIPIO DE CONTINUIDAD

El holos es un contínuo. Deviene, ocurre permanentemente. En holística, aquéllo que pareciera un fin se
constituye en el principio de algo: toda conclusión es punto de partida. Los límites son conexiones. Las barreras
constituyen fuentes de comprensión. Fenoménicamente, se pueden precisar «principios" y «fines» a procesos o a
eventos, pero éstos tan sólo son recursos para simplificar y facilitar comprensiones en relaciones
espaciotemporales. Sin embargo, los hechos en sí son manifestaciones transitorias de contextos u holos mayores
que progresivamente continúan ocurriendo. El contínuo no es lineal: es multidimensional, ocurre en diversas
direcciones, es inmanente pero también es trascendente. El conocimiento es un contínuo; lo entendido, puede
decirse, es "metafórico": radica en lo que se entiende pero fundamentalmente en el nuevo conocimiento que lo ya
entendido permite entender. El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este
conocimiento es válido básicamente por aquello que permite captar, en un proceso dinámico hacia más
conocimiento.

H. PRINCIPIO DEL TODO Y DEL CONTEXTO

En todo análisis, comprensión o vivencia se debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del
evento a considerar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las múltiples interacciones que
determinan o precisan ese «todo». La cultura, el lenguaje, los valores, las relaciones, son de contexto: surgen y se
expresan a partir de múltiples interacciones, en el devenir y en la circunstancia...

I. PRINCIPIO DEL EVENTO Y SUS SINERGIAS

Teniendo en cuenta los criterios gestálticos, también en holística «el todo es mayor que la suma de las
sinergias»: la totalidad, el hecho en sí o el evento, está determinado por los múltiples aspectos que lo integran, pero
más que de manera sumatoria, como producto de interacciones y expresiones pluridimensionales. La actitud holista
propicia una comprensión mayor, vista desde la totalidad, que si se hiciera a partir de los distintos elementos que
componen cualquier suceso. Si se permite la metáfora, un plato de comida se saborea por el conjunto de sus
interacciones y por la totalidad, que por la sumatoria de todos y cada uno de los ingredientes.

J. PRINCIPIO DE RELACIONABILIDAD

Todo está profundamente relacionado. Todo es producto de múltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o
circunstancia es resultado de interacciones y gracias a éstas, a esa relación permanente, se puede precisar la
naturaleza del evento en sí. Los seres se determinan, se definen, justamente por la posibilidad de hacerlo en el
contexto de las interacciones. De hecho, un ser que se aisla "se frustra".

K. PRINCIPIO DEL CAOS

El caos en sentido holístico se refiere a posibilidades abiertas. Más que desorden en el sentido estricto de la
palabra, el caos expresa la multiplicidad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y
expresiones. El caos, visto como contexto dinámico de múltiples interacciones abiertas, paradójicas, evidentes y
trascendentes, matriz generador de ideas, de experiencias, de órdenes sociales y políticos, de estructuras y
relaciones transitorias. El Principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos, así como
también para comprender las cosas desde múltiples vertientes.

L. PRINCIPIO DEL UNO COMPLEJO

11
Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier aspecto o situación ha de ser visto desde sus
manifestaciones, como también desde los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es múltiple
y relacional; aquello que es objeto del conocimiento, es uno pero a la vez es múltiple; es simple pero a la vez
complejo. Esto lo expresa muy bien Morin cuando desde su fenomenología advierte que "la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico" (1998:32). En holística, si un investigador, por ejemplo, analiza un caso
cualquiera, puede precisar el evento en estudio pero la descripción del mismo ha de ser hecha teniendo en cuenta lo
complejo, esto es, integrando los diferentes aspectos que permiten precisar el uno, porque el uno no es aislado, es
un evento profundamente conectado con holos interactivos.

1.7. HOLOGOGÍA: PRAXIS DE UNA NUEVA EDUCACIÓN

El proceso educativo tradicional, propio del modernismo, está signado por una versión mecanicista y generacional
que concibe al ser humano como producto de "etapas" que se viven en momentos particulares de la existencia, las
cuales hay que atender de manera especial, indistintamente de los estadios anteriores o de los procesos por vivir.
Visto así, cuando se es niño, joven adulto o anciano, la educación atiende la condición de niño, de joven, de adulto o de
anciano, sin realmente importar la historia inmediata pasada, o su perspectiva futura, ya que resulta difícil concebir un
proceso formativo para un ser determinado por la "transitoriedad". Por eso, se prefiere hablar de pedagogía, asociada a
los niños, o de andragogía, vinculada a los adultos.

Esta manera de ver las cosas conduce a un trabajo fragmentado, impulsivo, pues se atiende a cada quien según el
momento que vive, en desconexión con sus experticias y experiencias pasadas, con las presentes y con las venideras.
En este contexto, la historia personal está señalada por "etapas" pretéritas o futuras: "cuando seas grande...", se le dice
al infante, o al joven. Y el adulto viene a constituir un estorbo pues no hay proyectos de vida para él.
Sin embargo, está demostrado que la vida humana es un continuum, es un proceso permanente que cada quien vive
como "ser en devenir": esto significa, como ser que vive una permanente posibilidad de realización, a pesar o con el
favor de su condición biológica, psicológica, social o moral.

En consecuencia, el proceso educativo ha de ser visto como "único", como una ilación en la cual prime una comprensión
holística del ser humano: que no trate de parcelar la educación en "momentos particulares inconexos entre sí", sino que
gestione la labor educativa bajo una concepción que aprehenda lo humano en una perspectiva histórica, con pasado,
presente y futuro, con criterios epigenéticos y de trascendencia.

Es por ésto que es necesario profundizar en el concepto de hologogía (del griego holos, íntegro, entero, todo; y gogía-
agein, conducción, formación) (Barrera, 1990), orientado a crear conciencia sobre la necesidad de originar procesos
educativos a partir de una comprensión que integre a toda la persona, esto es, en su integralidad, en su potencialidad, en
su devenir, en sus múltiples dimensiones, y a todas las personas, en su acepción universal (toda la sociedad, todo el
pueblo, todos los pueblos), en la permanencia de la vida humana.

La hologogía viene a ser, entonces, el proceso educativo contínuo, la praxis formativa que integra al ser humano en su
perspectiva más amplia, pero que se expresa en la necesidad de diseñar una estructuración educativa armónica, que
atienda a cada quien en su condición de infante, como también en su realidad de joven, o de adulto y, por supuesto, lo
integre además en su senectud.

Un proceso formativo que justifique en todo momento y lugar, y según sean las condiciones, una comprensión del
humano en su percepción antropológica, psicológica y social más amplia! ¡Que le reconozca actualidad al niño, al
adolescente, al joven, al adulto, al anciano, al hombre y a la mujer, y que reinvindique el derecho de existir en cada
época y bajo cualquier circunstancia!

La hologogía, pues, está centrada en una visión universal de la persona, como ser en devenir, en evolución constante,
en tránsito permanente, en realización pasada, presente y futura, en una actitud que reinvindica lo fundamental de su
naturaleza.

1.8. SINTAGMAS

12
El conocimiento y la apertura hacia nuevos horizontes están dados por la integración de paradigmas, en un proceso
creativo de carácter sintagmático. Por paradigma se entiende estructura de pensamiento o perspectiva epistémica bajo
los cuales es apreciada una realidad cualquiera; paradigma significa "del lado de", "en la perspectiva de", "bajo la óptica
de", y se refiere a una manera determinada de ver la realidad, una forma de actuar o una particular manera de ver el
todo (el holos).

Actuar paradigmáticamente significa ver, juzgar y actuar según un modelo teórico determinado, muchas veces en
detrimento de otras maneras de ver las cosas, las cuales también tienen validez y derecho a ser tenidas en cuenta. En
una sociedad tan compleja no basta con ser paradigmático; todavía más, ser paradigmático constituye un problema serio
sobre todo en contextos donde la realidad debe ser vista desde distintos ángulos, para poder tener una apreciación
completa. Un mundo paradigmático es un mundo dialéctico, enfrentado, pues un paradigma por lo regular es visto como
opositor, y percibido con recelos y temores.

Sin embargo, en la sociedad que se perfila, es necesario trascender las posiciones paradigmáticas para converger a una
manera abierta, participativa, holística de la realidad. El trabajo multidisciplinario, los nuevos desarrollos y los alcances
en ciencia, en técnica y en nuevos desarrollos se logran con el esfuerzo mancomunado, con el trabajo de profesionales
de distintas disciplinas quienes desde diversos modelos teóricos -Mt- interpretan los eventos y en consecuencia sugieren
respuestas a los dilemas de la complejidad.

Por eso en holística se habla de los sintagmas (Sypal, 1995). Para comprenderlos, es preciso trascender la posición
paradigmática y asumir una actitud abierta, integradora, capaz de reconocer distintos paradigmas para integrarlos en
contextos epistémicos más completos.

Y esa tarea corresponde a los sintagmas. ¿Qué es, entonces, un sintagma?

En sentido simple, un sintagma es la integración de paradigmas. Un sintagma constituye la integración de experiencias y


saberes, los cuales mediante un proceso relacional dan origen a una comprensión amplia, trascendente, compleja, sujeta
al contexto y a las relaciones. Esto significa que un sintagma integra, comprende y aprehende conocimiento y
experticias, y genera una nueva manera de percibir la realidad, teniendo en cuenta siempre los aportes de los anteriores
paradigmas, pero planteándose el nuevo conocimiento como un modelo, válido hasta tanto esa manera de ver las cosas
pueda ser integrada en un proceso de conocimiento, esto es, en un nuevo sintagma.
El valor del sintagma no radica en "el sí mismo": los sintagmas orientan hacia nuevas comprensiones, pues no pretenden
presentar el conocimiento como "final y determinante", ya que los sintagmas son procesos de investigación, de
indagación y de creación abiertos hacia interacciones permanentes, de carácter creativo.

Los sintagmas están integrados en holos de comprensión, y éstos a su vez tienen que ver con otros holos que también
expresan múltiples relaciones de eventos, sinergias y contextos diversos.

Si bien es cierto que en un proceso sintagmático la comprensión generada contiene aportes fundamentales de los
diversos paradigmas, el sintagma logrado -entiéndase la nueva comprensión-, para una mejor apreciación del proceso y
de dicho sintagma, ha de ser visto: a. desde su propia significación; b. en el contexto de las relaciones con los
paradigmas que lo generaron; c. en la posibilidad que se genera de percibir potenciales paradigmas emergentes; y d. en
las interacciones de a, b y c, ya que es necesario tener en cuenta, en un proceso sintagmático, la multiplicidad de
relaciones.
El sintagma exige estudio, investigación, apertura y comprensión, pero permite al intelectual, al investigador, al docente y
al científico, estar abierto a los nuevos tiempos, percibir la complejidad con más naturalidad y proveerse de un recurso -si
se quiere técnico- para la obtención y la generación de mayor conocimiento.

1.9. HOLÍSTICA Y SISTEMAS

Con respecto a los sistemas, la holística conduce a entender que éstos constituyen holos definidos por las
interacciones características de su propia configuración, los cuales dentro de una comprensión abierta se conjugan y
expresan en múltiples interacciones con otros sistemas en procesos interactivos de carácter geotemporal. En
consecuencia, la holística conduce a conocer y comprender los sistemas en sus múltiples eventos, sinergias e

13
interacciones, dentro de las consideraciones propias del sistema, como también dentro de las múltiples interaciones y
sinergias de estos holos con otros contextos, eventos y sistemas.

En el plano de la gerencia y de las organizaciones económicas, sociales y políticas, la holística exige que la concepción
de la misma sea amplia, abierta, dinámica e interactiva, teniendo siempre posibilidades de apertura y de desarrollo hacia
diversos contextos, como bien lo expresan las diversas características y exigencias que las distintas organizaciones
están en cierta manera obligadas a aplicar para garantizar su sobrevivencia.

En holística, la gerencia debe estar caracterizada por la formación profesional especializada, pero abierta a
comprensiones multidisciplinarias, en base a delegaciones y liderazgos compartidos, los cuales propicien mayor
participación de los involucrados en los procesos, especialmente en la ejecución de tareas, en el ejercicio del liderazgo,
en la toma de decisiones y en los factores diversos, propios de los contextos en los cuales la gerencia ocurre.

Una gerencia con criterios holísticos conduce a visualizar el holos, entiéndase estructura, sistema, empresa, organismo,
etc., en su mayor amplitud, aprehendiendo en este proceso los distintos eventos y aspectos que lo constituyen, en su
relación con otros contextos y proyecciones, de forma tal que las decisiones, los hechos y las circunstancias
«particulares» puedan ser apreciadas en mayor magnitud por su propia incidencia y por los efectos y derivaciones que
puedan tener en otros contextos.

Resumen: La holística constituye una de las vertientes del conocimiento con más atractivo en el siglo XXI. Los procesos
de la complejidad, las redes, la globalización, la integración de paradigmas, la trandisciplinariedad, la globalización, son
evidencias de una condición de la sociedad y del conocimiento, que pese a las incomprensiones de algunos, transita
hacia apreciaciones cada día más actuales de la sociedad y de la cultura. Sin embargo, ¿qué es la holística?, ¿cómo
entenderla?, ¿qué aspectos formula?, ¿cómo se expresa? Estos son algunos de los interrogantes que este texto
desarrolla, como un acercamiento más que con propósito de exhaustividad. En él, el autor expone consideraciones sobre
la holística, sus expositores, principios, evidencias y reflexiones, e invita a profundizar en el estudio de una corriente del
pensamiento actual que cada día impacta la política, la medicina, la economía, en fin, la ciencia en general.
Descriptores: Holística. Holismo. Globalidad. Holos. Totalidad.

El autor: Marcos Fidel Barrera Morales. Licenciado en Comunicación Social, Universidad Católica Andrés Bello, Ucab,
Caracas, Venezuela; periodista; editor y director de medios impresos; articulista y escritor. Director General de la
Fundación Sypal y editor de Medio Internacional, órgano informativo de Sypal. Estudios de maestría en filosofía en la
Universidad Simón Bolívar, Caracas. Investigador. Miembro fundador de la Sociedad Internacional de Investigación
Holística. Escritor. Conferencista invitado en de las universidades Santa María, Universidad Bicentenaria de Aragua,
Universidad de Oriente, Universidad Pedagógica Experimental, Santiago de Cali, Uniciencia... Conferencista
internacional, asesor y coordinador de proyectos. Director general de las Jornadas Internacionales de Investigación
Holística y del Seminario Internacional Educación Etica y Sociedad. Libros: Planificación prospectiva y holística (2000).
Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores (2000). Cuentos (2000). El intelectual y los modelos
epistémicos (1999); Holística, comunicación y cosmovisión (1999); Comunicación y Antropología (1987)...

2. HACIA UNA VISIÓN SISTÉMICA DE LA SOCIEDAD Y LA


CULTURA. (2)

2.1. TEORÍA DE SISTEMAS Y SOCIEDAD

Desde hace casi medio siglo y superando a la costumbre de hablar de "organización social", se ha comenzado a
caracterizar a las sociedades humanas como "sistemas sociales”, significando con ello que existen una serie de
fenómenos colectivos interdepedientes, --de alguna manera ordenados e interactuantes--  que finalmente constituyen,

14
producen y reproducen a la sociedad humana1. Se hace referencia al sistema o sistemas sociales para indicar a la
sociedad local, regional o nacional2. A esos niveles de referencia, el concepto de "sistema" resulta útil como herramienta
conceptual y de análisis, porque permite visualizar a un "todo" heterogéneo de seres humanos, ordenado y en
interacción recurrente. A partir de lo anterior, podemos comenzar a hablar de una visión holística3 de la sociedad
humana.

2.2. ¿QUE ES UNA VISIÓN HOLÍSTICA DE LA SOCIEDAD HUMANA?

La visión holística3 de la sociedad es opuesta a la visión atomista (a partir de la física newtoniana) que ve a la sociedad
compuesta de partes -reales o conceptuales- completamente independientes unas de otras y en el que el todo no es
mas que la suma de las partes.

La visión holística asume que el todo es superior o diferente a las partes, algo que nos viene del mundo de la física y la
química desde comienzos de siglo. Como dice Johansen, "...los fenómenos no sólo deben ser estudiados a través de un
enfoque reduccionista. También pueden ser vistos en su totalidad. En otras palabras, existen fenómenos que sólo
pueden ser explicados tomando en cuenta el todo que los comprende y del que forman parte a través de su interacción.
A su vez, la totalidad es una propiedad inherente de los sistemas, "es decir, un sistema se comporta como un todo
inseparable y coherente. Sus diferentes partes están interrelacionadas de tal forma que un cambio en una de ellas
provoca un cambio en todas las demás y en el sistema total.

2.3. LA CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE UNA TOTALIDAD ES LA “SINERGIA”

Como un sistema es un todo inseparable, como se indicó anteriormente, resulta "que un sistema no es la simple
suma de sus partes, sino que la interrelación de dos o más partes resulta en una cualidad emergente (gestalt) que no se
explica por las partes consideradas separadamente.

Dicho de otra manera, la "sinergia" se refiere a que la totalidad del fenómeno no es igual a sus partes. Watzlawick
sostiene que: “Así, la no-sumatividad (que la totalidad del fenómeno no es igual a sus partes), como corolario de la
noción de totalidad, proporciona una guía negativa para la definición del sistema. Un sistema no puede entenderse
como la suma de sus partes; de hecho, el análisis formal de segmentos artificiosamente aislados destruiría el objeto
mismo de estudio. Se hace necesario ... prestar atención al núcleo de su complejidad, a su organización

El ejemplo clásico es el del reloj: ninguna de sus partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna pieza del reloj es
capaz de mostrar el factor tiempo: podría pensarse que las piezas pequeñas deberían indicar los segundos; las piezas
medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada de eso ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de
piezas del reloj una vez interrelacionadas e interactuando entre ellas, sí es capaz de indicarnos la hora o medir el tiempo.
Esto es lo que se llama sinergia. Al respecto, "se dice que un objeto posee sinergía cuando el examen de una o alguna
de sus partes (incluso a cada una de sus partes) en forma aislada, no puede explicar o predecir la conducta del todo.

En cuanto a los sistemas sociales, estos son siempre sinérgicos. Por ejemplo, el sistema social de una comuna --en
cuanto a lo que es y produce como un socioespacio en que se desarrolla un conjunto de seres humanos-- no puede ser
explicado ni analizado tomando cada una de sus partes por separado, como el sistema vial, el de salud, el de educación,
etc. Lo mismo sucede si tomamos a una escuela como sistema social, ninguna de sus partes por separado

12. AUSTIN MILLÁN, Tomás R. Fundamentos Sociales y Culturales de la Educación. Editorial Universidad Arturo
Prat, Sede Victoria, Chile 2000.

15
puede producir en pequeño lo que es su producto final: miembros de la sociedad en condiciones de
desempeñarse plenamente como tales.

2.4. EL HOLISMO Y LA TEORÍA DE SISTEMAS

Curiosamente, los descubrimientos científicos sobre las facultades holísticas del cerebro --la capacidad de su
hemisferio derecho de comprender globalmente-- han hecho surgir serias dudas sobre el método científico en cuanto tal.
La ciencia siempre ha intentado comprender la naturaleza reduciendo las cosas a sus partes integrantes. Ahora bien,
resulta incuestionablemente claro que las totalidades no pueden ser comprendidas por medio del análisis. Esto es un
boomerang lógico, lo mismo que la prueba matemática de que ningún sistema matemático puede ser realmente
coherente consigo mismo. El prefijo griego syn (“junto con”), en palabras como síntesis, sinergía, sintropía, resulta cada
vez más significativo. Cuando las cosas se juntan, sucede algo nuevo. Toda relación supone novedad, creatividad,
mayor complejidad. Ya hablemos de reacciones químicas o sociedades humanas, de moléculas o de tratados
internacionales, hay en todas ellas cualidades que no pueden predecirse a partir de la simple observación de sus
componentes.

“Hace medio siglo, Jan Smuts, en su libro Holismo y Evolución, trataba de sintetizar la teoría evolucionista de Darwin, la
física de Einstein y sus propias ideas, en un intento de explicar la evolución de la mente y la materia. la globalidad,
decía Smuts, es una característica fundamental del universo, producto de la tendencia de la naturaleza a sintetizar. “El
holismo es autocreador, y sus estructuras finales son más holísticas que las estructuras iniciales”. Efectivamente, esas
totalidades, esas uniones, son dinámicas, evolutivas, creativas, tienden hacia niveles de complejidad y de integración
cada vez más elevados. “La evolución --decía Smuts-- posee un carácter espiritual interior que no deja de
profundizarse”.

Como veremos enseguida, la ciencia moderna ha comprobado esa cualidad globalizadora, esa característica de la
naturaleza de reunir elementos para formar estructuras crecientemente sinérgicas y significativas. La Teoría General de
Sistemas, moderna concepción que tiene que ver con este tema, afirma que en todo sistema cada una de las variables
se relaciona con las demás de una forma tan completa que no cabe establecer separaciones entre causa y efecto. Una
única variable puede ser a la vez causa y efecto. La realidad se resiste a quedarse quieta. ¡Y no es posible
desmontarla! es imposible comprender una célula, una rata, una estructura cerebral, una familia o una cultura, si la
aislamos de su contexto. La relación lo es todo.

Para Ludwig von Bertalanffy, la Teoría General de sistemas trata de comprender los principios de totalidad y de
autoorganización a todos los niveles:

Según esta teoría, la historia, por interesante e instructiva que pueda resultar, es absolutamente incapaz de predecir el
futuro. ¿Quién puede saber cuál va a ser el producto del baile de las variables mañana..., el mes que viene..., el año que
viene?, la sorpresa es inherente a la naturaleza.”

La Teoría General de sistemas es sintomática del cambio operado en nuestra visión del mundo. Hemos dejado de ver
el mundo como un juego de átomos a ciegas, y lo vemos más bien como una gran organización.

Sus aplicaciones van desde la biofísica de los procesos celulares a la dinámica de las poblaciones, y es aplicable a
problemas de física o de psiquiatría, lo mismo que a temas políticos y culturales.

2.5. EL SISTEMA ES UNA ENTIDAD INDEPENDIENTE Y UN TODO COHERENTE.

Cuando empleamos la teoría de sistemas para comprender o estudiar algún fenómeno, es esencial entender que un
sistema es ante todo una entidad independiente, no importa que a su vez pertenezca o sea parte de otro sistema mayor,
y que, visto así, es a su vez y todo coherente que podemos estudiar y analizar para mejorar nuestra comprensión de ese
fenómeno. Como indica un famoso psicólogo,

Cada una de las partes de un sistema está relacionada de tal modo con las otras que un cambio en una de ellas provoca
un cambio en todas las demás y en el sistema total. Esto es, un sistema se comporta no sólo como un simple

16
compuesto de elementos independientes, sino como un todo inseparable y coherente. Quizás esta característica se
entienda mejor en contraste con su opuesto polar, el carácter sumatorio: si las variaciones en una de las partes no
afectan a las otras o a la totalidad, entonces dichas partes son independientes entre sí y constituyen un “montón” (para
utilizar un término tomado de la literatura sobre sistemas) que no es más complejo que la suma de sus elementos. Este
carácter sumatorio puede ubicarse en el otro extremo de un continuo hipotético de totalidad, y cabe decir que los
sistemas siempre se caracterizan por cierto grado de totalidad.

