Tesisdoctoral Bullyingenlac A Pasvasco J A Oederra

Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos
Nortasuna, Balioespena eta Psikologia Tratamenduak
BULLYING:
ESTUDIO EPIDEMIOLÓGICO DE LAVIOLENCIA
ENTRE IGUALES EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO
TESIS DOCTORAL
José Antonio Oñederra Ramírez

Donostia-SanSebastián
Enero de 2007
BULLYING:
ESTUDIO EPIDEMIOLÓGICO DE LAVIOLENCIA
ENTRE IGUALES EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO
Doctorando: José Antonio Oñederra Ramírez
Directora: Maite Garaigordobil Landazábal

Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento, en primer lugar, a Maite Garaigordobil,

directora de esta tesis, por aceptar y creer en este proyecto, por sus constantes orientaciones y su
inestimable dedicación a lo largo de todo el proceso de elaboración del presente trabajo. Ha sido
una labor tan ardua que la dedicación y seguimiento continuado de la directora merece una mención
especial. Llevamos una relación de trabajo larga que comenzó desde el primer curso teórico del
programa de doctorado en el 2002/2003, siguiendo con el estudio piloto sobre el bullying
presentado en la Suficiencia Investigadora en el 2004 y por último la tesis, hasta ahora. Gracias por
todo el tiempo dedicado, por sus valiosas aportaciones y por su apoyo y confianza.
Agradezco al Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco
el interés mostrado por nuestras investigaciones sobre el bullying en la Comunidad Autónoma del
País Vasco y las ayudas que nos ofrecieron para facilitarnos el trabajo de campo, tras el hecho
luctuoso y las circunstancias que rodearon a la muerte de Jokin Ceberio en Hondarribia el día 21 de
septiembre de 2004, que marcó un antes y un después sobre el acoso escolar. Nuestros intereses se
entrecruzaron con los de los responsables del Departamento de Educación, que tras la alarma social
que produjo el suicidio de Jokin necesitaban urgentemente conocer la incidencia del bullying en
nuestro país. Por tal causa y coincidiendo que soy profesor de Educación Secundaria Obligatoria me
liberaron durante seis meses para dedicarme a la tesis y aportar asesoramiento al Departamento.
También quiero agradecer a Ángel Suberbiola, profesor del Instituto Politécnico de Donostia-
San Sebastián, compañero con el que he tenido la suerte de trabajar, por toda su ayuda y su
asesoramiento técnico informático de forma desinteresada y altruista; su gran paciencia y
meticulosidad son dignas de mención, es una gran persona. Así mismo, a mi madre, a mi hermana y
a mi amiga Maite Hernández por su apoyo y colaboración incondicional que tan importante ha sido
para mí durante esta intensa etapa de doctorado.
Por supuesto, quiero dar las gracias a todos los directores de los centros que nos han abierto
las puertas y su disposición a colaborar, así como a todos los profesores y alumnos que han
participado en este estudio, sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible.
1
ÍNDICES
ÍNDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................................21
PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1.
BULLYING: CONCEPTUALIZACIÓN Y CONSECUENCIAS............................................29
1.1. Conceptualización del fenómeno “bullying”.............................................................................29

1.2. Consecuencias para las víctimas, los agresores y los espectadores...........................................47
1.2.1. Consecuencias para las víctimas......................................................................................48
1.2.2. Consecuencias para los agresores....................................................................................53
1.2.3. Consecuencias para los espectadores..............................................................................57
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES..................................63
2.1. Teorías contextuales o ecológicas.............................................................................................64

2.2. Teoría de las habilidades sociales..............................................................................................65
2.3. Teoría de la mente.....................................................................................................................68
2.4. Teoría conductista......................................................................................................................69
2.5. Teorías sociológicas..................................................................................................................70
2.6. Teoría bioquímica......................................................................................................................71
2.7. Teoría psicoanalítica..................................................................................................................72
2.8. Teoría mimética.........................................................................................................................73
2.9. Teoría de la frustración-agresión...............................................................................................76
CAPÍTULO 3.
CONTEXTOS Y FACTORES IMPLICADOS EN LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES.....83
3.1. El contexto familiar y factores del embarazo materno..............................................................83

3.1.1. El contexto familiar.........................................................................................................84
3.1.2. Factores del embarazo materno.......................................................................................91
3.2. El contexto escolar.....................................................................................................................92
3.3. El contexto del ocio a través de las pantallas............................................................................98
3.4. El contexto socioeconómico y cultural....................................................................................102
3.5. Factores personales..................................................................................................................105
5
3.6. Factores de grupo y microcontexto social...............................................................................116
3.7. Otros factores: la violencia de género, el sexismo, el racismo, la xenofobia
y la homofobia..........................................................................................................................120
3.7.1. La violencia de género y el sexismo...............................................................................120
3.7.2. El racismo y la xenofobia...............................................................................................123
3.7.3. La homofobia..................................................................................................................125
CAPÍTULO 4.
INVESTIGACIONES SOBRE LA INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA
ENTRE IGUALES......................................................................................................................133
4.1. España y las Comunidades Autónomas...................................................................................134

4.1.1. Comunidad Autónoma del País Vasco..........................................................................137
4.1.2. Navarra..........................................................................................................................138
4.1.3. Andalucía.......................................................................................................................138
4.1.4. Región de Murcia..........................................................................................................144
4.1.5. Islas Baleares.................................................................................................................144
4.1.6. Galicia............................................................................................................................145
4.1.7. Comunidad Autónoma de Valencia...............................................................................146
4.1.8. Cataluña.........................................................................................................................147
4.1.9. Castilla y León...............................................................................................................147
4.1.10. Comunidad de Madrid.................................................................................................148
4.2. Europa......................................................................................................................................150
4.2.1. Noruega.........................................................................................................................151
4.2.2. Suecia............................................................................................................................154
4.2.3. Finlandia........................................................................................................................155
4.2.4. Reino Unido...................................................................................................................156
4.2.4.1. Inglaterra...........................................................................................................156
4.2.4.2. Escocia..............................................................................................................159
4.2.5. Irlanda...........................................................................................................................160
4.2.6. Alemania........................................................................................................................161
4.2.7. Austria...........................................................................................................................165
4.2.8. Suiza..............................................................................................................................165
4.2.9. Holanda..........................................................................................................................166
4.2.10. Bélgica.........................................................................................................................167
4.2.11. Francia.........................................................................................................................167
4.2.12. Italia.............................................................................................................................168
4.2.13. Portugal........................................................................................................................171
4.2.14. Grecia..........................................................................................................................173
4.3. América, Asia y Oceanía.........................................................................................................174
4.3.1. Estados Unidos..............................................................................................................174
4.3.2. Canadá...........................................................................................................................175
4.3.3. Brasil..............................................................................................................................176
4.3.4. Chile..............................................................................................................................177
4.3.5. Nicaragua ..............................................................................................................177
4.3.6. Japón .............................................................................................................................178
4.3.7. Australia........................................................................................................................179
4.3.8. Nueva Zelanda....................................................................................................179
PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 5.
OBJETIVO E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO.............................................................................189
CAPÍTULO 6.
METODOLOGÍA.........................................................................................................................195
6.1. Muestra....................................................................................................................................195
6.1.1. Criterios de selección y descripción de la muestra de Educación Primaria,
5º y 6º curso (10-12 años)..............................................................................................195
6.1.2. Criterios de selección y descripción de la muestra de Educación Secundaria
Obligatoria (12-16 años)................................................................................................197
6.2. Procedimiento..........................................................................................................................200
6.3. Instrumentos de Evaluación.....................................................................................................201
6.3.1. Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO
(Defensor del Pueblo, 2000)...........................................................................................202
6.3.2. Lista de chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987)..................................................204
CAPÍTULO 7.
RESULTADOS.............................................................................................................................209
7.1. Incidencia de las conductas violentas entre iguales: percepción de los testigos,
las víctimas y los agresores.....................................................................................................209
7.1.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso..................211
7.1.2. Alumnos que se meten con los profesores y viceversa, según estiman los alumnos.....224
7.1.3. Bandas de alumnos que se meten con otros compañeros, grupos o bandas...................226
7.1.4. Sentir miedo al venir al colegio este curso.....................................................................229
7.1.5. Causa principal de sentir miedo al venir al colegio este curso.......................................230
7.1.6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?........................................................................... 233
7.1.7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores? ................................................................234
7.1.8. Causa principal de que te sientas así tratado por tus profesores.....................................235
7.1.9. ¿Cómo te sientes tratado por tus compañeros?...............................................................237
7.1.10. ¿De dónde es la persona que se me mete conmigo?.....................................................250
7.1.11. ¿De qué sexo es la persona que se mete conmigo?..................................................... 289
7.1.12. ¿En qué lugares del colegio se meten conmigo?..........................................................320
7.1.13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?....................................................372
7.1.14. ¿Quién interviene para ayudarte cuando tienes estos problemas?................................374
7.1.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde
que empezó el curso?...................................................................................................378
7.1.16. Cuando tú te metes con alguien continuamente, ¿qué hacen tus compañeros?...........391
7.1.17. ¿Tú que haces cuando se meten continuamente con un compañero?...........................393
7.1.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien
continuamente desde que empezó el curso?................................................................396
7.1.19. ¿Qué hacen los profesores ante situaciones de este tipo?.............................................398
7
7.1.20. Un análisis comparativo de la percepción de los testigos, de las
víctimas y de los agresores...........................................................................................400
7.2. Índice de bullying en la Comunidad Autónoma del País Vasco.............................................402
7.3. Resumen de los resultados: situación actual del bullying en la
Comunidad Autónoma del País Vasco....................................................................................410
CAPÍTULO 8.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.............................................................................................471
8.1. Conclusiones y discusión.........................................................................................................471

8.2. Limitaciones y aportaciones del estudio..................................................................................484
8.3. Implicaciones para la práctica educativa: objetivos y propuestas de intervención.................485
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................507
ANEXOS.......................................................................................................................................547
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Consecuencias más destacadas del bullying que pueden desarrollar las víctimas,
los agresores y los espectadores......................................................................................60
Cuadro 2. Posibles satisfactores de salud física que pueden relacionarse con la agresividad
Infantil y adolescente (Espinosa, Ochaita y Ortega, 2003).............................................76
Cuadro 3. Relaciones entre la falta o mala satisfacción de la necesidad de autonomía y la
violencia infantil y adolescente (Espinosa, Ochaita y Ortega, 2003)..............................77
Cuadro 4. Las 3 alternativas preparadas para la selección de la muestra en referencia al
tamaño, para 5º y 6º de Primaria...................................................................................196
Cuadro 5. Características de la muestra de 5º y 6º de Primaria sobre: territorio histórico,
idioma usado, tipo de centro, nivel socioeconómico de las familias y personas
con las que vive.............................................................................................................196
Cuadro 6. Características de la muestra por cursos de 5º y 6º de Primaria sobre sexo y edad.......197
Cuadro 7. Las 3 alternativas preparadas para la selección de la muestra en referencia
al tamaño, para la ESO..................................................................................................197
Cuadro 8. Características de la muestra por cursos de la ESO sobre sexo y edad.........................198
Cuadro 9. Características de la muestra de la ESO sobre: territorio histórico, idioma usado,
tipo de centro, nivel socioeconómico de las familias y personas con las que vive.......199
Cuadro 10. Instrumentos de evaluación y variables del estudio epidemiológico...........................201
Cuadro 11. Secuenciación de las sesiones de evaluación del estudio epidemiológico..................202
Cuadro 12. Proyectos de convivencia escolar, orientaciones ante el maltrato escolar y planes
de educación en valores elaborados por los gobiernos autonómicos del Estado
(Luna, 2006).................................................................................................................496
9
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Porcentajes de distribución de roles en los estatus del estudio de

Salmivalli et al. (1996).....................................................................................................117
Tabla 2. Porcentajes de relaciones sociales entre alumnos inmigrantes rusos y nativos
Israelíes (Tatar et al., 1994)..............................................................................................124
Tabla 3. Porcentajes de agresores por género y tipos de agresiones (Avilés, 2002a)....................148
Tabla 4. Porcentajes de acosadores y víctimas del acoso escolar (Piñuel y Oñate, 2005).............149
Tabla 5. Porcentajes de las razones o causas que aducen los acosadores (Piñuel y Oñate, 2005). 150
Tabla 6. Porcentajes de distribución de las víctimas y agresores por sexo y curso en el
estudio nacional Noruego.................................................................................................151
Tabla 7. Porcentajes de alumnos implicados, formas y lugares de las agresiones: Proyecto
Sheffield...........................................................................................................................158
Tabla 8. Porcentajes de agresores y tipos de agresiones (Glover et al., 2000)...............................159
Tabla 9. Porcentajes de alumnos que afirman haber sido víctimas de maltrato por sus
compañeros “a veces o con una frecuencia mayor” en los últimos tres meses en
escuelas de Primaria y Secundaria de Florencia y Cosenza (Fonzi et al., 1999)..............169
Tabla 10. Porcentajes de chicos y chicas de 11 a 14 años que se declaran víctimas o
agresores (Fonzi et al., 1999)..........................................................................................169
Tabla 11. Porcentajes de modalidades de maltrato recibidos, en función del género,
en la Educación Secundaria 11-14 años (Fonzi et al., 1999)..........................................170
Tabla 12. Porcentajes de lugares en que se producen los abusos en función del género
(Fonzi et al., 1999)...........................................................................................................170
Tabla 13. Porcentajes de víctimas y agresores en función del género en la Educación
Secundaria (Almeida, 1999)...........................................................................................171
Tabla 14. Porcentajes de tipos de maltrato más frecuentes en función del género en la
Educación Secundaria (Almeida, 1999).........................................................................172
Tabla 15. Porcentajes de lugares de incidencia del maltrato en función del género en la
Educación Secundaria (Almeida, 1999).........................................................................173
Tabla 16. Porcentajes de agresores y víctimas desde una perspectiva comparada.........................182
Tabla 17. Porcentajes globales y por cursos para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO
P.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso:
Ignorarle...................................................................................................................211
No dejarle participar................................................................................................212
Insultarle..................................................................................................................213
Ponerle motes que le ofenden o ridiculizan.............................................................214
Hablar mal de él o ella.............................................................................................215
Esconderle cosas......................................................................................................216
Romperle cosas........................................................................................................217
Robarle cosas...........................................................................................................218
Pegarle.....................................................................................................................219
Amenazarle para meterle miedo..............................................................................220
Acosarle sexualmente..............................................................................................221
Obligarle a hacer cosas que no quiere.....................................................................222
Amenazarle con armas.............................................................................................223
P.2. Un alumno o grupo de alumnos se meten con un profesor.....................................224
P.2. Un profesor se mete con un alumno........................................................................225
Tabla 32. Porcentajes globales y por cursos para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO.
P.3. Bandas de alumnos que se meten con otro compañero...........................................226
P.3. Bandas se meten con grupos de alumnos................................................................227
P.3. Bandas se meten con bandas...................................................................................228
11
P.4. ¿Has sentido miedo a venir al colegio este curso?..................................................229
P.5. Causa principal de sentir miedo a venir al colegio este curso.................................230
P.6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?.....................................................................233
P.7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores?..........................................................234
P.8. Causa principal de que te sientas así tratado por tus profesores.............................235
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me ignoran...............................237
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? No me dejan participar..............238
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me insultan..............................239
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me ponen motes que me
ofenden o ridiculizan...............................................................................................240
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Hablan mal de mí......................241
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me esconden cosas..................242
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me rompen cosas....................243
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me roban cosas........................244
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me pegan.................................245
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me amenazan sólo para
meterme miedo........................................................................................................246
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me acosan sexualmente...........247
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me obligan a hacer cosas
que no quiero con amenazas....................................................................................248
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me amenazan con armas..........249
P. 10. ¿De dónde es la persona que me ignora?.............................................................250
P.10. ¿De dónde es la persona que no me deja participar?.............................................253
P.10. ¿De dónde es la persona que me insulta?...............................................................256
P. 10. ¿De dónde es la persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan?.......259
P.10. ¿De dónde es la persona que habla mal de mí?.....................................................262
P. 10. ¿De dónde es la persona que me esconde cosas?.................................................265
P. 10. ¿De dónde es la persona que me rompe cosas?....................................................268
P. 10. ¿De dónde es la persona que me roba cosas?.......................................................271
P. 10. ¿De dónde es la persona que me pega?................................................................274
P. 10. ¿De dónde es la persona que me amenaza sólo para meterme miedo?................277
P. 10. ¿De dónde es la persona que me acosa sexualmente?..........................................280
P. 10. ¿De dónde es la persona que me obliga a hacer cosas que no quiero
con amenazas?......................................................................................................283
P. 10. ¿De dónde es la persona que me amenaza con armas?........................................286
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me ignora?.........................................................289
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que no me deja participar?.......................................291
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me insulta?..........................................................294
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan?. 296
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que habla mal de mí?................................................299
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me esconde cosas?.............................................301
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me rompe cosas?...............................................303
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me roba cosas?....................................................305
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me pega?............................................................308
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me amenaza sólo para meterme miedo?............310
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me acosa sexualmente?.....................................312
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me obliga a hacer cosas que no quiero
con amenazas?......................................................................................................315
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me amenaza con armas?....................................317
P.12. ¿En qué lugares del colegio me ignoran?..............................................................320
P.12. ¿En qué lugares del colegio no me dejan participar?............................................324
P.12. ¿En qué lugares del colegio me insultan?.............................................................328
13
P.12. ¿En qué lugares del colegio me ponen motes que me ofenden o ridiculizan?......332
P.12. ¿En qué lugares del colegio hablan mal de mí?....................................................336
P.12. ¿En qué lugares del colegio me esconden cosas?..................................................340
P.12. ¿En qué lugares del colegio me rompen cosas?....................................................344
P.12. ¿En qué lugares del colegio me roban cosas?.......................................................348
P.12. ¿En qué lugares del colegio me pegan?................................................................352
P.12. ¿En qué lugares del colegio me amenazan sólo para meterme miedo?.................356
P.12. ¿En qué lugares del colegio me acosan sexualmente?..........................................360
P.12. ¿En qué lugares del colegio me obligan a hacer cosas con amenazas?.................364
P.12. ¿En qué lugares del colegio me amenazan con armas?.........................................368
P.13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?..............................................372
P.14. ¿Quién interviene para ayudarte cuando tienes estos problemas?.........................374
P.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde
que empezó el curso? Le ignoro............................................................................378
que empezó el curso? No le dejo participar...........................................................379
que empezó el curso? Le insulto...........................................................................380
que empezó el curso? Le pongo motes que le ofenden o ridiculizan....................381
que empezó el curso? Hablo mal de él o ella........................................................382
que empezó el curso? Le escondo cosas................................................................383
que empezó el curso? Le rompo cosas................................................................384
que empezó el curso? Le robo cosas...................................................................385
que empezó el curso? Le pego.............................................................................386
que empezó el curso? Le amenazo sólo para meterle miedo...............................387
que empezó el curso? Le acoso sexualmente......................................................388
que empezó el curso? Le obligo a hacer cosas que no quiere con amenazas......389
que empezó el curso? Le amenazo con armas.....................................................390
P.16. Cuando tú te metes con alguien continuamente, ¿qué hacen tus compañeros?. .391
P.17. ¿Tú que haces cuando se meten continuamente con un compañero?..................393
P.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien
continuamente desde que empezó el curso?........................................................396
P.19. ¿Qué hacen los profesores ante situaciones de este tipo?...................................398
Tabla 111. Porcentajes globales para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO
Alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores en cada una de
las 13 conductas agresivas evaluadas que se producen entre los alumnos
en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria...........................................................................400
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó darme patadas............402
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas me dijeron que me
darían una paliza...........................................................................................................403
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó que le diera dinero.....404
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó hacerme daño............405
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas trataron de romperme
algo mío........................................................................................................................406
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas intentaron pegarme.........407
Tabla 118. Índice de bullying por género y etapa educativa..........................................................408
Tabla 119. Índice de bullying por cursos.......................................................................................408
15
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Porcentajes globales de alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores
en cada una de las 13 conductas agresivas evaluadas que se producen entre los
alumnos de Primaria (ciclo 3)........................................................................................412
Gráfico 2. Porcentajes globales de alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores
en cada una de las 13 conductas agresivas evaluadas que se producen entre los
alumnos de Secundaria..................................................................................................413
Gráfico 3. Porcentajes por cursos que señalan que los alumnos se meten contra un
Profesor y viceversa según los propios alumnos...........................................................414
Gráfico 4. Porcentajes globales de alumnos que señalan que bandas de alumnos se meten
contra un compañero, contra grupos de alumnos o contra otras bandas en
Primaria (ciclo 3) y en Secundaria................................................................................415
Gráfico 5. Porcentajes por cursos de alumnos que muchas veces sienten miedo de venir
al colegio.......................................................................................................................416
Gráfico 6. Porcentajes globales de la causa principal de sentir miedo a venir al colegio
en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria............................................................................418
Gráfico 7. Porcentajes globales de alumnos que señalan cómo se llevan con sus compañeros
en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria............................................................................419
Gráfico 8. Porcentajes globales de alumnos que señalan cómo se sienten tratados por sus
profesores en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria..........................................................420
Gráfico 9. Porcentaje globales de alumnos que señalan la causa principal de no sentirse
bien tratado por sus profesores en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria..........................422
Gráfico 10. Porcentajes globales de los 3 lugares mayoritarios donde se producen las
agresiones según las víctimas de Primaria (Ciclo 3)....................................................432
Gráfico 11. Porcentajes globales de los 3 lugares mayoritarios donde se producen las
agresiones según las víctimas de Secundaria (Ciclo 3)................................................433
Gráfico 12. Los 2 porcentajes globales mayoritarios de las víctimas de Primaria (ciclo 3)
que señalan el sexo de sus agresores...........................................................................442
Gráfico 13. Los 2 porcentajes globales mayoritarios de las víctimas de Secundaria
que señalan el sexo de sus agresores...........................................................................443
Gráfico 14. Porcentajes globales de los 2 lugares donde más agresiones señalan sufrir
las víctimas de Primaria (ciclo 3).................................................................................454
Gráfico 15. Porcentajes globales de los 2 lugares donde más agresiones señalan sufrir
las víctimas de Secundaria.................................................................................... 455
Gráfico 16. Porcentajes globales de víctimas que señalan con quien hablan cuando sufren
problemas de agresiones en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria.................................457
Gráfico 17. Porcentajes globales de víctimas que señalan quién interviene cuando tienen
problemas de acoso escolar en Primaria (ciclo3) y en Secundaria..............................459
Gráfico 18. Porcentajes globales de agresores de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan
que cuando se meten continuamente con alguien qué hacen sus compañeros.....461
Gráfico 19. Porcentajes globales de testigos de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan
lo que hacen cuando otros se meten continuamente con un compañero.....................463
haberse unido a otro o a un grupo para meterse con alguien continuamente
desde que empezó el curso..........................................................................................464
lo que hacen los profesores ante situaciones de este tipo............................................465
Gráfico 22. Índice de bullying por cursos......................................................................................467
Gráfico 23. Índice de bullying por género en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria.........................467
17
INTRODUCCIÓN
19
INTRODUCCIÓN
La violencia como conducta de relación negativa y extrema entre las personas deriva en
consecuencias nefastas y destructivas, tanto físicas como psíquicas. Cuando la violencia afecta a
niños y adolescentes el grado de perversidad es mayor, la alarma y la ira social también aumentan.
Cualquier niño o adolescente víctima o testigo de un acto violento, además de sufrir la consecuencia
dolorosa inmediata, incorpora a su desarrollo personal una experiencia negativa, aparte del
sufrimiento, ha interiorizado y aprendido el mecanismo de la conducta agresiva. Muchos de ellos
acaban concluyendo que en el mundo lo que funciona realmente es la ley del más fuerte, además
esta creencia queda reforzada con los acontecimientos bélicos y violentos que ven a través de los
medios de comunicación. Otros, “más espabilados”, habrán aprendido el modo rotundo de quedar a
salvo de ser víctima, esto es, aliándose con el más fuerte, al agresor; ante la disyuntiva de ser
agredido o agredir, optarán por lo segundo. Por otro lado, los niños o adolescentes agresores,
acostumbrados a conseguir beneficios mediante su conducta agresiva, aprenden e interiorizan que el
uso de la violencia es un buen y práctico modo de conseguir cosas, de esta forma, están
construyendo el camino para convertirse en delincuentes.
La familia y la escuela son los ámbitos principales donde los niños deben estar protegidos de
comportamientos y actitudes violentas y deben de ser educados en armoniosa convivencia de
derechos, libertades, tolerancia, solidaridad y paz. En resumen, han de ser educados en valores por
los padres y por la escuela principalmente, la sociedad en general y sus instituciones también tienen
el deber de educar a sus ciudadanos más jóvenes, siendo responsabilidad de todos aunque no al
mismo nivel.
Aparte de la violencia ejercida por los adultos sobre los menores de edad, tenemos la
violencia entre los propios niños y adolescentes, la violencia entre iguales. El objeto de esta tesis
doctoral es precisamente analizar la violencia entre iguales en el ámbito escolar. Las relaciones y las
experiencias con los iguales, sean compañeros de clase o amigos de otro ámbito, constituyen un
contexto básico para el buen desarrollo de niños y adolescentes. De esa forma van adquiriendo una
amplia serie de habilidades, hábitos y actitudes que les sirven para la adaptación e integración
social durante el resto de sus vidas. Este tipo de relaciones, junto a las familiares, las escolares y las
vecinales, contribuyen al bienestar, la seguridad y ajuste social, emocional y cognitivo. Por otra
parte, la relación con los iguales implica conflictos, como en toda relación humana, que a veces
puede ser un factor negativo en el desarrollo de la persona. Este trabajo se ocupa precisamente de
21
un factor negativo de dichas relaciones en un determinado contexto, esto es, la violencia entre
iguales en la escuela.
En los últimos 30 años, en los países desarrollados, ha ido creciendo la preocupación y el
interés social por la violencia escolar, en paralelo a la gravedad de los acontecimientos que han sido
merecedores de un amplio protagonismo informativo, en consecuencia las investigaciones han ido
en aumento. Hay que tener en cuenta, como variable fundamental, que la edad de escolarización
obligatoria en los países desarrollados es la más alta de la historia, hasta los 16 años. A esto hay que
añadir que la familia tradicional va desapareciendo, es normal que ambos cónyuges trabajen y como
consecuencia se pasa menos tiempo con los hijos, por lo cual la transmisión de valores dentro de la
familia disminuye y se delega, cada vez más, toda la educación de los hijos en la escuela.
Actualmente, en esta sociedad de cambios rápidos y profundos, la escuela está buscando una nueva
ubicación social, una nueva referencia psicopedagógica, su propio espacio simbólico y moral, en
una sociedad que tiende a desentenderse de la educación de sus menores. A estas edades, incluidos
repetidores de 17 años, desmotivados, que no quieren estudiar, con escasas alternativas y pasando
muchas horas en el recinto escolar (incluyendo comedor, actividades extraescolares, etc.), donde se
entremezclan niños de 11 y 12 años con adolescentes de 17, surgen conflictos de diversa índole.
Todo ello, junto con los cambios sociales y veloces avances tecnológicos, hace que surjan nuevos
problemas y nuevas necesidades. Por otra parte, la sociedad cada vez es más sensible y menos
tolerante ante la violencia, por lo que la violencia escolar tampoco pasa desapercibida y se exigen
soluciones.
Los países escandinavos han sido los pioneros de este tipo de investigaciones tras el
acontecimiento de hechos dramáticos, les han seguido los restantes países europeos. En la
Comunidad Autónoma del País Vasco hemos tenido el hecho luctuoso del suicidio del adolescente
de 14 años, Jokin Ceberio, en Hondarribia (Gipuzkoa) el día 21 de septiembre de 2004, tras haber
sufrido agresiones por parte de sus compañeros, tanto en la escuela como en la calle. Este caso ha
“levantado ampollas” y ha encendido todas las alarmas sociales con gran repercusión en los medios
de comunicación. Esto hizo que una palabra desconocida hasta entonces, excepto para especialistas,
se popularizase inmediatamente: el bullying. El suicidio de Jokin ha marcado un antes y un después,
en el País Vasco y en España, sobre la violencia y el acoso entre iguales en la escuela.
La gente creía, de una forma generalizada, que la violencia entre iguales era normal en el
desarrollo de los niños y adolescentes, los comentarios y frases habituales eran de los siguientes
estilos: “cuando yo era chaval también nos pegábamos, eso se ha dado siempre, es una cosa
normal de toda la vida”, “no hay que exagerar ni darle más importancia que a otras cosas de
chavales”, “siempre hay en clase un matón que da y un debilucho que recibe, en mis tiempos
también había”, “en todas las clases suele haber alguien que es el saco de los palos”, “así se va
aprendiendo lo que es la vida real”, “hay que aprender a defenderse”, “si te dan tienes que dar
más fuerte”, “la vida es así”, “nosotros también hemos pasado por eso y así hemos madurado”,
“así se espabila uno”. La respuesta frecuente y evasiva de los padres de agresores suele ser la de
“es cosa niños”, e incluso piensan que es mejor dar que recibir o que su hijo es fuerte y sabe
defenderse.
En mi experiencia como profesor he observado que la respuesta más típica y común de los
agresores ante el director cuando les impone una sanción grave, como la expulsión temporal del
centro, es la de: “Nunca me han hecho nada por hacer esto, es la primera vez que me castigan por
esta chorrada. Cómo te pones, tú vas de héroe salvador”. Normalmente es cierta la respuesta del
agresor, ni sus padres ni sus educadores nunca le habían hecho ver la gravedad de su conducta
acosadora. Llega un momento en que los alumnos ven con normalidad el acoso hacia un
compañero, como si fuera un juego más o una conducta particular entre “chavales” en la que los
adultos no interfieren. Todo el mundo conoce la existencia de este tipo de violencia entre iguales
pero se ha dado por hecho de que era normal, hasta que un día saltan las alarmas por sucesos
dramáticos. Afortunadamente, hoy en día, las sociedades que progresan, se van percatando de la
importancia de este tipo de problemas sociales e individuales y se invierten recursos en
investigaciones para poder abordarlos e intervenir para prevenir y buscar soluciones.
Desgraciadamente las instituciones no suelen actuar hasta que suceden acontecimientos trágicos.
Hasta ahora en la Comunidad Autónoma del País Vasco se ha realizado solamente un estudio
parcial englobado en el informe sobre el maltrato entre iguales del Defensor del Pueblo (2000) en
España. Los resultados obtenidos eran similares a los de otras comunidades por lo que no se realizó
ninguna referencia específica sobre la CAPV. Hay otra pequeña encuesta sobre la violencia entre
escolares, realizada en Donostia-San Sebastián durante el curso 2001/2002, dentro de otra
investigación más amplia, titulada Drogas y Escuela VI (Elzo, García, Laespada y Zulueta, 2003).
Esta tesis doctoral va a ser la investigación sobre el bullying más completa realizada en la
CAPV. Su origen viene de la realización del programa de doctorado 2002/2004, de la Facultad de
Psicología de la EHU-UPV. Siendo mi formación académica y profesional del campo de la
educación y la psicología, he tenido claro el deseo de profundizar en el tema de la disciplina y de las
relaciones sociales e interpersonales de los alumnos de la ESO. Me centré en el bullying en la ESO
y desarrollé un estudio, bajo la dirección de la profesora Maite Garaigordobil, que fue llevado a
cabo con 248 adolescentes de 12 a 16 años de la ciudad de Donostia-San Sebastián, cuyos
resultados presenté para la obtención de la Suficiencia Investigadora. Esta es la etapa escolar que
más conflictos suscita, es crucial para el fracaso o el éxito escolar, también para el desarrollo de la
23
persona, ya que en esta fase de la vida el adolescente se encuentra con nuevas necesidades, nuevas
ofertas y nuevas experiencias como los amigos, el sexo, la droga, el ocio…, que determinarán su
futuro. Esta tesis permite sacar a la luz la situación en que se encuentra el bullying en la Comunidad
Autónoma del País Vasco en los años 2004 y 2005.
La tesis se desarrolla diferenciando dos partes, siendo la primera teórica y la segunda
empírica:
1. En la primera parte teórica se definen y desarrollan los conceptos que son objeto del estudio, tales
como violencia, agresividad, conflicto, acoso, iguales, bullying…, y las consecuencias que se
derivan del fenómeno. A continuación se exponen las teorías más importantes que explican el
origen y la causa de este tipo de violencia, así como los diversos contextos y factores implicados.
Finalmente se reseñan una serie de investigaciones epidemiológicas sobre el bullying realizadas
tanto en España y algunas comunidades autónomas como en otros países. Al final de cada
capítulo se realiza una breve síntesis de los contenidos más relevantes expuestos en el mismo.
2. En la segunda parte se expone el estudio empírico realizado. Este estudio tiene como objetivo
llevar a cabo un análisis epidemiológico de las conductas violentas entre iguales en las escuelas
de Primaria (5º y 6º curso) y Secundaria de la Comunidad Autónoma del País Vasco, esto es, del
fenómeno conceptualizado como bullying. Se plantean 17 hipótesis y se trabaja con una muestra
total de 5.983 participantes pertenecientes a 169 centros, de los cuales 2.851 alumnos pertenecen
al último ciclo de Primaria (5º y 6º curso) y 3.132 a la Educación Secundaria Obligatoria. Con la
finalidad de medir las variables dependientes se administraron 2 instrumentos de evaluación: el
Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO (Defensor del Pueblo,
2000) y la Lista de chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987). En el texto, en primer lugar, se
señalan los objetivos e hipótesis del trabajo, la muestra utilizada, el procedimiento así como los
instrumentos de evaluación empleados en la investigación. Posteriormente, se exponen los
resultados y las conclusiones del estudio, en base a las cuales se comprueba la veracidad de las
hipótesis y se desarrolla la discusión mostrando las coincidencias habidas con las conclusiones
de otras investigaciones citadas en la parte teórica. Por último, se indica la aportación de este
trabajo al conocimiento sobre el bullying, así como las limitaciones del estudio y las líneas que
quedan abiertas para futuras investigaciones.
PARTE I.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
25
CAPITULO 1.
BULLYING: CONCEPTUALIZACIÓN Y CONSECUENCIAS
27
CAPITULO 1.
BULLYING: CONCEPTUALIZACIÓN Y CONSECUENCIAS
INTRODUCCIÓN
Este primer capítulo está dividido en dos apartados, en el primero se definen los conceptos
relacionados con el estudio como violencia, agresividad, conflicto, acoso, iguales, bullying... Se
exponen las definiciones, las acepciones, las características y las circunstancias que rodean al
fenómeno bullying o acoso escolar entre iguales, según señalan los investigadores más relevantes.
En el segundo apartado se exponen diversos estudios realizados sobre las consecuencias negativas
que acarrea este tipo de violencia para los alumnos. Se analizan las consecuencias en cada una de
las tres partes implicadas, las más graves recaen sobre las víctimas, pero los agresores y
espectadores también las padecen.
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL FENÓMENO “BULLYING”
Comenzando por el primer concepto del título de esta tesis, según la Real Academia
Española, en la 22ª edición, define violencia como: acción contra el natural modo de proceder. La
violencia es un fenómeno con fuertes connotaciones sociales, psicológicas y morales, cuya
expresión es el comportamiento injustamente agresivo de unos hacia otros. Aunque distintas
culturas señalan distintos problemas, la violencia es siempre una forma ilegítima de confrontación
de intereses o necesidades en la que uno de los protagonistas, persona, grupo o institución, adopta
un rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro esté en un rol de sumisión, causándole con ello
un daño que puede ser físico, social o moral (Ortega, 2000). Según Martínez-Otero (2005) el
término violencia, es decir, la fuerza (proviene del latín vis = fuerza) que se ejerce en contra de otra
o de otras personas. La violencia, aunque admite gradación, sería la versión perversa de la
agresividad. Sea como fuere, la clarificación conceptual es harto compleja, y, cualquiera que sea el
término elegido lo cierto es que en los centros escolares cada vez se habla más de violencia escolar
para referirse a una amplia gama de acciones que tienen por objeto producir daño, y que alteran en
mayor o menor cuantía el equilibrio institucional. Pain (1998) define del siguiente modo:
Entendemos como violencia las acciones o actitudes violentas, o aquellas percibidas como
violentas, con la intención de hacer uso directamente o indirectamente, de fuerza o coacción, o bien
29
permitir su uso. También las acciones o actitudes, no diferenciadas o imprecisas, de intimidación
institucional. Según los especialistas anglosajones Dan Olweus y Peter Smith, violencia es el mal
uso de la autoridad, en la calle, en las instituciones, en la escuela, en la familia; también tipifican
el insulto.
Por otro lado, tenemos el término agresividad, que procede del latín aggredi –ir contra
alguien–, y se emplea casi siempre para expresar la tendencia a atacar o a dañar. En otras ocasiones,
la palabra agresividad se utiliza en el sentido de iniciativa o de capacidad positiva que permite al
sujeto comunicarse y superar dificultades. Esta naturaleza dual del vocablo permite hablar de
agresividad benigna y de agresividad maligna. La benigna es defensiva, necesaria para hacer frente
a las adversidades, mientras que la maligna se pone al servicio de los peores sentimientos y es
destructiva. Entre ambos tipos de agresividad hay múltiples grados, y es muy difícil precisar ante
qué modalidad nos hallamos. De hecho, lo que para unos es un ataque destructivo, para otros es una
intervención defensiva (Martínez-Otero, 2005). Según Ortega (1998) se entiende la agresividad
como patrón de conducta que predetermina para la reacción agresiva (respuesta e iniciación)
destinada al mantenimiento de la vida del individuo y del grupo. Según los argumentos naturalistas,
la agresividad es un componente más de la compleja naturaleza biosocial del ser humano. La lucha
ritualizada de los mamíferos y el juego infantil son buenos ejemplos de este patrón cuyas raíces
(neurológicas y hormonales) alimentan emociones primarias (miedo e ira) que la estimulan y la
mantienen (Ortega, 2004). Aunque esta autora cita la “lucha ritualizada de los mamíferos”, es más
adecuado hablar de luchas instintivas de origen biológico entre los animales con objeto de
establecer la jerarquía, el cortejo, la posición ante la comida y para sobrevivir, limitando el uso de
los ritos sólo a los seres humanos. Según el modelo etológico (Eibl-Eibesfeldt, 1993), la actitud
agresiva es necesaria como parte del patrón de autoafirmación y defensa personal, pero dado que
prolongar excesivamente la confrontación podría ser peligroso para la vida, el patrón heredado
incluye las habilidades y capacidades necesarias para resolver el conflicto de forma pactada. Ello
confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agresividad natural, dado que existe la posibilidad
de reconvertirla en habilidades sociales. Más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que
vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, está la violencia: un
comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la
víctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, pues se trata de
conceptos distintos, que pueden diferenciarse si hacemos uso de la idea de conflicto (Ortega, 1998).
Sanmartín (2004), investigador y director del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia,
señala que la agresividad es un instinto y, por consiguiente, un rasgo seleccionado por la naturaleza
porque incrementa la eficacia biológica de su portador, mientras que la violencia sería la
agresividad fuera de control, una alteración de la agresividad natural, la alteración de un instinto,
que se produce por diversas causas.
El conflicto nace de la confluencia de intereses o de la intersección de dos posiciones frente a
una necesidad. Es un proceso legítimo y estimulante de confrontación de motivos, intereses, puntos
de vista y discursos que debe cursar con diálogo y resolución pacífica de la confrontación. Al
contrario, puede cursar con agresividad, cuando fallan, de alguna manera, los instrumentos
mediadores con los que hay que enfrentarse al mismo. La conducta agresiva implica el fracaso del
natural desarrollo del control sobre la propia agresividad y la correcta vía verbal de resolución del
conflicto. Un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto,
especialmente cuando éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de un mismo y la
tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que
se aprende. Pero en este aprendizaje, como en muchos otros, no todos tienen el mismo grado de
éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte el de otros,
con los que muchas veces se entra en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un chico es torpe,
porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para establecer relaciones interpersonales que
circulen mediante la palabra y la negociación; la situación será peor aún, si aprendió a enfrentarse a
los conflictos sin palabra ni negociación (Ortega, 1998, 2000). Alzate (1998, pp. 28-33) señala que
los conflictos sociales implican una percepción divergente de intereses. Con independencia de si se
trata de un conflicto intrapersonal (dentro del individuo), interpersonal (entre individuos),
intragrupal (dentro de un pequeño grupo) o intergrupal (entre grupos), todo conflicto comporta
cierto grado de incompatibilidad percibida entre las partes con respecto a los objetivos o con
relación a los medios utilizados para alcanzarlos. Este autor indica que hay varias formas de
responder al conflicto, a saber: dominación, capitulación, retirada, inactividad, negociación, e
intervención de terceras personas. Por último, conviene tener en cuenta que existen conflictos
destructivos (hay un debilitamiento de las partes), y conflictos constructivos (las relaciones mejoran
tras confrontar las diferencias que haya habido). Para Corsaro (1997), conflictos y disputas entre
niños y adolescentes pueden tener significados diferentes a los que los adultos les adjudican, en
especial si estos son de clase media o media alta y “blancos”, que ven con ojos críticos tales
fenómenos de la interacción. Las disputas son un medio para establecer el orden social, cultivar,
mantener y poner a prueba las amistades y desarrollar y exhibir identidad social. Troyna y Hatcher
(1992) incluyen equitativamente en su enfoque sobre las relaciones infantiles, la amistad y la
hostilidad, las dinámicas tendentes a la armonía y la equidad, así como las que lo hacen hacia la
dominación y el conflicto.
31
Según resume Barahona (2006, p. 1) el concepto agresividad toma un cariz positivo,
entendiéndose según los antropólogos y psicólogos como la presión motriz dirigida a dominar el
entorno, que potencia la afirmación de uno mismo sin dañar al otro, forma parte de nuestra
personalidad. Mientras que violencia se utiliza comúnmente para señalar el magma conflictivo,
irascible, impetuoso, iracundo, injusto, exasperante, mimético y brutal en el que se mueven las
relaciones entre los hombres. Todos estos sinónimos configuran la descripción del concepto de
violencia. Es todos y cada uno de ellos, pero es más que su simple suma. Hoy “violencia”, tal vez
por su contexto de uso, se ha impregnado de negatividad.
Por lo tanto la violencia no es un modo natural de proceder, lo que es natural es la
agresividad, necesaria para sobrevivir como individuo y como especie. Se trata de una agresividad
sin ningún sentido, ni biológico, ni natural; una agresividad injustificada y cruel que Rojas Marcos
(1995) denomina agresividad maligna.
Ortega (1998, p. 42; 2000, p. 28) señala que los procesos psicológicos tienen dos grandes
raíces: la biológica y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de confrontación con
los otros. La raíz social, comunicativa e interactiva, que aporta al individuo su articulación
cultural mediante el proceso de socialización, le proporciona también un mundo conflictivo, que
tiene que aprender a dominar mediante la negociación y la construcción conjunta de normas y
significados, aunque no sea un camino fácil. La raíz biológica lo enfrenta a la confrontación
natural, que quizá ha sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin
embargo, ninguna de las dos justifica la violencia.
Pasando al segundo concepto del título de esta tesis, el de iguales, no hay que entenderlo en
su sentido estricto, es obvio que cada individuo es único e irrepetible, sino como un término
consensuado por los científicos para delimitar el objeto de estudio. Los iguales se definen como
aquellas personas que están en una posición social semejante, lo saben y lo asumen implícitamente,
y esto les permite ser conscientes, por un lado, de su asimetría respecto a algunos y, por otro, de su
simetría social respecto de los miembros del grupo. Son sujetos iguales en sus derechos y deberes,
en su etapa de la vida, en su entorno escolar, con relaciones sociales de pares, connotada social y
moralmente como relaciones igualitarias. La ley no escrita de los iguales es su reciprocidad: “no
hagas conmigo lo que no quieras que yo haga contigo”, “no me hables como no quieres que yo te
hable”, “no me trates como no quieres que yo te trate”; o dicho en positivo: “sé amable conmigo si
quieres que yo lo sea contigo”, “sé correcto conmigo y yo lo seré contigo”, “quiéreme y te querré”,
“salúdame y te saludaré”, “trata mis cosas con respeto y yo haré lo mismo con las tuyas” . Los niños
aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad. A partir de los primeros fracasos, en el
preescolar, comprueban que el hecho de preferir el juguete del compañero no les da ninguna
garantía de que lo lleguen a obtener, se abre en sus vidas sociales un camino duro pero clarificador
sobre lo que se puede y no se puede esperar de los iguales. Uno de los modelos que se aprende en el
ámbito de los iguales es el esquema dominio-sumisión. Se trata de un matiz de poder y control
interpersonal que practica inserto en el proceso natural de socialización y debe explorarse de forma
adecuada, porque si no es así, el niño o joven está a expensas de que el compañero que se sienta
más fuerte o con mayor habilidad, pueda someterlo en el fragor de un tipo de relación que incluye,
en alguna medida, el poder social y el control de una personalidad por parte de otra (Ortega, 1998,
p. 31).
Los sujetos o alumnos que intervienen en la violencia entre iguales en la escuela se encasillan
en tres roles:
1. El agente ejecutor de la conducta violenta se denomina agresor: prefiere actuar con otros y
busca el apoyo del grupo. Collell y Escudé (2006, p. 10) distinguen dos tipologías, una “la
predominantemente dominante, con tendencia a la personalidad antisocial, relacionada con
la agresividad proactiva; y la segunda, la predominantemente ansiosa, con una baja
autoestima y niveles altos de ansiedad, vinculada a la agresividad reactiva. Los chicos de
este segundo grupo suelen presentar déficit en el procesamiento de la información social y
pueden manifestar a sobreatribuir hostilidad a los demás (sesgo atribucional hostil). Esto los
hace más vulnerables a sufrir el rechazo sistemático de sus compañeros y puede convertirse
en agresor/víctima o víctima, según las circunstancias”.
2. El agente receptor de la conducta violenta se denomina víctima: “generalmente se encuentra
aislada. También existen diversos tipos de víctimas: a) la clásica, ansiosa, insegura, débil,
con poca competencia social; b) la provocativa, que presenta un patrón conductual similar a
los agresores reactivos, con falta de control emocional y que según los factores contextuales
pueden asumir el rol de agresor/víctima; y c) la inespecífica, que es aquella persona que es
vista como diferente por el grupo y esta diferencia la convierte en objetivo, esta es la
tipología más común” (Collell y Escudé, 2006, p. 10). Díaz-Aguado (2004, pp. 22-23) las
divide en víctimas típicas o pasivas y en activas o provocativas (como los hiperactivos).
3. El agente pasivo que únicamente observa se denomina espectador o testigo: tiene miedo a
verse implicado y sufrir las mismas consecuencias si apoya a la víctima. Hay veces que se
suma a las agresiones por el fenómeno del contagio social y se convierte en agresor.
Respecto a la violencia en el ámbito social de la escuela (la instalación, más o menos

permanente), la forma violenta de afrontar los conflictos o simplemente de enfrentarse a la vida en
33
común, implica la destrucción de la convivencia. Hay violencia entre desiguales (profesor-alumno y
viceversa) y entre iguales, lo que es desgraciadamente frecuente. Hay violencia contra las cosas,
pero la más frecuente y grave es la interpersonal. De entre ellas, la más estudiada es la violencia
entre escolares o bullying (Ortega, 2004). Los alumnos se relacionan entre sí bajo efectos, actitudes
y emociones a los que nuestra cultura y tradición educativa nunca ha estado muy atenta.
Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y los valores no siempre han sido materia de
trabajo escolar. Martínez-Otero (2005) señala que los brotes de agresividad o de violencia en los
centros educativos constituyen un fenómeno al que nos empezamos a acostumbrar, y al que cabe
interpretar como un reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Las acciones antisociales exhibidas por
niños y por adolescentes muestran lo que ocurre en su entorno, y cuyas causas hay que buscarlas en
varios factores entreverados: sociales/ambientales, relacionales, escolares, familiares y personales.
En relación con la naturaleza y definición del problema, los primeros trabajos datan de de
Heinemann (1969, 1972). Este médico sueco describió el problema, que denominó mobbing
siguiendo la terminología del etólogo Konrad Lorenz (1903/1989), como la agresión de un grupo de
alumnos contra uno de sus miembros que irrumpe las actividades ordinarias del grupo. Cuando la
agresión termina, los miembros del grupo vuelven a sus actividades cotidianas. A este estudio, que
tuvo la virtud de llamar la atención sobre el problema, le siguieron un número relativamente amplio
de investigaciones realizadas en los países escandinavos (Ekman, 1977; Olweus, 1973, 1978;
Pedersen, 1975; Pikas, 1975) que permitieron profundizar en la naturaleza del fenómeno. Entre
ellas, sin duda, las más representativas son las desarrolladas por Olweus (1989, 1993b) y los
desplegados por Smith y Sharp (1994). Hay otros trabajos puntuales en otros países, especialmente
en Inglaterra con Lowenstein (1978ab), que adolecen de una cierta indefinición sobre la naturaleza
del problema y que utilizan una gran diversidad de criterios para evaluar la incidencia del problema,
por lo que resulta difícil conocer el nivel de maltratos entre escolares durante dichos años (Ortega y
Mora-Merchán, 2000).
El concepto de maltrato o abusos entre iguales tiene significado y alcance diferentes según el
país al que se haga referencia. Los términos con los que se designa este fenómeno varían según los
países y las acepciones de los conceptos empleados no siempre son equivalentes. Así en el norte de
Europa se comenzó utilizando el término mobbing (acosar, rodear) en los primeros estudios que
datan de los años setenta (Heinemann, 1969, 1972; Olweus, 1973). El término mobbing se toma de
la etología, en particular de Konrad Lorenz, quien lo utiliza para designar un ataque colectivo por
un grupo de animales contra un animal de otra especie, que usualmente es más grande y enemigo
natural del grupo (Lorenz, 1971). Esta definición retrasó el desarrollo de las investigaciones pues
limitó el fenómeno a hechos grupales, sin atender a agresiones de individuo a individuo. Sin
embargo, investigaciones posteriores han demostrado que esta última modalidad (la agresión
individuo a individuo) ocupa un porcentaje muy alto de las agresiones entre escolares.
De mobbing se pasó a los términos anglosajones bully para designar al autor de la acción y
bullying para designar su acción, términos estos que se usan tanto en el lenguaje científico como en
el cotidiano. Estas voces proporcionan una cobertura semántica más amplia y ajustada a la
descripción y características del fenómeno que la que proporcionan voces equivalentes de otras
lenguas. La palabra bullying deriva de la inglesa bully que literalmente significa matón o bravucón;
en este sentido, se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el
aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas que ocupan ese papel.
Por otra parte, aunque el término bullying, literalmente, no abarque la exclusión social como forma
agresiva de relación pero, aún con esta limitación, proporciona las características básicas para
definir el fenómeno y es este término el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera
definición de Olweus (1978), tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este
problema. A menudo se añade al término intimidación (bullying), el de exclusión social (social
exclusion) para referirse al fenómeno completo de lo que puede designarse en español como
maltrato o abuso (Defensor del Pueblo, 2000).
Los avances obtenidos en estos estudios han supuesto la transformación progresiva de la
definición del problema del abuso entre iguales o fenómeno bullying. En este proceso han sido
varios los aspectos que, en diferentes momentos, se han ido añadiendo a este concepto (Ortega y
Mora-Merchán, 2000): agresiones protagonizadas por un solo agresor, inclusión de diferentes
formas de agresión, consideración de la frecuencia como aspecto necesario, intencionalidad del
agresor y autopercepción diferencial de la víctima, desigualdad de poder entre víctima y agresor y
efectos que estas conductas tienen en quien en ellas participa.
En la actualidad, aunque no es posible hablar de una definición única, podemos afirmar que
existe un alto índice de acuerdo a la hora de plantear cuáles son los elementos claves para definir el
maltrato entre iguales o bullying. En primer lugar, estamos ante un comportamiento de naturaleza
claramente agresiva, independientemente de la forma que tome (física, verbal o social). En segundo
lugar, esta conducta debe repetirse en el tiempo con cierta consistencia. Por último, la relación que
se establece entre agresor y víctima se caracteriza por un desequilibrio de poder (Ortega, Del Rey y
Mora-Merchán, 2001).
El noruego Olweus (1983) uno de los pioneros en el estudio de la victimización en entornos
escolares, da una definición suficientemente clara y minuciosa del maltrato entre iguales, que sirve
de punto de partida para describir el fenómeno en sus características primordiales. La victimización
o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza
35
el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción,
negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por
sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente
negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. En esta
línea, la definición más aceptada y usada es la formulada por Olweus (1999, p. 31): “ Decimos que
un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas
mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le
ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propósito.
Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía
notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacionen con él o ella. Y cosas
como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante que está siendo
intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante está siendo
molestado repetidamente de forma negativa y dañina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando
alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos
estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean”.
Smith (1989) define el bullying como el daño intencional que un alumno o grupo de ellos
causa a un compañero. Este daño puede ser físico o psicológico y tomar distintas formas: golpear,
insultar, robar, contar chismes o aislar socialmente. En esta definición se añade a las anteriores la
intencionalidad del ataque y se delimitan con mayor precisión las formas que pueden tomar las
agresiones: físicas, verbales, ataques a la propiedad e indirectas o relacionales (Mynard y Joseph,
1998). A la definición Smith añade una serie de requisitos que estas conductas deben cumplir para
que se pueda hablar de bullying: en primer lugar la agresión no ha sido provocada por la víctima, al
menos por acciones que normalmente se considerarían provocadoras; en segundo lugar, los actos
violentos se deben producir repetidamente; finalmente, el agresor se percibe como más fuerte,
mientras que la víctima se ve como más débil y menos hábil. Esto hace que la víctima no pueda
romper el vínculo con el agresor y se generen graves consecuencias a largo plazo para ella.
Junto a estas condiciones, al igual que hace Olweus (1989), Smith (1989) señala dos criterios
de exclusión: el bullying no se debe confundir con las conductas irritantes dependientes de
contexto, menos graves, así como tampoco con juegos más o menos molestos. No obstante, como
señalan Smith, Bowers, Binney y Cowie (1993) estas conductas de naturaleza molesta o bromista
pueden en algunos casos solaparse con el bullying. De hecho, se han entendido como tal cuando por
su frecuencia llegan a acosar a quien la sufre. En cualquier caso, es una conducta que depende más
de la interpretación que de ella hace el contexto. Pawluk (1989) habla de tres criterios para analizar
este tipo de conductas: el comentario, qué intenta señalar el bromista y cuál es la relación de la
conducta con los principales acontecimientos del contexto. La respuesta, si es una respuesta seria o
no, el tono de la reacción. La respuesta de audiencia, si lo evalúa como un juego o como una
agresión.
El psicólogo e investigador holandés Van der Meer (1988) dio la siguiente definición: La
intimidación es una acción de violencia sistemática, psicológica, física o sexual por parte de un
alumno o grupo de alumnos hacia uno o más compañeros de clase, que ya no están en posición de
defenderse a sí mismos.
El juego rudo también puede confundirse con conductas agresivas, incluso desembocar en
ellas (Ortega y Angulo, 1998). En el estudio de Neill (1976) se aprecia la cercanía entre el juego
agresivo y un verdadero fenómeno de abuso. Este autor recogió cómo, en algunos, el juego era un
medio para reafirmar la dominación del participante más fuerte sobre el más débil. Incluso, el juego
iba creciendo en la intensidad de lucha hasta convertirse en una auténtica pelea. Una variable que
hay que tener en cuenta, cuando se analizan las causas que pueden hacer del juego una agresión, es
el estatus sociométrico (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982). Pellegrini (1988) encontró que era más
probable que se terminara con una pelea cuando alguno de los participantes era rechazado por sus
compañeros. Sin embargo, el juego se distingue más fácilmente por la actitud de los participantes
(aparece la sonrisa), apreciable por los niños y adultos entrenados (Boulton, 1991; Costabile,
Smith, Matheson, Aston, Hunter y Boulton, 1991). Los niños participan con sus amigos (Smith y
Lewis, 1985) y se divierten con ello. Existen además evidencias de que los alumnos obtienen algún
tipo de beneficio de su participación en estas actividades lúdicas (Humphreys y Smith, 1987;
Pellegrini, 1988).
Farrington (1993) destaca lo que a su juicio son los 6 elementos definitorios del abuso entre
iguales: 1) es un ataque o intimidación de naturaleza física, verbal o psicológica; 2) el intimidador
es, o se percibe, más poderoso que la víctima; 3) el agresor busca causar miedo y/o daño a la
víctima; 4) la víctima no provoca el acto; 5) los episodios son repetidos; 6) producen el efecto
deseado. Ortega (1994a, p. 255), eminente investigadora y catedrática de psicología evolutiva de la
Universidad de Córdoba, realiza una definición en la que acentúa el factor contextual del fenómeno
como: Una situación social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuación
injustamente agresiva a otro compañero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas,
burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusión social, aprovechándose de su
inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse.
El hecho de que este comportamiento o actitud suceda en el marco de los iguales incluye en
el fenómeno una suerte de paradoja moral que desconcierta y daña a la víctima, que tiende a creer
37
que ella no es lo suficientemente buena o digna para recibir el trato de reciprocidad que espera y
pervierte el desarrollo moral del o de los agresores que transgreden una norma profundamente
democrática: los iguales lo son ante las convenciones sociales y tienen derecho al mismo trato
(Ortega y Mora-Merchán, 1996). El complejo dibujo que proyecta el proceso de victimización de un
individuo por parte de sus iguales está asociado a relaciones de poder con un esquema de dominio--
sumisión (0rtega, 1998). Esta relación asimétrica de poder se refleja en acciones en las que un
individuo o un grupo de individuos realiza una serie de actos variados de hostigamiento y falta de
respeto a la valía personal del otro hasta el extremo de llegar a hacerle la vida imposible, creando un
círculo de victimización. La acción intimidatoria suele mantener un orden ascendente de dolor,
pudiendo comenzar con un simple mote para ir pasando lentamente a otros actos más graves, tales
como reírse de la persona, meterse con ella, burlarse..., para llegar después al aislamiento, al
rechazo, al insulto, a la agresión física, etc., lo que acrecienta la sensación de indefensión por parte
de la persona acosada. Los estudios sobre la incidencia de casos de maltrato por abuso señalan el
paso de la escolaridad Primaria a la Secundaria como el momento de mayor frecuencia de casos
(entre 11 y 14 años), frecuencia que a partir de entonces va disminuyendo. Hay un problema de
violencia interpersonal, o de agresividad injustificada, cuando una persona o grupo de personas se
ve insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o
atemorizada por otro u otros que realizan impunemente sobre la víctima estos comportamientos y
actitudes. Si estos comportamientos no son puntuales sino que se repiten, la víctima se ve en una
situación de indefensión psicológica, física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad
personal y capacidad de iniciativa que le provoca la actuación de su o sus agresores, la ausencia o
escasa ayuda del exterior y, la prolongación en el tiempo en esta situación social. Como se recoge
de Ortega y Mora-Merchán (2000, pp. 20-21), consideraremos violencia interpersonal al ejercicio
agresivo físico, psicológico o social mediante el cual una persona o grupo de personas actúa o
estimula a la actuación de otros contra otra persona o grupo, valiéndose de las ventajas sociales
que le proporciona su situación física, psicológica o social. Hay violencia entre iguales, cuando
éstos hechos se suceden en el marco de relaciones sociales de pares, connotadas social y
moralmente como relaciones igualitarias.
Siguiendo a Ortega (2004), el bullying es un fenómeno de agresividad injustificada que cursa
con mayor o menor nivel de gravedad, pero siempre es violento porque pervierte el orden esperable
de relaciones sociales; lo que hemos llamado la reciprocidad moral esperable entre iguales. Es un
juego perverso de dominio-sumisión que cuando se mantiene de forma prolongada da lugar a
procesos de victimización, con lo que ello significa de deterioro psicológico de la personalidad de
la víctima y de deterioro moral del agresor. Ortega (2004) distingue los distintos tipos de bullying:
físico, verbal, relacional, psicológico e indirecto que representan distintas formas de mantener el
abuso de poder y el control del agresor sobre la víctima. Sus características son: la intencionalidad
mantenida de dañar a otro; el desequilibrio de poder físico, psicológico o social; la persistencia de la
agresión en la dinámica relacional; el daño psicológico, físico y moral de la víctima; la crueldad del
agresor que deteriora su criterio moral. Los roles principales son: agresor, víctima y espectadores.
Olweus (1978) distingue un subtipo de víctima que se denomina provocativa y que se identifican
por su fuerte temperamento, irritable, inquieto y conflictivo. Un caso típico suele ser el de los
alumnos hiperactivos que por sus reacciones incontroladas, impulsivas y conductas mal controladas
pueden parecer agresores, pero realmente son víctimas que sufren las consecuencias de las
respuestas de sus compañeros. El violento domina y somete, por la fuerza, a su víctima tratando de
mantener, impunemente, su posición de poder (Ortega, 2004).
Otra interesante definición que se ha utilizado para describir el problema de los malos tratos
entre escolares es el de Salmivalli, Huttunen y Lagerspetz (1997, p. 4): Cuando un niño es expuesto
repetidamente al acoso y ataques de uno o varios niños; acoso y ataques pueden ser, por ejemplo,
empujar o golpear a otro, poner motes o hacer chistes de alguien, dejar a alguien fuera del grupo,
quitarle las cosas u otras conductas cualquiera que hagan daño a alguien. En esta ocasión se
incluye en la definición los efectos que las conductas de malos tratos tienen sobre la víctima, si bien
de una forma poco precisa. Este rasgo coincide con uno de los elementos que encontraron Harré y
Lamb (1983) determinantes a la hora de describir la conducta agresiva (hacemos uso de ello, dado
el acuerdo que existe para entender el maltrato entre escolares como un subtipo de conducta
agresiva) (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 33); en la misma línea, para Dodge (1991), Olweus
(1993b) y Smith y Thompson (1991) la intimidación es una subcategoría de la agresión.
Aunque el fenómeno del maltrato por abuso de poder no es específico del entorno escolar, y
de hecho la investigación de su naturaleza, sus causas y consecuencias incluye al mundo laboral
adulto (Smith, 1989), la relevancia de las experiencias escolares las ha puesto en el punto de mira
de las principales investigaciones sobre el tema. En su forma más general, el fenómeno del abuso
consiste en la opresión reiterada, tanto psicológica como física, hacia una persona con menos poder,
por parte de otra persona con un poder mayor (Farrington, 1993). Es este desequilibrio de poder
entre las personas, a veces obvio (por ejemplo, cuando se da por parte de una persona físicamente
más capaz o cuando es un grupo de personas quien aterroriza a un individuo), otras veces, menos
obvio (por ejemplo, cuando la diferencia entre el agresor y la víctima es psicológica), la
característica más relevante de los distintos tipos de abuso, con independencia de la edad o del tipo
de conducta específicos. El maltrato por abuso de poder puede adoptar diferentes formas: puede
tratarse de un maltrato directo, es decir, de agresiones de tipo intimidatorio, que a su vez pueden
39
incluir un daño físico o verbal; o bien de formas de maltrato indirectas, como la exclusión social.
Por lo tanto, el maltrato puede presentar diversas formas: el maltrato físico, el maltrato verbal y la
exclusión social. Aún cuando en este informe se utiliza esta clasificación general, se ha acudido
frecuentemente a una mayor especificación del tipo de maltrato. Así se ha hecho, por ejemplo, a la
hora de confeccionar el cuestionario utilizado en el estudio empírico que explora la incidencia del
maltrato entre iguales en nuestro país, y del que se ocupa la segunda parte de este informe, realizado
por encargo del Defensor del Pueblo (2000, p. 24). Tanto en el cuestionario como en el análisis de
los resultados se hizo un desglose de tipos de maltrato mucho más pormenorizado, de acuerdo con
las categorías siguientes que suelen emplearse habitualmente para distinguir las formas en que
puede ejercerse el maltrato:
1. Maltrato físico: amenazar con armas (maltrato físico directo), pegar (maltrato físico
directo), esconder cosas (maltrato físico indirecto), romper cosas (maltrato físico indirecto)
y robar cosas (maltrato físico indirecto).
2. Maltrato verbal: insultar (maltrato verbal directo), poner motes (maltrato verbal directo) y
hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto).
3. Exclusión social: ignorar a alguien y no dejar participar a alguien en una actividad.
4. Mixto (físico y verbal): amenazar con el fin de intimidar, obligar a hacer cosas con amenazas
(chantaje) y acosar sexualmente.
El maltrato entre iguales supone una perversión de las relaciones entre éstos, al desaparecer el
carácter horizontal de la interacción, es decir la relación de igualdad, que es sustituida por una
relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima. La preocupación social
que suscita la violencia cuando ésta se produce en los centros escolares, ha dado lugar en diferentes
países a numerosas acciones e intervenciones en distintos ámbitos. La mayoría de estas acciones se
sitúan en el propio marco escolar y, en términos generales, se pueden agrupar en dos grandes
bloques: por un lado, la investigación epidemiológica de la gravedad del fenómeno por medio de
cuestionarios y otros procedimientos de recopilación de información; por otro lado, la labor directa
con los implicados, tanto los protagonistas (agresor y víctima) como sus compañeros. A su vez,
estas últimas acciones se llevan a cabo en dos frentes: la intervención rápida para detener el
proceso, y la prevención. Y, aunque con diferencias según los países, otras acciones que exceden el
ámbito de los centros han venido de la mano del marco legal o de la actuación de las
administraciones públicas, bien sea por medio de políticas sociales, o bien por medio de políticas
educativas dirigidas a conformar centros educativos en los que se promuevan relaciones
interpersonales que vayan parejas a los contenidos y procedimientos que configuran el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Otros autores han distinguido distintos niveles en la victimización. Así, Rigby (1996)
diferencia entre maltrato maligno y maltrato no deliberado. El primero, que puede considerarse el
ejemplo más extremo del fenómeno, consiste en una agresión intimidatoria que busca
conscientemente hacer daño a otro, es decir, una explotación deliberada de una diferencia de poder.
El maltrato no deliberado, por indiferencia o negligencia, puede darse con fines incluso
pedagógicos, pero la víctima se siente igualmente sometida y sin defensa. Los elementos del
maltrato maligno (prototipo de maltrato) presentes ya en la definición formulada por Olweus (1999,
p. 31) son los siguientes: a) deseo inicial obsesivo y no inhibido de infligir daño, dirigido contra
alguien indefenso; b) el deseo se materializa en una acción; c) alguien resulta dañado, la intensidad
y la gravedad del daño dependen de la vulnerabilidad de las personas; d) el maltrato se dirige contra
alguien menos poderoso, bien sea porque existe desigualdad física o psicológica entre víctimas y
actores, o bien porque estos últimos actúan en grupo; e) el maltrato carece de justificación; f) tiene
lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repetición interminable por parte de la víctima es lo
que le da su naturaleza opresiva y temible, y g) se produce con placer manifiesto, el agresor disfruta
con la sumisión del débil.
El término maltrato entre escolares según Cerezo (1998, pp. 133-134): se conoce,
internacionalmente, con el nombre de fenómeno bullying. Es una forma de conducta agresiva,
intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares. No se trata de un episodio
esporádico, sino persistente, que puede durar semanas, meses e incluso años. La mayoría de las
agresores o Bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar. Un
rasgo específico de estas relaciones es que el alumno o grupo de ellos que se las da de bravucón
trata de forma tiránica a un compañero, al que hostiga, oprime y atemoriza repetidamente, y al que
atormenta hasta convertirlo en su víctima habitual. El fenómeno Bullying puede definirse como la
violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro
individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en esa situación, y que se desarrolla en el
ámbito escolar.
Según Díaz-Aguado (1996), el bullying está relacionado con una violencia en la que
concurren 4 características: a) es variada, puede implicar a diversos tipos de conductas tales como
burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos, etc.; b) es
prolongada en el tiempo (no esporádica) y se produce en contextos en los que el agresor y agredido
se ven obligados a convivir, como por ejemplo en la escuela; c) es provocada por un individuo o
grupo de individuos contra los que la víctima se siente indefensa, en inferioridad de condiciones; y
41
d) es un fenómeno que frecuentemente se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de quienes
rodean a víctimas y agresores.
Hazler, Miller, Carney y Green (2001) nos dan la siguiente definición: Llamamos bullying al
daño reiterado, no ocasional, causado a otra persona a través de las palabras o ataques físicos en
alguno de los espacios de la escuela o en el camino de casa a la escuela, o de la escuela a casa. El
acto de bullying es injusto dado que el atacante es, bien físicamente más fuerte, bien más hábil a
nivel verbal o social que su víctima. El ataque puede ser perpetrado por un individuo o por un
grupo.
Según Avilés (2003), cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de
un adolescente que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que
justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que está siendo víctima de un bully
o grupo de compañeros que le hace la vida imposible. El caso del adolescente que sobrelleva el
papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemáticamente es
mofado, insultado, humillado y puesto en ridículo delante de todos sus compañeros que comparten
esa situación de forma táctica. Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes
económicos por parte de un grupo de compañeros que les obligan a actuar así si no quieren sufrir
males mayores. También nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de
convención tácita para hacer el vacío y aislar a un compañero de forma rotunda y severa.
Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes,
humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de
nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compañeros y de los que no pueden
defenderse por sus propios medios. Avilés (2003) señala una serie de aspectos que caracterizan el
bullying y que han venido señalándose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del
tema:
 Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o un grupo de matones.
 Debe existir una desigualdad de poder, desequilibrio de fuerzas, entre el más fuerte y el
más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico,
social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.
 La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un período largo de
tiempo y de forma recurrente. Olweus (1998, p. 25) indica de forma repetida en el tiempo.
La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, de forma sostenida, ya que
crea la expectativa en la víctima de poder ser el blanco de futuros ataques.
 El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno, aunque también pueden ser varios,
pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se puede ejercer en
solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.
Los principales tipos de maltrato, según Avilés (2003), que podemos considerar se suelen
clasificar en:
1. Físico: como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato
se da con más frecuencia en la escuela Primaria que en la Secundaria.
2. Verbal: muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones.
Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. También son frecuentes los
menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un
defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil e internet también se están
convirtiendo en vías para este tipo de maltrato.
3. Psicológico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su
sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en todas las formas de
maltrato.
4. Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y
hacer partícipes a otros individuos, en ocasiones, de esta acción. Esto se consigue con la
propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo. Estas acciones se consideran
bullying indirecto.
Sin embargo desde el punto de vista de Avilés (2003) la variedad de manifestaciones que
adopta el maltrato participa de alguna manera de más de una de las modalidades señaladas
anteriormente. Incluso alguna, como la dimensión de maltrato psicológico, estaría latente en todas
ellas con diferente grado. Como se puede apreciar, el abanico de definiciones es amplio y existen
importantes puntos en común, aunque también matices de importancia. Tattum (1989) señaló que
cualquier definición sobre el problema de los malos tratos entre iguales con diferencia de poder,
debe tener en cuenta los siguientes aspectos: naturaleza, intensidad, duración, intencionalidad,
número de implicados y motivación. Basándose en la idea de Tattum y en otras definiciones, Ortega
y Mora-Merchán (2000, pp. 34-35) inciden en tres factores básicos a tener en cuenta:
1. La intencionalidad de agredir al otro. La intencionalidad de las agresiones no es un aspecto que

se explique comúnmente en la definición del problema de los malos tratos escolares. Incluso
43
algunos autores, como en el caso de Smith (1989) y Whitney y Smith (1993), que han utilizado
este aspecto, han decidido no incorporarlo en definiciones posteriores. Probablemente, a causa
de la dificultad que existe para explorar las intenciones que están detrás de las conductas de
intimidación. No obstante, se puede apreciar que en las definiciones presentadas existe un
elevado grado de consenso sobre la no accidentalidad del acto agresivo. Sin embargo, en un
estudio realizado por Madsen (1996) se aprecia cómo los niños entrevistados en relación a
experiencias de intimidación o victimización pensaban que el maltrato escolar se producía
aunque la conducta agresiva no fuese intencional. Estrechamente relacionado con la
intencionalidad de la conducta agresiva está el tema de las causas. Dos son las que se han
manejado fundamentalmente en aquellas definiciones que las han incluido; por una parte, la
agresión hostil, con el único objetivo de dañar al otro (Farrington, 1993), y por otra, la agresión
como forma de controlar la dinámica del grupo (Heinemann, 1972; Morita, 1985). También se
ha hecho referencia a la naturaleza no provocada de las agresiones (Smith, 1989). Este aspecto,
sin embargo, no siempre es fácil de delimitar, ya que los escenarios donde se producen
usualmente este tipo de conductas no son fácilmente observables, por lo que se debe basarse, en
la mayoría de los casos, en reconstrucciones de la situación por parte de los implicados. Esta
circunstancia, junto a la variabilidad existente en lo que se refiere a la interpretación de los
hechos, complica sobremanera la posibilidad de llegar a un acuerdo sobre este factor.
2. Duración de la agresión y desequilibrio de poder social. Los aspectos sobre los que más acuerdo
hay a la hora de incluirlos en la definición son la duración de la conducta de intimidación y el
desequilibrio de poder existente entre agresor y víctima. Sin embargo, tampoco están libres de
dudas. Por ejemplo, el desequilibrio entre los implicados plantea una pregunta sobre lo que se
considera poder dentro del grupo de iguales. Si se refiere a estatus sociométrico, hay evidencias
de que el grupo de niños agresivos suelen ser rechazados por sus iguales (Cillessen, Van
Ijzendoorn, Van Lieshout y Hartup, 1992; Salmivalli, Karhunen y Lagerspetz, 1996; Smith y
Boulton, 1991), por lo que es difícil pensar que se encuentran en una posición de privilegio
sobre sus compañeros (Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992). La estabilidad de la conducta de
intimidación también ha planteado importantes problemas en la definición, ya que, aunque la
mayoría está de acuerdo a la hora de considerar que es necesaria cierta frecuencia de
participación en los maltratos para hablar de verdaderas víctimas o agresores, no todos están de
acuerdo a la hora de hacer operativa la medida, ni para definir el punto de corte a partir del cuál
entender que se está produciendo el abuso. En cuanto a la forma de hacer operativo el término,
ha sido la frecuencia como participante, el camino más comúnmente elegido, ya que tiene una
importante ventaja en la posibilidad de cuantificación. Sin embargo, esta vía tiene dos
importantes problemas: desprecia las vivencias que experimentan los alumnos al buscar una
medida objetiva del problema y la complejidad que presenta evaluar la frecuencia con precisión.
3. Subjetividad y frecuencia. Las vivencias que tienen los alumnos son un elemento importante a la
hora de valorar la intensidad de las experiencias de abuso y malos tratos. No es raro encontrarse
con escolares que, pese a no tener una participación tan asidua como otros compañeros en el
papel de víctima, poseen un sentimiento tan elevado o incluso más que aquellos alumnos. De
hecho, Madsen (1996), en un estudio sobre cómo percibían alumnos, padres y profesores el
abuso entre iguales, encontró que los escolares a menudo podían sentirse maltratados con
participar una sola vez en una situación de intimidación. West (1990) encontró resultados
similares entrevistando a niños de 8 años; para muchos de estos escolares la participación en un
único evento podía ser suficiente para sentirse víctima de bullying.
Los investigadores y profesores Piñuel y Oñate (2005, pp. 3-6), director y codirectora
respectivamente, de los estudios Cisneros, en su trabajo titulado Informe Cisneros VII: Violencia y
Acoso Escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller, usan el término mobbing como sinónimo
de acoso escolar y lo definen de la siguiente manera: “El concepto de mobbing, traducido de
manera correcta al castellano como acoso psicológico o acoso escolar posee un sustrato ético
esencial que se refiere a la falta de respeto al niño y a su derecho reconocido a gozar de un entorno
escolar libre de violencia y de hostigamiento. Se puede definir el acoso escolar como: Un
continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que
se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que
atentan contra la dignidad del niño.
La palabra acoso, presenta la misma raíz que acuso. El termino “acusatio”, del latin “ad
causam” nos remite a las “acusaciones” cuyo papel es central en los comportamientos de acoso
escolar. El objetivo de la práctica del mobbing es intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y
consumir, emocional e intelectualmente a la víctima, con vistas a obtener algún resultado favorable
para quienes acosan y a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que suelen presentar los
acosadores. En ocasiones el niño que acosa se rodea pronto de un gang o grupo de acosadores que
se suman de manera masiva al comportamiento de hostigamiento. A pesar de que se utiliza el
término bullying (matonismo) con profusión, lo cierto es que el maltrato físico y las agresiones
físicas no dejan de ser sino una parte pequeña del total de conductas de hostigamiento y acoso, y
además la que menos daños psicológicos produce en los acosados”. Los tres criterios diagnósticos
45
más comúnmente aceptados por los investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o
no ante casos de acoso escolar son: 1) La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento
internacionalmente reconocidas como tales; 2) La repetición de la conducta que ha de ser evaluada
por quien la padece como no meramente incidental, sino como parte de algo que le espera
sistemáticamente en el entorno escolar en la relación con aquellos que le acosan; y 3) La duración
en el tiempo, con el establecimiento de un proceso que va a ir minando la resistencia del niño y
afectando significativamente a todos los órdenes de su vida (académico, afectivo, emocional,
familiar).
La concurrencia de estas tres características acredita la existencia de un niño sometido a un
cuadro de acoso psicológico en la escuela o acoso escolar. La adscripción de un niño al grupo de
víctimas de acoso escolar no debe ir precedido de la exigencia de quedar establecido un daño físico
o psicológico determinado. Un niño es víctima de acoso escolar desde el momento en que padece
determinadas conductas repetitivas de hostigamiento que le exponen al riesgo de generar esos
daños. Debe después matizarse cada caso en relación al número de conductas de acoso que padece,
a la duración (antigüedad) de las agresiones y al perfil que presenta el cuadro de acoso. Ello
proporciona diferentes índices de gravedad en el pronóstico de cada uno de los casos.
La enorme divulgación mediática del problema del acoso psicológico en la escuela o acoso
escolar puede llevar al error de trivializar o banalizar este problema pasándose de una situación en
la que el acoso escolar es clandestino, a otra en la que el juego o conflicto entre los niños pudiera
ser entendido como un caso de mobbing o acoso escolar. Para evitar este fenómeno es necesario
proceder con el mayor rigor a establecer las diferencias entre diferentes situaciones y casos y a
establecer indicadores objetivos de gravedad. El acoso escolar se manifiesta por un comportamiento
de persecución y hostigamiento continuado y persistente que se materializa en 8 tipos de conductas:
comportamientos de desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación y
ninguneo; agresiones físicas, comportamientos de intimidación y amenaza; comportamientos de
exclusión y de bloqueo social; comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal y, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias. El diagnóstico de Acoso Escolar no queda
establecido por la adscripción subjetiva del niño a sí mismo al grupo de personas que se consideran
a si mismas acosadas, sino por la referencia del niño a conductas de maltrato que se producen contra
él de manera frecuente o muy frecuente. La obtención de datos de tipo Q (Obtenidos mediante
cuestionario) debe ser completada con otras fuentes de datos de tipo L (Observación) y T
(indicadores e indicios). El acoso escolar sigue habitualmente una secuencia típica de 5 fases: 1)
incidentes críticos, 2) acoso y estigmatización del niño, 3) latencia y generación del daño
psicológico, 4) manifestaciones somáticas y psicológicas graves y 5) expulsión o autoexclusión de
la víctima.
Sanmartín (2005a) distingue entre violencia y acoso escolar. Señala que la violencia escolar
es cualquier comportamiento dañino que ocurre en el aula, en los alrededores de los centros
escolares o en las actividades extraescolares, pero que este comportamiento suele ser ocasional y en
cierta manera “normal”. Para este autor, el acoso escolar es otra cosa, que es una forma de violencia
escolar extrema, persistente, sistemática, opresiva, intimidatoria y en quien padece suele causar
exclusión social y un gran número de consecuencias negativas, esta es la violencia escolar
verdaderamente peligrosa.
Para Olweus el bullying incluye todo tipo de violencia, acoso e intimidación, como la
violencia física, robo y otras agresiones contra la propiedad, burla, insulto, agresión psicológica,
exclusión social, chantaje, etc. Pero a la hora de definir la violencia sólo incluye la agresión física,
el maltrato físico, la violencia es sólo lo físico, de este modo violencia sólo es una parte del
bullying. Sin embargo, para la Organización Mundial de la Salud (OMS) bullying es violencia,
con todas sus formas y características (Ortega, 2004). Ante esta disyuntiva, a la hora de titular esta
tesis, hemos optado por el criterio de la OMS, utilizando el término violencia, que incluye todos los
tipos y no solo la agresión física.
1.2. CONSECUENCIAS PARA LAS VÍCTIMAS, LOS AGRESORES Y LOS

ESPECTADORES
La violencia entre iguales tiene consecuencias perniciosas para todos los implicados pero con
distintos síntomas y niveles de sufrimiento. Aunque los efectos más acusados se muestran en la
víctima, como son el dolor y el terror, los agresores y los espectadores también son receptores de
aprendizajes y hábitos negativos que influirán en su comportamiento. Según pone de manifiesto la
investigación de Kumpulainen, Rasanen y Puura (2001), “todos los alumnos implicados en
situaciones de maltrato, en cualquiera de los roles, están en mayor situación de riesgo de sufrir
desajustes psicosociales y trastornos psicopatológicos en la adolescencia y en la vida adulta que los
chicos y chicas no implicados, y son más proclives a ser clientes de consulta psiquiátrica” (Collell y
Escudé, 2006, p. 11). No hay duda de que la consecuencia más extrema del bullying es el suicidio o
la muerte de la víctima y precisamente fue esto lo que impulsó la primera investigación, realizada
en Noruega por Olweus a principios de la década de los ochenta del pasado siglo. Este tipo de
evento dramático ha servido para impulsar la investigación y la intervención institucional en
muchas comunidades, incluida el País Vasco. Las consecuencias, aunque no sean tan extremas, sí
47
afectan a la salud, a la calidad de vida, al bienestar y al correcto desarrollo de la persona.
A continuación se exponen las consecuencias que produce el acoso en cada uno de los tres
roles implicados.
1.2.1. Consecuencias para las víctimas
Según Piñuel y Oñate (2005, pp. 5-6), “los niños acosados terminan padeciendo un problema
que se realimenta a si mismo, que explica que, frecuentemente ni los educadores ni los padres saben
atajar a tiempo. Poco a poco, los niños acosados entran en una espiral de daño y reacciones
secundarias al hostigamiento que reciben, que hace sean percibidos por el entorno como verdaderos
causantes de lo que se les hace. Padres, educadores y hasta psicólogos suelen incurrir en un efecto
atributivo denominado error básico de atribución por el que van a tender a encontrar en las
características y rasgos de la víctima la evidencia de que las conductas de hostigamiento tienen
alguna base objetiva; el rendimiento académico y la salud de la propia víctima van a estar alterados
a la baja por el acoso, y ello le devuelve a la víctima un tipo de feedback negativo que
efectivamente le muestra, le demuestra que tienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil,
de no valer para nada, etc. El niño que es víctima de acoso escolar suele terminar aceptando que
efectivamente es un mal estudiante, un mal compañero, una persona repulsiva, desarrollando
fácilmente sentimientos de culpa y baja autoestima, así como una introversión social que le aísla
aún más de un entorno ya reducido significativamente por la acción del propio gang de acosadores.
El acoso escolar no se termina en el mero rendimiento escolar a la baja. Los ataques que reciben los
niños minan sobre todo al autoconcepto que la persona va formando de sí misma en una etapa
crucial de su evolución y maduración psicológica. Así es como un niño normal o incluso brillante,
pasa a ser una sombra de lo que fue. Se transforma en un niño que piensa que todo lo hace mal, que
piensa que verdaderamente es un desastre, y que tienen razón aquellos que lo acusan de que no vale.
El concepto negativo de sí mismo y la baja autoestima acompañarán hasta la vida adulta al niño
acosado, haciendo de él una presa fácil para abusos ulteriores en el ámbito laboral, doméstico,
social, etc. Ante aquellos abusos, o malos tratos futuros quedará inerme, indefenso y paralizado
generándose en él un daño psicológico a medio o largo plazo”.
Piñuel y Oñate (2005, pp. 18-20) en su trabajo insisten en señalar que las secuelas de las
víctimas son “daños” y no problemas que radiquen en una estructura de su personalidad o en
factores psicológicos constitucionales previos. Para cuando se identifica el problema, el daño suele
estar ya instalado y el sujeto suele presentar algunas secuelas psicológicas importantes. Según estos
autores, los diagnósticos en los casos de acoso escolar suelen ser desgraciadamente erróneos o sólo
parcialmente correctos y terminan por rematar a las víctimas incrementando significativamente su
estigmatización, confusión y sufrimiento. Al hacerle sentirse responsable de sus problemas se le
victimiza secundariamente. A ello es necesario añadir el estigma que desgraciadamente arrastran
aún los niños y adolescentes que visitan un psicólogo como personas que “están mal de la cabeza” o
sencillamente “locos”. Los diagnósticos incorrectos más habituales realizados sobre las víctimas de
acoso escolar suelen ser los siguientes: fobia escolar (se confunde debido al terror intenso que el
niño presenta al ir al colegio y que es uno de los síntomas nucleares del Síndrome de Estrés
Postraumático), estrés escolar (se confunde con el tipo de estrés postraumático que suelen
presentar), síndrome de retorno al colegio, depresión (debido a la indefensión generada por el acoso
continuado y la consiguiente distimia), problemas de adaptación al centro, trastorno maníaco-
depresivo o ciclotimia (debido a los altibajos en el estado de ánimo), trastornos de personalidad
(debido a las alteraciones y cambios en la personalidad que suele provocar el acoso), neurosis
(debido a la labilidad emocional y a la falta de ajuste general), trastornos de ansiedad generalizada,
ataques de pánico, baja autoestima y déficits en habilidades sociales.
Estos diagnósticos son incorrectos en la medida en que olvidan significativamente o restan
importancia explicativa a los aspectos situacionales tóxicos que los están causando y que tienen su
origen en una agresión externa, continuada y mantenida, y no en una fragilidad psicológica de la
víctima. La mayoría de estos errores diagnósticos proceden de un desconocimiento por el
especialista de la sintomatología específica del síndrome de Estrés Postraumático Infantil que se
instala en los niños que son víctimas de estos procesos. Estos diagnósticos clínicos no suelen tener
en cuenta la posible existencia de causa en los comportamientos de hostigamiento en el ámbito
escolar del niño. La diferencia radica en que la manifestación del Síndrome de Estrés Postraumático
es propia de un daño y no de características premórbidas de los niños; sin embargo, De la Gándara y
Álvarez (2005) rechazan la posibilidad de que se manifieste dicho síndrome, pero reconocen que
puede apreciarse la similitud con el hecho de ser expuesto a situaciones en las que hay una
percepción de amenaza vital o ser de hecho así. De un diagnóstico deficitario se deriva un enfoque
terapéutico incorrecto que suele revestir características tácitamente culpabilizadoras. Algunas
“terapias positivas” o de corte “culpabilizador” suelen ser usadas especialmente con adolescentes
afectados por el acoso escolar y terminan por rematarlas cargando las tintas sobre el papel
“protagonista” que las víctimas tienen en la “fabricación de su propio mal”.
Hay que añadir que con frecuencia la información acerca de que la víctima recibe algún tipo
de tratamiento psicológico o apoyo por los servicios psicológicos del propio centro o de ello puede
servir para estigmatizarla aún más, reforzando en la opinión pública la idea de que se trata de
“alguien raro” o de una “personalidad patológica”. La imagen social ante sus compañeros de la
49
víctima queda hecha añicos. El informe Cisneros VII de Piñuel y Oñate (2005) es contundente a la
hora de establecer la inequívoca relación de causa-efecto entre la aparición en los niños de
determinados cuadros clínicos y la intensidad del acoso recibido. En el informe de la investigación
realizada por Piñuel y Oñate (2005, p. 22) se señalan los siguientes porcentajes de víctimas con
secuelas psicológicas del acoso escolar: flashbacks/terror, el 40%; autoimagen negativa, el 37%;
baja autoestima, el 36%; ansiedad, el 36%; depresión, el 36%; síndrome de Estrés Postraumático, el
35%; distimia, el 30%; introversión social, el 25%; autolisis o ideación al suicidio, el 15%; y
somatizaciones, el 14%.
Los síntomas de que un niño, posiblemente, está siendo intimidado o victimizado son:
depresión (hasta puede llegar a tener pensamientos suicidas), inseguridad, ansiedad (pueden tener
forma de pánico, palpitaciones, jadeos, arritmia, taquicardia…), dificultad para dormir, mala
autoimagen, enuresis, renuncia a ir a la escuela, problemas de conducta, cambios en el estado de
ánimo, pocos amigos, soledad e infelicidad, aislamiento social, trastornos de la alimentación
(anorexia, bulimia), dificultades escolares y síntomas físicos tales como histeria, dolores de cabeza,
de pecho, de estómago, de brazos y piernas, arranques de cólera, vómitos, problemas visuales,
hiperventilación, estados de amnesia temporal, fatiga crónica y úlceras (Gribbon y Vilaplana, 2001).
Slee (1995a) encontró que las víctimas se sentían infelices, inseguras y frecuentemente
jugaban solos en el recreo del colegio; estos resultados coinciden con los de Boulton y Smith,
(1994) y Boulton y Underwood (1992) que constataron su infelicidad en la escuela, y con los de
Kochenderfer y Ladd (1996) que observaron el desarrollo de actitudes poco favorables hacia la
escuela o el deseo de evitar el contexto escolar y la soledad, todo ello contribuye al fracaso escolar;
Newman, Holden y Delville (2005) también destacan la soledad de la víctima. Smith (1989) señala
que entre las consecuencias de ser víctima se pueden identificar la falta de amigos y la pérdida de
confianza y autoestima, incluso mucho después de que se produzcan los hechos; también se han
encontrado problemas de personalidad como la ansiedad y la inseguridad (Cammack-Barry, 2005;
Olweus, 1993a), la depresión (Boivin, Poulin y Vitaro, 1994; Olweus, 1992; Roland, 2002; Slee
1995b) y la baja autoestima (Alsaker, 1993; Olweus, 1993a). Sato, Ito, Morita y Akaboshi (1987)
encontraron en un estudio realizado sobre niños y adolescentes japoneses acosados manifestaciones
de neurosis, rechazo a la escuela, síntomas transitorios de histeria y relaciones interpersonales
problemáticas. Callaghan y Joseph (1995) constataron en las víctimas graves rasgos depresivos,
junto a puntuaciones muy bajas en autoconcepto global, autopercepción de la competencia
académica, conducta y apariencia. Hoover, Oliver y Hazler (1992), mediante la entrevista a 200
alumnos estadounidenses de Secundaria, hallaron que el 14,15% de los chicos y el 14,43% de las
chicas identificados como víctimas autoevaluaban los efectos de la intimidación que sufrían como
severos en las dimensiones social, emocional, académica, somática y familiar. Gilmartin (1987),
con una metodología de restrospectiva, encontró que el 80% de los adultos heterosexuales que
tenían problemas para mantener relaciones con los del sexo opuesto habían sufrido malos tratos por
parte de sus compañeros durante su etapa escolar. Kumpulainen y Rasanen (2000) constataron que
las víctimas de 8 y 12 años tienen más probabilidades de desarrollar síntomas psiquiátricos a los 15
años. De hecho, el rechazo que padecen las víctimas por otros compañeros se convierte en un fuerte
predictor de futuros trastornos en su vida adulta (Parker y Ashler, 1987).
Slee y Rigby (1993) hallaron en sus estudios que la tendencia a ser víctima estaba asociada,
de forma significativa, a la baja autoestima. Las víctimas sufren de un nivel bajo de autoestima, por
el contrario, los agresores o los que intimidan tienen un nivel alto de autoestima (Batsche y Knoff,
1994; Olweus, 1993a). Las víctimas se suelen autopercibir como menos competentes que el resto de
sus compañeros y las chicas víctimas como menos aceptadas socialmente (Boulton y Smith, 1994;
Egan y Perry, 1998). Austin y Joseph (1996) señalan que las víctimas tienen un autoconcepto pobre
y que altas puntuaciones en escalas de intimidación están asociadas a bajas puntuaciones en
autoimagen. Según Lindström (1997), especialmente se ha valorado en el comportamiento de las
víctimas la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros,
considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia; la opinión que llegan a tener
las víctimas de sí mismos y de su situación es muy negativa. Nansel et al. (2001) en estudios
realizados en los Estados Unidos, concluyen que las víctimas generalmente muestran niveles más
bajos de autoestima. O’Moore (1997) señala que las víctimas de la intimidación se perciben a sí
mismos como preocupados, no físicamente atractivos e impopulares. Cerezo (2001b) constató que
las víctimas obtienen una alta puntuación de ansiedad, también llegaron a la misma conclusión
Cammack-Barry (2005), Díaz-Aguado, Martínez y Martín (2004); Lecannelier (2002); Nansel et al.
(2001); Piñuel y Oñate (2005); y Spiel, Singer y Robier (1998).
Olweus (1980, 1991, 1993ab) por un lado y Whitney, Nabuzoka y Smith (1992) por otro, en
sus estudios llegaron a la conclusión de que las víctimas se caracterizaban por su timidez. Cerezo y
Esteban (1992) en su estudio vieron que las víctimas se consideraban tímidas e introvertidas. Slee y
Rigby (1993) encontraron que la tendencia a ser víctima estaba asociada, de forma significativa, a la
introversión. Cerezo (2001b) constató que entre bullies y víctimas existen diferencias significativas,
F (1,51) = 4,93, p = .034, en la variable Extraversión, siendo mayor la puntuación en los agresores
(M=45,94) que en las víctimas (M=35,06), mientras que los agresores presentan un nivel alto de
extraversión, por el contrario, las víctimas muestran un alto grado de timidez y retraimiento, altos
niveles de introversión que les puede llevar al aislamiento social y muestran una considerable
tendencia al disimulo. Lecannelier (2002) señala que las víctimas destacan por su alto grado de
51
timidez. Piñuel y Oñate (2005) encuentran que el 25% de las víctimas de acoso escolar desarrollan
una introversión social que les aísla del entorno. Sanmartín (2005a) evidencia en su investigación
que el 45% de las víctimas confiesa que uno de los efectos negativos del acoso que sufren es la
soledad. Kumpulainen, Rasanen y Henttonen (1999) en un estudio correlacional constataron que las
víctimas tenían problemas de tipo internalizado (tristeza, ansiedad, quejas somáticas, etc.).
Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela y Rantanen (1999) y Mills, Guerin, Lynch, Daly y
Fitzpatrick (2004) también han encontrado evidencias importantes de trastornos psicosomáticos e
ideación suicida o autolisis. Para Olweus (1998) la víctima pasiva que no responde al ataque y al
insulto del agresor entra en el modelo de ansioso, sumiso y de debilidad física. En la misma línea,
Cerezo (2006, p. 33) destaca la “cobardía, ansiedad y sentimientos de antipatía que despiertan las
víctimas”.
En un estudio de correlaciones entre la recepción de conductas intimidatorias y factores socio-
emocionales y de personalidad asociados, presentado para la Suficiencia Investigadora por
Oñederra (2004) y dirigido por la profesora Maite Garaigordobil, se constató que los adolescentes
que dijeron haber recibido una o varias conductas de intimidación de sus iguales “más de una vez”
durante una semana, tales como “intentó darme patadas”, “me dijeron que me darían una paliza”,
“intentó que le diera dinero”, “intentó hacerme daño”, “trataron de romperme algo mío” e
“intentaron pegarme”, tenían: muchas conductas delictivas (téngase en cuenta que muchos
agresores son a su vez víctimas), baja inteligencia emocional, baja satisfacción familiar, bajo
autoconcepto emocional e intelectual, bajo nivel de apertura y de amabilidad, alto nivel de ira-rasgo
y un alto índice de expresión de ira.
Díaz-Aguado (2004, pp. 22-23) subraya que las víctimas suelen diferenciarse por dos
situaciones distintas (Olweus, 1993b; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al., 1996;
Schwartz et al., 1997):
1. La víctima típica o pasiva que se caracteriza por:

A) Una situación social de aislamiento, en relación a lo cual cabe considerar su escasa
asertividad y dificultad de comunicación, así como su baja popularidad, que según algunos
estudios llega a ser inferior a la de los agresores. La falta de amigos puede iniciar la
victimización pero ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de la víctima y
aumente su aislamiento.
B) Una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no
poder defenderse ante la intimidación), alta ansiedad (a veces incluso miedo al contacto
físico y a la actividad deportiva), inseguridad y baja autoestima; características que cabe
relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas a
culpabilizarse de su situación y a negarla, debido probablemente a que la consideran más
vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores, quienes a veces parecen estar
orgullosos de serlo (Salmivalli et al., 1996).
2. La víctima activa que se caracteriza por:

A) Una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los
alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas);
situación que podría estar en el origen de su selección como víctima, aunque también podría
agravarse con la victimización.
B) Un rendimiento y un pronóstico a largo plazo peores, en ambos casos, al de las víctimas
pasivas.
En un estudio retrospectivo, Mora-Merchán (2006) constató la influencia de los episodios de

bullying sufridos durante la escolaridad en el estrés en la vida adulta. Rivers (1999) encontró la
presencia de consecuencias en adultos homosexuales, los efectos son duraderos a largo plazo,
incluso para el resto de la vida. Hay otros estudios retrospectivos que constatan los efectos de la
victimización a largo plazo (Gilmartin, 1987; Hugh-Jones y Smith, 1999; Matsui, Tsuzuki,
Kakuyama y Onglatco, 1996; Rivers, 1999; Smith, Singer, Hoel y Cooper, 2003).
1.2.2. Consecuencias para los agresores
Los alumnos que toman parte en los actos de intimidación aparentan deleitarse de infligir
dolor y sufrimiento a los demás, tener poca empatía con sus víctimas y a menudo, defienden sus
acciones al decir que sus víctimas los provocan de alguna manera (Batsche y Knoff, 1994; Olweus,
1993a). Olweus (1998) atribuye al agresor falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de
sentimiento de culpabilidad. Lowenstein (1978ab, 1994) ha observado en los adolescentes
agresores baja sensibilidad hacia los demás. Los niños violentos muestran un bajo nivel de empatía,
lo que supone una dificultad añadida para relacionarse con los iguales, además de crueldad e
insensibilidad ante los problemas de los demás (despreocupación por los demás, gusto por burlarse
de otros y ponerles en ridículo, etc.). En definitiva, la falta o el escaso nivel de empatía, actúa
predisponiendo a la aparición de la conducta antisocial (Garrido, 2000; Garrido y López, 1995;
Garrido y Martínez, 1998; Ross, Fabiano, Garrido y Gómez, 1996). Según los análisis de Trianes
(2000), algunos estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad. Lecannelier
53
(2002) señala que los agresores destacan por sus bajos niveles de empatía. Díaz-Aguado et al.
(2004) en el estudio que realizaron concluyeron que los agresores tienen dificultades para colocarse
en el lugar de la víctima. Zimmerman (2005) encontró en sus estudios que la baja empatía es un
predictor de la conducta agresiva. Los agresores muestran un bajo nivel de empatía. Sanmartín
(2005a) señala que una de las características de los agresores es la ausencia de empatía.
Cerezo y Esteban (1992) en su estudio observaron que los agresores se consideraban o se
veían a sí mismos como líderes y presentaban una considerable autoestima, además, mostraban una
actitud agresiva o violenta con aquellos que consideraban débiles. Parkhurst y Asher (1992)
constataron que los agresores poseían como mínimo niveles medios de autoestima, lo normal era
que tuvieran un nivel medio o alto. Según O’Moore (1997), los agresores tienen una percepción de
sí mismos como de estar más insatisfechos y descontentos, como de tener un estatus escolar e
intelectual más bajo y como de ser más problemáticos, de este modo se afirmó en el estudio que
debería ponerse gran énfasis en como mejorar la deficiente autoestima.
El trabajo desarrollado por Esteve, Merino y Cantos (2001), con una muestra de 1886
alumnos pertenecientes a 21 centros de ESO en tres poblaciones del Campo de Gibraltar y en la
Ciudad de Melilla, establece una clara relación entre el autoconcepto de los niños y las respuestas
agresivas. Tras aplicar a todos ellos la Escala de Autoconcepto para Adolescentes de Piers-Harris
(Piers y Harris, 1969) y la Escala de Mediadores Cognitivos de la Conducta Agresiva de Díaz-
Aguado (Díaz-Aguado y Martínez, 1995), se encontraron correlaciones significativas y negativas
entre ambos factores; es decir, cuánto peor es el autoconcepto del adolescente mayor es su
tendencia a emplear, aceptar y justificar las respuestas agresivas. Quizá el dato más importante de
este estudio sea el de que, en los 5 grupos culturales estudiados, con independencia de otros
factores, si se divide a los adolescentes en tres grupos: los de autoconcepto bajo, medio y alto, las
puntuaciones en la Escala de Conducta Agresiva desciende proporcionalmente conforme aumentan
las puntuaciones en autoconcepto. Es decir, en todos los grupos culturales estudiados, los niños de
autoconcepto bajo siempre tienen unas puntuaciones más altas en sus conductas agresivas que los
niños de autoconcepto alto.
Tradicionalmente los psicólogos habían creído que una baja autoestima causaba un
comportamiento agresivo. En 1996 Baumeister (2001), tras revisar una serie de estudios, puso en
duda tal creencia y llegó a la conclusión de que los agresores suelen mantener, por lo general, una
opinión favorable, incluso exageradamente buena, de sí mismos. Este autor, tras realizar una serie
de investigaciones, ha llegado a la conclusión de que el nivel de autoestima de los estudiantes, alto
o bajo, no tiene nada que ver con la actuación agresiva. Afirma que la autoestima no detiene para
nada el que los adolescentes roben, agredan, hagan trampas o experimenten con drogas y sexo, sino
todo lo contrario: aquellos chicos que han recibido terapia de autoestima son más propensos a
inmiscuirse en este tipo de actividades a una edad más temprana. Una alta autoestima no detiene a
las personas de que se vuelvan bravucones, de acuerdo a la mayoría de estudios, para Baumeister,
es totalmente falso que debajo de la superficie de todo camorrista odioso esté un niño infeliz que se
odia a sí mismo, que necesita de simpatía y elogio. Según Bushman y Baumeister (1998), una baja
autoestima no causa agresión, ni tampoco, en general, un buen autoconcepto conduce a la agresión.
Las conductas agresivas están más señaladas en los narcisistas, que creen atacar a alguien que les
evalúa negativamente. Los peligrosos no son aquellos que se consideran seres superiores, sino
aquellos que sienten un fuerte deseo de considerarse superiores. Siguiendo a estos autores, el
excesivo amor propio puede estar relacionado con las agresiones escolares, los narcisistas quieren
castigar o derrotar a alguien que ha amenazado su alta y favorable visión de sí mismos. De sus
estudios se puede concluir que la agresividad se da en los narcisistas cuando son cuestionados, a
diferencia de las personas con una buena opinión de sí mismas, que aunque sean también
cuestionadas, no agreden. Cerezo (2006, p. 33) señala que los agresores muestran un perfil
resultando relevante su fortaleza física, la provocación y su carácter de cierto liderazgo.
Olweus (1998) señala al agresor con temperamento agresivo e impulsivo, con falta de control
de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros
como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Los agresores tendrían una gran
belicosidad con los compañeros y los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Serían
impulsivos y necesitarían imperiosamente dominar a los demás. Según Spielberger (1999), en los
jóvenes una conducta agresiva produce sentimientos de ira y si esas conductas se castigan de
manera constante, se desarrollará una asociación entre sentimientos de ira y ansiedad; esto es, los
sentimientos de ira motivarán elevaciones en el estado de ansiedad como anticipación de castigo.
Los niños y adolescentes que intimidan, se engrandecen y cobran fuerzas (thrive) al controlar o
dominar a otros. Ellos muchas veces han sido las víctimas de abuso físico o de intimidación. Los
agresores pueden también estar deprimidos, llenos de ira y afectados por eventos que suceden en la
escuela o en el hogar. ¿Cuáles son las “señales de alerta” de la violencia infantil? Los factores de
riesgo en los niños que presentan lo siguiente en su comportamiento y los cuales deben de ser
cuidadosamente evaluados: ira intensa, ataques de furia o pataletas, irritabilidad extrema,
impulsividad extrema y frustrarse con facilidad (AACAP, 1998). Sanmartín (2005a) señala que una
de las características de los agresores es la impulsividad. Cerezo (2001b) constata con el EPQ-J, que
la variable Neuroticismo no muestra diferencias significativas entre los grupos de sujetos agresores
y los sujetos víctimas; sus medidas se sitúan en torno a los 49 puntos para el primer grupo y en los
48 para el segundo, por tanto se sitúan en un nivel medio. Sin embargo Lowenstein (1997) ha
55
observado en los adolescentes agresores altos niveles de neuroticismo. Por lo tanto, estos dos
estudios muestran distintos resultados. Kumpulainen et al. (1999) señalan que los agentes ejecutores
de las agresiones presentan trastornos de conducta externalizada (impulsividad, conductas
culpabilizadoras y desafiantes) e hiperactividad.
Los agresores muestran una tendencia hacia actividades antisociales y delictivas. Muchos son
los estudios que han encontrado esta relación, algunos que citan Ortega y Mora-Merchán (2000, p.
64) son los de: Cillessen et al. (1992); Farrington y West (1990); Kiyonaga, Mugishima y
Takahashi (1985 y 1986); Lösel, Averbeck y Bliesener (1997); Mugishima, Kiyonaga y Takahashi
(1985); y Olweus (1993a). Incluso se ha apreciado relación entre los tipos de maltrato que utiliza
los agresores y las formas de delincuencia que posteriormente utilizan (Kiyonaga, Mugishima y
Takahashi, 1985, 1986; Mugishima, Kiyonaga y Takahashi, 1985). Ortega y Mora-Merchán (2000,
pp. 64-65) este vínculo lo achacan principalmente a dos factores: que en ausencia de una
intervención en la escuela los problemas de agresión tienden a persistir en el tiempo (Loeber, 1991;
0lweus, 1979; Patterson, 1992; Pulkkinen, 1993; Yoshikawa, 1994) y que el alumno que intimida
con impunidad aprende que la conducta violenta y la imposición de su voluntad pueden ser formas
positivas de conducta (Olweus, 1979; Ortega, 1997). Kumpulainen y Rasanen (2000) constataron
que los niños acosadores de 8 y 12 años tienen más probabilidades de desarrollar síntomas
psiquiátricos a los 15 años.
Los estudios indican que los niños que intimidan comúnmente son desafiantes o conflictivos
en su relación con los adultos, antisociales y más propensos a quebrantar las reglas establecidas en
la escuela (Batsche y Knoff, 1994; Olweus, 1993a). En el caso de los agresores sistemáticos, al
menos un 25% terminan teniendo problemas con la justicia (Avilés, 2002a). De esto podemos
concluir que un número importante de ellos se convertirá en delincuente. El investigador
estadounidense Andrews (2000) califica el bullying como conflicto global, ya que al persistir esta
conducta agresiva, será grande el número de jóvenes que se convertirán en adultos matones y
delincuentes. Un estudio llevado a cabo por Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen y Rimpela (2000)
en Finlandia, con una muestra de 17.000 adolescentes de 14 a 16 años, constató que el consumo
excesivo de bebidas alcohólicas y de drogas es más común entre los agresores.
Díaz-Aguado (2004, p. 23) señala que los agresores se caracterizan por: a) una situación
social negativa; b) impulsividad con tendencia a la violencia y dominio de los demás; c) escasas
habilidades sociales; d) baja tolerancia a la frustración; c) dificultad para cumplir normas; d)
relaciones negativas con los adultos; e) bajo rendimiento escolar; f) problemas que se incrementan
con la edad; g) nula capacidad de autocrítica y nivel medio, incluso alto, de autoestima; y h) la
situación del agresor se suele mantener muy estable o incrementarse a lo largo del tiempo,
especialmente en la preadolescencia.
Piñuel y Oñate (2005, pp. 17-18) destacan en su estudio que “el grupo más significativo
socialmente es el de los acosadores. A fuerza de haber obtenido réditos a sus comportamientos de
hostigamiento y maltrato de sus semejantes, habrán aprendido que el acoso es un buen modo de
conseguir determinadas cosas. Los años de impunidad y refuerzo de su conducta les permiten
refinar sus métodos y técnicas, que de adultos podrán aplicarlos de manera eficaz en su entorno
social, esto es, contra sus parejas, hijos, subordinados, compañeros de trabajo...”. Según estos
autores, “un 60% de los niños acosadores habrán cometido más de un delito antes de los 24 años de
edad. Para este grupo de niños acosadores de sus compañeros, el riesgo de terminar convirtiéndose
en un delincuente será cuatro veces mayor que para el resto. De todos estos niños, un pequeño
porcentaje, entre el 0,5% y el 1% de total, habrán fracasado en su adolescencia en el importantísimo
y decisivo aprendizaje de la introyección de la norma social; en consecuencia, se llevarán a su vida
como adultos una ausencia de resonancia emocional, una frialdad y una capacidad superficial de
encanto que les harán especialmente peligrosos y depredadores sociales: hablamos de los
psicópatas”.
También se han apreciado en los agresores otros problemas de personalidad como los rasgos
depresivos (Sato et al., 1987; Slee, 1995b). Melero (1993), en un estudio realizado en centros de
Secundaria de la provincia de Málaga, encontró que el 25% de los agresores había o estaba
recibiendo asistencia psicológica o psiquiátrica. Por otra parte, los trabajos de O’Moore y Hillery
(1989) y Byrne (1994) en Irlanda evidenciaron que los agresores acudían menos a clase y tenían
más posibilidades de abandonar precozmente los estudios.
Cerezo y Esteban (1992) observaron que los agresores presentaban una actitud negativa hacia
la escuela y su rendimiento escolar era bajo. Así mismo, las víctimas mostraban una actitud pasiva
hacia la escuela. A menor responsabilidad mayor agresividad del sujeto y viceversa. Lecannelier
(2002) señala que los agresores destacan por sus bajos niveles de responsabilidad, por ello,
Salmivalli (1999b) propone despertar sentimientos de responsabilidad en los agresores como forma
de prevención del bullying.
1.2.3. Consecuencias para los espectadores