Del mismo modo, entenderemos a todo sistema social como una totalidad, con todas sus partes y elementos, de tal
manera interrelacionados, que cualquier variación o cambio en una de sus partes afecta a cada uno de los elementos
restantes

2.6. DE CÓMO UN “TODO” SE CONVIERTE EN UN “SISTEMA”.

Sin embargo un “todo” puede ser, o una porción muy amplia del mundo, o un fenómeno muy vago e impreciso (en
alguna parte hay que poner los límites), de modo que aquí es donde se prefiere al concepto de “sistema” --refiriéndose a
un conjunto con partes reconocibles como interrelacionadas-- como un concepto que permite el análisis científico de
cualquier “todo” que nos interese analizar o conocer en detalle y con rigurosidad científica... Según Johansen, " ante la
palabra sistema'', todos los que la han definido están de acuerdo en que es un conjunto de partes coordinadas y en
interacción para alcanzar un conjuntos de objetivos. También aporta otras definiciones tales como: " según Hall ...
conjunto de objetos y sus relaciones, y las relaciones entre los objetos y sus atributos ”, y según el General Systems
Society for Research, "un conjunto de partes y sus interrelaciones.

2.7. ORIGEN DEL CONCEPTO DE “SISTEMA”

Al respecto hay que recordar que el concepto de sistema surge con fuerza con las operaciones bélicas de la
Segunda Guerra Mundial, las que por su complejidad logística y magnitud en cuanto a la cantidad de soldados y
materiales comprometidos, como en la invasión del Día D, requirió desarrollar una metodología que permitiera incorporar
al análisis estratégico a un conjunto numeroso de sistemas que se convertían en interdependientes en el momento de la
gran batalla. Después, en la postguerra, las grandes industrias modernas incorporan esta nueva disciplina en la
planificación empresarial con el nombre de Operación de sistemas, donde aparece claramente la importancia de la
interdiciplinariedad y la cooperación organizada de lo heterogéneo. Con Bertalanffy, se establece claramente la
importancia de los estudios de sistemas para diversos campos de la ciencia, solo que con este autor, dichos estudios
dejan de pertenecer solo a la biología, para buscar realizar el sueño (de Bertalanffy) de transformarlo en un lenguaje
universal para la ciencia, incluyendo a los estudios de la sociedad. Es en este punto en que los estudios de sistemas se
unen a la concepción holística de la sociedad.

2.8. RECURSIVIDAD Y SUBSISTEMAS.

Los sistemas son sinérgicos, como ya se explicó, y también recursivos. Siguiendo a Johansen, "podemos entender por
recursividad el hecho de que un objeto sinérgico, un sistema, esté compuesto de partes con características tales que son
a su vez objetos sinérgicos (subsistemas). Hablamos entonces de sistemas y subsistemas. O si queremos se más
extensos, de supersistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante del caso, y que es lo esencial de la recursividad, es
que cada uno de estos objetos, no importa su tamaño, tiene propiedades que los convierten en una totalidad, es decir,
en elemento independiente.

Es decir, cuando hablamos de totalidades, desde una perspectiva holista, podemos estar refiriéndonos a todo el
universo, porque en el fondo esa es la mayor totalidad conocida. Sin embargo cuando estamos analizando a algún
fenómeno humano necesitamos poner límites en algún lado. Ayudados por la Teoría de Sistemas, podemos ubicar
aquel “conjunto de partes interrelacionadas” que constituyéndose en un sistema reconocible --porque identificamos sus
límites-- nos permite analizarlo, describirlo y establecer causas y consecuencias dentro del sistema o entre el sistema y
su entorno, lo esencial es tener presente lo que ya se dijo más arriba: que podemos considerar como sistema a cualquier
entidad que se muestra como independiente y coherente.

Por ejemplo, la totalidad del país contiene un sinnúmero de subsistemas. El sistema país contiene a los
subsistemas regiones. Las regiones contienen a los subsistemas provincias, y las provincias a los subsistemas

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comunas. A su vez las comunas contienen a otros subsistemas como el de Salud, Educación, Arte, etc. Como
cualquier de estos subsistemas es a su vez una entidad independiente y coherente, pueden a su vez ser considerados
como un sistema en sí mismo, siendo el conjunto mayor que lo contiene el supersistema y los menores, los subsistemas,
es decir, podemos tomar cualquiera de esos “subsistemas” y convertirlos en la totalidad/ sistema que nos interesa
estudiar. Así, podemos estudiar el “sistema Comunal”, “Regional”, “educacional”, “de Salud”, etc.

2.9. RELACIÓN ENTRE EL SISTEMA Y EL ENTORNO.

Los sistemas sociales --que son los que nos preocupan esencialmente-- no se producen en el vacío,
aislados completamente de otros fenómenos, por el contrario, los sistemas tiene un entorno, es decir, están
rodeados por otros fenómenos que usualmente incluyen a otros sistemas 4[14].

Como dicen Rodríguez y Arnold, explicando a Luhmann, "El sistema se


constituye en su diferenciación del entorno. Se puede decir que el sistema
"es" su diferencia respecto del entorno. Eso sí, tenga presente que lo que
aquí llamamos entorno, un par de décadas atrás, tenía otros nombres, por
ejemplo Watzlawick y asociados lo llamaron “medioambiente” y lo definieron
así: “El medio es el conjunto de todos los objetos cuyos atributos al cambiar
afectan al sistema y también aquellos objetos cuyos atributos son
modificados por la conducta del sistema

2.10. LA “ENTROPÍA NEGENTROPÍA” O EL ORDEN DEL SISTEMA.

A la característica de diferenciación se une otra que tiene que ver con la segunda ley de la termodinámica. En
efecto, e acuerdo con esta ley, los sistemas físicos tienden a un estado de máxima desorganización, de máxima
probabilidad, en el cual desaparece cualquier diferenciación previa, al igualarse con sus ambientes. Los sistemas
vivientes, sin embargo, parecen contradecir esta ley al conservar su organización en un estado de alta
improbabilidad. Más aún, Bertalanffy señala que durante el proceso de diferenciación un organismo pasa por
estados de heterogeneidad progresiva. Esta paradoja se explica porque los sistemas vivos son capaces de importar
energía, y así, de importar entropía negativa o negentropía, que les permite mantener un estado estable altamente
improbable de organización, e incluso desarrollar niveles más altos de organización e improbabilidad.

 En otras palabras, la “entropía” implica la tendencia natural de un sistema a entrar en un proceso de desorden interno, y
“negentropía” vendría a ser lo contrario: la presión ejercida por alguien o por algo para conservar del orden interno del
sistema. Estos dos conceptos suelen ser problemáticos para los alumnos, pero podemos entenderlo pensando que el
Cambio Social (concepto que veremos en detalle más adelante), normalmente se refiere a tendencias entrópicas, porque
las diferentes presiones que se ejercen sobre el sistema, llevan a que se produzcan cambios de carácter aleatorio en los
diferentes elementos del sistema social, Sin embargo, el proceso de Control Social --que no es otra cosa que la
tendencia al aparecimiento, cuidado y mantención de reglamentos y leyes que ponen orden a la sociedad y que una vez
establecidos son difíciles de cambiar-- ponen el factor negentrópico (ordenador, que proporciona, orienta o conduce al
orden).

2.11. SISTEMAS ABIERTOS Y “ENTRADAS / SALIDAS” (IMPUT-OUTPUT).

18
Los sistemas pueden ser cerrados o abiertos. En los primeros nada entra ni nada sale de ellos. todo ocurre
dentro del sistema y nada se comunica con su exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para
existir. Los sistemas biológicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teoría de sistemas
haya tenido tanta aceptación en el campo de las ciencias sociales en décadas recientes. Al respecto Rodríguez y Arnold
sostienen que:

“La concepción de sistemas abiertos se transforma en un modelo de análisis donde el equilibrio pasa a ser la
categoría dominante. A su vez el esquema imput-output permite recuperar el modelo de explicación causal al
relacionarse los imputs con causas y los outputs con efectos. También esos últimos se pueden analizar en
términos de consecuencias para el sistema mayor. (...) Todo sistema obtiene la energía que le da vida de su
entorno. “Cualquiera sea la alternativa escogida, los sistemas se definen por una relación dinámica entre
imputs (entradas) y outputs (salidas). El sistema mismo es el encargado de procesar los materiales que
provienen del ambiente, parar lo cual disponen de estructura y organización internas.
 
 

Representación corriente de un “sistema” cualquiera.

2.12. RETROALIMENTACIÓN Y CIBERNÉTICA.

La cibernética tiene que ver o se refiere a los sistemas autónomos, es decir, que son capaces de encontrar u
objetivo o finalidad (o su camino) por sí mismos, sin necesidad de ser guiados o controlados por alguien o algo fuera del
sistema.

Por lo tanto la cibernética es una ciencia de la acción, por un lado, y dentro de ella, de los mecanismos de comunicación
y de control que permiten que el sistema reoriente o replantee continuamente su andar para llegar a su meta, objetivo o
fin de su existencia. Uno de los sistemas cibernéticos más corrientes es el misil antiaéreo que encuentra a su blanco
(objetivo) automáticamente, corrigiendo su dirección continuamente hasta dar en el blanco.

Para entender este concepto pensemos en la persona que conduce una bicicleta, que es una experiencia que la
mayoría de los lectores de este artículo seguramente habrá vivido. En la medida que avanza, el ciclista corrige la
dirección, ya que la bicicleta tiene una fuerte tendencia a derivar hacia los lados. El acto de corregir la dirección
impuesta es producto de la retroalimentación que se produce en la mente del ciclista, quien continuamente reexamina si
va en la dirección que quiere, si ello no ocurre, corrige la dirección. Esta cualidad de autocorrección sucede en todos los
sistemas y es la base de la cibernética “que concierne en especial a los problemas de la organización y los procesos de
control” y en el caso de los sistemas sociales se refiere a la capacidad que tiene éstos para mantener estables su
dirección o finalidad. Comprende todos aquellos aspectos que incorporamos cuando hablamos de retroalimentación y de
autoevaluación y que más adelante veremos incorporados en el concepto de autopoiesis.

2.13. LA "AUTOPOIESIS”

19
Desde comienzos de la década de los 70 y como una forma de superar la caída del edificio teórico del
estructural funcionalismo, que los sociólogos del todo el mundo han estado desarrollando un constructo teórico que
pueda dar cuenta del hecho que algunos sistemas a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado
consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo
crearon y de las personas que los hacen realidad. Lo anterior viene a significar que, en algún momento de su existencia,
estas formas de actuar (o agencias) "son capaces de producirse continuamente a sí mismas O como dice el sociólogo
británico Anthony Giddens, se trata de agencias que "producen y reproducen las condiciones de su propia existencia", o
bien, que "se levanta por sus propios cordones, y se constituye como distinto del medio circundante por medio de su
propia dinámica, de tal manera que ambas cosas son inseparables”

Esto se explicaría de la siguiente manera:

a. El principio de retroalimentación, ya mencionado implica que los sistemas abiertos como los sistemas sociales
usualmente contienen algunas formas de operar dentro de sí que le permiten informar si mantienen su finalidad o
dirección correcta o no.
b. Cuando esta información pone en marcha algún mecanismo o sistema menor de corrección de la marcha,
finalidad o dirección del sistema total, está el juego el principio de la cibernética, ya que los sistemas cibernéticos
son todos aquellos que pueden corregir su propia marcha para alcanzar su objetivo o finalidad, como los robots, por
ejemplo. Dentro del sistema cibernético, el mecanismo o subsistema de retroalimentación o feedback opera como
“caja negra” u órgano censor y rector en la mediación tanto del proceso de acción (todos los procesos que permiten
que el sistema opere o actúe) como de la dirección o producto del sistema (que debe ser siempre el establecido por
sus fines u objetivos) cumpliendo el principio de equifinalidad, que es la capacidad de los sistemas de llegar a un
mismo fin a partir de puntos iniciales distintos . Es decir, que el sistema puede enviar señales correctivas de su
marcha (para alcanzar su finalidad u objetivo) desde distintas partes del mismo. En un sistema social esto podría
significar que distintas instituciones internas pueden presionar o intentar corregir la dirección que sigue el conjunto
de la sociedad implicada en tal sistema.

     

Justamente, es porque el sistema cibernético tiene su propio sistema de control y corrección de la dirección que se dice
que son sistemas autónomos. También aparece como consecuencia la necesidad de que al interior del sistema se dé
una comunicación expedita y clara entre sus diferentes elementos, para que el sistema de retroalimentación pueda
operar sobre la dirección correcta (del principio de equifinalidad).

c. En tercer lugar puede actuar la homeostasis, término que describe la tendencia de los sistemas, especialmente
naturales, a mantener ciertos factores críticos (temperatura del cuerpo, densidad de población, etc.) dentro de cierto
rango de variación estrechamente limitado. En el caso de los sistemas sociales esto significa que el sistema en

20
estudio soportará cierto rango de variación en su estructura manteniéndose estable y corrigiendo su finalidad en
forma natural (de acuerdo al principio de equifinalidad), pero que pasado los rangos soportables por la estructura
que forman sus instituciones, el sistema entra en un proceso de cambios profundos de desintegración o de
orientación hacia una nueva finalidad. El punto es importante en el área de estudios sociales llamado Cambio Social
(que se verá más adelante). Si la comunicación dentro del sistema no opera correctamente, el sistema entra en un
proceso en que las fuerzas entrópicas (tendencias hacia el desorden y el caos) superen los límites establecidos por
la homeostasis alterándolo completamente o haciéndolo desaparecer.
d. El conjunto de estos mecanismos o procesos hará que se cumpla el fenómeno que antes hemos enunciado con
el nombre de autopoiesis, que consiste en que los sistemas sociales son capaces de mantener su finalidad o
propósito estable, a pesar de que a menudo sean objeto de presiones para que cambien. (Es necesario tener en
consideración eso sí, que la autopoiesis no tiene relación alguna el fenómeno de que algunos sistemas sociales
cambien sin razón aparente o fuera del control de sus actores

¿Cómo se aplican todos estos principios sobre el "Sistema escolar"?

3. HOLISMO E INDIVIDUALISMO METODOLÓGICO EN LA


SOCIOLOGÍA CLÁSICA Y CONTEMPORÁNEA(3)
Resulta difícil negar el hecho de que el hombre nace dentro de un contexto social objetivo y que lo produce y reproduce
en cuanto adquiere la capacidad para conducirse dentro de él 1. Ahora bien, el poder explicativo de una teoría social
depende del grado de desarrollo que alcance en la elucidación del vínculo entre la acción de ese individuo y el entorno
social que le viene dado.

Para dar cuenta, verdaderamente, de esta relación, el cientista social, en su explicación, debe valorar de manera
ecuánime la incidencia causal tanto de los factores sociales como de los individuales. Es justamente en este marco
donde se libra el debate que nos interesa tratar: ¿en la explicación de un fenómeno social se debe otorgar relevancia
causal a las creencias, intenciones y estados mentales de los individuos, o por el contrario, se debe enfatizar el rol que
desempeñan las condiciones, estructuras o instituciones sociales en la configuración de la conducta humana?

Para limitar el campo de análisis, dada la amplitud de cuestiones que involucra la polémica holismo-individualismo
metodológico, conviene ceñirnos a la hipótesis del trabajo. Mi propósito es demostrar que, a partir de las tres alternativas
que plantea Corina Yturbe en cuanto a las posiciones que se pueden adoptar en torno al debate, sólo una da cuenta de
la verdadera naturaleza de la realidad social, del individuo y del vínculo que los une, sin caer en falsas reducciones ni
desconociendo partes importantes de la realidad. Para mostrar las virtudes y defectos de cada una de las opciones
consideraré, básicamente, las posturas que adoptaron los representantes de la teoría social clásica y algunos de los
miembros más importantes de la sociología contemporánea 2.

3.1. TRES ALTERNATIVAS FRENTE A UNA POLÉMICA

Según Yturbe, existen tres alternativas con respecto al debate holismo-individualismo metodológico, cada una
plantea de un modo diferente la actitud que se puede adoptar frente a sendas perspectivas epistémicas:

21
a. La primera opción supone que el individualismo y el holismo son dos enfoques en competencia, que son dos
metodologías excluyentes: o se adopta el punto de vista holista donde la realidad social se explica, principalmente,
apelando a estructuras; o bien se adopta el punto de vista individualista, donde a la base de toda explicación se
encuentra el individuo, sus intereses, creencias y deseos.

b. Una segunda actitud que puede adoptar el cientista social frente a la disyuntiva holismo e individualismo
consiste en suponer que el uso de una u otra metodología depende del fenómeno a explicar; así, cada una se vería
como un proyecto explicativo distinto y guiado por un interés específico: según el aspecto de la realidad social que
se pretenda estudiar se adoptará un método u otro.
c. Una última forma de entender la relación entre ambos enfoques epistémicos es suponer que son
complementarios, es decir, considerar que es posible elaborar una teoría social donde los dos tipos de factores
causales, estructuras sociales e individuos, tengan ambos un papel relevante en la explicación; así, dar cuenta de la
realidad social incluiría tanto la subjetividad del individuo (racionalidad, intereses, intenciones) como el contexto
social en donde tiene lugar.

3.2. LA POSICIÓN DE LOS CLÁSICOS

Subrayando, sobre todo, los lineamientos teóricos principales en donde aparezca más claramente formulado el principio
metodológico adoptado, conviene exponer sumariamente la doctrina de cada uno de los autores escogidos.

_______________________________

3. MINVIELLE, Juan Pablo. Holismo Individualismo metodológico en la Sociología Clásica Contemporánea.

Tanto Marx como Durkheim y Weber asientan sus respectivos proyectos teóricos sobre la base de una sola concepción
metodológica, los dos primeros autores lo hacen sobre la plataforma del holismo y el último sobre la del individualismo3.

Marx, al igual que Durkheim, adopta el principio del holismo metodológico, en tanto explica la conducta de los individuos
apelando a leyes macroscópicas y descripciones de las posiciones o situaciones que ocupan los individuos al interior del
conjunto social.

El carácter holístico de la presentación marxista de las condiciones de la existencia humana es revelado en cuanto se
consideran los conceptos que utiliza para formular su teoría: formación social, fuerza productiva, relaciones de
producción, conciencia de clase, etc.

El materialismo histórico es la concepción que establece que el resorte fundamental del desarrollo de la historia se
encuentra en la actividad productiva y en las consiguientes relaciones sociales que trae aparejada. Así, la historia, y
cualquier fenómeno social, puede explicarse al margen de las iniciativas, intenciones o estados de la conciencia del
hombre. El marxismo considera que los agentes históricos son meros portadores de ciertas relaciones sociales y que
todas las esferas de la vida, social e individual, son reflejo, en última instancia, de la base económico-productiva de la
sociedad. De esta manera, no hay acción que no esté orientada por las condiciones materiales de la existencia, porque
el hombre no puede determinar de modo consciente su propio destino: la situación de clase crea una situación en la que
todo el destino de un individuo está determinado por la clase a la que pertenece y la función que se le ha asignado en el
sistema productivo.

El otro gran exponente del holismo metodológico es Durkheim, cuya formulación teórica aparece, a primera vista, como
mucho más "radical" que la de Marx. La teoría durkheminiana contiene explicitada la perspectiva holística en términos
metafísicos: los hechos sociales son cosas que se conocen a través de la observación, de una naturaleza
completamente diferente de los estados psíquicos de la conciencia individual. Durkheim estudia los fenómenos sociales
en sí mismos, independientemente de los sujetos que están implicados en ellos.

22
"Los modos colectivos de obrar y de pensar" tienen una realidad objetiva, una existencia propia, y un poder coercitivo
que hace que las voluntades individuales no puedan oponer resistencia. Así, el sustrato de un hecho social no es el
individuo sino la sociedad, que es definida no como un simple agregado de individuos, sino como un todo real y orgánico,
donde las distintas funciones -clases- que la componen cooperan entre sí en situaciones normales.

En La división del trabajo social se ofrece una definición resumida y muy ilustrativa de la orientación epistemológica
escogida:

La conciencia colectiva o común es el conjunto de creencias y de sentimientos comunes al término medio de los
miembros de una misma sociedad, constituye un sistema determinado que tiene vida propia... es independiente de sus
manifestaciones particulares, es la misma en las grandes y pequeñas ciudades, en las distintas profesiones, en las
diferentes generaciones.

El autor adopta una perspectiva holista incluso para estudiar un fenómeno como el suicido, donde parece patente el
hecho de que al menos algún rol explicativo importante deben tener los estados psíquicos o mentales y que no son
tomados en cuenta.

Cabe realizar una última observación: Durkheim reconoce que las cosas sociales se actualizan a través de la acción de
los hombres, pero estos son siempre objetos pasivos, nunca sujetos actuantes (los hechos sociales residen en la propia
sociedad y no en los miembros que los producen).

Para señalar las limitaciones del holismo metodológico, es conveniente formular una de las críticas que Watkins 6 le dirige
y que es una falla en la que incurre tanto el materialimo histórico como la teoría social durkheminiana. Según el filósofo,
no es posible captar las características totales de una situación social, antes de aprender algo acerca de las situaciones
individuales de los protagonistas de dichas situaciones; aduce que es falsa la presunción de que se pueden detectar los
rasgos esenciales de alguna totalidad histórica permaneciendo alejado de las conductas de los sujetos concretos.

Por otro lado, hay que admitir que las cosas sociales no son producto de la "generación espontánea", son creadas y
recreadas permanentemente por voluntades particulares que actúan en situaciones concretas y con fines específicos y,
que la mayoría de las veces saben lo que hacen. Normalmente, en la vida cotidiana, conocemos lo qué hacemos, por
qué lo hacemos y en qué momento hacerlo; y por otra parte, interpretamos acertadamente qué hace el otro, por qué
razón lo hace y por qué lo hace en un momento particular. Esto significa que una teoría social debe ubicar en el centro el
hecho cotidiano de que los agentes humanos son conocedores de las condiciones sociales con las que día a día se
entretejen sus acciones y que no son meramente sujetos pasivos abandonados al arbitrio de entidades supraindividuales
que determinan su conducta.

Además, es acertada la observación que realiza Watkins al sostener que una postura como la de Durkheim, al otorgarles
una realidad objetiva análoga a la de una sustancia, duplica y no explica la naturaleza de los fenómenos sociales7.

Por su parte, Popper critica explicitamente al holismo en general y al marxismo en particular, argumentando que las
teorías sociales holísticas son ambiguas en el uso de los términos que hacen referencia al todo social 8 y que este no
puede ser estudiado desde su carácter de totalidad: la ciencia es selectiva puesto que no es posible para el hombre
construir una teoría que contemple todos los aspectos del mundo 9.

Max Weber, formula su propia teoría sociológica desde la perspectiva del individualismo metodológico; desde su óptica,
el objetivo principal de las ciencias sociales se encuentra en la interpretación del sentido subjetivo de las acciones. Para
entenderlo claramente conviene exponer lo que se conoce como el postulado weberiano de interpretación subjetiva,
porque es particularmente allí donde son más manifiestas las limitaciones del individualismo metodológico a la hora de
explicar la realidad social.

Según Weber, las ciencias sociales procuran comprender los fenómenos sociales en términos de categorías provistas de
sentido de la experiencia humana individual: toda conducta humana socialmente significativa es una expresión de
estados psíquicos motivados; el investigador social no puede contentarse con estudiar los procesos sociales como

23
sucesos externamente relacionados, sino que debe construir tipos ideales 10, en cuyos términos comprender la conducta
social.

En suma, el postulado sostiene que todas las explicaciones científicas del mundo social deben referirse al sentido
subjetivo que confieren los hombres a sus propias acciones, porque toda conducta manifiesta tiene su origen en
determinados estados psíquicos, intencionales o motivacionales 11.