En cuanto a las repercusiones que tiene el bullying en los espectadores, éstos al temer verse
implicados desarrollan unos mecanismos de defensa basados en el miedo y que les conduce a
despreocuparse de los demás, a callarse ante los abusos ajenos y a disminuir la capacidad de
empatía. La observación pasiva y reiterada de conductas violentas acarrea la desensibilización ante
57
el dolor del prójimo y la insolidaridad. Se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del
círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que alumnos
que sienten que deberían hacer algo no lo hagan. Esta situación les puede llevar a desarrollar
sentimientos de culpabilidad por la situación de sus compañeros, a su vez, también pueden reforzar
posturas individualistas y egoístas. En situaciones en que el agresor sale impune y victorioso de una
acción intimidatoria, algunos espectadores interiorizan que han de usar la violencia como vía para
conseguir un deseo o el éxito, incluso pueden llegar a creer en la inevitabilidad de la violencia.
La falta de apoyo de los compañeros ha sido interpretado por Olweus (1993b) como el
modelado que los agresores demuestran ante los demás, pues diferentes estudios han evidenciado
que tanto los adultos como los jóvenes con rasgos de personalidad proclives a ello se comportan de
forma agresiva después de observar un acto de agresión (véase apartado 3.3.). En el caso del
maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la
participación en los actos intimidatorios por parte del resto. Este factor es esencial para entender la
regularidad con que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número
importante de observadores. López (2006) señala que las críticas que más les afectan a los
adolescentes son las que provienen de sus amigos. Por otra parte, el ser considerado “chivato” es
un gran estigma que acarrea consecuencias nefastas por parte de los compañeros y difícil de
soportar.
En general las investigaciones no indican si estos rasgos o trastornos que sufren los
implicados son causa o efecto de las experiencias de acoso, pero algunos estudios longitudinales
evidencian la influencia de estas experiencias en la aparición de dichos rasgos de la personalidad y
trastornos de la conducta (Kochenderfer y Ladd, 1996; Kochenderfer-Ladd y Wardrop, 2001;
Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaulkiainen, 1996; Schäfer, et al., 2004; Smith,
1991).
En síntesis
A modo de síntesis de este Capítulo 1 , en primer lugar se exponen las tres definiciones más
destacadas del bullying (Cerezo, 1998; Olweus, 1999, Ortega, 1994a), y posteriormente se presenta
un cuadro que resume las consecuencias que comporta este fenómeno para los implicados.
“Decimos que un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de
estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres
molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de
actividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores
sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacionen
con él o ella. Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante
que está siendo intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante está
siendo molestado repetidamente de forma negativa y dañina. Pero no lo podemos llamar bullying
cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying
cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean” (Olweus, 1999, p. 31).
“El maltrato entre escolares se conoce, internacionalmente, con el nombre de fenómeno
bullying. Es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son
jóvenes escolares. No se trata de un episodio esporádico, sino persistente, que puede durar semanas,
meses e incluso años. La mayoría de los agresores o Bullies actúan movidos por un abuso de poder
y un deseo de intimidar y dominar. Un rasgo específico de estas relaciones es que el alumno o
grupo de ellos que se las da de bravucón trata de forma tiránica a un compañero, al que hostiga,
oprime y atemoriza repetidamente, y al que atormenta hasta convertirlo en su víctima habitual. El
fenómeno Bullying puede definirse como la violencia mantenida, mental o física, guiada por un
individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo
en esa situación, y que se desarrolla en el ámbito escolar” (Cerezo, 1998, pp. 133-134).
Ortega (1994a, p. 255) elabora la siguiente definición contextual: “Una situación social en la
que uno o varios escolares toman como objeto de su actuación injustamente agresiva a otro
compañero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas, burlas, hostigamiento,
amenaza, aislamiento social o exclusión social, aprovechándose de su inseguridad, miedo o
dificultades personales para pedir ayuda o defenderse”.
Tal y como evidencian diversas investigaciones, las secuelas más importes que pueden llegar
a sufrir las tres partes implicadas, víctimas, agresores y espectadores, se sintetizan en el Cuadro 1.
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Cuadro 1. Consecuencias más destacadas del bullying que pueden desarrollar las víctimas, los
agresores y los espectadores
VÍCTIMAS AGRESORES ESPECTADORES
 Bajo rendimiento  Bajo rendimiento  Miedo
académico y fracaso escolar académico y fracaso escolar  Sumisión
 Ansiedad  Muchas conductas  Pérdida de empatía
 Depresión antisociales y delictivas  Desensibilización
 Sentimientos de culpabilidad  Dificultades para el  Insolidaridad
 Autoconcepto negativo cumplimiento de normas  Interiorización de
 Baja autoestima  Relaciones sociales conductas antisociales
 Autodesprecio negativas y delictivas para
 Carencia de asertividad  Extraversión conseguir deseos
 Terror y pánico  Autoconcepto negativo  Sentimientos de
 Inseguridad  Alta autoestima y nula culpabilidad
 Distimia (alteraciones del autocrítica  Persistencia de
estado de ánimo, como la  Falta de empatía síntomas a largo plazo
tristeza) y autolisis (ideación  Falta de sentimiento de y en edad adulta
de suicidio) culpabilidad
 Alteraciones de la conducta y  Crueldad e insensibilidad
conductas de evitación  Ira e impulsividad
 Introversión, timidez,  Rechazo a la escuela
aislamiento social y soledad  Baja responsabilidad
 Baja popularidad y a veces  Consumo de alcohol y
impopularidad drogas
 Baja apertura y baja  Persistencia de síntomas a
amabilidad largo plazo y en edad adulta
 Muchas creencias
irracionales (como la
astrología y los buenos o
malos agüeros)
 Baja satisfacción familiar
 Baja responsabilidad, baja
actividad y baja eficacia
 Baja inteligencia emocional
 Síndrome de Estrés
Postraumático
 Flashbacks
 Rechazo a la escuela
 Ira
 Manifestaciones neuróticas
 Diversas somatizaciones
como insomnio, enuresis y
dolores físicos
 Persistencia de síntomas a
largo plazo y en edad adulta
 En casos más extremos el
suicidio
Bullying: conceptualización y consecuencias
CAPITULO 2.
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES
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62
CAPITULO 2.
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES
INTRODUCCIÓN
La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los
ambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados (especialmente los
adolescentes) por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas que condicionan las
conductas violentas en la escuela y fuera de ella, desde el contexto sociocultural hasta las
características personales de los alumnos, lo que lo convierte más en una dinámica psicosocial que
en una conducta única (Debarbieux y Blaya, 2001; Defensor del Pueblo, 2000; Etxeberría, 2001)
Ortega Ruiz y Mora-Merchán, 2000). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores
relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de
relación, la influencia del grupo de amigos o de la familia. De otro, podemos decir que la conducta
agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así
como por todo un conjunto de factores políticos, económicos y sociales. En la mayor parte de los
casos, intervienen todos o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones
interpersonales solo pueden entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales
e institucionales en la que se producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con
sus interacciones en la configuración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe
un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la
violencia escolar (Palomero y Fernández, 2001).
Olweus (1984) señala que hay 4 factores potencialmente significativos para comprender el
problema: a) Características externas de agresores y víctimas: rasgos físicos, fuerza, limitaciones,
problemas del lenguaje, etc.; b) características psicológicas y conductuales de agresores y víctimas:
actitud hacia la violencia, agresividad, grado de ansiedad, autoestima, etc.; c) historia previa:
características socioeconómicas, relaciones en la familia, desarrollo, características de la casa,
vínculos con los padres, etc.; y d) características del contexto escolar: tamaño del centro, número de
alumnos por clase, profesores, clima del grupo, etc.
Los modelos unicausales que hace unos años utilizaron psicólogos y sociólogos para explicar
y, consecuentemente, para prevenir este fenómeno han ido dando paso a otros más complejos. La
violencia que se produce en los centros escolares no puede explicarse sólo por las características del
agresor, de la víctima o del propio contexto escolar. Por el contrario, hay varias teorías como las
63
que desarrollaremos a continuación: teorías contextuales o ecológicas, teoría de las habilidades

sociales, teoría de la mente, teoría conductista, teorías sociológicas, teoría bioquímica, teoría
psicoanalítica, teoría mimética y teoría de la frustración-agresión.
2.1. TEORÍAS CONTEXTUALES O ECOLÓGICAS
Muy utilizadas en la actualidad para la explicación de los fenómenos sociales, los defensores
de estas teorías afirman que el abuso de poder entre iguales es el resultado de la interacción
compleja entre las características del propio niño (incluida su propia dotación genética y su
tendencia a la participación) y otros factores que surgen de los distintos contextos en que el
individuo vive, desde los más próximos, como la familia, la escuela, el grupo de amigos o los
medios de comunicación, hasta los más lejanos, como los recursos educativos, culturales y
económicos, sin olvidar los valores imperantes en cada cultura sobre las relaciones entre personas,
y en particular en el medio escolar, entre compañeros (Bronfenbrenner, 1979; Bronfrenbrenner y
Morris, 1997). Según esta teoría o modelo ecológico, el hecho de que un determinado niño actúe o
piense de forma agresiva y violenta, es el resultado de la interacción entre sus propias características
personales (biológicas, físicas y psicológicas) y las características de cada uno de los escenarios en
el que el niño vive tanto de forma directa (familia, escuela, grupo de amigos o barrio) como de
forma indirecta (la sociedad y la cultura a la que pertenece). La perspectiva ecológica o sistémica
desarrollada por Bronfenbrenner en muchas de sus publicaciones, nos proporciona un modelo
idóneo para explicar el desarrollo afectivo y social del ser humano y, de forma específica, del
desarrollo y aprendizaje de la agresividad y la violencia desde la primera infancia a la adolescencia.
Díaz-Aguado (2004, pp. 24-50), siguiendo el enfoque adoptado en trabajos anteriores (Díaz-
Aguado, 1996), analiza las condiciones de riesgo y protección frente a la violencia entre
adolescentes desde una perspectiva ecológica (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1979) en cuatro
niveles: 1) el microsistema, o contexto inmediato en que se encuentra el individuo, como la escuela,
la familia o el lugar en el que transcurre el ocio; 2) el mesosistema, o conjunto de contextos en los
que se desenvuelve y las relaciones que establece con sus iguales; 3) el exosistema, estructuras
sociales que no contienen en sí mismas a las personas, como la televisión; y 4) el microsistema,
conjunto de esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones
concretas.
Las características o circunstancias personales de ciertos niños y adolescentes pueden ser
factores de riesgo para que, en determinadas circunstancias, se comporten de forma violenta con sus
compañeros. Estas características, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el
64
aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de vida, se han utilizado frecuentemente
para explicar el fenómeno aquí tratado, pero no pueden aceptarse como causas únicas de maltrato.
Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su
debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc. (Defensor del Pueblo, 2000).
2.2. TEORÍA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Dodge, Pettit, McClaskey y Brown (1986) consideran que muchos de los problemas de
relaciones sociales, donde se engloba la violencia entre iguales, provienen de un déficit de las
competencias sociales apropiadas, fundamentalmente, para la interpretación correcta de señales
sociales, o bien, un limitado número de respuestas posibles. Las investigaciones descubren que las
habilidades sociales son distintas en los agresores y en las víctimas, incluso los primeros obtienen
puntuaciones más elevadas que las víctimas en las evaluaciones de escalas de habilidades sociales.
La escasa empatía, el exceso de desconfianza, la desinhibición, la carencia del miedo al rechazo, la
mala interpretación de la información social, ciertos tipos de asertividad, la capacidad de
manipulación social, los deseos de dominio, poder y control, son comunes en los agresores.
Entre los aspectos más referidos, en este tipo de investigaciones, está la falta de empatía.
Jurkovic y Prentince (1977) encontraron que los niños agresivos tienen problemas a la hora de
adoptar la perspectiva de los demás, mientras Ellis (1982) señaló dificultades para emitir respuestas
empáticas. Al mismo tiempo, los niños violentos tenderían a ver su entorno o las intenciones de los
otros en clave agresiva (Feldman y Dodge, 1987; Gibbins y Craig, 1997; Guerra y Slaby, 1989),
generando, por ello, un mayor número de respuestas hostiles, posiblemente por experiencias
negativas en su desarrollo social (McKeough, Yates y Marini, 1994). Esta situación también sería
compartida parcialmente por las víctimas, Dodge y Frame (1982) encontraron que las víctimas, al
igual que sucedía con sus agresores, tendían a describir situaciones dudosas como episodios de
malos tratos, mientras que el grupo de control lo describía como una pelea.
Slee (1993) señala que agresores y víctimas se diferencian en sus creencias sobre las
consecuencias de responder a la agresión con agresión. Mientras que los agresores creen que las
conductas agresivas podrían meterles en problemas, las víctimas consideran que las respuestas
agresivas sólo aumentarían el efecto retroactivo, con la consecuente escalada del problema. Smith et
al. (1993) en un estudio sobre las ideas de los agresores, víctimas y alumnos control, también
encontraron diferencias significativas entre los distintos grupos de alumnos: el 80% de los agresores
describe al agresor como feliz; el 27% de los agresores describe a la víctima como infeliz; el 47%
de los agresores piensa que se ha producido el abuso por las características no modificables de la
65
víctima (color de piel, apariencia física, etc.); el 67% de los agresores piensa que la intimidación se
produjo como respuesta a una provocación, si ellos intimidaban se debía a que eran provocados.
Dentro de las habilidades sociales hay que tener en cuenta el modo y las fases del
procesamiento de la información social. Una de las explicaciones más habituales para explicar el
origen de la conducta agresiva ha sido el déficit o sesgo en el procesamiento de la información
social (Sutton y Smith, 1999). Esta área ha sido trabajada por Crick y Dodge (1994, 1996) que han
planteado cuáles son las fases del procesamiento de la información social y las posibles
consecuencias de un procesamiento correcto e incorrecto. Las etapas que ellos proponen son, en
primer lugar la percepción y codificación de las claves sociales de la situación. A continuación, la
interpretación de dicha información. En tercer lugar, el establecimiento de objetivos. El cuarto paso
es la evaluación de las posibles respuestas. Le sigue, la toma de decisiones sobre la respuesta que
mejor se adapta al objetivo propuesto y, por último, la emisión de la conducta.
En función del tipo de procesamiento que realizan, Crick y Dodge (1996) han encontrado dos
tipos de niños con conducta agresiva. El primero de ellos se caracteriza por una mala interpretación
de la información social. Estos niños tienden a percibir estímulos ambiguos como si fueran
agresivos, lo que genera conductas hostiles como reacción a la provocación percibida (agresión
reactiva). Este sistema de atribución es más común en niños agresivos que en el resto (Dell
Fitzgerald y Asher, 1987; Guerra y Slaby, 1989). El segundo de los tipos se caracteriza por una
toma de decisiones donde se priorizan las conductas agresivas como más efectivas de cara a obtener
los objetivos prefijados. Al mismo tiempo, es posible que los niños elijan aquellas conductas con las
que ellos se sientan más seguros de su competencia (Crick y Ladd, 1990; Dodge y Crick, 1990). Por
tanto, este patrón genera conductas preactivas, agresión instrumental (Ortega y Mora-Merchán,
2000). Ambos tipos cuentan con el respaldo de las teorías sobre conducta agresiva (Bandura, 1973;
Berkowitz, 1993) y las observaciones etológicas en animales (Lorenz, 1971) y niños (Price y
Dodge, 1989). Por su parte, la agresión proactiva se describe por las teorías del aprendizaje social
(Bandura, 1973) como una conducta deliberada que se controla por reforzadores externos, es decir,
que surge para obtener una meta deseada. Este modelo también ha permitido distinguir diferentes
tipos de procesamiento de la información social en niños que mostraban agresión directa y
relacional, así como respaldo en situaciones de comportamiento prosocial (Crick, 1995).
Los resultados, sin embargo, como señala Smith (1989), no son siempre consistentes. Por
ejemplo, Zakriski y Coie (1996) encontraron en una muestra de alumnos rechazados agresivos y no
agresivos que, efectivamente, el análisis que realizaban los agresivos sobre su estatus social era más
desajustado que el realizado por los niños no agresivos. Estos últimos autopercibían muchas
situaciones de aislamiento social, timidez, sumisión, informaban de grandes sufrimientos de
66
soledad, baja autoestima y necesidad de ayuda con sus relaciones sociales. Por el contrario, los
niños agresivos no se sentían solos (en la misma medida que los niños de estatus medio), poseían
como mínimo niveles medios de autoestima, al igual que señalaron Parkhurst y Asher (1992) y no
se caracterizaban por puntuaciones destacables en timidez y pasividad, incluso poseían valores
menores que los alumnos con estatus medio (Hymel, Bowker y Woody, 1993). Como sería de
esperar desde el modelo de procesamiento de la información social, los niños agresivos parecen ser
ignorantes de las consecuencias que tiene ser rechazado, mientras que los no agresivos sí.
Pese a lo referido anteriormente, otros autores (Sutton, Smith y Swettenham, 1999ab)
consideran que hay bastantes razones para pensar que el fenómeno del maltrato entre escolares está
basado en la posesión de un elevado nivel de competencia social. De hecho, muchos agresores son
buenos manipuladores sociales. Estos autores cuestionan abiertamente la hipótesis de la carencia de
habilidades sociales para explicar la conducta antisocial en la escuela. En efecto, mientras dichas
carencias han sido observadas sistemáticamente en las víctimas del bullying así como, en muchas
ocasiones, en los observadores impasibles, no está igualmente contrastado que los agresores
presenten niveles más bajos de asertividad que el resto de sus compañeros. Rican (1995a), por
ejemplo, encontró que cierto tipo de asertividad estaba fuertemente relacionado con el status de
agresor, mientras otros autores no han encontrado conexiones entre la competencia psicosocial y la
conducta interpersonal en el alumno violento (Schultz y Selman, 1997). Smith (1989) señala que el
comportamiento de los niños que atacan sistemáticamente a sus compañeros hasta convertirlos en
sus víctimas se basa, no tanto en una carencia de habilidades (Dodge et al., 1986), como en una
diferencia de valores y objetivos en las interacciones sociales en relación al resto de los alumnos
(Smith y Boulton, 1990). El propio Smith (1989), utilizando un sistema de entrevistas, encontró que
entre los argumentos que ofrecían los agresores para justificar sus actos, estaba frecuentemente la
necesidad de dominar la situación, para no ser dominado. Pepler, Craig y Roberts (1998, p. 1), en
un importante estudio sobre la conducta agresiva y el bullying en los patios de recreo canadienses,
afirman que: “nuestros datos observacionales hacen difícil suscribir la perspectiva de un permanente
déficit de habilidades sociales en el problema de los niños agresivos”. Díaz-Aguado (2004, p. 23)
también observa que los agresores son impulsivos con escasas habilidades sociales.
Asimismo, parece ser que determinados tipos de maltrato (especialmente el maltrato indirecto,
verbal o mixto), requieren de una buena capacidad de manipulación de los otros, de prever
reacciones y calcular probabilidades de éxito en el maltrato, lo cual incluye seleccionar a unas
víctimas y no a otras, elegir el momento y el lugar adecuado, así como a los posibles cómplices, etc.
El bully o agresor podría ser considerado, según esto, como un individuo que presenta un nivel bajo
de manifestación sociopática, como el Maquiavelismo (Sutton y Smith, 1999) o la tendencia a
67
mentir (Mynard y Joseph, 1997). Biggam y Power (1999) han encontrado que es esto precisamente
lo que ocurre entre jóvenes delincuentes institucionalizados en centros de cumplimiento de
condena, en los cuales el joven bully no sólo no presenta un deficitario repertorio de habilidades
sociales, sino todo lo contrario. En este caso no se trataría tanto de un déficit en la capacidad de
comprender las emociones de los demás, sino en la capacidad de compartirlas (Sutton y Smith,
1999). Probablemente, en una evaluación de costos-beneficios, el bully se decantará por beneficios
tales como el reconocimiento de liderazgo dentro del grupo y la mejora del status social (Baldry,
1998) antes que por motivaciones de índole ética o moral. En concordancia con esto, algunos
investigadores que han pretendido conectar conducta antisocial y baja autoestima han fracasado en
el intento (Rigby y Slee, 1993), cuando no han encontrado una relación positiva (Salmivalli, 1999a)
y hay estudios que muestran un alto autoconcepto tanto social como físico en los adolescentes
agresores (Salmivalli, 1998). Asimismo en un reciente estudio realizado en un centro de Secundaria
en la provincia de Alicante, se observó que alumnos expedientados por conducta agresiva hacia sus
compañeros presentaban puntuaciones elevadas en la Escala de Habilidades Sociales (Moreno,
2001).
2.3. TEORÍA DE LA MENTE
Para explicar el bullying, algunos autores (Smorti et al., 1999; Sutton, 1998; Sutton et al.,
1999ab) han recurrido al concepto de teoría de la mente. La teoría de la mente se puede definir
como la habilidad que poseen las personas para atribuir estados mentales a ellos mismos o a otros,
con el objeto de explicar y predecir la conducta (Astington, Harris y Olson, 1988; Butterworth,
Harris, Leslie y Wellman, 1991; Premack y Woodruff, 1978; Whiten, 1991). Si se aprecian las
formas de bullying (especialmente las relacionadas con agresión indirecta o exclusión social), se
puede pensar que los agresores requieren un elevado grado de elaboración en sus teorías mentales,
ya que han de conseguir en primer lugar que la víctima sienta el ataque o rechazo y, al mismo
tiempo, que los otros acepten y aprueben dicha situación. Esta idea se ve consolidada con la
variación que experimentan con la edad los tipos de intimidación (Österman et al., 1998).
Curiosamente, a medida que los agresores crecen, y deben ser por tanto más habilidosos, prefieren
usar métodos indirectos de agresión, más aceptados socialmente (Rivers y Smith, 1994) y
usualmente utilizados por las chicas, quienes han mostrado más elaboradas teorías de la mente
(Baron-Cohen y Hamer, 1996).
Como subrayan Ortega y Mora-Merchán (2000, p. 49), una de las explicaciones más
habituales para explicar el origen de la conducta agresiva ha sido el déficit o sesgo en el
68
procesamiento de la información social (Sutton, Smith y Swettenham, 1999a). Sutton (1994), en un

estudio realizado para comprobar el grado de elaboración de las teorías mentales de los alumnos
implicados en situaciones de malos tratos entre iguales con diferencia de poder, encontró que los
agresores de ambos sexos obtenían mejores resultados en las pruebas que en los controles, si bien
de forma no significativa. En un estudio posterior, Sutton (1998), utilizando los roles descritos por
Salmivalli et al. (1996), señala que los resultados de los agresores son: mejores que los de las
víctimas, los reforzadores, los ayudantes y los defensores en comprensión de relatos sociales;
mejores que los reforzadores y los ayudantes en comprensión de emociones. Al mismo tiempo,
entre los propios agresores, los mejores resultados se obtienen en aquellos que hacen uso de
estrategias de agresión verbal y en los que lo hacen por diversión. Para Slee (1993) el agresor no
conocería otra forma de conducta. En este sentido, los agresores han sido vistos por algunos autores
como personas limitadas en su capacidad intelectual: poco inteligentes (Roland, 1989), zoquetes
(Besag, 1989, p. 15), ansiosos e inseguros (Olweus, 1993b). Incluso como poseedores de un déficit
generalizado de sus procesos cognitivos, según Randall (1997, p. 23) “no procesan la información
social de forma adecuada y son incapaces de realizar juicios realistas sobre las intenciones de los
demás”.
Para Ortega y Mora-Merchán (2000, p. 53) “el uso de la teoría de la mente, visto los
resultados de los trabajos realizados dentro de este marco, es sin duda útil para intentar explicar
parte del comportamiento que desarrollan los agresores. Sin embargo, aún está poco desarrollado.
Futuros trabajos en la línea de los descritos deben aportar más información sobre el papel que éste
concepto tiene en el desarrollo del problema de la intimidación entre iguales”. Por ahora no hay
muchos datos que confirmen esta hipótesis de déficit intelectual generalizado de los agresores.
2.4. TEORÍA CONDUCTISTA
Bandura y Walker (1963), explicaron el comportamiento agresivo como el resultado del

aprendizaje por imitación de modelos violentos. A partir del conductismo social se ha popularizado
la creencia de la influencia que ejerce sobre el individuo la contemplación de modelos agresivos. Se
generalizó la idea de que se realiza una asimilación simple del modelo, que luego se reproduce, sin
ninguna otra aportación personal. Se ha demostrado que no es suficiente la observación de modelos
agresivos para la reproducción de este tipo de conductas. Bandura, Ross y Ross (1963), realizando
estudios sobre la repercusión de las películas violentas, concluyeron que no sólo se ponen en juego
reacciones aprendidas observando la conducta agresiva de la película, sino también respuestas
similares aprendidas con anterioridad.
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Berkowitz y Rawling (1963), observaron que una película produce reacciones agresivas en la
medida en que el sujeto se identifique con el héroe de acuerdo con su nivel de enfado e ira, y que el
nivel de resistencia de una persona con ansiedad y tendencia a encolerizarse es mucho menor que
otra que no se encuentre en estado de ansiedad. Los alumnos, que de una u otra forma son
dependientes e inseguros, los que no tienen un estatus propio entre los compañeros y desearían
imponerse sobre los demás, son los más expuestos a recibir este tipo de influencias y efectos del
modelo. Este tipo de efecto se ha denominado contagio social.
Otro mecanismo, muy ligado al anterior, es el debilitamiento del control o de las inhibiciones
ante las tendencias agresivas. La observación de un modelo que es recompensado por su conducta
violenta, tiende a disminuir las inhibiciones propias y habituales del observador para actuar de la
misma forma violenta. Cuando en las escuelas la intervención de los profesores u otros alumnos
ante la conducta agresiva de un alumno es muy limitada y se da una respuesta que ésta no supone
ninguna consecuencia seria para el agresor, deja vía libre para que los dos mecanismos expuestos
hagan su efecto. La exposición a escenas de violencia no afecta a todos por igual ni siempre afecta
en el mismo sentido. Es evidente que la influencia de los modelos puede ser grande, sobre todo
cuando es prolongada en el tiempo, la forma de ver el mensaje violento, la forma de procesarlo, la
atribución o no de sentido a los hechos que se observan, los distintos tipos de recompensa que
recibe el modelo, etc., modifican los efectos que pueden producir en el observador.
2.5. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS
La unidad de análisis de estas teorías es el grupo social y no el individuo. De ellas se sostiene

que la causa que determina un hecho social debe buscarse entre los hechos sociales que la
preceden y no entre los estados de conciencia individuales. Se distinguen dos aspectos de la
agresividad social: la que se genera cuando los objetivos que se persiguen son materiales y muy
individualistas (referidas a la competencia del individuo frente a los demás miembros del grupo) y
la que se plantea como grupo organizado. Cuanto más homogéneo sea el grupo menos competencia
habrá entre sus miembros, esta competencia es una de las características de la conducta antisocial.
Para los sujetos que compiten es más importante mantener controlados a los demás que controlarse
a sí mismos, los otros intentarán controlarse causando una situación hostil, llegando incluso a
manifestar un deseo no sólo de derrotar a la otra persona sino de sobrepasarla (Hernández, 2001).
Según Ovejero (1997), cuando la agresión no la realiza un único sujeto, sino que se produce
en grupo, también intervienen mecanismos propios del comportamiento de masas como la
sugestión, el contagio, la desindividualización, la identidad colectiva, la disminución del sentido de
70
la responsabilidad individual, etc. Se diluye la responsabilidad individual y el sentimiento de

culpabilidad disminuye notablemente. La falta de control social, el anonimato o la
desindividualización facilitan la conducta agresiva, ya que el sujeto no se percibe como responsable
de sus propias acciones sino como parte integrante de un colectivo.
2.6. TEORÍA BIOQUÍMICA
Los procesos bioquímicos, neuronales y hormonales son fundamentales en las conductas

agresivas pero también en todo el comportamiento humano y en la vida misma, dichos procesos son
reacciones del propio organismo ante los estímulos. Por lo tanto, teniendo en cuenta que ciertas
personas desarrollan algún desequilibrio hormonal que les conduce a reaccionar con agresividad,
lo importante es la forma en que se sienten y perciben los estímulos y la respuesta que se elabora.
Según esta teoría, la agresividad se desencadena por una serie de procesos bioquímicos que
se desarrollan en el interior de organismo y en el que las hormonas desempeñan una función
decisiva. Mackal (1983) sugiere la existencia de “hormonas agresivas”. Se ha demostrado que la
noradrenalina es un agente causal de la agresión y de la esquizofrenia simple, así como que la
adrenalina y la escasez de noradrenalina lo son de la depresión endógena; también la testosterona ha
demostrado guardar relación con la conducta agresiva. Apoyándose en los experimentos que han
evidenciado que los esteroides de la corteza suprarrenal son capaces de inducir estados mentales
agresivos, muchos autores han inferido que debe existir una mediación bioquímica que lo sustente.
Halperin (1994) comparó varones agresivos con no agresivos, ambos con diagnósticos de
ADD (déficit de atención) combinado con diagnósticos de hiperactividad. Se les administró la droga
fenfluramina, que provoca respuestas en el sistema serotonergénico. Los resultados mostraron
cambios positivos en los niños agresivos al bajarle los niveles de serotonina. Virkkunen (1994) cree
haber identificado variaciones genéticas específicas que predisponen algunos individuos hacia la
conducta suicida. Tomando casos de jóvenes ofensores violentos, descubrió que una variante del
gene THP (tryptophan hydroxylase) cuyos códigos producen una enzima necesaria para la
biosíntesis de la serotonina, estaba asociada fuertemente con los intentos suicidas irrespectivo a si
los jóvenes eran, o no, impulsivos. Un segundo estudio demostró que bajos niveles del metabolito
5-HIAA (localizado en el líquido cerebro espinal) están asociados con pobre control de la conducta
impulsiva (sobre todo en alcohólicos). Wurtman (1995) ha encontrado que dietas de alto
carbohidratos y bajas proteínas afectan los niveles normales de la serotonina, neurotransmisor
natural que cuando está en niveles alterados o anormales tiene efectos cerebrales asociados con
tendencias suicidas, agresión y violencia, alcoholismo y conducta impulsiva. Las funciones
71
normales de la serotonina son la regulación de la excitación, los estados de ánimo, la actividad

sexual, la agresión y el control de los impulsos. Algunos estudios asocian niveles bajos de
serotonina con la conducta violenta-aberrante (violencia antinatural o desviada de lo usual).
No cabe duda de que ciertos trastornos neurológicos, tanto de origen hormonal, genético,
traumático…, influyen en la conducta agresiva del niño, por ejemplo en los casos de niños con
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (López-Muñoz, Álamo y Cuenca, 1999). Pero
muchos investigadores critican esta aproximación teórica por simplista y reductora, incapaz de dar
explicación al complejo fenómeno de la agresividad en todas sus dimensiones (Hernández, 2001).
2.7. TEORÍA PSICOANALÍTICA
La agresión se considera como una de las más importantes manifestaciones de la pulsión de

muerte, el individuo porta dentro de sí energía suficiente para destruir a su semejante y a sí mismo .
Para algunos autores el concepto de”pulsión de muerte” ha permitido una comprensión más
profunda de los fenómenos agresivos en la vida mental, incluida la autodestrucción y el sufrimiento
del individuo. Freud (1920), siendo el principal exponente del psicoanálisis, explica que la vida
psíquica del inconsciente está dominada por la compulsión de repetición de las dos pulsiones
básicas del hombre: Eros (vida, reproducción, salud) y Thanatos (muerte, destrucción, enfermedad).
Señaló que la pulsión de muerte puede dirigirse contra el mismo organismo, manifestándose
entonces como una pulsión autodestructora, pero también es dirigido hacia el exterior tendiendo a
destruir a los demás. Cuando esta pulsión se asocia a la sexualidad, entonces se expresa como
sadismo, que la tendencia de dominio sobre el objeto de amor, incluso hasta su destrucción, o bien
por el masoquismo, el extremo opuesto del binomio, en el cual, para uno de los individuos es
placentero el sufrir la agresión que el otro le inflige en manifestación perversa. Freud persistió en la
idea fundamental de que el hombre estaba sometido al influjo de un impulso de destrucción de sí
mismo o de los demás y poco podía hacer para escabullirse de esta trágica alternativa. No obstante,
la agresividad puede hallar formas más o menos inocuas de expresión a través de la sublimación.
Los seguidores de esta corriente creen que en la palabra está la expresión imaginaria de
sentimientos y emociones que deben tener una vía simbólica, y no realmente agresiva, de resolución
de conflictos.
2.8. TEORÍA MIMÉTICA
Según esta teoría la relaciones humanas son conflictivas y violentas, la tranquilidad es

esporádica. El deseo está en la base de esas relaciones y es de carácter mimético, esto es, la
72
imitación del deseo de otro, copiar el deseo de otro por un objeto, se lucha por ese objeto deseado
que puede ser real (una persona, una cosa, un territorio, etc.) o de una categoría metafísica (el
orgullo, el prestigio, el honor, por una mirada mal interpretada, por un nombre, una idea, una
bandera, un símbolo o ¡por nada!).
Para Barahona (2006), desde la psicología las relaciones humanas aparecen ante nuestros ojos
como naturalmente apacibles y las manifestaciones violentas de estas relaciones como algo
absolutamente extraño, raro y ocasional. Pero la antropología mimética que defiende el autor dice
todo lo contrario, esto es, que las relaciones humanas son normalmente conflictivas o violentas y
sólo ocasional y esporádicamente son tranquilas o no violentas. ¿A qué se debe esta violencia que
se puede llamar “natural”? El deseo está en la base de esas relaciones. Ahora bien, frente a la
opinión vulgar o generalizada, las relaciones conflictivas entre los sujetos humanos no son ni
esporádicas, ni determinadas siempre por los objetos en litigio, sino mediadas, triangulares y a
veces desobjetualizadas. La mayoría de las veces el objeto en disputa tiene un carácter metafísico:
se lucha por el orgullo, el prestigio, el honor, por una mirada mal interpretada, por un nombre, una
idea, una bandera, un símbolo, ¡por nada! Puede ser una persona, una cosa, un territorio, pero la
rivalidad en la infancia y en la adolescencia está, en gran medida, carente de contenido empírico, es
posicional, disfrazada de celos, envidias no verbalizadas, alianzas, pertenencia a un grupo de
ligazones afectivas, más que físicas o sociales.
Este deseo humano es de carácter mimético. ¿Qué quiere decir deseo mimético?: La imitación
del deseo de otro, copiar el deseo de otro por un objeto. Ese deseo es potencialmente violento
porque puede, y a menudo lo hace, abocar a los participantes en ese triángulo del deseo hacia la
rivalidad por la posesión de un mismo objeto en competencia, o de un algo de categoría metafísica.
Cuando el deseo mimético es adquisitivo (apropiativo) produce conflicto violento inexorablemente
en su nivel básico. El objeto del deseo puede ser una persona o un objeto. El deseo es imitativo
porque es atraído por un objeto que pertenece a otro, más aún, es activado por el deseo de otro, que
puede ser una sola persona o todo un grupo, pero es una condición necesaria que el sujeto deseante
tenga acceso al objeto o sea capaz de apropiárselo, de arrebatárselo al modelo que lo ostenta como
un trofeo o como algo de su propiedad.
La relación conflictiva es triangular en su estructura, es decir, un sujeto desea un objeto
porque le es señalado por un modelo. La distancia entre el sujeto (persona o grupo) y modelo
(persona, grupo o una sociedad entera) es muy importante. No se trata sólo de una distancia física,
espacial, sino también psicológica: etnia, posición socioeconómica, estatus cultural…También es
importante que los sujetos sean capaces de verse a sí mismos en la posición del modelo de deseo.
Ambas condiciones hacen posible que la rivalidad y los celos se desaten entre los semejantes, los
73
cercanos: jóvenes contra jóvenes, esclavos contra esclavos, trabajadores contra trabajadores,
alumnos contra alumnos, hermanos contra hermanos y mucho menos frecuentemente, aunque
también en el caso de que se conviertan en rivales, entre individuos muy diferentes (otro tópico de
la sociología del conflicto que hay que revisar), entre jóvenes y ancianos, siervos y amos,
trabajadores y jefes o entre hijos y padres. La violencia es más intra (étnico, generacional,
grupal…) que inter (étnico, generacional, grupal…). Según Rojas Marcos (1995), la rabia del deseo
frustrado (mímesis conflictiva), que debería ser redirigida directamente contra el Sistema que les
oprime, en su lugar es redirigida hacia los miembros de la misma “casta”, grupo, clase social…
La relación conflictiva es mediada, esto es, la mediación del modelo según Girard (1987)
puede ser de dos tipos: interna y externa. Es interna cuando la distancia entre sujeto-modelo es
descrita en términos de proximidad, por ejemplo, cuando el sujeto imita a un modelo real con el que
tiene una estrecha relación: el hermano mayor y el siguiente o dos amigos. Es externa cuando el
modelo está más allá del alcance de su imitador, por ejemplo, cuando se imita a un modelo de
ficción, una estrella del fútbol.
El sujeto interioriza la visión del modelo porque le atribuye la apariencia de invulnerabilidad,
magnifica, lo convierte en ídolo y le atribuye una perspectiva como mejor que la suya o como si el
éxito lo tuviera asegurado. Es la creencia mágica difusa que tienen las clases oprimidas sobre la
invulnerabilidad y el poder del opresor, los colonizados hacia sus colonizadores y los alumnos
victimizados hacia sus agresores. Los ídolos comunican el valor del objeto y el sujeto, mientras que
al mismo tiempo, prohíben la rivalidad con el modelo. Esto deja al sujeto con una angustia
existencial que se torna en una rabia que puede destruir a los otros tanto como a uno mismo.
Las reciprocidades miméticas desvelan al otro como un obstáculo para mi realización
personal del que hay que desembarazarse. En un principio, la violencia puede someterse al control
consciente de los actores, pero si se manifiesta cualquier efecto de signo, por parte de la víctima,
que pueda ser interpretado como agresión, la respuesta instintivo-imitativa desencadenará una
escalada incontrolada de simetrías violentas. El débil habrá sido provocado para que un simple
gesto sea interpretado como una agresión intolerable por el bully o matón, que desahogará su propia
frustración sobre él, utilizándole como un chivo expiatorio, en una catarsis de rabia y furia
desmedida. Durante la rivalidad, casi siempre de carácter metafísico, se hace posible una
substitución porque hay una pérdida del objeto. Por lo tanto, el conflicto apasionado sobre objetos
triviales o insignificantes como unas deportivas, una forma de vestir, un signo de identidad de un
grupo respecto de otro o una transgresión de un protocolo, puede conducir a la violencia por una
simple búsqueda de respeto, reconocimiento o reputación. Valores metafísicos, muchas veces
inapreciables para observadores externos, que dan miles de razones ideológicas o políticas, cuando
74
sólo hay detrás un comportamiento mimético y que justifican cierto nivel de violencia por la más
pequeña de las razones en nombre de una ilusoria virilidad.
Las víctimas o chivos expiatorios más comunes son designados estereotipadamente por sus
rasgos definitorios que denotan una lacra o defecto social, o situación de indefensión y debilidad;
pero también los agresores son a su vez víctimas que requieren comprensión y ayuda, pues su
actitud es una consecuencia de la doble interacción entre saber y no querer saber lo que está
haciendo. Adoptan un comportamiento casi automático frente a la víctima porque ella representa su
propio desahogo de la violencia recibida y retenida. Por tanto, juegan un doble papel de agresor-
víctima sin solución de continuidad. Esa es la ambigüedad de los fenómenos de rivalidades
violentas. Se describe así un círculo mimético de copia de comportamientos expiatorios
encadenados. Se observa en muchas ocasiones cómo las víctimas son agresores de otros más débiles
que ellos. Gran parte de la violencia en las calles y en las escuelas es de origen mimético. Los
chicos imitan a otros sus gestos provocadores, agresivos, violentos, de retos, “entran al trapo” sin
calcular las consecuencias morales o sociales de su acción. Un gesto digno de ser imitado, por muy
nimio e insignificante que parezca, puede desencadenar una pelea sin consecuencias o un crimen.
El carácter mimético del ser humano es una evidencia, tan obvia, que pasa desapercibida a los
observadores expertos. No parece que este saber sobre la violencia que aporta la teoría mimética,
pueda revestirse de “predictividad” o adquirir visos de “cientificidad”, pero funciona (Barahona,
2006). Rojas Marcos (1995) señala que existen unas claves psicogenéticas para encontrar unas
claves a la violencia entre iguales que están relacionadas con la imitación del comportamiento del
otro.
2.9. TEORÍA DE LA FRUSTRACIÓN-AGRESIÓN
La no satisfacción de las necesidades básicas, así como la frustración incontrolada por

deseos o necesidades no básicas, lleva a desarrollar conductas agresivas y violentas.
75
Desde el esquema de la frustración-agresión se puede predecir que la no satisfacción de las

necesidades básicas lleva a los humanos, al igual que a los animales, a desarrollar conductas
agresivas y violentas. Esto es más evidente todavía en el caso de necesidades de la salud. También
las teorías del impulso, como el psicoanálisis, comparten la idea de que la falta de alimentos o la no
satisfacción de las necesidades sexuales, son una fuente de agresividad y de violencia potencial. La
agresión reactiva se apoya en el modelo de frustración agresión (Dollar, Doob, Millar, Mowrer y
Sears, 1939). Es una respuesta de enfado, que surge como defensa a la frustración o al enfado. De
acuerdo con la hipótesis de la frustración-agresión, lo que produce la agresión en los niños es la
frustración, esto es, que la agresión es una respuesta a los distintos tipos de frustraciones que
reciben. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Dollard et al. (1939), posteriormente, por otros
como Berkowitz (1962) y contiene dos supuestos fundamentales: que toda conducta agresiva está
originada por alguna clase de frustración y que esta siempre conduce a la agresión.
Las relaciones entre las diversas necesidades y violencia infantil y adolescente se describen en
los Cuadros 2 y 3.
Cuadro 2. Posibles satisfactores de salud física que pueden relacionarse con la agresividad infantil
y adolescente (Espinosa, Ochaita y Ortega, 2003)
Las carencias o malos hábitos del sueño pueden ser
Sueño y descanso
factores desencadenantes (no causales) de agresividad.
El carecer de espacios exteriores para el juego puede
Espacio exterior adecuado
también actuar como desencadenante de agresividad.
Estrechamente unido a lo anterior, la carencia de ejercicio
Ejercicio físico
físico puede actuar como desencadenante de agresividad.
La represión de las manifestaciones de la sexualidad
Manifestación de la sexualidad
infantil y adolescente como factor que influye.
Prevención a corto plazo de la violencia física entre
Protección de riesgos físicos iguales y, a largo plazo, de la violencia de los adultos hacia
los niños.
Cuadro 3. Relaciones entre la falta o mala satisfacción de la necesidad de autonomía y la violencia

infantil y adolescente (Espinosa, Ochaita y Ortega, 2003)
La participación es el eje de la educación para la paz.
Su ausencia no permite la correcta interiorización de
Participación activa
valores y fomenta pautas de comportamiento
76
autoritarias, agresivas y violentas.

La ausencia de normas y reglas coherentes y estables
Normas coherentes y estables en las distintas etapas del desarrollo son factores que
predisponen a la agresividad y la violencia.
Todos los niños y adolescentes necesitan sentirse
queridos y aceptados por sus familiares cercanos. La
Vinculación afectiva primaria
falta de afecto puede causar violencia hacia sí mismo y
hacia los demás.
Los adultos han de utilizar estilos educativos que
fomenten la participación. Los estilos no adecuados,
Interacción con adultos
autoritarios o “laissez faire” y los modelos violentos
fomentan la agresividad y la violencia.
La interacción con iguales es esencial para el
aprendizaje de normas y reglas de convivencia y
Interacción con iguales
democracia. El grupo de iguales puede ser un factor
protector o de riesgo para la violencia.
La falta de educación escolar para la paz y la no
violencia, junto con la ausencia de participación
Educación formal infantil, son serios factores de riesgo para que aparezca
la violencia entre escolares. Asimismo constituyen
factores de riesgo los estilos educativos autoritarios y
los modelos violentos.
Son importantes los modelos educativos no formales.
La violencia en los medios de comunicación es un
Educación no formal
factor de riesgo. También es necesaria la educación no
formal para la paz y la no violencia.
La falta de juego y ocio puede incrementar la violencia
Juego y tiempo de ocio infantil y adolescente. La carencia de juego
cooperativo y de reglas es un factor de riesgo.
La falta o mala educación sexual, dentro y fuera de la
Educación sexual escuela, aumenta el sexismo y el riesgo de que se
produzca violencia de género.
Prevención a corto plazo de la violencia psicológica
Protección de riesgos psicológicos entre iguales y, a largo plazo, de la violencia de los
adultos hacia los niños.
Sin embargo, aunque esto pueda ser cierto para los animales, y quizás en cierta medida para
los humanos en la primera infancia, la complejidad psicológica de los seres humanos no nos permite
hacer hipótesis tan simplistas sobre el origen de la violencia. Ciertamente, la carencia de alimentos,
de sueño o de higiene hace que los bebés demanden la satisfacción de tales necesidades mediante el
llanto. Pero este tipo de demandas han de ser interpretadas no como demostración de agresividad,
sino como un ejemplo de la tendencia del niño, desde el nacimiento, a la acción y a la participación.
Por otra parte, observando la situación de los seres humanos en el mundo y comparando los
países pobres del sur, con los desarrollados del norte, en ningún modo se puede decir que los
primeros sean más agresivos y violentos. La complejidad del sistema psicológico humano hace que
77
no se pueda establecer una relación causa-efecto entre las necesidades no satisfechas y la

agresividad, ni siquiera en el caso de las necesidades biológicas. Por otra parte, la permisividad en
lo que a conductas agresivas y violentas se refiere, es una construcción de las distintas sociedades y
culturas, que influye poderosamente en la forma en que los individuos padecen o intentan resolver
la carencia de satisfactores de sus necesidades (Espinosa et al., 2003).
Berkowitz (1993) entiende la frustración como una reacción emocional interna que surge ante
la contrariedad, de manera que no sólo es necesaria una barrera externa que impida alcanzar la
recompensa, sino que es necesaria la intervención de elementos cognitivos, es decir, que el sujeto
interprete la situación como amenazante. La experiencia actúa como moderador de la reacción ante
la frustración, por lo que no siempre se actúa con agresividad ante una situación frustrante. La
agresión es una forma de respuesta del individuo para reducir el acicate frustrante, tendente a
destruir o perjudicar al organismo que la provoca o a un sucedáneo del mismo. Los niños aprenden
a atacar a quienes les frustran para causarles daño cuando descubren que sus ataques alivian la
frustración. La agresión también puede ser aprendida y reforzada mediante recompensas de diversa
índole, sin que necesite derivarse de una contrariedad.
Dentro de la teoría de la frustración-agresión destaca el pediatra francés Naouri (2005), según
él educar es acostumbrar al niño a la frustración y entrenar a la madre en frustrar al hijo, la
permisividad crea tiranos. Opina que los padres quieren que sus hijos les amen, y por ese deseo se
crean los niños tiranos, que se convertirán en adultos individualistas, no tendrán nunca buenas
relaciones sociales y acabarán haciéndose la guerra los unos a los otros. El problema, por tanto,
no es sólo que los niños tiranos hacen imposibles las relaciones familiares, sino que además
alterarán en el futuro la convivencia social. Este autor considera que es fundamental comenzar a
frustrar al niño a partir de los tres meses, momento en que deja de mamar cuando quiere, hay que
obligarle a mamar a las horas y a las cantidades fijas. Es una forma inteligente y justa que le enseña
a esperar cuando tiene hambre, esta lección le servirá para toda la vida.
En síntesis
Como colofón a este Capítulo 2, a continuación se presenta una síntesis de las 9 teorías
explicativas de las conductas violentas y agresivas de los niños y adolescentes en general y de la
violencia entre iguales en particular.
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1. Teorías contextuales o ecológicas: El abuso de poder entre iguales es el resultado de la

interacción compleja entre las características del propio niño y otros factores que surgen de
los distintos contextos en que el individuo vive, sin olvidar los valores imperantes en cada
cultura sobre las relaciones entre personas, y en particular en el medio escolar, entre
compañeros.
2. Teorías de las habilidades sociales: Muchos de los problemas de relaciones sociales, donde
se engloba la violencia entre iguales, provienen de un déficit de las competencias sociales
apropiadas que son distintas en los agresores y en las víctimas, incluso los primeros obtienen
puntuaciones más elevadas que las víctimas en las evaluaciones de escalas de habilidades
sociales.
3. Teoría de la mente: Se refiere a la habilidad que poseen las personas para atribuir estados
mentales a ellos mismos o a otros, con el objeto de explicar y predecir la conducta.
4. Teoría conductista: El comportamiento agresivo es el resultado del aprendizaje por

imitación de modelos violentos.
5. Teorías sociológicas: La causa que determina un hecho social debe buscarse entre los
hechos sociales que la preceden y no entre los estados de conciencia individuales.
6. Teoría bioquímica: La agresividad se desencadena por una serie de procesos bioquímicos

que se desarrollan en el interior de organismo y en el que las hormonas desempeñan una
función decisiva.
7. Teoría psicoanalítica: La agresión es una de las más importantes manifestaciones de la

pulsión de muerte, el individuo porta dentro de sí energía suficiente para destruir a su
semejante y a sí mismo.
8. Teoría mimética: El deseo está en la base de las relaciones agresivas y es de carácter
mimético, esto es, la imitación del deseo de otro, copiar el deseo de otro por un objeto, se
lucha por ese objeto deseado que puede ser real o de una categoría metafísica.
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9. Teoría de la frustración-agresión: La no satisfacción de las necesidades básicas, así como la

frustración incontrolada por deseos o necesidades no básicas, lleva a desarrollar conductas
agresivas y violentas.
80
CAPITULO 3.
CONTEXTOS Y FACTORES IMPLICADOS EN LA VIOLENCIA

ENTRE IGUALES
81
CAPITULO 3.
CONTEXTOS Y FACTORES IMPLICADOS EN LA VIOLENCIA ENTRE
IGUALES
82
INTRODUCCIÓN
Los contextos y factores de riesgo para los niños y adolescentes, en general, son entornos y
características con los que se educan y desarrollan pero cuya presencia hace que aumente la
probabilidad de que se produzca un fenómeno determinado. Los contextos y factores de riesgo
implicados en la violencia entre iguales, en particular, son variables que ponen al sujeto en una
posición de vulnerabilidad hacia las conductas y actitudes violentas respecto a sus compañeros en la
escuela. En este capítulo se analizan los principales contextos y factores que inciden en el fenómeno
bullying: el contexto familiar y factores del embarazo materno; el contexto escolar; el contexto del
ocio a través de las pantallas; el contexto socioeconómico y cultural; factores personales; factores
de grupo y microcontexto social; y otros factores como la violencia de género y el sexismo, el
racismo y la xenofobia, y la homofobia.
3.1. EL CONTEXTO FAMILIAR Y FACTORES DEL EMBARAZO

MATERNO
En primer lugar se analiza la importancia que tiene el contexto familiar en el desarrollo de las
conductas agresivas y violentas en los niños y adolescentes. La familia es el primer entorno en el
que el niño se socializa, adquiere normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de
manera que ésta es fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el origen de
muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). En
segundo lugar se exponen dos investigaciones que constatan la relación existente entre algunos
factores que rodean al embarazo materno y las conductas agresivas de los hijos.
83
Contextos y factores implicados en la violencia entre iguales
3.1.1. El contexto familiar
Como subrayan Palomero y Fernández (2001, pp. 30-31), “si analizamos el contexto familiar
de nuestros niños y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actúan como
factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchas
veces con problemas de drogas o de alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con
problemas de delincuencia, con bajo nivel educativo… Hay familias en las que se da falta de
cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño… (Rojas Marcos, 1995). Como se ha
señalado con anterioridad, la violencia contra los niños es un caldo de cultivo capaz de convertirlos
en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a
través de la agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguridad y estabilidad,
espacio natural para la convivencia y el afecto e imprescindible para un desarrollo sano y
equilibrado del niño, es también, de forma paradójica, el lugar donde se producen muchas de las
agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con niños que viven en
familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuerte ejerce el poder y que no
es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los conflictos. A veces los niños
viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente, que no ponen límite a sus deseos.
Al no haber interiorizado ningún tipo de normas, estos niños viven bajo la primacía del principio
del placer inmediato, por lo que frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y
exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niños o adolescentes cuyas familias
están muy alejadas socio-estructuralmente de la organización escolar y sus objetivos, lo que
provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los objetivos escolares son inalcanzables
para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos esos conflictos y además reflejan en ella
pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia, el sexismo o la intolerancia,
siendo sus compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos o amenazas. Por
todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son mas que un fiel
reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros niños y adolescentes”.
La familia es la parte del entorno más importante para los niños. La influencia familiar es
fundamental en el proceso de socialización, constituye la principal red de relaciones y fuente de
apoyo, es uno de los principales determinantes del ajuste prosocial de la persona (Cerezo, 1997;
Musitu, 2000; Paíno y Rodríguez, 1998; Rodríguez et al., 2001). Las investigaciones de Eron,
Huesmann y Zelli (1991) mostraron que la agresividad, como forma característica de resolver los
problemas interpersonales, suelen aparecer en los primeros años de la infancia, por lo que debe
fraguarse en casa. Patterson, Capaldi y Bank (1991) por un lado y Landy y Peters (1992) por otro,
84
explican como el modelo familiar puede predecir la conducta antisocial y delictiva de los niños.
Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia, sirven de modelo y
ensayo para la conducta antisocial que los jóvenes ejercen en otros ambientes, como en la escuela.
Se produce un proceso de generalización de estas conductas que contribuye a unir la socialización
con la conducta antisocial, esto trae como consecuencia el fracaso escolar y social. Este proceso
comienza con la imitación de modelos coercitivos de la familia y se refuerza con la interacción,
para después pasar a ser una conducta habitual en las relaciones interpersonales, con independencia
del lugar y de los sujetos que interactúen.
Como señalan Ortega y Mora-Merchán (2000), la principal preocupación de muchos
investigadores (Berdondini y Smith, 1996; Bowers, Smith y Binney, 1992, 1994; Olweus, 1989;
Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997) se ha centrado en conocer si las primeras etapas en el
proceso de socialización tenían un efecto causal sobre la participación de los alumnos en el
bullying, tal y como algunos autores lo han señalado (Belsky, Steinberg y Draper, 1991). Han sido
varios los aspectos de la vida familiar que se han explorado, entre ellos, los más comunes, el
establecimiento del vínculo de apego, los estilos parentales y el sistema de relaciones familiares.
Según Chazan (1989), los vínculos con los padres han mostrado que inciden sobre la conducta de
los niños en la escuela, especialmente sobre las conductas de agresión a otros niños (Olweus, 1980,
1984). Rigby (1993, 1994) concluyó que la victimización se encuentra vinculada con relaciones
negativas entre padre e hijo. En el caso de las chicas, la tendencia a ser victimizadas estaba asociada
a actitudes negativas hacia las madres. Los chicos que se convertían en víctimas de sus
compañeros, procedían de familias monoparentales con una relación negativa con los padres
ausentes. Que la familia sea monoparental o que los padres estén separados no está relacionado con
la actitud violenta del niño, siempre que no haya ninguna incidencia conflictiva en el ambiente ni en
las relaciones familiares (Musitu, 2000; Rojas Marcos, 1998). Lo mismo sucede con las familias
homosexuales, los resultados de multitud de estudios demuestran que no existen diferencias en el
desarrollo y comportamiento de los niños educados con padres heterosexuales o con padres
homosexuales (Falk, 1989; Fitzgerald, 1999; Fowler, 1995; Gibbs, 1988; Minot, 2000; Patterson,
1995). Farrington (2005) señala en su estudio que sólo el hecho de tener un padre o madre convictos
predijo una mayor tendencia a convertirse en acosador escolar a los 14 años, aunque otros muchos
factores relacionados con familias disruptivas sí predicen condenas por violencia entre los 10 y 20
años.
Troy y Stroufe (1987) analizaron los vínculos que se habían establecido entre los alumnos y
sus madres, en un estudio centrado en una muestra de víctimas y agresores. Todos los casos de
malos tratos se produjeron cuando los niños, que habían establecido vínculos de evitación con sus
85
madres (los agresores), se unían con los niños que habían establecido lazos ansiosos o inseguros con
sus madres (las víctimas). El hecho de contar con un vínculo de apego que sea seguro y que cubra
de forma satisfactoria las necesidades afectivas desde la primera infancia a la adolescencia, ofrece
la base para un desarrollo armónico que permite la promoción del desarrollo integral de la persona,
así como las buenas relaciones y la comunicación positiva con los demás, ya sean éstos adultos o
niños (Bowlby, 1969; López, 1999; Rodrigo y Palacios, 1998). Las relaciones afectivas, la
autoestima y la capacidad de construir valores positivos hacia los demás, está en íntima relación con
los estilos educativos que utilizan los padres. Los niños que habían establecido uniones seguras con
sus madres evitaban ellos mismos la intimidación o ser víctima. Este último tipo de resultados,
donde la conducta surge no sólo como efecto de la experiencia familiar, sino como la interacción
entre experiencias previas y relaciones con el entorno, ha fortalecido las teorías que sitúan el origen
y la explicación de la violencia entre escolares, en los modelos de relaciones interpersonales
(Bretherton, 1985) frente a modelos más individualistas o monocausales.
Ortega y Mora-Merchán (2000) indican que una de las propuestas más interesantes para
explicar la relación entre los vínculos materno/paterno filiales y la conducta de intimidación es la
desarrollada por Bolwy (1969, 1988) y otros teóricos del psicoanálisis (Bretherton, 1985; Main,
1991) sobre el concepto de modelos internos de trabajo. Estos modelos se desarrollan con las
primeras figuras de apego sobre el contenido de las interacciones que los niños establecen con sus
padres. A medida que el niño entra en contacto con otras personas va aplicando dichos esquemas a
dichas relaciones, lo que le permite con el tiempo generalizar los modelos a otros contextos, por
ejemplo, vínculos de amistad, Park y Waters (1989); o estatus sociométrico (Cohn, 1990). Otra de
las líneas de explicación que se ha propuesto, se centra en los estilos parentales (Mitchell, 1973;
Webb, 1969). Manning, Heron y Marshall (1978) encontraron que los niños sobrecontrolados o con
padres dominantes, así como los hijos de padres punitivos (Farrington, 1978) acosaban con más
frecuencia a sus compañeros. Olweus (1980, 1998) ha sido quien ha ubicado dentro del ámbito
familiar 4 factores que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al
desarrollo de un modelo de reacción agresiva:
1. Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo de los niños. La actitud emotiva es
decisiva durante los primeros años. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicación
incrementará el riesgo de que el niño se convierta más tarde en una persona agresiva con los
demás. En sentido contrario será un factor de protección.
86
2. Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño. Los niños deben ir
aprendiendo donde están los límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de
la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la
visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma
desenfocada podría favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.
3. Métodos de afirmación de la autoridad. Si las personas que cuidan al niño utilizan
habitualmente para afirmar su autoridad con él, el castigo físico y el maltrato emocional,
esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que la violencia engendra
violencia. La interiorización de reglas que los niños deben aprender y hacer suyas, nunca
tienen que instalarse mediante el castigo físico.
4. Temperamento de los niños. Si son activos, impetuosos, impulsivos. Este tipo de carácter
personal marcará en el niño una frecuente relación de agresividad con los demás.
También la aparición de conductas agresivas ha sido frecuentemente asociada al débil o

inconsistente control de la conducta. Loeber y Dishion (1984) muestran que las técnicas
disciplinarias inconsistentes o con poca definición sobre la disciplina o el control de la conducta,
acompañadas de castigo físico, aumenta las posibilidades de que el niño sea agresivo con sus
iguales. Resultados similares han sido descritos por otros autores (Patterson, De Baryshe y Ramsay,
1989; Rican, 1995a). Bowers et al. (1992, 1994) encontraron que las víctimas agresivas percibían a
sus padres como inconsistentes en la práctica de la disciplina y la supervisión de las conductas.
Estos datos han llevado a Dishion (1990) a afirmar que es la disciplina inefectiva, más que un
control débil de la conducta, la que genera conductas antisociales.
En relación al sistema de relaciones familiares destacan los trabajos de Bowers et al. (1992,
1994) y su réplica en una muestra de diferente nacionalidad por parte de Berdondini y Smith
(1996). En estos trabajos se utilizó el Family Sistem Test (FAST: Gehring y Wyler, 1986) con la
intención de conocer la relación entre los niveles de cohesión familiar y la existencia de estructuras
jerárquicas en los alumnos implicados en los problemas de intimidación entre iguales. Los
resultados, tanto en los trabajos originales de Bowers et al. (1992, 1994) como en la réplica,
coinciden. En ambos casos, los agresores mostraban una elevada ausencia de la figura del padre y el
nivel más bajo de cohesión con y entre los padres. Estos alumnos también presentaban relaciones de
poder desequilibradas entre los padres. Las víctimas fueron los que presentaron el mayor nivel de
cohesión y conductas familiares de sobreprotección o acaparamiento. Otros estudios, utilizando
instrumentos diferentes de exploración, han encontrado resultados similares (Finnegan, 1995;
Olweus, 1993a). Otras variables que han mostrado su importancia sobre la aparición de conductas
87
agresivas son la falta de calidez entre los padres o en la familia (Patterson et al., 1989), hostilidad de
padre y madre y falta de afecto (Olweus, 1980; Petit y Bates, 1989), abuso físico del niño
(Cicchetti, Lynch, Shonk y Manly, 1992; Dodge, Petit y Bates, 1994) y clase socioeconómica baja
(Farrington, 1978; Patterson, Kupersmindt y Vaden, 1990). Con las experiencias de victimización
se han relacionado aspectos como el negativismo de los padres, la restricción de conductas por parte
de la madre, participar en familias numerosas (de 4 o más hijos) con padres divorciados o
desempleados, y alumnos que viven con personas diferentes a sus padres. También hay variables
que han mostrado su influencia tanto en un rol como en otro, como son: la asertividad egoísta de la
familia (Rican, 1995a) y el pobre funcionamiento familiar, especialmente en afecto y comunicación
sobre ambos (Rigby, 1992, 1994). Mellor (1990) también ha encontrado que los hijos únicos y,
especialmente, aquellos que tenían dos hermanos, eran víctimas en menos ocasiones.
Funk (1997) y Ortega (1992) señalaron que no parecía haber una relación entre estatus socio-
económico familiar y maltrato entre iguales, las características emocionales y educativas de las
familias parecen influir más que las materiales. Farrington (2005) en su estudio constató que entre
los factores de tipo socioeconómico, ninguno predijo acoso escolar a los 14 años pero los bajos
ingresos familiares y la vivienda deficiente sí mostraron ser buenos predictores de condenas por
violencia entre los 10 y los 20 años. En otros estudios (Garrido y Martínez, 1998; Paíno y
Rodríguez, 1998; Rodríguez, Grossi y Cuesta, 1999; Zabalza, 1999; Rodríguez et al., 2001) sí se ha
encontrado que las variables socioeconómicas son importantes para predecir el comportamiento
agresivo de los niños. La pobreza genera déficit en los recursos necesarios para un adecuado
desarrollo y eleva los niveles de estrés. Para Avilés (2003), otros factores del ámbito familiar que
pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo serían: a) la supervisión de
forma razonable de las actividades que los chicos hacen fuera del colegio, sobre qué es lo que hacen
y con quienes van, especialmente en la adolescencia; b) las relaciones que se establecen entre los
adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están
presentes los hijos; c) el uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándoles
al margen o sí dejándoles al margen; d) el uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos
programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos que los ven; y e) la
presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta también como de crucial importancia.
Arora (1996) señala la importancia de otro aspecto relacionado con los estilos parentales de
de crianza y socialización que cobran especial importancia en el caso de las víctimas. Arora afirma
que la posibilidad de convertirse en víctima de otros alumnos aumenta en el caso de las familias
donde no se da a los niños la oportunidad de aprender estrategias para resolver conflictos” (Ortega y
Mora-Merchán 2000, p. 60). Como recogen en su trabajo Espinosa et al. (2003), las familias que
88
generan individuos psicológicamente más sanos, y en consecuencia más proclives a resolver los
conflictos de manera pacífica, son aquellos que cubren mejor las necesidades infantiles y
adolescentes en las distintas etapas del desarrollo. El vínculo afectivo del apego, los estilos
educativos, las pautas de crianza, la estabilidad, la participación familiar y la idoneidad de normas y
reglas son factores que tienen clara relación con la violencia infantil y adolescente. Baldry y
Farrington (2005) tras realizar una revisión de los trabajos realizados sobre los factores de riesgo y
protección asociados a los estilos de crianza, mostraron que determinadas características del
proceso de socialización, como bajo control y supervisión familiar, desestructuración familiar y
poca participación educativa de los padres, son buenos predictores de la aparición de conductas
problemáticas en los jóvenes. Existe una clara relación entre el contexto familiar, en concreto los
estilos de crianza y el desarrollo de conductas de acoso en la escuela. Los estilos de crianza
autoritarios o muy permisivos son factores de riesgo, mientras que una crianza democrática es un
factor protector.
Lowenstein (1978a) encontró que los alumnos que intimidaban a niños del otro sexo tenían,
en más ocasiones, padres con problemas de pareja, así como conflictos en casa. En esta línea,
Trickett (1984), en sus estudios, comprobó que los alumnos entre 12 y 15 años, que eran
considerados agresivos y agresores por la mayoría de sus compañeros de clase, percibían su
ambiente familiar con cierto grado de conflicto. Este grado de conflicto era significativamente
superior al que percibían el resto de compañeros. Sin embargo, los alumnos que eran víctimas de las
agresiones de sus compañeros, encontraban su ambiente familiar en un nivel de sobreprotección
superior al resto del grupo. Cerezo y Esteban (1992) constataron que los agresores percibían el
ambiente familiar con cierto grado de conflicto. Por otro lado, las víctimas percibían el ambiente
familiar como sobreprotector. Según Díaz-Aguado (2004, p. 22) las víctimas pasivas se caracterizan
por tener “cierta orientación hacia los adultos, que cabe relacionar con el hecho observado en
algunos estudios de haber sido y/o estar siendo sobreprotegidas en su familia”. Spiel et al. (1998),
en un estudio realizado en Austria encontraron que un clima familiar positivo va relacionado con
una puntuación baja con respecto a la intimidación. Hernández, Sarabia y Casares (2002) en su
estudio de Navarra concluyeron que los estudiantes que viven sólo con uno de los padres, madre o
padre, se meten más con sus compañeros que aquellos que conviven con ambos. Además, cuando el
alumno tiene una buena relación con su familia y está contento en el colegio, no suele agredir a sus
compañeros. Serrano e Iborra (2005, pp. 13-14) señalan como factores de riesgo en el contexto
familiar:
89
1. Para el agresor: a) las prácticas de crianza inadecuadas, bien por autoritarias (donde
predomina el control con ausencia de afecto) o bien por negligentes (ausencia de control con
presencia de afecto o falta de ambos); b) maltrato intrafamiliar; c) familia disfuncional; d)
poco tiempo compartido en familia; y e) escasos canales de comunicación.
2. Para la víctima: a) prácticas de crianza inadecuadas: autoritarias o, por el contrario,
negligentes (síndrome del niño con la llave al cuello); b) familia disfuncional; y c) poca
comunicación familiar.
Por otro lado Smith (2005) destaca 4 predictores de las conductas violentas en los escolares:
a) los conflictos familiares y los modos en que se manejan; b) las estrategias disciplinarias de los
padres, especialmente cuando son muy duras o demasiado laxas; c) la falta de afecto entre
progenitor e hijos; y d) la depresión crónica de la madre. Díaz-Aguado (2004, p. 23) indica que
“entre los principales antecedentes familiares de los escolares que se convierten en agresores típicos
suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, y
especialmente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas y/o escasa disponibilidad
para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñarle a respetar límites, combinando la
permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coercitivos
autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.
Según el estudio del CIE-FUHEM e IDEA (2003), basada en una encuesta que se llevó a cabo
entre 11.037 estudiantes de entre 12 y 16 años y 7.226 familias de toda España, el clima en el que se
desenvuelven las relaciones interpersonales de los adolescentes es claramente mejor en el contexto
familiar que en el escolar. De los datos recogidos acerca de la convivencia en la familia se puede
concluir que ésta es mejor que en los centros educativos, tanto en opinión de los progenitores como
de sus hijos. Ello hace pensar que, siendo los mismos individuos los que valoran la convivencia en
los dos ámbitos, y observándose en cambio situaciones distintas, la influencia del contexto es
importante. Un alumno que plantea problemas en el centro escolar puede de hecho mantener una
relación positiva y satisfactoria en su familia. Hijos y padres coinciden en considerar que el origen
de los conflictos, tanto en la escuela como en la familia, reside en el comportamiento de los propios
hijos. El carácter de los hijos es señalado por ambos colectivos como la causa fundamental. El sesgo
de atribución, encontrado en el caso de los conflictos en los centros escolares, se repite también en
la convivencia familiar. Volvemos por tanto a una visión demasiado individualista y que centra,
probablemente de forma injusta, el problema casi exclusivamente en los hijos. Los padres y chicos
y chicas del primer ciclo de la ESO y las chicas del segundo ciclo de la ESO son los que mejor
valoran la convivencia en la familia, las hijas valoran mejor las distintas dimensiones de
90
convivencia familiar; la titularidad, centro público o privado, no muestra en este ámbito apenas
influencia. El diálogo y el acuerdo son los procedimientos mayoritarios de enfrentar los conflictos
en la familia; los hijos están mucho más satisfechos de lo que sus padres y madres hacen para
resolver los conflictos que de las formas que se utilizan en las escuelas. Los estudios y las tareas
domésticas son los principales motivos de conflicto, en cambio, el consumo de drogas no suscita
problemas entre padres e hijos.
En general se puede decir que los estilos autoritarios, que combinan el castigo con pequeñas
dosis de afectividad y diálogo, generan en los niños y adolescentes las conductas agresivas y
violentas que a menudo tratan de evitar. Si bien pueden inhibir, a corto plazo, ciertas conductas
infantiles de agresividad, como por ejemplo las peleas con un hermano, a medio y largo plazo
resultan francamente negativos por diversas razones. Por una parte, generan en los niños
inseguridad y baja autoestima, así como cierta incapacidad para aprender a controlar por sí mismos
su propia agresividad. Pero además, los modelos agresivos que presentan los progenitores provocan
a los niños frustración que puede llevarles a desplazar su agresividad hacia otras personas que
consideren más débiles, tendiendo además a imitar en su vida diaria dichos modelos autoritarios
(Espinosa et al., 2003). Por tanto, el cariño y la dedicación de la persona o personas que crían al
niño, unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de
métodos educativos correctivos no físicos, crean niños independientes y armoniosos. En relación a
los estilos punitivos e incluso agresivos de control de la conducta, Hazler (1996) hace referencia a
la creación de un ciclo de la violencia donde se transmiten modelos de comportamiento de padres a
hijos. Esta misma idea se repite en otros trabajos donde se destaca la exposición a modelos paternos
agresivos (Bandura, 1973; Dodge, 1991) como causas de la conducta agresiva posterior.
3.1.2. Factores del embarazo materno
Hay dos estudios que destacan la importancia de ciertos factores que rodean al embarazo de
la madre en relación con la agresividad del niño:
1. La investigación realizada por Nagin y Tremblay (2001) con una muestra de 1000 niños de bajo
estrato social en Montreal, Canadá, identificó 4 tipos de comportamientos: el 4% de los niños
presentaban conductas agresivas de forma crónica; el 28% tenían conductas agresivas, aunque
iban descendiendo con el tiempo; el 51% se mostraron poco agresivos; y el 17% no eran nada
agresivos. Los niños de los dos primeros grupos, que manifestaron conductas más violentas,
eran hijos de madres adolescentes y con un pobre nivel educativo. Según este estudio, los hijos
91
de madres adolescentes, con un bajo nivel sociocultural, tienen más riesgo de desarrollar
conductas agresivas que otros niños.
2. Un grupo de científicos de la Universidad de Cardiff, cuyos autores son Hay, Pawlby, Angold,
Harold y Sharp (2003), en Gales (Reino Unido), ha llevado a cabo un trabajo que demuestra que
los adolescentes, cuyas progenitoras sufrieron depresión en el posparto, tienen más riesgo de
exhibir un comportamiento violento que los descendientes de mujeres que no padecieron este
tipo de trastorno mental. Los investigadores, liderados por el doctor Dale Hay, destacan además
que este tipo de riesgo es el mismo para los niños de madres que sufren episodios repetidos de
depresión. La investigación se realizó con 122 familias, a todas las madres se les realizó una
encuesta a los tres meses de parir, después cuando sus hijos tenían 1 año, 4 y 11 años. En esta
última etapa, tanto los niños como sus profesores rellenaron también un cuestionario sobre
comportamiento agresivo. Los resultados del trabajo destacan que mientras que la mayoría de
los adolescentes no eran agresivos, los hijos de las progenitoras que reconocieron haber sufrido
una depresión durante los tres meses posteriores al parto mostraban actitudes violentas (como
tener peleas continuas en el colegio, llevar armas, etc.), sobre todo si la madre sufría recaídas.
Asimismo, y a pesar de que los varones que crecen en estas circunstancias son más agresivos
que las féminas, éstas también mostraban un carácter hostil. Los autores de esta investigación
reconocen que “realmente no sabemos por qué la depresión de la madre produce esta conducta
agresiva en los hijos, pero sí podemos decir que este trastorno es un signo real que demuestra
que el niño puede tener problemas cuando alcance la adolescencia”. Los datos de este estudio
apuntan en la misma dirección que el trabajo de Smith (2005) que ha identificando la depresión
crónica materna como predictor de las conductas violentas de los hijos.
3.2. EL CONTEXTO ESCOLAR
Después de la familia la escuela es el segundo contexto que tiene mayor importancia en el

desarrollo infantil. Es considerada clave, junto a la familia, en el desarrollo de la madurez y la
socialización del niño. La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia
escolar. Los episodios de maltrato están estrechamente relacionados con los sistemas de actividad y
el discurso que se produce dentro de la escuela. Los currículos escolares que ponen poco énfasis en
el individuo y en el rendimiento no académico y que, por el contrario, sobrevaloran los aspectos
competitivos, aumentan considerablemente el número de intercambios violentos y disruptivos. Las
exigencias académicas que se les plantean pueden favorecer sistemas de relaciones basados en la
92
competición, los aprendizajes repetitivos y el éxito en los exámenes; olvidando la cooperación, la

reflexión o las inquietudes individuales. Es imprescindible que el centro tenga unas normas
disciplinarias claras en las que los alumnos hayan intervenido democráticamente en su elaboración
y den su conformidad, además, las sanciones se deben ejecutar siempre sin que haya dudas e
irregularidades. Los alumnos han de sentirse seguros y tener pleno conocimiento del límite de sus
actos.
Como recogen Ortega y Mora-Merchán (2000, pp. 56-58), “el análisis de la institución escolar
como posible provocadora de situaciones de violencia entre escolares es sin duda complicado. En
primer lugar, por la propia complejidad del sistema, donde se entrecruzan múltiples factores con
pesos dispares (currículum, profesores, alumnos, espacio físico, recursos, etc.); y en segundo lugar,
por las dificultades que manifiestan los propios implicados a la hora de reconocer que estamos ante
un problema grave y de mucha envergadura que necesita una actuación clara. Señala Smith (1989)
que entre las situaciones que se producen en el marco escolar que facilitan el mantenimiento de la
intimidación entre iguales, están el que no todas las aproximaciones para solucionar el problema
son recibidas con simpatía por los profesores, al mismo que la política de los centros contra el
problema está lejos de ser definitiva y efectiva. Batsche y Knoff (1994) muestran cómo, en
ocasiones, la opinión de los alumnos es que los adultos del contexto escolar hacen poco para
oponerse al abuso entre escolares. Sin embargo, también aparece frecuentemente que los profesores
no suelen estar enterados de los episodios de maltrato que se producen en el recreo y espacios que
no suelen vigilar (Farrington, 1993; Olweus, 1989; Smith, 1989). El informe Elton (1989) sobre las
relaciones entre profesores y alumnos y la disciplina, menciona los problemas del maltrato entre
escolares en algunos párrafos: los últimos estudios sobre el bullying en las escuelas sugieren que el
problema es amplio y que tiende a ser ignorado por los profesores. Sin embargo, la investigación
sugiere que el abuso entre compañeros no sólo causa un sufrimiento considerable a alumnos
concretos, sino que también tiene un efecto dañino sobre la atmósfera escolar. Mediante entrevistas
a los profesores, Kalliotis (1994) encontró que las ideas de los profesores sobre bullying sugerían
que éste se debe a problemas en el medio familiar o a características personales que no se pueden
cambiar.
Uno de los puntos que más interés ha suscitado en el análisis de la escuela en relación al
problema de maltrato entre iguales, ha sido la política educativa y los valores del centro. Rutter,
Maugham, Mortimore y Ouston (1979) señalan que la ética de la escuela es un factor que
probablemente influye sobre la conducta social, así como sobre los logros académicos de los
alumnos. Existe una evidencia clara de que la organización escolar y los valores de la escuela
marcan la frecuencia de aparición de incidentes disruptivos (ruptura brusca de la normalidad) y
93
agresivos (Hargreaves, Hester y Mellor, 1975; Olweus, 1991; Pringle, 1973; Tattum, 1982). El
National Children’s Bureau (1977) británico señaló que los currículos que ponían poco énfasis en el
individuo y en el rendimiento no académico y que, por el contrario, sobrevaloraban los aspectos
competitivos, aumentaban considerablemente el número de intercambios violentos y disruptivos.
Melero (1993) afirma que entre los mecanismos que se ponen en marcha en la escuela y
pueden llegar a generar agresividad en los escolares, están las exigencias académicas que se les
plantean. Esta dinámica favorecería sistemas de relaciones basados en la competición, los
aprendizajes repetitivos y el éxito en los exámenes; olvidando la cooperación, la reflexión o las
inquietudes individuales. Desde la perspectiva de Ortega y Mora-Merchán (1996), los episodios de
maltrato que se producen entre los iguales dentro de la escuela, están estrechamente relacionados
con los sistemas de actividad y el discurso que se produce dentro de ella.
Basándose en sus propios datos de centros de Secundaria, Mooij (1994) estableció una
tipología de centros clasificándolos en tres niveles: 1) Niveles bajos de violencia escolar: centros de
gran tamaño, públicos, que mantienen contactos con los servicios sociales y los psicólogos de la
comunidad. Escuelas donde los alumnos no están muy interesados en la educación, pero donde se
establece una considerable orientación al estudiante. 2) Niveles medios de violencia escolar:
escuelas con altos grados de absentismo, fumadores, bebida y disturbios, especialmente en centros
de enseñanza profesional de grandes ciudades donde estudian alumnos con dificultades de
aprendizaje. 3) Niveles altos de violencia escolar: escuelas en las 4 grandes ciudades de Holanda de
alumnos con problemas de motivación y rendimiento escolar. Presentan altos grados de conducta
delictiva, incluyendo el consumo de drogas “blandas” y la presencia de armas. En las escuelas
donde los profesores encuestados opinan que los alumnos son violentos, aumentan los índices de
consumo de drogas “duras”.
Junger-Tas (1999) señala que esta tipología sugiere que las escuelas con menos recursos,
situadas en áreas de gran desarrollo urbano donde el desempleo, las drogas y los problemas
familiares son comunes, aparecerían niveles más altos de violencia entre iguales que en las escuelas
de áreas de clase media. Sin embargo, estas tendencias no son corroboradas por todos los
investigadores”.
La convivencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas,
oficiosas otras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie
de “tabla de ley o códigos penales” (Cerrón, 2000, p. 15) que imponen normas de conducta y
disciplina, pueden hacer difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes
o de los profesores. Todo el contexto escolar (Ortega, 2000; Trianes, 2000) condiciona el trabajo y
la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los conflictos
94
entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido

podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro, el currículum, los estilos
democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza y
aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo,
los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos… y, por supuesto, el modo en que
el profesorado resuelve los conflictos y problemas.
El ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre
sí, y de éste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su
dinámica, son muy importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre
iguales en la escuela (Avilés, 2003). En referencia al tamaño del centro y del aula, los estudios de
Lagerspetz, Björkqvist, Berts y King (1982) en Finlandia y de Olweus (1993b, 1998) en Suecia, no
confirman en absoluto la creencia por la que existirían más problemas de intimidación y
victimización en centros y aulas grandes que en pequeñas. Igualmente las encuestas aplicadas en
Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales ponían de
manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y
víctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo
medio” (Olweus, 1998, p. 42). También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre
alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente
homogéneo en edad de escuelas Primarias. No se encontraron diferencias significativas en los
porcentajes de agresión y victimización. Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros
estudios internacionales, como el de Rutter en 1983 (Defensor del Pueblo, 2000), no quitan para que
ocurra que a mayor número de alumnado considerado, lógicamente, encontremos mayor número
absoluto de alumnos agresores y víctimas.
Respecto a los aspectos organizativos del centro, ya sea en el ámbito de centro, de aula y de
alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales.
Algunos de estos aspectos importantes son los tres siguientes: 1) La escuela y la existencia o no de
unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un código
de pautas de actuación concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese código.
Es necesario, por tanto, establecer cauces de participación del alumnado en el establecimiento,
asunción y evaluación de esas normas para favorecer su internalización y responsabilidad. 2) La
falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado
como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. 3) Un sistema
disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido, puede provocar que surjan y se
mantengan situaciones de violencia e intimidación (Avilés, 2003).
95
En cuanto a la violencia y problemas de disciplina en la escuela, según Ortega (1998, p. 34-

36) “con toda seguridad podemos afirmar que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer
en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del
alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cuándo
son de obligado cumplimiento y cuándo pueden no cumplirse, porque no existe una clara
especificación de hasta dónde llega la libertad individual y hasta dónde la libertad de cada uno debe
reducirse en orden al respeto a los derechos de los demás. Pensamos que esto es así por dos razones
básicas: el marco cultural no ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de
convivencia y la inconsistencia en la aplicación de las normas impide saber qué será considerado
como correcto y qué como incorrecto. El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo
democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente
falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un
nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso. No se debe confundir el abuso y
los malos tratos con la indisciplina, con la que podría guardar similitud, si nuestra mirada hacia el
mundo de los niños y jóvenes fuera un poco superficial. La indisciplina es un comportamiento que
va contra las normas y, sin embargo, el abuso es una agresión contra las personas que, más allá de
las pautas de convivencia, ataca a lo más profundo de su personalidad y desarrollo social”.
Respecto a la presencia de adultos, Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de
profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor número de profesorado
que vigila durante los períodos de descanso desciende el número de incidentes relacionados con la
agresión en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal suficiente
con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso. Las actitudes del
profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas para abordar el
problema. Por tanto, la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la
víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentación sobre
este tema, la falta de comunicación entre profesorado y alumnado y la falta de comunicación y
cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la
comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorios
(Fernández, 1996). Sin embargo, es necesario señalar que, tal como ocurre con las características
personales o familiares aludidas más atrás, el maltrato entre iguales que se produce en la escuela
tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los
factores más relacionados con el medio escolar y el grupo de amigos, existen otros factores sociales
y culturales implicados con el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en
toda su complejidad. Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión, se
96
han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y

aprendizaje de los niños y adolescentes. No es que los medios de comunicación por sí solos puedan
explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente
aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunitarios, tales
como los servicios sociales, jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del
abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la
hora de explicar el problema del maltrato entre iguales. Todo parece indicar que la violencia hacia
los compañeros, en sus diferentes grados y modalidades, es aceptada de forma diferente en las
distintas culturas y microculturas. Por ello puede esperarse que el fenómeno del maltrato entre
iguales tenga distinta incidencia o se presente de forma diferente en los distintos países estudiados.
El trabajo llevado a cabo por Serrano e Iborra (2005, pp. 13-15) señala como factores de
riesgo en el contexto escolar:
1. Para el agresor: a) políticas educativas que no sancionan adecuadamente las conductas

violentas; b) ausencia de transmisión de valores; c) transmisión de estereotipos sexistas en
las prácticas educativas; d) falta de atención a la diversidad cultural; e) contenidos
excesivamente academicistas; f) problemática del profesorado, bien por vulnerabilidad
psicológica, o bien por carencia de una metodología adecuada para el control de la clase; g)
ausencia de la figura del maestro como modelo; y h) falta de reconocimiento social respecto
a la labor del profesorado.
2. Para la víctima: a) ley del silencio: silencio e inacción que hay alrededor de una agresión
entre iguales. El agresor exige silencio o se lo impone la propia víctima por temor a las
represalias. Los observadores, testigos o espectadores tampoco comunican los hechos por
miedo, por cobardía o por no ser acusados de “chivatos”; b) escasa participación en
actividades de grupo; c) pobres relaciones con sus compañeros; d) poca comunicación entre
alumnado y profesorado; y e) ausencia de la figura de autoridad de referencia en el centro
escolar.
Blaya (2005) en el IX Encuentro Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia:

Violencia y Escuela, celebrado en Valencia, señaló que “aunque muchas investigaciones muestran
que los centros situados en entornos socialmente desfavorecidos tienen más problemas de disciplina
y de victimización, también hay estudios que han demostrado que existen grandes diferencias entre
escuelas con características socioeconómicas similares. En distintos trabajos hemos observado que
la violencia escolar es también producto de una gestión deficitaria y errónea del grupo de alumnos y
97
de la cultura que impera en el centro educativo. Esto es lo que explica que la violencia escolar varíe
mucho de un centro a otro, independientemente de las características socioeconómicas y del tamaño
del centro. Un factor de riesgo es el tamaño de los centros, cuanto más grandes son más difícil es
mantener un clima de seguridad. Sin embargo, también es determinante el sistema de gestión de la
disciplina, se ha demostrado que un sistema de gestión de la disciplina punitivo y unas reglas y
expectativas poco claras son factores que incrementan el comportamiento agresivo, el absentismo y
el vandalismo en la escuela. Estos factores estarían en la base de una cultura antiescolar que
alimenta la agresividad en los centros. Es fundamental tener reglas que guarden proporción con los
problemas y con las edades de los alumnos y aplicarlas de forma coherente por parte de todos los
profesores. Además es necesario revisar las sanciones y sus efectos con cierta regularidad, con el fin
de adaptar la política general de la escuela en cuanto a la gestión de la disciplina”. Los
investigadores franceses Debarbieux y Blaya (2001) dicen que la propia escuela puede agravar la
situación de violencia, por falta de estabilidad de equipos y por la existencia de aulas convertidas en
guetos. Por consiguiente, los focos tenaces de violencia no son naturales. Estos autores proponen
sacar la escuela de su fortaleza, para que no se convierta en la encarnación de una sociedad
excluyente. Así mismo, la escuela puede ser un centro de convivencia que presta servicios sociales,
médicos y culturales a los habitantes del barrio, como han demostrado ciertas experiencias en
Holanda, Brasil y Estados Unidos.
3.3. EL CONTEXTO DEL OCIO A TRAVÉS DE LAS PANTALLAS
Hay tal cantidad de contenidos violentos en la televisión, en los videojuegos, en internet, esto
es, en lo que se ve en las pantallas en general, que generan una desensibilización y una banalización
de la violencia. Los informativos también se suman a la proyección diaria de acontecimientos
trágicos como las guerras. En las películas y juegos de guerras, de policías contra ladrones, de
soldados contra terroristas o de buenos que matan a malos, hay un exceso de muertes que en un
niño o adolescente con falta de madurez y ciertos factores de personalidad, como un bajo nivel de
empatía entre otros, le predisponen a desarrollar actitudes agresivas. Además, precisamente son los
programas y los juegos violentos los que más aceptación tienen entre los jóvenes.
Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más fuerte. Las
pantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente con
todo tipo de imágenes violentas (García, 2000; Sanmartín, Grisolía y Grisolía, 1998). Son muchos
los estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos que se ocupan de analizar la
influencia de las pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formación de niños y
98
adolescentes. En el caso de la televisión, es tal la cantidad de escenas violentas que puede

contemplar un niño o adolescente cada día, que es posible que éstos lleguen a la conclusión de que
es normal matar, disparar o violar, insensibilizándose ante el dolor del otro, creyendo que “quien
utiliza la fuerza tiene razón” (Dot, 1988). Según el informe de la Confederación Española de
Organizaciones de Amas de Casa, Consumidores y Usuarios (CEACCU) que lleva por título ¿Qué
televisión ven los niños?, elaborado por Lara y Rodríguez (2001), el 28% del contenido de la
programación de TVE1 analizada estuvo íntegramente dedicada a imágenes violentas. Además, y
según este estudio, la programación infantil de todas las televisiones emitió, durante tan solo una
semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra la dignidad de las
mujeres, lo que conduce a que los niños construyan una imagen sesgada del rol de éstas en nuestra
sociedad. En televisión se presenta la violencia como algo cotidiano y normal para resolver
situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y como dominadores de los demás. La
televisión ofrece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado, reforzando la conducta
agresiva de niños y jóvenes. Por ello es necesario luchar contra la utilización de la violencia como
espectáculo por parte de la televisión, cuyas programaciones más agresivas invaden incluso las
franjas y horarios dedicados a los niños. Además, en televisión se presenta todo lo relacionado con
la cultura como algo ridículo, aburrido, carente de interés y sin posibilidad de despertar la
curiosidad infantil. Por todo ello, dada la gravedad del problema y considerando que la televisión
actúa sobre la opinión pública como formadora de conciencias, orientadoras de conductas y
deformadora de la realidad (Sánchez Moro, 1996), se hace imprescindible una regulación de las
programaciones, especialmente durante el horario infantil, así como una mejor formación de
profesores y estudiantes, para que aprendan a descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de
la televisión. Otro tanto se puede decir de los videojuegos (Etxeberría, 1998) o de internet, pantallas
en las que aparecen, también de forma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que
exigen una llamada de atención a la prudencia en su uso, dada su contribución al desarrollo de
conductas agresivas y sexistas.
Eron y Huesmann (1986) y Pearl, Bouthilet y Lazar (1988), comprobaron que los niños y
adolescentes que veían mucha violencia en la televisión, a menudo, se comportaban de forma más
agresiva y tenían menos empatía con las víctimas de agresiones. Según Vílchez (1999), cada niño
español ve un promedio de 170 minutos diarios de TV, en muchos hogares hay varios televisores
para que cada uno vea la programación a la carta con poco control, el 66% de los adolescentes de 14
años no tiene prohibiciones y lo que más les gusta son programas de contenido violento. Goldstein
(1999) señala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicación de
masas en la conducta violenta: 1) Efectos sobre la agresión: incremento de la imitación de la
99
conducta violenta e incremento de la violencia autodirigida. 2) Temor a ser víctimas de agresiones:

incremento de temor y desconfianza e incremento de búsqueda de autoprotección. 3) Efecto
espectador: incremento de la despreocupación por incidentes violentos que contemplamos o
reconocemos e incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.
La investigación dirigida por Zimmerman (2005) en EEUU concluye que, los menores de 4
años que pasan más tiempo de lo normal viendo la televisión, tienen más riesgo de ser acosadores
en la etapa escolar. Por el contrario, el apoyo emocional y la estimulación cognitiva a edades
tempranas protege a los niños de adquirir esta conducta agresiva. Para llegar a esta conclusión, se
evaluó a 1266 niños de 4 años de los tres factores que en investigaciones previas aparecen como
predictores del comportamiento acosador: apoyo emocional de los padres (empatía, autocontrol y
habilidades sociales), estimulación cognitiva (jugar, hablar con los hijos, etc.) y tiempo invertido
frente a la televisión (hecho que se ha relacionado con el aumento del carácter agresivo). Los
investigadores tuvieron luego en cuenta el comportamiento de los participantes en el colegio desde
los 6 hasta los 11 años. Entre los datos de este estudio destaca el hecho de que un 13% de las
madres definió a sus hijos como acosadores. Sin embargo, tanto la estimulación como el apoyo
emocional resultaron ser factores protectores frente al carácter violento, mientras que ver el
televisor más de 4 horas (la media establecida de tiempo que ven los menores) supone un
incremento del 25% en el riesgo de llegar a ser descrito como violento en el colegio. Para los
autores del trabajo, sus hallazgos tienen importantes implicaciones porque el bullying se añade a la
lista de efectos negativos asociados al exceso de ver la televisión, como la obesidad, la falta de
atención y otros tipos de violencia. Esta investigación muestra que se puede prevenir una conducta
acosadora con medidas sencillas como el apoyo emocional, la estimulación cognitiva y reduciendo
las horas frente al televisor a edades tempranas.
Un estudio realizado por la catedrática en psicología de la Universidad Complutense,
Santiesteban (2005), con una muestra de 2.322 escolares de 9 a 16 años de centros públicos y
privados de Madrid, constata que el consumo de televisión y videojuegos, revela más agresividad,
que se manifiesta de manera física y verbal en la mayoría de los varones. En las mujeres, la ira es el
rasgo fundamental en los comportamientos agresivos, un fenómeno que, según dijo, "parece que
sólo sucede en la sociedad española". Los niños y adolescentes que leen al menos media hora a la
semana y realizan deberes diariamente son menos agresivos, mientras que son más violentos cuanta
más televisión y videojuegos consumen. Este estudio muestra que el 50% de los adolescentes ven la
televisión más de tres horas diarias en días laborales y un alto porcentaje llega a las 4 horas durante
el fin de semana, unos tiempos que son menores en el caso de los videojuegos, que usan
fundamentalmente los varones. Los escolares con hábitos de lectura son menos agresivos, incluso
100
cuando dediquen tan sólo media hora a la semana. Más de la mitad de los encuestados confiesa que
no lee nunca. Además, los niveles de agresividad se acrecientan con la edad y son mayores entre los
adolescentes varones.
En una encuesta realizada por la ONG “Aldeas Infantiles SOS” a profesores de toda España
en 1000 centros educativos de Secundaria y presentada por López (2006), se evidencia que la
televisión, con un 38%, e internet, con un 32%, son los medios de comunicación que más influyen
en nuestros jóvenes; a gran distancia quedan las revistas juveniles, la radio y la prensa, igualmente
los profesores afirman que un 5% de sus alumnos no utiliza ningún medio de comunicación para
informarse.
Con el avance de las llamadas nuevas tecnologías van surgiendo novedosas modalidades de
los tipos de agresiones y acosos. Se utilizan grabaciones no consentidas de posturas incorrectas o
vergonzantes, desnudos, actitudes eróticas o sexuales, comportamientos violentos…, para
divulgarlos por internet y que otros usuarios puedan a su vez descargarlos. Con ello la extensión y
la gravedad del acoso se multiplica. Entre los adolescentes se están poniendo de moda las
grabaciones vejatorias realizadas a un compañero de colegio mediante el teléfono móvil, que luego
se envían a otros teléfonos y también se colocan en internet. Los jóvenes graban a través de internet
en sus teléfonos móviles imágenes violentas y degradantes para mostrárselas a sus amigos y reírse
del sufrimiento ajeno. A veces no es suficiente observar las grabaciones vejatorias realizadas por
otros, se avanza un paso más en la crueldad, consistente en realizar los propios “documentales” de
los actos agresivos, vejatorios o degradantes y grabarlos para después “editarlos” o extenderlos
mediante el teléfono (SMS…), internet (chat, e-mail, Messenger…), etc. La causa principal de estas
grabaciones de agresiones es la diversión. La crueldad aprovecha las oportunidades que ofrecen las
nuevas tecnologías para hacer el mayor daño posible y mofarse aún más, si cabe, de las víctimas
para divertirse. Esta nueva modalidad de bullying usando las nuevas tecnologías se denomina
ciberbullying.
101
3.4. EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL
Factores del entorno socioeconómico y cultural junto a factores individuales influyen en el

desarrollo de conductas agresivas del niño que aprende del ambiente que le rodea. A veces para
conseguir ciertos objetivos como el manejo de mucho dinero, el reconocimiento y la admiración del
grupo, el poder, la posesión, etc., se recurre a la violencia; en estas situaciones existe la hipocresía
social de que si por una parte se utilizan ciertas prácticas mal vistas para conseguir dichos objetivos,
por otra parte una vez logrados se produce la aceptación. Si la violencia escolar tiene un origen
fundamentalmente social toda la sociedad se debe implicar en la prevención, en la intervención y en
la no tolerancia, la escuela es parte y reflejo de la sociedad.
Este es el factor más difícil y complicado de explorar entre todos los que se abordan tanto por
su generalidad como por la amplitud de áreas que abarca, además, somos conscientes de la
importancia que tiene puesto que a todos los ciudadanos nos incumbe tanto por activa como por
pasiva. Marcuse (1968, p. 113) en uno de sus trabajos identifica lo que él denomina las fuentes
sociales de la agresividad: “la deshumanización del proceso de producción y consumo. El progreso
técnico se identifica con la eliminación cada vez mayor de iniciativa, la afición, gusto y necesidades
personales en el abastecimiento de bienes y servicios. (…) Las condiciones de aglomeración,
estrepitosidad y desprivatización de la sociedad de masas (…), la necesidad de tranquilidad,
intimidad, independencia, iniciativa y algunos espacios abiertos, no es un capricho o un lujo, sino
que constituye una auténtica necesidad biológica”. Estas raíces se insertan en todas las instituciones
sociales, de las que la familia y la escuela forman parte.
Según Dijksterhuis y Nijboer (1987), la adscripción económica o sociocultural a un
determinado estrato social tiene mucha influencia en el desarrollo o no de conductas violentas, así
como la zona o barrio en el que se habita en consideración a las tasas de desempleo, la naturaleza y
extensión del control social, la existencia de población aluvión, tipo de urbanización y nivel
económico vecinal. Como señala Smith (1989), se pueden encontrar distintos indicadores de la
influencia de la sociedad sobre el bullying: las actitudes sociales ante la violencia, la legislación
contra el maltrato infantil en general y respecto a los Derechos del Niño, el nivel socioeconómico
de las familias o de las áreas geográficas donde se insertan los centros educativos, la violencia en
los medios de comunicación y los niveles de violencia, acoso sexual y racial en la sociedad. La
pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas económicos y sociales, constituyen un
caldo de cultivo para el estrés, la frustración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos
vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones. Guerra, Huesmann, Tolan, Van Acker, y
Eron (1995) encuentran conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y
102
de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran más
altos niveles de conducta agresiva. Además los niños de ambientes más empobrecidos es probable
que tengan más experiencias con acontecimientos estresantes, en su interacción con vecindarios
violentos. También es más previsible que adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el
estrés percibido como las creencias que justifican la agresión anticipan posteriores conductas
violentas (Trianes, 2000).
Para los autores Garzón (1997), Garzón y Seoane (1991), Gielen (1995) y Seoane y Garzón
(1996), la defensa de un posicionamiento exógeno o endógeno es un problema sin sentido en tanto
que la violencia se entienda como un problema de educación, de calidad del entorno educativo
(tanto familiar como escolar) y de las prácticas pedagógicas, además de reconocer la incidencia de
los estilos de vida de la sociedad competitiva, materialista, individualista y orientada únicamente al
logro de los valores de autorrealización (preocupación por los estilos de vida y estimulación de las
necesidades personales), con hábitos consumistas, tanto en lo personal como en lo cultural, y una
creencia en la tecnificación del conocimiento. Es decir, una sociedad donde realmente no desarrolla
y mantiene conductas solidarias, excepto testimonialmente, propicia la socialización de los modelos
agresivos. Los niños “en riesgo” no se distribuyen al azar, muchas investigaciones (Garrido y
López, 1995; Paíno, 1995; Paíno y Rodríguez, 1998; Parker y Asher, 1987; Rodríguez, Hernández y
Cuesta, 2001; Rodríguez y Paíno, 1994; Serrano 1996; Young y Chiland, 1994), indican que son las
poblaciones marginadas las que tienen mayor probabilidad de fracasar en la escuela y en su proceso
de ajuste social a esta sociedad individualista y materialista.
La importancia de los factores sociales no deja a un lado la importancia de las características
individuales. Se trata de una dinámica entre la comunicación del individuo y la sociedad en la que
se integra. De este modo, la violencia sería una respuesta al conflicto individuo-situación, que se va
manifestando en distintos contextos, configurando así una pauta conductual habitual en el sujeto; es
decir, una conducta instrumental adquirida que es controlada a través de recompensas externas
(ganar control o reconocimiento social) (Hernández, 2001). Wartofsky (1983) formula la siguiente
frase: “una construcción del niño del mundo y de la construcción del mundo del niño”, lo que en
cierta medida responde a la necesidad de integrar los modelos existentes en uno. Como no es
posible separar al individuo de la situación, es obvio que el niño no nace violento y menos aún
delincuente. El violento se hace, porque la violencia, no dejando de ser consecuencia del
procesamiento interno de la persona, en gran parte es el resultado del ambiente en el que se
desarrolla su vida (Giancola, Peterson y Philp, 1993; Paíno y Rodríguez, 1998; Paíno, Rodríguez y
Garrido, 1996; Paíno, Rodríguez, Martino y Costa, 1999). Como dice Rojas Marcos (1995): “nadie
se vuelve violento u hostil sin tomarse el tiempo necesario para aprenderlo”.
103
En nuestra sociedad, el fracaso del proceso de socialización en sustituir el comportamiento

violento por una conducta prosocial se produce porque el niño, en su desarrollo, resulta estimulado
para mantener patrones conductuales de tipo agresivo y no logra aprender nuevos modos de
expresión de respuesta y relación. Así, este proceso de socialización, conlleva una formación del
individuo en la instrumentalización del poder y la dureza, como vehículos de la articulación de las
relaciones sociales. Esto genera un patrón de comportamiento bipolar: por una parte, el uso de la
fuerza y la agresión en sus relaciones con los iguales para la obtención del reconocimiento, y por
otra, la sumisión frente a aquellos que disponen del reconocimiento deseado. Las consecuencias de
este proceso, entendido como factor de riesgo, son el fracaso escolar y la mayor predisposición a
desarrollar patologías psicológicas durante la edad adulta (Garrido y López, 1995; Garrido y
Martínez, 1998; Garrido, Stangeland y Redondo, 1999; Gielen, 1995; Otero, 1997; Paíno, 1995;
Paíno y Rodríguez, 1998; Paíno, Rodríguez y Garrido, 1996).
La importancia del comportamiento violento en nuestra sociedad, a su vez, indica la utilidad
que puede tener para el niño o adolescente de cara a afrontar el contexto. De un lado, el recurso a la
violencia es una vía rápida para la obtención del poder, que nuestra sociedad promueve a través de
sus propuestas de modelos y estilos de vida. De otro, resulta ser un camino fácil para llegar a
satisfacer los anhelos de posesión y atención. En definitiva, la violencia puede llegar a erigirse
como un recurso conductual para la obtención de fines y metas socialmente promovidas, aunque en
sí misma no resulte socialmente aceptable (Rodríguez et al., 2001).
La escuela no es más que una parte de la sociedad y reflejo de ella, los docentes y el resto del
personal escolar también son padres y ciudadanos, los alumnos también son hijos y ciudadanos
menores de edad, no es una comunidad aislada sino que está plenamente integrada e interactúa con
el resto de la sociedad. Un caso claro y reciente es el suicidio de Jokin Ceberio, de 14 años, en
Hondarribia el 21-09-04, tras haber sido maltratado por sus compañeros de instituto. Este hecho
dramático, ha sido ampliamente reproducido en todos los medios de comunicación, como
consecuencia, la sociedad ha tomado conciencia y se ha sensibilizado sobre un tipo de conducta
violenta que siempre ha estado en la escuela pero no era importante, solía ser normal entre
chavales, cosa de chicos. A raíz de ello, profesores, alumnos, padres e instituciones han tenido que
estudiar, analizar, reflexionar y tomar medidas al respecto. La alarma social que producen estos
hechos a través de los medios de comunicación, han de servir para que la sociedad en general
intervenga en programas adecuados que prevengan este tipo de conductas agresivas. Aparte de
profesores, padres e instituciones educativas han de intervenir las demás instituciones y los
llamados agentes sociales y medios de comunicación. También los recursos comunitarios, como los
104
servicios sociales, jurídicos y policiales juegan un importante papel en la prevención de este tipo de
maltrato.
La existencia de valores es una característica que históricamente han definido a una
comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos
valores aceptados e incluso defendidos de alguna manera y otros son los realmente dominantes en la
medida en que son por los que se rige una amplia mayoría. En la sociedad teóricamente se apuesta
por la libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la
competitividad, la ley del más fuerte para solucionar conflictos… El niño y el adolescente percibe
esta dualidad como una manifestación de hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con
los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educación
(Trianes, 2000).
Según Willemse (1994), valorar socialmente el poder, el machismo, el sensacionalismo, la
competitividad y la fuerza ante el débil favorece el desarrollo de la violencia. Además, cuando los
valores, las estructuras sociales se desintegran y la cultura pierde su función reguladora de la
sociedad, las conductas sociopáticas emergen. Siendo la conducta violenta fruto de un proceso de
aprendizaje, puede ser reforzada directa o indirectamente por la familia, por los iguales, y por otras
personas que constituyen su medio social, así como a través de los medios de comunicación y
pantallas de juego y ocio (videoconsolas, video-juegos, internet, etc.). El refuerzo puede consistir en
atribuir al agresor la categoría de buen luchador o tipo fuerte que es admirado por los demás. En
determinados ambientes, la violencia es vista como un atributo apreciado y valorado, un valor
(Bates, 1989; Brandon, 1996; Dot, 1988; Gunter, 1985; Jaffe, Sudermann y Reitzel, 1992; Molitor y
Hirsch, 1994; Muñóz Justicia, 1988; Peña, Andreu y Muñoz, 1999; Rodríguez y Paíno, 1994;
Serrano, 1996; Walker y Morley, 1991).
3.5. FACTORES PERSONALES
Con frecuencia la conducta agresiva es considerada como una característica estable de la

personalidad. Cada parte parece reunir una serie de características personales que propician el
mantenimiento de esas conductas. Características, circunstancias personales o patologías infantiles
pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas circunstancias, los agresores se comporten
de forma violenta con sus compañeros, otras veces nos encontramos ante niños de carácter difícil,
oposicionistas ante la demanda de los adultos, o con niños con dificultades para controlar su
agresividad que en muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o
marginales de socialización. Así mismo, unos niveles bajos de inteligencia emocional y de
105
habilidades sociales, cogniciones prejuiciosas y la mala regulación de las emociones contribuyen a

generar relaciones y conductas agresivas. Algunos estudios relacionan a los agresores con un
temperamento agresivo e impulsivo y a las víctimas con un temperamento débil y tímido.
Según recoge Cerezo (2001b), con frecuencia la conducta agresiva es considerada como una
característica estable de la personalidad, comparable a la inteligencia (Lorenz, 1971; Olweus, 1979).
Algunos estudios empíricos revelan que los agresores tienden a comportarse de esta forma de
manera estable y persistente (Dodge, Coie, Petit y Priece, 1990; Olweus, 1993a), incluso se habla de
variables de personalidad asociadas. Así, Slee y Rigby (1993) y más tarde Mynard y Joseph (1997)
encontraron ciertas variables de personalidad asociadas a cada patrón de conducta: el agresor
muestra alta tendencia al psicoticismo y la víctima alta tendencia a la introversión y baja
autoestima. De manera que, los individuos de cada lado de la moneda, parecen reunir una serie de
características personales que propician el mantenimiento de esas conductas (Kolko, 1992;
Berkowitz, 1993; Cerezo, 1997; Barudy, 1998), lo que parece evidenciar que existen dimensiones
específicas para los agresores y que difieren significativamente de las asociadas a los sujetos
victimizados. No todos los alumnos establecen pautas de relación interpersonal de la misma
manera, incluso un mismo sujeto reacciona de forma distinta según las circunstancias que le rodean,
aunque parece que se pueden encontrar y establecer ciertos patrones estables, con independencia del
lugar y momento de la relación. En las situaciones de aprendizaje escolar se generan con frecuencia
dinámicas de agresión y victimización que parecen contribuir a la conformación de estos patrones
estables de conducta. Según se desprende de los estudios de Cerezo (2002), los agresores presentan
un perfil específico frente a las víctimas, resultando relevante su fortaleza física, la provocación y
su carácter de cierto liderazgo frente a la cobardía, ansiedad y sentimientos de antipatía que
despiertan las víctimas.
Los desórdenes de la conducta en los jóvenes constituyen un grupo complicado de problemas
emocionales y del comportamiento. Los niños y adolescentes que sufren de estos desórdenes tienen
mucha dificultad en seguir las reglas y en comportarse de manera socialmente aceptable. Las
investigaciones demuestran que los jóvenes con desórdenes de la conducta tendrán problemas de
continuo si ellos y sus familias no reciben un tratamiento comprensivo a tiempo. A menudo
contravienen la ley, conducta delictiva, o se comportan de manera antisocial. Crean problemas para
sí mismos y para sus compañeros de colegio manteniendo constantes conflictos (AACAP, 2000).
Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta
agresiva de los niños. Hay ciertas patologías infantiles que pueden estar relacionadas con la
agresividad: niños con dificultades para el autocontrol, con baja tolerancia a la frustración,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), toxicomanías, problemas de autoestima,
106
depresión, estrés, trastornos psiquiátricos…; otras veces nos encontramos ante niños de carácter
difícil, oposicionistas ante la demanda de los adultos, o con niños con dificultades para controlar su
agresividad…(Rodríguez Sacristán, 1995; Traín, 2001). Díaz-Aguado (2004, p. 23) señala que las
víctimas activas muestran “una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a
elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, con problemas de
concentración, disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas, irritantes, provocadoras. A
veces, mezclan el papel de víctimas activas con el de agresores, aunque sus agresiones suelen ser
meramente reactivas. Esta situación es más frecuente entre los chicos que entre las chicas, no
disminuye de forma significativa con la edad y pueden encontrarse con mucha frecuencia los
escolares hiperactivos”. A veces se trata de niños maltratados que se convierten en maltratadores
(Echeburúa, 1994) a través de un proceso de aprendizaje por imitación, o de niños con falta de
afecto y cuidado. Otras veces se trata de niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta
agresiva un modelo masculino de conducta (López Jiménez, 2000). En definitiva, los problemas de
disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades personales de los alumnos, que en
muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o marginales de
socialización, tanto para el niño como para el grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo
ello es necesaria una intervención conjunta de la familia, de psicólogos, educadores, servicios de
orientación, animadores sociales y otros profesionales para abordar el problema de una manera
interdisciplinar y global.
Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo
para que, en determinadas circunstancias, los agresores se comporten de forma violenta con sus
compañeros (Olweus, 1998). Estas características, como la agresividad, la falta de control, las
toxicomanías o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de vida, se han utilizado
frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas únicas
de maltrato. Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales
como su debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc. (Avilés, 2003).
Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al
individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993b). Rasgos como la obesidad, llevar
gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo,
etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer
elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores. Sin embargo ¿son estos rasgos
necesariamente siempre elementos desencadenantes de ataques a las víctimas que los portan?
Olweus (1993b, 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las víctimas.
En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por
107
alguna desviación externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna característica concreta. En
esto justifica Olweus que sea tan fácil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos
de victimización, porque de alguna manera la mayoría de los sujetos posee alguna característica. Se
trata de un prejuicio de observador. Además, la amplia población que se queda al margen de los
fenómenos de victimización también se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser
gordo, con tez de color o muy bajo. El hecho de que los agresores se ensañen en las desviaciones
externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que estas desviaciones sean la
causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendrían un papel mediador o el inicio de los
ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema. Sin
embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor: su fortaleza física. Esta
desviación está a favor del agresor en relación con sus compañeros en general y de forma acusada
si lo comparamos con las víctimas.
Como recogen Ortega y Mora-Merchán (2000, pp. 46-49), Stephenson y Smith (1989)
encontraron que algunas características físicas podían convertirse en predictoras de futuras
victimizaciones. Entre los rasgos que señalaron se encuentran la obesidad, color del pelo, color de la
piel (estos dos en el caso de ser diferentes de la mayoría), algún tipo de discapacidad y torpeza.
También Lowenstein (1978b) señaló que las víctimas solían mostrar características físicas
diferentes a sus compañeros. Normalmente se entiende que los alumnos diferentes están en una
situación de riesgo para ser víctimas (por ejemplo, los grupos étnicos minoritarios). Lo mismo
sucede con los alumnos de necesidades educativas especiales (Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992;
Whitney, Smith y Thompson, 1994). Sin embargo, no todas las investigaciones encuentran esta
asociación (Junger, 1990; Olweus, 1973, 1978, 1989).
Uno de los aspectos más citados como característica externa de las víctimas es su debilidad
física (Chazan, 1989; Egan y Perry, 1998; Olweus, 1995; Stephenson y Smith, 1989). Aunque hay
estudios que muestran justo la tendencia contraria. West (1990) mediante entrevistas, encontró que
algunos niños creían que no era necesario ser más débil físicamente para ser víctima de otros.
Incluso algunos llegaban a señalar que el hecho de ser más grande y/o fuerte que los otros podía
convertirse en un hecho de victimización. En relación a los agresores, así como los otros tipos que
se caracterizan por mostrar conductas agresivas, el único rasgo físico que se ha destacado es su
fortaleza física (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Pero, también hay datos que indican que no es
necesario ser más fuerte físicamente para poder desarrollar conductas de intimidación y agresión
(West, 1990). Díaz-Aguado (2004, p. 22) subraya que “la conducta de las víctimas pasivas coincide
con algunos de los problemas asociados al estereotipo femenino, en relación a lo cual es preciso
interpretar el hecho de que dicha situación sea sufrida por igual por los chicos (que probablemente
108
serán más estigmatizados por dichas características) y por las chicas (entre las que las características
son más frecuentes pero menos estigmatizadoras). La asociación de dichas características con
conductas infantiles permite explicar, por otra parte, por qué las víctimas pasivas disminuyen con la
edad”.
En cuanto a los aspectos psicológicos, el grado de acuerdo es mayor, aunque no total. Smith
(1989) señaló que el temperamento de los agresores se caracterizaba por la impulsividad y
reactividad, mientras que el de las víctimas por la huida y falta de asertividad. Estos resultados
coinciden con los estudios de Bates (1980) y Maccoby (1980). Olweus (1980, 1991, 1993b)
describe a los agresores con un temperamento agresivo e impulsivo y a las víctimas con un
temperamento débil y tímido. Respecto a las víctimas, Whitney et al. (1992) descubrieron que los
rasgos más destacados eran la timidez y la petición de ayuda a otras personas. Otros resultados
indican que las víctimas tienen una baja opinión de sí mismas, son ansiosas e inseguras, sensibles,
cautas y tranquilas (Olweus, 1989, 1995). Slee y Rigby (1993) encontraron que la tendencia a ser
víctima estaba asociada de forma significativa a la introversión y baja autoestima. Según Slee
(1995a), los sujetos victimizados frecuentemente juegan solos y se sienten infelices y poco seguros
en el recreo.
Austin y Joseph (1996) remarcan que las víctimas tienen un autoconcepto pobre y presentan
altas puntuaciones en escalas que evalúan la depresión. No obstante, los rasgos cambian totalmente
cuando se trata de describir a las víctimas provocativas, aunque se trata de un subtipo, sus
características son totalmente opuestas. Así, Olweus (1978) las identifica con un temperamento
fuerte, irritable, inquieto y conflictivo. Stephenson y Smith (1987, 1989) señalan su carácter activo
y la facilidad con la que son provocados. Según Schwartz, Dodge, Pettit y Bates (1997) las víctimas
provocativas se caracterizan por un patrón de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable.
Este rasgo puede ser el que las convierte en víctimas, en vez de mantenerse únicamente como
agresores, ya que se ha encontrado que los niños propensos a mostrar enfado o conductas mal
reguladas emocionalmente son frecuentemente objeto de las agresiones de sus compañeros
(Hubbard y Coie, 1994). Según las recientes investigaciones de Farrington (2005), los factores
individuales que más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere a
individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual (CI) no verbal. Por
ejemplo, el 26% de los varones con un CI bajo entre los 8 y 10 años llegaron a ser acosadores a los
14 años, frente al 15% del resto.
Los agresores han sido descritos extensamente por Lowenstein (1978ab, 1994), que encontró
que los agresores eran hiperactivos y disruptivos en las clases, manifestaban baja sensibilidad hacia
los demás y tenían puntuaciones más altas en las escalas de neuroticismo. Además tenían un
109
coeficiente intelectual más bajo y un rendimiento en la lectura por debajo de la media. Stephenson
y Smith (1987, 1989) los definen como asertivos y fácilmente provocables, al tiempo que disfrutan
con la agresión. Aunque a los agresores ansiosos, uno de los subtipos que ellos proponen, les
atribuían bajo nivel de logro escolar e inseguridad en sí mismos. Smith et al. (1993) han señalado
que entre los rasgos que se suelen aplicar a los agresores están el comenzar peleas y molestar a los
otros. Para Olweus (1995) los agresores tienen patrones de comportamiento agresivo reactivos.
Además presentan altos grados de impulsividad y una fuerte necesidad de dominar a los demás. Por
otra parte, los agresores no victimizados suelen mostrar conductas organizadas y orientadas hacia
objetivos concretos (Olweus, 1978), que normalmente suele ser la conquista de poder dentro del
grupo (Dodge, 1991).
De forma contraria a las víctimas agresivas, los agresores no victimizados envueltos en
situaciones de malos tratos, muy raramente muestran signos de enfado o descontrol emocional, así
como rara vez se implican en conductas de represalia (Schwartz et al., 1997). Un estudio realizado
por Melero (1993) en centros educativos de la provincia de Málaga, se encontró que todos los
alumnos agresores habían repetido o estaban repitiendo curso. Las causas fueron la falta de
motivación o la presencia de dificultades específicas de aprendizaje. En el 25% de los alumnos
habían o estaban recibiendo asistencia psicológica o psiquiátrica. En este sentido, Slee y Rugby
(1993) encontraron que la tendencia a intimidar a otros estaba fuertemente asociada a altas
puntuaciones en la escala de psicoticismo. Austin y Joseph (1996) señalan que altas puntuaciones en
escalas de intimidación están asociadas a bajas puntuaciones en autoimagen, en competencia
académica y en aceptación social. Al mismo tiempo, los niños agresores también mostraron altas
puntuaciones en escalas de depresión. En el caso de los agresores que se declaran víctimas al
mismo tiempo, la mayor parte de los rasgos que se les atribuyen les acercan a los agresores puros
más que a las víctimas. No obstante, el volumen de estudios sobre este tipo de alumnos es
sustancialmente menor que el desarrollado con los demás. Stephenson y Smith (1987, 1989) los
definen como fuertes y asertivos. Smith y Boulton (1991) señalan su parecido con los agresores y
afirman que, al igual que estos últimos, presentan una autoestima media o alta. En el estudio
desarrollado por Austin y Joseph (1996), este grupo de alumnos puntuó significativamente peor que
el resto en la dimensión problemas de conducta. A vista de estos resultados, el maltrato entre
iguales se ha conceptualizado como un comportamiento verdaderamente patológico por muchos
teóricos. Se ha propuesto sin embargo, otra forma de entender esta conducta. Crawford y Anderson
(1989) prefieren hablar de comportamiento pseudopatológico.
Otra línea de estudios relaciona las características de víctimas y agresores con la interacción
entre ambos; son ejemplo de ello las investigaciones planteadas con el objetivo de observar cómo
110
respondían las víctimas a los actos de intimidación y qué resultado tenían dichas conductas, es la
ejecutada por Salmivalli et al. (1996). Las reacciones se encuadraron en tres subescalas:
contraataque, impotencia e indiferencia, en función de las percepciones de los compañeros sobre su
conducta. La impotencia y la indiferencia fueron respuestas típicas de las chicas, mientras que los
chicos respondieron normalmente con un contraataque o con indiferencia. Las autoevaluaciones de
las víctimas apoyaron estas asociaciones. Los resultados mostraron que la impotencia y el
contraataque en los chicos eran vistos como un factor provocador del comienzo o continuación de la
intimidación. Sin embargo, las chicas que no mostraban impotencia, así como la indiferencia y la
ausencia de contraataque en los chicos se veían como elementos que disminuían o detenían las
intimidaciones.
En general el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos los espectadores, pero en
especial en aquellos que no tienen formado un espíritu crítico, son inseguros, dependientes y no
cuentan para el resto de compañeros del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el
contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone
para ellos una forma de imponerse en el grupo. De la idea anterior se desprende que ante las
actuaciones agresivas del modelo que además son exitosas y reciben una recompensa, en el
espectador se produce una bajada de barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar
un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidación, el que observa
baja sus umbrales para actuar así debido a las recompensas que se le prometen. En el caso del
bullying la recompensa para el que ataca sería su imposición y actuación sobre la víctima, que no es
capaz de reaccionar y que evalúa como “sometida”. Si los adultos que están alrededor o el resto de
la clase no actúan en contra del agresor, esto supone que no va haber ninguna acción punitiva sobre
la acción del agresivo, con lo que aumentará su ocurrencia ya que el agresor obtiene recompensa
(atacar a la víctima) y no obtiene castigo (reprobación de adultos o compañeros).
El hecho de participar en grupo o acompañados de otras personas en acciones reprobables
como las agresiones, provoca una disminución de la percepción de la responsabilidad personal.
Además los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario se producirían, aquí se reducen. Si la
víctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el beneplácito o, al
menos, no oposición del resto de los compañeros, se termina viendo aquélla como una persona a la
que no importa que se le hagan cosas, con poco valor y de alguna manera, como merecedora de lo
que pasa. Esta percepción supone menos culpabilidad, también, para los agresores (Avilés, 2003).
A continuación se señalan una serie de investigaciones que relacionan el bullying con la
inteligencia emocional. Sobre esta relación, Conger, Millar y Walsmith (1975), llegaron a la
conclusión de que los niños delincuentes y agresivos, por lo general presentan deficiencias
111
específicas en la relación interpersonal. Frente a los sujetos no delincuentes y no agresivos, los

delincuentes y agresivos se diferencian significativamente por un evidente déficit en diversas
habilidades psicológicas, entre las que destacan especialmente las habilidades prosociales.
Lowenstein (1978b, 1994) encontró que las dificultades de aprendizaje, la torpeza social
(comúnmente denominado “falta de tacto”) y las deficiencias de habilidades sociales y de
comunicación, eran más características de las víctimas que del resto de los compañeros. Cerezo y
Esteban (1992) en su estudio observaron que, tanto los agresores como las víctimas, manifestaban
un escaso autocontrol en sus relaciones sociales. Schwartz, Dodge y Coie (1993) encontraron que
los más victimizados eran más sumisos, menos asertivos y socialmente incompetentes. Batsche y
Knoff (1994) constatan que las víctimas se encuentran “poco equipadas” para responder a las
agresiones de sus compañeros. La carencia de la inteligencia emocional o el analfabetismo
emocional, que incide directamente en el rendimiento escolar, además de mostrar un desempeño
más pobre en los siguientes aspectos: aislamiento o problemas sociales, ansiedad, depresión,
delincuencia y agresividad. La carencia de alfabetización en inteligencia emocional en las
instituciones educativas de nuestro medio, ha incidido en el comportamiento aislado, deprimido,
indisciplinado, impulsivo y agresivo de los estudiantes y más aún en sus aprendizajes pedagógicos.
El poco desarrollo de la inteligencia emocional ha permitido que se acentúen aún más el
aislamiento, la ansiedad, la depresión, los problemas de la atención o del pensamiento, la
delincuencia y la agresividad (Goleman, 1996).
Las víctimas se suelen autopercibir como menos competentes que el resto de sus compañeros
y las chicas víctimas como menos aceptadas socialmente (Egan y Perry, 1998; Boulton y Smith,
1994). Olweus (1998) señala al agresor con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y
negociar sus deseos. Según Moreno (2001), mientras que existe un empleo generalizado del
entrenamiento en habilidades sociales y asertividad (bajo la denominación de “social skills”, “life
skills”, “coping”…) en los programas de prevención de violencia escolar (bullying) auspiciados
incluso desde organismos estatales y supranacionales, no se ha encontrado evidencia en la literatura
científica de que los agresores (bullies) presenten niveles más bajos de asertividad, e incluso existen
estudios en sentido contrario. Zimmerman (2005) concluye que los agresores tienen un bajo índice
de inteligencia emocional, concretamente en los aspectos de empatía, autocontrol y habilidades
sociales. Además, éstos son predictores de la conducta agresiva. Para Bandura (1973), la falta de un
repertorio de habilidades y respuestas adecuadas a la diversidad de situaciones cotidianas, sobre
todo las estrategias verbales, sugiere que la conducta violenta es una forma de interactuar con el
medio. La conducta violenta se puede entender como un producto de problemas de codificación de
la información y de dificultad en la elaboración de respuestas alternativas, es decir, mediaciones
112
cognitivas insuficientes, deficitarias o dañadas (Dodge, 1986; Ross et al., 1996; Rubin y Krasnor,
1986). Meichenbaum (1977) en sus estudios confirma que los que los niños violentos muestran
deficiencias en las habilidades de resolución de conflictos. Concluye que los impulsivos no
analizan los estímulos mediante mediaciones cognitivas, además no intentan formular o interiorizar
las reglas que podrían ayudarle a controlar su conducta. Según Serrano (1996), una situación que
genera mucho estrés, en la que fueran necesarias diversas respuestas de afrontamiento cognitivo,
control de respuestas agresivas y de activación emocional, resultaría muy difícil de abordar por los
niños o adolescentes con habilidades cognitivas deficientes o procesos limitados de dominación.
Para Davidson, Putnan y Larson (2000) la agresividad impulsiva puede ser el resultado de un
fracaso en la regulación emocional. Las personas normales son capaces de regular sus emociones
negativas y de aprovechar el efecto restrictivo de determinadas señales vocales o faciales de ira o
miedo del entorno, que también contribuyen a favorecer la regulación. Estos tres autores sugieren
que los individuos predispuestos a ejercer actos violentos presentan anomalías en los circuitos
neuronales centrales responsables de estas estrategias conductuales adaptativas. En todo caso,
existen numerosos factores que influyen en la estructura y función del circuito cerebral, la cual
queda modelada por las experiencias psicosociales tempranas. Según Caprara y Pastorelli (1996),
la violencia emerge de un entramado complejo en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias
conductuales. Ponen de manifiesto la gran importancia de los procesos socio-afectivos, en las que
interactúan componentes emotivos y cognitivos conjuntamente. La regulación de las emociones
desarrolla una importante función en el desarrollo de las conductas agresivas en los niños y
adolescentes, ya que los que muestran una alta inestabilidad emotiva son los que ejercen con más
frecuencia las agresiones.
En esta dirección, la investigación de Garaigordobil (2000a, p. 50) constató que “los
adolescentes con muchas cogniciones negativas o prejuiciosas de otros grupos socio-culturales, es
decir, que dieron muchas respuestas rechazantes, discriminatorias, xenófobas, racistas…,
mostraban: poco autocontrol en las relaciones sociales, poco respeto a las normas de convivencia;
mucho retraimiento social, tendencia al aislamiento; pocas conductas prosociales, muchas
conductas antisociales, muchas conductas agresivas en sus interacciones con iguales; alto
autoconcepto negativo y bajo autoconcepto global, así como muchas creencias irracionales”. En
otro estudio (Garaigordobil, 2005b, p. 197) se halló que los adolescentes que puntuaban alto en
conducta antisocial autoevaluada tenían significativamente pocas conductas sociales de
consideración con los demás y de autocontrol (tanto desde la evaluación de sus padres como de sus
profesores), baja conducta prosocial, poca conducta asertiva y muchas conductas agresivas con sus
iguales, bajo autoconcepto global, pobre percepción de sus compañeros de grupo, baja empatía, y
113
alta impulsividad. Complementariamente se identificó como variables predictoras de conducta

antisocial: muchas conductas agresivas con los iguales, alta impulsividad y alto autoconcepto
negativo.
Y en un trabajo previo con niños de 10 a 12 años (Garaigordobil, Álvarez y Carralero, 2004,
p. 241) también se constató que los participantes con muchas conductas antisociales-delictivas
mostraban: pocas conductas de consideración, de autocontrol, prosociales y asertivas, muchas
conductas de retraimiento y agresivas, pocas estrategias cognitivas de interacción social asertivas y
muchas agresivas, tenían bajo autoconcepto, baja capacidad de empatía, y alta inestabilidad
emocional. El análisis de regresión permitió identificar como variables predictoras de la conducta
antisocial-delictiva: pocas conductas de autocontrol de impulsos, alta inestabilidad emocional,
muchas estrategias cognitivas de interacción social agresivas, y pocas conductas sociales de
consideración con los demás. Así mismo, se confirmó con una muestra de niños de 10 a 12 años que
los participantes con alta empatía tenían muchas conductas prosociales, de autocontrol de impulsos
y pocas conductas sociales negativas como son las conductas agresivas con iguales, conductas
antisociales, de retraimiento (Garaigordobil y García de Galdeano, 2006, p. 180).
Trianes (2000) clasifica otros factores de riesgo (autocontrol, empatía, adaptación escolar)
relativos a la personalidad como:
1. La pérdida de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La
impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la
agresividad en la interacción con otros niños.
2. La empatía, es decir, una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado
emocional de la otra persona y su condición, y consiste en sentir un estado emocional
similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relación inversa entre
la empatía y la agresividad.
3. La adaptación escolar. Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades básicas
escolares tienen casi el doble de probabilidades de sufrir violencia, tanto como agresores,
víctimas o ambas cosas. El alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el
riesgo de sufrir todavía un mayor grado de exclusión a través de la violencia ejercida por
ellos o sobre ellos.
Serrano e Iborra (2005, pp. 12-14) señalan factores individuales de riesgo en el caso del
agresor y de la víctima:
114
1. En el caso del agresor: a) ausencia de empatía, incapacidad para reconocer el estado

emocional de otras personas; b) baja autoestima, percepción negativa de sí mismo; c)
impulsividad, falta de control de los impulsos que lleva a actuar y decir las cosas sin pensar;
d) egocentrismo, exagerada exaltación de la propia personalidad por la que la persona se
considera el centro de atención; e) fracaso escolar: bajo rendimiento escolar, que puede
llevar al absentismo y/o abandono escolar; f) consumo de alcohol y drogas; y g) trastornos
psicopatológicos: los trastornos de conducta (trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, trastorno negativista desafiante y trastorno disocial), trastornos del control de
los impulsos (trastorno explosivo intermitente), y trastornos adaptativos (trastorno
adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento).
2. En el caso de la víctima: a) baja autoestima; b) pocas habilidades sociales para relacionarse
con otros; c) excesivo nerviosismo; d) rasgos físicos o culturales distintos a los de la
mayoría: minorías étnicas, raciales y culturales; e) discapacidad; y f) trastornos
psicopatológicos: trastornos mentales leves, trastornos del estado de ánimo (trastorno
depresivo), trastornos de conducta (trastorno por déficit de atención con hiperactividad y
trastorno desafiante).
Ortega (1998, pp. 197-198) subraya que “aunque no todos los autores están de acuerdo en
señalar las mismas características de riesgo, hay acuerdo en un cierto número de ellas. Los factores
de riesgo relativos a la propia personalidad son:
1. En el caso del agresor: a) excesiva necesidad de imponer su punto de vista; b) dominio casi
cínico de sus habilidades sociales; c) bajo nivel de resistencia a la frustración; d)
escasamente reflexivo, o hiperactivo; e) escaso desarrollo del concepto de sí mismo; f) nivel
bajo de autoestima; g) excesiva necesidad de ser considerado líder social; h) incapacidad
para aceptar normas y convenciones negociadas; i) a veces, un desarrollo físico poderoso y
un nivel alto de estrés; y j) acostumbrados a ser tratados duramente por los adultos.
2. En el caso de la víctima: a) escasas habilidades para negociar procesos sociales con sus
iguales; b) excesiva timidez y dificultades para expresar su opinión; c) baja autoestima
personal; d) escaso desarrollo del concepto de sí mismo; e) sumisión a normas impuestas; f)
excesiva necesidad de ser valorado o querido; g) bajo nivel de resistencia a la frustración; h)
excesiva sumisión, también hacia los adultos; i) a veces inmadurez general, incluso en el
desarrollo físico; y j) sin experiencias de ser tratado duramente por los adultos”.
115
3.6. FACTORES DE GRUPO Y MICROCONTEXTO SOCIAL
Las agresiones se producen en el entorno más próximo de la víctima, de manera que el

agresor suele ser principalmente de la misma clase o curso. Durante la adolescencia el grupo de
amigos adquiere una importancia primordial, cuya influencia puede superar a la de los padres. El
grupo de amigos puede actuar protegiendo al individuo ante las amenazas externas o, por el
contrario, puede ejercer una influencia negativa vinculándolo hacia los actos violentos.
Tal y como se recoge de Ortega y Mora-Merchán (2000, pp. 53-56), “desde las primeras
definiciones del problema de los malos tratos entre escolares se destaca la importancia del grupo de
iguales en el origen, desarrollo y mantenimiento del problema. Björkqvist, Ekman y Lagerspetz
(1982), Lagerspetz et al. (1982) y Pikas (1975, 1989) señalan en sus descripciones el carácter
colectivo de este fenómeno, su desarrollo dentro de un grupo (como parte de la propia dinámica del
grupo) y el papel que los alumnos tienen a la hora de reforzar el comportamiento agresivo de
algunos de sus compañeros. Este planteamiento lleva a asumir, como señalan Salmivalli et al.
(1996), que todos los alumnos se encuentran implicados en el conflicto de alguna forma, aunque
ellos no estén activamente intimidando a sus compañeros y que, por tanto, la figura de los
espectadores potenciales en el estudio del problema adquiere especial relevancia. Los resultados de
los trabajos realizados confirman la importancia del componente grupal en el proceso de
intimidación entre iguales y la cercanía de los alumnos al problema.
La mayoría de los alumnos victimizados (alrededor del 80%) lo son por compañeros de su
propia clase o curso (Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith, 1996; Mora-Merchán, 1997;
Ortega y Mora-Merchán, 1997; Smith, 1989; Whitney y Smith, 1993; Yates y Smith, 1989). Al
mismo tiempo, aunque la mitad de los encuentros son entre dos, la otra mitad son llevados a cabo
por un grupo de alumnos (Whitney y Smith, 1993). En la misma línea, Pepler y Craig (1995),
utilizando estudios observacionales, han encontrado que el 85% de los episodios de bullying están
presentes los iguales como espectadores. Esta presencia posibilita que el agresor se perciba y sea
percibido como poderoso, incrementando de esta forma su estatus social. De hecho, los agresores
señalan esta circunstancia cuando se les pregunta por qué han maltratado a otros compañeros
(Ziegler y Rosenstein-Manner, 1991, en Farrington, 1993): por sentirse poderoso, para parecer un
tío estupendo. Los trabajos de De Roiser, Cillesen, Coie y Dodge (1994), en este sentido,
demostraron que los iguales proporcionan reputación a los agresores, generando una dinámica que
encierra a víctimas y agresores dentro de su rol.
No obstante, la relación entre el rol en el bullying y el estatus social no está clara. Los
resultados de los distintos trabajos son frecuentemente contradictorios y es difícil, por tanto, extraer
116
conclusiones definitivas. El mayor grado de acuerdo se presenta con las víctimas. Según el estudio
de Perry, Kusel y Perry (1988) muchas víctimas, aunque no todas, aparecen en las técnicas
sociométricas como rechazadas. Schuster (1997), basándose en autoevaluaciones y nominaciones de
otros alumnos, encontró que los sujetos victimizados se encontraban casi exclusivamente dentro del
grupo de rechazados, aunque sólo la mitad de este grupo eran víctimas de sus compañeros. Este
patrón ha hecho que Schuster (1997) sugiera que el ser rechazado es una condición necesaria pero
no suficiente para convertirse en objetivo de las agresiones de otros alumnos. Estos resultados
concuerdan con los datos de otros estudios (Rican, 1995b; Smith et al., 1993). El caso de los
agresores es diferente, ya que el acuerdo es significativamente menor. En un número importante de
ocasiones suelen aparecer como contradictorios o rechazados (French, 1988; Rican, 1995b; Smith y
Boulton, 1991), aunque no es raro encontrar que son elegidos como populares en el mismo grado
que el resto de los compañeros (Olweus, 1989) o incluso como líderes del grupo (Whitney et al.,
1992). Los alumnos mixtos, es decir, agresores y víctimas al mismo tiempo, suelen aparecer
igualmente como rechazados en la mayoría de las ocasiones (Smith et al., 1993). Salmivalli et al.
(1996) realizaron una distribución de los distintos roles de los alumnos en los estatus utilizados por
Coie et al. (1982): popular, rechazado, contradictorio y medio. Sus resultados se muestran en la
Tabla 1.
Tabla 1. Porcentajes de distribución de roles en los estatus del estudio de Salmivalli et al. (1996)
Roles
Estatus Reforzador Defensor de Ajeno al
Víctima Agresor
del agresor la victima Fenómeno
% %
% % %
Popular 3,6 10,3 39,0 43,0 29,7
Rechazado 71,4 51,3 19,5 22,8 20,8
Contradictorio 3,6 10,3 4,1 3,8 4,0
Medio 21,4 28,2 37,4 30,4 45,5
Respecto del rechazo que sufren algunos de estos niños por parte de sus compañeros, Cillesen
et al. (1992) afirman que los niños agresivos experimentan un rechazo más estable con efectos más
claros a largo plazo (delincuencia y abandono escolar) que el rechazo de niños no agresivos (Coie,
Lochman, Terry y Hyman, 1992), entre los que se pueden incluir a las víctimas. El rechazo de este
último grupo de niños parece que podría estar relacionado con la depresión (Boivin et al., 1994). No
en vano, los escolares informan que las relaciones con sus iguales les produce niveles de estrés
mayores que las relaciones con los profesores o el fracaso en las tareas escolares (Hazzan, 1991).
117
Otro factor que aporta información sobre la naturaleza y causas del bullying es la red social
del alumno. Los escolares tienden a relacionarse con aquellos con quienes guardan algunas
similitudes, lo cual tiene importantes consecuencias a la hora de explicar el origen y mantenimiento
de la conducta de intimidación. Cairns, Cairns, Neckerman, Gest y Gariepy (1988) hipotetizan que
los niños buscan activamente y se afilian a grupos de iguales similares a ellos mismos y que, como
consecuencia, la conducta se consolida formando relaciones muy fuertes. Patterson, Reid y Dishion
(1992), desde un punto de vista de partida similar, plantean un modelo en tres etapas. En un primer
momento, etapa preescolar, se pueden encontrar niños con riesgo de manifestar frecuentes
conductas agresivas y problemas de autorregulación como consecuencia de padres irritables y
estrategias de disciplina no adecuadas. En una segunda etapa, etapa escolar, efecto de la anterior,
estos niños entrarían en una dinámica de relaciones con los iguales caracterizada por el castigo y el
conflicto, lo que disminuye el volumen de experiencias positivas de socialización. En la tercera y
última fase, durante la adolescencia, el chico agresivo buscaría iguales con características
semejantes que reforzarían sus conductas.
También Salmivalli et al. (1997), en un análisis sobre las agrupaciones sociales entre
escolares y su relación con los problemas de intimidación entre iguales, basándose en los diferentes
tipos de alumnos que ellos mismos habían planteado anteriormente, encontraron que los alumnos
tendían a agruparse con los compañeros que presentaban el mismo papel o complementario.
Agresores, ayudantes y reforzadores se agrupaban en redes sociales más amplias que defensores,
ajenos y víctimas. Finalmente, también encontraron que las víctimas eran los alumnos que más
frecuentemente quedaban fuera de las distintas redes de iguales.
El grupo de iguales también ha demostrado un importante papel en la contención de los
episodios de intimidación. Smith (1989) encontró que tener varios buenos amigos es una fuerte
protección contra la intimidación porque aumentan los vínculos de amistad. Un resultado similar
obtuvo Woodhead (1990), en este estudio, las chicas que pasaban su tiempo junto a dos o más
amigas, eran menos veces víctimas. Al mismo tiempo, los propios iguales son frecuentemente
quienes frenan los episodios de intimidación, aproximadamente en la mitad de los casos durante la
Educación Primaria (Whitney y Smith, 1993), si bien con la edad disminuye el apoyo a las víctimas
(Rigby y Slee, 1991; Whitney y Smith, 1993)”.
Ferwerda (1992) destaca cómo los amigos pueden forzar literalmente a sumarse a una
conducta antisocial. Actuar de esta forma puede darle al niño o adolescente una posición superior en
la jerarquía del grupo de amigos. También hay otros estudios que corroboran la existencia de
procesos sociales de dinámicas de grupo de poder e identidad dentro del propio grupo infantil, tales
como el deseo de impresionar a los amigos, conciencia de falta de control social sabiendo que
118
apenas existe el riesgo de ser pillado el la falta, reconocimiento de que la víctima potencial es más
débil, etc. (Cillesen, 1991; Mulder, 1977; Timmermans, 1989). Según Díaz-Aguado (2004, p. 22),
“conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización y que
ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre”.
Ortega (1998, p. 200) señala que hay factores que aumentan el riesgo de que los chicos que se
vean envueltos en problemas de relaciones interpersonales, pero que aún no son víctimas ni
agresores, puedan llegar a verse implicados en problemas de violencia como son:
1. La constancia en el tiempo de malas relaciones: es muy importante distinguir lo episódico

de lo habitual. La persistencia es un poderoso indicador del riesgo que pueden estar
corriendo, tanto víctima como agresor, de verse muy afectados.
2. La acumulación de diversas formas de malas relaciones: cuando se acumulan diversos tipos
de malas relaciones, aunque no haya maltrato ni abuso en sí mismo, el chico se vuelve
vulnerable, muy suspicaz y con tendencia a provocar el aislamiento y la marginación de
otros.
3. La indefensión aprendida: algunos chicos parecen entrar en una espiral de victimización
después de sufrir uno o dos episodios de agresión por parte de otros. Seguramente su
incapacidad para afrontar un problema poco serio, les lastimó la autoestima y empezaron a
considerarse víctimas antes de serlo.
4. El aislamiento social: a veces, el chico que es víctima de otros, en alguna ocasión, se
recluye en sí mismo, sin que sepamos muy bien por qué lo hace. Si no encuentra pronto una
forma de reorganizar su vida social, puede profundizar en su soledad y crearse un estado de
miedo que predispondrá a los otros contra él.
5. La falta de amigos: los chicos a los que les cuesta hacer amigos y que, cuando lo hacen, se
apegan excesivamente a ellos, creando unos lazos de gran dependencia, se suelen sentir
obligados a obedecer, incluso cuando no están de acuerdo con lo que los amigos les
proponen. Esto crea vulnerabilidad social, y predispone a la sumisión y a la victimización.
119
3.7. OTROS FACTORES: LA VIOLENCIA DE GÉNERO, EL SEXISMO, EL

RACISMO, LA XENOFOBIA Y LA HOMOFOBIA
El estereotipo masculino tradicional, actitudes machistas, racistas y homófobas, la intolerancia

y las cogniciones prejuiciosas se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el
escolar. Este tipo de actitudes intolerantes, de exclusión y de rechazo hacia personas de otro género,
de otra cultura o que tienen distintos rasgos físicos raciales, de otra opción sexual, el rechazo a los
inmigrantes, etc., propicia que se forme un ambiente tenso en el centro escolar, donde en cualquier
momento pueden estallar conductas violentas. La diversidad debe enriquecer a todos en la
formación como personas, de tal forma que las relaciones entre alumnos sean constructivas en vez
de destructivas.
3.7.1. La violencia de género y el sexismo
El concepto violencia históricamente está vinculado al de “hombre”, este es el que hace las
guerras, el guerrero, el conquistador, el asesino, el violador, el mafioso, etc. El estereotipo
masculino tradicional en el que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control
absoluto y con la violencia, se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el
escolar; los personajes de los comics son un fiel reflejo de ello. Las agresiones físicas suelen ser
ejecutadas primordialmente por los varones, además, diversas investigaciones señalan que los
matones muestran actitudes contrarias a la igualdad de género.
Según Díaz-Aguado (2005), uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la
violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave que las
mujeres (Rutter, Giller y Hagel, 1998; Scrandroglio et al., 2002), diferencia que se manifiesta desde
la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993b;
Whitney y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los
estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con
el control absoluto y con la violencia (Cowie, 2000; Díaz-Aguado y Martínez, 2001). Los análisis
realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de víctimización en
función del género, encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y
Sharp, 1994). En apoyo de la relación existente entre el bullying, la violencia de género y el
sexismo, hay que reseñar los resultados obtenidos por Connolly, Pepler, Craig y Taradash (2000) en
un estudio realizado con adolescentes, en el que comprobaron que los que desempeñan el papel de
bully o matón con sus compañeros, manifiestan actitudes contrarias a la igualdad entre hombres y
120
mujeres, establecen relaciones de pareja de forma precoz e incurren en conductas de violencia de

género, con mayor frecuencia que los otros alumnos.
Para explicar la relación entre agresión y género, conviene tener en cuenta que la principal
condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación con
el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificación
incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros tanto en los chicos, entre los que
suele ser más frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004). Es común encontrar en los
resultados de los diferentes estudios que ser chico o chica condiciona en gran medida la identidad
de los agresores, que usualmente prefieren víctimas del mismo sexo (Yates y Smith, 1989).
Whitney y Smith (1993) señalan que los chicos suelen ser agredidos por chicos (uno o varios),
siendo muy raro que los chicos sean agredidos por chicas. En el otro lado, las chicas, aunque sufren
los ataques de sus compañeros, son víctimas frecuentes de otras chicas o grupos mixtos. No
obstante, no todos los estudios establecen estas distinciones; en un trabajo previo de investigación
del equipo de Ortega (1994ab) y Mora-Merchán (1997) encontraron que la mayoría de las
agresiones estaban protagonizadas por los chicos, independientemente del género de las víctimas.
Esta tendencia puede estar cambiando, especialmente en el caso de las chicas agresivas. Boulton
(1996) encontró que si bien los chicos seleccionaban como víctimas un número significativamente
mayor de compañeros de su mismo sexo, en el caso de las chicas no se apreciaban diferencias
significativas. Por otra parte, en diversas investigaciones también se pone de manifiesto la
necesidad de considerar diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilización de la
violencia por las mujeres suele ser mucho más indirecta (Österman et al., 1998) y está influida por
presiones situacionales con mayor intensidad (Salmivalli, 1998).
Según Trianes y Fernández-Figares (2001), un factor muy importante en la determinación de
la agresividad escolar es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros y agresivos
imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones señalan que existe una mayor
incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se deba a las
siguientes causas:
1. Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales entre chicos y chicas,

relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capacidad para la empatía,
autoconocimiento, autoestima…) y con el éxito o fracaso en la escuela. La inteligencia
emocional es en general mayor entre las chicas, quizá porque los chicos temen ser considerados
como débiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y comprensivos. Las
chicas suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y sus exigencias, mientras que los
121
chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabilidad, solidaridad,

capacidad de diálogo, empatía, autoconocimiento, autoestima…) para adaptarse a la misma, lo
que les lleva a asociar su autoestima a la “rebeldía” y a encontrar en el rechazo a las normas
escolares su propia identidad.
2. Se puede afirmar también que los chicos, gracias a la influencia de la televisión, el cine, los
videojuegos… y de la sociedad en general, suelen identificarse con modelos más agresivos y
rebeldes. En esta línea, según el psiquiatra Rojas Marcos (1995), un elemento que desempeña
un papel muy importante en la violencia, es la exaltación del machismo y los estereotipos duros
en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que conducen a asumir conductas identificadas con
tales estereotipos, como beber, pelear… Así, muchos niños encuentran su autoestima adoptando
conductas alejadas de los valores y requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver
los problemas a través de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios…; mientras que otros
se comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”. Se puede
afirmar, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y chicos
en el aula, y la identificación con ciertos roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar
como de la aparición de la violencia en las aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive
actitudes, valores y habilidades de tipo social que permita mejorar la convivencia en la escuela y
prevenir la violencia en ella.
Díaz-Aguado et al. (2004, pp. 89-125) han realizado una investigación en la que se incluye la
evaluación de las actitudes hacia la violencia y la diversidad. En este estudio se ha constatado que
los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un riesgo superior de violencia y de
intolerancia que las chicas. Estos autores han demostrado que las creencias que reflejan
intolerancia, sexismo y justificación de la violencia correlacionan con la participación en
situaciones de violencia tanto en la escuela como en el ocio. La ausencia de diferencias de género
en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir en
dicho contexto, que podría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia en las
adolescentes, lo que refleja la necesidad de orientar la superación del sexismo de forma que
favorezca una identificación con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo
femenino (la empatía, la ternura) y a lo masculino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que
identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducían (como la violencia).
122
3.7.2. El racismo y la xenofobia
Numerosos estudios verifican que se producen actitudes racistas y xenófobas entre los
alumnos y que no se confrontan entre sí como iguales. Díaz-Aguado et al. (2004, p. 106) han
constatado que a mayor acuerdo con las creencias intolerantes hay una menor disposición a
relacionarse con compañeros de minorías étnicas que sufren más intolerancia, sobre todo con
gitanos, marroquíes, judíos, subsaharianos, asiáticos y de Europa del Este. Sin embargo, no hay
discriminación hacia los grupos que se perciben más próximos, como los de la Unión Europea y
norteamericanos.
Troyna y Hatcher (1992) realizaron una investigación sobre prejuicios y racismo en tres
escuelas inglesas con niños de 10 y 11 años mayoritariamente “blancos” y minorías de familias de
origen asiático y del caribe. En cada clase había entre 2 y 6 niños pertenecientes a dichas minorías.
Como técnica usaron la entrevista y la observación. Su objetivo consistía en demostrar los modos en
los que se reproduce el racismo como una ideología popular en su cotidianeidad y cómo articulan
sus comprensiones de racismo en sus relaciones sociales. Estos dos autores definen el racismo como
una ideología de dominación y dedican la mínima atención a la cuestión de la identidad, cuando lo
hacen es secundario a la ideología. Estos autores adoptaron como base de definición de conceptos el
documento del concejo del condado de Gloucestershire, denominado Combating Racial
Harrasment in School and Colleges: Guidelines for Positive Action. En este documento se
suministran ejemplos clásicos basados en el “color”, también se incluyen ataques físicos, verbales,
apelativos ofensivos, insultos, mímica agresiva, amenazas, chistes, graffiti, conducta provocativa al
usar símbolos racistas, ridiculizar por su comida, vestimenta o música, todo ello por motivos de
etnia o “raza”; así como la negación de las diferencias y necesidades culturales y el rechazo a
cooperar con otros compañeros por su “color” o etnia. Por otro lado, xenofobia se define como el
miedo-hostilidad al extranjero. Troyna y Hatcher (1992) hallaron en su investigación que el
personal docente no consideraba que los ataques racistas constituyeran un tema significativo en las
escuelas. También notaron que la imagen popular de los niños es de personas a quienes “lo racial” o
étnico no les incumbe, a pesar de que los estudios sobre identidad que se ocuparon de las actitudes
de los niños hacia otros en base a identidades étnicas, demostraron que los niños llegan con signos
racistas a la escuela. La conclusión más importante del estudio es que los niños no se confrontan
entre sí como iguales, esto es debido a que viven en un campo social estructurado por ideologías de
género, etnia, clase, capacidad física o intelectual… que tiende a ubicar a los niños
discriminadamente.
123
Tatar, Kfir, Sever, Adler y Regev (1994) estudiaron la relación existente entre 536 alumnos
nativos y 239 alumnos inmigrantes rusos en las escuelas de Primaria de Israel. Los autores
señalaron que en un lapso corto, los alumnos israelíes crearon un sistema de estereotipos y creencias
negativas. Consideran que éstos se basan en la falta comprensión de la cultura de origen y una falta
de disposición a la tolerancia y la empatía. Incluyen entre las raíces de este fenómeno, al que
denominan estereotipo, comportamientos provenientes de la cultura de origen, que en la nueva
sociedad perdieron legitimidad o normatividad, como la ingestión de bebidas alcohólicas. También
los inmigrantes crearon una figura negativa del israelí. De los datos obtenidos se desprende que los
alumnos inmigrantes están mucho más solos que sus pares y expresan ser atacados por ellos con
mayor frecuencia. También se sienten más limitados a invitarles a sus hogares, hábito muy usual en
la cultura israelí en esas edades especialmente. No es claro el motivo de la vergüenza que sienten
los inmigrantes para invitar a sus casas. Los investigadores suponen que se debe a que los niños han
podido comparar sus condiciones precarias de vivienda con las de sus compañeros nativos, sin
embargo no es posible llegar a semejante conclusión según el cuestionario. En el único aspecto en
el cual las respuestas son cuantitativamente similares, es que ambos grupos consideran que sus
pares no se relacionan con ellos.
Tabla 2. Porcentajes de relaciones sociales entre alumnos inmigrantes rusos y nativos israelíes
(Tatar et al., 1994)
Inmigrantes Nativos
Relaciones sociales (n = 239) (n = 536)
% %
No tienen con quien jugar a la tarde 59 17
Sólo tienen amigos de su mismo origen 42 64
Los atacan los de distinto origen 32 18
Se avergüenzan de invitar a casa a los compañeros 26 13
Los compañeros de distinto origen no se relacionan 25 24
con ellos
Los maestros no se relacionan o lo hacen con 61 54
dificultades
En esta escuela no se relacionan bien con los 54 28
inmigrantes
No fui bien recibido el primer día de clase 37 22
No hay un maestro con quien pueda hablar: en ruso 32 22
para los inmigrantes y en general para los nativos
Me avergüenza preguntar algo cuando no sé 32 35
Tatar, Kfir, Sever, Adler y Regev (1994) en otras investigaciones recogieron respuestas en las
que la mitad de los alumnos inmigrantes de las escuelas de Primaria y Secundaria afirmaron que la
124
relación de la escuela hacia ellos no era buena.
3.7.3. La homofobia
La actitud hostil contra los homosexuales está presente en todos los centros pero no se
visualiza. Hay un bullying homófobo para aquellos que hacen su homosexualidad explícita, o a los
que los demás consideran homosexuales, por ello, las víctimas tienden a silenciar su orientación
sexual al considerar que el instituto no es un lugar seguro para gays y lesbianas. Nuevamente se
demuestra que unas creencias y unos comportamientos arraigados en nuestra sociedad se reflejan en
la escuela.
Jesús Generelo, coordinador de educación del Colectivo de Lesbianas, Gays, Transexuales y
Bisexuales de Madrid (COGAM) y de la Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Transexuales y
Bisexuales (FELGT), y José Ignacio Pichardo Galán, investigador del departamento de
Antropología Social de la Universidad Autónoma de Madrid, que son los coordinadores de la
investigación titulada Homofobia en el Sistema Educativo (COGAM, 2005), constatan que en el
sistema educativo hay niveles graves de homofobia y que muchos educadores y la práctica totalidad
de las instituciones educativas no los percibe. En este informe se define la homofobia como la
actitud hostil respecto a los homosexuales, ya sean hombres o mujeres. Se la puede considerar,
junto a la xenofobia, racismo, antisemitismo, etc., como una manifestación arbitraria que consiste
en señalar al otro como contrario, inferior o anormal. Aunque hay similitudes entre la homofobia y
otras formas de discriminación, también hay diferencias claras: por ejemplo, las personas que sufren
discriminación racial, de cultura, de etnia o religiosa suelen tener un respaldo familiar. Los
homosexuales sufren la opresión de forma más aislada (ésta quizás sea la explicación de la creación
de una cierta “comunidad homosexual”), y son también discriminados muchas veces dentro de su
ámbito familiar. En su forma más explícita, la homofobia incluye diferentes formas activas de
violencia física o verbal y victimización; en su forma más sutil, supone el rechazo silencioso de los
homosexuales. Por ser un fenómeno extraordinariamente complejo, es muy difícil determinar las
causas de la homofobia, que pueden variar en cada caso y en cada sociedad. Pero sí se pueden
resaltar un conjunto de causas que contribuyen a formar y mantener la homofobia (COGAM, 2005,
pp. 10-11 ): “en muchas sociedades prevalece todavía la visión de la heterosexualidad como la
“normalidad”, negando continuamente la realidad de la homosexualidad y reduciéndola a los
aspectos más genitales de la sexualidad, dejando de lado que la homosexualidad tiene que ver
igualmente con afectividad, sentimientos, formas de comportarse…; tanto, ni más ni menos, como
125
la heterosexualidad. En el contexto occidental vemos que el término homosexualidad nace en

contraposición a la heterosexualidad, que se considera la sexualidad “normal”.
De esta manera, la homofobia sería la forma de controlar que las estructuras que conforman el
orden sexual sigan siendo firmes: un sexo biológico, macho o hembra, va unívocamente relacionado
con los géneros masculino y femenino, y a su vez, esto determina un deseo que sólo puede ser
heterosexual. Hay un rechazo social a la homosexualidad por lo que se llama “justificación
filogenética”: los homosexuales no son procreadores (o por lo menos se hace creer socialmente que
esto es así, aunque la realidad es que muchos gays y lesbianas son padres y madres) por lo tanto la
continuidad de la especie está en peligro. Es curioso ver cómo este mismo principio no se utiliza
para las personas que eligen la castidad como forma de vida. La homosexualidad es percibida por
algunas personas como peligrosa para el mantenimiento de los valores y las normas sociales ya que
las prácticas entre gays y lesbianas se perciben como sucias e inmorales. Esta forma de pensar se
relaciona con las creencias dominantes sobre el origen de la homosexualidad como algo adquirido,
y por lo tanto contagioso o modificable.
Los homosexuales no encajan en los roles masculino/femenino que tradicionalmente se
transmiten como correctos; con su comportamiento, desafían lo que se espera de alguien por el
hecho biológico de haber nacido hombre/mujer: esto es, no se comportan de acuerdo a lo que la
sociedad espera por ser chico o chica.
Otro de los motivos que podemos encontrar es que, tradicionalmente, en la construcción de la
identidad del género masculino el aprendizaje del papel se hace en función de la oposición
constante a la feminidad. Para muchos hombres, la pasividad (vivida como una feminización), y el
afecto o el sexo entre hombres, pone en peligro la propia masculinidad; el miedo a perder esa
identidad, aceptando una posible homosexualidad, puede considerarse el origen de muchos
comportamientos de homofobia. Esto es porque, para entender el mundo, tendemos a ordenar lo que
nos rodea en categorías opuestas: bueno/malo, derecha/izquierda, hombre/mujer. En general, todas
las categorías (de raza, de clase, de género, de sexualidad) tienen por objeto organizar
intelectualmente la divergencia naturalizándola: existe una orientación sexual, un género, una clase,
una raza que por naturaleza son las correctas frente a otras formas desviadas. Lo que no encaja en
este esquema asusta porque nos enfrenta a lo desconocido. Encontramos especialmente interesante
esta teoría porque sugiere por primera vez que la homofobia puede surgir como reacción intolerante
a la diversidad. El miedo a lo desconocido está, en nuestra opinión, detrás de la mayor parte de las
actitudes de intolerancia que surgen en nuestra sociedad. La ruptura de los roles de género
establecidos que las parejas homosexuales parecen sugerir, puede ser una explicación. Y como
126
Foucault afirma, el control sobre la sexualidad humana es la forma más fuerte de control
económico-social que se puede ejercer.
En el caso de la discriminación a las lesbianas, lo que se ha venido a llamar “lesbofobia”, se
puede detectar una doble carga: el rechazo por ser homosexuales añadido a la discriminación que ya
de por sí sufren las mujeres. Se entronca, entonces, con el sexismo. La ruptura de la subordinación
femenina que supone el prescindir del elemento masculino se percibe como una agresión al orden
establecido. La lesbofobia se mueve en territorios que alternan entre la invisibilización, el no
reconocimiento de la existencia de lesbianas, y la ofensa a causa de la trasgresión.
Con la aparición del SIDA, se une a todo lo mencionado la percepción equivocada de la
homosexualidad masculina como factor de riesgo, y se identifica a los homosexuales como
potenciales fuentes de contagio. Aunque se ha demostrado suficientemente lo erróneo de esta
creencia, todavía supone un motivo de rechazo y estigmatización”.
Como dice Villaamil (2004, p. 27), “no conviene engañarse al respecto, no es necesario
recurrir a odios irracionales para comprender la conceptualización del homosexual como fantasma
del masculinismo; la homofobia ni siquiera se dirige necesariamente a personas reales, de carne y
hueso, sino a una amenaza que es la garante de que se mantenga el juego serio de la dominación
masculina”. Este “juego” comienza desde la niñez.
La investigación encargada por la COGAM (2005) se realizó con una muestra de 869
alumnos (475 mujeres y 386 varones) de 32 institutos de Secundaria de la Comunidad de Madrid,
con una edad media de 16 años. El trabajo de campo fue realizado entre octubre de 2002 y junio de
2003, y consistió en pasar un cuestionario de 10 preguntas. Las conclusiones de la investigación
sobre la homofobia en las escuelas, son las siguientes:
1. El 45% de los adolescentes gays ha sufrido violencia física o verbal y el 97% escucha de
forma habitual comentarios homófobos en el colegio.
2. El comportamiento homófobo está presente en todos los centros pero no se visualiza. Hay
un bullying homófobo para aquellos que la hacen explícita, o a los que los demás consideran
homosexuales, son víctimas de insultos, exclusión social, amenazas e incluso de agresiones
físicas que las víctimas homosexuales tienden a silenciar al considerar que el instituto no es
un lugar seguro para gays y lesbianas. Como consecuencia de esta homofobia, tanto frontal
como latente, muchos adolescentes no se atreven a expresar su orientación homosexual. Ese
miedo al rechazo impide que muchos de los adolescentes “salgan del armario” con total
libertad. No dicen nada para ahorrarse problemas. Las dificultades encontradas por el equipo
127
de investigación para acceder a chicos y chicas que presten su testimonio hacen evidente
esta realidad.
3. El 32% de los varones no ve incorrecto tratar con desprecio a los homosexuales, el
porcentaje de las chicas baja al 15%.
4. El desconocimiento en los centros educativos tanto de la realidad homosexual, bisexual y
transexual, como la invisibilidad de las situaciones de homofobia.
5. Estas situaciones afectan tanto a adolescentes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales
(LGTB) como a todo aquél/la que los demás perciben o asocian como tal, e igualmente a los
hijos o hermanos de personas que han hecho explícita su homosexualidad, bisexualidad o
transexualidad.
6. El desconocimiento existente sobre la realidad LGTB proviene de las confusiones y
estereotipos relacionados con la sexualidad y las identidades de género. Si bien es cierto que
se han encontrado en los institutos un cierto conocimiento de los conceptos básicos sobre
homosexualidad y actitudes homosexuales u homófilas (pues estas cuestiones han dejado de
ser un tema tabú), igualmente existen posturas radicalizadas de rechazo que se manifiestan
bien frontalmente bien en tercera persona, como si fueran los otros los causantes y/o
protagonistas de la discriminación por homofobia.
7. De todos modos, también se han observado actitudes positivas, especialmente entre aquellas
personas que tienen referentes de personas LGTB cercanas, lo cual nos lleva a concluir que
la visibilidad es tanto una causa de rechazo como una fuente de conocimiento de la
diversidad que ayuda a eliminar los tópicos más comunes que alimentan la homofobia en
nuestra sociedad.
Las recomendaciones del informe COGAM (2005, pp. 50-51) son las siguientes: “Creemos
que es importante una labor pedagógica que implique no sólo a la familia y a los profesores, sino
también a las instituciones, las autoridades, los medios de comunicación…También es necesario
aprender a detectar las conductas homófobas y prevenirlas desde una perspectiva de normalización,
respeto y tolerancia; pero insistimos en que ésta es una labor de todos. Una opción para ir
cambiando la situación sería tener más en cuenta la asignatura Papeles sociales de hombres y
mujeres (que en Andalucía se llama Cambios sociales y nuevas relaciones de género), una optativa
para 3º y 4º de la ESO que apenas se imparte en ningún centro. Con ella se pretende que los
alumnos tomen conciencia de que el sexismo afecta por igual a hombres y mujeres, al tiempo que
les hace conscientes de las relaciones desiguales en la sociedad y de los valores y actitudes
heredados, provenientes de la superioridad masculina. Esta materia busca dar la oportunidad de
128
reflexionar sobre la manera en que se han configurado y se transmiten los estereotipos sociales que
se asocian a hombres y mujeres, y los motivos por los que se mantienen y reproducen. Impartir esta
asignatura en todos los institutos daría la oportunidad tanto a los chicos como a los adultos que les
rodean de conocer cómo se ha construido socialmente el género y la identidad, y de explorar nuevas
relaciones afectivas a partir de las cuales pudieran valorar positivamente las diversas relaciones
sexuales”.
En síntesis
A modo de resumen del Capítulo 3 señalamos que cada una de las partes implicadas en una
conducta agresiva, tanto el agresor como la víctima, parecen reunir un perfil o una serie de
características personales que propician el mantenimiento de esas conductas. Características,
circunstancias personales o patologías pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas
circunstancias, los agresores se comporten de forma violenta con sus compañeros. Numerosas
investigaciones han tenido como objetivo la búsqueda y el hallazgo de ciertas características y
factores personales, así como la constatación de ciertos perfiles de personalidad de sujetos que en
determinadas circunstancias reaccionan con conductas violentas o, al contrario, suelen ser
victimizadas. A continuación se presenta una síntesis de los contextos y factores implicados en la
violencia entre iguales.
1. El contexto familiar y factores del embarazo materno: La familia es el contexto más

importante y el primer entorno en el que el niño se socializa, adquiere normas de conducta,
de convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste
personal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad
que se reflejan en el entorno escolar.
2. El contexto escolar: Es considerado clave, junto a la familia, en el desarrollo de la madurez

y la socialización del niño. Los episodios de maltrato están estrechamente relacionados con
los sistemas de actividad y el discurso que se produce dentro de la escuela. Los alumnos han
de sentirse seguros y tener pleno conocimiento del límite de sus actos.
3. El contexto del ocio a través de las pantallas: Es tal la cantidad de escenas violentas que
puede contemplar en las pantallas un niño o adolescente cada día, que es posible que éstos
129
lleguen a la conclusión de que es normal matar, disparar o violar, insensibilizándose ante el

dolor del otro, creyendo que “quien utiliza la fuerza tiene razón”.
4. El contexto socioeconómico y cultural: El entorno socioeconómico, cultural y urbano, y los

valores, junto a factores individuales, influyen en el desarrollo de conductas agresivas del
niño que aprende del ambiente que le rodea. Si la violencia escolar tiene un origen
fundamentalmente social toda la sociedad se debe implicar en la prevención, en la
intervención y en la “no tolerancia”, la escuela es parte y reflejo de la sociedad.
5. Factores personales: Una alta tendencia a la introversión con una baja autoestima, niveles
bajos de inteligencia emocional y de habilidades sociales son patrones que se observan en
las víctimas, mientras que una alta tendencia al psicoticismo, una mala regulación de las
emociones, baja tolerancia a la frustración, alto nivel de cogniciones prejuiciosas…
contribuyen a generar relaciones y conductas agresivas, siendo un patrón más observado en
los agresores.
6. Factores de grupo y microcontexto social: El grupo de amigos puede actuar protegiendo al

individuo ante las amenazas externas o, por el contrario, puede ejercer una influencia
negativa vinculándolo hacia los actos violentos.
7. Otros factores como la violencia de género, el sexismo, el racismo, la xenofobia y la

homofobia: El estereotipo masculino tradicional, actitudes machistas, racistas y homófobas,
la intolerancia y las cogniciones prejuiciosas se manifiesta desde la infancia en cualquier
contexto, incluido el escolar.
130
CAPITULO 4.
INVESTIGACIONES SOBRE LA INCIDENCIA DE LA

VIOLENCIA ENTRE IGUALES
131
132
CAPITULO 4.
INVESTIGACIONES SOBRE LA INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA
ENTRE IGUALES
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presentan los principales estudios que han investigado la magnitud del
problema de la violencia entre iguales en varios países. Las principales fuentes documentales para
elaborar la información contenida en este capítulo han sido, por orden cronológico: el número
especial de Revista de Educación, 313 (1997, mayo-agosto) titulado La violencia en los centros
educativos, es un monográfico que reúne las colaboraciones de los expertos de varios países
europeos; el volumen publicado en 1998 por la Junta de Andalucía bajo el título La convivencia
escolar: qué es y cómo abordarla (Ortega, 1998), coordinado por Rosario Ortega, catedrática de
psicología evolutiva de la Universidad de Córdoba. También el volumen publicado por Peter Smith
y otros expertos de varios países (Smith et al., 1999) con el título The Nature of School Bullying: A
Cross-National Perspective. Otras fuentes utilizadas han sido el trabajo conjunto realizado por
Ortega y Mora-Merchán (2000) y el Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 2 (2006).
La mayoría de los trabajos de investigación realizados se han centrado en la descripción del
fenómeno y en el establecimiento del nivel de presencia del mismo en los centros escolares. Estos
estudios están íntimamente unidos a la historia de la investigación en este campo por parte de los
investigadores e instituciones preocupados por este tipo de conductas. No obstante, tal como se
expondrá más extensamente en su momento, la comparación es difícil y debe hacerse de manera
cautelosa ya que, si bien en algunas de estas investigaciones se utilizó el Cuestionario
Abusón/víctima (Bully/victim) de Olweus (1983, 1993b), ni siquiera en estos supuestos los
resultados son fácilmente comparables por cuestiones metodológicas. Es decir, a las diferencias
entre los procedimientos o técnicas de investigación utilizadas se unen otras, como el uso de
muestras diferentes, tanto en lo que se refiere al número de sujetos como a las edades, el diseño
estadístico desarrollado, etc., que obligan a tomar con extrema cautela el resultado de la
comparación de los datos que aportan los distintos estudios. No obstante, es de interés partir del
conocimiento que otros estudios anteriores han ido construyendo en torno al problema del abuso
entre iguales en el ámbito escolar que aquí nos ocupa.
133
Tal como revela un informe de la Oficina Europea de la OMS Salud y conducta saludable
entre adolescentes (WHO Europa, 1998): “la conducta de acoso en la escuela (bullying) es bastante
común. Tanto los agresores como las víctimas informan de problemas físicos y mentales,
especialmente aislamiento y soledad”. Y en el informe anterior, de 1994, dicho organismo señala
que “los escolares satisfechos con el ambiente escolar son menos propensos a sufrir depresión y
otras alteraciones del ánimo, y menos propensos a agredir a otros”.
A continuación se describen los estudios más destacados sobre el bullying por orden de
cercanía geográfica. En primer lugar veremos los trabajos desarrollados en España y las
Comunidades Autónomas, seguido de los de diversos países europeos y por último los estudios más
destacados realizados en algunos países de América, Japón, Australia y Nueva Zelanda.
4.1. ESPAÑA Y LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
El primer trabajo sobre la violencia por abuso entre iguales se debe en España a dos
profesores de instituto, Isabel Fernández y Gumersindo Quevedo, que estudiaron el problema en la
Comunidad de Madrid (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989; Fernández y Quevedo, 1991). Las
características y los resultados más destacados de este estudio se exponen en este capítulo en el
siguiente apartado referido a la Comunidad Autónoma de Madrid (referencia 4.1.10.). Pero el
estudio más importante y profundo realizado hasta ahora en España, es el encargado por el Defensor
del Pueblo (2000) con la colaboración del Comité Español de UNICEF, cuyo título del informe es
Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria (elaborado por
Cristina del Barrio, Elena Martín, Isabel Fernández, Liborio Hierro, Ignacio Montero, Héctor
Gutiérrez, y Esperanza Ochaita en el año 1999). Este informe sirve de base y referencia obligada
para los posteriores estudios e investigaciones que se realizan, obviamente, también para la presente
investigación. En este estudio se concluye que hoy por hoy el panorama de los malos tratos entre
iguales en España no es alarmante. Esto no quiere decir que la situación sea buena, mucho menos
aún óptima y ni siquiera aceptable. No lo es en absoluto: los abusos entre iguales están presentes en
todos nuestros centros docentes de Secundaria y son sufridos, presenciados y ejercidos por elevados
porcentajes de alumnos que de un modo u otro padecerán sus consecuencias. Comparada con la de
otros países, la incidencia de casos de los distintos tipos de maltrato es relativamente baja. Las
agresiones verbales son las más frecuentes con diferencia, entre los escolares de Secundaria, afectan
a un tercio de los 3000 alumnos estudiados. El porcentaje disminuye hasta un quinto si se trata de
otro tipo de agresiones dirigidas a sus propiedades, en concreto que otros les escondan sus cosas; y
es aún menor, entre el 14% y el 9% cuando afirman ser objeto de exclusión social. Las agresiones
134
más graves aparecen con una frecuencia aún menor, que en el caso del chantaje y las amenazas con
armas es inferior al 1% de la población. El acoso sexual, aunque superior, no llega al 2%. Las
agresiones físicas a la persona o a sus propiedades rondan el 5% y las amenazas sólo para meter
miedo son sufridas por algo más del 8%.
El día 10 de octubre de 2003 se presentó el estudio La convivencia en los centros escolares y
en las familias. El estudio fue presentado por Roberto Rey, del Centro de Innovación Educativa de
la Fundación Hogar del Empleado (CIE-FUHEM e IDEA, 2003), patrocinadora del mismo, y el
catedrático de Psicología Evolutiva Álvaro Marchesi, director del Instituto de Evaluación y
Asesoramiento Educativo (IDEA), coautor del estudio junto a Elena Martín y Víctor Rodríguez. La
encuesta se llevó a cabo entre 11.037 estudiantes de entre 12 y 16 años y 7.226 familias de toda
España. Del estudio se deduce que la convivencia en los centros escolares no se ha deteriorado en
los últimos 4 años, comparado con el estudio encargado por el Defensor del Pueblo (2000). Aunque
persiste cierto grado de maltrato oculto entre los alumnos, sobre todo en forma de críticas e
insultos que declaran sufrir casi la mitad. Sin embargo, las familias creen que hay menos maltrato
del que declaran sus hijos, con lo cual los alumnos sufren en silencio. Se revela también que las
agresiones físicas son las menos frecuentes. El 79,4% de los alumnos afirma tener compañeros
conflictivos, de hecho, el 32,6% sufre robos o rotura de materiales.
Un estudio sobre el acoso escolar entre compañeros, promovido por el Centro Reina Sofía
para el Estudio de la Violencia y dirigido por Sanmartín (2005a), se presentó en el IX Seminario
Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia: Violencia y Escuela, celebrado en
Valencia los días 6 y 7 de Octubre de 2005. Este trabajo se ha realizado a través de entrevistas
telefónicas a 800 alumnos de la ESO de toda España entre los meses de mayo y junio de 2005. Del
estudio de campo se encargó la empresa demoscópica Metra-seis. Teniendo en cuenta que
Sanmartín (2005a) diferencia acoso de violencia escolar, los resultados de este estudio revelan lo
siguiente:
1. Víctimas de acoso: El 3% de los alumnos de la ESO sufren acoso de forma sistemática y

severa en la escuela y el 15% sufre formas menos severas. El 80% de las víctimas se
declara alegre, el 70% sociable, también el 70% señala tener muchos amigos y el 65% son
chicas. El 90% habla de este problema principalmente con los profesores, algún amigo o los
padres. Sólo el 5% dice que no siente efectos negativos, pero el 55% confiesa nerviosismo,
el 50% tristeza, el 45% soledad, el 35% menor rendimiento escolar y un 20% alteraciones
del sueño. El 40% responde al agresor insultando y el 30% aguantando. El 45% piensa que
los agresores “la han tomado” con ellos. Son víctimas el 20,8% de los alumnos de centros
135
privados, el 14,8% de públicos y el 11,9% de concertados. El 25% cree que los profesores
no hacen nada cuando hay este tipo de problemas.
2. Lugares en los que se produce el acoso: El 75% en clase, el 60% en el patio, el 40% en los
pasillos y el 10% en los alrededores del centro.
3. Los tipos de acoso: El 90% son emocionales, el 70% físicos y el 5% de vandalismo; en el
60% de los casos se dan varios tipos simultáneamente.
4. Víctimas de la violencia: El 14,5% de los alumnos declara haber sido agredido, de éstos el
56,9% son varones (un 2,5% más que la media europea). De ellos, el 82,8% han sido
agredidos emocionalmente (un 36,5% de forma persistente) y el 50,9% físicamente.
5. Lugares en que se produce la violencia: el 54,3% en clase, el 53,4% en el patio y el 32,8%
en los alrededores del colegio.
6. Los agresores: El 7,6% se reconoce agresor (la media europea es del 6%), de los cuales 8 de
cada 10 son varones. Al 59% de los agresores le gusta el riesgo, el 41% prefiere películas y
videojuegos violentos. Se caracterizan por la ausencia de empatía, por la impulsividad, por
la hiperactividad y bajo rendimiento escolar. El 70,5% de los agresores dice que agrede
porque le provocan y el 23% porque la víctima “se lo merece”.
7. Los testigos: 8 de cada 10 alumnos declara haber presenciado agresiones en la escuela. 7 de
cada 10 testigos hablan de este asunto con un amigo, la víctima o los agresores y 3 de cada
10 lo hacen con el profesor.
8. El 55% de los alumnos asegura que los profesores intervienen en los casos de conflicto.
Una encuesta realizada por la ONG “Aldeas Infantiles SOS” a profesores de toda España en
1000 centros educativos de Secundaria y presentada por López (2006), coordinadora de “El
Observatorio de la Adolescencia”, constata que el 65% del profesorado de Secundaria consultado
reconoce que en sus centros han existido casos de acoso escolar o bullying y un 51% lo considera
una situación en aumento. Por ello, el 40% de los centros consultados cuentan ya con protocolos de
actuación ante estos casos y otro 30% están elaborando proyectos que respondan a estas
necesidades. Asimismo, se señala que, mientras que el perfil del acosador se dibuja como el de un
líder de grupo, un joven popular y reconocido por sus compañeros, el del acosado se corresponde
con el del chico educado, más bien tímido, buen estudiante y prudente. Además, seis de cada diez
adolescentes necesitan mucho el apoyo y consejo de sus padres, sin embargo tan solo un 30% se
atrevería a pedir ayudar a sus profesores para enfrentarse a un problema grave. Las críticas de los
amigos son las que más les afectan y ante ellas el 19% reacciona de manera constructiva . Estos
datos se presentaron en la clausura del seminario titulado Hijos de una sociedad compleja. La
136
adolescencia eterna, en el marco de los Cursos de Verano 2006 del Centro Mediterráneo de la
Universidad de Granada, en Almuñécar.
4.1.1. Comunidad Autónoma del País Vasco
La primera recopilación de datos se realizó en el año 1999 para la elaboración del estudio del
Defensor del Pueblo (2000) para toda España. Respecto a la Comunidad del País Vasco, no se
obtuvo ningún resultado que difiriera significativamente del global, por lo que no se hizo ninguna
referencia exclusiva. El Defensor del Pueblo (2007) y UNICEF decidieron replicar el trabajo de
1999 y abordar un nuevo estudio epidemiológico de ámbito estatal, el trabajo de campo se realizó
durante el curso 2005/2006 con una muestra de la CAPV de 120 alumnos de la ESO.
En la ciudad de Donostia-San Sebastián se realizó un estudio sobre el maltrato entre escolares
durante el curso 2001/2002, con una muestra de 2.329 alumnos, realizado por Elzo et al. (2003).
Los resultados se resumen de la siguiente forma: a) víctimas: el 25% ha sido maltratado una o dos
veces durante este curso, el 11% tres o más veces y el 64% nunca ha sido maltratado; b) agresores:
el 35% ha agredido en una o dos ocasiones, el 15% tres o más veces y el 50% nunca ha maltratado;
y c) el 40% nunca ha maltratado ni ha sido maltratado, el 10% ha sido maltratado sin que ellos
agredieran a sus compañeros; el 24% ha maltratado sin haber sido maltratado y el 26% ha
maltratado y ha sido maltratado.
También en Donostia-San Sebastián, hay otro estudio realizado por Oñederra (2004), autor
de esta tesis, bajo la dirección de la profesora Maite Garaigordobil, que se presentó para la prueba
de Suficiencia Investigadora de 2004 en la Facultad de Psicología de la EHU-UPV. Con una
muestra de 248 alumnos donostiarras de ESO, se obtuvieron los siguientes resultados: a) Con el
cuestionario de violencia del Defensor del Pueblo (2000) se obtuvo un resultado similar al obtenido
en España por el Defensor del Pueblo (2000); b) Con la Lista de chequeo: Mi vida en la escuela
(Arora, 1987) se da un índice de víctimas de bullying del 13,7% y un índice de agresión general,
suma de bullying y agresiones recibidas una vez, del 30,5%.
La consejera del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, Ángeles Iztueta, en la
rueda de prensa del día 9 de marzo de 2005 (publicado en los diarios vascos del día siguiente)
informó de la tramitación en los servicios de inspección de 50 expedientes, catalogados como
bullying, en lo que va del curso 2004/2005. De ellos, 31 casos pertenecen a Secundaria y 19 a
Primaria (casi todos del último curso). El total de Primaria y Secundaria suman aproximadamente
200.000 alumnos. Hay tantos agresores chicos como chicas. Algunos alumnos han agredido a
profesores. Otros casos no han llegado a la inspección porque se han solucionado en el propio
137
centro o entre las familias. A partir de ahora, todos los centros disponen de un protocolo
estandarizado en el que se recogen todas las incidencias. Es la primera vez que un alto responsable
institucional, un cargo político, haya publicado tan claramente los casos tramitados como bullying.
Hasta ahora lo común era no darle importancia, considerándolo como una cosa normal y rutinaria
de convivencia escolar o minusvalorando, e incluso escondiendo, los casos denunciados para dar
una sensación de “normalidad” y una imagen política de “nosotros no tenemos este tipo de
problemas”.
4.1.2. Navarra
Hernández et al. (2002) con una muestra de 603 alumnos de la ESO, entre los 12 y 17 años,
obtuvieron un resultado de víctimas de bullying entre el 7% y el 10%, así como el que al menos un
25% se ha sentido amenazado alguna vez. Los alumnos comprendidos entre los 13 y 14 años son los
que más sufren y los que más ejercen de agresores. Los chicos desarrollan una violencia física y las
chicas una violencia verbal y de exclusión social. El 1,8% de los casos son graves, el 10%
moderados y el 50% leves. La mayoría de las agresiones se producen en Pamplona y comarca, en
los núcleos de poblaciones grandes se produce con más frecuencia que en los pequeños. Atribuyen
las situaciones de acoso a grupos de chicos en el 45% de las ocasiones, en segundo lugar lo hacen
chicos y chicas conjuntamente (23%), y también en el 14% de las veces son chicos que actúan en
solitario; apenas se aprecia la presencia de chicas que intimiden solas.
4.1.3. Andalucía
El equipo dirigido por Rosario Ortega, ha realizado tres amplios estudios sobre el maltrato
entre alumnos en el medio escolar. El primer trabajo, desarrollado entre los años 1990 y 1992 en
colaboración con el británico Peter Smith, fue cofinanciado entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y el British Council británico. Se evaluaron los niveles de presencia de malos tratos entre
iguales en 5 centros de Sevilla de Primaria y Secundaria, con un muestra de 859 alumnos de 11 a 16
años, utilizando el cuestionario de Olweus (1989) traducido y adaptado al español. Los resultados
más destacados de este trabajo inicial pueden encontrarse en Fernández y Ortega (1995), Ortega
(1992, 1993, 1994ab, 1998) y Ortega y Mora-Merchán (1995abc, 1996, 2000). Se encontró que,
entre los 11 y 14 años el 26% había sufrido experiencias de intimidación al menos una vez por
semana y el 22% reconoció haber agredido una o más veces por semana; entre los 14 y 16 años el
10% intimidaba a sus compañeros al menos una vez por semana, mientras que el 5% era con esta
138
muy bien en el colegio (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 86-87). Otras de las conclusiones más
destacadas de este estudio son: a) Los chicos participaban más en las situaciones de malos tratos
entre escolares (27% frente al 17% de chicas); b) El número de intimidadores se mantuvo constante
a lo largo de las edades evaluadas; c) El número de espectadores creció a medida que se avanzaba
de curso; d) El maltrato de tipo verbal es que mayor incidencia tuvo; e) En las chicas eran más
frecuentes los rumores y el aislamiento social; f) Los lugares donde se produjeron mayoritariamente
las intimidaciones fueron por orden, la clase, el patio y los pasillos; g) La mayoría de los abusos los
realizan los alumnos de la misma clase, el 41%; h) Sólo el 32% de las víctimas informa de su
situación a los profesores y el 29% a la familia (Ortega, 1998, p. 62).
El segundo trabajo de este equipo, desarrollado también en Sevilla entre 1995 y 1998, se
concretó en el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). En el estudio de incidencia
incluido en este proyecto se recogieron datos de 4.914 alumnos desde 4º de Primaria hasta 4º de
Secundaria, entre los 9 y los 18 años, que estudiaban en 25 centros educativos de la ciudad de
Sevilla y su área metropolitana. El instrumento de evaluación utilizado fue el Cuestionario sobre
intimidación y maltrato entre iguales de Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995). El 5,6% decía
haber sido intimidado desde la última semana y el 8,8% desde hacía un mes (Ortega y Mora-
Merchán, 2000).
El tercer y último trabajo, denominado Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar
(ANDAVE), se desarrolló durante 1997 y 1998, y en él se han obtenido datos procedentes de 2.828
estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), entre 12 y 16 años, en 8 centros, uno de
cada provincia de Andalucía. El instrumento utilizado fue el Cuestionario sobre intimidación y
maltrato entre iguales, diseñado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995). Esta prueba está
estructurada en 4 grandes bloques que contienen preguntas sobre los 4 aspectos siguientes: a)
autopercepción de la convivencia escolar; b) autopercepción como víctima de otros/otras; c)
autopercepción del abuso hacia compañeros/compañeras, y d) tipos de abusos, lugares en que se
producen, características de los agresores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales
en el centro escolar. Los resultados obtenidos se resumen en torno a estos parámetros:
1. En cuanto a la autopercepción de la convivencia escolar se encuentra lo siguiente:

A) El 66% de los escolares de 1º de ESO manifiesta estar satisfecho con la convivencia en su
centro, bajando los porcentajes en los cursos siguientes (60% en 2º, 49% en 3º y 47% en 4º).
Solamente entre el 1% y el 5% manifiestan sentirse insatisfechos dándose la mayor
insatisfacción en 2º.
139
B) Más del 75% de los escolares afirman que nunca se han sentido solos o aislados en el patio
de recreo.
C) La autopercepción de aislamiento decrece según se va aumentado la edad, y así el 21% de
los escolares de 1º dicen encontrarse solos algunas veces, mientras que en 4º la cifra desciende a
un 13%.
2. En relación con la autopercepción como víctima de otros/otras, los aspectos más importantes
son:
A) Entre el 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º de ESO) afirma que ha sido
víctima alguna vez, mientras que en el segundo ciclo de la ESO, la cifra desciende a un 17%
en 3º y 18% en 4º.
B) Con respecto a la edad/curso del intimidador, la mayor parte de los escolares que afirman
sufrir estos abusos dicen que los chicos y chicas que les intimidan están en su mismo curso,
ya sea en la misma clase o, con una frecuencia levemente inferior, en otra clase de su mismo
curso; y, ya en menor medida, en un curso superior: en este caso, alrededor de un cuarto de
la muestra (25%).
C) Entre un 14% (porcentaje correspondiente a 1º de ESO) y un 21% de escolares (en 3º de
ESO) no cuenta a nadie estos problemas. Sin embargo son mayoría los que lo comunican a
alguien: entre un 18% de los estudiantes de 1º y un 6% de los de 4º, a los profesores; entre
un 27% y un 31%, a sus familiares; y el mayor número de respuestas aluden a otros chicos y
chicas (el 37% en 1º y el 45% en 4º de ESO).
D) Entre el 68% (en 2º de ESO) y el 74% (porcentaje encontrado tanto en 3º como en 4º) de los
escolares de Secundaria niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero o
compañera; entre el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º) afirman haberlo hecho ocasionalmente
y sólo entre el 1% y el 2% reconocen que lo hacen asiduamente. Sumando los porcentajes
admitidos de maltrato ocasional y frecuente, aparece una disminución entre los dos ciclos de
ESO: 31% y 32% respectivamente en los dos cursos del primer ciclo y 26% en ambos cursos
del segundo ciclo.
E) Según los escolares intimidadores, los motivos que les llevan a comportarse de esa manera
son: el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor medida, el deseo de
molestar a otros y el hecho de percibirlos como distintos a sí mismos.
F) Existe una percepción social negativa del fenómeno que se manifiesta en conductas de
reproche a los agresores. Son “regañinas” del profesorado (entre 23% en 1º al 11% en 4º),
140
de la familia (entre un 19% en 1º y un 13% en 3º) y de los compañeros o compañeras, con

una distribución más homogénea a lo largo de los cursos (entre 8% y 11%).
G) A pesar de lo anterior, existe también por parte de algunos alumnos una valoración positiva
de las conductas de intimidación. El porcentaje de sujetos que hace esta valoración positiva
oscila entre un 5% y un 6% en 2º y 3º, y un 95% y un 11% en 1º y 4º de ESO
respectivamente.
3. Si consideramos la autopercepción del abuso hacia compañeros o compañeras, es decir, la

percepción de sí mismos como agresores o agresoras:
A) Entre el 68% (en 2º) y el 74% (tanto en 3º como en 4º) de los escolares de Secundaria niega
haber intimidado alguna vez a algún compañero; entre el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º)
afirman haberlo hecho ocasionalmente y sólo entre el 1% y el 2% reconocen que lo hacen
asiduamente. Sumando los porcentajes admitidos de maltrato ocasional y frecuente, aparece
una disminución entre los ciclos de ESO: 31% y 32% respectivamente en los dos cursos del
primer ciclo y 26% en ambos cursos del segundo ciclo.
B) Según los escolares intimidadores, los motivos que les llevan a comportarse de esa manera
son: el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor medida, el deseo de
molestar a otros y el hecho de percibirlos como distintos a sí mismos.
C) Existe una percepción social negativa del fenómeno que se manifiesta en conductas de
reproche a los agresores. Son regañinas del profesorado (entre el 23% de 1º y el 11% de 4º),
de la familia (entre el 19% de 1º y el 13% de 3º) y de los compañeros (entre el 8% y el 11%
a lo largo de los cursos).
D) A pesar de lo anterior, existe también por parte de algunos alumnos una valoración positiva
de las conductas de intimidación. El porcentaje de sujetos que hace esta valoración positiva
oscila entre un 9% en 1º, un 5% en 2º, un 6% en 3º, y un 11% en 4º de ESO.
4. Tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los abusadores y de las víctimas
y actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar:
A) El tipo de maltrato o abuso más frecuente es el verbal. Así, la mayor parte de los alumnos
intimidados dice haberlo sido de forma verbal (entre un 51% y un 70%), y en menor medida,
de forma física (27%-30%) y con amenazas (30%).
B) Respecto al género, las agresiones son producidas en mayor medida por los varones. Un
33% de escolares afirma que es un chico quien intimida, entre un 8% y un 15 % que es un
grupo mixto y sólo un 4% que es una chica la que lleva a cabo estos actos de intimidación.
141
C) Respecto al lugar en que ocurren estos actos, entre el 38% y el 46% elige la calle, entre el
33% y el 41% el patio de recreo y entre el 24% y el 29% la clase.
D) En cuanto a las actitudes que toman ante situaciones de abuso, entre un 12% y un 21% de
los estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada cuando ve este tipo de
episodios. A medida que aumenta el curso escolar, aunque no haga nada, piensa que debería
hacer algo desde el 28% de los sujetos de 1º, hasta el 44% de los de 4º. Finalmente, hay
entre un 25% y un 29% que intentan detener la intimidación por ellos mismos, mientras que
un 29% de los alumnos de 1º y sólo un 8% de los de 4º dicen avisar a alguien para que
intervenga (Defensor del Pueblo, 2000).
El fenómeno bullying en la escuela de Sevilla es el título de la tesis doctoral realizada por

Mora-Merchán (2001) con la dirección de los profesores Rosario Ortega y Joaquín Mora. Se
presentó en el año 2001 en la Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Psicología
Evolutiva, de la Universidad de Sevilla. Los objetivos de esta investigación eran: a) conocer el nivel
de incidencia que tiene el bullying entre los escolares de la provincia de Sevilla; b) desarrollar un
instrumento válido; c) caracterizar los distintos tipos de alumnos implicados; d) analizar la
influencia de las variables de sexo y edad; y e) analizar la relación que se establece entre el estatus
sociométrico y los distintos tipos de alumnos implicados. La muestra la componían 4.914 escolares
(45,98% alumnas y 54,02% alumnos) extraídos de los centros de Sevilla y su área metropolitana,
escolarizados entre 4º de Primaria y 4º de ESO. Sobre los instrumentos, para recoger los datos se
utilizó el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales (Ortega y Mora-Merchán,
1995b), en sus versiones de Primaria y Secundaria, y un instrumento sociométrico que recogía
información sobre el estatus real y percibido de los alumnos. Sobre los resultados, el primer valor
que se ha de mencionar hace referencia al volumen global de alumnos implicados de forma severa
dentro de las escuelas analizadas. En este trabajo el número se sitúa alrededor del 11%, dato que se
muestra consistente con las investigaciones desarrolladas en otros países de nuestro entorno. Los
datos sociométricos marcan a las víctimas como alumnos rechazados dentro del grupo y sitúan a los
agresores en un estatus de popularidad próximo al que ostentan los espectadores. Llama la atención
la cercanía entre espectadores no vinculados y víctimas en algunos de los índices sociométricos
calculados, aspecto que puede estar señalando el grupo del que provienen los agredidos.
En otro estudio, realizado en el año 2002 sobre la violencia entre escolares en la ciudad de
Jaén por Justicia, Ortega y Rueda (2002). Los resultados obtenidos en esta investigación
demuestran que las situaciones de maltrato constituyen un fenómeno reiterado y palpable, que no
escapa de la percepción de los escolares de la sociedad jienense. Por lo tanto, y acorde con lo ya
142
expresado en el inicio de esta obra, el maltrato entre iguales se erige en terreno necesitado de
intervención, de soluciones prácticas que mitiguen esta lacra social, fuente de inagotables conflictos
y trabas para el normal desarrollo de la convivencia humana. Las principales conclusiones que
resultan del presente trabajo son las siguientes:
1. Fuera del centro escolar, un mayor porcentaje de alumnos de Educación Secundaria

Obligatoria percibe, tanto asidua como esporádicamente, comportamientos violentos con
relación al porcentaje que declara la existencia de dichos comportamientos dentro del centro
escolar.
2. Los comportamientos violentos verbales constituyen el tipo más frecuente entre los
declarados por los escolares.
3. Una valoración apriorística podría conducirnos hacia la idea de que en el centro educativo
será notablemente menor la repercusión de los comportamientos violentos con relación a lo
que acontece fuera del mismo, debido fundamentalmente a la presencia, intervención y
proximidad del profesorado. Circunscribiéndonos al ámbito de la tipología detectada “en
muchos casos”, observamos que sólo en comportamientos como “pegar” y “amenazar con
palabras” se cumple dicha valoración.
4. El maltrato entre iguales es un fenómeno susceptible de prolongarse durante largos periodos
de tiempo: no en vano un 8,3% (dentro del centro escolar) y un 11,1% (fuera del centro
escolar) de los sujetos que se reconocen como víctimas, manifiestan venir siendo objeto de
comportamientos englobados dentro de las distintas tipologías de maltrato desde hace varios
años.
5. Los comportamientos pasivos, como son “huir del lugar” u “observar lo que ocurre”, y la
incertidumbre, la indecisión ante situaciones de maltrato entre iguales alcanzan porcentajes
significativamente mayores fuera del centro escolar, a la vez que decrece el porcentaje de
sujetos que intervendría para remediar la situación, sin ser significativa la diferencia en este
caso. Todo ello hace pensar que las situaciones de maltrato que acontecen fuera del centro
educativo son un tanto más difíciles de paliar que las que tienen lugar dentro del mismo,
porque a los comportamientos de omisión y de indecisión de los menores se une la falta de
figuras dotadas de la responsabilidad y autoridad necesaria para paliar tal situación.
143
4.1.4. Región de Murcia
Cerezo y Esteban (1992) desarrollaron otro estudio utilizando una técnica no usada en
anteriores investigaciones: la identificación por parte de los alumnos de sus compañeros agresores y
víctimas dando sus nombres. Esta metodología les permitió definir lo que ellos denominaron la
dinámica bully-víctima y caracterizar la personalidad de cada uno de estos perfiles en orden a su
estatus sociométrico. La muestra era de 317 alumnos, con edades comprendidas entre 10 y 16 años,
de 4 centros educativos de la región de Murcia. Ortega (2000, p. 78) sintetiza los principales
resultados, de las que destacamos las siguientes: “En todos los centros se encontraron intimidadores
y víctimas. Su número dependía de la ubicación del centro. El 11,4% eran intimidadores y el 5,4%
víctimas. El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años. Los chicos estaban más
implicados que las chicas, tanto en el grupo de intimidadores como en el de las víctimas, mientras
que en el caso de las chicas es al contrario”.
Hay otro estudio de Cerezo (2002) realizado con 46 alumnos de dos grupos de 3º de ESO,
entre 14 y 15 años. Los objetivos eran, primero, detectar las situaciones de relaciones violentas
entre iguales en la escuela, y segundo, establecer qué aspectos de socialización y percepción del
clima social escolar pueden ser característicos de cada una de las figuras directamente implicadas.
Por último, valorar hasta qué punto la estructura socio-afectiva del grupo propicia y mantiene esta
dinámica. En cuanto a la incidencia se encontró que el 10,87% era agresor, el 13,04% víctima y el
2,17% víctima provocadora.
Hay otros dos estudios más recientes, uno que analiza comparativamente el bullying y el
estatus social en el grupo-aula (Cerezo, Calvo y Sánchez, 2004), y otro que compara las variables
socio-afectivas con el bullying (Cerezo, 2006).
4.1.5. Islas Baleares
En el año 1999 se llevó a cabo una investigación realizada por Orte, Ferrá, Ballester y March
(1999) (Orte, 2003), con una muestra de 3.033 alumnos entre los 9 y 17 años, los datos recogidos
revelaron que el 4,5% era víctima de agresiones cotidianamente y el 2,4% era agresor diario. El
30% de los encuestados, entre 5º de Primaria y 2º de ESO, se sintieron amenazados por otro u otros
compañeros. Se trata de conductas que sufren con mayor frecuencia los chicos que las chicas:
“alguna vez” el 25,8% de los chicos y el 22,7% de las chicas; “más de cuatro veces” el 6,1% de los
chicos y el 5% de las chicas; “casi todos los días, casi siempre” el 4,7% de los chicos y el 4,3% de
las chicas. Los lugares en los que con mayor frecuencia se producen las agresiones son: el patio,
144
28,8%; el patio y la clase, 7,6%; en cualquier sitio, 18,2%. Las conductas agresivas la llevan a cabo
principalmente los compañeros varones de la misma clase, que actúan tanto individualmente como
en grupo. El 18,2% de las víctimas habla de estos problemas con los amigos, el 10,6% con los
padres, el mismo porcentaje del 10,6% no se lo cuenta a nadie y el 6,1% se lo comenta a los
profesores. El 37,9% de los agredidos reconoce que interviene algún compañero para ayudarle, al
16,7% no le ayuda nadie y el 4,5% señala que lo hace un profesor. El 28,4% de los agresores
cuando actúan perciben que sus compañeros no hacen nada y el 14% señala que se unen a él para
agredir. Otro estudio se llevó cabo por el mismo equipo de Orte en el año 2000 con una muestra de
306 estudiantes de un colegio concertado de la ciudad de Palma de Mallorca, de edades
comprendidas entre 3 y 16 años utilizando también un cuestionario anónimo y otras técnicas e
instrumentos de adaptación psicosocial, se constató que el 2,6% era víctima cotidiana y el 4,6% era
agresor diario, la mayoría de los resultados fueron similares al del anterior trabajo (Orte, 2003).
4.1.6. Galicia
El ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la Universidad de Santiago de Compostela,

realizó por encargo del Consello Escolar de Galicia, un estudio sobre la convivencia en los centros
escolares de Primaria, ESO, BUP, COU y FP de la comunidad autónoma de Galicia en los cursos
1996/1997 y 1997/1998 (Zabalza, 1999). Participaron 907 centros (representados en la figura de sus
directores) de titularidad pública, privada y privada concertada, distribuidos por las distintas áreas
geográficas, 836 profesores, 4.801 alumnos y 3.116 padres. Las conclusiones de este estudio
referentes al tema específico de los conflictos no difieren de forma significativa de otras extraídas
de investigaciones realizadas en el contexto español (Defensor del Pueblo, 2000; García y Martínez,
2001; Jares, 2001) y son las siguientes respecto al bullying: los conflictos más frecuentes se refieren
a las agresiones verbales entre alumnos, mientras que otros conflictos (robos, agresiones físicas,
deterioro de las cosas, agresiones verbales o físicas a los profesores, maltratos entre alumnos,
problemas de droga o problemas entre profesores) apenas se producen en los centros educativos de
Galicia. Los sujetos de la muestra, señalan los patios y los pasillos del centro como focos especiales
del conflicto. Por el contrario, las clases son definidas como espacios seguros y normalizados. Estos
conflictos hunden su raíz, a juicio de los consultados, en causas externas a la institución educativa.
Fundamentalmente se destacan, en este estudio gallego, problemas familiares e individuales, así
como la falta de motivación y el ambiente social. Es decir, se elude vincular los conflictos con las
condiciones académicas y pedagógicas de los centros. Los datos aportados no hacen sino reflejar la
evolución observada en la investigación desde un modelo explicativo centrado en el individuo hacia
145
modelos interactivos individuo-situación, que definen la violencia como un fenómeno multicausal,

donde el núcleo familiar ocupa un lugar destacado en la aparición y mantenimiento de la conducta
agresiva (Santos, Rodríguez, Lorenzo y Olveira, 2001).
4.1.7. Comunidad Autónoma de Valencia
El estudio llevado a cabo en los centros de Secundaria de la Comunidad Valenciana por el

grupo de investigación GICA y coordinado por García y Martínez (2001), revela que la mayoría del
alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y conflictos sin
recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor
recurso en algunas ocasiones. El 5% de los alumnos no respeta en absoluto a los profesores ni a sus
compañeros, se pelea con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se
reconoce claramente intolerante y no piensan en el daño que ocasionan a los demás. El 27% de los
alumnos reconoce haber sido alguna vez objeto de burlas en el aula y el 8% se siente se siente
realmente intimidado. El profesorado destaca como conflicto más frecuente la violencia verbal
(71,7%), seguido del vandalismo (20,6%) e intimidación psicológica (18,4%). La agresión física es
percibida como situación conflictiva en su centro por el 7% de los profesores. También entran a
analizar las causas, para el 52,3% de los docentes, el desinterés y la falta de motivación del
alumnado es lo que propicia las actitudes negativas que adoptan.
Hay otro estudio realizado por encargo del Observatorio para la Convivencia Escolar de la
Conselleria de Educación y la Conselleria de Sanidad, dentro del proyecto Ditca, realizado a través
del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, bajo la dirección de Sanmartín (2005b). Con
una muestra de 42.800 alumnos entre 13 y 15 años (51% chicos y 49% chicas), el 53% del total de
escolares de la Comunidad Valenciana, se obtuvieron los siguientes resultados: el 2,4% ejercía
acoso e intimidación y el 10% era víctima. La mayoría de los agresores y de las víctimas eran
varones.
Durante el curso 2004/2005 en la provincia de Alicante, bajo la coordinación de Caruana
(2005), se llevó a cabo una evaluación de la situación de la violencia entre iguales en 15 centros de
la ESO a 2.480 alumnos de 3º y 4º de Secundaria, de los cuales 1.154 eran chicos y 1.314 chicas (12
valores perdidos), de una edad entre 13 y 17 años con una media de 14,85. Para ello se
administraron dos cuestionarios que eran una adaptación del cuestionario CEVEO de Díaz-Aguado
(Díaz-Aguado et al., 2004) y otra adaptación del cuestionario PRECONCIMEI de Avilés (2002b).
Los resultados obtenidos más destacados muestran que las agresiones verbales son las que con
mayor frecuencia se producen; dentro del colegio el lugar donde más casos de violencia se señalan
146
es el patio, seguido de los pasillos; cuando los alumnos se sienten intimidados la mayoría señala que
se lo cuenta a los compañeros (30%), en segundo lugar a la familia (20,1%), el porcentaje que sigue
es el de los que no se lo cuentan a nadie (9,5%) y por último, los que recurren a un profesor (6,5%).
4.1.8. Cataluña
En atención a los comportamientos antisociales en los centros escolares y en las aulas, la

primera inquietud de la administración educativa catalana, se produjo en el curso 1996/1997. Se
decidió realizar una serie de acciones entre las que se encontraba la elaboración de un estudio con
su correspondiente informe sobre el estado de la cuestión. Dicho trabajo se encomendó al Consell
Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (1998). El estudio se realizó encuestando a profesores,
alumnos, padres y personal de administración y servicios de diversos centros de Secundaria. Del
resumen de las conclusiones que se elaboraron destacan dos conclusiones: a) el 20% de los alumnos
encuestados manifiesta que se presentan situaciones de violencia hacia los materiales y el
mobiliario; b) el 33% señala que se produce violencia entre compañeros, aunque el 90% estima que
no son situaciones frecuentes; y c) el clima escolar de los centros educativos de Secundaria de
Cataluña es percibido como positivo, tanto globalmente como por cada uno de los distintos
colectivos de la comunidad educativa. El alumnado es el colectivo que tiene una percepción más
negativa del clima escolar, en cambio los titulares de la escuela privada y el PAS son los colectivos
que tienen una visión más positiva.
Otro estudio, realizado por Joventut i Seguretat a Catalunya (2005), con alumnos de 12 a 18
años, revela los tipos de víctimas que han sufrido conductas de intimidación una vez por semana o
más en la escuela, durante el primer trimestre del curso 2000/2001: el 10,5% es víctima de
agresiones verbales directas, el 5,6% lo es de agresiones verbales indirectas y el 2,4% de agresiones
físicas directas.
4.1.9. Castilla y León
José María Avilés, profesor de Psicología de la Universidad de Valladolid, presentó una tesis
doctoral sobre el bullying en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valladolid en el año
2002. Como instrumento se aplicó el CIMEI, Cuestionario de sobre Intimidación y Maltrato entre
Iguales (elaborado por el propio investigador), a 731 alumnos de ESO, entre 12 y 16 años,
pertenecientes a 5 centros representativos de la ciudad de Valladolid. Los resultados revelan que el
90% de los encuestados ha sido testigo de una conducta de este tipo en su entorno escolar, entre el
147
30% y el 40% del alumnado manifiesta que ha participado bien como víctima o como agresor en
alguna ocasión. Por otra parte, se ha visto envuelto en situaciones de maltrato, a lo largo del
trimestre, como víctima de forma frecuente, un 5,7% y como agresor de forma frecuente, un 5,9%.
La gran mayoría de los estudiantes ha sido testigo mudo alguna vez de conductas de burla, agresión
física o exclusión social entre sus compañeros (Avilés, 2002a). Otros resultados se presentan en la
Tabla 3.
Tabla 3. Porcentajes de agresores por género y tipos de agresiones (Avilés, 2002a)