Es cierto que todas las explicaciones científicas del mundo social pueden y deben referirse al sentido subjetivo de las
acciones de los seres humanos en los que se origina la realidad social, pero el comportamiento de un actor sólo puede
comprenderse con respecto a una situación que se encuentra condicionada por variables sociales.

El supuesto del individualismo metodológico de que la sociedad es un conjunto de personas que se comportan de
manera más o menos inteligible y que se influyen mutuamente, parece bastante sensato, lo que sucede es que es
insuficiente. Las preferencias, el egoísmo y la racionalidad no bastan a la hora de dar cuenta de los procesos histórico-
sociales, es necesario agregar otros supuestos: el modo en que las estructuras limitan las acciones, el modo en que se
vinculan los actores para convertirse en actores sociales colectivos, el modo en que se renuevan, modifican o trastocan
las estructuras sociales a partir de las acciones particulares, etc. La comprensión de una situación social compleja no
puede derivarse exclusivamente del conocimiento de las predisposiciones, creencias y relaciones de los individuos.

Ya señaladas las limitaciones, tanto de una como de otra versión metodológica, sobre la base de la sociología clásica,
volvamos y relacionemos esto con las alternativas que planteaba Corina Yturbe.

Se había dicho que los tres autores se encolumnaban detrás de la concepción que sostenía que el holismo y el
individualismo eran dos métodos mutuamente excluyentes. Ahora bien, adoptar la primera alternativa frente al debate en
cuestión, implica otorgar prioridad explicativa a tipos distintos de factores causales: a las creencias, acciones e
intenciones de los individuos, en el caso del individualismo metodológico, o a las propiedades de las estructuras sociales
en el caso del holismo. Esta alternativa parece poco fructífera, ya que supone una reducción del objeto de estudio de la
sociología: ya sea a las estructuras (en cuyo caso, el hombre se transforma en un mero portador de funciones o
estructuras sociales) o al individuo (y el contexto histórico-social queda reducido sin ninguna incidencia causal sobre la
acción individual).

Preferir una metodología en detrimento de otra, implica sobredimensionar determinados aspectos de la realidad social en
perjuicio de otros no menos importantes: en una acción social nunca se persiguen únicamente intereses propios; así
como, tampoco hay contexto ni estructura social que no implique individuos con capacidad de producirlos y reproducirlos.
No se está afirmando que quienes adoptan el individualismo como método nieguen la existencia de estructuras sociales,
sino que no le conceden relevancia explicativa ni eficacia causal: argumentan que las estructuras no pueden actuar, sólo
los individuos, y por lo tanto, las características de las estructuras sociales no son sino resultado de rasgos individuales
(son los sujetos individuales los que determinan el curso de los acontecimientos, entendiendo sujeto como agente
racional e intencional). Por otro lado, quienes aceptan el holismo, no sostienen que las estructuras existen o actúan
independientemente de sus miembros, sino que son las estructuras las que actúan a través de los individuos y que para
explicar las características de los individuos se debe apelar a las propiedades de aquéllas (es el contexto social el que
produce a los individuos y el que configura su capacidad de actuar).

Así, hemos desechado la primera opción que planteaba la autora porque la elección de un método u otro deja sin
explicar aspectos importantes de la realidad social; ahora queda por resolver cuál de las otras dos alternativas
planteadas es más viable a la hora de dar cuenta del mundo social.

En cuanto a la segunda alternativa, respecto de las posibles actitudes que se pueden asumir en la discusión
epistemológica que se está considerando, cabe indicar que adoptar alternativamente el holismo o el individualismo según
el fenómeno a estudiar o el interés del científico social, no supera ninguna de las dificultades teóricas que suponía la
primera alternativa. El cientista social que adopte esta actitud no conjuga ambas perspectivas al interior de una misma
explicación sino que las utiliza de manera alternativa, no concurrente, y por tanto se cometen, alternativamente, tanto las
faltas del holismo como las del individualismo.

24
3.3. CONCURRENCIA ENTRE EL INDIVIDUALISMO Y EL HOLISMO METODOLÓGICO EN LA EXPLICACIÓN
SOCIAL

Aún resta por considerar la última alternativa plantada por Yturbe, respecto del debate holismo-individualismo, y
examinar si es una opción viable o si sólo constituye un proyecto impreciso, ecléctico, que no puede plasmarse en
ninguna explicación científica concreta.

Afirmar que es posible conjugar, en una misma explicación, tanto factores causales sociales como individuales, implica
recuperar el sujeto como agente racional y actuante -que el pensamiento estructuralista disuelve en las estructuras
sociales-, pero también, evitar una caída en el subjetivismo, que tiende a explicar las acciones colectivas y las
individuales a partir de la suma de elecciones y propósitos particulares. Así, debe admitirse que los seres humanos son
agentes que razonan, tienen intenciones, conciencia y capacidad, pero también reconocer que los planes, los motivos o
la racionalidad se encuentran limitados por condiciones y variables que exceden al sujeto individual.

La relación entre acción humana y estructura social debe entenderse, tal como sostiene Giddens, a partir del
reconocimiento de una doble dualidad que está implicada en el proceso de reproducción social: la dualidad de la
estructura 12 (dada por las reglas y los recursos) y la del sujeto (dada por su capacidad y cognoscibilidad). Desde este
punto de vista, para dar cuenta de la realidad social es necesario comprender la acción del individuo en términos de
motivos y fines y así mismo identificar al contexto social como medio y resultado de la acción, como constituido y
constituyente del comportamiento humano.

En la teoría de la estructuración, Anthony Giddens reconoce, ante todo, que las acciones se dan en el marco de
condiciones no reconocidas y de consecuencias no anticipadas 13 , dos conceptos centrales de cualquier perspectiva
holística; pero categorías tales como monitoreo reflexivo de la acción y racionalización de la acción que hacen referencia
al carácter intencional del comportamiento humano, constituyen rasgos inequívocos del individualismo metodológico.

Giddens encuentra en el concepto de acción dos componentes básicos de la conducta humana: la capacidad y la
cognoscibilidad. La capacidad es la posibilidad que tiene un agente humano de haber actuado de otra manera y la
cognoscibilidad son todas aquellas cosas que los miembros de una sociedad conocen acerca de la misma y de las
condiciones de su actividad dentro de ella 14.

Pero la sociedad no es el resultado del proyecto intencional de uno o más individuos, sino que toda actividad humana
tiene lugar en el contexto de estructuras sociales que tienen una larga trayectoria en el tiempo que al individuo le vienen
dadas al nacer.

La sociedad contiene estructuras que existen pero no como una cosa en el mundo, tienen una existencia virtual,
potencial, se actualizan en la medida en que funcionan, y funcionar implica que haya agentes que actúen, que "hagan
uso" de ella. El agente social tiene conciencia y capacidad, pero una acción no puede tener lugar si la estructura no
provee de dos elementos importantes que son constitutivos de ella: las reglas (restricciones, limitaciones a la capacidad
del agente, definen lo que puede hacer y lo que no) y los recursos (permiten que la regla se cumpla, son la condición de
posibilidad para que el agente actúe). Las estructuras son duales, están constituidas por reglas -que limitan- y por
recursos -que posibilitan.

La estructura es condición y medio para la acción pero no es superior al individuo, sin él no existe, porque no tiene
razones ni necesidades de ninguna clase, sólo el actor las tiene y son sus actividades las que constituyen y
reconstituyen las sociedades -en el marco de las consecuencias no intencionadas y condiciones no reconocidas, pero
también en el del monitoreo reflexivo de la acción y en el de la racionalidad.

Las estructuras sociales suceden y son hechas suceder a través de los múltiples actos de los agentes individuales, que
conocen mucho, tanto en el sentido de la conciencia práctica como en el de la discursiva, acerca de las condiciones en
donde tienen lugar sus actividades. Así, las estructuras sociales están constituidas por acciones y relaciones humanas,
pero a su vez, esas acciones están influidas por las características estructurales de la sociedad en que ocurren.

25
La continuidad y el cambio social han de entenderse como una mezcla entre la voluntad de individuos que tienen
capacidad de acción y conocimiento del medio social en el que viven, y las variables desconocidas y las consecuencias
no previstas de las acciones de los agentes humanos. Los cambios se producen en parte porque las personas pretenden
que ocurran, y en parte por las consecuencias que nadie prevé.

Según el punto de vista holístico, los individuos son producto de la sociedad, la cual no sólo impone límites a sus deseos,
metas y posibilidades de llevar a cabo sus proyectos, sino que los configura. Pero el holismo olvida que la realidad social
contiene un significado y un plexo de significatividades para los seres humanos que viven, actúan y piensan dentro de
ella 15. Tal como lo señala Alfred Schütz, el hombre desde el comienzo experimenta el mundo social cultural como
provisto de sentido, es el pensamiento de sentido común el que refleja el conocimiento que tienen los hombres en su
vida cotidiana de las diferentes dimensiones del mundo social en que vive, a través de él se orienta dentro de la sociedad
y se puede entender con los demás miembros. En la vida cotidiana, en la interacción con otros agentes humanos,
comprendemos su conducta porque comprendemos sus motivos, elecciones, objetivos y planes (no en sus
circunstancias biográficamente determinadas sino en su tipicidad), este sentido subjetivo que tiene una acción para el
actor es el referido por Weber en el postulado de interpretación subjetiva. Por lo tanto, no dar cuenta de estas
dimensiones simbólicas que tienen una importancia decisiva en el comportamiento cotidiano de los individuos implica
desconocer, al menos como factor causal, una parte fundamental de la realidad social.

Por su parte, en la teoría de la acción comunicativa, Jürgen Habermas también complementa una perspectiva holística
con una individualista al considerar que en la comprensión del mundo social son tan importantes las acciones que llevan
a cabo los sujetos individuales como el contexto en el que están insertas: en las comunicaciones cotidianas, una
manifestación nunca tiene significado por sí misma, sino que recibe parte de su contenido semántico del contexto cuya
comprensión el hablante supone en el oyente.

Para Habermas el concepto de acción del individuo es central y lo desarrolla en cuatro conceptos básicos: acción
teleológica y su variante estratégica, acción regulada por normas, acción dramatúrgica y acción comunicativa. Todas
estas acciones suponen un agente dotado de un "complejo cognitivo-volitivo" que le permite desarrollar conductas a
partir del conocimiento de los estados de cosas existentes en el mundo.

Por otra parte, este sujeto al llevar a cabo sus acciones se mueve en el horizonte de tres mundos:

a. El mundo objetivo, como conjunto de todas las entidades sobre las que son posibles enunciados
verdaderos
b. El mundo social, como conjunto de todas las relaciones interpersonales legítimamente reguladas, y

c. El mundo subjetivo, como totalidad de vivencias del hablante a las que éste tiene un acceso
privilegiado.

Así, no puede comprenderse ningún tipo de hecho social si no se observan tanto los estados cognitivos y motivacionales
del agente como los mundos que presuponen y con los que interactúan. La comprensión del mundo social es posible si
se reconoce la estructura teleológica 16* que subyace a todos los conceptos de acción y el modo en que los "elementos
del mundo de la vida" (desde textos, tradiciones, obras de arte, técnicas, bienes y teorías hasta instituciones, estructuras
y el sistema social en su conjunto) producen y son producidos por el comportamiento del individuo.

De esta manera, también Habermas como Giddens centra su atención tanto en los factores individuales como en los
sociales, sin menoscabar la incidencia causal de ninguno de los dos tipos de términos. Examinar con detalle el modo en
que se relacionan el individuo a través de los distintos modos de acción y los tres tipos de mundos excede por su
complejidad y extensión los límites de este trabajo, pero basta con señalar que para Habermas la subjetividad guarda
una relación de complementariedad con el mundo externo (el mundo objetivo y el mundo social), son las estructuras del
mundo de la vida las que le permiten a los individuos adoptar orientaciones racionales de acción. Al desarrollar
intenciones con la finalidad de traer a la existencia estados de cosas deseados, son los agentes humanos como seres
dotados de un complejo cognitivo-volitivo los que producen y reproducen la sociedad.

26
Volviendo a la alternativa planteada por Corina Yturbe, vemos de qué manera algunos de los autores de la sociología
contemporánea adoptan marcos epistemológicos donde en la configuración del proceso social no se pasan por alto: ni la
intervención de la intencionalidad de las acciones individuales, ni la importancia de una situación condicionada por
variables de nivel supraindividual.

3.4. CONCLUSIÓN

Hemos visto que los intentos de dar cuenta de las explicaciones sociales en términos holista -Durkheim, Marx-
tienen grandes lagunas, faltas en las que también incurren los proyectos individualistas de explicar los hechos sociales
como resultado de acciones individuales -Weber. Esto nos ha conducido a descartar la posibilidad de considerar al
individualismo y al holismo como dos metodologías excluyentes o como proyectos explicativos distintos que se pueden
adoptar según un interés específico, que eran las dos primeras alternativas planteadas por Yturbe.

Una perspectiva que combine aspectos holistas e individualistas sin distorsionar ni parcializar la realidad no debe
subordinar al actor intencional y capaz a las estructuras sociales o al sistema social, ni viceversa; debe observar que
ambos términos están involucrados en un proceso dialéctico de constitución y reproducción mutua, donde ambos se
retroalimentan e implican recíprocamente.

La elección de un método en ciencias sociales debe tener en cuenta la manera en que opera la realidad, debe atender al
hecho cotidiano de que orientamos nuestro comportamiento según nuestros intereses, creencias, objetivos y de que
interpretamos exitosamente, la gran mayoría de las veces, la conducta de nuestros semejantes en los mismos términos.
Por otro lado, también es cierto que la dimensión subjetiva individual puede explicar las acciones, pero no bastan a la
hora de dar cuenta de los fenómenos histórico-sociales. Una teoría debe observar además de las variables que caen
dentro de la órbita del individuo (intenciones, significados, creencias, etc.), el modo en que los actores se vinculan para
llevar adelante acciones sociales colectivas, el contexto a partir del cual se realizan las acciones y la manera en que el
entorno muchas veces las orienta y las configura.

Dentro de una misma teoría social se debe pensar que los dos tipos de factores causales, individual y social,
desempeñan ambos un papel importante en la explicación. Esto es lo que hacen tanto Giddens como Habermas,
complementando las estructuras dentro de las cuales actúan los individuos con el modo en que estos les otorgan un
sentido subjetivo a sus acciones: la intencionalidad del individuo interviene en la configuración del contexto social, a
través de sus iniciativas los agentes pueden resignificar, crear, recrear y darle nuevos sentidos a la realidad social.

Entonces, un marco adecuado en las disciplinas sociales debe incluir tanto las intenciones y proyectos subjetivos de los
individuos como la naturaleza de sus contextos socio-materiales, esto y no otra cosa es lo que planteaba la tercera
alternativa esbozada por Yturbe y llevada a buen término en las teorías desarrolladas por Giddens y Habermas.

4. INVESTIGACIÓN HOLÍSTICA (4)

4.1. APRECIACIÓN GENERAL

Es grande la confusión que reina en torno a conceptos y métodos utilizados como parte del proceso de
investigación, y lo único que resalta claro y enfático para muchos teóricos de tendencia positivista, es la creencia de que
el único tipo de investigación válido y científico es la investigación confirmatoria de verificación empírica, la cual se basa
en lo que se conoce como "método científico", y consiste en plantear un problema y formular hipótesis que luego se
contrastan con base en un diseño de investigación, de preferencia, experimental.

Este enfoque tradicional, al dejar de lado las modalidades de investigación no confirmatorias, ha desdeñado vertientes
importantísimas del quehacer investigativo como la investigación evaluativa, la investigación-acción, la proyectiva, la
predictiva, la prospectiva, etc.

27
A lo largo de la historia también se han desarrollado y difundido otros modelos epistémicos, o concepciones de la
investigación, con la idea de generar procesos más acordes con el quehacer científico; algunos de estos modelos
epistémicos han sido agrupados por algunos autores (Cerda, 1991; Cook y Reichardt, 1986; Martínez, 1994), bajo la
denominación del paradigma cualitativo de la investigación.

Algunos defensores del llamado paradigma cualitativo resaltan la necesidad de crear otra forma de hacer ciencia, más
fenomenológica y centrada en los procesos y en el ser humano, pero irreconciliable con la visión positivista, pues según
ellos, "un nuevo paradigma exige el derrocamiento del anterior" (Martínez, op. cit.), de tal modo que el "paradigma
cualitativo" es percibido y asumido como contrapuesto al llamado paradigma positivista o "cuantitativo".

Más allá de los problemas metodológicos que ha generado la polémica entre paradigmas, las parcialidades y los
reduccionismos científicos están afectando al planeta y al ser humano ( v. g. grupos humanos al margen de la ciencia y la
tecnología, los desechos nucleares, el armamentismo, la destrucción de la capa de ozono…).

Los expertos en tecnología se interesan sólo por las soluciones inmediatas sin mirar a largo plazo, o por las soluciones
locales sin apreciar el contexto, o por las soluciones personales sin respetar lo social. Estas aparentes soluciones, como
afirma Capra (1994), a la larga generan problemas aún mayores que los supuestamente resueltos. La forma en que se
viene haciendo ciencia pareciera haber puesto al ser humano de espaldas a sí mismo y a su propia experiencia.

En lo que respecta al enfrentamiento entre paradigmas, en primer lugar es impropio hablar de "paradigma cualitativo" y
"paradigma cuantitativo", pues las denominaciones "cualitativo" y "cuantitativo" hacen referencia a formas de simbolizar o
codificar la información, y específicamente a las técnicas de recolección de datos y de análisis, pero no a modelos
epistémicos, es decir, no al trasfondo filosófico; en este sentido, bajo la denominación de "paradigma cualitativo" se
cobijan diversos modelos epistémicos (estructuralismo, pragmatismo, materialismo histórico dialéctico…), que difieren
mucho entre sí con respecto a su noción de conocimiento, del ser humano, de la sociedad... En segundo lugar, el
proceso investigativo contiene ambos aspectos (cualitativo y cuantitativo), pues se trata de formas complementarias de
codificar y procesar la información, las cuales permiten acceder a diferentes aspectos o manifestaciones de un mismo
evento.

____________________________________

4. HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Investigación Holística. Sypal@cant.net.

Desde una comprensión holística, un nuevo paradigma no es contradictorio al anterior, lo complementa desde una
perspectiva novedosa y original, por tanto los diferentes modelos epistémicos (empirismo, estructuralismo, positivismo,
pragmatismo, materialismo dialéctico...), que de alguna manera se encuentran solapados bajo las denominaciones de
"paradigma cualitativo" y "cuantitativo", se consideran maneras complementarias de percibir la misma realidad.

La holística es una corriente filosófica contemporánea que tiene su origen en la filosofía antigua, aunque el primero en
utilizar formalmente el término fue el filósofo sudafricano Smuts (1926), en su libro Holismo y Evolución. La raíz holos,
procede del griego y significa "todo", "integro", "entero", "completo", y el sufijo ismo se emplea para designar una doctrina
o práctica. Pero más que holismo, más que doctrina de la totalidad, la reflexión en torno a la investigación se hace desde
la holística, entendida ésta como una forma integrativa de la vida y del conocimiento que advierte sobre la importancia de
apreciar los eventos desde la integralidad y su contexto.

En holística el concepto de paradigma queda contenido en el de sintagma. Según la etimología de paradigma, la palabra
se deriva de las raíces para, que significa "del lado de" y deiknynai, "mostrar", es decir, "mostrar del lado de", lo cual
corresponde a una posición que en filosofía se denomina "perspectivismo".

Así, las descripciones, propuestas y soluciones que proceden de un paradigma surgen de una postura o perspectiva
particular, que por ser parcial, siempre deja algo fuera. Por su parte, un sintagma* (metáfora asociada a la lingüística) es
una pauta de relaciones que integra un conjunto de eventos en un todo con sentido unitario, abstraído de una globalidad
mayor, y en el cual cada uno de los eventos tiene valor por la relación con los otros eventos del holos. Un sintagma

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puede verse como integración de paradigmas y alude a las vivencias, como también a los procesos del conocimiento,
que surgen como expresión integrativa de variadas maneras, eventos y circunstancias, con criterio dinámico.

La investigación holística presenta la investigación como un sintagma de los diferentes modelos epistémicos; la concibe
como un proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y sinérgico, con aspectos secuenciales y simultáneos.
Trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de propuestas novedosas, con la
descripción y la clasificación, considera la creación de teorías y modelos, la indagación acerca del futuro, la aplicación de
soluciones, y la evaluación de proyectos, programas y acciones sociales, entre otras cosas (Hurtado, 2000).

4.2. PRINCIPIOS DE LA HOLÍSTICA

A. PRINCIPIO DE CONTINUIDAD

La holística plantea que la realidad, más que estar constituida por "cosas" con límites propios, es una totalidad
única de campos de acción que se interfieren; por tanto, los "elementos" del universo, más que constituir
condiciones físicas, separadas, son eventos, es decir, evidencias dinámicas que se reorganizan constantemente, en
donce cada evento de un campo contiene y refleja todas las dimensiones de dicho campo (Weil, 1983). La
investigación es, entonces, un proceso continuo que intenta abordar un evento cualquiera, como evento en sí y, a su
vez, como evidencia de totalidad. Como proceso, la investigación no tiene fronteras o divisiones en sí misma. Una
investigación tiene sentido en sí misma, pero fundamentalmente por lo que le antecede como también por el futuro
investigativo que contiene.

a. El principio de continuidad en el proceso metodológico

En la actividad investigativa los procesos ocurren de manera simultánea y de manera secuencial, al mismo
tiempo. El énfasis en ciertos procesos, propio de algunas fases de la investigación, proporciona a la actividad
investigativa una cierta apariencia de secuencialidad; sin embargo, son muchos los eventos que se dan
simultáneamente y el investigador debe estar preparado para asumirlos de esa manera.

b. El principio de continuidad en la selección del tema

Para la holística, el universo es una sola realidad, de modo que los límites son abstracciones del ser humano
que le permiten aproximarse al conocimiento, focalizando su atención en un evento específico de su interés. Lo
que hace el investigador (en términos de la psicología de la Gestalt, o del mismo Bohm), es un proceso figura-
fondo, en el cual focaliza su atención sobre un evento o una serie de eventos específicos y los trae como figura,
dejando el resto de los eventos como fondo.

c. Los objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo

Una de las claves de la investigación holística está en que, en lugar de centrarse en el método, se centra en los
objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo. Así, las disputas entre diversos paradigmas de la
investigación desaparecen. En investigación holística los objetivos se han organizado en cuatro niveles y se han
clasificado en diez categorías (Sypal, 1995): explorar, describir, comparar, analizar, explicar, predecir, proponer,
modificar , confirmar y evaluar (Hurtado, 2000).

d. Los holotipos de investigación como fases del proceso

En investigación holística hay diez holotipos de investigación, los cuales se derivan, cada uno, de los diez
objetivos básicos: investigación exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva,
proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa. Estos holotipos están ligados en una secuencia continua y, al
igual que los objetivos, cada holotipo de mayor profundidad contiene los holotipos anteriores; son fases de un
proceso permanente, en el cual la realización de cada holotipo abre paso al siguiente. Así, los holotipos se
organizan en lo que se denomina el Ciclo Holístico de la Investigación (ver infograma).

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e. El ciclo holístico como continuidad

El ciclo holístico es un modelo que integra, organiza y concatena los holotipos de investigación como momentos
de un proceso continuo y progresivo, en el cual lo que un investigador deja a un cierto nivel, otros
investigadores lo retoman para hacer de cada conclusión un punto de partida.

B. PRINCIPIO DE EVOLUCIÓN: LA INVESTIGACIÓN COMO DEVENIR

El proceso de investigación transcurre en el devenir de la humanidad, por lo que es expresión de su propio proceso
evolutivo; por eso, los niveles de conocimiento que la humanidad alcanza en los distintos momentos de la historia son
manifestación del propio desarrollo interior que ésta ha ido logrando a lo largo de su evolución.

C. PRINCIPIO HOLOGRÁFICO: EL EVENTO CONTIENE AL TODO

Según el principio de que cada evento de un campo contiene y refleja la totalidad del campo, en investigación
holística cada aspecto y momento de la investigación contiene y refleja la investigación completa y es coherente y
armónico con el todo. Esto es lo que hace posible la armonía como expresión estética, y el holograma de la
investigación, recurso de gran ayuda para los procesos de asesoría y tutoría.

D. PRINCIPIO DEL CONOCIMIENTO FENOMENOLÓGICO: EL INVESTIGADOR COMO "SER EN SITUACIÓN"

Toda investigación es realizada por un investigador, que como persona está inserta dentro de un contexto y vive en
una situación particular, por lo tanto, no es posible olvidar que cada investigación será abordada con los recursos,
motivaciones, interpretaciones, modelos teóricos y enfoques propios de la persona que la lleva a cabo.

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E. PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD: LA HOLOPRAXIS COMO VIVENCIA HOLÍSTICA

La holopraxis de la investigación es una vivencia holística en la cual se integran las dimensiones del ser humano
(intelectiva, volitiva-social, biofisiológica, ética y trascendente) y cuyos objetivos también abarcan todas esas
dimensiones (conocimiento, búsqueda del bien, preservación de la vida).

4.3. VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN INTEGRATIVA

La investigación holística constituye un modelo que permite organizar y sistematizar la información y el


conocimiento relacionado con la metodología de la investigación. En la investigación holística, los tipos de investigación
más que modalidades constituyen etapas del proceso investigativo universal. Esta característica marca la apertura hacia
la integración de los diversos enfoques en las distintas disciplinas. Por otra parte, la investigación holística le permite al
científico orientar su trabajo dentro de una visión amplia pero al mismo tiempo precisa, y le da apertura hacia la
transdisciplinaridad. Así, lo que para él es conclusión, para otros es punto de partida (Pafer, 1976).

Otro aporte que proporciona la investigación integrativa consiste en propiciar una mayor trascendencia de lo científico. La
ciencia, que se encontraba limitada al campo de lo intelectivo, como también a lo eminentemente práctico, se manifiesta
hacia las otras dimensiones del ser y de la sociedad. Además, para la investigación holística se tiende a superar la
división binaria tradicional entre ciencia formal y ciencia fáctica, entre conocimiento vulgar y conocimiento científico, entre
ciencia y tecnología.

La investigación holística abre una ventana novedosa que motiva y estimula a dar aportes propios y universales y ayuda
al investigador a comprender las distintas fases por la que atraviesan los procesos creativos de la investigación. La
investigación holística le devuelve a la inventiva humana y a la creatividad el lugar de privilegio que le corresponde
dentro del proceso científico.

5. UNA CONCEPCION EDUCATIVA PARA EL SIGLO XXI (5)


Todos sabemos que la humanidad atraviesa actualmente por una crisis profunda cuyas connotaciones las observamos a
diario. Vivimos una crisis cultural de enormes proporciones del mismo modo que, en consecuencia, lo está la educación.
Los cambios se suceden con una rapidez impactante dejándonos la impresión de que el sello de la época es lo inestable
y que nada es seguro a no ser el cambio mismo. Lo que está claro es que el hombre contemporáneo busca nuevas rutas
por las cuales pueda transitar su vida con relativa seguridad, porque sabe que vive ~ medio de un profundo y acelerado
proceso de "modernización" que lo hace temer por el colapso de la cultura, debido a que también tiene conciencia de
que ese proceso desvanece su tradición cultural. Lo que presenciamos es un cambio de paradigma y esto produce
irremediablemente desconcierto porque por un Lado se anhela lo desconocido, pero, por otro, no se quiere deshacerse
de lo conocido con todas las imperfecciones que tenga. Vivimos en una civilización aparentemente segura con
engranajes sólidos, pero cuando oculta grandes desequilibrios espirituales, puede convertirse en Indefensión, el
sentimiento de amenaza no sólo es exterior sino fundamentalmente interior. Estamos enfrentados al agotamiento de las
propias propuestas modernas y nos planteamos importantes revisiones en torno a nuestra propia imagen, no sólo con
vista al futuro sino también de la forma en que nos hemos venido conformando desde el pasado.
La sensación de acorralamiento que caracteriza esta época está relacionada, desde luego y de manera directa, con los
signos de agotamiento de nuestro mundo. Pero esos signos no son recientes, vienen de lejos. En este aspecto quizá uno

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de los signos más evidentes es el declive del mito del progreso y esto es muy serio si consideramos que la idea del
progreso es el pilar fundamental de toda la construcción racionalista ilustrada que sostiene a la civilización moderna. Hay
muchos otros síntomas en este aspecto, pero tal vez uno de los más impactantes sea el desmoronamiento de las utopías
que emergieron con la Ilustración.
Las explicaciones racionales del Universo serán menos racionales cuanto más globales pretendan serlo, pues la práctica
científica concentrada en la eficacia y en la especialización, ha renunciado cada vez más a la totalidad. Nos vemos
obligados, querámoslo o no, a vivir un cambio importante en esta irrenunciable presencia nuestra en el mundo porque el
cambio, de una manera u otra, nos afecta en nuestra vida personal y social. Necesitamos transformar el saber en
vivencia, en experiencia personal Integrando racionalidad y emocionalidad e intuición. El reduccionismo mecanicista
sustentado por el dualismo cartesiano, muestra un universo fragmentado1 descompuesto en sus mínimos elementos
dejando de lado o ignorando las totalidades. Se hace necesario asumir una visión holística y estudiar la dinámica de los
sistemas complejos, su ecología. Debemos avanzar hacia las totalidades cambiando, modificando nuestra percepción
fragmentada por una holística, reconociendo finalmente, que todos los hechos, cosas, fenómenos están interconectados,
que el mundo es un mundo de procesos; es un mundo de referencias experienciales. El cambio de enfoque en este
sentido sólo será posible si suscitamos en nosotros un acto de Imaginación más que una simple recolección de datos. Se
requiere transformar la idea de la sociedad industrial, que tiende a considerar que los seres humanos constituyen una
colección de Individuos atomizados y avanzar a una visión de proceso
simbiótico en el que los grupos formen constelaciones de campos de acción que nos impulsen a maravillarnos ante el
modelo que propicia las interconexiones entre la fábrica con la ecología y la Universidad con el medio.

El mismo aprendizaje se produce a través del establecimiento de una serie de conexiones que se implican unas a otras.
Es decir, por sobre simples cosas contenidas hemos de observar y vivir el mundo como un universo de procesos
constructivos. Todos los objetos debemos re-imaginarlos como procesos dinámicos que emanan de su fase espacio. El
orden humano proviene de una vida de armonía con la naturaleza y de una constante adaptación al fluir permanente de
los cambios. Reconocemos que el ser humano se ha atascado en una perfección técnica que no es capaz de dominar, y
que no debe utilizar de este modo las fuerzas naturales que ha sometido a su dominlo1 y se ha convertido en un ser a
quién la llamada maquinaria del progreso está arrebatando el objetivo y el sentido auténtico de su propia existencia.
Nuestra sociedad moderna occidental -a la que algunos quieren denominarla en esta fase como "posmoderna"- la
identificamos con la tecnología la que, a su vez, ha provocado profundas transformaciones a la presencia humana en el
mundo. Dicho de otra manera, la tecnología moderna ha remecido la experiencia humana.

_________________________
5. ESTANISIAO PÉREZ, es etnomusicólogo y folclorista de larga y reconocida experiencia, posee estudio. en Antropología cultural y
actualmente es académico y Coordinador de investigación de la Sede Viña del Mar de la Universidad Educares.
El ser humano ha cambiado su mirada respecto de sí mismo y de su posición en el mundo y en la sociedad. Se afirma
actualmente que la técnica alimenta al vacío existencial, el tedio por la vida, porque no ofrece a la experiencia del límite
humano otra respuesta que el éxito, que el tener siempre más y más de lo que el hombre mismo produce. Desde esta
perspectiva el problema de la sociedad tecnológica de hoy es un problema antropológico y esto nos conduce a sostener
que la relación del hombre con las cosas requiere de una transformación profunda. Sabemos que la civilización mundial
se encuentra en una situación delicada por los graves peligros que amenazan al mundo: la amenaza nuclear, las
confrontaciones entre grupos raciales y culturalmente diferentes, la explosión demográfica con sus consiguientes
problemas, la enorme profundización de la brecha entre los países ricos y la mayoritaria cantidad de naciones pobres, el
despilfarro de los recursos naturales, la destrucción de las diversas especies silvestres, la destrucción de la capa de
ozono y el recalentamiento de la atmósfera
de todo el planeta.

El planeta está en peligro. La técnica ha impuesto la lógica de la maquinaria artificial determinista. La crisis afecta a toda
la humanidad produciendo una innegable reducción de la calidad de vida y el hombre contemporáneo vive en
desequilibrio a través de la cultura del éxito, de la posesión y de la competitividad.

La tecnología actúa sobre el mundo desde una dimensión exclusivamente práctica y a sus efectos avasalladores y
uniformadores tendríamos necesariamente que agregar otro y es su capacidad de trivializar la imagen que el hombre
tiene de sí mismo y este es, a su vez, uno de los factores más determinantes que influyen en el adelgazamiento

32
espiritual del hombre contemporáneo; bajo el predominio tecnológico el mundo ha perdido espesor moral. Los individuos
andan tras su yo, su identidad, en sociedades que sienten
fragmentadas. La modernidad no ha logrado articular la sociedad como en el pasado lo hicieron las creencias.
Evidentemente el progreso técnico no ha logrado perfeccionar al hombre. Se asegura que la modernidad entró en crisis
porque la ciencia, la tecnología, en síntesis, el progreso, no demostró estar asociado al perfeccionamiento de la
humanidad. El hombre moderno se ve a sí mismo fragmentado por elementos sin coherencia, mientras que el modelo del
progreso provoca problemas ecológicos que amenazan al planeta.
- No podemos seguir pensando en la modernidad sólo en términos de productividad,
consumo y tecnología. En otras palabras, no se trata ya sólo de la búsqueda del ser, sino de enfrentar el problema
social de cómo mantener unida una sociedad sin creencias comunes.
La modernidad concebida como el imperio de las ciencias por sobre las creencias le quitó al hombre el sentido de lo
mágico y de lo ritual en nombre de la racionalidad y la ciencia y la tecnología pasaron a dominar el desarrollo de la
humanidad. Todo lo que no es fruto de la industrialización es atrasado, extravagante; de allí la dicotomía a la que
aludimos recurrentemente: sociedades desarrolladas y sociedades en desarrollo.
La modernidad debe aceptar que las creencias, la magia y la religión constituyen también una dimensión irreductible del
hombre. Estamos en un mundo en donde los conocimientos y las creencias están Integrados y que es racional que la
sociedad comparta creencias y mitos. Hay esfuerzos en términos de la búsqueda de la "subjetividad", de valores
subjetivos, de creencias propias del grupo social que le den integridad. Algunos sostienen que la perfectibilidad humana
es posible rescatando la subjetividad. Lo moderno en su sentido de creencia en el progreso garantizado y en la
infalibilidad de la técnica pareciera que se está superando. Las necesidades humanas no son sólo económicas y
técnicas, sino también afectivas, artísticas y espirituales. El hombre y la sociedad son capaces de generar actos
inesperados y creadores y pareciera ser también que los fundamentos cognocitivos del racionalismo, generador de la
modernidad, son inadecuados para comprender al hombre, y la sociedad que comienza a emerger. Una importante
faceta del hombre, en cuanto ser cultural, es su capacidad de reescribir la historia y de dotarse de nuevas tradiciones.
Las transformaciones son necesarias y connaturales al hombre.

Actualmente el mundo vuelve a vivir una época extraordinariamente dinámica y observamos la velocidad con que
cambian las formas de vida, los planteamientos políticos, la imagen de los otros y los paradigmas. La realidad es menos
previsible que nunca porque ya no es una e Indivisible, sino que se la reconoce múltiple y multidimensional, y para
orientarnos necesitamos puntos de referencia. El código de la velocidad impone una
superficie de efectos visuales sin interioridad.

Se trata de una cultura cinética construida sobre el choque y la sensación inmediata. El video clip musical es el arquetipo
de esta cultura "expresa", en donde cada imagen vale en su instante y sólo cuenta la estimulación y la sorpresa que
provocan. El objetivo es impactar con la tecnología del ritmo rápido, de la simplicidad; no hay necesidad de memoria, de
referencias, ni de continuidad.

Indudablemente que frente a un panorama tan crítico hay diversas propuestas de soluciones y todas apuntan a lo mismo:
el hombre debe alcanzar una nueva comprensión de sí mismo, de sus posibilidades reales, de sus limitaciones y de su
lugar en el mundo. Debe comprender su responsabilidad de manera diferente y debe, además, restablecer una relación
activa con las cosas que lo trascienden. Se propone, en suma, la necesidad del surgimiento gradual de un tipo de
metacultura pluralista a nivel mundial, porque está claro que el problema aquí es básicamente la ausencia de un sentido
más amplio de responsabilidad del hombre frente así mismo tanto como al mundo al que pertenece.

Al examinar esta cultura en crisis también observamos que nuestro sistema educativo atraviesa por una situación critica;
el sistema nos resulta anacrónico y disfuncional porque, entre otros aspectos, no responde a las reales necesidades de
las personas sino que apunta a desarrollar destrezas en los educandos para que se desempeñen óptimamente dentro
del marco económico. Ciertamente que la estructura, propósitos y metas educacionales que sustentan nuestra educación
no están respondiendo a los desafíos de los tiempos actuales y mucho menos lo harán frente a los requerimientos que
se aproximan en el futuro próximo.

El siglo XXI viene marcado por muchos desafíos y el más delicado tal vez es el referido a la Educación, a sus formas y
medios; a sus contenidos y programas; a sus fines y valores. De hecho, ya existe una notoria preocupación por

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configurar el marco educacional que orientará a la juventud y por elaborar las directrices y referencias que habrán de
considerarse en la formación de los futuros educadores.

En la actualidad se señala que la escuela y la enseñanza son cada vez más irrelevantes para las grandes empresas del
planeta. Se afirma que en las escuelas no se enseña realmente nada que sea significativo para la vida de cada uno de
los estudiantes que no sea el cómo saber cumplir órdenes. Se cree "educar" sobre la base de ideas e interpretaciones
convencionales que se aceptan por sí, perpetuándose un modelo reduccionista y mecánico acerca del mundo, de la
naturaleza y del hombre. Así mismo se afirma también que la escuela enseña pero no educa y es que pareciera
imposible que la enseñanza y la educación lleguen a ser lo mismo. Fundamentalmente la escuela no pasa de ser
reproductora de modelos sociales que en algunos casos están caducos, y que además busca producir por simple
aplicación de nuevas fórmuias1 seres humanos programados cuya conducta sea predecible y controlable. Estimula el
exitismo y la competitividad, propicia el individualismo y lucha contra la vida comunitaria. Desecha los contenidos
socioculturales básicos que configuran la realidad social de los educandos e impone un patrón cultural hegemónico. El
sistema aparta -por medio de la ejecución de sus estructuras normativas- de la inmensa variedad de la vida, impidiendo
la participación en esa variedad; tiende al desarraigo y encapsula en un presente que al estudiante se le muestra
-además- fragmentado. El asignaturismo es una muestra junto con los horarios de actividades; son misceláneos y sin
ninguna orientación verdadera dirigida a formar integralmente a nadie. Estamos instalados
en la primacía del presente que aparece en el relieve rítmico de los procesos culturales dominados cada vez más por el
éxtasis de la celeridad y de la inmediatez pragmática utilitarista. La enseñanza actual es una enseñanza compulsiva.
Frente a esta situación se hace Indispensable restaurar el significado original de la educación y en este contexto significa
preocuparse lo suficiente como para extraer la grandeza existente en cada ser humano. El propósito de la educación es
nutrir las posibilidades Inherentes al desarrollo humano. Aprender también significa enriquecer y profundizar las
relaciones con uno mismo y con los otros; con la familia, con la comunidad el país, el planeta, el cosmos.

Desafortunadamente sabemos que en la práctica no es así. La literatura histórica nos revela que los sistemas
educacionales fueron impuestos para Incrementar la productividad nacional en cada país, inculcando hábitos de
obediencia, lealtad y disciplina. Hoy la situación no ha cambiado sustancialmente A' sistema educacional le concierne la
productividad de la economía nacional orientando a las generaciones jóvenes hacia metas relacionadas sólo con el
desarrollo económico. Es innegable que el sistema busca preparar individuos que respondan eficientemente a la
organización mecanicista. Con esta manera reductiva de considerar la educación como un mero adiestramiento,
instructivo, para el desempeño tanto eficiente como eficaz para la vida del trabajo y responder así a las exigencias de la
economía y del mercado, sólo se logra abolir lo humano y se banaliza el genuino sentido de la educación junto con
impedir una respuesta también humana.

Existe conciencia en el sentido de que nuestros valores culturales predominantemente practicados, incluidos el énfasis
en la competición por sobre la cooperación; el consumismo por sobre la preocupación por mantener las distintas
riquezas y fuentes y la burocracia por sobre la interacción humana, han sido destructivos para la salud del ecosistema y
para el desarrollo auténtico del hombre. En este sentido se observa que el dilema de la posmodernidad es el de los seres
humanos luchando por darle coherencia a sus vidas. Ya no hay valores comunes de identificación y la persona, reducida
a Individuo, tiene que recurrir a una serie de identidades fragmentadas.

Gran parte de la crisis que hoy vive el hombre se debe a que la modernidad no cumplió su promesa de Integración social
porque fracasó la Idea del progreso9 de la justicia social unida al progreso. Hay autores que Insistentemente vienen
señalando que la crisis de la modernidad es, en verdad, una crisis de valores. El problema más grave de la época
contemporánea es la carencia de valores espirituales y de principios éticos trascendentes que den sentido y justifiquen la
vida de los hombres. Se hace necesario rescatar y fortalecer tales valores y principios a través de la reinserción de la
dimensión humanista en el seno de la civilización tecnológica. Es necesario que se renueve el reconocimiento de los
valores desgastados en la cultura moderna; fidelidad, armonía, paz, cooperación, comunidad, honestidad, etc., son
valores a los cuales se les debe devolver su espesor natural. En este planteamiento se Inscribe la educación holística. Lo
holístico está referido a la forma esencial como evoluciona y se desarrolla la vida en todas sus manifestaciones desde el
átomo a las galaxias. Todo está compuesto de partes y cada parte -a su vez- contiene el todo. Cada modificación en una
de sus partes afecta a las otras y provoca un nuevo proceso de homeostasis, es decir, gatilla un nuevo equilibrio de la
totalidad. La educación holística proclama una visión alternativa de la educación más acorde con una nueva manera de
asumir al hombre desde una perspectiva más humana.

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El sistema educacional actual tiende a reducir al estudiante a un mero ejercicio memorístico y repetitivo ahogando su
capacidad creadora. Los educadores hemos estado tan ocupados midiendo que hemos dejado de lado aquellos
aspectos del desarrollo humano que son innegablemente mucho más Importantes. Un cambio en este sentido provocaría
desarrollo del autoconocimiento, autodisciplina y entusiasmo genuino por aprender.

Necesitamos con urgencia re-interpretar la educación y su rol en la sociedad y comprenderla como camino
auténticamente humanizador.

Los alumnos son más capaces de aprender ideas nuevas de lo que Imaginamos los profesores y si estas además están
vinculadas a sus Intereses reales, adquieren una significativa dimensión motivadora. La educación holística estimula la
búsqueda creativa de nuevos caminos que conduzcan al estudiante a saber que puede aprender de diferentes maneras
elaborando diferentes alternativas de acción y llegar a la comprensión que a un mismo problema corresponden distintas
soluciones. El trabajo realizado en inteligencias múltiples demuestran que un área fortalecida como kinestesia corporal,
musical o viso espacial pueden fortalecer áreas débiles tales como lingüística o lógico-matemática. Se estimula la
vinculación activa de ambos hemisferios cerebrales en el proceso de aprendizaje, Integrando los procesos de naturaleza
imaginativos, afectiva y artística del hemisferio derecho con aquellos de naturaleza analítica, secuencial y lógica del
izquierdo de modo que surja el crecimiento de las potencialidades humanas innatas. La Integración significa darle
oportunidad a la fantasía, a la Imaginación, a la espiritualidad; significa favorecer el pensamiento divergente e Integrar
los elementos femeninos en nuestra cosmovisión abriéndonos a nuevas Interpretaciones.
Cuando el sistema educacional propicia un tipo de educación tecnocrática en donde los parámetros que configuran la
realidad son el tiempo lineal, los cuerpos separados y la causalidad lógica, sólo se logra convertir al estudiante en un
mero espectador, ignorando lo significativo que es vivir con todos nuestros cuerpos:

físico, mental, espiritual y emocional generando experiencias vivenciales y asumidas de manera global, por lo tanto,
holísticamente.

La educación holística propicia un proceso pleno, total, junto con la transformación de las políticas educacionales
requeridas para este fin y hace uso constructivo de las distintas visiones de la realidad y de la multiplicidad de los
conocimientos. Afirma que no sólo los aspectos intelectuales deben ser desarrollados, sino también los aspectos físicos,
sociales, morales, estéticos, creativos y en un sentido abierto también los aspectos espirituales.

La educación holística considera los misterios de la vida y del universo incorporados a la realidad experiencial. El
holismo es un paradigma emergente que afirma la interdependencia inherente entre la teoría, la investigación y la
práctica. El holismo está basado en la suposición de que el Universo es un todo integral en donde todo está
interconectado, y esta suposición de totalidad y unidad se encuentra en directa oposición al paradigma de separación y
fragmentación que prevalece en el mundo contemporáneo. Corrige la falta de equilibrio en los acercamientos
reduccionistas mediante el énfasis en una concepción expandida de las posibilidades humanistas y científicas, y acarrea
también implicancias significativas para la evolución humana y ecológica del planeta.

Así también la educación holística exige una nueva definición respecto del rol del educador. Muchos educadores de hoy
han sido atrapados por el profesionalismo competitivo, muy controlado por credenciales, certificados y técnicas
especiales alejadas muchas veces de lo espiritual, moral y emocional involucrados Inevitablemente en el proceso del
crecimiento humano. Este paradigma requiere de nuevos educadores que respondan a otros modelos; que cultiven el
crecimiento y la educación de su propio ser. En este aspecto se requiere hacer un serio análisis acerca del modo como
están siendo formados los futuros educadores en la actualidad. La educación holística aboga por la desburocratización
de los sistemas escolares como también hogares, parques, mundo natural, trabajo y también los lugares de aprendizaje.

Todos estos deben ser lugares de genuino encuentro humano. Hoy día los profesores se encuentran más al servicio de
la administración y del cumplimiento de las políticas que al servicio efectivo de la juventud que busca un entendimiento
real y significativo del mundo
que heredarán.