Chicos Chicas
Tipos de maltrato
% %
Insultar, poner motes 45,3 40,8
Reírse de alguien, dejar en ridículo 35,6 26,2
Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar) 25,5 13,1
Hablar mal de alguien 11,2 23,8
Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas 21,6 27,2
Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, 22,3 27,2
no dejar participar
4.1.10. Comunidad de Madrid
Los profesores de instituto, Isabel Fernández y Gumersindo Quevedo, que estudiaron el

problema en la Comunidad de Madrid (Viera, Fernández y Quevedo, 1989; Fernández y Quevedo,
1991), son los autores del primer trabajo sobre la violencia por abuso entre iguales en España.
Construyeron un cuestionario de elección múltiple, que pasaron a una muestra de 1.200 alumnos de
8, 10 y 12 años en 10 escuelas madrileñas, la mitad de las cuales eran públicas y la otra mitad
privadas, los resultados más destacables fueron los siguientes:
1. Por lo que se refiere a la incidencia de las agresiones, el 17,3% del alumnado afirmaba
intimidar a sus compañeros, el 4,7% decía haberlo hecho muchas veces en el último
trimestre.
2. Cuando se analizó la incidencia de la victimización, los datos reflejaron que el 17,2% del
total de la muestra afirmaba haber sido intimidado en el último trimestre, el 3,1% lo había
padecido muchas veces en el último trimestre.
3. Por lo que se refiere a los tipos de maltrato, la incidencia mayor era la de agresiones
verbales (19,3%), seguida de robos (13,9%) y de intimidaciones físicas (12,7%).
4. El 41% de las agresiones se producían en el recreo, lugar donde más sucedía.
148
5. Con respecto a qué hacían cuando eran intimidados, el 38,7% se lo decía a alguien, el
37,8% devolvía la agresión sobre quien lo había intimidado y el 23,3% no hacía nada. Las
chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y profesores, mientras
que los chicos eran más agresivos.
6. El volumen de intimidaciones decrecía con la edad de los estudiantes.
7. Finalmente en relación con la variable centro público/centro privado, aunque se observó una
tendencia a una mayor agresividad en los privados, las diferencias no fueron significativas
en términos estadísticos (Ortega, 1998, p. 58).
Los investigadores Piñuel y Oñate (2005) son los responsables del Estudio Cisneros VII sobre
“Violencia y Acoso Escolar”. Se desarrolló desde el Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo
Directivo (IEDI) entre el 15 de mayo y el 15 de junio de 2005. El ámbito de aplicación de la
encuesta fue la Comunidad de Madrid. El universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2º
de Primaria hasta 2º de Bachiller. Para la evaluación se utilizó un instrumento de autotest
denominado Cisneros. Se realizó un muestreo consistente en 222 aulas de la Comunidad de Madrid
correspondientes al universo del estudio, con un total de 4.600 encuestas válidas. Los resultados
señalan una tasa de acoso total del 24%, es decir, uno de cada cuatro escolares entre 7 y 18 años son
acosados por sus compañeros. La tasa de acoso entre los niños es del 26,8% y entre las niñas del
21,1%. Los de Primaria sufren un acoso siete veces superior al resto de los alumnos, la relación
entre la edad y el acoso es inversamente proporcional. Las conductas más frecuentes que suelen
sufrir los varones son los motes, las agresiones físicas, las amenazas y las burlas; mientras que las
niñas son acosadas con más frecuencia para hacerlas llorar, hacerlas caer mal a otras, decirles a
otros que las marginen, no dejarlas participar en los juegos, amenazarlas mediante mensajes y
odiarlas sin razón. Es interesante el siguiente dato que aporten estos dos autores, que entre un 40%
y un 58% de las víctimas no se identifican o reconocen como tales.
Tabla 4. Porcentajes de acosadores y víctimas del acoso escolar (Piñuel y Oñate, 2005)
No acosadores Acosadores Total
% % %
No víctimas 39,3 22,4 61,7
Víctimas 18,6 19,7 38,3
Total 57,9 42,1 100
Del 38,3% de alumnos que aparecen en el estudio como víctimas del acoso escolar, el 18,6%
(prácticamente la mitad) no responden a la violencia con violencia. Sin embargo, el 19,7% (la otra
149
mitad) utilizan el hostigamiento contra otros, de ellos el 11% son acosadores frecuentes. Existe un
grupo de testigos pasivos que no hostiga ni es hostigado que representa a 4 de cada 10 alumnos. El
22,4% utiliza la violencia contra otros a pesar de no recibir ninguna ellos, se trata de los agresores o
los acosadores netos.
Tabla 5. Porcentajes de las razones o causas que aducen los acosadores (Piñuel y Oñate, 2005)
Razones señaladas por los acosadores %
Porque me provocaron 17,0
Por gastar una broma 10,3
Para evitar que me lo hagan a mí 3,3
Por pasar el rato 2,8
Porque a mí me lo hacen otros 2,6
Por molestar 2,5
Porque son diferentes 0,6
Porque son más débiles 0,7
Otras razones 4,1
No sabe/ No contesta 56,1
La causa principal que alegan los agresores es que actúan en respuesta a una provocación. De
manera habitual los acosadores se sienten agraviados, frustrados o que los demás les provocan
continuamente. Esta posición existencial de tipo paranoide explica que ante el continuo agravio que
sienten, desencadenen agresiones contra otros niños muy fácilmente. La segunda razón que señalan
es el humor, hacer una gracia o gastarle una broma. En el resto de las causas los porcentajes son
mucho más bajos.
4.2. EUROPA
Los estudios sobre malos tratos entre compañeros en la escuela son bastante recientes. El
primer trabajo sistemático que suele citarse se inició en 1970 en Suecia y todavía hoy se sigue
desarrollando ya que se trata de un estudio longitudinal (Olweus, 1973, 1978). Su autor fue Dan
Olweus, de la Universidad de Bergen, y se llevó a cabo con una muestra de 900 sujetos de 6º, 7º y
8º grado. En estudios realizados en Noruega, posteriormente, obtuvo resultados similares a los de
Suecia (Olweus, 1985). Este investigador es un pionero y maestro que ha creado escuela en este
campo, es un referente básico.
150
4.2.1. Noruega
Tal y como se recoge de Ortega y Mora-Merchán (2000, pp. 67-69), los estudios noruegos en
la década de los ochenta estuvieron marcados por el suicidio de dos adolescentes en tan sólo una
semana y sin conexión ninguna, debido a los ataques insistentes por parte de sus compañeros. Este
trágico suceso despertó el interés social y mediático sobre el fenómeno y la reacción del gobierno
noruego, que puso en marcha, desde el Ministerio de Educación, una campaña de ámbito nacional
para combatir los episodios de maltrato y abuso entre compañeros. Una de las líneas de actuación
que abrió esta iniciativa fue el apoyo a la investigación. La evaluación realizada en las escuelas
noruegas a partir de esta acción es, posiblemente, el estudio más amplio llevado a cabo sobre este
tema. La exploración implicó a alrededor de 130.000 alumnos entre los 8 y 16 años, de 830 centros,
esta muestra representa el 25% de alumnos de esta edad y el 85% de las escuelas. La evaluación se
basó en el cuestionario desarrollado por Olweus (1983). Los datos más relevantes se resumen a
continuación (Olweus, 1985): a) un 15% de alumnos participaban en las acciones intimidatorias
bien como víctimas, bien como agresores, de forma regular; b) el 9% eran agresores asiduos, el 7%
víctimas regulares y el 1,6% habían participado como agresores y como víctimas con regularidad;
c) el 5% de los alumnos estaba involucrado en el maltrato más grave (victimización dura o intensa),
cuya frecuencia era de un acto de maltrato una vez a la semana; d) los porcentajes de alumnos que
decían ser víctimas decrecían (tanto en chicos como en chicas) a medida que aumentaba tanto la
edad como el curso; e) los más jóvenes y más débiles eran los más vulnerables a la victimización; f)
el género del agresor y de la víctima solía ser masculino; g) había menos agresiones físicas en los
cursos superiores que en los inferiores; y h) las agresiones solían ser realizadas por compañeros del
mismo curso o de cursos superiores.
Tabla 6. Porcentajes de distribución de las víctimas y agresores por sexo y curso en el estudio
nacional Noruego
6º curso 7º curso 8º curso 9º curso
Víctimas 12-13 años 13-14 años 14-15 años 15-16 años
% % % %
Chicos 8,4 8,0 7,7 6,4
Chicas 5,5 3,3 3,5 3,0
Agresores
Chicos 11,7 11,7 12,8 12,7
Chicas 3,1 2,2 3,0 2,1
151
Estos resultados muestran que el descenso en el porcentaje de víctimas comienza en séptimo

curso, esto parece explicarse, al menos en parte, por la falta de fortaleza física de los alumnos de
cursos inferiores. De hecho, más de la mitad de los alumnos pertenecientes a los primeros grados
que sufren los ataques de otros compañeros, son víctimas de escolares de cursos superiores. Sin
embargo, cuando consideramos a los alumnos agresores, el paso de la edad no parece disminuir el
número de alumnos implicados. Un resultado llamativo, por lo explícito que resulta, es la diferencia
de género en la frecuencia relativa de agresores y víctimas: en los chicos hay más agresores que
víctimas en todos los cursos entre 6º y 9º, mientras que en las chicas se invierte esa relación,
figurando en todos ellos, menos chicas agresoras que chicas víctimas. Por lo tanto, es el bajo
número de chicas agresoras (menor que las víctimas de uno y otro género, y menor que chicos
agresores) lo que contribuye a que en la muestra general aparezcan menos agresores que víctimas.
Es decir, el dato general no refleja la tendencia en la submuestra masculina.
En los dos estudios transversales realizados en Noruega y Suecia se utilizó el Cuestionario
Abusón/víctima (Olweus, 1983), mientras que en las investigaciones longitudinales se han utilizado
además múltiples instrumentos para obtener una mayor información sobre diversos aspectos
concretos y ciertas características específicas de los agresores y las víctimas. El Cuestionario
Abusón/víctima fue traducido y estandarizado para ser utilizado en otros países y así sirvió como
instrumento de medida para comparar la incidencia del maltrato entre iguales, por ejemplo, en
Suecia, Finlandia, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Holanda, Irlanda, España y Australia (véase
Olweus, l999, para la evolución del contenido del cuestionario).
A estas primeras exploraciones les siguieron distintos estudios para evaluar en los centros
escolares la efectividad de un programa preventivo de Olweus (1991), basado en cuatro principios
básicos: un ambiente cálido y de interés positivo por parte de los adultos, límites firmes sobre
aquellos comportamientos inaceptables, la aplicación de sanciones que no sean ni punitivas ni
físicas, y la introducción de figuras adultas de autoridad y modelos positivos . A continuación se
resumen los principales efectos que produjo la intervención:
1. En la primera evaluación (Munthe, 1989; Roland, 1989) se exploraron 37 centros entre 1983 y
1986. Los resultados mostraron que los niveles del problema se habían incrementado en la
mayoría de los centros, excepto en aquellos en que el programa había sido aplicado en
profundidad, donde el incremento era menor e incluso se apreciaba una disminución en el
número de implicados. A este estudio se le ha criticado la falta de homogeneidad entre las
distintas situaciones exploradas.
152
2. En una segunda evaluación realizada de forma paralela por Olweus (1989, 1991), basándose en
un diseño mixto sobre 42 escuelas de la zona de Bergen, se obtuvieron diferentes resultados. Se
evaluaron alumnos comprendidos entre los 11 y 14 años en 1983, repitiéndose el mismo proceso
en 1984 y 1985. Los resultados mostraron un marcado descenso en el número de alumnos
considerados como víctimas o agresores, así como un descenso generalizado de las conductas
antisociales. En estos trabajos, Olweus, analizando los datos ofrecidos por los escolares de las
tres principales ciudades de Noruega (Oslo, Bergen y Trondheim), encontró, al igual que ya
había descrito en trabajos anteriores, que el número de víctimas disminuía claramente con la
edad. Sin embargo, cuando analizó el comportamiento de los agresores, describió algunas
diferencias en relación a los datos obtenidos durante la campaña nacional. Estas diferencias son,
en primer lugar, un descenso suave y progresivo en el número de alumnas que intimidan a sus
compañeros. En segundo lugar, un aumento de los varones que intimidan hasta los 13-14 años,
momento a partir del cual se produce un marcado descenso.
3. Entre 2001 y 2003, se realizó una tercera evaluación del programa de prevención con la
participación de más de cien colegios y unos 21.000 estudiantes, cuyos resultados confirmaron
los obtenidos en la década de los ochenta. Tras un año de intervención, el porcentaje de víctimas
se redujo en un 34% y el de agresores, en un 44% (48% entre las chicas y 42% entre los chicos).
Un análisis más detallado apuntó cambios en otras áreas o dimensiones relevantes para un mejor
clima social. Los estudiantes informaron de una mayor implicación por parte de los profesores
en la atención de episodios de acoso escolar y también un mayor rechazo general de los
estudiantes que intervinieron en estas situaciones con mayor firmeza. En su estancia en Valencia
en un encuentro internacional sobre violencia escolar, Olweus (2005) afirmó que “los períodos
de seguimiento han sido relativamente limitados, los resultados parecen indicar que en la
actualidad estas escuelas pueden haber cambiado su cultura y su disponibilidad y competencia
para afrontar y prevenir los problemas de acoso escolar a largo plazo”. Las leyes no son
estrictamente necesarias para prevenir y combatir el bullying si se aplican programas adecuados
de prevención e intervención, sin embargo, una legislación como la que ya existe en Suecia,
Noruega, el Reino Unido o los EE.UU., basada en la responsabilidad de la escuela, "ayuda
mucho", pues puede haber centros escolares que sean reacios a actuar si no son obligados
legalmente y otros que quieran intervenir pero no cuenten con el apoyo necesario. El éxito contra
este problema se basa en la disciplina, esto es, restablecer la autoridad de los profesores y la
supervisión de los recreos, pues es ahí donde se producen el 50% de los casos (Olweus, 2005).
153
4.2.2. Suecia
El grueso de la investigación en este campo, al igual que en Noruega, está unido a la figura de
Dan Olweus. Como ya se ha citado, el primer proyecto de evaluación fue desarrollado por este
investigador en 1970 (Olweus, 1973, 1978). En un segundo estudio, desarrollado de forma paralela
al primero, Olweus (1986) recoge información sobre la extensión del problema en tres grandes
zonas de Suecia, 17.000 alumnos de Göteborg, Malmö y Västeras. Compara los resultados con los
obtenidos en un análisis similar en las tres principales ciudades Noruegas: Oslo, Bergen y
Trondheim. La primera impresión obtenida en este estudio fue que los niveles de incidencia del
bullying eran muy similares en ambos países. Sin embargo, se describen algunas diferencias que
nos permiten caracterizar con mayor precisión la presencia de este fenómeno en las muestras suecas
y noruegas. Así, los alumnos suecos estaban más expuestos a modalidades de agresión indirecta,
especialmente el aislamiento social y la exclusión grupal (18% frente al 13% de los noruegos).
Además, entre los 12 y 14 años, los suecos también sufrían más agresiones directas. Otra de las
diferencias, se produjo en el número de agresores, siendo los suecos quienes mayores niveles
mostraron, incluso cuando se trataba de agresiones hacia los profesores. Estos datos, han llevado a
Olweus, a concluir que los problemas de intimidación y victimización en Suecia eran de mayor
gravedad que en Noruega, en especial entre los 12 y 14 años. Los datos obtenidos por otros autores
(Sundell, 1994), cuando estudian la incidencia del bullying en la población sueca, han mostrado la
misma tendencia que aparece en los trabajos de Olweus (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 69).
Kumpulainen et al. (1999) realizaron dos estudios con la misma muestra pero en dos
momentos temporales distintos con una diferencia de 4 años. El número de sujetos encuestados era
de 1.316 niños de Knopio, con una edad media de 8,5 años en el primer estudio realizado en 1989 y
12,5 años en el segundo realizado en 1993. En el primer estudio encontraron que el 8,5% eran sólo
agresores, el 11% eran sólo víctimas y el 6,8% eran a la vez agresores y víctimas. En el segundo
estudio constataron que el 7,9% eran sólo agresores, el 5,3% eran sólo víctimas y el 10,3% eran a la
vez agresores y víctimas. Kumpulainen y Rasanen (2000) partiendo del consenso generalizado entre
los investigadores de que la participación en las situaciones de acoso escolar, en edades tempranas,
produce problemas psicológicos en edades futuras, realizaron un trabajo para determinar la
presencia de sintomatología psiquiátrica en la adolescencia temprana, 15 años, como consecuencia
de haber estado implicado en situaciones de acoso escolar a los 8 y 12 años; se hizo un estudio
longitudinal evaluando a los sujetos cuando tenían 8, 12 y 15. Para la evaluación se utilizó la Escala
de Rutter (Rutter, 1967; Rutter, Tizard y Whitmore, 1970) para padres profesores y alumnos, y el
Children´s Depressión Inventory (CDI) (Kovacs, 1992). La muestra original estaba compuesta por
154
1.316 niños, y al final (a la edad de 15 años) se consiguió recoger los protocolos completos de 1.111
niños, el 87,6% de la muestra original. Los resultados muestran que los niños implicados en acoso
escolar durante la edad de 8 y 12 años son más vulnerables a padecer síntomas psiquiátricos en los
años posteriores (evaluación realizada con 15 años de edad) que aquellos que no tuvieron tal
implicación.
4.2.3. Finlandia
Los primeros estudios comienzan en los últimos años de la década de los setenta, con el
equipo dirigido por Kirsti Lagerspetz, que realizaron dos trabajos de diferente corte. En un primer
estudio (Lagerspetz et al., 1982), replicando la metodología usada por Olweus, encontraron
resultados similares a los descritos por éste en Noruega y Suecia. El porcentaje de alumnos entre los
12 y los 16 años que intimidaban a sus compañeros llegaba al 5,5% de la muestra, las víctimas
suponían el 3,9%. El volumen de alumnos varones implicados fue mayor que el registrado en las
chicas. En el segundo estudio (Björkqvist et al., 1982), se investigó la autopercepción de las
víctimas, los agresores y los del control. Los resultados, centrados en la autoestima y el grado de
competencia social percibido, mostraron que las víctimas formaban el grupo que alcanzaba las
puntuaciones más bajas en ambas dimensiones, especialmente en el caso de las chicas víctimas,
donde se apreciaban rasgos depresivos muy marcados. Por su parte, los agresores se caracterizaron
por puntuaciones muy altas en dominación, independientemente del género; también destacaron en
impulsividad. Estos alumnos agresores, percibían su poco control sobre las emociones y los
sentimientos como un factor que les lleva a meterse en problemas con los demás (Ortega y Mora-
Merchán, 2000, pp. 69-70)
Tras estos primeros trabajos se inaugura, a primeros de la década de los ochenta, una
importante línea de investigación sobre las diferencias entre géneros. Estos estudios (Björkqvist,
Lagerspetz y Kaukiainen, 1992; Björkqvist y Niemelä, 1992; Björkqvist, Östermann y Kaukiainen,
1992; Lagerspetz, Björkqvist y Peltonen, 1988; Österman et al., 1994), que surgieron con la
intención de demostrar que las chicas no eran menos agresivas que los chicos. Efectivamente, han
mostrado que no se trata tanto de una diferencia cuantitativa sino cualitativa; es decir, las chicas
desarrollan formas de agresión de distinta naturaleza, en especial las formas indirectas, como la
exclusión y el aislamiento.
Una tercera línea, de gran importancia para la comprensión del problema, es la desarrollada
por Christina Salmivalli (Salmivalli et al., 1996), centrada en los papeles que adoptan en el grupo
los alumnos durante los sucesos de intimidación y maltrato. Desde esta perspectiva, el número de
155
afectados directamente se altera de forma drástica, ya que se entiende que no sólo intervienen
víctimas y agresores, sino también el resto de alumnos. Por lo tanto, siguiendo este planteamiento,
se pasa de una conceptualización de entre un 10% y un 20% de implicados a una dinámica de
relaciones interpersonales donde la práctica totalidad de los alumnos se ven envueltos, aunque
desde distintos roles.
4.2.4. Reino Unido
La serie de investigaciones dirigida en el Reino Unido por Smith refleja que el porcentaje de
los escolares que se reconocen como víctima se sitúa entre el 10% y el 20% (Smith, Talamelli,
Cowie, Naylor y Chauhan, 2004) y como agresor entre el 10% y el 4% (Smith y Sharp, 1994).
Observándose también que la frecuencia con la que se produce dicho problema al ir o venir de casa
al colegio es menos de la mitad de la que se produce dentro de la escuela.
4.2.4.1. Inglaterra
Los primeros estudios los realizaron Lowenstein (1978ab), J. Newson y E. Newson (1984),
Kidscape (1986) y Arora y Thompson (1987). A partir de 1989 se produce una auténtica explosión
de estudios. Hay una serie de aspectos que propiciaron este hecho: en primer lugar, como sucedió
en Noruega, algunos adolescentes murieron por causas directa e indirectamente relacionadas con la
violencia escolar (Burnage, 1989). Esta circunstancia motivó un gran interés de los medios de
comunicación ingleses sobre el problema. Este interés tuvo su reflejo en la comunidad científica,
donde de forma paralela aparecieron múltiples publicaciones con los objetivos de establecer la
conceptualización del problema y la evaluación de la incidencia en los colegios ingleses (Ahmad y
Smith, 1989; Elton, 1989; Smith, 1989; Stephenson y Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989; Yates y
Smith, 1989), y desarrollar programas de intervención (Arora, 1989; Besag, 1989; Herbert, 1989;
Tattum y Herbert, 1990).
Como resultado del ambiente imperante en ese momento, la Fundación Gulbenkian creó un
grupo de trabajo en 1989, denominado Bullying in the schools, que desarrolló un gran número de
iniciativas en este campo. Yates y Smith (1989) encontraron que el 20% de los alumnos eran
agredidos “entonces” y “ahora” o “más frecuentemente”. Si se tenía en cuenta únicamente a los
alumnos que eran victimizados al menos una vez a la semana durante el último mes, este porcentaje
se reducía al 10%. Se constató que los chicos eran agredidos casi siempre por otros chicos, mientras
que las chicas, aunque principalmente intimidadas por los chicos, eran en un amplio número de
casos intimidadas por otras chicas. Además los agresores eran de la misma clase o curso que las
156
víctimas. La mayor parte de las agresiones tenían la forma de bromas pesadas, en el 25% de los
casos aparecía la agresión física. La mayoría de los victimizados no contaban su situación ni a los
profesores ni a la familia. El 12,5% de los alumnos eran agresores de sus compañeros “ahora” y
“entonces” o “más frecuentemente”. Los agresores de “al menos una vez” a la semana durante el
último mes representaba el 4%. Las chicas agresoras suponían el 25% del total (Ortega y Mora-
Merchán, 2000).
En otro estudio, realizado en Sheffield por Smith (1989), utilizando el cuestionario de Olweus
(1985) adaptado al inglés, encontró niveles de incidencia similares a estudios anteriores hechos en
Inglaterra. Según Smith (1989), hay más niños que niñas implicados, tanto como agresores o como
en víctimas. Las formas de agresión más frecuentes son, de más a menos: meterse con alguien,
violencia física y extorsión. Considerando el género, se ve como las niñas usan preferentemente las
formas indirectas como las de extender rumores y aislar socialmente, mientras que los niños suelen
utilizar las formas directas como la agresión física. La mayoría de los chicos son agredidos por los
de su misma clase o curso. Esto provoca que la mayoría de las víctimas se sientan solas en el recreo
y a disgusto en el colegio, lo que provoca absentismo y rechazo a la escuela. Sólo una pequeña
minoría de las víctimas habla con sus profesores o con la familia sobre su situación. Esta
circunstancia, junto a que los profesores no suelen estar en los momentos de las agresiones, hace
que los docentes normalmente no estén informados. Sin embargo, los alumnos piensan que son los
profesores quienes deberían parar estas situaciones de maltrato. Se produce un ligero descenso en el
número de víctimas con la edad, aunque no es significativo. En los agresores se observa la
tendencia contraria, aumenta su número con la edad.
Sin duda, el proyecto de trabajo más completo y la investigación más importante se llevó a
cabo en la zona de Sheffield, apoyada por la Fundación Gulbenkian (Ahmad, Whitney y Smith,
1991). Este estudio abarcó a un total de 6.758 alumnos procedentes de 24 escuelas: 17 de Primaria
con un total de 2.623 alumnos entre 7 y 11 años de edad, y 7 de Secundaria con 4.135 estudiantes
entre 12 y 16 años. Este trabajo se complementó con una importante intervención sobre el problema
(Sharp y Smith, 1991, 1994; Smith y Sharp, 1994; Smith y Thompson, 1991). Los resultados más
importantes obtenidos (Whitney y Smith, 1993) son los señalados en la Tabla 7:
157
Tabla 7. Porcentajes de alumnos implicados, formas y lugares de las agresiones: Proyecto Sheffield
Primaria: 7-11 años Secundaria: 12-16 años
Implicación del alumnado n = 2623 n = 4135
% %
Chicos víctimas 10 5
Chicas víctimas 10 4
Chicos agresores 6 2
Chicas agresoras 1 1
Formas de agresiones
Insultos, motes 50 62
Agresión física 36 26
Amenazas 30 25
Rumores 26 24
Aislamiento social 18 7
Insultos racistas 15 9
Lugares de los hechos
Recreo 76 45
Clase 30 39
Pasillo 13 30
Otros lugares 7 10
Las conclusiones más destacadas que se desprenden de estos resultados son: a) por lo que se
refiere a las víctimas, el 10% de alumnos manifestaban haber sido agredidos “de vez en cuando”, y
el 4%, “una vez a la semana”; b) por lo que se refiere a los agresores, el 6% de los estudiantes
manifestaron haber agredido “algunas veces”, y el 1%, “una vez a la semana”; c) se produce un
descenso claro del número de víctimas con el aumento de la edad, en el caso de los agresores la
disminución es menor; d) la mayoría de los actos de victimización eran realizados por compañeros
del mismo curso o la misma clase, entre el 79% y el 82% de los casos, aunque algunas agresiones se
llevasen a cabo por compañeros de cursos superiores, el 35%; y e) las víctimas no suelen informar a
los adultos cuando se les intimida, en los pocos casos que lo hacen prefieren mayoritariamente a los
padres, seguido de los profesores.
Siguieron otras investigaciones realizadas por Gillard (1991), Mooney, Creeser y Blatchford
(1991) y Smith (1991). Pero alrededor del gran proyecto de Sheffield se realizaron otros trabajos
exploratorios, como la relación del maltrato entre iguales con las características familiares (Bowers
et al., 1992, 1994; Smith et al., 1993), las características de los alumnos (Boulton y Smith, 1994;
Callaghan y Joseph, 1995; Smith y Boulton, 1991) y las necesidades educativas especiales
(Whitney et al., 1992; Whitney et al., 1994). Glover, Gough, Jonson y Cartwright (2000) exploraron
las conductas violentas en 25 escuelas de Secundaria de la región de Staffordshire, con una muestra
de total de 3386 alumnos. Algunos resultados de este estudio se muestran en la Tabla 8.
158
Tabla 8. Porcentajes de agresores y tipos de agresiones (Glover et al., 2000)

Chicos Chicas Total
Tipos
% % %
Amenazas con violencia 40 29 35
Empujones 66 69 67
Tirar del pelo 7 17 12
Dar bofetadas 8 30 18
Dar puñetazos 51 22 38
Tocamientos sexuales 11 7 9
Dar patadas 35 22 29
Zancadillear, hacer caer 41 28 36
Patear, pisotear 12 5 9
Riñas 11 6 9
Desafiar a pelear 19 9 15
Otros datos de este estudio señalan que el 75% de los alumnos han experimentado cada año
situaciones de bullying, aunque los abusos más graves (como agresores o víctimas) se reducen al
7%. En general el 10% sufre actos violentos físicos y 1 de cada 8 se declara autor de hechos de
violencia física. Woods y Wolke (2003) realizaron un estudio en 34 escuelas de Primaria con una
muestra de 2.377 niños del condado de Hertfordshire y del Norte de Londres. La metodología
consistió en entrevistar individualmente a los niños sobre las experiencias de acoso entre
compañeros, el 24,5% informó que era víctima directa con mucha frecuencia y el 45,9% de los
niños había tenido experiencias de victimización frecuentes o con mucha frecuencia.
4.2.4.2. Escocia
Mellor (1988) es el pionero con un estudio piloto realizado con alumnos entre 12 y 16 años de
tres centros de Secundaria, encontró que el 6% de las chicas y el 11% de los chicos reconocieron ser
victimizados varias veces. En 1989 se realizó (Mellor, 1990) una investigación más profunda de
incidencia del abuso entre iguales, financiado por el gobierno del Reino Unido. La muestra estuvo
formada por 942 estudiantes de Secundaria entre los 12 y 16 años, pertenecientes a 10 centros, y
también en este caso se utilizó el Cuestionario Abusón/víctima de Olweus. A continuación se
exponen los resultados más importantes de esta investigación: a) el 3% de los escolares manifestó
ser maltratado al menos una vez por semana, mientras que el 6% afirmaba haberlo sido “a veces o
con una frecuencia mayor”; b) el 4% manifestó que había agredido a otros “a veces o con una
frecuencia mayor”, un 2% manifestó hacerlo “una vez por semana”; c) no aparecen diferencias en el
número de víctimas entre chicos y chicas a los 12-13 años; d) las chicas decrecían en el nivel de
159
victimización de que eran objeto a partir de los 13-14 años, mientras que entre los chicos, a los 14 -
15 años había más víctimas que en cursos anteriores; e) la mitad de los chicos y un tercio de las
chicas admitían haber maltratado a otro compañero en algún momento, la diferencia entre chicos y
chicas maltratadores se marcaba, sobre todo, a los 15 años donde un 12% de chicos manifestaban
que recientemente lo habían hecho y un 5% manifestaba que lo hacía todos los días; f) un 48%
consideró que los incidentes se daban en el recreo y un 28% en la clase; g) se encontraron grandes
diferencias de incidencia de unas escuelas a otras: las cifras oscilaban desde un 2,4% de
adolescentes que habían agredido a otro “a veces” o “con una frecuencia mayor” en una escuela,
hasta un 15,4% de agresores en otra escuela; h) a mayor edad desciende el número de víctimas; e i)
la incidencia total encontrada en las escuelas escocesas es menor que la de las escuelas inglesas de
los estudios de Smith (Mellor, 1990, 1999) (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 74).
En otra investigación realizada en 7 centros de Primaria, Leslie (1993) encontró que el 17%
de los alumnos de la muestra había sido victimizado por sus compañeros, la forma más frecuente
era el insulto. En otro estudio llevado a cabo en la comarca de Strathclyde (Strathclyde Regional
Council, 1994), se registró que el 11% de los alumnos encuestados fueron víctimas de episodios de
malos tratos. El 4% los sufría cada día y el 6% lo llevaba sufriendo durante años.
4.2.5. Irlanda
Los primeros estudios tuvieron lugar a partir de 1985. El primer trabajo de cierta envergadura
lo desarrolló O’Moore (O’Moore, 1989; O’Moore y Hillery, 1989) en Dublín. Con una muestra de
783 niños entre 8 y 12 años y usando como instrumento el cuestionario de Olweus adaptado, se
obtuvieron, entre otros, los siguientes resultados: el 8% de los alumnos era victimizado al menos
una vez a la semana, el 3% era agresor y con la edad descendía el número de implicados como
agresores y como víctimas. Merece la pena prestar atención a otro estudio llevado a cabo por
Byrne (1994, 1999), con una muestra de sujetos considerablemente más amplia que los estudios
precedentes: 726 estudiantes de Primaria y 576 de Secundaria, pertenecientes a 7 centros de Dublín.
Las conclusiones más interesantes son: a) se encontró un 5,37% de agresores y un 5,14% de
víctimas; b) en concordancia con los datos encontrados en otros países, los chicos participaban más
que las chicas como agresores y como víctimas: un 74,28% y un 59,70% de agresores y víctimas,
respectivamente, eran chicos; c) los adolescentes discapacitados o desfavorecidos eran más
victimizados que el resto de sus compañeros; y d) se constató un absentismo escolar importante
entre los agresores. Un hecho relevante en los estudios descritos hasta ahora en este país, es la
coincidencia al señalar que los alumnos que recibían algún tipo de educación especial, tenían más
160
posibilidades de ser víctimas. Otro hecho es que los agresores acudían menos a clase y tenían más
posibilidades de abandonar precozmente los estudios (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 74-75).
Durante el curso 1993/1994, con el apoyo de la Fundación Gulbenkian y el Departamento de
Educación Irlandés, se llevó a cabo una investigación de carácter nacional. También en este caso se
utilizó el cuestionario diseñado por Olweus (1989). La muestra estaba compuesta por alumnos de
530 escuelas, 320 de Primaria y 210 de Secundaria, lo que representaba el 10% de todo el alumnado
de Primaria y el 27% de toda Secundaria. A continuación se muestran algunos de los resultados más
interesantes (O’Moore, Kirkham y Smith, 1997): a) un 5% del alumnado de Primaria afirmaba ser
victimizado una vez a la semana, mientras que en la Secundaria en su conjunto la cifra bajaba a 2%;
b) sin embargo la incidencia más alta de maltrato se producía en el 2º curso de la Educación
Secundaria, equivalente al 2º curso de ESO en el sistema español (13-14 años); c) el 50% de los
alumnos afirmaba que se uniría para hostigar a un compañero si éste les “caía mal”; d) cuando se les
preguntaba si comunicarían un maltrato a otra persona, se pudo observar que la probabilidad de
comunicarlo decrecía notoriamente con la edad, ya fuese en el centro escolar o en casa; y e) el
número de implicados aumentaba gradualmente hasta el 2º curso de Secundaria, donde se alcanzaba
el techo, a partir de este punto se producía un descenso progresivo marcado por la edad.
4.2.6. Alemania
En Alemania, los estudios acerca del maltrato entre iguales se enmarcan generalmente dentro
de los que tratan la violencia juvenil, que ya había recibido cierta atención pública durante los años
setenta y ochenta. A finales de esta década se creó una Comisión Gubernamental Independiente
para la Prevención y Control de la Violencia, con una atención a problemas muy diversos, desde la
violencia en la familia o la escuela hasta la violencia en los estadios deportivos, con motivación
política o de carácter xenófobo. Una de las conclusiones alcanzadas fue que en el fenómeno de la
violencia hay distintos factores relevantes, destacándose como uno de los que afectan a la violencia
escolar el clima educativo. De estas conclusiones se derivaron propuestas de prevención e
intervención que apelaban a la función educativa de la escuela, a la responsabilidad del profesorado
y el alumnado y a la necesidad de apoyo externo a las escuelas.
El primer estudio lo realizaron los investigadores Freitag y Hurrelmann (1993), al que le
siguieron en la década de los noventa Fuchs, Lamnek y Luedtke (1996), Funk (1995), Hanewinkel y
Knaak (1997), Holtappels, Meier y Popp (1996), Lösel, et al. (1997), Melzer y Rostampour (1996),
Schäfer (1996), Schwind, Roitsch, Ahlborn y Gielen (1995), Tillman, Todt y Busch (1996) y Von
Spaun (1996), entre otros. En los años noventa el tema cobró importancia para la opinión pública,
161
con lo que se iniciaron nuevos estudios y trabajos, algunos de los cuales prosiguen en la actualidad
(Funk, 1997; Lösel y Bliesener, 1999). Antes de pasar a describir los resultados obtenidos en estos
estudios es necesario tener en cuenta que en muchos de ellos no sólo se analiza el fenómeno del
abuso entre iguales, sino también otras muchas conductas violentas, como el vandalismo, que no
implican necesariamente agresiones entre niños (Funk, 1997). Por esta razón, los estudios alemanes
no siempre se incluyen en las revisiones y publicaciones sobre el maltrato entre iguales. Parece
relevante incluir aquí estos trabajos porque muestran la preocupación alemana por el estudio y la
prevención de la violencia. Sin embargo, es necesario dejar muy claro que los datos de incidencia
que se proporcionan a continuación no pueden ser comparados punto por punto con los que estudian
sólo el abuso entre iguales. Al incluir un mayor número de conductas y de lugares en los que éstas
pueden producirse, los niveles de incidencia aumentan, sin que ello signifique necesariamente que
los escolares alemanes maltraten más a sus compañeros que los restantes escolares europeos. No
existe un estudio de incidencia general realizado en Alemania. Como es sabido, la estructura estatal
de Alemania es de tipo federal, lo que implica que las competencias educativas estén asumidas por
los estados federados o länder. Por ello, los datos con los que se cuenta se refieren a los estudios
locales o regionales. Los datos más destacados relativos a los escolares alemanes como agresores, a
partir de la frecuencia con la que admiten haber cometido acciones agresivas, son los siguientes:
1. En el estudio sobre Violencia Escolar de Nuremberg 1994 (Defensor del Pueblo, 2000), los
insultos representan la acción violenta más común (83% de chicos y 74% de chicas), lo que
coincide con otros estudios alemanes (Funk, 1997). Mentir acerca de los compañeros, las peleas,
el vandalismo y los insultos a los profesores también son acciones frecuentes (entre el 49% y
32% de chicos, y entre el 32% y 16% de chicas, según el tipo de conducta). Se citan poco el
acoso sexual a compañeros (6% de chicos y 2% de chicas), o las amenazas con armas (4% de
chicos y 1% de chicas). Aún menores son los porcentajes cuando las agresiones se dirigen al
profesorado, pero las profesoras padecen más a menudo la violencia psíquica y verbal que sus
colegas masculinos.
2. También resultó evidente en el estudio citado que los chicos eran más violentos que las chicas,
resultado coincidente con otros estudios realizados en el país por Fuchs et al. (1996) y Von
Spaun (1996) (Defensor del Pueblo, 2000).
3. La franja de edad más violenta se distribuye entre los 13 y 15 años (cursos 7º a 9º), si bien en las
escuelas secundarias profesionales esta franja aumenta hasta los 18 años. En Hesse las mayores
cuotas de violencia se registran en 8º y 9º, y en Sajonia, en 8º curso (Funk, 1997).
162
4. Las agresiones verbales se dan por igual en escuelas de Primaria, en escuelas secundarias
profesionales y en institutos, pero hay más peleas en las de Primaria (49%) que en los institutos
(23%) y en las escuelas profesionales (31,5%). Los actos vandálicos se cometen más en
institutos (59,5%) y centros de Primaria (50%), comparados con las escuelas secundarias
profesionales (45%) (Funk, 1997, p. 61).
5. No existen diferencias significativas entre los estudiantes alemanes y extranjeros en lo referente a
mentiras, insultos y ofensas, peleas, vandalismo y amenazas con armas o acoso sexual (Funk,
1997, p. 62). Otro estudio (Fuchs et al., 1996) refiere más violencia vandálica, psíquica y física
en los escolares extranjeros que en los escolares alemanes; tan sólo en lo que respecta a la
violencia verbal no se constataron diferencias en función de la nacionalidad.
6. El 15% de los escolares de Nuremberg admiten llevar consigo a la escuela medios de defensa,
doblando el porcentaje de chicos (19,5%), al de chicas (9,7%). Los niveles de incidencia
aumentan en los escolares de Berlín (26%), de Bochum (24,5%) y de Baviera (30%). Los
alumnos que llevan armas cometen agresiones con mayor frecuencia que los que no las llevan y
son también con mayor frecuencia víctimas de violencia verbal y no verbal.
A continuación se citan otros estudios con referencia a los agresores: Freitag y Hurrelman
(1993), sobre 973 alumnos de Secundaria, descubrieron que el 6% era agresor recurrente, de agredir
más de una vez a la semana. Schwind et al. (1995), con una muestra de 934 alumnos de Bochum,
obtuvieron un resultado en el que 10% era agresor recurrente. Schäfer (1996) encontró que el 7% de
los alumnos estudiados eran agresores de al menos una vez a la semana, la variación iba del 3% en
los de 6º curso al 11% en los de 8º curso. Tillman et al. (1996), en un estudio realizado en Hesse,
observaron un 5% de agresores físicos y un 13% de verbales, de forma recurrente. Todt y Busch
(1996), distinguieron entre un 4% de agresores físicos y un 8% de verbales. Von Spaun (1996) en
un estudio realizado en Baviera encontró una mayor incidencia de delitos violentos en las zonas
urbanas que en las rurales (Defensor del Pueblo, 2000). Hanewinkel y Knaak (1997), sobre una
muestra de 14.788 alumnos de todos los cursos de Primaria y Secundaria, hallaron los agresores
recurrentes estaban en el 9,7%. Lösel et al. (1997), con una muestra de 1.163 alumnos de 7º y 8º
curso, encontraron que el 6,5% eran agresores del tipo agresión física, al menos una vez a la
semana. Los que agredían verbalmente representaban el 11%.
Por lo que se refiere a las víctimas, según el estudio sobre Violencia Escolar de Nuremberg
1994 (Defensor del Pueblo, 2000): El 5,8% de las chicas declaraban haber sido pegadas o haber
sido objeto de acoso sexual frente al 3,7% de los chicos. El 59,7% de los escolares de Baviera
declaraban haber sido insultados en el año 1994. El 41,5% se consideraban blanco de comentarios
163
indecentes por parte de sus compañeros. Se destaca una coincidencia entre agresor y víctima
relativamente alta: un tercio de los agresores declaran haber sido a su vez víctimas. Son los
denominados agresores victimizados. A continuación se citan otros estudios con referencia a las
víctimas: Freitag y Huselman (1993) detectan un 16% de víctimas. Melzer y Rostampour (1996) un
5,7%. Schäfer (1996) constató un 5,3%. Tillman et al. (1996) sitúan el número de víctimas de
agresiones físicas en un 2% y el de verbales en un 6%. Hanewinkel y Knaak (1997) un 9,2%. Lösel
et al. (1997) informan del 11,7% de víctimas de agresiones verbales y del 5,7% de físicas.
Finalmente es necesario señalar que en el capítulo escrito por Lösel y Bliesener para el
manual de Smith et al. (1999), dedicado a Alemania, los autores afirman que los resultados de las
investigaciones alemanas sobre violencia entre iguales están en la misma línea que los de otros
países europeos. Así, por ejemplo, en relación con el tipo de abusos predominan de forma clara los
que implican agresión verbal y aquellos que conllevan violencia física leve, aunque los autores
citados afirman que los porcentajes de prevalencia del maltrato frecuente y persistente son
considerables. Estos autores resumen del siguiente modo los resultados respecto a las características
de los agresores y de las víctimas: a) los agresores suelen ser compañeros de curso o tener una edad
ligeramente superior a la de las víctimas; b) no parece haber relación entre estatus socioeconómico
familiar y maltrato entre iguales, las características emocionales y educativas de las familias
parecen influir más que las materiales en la existencia del maltrato entre iguales; c) las edades en
que se han encontrado más abusos parecen situarse entre los 13 y los 17 años; d) tanto en los
agresores como en las víctimas (no de modo tan acusado en éstas), el rendimiento académico suele
ser bajo y las actitudes hacia la escuela, negativas. Aunque en el caso de las víctimas, al contrario
de lo que ocurre con los agresores, existe una actitud parental más positiva hacia los logros
escolares de los hijos, siendo similar en unos y otros el medio familiar; y e) existe un efecto del
género, en el sentido de que el fenómeno es más frecuente entre los chicos.
En cuanto a los lugares de riesgo, los profesores afirman que el mayor número de abusos se
produce en los lugares de juego (60,1%), seguido por los alrededores de la escuela, los pasillos y
finalmente las clases (9,2%). Sin embargo los alumnos, comparados con los profesores, dan más
importancia que éstos al aula y los alrededores de la escuela como lugares de riesgo.
Con respecto a la comunicación de los abusos, el 74% de los chicos y chicas estudiados por
Detenborg en 1993 (Lösel y Bleisener, 1999) consideraba inútil comunicarlo a los padres, mientras
que el 82% decía que, de ocurrirle, lo comunicaría a los profesores. La intención de comunicarlo a
los profesores disminuye con la edad y/o el curso escolar.
164
4.2.7. Austria
Spiel et al. (1998), con una muestra de 180 alumnos, 92 chicos y 88 chicas, encontraron que:
el número de víctimas era mayor entre los estudiantes más jóvenes que entre los de más edad, el
número de agresores era mayor entre los estudiantes de más edad que entre los más jóvenes, había
un mayor número de agresores entre niños que entre niñas, la agresión directa se producía más en
víctimas masculinas que en víctimas femeninas y la agresión indirecta se producía más en víctimas
femeninas que en víctimas masculinas.
Complementariamente, Spiel y Atria (2004) realizaron un el informe que recoge datos de
estudios realizados en Austria y que a continuación se exponen brevemente. Desde 1997, la
violencia en las escuelas ha comenzado a captar gran atención pública en Austria, y en
consecuencia, son numerosos los reportajes que los medios de comunicación han dedicado a este
tema. Aunque la conciencia pública sobre la violencia escolar es alta, hasta el momento sólo se han
iniciado algunos estudios empíricos. Las estimaciones con respecto a los índices del predominio de
la violencia en las escuelas, han mostrado diferencias considerables dependiendo de la edad y del
tipo de escuela de la muestra del estudio y de los instrumentos aplicados para evaluarla. En los
estudios empíricos centrados en el maltrato entre iguales, bullying, los alumnos están
fundamentalmente divididos en 4 grupos: a) los alumnos que no están implicados en la violencia,
los estudios varían entre el 66% y el 84% de predominio; b) los alumnos que atacan con frecuencia
agresivamente a otras personas, los descritos como agresores, el predominio varía entre el 3% y el
16%; c) los alumnos que son objeto de violencia masiva y repetida, los descritos como víctimas, el
predominio varía también entre el 3% y el 16%; y d) Los alumnos que son agresores victimizados,
el predominio varía entre el 8% y el 25%.
4.2.8. Suiza
El primer estudio importante centrado en la violencia escolar lo realizó Mülli (1992), con una
muestra de 631 alumnos de Secundaria encuestados en relación a sucesos de violencia física, se
encontró que entre el 12% y el 15% de los chicos habían sido heridos por arma blanca o golpes. El
10% de alumnos de ambos sexos habían sufrido agresiones sexuales. En un trabajo posterior,
Woringer (1994) exploró a 86 alumnos de Primaria. El 45,8% informaron que sufrían episodios
violentos bastante o muy frecuentemente y el 14,4% eran excluidos de los juegos. Sólo el 19,3% de
los niños no habían sufrido agresiones de sus compañeros y un poco más de la mitad de la muestra
nunca había agredido. En 1994 se inició una investigación para comparar 6 cohortes de edad de la
165
zona germano hablante y la francófona de Suiza y Noruega, con una muestra de 1.117 alumnos.
Los resultados (Alsaker y Brunner, 1999) mostraron que la mayoría de las formas de agresión eran
las verbales y las indirectas, quedando atrás las físicas.
4.2.9. Holanda
Holanda es un país con una importante tradición investigadora sobre los malos tratos entre los
escolares (De Kruif, 1989; Haselager y Van Lieshout, 1992; Van der Meer, 1988; Verhulst y
Althaus, 1988; Verhulst y Van der Ende, 1991). El investigador más importante es Tom Mooij, su
primer estudio (Mooij, 1992) consistió en explorar 66 centros, con 1.065 alumnos de Primaria y
1.055 de Secundaria. Los resultados mostraron que la victimización no estaba relacionada con la
intimidación, es decir, los alumnos agresores no son usualmente víctimas. El 61% de los alumnos
de Primaria había sido víctima al menos en una ocasión durante el año, en Secundaria este
porcentaje se reducía al 29%. Cuando se trataba de víctimas frecuentes, de al menos una vez a la
semana, estas cifras se reducían al 8% en Primaria y el 2% en Secundaria. Dos años más tarde,
Mooij (1994) realizó otra investigación complementaria centrándose exclusivamente en los alumnos
de Secundaria; se revisaron 71 centros con 1.998 estudiantes de 15 y 16 años. Los resultados
basados en los informes de los profesores muestran que el 8% fue víctima algunas veces y el 7%
había agredido. Con los informes de los alumnos se vio que el 15% había sufrido agresión física en
algún momento. En contra de lo encontrado en el estudio anterior, en este trabajo sí se vio relación
entre ser agresor y haber sido víctima.
También, Junger (1990) realizó una importante investigación centrándose en los escolares de
diferentes grupos étnicos. Fueron analizados 800 alumnos entre 12 y 18 años. El 20% había sido
víctima ocasional de agresión física y el 26% de ataques verbales. Estos porcentajes se reducen al
6% y al 7% respectivamente cuando las agresiones se recibían muy frecuentemente. Uno de los
resultados más interesantes es la falta de diferencias significativas entre los grupos étnicos
analizados (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 79-80).
166
4.2.10. Bélgica
Las primera investigación la realizó Lambrechts (1989), desarrollada desde las líneas
telefónicas de ayuda a las víctimas del maltrato escolar, en la que se analizaron 113 llamadas. Un
segundo estudio se llevó a cabo durante el curso 1991/1992 por la Central Board for Study and
Career Guidance (Vandermissen y Thys, 1993); este trabajo se desarrolló con 1.054 alumnos de
Secundaria, se obtuvo un resultado aproximado de un 12% de agresores que actuaban de forma
regular y un 4% que lo hacía al menos una vez a la semana. En cuanto a las víctimas, el 18% sufría
ataques de naturaleza moderada y el 2,6% de naturaleza grave. El número de implicados se reduce
con la edad.
También destaca el estudio realizado por Stevens y Van Oost (1994ab, 1995ab) que comenzó
en 1993 desde la Universidad de Ghent como parte de un programa de promoción de al salud. Se
encuestaron 10.000 estudiantes entre los 10 y 16 años procedentes de 84 centros de Primaria y
Secundaria. Los principales resultados indican que el 15,9% de los alumnos de Primaria eran
agresores de forma regular y el 5,6% lo era al menos una vez a la semana; en Secundaria
descendían hasta el 12,3% y el 3,9% respectivamente. Respecto a las víctimas, el 23% de los de
Primaria sufría acoso frecuentemente, el 9,1% lo padecía al menos una vez a la semana. En
Secundaria desciende el número de víctimas, el 15,2% sufre con cierta frecuencia y el 6,4% más de
una vez a la semana (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 77). Por otro lado, existe una investigación
auspiciada por la OMS (Peeters, Maes y Van De Mieroop, 1995) cuyos resultados son muy
parecidos a los anteriores, así como el trabajo de Vettenburg (1999) que ha recogido y analizado las
investigaciones realizadas en Bélgica.
4.2.11. Francia
Los problemas relacionados con este tipo de conductas comienzan a recogerse en las oficinas
gubernamentales en 1993, considerándose conductas de intimidación y victimización las que están
tipificadas en el código penal, como las de asesinato, agresiones físicas, robo, acoso sexual, etc.
Desde este enfoque penalista realizaron estudios en las escuelas francesas los autores Charlot y
Emin (1997), Fabre-Cornali, Emin y Pain (1999). Charlot y Emin (1997) en su estudio, que
abarcaba todo el período del año 1995, registraron 982 ataques con violencia entre los alumnos y
176 a profesores. Entre las formas de intimidación destacaba el chantaje o extorsión de unos
alumnos hacia otros. Las chicas, como víctimas y como agresoras, estaban menos implicadas que
los chicos.
167
Carra y Sicot (1996), en su trabajo, critican la perspectiva penalista de las investigaciones,

alegando que muchos alumnos indican otras formas de agresión que penalmente no son
consideradas como tal, como el rechazo social o el desprecio, que suele ser nombrado por el 50% de
las víctimas, mientras que la extorsión sólo se denuncia en el 5% de los casos. En este mismo
estudio, se valora como determinante el sentimiento de sentirse víctima, el 69% de los alumnos
reconocía haber sido agredido al menos una vez (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 78). Los
investigadores Debarbieux y Blaya (2001) declaran que los estudios realizados por diversos
investigadores admiten la existencia de un foco tenaz de violencia del 5% de los niños
aproximadamente, comprobando que dicho foco fluctuaba entre el 1% y el 11%.
Le monde de l’Education en su volumen de marzo de 2001 (p. 23) recoge algunas de las
conclusiones de un estudio realizado en las escuelas de Midi-Pyrénées. Los investigadores
colocaron buzones en las escuelas e invitaron a los alumnos a contar por escrito, de forma anónima,
los hechos de violencia en los que se hubieran visto involucrados, bien como autores bien como
víctimas. Entre el 12% y el 16% de las cartas tenían que ver con agresiones de naturaleza sexual.
Resultados similares se habían obtenido en el estudio Le comportement sexuel des jeunes de quinze
á dix-huit ans, realizado por la Agence de Recherche sur le Sida, París 1995 (Zabalza, 2002). Según
este trabajo el 15% de las chicas, de entre 15 y 18 años, había mantenido al menos una relación
sexual forzada, en el 66% de los casos con chicos de su edad a las que ellas conocían.
4.2.12. Italia
El primer estudio lo realizó Basalisco (1989) apoyado por la UNICEF, con una muestra de
500 escolares entre 6 y 11 años. En él se exploraban los problemas que tenían los niños italianos en
sus vidas, el 20% reconoció tener problemas que le atemorizaban, de estos el 20% (4% del total)
manifestaba ser víctima de la violencia escolar (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 80). En 1993 un
grupo de investigadores de las Universidades de Florencia y Cosenza retoman el tema, Genta et al.
(1996) por un lado, y por otro, Menesini, Fonzi, Genta, y Smorti (1996). Estudiaron un total de 17
escuelas de Primaria y Secundaria, en escuelas del centro y sur de Italia, entrevistando a 1.379
escolares de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años. Utilizaron una adaptación del
cuestionario de Olweus (1993b) y de Whitney y Smith (1993). Los porcentajes de alumnos que
declaraban haber sido victimizados se muestran en la Tabla 9.
168
Tabla 9. Porcentajes de alumnos que afirman haber sido víctimas de maltrato por sus compañeros “a veces o con una
frecuencia mayor” en los últimos tres meses en escuelas de Primaria y Secundaria de Florencia y Cosenza (Fonzi et al.,
1999)
Escuelas de Primaria Escuelas de Secundaria

Sujetos Florencia Cosenza Florencia Cosenza
% % % %
Chicos 43,7 40,6 29,4 21,4
Chicas 48,3 34,6 29,7 33,1
Total 45,9 37,8 29,6 27,4
Los resultados indican que un alto porcentaje de escolares se declaran víctimas en la escuela
Primaria, descendiendo significativamente en la Secundaria. Los autores indican que estos datos son
bastante altos y superiores a los obtenidos en otros países europeos. En 1997, el volumen II
bullismo in Italia, coordinado por Fonzi et al. (1999), reúne las investigaciones de distintos autores
acerca de la incidencia del maltrato entre escolares en diferentes zonas geográficas de Italia. Los
datos que figuran en la Tabla 10 representan el valor medio de aquellos encontrados en 5 ciudades
italianas, dos del norte de Italia (Turín y Bolonia), una del centro de Italia (Florencia) y dos del sur
de Italia (Cosenza y Nápoles), en las escuelas de Secundaria (11-14 años).
Tabla 10. Porcentajes de chicos y chicas de 11 a 14 años que se declaran víctimas o agresores (Fonzi et al., 1999)
Chicos Chicas Total

Rol
% % %
Víctima: Alguna vez o más veces 25,0 27,8 26,4
Víctima: Una vez a la semana o más 10,2 8,7 9,5
Agresor: Alguna vez o más 23,4 16,4 20,0
Agresor: Una vez a la semana o más 10,6 5,3 8,1
En los resultados se constata que los agresores son mayoritariamente chicos. Además, en este
amplio estudio se apreciaron las mismas tendencias que en otros trabajos ya expuestos (como en
Whitney y Smith, 1993) y son: que el maltrato recibido por las víctimas decrecía con la edad , que
agresores y víctimas estaban normalmente en la misma clase, y que parece confirmarse que los
niveles medios de maltrato entre iguales son más altos en Italia que en otros países europeos. La
Tabla 11, que aparece a continuación, ha sido tomada de los mismos autores y en ella se recogen los
porcentajes de los distintos tipos de maltrato recibidos. Como puede observarse, la modalidad más
frecuente es el maltrato verbal, sobre todo cuando se trata de insultar y, en menor medida, de hablar
169
mal de otros. La agresión física es bastante frecuente y, en menor medida, se dan agresiones
consistentes en “quitar cosas” e “ignorar”.
Tabla 11. Porcentajes de modalidades de maltrato recibidos, en función del género, en la Educación
Secundaria 11-14 años (Fonzi et al., 1999)
Chicos Chicas Total
Modalidades de maltrato
% % %
Insultar y otras formas verbales 44,9 45,3 45,0
Daño físico 27,7 13,4 20,7
Sembrar rumores sobre uno 23,3 26,3 24,6
Amenazar 17,7 8,4 13,0
Quitar mis cosas 11,5 7,3 9,3
Ignorar (nadie me habla) 6,8 6,2 6,4
Tabla 12. Porcentajes de lugares en que se producen los abusos en función del género (Fonzi et al., 1999)
Chicos Chicas Total

Lugares
% % %
Pasillos 23,5 16,5 19,6
Recreo 13,5 11,2 12,3
Clases 49,9 53,9 51,9
Otros 24,6 15,7 20,2
Como puede deducirse de la Tabla 12, el lugar donde más incidencia tiene el maltrato es la
propia clase, seguida de la categoría “otros” y de los pasillos. El recreo constituye el espacio donde
se producen menos problemas, dato que se diferencia del encontrado en Inglaterra, pero que
coincide con los de Alemania cuando son los chicos y chicas, y no el profesorado, quienes son
preguntados.
Un estudio realizado en las escuelas superiores de Trento por la asociación Villa San Ignacio
(2001) a requerimiento de la institución Provincia de Trento, encontró que el 50% de los
encuestados había sufrido al menos algún episodio de bullying, el 33% había sido víctima más de
una vez, alrededor del 24% había sufrido un incidente de bullying la semana anterior a la encuesta y
de estos el 1,7% era victimizada diariamente. El grupo más numeroso de víctimas la formaban los
alumnos de 14 años. Las agresiones de tipo verbal son las más numerosas con el 39,2%, seguido de
las físicas con el 26,5% y las psicológicas con el 5,9%. Respecto al lugar, es el aula donde más
casos se señalan con el 27,6%, le siguen el patio con el 16,8% y el pasillo con el 14,4%. Respecto al
género y número de los agresores los porcentajes recogidos son: algunos chicos, el 28,9%; un chico,
170
23,8%; algunas chicas, el 8,4%; una chica, el 7,4%; y, chicos y chicas, el 6,8%. La mayoría de las
víctimas no hablan de su situación de acosado con nadie.
Menesini y Rossi en 2001 realizaron un trabajo con una muestra de 1.047 estudiantes de
Secundaria, entre los resultados obtenidos destaca que el 3,9% de los chicos y el 1,4% de las chicas
eran víctimas de maltrato físico. En este estudio apareció como un importante factor de riesgo el
hecho de sufrir una discapacidad, puesto que el porcentaje de estos alumnos que eran víctimas de
maltrato físico se incrementaba hasta un 25% (Serrano e Iborra, 2005, p. 18).
4.2.13. Portugal
En la primavera de 1993, un equipo de investigación de la Universidad de Minho, comenzó

un estudio coordinado y dirigido por el profesor Smith. El objetivo de este trabajo era obtener
información sobre la extensión del bullying en los centros de Primaria y Secundaria. Se evaluaron
18 centros, 2.846 alumnos de Primaria y 3.341 de Secundaria, de la zona de Braga. Se realizó
también con una adaptación del cuestionario de Olweus (1991). Los resultados obtenidos (Almeida,
1999) no mostraron grandes diferencias entre los centros de Primaria y Secundaria, como sí había
ocurrido en otros estudios. Hay que tener en cuenta que la educación obligatoria en Portugal abarca
una banda de edad que va de los 6 a los 15 años y tiene tres etapas: Primaria (6-9 años), Secundaria
(10-11 años) y Tercer Ciclo (12-14 años). El porcentaje de víctimas en Primaria era del 21,9% y en
Secundaria del 15,4%. El número de chicos implicados era mayor que el de chicas. Las formas de
agresión más frecuentes variaban en función del nivel educativo, en el caso de Primaria la mayoría
eran de carácter físico, el 72,3%; en Secundaria de naturaleza verbal, el 66% (Ortega y Mora-
Merchán, 2000, pp. 80-81). Los resultados (Almeida, 1999) más destacables correspondientes a los
cursos de Secundaria son los que se recogen en las Tablas 13, 14 y 15.
Tabla 13. Porcentajes de víctimas y agresores en función del género en la Educación Secundaria
(Almeida, 1999)
Chicos Chicas Total
Rol
% % %
Víctimas: tres o más veces en el trimestre 24,2 18,7 21,6
Agresores: tres o más veces en el trimestre 20,5 9,6 15,4
Los resultados expuestos en la Tabla 13 son similares a los obtenidos en otros países
europeos: los chicos participan en los episodios de maltrato en mayor grado que las chicas,
especialmente como agresores pero también como víctimas. Por otra parte, hay que señalar que
171
también en este caso la incidencia disminuye para edades o cursos superiores, ya que se encontró
una mayor presencia del problema en las escuelas de Primaria que en las de Secundaria, aunque
sólo en los escolares que se declaraban agresores y no en los que afirmaban haber sido agredidos.
Las modalidades o tipos de maltrato más frecuentes en el ciclo de Educación Secundaria son los que
se presentan en la Tabla 14.
Tabla 14. Porcentajes de tipos de maltrato más frecuentes en función del género en la Educación Secundaria (Almeida,
1999)
Chicos Chicas Total
Modalidad
% % %
Verbal directa (insultar, amenazar) 65,5 66,5 66,0
Física directa (golpear, dar puñetazos, 63,1 46,7 55,2
quitar pertenencias * )
Indirecta (rumores, ignorar) 29,8 54,5 41,7
*
Obsérvese que en otros estudios se utilizan categorías algo diferentes: por ejemplo, “quitar pertenencias” no se
considera un tipo de agresión directa a la persona, sino indirecta, como “esconder cosas” o “romper cosas”. En los tres
tipos de actos se intenta intimidar a la persona actuando físicamente sobre sus pertenencias.
Los resultados más relevantes, si se consideran los tipos de maltrato, el género y el nivel
escolar, son los siguientes: a) la violencia verbal directa es la más usual tanto para chicos como para
chicas en Secundaria; b) la violencia física directa era la más frecuente en Primaria para ambos
géneros; c) todos los tipos de maltrato decrecían con el curso escolar o con la edad; d) las chicas
tendían a utilizar antes la agresión indirecta que los chicos; y e) hay una clara distinción de género
en el tipo de maltrato utilizado, los chicos muestran consistentemente más agresión física y las
chicas más agresión indirecta.
Aunque no se han presentado tablas con los resultados de la Educación Primaria recogidos
por Almeida (1999), en esta etapa educativa el segundo lugar de mayor incidencia es la clase,
mientras que en Secundaria lo es el pasillo (véase Tabla 15). En este caso, si se consideran los
lugares de incidencia del maltrato, teniendo en cuenta también el género y el nivel escolar, se puede
concluir lo siguiente: tanto en Primaria como en Secundaria, para chicos y chicas, el espacio de
mayor riesgo es el recreo, en una proporción mucho más alta que en otros estudios, debido
probablemente a que se estudian niños desde los 6 años, cuya visión de los abusos puede estar
dominada por los episodios que tienen lugar en el patio.
172
Tabla 15. Porcentajes de lugares de incidencia del maltrato en función del género en la Educación Secundaria (Almeida,
1999)
Chicos Chicas Total

Lugares
% % %
Recreo 80,7 75,4 78,2
Pasillos 28,0 35,2 31,5
Clase 19,3 27,1 23,0
Otros lugares 18,1 14,7 16,5
Finalmente, cuando se analizan las características de los escolares que cometen los abusos
podemos decir que los alumnos y alumnas declaran ser agredidos por chicos en mayor porcentaje:
por un chico solo (48,8%), por un grupo de chicos (29,6%) y por un grupo de chicos y chicas
(10,5%). La procedencia de los agresores era la siguiente, por orden de importancia: de cursos
superiores (61,1%), de la misma clase (57,5%) y de una clase diferente pero del mismo curso (34,9
%). En un estudio complementario (Pereira et al., 1996), se comparó la información ofrecida por la
muestra de Braga con otra procedente del área de Lisboa (4 centros de Secundaria). Los resultados
de la muestra lisboeta mostraban un 16% de agresores, con una mayoría de chicos. Las víctimas
alcanzaron el 21%, aquí también la mayoría eran varones.
4.2.14. Grecia
En 1997 Doanidou y Xenakis (1998) elaboran un informe sobre un proyecto realizado por
iniciativa del Departamento de Orientación Psicopedagógica del Colegio Moraitis, con el objetivo
de definir una política completa para hacer frente al problema de la intimidación entre alumnos de
un modo sistemático. Para ello, en primer lugar se realizó un estudio de incidencia en el Colegio
Moraitis, con algo más de 2.200 estudiantes, en el que entre un 18,5% y un 23% dijeron haber sido
intimidados al menos varias veces durante los dos últimos trimestres. El tipo más común de
intimidación era verbal (insultos, provocaciones) e indirecta (exclusión, rumores), en tanto que la
intimidación física más directa era poco frecuente. Lo que resulta de especial interés es que la
mayoría de las víctimas no habían hablado con nadie sobre su problema, ni en el colegio ni en casa.
Estos resultados se utilizan como una medida básica para evaluar la eficacia de la “Política
Completa del Colegio”, que es un documento que expone los objetivos del colegio en relación con
la intimidación y un grupo de estrategias a seguir. Esta política fue elaborada tras consultar a la
totalidad del personal del colegio a todos los niveles. El documento incluye las siguientes acciones
contra la intimidación: a) iniciativas para aumentar la concienciación y cambiar la actitud de la
comunidad del colegio, dirigidas para profesores y personal auxiliar, además de alumnos y padres;
b) esfuerzos para cambiar el comportamiento de los "abusones" a través de debates en clase,
173
orientación psicopedagógica, refuerzos y sanciones, siempre que sea apropiado; y c) apoyo para las
víctimas a través de una orientación psicopedagógica individual y colectiva (entre compañeros).
4.3. AMÉRICA, ASIA Y OCEANÍA
4.3.1. Estados Unidos
En primer lugar, en el estudio diseñado por Perry, Kusel y Perry (1988), con una muestra de
165 alumnos de Secundaria, el número de estudiantes identificados como víctimas era del 10%.
Este grupo fue muy estable en el tiempo tras varias medidas de retest. En este caso, las chicas tenían
las mismas probabilidades que los chicos de verse implicadas. El aumento de edad no produjo,
como en otros estudios, un descenso de las agresiones, sino más bien un cambio en las formas
empleadas: menos ataques de carácter físico y más de naturaleza verbal.
En el estudio de Hoover et al. (1992) con 207 alumnos entre 12 y 18 años se encontró que
aproximadamente el 75% de los estudiantes había sufrido experiencias de victimización en algún
momento, 81,13% chicos y 72,16% chicas. De éstos, el 14% de ambos sexos, evaluaron que los
efectos de estas experiencias habían sido severos en los siguientes aspectos: somáticos, sociales,
emocionales, académicos y familiares. En este trabajo se encontró que las chicas utilizaban
predominantemente formas verbales de agresión y los chicos más las físicas.
En la investigación de Morrison, Furlong y Smith (1994), en una muestra de 550 alumnos,
hallaron que los alumnos que participaban en programas especiales dentro de la escuela, tanto los
avanzados como los retrasados de recuperación, manifestaban los índices más altos de violencia
escolar. Los del aula de educación especial mostraban los niveles más altos. Estas experiencias
disminuían sus sentimientos de seguridad.
Uno de los estudios más amplios, por el tamaño de la muestra, es el planteado desde el
Nacional Youth Victimization Prevention Study por Finkelhor y Dziuba-Leatherman (1994, 1995).
Se encuestó a 2.000 escolares entre 10 y 16 años sobre su experiencia de victimización fuera y
dentro de la familia. Las agresiones fuera de la familia, donde se puede englobar a la intimidación
entre escolares, fueron las más frecuentes, el 32,5% de la muestra. Los chicos tenían tres veces más
posibilidades de haber sufrido un episodio de malos tratos fuera de la familia que las chicas.
En un programa más general de prevención de la violencia (Bosworth, Espelage, Du Bay,
Dahlberg y Daytner, 1996), en una ciudad del medio oeste, se recogieron datos relevantes sobre el
número de implicados. Se encuestaron a 558 estudiantes de Secundaria, preguntándoles sobre su
grado de implicación en actos de malos tratos hacia otros compañeros. Los resultados mostraron
174
que el 29% había estado implicado frecuentemente. Sin duda, los datos que se han recogido en los
Estados Unidos son preocupantes, pero más aún ante los resultados que indican que el problema
está aumentando (Batsche y Knoff, 1994) (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 81-82).
En un estudio patrocinado por la Nacional Household Education Survey (Kaufman et al.,
1998), se encontró que el 8% de los alumnos entre 6º y 12º grado son víctimas crónicas de actos
violentos. Según el National Crime Victimation Survey en 1996 (Aston y Meyer, 2001), 1.300.000
estudiantes entre 12 y 18 años experimentaron actos violentos no trágicos. Distinguen entre
episodios letales como violación, asalto sexual, robo con fuerza, asaltos graves, etc. y actos
violentos no letales como violencia, asaltos, luchas en la escuela, etc. La ratio se sitúa en 49
incidentes por 1.000 estudiantes (64 en hombres y 32 en mujeres). La incidencia es similar en las
escuelas urbanas (55 actos violentos por 1.000 estudiantes) que en las rurales (54 por 1.000). Si se
incluyeran los robos en el recuento de actos violentos el número de incidentes se elevaría hasta los
2.100.000 dentro de la escuela y 1.600.000 fuera de la escuela.
El estudio de Kann et al. (véase en Aston y Meyer, 2001) realizado en 1997, mostró que el
36% de los alumnos encuestados de High School habían participado en actos violentos en el último
año, el 45% del total era chico y el 26% chica. Sólo el 14% de estos actos había sucedido en la
escuela. Y en la investigación de Nansel et al. (2001), con una muestra representativa nacional de
15.686 estudiantes de 6º a 10º grado, el 29,9% informó que participaba con frecuencia en los actos
intimidatorios. De estos el 13% había participado como acosador, el 10,9% como víctima y el 6%
como ambos.
4.3.2. Canadá
El primer estudio de relevancia se desarrolló en 1991, dirigido por Pepler en la zona de

Toronto, con la metodología diseñada por Olweus. Se exploraron 211 alumnos de Primaria y
Secundaria. Los resultados mostraron (Ziegler y Rosenstein-Manner, 1991) que casi la mitad de la
muestra había padecido en alguna ocasión situaciones de intimidación, aunque sólo el 8% lo
experimentaba semanalmente. En el caso de los agresores, el 40% había agredido al menos en una
ocasión, pero sólo el 15% lo hacía de forma frecuente.
Posteriormente, Bentley y Li (1995), con la metodología de Olweus, aplicaron un cuestionario
a 379 alumnos entre 8 y 12 años de la zona de Calgary. Encontraron que 21,3% era víctima y el
11,6% agresor. La mayoría de las víctimas se encontraban entre los alumnos más jóvenes, mientras
que los agresores estaban en los cursos superiores y eran mayoritariamente varones. La forma más
175
común de maltrato eran las verbales y el lugar más frecuente de maltrato el recreo. Agresores y
víctimas eran principalmente de la misma aula o curso.
Junto a estas investigaciones destacan los estudios observacionales de Pepler y Craig (1995),
que permiten obtener una estimación de la implicación, no sólo de víctimas y agresores, sino
también del resto de los alumnos. En el 85% de las ocasiones, junto a víctimas y agresores, están los
alumnos espectadores (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 82-83).
4.3.3. Brasil
La Asociación Brasileña Multiprofesional de Protección a la Infancia y a la Adolescencia,

ABRAPIA (2002), realizó un estudio en el año 2002 con una muestra de 5.875 estudiantes de 5º a
8º curso, pertenecientes a 11 escuelas del municipio de Río de Janeiro. Se constató que el 40,5% de
los alumnos admitieron estar directamente involucrados en actos de bullying, de ellos el 16,9% eran
sólo víctimas, el 12,7% sólo agresores y el 10,9% víctimas y agresores a la vez. Los varones están
mucho más implicados, tanto de víctimas como de agresores; entre las chicas se da con menor
frecuencia pero las agresiones se caracterizan principalmente por ser de exclusión social o de
difamación.
Nogueira (2005) en su obra recoge tres estudios: a) el de Marta Canfield y sus colaboradores,
realizado en 1997 en 4 escuelas públicas de la ciudad de Santa María (Río Grande do Sul); 2) el de
Israel Figueira y Carlos Neto, realizado en el curso 2000/2001 en 2 escuelas públicas del municipio
de Rio de Janeiro; y 3) el de Cleodelice Aparecida Zonato Fante, realizado entre los años 2000 y
2002 con una muestra de 1.500 alumnos de Primaria y Secundaria de centros públicos y privados de
la región de San José de Río Preto (Sao Paulo).
El estudio más importante que se ha hecho es el realizado por la UNESCO-Brasil bajo la
dirección de Abramovay (2005) en el año 2003 en 5 capitales de estados brasileños (Belem,
Salvador, Río de Janeiro, San Pablo y Porto Alegre) y en el Distrito Federal con el objetivo de
captar y analizar las diferentes modalidades de violencia que ocurren en la escuela (particularmente
infracciones y delitos) y sus consecuencias para alumnos, profesores, directores y demás miembros
de la comunidad educativa. Como la muestra de los alumnos fue expandida, los datos corresponden
a 1.685.411 estudiantes. En los resultados se vio que el 4,8% había sufrido agresiones físicas y al
38,2% le habían robado una vez o más. Respecto a la percepción de robos, el 69,4% afirmaba que
había robos en la escuela y sólo el 2,7% percibía que no los había.
176
4.3.4. Chile
Los autores Riquelme, Barría, Matus, Mercado y Mora (2004) realizaron un estudio con una
muestra de 84 alumnos de 8 a 12 años, 42 niños y 42 niñas, residentes en la ciudad de Temuco. Los
resultados mostraron que 48 escolares (27 varones y 21 mujeres), que representan el 57,1%, se
identificaron como sólo observadores de acosos realizados por sus compañeros; 25 alumnos (9
niños y 16 niñas), que representan el 29,8%, se identificaron como observadores y víctimas a la vez;
2 escolares (1 varón y 1 mujer), que representan el 2,4%, señalaron ser sólo víctimas; 2 alumnos
varones, que representan el 2,4%, se reconocieron como observadores y agresores a la vez; por
último, 7 de ellos (3 niños y 4 niñas), que representan el 8,3%, señalaron que no participaron ni
fueron testigos de ningún caso de bullying.
4.3.5. Nicaragua
Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera, Del Rey y Genebat (2005) desarrollaron un trabajo originado
por el deseo de los poderes públicos de conocer el estado de la violencia escolar con la intención de
operar medidas correctoras. Para la selección de los alumnos y escuelas a investigar se realizó un
muestreo estratificado que permitiera extraer una población representativa de Managua; así se han
considerado como estratos poblacionales los diversos tipos de centros educativos existentes en
Nicaragua en general y en la capital en particular, así como en los diferentes distritos en los que se
divide Managua y su provincia.
Una vez considerados los estratos, se procedió a la selección aleatoria de las escuelas para
obtener una muestra poblacional lo más significativa posible de la realidad de la capital del país.
Así, se entrevistaron al azar 3.042 estudiantes de Primaria, pertenecientes a 46 centros de Managua
y su área metropolitana. En cuanto al género de los participantes, 50,3% eran mujeres y 49,7%
hombres; sus edades oscilaron entre los 8 y 22 años. Hay que hacer notar el amplio intervalo de
edades de la muestra, que se debe a que en Nicaragua cursan Primaria, además de niños en las
edades correspondientes a este nivel, adolescentes y jóvenes adultos que por cualquier razón no lo
hubieran cursado.
Para analizar la implicación directa en violencia de los escolares de Primaria de Managua se
administró el “Cuestionario sobre convivencia, violencia y experiencias de riesgo en Primaria”
(Ortega y Del Rey, 2003); se trata de un autoinforme conformado por 54 preguntas donde se
exploran aspectos relacionados con la convivencia en las escuelas. Los resultados muestran que el
porcentaje de quienes sufren violencia por parte de sus iguales fluctúa entre el 25% y el 50%,
177
dependiendo del tipo de la que reciben. La excepción aparece con la agresión sexual ya que en este
caso el porcentaje desciende por debajo del 5%.
En concreto, los datos muestran que al 48,3% le roban en la escuela; el 45,3% es insultado; el
37,5%, golpeado; el 37,2%, excluido o aislado; el 25,5%, amenazado y el 4% afirma ser víctima de
agresiones sexuales. Si tenemos en cuenta la frecuencia con que estos episodios suceden, los
alumnos que afirman ser robados muchas veces alcanza el 28,9%; violencia verbal sufre el 21,8%;
golpes muchas veces, el 20,2%; exclusión, el 16,8%; amenazas reiteradas, el 12,2% y, finalmente,
agresión sexual de forma sistemática, el 2,2%. Esta investigación forma parte de un estudio más
amplio realizado en Managua, con 5.855 alumnos de educación Primaria y Secundaria, y pretende
ser una primera aportación al estudio de la violencia en el contexto escolar en Nicaragua.
4.3.6. Japón
Es uno de los de los países donde más atención se ha dedicado al bullying, que en japonés
recibe la denominación de Ijime. Ya en la década de los setenta se originó un amplio movimiento de
preocupación por parte de los profesores de Secundaria. Además, entre 1984 y 1985 se suicidaron
16 alumnos de Primaria y Secundaria tras sufrir malos tratos por parte de sus compañeros de
escuela. Esta circunstancia centró la atención de los medios de comunicación causando alarma
social, a raíz de esto, las instituciones comenzaron a intervenir. Las primeras estadísticas que emitió
el Ministerio de Educación japonés sobre este problema en 1984, señalaba que éste únicamente
afectaba al 0,88% de la población escolar (Monbusho, 1994). Sin embargo, estos datos entraron en
contradicción directa con la información obtenida por Morita y su grupo de investigación en los
escolares de Osaka y Tokio. Este trabajo encontró que el 11,3% de la muestra se encontraba
implicada en los malos tratos (Morita, 1985). Estos resultados se vieron corroborados más tarde por
un estudio longitudinal desarrollado por Taki (1992). Otros estudios también confirmaron los
resultados obtenidos por Morita (1985) y Taki (1992), como los de Hirano (1991, 1992), Morita
(1987) y Morita y Kiyonaga (1986).
Sin embargo, en la década de los noventa el Ministerio de Educación japonés publicó una
serie de estadísticas que reflejaban el aumento en las tasas de intimidación entre escolares. En 1995
se registraron 57.000 casos de malos tratos en las escuelas (Morita, Soeda, Soeda, y Taki, 1999).
Esta subida en los niveles de incidencia se vio acompañada nuevamente de una larga serie de
suicidios que relanzaron el interés por el problema. El Ministerio de Educación realizó una
exploración nacional en el curso 1994/1995, los principales resultados muestran (Morita et al.,
1999) como el 21,9% de los alumnos de Primaria, el 13,2% de Secundaria y el 3,9% de la post-
178
obligatoria eran víctimas. Alrededor del 70% de las víctimas sufría las agresiones al menos una vez
a la semana. El número de agresores era del 25,5% en Primaria, el 20,3% en Secundaria y el 6,1%
en la post-obligatoria (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 83-84).
4.3.7. Australia
Rigby y Slee (1991) publicaron el primer informe sobre bullying de Australia. Se analizó una
muestra de 685 alumnos entre los 6 y 16 años del sur de Australia. Se utilizaron dos sistemas de
medida, la primera basada en las nominaciones por parte de los iguales, este procedimiento señaló
al 10% como víctima, principalmente varones. El segundo sistema se basaba en la
autoidentificación como víctima, dio como resultado un 13% de chicas y el 17% de chicos. Con el
paso de edad disminuía el número de víctimas. En otro estudio, simultáneo al interior, realizado por
Rigby, Slee y Conolly (1991), se encontró que las víctimas se encontraban entre el 11% y el 17%, el
porcentaje disminuía con la edad.
Slee (1995a) exploró también lo que sucedía en los recreos. En una primera parte, sobre una
muestra de 1.050 alumnos entre 8 y 13 años, encontró que el 23,8% eran victimizados al menos una
vez por semana en los recreos y espacios abiertos. En la segunda parte encontró que las víctimas
estaban frecuentemente jugando solas y se sentían poco seguras en el recreo.
Entre 1993 y 1996 se realizó una exploración de ámbito nacional a 25.399 alumnos entre 8 y
18 años (Rigby, 1997). Los resultados confirmaron los niveles de implicados en este país: el 20,7%
de chicos y el 15,7% de chicas eran víctimas al menos un vez a la semana. El número de implicados
se reducía claramente con la edad. Cuando se compararon las escuelas mixtas y no mixtas se
encontraron resultados similares. Las agresiones más frecuentes eran de carácter verbal y las menos
las físicas, todas disminuían con la edad. Las principales diferencias entre géneros se agrupan en la
exclusión social o grupal, preferida por las chicas y la agresión física preferida por los chicos. Estos
resultados concuerdan con los resultados de otras investigaciones (Owens, 1996; Owens y
MacMullin, 1995; Tulloch, 1995) (Ortega y Mora-Merchán, 2000, pp. 84-85).
4.3.8. Nueva Zelanda
Destaca el estudio de Lind y Maxwell (1996), con una muestra de 259 alumnos, el 49% había
sido golpeado por otro, el 23% se había visto implicado en una pelea y el 5% había sido atacado con
un arma. Respecto a otras agresiones no físicas, el 70% era víctima de rumores o mentiras, el 67%
había sido insultado o amenazado, el 62% había sufrido rechazo por parte del grupo y el 54% había
179
sido ignorado o excluido del grupo. En relación a los espectadores, el 64% había sido testigo de
amenazas o insultos a otros escolares, el 62% de exclusión o rechazo, el 53% de agresiones físicas y
el 4% de ataques a mano armada (Ortega y Mora-Merchán, 2000, p. 85).
En síntesis
En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenómeno general que se
produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin embargo, los datos de incidencia no son
homogéneos. Independientemente de que exista mayor o menor presencia del problema del maltrato
y de sus diferentes formas en los distintos países europeos, los datos que hasta aquí se han estudiado
no son fácilmente comparables por varias razones. Como el lector habrá podido comprobar, además
de utilizar, en muchos casos, cuestionarios diferentes, el procedimiento usado en las
investigaciones, los cursos o grupos de edad estudiados, así como el diseño y el análisis estadístico
de los datos, no permiten hacer comparaciones simples entre unos trabajos y otros. Sin embargo, sí
aparecen una serie de tendencias generales referidas a variables, tales como el género, el curso
escolar o la edad, los tipos de abusos más frecuentes y el lugar en que se producen, que merecen ser
mencionadas y se presentan a continuación:
 Por lo que respecta al género, los chicos siempre tienen mayor participación en los incidentes
de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de víctimas. Las formas más usuales de
abuso que llevan a cabo los chicos son la agresión verbal y la agresión física directa. Las
chicas, por el contrario realizan y son víctimas de más agresiones indirectas, sean de carácter
verbal o social como por ejemplo: hablar mal de otro o excluirle.
 Por lo que se refiere al curso escolar, los problemas de violencia disminuyen progresivamente
a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la edad. El momento de mayor
incidencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de
aquí.
 Las formas más comunes de maltrato son, en primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes),
seguido por el abuso físico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamiento social (ignorar,
rechazar, no dejar participar), aunque esta modalidad de maltrato no siempre ha sido indagada
en los estudios revisados, ya que el estudio pionero de Olweus, modelo de la mayoría de
180
estudios ulteriores, no la incluía. Los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy
raros en todos los estudios.
 Finalmente, en lo que hace a los lugares donde tienen lugar los episodios de abuso, éstos
varían dependiendo del curso en que se encuentren los estudiantes. Mientras que, en general,
en los niveles de Educación Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en el nivel de
Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abusos en los
pasillos y en las aulas.
 La violencia entre iguales en la escuela se produce en todo el mundo y en todas las clases
sociales. Respecto a la frecuencia y gravedad de los casos, en los resultados de los diversos
estudios realizados se observa que no hay diferencias destacables entre los distintos países.
Con la finalidad de sintetizar los resultados de los estudios llevados a cabo en diversos lugares
del mundo en relación a los porcentajes de agresores y víctimas de bullying se ha elaborado la
Tabla 16.
181
Tabla 16. Porcentajes de agresores y víctimas de bullying desde una perspectiva comparada
Agresores Víctimas
Autor- Fecha Muestra - (Edad) -Lugar
% %
Olweus, 1973 900 (12-15), Gran Estocolmo 10,0 10,0
Lagerspetz et al., 1982 (12-16), Finlandia 5,5 3,9
Olweus, 1983 7,0 9,0
130.000 (7-16), Noruega 5,0 victimización grave
Roland, 1987 (Primaria), Noruega 7,4 11,6
Perry et al., 1988 165 (13-15), EE.UU. - 10,0
Yates y Smith, 1989 234 (13-15), Reino Unido 4,0 10,0
Viera et al., 1989 1.200 (8-12), Madrid 4,7 3,1
Kumpulainen et al., 1989 8,5 11,0
1.316 (media 8,5), Knopio (Suecia) + 6,8 víctima y agresor
Mellor, 1990 942 (12-16), Escocia 2,0 3,0
Pepler, 1991 211 (Prima-Secunda), Toronto 15,0 8,0
859 (11-14), Sevilla 22,0 26,0
Ortega et al., 1990/92
(14-16), Sevilla 10,0 5,0
Boulton y Underwood,1992 296 (8-12), Reino Unido 4,0 6,0
Whitney y Smith, 1993 6.758 (8-16), Reino Unido 7,0 14,0
Kumpulainen et al., 1993 7,9 5,3
1.316 (media 12,5), Knopio (Suecia) +10,3 víctima y agresor
Ortega, 1994 575 (14-16), Sevilla 10,0 5,0
Byrne, 1994 1.302 (Prima.-Secun.), Dublín 5,37 5,14
Gobierno de Japón, 1994/95 (Primaria –Secundaria-Post) 6,1 - 25,5 3,1 - 21,9
Charach et al., 1995 211, Canadá 15,0 8,0
Bentley y Li, 1995 379 (8-12), Calgary 11,6 21,3
Cerezo y Esteban, 1992 317 (10-16), Murcia 11,4 5,4
Spiel y Atria, 1997 Austria 3,0 – 16,0 3,0 – 16,0
Kaufman et al., 1998 (6º-12º grado), EE.UU. - 8,0
5,6 semana
Ortega et al., 1995/98 4.914 (9-18), Sevilla -
8,8 mes
Orte et al., 1999 3.033 (9-17), Baleares 2,4 diario 4,5 diario
Avilés, 2002a 731 (12-16), Valladolid 5,9 5,7
Nansel et al., 2001 13,0 10,9
15.686 (6º-10º grado), EE.UU. + 6,0 víctima y agresor
Hernández et al., 2002 603 (13-14), Navarra - 7,0-10,0
ABRAPIA, 2002 12,7 16,9
5.875 (de 5º a 8º curso), Brasil +10,9 víctima y agresor
Orte, 2003 306 (3-16). Baleares 4,6 diario 2,6 diario
Sanmartín, 2005a 800 (12-16), España 7,6 3,0
Sanmartín, 2005b 42.800 (13-15), C. Valenciana 2,4 10,0
182
Teniendo en cuenta la diversidad de instrumentos y métodos utilizados en las citadas

investigaciones que evalúan de distinta forma los diferentes tipos de conductas agresivas, la
frecuencia y la intensidad, los datos presentados en la Tabla 16 permiten observar que hay un rango
porcentual de agresores entre el 2% y el 25,5%, y de víctimas entre el 2,6% y el 26%.
Revisando la literatura y las investigaciones realizadas y publicadas sobre el bullying
observamos que los estudios en los países del continente europeo han sido prolíficos y que se
remontan desde principios de los años ochenta del siglo XX hasta nuestros días, también destacan
los países americanos, junto a Australia, Nueva Zelanda y Japón. La incidencia y las características
que rodean a este fenómeno no varían mucho de un país a otro, allá donde hay una escuela con sus
correspondientes alumnos seguro que en algún momento se desencadenan conductas de acoso entre
iguales.
183
184
Parte II. Estudi empírico
PARTE II.
ESTUDIO EMPÍRICO
185
CAPITULO 5.
OBJETIVO E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO
187
CAPITULO 5.
OBJETIVO E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO
El estudio tiene como principal objetivo llevar a cabo un análisis epidemiológico de las
conductas violentas entre iguales en las escuelas de la Comunidad Autónoma del País Vasco, esto
es, del fenómeno conceptualizado como bullying. Este estudio se realiza en el último ciclo de la
Educación Primaria, 5º y 6º curso (10-12 años), y en los dos ciclos de la Educación Secundaria
Obligatoria (12-16 años). En concreto el trabajo pretende analizar diversas características, factores,
tipos, incidencias y el índice de bullying o conducta violenta entre iguales en estos niveles
evolutivos.
Tomando como referencia los estudios citados previamente en la parte teórica de esta
investigación sobre la violencia entre iguales en la escuela, se plantean 17 hipótesis:
Hipótesis 1: La gran mayoría de los escolares se sienten bien tratados, tanto por sus compañeros
como por sus profesores.
Hipótesis 2: Los alumnos del País Vasco que estudian desde 5º de Primaria hasta 4º de la ESO (10-
16 años) tienen un índice de bullying similar a los estudiantes de España y de otros países, con un
porcentaje aproximado de un 6% de víctimas en Primaria y un 4% en Secundaria. Con el aumento
de la edad disminuyen las conductas intimidatorios, por lo que 5º y 6º de Primaria son los cursos
que tienen el mayor índice de bullying y, 3º y 4º de ESO son los que tienen un porcentaje menor.
La frecuencia y la gravedad con la que se producen los distintos tipos de agresiones son similares en
la Comunidad Autónoma del País Vasco y en España globalmente.
Hipótesis 3: Tanto las víctimas como los agresores perciben la incidencia de los acosos con una
frecuencia similar, exceptuando las víctimas en Primaria, ya que la victimización es mayor en esta
etapa educativa.
Hipótesis 4: Las relaciones con los profesores empeoran a medida que aumenta la edad. Por
consiguiente, 4º de ESO es el curso en el que los estudiantes perciben peor las relaciones con los
profesores. Además, la mayoría de los estudiantes que no se sienten bien tratados consideran que
los profesores les tienen manía.
Hipótesis 5: Las bandas organizadas de alumnos cuando agreden lo hacen principalmente contra un
189
sólo compañero.
Hipótesis 6: Alrededor del 4% de los estudiantes sienten miedo de acudir al colegio con mucha
frecuencia y de la mayoría de los que sienten algún temor, aproximadamente el 12%, se debe al
trabajo escolar.
Hipótesis 7: La agresión más frecuente es la de tipo verbal (insultar, poner motes ofensivos y hablar
mal de otro).
Hipótesis 8: Cuanto más grave es la conducta agresiva (como el acoso sexual, obligar a hacer cosas,
amenazas con armas, etc.) con menor frecuencia se manifiesta.
Hipótesis 9: El agresor primordialmente es varón y la mayoría de las agresiones las realiza en grupo
exclusivamente masculino. Alrededor del 25% de los estudiantes se ha unido a un compañero o a un
grupo para acosar a otro una o varias veces durante el curso.
Hipótesis 10: El agresor suele ser principalmente del mismo aula que la víctima.
Hipótesis 11: La víctima suele ser principalmente varón, excepto cuando la agresión consiste en
hablar mal del prójimo, en tales casos la agredida es con mayor frecuencia una chica.
Hipótesis 12: El lugar del colegio donde más agresiones se producen es el patio.
Hipótesis 13: Durante la adolescencia los amigos van adquiriendo cada vez más importancia en
detrimento de la familia, por consiguiente, la mayoría de las víctimas de Primaria habla de sus
problemas de acoso con su familia y las víctimas de Secundaria con sus amigos. Además, las chicas
son más comunicativas sobre esta situación.
Hipótesis 14: La mayoría de los acosadores de Primaria perciben que cuando actúan sus
compañeros les animan o no hacen nada, mientras que en Secundaria la mayoría de ellos sienten
que sus compañeros no hacen nada.
Hipótesis 15: La mayoría de las víctimas cuando están siendo agredidos reciben prioritariamente la
ayuda de algún amigo o amiga.
Hipótesis 16: La mayoría de los alumnos sólo interviene para cortar una situación de acoso cuando
la víctima es su amigo.
Hipótesis 17: Ante las situaciones de acoso algunos escolares de Primaria consideran que los
profesores castigan a los agresores, mientras que los adolescentes de Secundaria estiman que los
profesores no hacen nada.
191
CAPITULO 6.
METODOLOGÍA
193
CAPITULO 6.
METODOLOGÍA
6.1. MUESTRA
La muestra está constituida por un total de 5.983 participantes de 5º y 6º de Educación

Primaria (10-12 años) y de Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) de 169 centros, que se
divide en cada una de las dos etapas educativas compuestas por:
a) 2.851 estudiantes del último ciclo de la Educación Primaria, 5º y 6º curso (10-12 años) de 88
escuelas.
b) 3.132 estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) de 81 institutos.
6.1.1. Criterios de selección y descripción de la muestra de Educación Primaria,

5º y 6º curso (10-12 años)
Respecto al marco y diseño de la muestra, se requiere una muestra sistemática extraída del
marco de todos los centros de Primaria de la CAPV ordenado por las siguientes variables: tamaño
del centro, titularidad del centro y comarca. El objetivo fue conseguir mayor representatividad en
esos estratos. En realidad se trata de una muestra de conglomerados en una primera etapa, ya que se
muestrean los centros para obtener finalmente una muestra de alumnos. En una etapa posterior se
llevó a cabo una selección aleatoria de alumnos en cada centro.
Para la estimación del error se tiene en cuenta un coeficiente de correlación intra-
conglomerado del 0,10. Se tiene en cuenta también el efecto de submuestra de la segunda etapa.
Respecto al tamaño de la muestra, se preparan varias alternativas de número de centros en la
muestra y número de alumnos a encuestar en cada centro, con una estimación del error de muestreo
asociado a las mismas. A partir de los resultados obtenidos se opta por un tamaño de 88 centros y
40 alumnos a muestrear en cada centro (véase el Cuadro 4). El error estimado con estos parámetros
es del 3,5%.
Cuadro 4. Las 3 alternativas preparadas para la selección de la muestra en referencia al tamaño, para
5º y 6º de Primaria
Número centros Número alumnos por centro Error de muestreo
118 20 0,033
88 40 0,035
195
67 50 0,039
Respecto a la extracción de la muestra, ordenado el listado de centros de Primaria de la

Comunidad Autónoma por las variables antes mencionadas se hace la extracción sistemática de los
88 centros. En el trabajo de campo se selecciona una muestra aleatoria de 40 alumnos en cada uno
de los 88 centros. Al final se han obtenido 2.851 alumnos. La población total de 5º y 6º de Primaria
del País Vasco es de 32.356 alumnos (curso 2004/2005), según datos oficiales del Gobierno Vasco,
por lo tanto, la muestra analizada representa el 8,8 % del total. Las características de la muestra de
educación primaria pueden observarse en los Cuadros 5 y 6.
Cuadro 5. Características de la muestra de 5º y 6º de Primaria sobre: territorio histórico, idioma

usado, tipo de centro, nivel socioeconómico de las familias y personas con las que vive
Territorio histórico Frecuencia %
Araba 414 14,5
Gipuzkoa 959 33,6
Bizkaia 1.478 51,9
Idioma usado
Euskera 1.451 50,9
Castellano 1.400 49,1
Tipo de centro
Pública 1.464 51,4
Privada 1.387 48,6
Nivel socioeconómico
de las familias
Alto y medio-alto 427 15,0
Medio-medio 1.366 47,9
Medio-bajo y bajo 957 33,6
No sabe/no contesta 101 3,5
Con quien convive
Con los padres 2.323 81,5
Con el padre 40 1,4
Con la madre 210 7,4
Con los abuelos 20 0,7
En otras situaciones 241 8,4
NS/NC 17 0,6
N 2.851 100
Cuadro 6. Características de la muestra por cursos de 5º y 6º de Primaria sobre sexo y edad

5º EP 6º EP TOTAL
Sexo
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Varones 795 52,8 708 52,6 1.503 52,7
Mujeres 710 47,2 638 47,4 1.348 47,3

Edad
10 años 1.081 71,8 7 0,5 1.088 38,2
11 años 386 25,6 933 69,3 1.319 46,3
12 años 34 2,3 374 27,8 408 14,3
13 años 0 0,0 32 2,4 32 1,1
NS/NC 4 0,3 0 0,0 4 0,1
N 1.505 100 1.346 100 2.851 100
6.1.2. Criterios de selección y descripción de la muestra de Educación

Secundaria Obligatoria (12-16 años)
Respecto al marco y diseño de la muestra, se requiere una muestra sistemática extraída del
marco de todos los centros de ESO de la CAPV ordenado por las siguientes variables: tamaño del
centro, titularidad del centro y comarca. El objetivo fue conseguir mayor representatividad en esos
estratos. En realidad se trata de una muestra de conglomerados en una primera etapa ya que se
muestrean los centros para obtener finalmente una muestra de alumnos. En una etapa posterior se
llevó a cabo una selección aleatoria de alumnos en cada centro.
Para la estimación del error se tuvo en cuenta un coeficiente de correlación intra-
conglomerado del 0,10. También se tuvo en cuenta el efecto de submuestra de la segunda etapa.
Respecto al tamaño de la muestra, se prepararon varias alternativas de número de centros en la
muestra y número de alumnos a encuestar en cada centro, con una estimación del error de muestreo
asociado a las mismas. A partir de los resultados obtenidos se optó por un tamaño de 81 centros y
40 alumnos a muestrear en cada centro (véase el Cuadro 7). El error estimado con estos parámetros
es del 3,7%.
Cuadro 7. Las 3 alternativas preparadas para la selección de la muestra en referencia al tamaño, para
la ESO
Número centros Número alumnos por centro Error de muestreo
110 20 0,035
81 40 0,037
62 70 0,040
Respecto a la extracción de la muestra, ordenado el listado de centros de la ESO de la

Comunidad Autónoma por las variables antes mencionadas se hizo la extracción sistemática de los
81 centros. En el trabajo de campo se seleccionó una muestra aleatoria de 40 alumnos en cada uno
197
de los 81 centros. Al final se han obtenido 3.132 alumnos. La población total de la ESO del País
Vasco es de 70.689 alumnos (curso 2004/2005), según datos oficiales del Gobierno Vasco. Por lo
tanto, la muestra analizada representa el 4,4% del total. Las características de la muestra de
Educación Secundaria pueden observarse en los Cuadros 8 y 9.
Cuadro 8. Características de la muestra por cursos de la ESO sobre sexo y edad

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO TOTAL
Sexo
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Varone 443 50,9 380 49,9 386 49,7 364 50,4 1.573 50,2
s
Mujeres 428 49,1 382 50,1 391 50,3 358 49,6 1.559 49,8
Edad
11 años 36 4,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 36 1,1
12 años 671 77,0 39 5,1 0 0,0 1 0,1 711 22,7
13 años 134 15,4 550 72,2 33 4,2 3 0,4 720 23,0
14 años 26 3,0 132 17,3 548 70,5 23 3,2 729 23,3
15 años 4 0,5 41 5,4 138 17,8 478 66,2 661 21,1
16 años 0 0,0 0 0,0 58 7,5 143 19,8 201 6,4
17 años 0 0,0 0 0,0 0 0,0 74 10,2 74 2,4
N 871 100 762 100 777 100 722 100 3.132 100
Metodología
Cuadro 9. Características de la muestra de la ESO sobre: territorio histórico, idioma usado, tipo de
centro, nivel socioeconómico de las familias y personas con las que vive
Territorio histórico Frecuencia %
Araba 414 13,2
Gipuzkoa 1.108 35,4
Bizkaia 1.610 51,4
Idioma usado
Euskera 1.891 60,4
Castellano 1.241 39,6
Tipo de centro
Pública 1.282 40,9
Privada 1.850 59,1
Nivel socioeconómico
de las familias
Alto y medio-alto 506 16,2
Medio-medio 1.537 49,1
Medio-bajo y bajo 929 29,7
No sabe/no contesta 160 5,1
Con quien convive
Con los padres 2.591 82,7
Con el padre 42 1,3
Con la madre 266 8,5
Con los abuelos 17 0,5
En otras situaciones 211 6,8
NS/NC 5 0,2
N 3.132 100
199
Metodología
6.2. PROCEDIMIENTO
En primer lugar se llevó a cabo un estudio piloto que se presentó para la obtención de la
Suficiencia Investigadora (Oñederra, 2004), con una muestra de 248 sujetos, 144 varones y 104
mujeres, estudiantes de los 4 cursos de la ESO, de entre 12 y 18 años pertenecientes a 3 centros de
Donostia-San Sebastián. Con la finalidad de medir las conductas violentas entre iguales en las
escuelas se utilizó una metodología epidemiológica, para ello, el procedimiento de aplicación de la
batería de evaluación, configurada por 2 instrumentos, se llevó a cabo en 2 sesiones entre febrero y
mayo de 2004: la 1ª sesión de 1 hora para el Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre
iguales en la ESO (Defensor del Pueblo, 2000) y la 2ª sesión de 20 minutos para la Lista de
chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987). A la vista del interés que suscitó este estudio piloto,
nos pareció interesante extender la investigación a la Comunidad Autónoma del País Vasco que
ahora se presenta como tesis doctoral.
El estudio utiliza una metodología epidemiológica con la finalidad de analizar diversas
características, factores, tipos, incidencias y el índice de bullying o conducta violenta entre iguales
en estos niveles evolutivos. Se emplea una muestra total de 5.983 sujetos, de los cuales 2.851
alumnos pertenecen al último ciclo de Primaria (5º y 6º curso) y 3.132 a la Educación Secundaria
Obligatoria (1º, 2º, 3º y 4º curso). Tras una primera fase de elección, adecuación y traducción al
euskera de los instrumentos de evaluación, de selección de la muestra y de preparación de los
propios profesores como evaluadores, el procedimiento de aplicación de la batería de evaluación,
configurada con 2 instrumentos (véase Cuadro 10), se llevó a cabo en dos etapas:
a) En la ESO se aplicó en horario escolar, de forma anónima y en situación colectiva en el aula de

informática entre los días 26 de noviembre y 17 de diciembre de 2004, mediante encuesta on line
(por ordenador en web) asistida en 81 centros de la CAPV.
b) En 5º y 6º de Primaria se aplicó en horario escolar, de forma anónima y en situación colectiva en
el aula de informática entre los días 24 de febrero y 18 de marzo de 2005, mediante encuesta on
line (por ordenador en web) asistida en 88 centros de la CAPV.
La estructuración de las sesiones de evaluación se realizó con la secuencia que se presenta en

el Cuadro 11. Para el procesamiento cuantitativo de los datos se utilizó el programa estadístico
SPSS 13.0 (Social Package for Social Sciences) para Windows.
200
Metodología
6.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Con la finalidad de medir las variables objeto de estudio se administraron 2 instrumentos de

evaluación, los cuales se presentaron en los dos idiomas oficiales del País Vasco, pudiendo optar los
alumnos entre el español o el euskera. Los instrumentos de evaluación utilizados se exponen en el
Cuadro 10.
Cuadro 10. Instrumentos de evaluación y variables del estudio epidemiológico

Instrumentos Variables
Relaciones sociales y conductas agresivas en un centro escolar:

- Lo que ocurre en el centro, visto como testigo: conductas de
maltrato y frecuencia de los mismos, número de personas que
agreden.
- Relaciones sociales y sentimientos vividos por el estudiante
encuestado.
Cuestionario de violencia
- Trato del que es objeto el estudiante: conductas de maltrato de
escolar: El maltrato entre
los que pudiere ser víctima y frecuencia.
iguales en la ESO
- Características del agresor: sexo, integrante de la colectividad
(Defensor del Pueblo, 2000)
colegial o no, estatus (profesorado).
- Lugar en el que ocurre cada conducta de maltrato.
- Personas a quién se les comunica el hecho y personas que
intervienen para ayudar.
- El alumno como agresor: conductas agresivas ejecutadas,
reacciones de los otros, participación en agresiones de otros.
- Medidas que se toman desde el centro tanto de prevención
como de intervención.
Descripción de conductas entre alumnos:

Lista de chequeo: Mi vida en la - Conductas positivas recibidas.
escuela (Arora, 1987) - Conductas negativas recibidas.
- Bullying o conductas de intimidación sufridas.
- Índice general de agresión
El procedimiento de aplicación de la batería de los dos instrumentos se llevó a cabo en dos

sesiones mediante encuesta on line asistida, se utilizaron las aulas de informática de los centros
donde los alumnos respondían por ordenador a los cuestionarios informatizados, cuyas respuestas se
recogían directamente en una base de datos. La primera sesión duraba una hora y la segunda 20
minutos. La estructuración de las sesiones de evaluación se realizó con las secuencias de
instrumentos que se presentan en el Cuadro 11.
201
Metodología
Cuadro 11. Secuenciación de las sesiones de evaluación del estudio epidemiológico

Sesión Instrumentos aplicados
Sesión 1 Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO
Sesión 2 Lista de chequeo: Mi vida en la escuela
A continuación se describen las pruebas utilizadas, detallando las normas de aplicación, las
normas de corrección e interpretación.
6.3.1. Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre iguales en la

Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) (Defensor del Pueblo,
2000)
Se ha optado por este instrumento porque permite comparar los resultados con los obtenidos
en el estudio de El Defensor del Pueblo (2000) sobre el maltrato entre iguales en España e incluso
con cada una de las comunidades autónomas. En un estudio de este tipo es muy importante el poder
contrastar y comparar los resultados con los de otras investigaciones de una forma objetiva y
directa, para ello es imprescindible homogeneizar y utilizar los mismos instrumentos, hecho que en
los trabajos sobre el bullying no sucede, lo más frecuente suele ser que los investigadores realicen
sus propias adaptaciones.
Descripción y significación de la prueba
La presentación del cuestionario contiene una pequeña introducción en el encabezamiento

donde se describe el problema que se trata evaluar, así como algunas indicaciones sobre el
procedimiento de responder. Es una clase de encuesta epidemiológica que permite analizar
directamente 13 conductas de maltrato. El cuestionario consta de 19 preguntas, organizadas en 3
bloques, en cada uno de los cuales se recaba del participante información acerca de su experiencia
como posible testigo, víctima o agresor, respectivamente, de las 13 conductas de maltrato (véase el
protocolo en el anexo):
 Lo que ocurre en el centro, visto como espectador: conductas de maltrato y frecuencia de las
mismas, número de personas que agreden.
 Relaciones sociales y sentimientos vividos por el estudiante encuestado.
 Trato del que es objeto el estudiante: conductas de maltrato de los que pudiere ser víctima, y
frecuencia.
 Características del agresor: sexo, integrante de la colectividad colegial o no.
202
Metodología
 Lugar en el que ocurre cada conducta de maltrato.