La educación holística propicia también la libertad de elección en cada etapa del proceso de aprendizaje. Una educación
auténtica sólo puede llevarse a cabo en una atmósfera de libertad; libertad de preguntar, de expresarse y de disentir.

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Educar para desarrollar la capacidad de optar y de ser responsable; responsable en un sentido verdadero y
profundamente ético; responsable, se ha dicho, no sólo de sus sueños y errores sino
también de su mundo consciente y de esas profecías suyas creadoras de realidades. Esta responsabilidad plena
significa también su plena libertad. Educar para la plena conciencia de que cada cual es el inventor de su propia realidad
lo cual conducirá a la posibilidad siempre presente de forjarla de otra manera. La educación holística postula la
incorporación activa de la familia al proceso educativo y señala que la familia debiera tener la libertad de educar a sus
hijos sin la interferencia de autoridades públicas que tienden a imponer una cultura homogénea en una sociedad que es
diversa. Desea un modelo educacional verdaderamente democrático, que motive a los ciudadanos a participar crítica,
activa y creativamente en la vida de su comunidad y del planeta. Cada uno de nosotros es un ciudadano global, lo
demostremos, apliquemos o no; en la comunidad todos crecemos en contacto con diversas culturas y visiones del
mundo. la educación debe apreciar la magnitud de la diversidad de experiencias humanas junto con las potencialidades
escondidas en cada persona y alentadas para que se expresen. La educación actual debe situar lo que es universal y
humano en las j6venes generaciones de cada cultura.

La educación global está basada en el acercamiento ecológico que enfatiza la relación e interdependencia entre
naturaleza, vida humana y cultura. Hace conciencia de la Importancia del rol individual en la ecología, Incluyendo a la
familia y otros sistemas.

Potencia los estudios ínter y transdiciplinarios; la experiencia, la reflexión y el pensamiento critico y creativo.
Este tipo de educación señala que toda la actividad humana descansa en principios que gobiernan los sistemas
ecológicos. Estos principios incluyen la utilización de la diversidad1 el valor de la cooperación y del equilibrio. otros
componentes importantes son los derechos humanos y la justicia como condiciones para la mantención y fortalecimiento
de la paz, proclama los valores universales tales como la búsqueda del significado del amor, compasión y sabiduría, de
la verdad y la armonía, buscando orientar la educación a aquello que es mas universalmente humano.

Para el holismo la educación debe nacer de una profunda reverencia por la vida en todas sus formas, estimulando los
lazos entre lo humano y la naturaleza. El planeta Tierra es evidentemente muy complejo, pero fundamentalmente un
sistema viviente; es un oasis de vida en la oscuridad del espacio inmenso.

El planeta y toda su vida forman un todo interdependiente e interconectado y todos debemos reconocer la necesidad
imperante de cooperación global y de sensibilidad ecológica que haga sustentable una vida plena en él. Imposible que
un planeta enfermo cobije a niños saludables por mas que lo anhelen los padres y los gobiernos inviertan grandes
cantidades de dinero y esfuerzo en querer lograrlo.

La educación debe estar orientada hacia una perspectiva global y ecológica de modo de cultivar en las generaciones
jóvenes un auténtico aprecio por la profunda interconexión de toda la vida. La educación por la Tierra es un camino
integrativo porque incluye política, economía, cultura, historia y cambios sociales y personales en todo proceso.

Por otra parte, la educación holística afirma que toda persona es un ser espiritual que expresa su individualidad a través
de sus talentos, habilidades, intuición e inteligencia. Así como el individuo se desarrolla física, emocional e
intelectualmente como persona, también lo hace de manera espiritual. La experiencia y el desarrollo espiritual se
manifiesta como una profunda conexión entre sí y los otros; un sentido y propósito diario, una experiencia de plenitud y
totalidad interdependiente con la vida, experiencia creativa y un profundo
respeto por el misterio de la vida. Se reconoce así que la parte más valiosa de la persona es su mundo interior subjetivo,
su ser espiritual. La ausencia de esta dimensión espiritual es un factor crucial en el comportamiento individual y social.

El holismo busca la creación de una sociedad estable1 justa y pacífica que viva la armonía con la Tierra y todas sus
formas de vida y procura expandir el modo en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, la
naturaleza y con los otros.

Aprecia del mismo modo todos los potenciales humanos Innatos: lo intuitivo, emocional, físico, imaginativo y creativo
Junto con lo racional, lógico y verbal, y reconoce que los seres humanos buscan para sus vidas significación y sentido.

La educación holística basa su quehacer en ocho aspectos:

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a. La educación es una relación humana, abierta y dinámica.
b. La educación cultiva un estado de alerta critico respecto de los diversos contextos de la vida de los
educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico y político.

c. El holismo reconoce que todas las personas poseen vastos potenciales multifacéticos que recién
estamos comprendiendo. La inteligencia humana se expresa a través de diversos estilos y capacidades, todas las
cuales deben ser respetadas.
d. El pensamiento holístico incluye vías de conocimiento físicas, creativas, intuitivas y contextuales.
e. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y todas las situaciones de la vida pueden facilitar el
aprendizaje.
f. Aprender es tanto un proceso interior de autodescubrimiento como una actividad cooperativa.
g. Aprender es estimulante, afirmativo e incitante para el espíritu humano, y
h. Un programa holístico es inter y transdisciplinario e integrativo de las perspectivas globales y
comunitarias.

En términos generales, la educación holística propicia una innovación ortogonal; es decir, construir un nuevo campo de
distinción, discurso y acciones que se hagan cargo de preocupaciones profundas y significativamente relevantes a la
presencia humana en el mundo. Desde esta perspectiva, la educación holística es una alternativa viable para la
educación del próximo siglo, dado que responde mayoritariamente a los desafíos y requerimientos de una nueva era que
está emergiendo.

6. EDUCACIÓN HOLISTA(6)
6.1. INTRODUCCIÓN

Es indudable que el término educación adquiere diferentes connotaciones; por consiguiente se hace referencia a una
polisemia, entendida ésta como la forma de darle diversos significados a un término o palabra, lo que significa que nos
enfrentamos con un caso muy particular y que hace alusión al tema tratado en el presente documento, a un evento que
tiene muchos significados: el «proceso educativo». Independientemente de la forma en la cual se conciba este proceso,
la «misión» y la «filosofía» estarán presentes. Sin embargo, es importante considerar los usos y costumbres como
referentes principales.

En México, la educación se encuentra consagrada en la Constitución Política y es legislada por organismos


gubernamentales que elaboran y operativizan proyectos, evalúan, reformulan, etc.

En consecuencia, se emiten juicios que, sin lugar a dudas, conducen a la toma de decisiones. Las instituciones
educativas juegan un papel de suma importancia en el proceso educativo propiamente dicho y tienen el compromiso de
prestar un servicio. Por lógica, tendría que hacerse compatible lo constitucional e institucionalmente establecido con lo
socialmente requerido.
_______________________________
6. ESPINO DE LARA, Ramiro. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos.
Si hablamos de usos y costumbres, nos enfrentamos a una realidad social que, aunque no se sujeta dogmáticamente a
lo reglamentado, si lo considera como punto de referencia para legitimar el proceso que verdaderamente se vive en toda
una comunidad. Es por ello que la actividad educativa vista y abordada como eminentemente social, se torna demasiado
compleja, esto es muy natural ya que la sociedad misma en su estructura también lo es.

No podemos concebir a una sociedad homogénea, por consiguiente, no podríamos hablar de prácticas sociales
estandarizadas, pensarlo de esta manera conduciría a los actores sociales a buscar formas de explicar la realidad, de
analizarla y de generar compromisos que conduzcan al crecimiento de la sociedad misma.

Actualmente existen en nuestra sociedad problemas de diferente índole –violencia juvenil, drogadicción, desintegración
familiar, falta de Interés por el estudio, etc.–, lo que necesariamente obliga a que en forma conjunta se generen acciones
que ayuden a combatir estos males. Puedo aseverar que lamentablemente hay quienes señalan a la escuela como

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correctora de todos esos vicios e insuficiencias culturales, esto no debería ser así, sin embargo se tiende a desacreditar
a las instituciones educativas y a minimizar la magnífica labor de maestros y maestras. No se trata tampoco de que la
reflexión se convierta en lamento, puesto que ello conduciría a toda una serie de descalificaciones; más bien se deben
reconocer las necesidades para saber qué aspectos de orden social necesitan abordarse como verdaderamente
problemáticos.

Haciendo alusión a formas de pensar y decir de Fernando Savater, sin lugar a duda éstas ayudará a comprender la
magnitud de la problemática que estamos viviendo:

Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y
para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros. Hablaré del valor de educar en
el doble sentido de la palabra «valor»: quiero decir que la educación es valiosa y válida, pero también que es un acto de
coraje, un paso al frente de la valentía humana. Cobardes o recelosos, abstenerse.

Lo malo es que todos tenemos miedos y recelos, sentimos desánimo e impotencia y por eso la profesión de maestro es
la tarea más sujeta a quiebras psicológicas, a depresiones, a desalentada fatiga acompañada por la sensación de sufrir
abandono en una sociedad exigente pero desorientada (Savater, 1997, pp. 18 y 19).

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella nos desconcertamos ante los
fenómenos que presenciamos y que jamás los imaginamos, sin embargo aquí estamos, plantados en una realidad y
necesitados de generar discursos que, en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos sociales,
no como objetos de la sociedad. En sí, todo el estado de cosas que estamos viviendo nos obliga a pensar que cualquier
actividad social que se ejerza debe hacerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que sólo así podemos contrastar lo
que institucionalmente se programa con lo que realmente se requiere.

Es por ello que educar o promover la educación resulta en verdad toda una odisea; sin embargo, pensar en un
mecanismo que favorezca al proceso educativo no resulta tan difícil si lo hacemos con una visión holística u holista. Ese
tipo de educación no es una «estructura curricular», ni una «metodología determinada»; es un conjunto de proposiciones
que incluye lo siguiente:

a. La educación es una relación humana dinámica, abierta.


b. La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral,
cultural, ecológico, económico, tecnológico, político, etc.
c. Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a
comprender.
d. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades.
e. El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.
f. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vida pueden facilitar el
aprendizaje.
g. El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad cooperativa.
h. El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

En consecuencia, debemos acceder a una práctica educativa diferente a la tradicional, para ello el presente trabajo
refleja elementos que pueden ser considerados como indispensables para comprender la importancia que reviste la
concepción una educación holista.

6.2. ANTECEDENTES

Abordamos el presente apartado considerando al hecho educativo como problemático, ya que las grandes estructuras
educativas se han fijado a modelos poco funcionales, haciendo de la educación un acto inconsistente y hasta cierto
punto inconsciente, mecánico, repetitivo y probablemente sujeto sólo a aspectos de orden intelectual.

La cultura occidental se ha visto marcada por eventos de diferente naturaleza en los últimos cuatrocientos años, el
desarrollo de nuestra sociedad está condicionado por los paradigmas dominantes, en los que entran en juego los estilos
de vida, la ideología, los valores, la educación, la economía, la política, etc.

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Dichos eventos los podemos clasificar en tres épocas, el fin de una de ellas es la pauta para pasar de un paradigma a
otro.

6.3. PRIMERA ÉPOCA

Desde la edad media (alta siglo V, baja siglo XV ) y hasta el siglo XVII, predominaba una visión del mundo que podemos
llamar dogmática, donde la iglesia católica monopolizó el conocimiento y se asumió como juez para dictaminar sobre la
validez de las ideas. El tener afinidad con la iglesia, garantizaba el no ser quemado en la hoguera.

No se puede dudar que haya existido entusiasmo por verdades apenas descubiertas, sin embargo, algunas de ellas
forzosamente debían callarse ya sea por convicción o por temor a ser ejecutado una vez tipificados como «herejes». En
el prólogo de la obra Novelas ejemplares, Carmen Freire narra la forma en la que los científicos se contrariaban ante
tales circunstancias, encontrándose en una situación de dilema y utilizando el criterio de doble verdad: verdad de fe y
verdad de razón.

G. Bachelard en su obra La Formación del Espíritu Científico, habla de su primer período al que le denomina «”estado
precientífico”, que comprendía a la vez la antigüedad clásica y los tiempos del renacimiento y de nuevos esfuerzos, con
los siglos XVI, XVII y aún el XVIII» (1991, p. 9).

Esa época, período o etapa fue la más crítica, pues difícilmente se aceptaba una nueva idea, defendiéndose siempre con
aseveraciones, dogmas y condenaciones, más que con argumentos.

6.4. SEGUNDA ÉPOCA

Surge aquí el modelo occidental científico, que nació de una crítica al paradigma dogmático, su emergencia significó la
desacralización de la vida, despojar a la existencia de todo vestigio divino o sagrado.

(Gallegos, 1999, p. 3). Es así como cambia la concepción de ciencia, la racionalidad entra en juego a manera de
discurso; sin embargo, la actividad científica «fue guiada por los principios del positivismo, reduccionismo, dualismo, etc.
La institución que monopolizó el conocimiento fue la universidad. La ciencia llegó a ser sinónimo de verdad, por lo tanto
todos los pensadores de corriente principal querían ser científicos. Este paradigma científico ha predominado desde el
siglo XVII hasta fines del siglo XX» (Idem, p. 4).

Lo que se buscaba con la implementación de este nuevo paradigma, era precisamente favorecer la innovación en toda
producción científica, sin embargo con la legitimación del positivismo no se dio un avance significativo, llegando sólo a lo
que se podría llamar tradición racionalista. Muy por encima de lo que discursivamente se decía «en esta tradición
racionalista los cambios radicales de doctrina no están prohibidos.

Al contrario, se alienta la innovación, y esta innovación se considera un éxito, una mejora si está basada en los
resultados de una discusión crítica de las doctrinas predecesoras. La osadía misma de una innovación es objeto de
admiración; porque es posible controlarla con la severidad de su examen crítico (Miller, 1997, p. 29)».

La idea es clara: las concepciones distintas. Sin embargo, eso no es objeción para quienes se interesen en contrastar los
diferentes postulados teóricos que sobre este tema existen.

Haciendo alusión a esta segunda etapa, Bachelard asevera: «El segundo período que representa “el estado científico”,
en preparación a fines del siglo XVIII, se extendería hasta todo el siglo XIX y comienzos del XX (1991, p. 9)».

6.5. TERCERA ÉPOCA

Sin lugar a duda en nos encontramos en esta época que ha sido motivo de análisis y debates constantes. El concepto de
ciencia adquiere diferentes connotaciones y el proceso de producción de la misma se hace complejo. La huella que dejó

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a concepción racionalista del mundo dio pauta a que el hombre no se tipificara como «ser humano», pues históricamente
se ha considerado como instrumento, como «robothombre».

Es necesario hablar de algo que de pauta no sólo a la descripción discursiva acerca de lo que puede ser la nueva
sociedad científico-humanista, sino de algo que sea contundente y conduzca adecuadamente un proceso educativo que
de respuesta a las necesidades de la sociedad actual.

Dicho de otra manera, es necesario que hablemos de un «nuevo espíritu científico», pues se ha demostrado que ello
revoluciona la forma de pensar de la humanidad. El ejemplo es claro, «en 1905, en el momento en que la relatividad
einsteiniana deforma conceptos primordiales que se creían fijados para siempre.

A partir de esto, la razón multiplica sus objeciones, disocia y reconfigura las nociones fundamentales y ensaya las
abstracciones más audaces» (idem, p. 9).

6.6. LA CIENCIA MECANICISTA Y SUS CONSECUENCIAS

Se puede aseverar que la visión del mundo que predomina actualmente en nuestra cultura nació en el siglo XVII con
Francis Bacon. Los postulados teóricos han cambiado de nombre –empirismo, racionalismo, positivismo, etc.– sin
embargo, la esencia es la misma: tener una visión mecanicista del mundo.

Bacon, Descartes y Newton influyeron enormemente en el desarrollo de la ciencia mecanicista, a tal grado que aún
forman parte importante de los discursos científicos actuales. «La influencia de estos tres pensadores produjo una visión
del mundo fragmentada, mecánica, reduccionista, positivista, materialista, unilateral, etc., que se extendió de la ciencia al
conjunto de la sociedad, influyendo en la educación, la economía, la política y la cultura» (Gallegos, 1999, p.10 -11).

6.7. HACIA UNA NUEVA VISIÓN DEL MUNDO –LA VISIÓN HOLISTA

Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conocimientos, estos indudablemente deben
tener la característica de científicos, comprobado está que la visión racionalista y su método no es el camino más
adecuado para la producción científica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el proceso mismo de
producción de ciencia. «La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia no se podría
producir ciencia. Desde la visión holista, la nueva ciencia construye nuevos conceptos para estudiar las experiencias de
los organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con
conciencia percibe el universo no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos».
Indiscutiblemente, debemos abordar en el ámbito educativo el asunto de la visión holista, ya que debe ser vista como
una alternativa para superar los paradigmas dogmáticos y cientificistas.

Reitero, la visión holista rompe con el paradigma científico mecanicista al basarse en nuevos principios de comprensión
de la realidad:

a. Unidad.
b. Totalidad.
c. Desarrollo cualitativo.
d. Transdisciplinariedad.
e. Espiritualidad. Aprendizaje.

Cabe aclarar que la visión holista u holística, no conduce a crear teorías explícitas intelectuales o intelectualoides, es
algo que se crea en nosotros mismos, que ayuda a ver con toda claridad la raíz del problema humano. No podemos ser
prisioneros de ideas que nos quiten la libertad de percibir el mundo de manera total.

El sociólogo alemán Jurgen Habermas habla acerca de cómo la racionalidad instrumental impide al individuo tener una
visión holística de la realidad, en consecuencia se encuentra condicionado e impedido para contar con dicha visión. En
este sentido «considera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalización, cuando ésta última

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se remite exclusivamente a la razón funcional y deja de lado todas las formas de acción social-acción comunicativa»
(Yurén, 1995, p. 61).

El término «autenticidad», característica del individuo que puede llegar a constituir un problema de importancia en
nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde varios puntos de vista; sin embargo casi todos podrían coincidir en
considerarlo un factor que favorece al individualismo. «La idea fundamental es que hay un “ideal moral”, un ideal al que
todos deberíamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no sólo permitir, sino promover la realización de cada
individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero sobre todo para que “sea”, lo que
verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general de acuerdo con
sus características individuales» (Olivé, 1996, p. 8).

6.8. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN HOLISTA

En primer lugar, nos encontramos ante una gran necesidad: promover un nuevo tipo de educación, la que debería dar
pauta para favorecer el desarrollo integral y global del educando, dejar a un lado las actitudes autoritarias y violentas de
parte de los actores educativos-maestros, padres de familia, directivos, etc., en sí, concibir al alumno como un sujeto que
en ciertas ocasiones refleja malas acciones que no puedan ser vistas como malas intenciones.

La práctica pedagógica, vista desde esta perspectiva holista, no permite la comparación entre los sujetos ya que dicha
comparación entorpece el aprendizaje, fomenta el desinterés por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si
evitamos este tipo de acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganadores-ganadores.

En la educación holista, aprender es un concepto que adquiere una connotación especial, infiere mucho del concepto
que se tiene en la educación mecanicista, desde la educación holista, «aprender es un proceso que implica muchos
niveles de la conciencia humana como el afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente
cognitivo y memorístico. Aprender se convierte en proceso creativo y artístico; aprender a aprender es el propósito de la
educación para el siglo XXI» (Gallegos, 1999, p. 39).

Como antecedente a la intención de abordar el estudio de este tipo de educación, un grupo de educadores holísticos
internacionales se reunió en la ciudad de Chicago, Illinois, en 1990 donde «el objetivo de este planteamiento es
proclamar una visión alternativa de la educación, una educación que construya una respuesta vivificante y democrática a
los retos de la ctualidad» (Global Alliance For Transforming Education).

Sin más preámbulo al respecto, relaciono lo que dichos educadores señalaron como los diez principios básicos de la
educación holista:

a. Principio I. Educación para el desarrollo humano.


b. Principio II. Honrando a los estudiantes como individuos.
c. Principio III. El papel central de la experiencia.
d. Principio IV. Educación holista.
e. Principio V. Nuevo papel para los educadores.
f. Principio VI. Libertad de escoger.
g. Principio VII. Educar para participar en la democracia.
h. Principio VIII. Educar para ser ciudadanos globales.
i. Principio IX. Educar para una cultura planetaria.
j. Principio X. Espiritualidad y educación.

Estos principios, aunque tienen una explicación clara, tienen determinada su esencia por las instituciones sociales que
los adopten, no son dogmas sino propuestas a considerar con el único fin de favorecer el crecimiento educativo.

Con esto, pretendo dar por terminado el presente trabajo, obviando las conclusiones puesto que los elementos básicos
indispensables se encuentran implícitos, su finalidad evitar la redundancia.

7. DIMENSIÓN HOLÍSTICA Y EDUCACIÓN HOLÍSTICA

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7.1. DIMENSIÓN HOLÍSTICA.

La dimensión holística constituye una nueva forma de entender la vida, ligada a las relaciones, la
interdependencia y la autopoiesis. Es, por lo tanto, una aproximación a la vida desde ángulos distintos a los que se
utilizaban en períodos anteriores. Es una teoría de los seres vivientes, es pensar en sistemas de totalidades, lo que
supera la visión de “partes” del enfoque tradicional. Tiene la ventaja de que proporciona una visión panorámica y a gran
escala, en la cual el éxito en el plano individual es el éxito del sistema como un todo y viceversa.

En este sistema la espiritualidad cobra gran importancia al concebirse como “la extensión del contexto interno”,
contribuye con la identificación con el universo mismo y con la apertura de la conciencia hacia el amor y la comprensión,
todo lo cual debe entenderse como un estilo de vida.

La realidad es el producto de la relación entre las partes y no la suma de éstas. Para percibirla debemos usar una
conciencia elevada, superior, el espíritu, que es la única forma de superar los límites de la mente y los sentidos. Sólo así
se puede alcanzar la totalidad. Lo anterior es factible cuando se aplica “ver con el corazón” y no sólo con la razón.
Podemos llegar a la espiritualidad, es decir, a la conciencia elevada, por medio de la contemplación y la meditación, pues
éstas son formas de aquietar la mente y son, además, experiencias holísticas.

El holismo es una ruptura con el paradigma anterior y de él se puede derivar una nueva ética y un nuevo conjunto de
valores que nos lleve a la integración más que a la segregación, que valore la calidad de vida y no el crecimiento
económico, que respete la naturaleza y no busque, como finalidad última, la explotación ambiental. En este sentido, es
importante aclarar que las relaciones que existen entre la sociedad, la economía y la educación no son solamente
múltiples, sino complejas, de tal manera que para analizarlas hace falta una visión holista.

Además se debe considerar que en el desarrollo de las democracias, lo mismo que en la movilidad e integración social,
cumple un papel fundamental la educación. Por ello, en la red de interrelaciones que constituye el cosmos, debe
concebirse la educación como asociación con el amor, la paz y la capacidad de responder organizadamente a los retos
de la vida, lo que lleva, eventualmente a un nuevo paradigma y una renovada visión política.

En términos económicos, lo recomendable para esta nueva sociedad sería volver a los conceptos originales de
economía-hogar, en la cual todos los miembros se esfuerzan por satisfacer las necesidades de todos, tomando en
cuenta los diferentes planteamientos del desarrollo humano sostenible, entre ellos el bienestar en armonía con el medio
ambiente.