 Personas a quién se les comunica el hecho y personas que intervienen para ayudar.
 El alumno como agresor: acciones hechas, reacciones de los otros, participación en agresión
de otros.
Normas de aplicación, corrección e interpretación
El encuestador debe mantener un ambiente de tranquilidad, orden y seriedad. En primer lugar

leerá para todos y en voz alta la presentación que aparece en cada cuestionario y después resolverá
todas las dudas. La tarea para el encuestado consiste en leer las preguntas y las frases-respuesta y
marcar con un círculo el número correspondiente de cada frase-respuesta que más se acerca a lo que
piensa el encuestado.
Se presentan los datos expresados en términos de porcentajes. En algunos casos, señalándolo
explícitamente, se utilizan pruebas de significación estadística para contrastar hipótesis sobre
diferencias de incidencia en función de algunas variables agrupadoras. En todos estos casos el nivel
de confianza que se utiliza en el contraste es muy alto (p = .00l). Esto quiere decir que se trabaja
con un riesgo pequeño de cometer lo que se conoce como error tipo I, consistente en rechazar
(considerar falsa) la hipótesis nula cuando es verdadera.
En las preguntas de los cuestionarios relativas a la incidencia, se han utilizado 4 categorías de
respuestas para estimar la intensidad de la conducta: “Nunca”, “A veces”, “A menudo” y
“Siempre”. Sin embargo, en la presentación de resultados se considera más claro manejar sólo 3:
“Nunca”, “A veces” y “En muchos casos”. Esta última categoría se obtiene sumando “A menudo” y
“Siempre”. Además de simplificar la presentación de los resultados, esta agrupación tiene interés
teórico, ya que la incidencia de este tercer tipo de intensidad es la que se considera grave y con
riesgo de victimización en el caso del alumno que es agredido.
En el estudio de la incidencia de las 13 conductas de agresión entre iguales hay elementos que
permiten filtrar las respuestas mediante el análisis de su congruencia, entendida ésta como la
concordancia en las respuestas a preguntas relativas al mismo hecho. Se eliminan las respuestas
incongruentes pregunta a pregunta optimizando en cada caso las respuestas válidas. Esto hace que
el tamaño de la muestra varíe en cada caso y obliga a informar del número de sujetos estudiados en
cada una de las tablas que se presentan, pero aumenta la fiabilidad de los datos que se incluyen en
los análisis. Los resultados deben considerarse como una estimación de la incidencia de las
diferentes conductas de agresión entre iguales por abuso de poder en la población de estudiantes de
la ESO de la zona, del ámbito territorial, donde se ubican los centros analizados.
203
Metodología
6.3.2. Lista de chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987)
Descripción y significación de la prueba
Este tipo de cuestionario es un ejemplo de lista de chequeo que ayuda a hacer un seguimiento
periódico del fenómeno bullying en el aula (véase el protocolo en el anexo). Se describe un
conjunto de actitudes que pueden haberle sucedido a un chico en el instituto durante una semana. Se
reflejan las conductas realizadas por otros alumnos hacia el propio alumno encuestado que se
convierte en víctima en el caso de padecer agresión o intimidación. Consta de 39 ítems en forma de
frases o afirmaciones y contiene igual número de actitudes positivas que negativas. Se identifican
los tipos de conducta y las víctimas, además, permite hacer un seguimiento sobre el mantenimiento
o desaparición en el tiempo de dichas conductas.
El instrumento aporta precisión porque hay muchas formas de conducta bullying e interesa ir
descubriéndolas todas, porque los adolescentes definen muchas formas del bullying que el
profesorado no considera y porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden
bloquear las respuestas (sinceridad) y con esta lista de chequeo se facilita que el alumno comunique.
Por otra parte, hay inmediatez, refieren lo sucedido en el instante inmediato; la demora en el
recuerdo puede distorsionar la información si tardamos mucho en pedir al alumno que recuerde.
Principalmente se mide el índice de bullying y el índice general de agresión, además, se pueden
medir las conductas positivas y las negativas.
Normas de aplicación, corrección e interpretación
En primer lugar se realiza la presentación del cuestionario, a continuación se lee en voz alta el
primer ítem y se muestra cómo se completa. Hay que asegurarse de que se realiza un trabajo
individual y serio, así como la privacidad de cada sujeto. Los items que nos informan de la cantidad
de bullying y del índice general de agresión que sufre el encuestado por parte de sus compañeros
son los ítems 4, 8, 10, 24, 37, 39. Éstos son los ítems con los que hay que tener especial vigilancia.
Si estos 6 ítems están señalados en la casilla de la respuesta “Más de una vez” por el sujeto (o en su
caso, la clase en conjunto de forma significativa o el grupo que se evalúe) nos está indicando que
existe un índice de bullying (“Más de una vez”) específico de ese tipo y de forma bastante intensa.
Para averiguar el índice general de agresión, que es más amplio que el índice bullying porque
incluye conductas más ocasionales, hay que fijarse en esos mismos 6 ítems pero considerando las
cruces que el alumnado consigna en las casillas de las respuestas “Una vez” y “Más de una vez”.
204
Metodología
También se miden dos tipos de conductas, que son las positivas y las negativas que el encuestado
señala recibir por parte de sus compañeros. Los ítems que puntúan las conductas positivas recibidas
son el 2, 5, 7, 9, 13, 16, 17, 21, 23, 25, 27, 29, 32 y 34; los ítems que puntúan las conductas
negativas recibidas son el 1, 3, 6, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 26, 28, 30, 31, 33, 35, 36 y 38.
Para puntuar se asigna un punto a cada ítem señalado con una cruz tanto en la respuesta “Una
vez” como en la de “Más de una vez”, pero para el índice de bullying sólo se tienen en cuenta los
puntos obtenidos en la respuesta “Más de una vez”. Todas tienen el mismo valor de 1 punto cada
una. Para la obtención de las puntuaciones directas se suman los puntos de los ítems
correspondientes. El índice de bullying (“Más de una vez”) y el índice general de agresión (“Una
vez” y “Más de una vez”) se obtienen sumando los porcentajes de alumnos que son víctimas de 1,
de 2, de 3, de 4, de 5 y de las 6 conductas señaladas (los ítems 4, 8, 10, 24, 37, 39).
205
Resultados
CAPITULO 7.
RESULTADOS
207
Resultados
CAPITULO 7.
RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
Los resultados que se presentan en este capítulo se agrupan en tres bloques. En el primero se
presentan los resultados obtenidos con el Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre
iguales (Defensor del Pueblo, 2000), con el cual se exploran las características e incidencia de las
conductas violentas desde la percepción de los testigos, las víctimas y los agresores. En segundo
lugar, se exponen los resultados obtenidos con la Lista de Chequeo: Mi vida en la escuela (Arora,
1987), que permiten obtener un índice de bullying. Teniendo en cuenta la gran cantidad de datos
obtenidos con ambos cuestionarios y presentados detalladamente en este capítulo, el tercer bloque
contiene un resumen de los resultados más significativos de este estudio, es decir, para finalizar esta
sección se ha elaborado un resumen que tiene por objetivo facilitar una rápida lectura de los
resultados más relevantes obtenidos en este trabajo.
7.1. INCIDENCIA DE LAS CONDUCTAS VIOLENTAS ENTRE IGUALES:

PERCEPCIÓN DE LOS TESTIGOS, LAS VÍCTIMAS Y LOS
AGRESORES
Con los datos obtenidos en el Cuestionario de violencia escolar: El maltrato entre iguales
(Defensor del Pueblo, 2000) se obtuvieron las frecuencias y los porcentajes de respuesta, para la
muestra de Educación Primaria (N = 2.851) y para la muestra de Educación Secundaria (N = 3.132),
tanto de forma global, como de forma desagregada por sexos (varones, mujeres) y por cursos, cuyos
resultados se presentan a continuación. Así mismo, se han realizado análisis de contingencia
obteniendo la chi cuadrado de Pearson (2), para la variable sexo, que permite estimar la existencia
de diferencias de género en cada conducta social explorada con este cuestionario.
Complementariamente se han llevado a cabo análisis de contingencia obteniendo la chi cuadrado de
Pearson (2), para la variable curso, que permite estimar la existencia de diferencias en función de
la edad.
Las tablas con los resultados obtenidos presentan los porcentajes de respuesta aportados en
cada item del cuestionario. En relación a cada item, primero se presentan los resultados globales
para Educación Primaria (último ciclo), y para Educación Secundaria (primer y segundo ciclo),
209
tanto para la muestra en su conjunto, como para varones y mujeres de forma desagregada. En
segundo lugar, con la finalidad de precisar la información, se muestran los resultados obtenidos por
cursos, 5º y 6º de Primaria, y 1º, 2º, 3º y 4º de Secundaria, para el conjunto de la muestra en cada
curso y también con la información desagregada por sexos.
En las tablas de presentación de los resultados se han mantenido las 4 categorías de las
respuestas para estimar la intensidad de las conductas que se miden. Al hacer las comparaciones con
la investigación realizada por el Defensor del Pueblo (2000) con una muestra de adolescentes de 12
a 16 años, hay que tener en cuenta que en el estudio estatal al presentar sus resultados se consideran
sólo 3 categorías: nunca, a veces, en muchos casos, pero esta última corresponde a la suma de “a
menudo y siempre”. La suma de estas dos categorías nos revela la gravedad de la conducta y el
riesgo de victimización. Por lo tanto, al comentar los resultados se dará relevancia a la suma de las
categorías que señalan que las agresiones se han realizado con mucha frecuencia en un mismo
sujeto, esto es, “a menudo + siempre”, y que son las que identifican el grado de bullying. Con una
finalidad comparativa, en la descripción de los resultados se aportan los datos obtenidos en el
estudio que el Defensor del Pueblo llevó a cabo con una muestra de alumnos de Educación
Secundaria.
Resultados
7.1.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o

compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso
Desde el punto de vista de los alumnos como testigos

P.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o compañera,
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso
Tabla 17. Porcentajes globales y por cursos para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO (ciclos 1 y 2)
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Ignorarle
Primaria global (5º, 6º) ESO global (1º,2º,3º,4º)
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 26,5 26,7 26,2 17,7 19,7 15,7
B- A veces 57,9 57,6 58,2 59,7 57,7 61,6
C- A menudo 11,9 11,8 11,9 18,0 17,3 18,7
D- Siempre 3,8 3,8 3,8 4,6 5,3 4,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
5º Primaria 6º Primaria 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

v+m v m v+m v m v+m v m v+m v m v+m v m v+m v m
% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 24,3 25,2 23,2 29,0 28,5 29,5 23,9 25,1 22,7 15,5 16,3 14,7 16,5 19,4 13,6 14,0 17,0 10,9
B 59,8 59,4 60,3 55,7 55,6 55,8 58,2 57,1 59,3 60,6 57,9 63,4 59,8 58,3 61,4 60,2 57,7 62,8
C 11,8 11,4 12,1 12,0 12,3 11,6 14,9 15,6 14,3 18,9 18,4 19,4 18,8 16,1 21,5 19,8 19,5 20,1
D 4,2 4,0 4,4 3,3 3,5 3,1 3,0 2,3 3,7 5,0 7,4 2,6 4,9 6,2 3,6 6,0 5,9 6,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “ignoran” a algún compañero
representan un porcentaje significativamente mayor en Secundaria (22,6%) que en el último
ciclo de Primaria (15,7%). A medida que aumenta la edad hay más testigos de esta conducta.
Destaca en primer lugar el curso de los mayores, 4º de ESO con el 25,8%. Le siguen: 2º de ESO con
el 23,9%, 3º con el 23,7%, 1º con el 17,9%, 5º de Primaria con el 16% y, el que menos, 6º con el
15,3%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en
Primaria, 2 = 9,38, p < .05, como en Secundaria, 2 = 42,28, p < .05. Respecto al género, en
Primaria no se encontraron diferencias entre chicos y chicas, 2 = 0,12, p > .05, mientras que en
Secundaria se evidenciaron diferencias con puntuaciones superiores en las chicas, 2 = 12,73, p
< .05. En el estudio realizado por el Defensor del Pueblo (2000) en la ESO en España se constató un
21,8% de testigos, frente al 22,6% de la CAPV, lo que evidencia un porcentaje similar al de la
CAPV.
211
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: No dejarle participar
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 23,7 23,8 23,5 28,5 29,8 27,1
B- A veces 53,3 51,8 55,0 52,9 51,4 54,5
C- A menudo 19,0 20,0 18,0 16,2 15,7 16,6
D- Siempre 4,0 4,4 3,5 2,4 3,1 1,7
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 21,9 23,0 20,7 25,6 24,7 26,6 30,5 30,7 30,4 27,0 27,9 26,2 27,4 27,5 27,4 28,7 33,2 24,0
B 52,8 50,6 55,2 54,0 53,2 54,9 49,8 50,1 49,5 51,2 49,2 53,1 55,9 54,1 57,5 55,4 52,2 58,7
C 21,0 21,6 20,3 16,8 18,1 15,4 16,4 14,9 18,0 19,4 20,3 18,6 14,9 15,5 14,3 13,7 12,1 15,4
D 4,3 4,8 3,8 3,6 4,0 3,1 3,2 4,3 2,1 2,4 2,6 2,1 1,8 2,8 0,8 2,2 2,5 2,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “no dejan participar” a algún
compañero representan un porcentaje significativamente mayor en Primaria (23%) que en
Secundaria (18,6%). 5º de Primaria, con el 25,3%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 2º
de ESO con el 21,8%, 6º de Primaria con el 20,4%, 1º de ESO con el 19,6%, 3º con el 16,7% y, el
que menos, 4º con el 15,9%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
significativas tanto en Primaria, 2 = 11,95, p < .05, como en Secundaria, 2 = 18,37, p < .05.
Respecto al género, en Primaria no se encontraron diferencias entre chicos y chicas, 2 = 4,37, p
> .05, mientras que en Secundaria se evidenciaron diferencias con puntuaciones un poco
superiores en las chicas, 2 = 10,02, p < .05. El Defensor del Pueblo obtuvo un porcentaje del
19,3% de testigos, frente al 18,6% en la CAPV, lo que pone de relieve una cuantificación muy
similar de espectadores.
212
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Insultarle
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 10,8 10,8 10,8 9,3 9,5 9,2
B- A veces 40,7 39,5 42,1 35,4 33,4 37,5
C- A menudo 34,7 35,9 33,3 38,5 39,0 38,0
D- Siempre 13,9 13,9 13,8 16,8 18,1 15,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 10,2 10,8 9,6 11,4 10,7 12,2 13,5 15,3 11,7 7,2 6,1 8,4 9,8 9,6 10,0 6,0 5,8 6,1
B 41,3 39,1 43,8 40,0 39,8 40,1 37,7 31,6 43,9 31,6 29,7 33,5 36,6 37,6 35,5 35,5 34,9 36,0
C 33,6 35,1 31,8 35,9 36,7 35,0 36,1 38,4 33,6 40,7 40,0 41,4 38,1 38,1 38,1 39,6 39,8 39,4
D 14,9 15,0 14,8 12,7 12,7 12,7 12,7 14,7 10,7 20,5 24,2 16,8 15,6 14,8 16,4 19,0 19,5 18,4
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “insultan” a algún compañero
representan un porcentaje mayor en Secundaria (55,3%) que en Primaria (48,6%). El número
de testigos de esta conducta en este periodo evolutivo puede considerarse muy alto, ya que más
de la mitad de los sujetos son espectadores de insultos de sus compañeros. Por cursos, 2º de ESO,
con el 61,2%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 58,6%, 3º con
el 52,7%, 1º con el 48,8%, 6º de Primaria con el 48,6% y, el que menos, 5º de Primaria con el
48,5%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
Secundaria, 2 = 53,83, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 4,83, p > .05.
Respecto al género, aunque globalmente hay más testigos entre los chicos, estas diferencias no
son estadísticamente significativas, ya que no se encontraron diferencias entre chicos y chicas ni
en Primaria, 2 = 2,53, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 7,45, p > .05. El Defensor del Pueblo constató
un 60,3% de observadores, frente a un 55,3% en la CAPV, que evidencia un porcentaje inferior en
la CAPV.
213
Resultados
Tabla 20. Porcentajes globales y por cursos para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO (ciclos 1
y 2) P.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Ponerle motes que le
ofenden o ridiculizan
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 21,5 21,8 21,1 10,7 11,1 10,3
B- A veces 44,7 43,4 46,1 39,9 38,8 41,1
C- A menudo 25,6 25,4 25,8 34,1 33,0 35,3
D- Siempre 8,3 9,4 7,0 15,2 17,1 13,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 23,1 23,3 22,8 19,7 20,1 19,3 15,6 16,7 14,5 9,7 9,7 9,7 10,4 10,1 10,7 6,1 6,9 5,3
B 42,5 41,5 43,5 47,1 45,5 48,9 43,6 42,7 44,6 38,6 35,8 41,4 40,2 38,6 41,7 36,7 37,4 36,0
C 25,6 24,9 26,5 25,6 26,0 25,1 29,2 28,2 30,1 35,7 33,9 37,4 34,0 35,2 32,7 38,6 35,4 41,9
D 8,8 10,3 7,2 7,7 8,5 6,7 11,6 12,4 10,7 16,0 20,5 11,5 15,4 16,1 14,8 18,6 20,3 16,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “ponen motes ofensivos” a
algún compañero representan un porcentaje significativamente mayor en Secundaria (49,3%)
que en Primaria (33,9%), es decir, el número de espectadores se incrementa a medida a que
aumenta la edad. Por cursos, 4º de ESO, con el 57,2%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le
siguen: 2º de ESO con el 51,7%, 3º con el 49,4%, 1º con el 40,8%, 5º de Primaria con el 34,4% y, el
que menos 6º de Primaria con el 33,3%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 8,39, p < .05, como en Secundaria, 2 =
64,25, p < .05. En cuanto al género, en Primaria no se encontraron diferencias entre chicos y chicas,
2 = 6,57, p > .05, mientras que en Secundaria se evidenciaron diferencias con puntuaciones
algo superiores en las chicas, 2 = 10,07, p < .05. El Defensor del Pueblo constató un porcentaje
del 61,4%, superior al 49,3% de la CAPV. Estos datos ponen de relieve un porcentaje de testigos
bastante inferior en la CAPV.
214
Resultados
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Hablar mal de él o
ella
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 15,7 17,8 13,4 8,7 11,3 6,0
B- A veces 48,2 49,6 46,7 42,0 45,9 38,0
C- A menudo 27,3 25,1 29,7 35,5 30,5 40,5
D- Siempre 8,8 7,5 10,2 13,9 12,3 15,5
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 16,2 19,9 12,1 15,2 15,5 14,7 14,0 17,8 10,0 7,9 9,7 6,0 6,7 8,3 5,1 5,1 8,2 2,0
B 48,0 47,5 48,6 48,4 51,8 44,7 47,1 47,4 46,7 38,5 43,2 33,8 43,0 47,2 38,9 38,4 45,6 31,0
C 26,8 25,0 28,9 27,7 25,1 30,6 28,8 25,3 32,5 39,9 36,8 42,9 36,0 30,8 41,2 38,4 29,9 46,9
D 8,9 7,5 10,4 8,7 7,5 10,0 10,1 9,5 10,7 13,8 10,3 17,3 14,3 13,7 14,8 18,1 16,2 20,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “hablan mal” de algún
compañero representa un porcentaje significativamente mayor en Secundaria (49,4%) que en
Primaria (36,1%). Por cursos, 4º de ESO, con el 56,5%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le
siguen: 2º de ESO con el 53,7%, 3º con el 50,3%, 1º con el 38,9%, 6º de Primaria con el 36,4% y, el
significativas en Secundaria, 2 = 88,63, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2
= 0,76, p > .05. Por género, las mujeres superan a los varones en las categorías de mucha frecuencia
(a menudo + siempre). Tanto en Primaria, 2 = 21,71, p < .05, como en Secundaria, 2 = 66,75, p
< .05, se encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas con puntuaciones muy
superiores en las chicas, por lo tanto hay más testigos mujeres de este tipo de conducta. El
Defensor del Pueblo evidenció un porcentaje del 45,8% de testigos, frente a un 49,4 % en la CAPV,
siendo superior en la CAPV.
215
Resultados
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Esconderle cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 37,4 37,9 36,8 26,1 27,9 24,2
B- A veces 45,2 44,3 46,2 49,7 47,8 51,7
C- A menudo 14,1 14,3 13,9 18,5 18,5 18,4
D- Siempre 3,3 3,5 3,0 5,7 5,8 5,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 36,7 37,0 36,3 38,1 38,8 37,3 34,7 37,0 32,2 24,9 26,1 23,8 23,2 24,6 21,7 20,1 22,3 17,9
B 44,8 43,5 46,2 45,7 45,2 46,2 46,6 43,1 50,2 51,8 49,7 53,9 52,5 52,8 52,2 48,3 46,2 50,6
C 14,2 15,0 13,4 14,0 13,6 14,6 13,9 15,6 12,1 18,6 18,2 19,1 18,3 16,8 19,7 24,0 24,2 23,7
D 4,3 4,5 4,1 2,2 2,4 1,9 4,8 4,3 5,4 4,6 6,1 3,1 6,0 5,7 6,4 7,6 7,4 7,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “esconden cosas” a algún
compañero representan un porcentaje significativamente mayor en Secundaria (24,2%) que en
Primaria (17,4%). El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
significativas tanto en Primaria, 2 = 10,63, p < .05, como en Secundaria, 2 = 70,72, p < .05. Por
cursos, 4º de ESO, con el 31,6%, es el curso que mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el
24,3%, 2º con el 23,2%, 1º de ESO con el 18,7%, 5º de Primaria el 18,5% y, el que menos, 6º con el
16,2%. Respecto al género, no se encontraron diferencias entre chicos y chicas, ni en Primaria,
2 = 1,35, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 6,44, p > .05. El Defensor del Pueblo constata en su
informe un 24,1% de espectadores de este tipo de conductas, casi idéntico al obtenido en la CAPV
con un 24,2%.
216
Resultados
Tabla 23. Porcentajes globales y por cursos para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO (ciclos 1 y
2) P.1. Situaciones que pueden estar sucediéndole en tu centro a algún compañero o compañera,
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Romperle cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 61,6 59,9 63,4 51,7 52,6 50,7
B- A veces 31,8 32,8 30,7 38,8 36,7 40,8
C- A menudo 5,3 6,1 4,5 7,8 8,5 7,1
D- Siempre 1,3 1,2 1,3 1,8 2,2 1,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 59,3 56,1 63,0 64,1 64,3 63,9 61,7 62,5 60,7 49,1 46,1 52,1 51,0 55,2 46,8 43,1 44,5 41,6
B 33,1 35,1 30,8 30,4 30,2 30,6 31,6 30,0 33,2 42,7 43,2 42,1 38,0 32,9 43,0 44,2 42,3 46,1
C 6,2 7,3 4,9 4,4 4,7 4,1 5,9 6,3 5,4 6,7 7,9 5,5 8,8 9,3 8,2 10,2 10,7 9,8
D 1,4 1,5 1,3 1,1 0,8 1,4 0,9 1,1 0,7 1,6 2,9 0,3 2,3 2,6 2,0 2,5 2,5 2,5
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “rompen cosas” a algún
compañero representan un porcentaje mayor en Secundaria (9,6%) que en Primaria (6,6%). Se
constata un incremento de espectadores a medida que aumenta la edad. El análisis en función
del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 67,36, p < .05,
pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 9,01, p > .05. Por cursos, 4º de ESO con el
12,7%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 3º de ESO con el 11,1%, 2º con el 8,3%,
5º de Primaria el 7,6%, 1º de ESO con el 6,8% y, el que menos, 6º de Primaria el 5,5%. Respecto al
género, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en
Primaria, 2 = 5,59, p > .05, aunque si se dieron diferencias en Secundaria, 2 = 8,99, p < .05, con
puntuaciones un poco superiores en los chicos. El Defensor del Pueblo constató un porcentaje de un
6% en el Estado frente a un 9,6% en la CAPV, que evidencia puntuaciones superiores en esta última
comunidad.
217
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Robarle cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 60,9 61,4 60,3 50,5 52,1 48,8
B- A veces 30,6 29,4 31,9 36,7 35,2 38,2
C- A menudo 6,9 7,7 6,2 10,3 10,0 10,6
D- Siempre 1,6 1,5 1,6 2,6 2,7 2,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 59,5 60,5 58,5 62,4 62,4 62,4 59,7 61,2 58,2 49,0 46,8 51,0 49,0 53,9 44,2 42,5 44,8 40,2
B 31,0 29,4 32,8 30,1 29,4 30,9 30,2 30,0 30,4 38,6 37,4 39,8 36,4 32,6 40,2 42,7 41,8 43,6
C 7,6 8,2 7,0 6,2 7,1 5,2 8,0 6,5 9,6 10,5 12,9 8,1 12,0 11,7 12,3 11,1 9,6 12,6
D 1,8 1,9 1,7 1,3 1,1 1,6 2,1 2,3 1,9 2,0 2,9 1,0 2,6 1,8 3,3 3,7 3,8 3,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “roban cosas” a algún
compañero representan un porcentaje mayor en Secundaria (12,9%) que en Primaria (8,5%),
observándose un incremento de esta conducta a medida que aumenta la edad. El análisis en función
pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 4,33, p > .05. Por cursos, 4º de ESO, con el
14,8%, es el curso que tiene el mayor. Le siguen: 3º de ESO con el 14,6%, 2º con el 12,5%, 1º con
el 10,1%, 5º de Primaria con el 9,4% y, el que menos, 6º con el 7,5%. Respecto al género, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas, ni en Primaria, 2
= 3,91, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,02, p > .05. El Defensor del Pueblo evidenció un 8,4% de
testigos de “robo de objetos a otro compañero”, mientras que en la CAPV se confirma un porcentaje
de 12,9%, siendo comparativamente superior al del Estado.
218
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Pegarle
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 21,0 17,8 24,5 32,1 30,0 34,3
B- A veces 46,9 48,6 45,0 48,4 47,8 49,1
C- A menudo 24,1 24,6 23,4 15,1 16,2 13,9
D- Siempre 8,1 9,0 7,0 4,4 6,0 2,8
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 18,5 15,1 22,3 23,8 20,9 27,0 30,1 30,7 29,4 29,9 25,3 34,6 34,1 30,6 37,6 34,8 33,5 36,0
B 46,6 48,7 44,2 47,3 48,4 45,9 46,5 44,9 48,1 48,6 45,5 51,6 48,0 49,0 47,1 51,1 52,5 49,7
C 25,7 25,9 25,5 22,2 23,2 21,2 18,3 17,6 18,9 15,9 20,3 11,5 13,5 14,5 12,5 12,0 12,1 12,0
D 9,2 10,3 8,0 6,8 7,5 6,0 5,2 6,8 3,5 5,6 8,9 2,4 4,4 6,0 2,8 2,1 1,9 2,2
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “pegan” a algún compañero
representan un porcentaje significativamente mayor en Primaria (32,2%) que en Secundaria
(19,5%). Cuanto menor es el curso más espectadores de esta conducta hay. Por lo tanto, 5º de
Primaria con el 34,9%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria el 29%; los
de la ESO: 1º con el 23,5%, 2º con el 21,5%, 3º con el 17,9% y, el que menos, 4º con el 14,1%. El
análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria,
2 = 18,60, p < .05, como en Secundaria, 2 = 71,14, p < .05. Globalmente, hay más testigos de
agresiones físicas entre los chicos que entre las chicas, con diferencias estadísticamente
significativas tanto en Primaria, 2 = 20,58, p < .05, como en Secundaria, 2 = 25,91, p < .05. El
Defensor del Pueblo constata en su informe un resultado del 14,2%, frente a un 19,5% en la CAPV,
que pone de relieve comparativamente un mayor número de observadores en esta autonomía.
219
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Amenazarle para meterle miedo
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 47,1 45,8 48,6 36,5 36,0 36,9
B- A veces 36,3 36,9 35,6 43,3 41,3 45,3
C- A menudo 12,6 13,2 11,9 16,2 17,7 14,7
D- Siempre 4,0 4,2 3,9 4,0 5,0 3,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 48,2 46,2 50,4 45,9 45,3 46,6 41,3 42,2 40,4 32,5 29,7 35,3 36,8 36,3 37,3 34,3 34,9 33,8
B 35,2 36,4 33,9 37,4 37,4 37,5 40,4 37,7 43,2 44,1 42,6 45,5 44,1 41,5 46,8 45,2 44,2 46,1
C 12,5 13,3 11,5 12,7 13,0 12,4 14,2 15,6 12,9 18,4 21,1 15,7 15,1 16,3 13,8 17,5 18,1 16,8
D 4,1 4,2 4,1 3,9 4,2 3,6 4,0 4,5 3,5 5,0 6,6 3,4 4,0 6,0 2,0 3,0 2,7 3,4
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “amenazan para meterle
miedo” a algún compañero representan un porcentaje mayor en Secundaria (20,2%) que en
Primaria (16,6%). Por consiguiente, el número de espectadores de amenazas a otro compañero para
meterle miedo crece a medida que aumenta la edad. 2º de ESO, con el 23,4%, es el curso que mayor
porcentaje tiene. De mayor a menor porcentaje le siguen: 4º de ESO con el 20,5%, 3º con el 19,1%,
1º con el 18,2% y, los que menos, 5º y 6º de Primaria con el 16,6% cada uno. El análisis en función
pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 1,82, p > .05. Globalmente, hay más testigos
entre los chicos que entre las chicas, aunque estas diferencias únicamente son estadísticamente
significativas en Secundaria, 2 = 14,26, p < .05, ya que no se dieron diferencias en Primaria, 2 =
2,55, p > .05. Así, a medida que aumenta la edad y también significativamente entre los
adolescentes varones se observan más estas conductas que en las chicas o en edades previas a la
adolescencia temprana. El Defensor del Pueblo constató un porcentaje del 23,7%, frente a un 20,2%
en la CAPV, que pone de relieve un número algo inferior de observadores de este tipo de conductas
en esta autonomía.
220
Resultados
compañera, que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Acosarle sexualmente
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 83,5 83,2 83,8 87,4 86,3 88,4
B- A veces 11,8 11,7 11,9 9,4 10,1 8,7
C- A menudo 3,5 3,5 3,4 2,0 2,2 1,9
D- Siempre 1,2 1,5 0,9 1,2 1,4 1,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 81,9 81,1 82,8 85,3 85,6 85,0 89,9 90,1 89,7 88,7 86,3 91,1 85,2 85,8 84,7 85,2 82,4 88,0
B 12,7 13,3 12,0 10,8 9,9 11,8 7,3 6,3 8,4 8,3 11,6 5,0 11,3 10,1 12,5 10,9 13,2 8,7
C 4,1 3,9 4,4 2,7 3,1 2,4 2,0 2,7 1,2 1,2 0,8 1,6 2,6 2,6 2,6 2,5 2,5 2,5
D 1,3 1,6 0,8 1,2 1,4 0,9 0,8 0,9 0,7 1,8 1,3 2,4 0,9 1,6 0,3 1,4 1,9 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “acosan sexualmente” a algún
compañero representan un porcentaje similar en Primaria (4,7%) y en Secundaria (3,2%). El
análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2
= 20,49, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 7,05, p > .05. Por cursos, 5º
de Primaria, con el 5,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO y 6º de
Primaria con el 3,9% cada uno, 3º de ESO con el 3,5%, 2º con el 3% y, el que menos, 1º con el
2,8%. En relación al género, no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 2,44, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,24, p > .05, por consiguiente, los
espectadores se reparten por igual en razón de chicos y chicas. El Defensor del Pueblo constata
en su informe un resultado del 1,8%, mientras que en la CAPV se evidencia un 3,2%.
221
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Obligarle a hacer cosas que no
quiere
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 82,4 81,6 83,2 82,5 82,6 82,5
B- A veces 13,2 13,2 13,1 13,7 13,3 14,1
C- A menudo 3,1 3,7 2,4 2,9 3,0 2,8
D- Siempre 1,4 1,5 1,3 0,9 1,1 0,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 79,7 78,7 80,8 85,3 84,7 85,9 83,4 82,8 83,9 81,9 80,0 83,8 82,4 83,9 80,8 82,4 83,5 81,3
B 15,5 15,7 15,4 10,5 10,5 10,7 12,6 13,5 11,7 13,0 13,4 12,6 14,7 12,2 17,1 14,7 14,0 15,4
C 3,2 3,8 2,5 3,0 3,7 2,2 3,3 2,9 3,7 3,8 4,5 3,1 2,3 2,8 1,8 2,1 1,6 2,5
D 1,5 1,8 1,3 1,2 1,1 1,3 0,7 0,7 0,7 1,3 2,1 0,5 0,6 1,0 0,3 0,8 0,8 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “obligan a hacer cosas que no
quiere” a algún compañero representan un porcentaje similar en Primaria (4,5%) y en
Secundaria (3,8%). Por cursos, 2º de ESO, con el 5,1%, es el curso que tiene el mayor porcentaje.
Le siguen: 5º de Primaria con el 4,7%, 6º de Primaria con el 4,2%, 1º de ESO con el 4% y, los que
menos tienen, 3º y 4º de ESO con el 2,9% respectivamente. No obstante, el análisis en función del
curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 16,83, p < .05, pero no
se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 9,99, p > .05. En relación al género, no se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 4,66, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 3,38, p > .05, por consiguiente chicos y chicas observan por igual este tipo de
conductas. El Defensor del Pueblo constató un resultado estatal de 2,1%, que es algo inferior al
encontrado en la CAPV cuyo porcentaje es de 3,8%.
222
Resultados
que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso: Amenazarle con armas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 89,3 87,8 90,9 91,6 90,3 92,9
B- A veces 8,5 9,4 7,4 6,8 7,7 6,0
C- A menudo 1,3 1,4 1,1 0,9 1,1 0,7
D- Siempre 1,0 1,5 0,5 0,7 0,9 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 88,2 86,7 89,9 90,5 89,0 92,2 91,5 91,2 91,8 90,8 88,9 92,7 92,5 90,7 94,4 91,4 90,1 92,7
B 9,5 10,4 8,5 7,3 8,2 6,3 6,8 7,0 6,5 7,9 8,7 7,1 5,8 7,3 4,3 6,9 8,0 5,9
C 1,5 1,6 1,3 1,0 1,1 0,9 0,8 0,9 0,7 0,9 1,6 0,3 1,0 1,0 1,0 1,0 1,1 0,8
D 0,9 1,3 0,4 1,2 1,7 0,6 0,9 0,9 0,9 0,4 0,8 0,0 0,6 1,0 0,3 0,7 0,8 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “amenazan con armas” a
algún compañero representan un porcentaje similar en Primaria (2,3%) y en Secundaria
(1,6%). No existen diferencias significativas en función del curso (edad), ni en Primaria, 2 = 6,31,
p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,51, p > .05. Por cursos, 5º de Primaria, con el 2,4%, es el curso que
mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 2,2%; 1º y 4º de ESO con el 1,7%
respectivamente, 3º de ESO con el 1,6% y, 2º de ESO con el 1,3%. En relación al género, se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 10,73, p < .05, con
superiores puntuaciones en este tipo de conductas por parte de los varones, aunque no se han
hallado diferencias en Secundaria, 2 = 7,89, p > .05. No obstante, globalmente, hay más testigos
chicos que chicas en ambas etapas educativas. El Defensor del Pueblo encontró un 0,7% de
espectadores, mientras que en la CAPV hemos constatado un 1,6%, índice algo superior al estatal.
223
Resultados
7.1.2. Alumnos que se meten con los profesores y viceversa
P.2. Alumnos que se meten con los profesores y viceversa, según estiman los alumnos
P.2. Un alumno o grupo de alumnos se meten con un profesor

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 62,8 62,7 62,9 43,7 45,3 42,1
B- A veces 31,8 31,5 32,1 44,2 43,3 45,0
C- A menudo 4,4 5,0 3,8 9,8 9,0 10,6
D- Siempre 0,9 0,7 1,2 2,4 2,4 2,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 62,5 61,9 63,2 63,2 63,7 62,5 55,2 58,2 52,1 42,7 43,9 41,4 39,4 39,9 38,9 35,6 36,8 34,4
B 32,3 33,0 31,5 31,3 29,9 32,8 37,7 34,3 41,1 44,4 43,4 45,3 47,1 47,2 47,1 48,6 50,0 47,2
C 4,2 4,4 3,9 4,7 5,6 3,6 5,4 5,0 5,8 10,1 10,3 9,9 11,6 10,6 12,5 12,7 10,7 14,8
D 1,0 0,8 1,3 0,9 0,7 1,1 1,7 2,5 0,9 2,9 2,4 3,4 1,9 2,3 1,5 3,0 2,5 3,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La conducta de “acoso a los profesores” se incrementa a medida que aumenta la edad.

El 12,2% de los alumnos de Secundaria señala que un compañero o un grupo de ellos se mete con
un profesor muchas veces (a menudo + siempre), mientras que en el último ciclo de Primaria el
porcentaje es menor, el 5,3%. Por cursos, cuanto mayor es el curso mayor es el número de testigos
de los que se meten con un profesor. Por lo tanto, 4º de ESO, con el 15,7%, es el curso que tiene
mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 13,5%, 2º con el 13%, 1º de ESO con el 7,1%, 6º de
Primaria con el 5,6% y, el que menos, 5º con el 5,2%. No obstante, el análisis en función del curso
confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 84,66, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,75, p > .05. Respecto al género, no se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 3,97, p > .05, ni en Secundaria, 2 =
4,56, p > .05, por consiguiente chicos y chicas observan por igual estas conductas de acoso hacia
los profesores.
224
Resultados
P.2. Un profesor se mete con un alumno

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 71,6 69,4 74,0 55,8 54,2 57,4
B- A veces 21,9 22,8 20,8 35,8 36,3 35,3
C- A menudo 4,6 5,4 3,8 6,3 6,5 6,0
D- Siempre 1,9 2,4 1,4 2,1 3,0 1,3
N 2851 1503 1348 3132 1573 1559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 73,5 71,3 75,9 69,5 67,2 71,9 70,7 70,4 71,0 58,9 56,1 61,8 49,4 48,2 50,6 41,3 38,7 43,9
B 20,3 21,6 18,9 23,6 24,2 22,9 25,1 24,6 25,7 33,2 35,5 30,9 40,4 40,4 40,4 46,5 47,0 46,1
C 4,3 4,9 3,7 5,0 5,9 3,9 3,1 3,6 2,6 5,9 6,1 5,8 6,8 6,2 7,4 9,8 11,0 8,7
D 1,9 2,1 1,5 2,0 2,7 1,3 1,0 1,4 0,7 2,0 2,4 1,6 3,3 5,2 1,5 2,4 3,3 1,4
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La conducta de “acoso de los profesores a los alumnos” se incrementa a medida que

aumenta la edad. El 8,4% de los alumnos de Secundaria señala que ha visto a un profesor meterse
con un alumno con mucha frecuencia (a menudo + siempre), frente al 6,5% de los de Primaria. De
las Tablas 30 y 31 se deduce que la relación con el profesor es peor percibida por los alumnos de
Secundaria, mientras que los de Primaria perciben mejor dicha relación. No obstante, el análisis en
función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 165,69, p
< .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 5,72, p > .05. Por cursos, 4º de ESO, con
el 12,2%, es el curso con mayor porcentaje de alumnos que observan que un profesor se mete con
un alumno con mucha frecuencia. Le siguen: 3º de ESO con el 10,1%, 2º con el 7,9%, 6º de
Primaria con el 7%, 5º con el 6,2% y, el que menos tiene, 1º de ESO con el 4,1%. En referencia al
género, existen diferencias en la observación que hacen de estas conductas chicos y chicas. Los
varones observan más estas conductas que las mujeres, encontrándose diferencias significativas
tanto en Primaria, 2 = 11,04, p < .05, como en Secundaria, 2 = 12,74, p < .05.
225
Resultados
7.1.3. Bandas de alumnos que se meten con otros compañeros, grupos o bandas
P.3. Bandas de alumnos que se meten con otros compañeros, grupos o bandas
P.3. Bandas de alumnos que se meten con otro compañero

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 55,0 57,9 51,7 47,9 52,7 43,0
B- A veces 34,4 31,2 37,9 41,3 36,4 46,3
C- A menudo 8,3 8,6 7,9 8,7 8,8 8,5
D- Siempre 2,4 2,3 2,4 2,1 2,2 2,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 53,6 55,6 51,4 56,5 60,5 52,0 52,9 59,4 46,3 44,2 45,3 43,2 49,2 53,6 44,8 44,3 51,4 37,2
B 35,1 32,5 38,2 33,5 29,8 37,6 37,4 31,8 43,2 42,5 39,7 45,3 40,5 36,0 45,0 45,6 38,7 52,5
C 8,8 9,2 8,3 7,7 7,9 7,5 8,2 7,2 9,1 11,3 12,6 9,9 7,9 8,3 7,4 7,3 7,1 7,5
D 2,5 2,8 2,1 2,3 1,8 2,8 1,5 1,6 1,4 2,0 2,4 1,6 2,4 2,1 2,8 2,8 2,7 2,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La observación de “bandas que se meten con un compañero muchas veces” es muy

similar en ambas etapas, el 10,8% de los alumnos de Secundaria y el 10,7% de Primaria. Por
cursos, no se dan diferencias destacables. 2º de ESO, con el 13,3%, es el curso con mayor
porcentaje de alumnos que señalan que bandas de alumnos que se meten con otro compañero. Le
siguen: 5º de Primaria con el 11,3%, 3º de ESO con el 10,3%, 4º con el 10,1%, 6º de Primaria con el
10% y, el que menos, 1º de ESO con el 9,7%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 27,52, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Primaria, 2 = 2,61, p > .05. En relación al género, hay pocas diferencias, aunque
significativas para el conjunto de la escala de estimación, tanto en Primaria, 2 = 14,62, p < .05,
como en Secundaria, 2 = 34,07, p < .05, con una observación algo superior de esta conducta por
parte de las chicas.
226
Resultados
P.3. Bandas se meten con grupos de alumnos

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 71,2 73,4 68,8 65,6 67,7 63,5
B- A veces 23,9 21,2 26,9 28,8 26,6 31,0
C- A menudo 3,8 4,2 3,3 4,5 4,5 4,4
D- Siempre 1,2 1,3 1,1 1,1 1,1 1,1
N 2851 1503 1348 3132 1573 1559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 69,6 70,4 68,7 73,0 76,7 68,8 69,6 74,3 64,7 63,4 65,5 61,3 63,3 63,2 63,4 65,7 66,8 64,5
B 25,1 23,4 27,0 22,4 18,6 26,6 24,8 20,8 29,0 31,8 28,4 35,1 30,8 30,6 30,9 28,4 27,7 29,1
C 4,1 4,8 3,2 3,4 3,5 3,3 4,7 4,3 5,1 4,2 5,0 3,4 4,0 4,4 3,6 5,0 4,4 5,6
D 1,2 1,4 1,0 1,2 1,1 1,3 0,9 0,7 1,2 0,7 1,1 0,3 1,9 1,8 2,0 1,0 1,1 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La observación de “bandas que se meten con grupos de alumnos muchas veces” es muy
similar en los distintos niveles de edad, el 5,6% de los alumnos de Secundaria y el 5% en
Primaria. El que las bandas se metan con grupos de alumnos se da en la mitad de los casos que
cuando se meten con un compañero (ver Tabla 32), de lo que se puede deducir que es más fácil y
más frecuente meterse con el más débil. Las diferencias por cursos son muy pequeñas. 4º de ESO,
con el 6%, es el curso con mayor porcentaje de alumnos que señalan que bandas se meten con
grupos de alumnos. Le siguen: 3º de ESO con 5,9%, 1º de ESO con el 5,6%, 5º de Primaria con el
5,3%, 2º de ESO con el 4,9% y, el que menos, 6º de Primaria con el 4,6%. El análisis en función del
curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 19,08, p < .05, pero
no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 4,00, p > .05. En relación a las diferencias de
género, se hallaron diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 13,56, p < .05, pero
no en Secundaria, 2 = 7,23, p > .05. En Primaria los varones observan más este tipo de
conductas, es decir, bandas que me meten con grupos de alumnos, pero en Secundaria, ambos
sexos observan estas conductas por igual.
227
Resultados
P.3. Bandas se meten con bandas

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 68,4 69,0 67,7 63,4 68,0 58,8
B- A veces 24,9 23,6 26,3 29,2 25,0 33,4
C- A menudo 5,5 5,9 5,1 5,7 5,1 6,4
D- Siempre 1,2 1,5 0,8 1,7 1,8 1,5
N 2851 1503 1348 3132 1573 1559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 65,5 65,7 65,4 71,6 72,7 70,4 68,8 76,3 61,0 60,0 61,1 58,9 63,1 66,3 59,8 60,9 67,0 54,7
B 27,2 26,7 27,9 22,2 20,1 24,6 25,3 18,1 32,7 32,0 30,0 34,0 28,3 25,9 30,7 32,0 27,5 36,6
C 6,0 6,2 5,9 5,0 5,6 4,2 4,9 4,7 5,1 6,3 6,3 6,3 6,0 5,4 6,6 5,7 3,8 7,5
D 1,2 1,5 0,8 1,2 1,6 0,8 1,0 0,9 1,2 1,7 2,6 0,8 2,6 2,3 2,8 1,4 1,6 1,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Según los testigos, “que las bandas se metan con otras bandas muchas veces” es un tipo
de conducta que sucede con una frecuencia similar en Secundaria (7,4%) y en Primaria
(6,7%). El curso donde más perciben los alumnos este hecho es en 3º de ESO con el 8,6% de los
alumnos. Le siguen 2º de ESO con el 8%, 5º de Primaria el 7,2%, 4º de ESO el 7,1%, 6º de Primaria
el 6,2% y 1º de ESO el 5,9%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
significativas tanto en Primaria, 2 = 12,56, p < .05, como en Secundaria, 2 = 22,76, p < .05. En lo
que a diferencias de género se refiere, no se dan diferencias estadísticamente significativas en
Primaria, 2 = 6,25, p > .05, aunque si se constatan en Secundaria, 2 = 32,21, p < .05. En Primaria
varones y mujeres observan estas conductas de forma similar, y en Secundaria las mujeres
informan más sobre éstas.
228
Resultados
7.1.4. Sentir miedo al venir al colegio este curso
P.4. Sentir miedo al venir al colegio este curso
P.4. ¿Has sentido miedo a venir al colegio este curso?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 63,9 65,2 62,5 71,3 73,8 68,8
B- A veces 31,6 31,1 32,2 25,6 23,1 28,2
C- A menudo 3,3 2,9 3,8 2,1 2,2 2,1
D- Siempre 1,2 0,9 1,5 0,9 0,9 1,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 63,6 64,2 63,0 64,3 66,4 62,1 64,5 69,1 59,8 69,8 69,7 69,9 74,5 77,5 71,6 77,6 79,9 75,1
B 31,6 31,3 32,0 31,6 30,8 32,4 31,5 28,2 34,8 26,0 24,7 27,2 23,9 20,5 27,4 20,1 17,9 22,3
C 3,6 3,4 3,8 3,0 2,3 3,8 2,8 2,5 3,0 2,9 3,4 2,4 1,0 1,3 0,8 1,8 1,6 2,0
D 1,2 1,1 1,3 1,1 0,6 1,7 1,3 0,2 2,3 1,3 2,1 0,5 0,5 0,8 0,3 0,6 0,5 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que confiesan haber sentido “miedo a venir al colegio” con mucha
frecuencia (a menudo + siempre), representan un porcentaje un poco mayor en Primaria (4,5%)
que en Secundaria (3%). 5º de Primaria, con el 4,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje de
alumnos que sienten miedo con mucha frecuencia al venir al colegio. Le siguen: 2º de ESO con el
4,2%, 6º de Primaria y 1º de ESO con el 4,1%, 4º con el 2,4% y, el que menos, 3º con el 1,5%. El
= 45,24, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,92, p > .05. En relación a las
diferencias de género no se aprecian diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 =
5,25, p > .05, aunque si se constatan algunas diferencias en Secundaria, 2 = 11,03, p < .05, con
puntuaciones algo superiores en miedo a acudir al colegio en las mujeres (a veces + a menudo
+ siempre).
7.1.5. Causa principal de sentir miedo al venir al colegio este curso
229
Resultados
P.5. Causa principal de sentir miedo al venir al colegio este curso
P.5. Causa principal de sentir miedo a venir al colegio este curso

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Sí siento miedo al venir al colegio 33,1 31,5 34,9 27,0 24,1 30,0
B- Algún profesor 4,5 4,3 4,7 2,6 2,5 2,8
C- Uno o varios compañeros 12,5 10,6 14,5 10,2 9,3 11,1
D- El trabajo de clase, no hacer los deberes, 12,3 11,5 13,1 11,6 10,4 12,8
no saber hacer los trabajos, malas notas.
E- Una escuela nueva con gente diferente 3,7 3,3 4,2 5,0 4,1 6,0
F- Otras causas 10,6 10,9 10,3 5,9 5,9 5,8
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 33,0 31,7 34,4 33,3 31,2 35,6 33,4 28,0 39,0 28,1 27,4 28,8 24,6 22,0 27,1 20,9 18,1 23,7
B 4,6 4,4 4,8 4,4 4,2 4,5 3,4 3,4 3,5 2,6 2,4 2,9 2,1 2,1 2,0 2,2 1,9 2,5
C 12,0 10,2 13,9 13,0 11,0 15,2 10,8 8,8 12,9 11,8 12,4 11,3 8,9 7,8 10,0 9,1 8,2 10,1
D 12,1 11,6 12,7 12,5 11,4 13,6 12,3 10,2 14,5 12,6 12,6 12,6 12,7 10,9 14,6 8,3 7,7 8,9
E 4,2 3,8 4,6 3,2 2,8 3,6 8,6 6,8 10,5 3,1 2,1 4,2 4,6 4,7 4,6 3,2 2,2 4,2
F 10,8 10,9 10,6 10,5 10,9 10,0 8,2 8,1 8,2 6,8 7,1 6,5 4,8 4,7 4,9 3,3 3,3 3,4
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“El miedo a venir al colegio es mayor en las edades tempranas y va disminuyendo a medida
que aumenta el curso y la edad. Además, en general las chicas sufren más este temor debido a
distintas causas”
Sí siento miedo al venir al colegio: Los alumnos de Primaria (33,1%) sienten más miedo de
venir al colegio que los de Secundaria (27%). Por cursos, donde más alumnos hay que sienten
miedo a venir al colegio es en 1º de ESO con el 33,4%. Le siguen: casi a la par, 6º de Primaria con
el 33,3% y 5º con el 33%; 2º de ESO, con el 28,1%, 3º con el 24,6% y 4º, es donde menos miedo
sienten, con el 20,9%. Si bien no se dieron diferencias significativas en función del curso en
Primaria, 2 = 0,03, p > .05, sin embargo si se dieron en Secundaria, 2 = 34,44, p < .05,
observándose una disminución del temor a medida que aumenta el curso y la edad. Las chicas
temen significativamente más venir al colegio que los chicos, tanto en Primaria, 2 = 3,86, p
< .05, como en Secundaria, 2 = 13,93, p < .05.
Siento miedo por algún profesor: Los alumnos que tienen miedo a venir al centro por causa de
230
Resultados
algún profesor representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4,5%) que en Secundaria
(2,6%). Por cursos, el porcentaje es inversamente proporcional al nivel del curso, cuanto más bajo
es el curso más alumnos hay con esta clase de miedo. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 4,6%, es el
curso con mayor porcentaje de alumnos que sienten miedo al venir al centro por causa de algún
profesor. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,4%; los de la ESO, 1º con el 3,4%, 2º con el 2,6%, por
último, 3º y 4º son los cursos donde menos miedo sienten, con el 2,1% y 2,2% respectivamente. El
análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria,
2 = 0,06, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,74, p > .05. Son más las chicas que los chicos quienes
sufren esta clase de miedo, aunque la diferencia es pequeña y no es estadísticamente significativa ni
en Primaria, 2 = 0,20, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,23, p > .05.
Siento miedo por uno o varios compañeros: Los alumnos que sienten miedo a venir al colegio
por causa de uno o varios compañeros representan un porcentaje algo mayor en Primaria
(12,5%) que en Secundaria (10,2%). Por cursos, 6º de Primaria, con el 13%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje de alumnos que sienten miedo al venir al centro a causa de uno o varios
compañeros. Le siguen: 5º de Primaria con el 12%; los de la ESO, 2º con el 11,8%, 1º con el 10,8%,
4º con el 9,1% y, donde menos miedo sienten es en 3º con el 8,9%. El análisis en función del curso
no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,70, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 4,85, p > .05. En Primaria las chicas sufren más este tipo de miedo que los
chicos, 2 = 10,22, p < .05, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas en
Secundaria, 2 = 2,82, p > .05.
Siento miedo por el trabajo de clase, no hacer los deberes, no saber hacer los trabajos, malas
notas: Los alumnos que sienten miedo a venir al colegio a causa de los trabajos de clase y las
malas notas representan un porcentaje similar en Primaria (12,3%) y en Secundaria (11,6%).
Por cursos, 3º de ESO, con el 12,7%, es el curso que tiene el mayor porcentaje de alumnos que
sienten miedo de venir al colegio a causa de los trabajos de clase y las malas notas. Le siguen: 2º de
ESO con el 12,6%, 6º de Primaria con el 12,5%, 1º de ESO con el 12,3%, 5º de Primaria con el
12,1% y, el que menos, 4º de ESO con el 8,3%. Las diferencias entre los cursos son pequeñas. El
= 9,77, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,10, p > .05. Globalmente son
las chicas las que padecen más miedo por esta causa, sin embargo, únicamente se dan diferencias
estadísticamente significativas entre varones y mujeres en Secundaria, 2 = 4,42, p < .05, con
231
Resultados
puntuaciones superiores en las mujeres, no hallándose diferencias en Primaria, 2 = 1,73, p > .05.
Siento miedo por ser una escuela nueva con gente diferente: Los alumnos que sienten miedo a
venir al colegio por ser una escuela nueva con gente diferente, representan un porcentaje un
poco superior en Secundaria (5%) que en Primaria (3,7%). Por cursos, por encima de todos y con
una sobresaliente diferencia, destaca 1º de ESO con el 8,6% de los alumnos. El motivo de este
resultado tan abultado reside en que, en muchos casos, el cambio de centro o de instalaciones y
encontrarse con gente nueva se produce precisamente en ese mismo curso. Le siguen: 3º de ESO
con el 4,6%, 5º de Primaria con el 4,2%, 6º de Primaria y 4º de ESO con el 3,2% cada uno y, el que
menos, 2º de ESO con el 3,1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
diferencias en Primaria, 2 = 1,95, p > .05. Las diferencias entre varones y mujeres no son
estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 1,36, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 6,28, p
> .05. Por lo tanto, no hay diferencias entre varones y mujeres.
Siento miedo debido a otras causas: Los alumnos que sienten miedo a venir al colegio por otras
causas a las citadas, representan un porcentaje mayor en Primaria (10,6%) que en Secundaria
(5,9%). Cuanto menor es el curso mayor es el porcentaje. De este modo, el que más tiene es 5º de
Primaria, con el 10,8% de los alumnos que sienten este tipo de miedo por otras causas. Le siguen: 6º
de Primaria, con el 10,5%, los de la ESO, 1º con el 8,2%, 2º con el 6,8%, 3º con el 4,8% y, el que
menos, 4º con el 3,3%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
= 0,06, p > .05. Respecto al género no se aprecian diferencias significativas entre varones y mujeres
ni en Primaria, 2 = 0,26, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. Por consiguiente, no hay
diferencias entre ambos sexos.
7.1.6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
232
Resultados
P. 6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
P.6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me llevo bien y tengo muchos amigos 77,8 78,8 76,8 75,8 75,6 76,0
B- Me llevo bien con bastantes, nadie en especial 15,8 15,0 16,7 17,3 17,5 17,1
C- Me llevo bien con dos o tres amigos 5,9 5,8 5,9 6,2 6,2 6,3
D- No tengo casi amigos 0,5 0,4 0,6 0,7 0,7 0,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 77,7 77,9 77,5 77,9 79,6 76,1 78,5 78,2 78,8 74,3 72,0 76,7 77,3 79,0 75,5 73,1 73,3 72,9
B 15,8 15,7 16,0 15,8 14,4 17,3 15,4 15,2 15,6 18,0 18,8 17,2 15,6 15,2 16,1 20,1 20,8 19,4
C 6,0 6,0 5,9 5,8 5,6 6,0 5,6 6,0 5,2 7,0 8,4 5,5 6,4 5,2 7,7 6,1 5,2 7,0
D 0,5 0,4 0,6 0,5 0,4 0,6 0,5 0,6 0,4 0,7 0,8 0,6 0,7 0,6 0,7 0,7 0,7 0,7
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La gran mayoría de los alumnos dice “llevarse bien y tener muchos amigos” entre sus
compañeros, tanto en Primaria (77,8%) como en Secundaria (75,8%). Los que se llevan bien
con bastantes compañeros, pero nadie en especial, representan un porcentaje algo mayor en
Secundaria (17,2%) que en Primaria (15,8%). Los que se llevan bien con dos o tres amigos,
representan un porcentaje similar en Secundaria (6,2%) que en Primaria (5,9%). Los que no tienen
casi amigos, también representan un porcentaje similar en Secundaria (0,7%) y en Primaria (0,5%).
En síntesis, la gran mayoría de los alumnos en todos los niveles de edad dice tener muchos amigos
y llevarse bien con sus compañeros. El análisis de las diferencias en función del curso (edad) no
encontró diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,05, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 9,68, p > .05. Además, el análisis de las diferencias en función del género no
encontró diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,52, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,09, p
> .05.
7.1.7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores?
233
Resultados
P.7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores?
P.7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Muy bien 42,7 41,1 44,4 23,3 23,1 23,5
B- Normal, bien 44,3 42,9 45,8 54,1 52,0 56,3
C- En general bien, mal con algún profesor 11,6 13,8 9,1 20,5 21,8 19,2
D- Mal 0,9 1,2 0,5 1,3 2,0 0,6
E- Muy mal 0,5 0,9 0,1 0,7 1,0 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 45,0 43,8 46,3 40,1 38,1 42,3 34,8 35,0 34,6 25,3 25,3 25,4 14,8 15,5 14,1 16,5 14,6 18,4
B 44,9 43,8 46,1 43,7 41,9 45,6 49,3 48,1 50,5 54,2 51,3 57,1 58,3 53,4 63,2 55,4 56,0 54,7
C 8,8 10,2 7,2 14,8 17,9 11,3 14,8 15,6 14,0 18,5 20,0 17,0 24,5 27,7 21,2 25,3 25,0 25,7
D 0,9 1,5 0,3 0,8 0,8 0,8 0,7 0,9 0,5 1,4 2,6 0,3 1,5 2,1 1,0 1,7 2,7 0,6
E 0,5 0,8 0,1 0,6 1,1 0,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,8 0,3 0,9 1,3 0,5 1,1 1,6 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La gran mayoría de los alumnos se siente “bien o muy bien tratado por sus profesores”,
el 87% en Primaria y el 77,4% en Secundaria. No obstante, a medida que aumenta el curso
(edad) esta percepción disminuye significativamente, en Primaria, 2 = 26,61, p < .05, y en
Secundaria, 2 = 131,76, p < .05, y la imagen del profesor, o la percepción de cómo uno es tratado
por éste, empeora. El 42,7% de los alumnos de Primaria se sienten muy bien tratados por sus
profesores, y representan un porcentaje significativamente mucho mayor que los de Secundaria, que
son el 23,3%. El 54,1% de Secundaria y el 44,3% de Primaria, considera que recibe un trato normal
o bueno. El 20,5% de Secundaria y el 11,6% de Primaria, considera que recibe un trato normal o
bueno en general, pero malo por parte de algún profesor. En el extremo un 2% de los alumnos de
Secundaria se consideran “mal o muy mal tratados” por sus profesores, y un 1,4% de los de
Primaria comparte esta percepción negativa del profesor. En relación al género, se han hallado
diferencias significativas en Primaria, 2 = 30,47, p < .05, y Secundaria, 2 = 21,29, p < .05, con una
percepción más positiva en general en las chicas. En síntesis, los alumnos de Primaria se sienten
mejor tratados por sus profesores que los de Secundaria y globalmente las chicas se consideran
mejor tratadas por sus profesores.
7.1.8. Causa principal de que te sientas así tratado por tus profesores
234
Resultados
P.8. Causa principal de que te sientas así tratado por tus profesores

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me tratan bien 83,6 80,2 87,4 71,6 67,7 75,5
B- Me exigen demasiado 6,6 7,7 5,4 13,6 16,1 11,1
C- Me etiquetan, me tienen manía 7,9 9,6 5,9 15,8 17,7 14,0
D- Me ridiculizan 3,0 3,1 2,9 4,5 4,1 4,9
E- Me insultan 1,9 2,2 1,6 1,0 1,1 0,9
F- Me agreden físicamente 0,8 1,1 0,4 0,7 1,0 0,3
G- Otras causas 5,5 6,3 4,7 6,3 6,5 6,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 87,0 84,3 90,1 79,7 75,6 84,3 79,7 77,0 82,5 72,6 67,4 77,7 66,2 63,0 69,3 66,6 61,8 71,5
B 5,7 7,2 4,1 7,6 8,2 6,9 8,3 9,5 7,0 13,1 16,3 9,9 18,0 20,2 15,9 15,8 19,5 12,0
C 4,7 5,9 3,4 11,4 13,7 8,8 11,1 12,0 10,3 15,7 17,4 14,1 17,6 20,5 14,8 19,7 22,0 17,3
D 2,2 2,5 1,8 3,9 3,8 4,1 3,8 3,2 4,4 3,8 3,9 3,7 5,5 4,4 6,6 5,1 5,2 5,0
E 1,6 2,0 1,1 2,2 2,4 2,0 0,6 0,9 0,2 1,0 1,3 0,8 1,0 1,3 0,8 1,4 0,8 2,0
F 0,5 0,9 0,1 1,0 1,3 0,8 0,8 0,9 0,7 0,7 1,1 0,3 0,8 1,6 0,0 0,4 0,5 0,3
G 5,1 5,4 4,8 6,0 7,2 4,7 4,5 4,7 4,2 5,5 5,8 5,2 7,3 7,8 6,9 8,0 8,2 7,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
La gran mayoría de los alumnos se consideran bien tratados por sus profesores, en
Primaria (83,6%) y en Secundaria (71,6%). A medida que aumenta el curso (edad) disminuye la
percepción de sentirse bien tratado por el profesor, observándose diferencias significativas en
función del curso tanto en Primaria, 2 = 27,79, p < .05, como en Secundaria, 2 = 48,43, p < .05.
Las chicas se consideran mejor tratadas que los chicos en todos los cursos, habiendo encontrado
diferencias en función del género tanto en Primaria, 2 = 26,96, p < .05, como en Secundaria, 2 =
23,37, p < .05. Respecto a las razones para sentirse así con el profesor aportan varios argumentos:
 El 13,6% de los alumnos de Secundaria creen que sus profesores les exigen demasiado,
prácticamente doblando a los de Primaria, que son el 6,6%. Tendencialmente, cuanto mayor es
el curso, mayor es el número de alumnos que señalan que los profesores les exigen
demasiado, aunque 3º de ESO supera a 4º. De este modo, 3º de ESO, con el 18%, es el curso
con mayor porcentaje de alumnos que se quejan de las tareas exigidas por sus profesores. Le
siguen: 4º de ESO con el 15,8%, 2º con el 13,1%, 1º con el 8,3%, 6º de Primaria con el 7,6% y,
235
Resultados
el que menos, 5º con el 5,7%. En todos los cursos, las chicas se quejan menos que los chicos
por las tareas que les exigen los profesores, con notable diferencia. El análisis en función del
género confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 5,76, p < .05, y en Secundaria, 2 =
43,61, p < .05.
 El 15,8% de los alumnos de Secundaria señala que sus profesores le etiquetan o le tienen
manía, doblando a los de Primaria, que son el 7,9%. Cuanto mayor es el curso, mayor es el
número de alumnos que consideran que sus profesores les tienen manía. 4º de ESO, con el
19,7%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 17,6%, 2º con el 15,7%,
1º con el 11,1%, 6º de Primaria con el 11,4% y, el que menos, 5º con el 4,7%. Las diferencias en
función del curso (edad) son significativas en Primaria, 2 = 43,39, p < .05, y en Secundaria, 2
= 24,26, p < .05. En todos los cursos, los varones son los que más se sienten tratados así,
confirmándose diferencias significativas en Primaria, 2 = 13,05, p < .05, y en Secundaria, 2 =
7,99, p < .05.
 Un 4,5% de alumnos de Secundaria se sienten ridiculizados por sus profesores, representando
un porcentaje mayor que los de Primaria, que son el 3%. 3º de ESO, con el 5,5%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 5,1%, 6º de Primaria con el 3,9%, 1º y 2º
de ESO con el 3,8% y 5º de Primaria con el 2,2%. A medida que aumenta el curso (edad) los
alumnos se sienten más ridiculizados por sus profesores. No hay diferencias estadísticamente
significativas entre varones y mujeres ni en Primaria, 2 = 0,13, p > .05, ni en Secundaria, 2 =
1,78, p > .05.
 Los alumnos que se sienten insultados por sus profesores son más en Primaria (1,9%) que en
Secundaria (1%), aunque las diferencias no son significativas ni en Primaria, 2 = 1,53, p > .05,
ni en Secundaria, 2 = 2,72, p > .05. En todos los cursos, los chicos se sienten más insultados
que las chicas, pero estas diferencias en función del género no son significativas ni en Primaria,
2 = 1,55, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,26, p > .05.
 Los alumnos que informan ser agredidos físicamente por sus profesores, representan un
porcentaje similar en Primaria (0,8%) que en Secundaria (0,7%), aunque las diferencias no son
significativas ni en Primaria, 2 = 2,40, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,06, p > .05. En todos
los cursos, los chicos informan ser más agredidos físicamente por sus profesores que las
chicas, habiéndose encontrado diferencias en función del género, en Primaria, 2 = 3,56, p < .05,
y en Secundaria, 2 = 5,70, p < .05.
7.1.9. ¿Cómo te sientes tratado por tus compañeros?
236
Resultados
Desde el punto de vista de los alumnos como víctimas

P.9. ¿Cómo te sientes tratado por tus compañeros?
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me ignoran
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 75,8 74,9 76,8 82,7 84,1 81,3
B- A veces 21,9 23,3 20,4 16,0 14,5 17,5
C- A menudo 1,6 1,2 2,1 1,0 1,0 1,1
D- Siempre 0,7 0,7 0,7 0,3 0,4 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 73,1 71,4 74,9 78,8 78,7 78,8 81,6 81,9 81,3 81,1 81,8 80,4 83,1 85,5 80,8 85,2 87,6 82,7
B 24,9 27,2 22,4 18,6 18,9 18,2 17,3 16,9 17,8 16,4 15,3 17,5 15,7 13,7 17,6 14,3 11,5 17,0
C 1,5 0,9 2,3 1,7 1,6 1,9 0,8 0,7 0,9 2,0 2,1 1,8 0,9 0,5 1,3 0,4 0,5 0,3
D 0,5 0,5 0,4 1,0 0,8 1,1 0,2 0,5 0,0 0,5 0,8 0,3 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que declaran que “los compañeros les ignoran” representan un porcentaje
similar en Primaria (2,3%) y en Secundaria (1,3%), observándose una disminución de este
tipo de conducta a medida que aumenta la edad. Por cursos, 6º de Primaria, con el 2,7% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje de víctimas de esta clase tiene. Le siguen: 2º de ESO con
el 2,5%, 5º de Primaria con el 2%, 3º de ESO con el 1,2%, 1º con el 1% y, el que menos, 4º con el
0,5%. En 5º y 6º de Primaria, junto a 3º de ESO. El análisis en función del curso confirmó
diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 18,73, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Secundaria, 2 = 15,33, p > .05. Respecto al género, el análisis realizado puso de
relieve que no había diferencias en función del género en Primaria, 2 = 6,51, p > .05, mientras que
si se dieron diferencias en Secundaria, 2 = 8,09, p < .05. Por consiguiente, en Secundaria hay más
víctimas entre los varones. El estudio realizado por el Defensor del Pueblo (2000) constató un
resultado del 0,9%, frente a un 1,3% en la CAPV, que evidencian niveles similares de este tipo de
conducta.
237
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? No me dejan participar

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 69,9 67,6 72,6 85,5 83,3 87,7
B- A veces 26,9 28,8 24,7 12,6 14,5 10,7
C- A menudo 2,0 2,0 1,9 1,1 1,0 1,2
D- Siempre 1,2 1,6 0,8 0,8 1,2 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 64,8 62,5 67,3 75,7 73,3 78,4 80,0 77,9 82,2 84,6 82,4 86,9 86,7 83,7 89,8 91,7 90,7 92,7
B 32,1 34,1 29,9 21,0 22,9 19,0 17,0 18,7 15,2 12,9 14,5 11,3 12,1 15,5 8,7 7,6 8,2 7,0
C 2,1 2,3 1,8 1,9 1,7 2,0 1,8 1,4 2,3 1,3 2,1 0,5 0,6 0,0 1,3 0,3 0,3 0,3
D 1,1 1,1 1,0 1,4 2,1 0,6 1,1 2,0 0,2 1,2 1,1 1,3 0,5 0,8 0,3 0,4 0,8 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que dicen que “sus compañeros no les dejan participar” representan un
porcentaje similar en Primaria (3,2%) y en Secundaria (1,9%). No obstante, se observa una
disminución de esta conducta a medida que aumenta la edad. El análisis en función del curso
confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 45,36, p < .05, como en
Secundaria, 2 = 49,77, p < .05. Por cursos, 6º de Primaria, con el 3,3% de los alumnos, es el curso
que tiene el mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Le siguen: 5º de Primaria con el 3,2%; los
de la ESO, 1º con el 2,9%, 2º con el 2,5%, 3º con el 1,1% y, el que menos, 4º con el 0,7%. Respecto
al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 10,49, p
< .05, como en Secundaria, 2 = 16,34, p < .05, siendo los varones los que más sufren esta
conducta de aislamiento social. El Defensor del Pueblo constata un porcentaje del 7,1%, bastante
superior al 1,9% que se observa en la CAPV.
238
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me insultan
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 51,0 47,0 55,4 67,0 63,0 71,1
B- A veces 42,0 45,4 38,2 28,5 31,1 25,8
C- A menudo 5,1 5,9 4,2 3,2 4,1 2,2
D- Siempre 2,0 1,7 2,2 1,3 1,8 0,8
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 49,0 45,4 53,1 53,1 48,7 58,0 62,6 58,5 66,8 63,0 56,1 69,9 71,3 68,4 74,2 72,0 70,1 74,0
B 44,0 46,5 41,1 39,7 44,1 35,0 31,9 33,9 29,9 30,4 35,3 25,7 25,4 27,2 23,5 25,6 27,5 23,7
C 5,1 6,3 3,8 5,1 5,5 4,5 3,4 4,7 2,1 4,5 5,8 3,1 2,8 3,6 2,0 1,8 1,9 1,7
D 1,9 1,8 2,0 2,1 1,7 2,5 2,1 2,9 1,2 2,1 2,9 1,3 0,5 0,8 0,3 0,6 0,5 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que dicen ser “insultados por sus compañeros” representan un porcentaje
mayor en Primaria (7,1%) que en Secundaria (4,5%). El análisis en función del curso confirmó
diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 41,39, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 5,54, p > .05. Por cursos, 6º de Primaria, con el 7,2% de
los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Le siguen: 5º de
Primaria con el 7%; los de la ESO, 2º con el 6,7%, 1º con el 5,6%, 3º con el 3,3% y, el que menos,
4º con el 2,4%. Así, se observa una disminución de la conducta de insultar a medida que
aumenta la edad. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas
tanto en Primaria, 2 = 23,89, p < .05, como en Secundaria, 2 = 29,34, p < .05. En todos los
niveles de edad los chicos sufren más insultos que las chicas. El Defensor del Pueblo evidencia
4,7%, muy similar al 4,5% obtenido en la CAPV.
239
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me ponen motes que me ofenden o
ridiculizan
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 64,8 62,7 67,1 69,4 67,1 71,8
B- A veces 26,8 28,4 24,9 25,0 25,8 24,2
C- A menudo 5,5 5,8 5,3 3,6 4,3 2,9
D- Siempre 2,9 3,1 2,7 1,9 2,8 1,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 63,8 62,1 65,6 66,0 63,4 68,8 69,5 67,9 71,0 66,1 61,3 70,9 70,9 68,7 73,1 71,3 70,6 72,1
B 27,4 28,6 26,1 26,1 28,2 23,7 24,3 23,5 25,2 26,1 28,4 23,8 25,0 25,9 24,0 24,8 25,8 23,7
C 6,0 6,0 5,9 5,1 5,5 4,5 3,4 4,1 2,8 5,1 6,8 3,4 3,0 3,9 2,0 2,8 2,2 3,4
D 2,9 3,3 2,4 2,9 2,8 3,0 2,8 4,5 0,9 2,6 3,4 1,8 1,2 1,6 0,8 1,1 1,4 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen que sus compañeros “les ponen motes ofensivos”
representan un porcentaje mayor en Primaria (8,4%) que en Secundaria (5,5%). El análisis en
< .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 2,07, p > .05. A medida que aumenta la
edad se observa una disminución de la utilización de motes ofensivos. Por lo tanto, 5º de
Primaria, con el 8,9% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas de esta
clase. Le siguen: le sigue 6º de Primaria con el 8%; los de la ESO, 2º con el 7,7%, 1º con el 6,2%, 3º
con el 4,2% y, el que menos, 4º con el 3,9%. La única excepción se observa en 2º de ESO que tiene
un mayor porcentaje que en 1º. Respecto al género se han confirmado diferencias estadísticamente
= 6,06, p > .05. Tendencialmente, los varones sufren más este tipo de conducta por parte de
sus compañeros que las mujeres, con la única excepción en 4º de ESO, donde sucede lo contrario.
El Defensor del Pueblo constata en el estado un porcentaje del 7,1%, frente a un 5,5% en la CAPV.
240
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Hablan mal de mí
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 60,5 64,5 56,1 61,3 66,4 56,2
B- A veces 33,6 29,8 37,8 33,8 29,4 38,4
C- A menudo 4,3 4,5 4,1 3,7 3,2 4,2
D- Siempre 1,6 1,3 2,0 1,2 1,1 1,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 59,8 63,6 55,5 61,3 65,4 56,7 64,1 66,6 61,4 58,5 62,6 54,5 62,3 67,9 56,8 59,8 68,4 51,1
B 34,6 30,4 39,3 32,5 29,1 36,2 29,9 27,3 32,5 35,8 32,1 39,5 33,8 29,0 38,6 36,6 29,4 43,9
C 3,7 4,4 3,0 4,9 4,5 5,3 4,8 4,5 5,1 3,3 3,4 3,1 3,3 2,6 4,1 3,0 1,9 4,2
D 1,9 1,5 2,3 1,3 1,0 1,7 1,3 1,6 0,9 2,4 1,8 2,9 0,5 0,5 0,5 0,6 0,3 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que dicen que sus compañeros que “hablan mal de ellos” representan un
porcentaje similar en Primaria (5,9%) y en Secundaria (4,9%). El análisis en función del curso
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 4,76, p > .05. Por cursos, 6º de Primaria, con el 6,2% de
ESO con el 6,1%, 2º con el 5,7%, 5º de Primaria con el 5,6%, 3º de ESO con el 3,8% y, el que
menos, 4º con el 3,6%. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
significativas tanto en Primaria, 2 = 24,53, p < .05, como en Secundaria, 2 = 34,28, p < .05. En
general, las chicas informan que sufren más esta conducta, es decir, que otras compañeras
hablen mal de ellas, que los chicos, excepto en 5º de Primaria, donde ocurre lo contrario. El
Defensor del Pueblo identificó un 3,7%, algo inferior al 4,9% detectado en la CAPV.
241
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me esconden cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 75,8 74,3 77,4 78,8 76,9 80,7
B- A veces 21,1 22,2 20,0 19,4 20,7 18,1
C- A menudo 2,5 2,9 2,2 1,2 1,6 0,8
D- Siempre 0,6 0,7 0,5 0,6 0,8 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 73,2 71,6 75,1 78,6 77,4 79,9 75,5 73,4 77,8 78,0 76,1 79,8 79,5 79,5 79,5 82,7 79,1 86,3
B 23,7 24,7 22,7 18,2 19,4 16,9 22,3 23,7 20,8 19,2 20,3 18,1 19,3 19,2 19,4 16,3 19,2 13,4
C 2,4 2,9 1,8 2,7 2,8 2,5 1,1 1,8 0,5 2,1 2,4 1,8 0,8 0,8 0,8 0,8 1,4 0,3
D 0,7 0,9 0,4 0,5 0,4 0,6 1,0 1,1 0,9 0,8 1,3 0,3 0,4 0,5 0,3 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que informan que “sus compañeros les esconden las cosas” representan un
confirma diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 13,43, p < .05, como en
Secundaria, 2 = 23,22, p < .05. 6º de Primaria, con el 3,2% de los alumnos, es el curso que tiene el
mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Le siguen: 5º de Primaria con el 3,1%; los de la ESO, 2º
con el 2,9%, 1º con el 2,1%, 3º con el 1,2% y, el que menos, 4º con el 0,9%. Por consiguiente, se
observa una ligera disminución de este tipo de conducta a medida que aumenta la edad. En
cuanto al género, las víctimas son mayoritariamente varones, habiéndose encontrado diferencias
estadísticamente significativas entre varones y mujeres en Secundaria, 2 = 10,46, p < .05, aunque
no se dan estas diferencias estadísticas en Primaria, 2 = 4,17, p > .05. El Defensor del Pueblo
identificó un porcentaje del 1,8% en este tipo de conducta, idéntico al de la CAPV.
242
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me rompen cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 91,4 90,4 92,5 94,3 92,8 95,8
B- A veces 7,2 8,2 6,2 4,9 5,9 3,8
C- A menudo 1,0 1,1 0,9 0,5 0,9 0,1
D- Siempre 0,4 0,3 0,4 0,3 0,4 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 90,0 88,4 91,8 92,9 92,7 93,3 93,1 91,2 95,1 92,9 90,5 95,3 95,4 95,1 95,7 96,0 94,5 97,5
B 8,6 10,3 6,8 5,6 5,8 5,5 5,7 7,0 4,4 5,9 7,6 4,2 4,1 4,1 4,1 3,6 4,7 2,5
C 0,8 0,9 0,7 1,2 1,3 1,1 0,6 0,9 0,2 0,8 1,3 0,3 0,3 0,5 0,0 0,4 0,8 0,0
D 0,5 0,4 0,7 0,2 0,3 0,2 0,6 0,9 0,2 0,4 0,5 0,3 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que dicen que “sus compañeros les rompen cosas” representan un
confirmó diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 12,32, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 15,51, p > .05. Cuanto mayor es el curso menos
víctimas hay, salvo en 6º de Primaria, que supera a 5º. Por lo tanto, 6º de Primaria es el curso que
más víctimas tiene, el 1,4% de los alumnos. Le siguen: 5º con el 1,3%; los de la ESO, 1º y 2º con el
1,2% cada uno, 3º con el 0,6% y, el que menos, 4º con el 0,4%. Aunque ligeramente, a medida
que aumenta la edad disminuyen este tipo de conductas agresivas y negativas para la
interacción entre iguales. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
= 4,83, p > .05. Prácticamente en todos los cursos, aunque significativamente en ESO, hay más
víctimas entre los varones, es decir, las conductas de romper cosas de otros se dan
mayoritariamente entre los varones. El Defensor del Pueblo identificó un porcentaje del 0,3%,
bastante similar al 0,8% de la CAPV.
243
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me roban cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 87,2 86,0 88,5 89,9 90,3 89,4
B- A veces 11,1 11,8 10,3 8,4 7,7 9,1
C- A menudo 1,2 1,5 0,8 1,3 1,5 1,1
D- Siempre 0,5 0,7 0,4 0,4 0,4 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 84,7 83,3 86,2 90,0 89,1 91,1 89,1 90,5 87,6 89,5 87,9 91,1 91,0 93,5 88,5 90,0 89,3 90,8
B 13,2 14,1 12,1 8,8 9,3 8,3 8,2 6,1 10,3 8,4 8,9 7,9 8,1 6,0 10,2 9,0 10,2 7,8
C 1,5 1,9 1,1 0,7 1,0 0,5 2,2 2,7 1,6 1,8 2,6 1,0 0,6 0,3 1,0 0,4 0,3 0,6
D 0,7 0,8 0,6 0,4 0,6 0,2 0,6 0,7 0,5 0,3 0,5 0,0 0,3 0,3 0,3 0,6 0,3 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que declaran que “los compañeros les roban” representan el mismo
porcentaje en las dos etapas educativas (1,7%). El análisis en función del curso confirma
diferencias en Secundaria, 2 = 16,11, p > .05. 1º de ESO, con el 2,8% de los alumnos, es el curso
que tiene más víctimas de robo. Le siguen: 5º de Primaria con el 2,2%, 2º de ESO con el 2,1%, 6º
de Primaria con el 1,1%, 4º de ESO con el 1% y, el que menos, 3º con el 0,9%. Respecto al género
no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 5,74, p > .05, ni
en Secundaria, 2 = 3,14, p > .05. Por consiguiente, aunque en 3º y 4º de ESO hay más víctimas
entre las chicas y en el resto de los cursos entre los chicos, no existen diferencias estadísticamente
significativas entre varones y mujeres. El Defensor del Pueblo constata el 0,9%, porcentaje inferior
al detectado en la CAPV en la que se ha identificado un 1,7% de jóvenes que informan de robos por
parte de sus compañeros.
244
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me pegan
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 73,1 68,9 77,7 91,3 88,0 94,5
B- A veces 23,5 27,5 19,1 7,6 10,0 5,1
C- A menudo 2,6 2,7 2,5 0,8 1,3 0,4
D- Siempre 0,7 0,9 0,6 0,4 0,7 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 68,6 63,0 74,8 78,2 75,6 81,0 86,0 82,8 89,3 89,4 83,7 95,0 94,1 92,0 96,2 96,5 94,8 98,3
B 27,8 32,8 22,1 18,8 21,5 15,8 12,3 14,4 10,0 8,7 13,2 4,2 5,3 6,7 3,8 3,2 4,7 1,7
C 3,0 3,4 2,5 2,2 2,0 2,5 1,3 1,8 0,7 1,3 1,8 0,8 0,5 1,0 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,7 0,8 0,6 0,8 1,0 0,6 0,5 0,9 0,0 0,7 1,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que declaran que “los compañeros les pegan” con frecuencia representan
un porcentaje algo mayor en Primaria (3,3%) que en Secundaria (1,2%). Aunque
cuantitativamente las cifras son pequeñas, sobre todo si se comparan con las agresiones verbales, es
preocupante y grave, que algo más de 3% de alumnos de Primaria y algo más del 1% en Secundaria,
reconozca estar sufriendo frecuentes agresiones físicas directas por parte de sus compañeros. El
sufrimiento de las víctimas es grande y puede acarrear consecuencias negativas de todo tipo. El
2 = 35,05, p < .05, como en Secundaria, 2 = 69,87, p < .05. Por consiguiente, la conducta de
agredir físicamente a otro compañero disminuye a medida que aumenta la edad. Cuanto
mayor es el curso menor es el número víctimas, aunque en 2º de ESO hay más que en 1º. Por lo
tanto, 5º de Primaria, con el 3,7% de los alumnos, es el curso con más víctimas de esta clase. Le
siguen: 6º de Primaria con el 3%; los de la ESO, 2º con el 2%, 1º con el 1,8%, 3º con el 0,6% y, el
que menos, 4º con el 0,2%. Entre Primaria y Secundaria la diferencia es significativa. Respecto al
género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 29,37, p
< .05, como en Secundaria, 2 = 46,20, p < .05. En general, los chicos sufren más este tipo de
agresiones. El Defensor del Pueblo constata un porcentaje del 0,7%, mientras que la CAPV
encontramos un índice algo mayor de este tipo de agresión, un 1,2%.
245
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me amenazan sólo para meterme miedo

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 85,4 84,8 86,1 90,1 88,1 92,1
B- A veces 12,2 12,1 12,2 8,3 9,5 7,1
C- A menudo 1,5 1,9 1,0 1,2 1,7 0,6
D- Siempre 0,9 1,2 0,7 0,4 0,6 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 84,0 83,3 84,8 87,0 86,4 87,6 87,5 86,0 89,0 86,2 81,1 91,4 93,4 92,5 94,4 93,8 93,4 94,1
B 13,4 13,6 13,2 10,8 10,5 11,1 10,4 11,1 9,8 11,3 15,3 7,3 5,7 6,0 5,4 5,4 5,5 5,3
C 1,6 1,9 1,3 1,3 2,0 0,6 1,4 2,0 0,7 1,8 2,4 1,3 0,8 1,3 0,3 0,7 1,1 0,3
D 1,0 1,3 0,7 0,9 1,1 0,6 0,7 0,9 0,5 0,7 1,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que informan que los compañeros “les amenazan sólo para meterles
miedo”, representan un porcentaje similar en Primaria (2,4%) y en Secundaria (1,6%). El
= 41,93, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 5,25, p > .05. Por cursos, 5º
de Primaria, con el 2,6% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas de
esta clase. Le siguen: 2º de ESO con el 2,5%, 6º de Primaria con el 2,2%, 1º de ESO con el 2,1%, 3º
con el 0,9% y, el que menos, 4º con el 0,8%. Especialmente se observa una disminución de este
tipo de conductas a partir de 3º ESO, es decir, a partir de los 14 años aproximadamente . Este
tipo de conducta es mucho más frecuente entre los varones, aunque únicamente se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 18,55, p < .05, no
encontrándose diferencias en Primaria, 2 = 6,76, p > .05. El Defensor del Pueblo constata un
porcentaje del 1,2%, muy similar al 1,6% de la CAPV.
246
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me acosan sexualmente
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 95,3 96,0 94,5 97,7 97,5 97,8
B- A veces 3,6 2,9 4,3 1,7 1,7 1,8
C- A menudo 0,8 0,8 0,8 0,3 0,4 0,1
D- Siempre 0,3 0,3 0,4 0,4 0,4 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 94,8 95,0 94,6 95,8 97,2 94,4 97,8 97,7 97,9 97,2 97,4 97,1 97,8 96,9 98,7 97,8 98,1 97,5
B 3,7 3,5 3,8 3,5 2,3 4,9 1,7 1,6 1,9 1,7 1,6 1,8 1,5 1,8 1,3 1,9 1,6 2,2
C 1,2 1,4 1,0 0,4 0,1 0,6 0,2 0,2 0,2 0,4 0,8 0,0 0,3 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3
D 0,3 0,1 0,6 0,3 0,4 0,2 0,2 0,5 0,0 0,7 0,3 1,0 0,4 0,8 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que declaran que los compañeros “les acosan sexualmente” representan un
porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,7%), no obstante, estas diferencias no
son estadísticamente significativas. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
significativas ni en Primaria, 2 = 6,14, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,68, p > .05. Por cursos, 5º
de Primaria, el 1,5%, es el curso que tiene más víctimas de acoso sexual. Le siguen: 2º de ESO con
el 1,1%, 6º de Primaria y 3º de ESO con el 0,7% cada uno, 1º de ESO con el 0,4% y, el que menos,
4º con el 0,2%. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni
en Primaria, 2 = 4,17, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,85, p > .05. Por consiguiente, varones y
mujeres sufren de forma similar conductas de acoso sexual. El Defensor del Pueblo constata un
porcentaje del 0,3%, muy cercano al encontrado en la CAPV de 0,7%.
247
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me obligan a hacer cosas que no quiero
con amenazas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 95,6 94,7 96,6 98,0 97,5 98,5
B- A veces 3,5 4,4 2,5 1,7 2,1 1,2
C- A menudo 0,6 0,5 0,7 0,3 0,3 0,2
D- Siempre 0,4 0,5 0,2 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 95,1 94,0 96,3 96,1 95,5 96,9 97,4 96,8 97,9 97,5 96,6 98,4 98,7 98,7 98,7 98,5 97,8 99,2
B 4,0 4,9 3,0 3,0 3,8 2,0 2,1 2,5 1,6 2,0 2,9 1,0 1,3 1,3 1,3 1,2 1,6 0,8
C 0,5 0,5 0,6 0,6 0,4 0,8 0,3 0,2 0,5 0,4 0,5 0,3 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0
D 0,4 0,6 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que declaran que compañeros “les obligan a hacer cosas con amenazas”
representan un porcentaje similar en Primaria (1%) y en Secundaria (0,4%). El análisis en
función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 2,42, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 8,81, p > .05. Por cursos, 5º y 6º de Primaria, con el 0,9% respectivamente, son los
cursos que tienen el mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Les siguen 1º y 2º de ESO con el
0,5% cada uno, 4º con el 0,3% y en 3º de ESO no hay ninguna víctima que sufra esta agresión
muchas veces (a menudo + siempre). Respecto al género, se confirmaron diferencias
estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 9,06, p < .05, pero no se encontraron diferencias en
Secundaria, 2 = 4,54 p > .05. Por consiguiente, teniendo en cuenta todas las respuestas, en
Primaria hay algo más de víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias. El
Defensor del Pueblo constata un porcentaje del 0,1%, con escasa diferencia respecto al 0,4% de la
CAPV.
248
Resultados
P.9. ¿Cómo te sientes tú tratado por tus compañeros? Me amenazan con armas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 96,8 96,1 97,6 98,8 98,0 99,6
B- A veces 2,6 3,1 1,9 1,0 1,5 0,4
C- A menudo 0,4 0,5 0,4 0,1 0,2 0,1
D- Siempre 0,2 0,3 0,1 0,2 0,3 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 96,3 95,7 97,0 97,3 96,5 98,1 98,7 98,0 99,5 98,3 97,6 99,0 99,5 99,0 100 98,5 97,3 99,7
B 3,1 3,4 2,7 2,0 2,8 1,1 0,8 1,4 0,2 1,6 2,1 1,0 0,3 0,5 0,0 1,2 2,2 0,3
C 0,4 0,5 0,3 0,4 0,4 0,5 0,3 0,5 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
D 0,2 0,4 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que informan que sus compañeros “les amenazan con armas” representan
un porcentaje similar en Primaria (0,6%) y en Secundaria (0,3%), los casos registrados son
anecdóticos. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria,
2 = 3,43, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 15,44, p > .05. Por cursos, 6º de Primaria, con el 0,7% de
los alumnos, es el curso que tiene más víctimas. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,6%; 1º ESO con
el 0,4%, 3º y 4º ESO con el 0,3% respectivamente, y 2º con el 0,1%. Respecto al género se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 16,77, p < .05, pero no
se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 5,28, p > .05. Por consiguiente, en Primaria no hay
diferencias de género y en Secundaria este tipo de agresiones es significativamente exclusivo
de los chicos. El Defensor del Pueblo constata un porcentaje del 0,1% muy similar al 0,3% de la
CAPV.
249
Resultados
7.1.10. ¿De dónde es la persona que se me mete conmigo?

P. 10. ¿De dónde es la persona que se me mete conmigo?
P. 10. ¿De dónde es la persona que me ignora?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ignoran 13,7 14,2 13,1 10,4 9,0 11,8
B- Es de mi clase 8,9 8,5 9,3 7,3 5,7 9,0
C- No es de mi clase, pero sí de mi curso 2,2 2,5 1,9 2,0 2,0 2,1
D- Es de otro curso superior al mío 2,6 3,5 1,6 1,6 1,9 1,2
E- Es de otro curso inferior al mío 1,3 1,1 1,4 0,4 0,3 0,4
F- Son profesores 0,4 0,3 0,4 0,3 0,4 0,1
G- Son personas ajenas al centro 1,3 1,6 1,0 1,5 1,3 1,7
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 13,8 15,0 12,4 13,6 13,4 13,8 11,3 10,2 12,4 13,4 12,6 14,1 8,2 6,2 10,2 8,4 6,6 10,3
B 7,8 7,7 8,0 10,1 9,5 10,8 7,2 5,2 9,3 9,6 8,9 10,2 6,4 4,4 8,4 6,0 4,1 7,8
C 2,3 3,0 1,5 2,1 2,0 2,2 2,8 2,7 2,8 1,8 2,1 1,6 1,9 1,8 2,0 1,5 1,1 2,0
D 3,7 5,0 2,3 1,4 1,8 0,9 1,8 2,5 1,2 2,8 3,4 2,1 1,0 1,0 1,0 0,6 0,5 0,6
E 1,2 1,3 1,1 1,3 1,0 1,7 0,3 0,7 0,0 0,8 0,5 1,0 0,1 0,0 0,3 0,1 0,0 0,3
F 0,4 0,4 0,4 0,3 0,1 0,5 0,1 0,2 0,0 0,4 0,5 0,3 0,1 0,0 0,3 0,6 1,1 0,0
G 1,3 1,8 0,8 1,3 1,4 1,3 1,6 1,8 1,4 1,7 1,3 2,1 1,7 1,3 2,0 0,8 0,5 1,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de ignorar a otro compañero suelen ser

mayoritariamente de la misma clase que la víctima, con mucha diferencia del resto de los
lugares”
Me ignoran: Los alumnos que se sienten ignorados por otras personas representan un
porcentaje mayor en Primaria (13,7%) que en Secundaria (10,4%). A medida que aumenta la
edad disminuye este tipo de conducta. 5º de Primaria, con el 13,8%, es el curso con mayor
porcentaje de personas que se sienten ignoradas. Le siguen: 6º de Primaria con el 13,6%; los de la
ESO, 2º con el 13,4%, 1º con el 11,3%, 4º con el 8,4% y, el que menos, 3º con el 8,2%. El análisis
en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 14,82, p < .05, pero no
en Primaria, 2 = 0,01, p > .05. En primaria no existen diferencias significativas entre varones y
250
Resultados
mujeres, 2 = 0,84, p > .05, mientras que en Secundaria significativamente las mujeres se sienten
más ignoradas que los varones, 2 = 6,78, p < .05.
La persona que me ignora es de mi clase: El porcentaje de alumnos que se sienten ignorados

por los compañeros de clase en Primaria (8,9%) es un poco superior que en Secundaria
(7,3%). Los agentes ejecutores de la conducta de ignorar a otro compañero suelen ser
mayoritariamente de la misma clase que la víctima. 6º de Primaria con el 10,1% es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 9,6%, 5º de Primaria con el 7,8%, 1º de ESO
con el 7,2%, 3º con el 6,4% y, el que menos, 4º de ESO con el 6%. El análisis en función del curso
confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,48, p < .05, y en Secundaria, 2 = 8,63, p
< .05. Globalmente las chicas se sienten más ignoradas por personas que están en su clase que
los chicos, pero las diferencias en función del sexo no son significativas en Primaria, 2 = 0,60, p
> .05, aunque si en Secundaria, 2 = 12,75, p < .05.
La persona que me ignora no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que se sienten
ignorados por los compañeros que no son de su misma clase, pero sí de su curso, representan
un porcentaje similar en Primaria (2,2%) y en Secundaria (2%), no siendo las diferencias
significativas, ni en Primaria, 2 = 0,19, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,39, p > .05. 1º de ESO,
con el 2,8% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje de víctimas de esta conducta. Le
siguen: 5º de Primaria con el 2,3%, 6º con el 2,1%, 3º de ESO con el 1,9%, 2º con el 1,8% y, el que
menos, 4º con el 1,5%. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente
significativas ni en Primaria, 2 = 1,49, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,08, p > .05. No hay
diferencias entre varones y mujeres.
La persona que me ignora es de otro curso superior al mío: Los alumnos que se sienten
ignorados por compañeros de otro curso superior representan un porcentaje un poco mayor
en Primaria (2,6%) que en Secundaria (1,6%), siendo las diferencias significativas tanto en
Primaria, 2 = 14,79, p < .05, como en Secundaria, 2 = 13,67, p < .05. 5º curso de Primaria con
el 3,7% es el curso con el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 2,8%, 1º con el 1,8%, 6º
de Primaria con el 1,4%, 3º de ESO con el 1% y, el que menos, 4º de ESO con el 0,6%.
Globalmente, hay más víctimas varones que mujeres, no obstante, respecto al género se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 9,95, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 2,41, p > .05.
251
Resultados
La persona que me ignora es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que se sienten ignorados
por compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje un poco superior en
Primaria (1,3%) que en Secundaria (0,4%). 6º de Primaria, con el 1,3%, es el curso con mayor
porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 1,2%; 2º de ESO con el 0,8%, 1º con el 0,3% y, 3º y 4º
de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. En relación al sexo, en 5º de Primaria y 1º de ESO hay más víctimas entre los chicos y, en el
resto, entre las chicas. En 3º y 4º de ESO no se registran víctimas varones y en 1º no hay ninguna
mujer. No obstante, respecto al género no se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2
= 0,44, p > .05, ni Secundaria, 2 = 0,10, p > .05. Por consiguiente, no hay diferencias de género.
Las personas que me ignoran son profesores: Los alumnos que señalan que los que les ignoran
son profesores representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria
(0,3%), siendo en ambos casos un porcentaje muy bajo. 4º de ESO, con el 0,6%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria y 2º de ESO con el 0,4% cada uno, 6º de
Primaria con el 0,3% y, los que menos, 1º y 3º de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función
del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,20, p > .05,
ni en Secundaria, 2 = 3,68, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas
ni en Primaria, 2 = 0,65, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,74, p > .05. No existen diferencias entre
varones y mujeres.
Las personas que me ignoran son ajenas al centro: Los alumnos que señalan que los que les
ignoran son personas ajenas al centro representan un porcentaje similar en Secundaria (1,5%) y en
Primaria (1,3%). 2º y 3º de ESO, con el 1,7% cada uno, son los cursos que tienen el mayor
porcentaje de personas que se sienten ignoradas. Les siguen: 1º de ESO con el 1,6%, 5º y 6 de
Primaria con el 1,3% cada uno, y el que menos, 4º de ESO con el 0,8%. El análisis en función del
curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,00, p > .05, ni
en Secundaria, 2 = 2,66, p > .05. En primaria hay más víctimas masculinas y en Secundaria hay
más femeninas, sin embargo, las diferencias no son estadísticamente significativas ni en Primaria,
2 = 1,68, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,85, p > .05. No se encontraron diferencias entre chicos y
chicas.
252
Resultados
P.10. ¿De dónde es la persona que no me deja participar?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- No me dejan participar 18,6 19,8 17,4 8,7 10,1 7,3
B- Es de mi clase 11,6 10,4 13,0 6,0 6,0 5,9
F- Son profesores 0,2 0,3 0,1 0,4 0,6 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 21,9 22,9 20,7 15,0 16,2 13,6 12,5 14,4 10,5 9,8 11,8 7,9 7,5 8,3 6,6 4,3 4,9 3,6
B 13,1 11,6 14,8 10,0 9,2 11,0 8,2 8,4 7,9 6,8 7,1 6,5 5,5 4,9 6,1 2,9 3,3 2,5
C 4,7 5,8 3,4 3,3 3,5 3,0 2,8 3,4 2,1 2,2 2,9 1,6 1,2 1,8 0,5 0,7 1,1 0,3
D 3,7 4,8 2,4 1,6 2,7 0,5 1,4 2,5 0,2 1,8 2,9 0,8 0,5 0,8 0,3 0,0 0,0 0,0
E 2,0 2,9 1,0 1,3 1,6 1,1 0,3 0,7 0,0 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,2 0,1 0,3 0,2 0,4 0,0 0,5 0,5 0,5 0,1 0,0 0,3 0,5 1,0 0,0 0,6 0,8 0,3
G 1,2 0,5 0,8 0,9 1,0 0,8 1,1 1,4 0,9 0,8 0,8 0,8 0,4 0,8 0,0 0,3 0,0 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de no dejar participar a otro compañero suelen ser
lugares”
No me dejan participar: Los alumnos a los que no les dejan participar representan un
porcentaje mucho mayor en Primaria (18,6%) que en Secundaria (8,7%). A medida que
aumenta la edad disminuye el número de rechazados. Por lo tanto, 5º de Primaria con el 21,9%
es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 15%; los de la ESO, 1º
con el 12,5%, 2º con el 9,8%, 3º con el 7,5% y, el que menos, 4º con el 4,3%. El análisis en función
del curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 22,01, p < .05 y en Secundaria, 2 =
36,28, p < .05. En cuanto al género, los varones se sienten más rechazados que las mujeres en todos
los cursos, mientras que se confirmaron diferencias significativas en Secundaria, 2 = 7,69, p < .05,
no se confirmaron en Primaria, 2 = 2,70, p > .05. En Secundaria hay más varones que no
pueden participar.
253
Resultados
La persona que no me deja participar es de mi clase: Los alumnos que señalan que los que les
impiden participar son compañeros de su clase representan un porcentaje mayor en Primaria
(11,6%) que en Secundaria (6%). Los agentes ejecutores de esta conducta suelen ser
mayoritariamente de la misma clase que la víctima, con mucha diferencia del resto de los lugares.
Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el
13,1% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Le
siguen: 6º de Primaria con el 10%; los de la ESO, 1º con el 8,2%, 2º con el 6,8%, 3º con el 5,5% y,
el que menos, 4º con el 2,9%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas
tanto en Primaria, 2 = 6,46, p < .05, como en Secundaria, 2 = 20,69, p < .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,44, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Secundaria, 2 = 0,02, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre las chicas que
entre los chicos.
La persona que no me deja participar no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que
indican que los que no les dejan participar no son compañeros de su misma clase, pero sí de su
curso, representan un porcentaje mayor en Primaria (4%) que en Secundaria (1,8%). Cuanto
mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 4,7% de
Primaria con el 3,3%; los de la ESO, 1º con el 2,8%, 2º con el 2,2%, 3º con el 1,2% y, el que menos,
4º con el 0,7%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria,
2 = 12,38, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,53, p > .05. Respecto al
género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,35, p < .05, y en Secundaria, 2
= 6,50, p < .05. Hay más víctimas entre los chicos que entre las chicas.
La persona que no me deja participar es de otro curso superior al mío: Los alumnos que señalan
que los que no les dejan participar son compañeros de otro curso superior representan un
porcentaje algo superior en Primaria (2,7%) que en Secundaria (1%). Por cursos, donde más
casos se dan es en 5º de Primaria con el 3,7%, seguido de 2º de ESO con el 1,8%. En 4º de ESO no
se ha recogido ningún caso. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas
tanto en Primaria, 2 = 11,03, p < .05, como en Secundaria, 2 = 16,42, p < .05. Respecto al género
se confirmaron diferencias significativas tanto en Primaria, 2 = 14,41, p < .05, como en
Secundaria, 2 = 13,28, p < .05. Esta clase de victimización es más frecuente entre los chicos que
entre las chicas.
254
Resultados
La persona que no me deja participar es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que declaran
que los que no les dejan participar son compañeros de otro curso inferior representan un
porcentaje mayor en Primaria (1,7%) que en Secundaria (0,2%). Cuanto mayor es el curso
menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 2% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,3%; los de la
ESO, 1º y 2º con el 0,3% cada uno, 3º con el 0,1% y en 4º no se registra ninguna víctima. El análisis
en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,84, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 2,81, p > .05. En Primaria las víctimas masculinas superan con mucha diferencia a
las víctimas femeninas; en Secundaria, entre los poquísimos casos registrados, no hay ninguna
chica. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas tanto en Primaria, 2 = 6,42, p
< .05, como en Secundaria, 2 = 5,95, p < .05. Mayoritariamente son los varones los que sufren
más este tipo de conducta de marginación social por parte de compañeros de otro curso
inferior al suyo.
Las personas que no me dejan participar son profesores: Los alumnos que señalan que los que
no les dejan participar son profesores representan un porcentaje muy pequeño y similar en
Secundaria (0,4%) y en Primaria (0,2%). 4º de ESO, con el 0,6% de los alumnos, es el curso que
tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 1º y 3º de ESO con el 0,5% cada uno, 5º y 6º de
Primaria con el 0,2% cada uno y, el que menos, 2º de ESO con el 0,1%. Apenas se han registrado
casos. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 =
0,01, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,05, p > .05. En 1º de ESO no hay diferencia de género; en 6º
de Primaria, junto a 3º y 4º de ESO, hay más víctimas entre los varones y, en 5º de Primaria y 2º de
ESO hay más entre las mujeres. Además, en 6º de Primaria y 3º de ESO no se registra ningún caso
entre las chicas y, en 2º de ESO no se señala ningún chico. Sin embargo, las diferencias no son
significativas ni en Primaria, 2 = 0,46, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,88, p > .05. No se
encontraron diferencias entre varones y mujeres.
Las personas que no me dejan participar son ajenas al centro: Los alumnos que señalan que los
que no les dejan participar son personas ajenas al centro representan un porcentaje similar
en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,7%). 5º de Primaria, con el 1,2% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 6º de Primaria
con el 0,9%, 2º de ESO con el 0,8%, 3º con el 0,4% y, el que menos, 4º con el 0,3%. El análisis en
función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,63,
p > .05, ni en Secundaria, 2 = 5,76, p > .05. En 2º de ESO no hay diferencia de género, en 6º de
255
Resultados
Primaria y 1º de ESO hay más víctimas entre los varones, en 5º de Primaria hay más entre las
mujeres, en 3º de ESO no hay ningún caso de chica y en 4º ninguno de chico. Respecto al género no
se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 1,37, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 0,40, p > .05. No hay diferencias de género.
P.10. ¿De dónde es la persona que me insulta?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me insultan 32,1 35,1 28,8 23,2 25,2 21,3
B- Es de mi clase 21,6 22,2 20,8 16,0 17,1 14,8
F- Son profesores 0,5 0,5 0,4 0,4 0,4 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 34,2 37,4 30,6 29,8 32,5 26,8 27,3 29,3 25,2 26,4 31,8 20,9 19,2 19,4 18,9 19,4 19,2 19,6
B 22,4 23,1 21,5 20,7 21,2 20,1 17,8 18,7 16,8 18,5 22,6 14,4 14,4 13,7 15,1 12,7 12,9 12,6
C 6,6 8,4 4,5 7,0 7,6 6,3 6,8 7,4 6,1 5,6 6,8 4,5 3,6 4,7 2,6 5,0 4,1 5,9
D 9,1 11,3 6,6 3,6 4,7 2,5 6,4 8,6 4,2 6,3 7,6 5,0 2,2 1,3 3,1 2,2 2,7 1,7
E 2,5 4,0 0,8 4,3 4,7 3,9 0,9 0,9 0,9 2,0 1,8 2,1 0,5 0,3 0,8 1,5 1,4 1,7
F 0,3 0,3 0,3 0,7 0,8 0,5 0,2 0,2 0,2 0,5 0,3 0,8 0,1 0,3 0,0 0,6 1,1 0,0
G 2,3 2,5 2,0 2,5 2,5 2,5 2,6 2,5 2,8 3,3 3,9 2,6 2,7 3,1 2,3 1,9 2,2 1,7
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de insultar a otro compañero suelen ser

lugares”
Me insultan: Los alumnos que declaran haber sido insultados por otras personas representan
un porcentaje muy superior en Primaria (32,1%) que en Secundaria (23,2%). A medida que
aumenta la edad disminuye el número de insultos. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 34,2% de
los alumnos, es el curso donde más víctimas de insultos hay. Le siguen: 6º de Primaria con el
29,8%; los de la ESO, 1º con el 27,3%, 2º con el 26,4% y, donde menos, en 3º y 4º con el 19,2% y
el 19,4% respectivamente. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas tanto
256
Resultados
en Primaria, 2 = 6,20, p < .05, como en Secundaria, 2 = 25,54, p < .05. Hay más víctimas entre los
chicos que entre las chicas, excepto en 4º de ESO, donde hay algo más entre las chicas. Cuanto
mayor es el curso menor es la diferencia de género. Se confirmaron diferencias significativas de
género en Primaria, 2 = 12,85, p < .05, y en Secundaria, 2 = 6,60, p < .05. Los varones sufren
más insultos que las mujeres.
La persona que me insulta es de mi clase: El porcentaje de alumnos que señalan que los
compañeros que les insultan son de su clase es mayor en Primaria (21,6%) que en Secundaria
(16%) con mucha diferencia en relación al resto de los lugares donde se puede producir este tipo de
conducta. 5º de Primaria, con el 22,4% de los alumnos, es el curso donde más víctimas de esta clase
hay. Le siguen: 6º de Primaria con el 20,7%; los de la ESO, 2º con el 18,5%, 1º con el 17,8%, 3º
con el 14,4% y, donde menos, en 4º con el 12,7%. El análisis en función del curso confirmó
diferencias significativas en Secundaria, 2 = 12,81, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 1,29, p > .05.
Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,79, p > .05, ni
en Secundaria, 2 = 3,04, p > .05. No hay diferencias de género.
La persona que me insulta no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que declaran que
los que les insultan no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan un
porcentaje similar en Primaria (6,8%) y en Secundaria (5,3%). 6º de Primaria, con el 7% de los
alumnos, es el curso que más víctimas de este tipo tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 6,8%, 5º de
Primaria con el 6,6%, 2º de ESO con el 5,6%, 4º con el 5% y, el que menos, 3º con el 3,6%. El
análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 8,54, p < .05,
pero no en Primaria, 2 = 0,18, p > .05. Esta clase de victimización es más frecuente entre los
varones, excepto en 4º de ESO. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en
Primaria, 2 = 8,26, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 1,89, p > .05. En Primaria hay más
víctimas entre los chicos que entre las chicas y en Secundaria no hay diferencias de género.
La persona que me insulta es de otro curso superior al mío: Los alumnos que señalan que los
compañeros que les insultan son de otro curso superior representan un porcentaje algo mayor
en Primaria (6,5%) que en Secundaria (4,4%). 5º de Primaria, con el 9,1%, es el curso que más
casos de víctimas de este tipo registra. Le siguen: 1º de ESO con el 6,4%, 2º con el 6,3%, 6º de
Primaria con el 3,6% y, los que menos, 3º y 4º de ESO con el 2,2% cada uno. El análisis en función
del curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 34,76, p < .05, y en Secundaria, 2 =
32,46, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 14,35,
257
Resultados
p < .05, y en Secundaria, 2 = 5,31, p < .05. Hay más víctimas entre los chicos en todos los
cursos, excepto en 3º de ESO.
La persona que me insulta es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que señalan que los
compañeros que les insultan son de otro curso inferior, representan un porcentaje algo mayor
en Primaria (3,4%) que en Secundaria (1,1%). El curso que más casos registra es 6º de Primaria,
con el 4,3%. Le siguen: 5º de Primaria con el 2,5%; los de la ESO, 2º con el 2%, 4º con el 1,5%, 1º
con el 0,9% y, el que menos, 3º de ESO con el 0,5%. El análisis en función del curso confirmó
diferencias significativas en Primaria, 2 = 6,95, p < .05, y en Secundaria, 2 = 8,00, p < .05.
Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 8,95, p < .05, pero no
en Secundaria, 2 = 0,46, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre los varones y en
Secundaria no hay diferencias.
Las personas que me insultan son profesores: Los alumnos que señalan que los que les insultan
son profesores representan un porcentaje pequeño y similar en Primaria (0,5%) y en
Secundaria (0,4%). El curso que más casos de víctimas de este tipo registra es 6º de Primaria con
el 0,7%. Le siguen: 4º de ESO con el 0,6%, 2º con el 0,5%, 5º de Primaria con el 0,3%, 1º de ESO
con el 0,2% y, el que menos, 3º con el 0,1%. El análisis en función del curso no confirmó
2,97, p > .05. En 5º de Primaria y 1º de ESO no hay diferencia de género, en 3º y 4º de ESO
únicamente hay víctimas varones, en 6º de Primaria apenas hay más víctimas entre los chicos y en
2º de ESO entre las chicas. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente
diferencias de género.
Las personas que me insultan son ajenas al centro: Los alumnos que declaran que los que les
insultan son personas ajenas al centro representan un porcentaje similar en Primaria (2,4%)
que en Secundaria (2,7%). El curso que más casos de víctimas de este tipo registra es 2º de ESO
con el 3,3%. Le siguen: 3º con el 2,7%, 1º con el 2,6%, 6º de Primaria con el 2,5%, 5º con el 2,3%
y, el que menos, 4º de ESO con el 1,9%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 0,28, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,92, p > .05. No hay diferencias de género.
258
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ponen motes que me ofenden 25,1 26,6 23,4 24,1 26,3 21,9
B- Es de mi clase 18,5 19,0 18,0 17,7 19,2 16,2
F- Son profesores 0,4 0,5 0,1 0,5 0,6 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 25,2 27,0 23,1 25,0 26,1 23,7 23,5 26,2 20,8 27,7 31,3 24,1 22,4 24,1 20,7 22,9 23,4 22,3
B 18,0 18,2 17,7 19,0 19,8 18,2 16,3 17,4 15,2 20,3 22,4 18,3 17,6 19,4 15,9 16,8 17,9 15,6
C 4,9 5,8 3,8 5,3 5,8 4,9 5,1 5,0 5,1 5,6 7,9 3,4 5,0 7,3 2,8 5,3 5,5 5,0
D 4,4 6,2 2,4 2,7 3,1 2,4 4,6 6,8 2,3 6,2 7,4 5,0 3,0 3,1 2,8 1,2 1,6 0,8
E 1,6 2,3 0,8 2,3 2,1 2,5 0,6 0,9 0,2 2,5 2,6 2,4 0,9 0,8 1,0 1,0 0,8 1,1
F 0,3 0,6 0,0 0,4 0,4 0,3 0,2 0,5 0,0 0,7 0,8 0,5 0,5 0,3 0,8 0,7 1,1 0,3
G 1,0 1,1 0,8 2,2 2,4 1,9 2,8 3,6 1,9 2,1 2,6 1,6 2,4 2,8 2,0 2,4 2,5 2,2
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de poner motes que ofenden o ridiculizan a otro
compañero suelen ser mayoritariamente de la misma clase que la víctima, con mucha
diferencia del resto de los lugares”
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan: Los alumnos que señalan que les ponen motes
que ofenden o ridiculizan representan un porcentaje similar en Primaria (25,1%) y en
Secundaria (24,1%). El curso que más víctimas de este tipo tiene es 2º de ESO con el 27,7%. Le
siguen: 5º de Primaria con el 25,2%, 6º con el 25%, 1º de ESO con el 23,5%, 4º con el 22,9% y, el
que menos, 3º con el 22,4%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en
Primaria, 2 = 3,98, p < .05, como en Secundaria, 2 = 7,98, p < .05. En todos los cursos hay más
víctimas entre los varones que entre las mujeres.
259
Resultados
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan es de mi clase: Los alumnos que
señalan que los que les ponen motes ofensivos son compañeros de su misma clase representan
un porcentaje similar en Primaria (18,5%) y en Secundaria (17,7%). El curso con mayor
porcentaje de víctimas es 2º de ESO con el 20,3%. Le siguen: 6º de Primaria con el 19%, 5º con el
18%, 3º de ESO con el 17,6%, 4º con el 16,8% y, el que menos, 1º con el 16,3%. El análisis en
p > .05, ni en Secundaria, 2 = 5,25, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
significativas en Secundaria, 2 = 4,73, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 0,48, p > .05. En Primaria
no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas varones.
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan no es de mi clase, pero sí de mi curso:
Los alumnos que señalan que los que les ponen motes ofensivos no son compañeros de su
misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje similar en Secundaria (5,2%) y en
Primaria (5,1%). 2º de ESO, con el 5,6% de los alumnos, es el curso que más víctimas de esta
clase tiene. Le siguen: 6º de Primaria y 4º de ESO con el 5,3%, 1º de ESO con el 5,1%, 3º de ESO
con el 5% y, el que menos, 5º de Primaria con el 4,9%. El análisis en función del curso no confirmó
0,38, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en
Secundaria, 2 = 8,00, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,25, p > .05. En
Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas varones.
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan es de otro curso superior al mío: Los
alumnos que declaran que los que les ponen motes ofensivos son compañeros de otro curso
superior representan un porcentaje similar en Secundaria (3,8%) y en Primaria (3,6%). 2º de
ESO, con el 6,2% de los alumnos, es el curso que más víctimas de esta clase tiene. Le siguen: 1º de
ESO con el 4,6%, 5º de Primaria con el 4,4%, 3º de ESO con el 3%, 6º de Primaria con el 2,7% y, el
que menos, 4º de ESO con el 1,2%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
significativas entre los cursos de Primaria, 2 = 5,46, p < .05, y también entre los de Secundaria, 2
= 27,56, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 =
11,27, p < .05, y en Secundaria, 2 = 9,20, p < .05. Hay mayor número de víctimas entre los
varones.
260
Resultados
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan es de otro curso inferior al mío: Los
alumnos que indican que los que les ponen motes ofensivos son compañeros de otro curso
inferior representan un porcentaje similar en Primaria (1,9%) y en Secundaria (1,2%). 2º de
ESO, con el 2,5% de los alumnos, es el curso que más víctimas de este tipo tiene. Le siguen: 6º de
Primaria con el 2,3%, 5º con el 1,6%, 4º de ESO con el 1%, 3º con el 0,9% y, el que menos, 1º con
el 0,6%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2
= 1,19, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,08 p > .05. No hay diferencias de género.
Las personas que me ponen motes que me ofenden o ridiculizan son profesores: El porcentaje de
alumnos que indican que los que les ponen motes ofensivos son profesores es casi el mismo en
Secundaria (0,5%) y en Primaria (0,4%). 2º y 4º de ESO, con el 0,7% de los alumnos cada uno,
son los cursos con el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 0,5%, 6º de Primaria con el
0,4%, 5º con el 0,3% y, el que menos, 1º de ESO con el 0,2%. El análisis en función del curso no
confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,03, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 2,14, p > .05. Los casos registrados son anecdóticos, este tipo de conductas apenas
se producen. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 2,99, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,97 p > .05. No hay diferencias en función del
género.
Las personas que me ponen motes que me ofenden o ridiculizan son ajenas al centro: Los alumnos
que señalan que los que les ponen motes ofensivos son personas ajenas al centro representan
un porcentaje similar en Secundaria (2,4%) y en Primaria (1,5%). 1º de ESO, con el 2,8% de los
alumnos, es el curso con más víctimas que reconocen sufrir esta clase de agresión. Le siguen: 3º y
4º de ESO con el 2,4%, 6º de Primaria con el 2,2%, 2º de ESO con el 2,1% y, el que menos, 5º de
Primaria con el 1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
significativas en Primaria, 2 = 6,29, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 =
0,75, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 0,72, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,30 p > .05. No hay diferencias entre varones y
mujeres.
261
Resultados
P.10. ¿De dónde es la persona que habla mal de mí?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Hablan mal de mí 26,8 23,2 30,8 26,4 21,5 31,3
B- Es de mi clase 19,7 16,0 23,7 17,5 13,9 21,0
F- Son profesores 0,6 0,8 0,3 0,5 0,6 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 26,8 23,4 30,7 26,7 22,9 30,9 24,5 21,9 27,1 29,0 25,5 32,5 24,1 19,2 28,9 28,4 19,2 37,7
B 18,9 15,0 23,4 20,5 17,2 24,1 16,4 14,4 18,5 22,0 18,4 25,7 14,3 10,6 17,9 17,3 12,1 22,6
C 4,9 5,0 4,6 5,2 4,7 5,8 6,2 5,2 7,2 6,7 6,8 6,5 7,2 6,2 8,2 8,3 7,1 9,5
D 3,9 5,2 2,4 2,2 2,8 1,4 3,7 3,8 3,5 5,0 4,5 5,5 3,6 2,8 4,3 2,5 1,6 3,4
E 1,3 1,3 1,3 2,1 1,8 2,4 0,5 0,9 0,0 2,4 3,2 1,6 1,5 1,3 1,8 3,9 2,2 5,6
F 0,3 0,5 0,1 0,8 1,1 0,5 0,3 0,2 0,5 0,3 0,3 0,3 0,4 0,5 0,3 1,0 1,6 0,3
G 1,5 1,5 1,4 1,6 1,3 1,9 2,9 3,2 2,6 2,9 3,2 2,6 5,0 3,4 6,6 5,1 3,8 6,4
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de hablar mal de otro compañero suelen ser
lugares”
Hablan mal de mí: Los alumnos que señalan que otras personas hablan mal de ellos
representan un porcentaje muy similar en Primaria (26,8%) y en Secundaria (26,4%). 2º de
ESO, con el 29% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 4º de
ESO con el 28,4%, 5º de Primaria con el 26,8%, 6º con el 26,7%, 1º de ESO con el 24,5% y, el que
menos 3º con el 24,1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en
Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 21,12, p < .05, y en
Secundaria, 2 = 38,84, p < .05. Este tipo de agresión es el único en el que las mujeres, como
víctimas, superan con diferencia en todos los cursos a los varones.
262
Resultados
La persona que habla mal de mí es de mi clase: Los alumnos que declaran que los que hablan
mal de ellos son compañeros de su misma clase representan un porcentaje algo mayor en
Primaria (19,7%) que en Secundaria (17,5%). 2º de ESO, con el 22% de los alumnos, es el curso
que tiene el mayor porcentaje de víctimas de esta clase. Le siguen: 6º de Primaria con el 20,5%, 5º
con el 18,9%, 4º de ESO con el 17,3%, 1º con el 16,4% y, el que menos, 3º con el 14,3%. El
análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 17,22, p < .05,
pero no en Primaria, 2 = 1,10, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas
en Primaria, 2 = 26,68, p < .05, y en Secundaria, 2 = 27,51, p < .05. Las chicas superan a los
chicos en todos los cursos.
La persona que habla mal de mí no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que declaran
que los que hablan mal de ellos no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso,
representan un porcentaje algo mayor en Secundaria (7,1%) que en Primaria (5%). Cuanto
mayor es el curso algo mayor es el porcentaje, las víctimas aumentan en proporción al curso. Por lo
tanto, 4º de ESO, con el 8,3% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas.
Le siguen: 3º de ESO con el 7,2%, 2º con el 6,7%, 1º con el 6,2%, 6º de Primaria con el 5,2% y, el
que menos, 5º con el 4,9%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni
en Primaria, 2 = 0,18, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,88, p > .05. Respecto al género no se
confirmaron diferencias ni en Primaria, 2 = 0,16, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,80, p > .05. No
hay diferencias de género.
La persona que habla mal de mí es de otro curso superior al mío: Los alumnos que declaran que
los que hablan mal de ellos son compañeros de otro curso superior representan un porcentaje
similar en Secundaria (3,7%) y en Primaria (3,1%). 2º de ESO, con el 5% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 5º de Primaria con el 3,9%, 1º de ESO
con el 3,7%, 3º con el 3,6%, 4º con el 2,5% y, el que menos, 6º de Primaria con el 2,2%. El análisis
en función del curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 6,93, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 6,50, p > .05. A medida que se avanza de curso, las
víctimas femeninas van superando a las masculinas. Por lo tanto, de 5º de Primaria a 1º de ESO los
chicos son más, pero disminuye la diferencia según se avanza de curso; de 2º a 4º de ESO las chicas
son más y va aumentando la diferencia en proporción al curso. Respecto al género se confirmaron
diferencias significativas en Primaria, 2 = 10,89, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 1,88, p > .05.
En Primaria hay más víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias.
263
Resultados
La persona que habla mal de mí es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que declaran que
los que hablan mal de ellos son compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje
similar en Secundaria (2%) y en Primaria (1,6%). 4º de ESO, con el 3,9% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 2º de ESO con el 2,4%, 6º de Primaria
con el 2,1%, 3º de ESO con el 1,5%, 5º de Primaria con el 1,3% y, el que menos, 1º de ESO con el
0,5%; esto es lógico, porque hay que tener en cuenta que en muchos lugares y grandes centros, los
estudios de Secundaria se realizan en instalaciones independientes. El análisis en función del curso
confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 25,12, p < .05, pero no en Primaria, 2 =
2,93, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias ni en Primaria, 2 = 0,27, p > .05, ni
en Secundaria, 2 = 0,30, p > .05. No hay diferencias de género.
Las personas que hablan mal de mí son profesores: El porcentaje de alumnos que señala que los
que hablan mal de ellos son profesores es muy bajo y muy similar en Primaria (0,6%) y en
Secundaria (0,5%). 4º de ESO, con el 1% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,8%, 3º de ESO con el 0,4% y, los que menos, 1º y 2º
de ESO, junto a 5º de Primaria, con el 0,3%. El análisis en función del curso no confirmó
diferencias ni en Primaria, 2 = 2,99, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,86, p > .05. Respecto al
género no se confirmaron diferencias ni en Primaria, 2 = 3,0, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,63, p
> .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Las personas que hablan mal de mí son ajenas al centro: Los alumnos que declaran que los que
hablan mal de ellos son personas ajenas al centro representan un porcentaje algo mayor en
Secundaria (3,9%) que en Primaria (1,5%). Cuanto mayor es el curso mayor es el número de
víctimas. Por lo tanto, 4º de ESO es el curso que más víctimas tiene, el 5,1% de los alumnos. Le
siguen: casi a la par, 3º de ESO con el 5%, 1º y 2º con el 2,9% cada uno y, los que menos tienen son
6º y 5º de Primaria con el 1,6% y el 1,5% respectivamente. El análisis en función del curso
confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 9,96, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 0,04,
p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,26, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 2,60, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
264
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me esconde cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me esconden cosas 14,3 14,6 13,9 12,7 13,9 11,5
B- Es de mi clase 12,3 12,6 11,9 11,5 12,3 10,6
F- Son profesores 0,2 0,3 0,0 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 15,5 16,1 14,8 12,9 13,0 12,9 14,8 15,6 14,0 13,0 15,3 10,7 12,7 12,2 13,3 9,8 12,4 7,3
B 13,0 13,0 13,1 11,5 12,3 10,7 12,7 13,8 11,7 11,9 13,4 10,5 11,8 11,1 12,5 9,0 10,7 7,3
C 1,4 1,5 1,3 1,5 1,7 1,3 2,2 1,4 3,0 1,3 1,8 0,8 1,2 0,8 1,5 1,2 2,2 0,0
D 1,3 1,5 1,0 0,3 0,1 0,5 1,0 1,8 0,2 0,5 0,8 0,3 0,3 0,5 0,0 0,4 0,8 0,0
E 0,4 0,6 0,1 0,6 0,3 0,9 0,2 0,2 0,2 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
F 0,1 0,3 0,0 0,2 0,4 0,0 0,1 0,0 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,7 1,0 0,3 0,3 0,1 0,5 0,7 1,1 0,2 0,4 0,5 0,3 0,4 0,0 0,8 0,3 0,3 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de esconder cosas a otro compañero suelen ser
lugares”
Me esconden cosas: El porcentaje de alumnos que son víctimas de quienes les esconden las
cosas es algo mayor en Primaria (14,3%) que en Secundaria (12,7%). 5º de Primaria, con el
15,5% de los alumnos, es el curso que más víctimas de esta clase de conducta tiene. Le siguen: 1º
de ESO con el 14,8%, 2º con el 13%, 6º de Primaria con el 12,9%, 3º de ESO con el 12,7% y, el que
menos, 4º de ESO con el 9,8%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 8,90, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 3,78, p >
.05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Secundaria, 2 = 4,20, p < .05,
pero no en Primaria, 2 = 0,34, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria
hay más víctimas entre los chicos, excepto en 3º de ESO.
265
Resultados
La persona que me esconde cosas es de mi clase: Los alumnos que señalan que los que les
esconden las cosas son compañeros de su misma clase representan un porcentaje similar en
Primaria (12,3%) y en Secundaria (11,5%). 5º de Primaria es el curso que mayor porcentaje de
víctimas tiene, el 13%. Le siguen: 1º de ESO con el 12,7%, 2º con el 11,9%, 3º con el 11,8%, 6º de
Primaria con el 11,5% y, el que menos, 4º de ESO con el 9%. El análisis en función del curso no
Secundaria, 2 = 5,99, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en
La persona que me esconde cosas no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que señalan
que los que les esconden las cosas no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso,
representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (1,5%) y en Primaria (1,4%). 1º de ESO,
con el 2,2% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 6º de Primaria
con el 1,5%, 5º con el 1,4%, 2º de ESO con el 1,3% y, los que menos, 3º y 4º con el 1,2% cada uno.
El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,04, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 3,84, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias ni en
Primaria, 2 = 0,56, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,01, p > .05. No hay diferencias entre varones y
mujeres.
La persona que me esconde cosas es de otro curso superior al mío: Los alumnos que señalan que
los que les esconden las cosas son compañeros de otro curso superior representan un
porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en Secundaria (0,6%). 5º de Primaria, con el 1,3% de
los alumnos, es el curso que más víctimas tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 1%, 2º con el 0,5%, 4º
con el 0,4% y, los que menos, 6º de Primaria y 3º de ESO con el 0,3% cada uno. El análisis en
función del curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 8,27, p < .05, pero no en
Secundaria, 2 = 4,92, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en
Secundaria, 2 = 10,82, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 0,13, p > .05. En Primaria no hay
diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre los chicos, además ni en 3º y ni en
4º de ESO se registra ningún caso de mujer.
La persona que me esconde cosas es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que señalan que
los que les esconden las cosas son compañeros de otro curso inferior representan un
los alumnos, es el curso que más víctimas tiene. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,4%; los de la
266
Resultados
ESO, 2º con el 0,3%, 1º con el 0,2%, 4º con el 0,1% y en 3º no se registra ningún caso. Apenas se
registran casos de este tipo de conductas. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
significativas ni en Primaria, 2 = 0,55, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,03, p > .05. Respecto al
género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,04, p > .05, ni en
Las personas que me esconden cosas son profesores: Los alumnos que señalan que son los
profesores los que les esconden las cosas son pocos y representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). 6º de Primaria, con tan sólo el 0,2% de los alumnos, es
el curso con mayor porcentaje de víctimas. El resto de los cursos tiene el 0,1%, con la excepción de
3º de ESO, que no registra ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,49, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 0,32, p > .05. En Primaria no hay ningún caso de
mujer que se declare víctima, todos son varones, y en Secundaria no hay diferencias en
función del género.
Las personas que me esconden cosas son ajenas al centro: Los alumnos que señalan que los que
les esconden las cosas son personas ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,4%). 5º de Primaria y 1º de ESO, con el 0,7% de los alumnos
cada uno, son los cursos que mayor porcentaje de víctimas tienen. Le siguen 2º y 3º de ESO con el
0,4% cada uno y los que menos tienen son 6º de Primaria y 4º de ESO con el 0,3% cada uno. El
análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,96, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 1,72, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
267
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me rompe cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me rompen cosas 4,9 5,7 4,2 3,2 3,9 2,4
B- Es de mi clase 3,7 4,1 3,3 2,6 2,7 2,4
F- Son profesores 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 5,3 6,4 4,1 4,5 4,8 4,2 4,0 4,7 3,3 3,8 5,5 2,1 3,0 2,6 3,3 1,8 2,7 0,8
B 3,8 4,5 3,0 3,6 3,5 3,8 2,8 2,7 2,8 3,1 3,9 2,4 2,8 2,1 3,6 1,4 1,9 0,8
C 0,9 0,9 1,0 1,0 1,1 0,8 0,8 1,1 0,5 0,5 1,1 0,0 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,7 1,0 0,3 0,4 0,6 0,2 0,6 0,9 0,2 0,4 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0
E 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,3 0,2 0,0 0,5 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,1 0,0 0,1 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,5 0,9 0,1 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,2 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de esconder cosas a otro compañero suelen ser
mayoritariamente de la misma clase que la víctima, con diferencia del resto de los lugares”
Me rompen cosas: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les rompen las
cosas representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4,9%) que en Secundaria (3,2%).
Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas que se declaran. Por lo tanto, 5º de
Primaria, con el 5,3% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de
Primaria con el 4,5%; los de la ESO, 1º con el 4%, 2º con el 3,8%, 3º con el 3% y, el que menos, 4º
con el 1,8%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria,
2 = 0,92, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 7,51, p > .05. Respecto al género se confirmaron
diferencias significativas en Secundaria, 2 = 5,73, p < .05, pero no se encontraron diferencias en
Primaria, 2 = 3,40, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más
víctimas entre los varones.
268
Resultados
La persona que me rompe cosas es de mi clase: Los alumnos que señalan que los que les rompen
las cosas son compañeros de su misma clase representan un porcentaje similar en Primaria
(3,7%) y en Secundaria (2,6%). 5º de Primaria, con el 3,8% de los alumnos, es el curso que tiene
el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 6º de Primaria con el 3,6%; los de la ESO, 2º con el
3,1%, 1º y 3º con el 2,8% cada uno y, el que menos, 4º de ESO con el 1,4%. El análisis en función
del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,04, p > .05, ni en Secundaria,
2 = 5,43, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2
= 1,03, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,17, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
La persona que me rompe cosas no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que señalan
que los que les rompen las cosas no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso,
representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,4%). 6º de Primaria,
con el 1% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen, 5º de
Primaria con el 0,9%; en la ESO, a medida que se aumenta de curso va disminuyendo algo el
porcentaje, 1º con el 0,8%, 2º con el 0,5%, 3º con el 0,3% y, el que menos, 4º con el 0,1%. El
> .05, ni en Secundaria, 2 = 4,76, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
significativas en Secundaria, 2 = 7,08, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 =
0,08, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre
los varones, en 2º, 3º y 4º de ESO no se registra ningún caso de mujer.
La persona que me rompe cosas es de otro curso superior al mío: Los alumnos que señalan que
los que les rompen las cosas son compañeros de otro curso superior representan un
los alumnos, es el curso con mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 1º de ESO con el 0,6%, 6º de
Primaria y 2º de ESO con el 0,4% cada uno, 4º de ESO con el 0,3% y, por último, 3º no tiene
ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en
Primaria, 2 = 1,16, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,43, p > .05. Respecto al género se confirmaron
diferencias significativas tanto en Primaria, 2 = 4,50, p < .05, como en Secundaria, 2 = 6,34, p
< .05. Hay más víctimas entre los varones, y en 2º y 4º de ESO no hay ninguna entre las mujeres.
La persona que me rompe cosas es de otro curso inferior al mío: Apenas hay alumnos a los que
les rompen cosas los compañeros de otro curso inferior, el porcentaje es casi igual en Primaria
(0,2%) y en Secundaria (0,1%). Los pocos casos de víctimas que se declaran lo hacen en los
269
Resultados
cursos inferiores: 6º de Primaria y 1º de ESO tienen un porcentaje del 0,2% cada uno y, 5º de
Primaria y 2º de ESO tienen el 0,1%. Los cursos superiores, 3º y 4º de ESO, no registran ninguna
víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni
en Primaria, 2 = 0,32, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,16, p > .05. Solamente en Primaria se
registra algún caso de varón, en la ESO ninguno. Respecto al género no se confirmaron diferencias
> .05. No hay diferencias de género.
Las personas que me rompen cosas son profesores: En Secundaria no hay ningún alumno que
declare que los que le rompen las cosas son profesores y en Primaria el porcentaje obtenido es
mínimo (0,1%). Por lo tanto, este tipo de agresión prácticamente es inexistente. 5º y 6º de Primaria,
con el 0,1% de los alumnos cada uno, son los únicos cursos que registran las poquísimas víctimas
que hay. En toda Secundaria no se recoge ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó
diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,45, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,45, p > .05.
en Secundaria, 2 = 0,10, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
Las personas que me rompen cosas son ajenas al centro: Apenas se registran casos de alumnos
que señalan que los que les rompen las cosas son personas ajenas al centro, el porcentaje es
casi el mismo en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,2%). 5º de Primaria es el curso que más
víctimas tiene, el 0,5% de los alumnos. Le siguen: 1º de ESO con el 0,3%, 2º y 3º con el 0,1% cada
uno y, por último, en 6º de Primaria y 4º de ESO no se señala ningún caso. El análisis en función
del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 7,17, p < .05, pero
no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 3,10, p > .05. Respecto al género no se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 3,89, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 1,77, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
270
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me roba cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me roban cosas 7,1 7,7 6,3 6,1 6,1 6,2
B- Es de mi clase 5,4 5,5 5,3 4,7 4,6 4,7
F- Son profesores 0,1 0,3 0,0 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 8,8 9,3 8,3 5,1 5,9 4,1 6,1 6,3 5,8 6,6 7,9 5,2 5,9 3,9 7,9 6,0 6,3 5,6
B 6,7 6,3 7,2 3,9 4,7 3,1 3,7 4,1 3,3 5,5 6,6 4,5 5,0 3,4 6,6 4,7 4,7 4,7
C 1,3 2,0 0,6 0,9 1,1 0,6 0,9 0,9 0,9 0,9 1,6 0,3 0,8 0,3 1,3 1,5 1,4 1,7
D 0,9 1,3 0,4 0,1 0,1 0,2 0,8 0,7 0,9 0,7 0,5 0,8 0,3 0,0 0,5 0,1 0,0 0,3
E 0,3 0,4 0,1 0,3 0,3 0,3 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3 0,4 0,3 0,6
F 0,1 0,1 0,0 0,2 0,4 0,0 0,1 0,0 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,3
G 0,5 0,5 0,4 0,1 0,1 0,0 0,8 0,9 0,7 0,4 0,3 0,5 0,1 0,3 0,0 0,4 0,5 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de robar cosas a otro compañero suelen ser
lugares”
Me roban cosas: Los alumnos que se declaran víctimas de robos representan un porcentaje
similar en Primaria (7,1%) y en Secundaria (6,1%). 5º de Primaria, con el 8,8% de los alumnos,
es el curso que más víctimas de robos tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 6,6%, 1º con el 6,1%, 4º
con el 6%, 3º con el 5,9% y, el que menos, 6º de Primaria con el 5,1%. El análisis en función del
curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 15,53, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Secundaria, 2 = 0,34, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
271
Resultados
La persona que me roba cosas es de mi clase: Los alumnos que señalan que los que les roban
cosas son compañeros de su misma clase representan un porcentaje similar en Primaria
(5,4%) y en Secundaria (4,7%). 5º de Primaria, con el 6,7% de los alumnos, es el curso que más
víctimas tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 5,5%, 3º con el 5%, 4º con el 4,7%, 6º de Primaria con
el 3,9% y, el que menos, 1º de ESO con el 3,7%. El análisis en función del curso confirmó
La persona que me roba cosas no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que señalan
que los s que les roban cosas no son compañero de su misma clase, pero sí de su curso,
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (1,1%) y en Secundaria (1%). 4º de ESO, con
el 1,5% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 5º de
Primaria con el 1,3%; 6º de Primaria, junto a 1º y 2º de ESO, con el 0,9% cada uno y, el que menos,
3º con el 0,8%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en
Primaria, 2 = 1,22, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,44, p > .05. En 1º de ESO no hay diferencia de
género; en 5º y 6º de Primaria, junto a 2º de ESO, hay más víctimas varones y, en 3º y 4º de ESO
hay más mujeres. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 =
6,44, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. En Primaria
hay más víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias de género.
La persona que me roba cosas es de otro curso superior al mío: Los alumnos que declaran que
los que les roban cosas son compañeros de otro curso superior representan el mismo
porcentaje en ambas etapas educativas (0,5%). El curso con mayor porcentaje de víctimas es 5º
de Primaria, con el 0,9% de los alumnos. Le siguen: 1º de ESO con el 0,8%, 2º con el 0,7%, 3º con
el 0,3% y, los que menos, 6º de Primaria y 4º de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función
del curso confirmó diferencias significativas en Primaria, 2 = 6,94, p < .05, pero no se encontraron
272
Resultados
La persona que me roba cosas es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que señalan que los
que les roban cosas son compañeros de otro curso inferior representan casi el mismo
porcentaje en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,2%). 4º de ESO, con el 0,4% de los alumnos,
es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 0,3%
cada uno, 1º y 3º de ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 2º, que no tiene ninguna víctima. El
2 = 0,02, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,34, p > .05. Respecto al género no se confirmaron
diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,30, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,83, p > .05. No
Las personas que me roban cosas son profesores: Los alumnos que declaran que los que les
roban cosas son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas
(0,1%). 4º de ESO, con el 0,3% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de
víctimas. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,2%, 5º de Primaria, junto a 1º y 2º de ESO, con el 0,1%
cada uno y, por último, 3º, donde no se señala ningún caso. Los casos señalados son anecdóticos,
este tipo de agresión es prácticamente inexistente. El análisis en función del curso no confirmó
2,26, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 =
3,59, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Las personas que me roban son ajenas al centro: Los alumnos que declaran que los que les
roban cosas son personas ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en Primaria
(0,4%) y en Secundaria (0,3%). 1º de ESO, con el 0,8% de los alumnos, es el curso que tiene el
mayor porcentaje de víctimas. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,5%, 2º y 4º de ESO con el 0,4%
cada uno y, los que menos, 6º de Primaria y 3º de ESO con el 0,1% cada uno. Apenas se registran
casos. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 3,87, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 4,32, p > .05. Respecto al género no se
confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,30, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,26,
p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
273
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me pega?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me pegan 19,5 22,9 15,7 5,8 7,9 3,7
B- Es de mi clase 13,6 15,2 11,8 4,2 5,6 2,8
F- Son profesores 0,2 0,3 0,1 0,1 0,3 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 22,6 27,2 17,5 16,0 18,1 13,8 9,3 11,7 6,8 8,1 12,4 3,9 3,6 4,7 2,6 1,7 2,2 1,1
B 15,4 17,1 13,5 11,6 13,1 9,9 6,2 7,2 5,1 6,7 10,3 3,1 2,6 3,4 1,8 1,0 1,1 0,8
C 4,0 5,8 2,0 3,3 3,5 3,1 2,2 3,6 0,7 1,8 3,4 0,3 0,8 1,0 0,5 0,8 1,1 0,6
D 5,8 8,2 3,1 2,1 2,0 2,2 2,5 3,6 1,4 1,7 2,9 0,5 0,4 0,3 0,5 0,1 0,3 0,0
E 1,3 1,5 1,0 1,3 1,6 0,9 0,2 0,2 0,2 0,4 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,1 0,1 0,0 0,4 0,6 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,3 0,5 0,0
G 1,9 2,9 0,7 1,6 1,6 1,7 1,3 1,8 0,7 0,5 0,8 0,3 0,3 0,3 0,3 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de pegar a otro compañero suelen ser

lugares”
Me pegan: Los alumnos que reconocen ser víctimas de las personas que les pegan representan
un porcentaje muy superior en Primaria (19,5%) que en Secundaria (5,8%), la diferencia entre
ambos niveles educativos es grande y los datos son preocupantes porque el porcentaje es bastante
alto. No obstante, a medida que aumenta la edad disminuyen las agresiones físicas. Por lo
tanto, 5º de Primaria, con el 22,6% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje de casos. Le
siguen: 6º de Primaria con el 16%; los de la ESO, 1º con el 9,3%, 2º con el 8,1%, 3º con el 3,6%, el
el que menos, 4º con el 1,7%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en
Primaria, 2 = 19,38, p < .05, y en Secundaria, 2 = 56,22, p < .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias tanto en Primaria, 2 = 23,21, p < .05, como en Secundaria, 2 = 25,42, p
< .05. La agresión física directa es una conducta mucho más frecuente entre los varones.
274
Resultados
La persona que me pega es de mi clase: Los alumnos que señalan que los que les pegan son
compañeros de su misma clase representan un porcentaje muy superior en Primaria (13,6%)
que en Secundaria (4,2%). A medida que aumenta la edad las agresiones físicas por parte de los
compañeros de clase desciende. El curso con mayor porcentaje es 5º de Primaria, con el 15,4% de
los alumnos. Le siguen: 6º de Primaria con el 11,6%; 1º de ESO con el 6,2%, 2º con el 6,7%, 3º con
el 2,6% y, 4º con el 1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias en Primaria, 2 =
8,84, p < .05, y en Secundaria, 2 = 44,11, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias en
Primaria, 2 = 7,15, p < .05, y en Secundaria, 2 = 14,90, p < .05. Hay más víctimas entre los
varones en todos los cursos.
La persona que me pega no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que señalan que los
que les pegan no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan un
porcentaje algo mayor en Primaria (3,7%) que en Secundaria (1,4%). Cuanto mayor es el curso
menor es el número de agresiones físicas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 4% de los alumnos, es
el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 3,3%; los de la ESO, 1º con el
2,2%, 2º con el 1,8% y, los que menos, 3º y 4º con el 0,8% cada uno. El análisis en función del
curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 8,56, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Primaria, 2 = 0,82, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
significativas en Primaria, 2 = 9,71, p < .05, y en Secundaria, 2 = 18,70, p < .05. Hay más
víctimas entre los varones en todos los cursos.
La persona que me pega es de otro curso superior al mío: Los alumnos que señalan que los que
les pegan son compañeros de otro curso superior representan un porcentaje algo mayor en
Primaria (4%) que en Secundaria (1,2%). 5º de Primaria, con el 5,8%, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 2,5%, 6º de Primaria con el 2,1%, 2º de ESO con el
1,7%, 3º con el 0,4% y, el que menos, 4º con el 0,1%. El análisis en función del curso confirmó
diferencias significativas en Primaria, 2 = 25,13, p < .05, y en Secundaria, 2 = 24,78, p < .05.
Secundaria, 2 = 9,20, p < .05. Hay más víctimas entre los varones.
La persona que me pega es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que señalan que los que
les pegan son compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje similar en
Primaria (1,3%) y en Secundaria (0,2%). Los dos cursos del último ciclo de Primaria tienen el
1,3% de agredidos cada uno, les siguen: 2º de ESO con el 0,4%, 1º con el 0,2% y, por último, en 3º
275
Resultados
y 4º no se señala ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias

Las personas que me pegan son profesores: Los alumnos que señalan que los que les pegan son
profesores representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%).
La frecuencia es anecdótica, son cifras muy bajas, lo que indica que este tipo de agresiones es
prácticamente inexistente. 6º de Primaria, con el 0,4% de los alumnos, es el curso que mayor
porcentaje de víctimas tiene. Le siguen: 4º de ESO con el 0,3%; 5º de Primaria, junto a 2º y 3º de
ESO, con el 0,1% cada uno y en 1º no se ha señalado ningún caso. El análisis en función del curso
no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 3,14, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,37,
p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Secundaria, 2 = 3,96, p
< .05, pero no en Primaria, 2 = 2,26, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en
Secundaria las víctimas son exclusivamente masculinas.
Las personas que me pegan son ajenas al centro: Los alumnos que señalan que los que les pegan
son personas ajenas al centro representan un porcentaje similar en Primaria (1,8%) y en
Secundaria (0,6%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de agredidos. 5º de Primaria con
el 1,9% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el
1,6%; los de la ESO, 1º con el 1,3%, 2º con el 0,5%, 3º con el 0,3% y, el que menos, 4º con el 0,1%.
El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 11,02, p
< .05, pero no en Primaria, 2 = 0,21, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias en
víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias de género.
276
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me amenaza sólo para meterme miedo?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me amenazan sólo para meterme miedo 8,8 9,0 8,7 6,8 8,2 5,3
B- Es de mi clase 5,3 4,2 6,5 3,7 4,2 3,1
F- Son profesores 0,2 0,3 0,1 0,2 0,3 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 9,7 9,9 9,4 7,9 7,9 7,8 8,8 10,6 7,0 9,3 12,6 6,0 3,9 4,4 3,3 4,7 4,7 4,7
B 5,3 4,0 6,8 5,3 4,4 6,3 3,8 4,1 3,5 5,9 8,2 3,7 2,7 2,6 2,8 2,2 1,9 2,5
C 1,7 2,3 1,1 1,9 2,0 1,9 2,5 2,9 2,1 2,0 2,6 1,3 0,5 0,8 0,3 1,4 2,2 0,6
D 3,2 4,2 2,1 1,6 1,7 1,4 2,8 4,1 1,4 3,0 4,2 1,8 0,6 0,5 0,8 0,4 0,5 0,3
E 0,2 0,4 0,0 0,7 1,0 0,3 0,1 0,2 0,0 0,9 1,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,7 0,3 1,1
F 0,2 0,3 0,1 0,2 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4 0,8 0,0
G 0,6 1,0 0,1 0,6 0,4 0,8 1,4 1,8 0,9 0,8 1,1 0,5 0,4 0,8 0,0 0,4 0,3 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de meter miedo a otro compañero suelen ser
mayoritariamente de la misma clase que la víctima”
Me amenazan sólo para meterme miedo: Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para
meterles miedo representan un porcentaje algo mayor en Primaria (8,8%) que en Secundaria
(6,8%). 5º de Primaria, con el 9,7% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 2º
de ESO con el 9,3%, 1º con el 8,8%, 6º de Primaria con el 7,9%, 4º de ESO con el 4,7% y, el que
menos, 3º con el 3,9%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en
Secundaria, 2 = 29,03, p < .05, pero no en Primaria, 2 = 2,94, p > .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias significativas en Secundaria, 2 = 10,26, p < .05, pero no en Primaria, 2 =
los varones.
277
Resultados
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo es de mi clase: Los alumnos que declaran
que los que les amenazan sólo para meterles miedo son compañeros de su clase representan
un porcentaje similar en Primaria (5,3%) y en Secundaria (3,7%). 2º de ESO, con un porcentaje
del 5,9% de los alumnos, es el curso que más amenazados de este tipo tiene. Le siguen: 5º y 6º de
Primaria con el 5,3% cada uno, 1º de ESO con el 3,8%, 3º con el 2,7% y, el que menos, 4º con el
2,2%. El análisis en función del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 17,17,
p < .05, pero no en Primaria, 2 = 0,00, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
significativas en Primaria, 2 = 7,73, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 2,45, p > .05. En
Primaria hay más víctimas entre las mujeres y en Secundaria no hay diferencias de género.
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los
alumnos que declaran que los que les amenazan sólo para meterles miedo no son compañeros
de su misma clase, pero sí de su curso, representan casi el mismo porcentaje en Primaria
(1,8%) y en Secundaria (1,6%). 1º de ESO, con un porcentaje del 2,5% de los alumnos, es el curso
que más amenazados de este tipo tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 2%, 6º de Primaria con el
1,9%, 5º con el 1,7%, 4º de ESO con el 1,4% y, el que menos, 3º con el 0,5%. El análisis en función
del curso confirmó diferencias significativas en Secundaria, 2 = 11,21, p < .05, pero no en
Primaria, 2 = 0,16, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en
Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre los varones.
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo es de otro curso superior al mío: Los
alumnos que declaran que los que les amenazan sólo para meterles miedo son compañeros de
otro curso superior representan un porcentaje similar en Primaria (2,4%) y en Secundaria
(1,8%). 5º de Primaria, con del 3,2% de los alumnos, es el curso que más amenazados de este tipo
tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 3%, 1º con el 2,8%, 6º de Primaria con el 1,6%, 3º de ESO con el
0,6% y, el que menos, 4º con el 0,4%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
significativas en Primaria, 2 = 7,98, p < .05, y en Secundaria, 2 = 25,17, p < .05. Respecto al
género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,43, p < .05, y en Secundaria, 2
= 7,97, p < .05. Hay más víctimas entre los varones.
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo es de otro curso inferior al mío: Los
alumnos que declaran que los que les amenazan sólo para meterles miedo son compañeros de
otro curso inferior representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,4%). 2º de
278
Resultados
ESO, con un porcentaje del 0,9%, es el curso que más amenazados de este tipo tiene. Le siguen: 6º
de Primaria y 4º de ESO con el 0,7% cada uno, 5º de Primaria con el 0,2%, 1º de ESO con el 0,1%
y, por último, 3º no registra ningún caso. El análisis en función del curso confirmó diferencias
significativas en Secundaria, 2 = 11,15, p < .05, pero no en Primaria, 2 =3,73, p > .05. Respecto al
género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,53, p < .05, pero no en
Secundaria, 2 = 0,06, p > .05. En 5º y 6º de Primaria, 1º y 2º de ESO, las víctimas son
preferentemente varones y en 4º mujeres, en 3º no hay diferencias. En 5º de Primaria, al igual que
en 1º y en 3º de ESO, no se ha registrado ningún caso de mujer. En Primaria las víctimas son casi
exclusivamente varones y en Secundaria no hay diferencias de género.
Las personas que me amenazan sólo para meterme miedo son profesores: Los alumnos que
declaran que los que les amenazan sólo para meterles miedo son profesores representan el
mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,2%). 4º de ESO, con el 0,4% es el curso que
tiene el mayor porcentaje de amenazados. Le siguen: 5º y 6º de Primaria, junto a 1º de ESO, con el
0,2%; 2º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º no registra ninguna víctima. Este tipo de agresiones
prácticamente es inexistente. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas
ni en Primaria, 2 = 0,01, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,59, p > .05. Respecto al género no se
Las personas que me amenazan sólo para meterme miedo son ajenas al centro: Los alumnos que
declaran que los que les amenazan sólo para meterles miedo son personas ajenas al centro
representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,8%) y en Primaria (0,6%). 1º de ESO,
con el 1,4% de los alumnos, es el curso que más amenazados de este tipo tiene. Le siguen: 2º de
ESO con el 0,8%, 5º y 6º de Primaria con el 0,6% cada uno y, los que menos, 3º y 4º de ESO con el
0,4% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,98, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 2,61, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
279
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me acosa sexualmente?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me acosan sexualmente 3,0 2,1 4,0 1,7 1,5 1,8
B- Es de mi clase 1,8 1,0 2,7 1,0 0,7 1,2
F- Son profesores 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 3,1 2,4 3,8 2,9 1,7 4,2 1,6 1,4 1,9 2,0 1,8 2,1 1,7 2,1 1,3 1,4 0,8 2,0
B 1,9 1,4 2,4 1,8 0,6 3,1 0,8 0,5 1,2 1,3 1,1 1,6 1,0 1,3 0,8 0,7 0,0 1,4
C 0,7 0,9 0,4 0,9 1,0 0,8 0,3 0,5 0,2 0,5 0,5 0,5 0,1 0,0 0,3 0,4 0,3 0,6
D 0,6 0,6 0,6 0,4 0,0 0,8 0,3 0,5 0,2 0,3 0,0 0,5 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,4 0,5 0,3 0,2 0,1 0,3 0,2 0,2 0,2 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
F 0,1 0,1 0,0 0,2 0,3 0,2 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,2 0,3 0,1 0,1 0,0 0,3 0,1 0,2 0,0 0,5 0,3 0,8 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de acoso sexual a otro compañero suelen ser
Me acosan sexualmente: Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente representan un
porcentaje un poco superior en Primaria (3%) que en Secundaria (1,7%). 5º de Primaria con el
3,1% de los alumnos y 6º con el 2,9%, son los cursos que más acosados sexuales registran. Les
siguen los de la ESO: 2º con el 2%, 3º con el 1,7%, 1º con el 1,6% y, el que menos, 4º con el 1,4%.
El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,06, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,79, p > .05. Esta clase de victimización es más frecuente entre las
chicas en todos los cursos, excepto en 3º de ESO, donde hay algún caso más entre los chicos.
Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 9,27, p < .05, pero no
en Secundaria, 2 = 0,35, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre las mujeres y en
Secundaria no hay diferencias de género.
280
Resultados
La persona que me acosa sexualmente es de mi clase: Los alumnos que declaran que los que les
acosan sexualmente son compañeros de clase representan un porcentaje similar en Primaria
(1,8%) y en Secundaria (1%). 5º de Primaria, con el 1,9% de los alumnos, y 6º de Primaria, con el
1,8%, son los cursos con mayor porcentaje. Les siguen los de la ESO: 2º con el 1,3%, 3º con el 1%,
1º con el 0,8% y, el que menos, 4º con el 0,7%. El análisis en función del curso no confirmó
diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,02, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,80, p > .05.
Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 12,11, p < .05, pero
no en Secundaria, 2 = 2,22, p > .05. Esta clase de victimización es más frecuente entre las mujeres
de todos los cursos, excepto en 3º de ESO, en el que hay algún caso más entre los varones. En
La persona que me acosa sexualmente no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que
declaran que los que les acosan sexualmente no son compañeros de su misma clase, pero sí de
su curso, representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en Secundaria (0,4%). 6º de
Primaria, con el 0,9%, y 5º de Primaria, con el 0,7% de los alumnos, son los cursos con mayor
porcentaje. Les siguen los de la ESO: 2º con el 0,5%, 4º con el 0,4%, 1º con el 0,3% y, el que
menos, 3º con el 0,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
La persona que me acosa sexualmente es de otro curso superior al mío: Los alumnos que
declaran que los que les acosan sexualmente son compañeros de otro curso superior
con el 0,6% de los alumnos, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el
0,4%; los de la ESO, 1º, 2º y 3º tienen el 0,3% cada uno y en 4º no se ha recogido ningún caso. El
La persona que me acosa sexualmente es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que declaran
que los que les acosan sexualmente son compañeros de otro curso inferior representan casi el
mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,2%). 5º de Primaria, con el 0,4% es el
281
Resultados
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 0,3%, 6º de Primaria y 1º de ESO
con el 0,2% cada uno, 4º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º no registra ninguna víctima. El
Las personas que me acosan sexualmente son profesores: Los alumnos que declaran que los que
les acosan sexualmente son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas
educativas (0,1%), siendo este tipo de agresión prácticamente inexistente. 6º de Primaria, con el
0,2% es el curso que más víctimas registra. Le siguen: 5º de Primaria, junto a 1º y 4º de ESO, con el
0,1% y, por el último, 2º y 3º no registran ninguna víctima. El análisis en función del curso no
confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,24, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,96, p
> .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,79, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Las personas que me acosan sexualmente son ajenas al centro: Los alumnos que declaran que los
que les acosan sexualmente son personas ajenas al centro representan el mismo porcentaje en
ambas etapas educativas (0,2%). 2º de ESO, con el 0,5% de los alumnos, es el curso que más
víctimas tiene. Le siguen: 3º de ESO con el 0,3%, 5º de Primaria con el 0,2%, 6º de Primaria y 1º de
ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 4º de ESO no registra ninguna víctima. El análisis en
282
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me obligan a hacer cosas que no 2,6 3,2 1,9 1,1 1,5 0,7
quiero con amenazas
B- Es de mi clase 1,2 1,3 1,1 0,5 0,5 0,5
F- Son profesores 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 3,1 3,9 2,3 1,9 2,4 1,4 1,7 2,3 1,2 1,2 1,6 0,8 0,6 1,0 0,3 0,8 1,1 0,6
B 1,6 1,6 1,5 0,8 1,0 0,6 0,9 0,9 0,9 0,7 0,8 0,5 0,1 0,0 0,3 0,3 0,3 0,3
C 0,7 0,8 0,6 0,7 0,8 0,6 0,1 0,2 0,0 0,5 0,8 0,3 0,3 0,5 0,0 0,4 0,5 0,7
D 0,6 1,1 0,0 0,3 0,3 0,3 0,3 0,7 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,3 0,4 0,1 0,2 0,3 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,6 1,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,5 0,7 0,2 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de obligar a hacer cosas a otro compañero suelen ser
Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas: Los alumnos que declaran que les
obligan a hacer cosas con amenazas representan un porcentaje un poco mayor en Primaria
(2,6%) que en Secundaria (1,1%). 5º de Primaria, con el 3,1% destaca con diferencia como el curso
que más víctimas tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,9%, 1º de ESO con el 1,7%, 2º con el
diferencias significativas en Primaria, 2 = 4,04, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 5,02, p > .05.
Secundaria, 2 = 4,76, p < .05. Hay más víctimas entre los varones en todos los cursos.
283
Resultados
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas es de mi clase: Los alumnos
que declaran que los que les obligan a hacer cosas con amenazas son compañeros de la misma
clase representan un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria (0,5%). 5º de
Primaria, con el 1,6% de los alumnos, destaca como el curso que más víctimas tiene. Le siguen: 1º
de ESO con el 0,9%, 6º de Primaria con el 0,8%, 2º de ESO con el 0,7%, 4º con el 0,3% y, el que
Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas no es de mi clase, pero sí de
mi curso: Los alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con amenazas no son
compañeros de su misma clase, pero sí de curso, representan un porcentaje similar en
Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,3%). 5º y 6º de Primaria, con el 0,7% de los alumnos cada
uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje de víctimas. Les siguen los de la ESO: 2º con el
0,5%, 4º con el 0,4%, 3º con el 0,3% y, el que menos, 1º con el 0,1%. El análisis en función del
curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,06, p > .05, ni en Secundaria, 2
= 2,46, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 =
0,42, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,55, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas es de otro curso superior al
mío: Los alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con amenazas son
compañeros de otro curso superior representan un pequeño porcentaje similar en Primaria
(0,5%) y en Secundaria (0,1%). 5º de Primaria, con el 0,6% es el curso que más víctimas tiene. Le
siguen: 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,3% cada uno, 2º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º y
4º no registran ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas
ni en Primaria, 2 = 1,41, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 5,12, p > .05. Respecto al género, 6º de
Primaria es el único curso en el que se han declarado víctimas femeninas y además en el mismo
porcentaje que los varones. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en
Primaria, 2 = 5,33, p < .05, y en Secundaria, 2 = 3,96, p < .05. Esta clase de conducta es casi
exclusiva de los varones, incluso en secundaria no se registra ningún caso en mujeres.
284
Resultados
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas es de otro curso inferior al
mío: Los alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con amenazas son
compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje similar en Primaria (0,2%) y en
Secundaria (0%), donde únicamente se ha registrado algún que otro caso entre los chicos de 3º.
Este tipo de agresión es prácticamente inexistente. 5º de Primaria, con el 0,3% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,2% y 3º de ESO con el
0,1%. En el resto de los cursos no se han señalado víctimas. El análisis en función del curso no
> .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 0,98, p
Las personas que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas son profesores: Los
alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con amenazas son profesores
representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). Apenas hay víctimas, este
tipo de agresión prácticamente es inexistente. 5º y 6º de Primaria, junto a 1º y 4º de ESO, son los
únicos que registran víctimas y lo hacen con el mismo porcentaje, el 0,1% cada uno. El análisis en
Las personas que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas ajenas al centro: Los
alumnos que declaran que los que les obligan ha hacer cosas con amenazas son personas
ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y en Secundaria
(0,2%). 5º de Primaria, con el 0,6% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje de
víctimas. Le siguen: 1º de ESO con el 0,5%; después, 2º, 3º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno y 6º
de Primaria que no tiene ninguna víctima. El análisis en función del curso confirmó diferencias
significativas en Primaria, 2 = 8,07, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 3,00, p > .05. En 5º de
Primaria, junto 1º, 2º y 3º de ESO, la victimización es más frecuente entre los varones y en 4º de
ESO sólo aparece en las mujeres. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas en
víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias.
285
Resultados
P. 10. ¿De dónde es la persona que me amenaza con armas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me amenazan con armas 1,9 2,5 1,3 0,7 1,1 0,3
B- Es de mi clase 0,9 1,0 0,7 0,3 0,4 0,1
F- Son profesores 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 1,9 2,4 1,4 1,9 2,7 1,1 0,9 1,4 0,5 0,7 0,8 0,5 0,5 1,0 0,0 0,7 1,4 0,0
B 1,1 1,1 1,1 0,6 0,8 0,3 0,2 0,5 0,0 0,5 0,5 0,5 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0
C 0,5 0,8 0,3 0,5 0,4 0,6 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,5 1,0 0,0 0,4 0,7 0,2 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,2 0,3 0,1 0,1 0,3 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
F 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,3 0,5 0,0 0,2 0,3 0,2 0,3 0,5 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de amenazar con armas a otro compañero suelen ser
Me amenazan con armas: Los alumnos que declaran que les amenazan con armas representan
un porcentaje algo mayor en Primaria (1,9%) que en Secundaria (0,7%), aunque las diferencias
no son estadísticamente significativas. Aunque el porcentaje es bajo, por la gravedad del tipo de
conducta, llama la atención su incidencia. Los dos cursos de Primaria, con el 1,9% de los
alumnos cada uno, son los que tienen el mayor porcentaje de víctimas. En la ESO, el rango oscila
entre el mayor de 1º con el 0,9% y el menor de 3º con el 0,5% de los alumnos; 2º y 4º tienen el
0,7% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en
Primaria, 2 = 0,00, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,99, p > .05. Hay más víctimas varones que
mujeres en todos los cursos. En 3º y 4º de ESO no se ha recogido ningún caso de mujer. Respecto al
género se confirmaron diferencias significativas tanto en Primaria, 2 = 6,03, p < .05, como en
Secundaria, 2 = 8,84, p < .05. Hay más víctimas entre los varones.
286
Resultados
La persona que me amenaza con armas es de mi clase: Los alumnos que declaran que los que les
amenazan con armas son compañeros de clase representan un porcentaje similar en Primaria
(0,9%) y en Secundaria (0,3%). 5º de Primaria, con el 1,1% es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,6%, 2º de ESO con el 0,5%, 3º con el 0,3%, 1º con el
0,2% y, el que menos, 4º con el 0,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias ni en
La persona que me amenaza con armas no es de mi clase, pero sí de mi curso: Los alumnos que
declaran que los que les amenazan con armas no son compañeros de su misma clase, pero sí
de su curso, representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,1%).
Los dos cursos de Primaria, con el 0,5% de los alumnos cada uno, son los que tienen el mayor
porcentaje. Les siguen los de la ESO: 1º, 3º y 4º con el 0,1% cada uno y 2º no ha registrado ningún
caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 0,00, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,98, p > .05. En Secundaria todos son varones.
en Secundaria, 2 = 2,97, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
La persona que me amenaza con armas es de otro curso superior al mío: Los alumnos que
declaran que los que les amenazan con armas son compañeros de otro curso superior
representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria (0%), donde sólo se ha
registrado algún caso que otro entre las chicas de 1º de ESO. 5º y 6º de Primaria, con el 0,5% y el
0,4% respectivamente, junto a 1º de ESO con el 0,1%, son los únicos cursos que registran víctimas.
El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en
diferencias significativas en Primaria, 2 = 9,09, p < .05, pero no en Secundaria, 2 = 1,00, p
> .05.En Primaria hay más víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias de
género.
La persona que me amenaza con armas es de otro curso inferior al mío: Los alumnos que
declaran que los que les amenazan con armas son compañeros de otro curso inferior
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%), apenas se
han recogido casos. 5º de Primaria, con el 0,2% es el curso que mayor porcentaje. Todos los demás
287
Resultados
tienen el 0,1%, excepto 2º de ESO, donde no se ha registrado ninguna víctima. El análisis en

Secundaria, 2 = 0,98, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni
en Primaria, 2 = 1,49, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,97, p > .05. No hay diferencias entre ambos
sexos.
Las personas que me amenazan con armas son profesores: Los alumnos que declaran que los que
les amenazan con armas son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas
educativas (0,1%). Este tipo de agresión prácticamente es inexistente. Los poquísimos casos
registrados son únicamente de varones. Solamente se han señalado víctimas en 6º de Primaria, junto
a 2º y 4º de ESO, con un porcentaje total del 0,1% en cada curso. El análisis en función del curso no
> .05. No se ha señalado ninguna víctima entre las mujeres. Respecto al género no se confirmaron
diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,79, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,98, p > .05. No
hay diferencias entre varones y mujeres.
Las personas que me amenazan con armas son ajenas al centro: Los alumnos que declaran que
los que les amenazan con armas son personas ajenas al centro representan casi el mismo
porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). En los pocos casos detectados, 5º de
Primaria y 1º de ESO, con el 0,3% de los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor
porcentaje. Les siguen: 6º de Primaria con el 0,2%, 4º de ESO con el 0,1% y, por último, 2º y 3º de
ESO no señalan ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
Secundaria, 2 = 0,98, p > .05.
288
Resultados
7.1.11. ¿De qué sexo es la persona que se mete conmigo?

P. 11. ¿De qué sexo es la persona que se mete conmigo?
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me ignora?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ignoran 13,4 13,4 13,3 10,7 9,3 12,1
B- Unos chicos 5,1 7,5 2,4 3,4 5,1 1,7
C- Un chico 2,1 2,7 1,5 1,1 1,4 0,9
D- Una chica 1,4 0,4 2,5 0,8 0,1 1,5
E- Unas chicas 2,7 0,8 4,7 2,4 0,6 4,1
F- Chicos y chicas 1,9 1,8 1,9 2,7 1,8 3,7
G- Todo el mundo 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 13,8 14,5 13,0 12,9 12,3 13,6 11,0 10,2 11,9 13,0 13,7 12,3 9,4 7,0 11,8 9,1 6,0 12,3
B 5,4 8,2 2,4 4,6 6,6 2,4 3,4 5,4 1,4 4,5 7,4 1,6 2,3 3,1 1,5 3,6 4,7 2,5
C 2,2 3,0 1,3 2,0 2,3 1,7 1,4 1,8 0,9 1,2 1,8 0,5 1,0 1,6 0,5 1,0 0,3 1,7
D 1,7 0,5 3,1 1,0 0,3 1,9 0,9 0,0 1,9 0,9 0,0 1,8 0,8 0,3 1,3 0,6 0,0 1,1
E 2,3 0,6 4,1 3,1 1,0 5,5 2,9 0,7 5,1 2,2 0,5 3,9 2,1 0,5 3,6 2,2 0,8 3,6
F 1,9 2,0 1,8 1,8 1,6 2,0 2,2 1,8 2,6 4,1 3,9 4,2 3,2 1,6 4,9 1,5 0,0 3,1
G 0,2 0,1 0,3 0,4 0,6 0,2 0,2 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de ignorar a otro alumno se produce con mayor frecuencia cuando agresores y
víctimas son del mismo sexo, siendo más frecuente en el último ciclo de Primaria que en
Secundaria. Los agentes de la conducta de ignorar son con mayor frecuencia unos chicos”
El análisis en función del curso sobre el sexo de la persona que realiza la acción de ignorar no
Secundaria, 2 = 21,51, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
289
Resultados
Me ignoran: Los alumnos que declaran que otros les ignoran representan un porcentaje algo
mayor en Primaria (13,4%) que en Secundaria (10,7%). 5º de Primaria, con el 13,8% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 13%, 6º de Primaria
con el 12,9%, 1º de ESO con el 11%, 3º con el 9,4% y, el que menos, 4º con el 9,1%. En Primaria
no hay diferencias de género y en Secundaria hay algo más de víctimas entre las mujeres.
Las personas que me ignoran son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les
ignoran son unos chicos representan un porcentaje algo mayor en Primaria (5,1%) que en
Secundaria (3,4%). 5º de Primaria, con el 13,8% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje
tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,6%; los de la ESO, 2º con el 4,5%, 4º con el 3,6%, 1º con
el 3,4% y, el que menos, 3º con el 2,3%. A medida que aumenta la edad disminuyen las conductas
de este tipo. En todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
La persona que me ignora es un chico: Los alumnos que declaran que quien les ignora es un
chico representan un porcentaje similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (1,1%). A medida
que aumenta la edad disminuyen las conductas de este tipo. 5º de Primaria, con el 2,2% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 2%; los de la
ESO, 1º con el 1,4%, 2º con el 1,2%, por último, 3º y 4º con el 1% cada uno. En todos los cursos
hay más víctimas entre los chicos, excepto en 4º de ESO, donde hay más entre las mujeres.
Globalmente hay más víctimas entre los varones.
La persona que me ignora es una chica: Los alumnos que declaran que quien les ignora es una
chica representan un porcentaje similar en Primaria (1,4%) y en Secundaria (0,8%). A medida
que aumenta la edad disminuyen estas conductas. 5º de Primaria, con el 1,7% de los alumnos, es el
curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 1%; los de la ESO, 1º y 2º con el
0,9% cada uno, 3º con el 0,8% y, el que menos, 4º con el 0,6%. En todos los cursos hay más
víctimas entre las mujeres, además en 1º, 2º y 4º de ESO no se ha registrado ningún caso de varón.
Las personas que me ignoran son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
ignoran son unas chicas representan un porcentaje similar en Primaria (2,7%) y en
tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 2,9%, 5º de Primaria con el 2,3%, 2º y 4º de ESO con el 2,2%
cada uno y, el que menos, 3º con el 2,1%. En todos los cursos hay más víctimas entre las
mujeres.
290
Resultados
Las personas que me ignoran son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
ignoran son chicos y chicas representan un porcentaje similar en Secundaria (2,7%) y en
Primaria (1,9%). 2º de ESO, con el 4,1% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje.
Le siguen: 3º de ESO con el 3,2%, 1º de ESO con el 2,2%, 5º de Primaria con el 1,9%, 6º con el
1,8% y, el que menos, 4º de ESO con el 1,5%. En Primaria no hay diferencias de género y en
Secundaria hay más víctimas entre las chicas.
Todo el mundo me ignora: Los alumnos que señalan que todo el mundo les ignora representan
casi el mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,2%). 6º de Primaria, con el
0,4% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 4º de ESO con el 0,3%, 5º
de Primaria y 1º de ESO con el 0,2% cada uno, 2º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º no registra
ninguna víctima de esta clase. No hay diferencias entre chicos y chicas.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que no me deja participar?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- No me dejan participar 19,2 20,8 17,4 8,9 9,9 8,0
B- Unos chicos 9,5 12,6 6,1 4,2 6,1 2,4
C- Un chico 2,2 3,1 1,3 1,3 2,0 0,6
D- Una chica 1,1 0,2 2,2 0,5 0,1 0,8
E- Unas chicas 3,3 1,4 5,3 1,4 0,4 2,4
F- Chicos y chicas 2,7 3,1 2,3 1,3 1,0 1,6
G- Todo el mundo 0,4 0,5 0,2 0,2 0,3 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 22,5 24,3 20,4 15,5 16,9 13,9 13,0 14,4 11,4 10,1 10,1 9,2 7,5 8,3 6,6 4,4 4,7 4,2
B 11,8 16,1 6,9 7,0 8,6 5,2 6,3 9,0 3,5 4,5 6,8 2,1 3,7 4,7 2,8 2,1 3,3 0,8
C 2,7 3,0 2,3 1,7 3,1 0,2 1,8 2,5 1,2 1,8 2,6 1,0 1,0 2,1 0,0 0,4 0,5 0,3
D 1,1 0,0 2,4 1,1 0,4 1,9 0,8 0,0 1,6 0,7 0,3 1,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,0 0,3
E 3,5 1,0 6,3 3,0 1,8 4,2 2,3 0,9 3,7 1,0 0,0 2,1 1,3 0,3 2,3 0,8 0,3 1,4
F 3,3 3,9 2,5 2,1 2,1 2,0 1,4 1,4 1,4 2,0 1,3 2,6 1,2 1,0 1,3 0,7 0,3 1,1
G 0,1 0,3 0,0 0,7 0,8 0,5 0,3 0,7 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,3
N1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
291
Resultados
“La conducta de no dejar participar a otro alumno se produce con mucha mayor frecuencia
cuando agresores y víctimas son del mismo sexo. Además, este tipo de conducta es más
frecuente en el último ciclo de Primaria que en Secundaria. Los agentes de la conducta de no
dejar participar son con mayor frecuencia unos chicos”
El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en

Primaria, 2 = 33,76, p < .05, como en Secundaria, 2 = 49,25, p < .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 104,27, p < .05,
como en Secundaria, 2 =70,93, p < .05.
No me dejan participar: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que no les dejan
participar representan un porcentaje mucho mayor en Primaria (19,2%) que en Secundaria
(8,9%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria,
con el 22,5% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con
el 15,5%; los de la ESO, 1º con el 13%, 2º con el 10,1%, 3º con el 7,5% y, el que menos, 4º con el
4,4%. Como se aprecia en las tablas, en todos los cursos hay algo más de víctimas entre los
varones.
Las personas que no me dejan participar son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes
no les dejan participar son unos chicos representan un porcentaje mayor en Primaria (9,5%)
que en Secundaria (4,2%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo
tanto, 5º de Primaria, con el 11,8% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le
siguen: 6º de Primaria con el 7%; los de la ESO, 1º con el 6,3%, 2º con el 4,5%, 3º con el 3,7% y, el
que menos, 4º con el 2,1%. Se observa que en todos los cursos hay muchas más víctimas entre
los varones.
La persona que no me deja participar es un chico: Los alumnos que declaran que quien no les
deja participar es un chico representan un porcentaje similar en Primaria (2,2%) y en
Secundaria (1,3%). 5º de Primaria, con el 2,7% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 1º y 2º de ESO con el 1,8% cada uno, 6º de Primaria con el 1,7%, 3º de ESO
con el 1% y, el que menos, 4º con el 0,4%. En todos los cursos hay más víctimas entre los
varones.
292
Resultados
La persona que no me deja participar es una chica: Los alumnos que declaran que quien no les
deja participar es una chica representan un porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en
Secundaria (0,5%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º y
6º de Primaria, con el 1,1% de los alumnos cada uno, son los cursos que mayor porcentaje tienen.
Les siguen: los de la ESO, 1º con el 0,8%, 2º con el 0,7%, 3º con el 0,3% y, el que menos, 4º con el
0,1%. Como se ve, en 3º de ESO no hay diferencia de género, en 1º y 4º de ESO, junto a 5º de
Primaria, no se señala ningún caso de varón y en el resto hay más víctimas entre las mujeres. Hay
más víctimas entre las chicas.
Las personas que no me dejan participar son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes
no les dejan participar son unas chicas son un porcentaje algo mayor en Primaria (3,3%) que
en Secundaria (1,4%). 5º de Primaria, con el 3,5% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje
tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 3%; los de la ESO, 1º con el 2,3%, 3º de ESO con el 2,1%, 2º
con 1% y, el que menos, 4º con el 0,3%. En todos los cursos hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que no me dejan participar son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que
quienes no les dejan participar son chicos y chicas representan un porcentaje similar en
Primaria (2,7%) y en Secundaria (1,3%). 5º de Primaria, con el 3,3% de los alumnos, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 2,1%; los de la ESO, 2º con el 2%,
1º con el 1,4%, 3º con 1,2% y, el que menos, 4º con el 0,7%. No hay diferencias de género.
Todo el mundo me impide participar: Los alumnos que señalan que todo el mundo les impide
participar representan un porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%). 6º de
Primaria, con el 0,7% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 1º y 4º de
ESO con el 0,3% cada uno, 5º de Primaria y 2º de ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 3º no
registra ninguna víctima. No hay diferencias entre varones y mujeres.
293
Resultados
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me insulta?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me insultan 32,0 34,8 28,9 22,9 24,3 21,5
B- Unos chicos 16,0 19,1 12,5 11,7 13,9 9,6
C- Un chico 6,3 7,5 5,0 4,6 5,5 3,7
D- Una chica 2,1 1,3 3,0 0,8 0,3 1,3
E- Unas chicas 2,0 1,2 3,0 1,7 0,9 2,4
F- Chicos y chicas 4,8 4,8 4,9 3,8 3,4 4,2
G- Todo el mundo 0,7 0,9 0,5 0,4 0,4 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 32,2 35,6 28,5 31,8 33,9 29,5 26,4 27,5 25,2 27,6 31,8 23,3 18,5 19,4 17,6 18,6 17,9 19,3
B 16,1 20,0 11,7 15,9 18,1 13,5 13,3 15,8 10,7 13,9 17,6 10,2 9,4 10,9 7,9 10,1 11,0 9,2
C 6,6 7,7 5,5 6,0 7,3 4,5 5,4 5,6 5,1 5,5 6,8 4,2 4,2 5,2 3,3 3,0 4,1 2,0
D 2,2 1,1 3,4 2,0 1,6 2,5 1,1 0,0 2,3 0,9 0,5 1,3 0,6 0,5 0,8 0,4 0,0 0,8
E 2,3 1,0 3,7 1,8 1,4 2,2 2,1 1,8 2,3 1,4 0,5 2,4 1,0 0,3 1,8 2,1 0,8 3,4
F 4,3 5,0 3,5 5,4 4,5 6,4 3,8 3,2 4,4 5,4 6,1 4,7 3,1 2,6 3,6 2,8 1,6 3,9
G 0,7 0,8 0,7 0,7 1,0 0,3 0,7 1,1 0,2 0,4 0,3 0,5 0,1 0,0 0,3 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de insultar a otro alumno se produce con mucha mayor frecuencia cuando
agresores y víctimas son del mismo sexo. Además, este tipo de agresión es más frecuente en el
último ciclo de Primaria que en Secundaria. Los agentes de la conducta de insultar son con
mayor frecuencia unos chicos”
El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en

Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2
= 50,76, p < .05, como en Secundaria, 2 = 43,85, p < .05.
Me insultan: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les insultan
representan un porcentaje muy superior en Primaria (32%) que en Secundaria (22,9%). 5º de
Primaria, con el 32,2% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de
Primaria con el 31,8%; los de la ESO, 2º con el 27,6%, 1º con el 26,4%, 4º con el 18,6% y, el que
menos, 3º con el 18,5%. Se aprecia que en todos los cursos hay más víctimas entre los chicos,
294
Resultados
excepto en 4º de ESO, donde hay más entre las chicas. Globalmente hay más víctimas entre los
varones.
Las personas que me insultan son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les
insultan son unos chicos representan un porcentaje mayor en Primaria (16%) que en
porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 15,9%; los de la ESO, 2º con el 13,9%, 1º con el
13,3%, 4º con el 10,1% y, el que menos, 3º con el 9,4%. Como se puede apreciar en las tablas, en
todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
La persona que me insulta es un chico: Los alumnos que declaran que quien les insulta es un
chico representan un porcentaje algo mayor en Primaria (6,3%) que en Secundaria (4,6%). 5º
de Primaria, con el 6,6% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de
4º con el 3%. En todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
La persona que me insulta es una chica: Los alumnos que declaran que quien les insulta es una
chica representan un porcentaje similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (0,8%). Cuanto
los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 2%; los de
la ESO, 1º con el 1,1%, 2º con el 0,9%, 3º con el 0,6% y, el que menos, 4º con el 0,4%. En todos
los cursos hay más víctimas entre las mujeres, además, en 1º y 4º de ESO no se registra ningún
varón.
Las personas que me insultan son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
insultan son unas chicas representan un porcentaje similar en Primaria (2%) y en Secundaria
(1,7%). 5º de Primaria, con el 2,3% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le
siguen: 1º y 4º de ESO con el 2,1% cada uno, 6º de Primaria con el 1,8%, 2º de ESO con el 1,4% y,
el que menos, 3º con el 1%. En todos los cursos hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que me insultan son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
insultan son chicos y chicas representan un porcentaje similar en Primaria (4,8%) y en
Secundaria (3,8%). 6º de Primaria y 2º de ESO, con el 5,4% de los alumnos cada uno, son los
cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen: 5º de Primaria con el 4,3%, 1º de ESO con el
3,8%, 3º con el 3,1% y, el que menos, 4º con el 2,8 %. En 5º de Primaria y 2º de ESO hay más
295
Resultados
víctimas entre los varones y en el resto de los cursos entre las mujeres. Globalmente se observa que
en Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre las mujeres.
Todo el mundo me insulta: Los alumnos que señalan que todo el mundo les insulta representan
un porcentaje similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,4%). 5º y 6º de Primaria, junto a 1º
de ESO, con el 0,7% de los alumnos cada uno, son los cursos que mayor porcentaje tienen. Les
siguen: 2º de ESO con el 0,4% y, por último, 3º y 4º con el 0,1% cada uno. No hay diferencias entre
ambos sexos.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ponen motes ofensivos 25,4 26,4 24,3 23,7 25,2 22,1
B- Unos chicos 13,7 14,7 12,5 13,0 14,9 11,1
C- Un chico 4,5 5,4 3,5 4,5 5,0 4,0
D- Una chica 1,5 0,9 2,2 0,8 0,4 1,2
E- Unas chicas 1,8 1,2 2,4 1,4 0,7 2,1
F- Chicos y chicas 3,0 2,9 3,1 3,4 3,4 3,3
G- Todo el mundo 1,0 1,4 0,6 0,6 0,8 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 25,4 26,7 23,9 25,5 26,1 24,8 23,0 24,8 21,0 27,0 31,3 22,8 22,9 23,3 22,5 21,7 21,4 22,1
B 13,7 15,1 12,1 13,7 14,3 13,0 12,3 14,2 10,3 14,3 16,8 11,8 13,3 14,8 11,8 12,2 13,7 10,6
C 4,7 5,7 3,5 4,3 5,1 3,4 3,8 4,1 3,5 5,8 6,6 5,0 4,9 5,4 4,3 3,6 4,1 3,1
D 1,5 0,9 2,3 1,4 0,8 2,0 0,8 0,2 1,4 0,7 0,5 0,8 1,0 0,5 1,5 0,7 0,3 1,1
E 1,8 0,9 2,8 1,8 1,6 2,0 2,2 1,6 2,8 1,0 0,3 1,8 0,6 0,0 1,3 1,7 0,8 2,5
F 2,7 2,8 2,5 3,3 3,0 3,8 3,0 3,4 2,6 4,5 5,8 3,1 2,8 2,3 3,3 3,3 2,2 4,5
G 1,1 1,4 0,7 1,0 1,4 0,5 0,9 1,4 0,5 0,8 1,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de poner motes ofensivos a otro alumno, se produce con mucha mayor
frecuencia cuando agresores y víctimas son del mismo sexo. La ocurrencia de este tipo de
conducta es similar en ambas etapas de enseñanza. Los agentes de la conducta de poner motes
que ofenden o ridiculizan son con mayor frecuencia unos chicos”
296
Resultados
Primaria, 2 = 1,43, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 26,01, p > .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias significativas en Primaria, 2 = 27,44, p < .05, y en Secundaria, 2 = 33,12,
p < .05.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan: Los alumnos que se declaran víctimas de las
personas que les ponen motes ofensivos representan un porcentaje similar en Primaria
(25,4%) y en Secundaria (23,7%), siendo ambos porcentajes altos. 2º de ESO, con el 27% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 25,5%, 5º con el
25,4%, 1º de ESO con el 23%, 3º con el 22,9% y, el que menos, 4º con el 21,7%. Este tipo de
victimización es algo más frecuente entre los varones.
Las personas que me ponen motes que me ofenden o ridiculizan son unos chicos: Los alumnos que
declaran que quienes les ponen motes ofensivos son unos chicos representan un porcentaje
muy similar en Primaria (13,7%) y en Secundaria (13%). 2º de ESO, con el 14,3% de los
alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 13,7%
cada uno, 3º de ESO con el 13,3%, 1º con el 12,3% y, el que menos, 4º con el 12,2%. En todos los
cursos hay más víctimas entre los varones.
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan es un chico: Los alumnos que
declaran que quien les pone motes ofensivos es un chico representan el mismo porcentaje en
ambas etapas educativas (4,5%). 2º de ESO, con el 5,8% de los alumnos, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 3º de ESO con el 4,9%, 5º de Primaria con el 4,7%, 6º con el 4,3%, 1º
de ESO con el 3,8% y, el que menos, 4º con el 3,6%. En todos los cursos hay más víctimas entre
los chicos.
La persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan es una chica: Los alumnos que
declaran que quien les pone motes ofensivos es una chica representan un porcentaje similar
en Primaria (1,5%) y en Secundaria (0,8%). 5º de Primaria, con el 1,5% de los alumnos, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,4%; los de la ESO, 3º con el
1%, 1º con el 0,8% y, los que menos, 2º y 4º con el 0,7% cada uno. En todos los cursos hay más
víctimas mujeres.
Las personas que me ponen motes que me ofenden o ridiculizan son unas chicas: Los alumnos que
declaran que quienes les ponen motes ofensivos son unas chicas representan un porcentaje
similar en Primaria (1,8%) y en Secundaria (1,4%). 1º de ESO, con el 2,2% de los alumnos, es el
297
Resultados
curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 1,8%, 4º de ESO con el
1,7%, 2º con el 1% y, el que menos, 3º con el 0,6%. En todos los cursos hay más víctimas
mujeres.
Las personas que me ponen motes que me ofenden o ridiculizan son chicos y chicas: Los alumnos
que declaran que quienes les ponen motes ofensivos son chicos y chicas representan un
porcentaje muy similar en Secundaria (3,4%) y en Primaria (3%). 2º de ESO, con el 4,5% de
los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria y 4º de ESO con el
3,3% cada uno, 1º de ESO con el 3%, 3º con el 2,8% y, el que menos, 5º de Primaria con el 2,7%.
Globalmente no hay diferencias entre chicos y chicas.
Todo el mundo me pone motes que me ofenden o ridiculizan: Los alumnos que señalan que todo
el mundo les pone motes ofensivos representan un porcentaje muy similar en Primaria (1%) y
en Secundaria (0,6%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto,
5º de Primaria, con el 1,1% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º
de Primaria con el 1%; los de la ESO, 1º con el 0,9%, 2º con el 0,8% y, los que menos, 3º y 4º con
el 0,3% cada uno. En Primaria hay algo más de víctimas entre los varones y en Secundaria no
hay diferencias de género reseñables.
298
Resultados
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que habla mal de mí?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Hablan mal de mí 24,2 21,0 27,7 24,7 19,2 30,2
B- Unos chicos 7,9 10,0 5,5 6,8 9,4 4,1
C- Un chico 2,7 3,5 1,8 2,0 2,7 1,3
D- Una chica 3,4 1,1 6,1 3,0 1,0 5,1
E- Unas chicas 5,5 2,3 9,1 7,1 1,4 12,8
F- Chicos y chicas 3,9 3,1 4,8 5,4 4,3 6,5
G- Todo el mundo 0,7 0,9 0,4 0,5 0,5 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 23,5 21,0 26,3 24,9 20,9 29,3 22,0 18,7 25,5 28,1 23,2 33,0 23,8 17,6 29,9 25,2 17,3 33,2
B 8,5 11,3 5,4 7,2 8,6 5,6 7,8 11,3 4,2 7,9 11,6 4,2 4,9 6,5 3,3 6,4 8,0 4,7
C 2,7 3,4 2,0 2,7 3,7 1,6 2,0 2,9 0,9 1,8 2,9 0,8 2,6 3,1 2,0 1,5 1,6 1,4
D 3,4 0,8 6,3 3,5 1,4 5,8 2,9 0,2 5,6 3,0 1,1 5,0 3,0 1,8 4,1 3,2 0,8 5,6
E 4,8 1,5 8,5 6,4 3,2 9,9 5,4 0,7 10,3 8,9 1,1 16,8 6,0 2,3 9,7 8,3 1,6 15,1
F 3,6 3,4 3,8 4,3 2,8 6,0 3,2 2,5 4,0 6,0 6,1 6,0 6,9 3,9 10,0 5,5 4,9 6,1
G 0,5 0,6 0,4 0,8 1,1 0,5 0,8 1,1 0,5 0,4 0,5 0,3 0,4 0,0 0,8 0,3 0,3 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de hablar mal sobre otro alumno, se produce con mucha mayor frecuencia
cuando agresores y víctimas son del mismo sexo. La ocurrencia de este tipo de conducta es
similar en ambas etapas educativas. Los agentes de la conducta de hablar mal sobre otro son
con mayor frecuencia unos chicos”

Hablan mal de mí: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que hablan mal de
ellos representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (24,7%) y en Primaria (24,2%). 2º de
ESO, con el 28,1% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 4º de ESO
con el 25,2%, 6º de Primaria con el 24,9%, 3º de ESO con el 23,8%, 5º de Primaria con el 23,5% y,
el que menos, 1º de ESO con el 22%. En todos los cursos hay más víctimas entre las chicas.
299
Resultados
Las personas que hablan mal de mí son unos chicos: Los alumnos que señalan que quienes
hablan mal de ellos son unos chicos representan un porcentaje similar en Primaria (7,9%) y
en Secundaria (6,8%). 5º de Primaria, con el 8,5% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 7,9%, 1º con el 7,8%, 6º de Primaria con el 7,2%, 4º de
ESO con el 6,4 y, el que menos, 3º con el 4,9%. En todos los cursos hay más víctimas entre los
varones.
La persona que habla mal de mí es un chico: Los alumnos que señalan que quien habla mal de
ellos es un chico representan un porcentaje similar en Primaria (2,7%) y en Secundaria (2%).
5º y 6º de Primaria, con el 2,7% de los alumnos cada uno, son los cursos que mayor porcentaje
tienen. Les siguen los de la ESO: 3º con el 2,6%, 1º con el 2%, 2º con el 1,8 y, el que menos, 4º con
el 1,5%. En todos los cursos hay más víctimas entre los chicos.
La persona que habla mal de mí es una chica: Los alumnos que señalan que quien habla mal de
ellos es una chica representan un porcentaje muy similar en Primaria (3,4%) y en Secundaria
(3%). 6º de Primaria, con el 3,5% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le
siguen: 5º de Primaria con el 3,4%, 4º de ESO con el 3,2%, 2º y 3º con el 3% cada uno y, el que
menos, 1º con el 2,9%. En todos los cursos hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que hablan mal de mí son unas chicas: Los alumnos que señalan que quienes
hablan mal de ellos son unas chicas representan un porcentaje similar en Secundaria (7,1%) y
en Primaria (5,5%). 2º de ESO, con el 8,9% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 8,3%, 6º de Primaria con el 6,4%, 3º de ESO con el 6%, 1º
con el 5,4% y, el que menos, 5º de Primaria con el 4,8%. En todos los cursos hay más víctimas
entre las mujeres.
Las personas que hablan mal de mí son chicos y chicas: Los alumnos que señalan que quienes
hablan mal de ellos son chicos y chicas representan un porcentaje similar en Secundaria
(5,4%) y en Primaria (3,9%). 3º de ESO, con el 6,9% de los alumnos, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 6%, 4º con el 5,5%, 6º de Primaria con el 4,3%, 5º
con el 3,6% y, el que menos, 1º de ESO con el 3,2%. Destaca en las tablas que hay más víctimas
entre las chicas.
300
Resultados
Todo el mundo habla mal de mí: Los alumnos que señalan que todo el mundo habla mal de ellos
representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,5%). 6º de
Primaria y 1º de ESO, con el 0,8% de los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor
porcentaje. Les siguen: 5º de Primaria con el 0,5%, 2º y 3º de ESO con el 0,4% cada uno y, el que
menos, 4º con el 0,3%. No hay diferencias de género reseñables.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me esconde cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- Unos chicos 6,0 7,6 4,2 5,0 7,0 3,0
C- Un chico 2,5 3,1 1,8 2,4 3,2 1,6
D- Una chica 1,4 0,5 2,4 1,1 0,5 1,7
E- Unas chicas 1,8 1,0 2,7 1,3 0,4 2,2
F- Chicos y chicas 1,4 1,5 1,3 1,7 1,5 1,9
E- Todo el mundo 0,2 0,2 0,3 0,2 0,3 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 14,8 15,8 13,5 11,6 11,6 11,6 13,7 15,1 12,1 13,4 15,5 11,3 10,9 10,4 11,5 8,6 10,7 6,4
B 7,2 9,2 5,1 4,5 5,8 3,1 5,6 8,1 3,0 6,0 8,9 3,1 4,1 4,9 3,3 4,0 5,8 2,2
C 2,6 3,1 2,0 2,3 3,0 1,6 2,6 3,4 1,9 3,3 5,0 1,6 2,3 2,8 1,8 1,4 1,6 1,1
D 1,4 0,4 2,5 1,4 0,7 2,2 1,6 0,5 2,8 0,9 0,3 1,6 1,2 0,8 1,5 0,7 0,5 0,8
E 1,5 0,9 2,1 2,2 1,1 3,4 1,5 1,1 1,9 1,3 0,0 2,6 1,7 0,3 3,1 0,7 0,3 1,1
F 1,7 2,0 1,4 1,0 0,8 1,1 2,0 1,6 2,3 1,7 1,1 2,4 1,5 1,3 1,8 1,7 2,2 1,1
G 0,3 0,3 0,4 0,1 0,1 0,2 0,3 0,5 0,2 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de esconder cosas de otro alumno se produce con mucha mayor frecuencia
cuando agresores y víctimas son del mismo sexo. Además, este tipo de conducta es algo más
frecuente en el último ciclo de Primaria que en Secundaria. Los agentes de la conducta de
esconder cosas son con mayor frecuencia unos chicos”

Primaria, 2 = 16,09, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 20,45, p > .05.
301
Resultados

Me esconden cosas: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les esconden
cosas representan un porcentaje un poco mayor en Primaria (13,3%) que en Secundaria
(11,7%). 5º de Primaria, con el 14,8% de los alumnos, es el curso que más víctimas tiene. Le
siguen: 1º de ESO con el 13,7%, 2º con el 13,4%, 6º de Primaria con el 11,6%, 3º de ESO con el
10,9% y, el que menos, 4º con el 8,6%. Hay más víctimas entre los varones.
Las personas que me esconden cosas son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les
esconden cosas son unos chicos representan un porcentaje algo superior en Primaria (6%) que
en Secundaria (5%). 5º de Primaria, con el 7,2% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje
tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 6%, 1º con el 5,6%, 6º de Primaria con el 4,5%, 3º de ESO con el
4,1% y, el que menos, 4º con el 4%. En todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
La persona que me esconde cosas es un chico: Los alumnos que declaran que quien les esconde
cosas es un chico representan casi el mismo porcentaje en Primaria (2,5%) y en Secundaria
(2,4%). 2º de ESO, con el 3,3% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 5º de Primaria y 1º de ESO con el 2,6% cada uno, 6º de Primaria y 3º de ESO con el 2,3%
cada uno y, el que menos, 4º con el 1,4%. En todos los cursos hay más víctimas entre los chicos.
La persona que me esconde cosas es una chica: Los alumnos que declaran que quien les esconde
cosas es una chica representan un porcentaje muy similar en Primaria (1,4%) y en Secundaria
(1,1%). 1º de ESO, con el 1,6% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen:
5º y 6º de Primaria con el 1,4% cada uno, 3º de ESO con el 1,2%, 2º con el 0,9% y, el que menos, 4º
con el 0,7%. En todos los cursos hay más víctimas entre las chicas.
Las personas que me esconden cosas son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
esconden cosas son unas chicas representan un porcentaje muy similar en Primaria (1,8%) y
en Secundaria (1,3%). 6º de Primaria, con el 2,2% de los alumnos, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 3º de ESO con el 1,7%, 1º de ESO y 5º de Primaria con el 1,5% cada
uno, 2º de ESO con el 1,3% y, el que menos, 4º con el 0,7%. En todos los cursos hay más
víctimas entre las mujeres.
Las personas que me esconden cosas son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes
les esconden cosas son chicos y chicas representan un porcentaje muy similar en Secundaria
(1,7%) y en Primaria (1,4%). 1º de ESO, con el 2% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor
302
Resultados
porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria, junto a 2º y 4º de ESO, con el 1,7% cada uno, 3º de ESO con
el 1,5% y, el que menos, 6º de Primaria con el 1%. No hay diferencias entre ambos sexos.
Todo el mundo me esconde cosas: Los alumnos que señalan que todo el mundo les esconde
cosas representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,2%). 5º de Primaria y 1º
de ESO, con el 0,3% de los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Les
siguen el resto de los cursos con el 0,1% cada uno. Como se puede observar en las tablas, en
Primaria no hay diferencia de género, en 1º de ESO apenas hay diferencia y en el resto, en los
escasísimos casos registrados no hay ninguna mujer. No hay diferencias de género.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me rompe cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me rompen cosas 4,6 5,2 3,9 2,8 3,4 2,2
B- Unos chicos 2,0 2,5 1,4 1,5 2,2 0,8
C- Un chico 1,2 1,5 0,9 0,7 0,8 0,6
D- Una chica 0,5 0,4 0,6 0,1 0,0 0,2
E- Unas chicas 0,2 0,0 0,4 0,1 0,1 0,1
F- Chicos y chicas 0,5 0,7 0,4 0,4 0,3 0,4
G- Todo el mundo 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 5,0 6,3 3,5 4,1 4,0 4,2 3,9 4,7 3,0 3,1 4,7 1,6 2,6 2,1 3,1 1,4 1,9 0,8
B 2,4 3,3 1,4 1,5 1,6 1,4 2,0 2,9 0,9 1,8 3,4 0,3 1,0 0,8 1,3 1,0 1,4 0,6
C 1,3 1,8 0,8 1,0 1,1 0,9 1,1 1,6 0,7 0,4 0,5 0,3 0,9 0,5 1,3 0,3 0,3 0,3
D 0,2 0,1 0,3 0,8 0,7 0,9 0,2 0,0 0,5 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,3 0,0 0,6 0,1 0,0 0,3 0,1 0,0 0,2 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,6 1,0 0,1 0,4 0,3 0,6 0,3 0,0 0,7 0,4 0,5 0,3 0,5 0,5 0,5 0,1 0,3 0,0
G 0,2 0,1 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,2 0,0 0,1 0,0 0,3 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de romper cosas la realizan con mayor frecuencia los varones y disminuye a
medida que aumenta la edad”
303
Resultados

confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 14,61, p < .05, como
en Secundaria, 2 = 14,41, p < .05.
Me rompen cosas: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les rompen cosas
representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4,6%) que en Secundaria (2,8%). Cuanto
mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 5% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,1%; los de la
ESO, 1º con el 3,9%, 2º con el 3,1%, 3º con el 2,6% y, el que menos, 4º con el 1,4%. Como se
aprecia en las tablas, globalmente hay algo más de víctimas entre los varones.
Las personas que me rompen cosas son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les
rompen cosas son unos chicos representan un porcentaje similar en Primaria (2%) y en
porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 2%, 2º con el 1,8%, 6º de Primaria con el 1,5% y, los que
menos, 3º y 4º de ESO con el 1% cada uno. Como se aprecia en las tablas, globalmente hay algo
más de víctimas entre los chicos.
La persona que me rompe cosas es un chico: Los alumnos que declaran que quien les rompe
cosas es un chico representan un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria
siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 6º de Primaria con el 1%, 3º de ESO con el 0,9%, 2º con el 0,4% y,
el que menos, 4º con el 0,3%. No hay diferencias entre varones y mujeres.
La persona que me rompe cosas es una chica: Los alumnos que declaran que quien les rompe
cosas es una chica representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria
(0,1%). 6º de Primaria, con el 0,8% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 5º de Primaria y 1º de ESO con el 0,2% cada uno, 2º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º y
4º no registran ningún caso. En los escasísimos casos registrados apenas hay alguna víctima más
entre las mujeres en Primaria, y en Secundaria no hay ningún caso entre los varones. Como se
aprecia, globalmente no hay diferencias de género.
304
Resultados
Las personas que me rompen cosas son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
rompen cosas son unas chicas representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en
Secundaria (0,1%). 5º de Primaria y 2º de ESO, con el 0,3% de los alumnos cada uno, son los
cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen: 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,1% cada uno
y, por último, 3º y 4º no registran ningún caso. Únicamente se registran víctimas entre los varones
en 2º de ESO y además con el mismo porcentaje que las mujeres. Se ve que en Primaria no se
recoge ningún caso de varón y apenas hay alguno de mujer y en Secundaria no hay diferencias de
género.
Las personas que me rompen cosas son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes
les rompen cosas son chicos y chicas representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,5%)
y en Secundaria (0,4%). 5º de Primaria, con el 0,6% de los alumnos, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 3º de ESO con el 0,5%, 6º de Primaria y 2º de ESO con el 0,4% cada
uno, 1º de ESO con el 0,3% y, el que menos, 4º con el 0,1%. No hay diferencias entre chicos y
chicas.
Todo el mundo me rompe cosas: Los alumnos que se señalan que todo el mundo les rompe cosas
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). 5º de
Primaria, con el 0,2% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen el resto de
los cursos con el 0,1% cada uno, excepto 4º de ESO, en el cual no se registra ninguna víctima. No
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me roba cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me roban cosas 6,6 7,4 5,7 5,5 5,3 5,7
B- Unos chicos 2,8 3,7 1,8 2,4 2,5 2,2
C- Un chico 1,6 2,0 1,3 1,6 2,0 1,1
D- Una chica 1,1 0,6 1,6 0,5 0,2 0,8
E- Unas chicas 0,1 0,1 0,2 0,2 0,1 0,3
F- Chicos y chicas 0,8 1,0 0,6 0,8 0,4 1,2
G- Todo el mundo 0,1 0,0 0,3 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
305
Resultados

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 8,6 9,3 7,7 4,4 5,2 3,4 5,6 5,6 5,6 6,2 8,2 4,2 5,5 3,1 7,9 4,7 4,4 5,0
B 3,5 4,7 2,3 2,0 2,7 1,3 2,4 2,9 1,9 2,6 3,9 1,3 2,3 1,3 3,3 2,2 1,9 2,5
C 1,9 2,6 1,1 1,3 1,3 1,4 1,5 2,0 0,9 2,1 3,4 0,8 1,5 1,0 2,0 1,1 1,6 0,6
D 1,5 0,5 2,5 0,6 0,7 0,5 0,7 0,2 1,2 0,5 0,0 1,0 0,4 0,0 0,8 0,4 0,5 0,3
E 0,2 0,1 0,3 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,5 0,3 0,8 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0
F 1,2 1,4 1,0 0,4 0,6 0,2 0,9 0,2 1,6 0,4 0,5 0,3 0,9 0,5 1,3 0,8 0,3 1,4
G 0,3 0,0 0,6 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de robar cosas de otro alumno se produce con algo más de frecuencia cuando
agresores y víctimas son del mismo sexo. Los agentes de la conducta de robar cosas son con
mayor frecuencia varones”

Me roban cosas: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les roban cosas
con el 8,6% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el
6,2%, 1º con el 5,6%, 3º con el 5,5%, 4º con el 4,7% y, el que menos, 6º de Primaria con el 4,4%.
En las tablas se observa que en Primaria hay más víctimas entre los varones y en Secundaria no
Las personas que me roban cosas son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les
roban cosas son unos chicos representan un porcentaje muy similar en Primaria (2,8%) y en
tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 2,6%, 1º con el 2,4%, 3º con el 2,3%, 4º con el 2,2% y, el que
menos, 6º de Primaria con el 2%. En Primaria hay más víctimas entre los varones y en
Secundaria no hay diferencias de género.
La persona que me roba cosas es un chico: Los alumnos que declaran que quien les roba cosas
es un chico representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (1,6%). 2º de ESO,
306
Resultados
con el 2,1% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 5º de Primaria con el
1,9%, 1º y 3º de ESO con el 1,5% cada uno, 6º de Primaria con el 1,3% y, el que menos, 4º de ESO
con el 1,1%. Globalmente se aprecia que hay más víctimas entre los varones.
La persona que me roba cosas es una chica: Los alumnos que declaran que quien les roba cosas
es una chica representan un porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,5%). 5º
ESO con el 0,7%, 6º de Primaria con el 0,6%, 2º de ESO con el 0,5% y, los que menos, 3º y 4º de
ESO con el 0,4% cada uno. Globalmente se aprecia que hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que me roban cosas son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
roban cosas son unas chicas representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,2%) y en
Primaria (0,1%), siendo este muy bajo. 2º de ESO, con el 0,5% de los alumnos, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,2%, 6º de Primaria y 3º de ESO con el
0,1% cada uno y, por último, 1º y 4º de ESO no registran ninguna víctima. No hay diferencias entre
ambos sexos.
Las personas que me roban cosas son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
roban cosas son chicos y chicas representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas
siguen: 1º y 3º de ESO con el 0,9% cada uno, 4º con el 0,8% y, los que menos, 6º de Primaria y 2º
de ESO con el 0,4% cada uno. Se aprecia que en Primaria hay algo más de víctimas entre los
varones y en Secundaria algo más entre las mujeres.
Todo el mundo me roba cosas: Los alumnos que señalan que todo el mundo les roba cosas
representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%), siendo este porcentaje
muy bajo. Este tipo de agresión es prácticamente inexistente. 5º de Primaria y 3º de ESO, con el
0,3% de los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen: 1º y 4º de
ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 6º de Primaria y 2º de ESO no registran ninguna víctima.
No se aprecian diferencias de género.
307
Resultados
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me pega?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me pegan 18,1 20,3 15,6 5,7 7,9 3,5
B- Unos chicos 10,1 12,8 7,0 3,3 5,3 1,3
C- Un chico 4,4 4,7 4,1 1,5 1,9 1,2
D- Una chica 0,8 0,2 1,6 0,2 0,2 0,3
E- Unas chicas 0,7 0,3 1,0 0,2 0,1 0,3
F- Chicos y chicas 1,7 1,8 1,6 0,4 0,3 0,4
G- Todo el mundo 0,4 0,4 0,4 0,1 0,2 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 20,9 24,7 16,8 14,9 15,4 14,3 9,4 12,0 6,8 7,6 11,8 3,4 3,6 4,9 2,3 1,5 2,2 0,8
B 12,0 16,1 7,5 7,9 9,2 6,4 5,1 7,7 2,3 5,1 8,4 1,8 1,7 2,8 0,5 1,0 1,6 0,3
C 4,7 5,3 4,1 4,1 4,1 4,1 2,4 2,7 2,1 1,6 2,4 0,8 1,5 1,8 1,3 0,4 0,5 0,3
D 0,9 0,1 1,7 0,8 0,3 1,4 0,6 0,7 0,5 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
E 0,9 0,5 1,3 0,4 0,1 0,8 0,5 0,0 0,9 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 1,9 2,0 1,8 1,4 1,6 1,3 0,8 0,7 0,9 0,3 0,3 0,3 0,4 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0
G 0,5 0,6 0,4 0,2 0,1 0,3 0,1 0,2 0,0 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta agresiva de pegar a otro alumno se produce mayoritariamente en el último ciclo
de primaria y disminuye a medida que aumenta la edad. Los agresores son con mucha mayor
frecuencia unos chicos. Es un comportamiento predominantemente masculino”

en Secundaria, 2 = 48,71, p < .05.
Me pegan: Los alumnos que declaran que personas que les pegan representan un porcentaje
mucho mayor en Primaria (18,1%) que en Secundaria (5,7%). Este tipo de agresión disminuye a
medida que aumenta la edad. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 20,9% de los alumnos, es el
curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 14,9%; los de la ESO, 1º con el
9,4%, 2º con el 7,6%, 3º con el 3,6% y, el que menos, 4º con el 1,5%. En todos los cursos hay más
308
Resultados

Las personas que me pegan son unos chicos: Los alumnos que declaran que quienes les pegan
son unos chicos representan un porcentaje mayor en Primaria (10,1%) que en Secundaria
con el 12% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con
el 7,9%; los de la ESO, 1º y 2º con el 5,1% cada uno, 3º con el 1,7% y, el que menos, 4º con el 1%.
En todos los cursos hay más víctimas entre los chicos.
La persona que me pega es un chico: Los alumnos que declaran que quien les pega es un chico
representan un porcentaje mayor en Primaria (4,4%) que en Secundaria (1,5%). Cuanto mayor
es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 4,7% de los
alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,1%; los de la
ESO, 1º con el 2,4%, 2º con el 1,6%, 3º con el 1,5% y, el que menos, 4º con el 0,4%. No hay
La persona que me pega es una chica: Los alumnos que declaran que quien les pega es una
chica representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en Secundaria (0,2%). Cuanto
los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,8%; los de la
ESO, 1º con el 0,6%, 2º y 4º con el 0,1% cada uno y, por último, 3º no registra ningún caso. En
Las personas que me pegan son unas chicas: Los alumnos que declaran que quienes les pegan
son unas chicas representan un porcentaje similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,2%).
Prácticamente, Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de
Primaria, con el 0,9% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de
ESO con el 0,5%, 6º de Primaria con el 0,4%, 2º de ESO con el 0,3% y, por último, 3º y 4º no
registran ningún caso. En Primaria y 1º de ESO hay más víctimas entre las mujeres y en el
resto no hay diferencias de género.
Las personas que me pegan son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que quienes les
pegan son chicos y chicas representan un porcentaje similar en Primaria (1,7%) y en
Secundaria (0,4%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º
Primaria con el 1,4%; los de la ESO, 1º con el 0,8%, 3º con el 0,4%, 2º con el 0,3% y, por último, 4º
309
Resultados
no registra ningún caso. No hay diferencias entre ambos sexos.