Una de las formas de contrarrestar el enfoque economicista de la vida y de la sociedad actual es el arte. El arte es
holista por su misma naturaleza, por la forma en que relaciona y estructura el universo creado, por las destrezas que
aprovecha, por el uso de la imaginación y la intuición, por ser sintético y no lineal. El arte es una forma de conocimiento,
en él se elaboran imágenes de sucesos del mundo, de tal manera que la obra concluida es un documento que puede
incrementar el conocimiento de quien la analiza. Su objetivo no es explicar la realidad, sino transmitirla, cohesionando e
incorporando al sujeto observador como parte de lo observado, sujeto que se entiende a sí mismo como individuo, como
sociedad y como especie. El arte provoca la conexión de fenómenos, poniendo en duda las relaciones establecidas por
el sentido común e introduciendo la incertidumbre en medio de la certeza.

El enfoque estético no fragmenta la realidad, más bien tiene vocación holista, aún cuando se limite a un tipo de material
expresivo y a determinada técnica. Además, el arte representa la creatividad de la humanidad, en la cual es fundamental
el camino que se emprende y que guía el reverdecimiento del vínculo con Gaia, la madre tierra y la integración completa
con el cosmos. El arte ve a través de la naturaleza espiritual del ser humano, llevando a descubrir nuevas conexiones de
singularidades dentro de nuevas totalidades, lo que le agrega valor holístico.

En términos gráficos, el holismo puede diagramarse como una serie de círculos concéntricos donde todo está contenido,
nada se escapa. Esto semeja una galaxia inmensa, contenida a su vez en otra galaxia, ésta en otra, y en otra y en otra
hasta el infinito.

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El holismo es una buena opción para mirar el encuentro de todas las cosas a través de un multicanal: espiritual,
científico, educativo y ecológico. A partir de esta perspectiva surge una nueva cultura, una forma nueva de relaciones y
de valores, de valoración del ser y del saber.

En conclusión, la dimensión holística hace referencia a una visión de la vida que tendrá que impregnar todo: la manera
de ver la historia personal, de soñar el futuro, de significar las cosas. De esto surgirá una manera diferente de ver la
economía, la política, el derecho, las relaciones interpersonales, la familia, la escuela, iglesia, todo y cada cosa, cada
relación humana, cada institución, cada ley. Quizás el verbo más acertado al hablar de dimensión holística es impregnar
y no tanto transformar. No es transformar la política o la economía, sino impregnarla de una nueva visión de la vida, lo
que en definitiva podría transformarla o quizás, provocar su propia transformación, en la medida en que se impregne
cada vez más.

7.2. EDUCACIÓN HOLÍSTICA.

La Educación holística es una educación ecosistémica, basada en lo más nuevo de la ciencia, que debe
construir un modelo ecoeducativo para permear las nuevas estructuras académicas. Debe ser integral, es decir, en ella,
todas las dimensiones del ser humano están siendo desarrolladas y se incorporan al conjunto de la vida. Debe ser,
entonces, una educación para la vida, en la cual no habrán programas con un nivel inferior que otros, ni deberían haber
horarios o materias que fragmenten el proceso educativo. En esta perspectiva, la verdadera educación consiste en
establecer la relación correcta entre vida práctica y ciencia y entre sentimiento y pensamiento.

Para alcanzar la visión holística debemos inculcar en las nuevas generaciones una educación transformadora que facilite
una nueva percepción de la realidad, una conciencia elevada. Hay que avanzar en el diseño de una educación que
propicie en el ser humano una conciencia planetaria por medio de las denominadas comunidades de aprendizaje.

Además, debemos buscar una visión holística transdisciplinaria, integral, donde ciencia, arte y espiritualidad se
presentan en forma complementaria y orientan la formación de un ser humano completo, inteligente, capaz de operar
más allá de la pura racionalidad instrumental, todo lo cual requiere de una educación física, mental y espiritual.

Para educar holísticamente se deben aplicar los siguientes principios:

a. Una educación incluyente, en un sentido amplio (sujetos, procesos, valores)


b. Una educación que estimula la incertidumbre, la duda creativa, el caos.
c. Una educación que estimula la razón, los sentidos, la emoción y el espíritu.
d. Una educación que valore el conocimiento, la política, la ecología, la historia, la cultura.
e. Una educación que forma la responsabilidad (auto y corresponsabilidad) con el universo y el cosmos.
f. Una educación con unidad, en la que todos los seres vivientes son participantes activos y
comprometidos.
g. Una educación que concibe la transdisciplinariedad como forma de llegar al conocimiento.
h. Una educación que conspira contra la fragmentación, la alineación, las relaciones de poder y el control.
i. Una educación que considera lo emergente, la incertidumbre, los cambios, las crisis, y valora todo esto
como oportunidades de aprendizaje y de mejoramiento.
j. Una educación para la participación democrática, pues, con las nuevas ideas vendrán nuevas formas
de democracia y la participación ciudadana será el alma del nuevo orden político y social.
k. Una educación para la ciudadanía global, porque, pasar de un mundo fragmentado al concepto de una
sola humanidad debe ser uno de los cometidos vitales en la nueva construcción de un mundo unido.

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l. Una educación cuya base es la concepción de la totalidad como experiencia espiritual, como vivencia
interior directa y total, de paz, amor y fraternidad universal.
m. Una educación que promueva la participación, creatividad, expresividad y relacionalidad en los seres
humanos, de manera que esta educación holística se presenta como una oportunidad para desarrollar estas
capacidades.
n. Una educación que tenga presente, utilice y aproveche las virtudes del pensamiento complejo, el cual
está llamado a unir, contextualizar y globalizar, a la vez que reconoce lo singular, lo individual y lo concreto.
o. Una educación que ejerza una acción transformadora que se proponga integrar al aprendizaje, los
saberes, el arte y la espiritualidad, para una vida conciente de la interconexión de todas las cosas y con conciencia
planetaria. Esta acción transformadora que educa es concebida como una acción que tiende a cambiar las
relaciones de poder, para que salgan del binomio sometido-sometedor, lo que contempla las relaciones de poder
entre hombres y mujeres, entre grupos étnicos, entre grupos religiosos, entre pobres y ricos, entre lo símil y lo
diverso. Por tanto, la educación holística debe construir creativamente nuevas respuestas para la humanidad, que
ayuden a combatir los mecanismos de sumisión que mantienen el estado actual de este tipo de relaciones.

En una educación con estas características, los medios digitales pueden contribuir con los procesos de integración y de
percepción holística, pues permiten un enfoque que va más allá de una visión de la periferia inmediata. Si se aprovecha
bien este recurso, el ser humano tiene la oportunidad de conectarse con el mundo entero, lo que tiene enormes
implicaciones cognitivas, espirituales y educativas. Es evidente, por tanto, que los medios digitales tienen un gran
potencial para contribuir con la superación del reto actual de pasar de la fragmentación a la integridad, así como superar
los planteamientos culturales que hemos aceptado, en los que hay un conjunto de supuestos que hoy se convierten en
uno de los mayores obstáculos para el cambio educativo que se requiere.

La educación holista está llamada a cumplir la función de educación no sólo de la población infantil y adolescente, sino
de toda la población, en el entendido de que el aprendizaje se realiza toda la vida. Para asumir este reto, los educadores
holistas deberán desarrollar una estrategia tendiente a implementar un modelo educativo que tenga en cuenta los cinco
niveles de totalidad: ser humano, comunidad, sociedad, planeta y cosmos, en los cuales las ideas de integración y
unidad cobran un gran significado.

8. PEDAGOGÍA DE LA PRAXIS(7)
De hecho, en las últimas décadas del siglo XX hemos asistido a grandes cambios, tanto en el campo socioeconómico y
político, como en el campo de la cultura, de la ciencia y de la tecnología. Hemos visto grandes movimientos sociales,
como los que ocurrieron en el Este europeo, al final de los años 80, que culminaron con la caída del muro de Berlín.
Todavía no tenemos una idea clara de lo que representará, para todos nosotros, la globalización capitalista de la
economía, de las comunicaciones i de la cultura. Las transformaciones tecnológicas han hecho posible el surgimiento de
la era de la información.

Vivimos un tiempo de expectativas, de perplejidad y de crisis de concepciones y paradigmas no sólo porque estamos
iniciando un nuevo milenio, época de balance y de reflexión, época en la que el imaginario parece tener un peso mayor.
El año 2000 ejerció una fascinación muy grande en muchas personas. Paulo Freire, por ejemplo, nos decía que quería
llegar al año 2000 (acabó muriendo tres años antes). Es un momento nuevo y rico de posibilidades. Por eso, inmersos a
nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro de la educación sin una cierta dosis de cautela. Es con esa cautela con la
que me gustaría examinar algunas de las perspectivas actuales de la teoría y práctica de la educación, apoyándome en
aquellos educadores y filósofos que intentaron, en medio de esa perplejidad, a pesar de todo, apuntar algún camino
hacia el futuro. La perplejidad y la crisis de paradigmas no pueden constituirse en una coartada para el inmovilismo.
____________________________
7. GADOTTI, Moacir. Profesor de la Universidad de Sao Paulo, Director del Instituto de Paulo Freire. Edición de Pep Aparicio Trad.:
Vicent Berenguer.

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Acostúmbrese a definir nuestra era como la era del conocimiento. Si fuese por la importancia dada hoy al conocimiento,
en todos los sectores, podemos decir que vivimos también en la era del conocimiento, en la sociedad del conocimiento,
sobre todo a consecuencia de la informatización y del proceso de globalización de las telecomunicaciones a ella
asociado. Puede ser que, de hecho, hayamos ingresado ya en la era del conocimiento, incluso admitiendo que grandes
masas de población se encuentren excluidas de él. Lo que constatamos es que aún predomina más la difusión de datos
e informaciones y no la de conocimientos. Eso está siendo posible gracias a las nuevas tecnologías que almacenan el
conocimiento, de manera práctica y accesible, en gigantescos volúmenes de información. Ésta es almacenada
inteligentemente permitiendo la consulta y el acceso de manera muy sencilla, amable y flexible. Es lo que ya sucede con
Internet: para ser «usuarios» basta disponer de una línea telefónica y un ordenador. «Usuario» aquí no significa
solamente receptor de información. En Internet el usuario es también emisor de informaciones. Por Internet, a partir de
cualquier aula del planeta se pueden tener acceso a innumerables bibliotecas en muchas partes del mundo. Las nuevas
tecnologías nos permiten tener acceso no sólo a conocimientos transmitidos por palabras, sino también a imágenes,
sonidos, fotos, vídeos (multimedia), etc. En los últimos años la información ha dejado de ser una área o especialidad
para convertirse en una dimensión de todo, transformando profundamente la forma como la sociedad se organiza. Puede
decirse que está en marcha una Revolución de la Información como ocurrió en el pasado con la Revolución Agrícola y la
Revolución Industrial.

Las nuevas tecnologías crearán nuevos espacios de conocimiento. Ahora, además de la escuela, también la empresa, el
ámbito familiar i el ámbito social se han vuelto educativos. Cada días más personas estudian en casa porque pueden,
desde casa, acceder al ciberespacio de la formación i del aprendizaje a distancia, buscar «fuera» —la información
disponible en las redes de ordenadores interconectados— servicios que responden a sus demandas de conocimiento.
Por otro lado, la sociedad civil (ONGs, asociaciones, sindicatos, iglesias...) está fortaleciéndose, no sólo como espacio
de trabajo, en muchos casos, voluntario, sino también como espacio de difusión de conocimientos y de formación
continua. Es un espacio potenciado por las nuevas tecnologías, innovando constantemente en las metodologías. Nuevas
oportunidades parecen abrirse para los educadores. Esos espacios de formación poseen todo para permitir una mayor
democratización de la información y del conocimiento, y por tanto menos deformación y menos manipulación, menos
control y más libertad. Es una cuestión de tiempo, de políticas públicas adecuadas y de iniciativa de la sociedad. La
tecnología no basta. Es necesario la participación más intensa y organizada de la sociedad. El acceso a la información
no es sólo un derecho. Es un derecho fundamental, un derecho primario, el primero de todos los derechos pues sin él no
tenemos acceso a los otros derechos.

En la formación continua se necesita de mayor integración entre los espacios sociales (familiar, escolar, empresarial...)
buscando dotar al alumno para que viva mejor en la sociedad del conocimiento. Como preveía Herbert McLuhan, el
planeta se ha convertido en nuestra aula y nuestro domicilio. El ciberespacio no está en ningún sitio, pues está en
cualquier lugar y en cualquier tiempo. Estar en un lugar significaría estar determinado por el tiempo (hoy, ayer, mañana).
En el ciberespacio la información está siempre y permanentemente presente y en renovación constante. El ciberespacio
ha roto con la idea de tiempo propio para el aprendizaje. No hay un tiempo y un espacio propios para el aprendizaje.
Como él está todo el tiempo en todo lugar, el espacio del aprendizaje está aquí —en cualquier lugar— y el tiempo de
aprender es hoy y siempre.

La sociedad del conocimiento se traduce en redes, «telas» (Ivan Illich), «árboles del conocimiento» (Humberto
Maturana), sin jerarquías, en unidades dinámicas y creativas, favoreciendo la conectividad, el intercambio, las consultas
entre instituciones y personas, articulación, contactos y vínculos, interactividad. La conectividad es la principal
característica de Internet.

El conocimiento es el gran capital de la humanidad. No es sólo el capital transnacional que necesita de él para la
innovación tecnológica. Él es básico para la supervivencia de todos. Por eso no debe ser vendido o comprado, sino
encontrarse disponible para todos. Ésta es la función de las instituciones que se dedican al conocimiento, apoyadas en
los avances tecnológicos. Esperamos que la educación del futuro sea más democrática, menos excluyente. Esa es al
mismo tiempo nuestra causa y nuestro desafío. Desgraciadamente, ante la falta de políticas públicas en el sector,
acabaran surgiendo «industrias del conocimiento» que perjudican una posible visión humanista, convirtiéndolo en
instrumento de lucro y de poder económico.

La educación, y la educación a distancia en particular, es un bien colectivo y, por eso no debe ser regulada por el juego
del mercado, ni por los intereses políticos o por el furor legislativo de reglamentar, acreditar, autorizar, reconocer,

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evaluar, etc., de muchos tecnoburócratas. Quien tiene que decidir sobre la calidad de sus titulaciones no es ni el Estado
ni el Mercado. Tiene que ser la Sociedad y el sujeto que aprende. ¿En la era de la información generalizada existirá aún
la necesidad de diplomas?

¿Qué corresponde a la escuela en la sociedad informacional? Corresponde a ella organizar un movimiento global de
renovación cultural aprovechándose de toda esa riqueza de información. Hoy es la empresa quien está asumiendo ese
papel innovador.

La escuela no puede quedar a remolque de las innovaciones tecnológicas. Ella necesita ser un centro de innovación.
Tenemos una tradición de dar poca importancia a la educación tecnológica, la cual debería comenzar ya en la educación
infantil.

En la sociedad de la información la escuela tiene que servir de brújula para navegar en ese mar del conocimiento,
superando la visión utilitarista que sólo ofrece informaciones «útiles» para la competitividad, para obtener resultados.
Tiene que ofrecer una formación general en el sentido de una educación integral. ¿Eso significa que sirve de brújula?
Significa que orienta críticamente, sobre todo a los escolares y a los jóvenes, en la búsqueda de una información que los
haga crecer y no embrutecerse. Hoy vale todo para aprender. Eso va más allá del «reciclaje» y de la actualización de
conocimientos y mucho más allá de la «asimilación» de conocimientos. La sociedad del conocimiento es una sociedad
de múltiples oportunidades de aprendizaje: colaboraciones entre el sector público y el sector privado (familia, empresa,
asociaciones...), evaluaciones permanentes, debate público, autonomía de la escuela, generalización de la innovación.
Las consecuencias para la escuela y para la educación en general son enormes: enseñar a pensar; saber comunicarse,
saber investigar; poseer un razonamiento lógico; realizar síntesis y elaboraciones teóricas; saber organizar el propio
trabajo; tener disciplina para el trabajo; ser independiente y autónomo; saber articular el conocimiento con la práctica; ser
aprendiz autónomo y a distancia.

En este contexto de impregnación del conocimiento corresponde a la escuela: amar el conocimiento como ámbito de
realización humana, de alegría y de satisfacción cultural; le corresponde seleccionar y revisar críticamente la
información; formular hipótesis; ser creativa e inventiva (innovar); ser provocadora de mensajes y no pura receptora;
producir, construir y reconstruir el conocimiento elaborado. Y además: en una perspectiva emancipadora de la
educación, la escuela tiene que hacer todo eso a favor de los excluidos. No discriminar al pobre. Ella no puede distribuir
poder, pero puede construir y reconstruir conocimientos, saber, que es poder. En una perspectiva emancipadora de la
educación, la tecnología no contribuirá mucho a la emancipación de los excluidos si no se la asocia al ejercicio de la
ciudadanía. La escuela dejará de ser «aleccionadora» para ser «gestora del conocimiento». Como dice Ladislau Dowbor
en su libro La reproducción social, publicado el año 1999 por la Editorial Siglo XXI de México, «por primera vez la
educación tiene la posibilidad de ser determinante sobre el desarrollo». La educación se ha convertido en una estrategia
para el desarrollo. Pero, por eso, no basta «modernizarla», como quieren algunos. Será necesario transformarla
profundamente.

La escuela necesita tener un proyecto, necesita datos, necesita hacer su propia innovación, planificar a medio y largo
plazo, hacer su propia reestructuración curricular, elaborar sus parámetros curriculares y, en definitiva, ser ciudadana.
Los cambios que se realizan desde dentro de las escuelas son más duraderos. De su capacidad de innovar, registrar,
sistematizar su práctica/experiencia, dependerá su futuro. En ese contexto, el educador es un mediador del conocimiento
ante el alumno que es el sujeto de su propia formación. Él necesita construir conocimiento a partir de lo que hace. Para
eso él también necesita ser curioso, buscar sentido para lo que hace y apuntar nuevos sentidos para el quehacer de sus
alumnos.

En general tenemos la tendencia de subestimar lo que hacemos en la escuela y de buscar recetas fuera de ella cuando
es ella misma quien debería gobernarse. Es un deber de ella ser ciudadana y desarrollar en la sociedad su capacidad de
gobernar y controlar el desarrollo económico y el mercado. La ciudadanía necesita controlar el Estado y el Mercado,
verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocrático y autoritario. La escuela necesita dar ejemplo,
osar construir el futuro.

Innovar es más importante que reproducir con calidad aquello que existe. La materia prima de la escuela es su visión de
futuro.

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La escuela tiene el desafío de cambiar la lógica de la construcción del conocimiento, pues ahora el aprendizaje ocupa
toda nuestra vida. Y porque pasamos todo el tiempo de nuestras vidas en la escuela —no sólo nosotros, los profesores
— tenemos que ser felices en ella. La felicidad en la escuela no es una cuestión de opción metodológica o ideológica. Es
su obligación esencial. Como dice Georges Snyders en su libro La joie a l’école, necesitamos una nueva «cultura de la
satisfacción», necesitamos la «alegría cultural». El mundo hoy es «favorable a la satisfacción» y la escuela también
puede serlo.

¿Qué es ser profesor hoy? Ser profesor es vivir intensamente su tiempo, convivir; es tener consciencia y sensibilidad. No
se puede imaginar un futuro para la humanidad sin educadores como no se puede pensar en un futuro sin poetas ni
filósofos.

Los educadores, en una visión emancipadora, no sólo transforman la información en conocimiento y en consciencia
crítica, sino que también forman personas. Ante los falsos predicadores de la palabra, los publicistas, ellos son los
verdaderos «amantes de la sabiduría», los filósofos de los que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen fluir el saber (no el
dato, la información y el conocimiento puro), porque dan sentido a la vida de las personas y a la humanidad y buscan,
juntos, un mundo más justo, más productivo y más saludable para todos. Por eso ellos son imprescindibles.

Jacques Delors, coordinador del «Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo
XXI», en el libro La educación: un tesoro a descubrir, publicado en 1967 en varios idiomas, apunta como principal
consecuencia de la sociedad del conocimiento la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning)
basado en cuatro pilares que son a la vez pilares del conocimiento y de la formación continua. Esos pilares pueden ser
tomados también como brújula para orientar el rumbo hacia el futuro de la educación: «aprender a conocer»; «aprender
a hacer»; «aprender a vivir juntos» y «aprender a ser». En una perspectiva freireana tendríamos que añadir además otro
pilar: «aprender por qué». Por ello, esos pilares merecen algunas consideraciones.

Aprender a prender o aprender a conocer significa tener placer en comprender, significa descubrir, construir y reconstruir
el conocimiento. Implica curiosidad, autonomía, atención. Es inútil intentar conocer todo. Eso supone: una cultura
general, un hecho que no perjudica el dominio de determinados temas especializados. Aprender a conocer es más que
aprender a aprender. Aprender más lenguajes y metodologías que contenidos pues estos envejecen rápidamente. No
basta aprender a conocer. Es necesario aprender a pensar, a pensar la realidad y no únicamente «pensar
pensamientos», pensar aquello ya dicho, aquello ya hecho, reproducir el pensamiento. Es necesario pensar también lo
nuevo, reinventar el pensar, pensar y reinventar el futuro.

El segundo pilar es aprender a hacer. Sin duda, aprender a hacer es indisociable del aprender a conocer. La substitución
de ciertas actividades humanas por máquinas ha acentuado el carácter cognitivo del hacer. El hacer ha dejado de ser
puramente instrumental. En ese sentido, hoy vale más la competencia personal que convierte a la persona apta para
enfrentarse a nuevas situaciones de empleo, pero apta para trabajar en equipo, que no la pura cualificación profesional.
Hoy, aquello importante en la formación del trabajador, también del trabajador en educación, es saber trabajar
colectivamente, tener iniciativa, aceptar el riesgo, tener intuición, saber comunicarse, saber resolver conflictos, tener
estabilidad emocional. Esas son, por encima de todo, las cualidades humanas que se manifiestan en las relaciones
interpersonales mantenidas en el trabajo. La flexibilidad es esencial. Existen hoy cerca de once mil funciones en la
sociedad ante aproximadamente sesenta profesiones ofrecidas por las universidades.

Como las profesiones evolucionan muy rápidamente, no basta prepararse de manera profesional para un trabajo.

¿Qué significa aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros? Significa comprender al otro, desarrollar la
percepción de la interdependencia, de la no-violencia, administrar conflictos, descubrir al otro, participar en proyectos
comunes, encontrar placer en el esfuerzo común, participar en proyectos de cooperación. Esa es la tendencia. Lo que
lleva, necesariamente al último pilar: aprender a ser. Se trata del desarrollo integral de la persona humana: inteligencia,
sensibilidad, sentido ético y estético, responsabilidad personal, espiritualidad, pensamiento autónomo y crítico,
imaginación, creatividad, iniciativa. Para eso no tiene que omitirse ninguna de las potencialidades del individuo. El
aprendizaje no puede ser solamente lógico-matemático y lingüístico. Necesita ser integral.

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Siguiendo, sin pretender realizar un ejercicio de futurología y mucho más en el sentido de establecer puntos para el
debate, me gustaría indicar algunas categorías entorno a la educación del futuro. Ellas indican el surgimiento de temas
con importantes consecuencias para la educación.

Las categorías «contradicción», «determinación», «reproducción», «cambio», «trabajo», «praxis», «necesidad»,


«posibilidad», aparecen con frecuencia en la literatura pedagógica contemporánea, señalando ya una perspectiva de la
educación, la perspectiva de la pedagogía de la praxis. Esas categorías se han vuelto clásicas en la explicación del
fenómeno de la educación, principalmente a partir de Hegel y de Marx.