Todo el mundo me pega: Los alumnos que señalan que todo el mundo les pega representan un
porcentaje bajo y similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,1%). 5º de Primaria, con el
0,5% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. No hay diferencias de género.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me amenaza sólo para meterme miedo?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me amenazan sólo para 8,5 8,4 8,7 6,3 7,4 5,1
meterme miedo
B- Unos chicos 4,5 4,9 4,1 3,2 4,9 1,5
C- Un chico 2,2 2,4 1,9 1,5 1,8 1,2
D- Una chica 0,5 0,1 1,0 0,6 0,2 1,0
E- Unas chicas 0,4 0,2 0,6 0,6 0,2 1,0
F- Chicos y chicas 0,8 0,5 1,0 0,3 0,3 0,3
G- Todo el mundo 0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 9,0 9,1 8,9 8,0 7,6 8,5 7,6 9,5 5,6 8,5 11,6 5,5 4,0 3,9 4,1 4,7 4,1 5,3
B 4,6 5,3 3,8 4,4 4,2 4,4 4,0 6,1 1,9 4,9 8,2 1,6 1,9 2,3 1,5 1,9 2,7 1,1
C 2,3 2,6 2,0 2,0 2,1 1,9 1,6 2,0 1,2 2,1 2,6 1,6 1,4 1,6 1,3 0,8 0,8 0,8
D 0,5 0,0 1,0 0,5 0,1 0,9 1,0 0,5 1,6 0,3 0,0 0,5 0,3 0,0 0,5 0,8 0,3 1,4
E 0,5 0,4 0,7 0,2 0,0 0,5 0,5 0,2 0,7 0,7 0,3 1,0 0,3 0,0 0,5 1,0 0,3 1,7
F 0,9 0,5 1,3 0,7 0,6 0,8 0,3 0,5 0,2 0,7 0,5 0,8 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
G 0,2 0,3 0,1 0,2 0,4 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes de la conducta de amenazar a otro alumno sólo para meter miedo son con mayor
frecuencia unos chicos”

310
Resultados
Me amenazan sólo para meterme miedo: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas
que les amenazan sólo para meterles miedo representan un porcentaje mayor en Primaria
(8,5%) que en Secundaria (6,3%). 5º de Primaria, con el 9% de los alumnos, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 8,5%, 6º de Primaria con el 8%, 1º de ESO con el
7,6%, 4º con el 4,7% y, el que menos, 3º con el 4%. En Primaria no hay diferencias de género. En
1º y 2º de ESO hay más víctimas entre los varones, mientras que en el resto de los cursos no
hay diferencias.
Las personas que me amenazan sólo para meterme miedo son unos chicos: Los alumnos que
declaran que quienes les amenazan sólo para meterles miedo son unos chicos representan un
porcentaje similar en Primaria (4,5%) y en Secundaria (3,2%). 2º de ESO, con el 4,9% de los
alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 5º de Primaria con el 4,6%, 6º con el
4,4%, 1º de ESO con el 4% y, los que menos, 3º y 4º con el 1,9% cada uno. Hay más víctimas
entre los varones.
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo es un chico: Los alumnos que declaran
que quien les amenaza sólo para meterles miedo es un chico representan un porcentaje
similar en Primaria (2,2%) y en Secundaria (1,5%). 5º de Primaria, con el 2,3% de los alumnos,
es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 2,1%, 6º de Primaria con el
2%, 1º de ESO con el 1,6%, 3º con el 1,4% y, el que menos, 4º con el 0,8%. En 4º de ESO no hay
diferencia de género y en el resto hay más víctimas entre los varones. Hay algo más de víctimas
entre los chicos.
La persona que me amenaza sólo para meterme miedo es una chica: Los alumnos que declaran
que quien les amenaza sólo para meterles miedo es una chica representan casi el mismo
porcentaje en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,5%). 1º de ESO, con el 1% de los alumnos, es
el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 4º de ESO con el 0,8%, 5º y 6º de Primaria con el
0,5% cada uno y, los que menos, 2º y 3º con el 0,3% cada uno. En todos los cursos hay más
víctimas entre las mujeres; además, en 5º de Primaria, 2º y 3º de ESO, no se constata ningún caso
entre los varones.
Las personas que me amenazan sólo para meterme miedo son unas chicas: Los alumnos que
declaran que quines les amenazan sólo para meterles miedo son unas chicas representan un
porcentaje muy similar en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,4%). 4º de ESO, con el 1% de
311
Resultados
los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 2º de ESO con el 0,7%, 5º de
Primaria y 1º de ESO con el 0,5% cada uno, 3º de ESO con el 0,3% y, el que menos, 6º de Primaria
con el 0,2%. En todos los cursos hay más víctimas entre las mujeres, además, en 6º de Primaria
y 3º de ESO no se registra ningún caso entre los varones.
Las personas que me amenazan sólo para meterme miedo son chicos y chicas: Los alumnos que
declaran que quienes les amenazan sólo para meterles miedo son chicos y chicas representan
un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en Secundaria (0,3%). 5º de Primaria, con el 0,9%
de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria y 2º de ESO
con el 0,7% cada uno, 1º de ESO con el 0,3%, 4º con el 0,1% y, por último, 3º no registra ninguna
víctima. En Primaria hay más víctimas entre las mujeres y en Secundaria no hay diferencias de
género.
Todo el mundo me amenazan sólo para meterme miedo: Los alumnos que señalan que todo el
mundo les amenaza sólo para meterles miedo representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%), siendo un porcentaje prácticamente inexistente. 5º y 6º
de Primaria, con el 0,2% de los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje.
Les siguen los de la ESO: 1º y 3º con el 0,1% cada uno y, por último, 2º y 4º no registran ningún
caso. No hay diferencias entre chicos y chicas.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me acosa sexualmente?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- Unos chicos 1,5 0,8 2,2 0,7 0,5 0,8
C- Un chico 0,8 0,3 1,3 0,5 0,2 0,8
D- Una chica 0,2 0,3 0,1 0,1 0,2 0,0
E- Unas chicas 0,4 0,6 0,2 0,2 0,3 0,0
F- Chicos y chicas 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
G- Todo el mundo 0,1 0,2 0,0 0,1 0,1 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
312
Resultados

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 3,0 2,8 3,2 3,1 1,8 4,5 1,7 1,4 2,1 1,8 1,6 2,1 1,5 1,8 1,3 1,2 0,8 1,7
B 1,4 1,0 1,8 1,6 0,6 2,7 0,7 0,7 0,7 0,8 0,3 1,3 0,9 0,8 1,0 0,3 0,3 0,3
C 0,8 0,4 1,3 0,7 0,3 1,3 0,5 0,0 0,9 0,7 0,5 0,8 0,3 0,3 0,3 0,7 0,0 1,4
D 0,1 0,3 0,0 0,2 0,3 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0
E 0,4 0,6 0,1 0,4 0,6 0,3 0,0 0,0 0,0 0,4 0,8 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
F 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,2 0,3 0,2 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,1 0,3 0,0 0,1 0,1 0,0 0,2 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Los agentes ejecutores de la conducta de acosar sexualmente a otro compañero suelen ser
mayoritariamente del sexo opuesto y lo realizan con mayor frecuencia los varones contra las
mujeres”

en Secundaria, 2 = 17,84, p < .05.
Me acosan sexualmente: Los alumnos que se declaran víctimas de personas que les acosan
sexualmente representan un porcentaje similar en Primaria (3,1%) y en Secundaria (1,6%). 6º
4º con el 1,2%. Hay más víctimas entre las chicas.
Las personas que me acosan sexualmente son unos chicos: Los alumnos que declaran que
quienes les acosan sexualmente son unos chicos representan un porcentaje similar en
Primaria (1,5%) y en Secundaria (0,7%). 6º de Primaria, con el 1,6% de los alumnos, es el curso
que tiene mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 1,4%; los de la ESO, 3º con el 0,9%, 2º
con el 0,8%, 1º con el 0,7% y, el que menos, 4º con el 0,3%. Hay más víctimas entre las mujeres.
La persona que me acosa sexualmente es un chico: Los alumnos que declaran que quien les
acosa sexualmente es un chico representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en
tiene. Le siguen: 6º de Primaria, junto a 2º y 4º de ESO, con el 0,7% cada uno, 1º de ESO con el
313
Resultados
0,5% y, el que menos, 3º con el 0,3%. Hay más víctimas entre las chicas.
La persona que me acosa sexualmente es una chica: Los alumnos que declaran que quien les
acosa sexualmente es una chica representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en
Secundaria (0,1%). 3º de ESO, con el 0,3% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene.
Le siguen: 6º de Primaria con el 0,2%, 5º de Primaria y 4º de ESO con el 0,1% cada uno y, por
último, 1º y 2º no registran ningún caso. Entre los pocos casos registrados hay más víctimas entre
los varones. Únicamente se ha registrado algún caso entre las mujeres en 6º de Primaria.
Las personas que me acosan sexualmente son unas chicas: Los alumnos que declaran que
quienes les acosan sexualmente son unas chicas representan un porcentaje muy similar en
Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%). 5º y 6º de Primaria, junto a 2º de ESO, con el 0,4% de
los alumnos cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen 3º y 4º de ESO con
el 0,1% cada uno y, por último, 1º no registra ningún caso. Entre los pocos casos registrados, hay
más víctimas entre los varones. Además, en Secundaria no se ha constatado ningún caso entre las
chicas.
Las personas que me acosan sexualmente son chicos y chicas: Los alumnos que declaran que
quienes les acosan sexualmente son chicos y chicas representan el mismo porcentaje en ambas
etapas educativas (0,1%), siendo éste bajo. 1º de ESO, con el 0,3% de los alumnos, es el curso que
mayor porcentaje tiene. Le siguen 5º y 6º de Primaria con el 0,1% cada uno, en el resto de los
cursos no se registra ningún caso. No hay diferencias de género.
Todo el mundo me acosa sexualmente: Los alumnos que se señalan que todo el mundo les acosa
sexualmente representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). 1º de ESO,
con el 0,2% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen 5º y 6º de Primaria
con el 0,1% cada uno, en el resto de los cursos no se registra ningún caso. Esta respuesta
únicamente se da en los varones.
314
Resultados
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me obligan a hacer cosas que 2,0 2,5 1,5 1,1 1,5 0,8
no quiero con amenazas
B- Unos chicos 0,9 1,4 0,4 0,4 0,6 0,1
C- Un chico 0,4 0,6 0,1 0,3 0,4 0,1
D- Una chica 0,2 0,1 0,4 0,2 0,1 0,3
E- Unas chicas 0,2 0,1 0,4 0,1 0,0 0,2
F- Chicos y chicas 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1
G- Todo el mundo 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 2,4 3,3 1,4 1,6 1,6 1,6 1,8 2,5 1,2 1,3 1,6 1,0 0,8 1,0 0,5 0,6 0,5 0,6
B 1,2 2,0 0,3 0,7 0,7 0,6 0,6 0,9 0,2 0,5 0,8 0,3 0,1 0,3 0,0 0,3 0,5 0,0
C 0,3 0,5 0,0 0,5 0,7 0,3 0,2 0,5 0,0 0,4 0,5 0,3 0,4 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0
D 0,3 0,1 0,6 0,1 0,0 0,2 0,5 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3 0,1 0,0 0,3
E 0,2 0,1 0,3 0,3 0,1 0,5 0,1 0,0 0,2 0,1 0,0 0,3 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0
F 0,3 0,4 0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,5 0,0 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
G 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de obligar a otro alumno a hacer cosas que no quiere bajo amenazas se produce
con mayor frecuencia cuando agresores y víctimas son del mismo sexo. Los agentes de la
conducta de obligar a otro a hacer cosas que no quiere bajo amenazas son principalmente
varones”

en Secundaria, 2 = 13,64, p < .05.
Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas: Los alumnos que se declaran víctimas de
las personas que les obligan a hacer cosas que no quieren bajo amenazas representan un
porcentaje similar en Primaria (2%) y en Secundaria (1,1%). Cuanto mayor es el curso menor
es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 2,4% de los alumnos, es el curso que
315
Resultados
con el 1,3%, 3º con el 0,8% y, el que menos, 4º con el 0,6%. Hay más víctimas entre los varones.
Las personas que me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas son unos chicos: Los
alumnos que declaran que quienes les obligan a hacer cosas que no quieren con amenazas son
unos chicos representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,4%). A
mayor edad menor número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 1,2% de los alumnos,
es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,7%; los de la ESO, 1º
con el 0,6%, 2º con el 0,5%, 4º con el 0,3% y, el que menos, 3º con el 0,1%. Hay más víctimas
varones.
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas es un chico: Los alumnos
que declaran que quien les obliga a hacer cosas que no quieren con amenazas es un chico
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,3%). 6º de
Primaria, con el 0,5% de los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 2º y 3º de
ESO con el 0,4% cada uno, 5º de Primaria con el 0,3%, 1º de ESO con el 0,2% y, por último, en 4º
no se registra ningún caso. Hay más víctimas entre los varones.
La persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas es una chica: Los alumnos
que declaran que quien les obliga a hacer cosas que no quieren con amenazas es una chica
representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,2%). 1º de ESO, con el 0,5% de
los alumnos, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,3%; 6º de
Primaria, junto a 3º y 4º de ESO, con el 0,1% cada uno y, por último, en 2º de ESO no se señala
ningún caso. Hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas son unas chicas: Los
unas chicas representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%).
6º de Primaria, con el 0,3% de los alumnos, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º
de Primaria con el 0,2%; los de la ESO, 1º, 2º y 3º con el 0,1% cada uno y, por último, en 4º no se
registra ningún caso. Hay más víctimas entre las mujeres.
Las personas que me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas son chicos y chicas: Los
chicos y chicas representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,2%) y en Primaria
(0,1%). 5º de Primaria y 2º de ESO, con el 0,3% de los alumnos cada uno, son los cursos que mayor
316
Resultados
porcentaje tienen. Les siguen: 1º de ESO con el 0,2%, 4º con el 0,1% y, por último, 6º de Primaria y
3º de ESO no registran ningún caso. No hay diferencias de género.
Todo el mundo me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas: Los alumnos que señalan
que todo el mundo les obliga hacer cosas que no quieren con amenazas representan el mismo
porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). 1º de ESO, con el 0,2% de los alumnos, es el
curso que mayor porcentaje tiene y le sigue 5º de Primaria con el 0,1%. En el resto de los cursos no
se registra ningún caso. No hay diferencias entre ambos sexos.
P. 11. ¿De qué sexo es la persona que me amenaza con armas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- Unos chicos 1,0 1,3 0,6 0,3 0,6 0,1
C- Un chico 0,5 0,6 0,3 0,2 0,2 0,1
D- Una chica 0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0
E- Unas chicas 0,1 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0
F- Chicos y chicas 0,2 0,3 0,1 0,0 0,0 0,0
G- Todo el mundo 0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 1,9 2,6 1,0 1,6 2,0 1,3 0,8 1,4 0,2 0,5 0,5 0,5 0,4 0,8 0,0 0,4 0,8 0,0
B 1,0 1,4 0,6 1,0 1,3 0,6 0,5 0,9 0,0 0,3 0,3 0,3 0,3 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0
C 0,6 0,8 0,4 0,3 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,0 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,1 0,3 0,0 0,2 0,3 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La conducta de amenazar con armas a otro alumno prácticamente sólo se produce en el
último ciclo de primaria y entre los varones. Los agentes de la conducta de amenazar con
armas son predominantemente varones”
317
Resultados
No obstante, el análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente

> .05, ni en Secundaria, 2 = 8,54, p > .05.
Me amenazan con armas: Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les
amenazan con armas representan un porcentaje un poco superior en Primaria (1,8%) que en
Secundaria (0,5%), aunque las diferencias no son estadísticamente significativas. La conducta
tiende a disminuir medida que aumenta la edad. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 1,9% de los
alumnos, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,6%; los de la ESO, 1º
con el 0,8%, 2º con el 0,5% y, los que menos, 3º y 4º con el 0,4% cada uno. Hay más víctimas
entre los varones.
Las personas que me amenazan con armas son unos chicos: Los alumnos que declaran que
quienes les amenazan con armas son unos chicos representan un porcentaje similar en
Primaria (1%) y en Secundaria (0,3%). 5º y 6º de Primaria, con el 1% de los alumnos, son los
cursos que mayor porcentaje tienen. Les siguen los de la ESO, 1º con el 0,5% y, los que menos, 2º,
3º y 4º con el 0,3% cada uno. Se aprecia que hay más víctimas entre los varones, además, en 1º, 3º
y 4º de ESO no se registra ningún caso entre las mujeres.
La persona que me amenaza con armas es un chico: Los alumnos que declaran que quien les
amenaza con armas es un chico representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en
tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,3%; los de la ESO, 1º con el 0,2% y, los que menos, 2º, 3º
y 4º con el 0,1% cada uno. No se aprecian diferencias de género.
La persona que me amenaza con armas es una chica: Apenas se constata algún caso que otro de
alumnos varones que se declaran víctimas de una chica que les amenaza con armas,
globalmente se ha obtenido un porcentaje del 0%. Se puede decir que este tipo de agresión es
inexistente. 5º de Primaria y 2º de ESO, con el 0,1% de los alumnos cada uno, son los únicos cursos
que registran las escasas víctimas que hay. No se ha señalado ningún caso entre las mujeres, los
casos recogidos son únicamente de varones.
318
Resultados
Las personas que me amenazan con armas son unas chicas: Apenas se constata algún caso que otro
de alumnas que se declaran víctimas de unas chicas que les amenazan con armas. Los poquísimos
casos recogidos pertenecen solamente a chicas de 6º de Primaria, que representan un porcentaje
del 0,1%.
Las personas que me amenazan con armas son chicos y chicas: 5º y 6º de Primaria, con el 0,1% y
el 0,2% de los alumnos respectivamente, son los únicos cursos que registran víctimas de chicos
y chicas que les amenazan con armas. No hay diferencias de género.
Todo el mundo me amenaza con armas: 5º de Primaria y 1º de ESO, con el 0,1% de los alumnos,
son los únicos cursos que registran víctimas que señalan que todo el mundo les amenaza con
armas. Los poquísimos casos recogidos pertenecen exclusivamente a varones. Se puede decir
que este tipo de agresión es inexistente.
Como se puede observar en el conjunto de estas tablas, afortunadamente cuanto más grave es
la conducta agresiva con menos frecuencia se realiza.
319
Resultados
7.1.12. ¿En qué lugares del colegio se meten conmigo?

P.12. ¿En qué lugares del colegio se meten conmigo?
P.12. ¿En qué lugares del colegio me ignoran?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ignoran 12,7 12,7 12,8 9,5 8,1 10,8
B- En el patio 8,3 8,4 8,2 4,5 3,8 5,3
C- En los aseos 0,5 0,5 0,4 0,3 0,5 0,1
D- En los pasillos 1,2 1,1 1,3 1,2 1,0 1,5
E- En la clase 2,1 2,0 2,2 3,6 2,9 4,4
F- En el comedor 1,6 1,6 1,7 0,7 0,4 1,1
G- En la salida del centro 1,4 1,3 1,5 1,0 1,2 0,7
H- En cualquier sitio 2,1 1,7 2,6 2,0 1,9 2,1
I- Fuera de centro, alumnos del centro 1,4 1,5 1,3 1,4 1,0 1,8
J- Fuera del centro, personas ajenas al centro 0,8 1,1 0,6 1,0 0,9 1,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 13,4 14,7 11,8 12,0 10,5 13,8 9,6 9,0 10,3 12,1 12,1 12,0 8,2 6,0 10,5 7,8 5,2 10,3
B 9,2 9,9 8,3 7,4 6,8 8,0 5,2 4,5 5,8 6,8 5,3 8,4 3,2 2,6 3,8 2,8 2,7 2,8
C 0,3 0,5 0,1 0,7 0,6 0,8 0,6 0,9 0,2 0,4 0,5 0,2 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,9 1,1 0,7 1,5 1,1 1,9 0,7 0,9 0,5 2,5 1,6 3,4 0,9 0,3 1,5 1,0 1,1 0,8
E 1,5 1,8 1,1 2,7 2,3 3,3 2,8 2,7 2,8 5,0 4,5 5,5 3,5 2,3 4,6 3,3 1,9 4,7
F 1,9 2,3 1,4 1,4 0,8 2,0 0,8 0,5 1,2 1,2 0,8 1,6 0,5 0,3 0,8 0,4 0,0 0,8
G 1,4 1,5 1,3 1,4 1,1 1,7 0,6 1,1 0,0 2,4 2,6 2,1 0,6 0,8 0,5 0,3 0,3 0,3
H 1,9 1,4 2,4 2,5 2,1 2,8 2,3 2,3 2,3 2,8 3,2 2,4 1,7 1,3 2,0 1,2 0,8 1,7
I 1,1 1,5 0,6 1,8 1,6 2,0 1,6 1,6 1,6 2,0 1,6 2,4 1,5 0,5 2,6 0,4 0,3 0,6
J 0,7 1,1 0,1 1,0 1,0 1,1 0,9 1,1 0,7 1,4 1,3 1,6 0,9 0,5 1,3 0,8 0,5 1,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia se les ignora es
el patio. Hay más ignorados en Primaria que en Secundaria y no hay diferencias de género”
Me ignoran: Los alumnos que declaran que les ignoran representan un porcentaje mayor en
Primaria (12,7%) que en Secundaria (9,5%). 5º de Primaria, con el 13,4%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 12%, detrás van los de la ESO, 2º con el 12,1%,
1º con el 9,6%, 3º con el 8,2% y, el que menos, 4º con el 7,8%. El análisis en función del curso
320
Resultados
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 1,11, p > .05. Respecto al género se confirmaron

diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 6,37, p < .05, pero no se encontraron
diferencias en Primaria, 2 = 0,00, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en
Secundaria hay más casos entre las mujeres. En esta respuesta, en comparación con las Tablas 53
y 66, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son similares.
Me ignoran en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les ignoran en el patio
representan un porcentaje mayor en Primaria (8,3%) que en Secundaria (4,5%). 5º de Primaria,
con el 9,2%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 7,4%,
detrás van los de la ESO, 2º con el 6,8%, 1º con el 5,2%, 3º con el 3,2% y, el que menos, 4º con el
2,8%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
= 0,07, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,77, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
Me ignoran en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les ignoran en los aseos
con el 0,7%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 0,6%, 2º de
ESO con el 0,4%, 5º de Primaria con el 0,3% y, los que menos, 3º y 4º de ESO con el 0,1%. El
3,55, p > .05. No hay diferencias de género.
Me ignoran en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que les ignoran en los pasillos
representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (1,2%). 2º de ESO, con el 2,5%,
es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,5%, 4º de ESO con el
1%, 5º de Primaria y 3º de ESO con el 0,9% cada uno y, el que menos, 1º de ESO con el 0,7%. No
obstante, el análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
= 0,10, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 2,18, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
321
Resultados
Me ignoran en la clase: Los alumnos que señalan que les ignoran en la clase representan un
porcentaje similar en Secundaria (3,6%) y en Primaria (2,1%). 2º de ESO, con el 5%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 3,5%, 4º con el 3,3%, 1º con el 2,8%, 6º
de Primaria con el 2,7% y, el que menos, 5º de Primaria, con el 1,5%. No obstante, el análisis en
función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 5,.80, p
< .05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 6,19, p > .05. Respecto al género se
confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 5,07, p < .05, pero no se
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,08, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y
en Secundaria hay más víctimas entre las chicas.
Me ignoran en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les ignoran en el comedor
con el 1,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,4%, 2º de
ESO con el 1,2%, 1º con el 0,8%, 3º con el 0,5% y, el que menos, 4º con el 0,4%. El análisis en
estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 5,39, p < .05, pero no se encontraron diferencias
en Primaria, 2 = 0,05, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más
víctimas entre las chicas.
Me ignoran en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les ignoran en la salida del
centro representan un porcentaje similar en Primaria (1,4%) y en Secundaria (1%). 2º de ESO,
con el 2,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 1,4%
cada uno, 1º y 3º de ESO el 0,6% y, el que menos, 4º con el 0,3%. El análisis en función del curso
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,00, p > .05. Respecto al género no se confirmaron
2,08, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
Me ignoran en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les ignoran en cualquier sitio
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (2,1%) y en Secundaria (2%). 2º de ESO, con
el 2,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 2,5%, 1º de ESO
con el 2,3%, 5º de Primaria con el 1,9%, 3º de ESO con el 1,7% y, el que menos, 4º con el 1,2%. El
322
Resultados
Me ignoran fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les ignoran fuera
del centro, compañeros del propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas
educativas (1,4%). 2º de ESO, con el 2%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º
de Primaria con el 1,8%, 1º de ESO con el 1,6%, 3º de ESO con el 1,5%, 5º de Primaria con el
1,1% y, el que menos, 4º de ESO con el 0,4%. El análisis en función del curso no confirmó
mujeres.
Me ignoran fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que les
ignoran fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje muy
similar en Secundaria (1%) y en Primaria (0,8%). 2º de ESO, con el 1,4%, es el curso que tiene
el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1%, 1º y 3º de ESO con el 0,9% cada uno, 4º
de ESO con el 0,8% y, el que menos, 5º de Primaria con el 0,7%. El análisis en función del curso
Secundaria, 2 = 1,80, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente
323
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio no me dejan participar?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A-No me dejan participar 18,9 20,4 17,2 8,6 9,7 7,4
B- En el patio 14,7 16,2 12,9 4,6 5,8 3,4
C- En los aseos 0,3 0,3 0,4 0,2 0,3 0,0
D- En los pasillos 0,4 0,5 0,2 0,2 0,3 0,1
E- En la clase 2,5 2,5 2,4 3,3 2,7 3,8
F- En el comedor 1,6 1,6 1,7 0,2 0,1 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 22,3 23,8 20,6 15,2 16,7 13,5 13,8 16,0 11,4 9,7 10,8 8,6 6,2 6,7 5,6 3,7 4,1 3,4
B 18,0 19,9 15,9 10,9 12,1 9,6 8,3 10,6 5,8 5,5 5,8 5,2 3,1 4,7 1,5 1,0 1,4 0,6
C 0,2 0,0 0,4 0,4 0,6 0,3 0,3 0,7 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,3 0,5 0,1 0,4 0,4 0,3 0,5 0,7 0,2 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3 0,1 0,3 0,0
E 2,1 2,1 2,1 2,9 3,0 2,8 3,7 3,4 4,0 4,3 2,9 5,8 2,7 2,1 3,3 2,2 2,5 2,0
F 2,1 2,0 2,1 1,2 1,1 1,3 0,2 0,0 0,5 0,3 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0
G 1,1 1,3 1,0 0,4 0,3 0,5 0,5 0,7 0,2 0,5 0,8 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
H 0,9 0,9 1,0 1,5 1,4 1,6 1,0 0,9 1,2 0,7 1,1 0,3 0,5 0,3 0,8 0,1 0,3 0,0
I 1,1 1,0 1,3 1,0 1,4 0,6 1,0 0,5 1,6 0,4 0,5 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
J 1,1 1,3 1,0 1,0 1,3 0,8 0,8 0,9 0,7 0,4 0,8 0,0 0,3 0,5 0,0 0,4 0,0 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les impiden
participar es el patio. Hay más rechazados en Primaria que en Secundaria y en todos los
cursos se producen más casos entre los varones”
No me dejan participar: Los alumnos que declaran que no les dejan participar representan un
porcentaje mayor en Primaria (18,9%) que en Secundaria (8,6%), observándose que la conducta
disminuye a medida que aumenta la edad. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 22,3%, es el curso
con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 15,2%; los de la ESO, 1º con el 13,8%, 2º
con el 9,7%, 3º con el 6,2% y, el que menos, 4º con el 3,7%. El análisis en función del curso
Secundaria, 2 = 58,46, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
324
Resultados
todos los cursos hay más víctimas entre los varones. En esta respuesta, en comparación con las
Tablas 54 y 67, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son
similares.
No me dejan participar en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que no les dejan
participar en el patio representan un porcentaje mayor en Primaria (14,7%) que en Secundaria
con el 18%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 10,9%; los de la
ESO, 1º con el 8,3%, 2º con el 5,5%, 3º con el 3,1% y, el que menos, 4º con el 1%. El análisis en
función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 28,50,
p < .05, como en Secundaria, 2 = 53,51, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
10,63, p < .05. En todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
No me dejan participar en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que no les dejan
participar en los aseos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y en
Secundaria (0,2%). 6º de Primaria, con el 0,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 1º de ESO con el 0,3%, 5º de Primaria con el 0,2%, 2º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno y,
3º no registra ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria,
2 = 4,96, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,24, p > .05. En Primaria no
hay diferencias de género y en Secundaria los poquísimos casos señalados son de varones.
No me dejan participar en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que no les dejan
participar en los pasillos representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en
Secundaria (0,2%). 1º de ESO, con el 0,5%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen:
6º de Primaria con el 0,4%, 5º de Primaria con el 0,3% y, los que menos, 2º, 3º y 4º de ESO con el
0,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en
325
Resultados
No me dejan participar en la clase: Los alumnos que señalan que no les dejan participar en la
clase representan un porcentaje similar en Secundaria (3,3%) y en Primaria (2,5%). 2º de
ESO, con el 4,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 3,7%, 6º
de Primaria con el 2,9%, 3º de ESO con el 2,7%, 4º con el 2,2% y, el que menos, 5º de Primaria con
el 2,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni
No me dejan participar en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que no les dejan
participar en el comedor representan un porcentaje similar en Primaria (1,6%) y en
siguen: 6º de Primaria con el 1,2%; los de la ESO, 2º con el 0,3%, 1º con el 0,2%, 3º con el 0,1% y,
por último, 4º no señala ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
No me dejan participar en la salida del centro: Los alumnos que señalan que no les dejan
participar en la salida del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en
siguen: 1º y 2º de ESO con el 0,5% cada uno, 6º de Primaria con el 0,4% y, los que menos, 3º y 4º
de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso confirmó diferencias
No me dejan participar en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que no les dejan participar
en cualquier sitio representan un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria
(0,6%). 6º de Primaria, con el 1,5%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO
con el 1%, 5º de Primaria con el 0,9%, 2º de ESO con el 0,7%, 3º con el 0,5% y, el que menos, 4º
con el 0,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas
326
Resultados

No me dejan participar fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que no les
dejan participar fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje
similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,4%). 5º de Primaria, con el 1,1%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria y 1º de ESO con el 1% cada uno, 2º de ESO
con el 0,4%, 4º con el 0,1% y, por último, 3º no registra ninguna víctima. El análisis en función del
no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,05, p > .05. Respecto al género no se confirmaron
No me dejan participar fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que
no les dejan participar fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un
porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,5%). 5º de Primaria, con el 1,1%, es el
curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1%, 1º de ESO con el 0,8%, 2º y 4º
con el 0,4% y, el que menos, 3º con el 0,3%. El análisis en función del curso no confirmó
327
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me insultan?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me insultan 29,7 31,9 27,2 21,3 22,9 19,7
B- En el patio 19,0 22,4 15,4 9,1 12,1 6,0
C- En los aseos 1,2 1,5 0,8 1,1 1,7 0,5
D- En los pasillos 2,4 2,7 2,2 3,4 3,6 3,3
E- En la clase 5,4 4,4 6,6 8,7 8,3 9,2
F- En el comedor 3,9 3,9 3,9 1,2 1,2 1,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 30,2 32,7 27,3 29,2 31,1 27,1 24,7 26,4 22,9 25,7 30,5 20,9 16,6 17,1 16,1 17,7 17,0 18,4
B 20,3 23,9 16,3 17,6 20,6 14,3 12,1 14,9 9,1 13,0 18,2 7,9 5,4 7,3 3,6 5,3 7,7 2,8
C 1,3 1,8 0,7 1,0 1,1 0,9 1,3 2,3 0,2 1,8 2,9 0,8 0,5 0,8 0,3 0,7 0,5 0,8
D 2,5 3,0 1,8 2,4 2,3 2,5 3,3 3,6 3,0 4,5 5,0 3,9 2,1 2,3 1,8 4,0 3,3 4,7
E 4,5 3,3 5,9 6,5 5,6 7,4 8,0 7,7 8,4 11,5 11,8 11,3 8,1 7,3 9,0 7,3 6,3 8,4
F 4,5 4,4 4,5 3,2 3,2 3,1 1,3 1,4 1,2 2,0 2,1 1,8 0,9 1,0 0,8 0,6 0,3 0,8
G 1,7 1,9 1,4 2,5 2,5 2,5 2,2 3,2 1,2 3,3 4,2 2,4 1,3 1,6 1,0 1,0 0,5 1,4
H 4,6 5,2 3,9 5,4 5,5 5,3 5,5 5,6 5,4 5,5 6,6 4,5 3,6 3,9 3,3 3,7 2,7 4,7
I 1,3 1,5 1,1 3,4 3,4 3,4 3,0 3,2 2,8 3,3 3,2 3,4 2,4 3,1 1,8 3,0 2,5 3,6
J 1,9 2,3 1,5 3,0 3,0 3,1 2,6 2,7 2,6 2,4 2,9 1,8 1,5 1,6 1,5 1,8 1,1 2,5
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia reciben insultos
es el patio. Hay más insultados en Primaria que en Secundaria y en todos los cursos se
producen más casos entre los varones”
Me insultan: Los alumnos que declaran que les insultan representan un porcentaje bastante
mayor en Primaria (29,7%) que en Secundaria (21,3%). 5º de Primaria, con el 30,2%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 29,2%; los de la ESO, 2º con el
25,7%, 1º con el 24,7%, 4º con el 17,7% y, el que menos, 3º con el 16,6%. El análisis en función del
no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,31, p > .05. Respecto al género se confirmaron
diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 7,55, p < .05, como en
328
Resultados
Secundaria, 2 = 4,95, p < .05. Hay más víctimas entre los varones. En esta respuesta, en
comparación con las Tablas 55 y 68, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes
obtenidos son algo menores.
Me insultan en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les insultan en el patio
representan un porcentaje mayor en Primaria (19%) que en Secundaria (9,1%). 5º de Primaria,
con el 20,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 17,6%; los
de la ESO, 2º con el 13%, 1º con el 12,1%, 3º con el 5,4% y, el que menos, 4º con el 5,3%. El
= 48,97, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,42, p > .05. Respecto al
< .05, como en Secundaria, 2 = 36,23, p < .05. En todos los cursos hay más víctimas entre los
varones.
Me insultan en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les insultan en los aseos
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (1,2%) y en Secundaria (1,1%). 2º de ESO,
con el 1,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria y 1º de ESO con el
1,3%, 6º de Primaria con el 1%, 4º de ESO con el 0,7% y, el que menos, 3º con el 0,5%. El análisis
en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 =
0,30, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 7,66, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
Me insultan en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que les insultan en los pasillos
representan un porcentaje similar en Secundaria (3,4%) y en Primaria (2,4%). 2º de ESO, con
el 4,5%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 4%, 1º con el 3,3%,
5º y 6º de Primaria con el 2,5% y el 2,4% respectivamente y, el que menos, 3º de ESO con el 2,1%.
329
Resultados
Me insultan en la clase: Los alumnos que señalan que les insultan en la clase representan un
porcentaje mayor en Secundaria (8,7%) que en Primaria (5,4%). 2º de ESO, con el 11,5%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 8,1%, 1º con el 8%, 4º con el
7,3%, 6º de Primaria con el 6,5% y, el que menos, 5º de Primaria con el 4,5%. El análisis en función
del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 5,23, p < .05,
como en Secundaria, 2 = 10,22, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
Secundaria, 2 = 0,92, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre las chicas y en Secundaria no
hay diferencias respecto a los varones.
Me insultan en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les insultan en el comedor
representan un porcentaje algo mayor en Primaria (3,9%) que en Secundaria (1,2%). 5º de
Primaria, con el 4,5%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el
3,2%; los de la ESO, 2º con el 2%, 1º con el 1,3%, 3º con el 0,9% y, el que menos, 4º con el 0,6%.
No obstante, el análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,01, p > .05. No hay diferencias de género.
Me insultan en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les insultan en la salida del
centro representan un porcentaje muy similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (1,9%). 2º
de ESO, con el 3,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el
2,5%, 1º de ESO con el 2,2%, 5º de Primaria con el 1,7%, 3º de ESO con el 1,3% y, el que menos,
4º con el 1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas
en Secundaria, 2 = 12,73, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 2,62, p
mujeres.
Me insultan en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les insultan en cualquier sitio
representan un porcentaje similar en Primaria (5%) y en Secundaria (4,6%). 1º y 2º de ESO,
con el 5,5% cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con
el 5,4%, 5º con el 4,6%, 4º de ESO con el 3,7% y, el que menos, 3º con el 3,6%. El análisis en
función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 =1,05, p
330
Resultados
> .05. No hay diferencias entre ambos sexos.
Me insultan fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les insultan fuera
del centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria
(2,9%) y en Primaria (2,3%). 6º de Primaria, con el 3,4%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 3,3%, 1º y 4º con el 3% cada uno, 3º con el 2,4% y, el que
menos, 5º de Primaria con el 1,3%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 13,70, p < .05, pero no se encontraron diferencias
en Secundaria, 2 = 1,01, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
Me insultan fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que les
insultan fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje similar
en Primaria (2,5%) y en Secundaria (2,1%). 6º de Primaria, con el 3%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 2,6%, 2º con el 2,4%, 5º de Primaria con el 1,9%, 3º
de ESO con el 1,5% y, el que menos, 4º con el 1,8%. El análisis en función del curso no confirmó
mujeres.
331
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me ponen motes que me ofenden o ridiculizan?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me ponen motes que me ofenden o 23,8 24,9 22,6 22,4 23,9 20,9
ridiculizan
B- En el patio 13,1 14,8 11,2 7,5 10,1 4,9
C- En los aseos 1,1 1,3 0,7 1,0 1,6 0,4
D- En los pasillos 1,7 1,8 1,6 3,0 3,2 2,7
E- En la clase 6,1 5,8 6,4 10,5 10,3 10,6
F- En el comedor 2,6 2,7 2,5 1,3 1,5 1,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 23,9 25,0 22,7 23,6 24,7 22,4 22,5 24,2 20,8 25,3 29,7 20,9 20,5 21,5 19,4 21,3 20,1 22,6
B 13,8 15,7 11,7 12,3 13,8 10,7 10,0 12,2 7,7 8,8 12,9 4,7 5,7 8,0 3,3 5,3 6,9 3,6
C 1,2 1,6 0,7 0,9 1,0 0,8 0,9 1,4 0,5 2,0 3,4 0,5 0,5 0,8 0,3 0,6 0,8 0,3
D 1,7 2,0 1,4 1,7 1,6 1,9 2,1 2,3 1,9 3,8 5,3 2,4 3,0 3,4 2,6 3,2 2,2 4,2
E 6,1 5,8 6,5 6,0 5,8 6,3 8,4 8,6 8,2 12,9 15,0 10,7 10,6 9,1 12,0 10,4 8,8 12,0
F 2,5 2,6 2,3 2,7 2,7 2,8 1,3 1,4 1,2 2,4 2,9 1,8 1,0 1,0 1,0 0,7 0,8 0,6
G 1,7 2,1 1,1 1,6 1,4 1,7 1,4 2,0 0,7 1,8 2,6 1,0 1,2 1,8 0,5 1,8 2,2 1,4
H 4,0 3,9 4,1 4,9 4,8 5,0 4,8 5,0 4,7 6,6 7,6 5,5 3,7 4,1 3,3 5,1 4,4 5,9
I 1,3 1,4 1,3 1,9 2,7 1,1 2,9 2,5 3,3 3,8 3,9 3,7 2,3 2,3 2,3 2,9 3,0 2,8
J 1,0 1,5 0,4 1,6 2,0 1,3 2,1 2,5 1,6 2,4 2,6 2,1 1,7 2,8 0,5 1,9 2,2 1,7
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, en Primaria el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les
ponen motes que ofenden o ridiculizan es el patio, donde son más los varones que sufren. En
Secundaria destaca la clase, donde no hay diferencias de género. Con el aumento de la edad
disminuyen estas agresiones”
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan: Los alumnos que declaran que les ponen motes
ofensivos representan un porcentaje similar en Primaria (23,8%) y en Secundaria (22,4%). 2º
de ESO, con el 25,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el
23,9%, 6º con el 23,6%, 1º de ESO con el 22,5%, 4º con el 21,3% y, el que menos, 3º con el 20,5%.
332
Resultados
Secundaria hay más casos entre los varones. En esta respuesta, en comparación con las Tablas 56
y 69, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son algo menores.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en el patio del colegio: Los alumnos que señalan
que les ponen motes ofensivos en el patio representan un porcentaje mayor en Primaria
(13,1%) que en Secundaria (7,5%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas.
Por lo tanto, 5º de Primaria con el 13,8%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de
Primaria con el 12,3%; los de la ESO, 1º con el 10%, 2º con el 8,8%, 3º con el 5,7% y, el que
= 1,38, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto
en Primaria, 2 = 8,24, p < .05, como en Secundaria, 2 = 30,02, p < .05. En todos los cursos hay
más víctimas entre los varones.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan
que les ponen motes ofensivos en los aseos representan casi el mismo porcentaje en Primaria
(1,1%) y en Secundaria (1%). 2º de ESO, con el 2%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 5º de Primaria con el 1,2%, 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,9%, 4º de ESO con el 0,6%
y, el que menos, 3º con el 0,5%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en los pasillos del colegio: Los alumnos que
señalan que les ponen motes ofensivos en los pasillos representan un porcentaje similar en
Secundaria (3%) y en Primaria (1,7%). 2º de ESO, con el 3,8%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: los de la ESO, 4º con el 3,2%, 3º con el 3%, 1º con el 2,1% y, los que menos,
5º y 6º de Primaria con el 1,7% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
333
Resultados

mujeres.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en la clase: Los alumnos que señalan que les
ponen motes ofensivos en la clase representan un porcentaje mayor en Secundaria (10,5%)
que en Primaria (6,1%). 2º de ESO, con el 12,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: los de la ESO, 3º con el 10,6%, 4º con el 10,4%, 1º con el 8,4% y, los que menos, 5º y 6º de
Primaria con el 6,1% y el 6% respectivamente. El análisis en función del curso confirmó diferencias
en Primaria, 2 = 0,01, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente
diferencias entre ambos sexos.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en el comedor del colegio: Los alumnos que
señalan que les ponen motes ofensivos en el comedor representan un porcentaje similar en
Primaria (2,6%) y en Secundaria (1,3%). 6º de Primaria, con el 2,7%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje, le sigue, 5º de Primaria con el 2,5%. Detrás van los de la ESO: 2º con el 2,4%, 1º
con el 1,3%, 3º con el 1% y, el que menos, 4º con el 0,7%. El análisis en función del curso confirmó
diferencias significativas en Secundaria, 2 = 8,91, p < .05, pero no se encontraron diferencias en
Primaria, 2 = 0,23, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en la salida del centro: Los alumnos que señalan
que les ponen motes ofensivos en la salida del centro representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (1,6%) y en Secundaria (1,5%). 2º y 4º de ESO, con el 1,8% cada uno, son los cursos
que tienen el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 1,7% y el 1,6%
respectivamente, 1º de ESO con el 1,4% y, el que menos, 3º con el 1,2%. El análisis en función del
en Secundaria, 2 = 1,67, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
los varones.
334
Resultados
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que
les ponen motes ofensivos en cualquier sitio representan un porcentaje similar en Secundaria
(5%) y en Primaria (4,4%). 2º de ESO, con el 6,6%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 4º de ESO con el 5,1%, 6º de Primaria con el 4,9%, 1º de ESO con el 4,8%, 5º de Primaria
con el 4% y, el que menos, 3º de ESO con el 3,7%. El análisis en función del curso no confirmó
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos
que señalan que les ponen motes ofensivos fuera del centro, compañeros del propio colegio,
representan un porcentaje similar en Secundaria (3%) y en Primaria (1,6%). 2º de ESO, con el
3,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º y 4º de ESO con el 2,9%, 3º con el
2,3%, 6º de Primaria con el 1,9% y, el que menos, 5º con el 1,3%. El análisis en función del curso
no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 1,62, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,03,
p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 2,93, p
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,02, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan fuera del centro, personas ajenas al centro: Los
alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos fuera del centro, personas ajenas al
propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria (2%) y en Primaria (1,3%). 2º
de ESO, con el 2,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 2,1%,
4º con el 1,9%, 3º con el 1,7%, 6º de Primaria con el 1,6% y, el que menos, 5º con el 1%. El análisis
en función del curso no confirmó diferencias significativas ni en Primaria, 2 = 2,25, p > .05, ni en
Secundaria, 2 = 0,96, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias significativas tanto en
Primaria, 2 = 4,63, p < .05, como en Secundaria, 2 = 4,52, p < .05. En todos los cursos hay más
335
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio hablan mal de mí?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Hablan mal de mí 24,6 20,9 28,6 23,9 18,5 29,2
B- En el patio 13,2 12,6 13,9 8,6 7,9 9,2
C- En los aseos 1,6 1,1 2,3 1,8 1,0 2,6
D- En los pasillos 1,9 1,9 2,0 3,0 2,2 3,9
E- En la clase 3,6 3,4 3,8 6,2 5,3 7,2
F- En el comedor 2,7 2,1 3,3 1,4 1,1 1,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 24,3 21,6 27,3 24,8 20,1 30,1 22,7 19,4 26,2 25,7 20,3 31,2 22,8 17,6 27,9 24,4 16,5 32,4
B 13,9 14,1 13,7 12,5 10,9 14,3 10,3 9,9 10,7 10,5 9,5 11,5 7,3 6,5 8,2 5,7 5,2 6,1
C 1,7 1,1 2,4 1,6 1,0 2,2 1,5 0,7 2,3 2,9 2,1 3,7 1,3 0,5 2,0 1,5 0,8 2,2
D 1,5 1,6 1,4 2,4 2,1 2,7 1,7 1,6 1,9 4,6 3,4 5,8 2,7 1,8 3,6 3,3 1,9 4,7
E 3,7 3,5 3,9 3,4 3,2 3,6 4,8 3,8 5,8 7,7 7,4 8,1 6,9 5,7 8,2 5,5 4,4 6,7
F 2,7 2,5 3,0 2,7 1,7 3,8 1,4 1,1 1,6 2,5 2,4 2,6 1,3 0,5 2,0 0,3 0,5 0,0
G 2,3 2,0 2,5 1,7 1,4 2,0 2,0 1,6 2,3 3,8 3,2 4,5 1,5 1,0 2,0 1,7 1,1 2,2
H 4,4 3,6 5,2 6,3 4,5 8,3 5,4 3,4 7,5 7,0 5,3 8,6 5,4 2,8 7,9 7,9 3,6 10,9
I 2,4 2,4 2,4 3,4 2,8 4,1 3,8 3,2 4,4 4,7 3,4 6,0 3,9 2,8 4,9 5,8 2,7 8,9
J 1,1 1,4 0,8 1,9 1,7 2,0 2,6 2,3 3,0 3,1 2,9 3,4 3,3 2,8 3,8 5,0 3,3 6,7
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia hablan mal de
ellos es el patio. Hay más casos en Primaria que en Secundaria y no hay diferencias de
género”
Hablan mal de mí: Los alumnos que declaran que hablan mal de ellos representan un
porcentaje similar en Primaria (24,6%) y en Secundaria (23,9%). 2º de ESO, con el 25,7%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 24,8%, 4º de ESO con el
24,4%, 5º de Primaria con el 24,3%, 3º de ESO con el 22,8% y, el que menos, 1º con el 22,7%. El
336
Resultados
Secundaria, 2 = 49,81, p < .05. En todos los cursos hay más casos entre las chicas. En esta
respuesta, en comparación con las Tablas 57 y 70, en los que se indica el mismo tipo de agresión,
los porcentajes obtenidos son algo menores.
Hablan mal de mí en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en el
patio representan un porcentaje mayor en Primaria (13,2%) que en Secundaria (8,6%). 5º de
Primaria, con el 13,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje, le sigue 6º de primaria con el
12,5%. Con menor porcentaje en la ESO, 2º tiene el 10,5%, 1º el 10,3%, 3º el 7,3% y, el que
menos, 4º el 5,7%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
= 1,22, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni
en Primaria, 2 = 1,16, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,83, p > .05. No hay diferencias de género.
Hablan mal de mí en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en
los aseos representan un porcentaje muy similar en Secundaria (1,8%) y en Primaria (1,6%).
2º de ESO, con el 2,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria
con el 1,7% y el 1,6% respectivamente, 1º y 4º de ESO con el 1,5% cada uno y, el que menos, 3º
con el 1,3%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas
ni en Primaria, 2 = 0,12, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 7,07, p > .05. Respecto al género se
en Secundaria, 2 = 10,69, p < .05. En todos los cursos hay más víctimas entre las chicas.
Hablan mal de mí en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos
en los pasillos representan un porcentaje similar en Secundaria (3%) y en Primaria (1,9%). 2º
de ESO, con el 4,6%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 3,3%,
3º con el 2,7%, 6º de Primaria con el 2,4%, 1º de ESO con el 1,7%, y el que menos, 5º de Primaria
con el 1,5%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 =
8,16, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,07, p > .05. En Primaria no hay
diferencias de género y en Secundaria se registran más casos entre las chicas.
337
Resultados
Hablan mal de mí en la clase: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en la clase
representan un porcentaje algo mayor en Secundaria (6,2%) que en Primaria (3,6%). 2º de ESO,
con el 7,7%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 6,9%, 4º con el
5,5%, 1º con el 4,8%, 5º de Primaria con el 3,7% y, el que menos, 6º con el 3,4%. No obstante, el
análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en
Primaria, 2 = 0,19, p > .05, ni en Secundaria, 2 =7,22, p > .05. Respecto al género se confirmaron
diferencias en Primaria, 2 = 0,31, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género, y en
Secundaria hay más casos entre las chicas.
Hablan mal de mí en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos
en el comedor representan un porcentaje similar en Primaria (2,7%) y en Secundaria (1,4%).
5º y 6º de Primaria, con el 2,7% cada uno, son los cursos con mayor porcentaje. Les siguen los de la
ESO: 2º con el 2,5%, 1º con el 1,4%, 3º con el 1,3% y, el que menos, 4º con el 0,3%. El análisis en
< .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,00, p > .05. Respecto al género se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 1,22, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre las
mujeres y en Secundaria no hay diferencias de género.
Hablan mal de mí en la salida del centro: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en
la salida del centro representan un porcentaje muy similar en Secundaria (2,2%) y en
Primaria (2%). 2º de ESO, con el 3,8%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º de
Primaria con el 2,3%, 1º de ESO con el 2%, 6º de Primaria y 4º de ESO con el 1,7% cada uno y, el
que menos, 3º de ESO con el 1,5%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
diferencias en Primaria, 2 = 1,09, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
Hablan mal de mí en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en
cualquier sitio representan un porcentaje similar en Secundaria (6,2%) y en Primaria (5,3%).
4º de ESO, con el 7,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 7%,
6º de Primaria con el 6,3%, 1º y 3º de ESO con el 5,4% cada uno y, el que menos, 5º de Primaria
338
Resultados
con el 4,4%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
= 9,71, p < .05, como en Secundaria, 2 = 32,46, p < .05. En todos los cursos hay más víctimas
entre las chicas.
Hablan mal de mí fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que hablan mal
de ellos fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en
Secundaria (4,5%) y en Primaria (2,9%). 4º de ESO, con el 5,8%, es el curso con mayor
porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 4,7%, 3º con el 3,9%, 1º con el 3,8%, 6º de Primaria con el
3,4% y, el que menos, 5º de Primaria con el 2,4%. El análisis en función del curso no confirmó
En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más casos entre las mujeres.
Hablan mal de mí fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que
hablan mal de ellos fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un
porcentaje algo mayor en Secundaria (3,5%) que en Primaria (1,5%), aunque las diferencias no
son significativas. Por lo tanto, 4º de ESO, con el 5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen:
3º de ESO con el 3,3%, 2º con el 3,1%, 1º con el 2,6%, 6º de Primaria con el 1,9% y, el que menos,
5º con el 1,1%. No obstante, el análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria,
2 = 4,38, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,07, p > .05. En Primaria no
hay diferencias de género y en Secundaria hay más casos entre las mujeres.
339
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me esconden cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- En el patio 2,9 3,7 2,2 1,5 1,7 1,2
C- En los aseos 0,7 0,7 0,7 0,3 0,4 0,1
D- En los pasillos 0,4 0,6 0,2 0,2 0,3 0,1
E- En la clase 7,1 7,3 6,8 8,4 9,5 7,3
F- En el comedor 0,6 0,7 0,5 0,3 0,3 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 13,9 15,6 12,0 10,8 10,9 10,8 12,4 14,4 10,3 11,9 15,0 8,9 10,4 9,1 11,8 8,0 10,2 5,9
B 3,7 5,0 2,1 2,2 2,1 2,2 2,5 2,9 2,1 1,4 2,6 0,3 1,4 1,0 1,8 0,3 0,0 0,6
C 0,8 0,8 0,8 0,6 0,7 0,5 0,3 0,5 0,2 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,3 0,5 0,0
D 0,3 0,6 0,0 0,5 0,6 0,5 0,3 0,2 0,5 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
E 7,9 8,3 7,5 6,2 6,2 6,1 8,7 10,6 6,8 9,7 11,1 8,4 8,2 7,3 9,2 6,8 8,8 4,7
F 0,8 1,1 0,4 0,4 0,3 0,6 0,5 0,0 0,9 0,4 0,5 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,5 0,8 0,3 0,4 0,3 0,6 0,5 0,2 0,7 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
H 1,0 0,9 1,1 1,3 0,8 1,9 0,8 0,5 1,2 0,5 0,3 0,8 0,5 0,0 1,0 0,4 0,5 0,3
I 0,5 0,5 0,4 0,8 0,6 1,1 0,7 0,5 0,9 0,1 0,3 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,0 0,3
J 0,3 0,5 0,0 0,1 0,1 0,0 0,6 0,9 0,2 0,4 0,8 0,0 0,4 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les esconden las
cosas es la clase. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más casos
entre los varones”
Me esconden cosas: Los alumnos que declaran que les esconden cosas representan un
porcentaje algo mayor en Primaria (12,5%) que en Secundaria (10,8%), observándose una
disminución de esta conducta a medida que aumenta la edad. 5º de Primaria, con el 13,9%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 12,4%, 2º con el 11,9%, 6º de
Primaria con el 10,8%, 3º de ESO con el 10,4% y, el que menos, 4º de ESO con el 8%. No obstante,
el análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en
340
Resultados
confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 7,16, p < .05, pero no se

en Secundaria hay más víctimas entre los varones. En esta respuesta, en comparación con las
Tablas 58 y 71, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son algo
menores.
Me esconden cosas en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les esconden cosas en el
patio representan un porcentaje algo mayor en Primaria (2,9%) que en Secundaria (1,5%),
observándose una disminución de esta conducta a medida que aumenta la edad. 5º de Primaria, con
el con el 3,7%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 2,5%, 6º de Primaria
con el 2,2%, 2º y 3º de ESO con el 1,4% cada uno y, el que menos, 4º de ESO con el 0,3%. No
obstante, el análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto
en Primaria, 2 = 5,59, p < .05, como en Secundaria, 2 = 13,83, p < .05. Respecto al género se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 1,34, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre los
varones y en Secundaria no hay diferencias entre ambos sexos.
Me esconden cosas en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les esconden cosas en
los aseos representan un porcentaje similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,3%). 5º de
Primaria, con el con el 0,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria
con el 0,6%; 1º, 2º y 4º de ESO con el 0,3% cada uno y, el que menos, 3º de ESO con el 0,1%. El
Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Me esconden cosas en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que les esconden cosas
en los pasillos representan un porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%).
6º de Primaria, con el 0,5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria junto a 1º y
2º de ESO con el 0,3% cada uno, 4º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º no registra ninguna
341
Resultados
Me esconden cosas en la clase: Los alumnos que señalan que les esconden cosas en la clase
el 9,7%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 8,7%, 3º con el 8,2%, 5º de
Primaria con el 7,9%, 4º de ESO con el 6,8% y, el que menos, 6º de Primaria con el 6,2%. El
Secundaria hay más casos entre los varones.
Me esconden cosas en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les esconden cosas
en el comedor representan un porcentaje similar en Primaria (0,6%) y en Secundaria (0,3%).
5º de Primaria, con el con el 0,8%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el
0,5%, 6º de Primaria y 2º de ESO con el 0,4% y, los que menos tienen, 3º y 4º de ESO con el 0,1%
cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni
Me esconden cosas en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les esconden cosas en
la salida del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria
(0,2%). 5º de Primaria y 1º de ESO, con el con el 0,5%, son los cursos con mayor porcentaje. Les
siguen: 6º de Primaria con el 0,4% y 2º de ESO con el 0,1%. Los cursos superiores, 3º y 4º de ESO,
no registran ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
Primaria, 2 = 0,11, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,20, p > .05. No hay diferencias entre chicos y
chicas.
Me esconden cosas en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les esconden cosas en
cualquier sitio representan un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria (0,6%).
6º de Primaria, con el con el 1,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de
342
Resultados
Primaria con el 1%; los de la ESO, 1º con el 0,8%, 2º y 3º con el 0,5% y, el que menos, 4º con el
Me esconden cosas fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les
esconden cosas fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje
similar en Primaria (0,6%) y en Secundaria (0,3%). 6º de Primaria, con el con el 0,8%, es el
curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 0,7%, 5º de Primaria con el 0,5%, 3º de
ESO con el 0,3% y, los que menos, 2º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función del
> .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
Me esconden cosas fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que les
esconden cosas fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje
similar en Secundaria (0,4%) y en Primaria (0,2%). 1º de ESO, con el 0,6%, es el curso con
mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO con el 0,4%, 5º de Primaria con el 0,3%, 6º de
Primaria con el 0,1% y, por último, 4º de ESO, en el que no se ha señalado ningún caso. El análisis
1,48, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,84, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
343
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me rompen cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me rompen cosas 4,2 5,0 3,3 3,0 3,6 2,4
B- En el patio 1,1 1,7 0,3 0,5 0,7 0,3
C- En los aseos 0,1 0,1 0,1 0,2 0,3 0,0
D- En los pasillos 0,2 0,3 0,1 0,1 0,3 0,0
E- En la clase 2,3 2,5 2,0 2,0 2,0 2,1
F- En el comedor 0,3 0,5 0,1 0,1 0,3 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 4,6 6,2 2,8 3,7 3,7 3,8 3,8 4,7 2,8 4,2 6,1 2,4 2,4 1,6 3,3 1,4 1,9 0,8
B 1,3 2,3 0,3 0,7 1,1 0,3 1,0 1,4 0,7 0,4 0,8 0,0 0,3 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3
C 0,1 0,1 0,0 0,1 0,0 0,3 0,2 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,0
D 0,2 0,4 0,0 0,2 0,1 0,3 0,2 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 2,6 3,1 2,0 1,9 1,8 2,0 1,7 1,6 1,9 3,4 4,5 2,4 2,3 1,3 3,3 0,7 0,8 0,6
F 0,5 0,8 0,1 0,1 0,1 0,0 0,2 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,3 0,4 0,1 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
H 0,3 0,4 0,1 0,7 0,6 0,8 0,2 0,2 0,2 0,4 0,8 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
I 0,3 0,5 0,1 0,1 0,0 0,2 0,1 0,2 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
J 0,1 0,1 0,0 0,1 0,0 0,2 0,3 0,7 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les rompen las
cosas es la clase. Esta conducta dentro del aula se da por igual en varones y mujeres”
Me rompen cosas: Los alumnos que declaran que les rompen cosas representan un porcentaje
similar en Primaria (4,2%) y en Secundaria (3%). 5º de Primaria, con el 4,6%, es el curso con
mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 4,2%, 1º con el 3,8%, 6º de Primaria con el 3,7%, 3º
de ESO con el 2,4% y, el que menos, 4º de ESO con el 1,4%. El análisis en función del curso
344
Resultados
Secundaria, 2 = 4,40, p < .05. Hay más víctimas entre los varones. En esta respuesta, en
obtenidos son similares.
Me rompen cosas en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en el
patio representan un porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,5%). 5º de
Primaria, con el 1,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 1%, 6º
de Primaria con el 0,7%, 2º de ESO con el 0,4%, 3º con el 0,3% y, el que menos, 4º con el 0,1%. El
= 8,28, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 2,34, p > .05 Respecto al
género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 14,01, p < .05,
pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 3,22, p > .05. En Primaria hay más
víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias entre ambos sexos.
Me rompen cosas en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en los
aseos representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,2%) y en Primaria (0,1%). 2º de
ESO, con el 0,3%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 0,2%; 5º y 6º de
Primaria, junto a 4º de ESO, con el 0,1% y, por último, 3º de ESO no registra ninguna víctima. El
Secundaria las víctimas sólo son varones.
Me rompen cosas en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en
los pasillos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%).
2º de ESO, con el 0,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria,
junto a 1º de ESO, con el 0,2% y, por último, en 3º y 4º de ESO no se ha registrado ningún caso. El
Secundaria las víctimas sólo son varones.
345
Resultados
Me rompen cosas en la clase: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en la clase
representan un porcentaje similar en Primaria (2,3%) y en Secundaria (2%). 2º de ESO, con el
3,4%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 2,6%, 3º de ESO con el
2,3%, 6º de Primaria con el 1,9%, 1º de ESO con el 1,7% y, el que menos, 4º de ESO con el 0,7%.
El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria,
Me rompen cosas en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en
el comedor representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,3%) y en Secundaria
(0,1%). 5º de Primaria, con el 0,5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el
0,2%; 6º de Primaria, junto a 2º y 4º de ESO, con el 0,1% y, por último, 3º de ESO, que no registra
ninguna víctima. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
1,71, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en
Primaria, 2 = 3,89, p < .05, como en Secundaria, 2 = 3,96, p < .05. Esta clase de victimización es
más frecuente entre los varones, además, en 6º de Primaria y en Secundaria no se recoge ningún
caso entre las chicas.
Me rompen cosas en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en la
salida del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0%),
donde únicamente se ha registrado algún que otro caso entre los varones. 5º de Primaria, con el
0,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen, 6º de Primaria y 2º de ESO con el 0,1%
cada uno, en el resto de los cursos no se ha registrado ninguna víctima. El análisis en función del
Me rompen cosas en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les rompen cosas en
cualquier sitio representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,2%).
6º de Primaria, con el 0,7%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el
346
Resultados
0,4%, 5º de Primaria con el 0,3%, 1º de ESO con el 0,2% y, los que menos, 3º y 4º de ESO con el
Me rompen cosas fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les rompen
cosas fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan casi el mismo porcentaje
en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). 5º de Primaria, con el 0,3%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. El resto de los cursos tiene el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso no
0,46, p > .05. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria sólo hay víctimas entre
los varones.
Me rompen cosas fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan que les
rompen cosas fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan el mismo
porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). 1º de ESO, con el 0,3%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria, junto a 2º de ESO, con el 0,1% cada uno y, en 3º y
4º de ESO no se ha señalado ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó
Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria las víctimas sólo son varones.
347
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me roban cosas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me roban cosas 6,6 7,4 5,7 5,8 5,8 5,9
B- En el patio 1,6 2,2 1,0 0,5 0,5 0,6
C- En los aseos 0,4 0,5 0,3 0,1 0,0 0,1
D- En los pasillos 0,2 0,4 0,1 0,1 0,1 0,0
E- En la clase 3,8 4,1 3,6 4,9 4,8 5,1
F- En el comedor 0,4 0,4 0,4 0,1 0,1 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 8,2 9,1 7,3 4,8 5,5 3,9 5,7 5,9 5,6 7,0 8,9 5,0 5,4 3,4 7,4 5,3 4,9 5,6
B 2,2 3,3 1,0 1,0 1,0 0,9 1,1 0,9 1,4 0,3 0,3 0,3 0,4 0,8 0,0 0,3 0,0 0,6
C 0,6 0,8 0,4 0,2 0,3 0,2 0,1 0,0 0,2 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
D 0,4 0,8 0,0 0,1 0,0 0,2 0,1 0,2 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 4,6 4,7 4,5 3,0 3,4 2,5 3,9 4,1 3,7 6,0 7,9 4,2 5,1 2,6 7,7 4,7 4,7 4,7
F 0,7 0,6 0,7 0,1 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
G 0,3 0,4 0,1 0,3 0,4 0,2 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
H 0,4 0,4 0,4 0,3 0,1 0,5 0,5 0,2 0,7 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
I 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
J 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,0 0,7 0,7 0,7 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les roban las
cosas es la clase. No hay diferencias de género”
Me roban cosas: Los alumnos que declaran que les roban cosas representan un porcentaje
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 7%, 1º con el 5,7%, 3º con el 5,4%, 4º con el
5,3% y, el que menos, 6º de Primaria con el 4,8%. El análisis en función del curso confirmó
348
Resultados

> .05. No hay diferencias entre varones y mujeres. En esta respuesta, en comparación con las Tablas
60 y 73, en los que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son muy
parecidos.
Me roban cosas en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les roban cosas en el patio
con el 2,2%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 6º de Primaria
con el 1%, 3º de ESO con el 0,4% y, los que menos, 2º y 4º de ESO con el 0,3% cada uno. No
obstante, el análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas
tanto en Primaria, 2 = 6,73, p < .05, como en Secundaria, 2 = 8,31, p < .05. Respecto al género se
encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 0,06, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre
los varones y en Secundaria no hay diferencias de género.
Me roban cosas en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les roban cosas en los
aseos representan un porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,1%). 5º de
Primaria, con el 0,6%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 0,2%, 1º y
2º de ESO con el 0,1% y, por último, 3º y 4º de ESO no registran ninguna víctima. El análisis en
p > .05, ni en Secundaria, 2 = 1,85, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
> .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
Me roban cosas en los pasillos del colegio: Los alumnos que señalan que les roban cosas en los
pasillos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). 5º
de Primaria, con el 0,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria, junto
a 1º y 2º de ESO, con el 0,1% y, por último, 3º y 4º de ESO no registran ninguna víctima. El análisis
Me roban cosas en la clase: Los alumnos que señalan que les roban cosas en la clase
349
Resultados

el 6%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con el 5,1%, 4º con el 4,7%, 5º de
Primaria con el 4,6%, 1º de ESO con el 3,9% y, el que menos, 6º de Primaria con el 3%. El análisis
en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2 = 5,02, p <
.05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 4,11, p > .05. Respecto al género no se
Me roban cosas en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les roban cosas en el
comedor representan un porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0), donde
únicamente se ha registrado algún que otro caso entre los varones. 5º de Primaria, con el 0,7%, es
el curso con mayor porcentaje. Le siguen, 6º de Primaria y 4º de ESO con el 0,1% cada uno, en el
resto de los cursos no se registra ninguna víctima. El análisis en función del curso confirmó
Me roban cosas en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les roban cosas en la
salida del centro representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,3%) y en Secundaria
(0,1%). 5º y 6º de Primaria, con el 0,3% cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Le
siguen, 1º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno, en el resto de los cursos no se ha señalado ninguna
Me roban cosas en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les roban cosas en cualquier
sitio representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%). 1º de
ESO, con el 0,5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de Primaria con el 0,4% y el
0,3% respectivamente, 2º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 3º, en el que no se
registra ninguna víctima. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
350
Resultados
Me roban cosas fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que declaran que les roban
cosas fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan el mismo porcentaje en
ambas etapas educativas (0,1%). 1º de ESO, con el 0,2%, es el curso con mayor porcentaje. Le
siguen, 5º y 6º de Primaria con el 0,1% cada uno y en el resto de los cursos no hay víctimas. El
0,00, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Me roban cosas fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que declaran que les
roban las cosas fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan casi el mismo
porcentaje en Secundaria (0,3%) y en Primaria (0,2%). 1º de ESO, con el 0,7%, es el curso con
mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria y 2º de ESO con el 0,3% cada uno, 6º de Primaria y 2º
de ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 3º, en el que no se registra ningún caso. El análisis en
351
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me pegan?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me pegan 17,3 19,6 14,6 5,5 7,6 3,3
B- En el patio 11,4 13,6 9,0 2,7 4,1 1,3
C- En los aseos 0,9 1,3 0,6 0,6 1,0 0,3
D- En los pasillos 1,1 1,4 0,8 0,9 1,0 0,7
E- En la clase 2,1 2,4 1,9 2,0 2,4 1,7
F- En el comedor 2,1 1,8 2,4 0,3 0,4 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 20,0 23,3 16,3 14,2 15,5 12,7 9,0 11,7 6,1 7,6 11,8 3,4 3,2 4,4 2,0 1,4 1,6 1,1
B 13,6 16,5 10,3 9,1 10,5 7,5 4,6 6,3 2,8 4,2 6,6 1,8 1,4 2,3 0,5 0,4 0,8 0,0
C 0,7 1,1 0,3 1,2 1,4 0,9 1,1 1,8 0,5 1,0 1,3 0,8 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0
D 1,0 1,3 0,7 1,3 1,6 0,9 0,9 1,4 0,5 1,4 1,6 1,3 0,5 0,5 0,5 0,6 0,5 0,6
E 2,1 2,6 1,5 2,2 2,1 2,2 2,9 3,8 1,9 3,1 3,9 2,4 1,0 0,8 1,3 1,0 0,8 1,1
F 2,1 1,9 2,4 2,1 1,7 2,5 0,2 0,5 0,0 0,5 0,8 0,3 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,9 1,1 0,6 1,2 1,1 1,3 0,8 1,4 0,2 1,6 1,8 1,3 0,5 0,8 0,3 0,3 0,5 0,0
H 2,7 2,9 2,4 1,9 2,1 1,7 1,0 1,4 0,7 1,3 1,8 0,8 0,6 1,0 0,3 0,6 1,1 0,0
I 1,4 1,4 1,4 1,3 1,4 1,1 1,4 2,0 0,7 0,8 1,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,0
J 1,1 1,5 0,7 1,5 1,6 1,4 1,5 1,8 1,2 0,5 0,8 0,3 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les pegan es el
patio. Hay más casos en Primaria y en varones. A mayor edad disminuyen los actos de
agresiones físicas directas y aumentan las diferencias de género”
Me pegan: Los alumnos que declaran que les pegan representan un porcentaje mayor en
Primaria (17,3%) que en Secundaria (5,5%). La diferencia es grande y los datos son preocupantes.
Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas, la diferencia de Primaria a
Secundaria es grande, hay un cambio brusco en el número de víctimas. 5º de Primaria, con el 20%,
es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 14,2%, los de la ESO, 1º con el
9%, 2º con el 7,6%, 3º con el 3,2% y, el que menos, 4º con el 1,4%. El análisis en función del curso
352
Resultados

significativas tanto en Primaria, 2 = 12,50, p < .05, como en Secundaria, 2 = 28,80, p < .05. Hay
más víctimas entre los varones. En esta respuesta, en comparación con las Tablas 61 y 74, en los
que se indica el mismo tipo de agresión, los porcentajes obtenidos difieren poco.
Me pegan en el patio del colegio: Los alumnos que declaran que les pegan en el patio
representan un porcentaje mayor en Primaria (11,4%) que en Secundaria (2,7%). Cuanto
mayor es el curso menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 13,6%, es
el que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 9,1%; los de la ESO, 1º con el 4,6%,
2º con el 4,2%, 3º con el 1,4% y, el que menos, 4º con el 0,4%. Hay un gran salto entre las dos
etapas educativas. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
= 12,25, p < .05, como en Secundaria, 2 = 22,74, p < .05. Hay más víctimas entre los varones,
además, en 4º de ESO no se ha registrado ningún caso entre las mujeres.
Me pegan en los aseos del colegio: Los alumnos que declaran que les pegan en los aseos
con el 1,2%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 2º con el 1%, 5º
de Primaria con el 0,7%, 3º de ESO con el 0,3% y, por último, 4º no registra ningún caso. El
género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 4,93, p < .05,
pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,40, p > .05. En Primaria no hay diferencias
de género y en Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Me pegan en los pasillos del colegio: Los alumnos que declaran que les pegan en los pasillos
representan un porcentaje muy similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,9%). 2º de ESO,
con el 1,4%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º y 5º de Primaria con el 1,3% y el 1%
respectivamente, 1º de ESO con el 0,9%, 4º con el 0,6% y, el que menos, 3º con el 0,5%. El análisis
353
Resultados
Me pegan en la clase: Los alumnos que declaran que les pegan en la clase representan casi el
mismo porcentaje en Primaria (2,1%) y en Secundaria (2%). 2º de ESO, con el 3,1%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 2,9%, 6º y 5º de Primaria con el 2,2% y
el 2,1% respectivamente, y, los que menos, 3º y 4º de ESO con el 1% cada uno. El análisis en
< .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 0,00, p > .05. Respecto al género no se
Me pegan en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que les pegan en el comedor
representan un porcentaje similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (0,3%). 5º y 6º de
Primaria, con el 2,1% cada uno, son los cursos que mayor porcentaje tienen. Les siguen los de la
ESO: 2º con el 0,5%, 3º con el 0,3%, 1º con el 0,2% y, por último, 4º no registra ningún caso. El
2 = 0,00, p > .05, ni en Secundaria, 2 =4,04, p > .05. Respecto al género no se confirmaron
4,45, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Me pegan en la salida del centro: Los alumnos que declaran que les pegan en la salida del
centro representan un porcentaje muy similar en Primaria (1%) y en Secundaria (0,8%). 2º de
ESO, con el 1,6%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º y 5º de Primaria con el 1,2% y el
0,9% respectivamente, 1º de ESO con el 0,8%, 3º con el 0,5% y, el que menos, 4º con el 0,3%. El
Me pegan en cualquier sitio: Los alumnos que declaran que les pegan en cualquier sitio
con el 2,7%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 1,9%; los de la
ESO, 2º con el 1,3%, 1º con el 1% y, los que menos, 3º y 4º con el 0,6% cada uno. El análisis en
354
Resultados
los varones.
Me pegan fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les pegan fuera del
centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (1,3%)
y en Secundaria (0,7%). 5º de Primaria y 1º de ESO, con el 1,4% cada uno, son los cursos que
tienen el mayor porcentaje. Les siguen: 6º de Primaria con el 1,3%, 2º de ESO con el 0,8%, 3º con
el 0,3% y, el que menos, 4º con el 0,1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
Me pegan fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que declaran que les pegan
fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje similar en
Primaria (1,3%) y en Secundaria (0,6%). 6º de Primaria y 1º de ESO, con el 1,5% cada uno, son
los cursos que mayor porcentaje tienen. Les siguen: 5º de Primaria con el 1,1%, 2º de ESO con el
0,5%, 3º con el 0,3% y, por último, 4º no registra ningún caso. El análisis en función del curso
1,27, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres.
355
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me amenazan sólo para meterme miedo?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me amenazan sólo para meterme miedo 7,8 8,0 7,6 5,8 6,8 4,7
B- En el patio 4,6 5,0 4,1 2,2 3,2 1,2
C- En los aseos 0,6 0,7 0,4 0,3 0,4 0,1
D- En los pasillos 0,5 0,4 0,7 1,1 1,4 0,7
E- En la clase 1,5 1,2 1,8 2,0 2,1 2,0
F- En el comedor 0,9 0,8 1,0 0,2 0,3 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 8,0 8,6 7,5 7,6 7,3 7,8 6,7 8,6 4,7 8,3 10,8 5,8 3,7 3,6 3,8 4,3 3,8 4,7
B 4,8 5,5 3,9 4,3 4,4 4,2 3,2 5,0 1,4 3,5 5,0 2,1 1,2 1,3 1,0 0,8 1,4 0,3
C 0,7 0,9 0,4 0,4 0,4 0,5 0,2 0,5 0,0 0,5 1,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4 0,3 0,6
D 0,3 0,3 0,4 0,7 0,6 0,9 1,0 1,6 0,5 1,6 2,1 1,0 0,8 1,0 0,5 0,8 0,8 0,8
E 1,1 0,8 1,5 1,9 1,7 2,0 2,1 2,3 1,9 3,4 3,9 2,9 1,4 0,8 2,0 1,2 1,4 1,1
F 0,9 0,6 1,1 1,0 1,0 0,9 0,0 0,0 0,0 0,5 0,8 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
G 0,3 0,1 0,6 0,7 0,7 0,8 0,7 1,1 0,2 0,7 0,8 0,5 0,6 0,5 0,8 0,7 0,8 0,6
H 0,9 0,9 0,8 1,4 1,4 1,4 0,8 1,4 0,2 1,8 2,4 1,3 0,4 0,5 0,3 0,8 1,1 0,6
I 0,5 0,5 0,4 0,7 0,8 0,6 1,1 1,1 1,2 1,2 1,6 0,8 0,1 0,3 0,0 0,8 0,3 1,4
J 0,5 0,8 0,3 1,0 1,0 0,9 1,0 1,4 0,7 0,7 0,5 0,8 0,4 0,8 0,0 0,8 0,5 1,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les amenazan
sólo para meterles miedo es el patio. En Primaria no hay diferencias ni entre cursos ni de
género pero en Secundaria sí, donde hay más amenazados en 1º y 2º y entre los varones”
Me amenazan sólo para meterme miedo: Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para
meterles miedo representan un porcentaje algo mayor en Primaria (7,8%) que en Secundaria
(5,8%). 2 de ESO, con el 8,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º y 6º de
Primaria con el 8% y el 7,6% respectivamente, 1º de ESO con el 6,7%, 4º con 4,3% y, el que
= 0,21, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en
356
Resultados
Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre los varones. En
esta respuesta, en comparación con las Tablas 62 y 75, en los que se indica el mismo tipo de
agresión, los porcentajes obtenidos difieren poco.
Me amenazan sólo para meterme miedo en el patio del colegio: Los alumnos que declaran que
les amenazan sólo para meterles miedo en el patio representan un porcentaje algo mayor en
Primaria (4,6%) que en Secundaria (2,2%). 5º de Primaria, con el 4,8%, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,3%; los de la ESO, 2º con el 3,5%, 1º con el
en Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Me amenazan sólo para meterme miedo en los aseos del colegio: Los alumnos que declaran que
les amenazan sólo para meterles miedo en los aseos representan un porcentaje similar en
Primaria (0,6%) y en Secundaria (0,3%). 5º de Primaria, con el 0,7%, es el curso con mayor
porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 0,5%, 6º de Primaria y 4º de ESO con el 0,4% cada uno, 1º
de ESO con el 0,2% y, por último, 3º no recoge ninguna víctima. El análisis en función del curso no
Me amenazan sólo para meterme miedo en los pasillos del colegio: Los alumnos que declaran
que les amenazan sólo para meterles miedo en los pasillos representan un porcentaje similar
en Secundaria (1,1%) y en Primaria (0,5%). 2º de ESO, con el 1,6%, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 1%, 3º y 4º con el 0,8% cada uno y, los que menos, 6º
y 5º de Primaria con el 0,7% y el 0,3% respectivamente. El análisis en función del curso no
357
Resultados
diferencias entre chicos y chicas.
Me amenazan sólo para meterme miedo en la clase: Los alumnos que señalan que les amenazan
sólo para meterles miedo en la clase representan un porcentaje similar en Secundaria (2%) y
en Primaria (1,5%). 2º de ESO, con el 3,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen:
1º de ESO con el 2,1%, 6º de Primaria con el 1,9%, 3º de ESO con el 1,4%, 4º con el 1,2% y, el que
menos, 5º de Primaria con el 1,1%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
diferencias en Primaria, 2 = 2,59, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias
Me amenazan sólo para meterme miedo en el comedor del colegio: Los alumnos que declaran
que les amenazan sólo para meterles miedo en el comedor representan un porcentaje similar
en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,2%). 6º de Primaria, con el 1%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 0,9%; los de la ESO, 2º con el 0,5%, 3º y 4º con
el 0,1% cada uno y, por último, 1º no registra ninguna víctima. El análisis en función del curso no
Me amenazan sólo para meterme miedo en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les
amenazan sólo para meterles miedo en la salida del centro representan un porcentaje muy
similar en Secundaria (0,7%) y en Primaria (0,5%). 6º de Primaria, junto a 1º, 2º y 4º de ESO,
con el 0,7% cada uno, son los cursos con mayor porcentaje. Les siguen, 3º de ESO y 5º de Primaria
con el 0,6% y el 0,3% respectivamente. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
mujeres.
358
Resultados
Me amenazan sólo para meterme miedo en cualquier sitio: Los alumnos que declaran que les
amenazan sólo para meterles miedo en cualquier sitio representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (1,1%) y en Secundaria (1%). 2º de ESO, con el 1,8%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 6º y 5º de Primaria con el 1,4% y el 0,9% respectivamente, 1º y 4º de ESO
con el 0,8% cada uno y, el que menos, 3º con el 0,4%. El análisis en función del curso confirmó
Me amenazan sólo para meterme miedo fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que
declaran que les amenazan sólo para meterles miedo fuera del centro, compañeros del propio
colegio, representan un porcentaje muy similar en Secundaria (0,8%) y en Primaria (0,6%). 2º
de ESO, con el 1,2%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 4º
con el 0,8%, 6º y 5º de Primaria con el 0,7% y el 0,5% respectivamente y, el que menos, 3º con el
Secundaria, 2 = 0,00, p > .05. No hay diferencias entre chicos y chicas.
Me amenazan sólo para meterme miedo fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos
que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo fuera del centro, personas ajenas al
propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,7%). 6º de
Primaria y 1º de ESO, con el 1% cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Les
siguen, 4º de ESO con el 0,8%, 2º con el 0,7%, 5º de Primaria con el 0,5% y, el que menos, 3º de
ESO con el 0,4%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
359
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me acosan sexualmente?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- En el patio 1,4 0,8 2,2 0,5 0,4 0,5
C- En los aseos 0,4 0,5 0,4 0,2 0,3 0,2
D- En los pasillos 0,2 0,2 0,1 0,3 0,3 0,3
E- En la clase 0,5 0,3 0,7 0,7 0,6 0,7
F- En el comedor 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0
J- Fuera del centro, persona ajenas al centro 0,1 0,1 0,1 0,3 0,2 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 2,9 2,6 3,1 2,9 1,7 4,2 1,8 1,8 1,9 2,0 1,8 2,1 1,3 1,3 1,3 1,1 0,5 1,7
B 1,5 1,1 2,0 1,3 0,4 2,4 0,5 0,5 0,5 0,8 0,5 1,0 0,4 0,8 0,0 0,3 0,0 0,6
C 0,3 0,4 0,3 0,5 0,6 0,5 0,0 0,0 0,0 0,4 0,3 0,5 0,3 0,5 0,0 0,3 0,3 0,3
D 0,3 0,4 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 0,4 0,3 0,5 0,1 0,3 0,0
E 0,7 0,4 1,1 0,3 0,3 0,3 0,7 0,7 0,7 0,8 1,1 0,5 0,8 0,8 0,8 0,4 0,0 0,8
F 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,2 0,1 0,0 0,2 0,7 0,5 0,8 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
H 0,5 0,6 0,4 0,4 0,1 0,8 0,6 0,7 0,5 0,4 0,5 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
I 0,1 0,1 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,4 0,3 0,5 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
J 0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,2 0,1 0,2 0,0 0,7 0,5 0,8 0,1 0,0 0,3 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, en Primaria el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les
acosan sexualmente es el patio, donde hay más acosadas que acosados. En Secundaria señalan
la clase, donde no hay diferencias de género”
Me acosan sexualmente: los alumnos que declaran que les acosan sexualmente representan un
porcentaje similar en Primaria (2,9%) y en Secundaria (1,6%). 5º y 6º de Primaria, con el 2,9%
cada uno, son los cursos que mayor porcentaje tienen. Les siguen los de la ESO: 2º con el 2%, 1º
con 1,8%, 3º con el 1,3% y, el que menos, 4º con el 1,1%. El análisis en función del curso no
360
Resultados

0,56, p > .05. En Primaria hay más víctimas entre las chicas y en Secundaria no hay diferencias
de género. En esta respuesta, en comparación con las Tablas 63 y 76, en los que se indica el mismo
tipo de agresión, los porcentajes obtenidos son casi idénticos.
Me acosan sexualmente en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les acosan
sexualmente en el patio representan un porcentaje similar en Primaria (1,4%) y en
Secundaria (0,5%). 5º de Primaria, con el 1,5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 6º de
víctimas entre las chicas y en Secundaria no hay diferencias de género.
Me acosan sexualmente en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les acosan
sexualmente en los aseos representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en
siguen: 2º de ESO con el 0,4%; 5º de Primaria, junto a 3º y 4º de ESO, con el 0,3% cada uno y, por
último, 1º, que no registra ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
Me acosan sexualmente en los pasillos del colegio: Los alumnos que declaran que les acosan
sexualmente en los pasillos representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,3%) y en
Primaria (0,2%). 2º de ESO, con el 0,5%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de
ESO con el 0,4%, 5º de Primaria con el 0,3%, 4º de ESO con el 0,1% y, por último, 6º de Primaria y
1º de ESO no tienen ningún caso. El análisis en función del curso confirmó diferencias
diferencias entre chicos y chicas.
361
Resultados
Me acosan sexualmente en la clase: Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente en la
clase representan un porcentaje muy similar en Secundaria (0,7%) y en Primaria (0,5%). 2º y
3º de ESO, con el 0,8% cada uno, son los cursos con mayor porcentaje. Les siguen: 5º de Primaria y
1º de ESO con el 0,7% cada uno, 4º de ESO con el 0,4% y, el que menos, 6º de Primaria con el
Me acosan sexualmente en el comedor del colegio: Apenas hay alumnos que declaren que les
acosan sexualmente en el comedor, siendo casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%) y en
Secundaria (0%). Los dos cursos del último ciclo de Primaria son los únicos que registran algún
caso que otro y lo hacen con el mismo porcentaje, el 0,1% cada uno. Este tipo de agresión es
prácticamente inexistente. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
Me acosan sexualmente en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les acosan
sexualmente en la salida del centro representan un porcentaje muy similar en Secundaria
(0,2%) y en Primaria (0%), donde apenas hay algún que otro caso sólo entre las chicas de 6º. 2º de
ESO, con el 0,7%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen, 6º de Primaria, junto a 1º y
3º de ESO, con el 0,1% cada uno. 5º de Primaria y 4º de ESO no registran ningún caso. El análisis
en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 8,78,
p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 1,11, p > .05. Respecto al género no se
Me acosan sexualmente en cualquier sitio: Los alumnos que declaran que les acosan
sexualmente en cualquier sitio representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,5%) y
en Secundaria (0,3%). 1º de ESO, con el 0,6%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º de
Primaria con el 0,5%, 6º de Primaria y 2º de ESO con el 0,4% cada uno y, los que menos, 3º y 4º de
ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
362
Resultados

chicas.
Me acosan sexualmente fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que señalan que les
acosan sexualmente fuera del centro, alumnos del propio colegio, representan casi el mismo
porcentaje en Secundaria (0,2%) y en Primaria (0,1%). 2º de ESO, con el 0,4%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen el resto de los cursos con el 0,1% cada uno, excepto 1º de
ESO, que no registra ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
mujeres.
Me acosan sexualmente fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que declaran
que les acosan sexualmente fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan un
porcentaje muy similar en Secundaria (0,3%) y en Primaria (0,1%). 2º de ESO, con el 0,7%, es
el curso con mayor porcentaje. Le siguen, 6º de Primaria con el 0,2% y el resto de los cursos con el
363
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me obligan a hacer cosas con amenazas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me obligan a hacer cosas con amenazas 2,1 2,7 1,5 1,0 1,3 0,7
B- En el patio 0,9 1,0 0,8 0,4 0,5 0,2
C- En los aseos 0,2 0,3 0,1 0,1 0,3 0,0
D- En los pasillos 0,2 0,3 0,1 0,2 0,2 0,2
E- En la clase 0,2 0,1 0,2 0,2 0,3 0,1
F- En el comedor 0,2 0,3 0,1 0,0 0,1 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 2,4 3,1 1,5 1,8 2,1 1,4 1,7 2,0 1,4 1,2 1,6 0,8 0,6 1,0 0,3 0,4 0,5 0,3
B 1,2 1,5 0,8 0,6 0,4 0,8 0,6 0,7 0,5 0,5 0,8 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
C 0,3 0,4 0,1 0,1 0,3 0,0 0,2 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
D 0,2 0,4 0,0 0,2 0,3 0,2 0,3 0,0 0,7 0,3 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
E 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,3 0,2 0,2 0,2 0,3 0,5 0,0 0,1 0,0 0,3 0,1 0,3 0,0
F 0,3 0,5 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,3 0,4 0,1 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
H 0,5 0,6 0,3 0,5 0,7 0,5 0,2 0,2 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
I 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,2 0,1 0,2 0,0 0,4 0,5 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
J 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,5 0,7 0,2 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les obligan a
hacer cosas con amenazas es el patio. No hay diferencias ni entre cursos ni de género”
Me obligan a hacer cosas con amenazas: Los alumnos que declaran que les obligan a hacer
cosas con amenazas representan un porcentaje similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria
(1%). Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 2,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen:
6º de Primaria con el 1,8%; los de la ESO, 1º con el 1,7%, 2º con el 1,2%, 3º con el 0,6% y, el que
364
Resultados
víctimas entre los varones y en Secundaria no hay diferencias de género. En esta respuesta, en
obtenidos son similares.
Me obligan a hacer cosas con amenazas en el patio del colegio: Los alumnos que señalan que les
obligan a hacer cosas con amenazas en el patio representan un porcentaje similar en Primaria
(0,9%) y en Secundaria (0,4%). 5º de Primaria, con el 1,2%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,6% cada uno, 2º de ESO con el 0,5% y,
los que menos, 3º y 4º con el 0,1%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
chicas.
Me obligan a hacer cosas con amenazas en los aseos del colegio: Los alumnos que declaran que
les obligan a hacer cosas con amenazas en los aseos representan casi el mismo porcentaje en
Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). 5º de Primaria, con el 0,3%, es el curso con mayor
porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 0,2%; 6º de Primaria, junto a 2º y 3º de ESO, con el 0,1%
cada uno y, por último, 4º no registra ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó
Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria las víctimas se constatan exclusivamente
entre los varones.
Me obligan a hacer cosas con amenazas en los pasillos del colegio: Los alumnos que declaran
que les obligan a hacer cosas con amenazas en los pasillos representan el mismo porcentaje en
ambas etapas educativas (0,2%). 1º y 2º de ESO, con el 0,.3%, son los cursos que mayor
porcentaje tienen. Les siguen: 5º y 6º de Primaria con el 0,2%, 4º de ESO con el 0,1% y, por último,
3º no recoge ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
365
Resultados
Me obligan a hacer cosas con amenazas en la clase: Los alumnos que declaran que les obligan a
hacer cosas con amenazas en la clase representan el mismo porcentaje en ambas etapas de
enseñanza (0,2%). 3º de ESO, con el 0,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º
de Primaria y 1º de ESO con el 0,2% cada uno y, los que menos, 5º de Primaria, junto a 3º y 4º de
ESO, con el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
mujeres.
Me obligan a hacer cosas con amenazas en el comedor del colegio: Los alumnos que señalan que
les obligan a hacer cosas con amenazas en el comedor representan un porcentaje muy similar
en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro. 5º de
Primaria, con el 0,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje, le sigue 3º de ESO con el 0,1% y
en el resto de los cursos no se constata ningún caso. El análisis en función del curso confirmó
Me obligan a hacer cosas con amenazas en la salida del centro: Los alumnos que declaran que
les obligan a hacer cosas con amenazas en la salida del centro representan un porcentaje muy
similar en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro. 5º
de Primaria, con el 0,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen, 6º de Primaria con
el 0,2% y 2º de ESO con el 0,1%, en el resto de los cursos no se señala ningún caso. El análisis en
Me obligan a hacer cosas con amenazas en cualquier sitio: Los alumnos que señalan que les
obligan a hacer cosas con amenazas en cualquier sitio representan un porcentaje similar en
Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,1%). 5º y 6º de Primaria, con el 0,5% cada uno, son los
366
Resultados
cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen, 1º de ESO con el 0,2% y 2º con el 0,1%, en el
resto de los cursos no se constata ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó
mujeres.
Me obligan a hacer cosas con amenazas fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que
declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas fuera del centro, alumnos del propio
colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). 2º de ESO, con el
0,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen, 5º y 6º de Primaria, junto a 1º de ESO,
con el 0,1% cada uno, en el resto de los cursos no se registra ningún caso. El análisis en función del
Me obligan a hacer cosas con amenazas fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos
que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas fuera del centro, personas ajenas al
propio colegio, representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,3%) y en Primaria
(0,2%). 1º de ESO, con el 0,5%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen, 5º de Primaria y 2º de
ESO con el 0,3% cada uno y el resto de los cursos con el 0,1% cada uno. El análisis en función del
0,48, p > .05. En Primaria las víctimas son exclusivamente varones y en Secundaria no hay
367
Resultados
P.12. ¿En qué lugares del colegio me amenazan con armas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
B- En el patio 0,9 1,1 0,7 0,3 0,4 0,2
C- En los aseos 0,1 0,1 0,0 0,1 0,2 0,0
D- En los pasillos 0,1 0,3 0,0 0,0 0,1 0,0
E- En la clase 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1 0,0
F- En el comedor 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 1,7 2,3 1,1 2,0 2,5 1,4 0,8 1,1 0,5 0,8 1,1 0,5 0,3 0,5 0,0 0,6 1,1 0,0
B 0,9 1,3 0,6 0,8 0,8 0,8 0,2 0,2 0,2 0,7 0,8 0,5 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
C 0,1 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,1 0,2 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
E 0,1 0,3 0,0 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
F 0,1 0,3 0,0 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
G 0,4 0,5 0,3 0,3 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
H 0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,0 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
I 0,2 0,3 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
J 0,0 0,0 0,0 0,3 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les amenazan
con armas es el patio. No hay diferencias ni entre cursos ni de género”
Me amenazan con armas: Los alumnos que declaran que les amenazan con armas representan
un porcentaje un poco superior en Primaria (1,9%) que en Secundaria (0,6%), aunque las
diferencias no son estadísticamente significativas. 6º de Primaria, con el 2%, es el curso que mayor
porcentaje tiene. Le siguen: 5º de Primaria con el 1,7%; los de la ESO, 1º y 2º con el 0,8% cada
uno, 4º con 0,6% y, el que menos, 3º con el 0,3%. El análisis en función del curso no confirmó
368
Resultados
Primaria, 2 = 5,01, p < .05, como en Secundaria, 2 = 6,30, p < .05. Este tipo de victimización es
más frecuente entre los varones, además, en 3º y 4º de ESO no se registra ningún caso entre las
chicas. En esta respuesta, en comparación con las Tablas 65 y 78, en los que se indica el mismo tipo
de agresión, los porcentajes obtenidos son muy similares.
Me amenazan con armas en el patio del colegio: Los alumnos que declaran que les amenazan
con armas en el patio representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria
(0,3%). 5º de Primaria, con el 0,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de
Primaria con el 0,8%; los de la ESO, 2º con el 0,7%, 1º con 0,2% y, los que menos, 3º y 4º con el
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,97, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos, además, en 3º y 4º
de ESO no se constata ningún caso entre las chicas.
Me amenazan con armas en los aseos del colegio: Los alumnos que señalan que les amenazan
con armas en los aseos representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%).
En 3º de ESO no se registra ningún caso, en 6º de Primaria se señala alguno entre los varones y en
el resto se recoge un porcentaje del 0,1% en cada curso. El análisis en función del curso no
diferencias entre varones y mujeres, aunque las poquísimas víctimas que hay son todos varones.
Me amenazan con armas en los pasillos del colegio: Los alumnos que declaran que les
amenazan con armas en los pasillos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%)
que en Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro. 5º y 6º de Primaria, junto a
2º de ESO, con un porcentaje del 0,1% cada uno, son los únicos cursos que registran las pocas
víctimas que hay. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
> .05, ni en Secundaria, 2 = 0,99, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres, aunque las
369
Resultados
poquísimas víctimas que hay son todos varones.
Me amenazan con armas en la clase: Los alumnos que señalan que les amenazan con armas en
la clase representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). En 3º y 4º de ESO
no se registra ningún caso y en el resto se recoge un porcentaje del 0,1% en cada curso. El análisis
Me amenazan con armas en el comedor del colegio: Los alumnos que declaran que les amenazan
con armas en el comedor representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%) y en
Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro. En 1º, 3º y 4º de ESO no se registra
ningún caso y en el resto se recoge un porcentaje del 0,1% en cada curso. El análisis en función del
en Secundaria, 2 = 3,11, p > .05. En 5º y 6º de Primaria las poquísimas víctimas que hay son chicos
y en 2º de ESO chicas. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente
Me amenazan con armas en la salida del centro: Los alumnos que señalan que les amenazan con
armas en la salida del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en
Secundaria (0,1%). 5º de Primaria, con el 0,4%, es el curso que mayor porcentaje tiene. Le siguen:
6º de Primaria con el 0,3%; los de la ESO, 2º y 3º con el 0,1% cada uno y, por último, 1º y 4º no
registran ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente
Me amenazan con armas en cualquier sitio: Los alumnos que declaran que les amenazan con
armas en cualquier sitio representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en
Secundaria (0,1%). 2º de ESO, con el 0,3%, es el curso con mayor porcentaje. Le siguen: 5º de
Primaria con el 0,2%, 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,1% cada uno y, por último, 3º y 4º de
ESO no registran ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
370
Resultados

mujeres.
Me amenazan con armas fuera de centro, alumnos del centro: Los alumnos que declaran que les
amenazan con armas fuera del centro, alumnos del propio colegio, representan el mismo
porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). 5º de Primaria, con el 0,2%, es el curso que tiene
el mayor porcentaje. Le siguen, 1º, 2º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno, en el resto no se recoge
ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas
Me amenazan con armas fuera del centro, personas ajenas al centro: Los alumnos que señalan
que les amenazan con armas fuera del centro, personas ajenas al propio colegio, representan
el mismo porcentaje en ambas educativas (0,1%). 6º de Primaria, con el 0,3%, es el curso que
mayor porcentaje tiene. Le siguen: 1º de ESO con el 0,2%, 2º y 4º con el 0,1% cada uno y en el
resto no se registra ningún caso. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
Primaria, 2 = 0,79, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,98, p > .05. No hay diferencias entre ambos
sexos.
371
Resultados
7.1.13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?