La dialéctica se ha constituido, hasta hoy, en el paradigma más consistente para analizar el fenómeno de la educación.
Podemos y tenemos que estudiarla y estudiar todas las categorías citadas ahora. Ellas no pueden ser negadas pues
ayudarán mucho en la lectura del mundo de la educación actual. No pueden ser negadas o subestimadas como
categorías «ultrapasadas». Pero también podemos ocuparnos más específicamente de otras, al pensar la educación del
futuro, categorías nacidas al mismo tiempo que la práctica de la educación y de la reflexión sobre ella. He aquí algunas
de ellas a título de ejemplo.

a. Ciudadanía. Implica también tratar el tema de la autonomía de la escuela, de su proyecto político-pedagógico, de la


cuestión de la participación, de la educación para la ciudadanía. Dentro de esta categoría podemos discutir
particularmente el significado de la concepción de escuela ciudadana y sus diferentes prácticas. Educar para la
ciudadanía activa se ha convertido hoy el proyecto y el programa de muchas escuelas y sistemas educacionales.

b. Planetariedad. La Tierra es un «nuevo paradigma» (Leonardo Boff). ¿Qué implicaciones tiene esa visión del mundo
sobre la educación? ¿Qué sería una ecopedagogía (Francisco Gutiérrez) y una ecoformación (Gaston Pineau)? El
tema de la ciudadanía planetaria puede ser discutido a partir de esta categoría. ¿Podemos preguntarnos con Milton
Nascimento: «Para qué un pasaporte si formamos parte de una única nación? ¿Qué consecuencias podemos
extraer para los alumnos, los profesores y los currículos?

c. Sostenibilidad. El tema de la sostenibilidad se originó en la economía («desarrollo sostenible») y en la ecología, para


introducirse definitivamente en el campo de la educación, sintetizada en el lema «una educación sostenible para la
supervivencia del planeta». ¿En qué consistiría una cultura de la sostenibilidad? Ese tema dominará muchos
debates educativos de las próximas décadas. ¿Qué estamos estudiando en las escuelas? ¿No estaremos
construyendo una ciencia y una cultura que sirven para la degradación/deterioración del planeta?

d. Virtualidad. Ese tema implica toda la discusión actual sobre la educación a distancia y el uso de los ordenadores en
las escuelas (Internet). La informática asociada a la telefonía nos introduce definitivamente en la era de la
información. ¿Cuáles son las consecuencias para la educación, para la escuela, para la formación del profesor y
para el aprendizaje? Unas consecuencias de la obsolescencia del conocimiento. ¿Cómo queda la escuela ante la
pluralidad de los medios de comunicación? ¿Nos abren nuevos ámbitos en la formación o substituirán a la escuela?

e. Globalización. El proceso de la globalización está cambiando la política, la economía, la cultura, la historia... y por lo
tanto también a la educación. Es un tema que debe enfocarse desde diferentes prismas. La globalización remite
también al poder local y a las consecuencias locales de nuestra deuda externa global (y la deuda interna también, a
ella asociada). Lo global y lo local se funden en una nueva realidad: lo «glocal». El estudio de esta categoría nos
remite a la necesaria discusión del papel de los municipios y del «régimen de colaboración» entre Unión, Estados,
Municipios y Comunidad, en las perspectivas actuales de la educación básica. Para pensar la educación del futuro
necesitamos reflexionar sobre el proceso de globalización de la economía, de la cultura y de las comunicaciones.

f. Transdisciplinariedad. Aunque con significados distintos, ciertas categorías como transculturalidad, transversalidad,
multiculturalidad y otras como complejidad y holismo también indican una nueva tendencia en la educación que será
necesario analizar. ¿Cómo construir interdisciplinarmente el proyecto pedagógico de la escuela?

¿Cómo relacionar multiculturalidad y currículo? ¿Es necesario realizar el debate de los PCN. ¿Cómo trabajar con los
«temas transversales»? El desafío de una educación sin discriminación étnica, cultural, de género.

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g. Dialogicidad, dialecticidad. No podemos negar la actualidad de ciertas categorías freireanas y marxistas, la validez
de una pedagogía dialógica o de la praxis.

Marx, en El capital, dio privilegio a las categorías hegelianas «determinación», «contradicción», «necesidad»,
«posibilidad». La fenomenología hegeliana continua inspirando nuestra educación y tendrá que atravesar el milenio. La
educación popular y la pedagogía de la praxis deberán continuar como paradigmas válidos después del año 2000.

El análisis de esas categorías, la identificación de su presencia en la pedagogía contemporánea, puede constituirse, sin
duda, en un gran programa a desarrollar hoy para una lectura crítica de este libro. Con este pequeño texto introductorio,
en forma de prólogo, pretendo invitar al lector a la discusión de una de las concepciones más consolidadas de la
educación. Aquello que me motivó a escribir PEDAGOGÍA DE LA PRAXIS fue esa voluntad de contribuir al debate de
una pedagogía que es, al mismo tiempo, una pedagogía de la esperanza y de la lucha. Soy consciente de que no he
tratado todos los temas, de que existen muchos otros desafíos en la educación. La reflexión crítica no basta, como
tampoco basta la práctica sin la reflexión sobre ella. En esta ocasión indico tan sólo algunas pistas, dentro de una visión
optimista y crítica —ni pesimista ni ingenua— para un análisis en profundidad por aquellos y aquellas que se interesan
por una «educación dirigida hacia el futuro», como nos decía el gran educador polaco, el marxista Bogdan Suchodolski.

9. CURRÍCULUM Y PERTINENCIA (8)


Uno de los elementos determinantes del desarrollo humano es sin lugar a dudas la educación, organizada una parte de
ella, en contenidos y saberes que, en su intencionalidad sociológica, deberían traducirse a su vez en saberes pertinentes
al estudio, orientación, contribución y solución de los problemas, demandas y requerimientos de una sociedad en sus
aspectos político-gubernamental, económico y social comunitario.

El instrumento por excelencia que relaciona el saber académico y social, el puente entre teoría y acción, es precisamente
el currículum, entendido como experiencia para la construcción y reconstrucción del conocimiento y la práctica, como
reflexión sobre la praxis, es decir, sobre el mundo real que no es otra cosa que el mundo social y cultural.

Este artículo pretende, precisamente, realizar algunas consideraciones sobre el currículum, como estrategia de acción no
discursiva, capaz de lograr desde una concepción que Haberlas llama filosofía de la praxis, una educación con profundo
sentido de pertinencia socio-regional prospectiva.

El estudio parte de una investigación de tipo descriptivo- cualitativo sobre pertinencia curricular, realizada en el año 2000,
siendo el currículum una de las categorías de análisis incidentes en el fenómeno en referencia; los resultados obtenidos
en dicha oportunidad se enriquecieron, como es lógico, con nuevos aportes en virtud de lo dinámico y cambiante del
tema objeto de investigación. El trabajo se estructura atendiendo a los siguientes aspectos: fundamentación teórica,
elementos metodológicos, resultados, conclusiones y referencias. Es de señalar que el estudio se circunscribe a la
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA), por esta razón cualquier generalización si fuera posible,
debería hacerse con las limitaciones del caso. Asimismo es importante destacar que, a pesar de la calidad de los
respondientes: conocedores y experimentados tanto en el ámbito curricular como en la temática objeto de estudio; y
seleccionados en una muestra intencionada, la propuesta se formula básicamente desde el sector académico.

9.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PRECISIONES CONCEPTUALES

Este aspecto se circunscribirá exclusivamente al desarrollo de algunas precisiones conceptuales sobre los dos
elementos básicos que constituyen el objeto central de la investigación a saber: El currículum y la pertinencia.
Desde Platón toda profesión debía poseer dos elementos inseparables: de una parte los conocimientos (episteme), y por
la otra, la experiencia (epitedeuma). Implementar esta práctica en los currícula ha resultado difícil y todavía buena parte
de ellos, mantienen una predominante formación cognoscitiva en detrimento de la praxis educativa. De hecho, llegó el
momento de pensar en nuevos enfoques curriculares si se quiere lograr una educación pertinente, actualizada y ajustada
a los cambios socio-políticos, económicos, sociales, ecológicos y culturales que en todos los órdenes nos presenta el
entorno cambiante de hoy.

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___________________________
8. GARCÍA, Fernando. Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA fegarcia@cantv.net)
En tal sentido, se requiere trascender la concepción tradicional del currículum hacia una concepción socio-
construccionista experiencial, donde teoría y praxis, sean procesos simultáneos, sustentados en un espiral de
investigación-acción, que estudie el mundo real en una relación bidireccional con su entorno, capaz de generar un
adecuado nivel de pertinencia social con el mismo. Lo anterior implica pasar de una visión que concibe el currículum
como “tradición acumulada de la cultura” y conceptualizarlo como instrumento para la construcción y reconstrucción del
conocimiento y la experiencia, en un ámbito que tome en cuenta -como diría Magendzo (citado por García, 2000, p. 36) –
la cultura de pertinencia, la cultura histórica y la cultura de la cotidianidad En adición a lo anterior, se requiere también,
partir de una concepción curricular comprehensiva, descentralizada, y contextualizada que, enraizada en la propia
cultura, permita la coexistencia armónica entre la visión instrumental- productiva y, a su vez, axiológica del currículum. Es
decir, hacer de éste el medio del Fernando García G. que se vale la universidad para solucionar problemas sociales de
manera crítica y ética, mejorando con su participación, las condiciones de vida que hacen posible el bienestar colectivo.
Aproximar la universidad a la vida, a la sociedad, al mundo del trabajo, a su entorno, entregando a esa sociedad todo su
conocimiento científico, técnico, económico, ideológico y cultural, garantizando de esta manera su permanencia y
vigencia en el tiempo y su identidad y razón de ser.

Este tipo de universidad pertinente, en una visión teleológica del currículo, debe orientar su construcción y desarrollo,
pero ¿Qué es una Universidad Pertinente?

La UNESCO (1999) la define como la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas
hacen. Ello requiere de normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación
con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo. Asimismo, este organismo en su definición de Universidad
Pertinente, destaca el compromiso que tiene la Educación Superior de reforzar sus funciones de servicio a la sociedad,
concretamente aquellas actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, mediante un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario
que permita analizar, de manera integral, los problemas y situaciones planteadas. Enfatiza además, la necesidad que
tiene la Educación Superior de aumentar su contribución al desarrollo del sistema educativo en su conjunto, mejorando la
formación del personal docente, orientando la elaboración de sus planes de estudio y fortaleciendo el proceso de
investigación educativa en sus distintos niveles y modalidades. Cumplir con esta misión requiere que la universidad,
entre otras cosas, refuerce su cooperación con el mundo del trabajo y oriente sus acciones al estudio, el análisis y la
previsión de las necesidades de la sociedad. La pertinencia se define como el grado de contribución o intervención de las
universidades en la solución de las necesidades o demandas de la sociedad, en sus dimensiones técnica y sociales,
actuales y a futuro, los aportes y la manera como estas instituciones educativas son sentidas, estudiadas, y percibidas
por la sociedad, en una interacción que toma el entorno como su objeto de estudio a fin de identificar problemas,
proponer soluciones y participar en ellas.

Currículum y Pertinencia desde una posición reflexiva que permita mantener vigentes los principios inherentes a su
condición de universidad, digna de respeto y que merece el apoyo y soporte de la comunidad. La pertinencia debe
derivarse de un acuerdo entre la comunidad intra y extra universitaria a fin de ofrecer respuestas oportunas y apropiadas
en la formación de recursos humanos críticos y con elevadas potencialidades y capacidades para competir en un
mercado de constante cambio, que tenga en cuenta los valores sociales, políticos, culturales y económicos de la
sociedad donde ejerza su función social.

Debe ser capaz de convertirse en agente de transformación, innovación o cambio y contribuir de esta manera a
consolidar un auténtico proceso de desarrollo social. Una universidad dispuesta y competente para participar en la
solución de los problemas del entorno socio-económico donde está inserta, y de los problemas apremiantes de la
humanidad, integrando las misiones universitarias de docencia, investigación, extensión y producción en programas,
proyectos y actividades de gestión académico-administrativa.

Una universidad con un alto grado de pertinencia social analiza, estudia e investiga los problemas prioritarios de su
entorno social a objeto de identificarlos, jerarquizarlos, proponer y/o participar en las soluciones factibles que se derivan
de este proceso investigativo. Si estas soluciones tienen un carácter prospectivo, se habla de pertinencia social
prospectiva. En este sentido, es clara la UNESCO (1996) cuando establece que las acciones de pertinencia que se

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formulen carecerán de real sentido social si no son anticipatorias de escenarios futuros y no manifiestan su intención de
modificar la realidad vigente.

Otro aspecto de relevancia en la relación universidad-sociedad que atañe a la pertinencia, es el relacionado con insertar
el proceso educativo dentro de un marco globalizador y competitivo característico del mundo actual, lo cual no implica
dejar de lado lo local y regional, sino conjugar lo universal del conocimiento y la aplicación tecnológica del mismo a su
particular entorno social (dilema local, nacional, mundial).

9.2. TIPOS DE PERTINENCIA.

Ser pertinente para una Institución de Educación Superior implica Fernando García G. primero tener un sentido
de pertinencia consigo mismo (institucional) y desde esta posición de identidad proyectar su pertinencia social a la
comunidad. En cuanto a la pertinencia institucional, la misma está referida:

a. Al grado de identificación consigo misma mediante un reexamen de la misión y visión que le son propias.

b. 2. A la necesidad de mantener el respeto por la confrontación de ideas, haciendo del debate el camino que
orientará la búsqueda de la verdad, en un ambiente de respeto mutuo, convivencia y coexistencia.

c. Al reencuentro de la universidad con sus valores tradicionales, autonomía y libertad de cátedra, en una
dimensión libre de desviaciones que atienda a deberes y derechos, a fin de mantener su esencia, es-cala de valores
y sustentabilidad.

En cuanto al segundo tipo de pertinencia, pertinencia social, está referida –como se señaló anteriormente – a la
intervención de la universidad en la búsqueda de soluciones de problemas sociales relacionados con: el mundo del
trabajo, comunidades organizadas, otros subsistemas de educación, el Estado, el entorno socio-cultural, el sector de
egresados y las poblaciones estudiantiles flotantes que todavía no han podido ingresar a las instituciones de Educación
Superior.

Las necesidades de estos sectores se abordan en las dimensiones histórica, espacial y prospectiva.
La solución a los problemas señalados anteriormente implica una redefinición de las funciones universitarias de
docencia, investigación y extensión, en una auténtica integración con la más grande misión de la universidad que es su
función social.

9.3. ELEMENTOS METODOLÓGICOS.

La investigación es de naturaleza descriptiva-cualitativa. En ella inicialmente se identifican las categorías,


subcategorías y factores de análisis del modelo inicial y del modelo subyacente, según en la opinión de los entrevistados.
A fin de analizarlos, contrastarlos e integrarlos posteriormente, de manera inductiva y por descubrimiento, en la
configuración de un modelo integrado propuesto para analizar, visualizar y comprender los problemas de la pertinencia
curricular de la UCLA. De esta manera, se identificaron los factores que inciden en ella, es decir aquéllos que fueron
más nombrados por los expertos y se perfilaron estrategias de acción que orientan procesos de cambio que garanticen a
la universidad su inserción en la sociedad. Este modelo integrado contempla 6 categorías de análisis a saber: contexto,
currículum, organización, recursos, calidad y egresados. Es de señalar que en este artículo únicamente se plantea y
desarrolla la categoría de análisis “currículum”.

El diseño de la investigación es el de construcción de modelo de Miles y Huberman (1984), el cual parte de un modelo
conceptual inicial y experiencial que luego de un proceso de análisis, contrastación y afinación permite la formulación del
modelo conceptual final. Este diseño se complementa y refuerza con una adaptación del método comparativo de Glaser
y Strauss (1967), en lo referente al proceso de categorización de datos.

En esta investigación se entrevistaron 13 docentes activos de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, con
categoría igual o superior a la de agregado, seleccionados en razón de su experiencia docente, profesional y/o
administrativa y del conocimiento sobre el tema y el ámbito curricular.

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Las fuentes de donde se obtiene la información de la presente investigación provienen de la revisión bibliográfica y de la
opinión expresada, por 13 docentes de la UCLA, utilizando la técnica de la entrevista en profundidad, caracterizada en
este caso por ser de tipo Fernando García G. flexible, dinámica, no estructurada, no directiva y abierta.

Las fases a cumplir durante el desarrollo de la investigación se plantean, como se señaló anteriormente, sobre la base
de lo establecido por Miles y Huberman en su diseño de construcción de modelo (1984). Estas fases son las siguientes:

a. Elaboración del modelo conceptual del autor, estructurado en base a la bibliografía,


b. Elaboración del modelo resultante de los 13 entrevistados, y
c. Elaboración del modelo integrado propuesto; del cual se derivan los factores coincidentes más nombrados
por los docentes y las acciones de intervención correspondientes.

La elaboración del modelo conceptual del autor requirió de los siguientes pasos: revisión bibliográfica, selección de
contenidos, agrupación de contenidos y factores en subcategorías y categorías, consulta a expertos y formulación del
modelo. Por su parte, la elaboración del modelo de los entrevistados se realizó previo cumplimiento de las siguientes
etapas: análisis del discurso de cada uno de los 13 entrevistados, formulación de 13 modelos individuales y formulación
del modelo experiencial que integra dichos modelos.

Finalmente, el modelo propuesto se elaboró luego de un proceso de análisis, contrastación e integración de los modelos
ya citados.

9.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Es de señalar que ninguno de los modelos propuestos se presenta en detalle, en razón de las limitaciones de
espacio disponible, no obstante el cuadro 1, presenta una síntesis de los factores de la categoría “currículum” presentes
en los modelos planteados en la investigación. Si se desea profundizar sobre los modelos, la
metodología o cualquier otro aspecto del artículo, se recomienda consultar en detalle el trabajo de investigación realizado
a tal fin por el autor en el año 2000.

La determinación de los factores coincidentes, es decir los más nombrados por los entrevistados, se desarrolló
atendiendo al siguiente criterio de clasificación:

a) alta coincidencia (más de 6 opiniones),


b) mediana coincidencia (de 4 a 6 opiniones), y
c) baja coincidencia (de 2 a 3 opiniones).

Las acciones de intervención, por su parte, se formularon luego de revisar los factores del modelo propuesto y generar
las estrategias de acción correspondientes.

9.5 RESULTADOS

El modelo de pertinencia curricular propuesto presenta en su estructura, como se señaló anteriormente, seis
categorías de análisis a saber: contexto, currículum, organización, recursos, calidad y egresados, con sus respectivas
subcategorías e incidentes. En este caso particular y respondiendo al objetivo planteado en este artículo, solo se
presentarán los resultados de la categoría de análisis “currículum”, enfatizando en las estrategias de acción necesarias
para hacer de este importante instrumento de planificación, un elemento
que contribuirá a mejorar el nivel de pertinencia universitaria detectado.

En tal sentido se presentan las subcategorías de análisis, una síntesis de los factores propuestos en los diferentes
modelos (autor, entrevistados y propuesta) para, desde esos incidentes, finalmente presentar las acciones curriculares
que en opinión de los entrevistados, permitirán construir, desde el momento actual, un futuro deseable en cuanto a
pertinencia social de la universidad.

9.6 SUBCATEGORÍAS

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Se establecieron para la categoría de análisis “currículum”, las siguientes subcategorías:

a. Entorno. Ámbito externo que contextualiza la formulación y desarrollo del diseño curricular.
b. Perfil. Características técnicas, sociales y de personalidad del egresado.
c. Estructura. Organización e interrelación existente entre los componentes del diseño curricular. Áreas, ejes,
bloques y asignaturas. Incluye también algunos aspectos de índole administrativa muy particulares que facilitan el
proceso de desarrollo curricular.
d. Funciones. Actividades que realiza la universidad en el ámbito docente, de investigación y de extensión.
e. Modernización. Criterios a incluir para mantener actualizados de acuerdo a la dinámica del entorno los diseños
curriculares.
f. Programas. Instrumento de planificación de las asignaturas.
g. Estrategias. Métodos, técnicas y procedimientos para lograr los objetivos instruccionales. Factores de los
Modelos

9.7 FACTORES PRESENTES EN LOS DISTINTOS MODELOS

Acciones para el logro de la pertinencia A continuación se presenta un conjunto de acciones, producto de este
estudio, que buscan contribuir al mejoramiento de la pertinencia académica de las instituciones de educación superior
del país, a partir del currículum. Tales acciones están clasificadas en siete subcategorías.

a. Entorno en el cual se desenvuelve la institución.


b. Rediseñar los currículas sobre la base de un estudio de necesidades que tenga en cuenta los diversos
actores sociales.
c. Realizar investigaciones sobre las demandas y requerimientos del entorno y participar en sus soluciones.
d. Diversificar la oferta curricular partiendo inicialmente de las carreras existentes en la UCLA.
e. Flexibilizar la estructura curricular, incorporando rápidamente en temas o asignaturas, los cambios
curriculares que demanda el sector empleador.

9.8 PERFIL DE LOS EGRESADOS

a. Formular un perfil de egresado acorde con las siguientes características: polivalente, gestor, crítico, creativo,
curioso y capaz de integrar equipos, adaptarse, relacionarse y solucionar problemas; promotor, con espíritu de
riesgo y conocedor de las oportunidades de negocios.

b. Establecer claramente en el perfil el tipo de persona y de profesional a formar (empleado, empleador, formador),
así como el perfil actual y a futuro y las competencias de desempeño técnico y social.

c. Resaltar en el perfil y en el proceso de desarrollo curricular la función social y ética del egresado.

d. Mejorar los niveles de correspondencia entre lo planteado en el perfil técnico y humanístico y la estructura de
contenidos. De igual manera, entre lo diseñado en el currículum y lo ejecutado.

e. Mantener la coherencia, articulación y secuencia de los diferentes elementos que componen el currículo, tales
como: estudio de necesidades, perfil, objetivos, estructura, estrategias y evaluación.

9.9 ESTRUCTURA A CURRICULAR

a. Incluir en la estructura curricular: cursos nivelatorios y vivenciales, como proyectos, pasantías, tesis de
grado, actividades comunitarias y del propio campo de trabajo desde el comienzo de la carrera; (2) el área
socio-humanística, actividades de autodesarrollo y de orientación.

b. Evitar la frondosidad curricular, las repeticiones de contenidos, mantener una adecuada relación teórico-
práctica, prever salidas intermedias y acreditar las actividades de investigación y extensión.

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c. Propiciar la integración de las áreas científico-tecnológicas y humanísticas así como la integración de los
bloques de formación general básica y profesional.

d. Fortalecer el trabajo de las comisiones curriculares y mejorar y afinar el proceso de implementación de


nuevos diseños curriculares.

9.10 FUNCIONES DE LA INSTITUCIÓN

a. Incorporar armónicamente las funciones de docencia, investigación y extensión en el currículum. Integrarlas


entre sí y con los problemas sociales en una concepción interdisciplinaria donde participen las distintas carreras
de la UCLA, y por supuesto, la sociedad y el sector productivo en particular.
b. Intensificar la realización de actividades de investigación educativa.
c. Hacer las actividades de investigación más pertinentes al entorno.
d. Solucionar problemas sociales desde la docencia.
e. Fortalecer en los diseños curriculares los programas de extensión y organizar sistemáticamente esta
función, implantando políticas y planes claros y coherentes.
f. Realimentar la docencia mediante el desarrollo de actividades de investigación y extensión.
g. Formular líneas de investigación con participación del sector externo, insertando en ellas las tesis de grado.

9.11 MODERNIZACIÓN DEL CURRÍCULUM.

a. Modernizar el currículum incluyendo las nuevas tecnologías: inglés, temas de globalización, formación
gerencial, competitividad y calidad total. Se deben implementar programas directores y la ejecución de una
política de actualización de equipos.

b. Flexibilizar los diseños curriculares y acreditar aprendizajes por experiencia.

9.12 ROGRAMAS DE ESTUDIO

a. Sincerar, actualizar, disminuir y hacer más pertinentes los contenidos de los programas instruccionales.
b. Formular programas por objetivos integradores.
c. Respetar la programación académica de la asignatura en el lapso académico y los contenidos propuestos en el
diseño curricular.
d. Hacer de la evaluación un proceso integrado, orientado a dar respuestas críticas y generar juicios.
e. Dejar espacios en blanco en el pensum y en los programas para

9.13. ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN.

a. Orientar el desarrollo de estrategias en un enfoque constructivista del conocimiento.


b. Generar estrategias variadas que trasciendan la clase magistral ofreciendo mayor cantidad y variedad de
experiencias de aprendizaje.
c. Incorporar estrategias de instrucción para comunicarse y emprender, desarrollar procesos de pensamiento y
aprendizaje basado en problemas, metodologías por proyectos, inductivas, analíticas, de reflexión-acción y
estrategias interactivas, interdisciplinarias, transdisciplinarias, participativas y vinculadas al contexto social.
Enfatizar en la inclusión de tópicos y núcleos de problematización integrados, que revaloricen el concepto de eje
curricular y permitan una real articulación de las asignaturas que conforman el plan de estudio.
d. Iniciar el desarrollo de aulas virtuales y crear condiciones que
1. permitan el acceso a múltiples fuentes de información y la inclusión plena de tecnologías de la información y la
comunicación (TICS) en el proceso de aprendizaje.
e. Transmitir actitudes y valores mediante el modelaje, la dramatización, el estudio de casos y el desarrollo de
estrategias socializadas.
f. Ofrecer cursos a distancia y otras modalidades no formales.

54
g. Disminuir en los diseños curriculares lo rutinario y dar más espacio a lo creativo, analítico, interpretativo y
crítico.

El estudio de tipo descriptivo-cualitativo utilizado en esta investigación permitió conceptualizar e iniciar un proceso de
comprensión del fenómeno de la pertinencia de las instituciones universitarias. Tal estudio se hizo, exclusivamente,
mediante el análisis del diseño curricular, el cual fue desagregado en las subcategorías de
entorno, perfil, estructura, funciones, modernización, programas y estrategias. En tal sentido, en este estudio se concibe
la pertinencia como (a) el grado de contribución de las universidades a la solución Fernando García G. de las
necesidades o demandas de la sociedad, en sus dimensiones técnicas y sociales, actuales y a futuro y (b) los aportes y
la manera como dichas instituciones educativas son sentidas y percibidas por esta sociedad, en una interacción que
toma al entorno como su objeto de estudio, con el propósito de identificar problemas, proponer soluciones y participar en
ellas, desde una posición reflexiva que permite mantener vigentes los principios inherentes a su condición de
universidad.

Ser pertinente, para una Institución de Educación Superior, pasa por el desarrollo institucional de un profundo sentido de
pertenencia y pertinencia hacia dentro; es decir consigo misma, de manera de poder desarrollar también, desde esta
posición, un sentido de pertinencia social extra-institucional, de pertenencia con el entorno y la sociedad que le sirve de
referente. Implica, además, dar respuestas o participar en la solución de problemas sociales relacionados con el mundo
del trabajo, las comunidades organizadas, otros subsistemas de educación, el Estado, el entorno socio-cultural-
comunitario, el sector económico, salud y de egresados, las poblaciones estudiantiles flotantes, la equidad, la
intolerancia, el hambre, el fortalecimiento de la paz y el fomento de los valores democráticos.

Además de la conceptualización y comprensión del fenómeno de la pertinencia, la investigación permitió identificar


treinta y ocho (38) incidentes que influyen en dicho fenómeno, de los cuales los entrevistados calificaron a trece (13)
como de alta y mediana coincidencia (repetidos con frecuencia) y, a partir de esta clasificación, se generaron 34
acciones orientadas a mejorar la pertinencia curricular de la UCLA.

Sin embargo, como es lógico, además de las acciones curriculares planteadas con anterioridad, para que una Institución
de Educación Superior pueda ser pertinente se requieren recursos de diversa índole.

Además, se requiere emprender acciones, tanto hacia lo interno del ámbito organizacional, como a lo externo. Para esto
último habrá que adelantar acciones dirigidas a impactar al contexto social donde está inserta y que le sirve de referente.

55
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58
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONÍA PERUANA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO “JOSÉ TORRES VÁSQUEZ”

MÓDULO DE APRENDIZAJE
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 NOMBRE DEL MÓDULO: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
1.2 POST GRADO: MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA.
1.3 CICLO: II
1.4 DURACIÓN: 4 HORAS
1.5 EQUIPO TRANSDISCIPLINAR

NOMBRES Y APELLIDOS DISCIPLINA

a) Matilde Salud
Rojas García Psicología
b) Faviola Comunicación
Mares Quispe Pedagogía
c) Oscar Pedagogía
Acuña Reyna Historia
d) César Vela
Meléndez
e) Ana Adriano
Sanper
f) José Díaz
Heredia

2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Teniendo en cuenta los distintos modelos de gestión, establece lineamientos para ser aplicados a las Instituciones
Educativas, con la finalidad de mejorar el servicio educativo, enmarcado en un enfoque holístico

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a. Analiza las causas y consecuencias que generó las Tres Grandes Revoluciones Industriales, a partir
de un enfoque transdisciplinar.

b. Identifica las características principales de la sociedad del conocimiento, y cuáles son los propósitos de
la educación para formar analistas simbólicos.

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3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
a. Se promoverá un aprendizaje significativo en los participantes.
b. Se promoverá la participación activa, crítica y creativa.
c. Se combinará el trabajo individual y el trabajo en equipo.
d. Las actividades cognitivas se desarrollarán teniendo en cuenta: la motivación, activación de saberes previos, el
conflicto cognitivo, la reestructuración del conocimiento, la transferencia y la evaluación.

4. CONTENIDOS

LA
LAGESTION
GESTIONDE
DELA
LAEDUCACION
EDUCACIONEN
ENLA
LA
SOCIEDAD
SOCIEDADDEL
DELCONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO

“La humanidad se enfrenta a un salto cuántico hacia delante. Se enfrenta a la más profunda conmoción social y
reestructuración creativa de todos los tiempos. Sin advertirlo claramente, estamos dedicados a construir una civilización
extraordinariamente nueva. Este es el significado de la tercera ola (Toffler. 1981)

Para desarrollar el tema de la “Gestión de la Educación en la sociedad del conocimiento”, acudiremos a la explicación de
tres conceptos y procesos a la vez: las tres grandes revoluciones industriales, la sociedad del conocimiento, la formación
de analistas simbólicos y la gestión educativa en la sociedad del conocimiento.

A. LAS TRES GRANDES REVOLUCIONES INDUSTRIALES Y SU IMPACTO EN LA


GESTIÓN EDUCATIVA.

a) La primera gran Revolución Industrial, se desenvolvió desde el primer tercio del siglo XVIII, hasta un poco más
de la mitad del siglo XIX.
b) La segunda Gran Revolución Industrial tuvo lugar desde la mitad del siglo XIX, hasta los inicios de la década de
los 70s del siglo XX.
c) La tercera Gran Revolución Industrial se desenvuelve desde el comienzo de la década de los 70s, y
probablemente se extienda durante todo el siglo XXI.

La Primera gran Revolución Industrial, tuvo como escenario al imperio británico (Inglaterra); se desarrolló desde el primer
tercio del siglo XVIII, hasta un poco más de la mitad del siglo XIX (1730 a 1860 = 130 años); sus principales fuentes
energéticas fue el carbón fósil y el vapor (máquina a vapor).

La Primera gran Revolución Industrial, generó una serie de innovaciones y desarrollo en los siguientes sectores: en la
industria textil, como consecuencia de la invención de: la lanzadera volante, la máquina de cardar, el telar mecánico y el
torno de hilar; en el sector minero y metalúrgico; debido a la introducción del Koke en la fundición del hierro, los
procedimientos para producir acero, y los hornos de fundición; el transporte ferroviario y naval, por la introducción de la
locomotora y la construcción de buques metálicos a vapor; el sector agropecuario; por el cercado de los campos de
cultivo, la rotación de los cultivos (técnica peruana) y la incorporación de algunos productos peruanos, como la papa, el
maíz y el algodón; asimismo aparecieron las sociedades mercantiles por acciones y el pensamiento económico clásico
liberal.

Las consecuencias de la Primera Gran Revolución Industrial para el Perú, fueron negativas, los peruanos no estuvimos
en condiciones de aprovechar las oportunidades que brindó este proceso; debido a que aun éramos colonia de España y
el proceso de emancipación del Perú no fue capaz de transformar sustancialmente a la estructura de la joven república,
la que seguía siendo una “estructura feudal con fachada de república”. La industria obrajera y la minería peruana

60
estaban en decadencia, la situación empeoró porque no pudimos competir con un “poderoso sistema financiero exterior”;
además del contrabando y de las nuevas rutas comerciales (Cabo de hornos); Inglaterra se convirtió en acreedora del
Perú, se apoderó del control de nuestras aduanas y nuestras ciudades empezaron a copiar la moda francesa, inglesa y
alemana.
Indudablemente que la sociedad, producto de la Primera Gran Revolución Industrial, necesitó un tipo de educación; la
que pasamos a esbozar a continuación.

En cuanto a la educación, el modelo curricular subyacente está centrado en los contenidos (qué aprender) entendidos
como formas de saber y estos contenidos limitados y poco complejos han de ser aprendidos e interiorizados por todos
los aprendices. Se pretende generalizar el modelo curricular existente, desarrollado sobre todo por los jesuitas y que
hasta entonces estaba dirigida exclusivamente a príncipes, nobles, clérigos, burgueses y ahora se generaliza también a
las clases populares. En este contexto surgen las Escuelas Normales para la formación de maestros, que lógicamente
han de aprender lo que tienen que enseñar. Lo nuclear y fundamental del aprendizaje, tanto para alumnos como para
maestros son los contenidos (qué aprender), dejando de lado los métodos (cómo aprender) y sobretodo las capacidades
(para qué aprender).

A finales de siglo XIX, surge el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva o Activa (1889) potenciada entre otros por
Decroly, Montessori, Gabriela Mistral,.., donde lo importante son los métodos o formas de hacer; la escuela y el currículo
se trasladan desde los contenidos a los métodos, entendidos como formas de hacer; lo importante ya no son los
contenidos sino los métodos y más en concreto las actividades para aprender métodos o formas de hacer; esta escuela,
entonces y ahora es minoritaria y tiene un éxito limitado entre los profesores; el currículo explícito son las actividades
para aprender métodos y el currículo oculto está constituido por gran parte de los contenidos; los valores y las
capacidades; asimismo surge el concepto de aprender a aprender entendido como aprender formas de hacer y se afirma
que si los alumnos aprenden métodos o formas de hacer ya aprenderán contenidos (pero no dicen ni cuándo ni cuántos).

La Segunda Gran Revolución Industrial, tuvo como escenarios fundamentales a los Estados Unidos de Norteamérica,
Europa Central (Alemania) y Rusia; este proceso se desarrolló desde un poco más de la mitad del siglo XIX, hasta la
segunda década de la segunda mitad del siglo XX (1860 a 1970 = 110 años); las principales fuentes energéticas fueron:
la electricidad, el petróleo y se acentuó el uso del carbón; las principales innovaciones fueron en siderometalúrgica,
industrias químicas, industrias energéticas, industrias navieras y de vehículos motorizados, en las comunicaciones y en
el sector agropecuario. A nivel de pensamiento económico: en 1876 Carlos Marx, publicó la primera parte de “El Capital”.
En 1890, Marshal, publicó su libro “Principios de Economía”; en 1896, Lenin publicó su libro “Historia del capitalismo en
Rusia”; en 1936, M. Kalecki y J. M. Keynes, publicaron la obra “Teoría General del Empleo, el Interés y el Dinero”.

De igual forma la sociedad de la Segunda Revolución Industrial, necesitó una educación que esté de acuerdo con sus
aspiraciones. En este contexto surgen modelos de planificación y evaluación que se van desarrollando a lo largo del
siglo XX. El más conocido y generalizado consta de objetivos generales, objetivos específicos, objetivos operativos,
contenidos, actividades y evaluación. Es evidente que la escuela y el currículo se tecnifican y el aprendizaje sigue
centrado en los contenidos (qué aprender) pero ahora han de ser observables, medibles y cuantificables. Los objetivos
constan de verbos en infinitivo y se orientan al aprendizaje de un contenido general (objetivos generales), específico o
intermedio (objetivos específicos) o concreto (objetivos operativos). Es evidente que los objetivos planteados así son
meros contenidos disfrazados de verbos en infinitivo, que adornan mucho y sirven para poco. Lo importante en la
planificación son las actividades para aprender contenidos (qué aprender) y la evaluación se reduce a cuantificar y medir
lo aprendido (mide meros contenidos y se centra en el qué). Los alumnos que tienen capacidades para aprender
(acceder a los contenidos) aprenden y “los incapaces” (carecen de capacidades básicas para aprender) crean muchas
dificultades al funcionamiento escolar y su autoestima escolar suele ser muy baja

61
Las actividades y métodos para aprender contenidos constituyen el currículo explícito y las capacidades y los valores (no
son medibles) constituyen el currículo oculto. A lo largo de siglo XX se avanza de una manera sustancial en la
escolarización (e para todos) pero progresivamente aparece una nueva demanda de una escuela de calidad para todos,
calidad no sólo en instalaciones, sino también en los aprendizajes. La escuela y el Currículo, en este contexto, siguen
centrados en el qué aprender (contenidos) y se olvida del cómo aprender y sobre todo del para qué aprender
(capacidades y valores). Y los contenidos progresivamente se convierten cada vez más en enciclopédicos e inabarcables
y nos encontramos a final de siglo con que los alumnos (muchos de ellos) “cada vez aprenden menos y molestan más”
(violencia escolar). La presión escolar sobre el alumno es cada vez mayor “para que aprenda” contenidos cada vez más
amplios, inabarcables, complejos y poco duraderos.

No obstante, a final de este siglo aparece una década de Reformas Curriculares que inicialmente crean un importante
optimismo entre los profesores pero posteriormente una profunda frustración. En este sentido afirmamos con claridad
que las Reformas Educativas iberoamericanas de la década de los noventa miraron más al pasado que al futuro y son
más de lo mismo (salvo excepciones). Las Reformas Curriculares de esta década están cargadas de conservantes y
contaminantes conductistas que no sirven a la sociedad del conocimiento. Se quedan de hecho en la segunda revolución
industrial. Pero sí indicamos también que es urgente “reformar estas Reformas” (aprovechando algunas de sus ideas
relevantes) y construir una “nueva reforma” en el marco de la sociedad del conocimiento y desde un nuevo paradigma
holístico.

La Tercera Gran Revolución Industrial, tuvo como escenarios: al Japón, algunos países asiáticos y en las principales
potencias del mundo; este proceso se inició a partir de los comienzos de la década de los 70s y probablemente se
extenderá a través del siglo XXI; el detonante se activó en 1973, con el shock petrolífero, dispuesto por la OPEP; este
fenómeno trajo tres grandes consecuencias:
a) La nueva tecnología debe emplear la menor energía posible, así como un mínimo de mano de obra.
b) Una tecnología de muy amplia incidencia en todos los aspectos de la vida individual y colectiva.
c) Una tecnología que, teniendo una elevadísima productividad, emplee menos materias primas valiosas o
tradicionales que sus precedentes.
Tres grupos tecnológicos satisfacen los requerimientos anteriores a) la robótica, b) la ingeniería genética o bioingeniería
y c) las telecomunicaciones.

La crisis energética de 1973, pone fin a la “era del petróleo barato”, esto conllevó a buscar procedimientos ahorradores
de energía y a buscar nuevas fuentes energéticas, entre ellas tenemos: la energía nuclear, la energía solar, la energía
eólica, la energía de la biomasa, al energía geotérmica y la energía maremotriz.

La crisis económica norteamericana en 1982, significó la quiebra de los principios administrativos de dicha “potencia
capitalista”, notándose que los principios administrativos japoneses eran “superiores” a los norteamericanos.

B. ¿A QUE LLAMAMOS SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

Lo denominamos así a la etapa de la historia de la humanidad que se inició a partir de 1970, que probablemente se
extenderá durante todo el siglo XXI.
Existen una variedad de términos para designar a esta etapa: “Era espacial”, “Era de la información”, “Era electrónica”,
“Aldea global”, “Era tecnetrónica”, “Sociedad postindustrial”, “Revolución científica tecnológica”, “Sociedad
superindustrial”, “Sociedad del conocimiento” y “capitalismo transnacional”.

Nosotros utilizaremos el concepto de “capitalismo transnacional” para referirnos a la sociedad que surgido como
consecuencia de la “Tercera Gran Revolución Industrial”; el capitalismo transnacional agrupa a los trabajadores en tres
categorías: a) Trabajadores rutinarios, b) Trabajadores de servicios y c) Analistas simbólicos.

62
Los trabajadores rutinarios realizan tareas monótonas y repetitivas, por lo tanto requieren de una educación elemental;
los trabajadores de servicios, brindan una variedad de servicios que van desde un mesero hasta las más altas
profesiones liberales (profesores, médicos, abogados, neurocirujanos, etc), la educación que necesitan estos
trabajadores es heterogénea que va desde las más simple a la más compleja; en la tercera categoría se ubican los
analistas simbólicos, éstos son personas talentosas o creativas, que convierten al conocimiento acumulado en servicios
o en productos novedosos (libros, propagandas, películas, investigaciones, etc).
La economía contemporánea produce y comercializa tres tipos de servicios y bienes: a) mercancías intensivas en
trabajo: productos manufacturados y artesanías, b) servicios propiamente dichos, c) bienes y servicios intensivos en
conocimiento y creatividad.

De lo señalado anteriormente se derivan tres clases de riqueza: a) la primera proviene del trabajo “bruto”, b) la segunda
se deriva del servicio que se brinda a otras personas y c) la tercera es consecuencia del conocimiento (no de
información), al cual se le da un valor agregado de ingenio e innovación.

Este fenómeno trae consecuencias individuales y a nivel de países, en ambos casos se amplia la brecha entre la
pobreza y la riqueza. Existe una nueva configuración de los países a nivel mundial: a) países de centro, b) países
emergentes y c) países pobres.

¿Que tipo de trabajadores estamos formando a través de nuestro sistema educativo?


¿Trabajadores rutinarios?, ¿Trabajadores de servicios? o ¿Analistas simbólicos?.
Preparamos trabajadores ¿Para la sociedad de la Primera Gran Revolución Industrial?.
¿Para la sociedad de la Tercera Revolución Industrial?.

Para formar los tres tipos de trabajadores: a) rutinarios, b) de servicios y c) simbólicos; se requiere tres diferentes tipos
de educación: a) industrial, b) servicios y c) talentosa y creativa.

C. ¿CUÁLES SON LOS PROPOSITOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACION PARA


FORMAR ANALISTAS SIMBOLICOS?
Son cuatro propósitos fundamentales:
a) Desarrollar competencias intrapersonales.
b) Desarrollar competencias Interpersonales.
c) Desarrollar competencias intelectuales generales.
c.1. Los instrumentos de conocimiento: nociones, conceptos, proposiciones, cadenas proposicionales,
estructuras categoriales y teorías.
c.2. Las operaciones intelectuales: nocionales, conceptuales, formales y categoriales.
d) Desarrollar competencias de creatividad.

Formar “analistas talentosos”, significa educar en tres dimensiones: afectiva, cognitiva y expresiva.
A cambio de formar “almacenadores de información”, educar “seres humanos cognitivamente brillantes”, lo cual exige
dotarlos con herramientas y operaciones intelectuales. Educar seres humanos prácticos, que empleen y transformen su
conocimiento de modo creativo, diseñando servicios, objetos y sobre todo empresas técnicas, psicológicas, científicas o
artísticas de máximo éxito, para satisfacerse personalmente y favorecer el desarrollo de la sociedad.

En la actualidad y en el futuro, más importante que almacenar abundante información en la corteza cerebral, es buscar el
dominio de las herramientas de conocimiento y saber emplear operaciones intelectuales, para codificar, decodificar,
analizar e interpretar conocimiento.

63
D. ¿CÓMO DEBE SER LA GESTION DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO?
La Gestión Educativa es una disciplina que está en un proceso de estructuración, en la cual intervienen la dimensión
teórica, política e instrumental; tiene como disciplinas madres a las teorías sobre gestión y las teorías sobre Educación.

La gestión como disciplina científica es relativamente reciente, sus precursores aparecen durante la primera mitad del
siglo XX.
a) Max Weber, estudio la organización como un fenómeno burocrático.
b) Frederick Taylor, desarrolló la idea de la gestión científica.
c) Henry Fayol, racionalizó la función del trabajo a nivel directivo.
d) Elton Mayo, enfatizó sobre las motivaciones no económicas, dando lugar a la escuela de relaciones humanas.
e) T. Parson, desarrolló la teoría funcionalista de los sistemas.
f) L. Von Bertalanfly, desarrolló la teoría de los sistemas abiertos.
g) Luchman, desarrolló la visión autopoética de los sistemas.

Recién a partir de la segunda mitad del siglo XX, se puede considerar a la gestión como una disciplina propiamente
dicha; se han desarrollado varios modelos: Entre las decadas de los 50s y 60s, se desarrolló el “modelo normativo”, a
partir de la década de los 60s, el “modelo prospectivo”, a fines de la década de los 70s, apareció el “modelo Estratégico”,
en la década de los 80s, el “modelo estratégico situacional”, a mediados de los 80s, apareció el “modelo de calidad total”,
en la década de los 90s, el “modelo de reingeniería”, en la década de los 90s, el “modelo comunicacional”

Cada uno de estos modelos aparecieron para resolver problemas concretos de la economía, no son contradictorios, sino
que más bien se complementan.
Si bien la gestión educativa es relativamente nueva y está en un proceso de estructuración, ya se cuenta con una
disciplina que brinde los lineamientos sobre: planeamiento, organización, dirección y control de los macro y
microsistemas educativos; pero el problema es que la gestión educativa, aún está ausente en las instituciones
educativas de Latinoamérica.

Entre los principales problemas de la Gestión Educativa en Latinomérica, en la presente “sociedad capitalista
transnacional”, podemos mencionar a ocho de ellos.
a) Tiene que ver con la ausencia de la dimensión “Educación” en la Gestión Educativa.
b) La tensión conceptual y valórica como producto de la reconceptualización de la educación desde la economía.
c) La tensión entre paradigmas concurrentes (visión técnico-linear racionalista de tipo A y la visión emotivo – no
linear – holístico del tipo B).
d) Divergencia de los objetivos de la gestión desde la perspectiva de la escala (unidad organizativa de la gestión).
e) La cuestión de la contabilidad social (social accountability).
f) Desfase entre la formación en gestión y las demandas de la política educativa.
g) Ausencia de la investigación adecuada sobre la Gestión Educativa.
h) La tensión entre la visión autoritaria y la visión democrática de la gestión.
i) La incorporación de la gestión educativa en todas las instituciones educativas.

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