P.13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?
P.13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Sí tengo estos problemas 48,3 46,8 49,9 38,1 34,8 41,4
B- Con mis amigos o amigas 22,6 19,8 25,7 22,8 17,5 28,2
C- Con mi familia 29,0 27,5 30,6 18,7 15,3 22,1
D- Con el profesorado 8,9 9,9 7,8 5,4 4,8 6,0
E- Con nadie 6,9 8,1 5,6 6,0 7,4 4,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 50,4 48,9 52,0 46,0 44,5 47,6 42,6 38,6 46,7 44,0 43,7 44,2 33,6 29,0 38,1 31,3 26,9 35,8
B 23,3 20,5 26,3 21,8 18,9 24,9 22,6 17,6 27,8 26,2 21,3 31,2 21,6 15,0 28,1 20,8 16,2 25,4
C 31,8 30,2 33,5 25,9 24,6 27,3 25,8 21,4 30,4 21,0 18,7 23,3 14,0 10,4 17,6 12,6 9,6 15,6
D 10,2 11,7 8,6 7,4 7,9 6,9 6,9 7,4 6,3 7,9 6,8 8,9 3,1 3,1 3,1 3,5 1,4 5,6
E 6,4 7,7 5,1 7,4 8,5 6,3 5,5 7,0 4,0 5,9 7,9 3,9 6,9 8,3 5,6 5,8 6,6 5,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“En Primaria la mayoría de los alumnos señala que habla con su familia cuando tiene estos
problemas de agresiones, y no hay diferencias de género. En Secundaria la mayoría indica
que habla con sus amigos o amigas, y las chicas lo hacen en un porcentaje mayor”
Sí tengo estos problemas: Los alumnos que se declaran víctimas de los compañeros que se
meten con ellos representan un porcentaje mayor en el último ciclo de Primaria (48,3%) que
en Secundaria (38,1%). Casi la mitad de los alumnos de Primaria y más de la tercera parte de
los de Secundaria se siente agredido por sus compañeros. 5º de Primaria, con el 50,4%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 46%; los de la ESO, 2º con el
44%, 1º con 42,6%, 3º con el 33,6% y, el que menos, 4º con el 31,3%. El análisis en función del
curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 5,45, p < .05,
como en Secundaria, 2 = 39,41, p < .05. Respecto al género se confirmaron diferencias
diferencias en Primaria, 2 = 2,71, p > .05. En Secundaria hay más víctimas entre las mujeres y
en Primaria no hay diferencias.
372
Resultados
Hablo con mis amigos o amigas cuando tengo estos problemas: Los alumnos que señalan que
hablan con sus amigos o amigas cuando tienen estos problemas representan un porcentaje
muy similar en Secundaria (22,8%) y en Primaria (22,6%). 2º de ESO, con el 26,2%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 23,3%, 1º de ESO con el 22,6%, 6º
de Primaria con el 21,8%, 3º de ESO con el 21,6% y, el que menos, 4º con el 20,8%. El análisis en
50,06, p < .05. En todos los cursos las chicas hablan con sus amigas y amigos de sus problemas.
El Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 29,6%.
Hablo con mi familia cuando tengo estos problemas: Los alumnos que indican que hablan con su
familia cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (29%)
que en Secundaria (18,7%). A medida que aumenta la edad hablan menos de sus problemas con
la familia. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 31,8%, es el curso que más casos tiene. Le siguen: 6º
de Primaria con el 25,9%; los de la ESO, 1º con el 25,8%, 2º con el 21%, 3º con el 14% y, el que
Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 =
23,44, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,14, p > .05. En Secundaria
las chicas hablan más con sus familias cuando sufren este tipo de agresiones y en Primaria no
hay diferencias. El Defensor del Pueblo constató el 15,7%.
Hablo con el profesorado cuando tengo estos problemas: Los alumnos que reconocen que hablan
con el profesorado cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en
Primaria (8,9%) que en Secundaria (5,4%). 5º de Primaria, con el 10,2%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 7,9%, 6º de Primaria con el 7,4%, 1º de ESO con el
diferencias significativas tanto en Primaria, 2 = 6,88, p < .05, como en Secundaria, 2 = 26,35, p
< .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Primaria, 2
= 3,95, p < .05, pero no se encontraron diferencias en Secundaria, 2 = 1,97, p > .05. En Primaria
los chicos hablan más con los profesores cuando sufren este tipo de agresiones y en Secundaria
373
Resultados
no hay diferencias. El Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 4,7%.
No hablo con nadie cuando tengo estos problemas: Los alumnos que señalan que no hablan con
nadie cuando tienen estos problemas representan un porcentaje similar en Primaria (6,9%) y
en Secundaria (6%). 6º de Primaria, con el 7,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 3º de ESO con el 6,9%, 5º de Primaria con el 6,4%, 2º de ESO con el 5,9%, 4º con el 5,8%
y, el que menos, 1º con el 5,5%. El análisis en función del curso no confirmó diferencias
> .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto en
Primaria, 2 = 6,43, p < .05, como en Secundaria, 2 = 10,97, p < .05. En todos los cursos, son más
los chicos quienes callan y no hablan con nadie cuando sufren agresiones por parte de sus
compañeros. Las mujeres son más comunicativas. El Defensor del Pueblo constató en
Secundaria el 8,3%.
7.1.14. ¿Quién interviene para ayudarte cuando tienes estos problemas?

P.14. ¿Quién interviene para ayudarte cuando tienes estos problemas?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Sí tengo estos problemas 51,2 51,6 50,7 39,5 37,4 41,7
B- Algún amigo o amiga 30,0 28,6 31,6 24,9 20,9 28,9
C- Algunos chicos o chicas 11,9 12,8 11,0 7,3 7,2 7,4
D- Un profesor o profesora 10,7 11,3 10,1 7,1 6,2 8,0
E- Algún padre o madre 17,7 17,0 18,4 10,7 9,0 12,4
F- Otro adulto 5,3 5,8 4,7 3,1 2,7 3,4
G- Nadie interviene 5,8 6,3 5,2 5,5 6,9 4,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
374
Resultados
v+m v m v+m v m v+m v m v+m v m v+m v m v+ v m

% % % % % % % % % % % % % % % m % %
%
A 53,6 54,3 52,8 48,5 48,6 48,4 44,2 41,8 46,7 43,7 45,3 42,1 36,6 32,9 40,2 32,7 28,6 36,9
B 30,8 29,8 31,8 29,2 27,3 31,3 26,5 22,1 31,1 27,3 23,4 31,2 24,7 21,8 27,6 20,6 15,9 25,4
C 12,0 13,7 10,1 11,8 11,7 11,9 8,4 7,7 9,1 10,2 11,8 8,6 5,3 4,1 6,4 5,3 5,2 5,3
D 11,4 12,5 10,1 10,0 10,0 10,0 9,4 8,8 10,0 9,3 9,7 8,9 4,8 3,4 6,1 4,4 2,5 6,4
E 18,7 18,1 19,3 16,6 15,8 17,4 15,0 12,0 18,2 11,2 11,1 11,3 7,9 6,7 9,0 7,9 5,5 10,3
F 5,6 6,2 5,1 4,8 5,4 4,2 4,2 4,3 4,2 3,7 3,2 4,2 2,3 1,8 2,8 1,8 1,4 2,2
G 5,8 5,8 5,9 5,7 6,9 4,4 4,1 5,6 2,6 5,9 7,4 4,5 5,9 7,0 4,9 6,2 8,0 4,5
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La mayoría de los alumnos señala que interviene algún amigo o amiga para ayudarle cuando
tiene estos problemas de acoso escolar. En Secundaria las chicas reciben más este tipo de
ayuda y en Primaria no hay diferencias de género”
Sí tengo estos problemas: Los alumnos que se declaran víctimas de los compañeros que se
meten con ellos representan un porcentaje mayor en el último ciclo de Primaria (51,2%) que
en Secundaria (39,5%). Algo más de la mitad de los alumnos de Primaria y más de la tercera parte
de los de Secundaria sufre agresiones por parte de otros compañeros. Cuanto mayor es el curso
menor es el número de víctimas. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 53,6%, es el curso que tiene
el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 48,5%; los de la ESO, 1º con el 44,2%, 2º con
el 43,7%, 3º con el 36,6% y, el que menos, 4º con el 32,7%. El análisis en función del curso
0,22, p > .05. En Secundaria hay más víctimas entre las mujeres y en Primaria no hay
diferencias. En esta respuesta, en comparación con la misma de la anterior Tabla 92, los
porcentajes obtenidos son similares.
Interviene algún amigo o amiga para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los alumnos que
señalan que interviene algún amigo o amiga para ayudarles cuando tienen estos problemas
representan un porcentaje mayor en Primaria (30%) que en Secundaria (24,9%). 5º de Primaria,
con el 30,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 29,2%; los
de la ESO, 2º con el 27,3%, 1º con el 26,5%, 3º con el 24,7% y, el que menos, 4º con el 20,6%. El
375
Resultados
género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria, 2 = 26,88, p

< .05, pero no se encontraron diferencias en Primaria, 2 = 3,03, p > .05. En Secundaria las chicas
reciben más este tipo de ayuda y en Primaria no hay diferencias. El Defensor del Pueblo constató
en Secundaria el 30%.
Intervienen algunos chicos o chicas para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los alumnos
que señalan que intervienen algunos chicos o chicas para ayudarles cuando tienen estos
problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (11,9%) que en Secundaria (7,3%). 5º
de Primaria, con el 12%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el
11,8%; los de la ESO, 2º con el 10,2%, 1º con el 8,4% y, los que menos, 3º y 4º con el 5,3% cada
uno. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente significativas en
= 2,18, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 0,04, p > .05. No hay diferencias entre varones y mujeres. El
Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 7,5%, casi el mismo al de la CAPV.
Interviene un profesor o una profesora para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los
alumnos que señalan que interviene un profesor o una profesora para ayudarles cuando
tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (10,7%) que en
siguen: 6º de Primaria con el 10%; los de la ESO, 1º con el 9,4%, 2º con el 9,3% y a partir de aquí
el salto es brusco, los que menos tienen con diferencia son 3º y 4º con el 4,8% y el 4,4%
respectivamente. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
= 1,31, p > .05. Respecto al género no se confirmaron diferencias estadísticamente significativas ni
en Primaria, 2 = 1,10, p > .05, ni en Secundaria, 2 = 3,53, p > .05. No hay diferencias entre chicos
y chicas. El Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 6,1%.
Interviene algún padre o alguna madre para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los
alumnos que señalan que interviene algún padre o alguna madre para ayudarles cuando
tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (17,7%) que en
siguen: 6º de Primaria con el 16,6%; los de la ESO, 1º con el 15%, 2º con el 11,2% y, los que
menos, 3º y 4º con el 7,9% cada uno. El análisis en función del curso confirmó diferencias
376
Resultados

en Primaria, 2 = 0,91, p > .05. En Secundaria las chicas reciben más este tipo de ayuda y en
Primaria no hay diferencias. El Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 5,7%.
Interviene otra persona adulta para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los alumnos que
señalan que interviene otra persona adulta para ayudarles cuando tienen estos problemas
representan un porcentaje algo mayor en Primaria (5,3%) que en Secundaria (3,1%). Cuanto
mayor es el curso menor es el porcentaje. Por lo tanto, 5º de Primaria, con el 5,6%, es el curso
que más casos registra. Le siguen: 6º de Primaria con el 4,8%; los de la ESO, 1º con el 4,2%, 2º con
el 3,7%, 3º con el 2,3% y, el que menos, 4º con el 1,8%. El análisis en función del curso confirmó
1,16, p > .05. No hay diferencias entre ambos sexos. No se ha encontrado el porcentaje del Defensor
del Pueblo.
Nadie interviene para ayudarme cuando tengo estos problemas: Los alumnos que señalan que
nadie interviene para ayudarles cuando tienen estos problemas representan un porcentaje
muy similar en Primaria (5,8%) y en Secundaria (5,5%). 4º de ESO, con el 6,2%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO con el 5,9% cada uno, 5º y 6º de Primaria con
el 5,8% y el 5,7% respectivamente y, el que menos, 1º de ESO con el 4,1%. El análisis en función
del curso no confirmó diferencias estadísticamente significativas ni en Primaria, 2 = 0,02, p > .05,
ni en Secundaria, 2 = 4,38, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente
= 1,65, p > .05. En Secundaria los varones reciben menos ayuda y en Primaria no hay
diferencias. El Defensor del Pueblo constató en Secundaria el 7,8%.
377
Resultados
7.1.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde que
empezó el curso?
Desde el punto de vista de los alumnos como agresores
P.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde que
empezó el curso?
P.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde que empezó el
curso? Le ignoro
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 73,6 73,0 74,3 67,8 69,1 66,5
B- A veces 25,0 25,3 24,7 29,5 27,9 31,0
C- A menudo 1,0 1,3 0,7 1,8 2,0 1,5
D- Siempre 0,4 0,4 0,3 0,9 1,0 0,9
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 74,2 74,7 73,5 73,0 71,0 75,2 73,1 74,7 71,5 65,4 64,5 66,2 66,5 68,9 64,2 65,4 67,3 63,4
B 24,7 23,9 25,6 25,4 27,0 23,7 24,8 22,3 27,3 32,4 32,4 32,5 30,4 28,2 32,5 31,0 29,7 32,4
C 0,7 0,9 0,4 1,3 1,7 0,9 1,0 1,8 0,2 1,4 1,8 1,0 2,4 2,3 2,6 2,4 2,2 2,5
D 0,5 0,5 0,4 0,2 0,3 0,2 1,0 1,1 0,9 0,8 1,3 0,3 0,6 0,5 0,8 1,2 0,8 1,7
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen ignorar a algún compañero representan un porcentaje

similar en Secundaria (2,7%) y en Primaria (1,4%). Recuérdese que estos porcentajes se obtienen
de la suma de las categorías a menudo y siempre, las cuales nos revelan la gravedad de la conducta.
Cuanto mayor es el curso mayor es el porcentaje, es un tipo de conducta que aumenta con la
edad. Por lo tanto, 4º de ESO con el 3,6%, es el curso más agresores tiene. Le siguen: 3º de ESO
con el 3%, 2º con el 2,2%, 1º con el 2%, 6º de Primaria con el 1,5% y, el que menos, 5º con el 1,2%.
> .05, ni en Secundaria, 2 = 4,48, p > .05. No hay diferencias de género. Por interés comparativo, a
continuación se muestra el porcentaje obtenido en el estudio realizado por el Defensor del Pueblo
(2000) en la Secundaria de España. En esta clase de conducta y en la suma de las mismas
categorías (a menudo + siempre), dicho informe constata un resultado del 3,6%.
378
Resultados
P.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde que empezó el curso? No le dejo participar

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 79,2 77,4 81,2 88,1 85,3 91,0
B- A veces 19,1 20,7 17,4 10,4 12,8 8,0
C- A menudo 1,1 1,3 0,8 0,9 1,3 0,4
D- Siempre 0,6 0,7 0,6 0,6 0,6 0,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 76,7 75,1 78,5 82,0 79,9 84,3 85,5 83,5 87,6 86,1 81,8 90,3 88,9 86,8 91,0 92,5 89,3 95,8
B 21,4 22,6 20,0 16,6 18,5 14,4 12,5 13,8 11,2 12,6 16,8 8,4 9,7 10,9 8,4 6,4 9,3 3,4
C 1,3 1,6 0,8 0,8 0,8 0,8 1,3 2,0 0,5 0,7 0,8 0,5 1,0 1,8 0,3 0,4 0,5 0,3
D 0,7 0,6 0,7 0,6 0,7 0,5 0,7 0,7 0,7 0,7 0,5 0,8 0,4 0,5 0,3 0,7 0,8 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen no dejar participar a algún compañero representan un

porcentaje muy similar en Primaria (1,7%) y en Secundaria (1,5%). 5º de Primaria y 1º de ESO,
con el 2% cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO, junto
a 6º de Primaria, con el 1,4% cada uno y, el que menos, 4º de ESO con el 1,1%. No obstante, el
2 =12,61, p < .05, como en Secundaria, 2 = 26,37, p < .05. Respecto al género se confirmaron
encontraron diferencias en Primaria, 2 = 6,87, p > .05. En Secundaria hay más agresores
varones y en Primaria no hay diferencias. El Defensor del Pueblo constata un resultado del 2,1%.
379
Resultados
curso? Le insulto
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 61,0 56,6 65,9 63,6 56,7 70,5
B- A veces 36,4 39,8 32,6 33,3 38,5 28,0
C- A menudo 2,2 2,9 1,5 2,5 3,9 1,1
D- Siempre 0,4 0,8 0,0 0,6 0,9 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 61,8 56,7 67,5 60,0 56,4 64,1 64,9 60,3 69,6 58,3 48,2 68,3 65,1 61,4 68,8 65,9 56,3 75,7
B 35,5 39,6 31,0 37,4 40,0 34,5 32,4 34,8 29,9 38,5 47,9 29,1 31,7 33,7 29,7 30,6 38,2 22,9
C 2,2 2,8 1,5 2,2 3,0 1,4 2,5 4,7 0,2 2,2 2,9 1,6 2,6 3,6 1,5 2,8 4,4 1,1
D 0,5 0,9 0,0 0,4 0,7 0,0 0,2 0,2 0,2 1,0 1,1 1,0 0,6 1,3 0,0 0,7 1,1 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 77,9 73,5 82,9 68,9 61,5 76,4
B- A veces 20,3 23,9 16,3 27,8 33,8 21,7
C- A menudo 1,3 1,8 0,7 2,4 3,4 1,4
D- Siempre 0,5 0,9 0,1 0,9 1,3 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 78,9 73,6 84,8 76,8 73,3 80,7 72,4 68,4 76,6 66,9 57,1 76,7 68,0 59,1 76,7 67,9 60,4 75,4
B 19,4 24,0 14,2 21,3 23,7 18,7 25,3 28,4 22,0 29,8 38,4 21,2 28,1 34,2 22,0 28,4 34,9 21,8
C 1,1 1,3 0,8 1,6 2,4 0,6 2,0 2,7 1,2 2,2 3,2 1,3 3,1 5,2 1,0 2,5 2,7 2,2
D 0,7 1,1 0,1 0,3 0,6 0,0 0,3 0,5 0,2 1,0 1,3 0,8 0,9 1,6 0,3 1,2 1,9 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen poner motes ofensivos a algún compañero representan un
porcentaje similar en Secundaria (3,3%) y en Primaria (1,8%). 3º de ESO, con el 4%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 3,7%, 2º con el 3,2%,1º con el 2,3%, y
los que menos, 6º y 5º de Primaria con el 1,9% y el 1,8% respectivamente. El análisis en función del
todos los cursos hay más agresores entre los chicos. El Defensor del Pueblo constata un resultado
del 0,1%.
380
Resultados
curso? Hablo mal de él o ella
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 65,3 69,7 60,5 58,1 65,7 50,5
B- A veces 32,0 27,1 37,5 37,5 30,2 44,8
C- A menudo 2,1 2,5 1,6 3,4 3,1 3,7
D- Siempre 0,6 0,8 0,3 1,0 1,1 1,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 68,2 71,6 64,4 62,2 67,5 56,3 65,7 73,6 57,5 55,4 60,8 50,0 57,8 65,5 50,1 52,4 61,3 43,3
B 29,5 25,2 34,4 34,8 29,2 41,1 31,8 23,5 40,4 39,8 34,7 44,8 37,5 30,3 44,5 42,0 33,5 50,6
C 1,7 2,4 1,0 2,5 2,5 2,4 2,3 2,9 1,6 3,5 3,4 3,7 3,5 2,3 4,6 4,3 3,6 5,0
D 0,6 0,9 0,3 0,5 0,7 0,3 0,2 0,0 0,5 1,3 1,1 1,6 1,3 1,8 0,8 1,4 1,6 1,1
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen hablar mal de algún compañero representan un porcentaje
algo mayor en Secundaria (4,4%) que en Primaria (2,7%). 4º de ESO, con el 5,8%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO con el 4,8% cada uno, 6º de Primaria con el
3%, 1º de ESO con el 2,5% y, el que menos, 5º de Primaria con el 2,3%. El análisis en función del
curso confirmó diferencias estadísticamente significativas tanto en Primaria, 2 = 12,10, p < .05,
como en Secundaria, 2 = 38,46, p < .05. En 5º y 6º de Primaria, junto a 1º de ESO, hay más agentes
ejecutores de esta conducta entre los varones y en el resto entre las mujeres. Respecto al género se
en Secundaria, 2 = 76,53, p < .0u. En Primaria hay más agresores entre los chicos y en
381
Resultados
Secundaria entre las chicas. El Defensor del Pueblo constata un resultado del 0,1%.
curso? Le escondo cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 89,6 88,2 91,1 87,5 83,3 91,8
B- A veces 9,8 10,8 8,6 11,4 15,1 7,7
C- A menudo 0,5 0,8 0,2 0,7 1,1 0,4
D- Siempre 0,1 0,1 0,1 0,3 0,5 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 88,5 85,9 91,4 90,8 90,8 90,8 90,2 88,0 92,5 87,5 83,2 91,9 86,6 83,4 89,8 85,2 77,5 93,0
B 10,8 13,1 8,3 8,6 8,3 8,9 8,6 10,4 6,8 11,7 15,5 7,9 12,1 14,8 9,5 13,9 20,9 6,7
C 0,5 0,8 0,1 0,6 0,8 0,3 0,9 1,1 0,7 0,7 1,1 0,3 0,9 1,3 0,5 0,4 0,8 0,0
D 0,2 0,3 0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,4 0,5 0,3 0,6 0,8 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen esconder cosas a algún compañero representan un

porcentaje similar en Secundaria (1%) y en Primaria (0,6%). 3º de ESO, con el 1,3%, es el curso
que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 1,1%, 4º con el 1%, 2º con el 0,8% y,
los que menos, 5º y 6º de Primaria con el 0,7% y el 0,6% respectivamente. El análisis en función del
todos los cursos hay más agresores entre los chicos. El Defensor del Pueblo constata un resultado
del 1,3%.
382
Resultados
curso? Le rompo cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 97,4 96,5 98,4 98,2 96,9 99,6
B- A veces 1,7 2,1 1,3 1,3 2,3 0,4
C- A menudo 0,7 1,1 0,3 0,3 0,5 0,1
D- Siempre 0,2 0,3 0,1 0,2 0,3 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 96,9 95,7 98,3 97,9 97,5 98,4 98,6 98,0 99,3 97,5 95,3 99,7 98,2 96,9 99,5 98,5 97,3 99,7
B 2,0 2,8 1,1 1,4 1,4 1,4 1,1 1,6 0,7 1,7 3,4 0,0 1,5 2,6 0,5 1,0 1,6 0,3
C 0,8 1,1 0,4 0,6 1,0 0,2 0,1 0,2 0,0 0,8 1,3 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
D 0,3 0,4 0,1 0,1 0,1 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,4 0,8 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen romper cosas a algún compañero representan un porcentaje
con el 0,5% y, los que menos, 1º y 3º de ESO con el 0,2% cada uno. El análisis en función del curso
más agresores entre los chicos, además, en 1º, 3º y 4º de ESO no se registra ninguna agresora en
las categorías a menudo y siempre. El Defensor del Pueblo constata un resultado del 0,1%
383
Resultados
curso? Le robo cosas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 98,1 97,4 98,8 97,5 96,1 99,0
B- A veces 1,5 1,9 1,1 1,9 2,9 1,0
C- A menudo 0,3 0,5 0,1 0,4 0,7 0,1
D- Siempre 0,1 0,2 0,0 0,2 0,3 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 97,9 97,1 98,7 98,3 97,7 98,9 98,5 98,0 99,1 97,2 95,0 99,5 96,8 95,3 98,2 97,5 95,9 99,2
B 1,7 2,3 1,1 1,3 1,6 1,1 1,1 1,4 0,9 2,2 3,9 0,5 2,7 3,6 1,8 1,7 2,7 0,6
C 0,3 0,5 0,1 0,2 0,4 0,0 0,3 0,7 0,0 0,4 0,8 0,0 0,4 0,8 0,0 0,4 0,5 0,3
D 0,1 0,1 0,0 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0 0,4 0,8 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen robar cosas a algún compañero representan un porcentaje
muy similar en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,4%). 4º de ESO, con el 0,8%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO con el 0,5% cada uno, 5º de Primaria con el
0,4% y, los que menos, 6º de Primaria y 1º de ESO con el 0,3% cada uno. El análisis en función del
en Secundaria, 2 = 10,45, p > .05. Hay más agresores entre los chicos, además, en 1º, 2º y 3º de
ESO, junto a 6º de Primaria, en las categorías a menudo y siempre no se registra ninguna agresora y
en siempre no hay ninguna en ningún curso. Respecto al género se confirmaron diferencias
384
Resultados
28,58, p < .05. En todos los cursos es un comportamiento predominantemente masculino. El

Defensor del Pueblo constata un resultado del 0,2%.
curso? Le pego
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 80,6 75,2 86,6 91,5 87,7 95,3
B- A veces 18,1 23,0 12,8 7,5 10,6 4,4
C- A menudo 1,0 1,3 0,7 0,6 1,0 0,2
D- Siempre 0,3 0,5 0,0 0,4 0,7 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 77,9 71,2 85,5 83,5 79,7 87,8 89,6 86,9 92,3 89,2 82,4 96,1 93,4 89,9 96,9 94,2 92,0 96,4
B 20,6 26,5 13,9 15,4 18,9 11,4 9,4 11,5 7,2 9,2 15,0 3,4 6,0 9,1 3,1 5,0 6,6 3,4
C 1,1 1,5 0,6 1,0 1,1 0,8 0,8 1,1 0,5 0,9 1,6 0,3 0,3 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0
D 0,4 0,8 0,0 0,1 0,3 0,0 0,2 0,5 0,0 0,7 1,1 0,3 0,3 0,5 0,0 0,6 0,8 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen pegar a algún compañero representan un porcentaje similar
en Primaria (1,3%) y en Secundaria (1%). 5º de Primaria, con el 1,5%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 1,6%, 6º de Primaria con el 1,1%, 1º de ESO con el
1%, 4º con el 0,9% y, el que menos, 3º con el 0,6%. No obstante, el análisis en función del curso
todos los cursos es un comportamiento predominantemente masculino. El Defensor del Pueblo
constata un resultado del 0,6%.
385
Resultados
curso? Le amenazo sólo para meterle miedo
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 94,4 92,5 96,5 94,5 92,4 96,7
B- A veces 4,8 6,3 3,2 4,4 6,0 2,9
C- A menudo 0,6 0,9 0,3 0,6 1,0 0,3
D- Siempre 0,2 0,3 0,0 0,4 0,6 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 94,5 91,9 97,3 94,3 93,1 95,6 95,9 94,8 97,0 93,0 89,7 96,3 94,6 92,2 96,9 94,5 92,6 96,4
B 4,6 6,5 2,4 5,1 6,1 4,1 3,4 4,1 2,8 5,9 8,4 3,4 4,4 6,5 2,3 4,2 5,2 3,1
C 0,7 1,1 0,3 0,4 0,6 0,3 0,6 0,9 0,2 0,7 1,3 0,0 0,9 1,0 0,8 0,4 0,5 0,3
D 0,2 0,4 0,0 0,1 0,3 0,0 0,1 0,2 0,0 0,4 0,5 0,3 0,1 0,3 0,0 1,0 1,6 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen amenazar solo para meterle miedo a algún compañero
representan un porcentaje muy similar en Secundaria (1%) y en Primaria (0,8%). 4º de ESO,
con el 1,4%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 1,1%, 3º con el
1%, 5º de Primaria con el 0,9%, 1º de ESO con el 0,7% y, el que menos, 6º de Primaria con el 0,5%.
< .05, como en Secundaria, 2 = 28,49, p < .05. En todos los cursos es una conducta ejercida
preferentemente por los varones. El Defensor del Pueblo constata un resultado del 0,6%.
386
Resultados
387
Resultados
curso? Le acoso sexualmente
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 98,1 97,3 99,0 98,5 97,4 99,6
B- A veces 1,4 1,9 0,9 0,9 1,6 0,3
C- A menudo 0,3 0,4 0,1 0,3 0,4 0,2
D- Siempre 0,2 0,4 0,0 0,3 0,6 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 97,9 96,7 99,2 98,4 98,0 98,7 99,0 98,2 99,8 98,4 96,8 100 98,1 96,9 99,2 98,3 97,5 99,2
B 1,7 2,5 0,7 1,1 1,1 1,1 0,7 1,1 0,2 1,2 2,4 0,0 1,0 1,6 0,5 0,8 1,4 0,3
C 0,3 0,4 0,1 0,3 0,4 0,2 0,1 0,2 0,0 0,4 0,8 0,0 0,3 0,3 0,3 0,4 0,3 0,6
D 0,2 0,4 0,0 0,2 0,4 0,0 0,2 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 1,3 0,0 0,4 0,8 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen acosar sexualmente a algún compañero representan casi el
mismo porcentaje en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,5%). 3º de ESO, con el 0,9%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 0,8%, 5º y 6º de Primaria con el
0,5% cada uno, 2º de ESO con el 0,4% y, el que menos, 1º con el 0,3%. El análisis en función del
todos los cursos hay más agresores entre los chicos y apenas se encuentran entre las chicas;
además, en 1º y 2º de ESO en las en las categorías a menudo y siempre no se registra ninguna
agresora y en siempre no hay ninguna en ningún curso. El Defensor del Pueblo constata un
resultado del 0,1%.
388
Resultados
curso? Le obligo a hacer cosas que no quiere con amenazas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 98,5 97,8 99,3 98,7 98,2 99,3
B- A veces 1,1 1,5 0,6 0,9 1,1 0,6
C- A menudo 0,3 0,5 0,1 0,2 0,3 0,1
D- Siempre 0,1 0,3 0,0 0,3 0,4 0,1
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 98,2 97,4 99,2 98,9 98,3 99,5 99,0 98,4 99,5 98,4 97,6 99,2 98,6 98,4 98,7 98,9 98,1 99,7
B 1,5 2,0 0,8 0,6 0,8 0,3 0,6 0,9 0,2 1,2 1,8 0,5 0,9 0,5 1,3 0,8 1,4 0,3
C 0,3 0,5 0,0 0,3 0,4 0,2 0,2 0,5 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0
D 0,1 0,1 0,0 0,2 0,4 0,0 0,2 0,2 0,2 0,1 0,3 0,0 0,4 0,8 0,0 0,3 0,5 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen obligar a hacer cosas con amenazas a algún compañero
representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,5%) y en Primaria (0,4%). 6º de
Primaria y 3º de ESO, con el 0,5% cada uno, son los cursos que tienen el mayor porcentaje. Le
siguen: 5º de Primaria, junto a 1º y 2º de ESO, con el 0,4% y, el que menos, 4º de ESO con el
Secundaria, 2 = 9,24, p < .05. En todos los cursos es un comportamiento predominantemente
masculino; además, en 5º de Primaria, junto a 3º y 4º de ESO en las categorías a menudo y siempre
no se registra ninguna agresora y 1º es el único curso en el que hay chicas que señalan la categoría
siempre. El Defensor del Pueblo constata un resultado del 0,1%.
389
Resultados
curso? Le amenazo con armas
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 98,5 97,5 99,6 98,9 98,3 99,4
B- A veces 1,0 1,5 0,4 0,6 0,8 0,4
C- A menudo 0,2 0,4 0,0 0,2 0,3 0,1
D- Siempre 0,3 0,5 0,0 0,3 0,6 0,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 98,3 97,2 99,4 98,8 97,9 99,8 99,0 98,4 99,5 98,7 97,9 99,5 98,7 98,4 99,0 99,2 98,6 99,7
B 1,3 1,9 0,6 0,7 1,1 0,2 0,8 1,1 0,5 0,8 1,3 0,3 0,6 0,3 1,0 0,1 0,3 0,0
C 0,3 0,5 0,0 0,1 0,3 0,0 0,2 0,5 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,0 0,3 0,3 0,3
D 0,2 0,4 0,0 0,4 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0 0,5 1,0 0,0 0,4 0,8 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que reconocen amenazar con armas a algún compañero representan el
mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,5%). 4º de ESO, con el 0,7%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º y 3º de ESO con el 0,6%, 5º y 6º de Primaria con el 0,5%
cada uno y, el que menos, 1º de ESO con el 0,2%. El análisis en función del curso no confirmó
Primaria, 2 = 22,59, p < .05, como en Secundaria, 2 = 11,54, p < .05. En todos los cursos los
ejecutores de este tipo de agresiones son predominantemente masculinos; además, en 5º y 6º
Primaria, junto a 1º de ESO, en las categorías de a menudo y siempre no se registra ninguna
agresora y en siempre no hay ninguna en ningún curso. El Defensor del Pueblo constata un
resultado del 0,1%.
390
Resultados
7.1.16. Cuando tú te metes con alguien continuamente, ¿qué hacen tus compañeros?
P.16. Cuando tú te metes con alguien continuamente, ¿qué hacen tus compañeros?
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- No me meto con nadie 69,6 65,9 73,6 68,5 63,3 73,8
B- Nada 10,4 11,9 8,8 18,6 21,7 15,4
C- Me rechazan, no les gusta 7,4 8,8 5,8 3,0 3,9 2,2
D- Me animan, me ayudan 11,7 12,3 11,0 9,1 10,2 8,0
E- Tienen miedo 1,0 1,1 0,9 0,8 1,0 0,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 69,2 65,5 73,2 70,0 66,4 74,0 71,1 67,5 74,8 65,0 55,8 74,1 66,2 61,4 70,8 71,6 67,9 75,4
B 10,8 12,2 9,2 10,0 11,6 8,3 14,6 17,2 11,9 19,9 23,9 16,0 21,2 23,6 18,9 19,0 22,8 15,1
C 7,2 9,3 4,8 7,6 8,2 6,9 4,0 4,3 3,7 3,5 5,3 1,8 2,4 3,6 1,3 1,9 2,2 1,7
D 11,8 12,1 11,4 11,6 12,6 10,5 9,3 10,2 8,4 10,8 13,7 7,9 9,4 10,9 7,9 6,9 6,0 7,8
E 1,1 0,9 1,4 0,8 1,3 0,3 1,0 0,9 1,2 0,8 1,3 0,3 0,8 0,5 1,0 0,6 1,1 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La mayoría de los alumnos de Primaria que se mete con alguien continuamente
percibe que sus compañeros le animan y le ayudan o no hacen nada. En Secundaria la
mayoría de los acosadores señala que sus compañeros no hacen nada. Ambas respuestas son
más frecuentes entre los varones”

No me meto con nadie: El porcentaje de alumnos que señalan que no se meten con nadie es
similar en Primaria (69,6%) y en Secundaria (68,5%). 4º de ESO, con el 71,6%, es el curso que
tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 71,1%, 6º de Primaria con el 70%, 5º de
Primaria con el 69,2%, 3º de ESO con el 66,2% y, el que menos, 2º de ESO con el 65%. En todos
los cursos son las mujeres las que menos se meten con los compañeros.
391
Resultados
Cuando yo me meto con alguien continuamente mis compañeros no hacen nada: Los alumnos que
señalan que cuando se meten continuamente con un compañero el resto no hace nada,
representan un porcentaje mayor en Secundaria (18,6%) que en Primaria (10,4%). 3º de ESO,
con el 21,2%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 19,9%, 4º con
el 19%, 1º con el 14,6%, 5º de Primaria con el 10,8% y el que menos tiene es 6º con el 10%. En
todos los cursos esta respuesta es más común en los chicos.
Cuando yo me meto con alguien continuamente mis compañeros me rechazan, no les gusta: Los
alumnos que señalan que cuando se meten continuamente con un compañero el resto les
rechaza o no les gusta, representan un porcentaje mayor en Primaria (7,4%) que en Secundaria
(3%). 6º de Primaria, con el 7,6%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 5º de
Primaria con el 7,2%; los de la ESO, 1º con el 4%, 2º con el 3,5%, 3º con el 2,4% y, el que menos,
4º con el 1,9%. En todos los cursos esta respuesta es más frecuente en los varones.
Cuando yo me meto con alguien continuamente mis compañeros me animan, me ayudan: Los
alumnos que señalan que cuando se meten continuamente con un compañero el resto les
anima o les ayuda, representan un porcentaje mayor en Primaria (11,7%) que en Secundaria
(9,1%). 5º de Primaria, con el 11,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 6º de
menos, 4º con el 6,9%. En todos los cursos esta respuesta es más común en los chicos, excepto
en 4º de ESO, donde lo es más en las chicas.
Cuando yo me meto con alguien continuamente mis compañeros tienen miedo: Los alumnos que
señalan que cuando se meten continuamente con un compañero el resto tiene miedo,
representan un porcentaje muy similar en Primaria (1%) y en Secundaria (0,8%). 5º de
Primaria, con el 1,1%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 1%, 6º
de Primaria, junto a 2º y 3º de ESO con el 0,8% cada uno y, el que menos, 4º con el 0,6%.
Globalmente apenas hay diferencias entre ambos sexos.
Teniendo en cuenta que se ha recogido la versión del agresor, en estos resultados se ve

claramente que la gran mayoría de los testigos no hacen nada o cooperan con el agresor, sólo una
minoría es capaz de rechazarle. Por otra parte, el agresor cree que no suele inducir miedo, ya que lo
señala en un porcentaje muy bajo, además, se siente líder. Los agresores son mayoritariamente
varones. También se puede deducir que alrededor del 30% del global reconocería meterse con
alguien.
392
Resultados

P.17. ¿Tú que haces cuando se meten continuamente con un compañero?
7.1.17. ¿Tú que haces cuando se meten continuamente con un compañero?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Me meto para cortar la situación si es mi amigo 37,2 42,0 31,9 41,1 46,2 36,0
B- Me meto para cortar la situación sin ser mi amigo 26,5 27,1 25,9 24,5 21,9 27,1
C- Informo a algún adulto (profesor, familiar, otros) 22,1 16,1 28,8 8,9 6,5 11,2
D- No hago nada, aunque creo que debería hacerlo 6,0 5,9 6,1 15,5 13,0 18,2
E- No hago nada, no es mi problema 6,2 6,7 5,7 8,2 9,6 6,7
F- Me meto con él, lo mismo que el grupo 2,0 2,3 1,6 1,8 2,8 0,8
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 38,7 43,3 33,5 35,6 40,5 30,1 39,4 45,4 33,2 37,8 40,8 34,8 45,0 49,7 40,4 42,4 48,9 35,8
B 24,5 25,3 23,7 28,8 29,1 28,4 26,5 23,5 29,7 24,7 23,2 26,2 22,9 19,9 25,8 23,5 20,9 26,3
C 23,7 17,2 30,8 20,4 14,8 26,5 15,4 11,7 19,2 8,9 7,1 10,7 5,7 3,9 7,4 4,4 2,5 6,4
D 5,4 5,2 5,6 6,6 6,6 6,6 9,5 7,9 11,2 18,4 16,6 20,2 16,3 15,8 16,9 19,0 12,4 25,7
E 6,1 6,7 5,5 6,3 6,6 6,0 7,7 9,3 6,1 7,9 8,9 6,8 8,6 8,8 8,4 8,6 11,5 5,6
F 1,7 2,4 0,8 2,4 2,3 2,5 1,5 2,3 0,7 2,4 3,4 1,3 1,4 1,8 1,0 2,1 3,8 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Cuando se meten continuamente con un compañero la mayoría de los alumnos

interviene para cortar la situación en el caso de que el agredido sea su amigo. En todos los
cursos esta reacción es más común en los varones”

en Secundaria, 2 = 85,41, p < .05.
Cuando se meten continuamente con un compañero me meto para cortar la situación si es mi

amigo: Los alumnos que responden que se meten para cortar las agresiones continuadas de
unos compañeros contra otro si el agredido es su amigo, representan un porcentaje mayor en
Secundaria (41,1%) que en Primaria (37,2%). 3º de ESO, con el 45%, es el curso que tiene el
393
Resultados
mayor porcentaje. Le siguen: 4º de ESO con el 42,4%, 1º con el 39,4%, 5º de Primaria con el
38,7%, 2º de ESO con el 37,8% y, el que menos tiene es 6º de Primaria con el 35,6%. En todos los
cursos esta actitud es más común en los chicos.
Cuando se meten continuamente con un compañero me meto para cortar la situación sin ser mi
amigo: Los alumnos que responden que se meten para cortar las agresiones continuadas de
unos compañeros contra otro aunque el agredido no sea su amigo, representan un porcentaje
algo mayor en Primaria (26,5%) que en Secundaria (24,5%). 6º de Primaria, con el 28,8%, es el
curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 26,5%, 2º con el 24,7%, 5º de
Primaria con el 24,5%, 4º de ESO con el 23,5% y, el que menos tiene es 3º con el 22,9%. En los
dos últimos cursos de Primaria esta conducta es más frecuente en los chicos y en todos los de
Secundaria en las chicas.
Cuando se meten continuamente con un compañero informo a algún adulto (profesor, familiar,
otros): Los alumnos que señalan que cuando unos compañeros se meten continuamente con
otro informan a algún adulto, representan un porcentaje mucho mayor en Primaria (22,1%)
que en Secundaria (8,9%). Cuanto mayor es el curso menor es el porcentaje. Por lo tanto, 5º de
20,4%; los de la ESO: 1º con el 15,4%, 2º con el 8,9%, 3º con el 5,7% y, el que menos tiene es 4º de
ESO con el 4,4%. En todos los cursos las chicas están más dispuestas a informar a los adultos.
Estos datos revelan que en Secundaria y en los varones la ley del silencio y el miedo a ser
considerado chivato funcionan con todo rigor.
Cuando se meten continuamente con un compañero no hago nada, aunque creo que debería
hacerlo: Los alumnos que indican que cuando unos compañeros se meten continuamente con
otro no hacen nada, aunque creen que deberían hacerlo, representan un porcentaje mayor en
Secundaria (15,5%) que en Primaria (6%). 4º de ESO, con el 19%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 18,4%, 3º con el 16,3%, 1º con el 9,5%, 6º de Primaria con
el 6,6% y, el que menos tiene es 5º con el 5,4%. En Primaria no hay diferencias de género y en
Secundaria esta actitud es más común en las chicas.
Cuando se meten continuamente con un compañero no hago nada, no es mi problema: Los

alumnos que responden que cuando unos compañeros se meten continuamente con otro no
hacen nada porque consideran que no es su problema, representan un porcentaje algo mayor
en Secundaria (8,2%) que en Primaria (6,2%). A medida que se avanza la edad disminuye el
394
Resultados
porcentaje de alumnos que interviene para ayudar a un compañero que está siendo agredido
porque no lo consideran su problema. Por lo tanto, 3º y 4º de ESO, con el 8,6% cada uno, son los
cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen: 2º de ESO con el 7,9%, 1º con el 7,7%, 6º de
Primaria con el 6,3% y, el que menos tiene es 5º con el 6,1%. En todos los cursos esta respuesta
es más frecuente en los chicos.
Cuando se meten continuamente con un compañero me meto con él, lo mismo que el grupo: Los
alumnos que señalan que cuando unos compañeros se meten continuamente con otro hacen lo
mismo que los agresores, representan un porcentaje muy similar en Primaria (2%) y en
Secundaria (1,8%). 6º de Primaria y 2º de ESO, con el 2,4% cada uno, son los cursos que tienes el
mayor porcentaje. Les siguen: 4º de ESO con el 2,1%, 5º de Primaria con el 1,7%, 1º de ESO con el
1,5% y, el que menos tiene es 3º con el 1,4%. En todos los cursos este comportamiento es más
frecuente en los chicos, excepto en 6º de Primaria, donde prácticamente no hay diferencias
respecto a las chicas.
Por interés comparativo con los resultados de esta Tabla 108, a continuación se muestra el
porcentaje obtenido en cada respuesta de esta pregunta en el estudio realizado por el Defensor del
Pueblo (2000) en España: Cortar la situación si es mi amigo lo señalan el 43,7% de los alumnos,
Cortar la situación sin ser mi amigo responden el 32,6%, Informo a algún adulto lo indican el
9,1%, No hago nada, aunque creo que debería hacerlo lo señalan el 14,1%, No hago nada, no es mi
problema responden el 4,4% y Me meto con él, lo mismo que el grupo contestan el 1,5%.
395
Resultados
7.1.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien continuamente
desde que empezó el curso?
P.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien continuamente
P.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien continuamente desde que empezó el curso?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- No me he metido con nadie 74,4 72,1 76,9 78,0 75,0 81,0
B- Una o dos veces 18,8 20,7 16,8 17,2 18,9 15,5
C- Algunas veces 6,4 6,7 6,2 4,2 5,1 3,3
D- Casi todos los días 0,4 0,5 0,1 0,6 1,0 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 73,1 71,1 75,4 75,9 73,3 78,7 79,6 78,8 80,4 75,7 71,1 80,4 75,7 72,0 79,3 80,9 77,5 84,4
B 19,8 21,5 17,9 17,8 19,8 15,5 16,6 17,6 15,7 19,9 23,7 16,2 18,7 20,2 17,1 13,4 14,3 12,6
C 6,8 6,9 6,6 6,0 6,4 5,6 3,7 3,4 4,0 3,4 3,9 2,9 5,1 7,0 3,3 4,7 6,3 3,1
D 0,3 0,5 0,1 0,4 0,6 0,2 0,1 0,2 0,0 0,9 1,3 0,5 0,5 0,8 0,3 1,0 1,9 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“La mayoría de los alumnos declara que no se ha metido con nadie. De los que señalan
haberse unido a un grupo o a otro compañero para meterse con alguien continuamente desde
que empezó el curso, la mayoría lo ha hecho una o dos veces. Hay más agresores varones”

No me he metido con nadie: Los alumnos que señalan que no se han metido con nadie
representan un porcentaje algo mayor en Secundaria (78%) que en Primaria (74,4%). 4º de
ESO, con el 80,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 79,6%,
6º de Primaria con el 75,9%, 2º y 3º de ESO con el 75,7% cada uno y, por último, 5º de Primaria
con el 73,1%. Respecto al género, en todos los cursos hay un porcentaje algo menor de chicas que
se meten contra sus compañeros, por consiguiente hay un número algo mayor de agresores
396
Resultados
varones.
Una o dos veces me he unido a un grupo o a otro compañero para meterme continuamente con
alguien: Los alumnos que indican que se han unido una o dos veces a un grupo o a otro
compañero para meterse continuamente con alguien, representan un porcentaje similar en
Primaria (18,8%) y en Secundaria (17,2%). 2º de ESO, con el 19,9%, es el curso que tiene el
mayor porcentaje. Le siguen: 5º de Primaria con el 19,8%, 3º de ESO con el 18,7%, 6º de Primaria
con el 17,8%, 1º de ESO con el 16,6% y, el que menos tiene es 4º con el 13,4%. En todos los
cursos esta reacción es algo más frecuente en los varones.
Algunas veces me he unido a un grupo o a otro compañero para meterme continuamente con
alguien: Los alumnos que declaran que se han unido algunas veces a un grupo o a otro
compañero para meterse con alguien, representan un porcentaje algo mayor en Primaria
(6,4%) que en Secundaria (4,2%). 5º de Primaria, con el 6,8%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 6º de Primaria con el 6%; los de la ESO, 3º con el 5,1%, 4º con el 4,7%, 1º
con el 3,7% y, el que menos tiene es 2º con el 3,4%. La diferencia de género aumenta con la
edad, así en 3º y 4º son mayoría los varones.
Casi todos los días me he unido a un grupo o a otro compañero para meterme continuamente con
alguien: Los alumnos que señalan que se han unido casi todos los días a un grupo o a otro
compañero para meterse con alguien, representan un porcentaje muy similar en Secundaria
(0,6%) y en Primaria (0,4%). 4º de ESO, con el 1%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 2º de ESO con el 0,9%, 3º con el 0,5%, 6º de Primaria con el 0,4%, 5º con el 0,3% y, el que
menos tiene es 1º de ESO con el 0,1%. En todos los cursos esta conducta es más frecuente en los
varones.
397
Resultados
7.1.19. ¿Qué hacen los profesores ante situaciones de este tipo?

P.19. ¿Qué hacen los profesores ante situaciones de este tipo?

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- No sé lo que hacen 28,0 28,9 27,1 29,1 31,8 26,4
B- No hacen nada porque no se enteran 8,5 8,7 8,2 20,8 19,8 21,7
C- Algunos intervienen para cortarlo 25,0 22,6 27,7 26,1 22,3 29,9
D- Castigan a los agresores 38,5 39,8 37,0 24,0 26,0 22,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 29,8 30,4 29,2 26,0 27,1 24,8 32,8 35,2 30,4 25,9 27,1 24,6 29,6 35,2 24,0 27,6 29,1 26,0
B 8,0 7,9 8,0 9,0 9,6 8,3 11,6 11,3 11,9 18,9 19,2 18,6 23,6 20,7 26,3 30,9 29,9 31,8
C 24,0 22,4 25,8 26,2 22,9 29,9 25,6 22,3 29,0 27,2 23,7 30,6 27,3 21,2 33,2 24,2 22,0 26,5
D 38,2 39,2 37,0 38,8 40,4 37,0 30,0 31,2 28,7 28,1 30,0 26,2 19,6 22,8 16,4 17,3 19,0 15,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
“Ante la pregunta de qué hacen los profesores ante situaciones de agresiones entre
alumnos, la mayoría de los de Primaria responden que castigan a los agresores y los de
Secundaria que no saben lo que hacen”

Ante situaciones de agresiones entre alumnos, no sé lo que hacen los profesores: Los alumnos que
responden que no saben lo que hacen los profesores ante situaciones de este tipo, representan
un porcentaje similar en Secundaria (29,1%) y en Primaria (28%). 1º de ESO, con el 32,8%, es
el curso que tiene el mayor porcentaje de alumnos. Le siguen: 5º de Primaria con el 29,8%, 3º de
ESO con el 29,6%, 4º con el 27,6%, 6º de Primaria con el 26% y, el que menos tiene es 2º de ESO
con el 25,9%. En todos los cursos los varones señalan más en esta respuesta.
Ante situaciones de agresiones entre alumnos, los profesores no hacen nada porque no se enteran:
398
Resultados
Los alumnos que señalan que ante situaciones de este tipo los profesores no hacen nada
porque no se enteran, representan un porcentaje notablemente mayor en Secundaria (20,8%)
que en Primaria (8,5%). Esta percepción se incrementa a medida que aumenta la edad. Por lo
tanto, 4º de ESO, con el 30,9%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 3º de ESO con
el 23,6%, 2º con el 18,9%, 1º con el 11,6%, 6º de Primaria con el 9% y, el que menos tiene es 5º
con el 8%. En Primaria, junto a 1º y 2º de ESO, prácticamente no hay diferencias de género; sin
embargo, en 3º y 4º de ESO las chicas señalan más en esta respuesta.
Ante situaciones de agresiones entre alumnos, algunos profesores intervienen para cortarlo: Los
alumnos que responden que algunos profesores intervienen para cortar situaciones de este
tipo, representan un porcentaje similar en Secundaria (26,1%) y en Primaria (25%). 3º de
ESO, con el 27,3%, es el curso que tiene el mayor porcentaje. Le siguen: 2º de ESO con el 27,2%,
6º de Primaria con el 26,2%, 1º de ESO con el 25,6%, 4º con el 24,2% y, el que menos tiene es 5º
de Primaria con el 24%. En todos los cursos las mujeres señalan más en esta respuesta.
Ante situaciones de agresiones entre alumnos, los profesores castigan a los agresores: Los
alumnos que responden que los profesores castigan a los agresores ante situaciones de este
tipo, representan un porcentaje mayor en Primaria (38,5%) que en Secundaria (24%). 6º de
38,2%; los de la ESO, 1º con el 30%, 2º con el 28,1%, 3º con el 19,6% y, el que menos tiene es 4º
con el 17,3%. En todos los cursos los varones señalan más en esta respuesta.
Por interés comparativo con los resultados de esta Tabla 110, a continuación se muestra el
porcentaje obtenido en cada respuesta de esta pregunta en el estudio realizado por el Defensor del
Pueblo (2000) en España: “No sé lo que hacen” (25,7%); “No hacen nada, porque no se enteran”
(24,4%); “Algunos intervienen para cortarlo” (29,7%); y “Castigan a los agresores” (19,9%).
399
Resultados
7.1.20. Un análisis comparativo de la percepción de los testigos, de las víctimas y de los

agresores
En este apartado se exponen los resultados de un análisis comparativo de las conductas de

violencia entre iguales según la percepción de los 3 roles implicados, es decir, según la percepción
de los testigos, de las víctimas y de los agresores. Los resultados que se presentan en la Tabla 111,
muestran la incidencia de los distintos tipos de agresión en el último ciclo de Primaria (5º y 6º
curso) y en los dos ciclos de la ESO (1º, 2º, 3º y 4º curso), integrando las respuestas de las
categorías “a menudo y siempre”.
Tabla 111. Porcentajes globales para Educación Primaria (ciclo 3) y ESO (ciclos 1 y 2)
Alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores en cada una de las 13 conductas
agresivas evaluadas que se producen entre los alumnos en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria
SOY TESTIGO SOY VÍCTIMA SOY AGRESOR
TIPOS DE Primaria: ESO: Primaria: ESO: Primaria: ESO:
CONDUCTAS ciclo 3 ciclos 1 y 2 ciclo 3 ciclos 1 y 2 ciclo 3 ciclos 1 y 2
% % % % % %
Ignorar 15,7 22,6 2,3 1,3 1,4 2,7
No dejar participar 23,0 18,6 3,2 1,9 1,7 1,5
Insultar 48,6 55,3 7,1 4,5 2,6 3,1
Poner motes ofensivos 33,9 49,3 8,4 5,5 1,8 3,3
Hablar mal de él o ella 36,1 49,4 5,9 4,9 2,7 4,4
Esconder cosas 17,4 24,2 3,1 1,8 0,6 1,0
Romper cosas 6,6 9,6 1,4 0,8 0,9 0,5
Robar cosas 8,5 12,9 1,7 1,7 0,4 0,6
Pegar 32,2 19,5 3,3 1,2 1,3 1,0
Amenazar para asustar 16,6 20,2 2,4 1,6 0,8 1,0
Acosar sexualmente 4,7 3,3 1,1 0,7 0,5 0,6
Obligar a hacer cosas 4,5 3,8 1,0 0,4 0,4 0,5
con amenazas
Amenazar con armas 2,3 1,6 0,6 0,3 0,5 0,5
400
Resultados
401
7.2. INDICE DE BULLYING EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA
Con la finalidad de analizar las conductas más intimidatorias se estudian las 6 más relevantes
que contiene la Lista de chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987): intentó darme patadas, me
dijeron que me darían una paliza, intentó que le diera dinero, intentó hacerme daño, trataron de
romperme algo mío e intentaron pegarme. Aunque el periodo medido es corto, una semana, y las
conductas no son de agresiones directas ni graves, esta lista de chequeo sirve para obtener un índice
global de bullying. La respuesta que indica el bullying es la categoría “más de una vez”.
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó darme patadas

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 83,8 82,2 85,6 92,5 90,0 95,1
B- Una vez 13,8 15,3 12,1 5,8 7,8 3,9
C- Más de una vez 2,4 2,5 2,3 1,6 2,2 1,0
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 83,7 82,6 84,9 83,9 81,6 86,4 87,4 85,1 89,7 91,6 87,1 96,1 96,0 94,6 97,4 96,0 94,2 97,8
B 13,8 14,8 12,5 13,8 15,8 11,6 9,9 11,7 7,9 6,6 9,7 3,4 3,0 4,1 1,8 3,3 4,7 2,0
C 2,5 2,5 2,5 2,3 2,5 2,0 2,8 3,2 2,3 1,8 3,2 0,5 1,0 1,3 0,8 0,7 1,1 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algún compañero que intentó darles patadas
más de una vez durante la semana, representan un porcentaje similar en Primaria (2,4%) y en
Secundaria (1,6%). 1º de ESO, con el 2,8%, es el curso que tiene el mayor porcentaje de víctimas.
Le siguen: 5º de Primaria con el 2,5%, 6º con el 2,3%, 2º de ESO con el 1,8%, 3º con el 1% y, el
= 0,14, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas tanto
en Primaria, 2 = 6,47, p < .05, como en Secundaria, 2 = 28,85, p < .05. Globalmente hay más
víctimas entre los chicos.
Resultados
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas me dijeron que me darían una paliza

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 91,5 89,5 93,8 96,1 94,9 97,4
B- Una vez 7,4 9,0 5,6 3,1 4,1 2,2
C- Más de una vez 1,1 1,5 0,6 0,8 1,1 0,4
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 90,8 87,8 94,1 92,4 91,4 93,6 94,3 93,2 95,3 94,5 91,8 97,1 98,1 97,2 99,0 97,9 97,5 98,3
B 8,4 11,1 5,4 6,2 6,6 5,8 4,4 5,4 3,3 4,5 6,3 2,6 1,7 2,3 1,0 1,8 1,9 1,7
C 0,9 1,1 0,6 1,3 2,0 0,6 1,4 1,4 1,4 1,0 1,8 0,3 0,3 0,5 0,0 0,3 0,5 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algunos compañeros que les dijeron que les
darían una paliza más de una vez durante la semana, representan un porcentaje muy similar
en Primaria (1,1%) y Secundaria (0,8%). 1º de ESO, con el 1,4%, tiene el mayor porcentaje. Le
siguen: 6º de Primaria con el 1,3%, 2º de ESO con el 1%, 5º de Primaria con el 0,9% y, los que
menos, 3º y 4º de ESO con el 0,3% cada uno. Sin embargo, el análisis en función del curso
más víctimas entre los varones, además en 3º y 4º de ESO no se señala ninguna entre las chicas.
403
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó que le diera dinero

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 97,6 96,9 98,3 97,6 96,9 98,3
B- Una vez 1,7 2,3 1,0 2,0 2,5 1,5
C- Más de una vez 0,7 0,7 0,7 0,4 0,6 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 97,4 96,7 98,2 97,8 97,2 98,4 96,2 95,0 97,4 98,3 97,6 99,0 98,1 97,4 98,7 97,9 97,8 98,0
B 2,1 3,1 1,0 1,3 1,4 1,1 3,0 3,8 2,1 1,2 1,6 0,8 1,8 2,3 1,3 1,9 1,9 2,0
C 0,5 0,1 0,8 1,0 1,4 0,5 0,8 1,1 0,5 0,5 0,8 0,3 0,1 0,3 0,0 0,1 0,3 0,0
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algún compañero que intentó que le dieran
dinero más de una vez durante la semana, representan un porcentaje similar en Primaria
(0,7%) y en Secundaria (0,4%). 6º de Primaria, con el 1%, es el curso que tiene el mayor
porcentaje. Le siguen: 1º de ESO con el 0,8%, 5º de Primaria y 2º de ESO con el 0,5% cada uno y,
los que menos, 3º y 4º de ESO con el 0,1% cada uno. El análisis en función del curso confirmó
Secundaria, 2 = 7,29, p < .05. Globalmente hay más víctimas entre los chicos.
Resultados
Durante esta semana en el colegio algún chico o chica intentó hacerme daño

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 85,8 84,7 87,1 92,1 90,7 93,5
B- Una vez 11,7 12,7 10,5 6,7 7,9 5,4
C- Más de una vez 2,5 2,6 2,4 1,2 1,3 1,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 85,3 83,9 86,9 86,4 85,6 87,3 90,0 88,3 91,8 91,3 87,4 95,3 93,1 93,3 92,8 94,3 94,5 94,1
B 12,4 14,1 10,4 10,9 11,2 10,7 8,3 9,9 6,5 7,0 10,5 3,4 6,2 6,0 6,4 5,0 4,9 5,0
C 2,3 2,0 2,7 2,7 3,2 2,0 1,7 1,8 1,6 1,7 2,1 1,3 0,8 0,8 0,8 0,7 0,5 0,8
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algún compañero que intentó hacerles daño
siguen: 5º de Primaria con el 2,3%; los de la ESO, 1º y 2º con el 1,7% cada uno, 3º de con el 0,8%
y, el que menos, 4º con el 0,7%. El análisis en función del curso confirmó diferencias
en Primaria, 2 = 3,48, p > .05. Globalmente, en Secundaria hay más víctimas entre los varones y
en Primaria no hay diferencias.
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas trataron de romperme algo mío
405
V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 95,4 94,8 96,1 96,2 94,7 97,6
B- Una vez 3,6 4,2 2,9 3,2 4,3 2,1
C- Más de una vez 1,0 1,0 1,0 0,7 1,0 0,3
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 94,6 93,6 95,8 96,4 96,2 96,6 95,1 94,4 95,8 95,8 93,7 97,9 96,9 95,3 98,5 97,1 95,6 98,6
B 4,4 5,3 3,4 2,7 3,0 2,4 3,9 4,1 3,7 3,7 5,8 1,6 2,6 3,6 1,5 2,4 3,6 1,1
C 1,0 1,1 0,8 1,0 0,8 1,1 1,0 1,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1,0 0,0 0,6 0,8 0,3
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algunos compañeros que trataron de romperles
algo suyo más de una vez durante la semana, representan un porcentaje similar en Primaria
(1%) y en Secundaria (0,7%). 5º y 6º de Primaria, junto a 1º de ESO, con el 1% cada uno, son los
cursos que tienen el mayor porcentaje. Les siguen, 4º de ESO con el 0,6% y, los que menos, 2º y 3º
con el 0,5% cada uno. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria la mayoría de las víctimas son
varones.
Durante esta semana en el colegio algunos chicos o chicas intentaron pegarme
Resultados

V+M V M V+M V M
% % % % % %
A- Nunca 89,1 88,0 90,4 94,3 92,1 96,6
B- Una vez 8,7 9,4 7,9 4,4 6,1 2,8
C- Más de una vez 2,2 2,7 1,8 1,2 1,8 0,6
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559

% % % % % % % % % % % % % % % % % %
A 88,2 86,5 90,0 90,1 89,5 90,8 92,0 90,1 93,9 92,9 88,7 97,1 96,4 94,6 98,2 96,5 95,6 97,5
B 9,6 10,8 8,3 7,6 7,8 7,4 6,3 7,7 4,9 5,2 8,2 2,4 3,3 5,2 1,5 2,5 3,0 2,0
C 2,2 2,6 1,7 2,3 2,7 1,9 1,7 2,3 1,2 1,8 3,2 0,5 0,3 0,3 0,3 1,0 1,4 0,6
N 1505 795 710 1346 708 638 871 443 428 762 380 382 777 386 391 722 364 358
Los alumnos que se declaran víctimas de algunos compañeros que intentaron pegarles
siguen: 5º de Primaria con el 2,2%; los de la ESO, 2º con el 1,8%, 1º con el 1,7%, 4º con el 1% y,
el que menos, 3º con el 0,3%. El análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
= 3,80, p > .05. Respecto al género se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en
En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas entre los chicos.
El índice de bullying se obtiene sumando todos los porcentajes de los alumnos que han sido
víctimas más de una vez, durante la semana evaluada, en cada una de las 6 clases de conductas
407
intimidatorias: intentó darme patadas, me dijeron que me darían una paliza, intentó que le diera
dinero, intentó hacerme daño, trataron de romperme algo mío e intentaron pegarme.
Tabla 118. Índice de bullying por género y etapa educativa
Clases de Primaria global (5º, 6º) ESO global (1º,2º,3º,4º)

intimidaciones V+M V M V+M V M
sufridas % % % % % %
0 94,1 93,9 94,4 96,4 95,4 97,4
1 3,8 3,7 4,0 2,4 2,7 2,0
2 0,9 1,0 0,8 0,8 1,1 0,4
3 0,6 0,9 0,3 0,2 0,3 0,1
4 0,2 0,3 0,2 0,2 0,3 0,0
5 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
6 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1
I. de Bullying 5,8 6,2 5,5 3,8 4,6 2,7
Tabla 119. Índice de bullying por cursos
Clases de 5º 6º 1º 2º 3º 4º
intimidacione Primaria Primaria ESO ESO ESO ESO
s V +M % V +M % V+M % V+M % V+M % V+M %
sufridas
0 1.421 94,4 1.263 93,8 823 94,5 729 95,7 761 97,9 705 97,6
1 55 3,7 54 4,0 32 3,7 17 2,2 12 1,5 13 1,8
2 14 0,9 12 0,9 9 1,0 11 1,4 2 0,3 3 0,4
3 8 0,5 10 0,7 2 0,2 2 0,3 1 0,1 0 0,0
4 3 0,2 4 0,3 1 0,1 3 0,4 1 0,1 0 0,0
5 2 0,1 0 0,0 2 0,2 0 0,0 0 0,0 1 0,1
6 2 0,1 3 0,2 2 0,2 0 0,0 0 0,0 0 0,0
N 1.505 100 1.346 100 871 100 762 100 777 100 722 100
I. de Bullying 5,5 6,1 5,4 4,3 2,0 2,3
En el último ciclo de Primaria hay 109 alumnos que sufren una clase de conducta
intimidatoria más de una vez a la semana que representan el 3,8% del total, 26 alumnos sufren dos
clases que representan el 0,9%, 18 alumnos son víctimas de 3 tipos que representan el 0,6%, 7
alumnos sufren 4 clases que representan el 0,2%, 2 alumnos son receptores de 5 clases que
representan el 0,1% y, por último, 5 alumnos sufren las 6 clases de conductas intimidatorias que
representan el 0,2%. Con la suma de estos porcentajes se obtiene el índice de bullying de 5º y 6º de
Primaria que es el 5,8%, es muy pequeña la diferencia que hay entre ambos cursos. En
cuanto al género apenas hay diferencias, los varones tienen un índice del 6,2% frente al 5,5%
del de las mujeres (véanse las Tablas 118 y 119).
En la ESO, hay 74 alumnos que sufren una clase de conducta intimidatoria más de una vez a
la semana que representan el 2,4% del total, 25 alumnos sufren dos clases que representan el 0,8%,
Resultados
5 alumnos son víctimas de 3 tipos que representan el 0,2%, 5 alumnos sufren 4 clases que
representan el 0,2%, 3 alumnos son receptores de 5 tipos que representan el 0,1% y, por último,
hay 2 alumnos que sufren las 6 clases de conductas intimidatorias más de una vez a la semana que
representan el 0,1%. Con la suma de estos porcentajes se obtiene el índice de bullying de la ESO
que es el 3,8%. En esta etapa 1º es el curso que tiene el mayor porcentaje con el 5,4% y 3º es el
que menor tiene con el 2%. En cuanto al género los varones tienen un índice algo mayor, el
4,6% frente al 2,7% de las mujeres. Esto quiere decir que en Secundaria hay algo más de víctimas
entre los varones en lo que respecta a los tipos de conductas intimidatorios medidas (véanse las
Tablas 118 y 119).
6º de Primaria es el curso que tiene el mayor índice de bullying con el 6,1%, le sigue 5º con el
5,5%; detrás van los de la ESO, 1º con el 5,4%, 2º con el 4,3%, 4º con el % 2,2% y, por último 3º
con el 2%. Cuanto mayor es el curso menos agresiones se producen, a medida que los alumnos se
hacen mayores menos conflictos violentos suceden entre ellos. Por lo tanto, en Primaria (índice
de bullying 5,8%) hay más alumnos receptores de conductas de acoso que en Secundaria
(índice de bullying 3,8%) lo que permite concluir que a medida que aumenta la edad
disminuyen las conductas intimidatorias.
409
7.3. RESUMEN DE LOS RESULTADOS: SITUACIÓN ACTUAL DEL
BULLYING EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO
En este apartado se sintetizan los resultados más significativos obtenidos con los dos
cuestionarios utilizados. En primer lugar, se presentan los resultados que se derivan de la
información obtenida con el cuestionario de violencia escolar, en concreto: a) se aporta el
porcentaje de participantes que realiza esa conducta en Educación Primaria y Secundaria; b) se
informa de la existencia de diferencias entre chicos y chicas, únicamente cuando se encuentran estas
diferencias; y c) se comparan los resultados obtenidos por el Defensor del Pueblo (DP) (2000) con
alumnos de 12 a 16 años en el estudio realizado en España, y los obtenidos en la Comunidad
Autónoma del País Vasco (CAPV) en este estudio. En segundo lugar, se expone una síntesis de los
resultados registrados con la lista de chequeo que permiten identificar el índice de bullying.

que no seas tú, de forma continua desde que empezó el curso
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “ignoran” a
algún compañero representan un porcentaje significativamente mayor en
Le ignoran Secundaria (22,6%) que en el último ciclo de Primaria (15,7%).
 A medida que aumenta la edad hay más testigos de esta conducta.
 En Secundaria hay más testigos entre las chicas.
 El DP constató un 21,8%, frente al 22,6% de la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “no dejan
participar” a algún compañero representan un porcentaje significativamente
No le dejan
mayor en Primaria (23%) que en Secundaria (18,6%).
participar
 En Secundaria hay más testigos entre las mujeres.
 El DP obtuvo un porcentaje del 19,3% frente al 18,6% en la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “insultan” a
algún compañero representan un porcentaje mayor en Secundaria (55,3%) que
Le insultan
en Primaria (48,6%). El número de testigos de este tipo de conducta es alto.
 El DP constató un 60,3%, frente a un 55,3% en la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “ponen motes
Le ponen motes ofensivos” a algún compañero representan un porcentaje significativamente
que le ofenden o mayor en Secundaria (49,3%) que en Primaria (33,9%).
ridiculizan  En Secundaria se evidenciaron puntuaciones algo superiores en las chicas.
 El DP constató un porcentaje del 61,4%, superior al 49,3% de la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “hablan mal” de
algún compañero representa un porcentaje significativamente mayor en
Hablan mal de él
Secundaria (49,4%) que en Primaria (36,1%).
o ella
 Las mujeres superan a los varones como testigos de esta conducta.
 El DP evidenció un resultado del 45,8% frente a un 49,4 % en la CAPV.
Resultados
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “esconden

cosas” a algún compañero representan un porcentaje significativamente mayor
Le esconden en Secundaria (24,2%) que en Primaria (17,4%).
cosas  No hay diferencias entre varones y mujeres.
 El DP constató un porcentaje del 24,1%, casi idéntico al 24,2% de la
CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “rompen cosas”
a algún compañero representan un porcentaje mayor en Secundaria (9,6%) que
Le rompen
en Primaria (6,6%).
cosas
 En Secundaria hay más testigos entre los chicos en este tipo de conducta.
 El DP constató un porcentaje de un 6%, frente a un 9,6% en la CAPV.
 Hay más testigos de “robos de cosas” a algún compañero en Secundaria
(12,9%) que en Primaria (8,5%).
Le roban cosas  No se han encontrado diferencias entre chicos y chicas
 El DP evidenció un 8,4%, mientras que en la CAPV se confirma un
12,9%.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “pegan” a algún
compañero representan un porcentaje significativamente mayor en Primaria
(32,2%) que en Secundaria (19,5%). Los espectadores de la agresión física
Le pegan disminuyen a medida que aumenta la edad.
 Hay más testigos de agresiones físicas entre los varones que entre las
mujeres.
 Frente a un 14,2% informado por el DP se observa un 19,5% en la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “amenazan para
meterle miedo” a algún compañero representan un porcentaje mayor en
Le amenazan Secundaria (20,2%) que en Primaria (16,6%).
para meterle  Globalmente hay más testigos entre los chicos, aunque estas diferencias en
miedo función del género sólo son estadísticamente significativas en Secundaria con
puntuaciones superiores en los chicos.
 El DP constató un porcentaje del 23,7%, frente a un 20,2% en la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “acosan
sexualmente” a algún compañero representan un porcentaje similar en Primaria
Le acosan
(4,7%) y en Secundaria (3,2%).
sexualmente
 No hay diferencias entre varones y mujeres.
 El DP constata un 1,8%, mientras que en la CAPV se evidencia un 3,2%.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente “obligan a hacer
Le obligan a cosas que no quiere” a algún compañero representan un porcentaje similar en
hacer cosas Primaria (4,5%) y en Secundaria (3,8%).
que no quiere  Chicos y chicas observan por igual este tipo de conductas.
 El DP constata un 2,1%, algo inferior al 3,8%. de la CAPV.
 Los alumnos que son testigos de que otros continuamente
“amenazan con armas” a algún compañero representan un porcentaje similar en
Le amenazan Primaria (2,3%) y en Secundaria (1,6%).
con armas  En Primaria tienen superiores puntuaciones los varones.
 El DP encontró un porcentaje del 0,7%, mientras que en la CAPV
es de 1,6%.
411
Los siguientes Gráficos 1 y 2 sintetizan la información de las preguntas P.1, P.9, P.15 y de la
Tabla 111.
412
Gráfico 1. Porcentajes globales de alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores en cada una de las 13 conductas agresivas evaluadas
Resultados
que se producen entre los alumnos de Primaria (ciclo 3)
413
Resultados
414
Gráfico 2. Porcentajes globales de alumnos que reconocen ser testigos, víctimas o agresores en cada una de las 13 conductas agresivas evaluadas
que se producen entre los alumnos de Secundaria
Resultados
Gráfico 3. Porcentajes por cursos que señalan que los alumnos se meten con un profesor y un
profesor se mete con un alumno según los propios alumnos
415
Resultados
Gráfico 4. Porcentajes globales de alumnos que señalan que bandas de alumnos se meten contra un
compañero, contra grupos de alumnos o contra otras bandas en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria
416
Resultados
Gráfico 6. Porcentajes globales de la causa principal de sentir miedo a venir al colegio en Primaria
(ciclo 3) y en Secundaria
P. 6. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?

Me llevo bien
con mis  La gran mayoría de los alumnos dice que “se lleva bien con sus
compañeros y compañeros y tiene muchos amigos entre sus compañeros”, tanto en Primaria
tengo muchos (77,8%) como en Secundaria (75,8%), y de forma similar en varones y mujeres.
amigos
417
Resultados
418
Resultados
 La gran mayoría de los alumnos se consideran bien tratados por sus
Me siento bien profesores, en Primaria el 83,6%, y en Secundaria el 71,6%. A medida que
tratado aumenta el curso (edad) disminuye la percepción de sentirse bien tratado por el
profesor.
 Las chicas se consideran mejor tratadas que los chicos en todos los cursos.
419
Resultados
 El 13,6% de los alumnos de Secundaria señala que sus profesores le exigen

demasiado, prácticamente doblando a los de Primaria, que son el 6,6%.
Me exigen Tendencialmente, cuanto mayor es el curso, mayor es el número de alumnos
demasiado que señalan que los profesores les exigen demasiado.
 Las chicas se quejan menos que los chicos por las tareas que les exigen los
profesores.
 El 15,8% de los alumnos de Secundaria señala, que sus profesores le
Me etiquetan o etiquetan o le tienen manía, doblando a los de Primaria, que son el 7,9%.
me tienen Cuanto mayor es el curso, mayor es el número de alumnos que consideran que
manía sus profesores le etiquetan o le tienen manía.
 En todos los cursos los varones son los que más se sienten así tratados.
 Un 4,5% de alumnos de Secundaria se sienten ridiculizados por sus
Me ridiculizan profesores, representando un porcentaje mayor que los de Primaria, que son el
3%. Tendencialmente, a medida que aumenta el curso (edad) los alumnos se
sienten más ridiculizados por sus profesores.
 Los alumnos que se sienten insultados por sus profesores representan un
Me insultan
porcentaje similar en Primaria (1,9%), que en Secundaria (1%).
 Los alumnos que informan ser agredidos físicamente por sus profesores,
Me agreden representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) que en Secundaria
físicamente (0,7%).
 En todos los cursos los chicos informan ser más agredidos físicamente por
sus profesores que las chicas.
420
Gráfico 9. Porcentaje globales de alumnos que señalan la causa principal de no sentirse bien tratado
por sus profesores en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria

P.9. ¿Cómo te sientes tratado por tus compañeros?
 Los alumnos que declaran que “los compañeros les ignoran” representan un
porcentaje similar en Primaria (2,3%) y en Secundaria (1,3%), observándose
Me ignoran una disminución de este tipo de conducta a medida que aumenta la edad.
 En Secundaria hay más víctimas entre los varones.
 El DP (2000) constató un 0,9%, frente a un 1,3% en la CAPV, que
evidencian niveles muy similares de este tipo de conducta.
No me dejan  Los alumnos que dicen que “sus compañeros no les dejan participar”
participar representan un porcentaje similar en Primaria (3,2%) y en Secundaria (1,9%).
No obstante, se observa una disminución de esta conducta a medida que
aumenta la edad.
 Los varones son los que más sufren esta conducta de aislamiento social.
 El DP constata un 7,1%, bastante superior al 1,9% observado en la
Resultados
CAPV.
 Los alumnos que dicen ser “insultados por sus compañeros” representan
un porcentaje mayor en Primaria (7,1%) que en Secundaria (4,5%). Se
observa una disminución de la conducta de insultar a medida que aumenta la
Me insultan edad.
 En todos los niveles de edad los chicos sufren más insultos que las
chicas.
 El DP evidencia 4,7%, muy similar al 4,5% obtenido en la CAPV.
 Los alumnos que dicen que “los compañeros les ponen motes ofensivos”
representan un mayor porcentaje en Primaria (8,4%) que en Secundaria
Me ponen
(5,5%). A medida que aumenta la edad se observa una disminución del uso de
motes ofensivos
motes ofensivos.
que me
 Tendencialmente, los varones sufren más este tipo de conducta que las
ridiculizan
mujeres.
 El DP constata un 7,1%, frente a un 5,5% en la CAPV.
 Los alumnos que dicen que “sus compañeros hablan mal de ellos”
representan un porcentaje similar en Primaria (5,9%) y en Secundaria (4,9%).
Hablan mal de
 En general las chicas perciben sufrir más esta conducta, es decir, que otras
mí
compañeras hablen mal de ellas, que entre los chicos.
 El DP identificó un 3,7%, algo inferior al 4,9% detectado en la CAPV.
 Los alumnos que informan que “sus compañeros les esconden las cosas”
Se observa una ligera disminución de este tipo de conducta a medida que
Me esconden
aumenta la edad.
cosas
 En cuanto al género, las víctimas son mayoritariamente varones.
 El DP identificó un porcentaje del 1,8% en este tipo de conducta,
idéntico al de la CAPV.
 Los alumnos que dicen que “sus compañeros les rompen cosas”
representan un porcentaje similar en Primaria” (1,4%) y en Secundaria
(0,8%). Aunque ligeramente, a medida que aumenta la edad disminuyen este
Me rompen
tipo de conductas agresivas y negativas para la interacción entre iguales.
cosas
 Prácticamente en todos los cursos, aunque significativamente en ESO,
hay más víctimas entre los varones.
 El DP identificó un porcentaje de 0,3%, bastante similar al 0,8% de la CAPV.
 Los alumnos que declaran que “los compañeros les roban” representan el
Me roban cosas mismo porcentaje en las dos etapas educativas (1,7%).
 El DP constata el 0,9%, porcentaje inferior al de la CAPV con un 1,7%.
 Los alumnos que declaran que “los compañeros les pegan” con
frecuencia representan un porcentaje algo mayor en Primaria (3,3%) que en
Secundaria (1,2%).
 La conducta de agredir físicamente a otro compañero disminuye a
Me pegan
medida que aumenta la edad.
 En general, los chicos sufren más este tipo de agresiones.
 El DP constata un porcentaje del 0,7%, mientras que en la CAPV se
encuentra un índice algo mayor de este tipo de agresión, un 1,2%.
Me amenazan  Los alumnos que informan que los compañeros “les amenazan sólo para
para meterme meterles miedo”, representan un porcentaje similar en Primaria (2,4%) y en
miedo Secundaria (1,6%), aunque se observa una disminución de este tipo de
conductas a partir de 3º ESO, a partir de los 14 años aproximadamente.
 Este tipo de conducta es mucho más frecuente entre los varones, aunque
sólo se confirmaron diferencias estadísticamente significativas en Secundaria.
 El DP constata un porcentaje del 1,2%, muy similar al 1,6% de la CAPV.
 Los alumnos que declaran que los compañeros “les acosan sexualmente”
Me acosan
 Varones y mujeres sufren de forma similar conductas de acoso sexual.
sexualmente
 El DP constata un 0,3%, muy cercano al encontrado en la CAPV de
0,7%.
 Los alumnos declaran que compañeros “les obligan a hacer cosas con
Me obligan a amenazas” representan un porcentaje similar en Primaria (1%) y en
hacer cosas que Secundaria (0,4%).
no quiero con  En Primaria hay más víctimas varones y en Secundaria no hay
amenazas diferencias.
 El DP constata un porcentaje del 0,1%, similar al 0,4% de la CAPV.
 Los alumnos que informan que sus compañeros “les amenazan con
armas” representan un porcentaje similar en Primaria (0,6%) y en Secundaria
Me amenazan (0,3%), los casos registrados son anecdóticos.
con armas  En Primaria no hay diferencia de género y en Secundaria este tipo de
agresiones es significativamente exclusiva de los chicos.
 El DP constata un porcentaje del 0,1% muy similar al 0,3% de la CAPV.

P. 10. ¿De dónde es la persona que se me mete conmigo?
¿De dónde es la persona que me ignora?
Los agentes ejecutores de la conducta de ignorar a otro compañero suelen ser
mayoritariamente de la misma clase que la víctima.
 Los alumnos que se sienten ignorados por otras personas representan un
porcentaje mayor en Primaria (13,7%) que en Secundaria (10,4%). A medida
Me ignoran
que aumenta la edad disminuye este tipo de conducta.
 En Secundaria las mujeres se sienten más ignoradas que los varones.
 El porcentaje de alumnos que se sienten ignorados por los compañeros de
clase en Primaria (8,9%) es un poco superior que en Secundaria (7,3%).
Es de mi clase
 En secundaria las chicas se sienten más ignoradas que los chicos por
personas que están en su clase.
No es de mi  Los alumnos que se sienten ignorados por los compañeros que no son de su
clase, pero sí de misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje similar en
mi curso Primaria (2,2%) y en Secundaria (2%).
 Los alumnos que se sienten ignorados por compañeros de otro curso superior
representan un porcentaje un poco superior en Primaria (2,6%) que en
Es de otro curso
Secundaria (1,6%), siendo las diferencias estadísticamente significativas en
superior
ambas etapas.
 En Primaria hay más víctimas varones que mujeres.
 Los alumnos que se sienten ignorados por compañeros de otro curso inferior
Es de otro curso
representan un porcentaje un poco superior en Primaria (1,3%) que en
inferior
Secundaria (0,4%).
Son profesores  Los alumnos que señalan que los que les ignoran son profesores representan
un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,3%), siendo
Resultados
en ambos casos un porcentaje muy bajo.

Son personas  Los alumnos que señalan que los que les ignoran son personas ajenas al
ajenas al centro centro representan un porcentaje similar en ESO (1,5%) y en Primaria (1,3%).
¿De dónde es la persona que no me deja participar?
Los agentes ejecutores de la conducta de no dejar participar a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que señalan que otras personas no les dejan participar
representan un porcentaje muy superior en Primaria (18,6%) que en
No me dejan
Secundaria (8,7%). A medida que aumenta la edad disminuye este tipo de
participar
marginación.
 En Secundaria los varones se sienten más rechazados que las mujeres.
 Los alumnos que señalan que los que les impiden participar son compañeros
de clase representan un porcentaje mayor en Primaria (11,6%) que en
Es de mi clase Secundaria (6%). A medida que aumenta la edad disminuye el número de
víctimas.
 En Primaria hay más víctimas entre las chicas que entre los chicos.
 Los alumnos que indican que los que no les dejan participar no son
No es de mi compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje
clase, pero sí de mayor en Primaria (4%) que en Secundaria (1,8%). A medida que aumenta la
mi curso edad disminuye el número de víctimas.
 Hay más víctimas entre los chicos que entre las chicas.
 Los alumnos que señalan que los que no les dejan participar son compañeros
Es de otro curso de otro curso superior representan un porcentaje algo superior en Primaria
superior (2,7%) que en Secundaria (1%).
 Hay más víctimas entre los chicos que entre las chicas.
 Los alumnos que declaran que los que no les dejan participar son
compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje mayor en
Es de otro curso
Primaria (1,7%) que en Secundaria (0,2%). A medida que aumenta la edad
inferior
disminuye el número de víctimas.
 Las víctimas son mayoritariamente varones.
 Los alumnos que señalan que los que no les dejan participar son
Son profesores profesores representan un porcentaje similar en Secundaria (0,4%) y en
Primaria (0,2%).
 Los alumnos que señalan que los que no les dejan participar son personas
Son personas
ajenas al centro representan un porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en
ajenas al centro
Secundaria (0,7%).
¿De dónde es la persona que me insulta?
Los agentes ejecutores de la conducta de insultar a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que declaran haber sido insultados por otras personas
Me insultan Secundaria (23,2%). A medida que aumenta la edad disminuyen este tipo de
conductas agresivas y negativas para la interacción entre iguales.
 Los varones sufren más insultos que las mujeres.
 El porcentaje de alumnos que señalan que los compañeros que les
Es de mi clase insultan son de su clase es mayor en Primaria (21,6%) que en Secundaria
(16%).
No es de mi  Los alumnos que declaran que los que les insultan no son compañeros de su
clase, pero sí de misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje similar en
Primaria (6,8%) y en Secundaria (5,3%).
mi curso
 En Primaria hay más víctimas entre los chicos que entre las chicas.
Es de otro curso  Los alumnos que señalan que los compañeros que les insultan son de otro
superior curso superior representan un porcentaje algo mayor en Primaria (6,5%) que
en Secundaria (4,4%).
 Hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que señalan que los compañeros que les insultan son de otro
Es de otro curso curso inferior, representan un porcentaje algo mayor en Primaria (3,4%) que
inferior en Secundaria (1,1%).
 En Primaria hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que señalan que los que les insultan son profesores representan
Son profesores un porcentaje muy pequeño y muy similar en Primaria (0,5%) y en
Secundaria (0,4%).
 Los alumnos que declaran que los que les insultan son personas ajenas al
Son personas
centro representan un porcentaje similar en Secundaria (2,7%) y en Primaria
ajenas al centro
(2,4%).
¿De dónde es la persona que me pone motes que me ofenden o ridiculizan?
Los agentes ejecutores de la conducta de poner motes que ofenden o ridiculizan a otro
compañero suelen ser mayoritariamente de la misma clase que la víctima.
Me ponen  Los alumnos que señalan que les ponen motes que ofenden o ridiculizan
motes que me representan un porcentaje similar en Primaria (25,1%) y en Secundaria
ofenden o (24,1%).
ridiculizan  En todos los cursos hay más víctimas entre los varones que entre las mujeres.
 Los alumnos que señalan que los compañeros que les ponen motes ofensivos
son de su misma clase representan un porcentaje similar en Primaria (18,5%)
Es de mi clase
y en Secundaria (17,7%).
 Los alumnos que señalan que los que les ponen motes ofensivos no
No es de mi
son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan un
clase, pero sí de
porcentaje similar en Secundaria (5,2%) y en Primaria (5,1%).
mi curso
Es de otro curso  Los alumnos que declaran que los compañeros que les ponen motes
superior ofensivos son de otro curso superior representan un porcentaje similar en
Secundaria (3,8%) y en Primaria (3,6%).
 Hay más víctimas varones.
 Los alumnos que indican que los compañeros que les ponen motes ofensivos
Es de otro curso
son de otro curso inferior representan un porcentaje similar en Primaria
inferior
 El porcentaje de alumnos que indican que los que les ponen motes ofensivos
Son profesores
son profesores es casi el mismo en Secundaria (0,5%) y en Primaria (0,4%).
 Los alumnos que señalan que los que les ponen motes ofensivos son
Son personas
personas ajenas al centro representan un porcentaje similar en Secundaria
ajenas al centro
(2,4%) y en Primaria (1,5%).
¿De dónde es la persona que habla mal de mí?
Los agentes ejecutores de la conducta de hablar mal de otro compañero suelen ser
Este tipo de agresión es el único en el que las mujeres, como víctimas, superan en todos los
cursos a los varones.
Resultados
 Los alumnos que señalan que otras personas hablan mal de ellos representan
Hablan mal de un porcentaje muy similar en Primaria (26,8%) y en Secundaria (26,4%).
mí  Este tipo de agresión es el único en el que las mujeres, como víctimas,
superan en todos los cursos a los varones, además con diferencia.
 Los alumnos que declaran que los que hablan mal de ellos son
compañeros de su misma clase representan un porcentaje algo mayor en
Es de mi clase
Primaria (19,7%) que en Secundaria (17,5%).
 Hay más víctimas entre las mujeres.
No es de mi  Los alumnos que declaran que los que hablan mal de ellos no son
clase, pero sí de compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje
mi curso algo mayor en Secundaria (7,1%) que en Primaria (5%).
 Los alumnos que declaran que los que hablan mal de ellos son compañeros
Es de otro curso de otro curso superior representan un porcentaje similar en Secundaria (3,7%)
superior y en Primaria (3,1%).
 Los alumnos que declaran que los que hablan mal de ellos son compañeros
Es de otro curso
de otro curso inferior representan un porcentaje similar en Secundaria (2%) y
inferior
en Primaria (1,6%).
 El porcentaje de alumnos que señalan que los que hablan mal de ellos son
Son profesores profesores es casi el mismo en Primaria (0,6%) y en Secundaria (0,5%). Los
casos registrados son muy escasos.
 Los alumnos que declaran que los que hablan mal de ellos son personas
Son personas
ajenas al centro representan un porcentaje algo mayor en Secundaria (3,9%)
ajenas al centro
que en Primaria (1,5%).
¿De dónde es la persona que me esconde cosas?
Los agentes ejecutores de la conducta de esconder cosas a otro compañero suelen ser
 El porcentaje de alumnos que son víctimas de quienes les esconden las cosas
Me esconden
es algo mayor en Primaria (14,3%) que en Secundaria (12,7%).
cosas
 En Secundaria hay más víctimas entre los chicos.
 Los alumnos que señalan que los que les esconden las cosas son compañeros
Es de mi clase de su misma clase representan un porcentaje similar en Primaria (12,3%) y en
Secundaria (11,5%).
No es de mi  Los alumnos que señalan que los que les esconden las cosas no son
clase, pero sí de compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan casi el mismo
mi curso porcentaje en Secundaria (1,5%) y en Primaria (1,4%).
 Los alumnos que señalan que los que les esconden las cosas son de otro
Es de otro curso curso superior representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en
superior Secundaria (0,6%).
 En Secundaria hay más víctimas entre los chicos.
 Los alumnos que señalan que los que les esconden las cosas son de otro
Es de otro curso
curso inferior representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en
inferior
Secundaria (0,2%).
 Los alumnos que señalan que son los profesores los que les esconden las
cosas representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en
Son profesores Secundaria (0,1%).
 En Primaria no hay ningún caso entre las mujeres, todos son varones, y en
Secundaria no hay diferencias en función del género.
 Los alumnos que señalan que los que les esconden las cosas son personas
Son personas ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,5%) y en
ajenas al centro Secundaria (0,4%).
¿De dónde es la persona que me rompe cosas?

Los agentes ejecutores de la conducta de esconder cosas a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que se declaran víctimas de las personas que les rompen las
Me rompen cosas representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4,9%) que en
cosas Secundaria (3,2%). A medida que aumenta la edad disminuye esta conducta.
 En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más víctimas
entre los varones.
 Los alumnos que señalan que los que les rompen las cosas son compañeros
Es de mi clase de su misma clase representan un porcentaje similar en Primaria (3,7%) y en
Secundaria (2,6%).
No es de mi  Los alumnos que señalan que los que les rompen las cosas no son
mi curso similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,4%).
 Los alumnos que señalan que los que les rompen las cosas son compañeros
Es de otro curso de otro curso superior representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y
superior en Secundaria (0,3%).
Es de otro curso  Apenas hay alumnos a los que les rompen cosas los compañeros de otro
inferior curso inferior, el porcentaje es casi igual en Primaria (0,2%) y en ESO
(0,1%).
 En Secundaria no hay ningún alumno que declare que los que le rompen las
Son profesores cosas son profesores y en Primaria el porcentaje obtenido es el mínimo
(0,1%). Este tipo de agresión prácticamente es inexistente.
Son personas  Apenas se registran casos de alumnos que señalan que los que les rompen las
ajenas al centro cosas son personas ajenas al centro, el porcentaje es muy similar en Primaria
(0,3%) y Secundaria (0,2%).
¿De dónde es la persona que me roba cosas?
Los agentes ejecutores de la conducta de robar cosas a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que se declaran víctimas de robos representan un porcentaje
Me roban cosas
similar en Primaria (7,1%) y en Secundaria (6,1%).
 Los alumnos que señalan que los que les roban cosas son compañeros de su
Es de mi clase misma clase representan un porcentaje similar en Primaria (5,4%) y en
Secundaria (4,7%).
 Los alumnos que señalan que los que les roban cosas no son compañeros de
No es de mi
su misma clase, pero sí de su curso, representan casi el mismo porcentaje en
clase, pero sí de
Primaria (1,1%) y en Secundaria (1%).
mi curso
 Los alumnos que declaran que los que les roban cosas son compañeros de
Es de otro curso
otro curso superior representan el mismo porcentaje en ambas etapas
superior
educativas (0,5%).
Es de otro curso  Los alumnos que señalan que los que les roban cosas son compañeros de
Resultados
otro curso inferior representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y

inferior al mío
 Los alumnos que declaran que los que les roban cosas son profesores
Son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%). Este tipo
de agresión es prácticamente inexistente.
 Los alumnos que declaran que los que les roban cosas son personas ajenas al
Son personas
centro representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,4%) y en
ajenas al centro
Secundaria (0,3%). Apenas se registran casos.
¿De dónde es la persona que me pega?
Los agentes ejecutores de la conducta de pegar a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que reconocen ser víctimas de las personas que les pegan
Secundaria (5,8%), la diferencia entre ambos niveles educativos es grande y
Me pegan
los datos son preocupantes porque el porcentaje es bastante alto. No obstante,
a medida que aumenta la edad disminuyen las agresiones físicas.
 Es una conducta mucho más frecuente entre los varones.
 Los alumnos que señalan que los que les pegan son compañeros de su misma
clase representan un porcentaje muy superior en Primaria (13,6%) que en
Es de mi clase Secundaria (4,2%). A medida que aumenta la edad las agresiones físicas por
parte de los compañeros de clase desciende.
 Hay más víctimas entre los varones en todos los cursos.
 Los alumnos que señalan que los que les pegan no son compañeros de su
No es de mi
misma clase, pero sí de su curso, representan un porcentaje algo mayor en
clase, pero sí de
mi curso
 Hay más víctimas entre los varones en todos los cursos.
 Los alumnos que señalan que los que les pegan son compañeros de otro
Es de otro curso curso superior representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4%) que en
superior Secundaria (1,2%).
 Los alumnos que señalan que los que les pegan son compañeros de otro
Es de otro curso
curso inferior representan un porcentaje similar en Primaria (1,3%) y ESO
inferior
(0,2%).
 Los alumnos que señalan que los que les pegan son profesores representan
casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%). Este
Son profesores
tipo de agresiones es prácticamente inexistente.
 En Secundaria las víctimas son exclusivamente varones.
 Los alumnos que señalan que los que les pegan son personas ajenas al centro
Son personas
ajenas al centro
¿De dónde es la persona que me amenaza sólo para meterme miedo?
Los agentes ejecutores de la conducta de amenazar sólo para meter miedo a otro compañero
suelen ser mayoritariamente de la misma clase que la víctima.
Me amenazan  Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo
sólo para representan un porcentaje algo mayor en Primaria (8,8%) que en ESO (6,8%).
meterme miedo  En Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Es de mi clase  Los alumnos que declaran que los que les amenazan sólo para meterles
miedo son compañeros de clase representan un porcentaje similar en Primaria
 En Primaria hay más víctimas entre las mujeres.
 Los alumnos que declaran que los que les amenazan sólo para meterles
No es de mi
miedo no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso, representan
clase, pero sí de
casi el mismo porcentaje en Primaria (1,8%) y en Secundaria (1,6%).
mi curso
Es de otro curso miedo son compañeros de otro curso superior representan un porcentaje
superior similar en Primaria (2,4%) y en Secundaria (1,8%).
Es de otro curso miedo son compañeros de otro curso inferior representan el mismo porcentaje
inferior en ambas etapas educativas (0,4%).
 En Primaria las víctimas son casi exclusivamente varones.
Son profesores miedo son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas
educativas (0,2%) y es prácticamente es inexistente.
Son personas
miedo son personas ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en
ajenas al centro
Secundaria (0,8%) y en Primaria (0,6%), el cual es muy bajo.
¿De dónde es la persona que me acosa sexualmente?
Los agentes ejecutores de la conducta de acoso sexual a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente representan un
Me acosan
porcentaje un poco superior en Primaria (3%) que en Secundaria (1,7%).
sexualmente
 Los alumnos que declaran que los que les acosan sexualmente son
compañeros de clase representan un porcentaje similar en Primaria (1,8%) y
Es de mi clase
en Secundaria (1%).
No es de mi  Los alumnos que declaran que los que les acosan sexualmente no son
Es de otro curso
compañeros de otro curso superior representan un porcentaje similar en
superior
Es de otro curso
compañeros de otro curso inferior representan casi el mismo porcentaje en
inferior
 Los alumnos que declaran que los que les acosan sexualmente son profesores
Son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%) siendo
este tipo de agresión prácticamente inexistente.
Son personas  Los alumnos que declaran que los que les acosan sexualmente son personas
ajenas al centro ajenas al centro representan el mismo porcentaje en ambas etapas (0,2%).
¿De dónde es la persona que me obliga a hacer cosas que no quiero con amenazas?
Los agentes ejecutores de la conducta de obligar a hacer cosas a otro compañero suelen ser
Me obligan a  Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas
Resultados
hacer cosas que representan un porcentaje un poco mayor en Primaria (2,6%) que en
no quiero con Secundaria (1,1%).
amenazas  Hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con
Es de mi clase amenazas son compañeros de la misma clase representan un porcentaje
No es de mi  Los alumnos que declaran que los que les obligan a hacer cosas con
clase, pero sí de amenazas no son compañeros de su misma clase, pero sí de su curso,
mi curso representan un porcentaje similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,3%).
amenazas son compañeros de otro curso superior representan un porcentaje
Es de otro curso
superior
 Esta clase de conducta es casi exclusiva de los varones, incluso en
secundaria no se registra ningún caso en mujeres.
Es de otro curso amenazas son compañeros de otro curso inferior representan un porcentaje
inferior similar en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0%). Este tipo de agresión es
prácticamente inexistente.
Son profesores amenazas son profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas
educativas (0,1%). Este tipo de agresiones son prácticamente inexistentes.
Son personas amenazas son personas ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje
ajenas al centro en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,2%).
¿De dónde es la persona que me amenaza con armas?
Los agentes ejecutores de la conducta de amenazar con armas a otro compañero suelen ser
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas representan un
porcentaje algo mayor en Primaria (1,9%) que en Secundaria (0,7%). Aunque
Me amenazan
el porcentaje es bajo, por la gravedad del tipo de conducta, llama la atención
con armas
su incidencia.
 Los alumnos que declaran que los que les amenazan con armas son
Es de mi clase compañeros de clase representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y
No es de mi  Los alumnos que declaran que los que les amenazan con armas no son
Es de otro curso compañeros de otro curso superior representan un porcentaje similar en
superior Primaria (0,5%) y en Secundaria (0%).
Es de otro curso compañeros de otro curso inferior representan casi el mismo porcentaje en
inferior Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%), en ambos casos es un porcentaje
muy pequeño.
Son profesores  Los alumnos que declaran que los que les amenazan con armas son
profesores representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas
(0,1%). Este tipo de agresión prácticamente es inexistente.
 Los alumnos que declaran que los que les amenazan con armas son personas
Son personas
ajenas al centro representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en
ajenas al centro
Secundaria (0,1%), en ambos casos es un porcentaje muy pequeño.
Resultados
Gráfico 10. Porcentajes globales de los 3 lugares mayoritarios donde se producen las agresiones
según las víctimas de Primaria (ciclo 3)
Gráfico 11. Porcentajes globales de los 3 lugares mayoritarios donde se producen las agresiones
según las víctimas de Secundaria
Resultados
Gráfico 12. Los 2 porcentajes globales mayoritarios de las víctimas de Primaria (ciclo 3) que
señalan el sexo de sus agresores
Gráfico 13. Los 2 porcentajes globales mayoritarios de las víctimas de Secundaria que señalan el
sexo de sus agresores

Resultados
P. 12. ¿En qué lugares del colegio se meten conmigo?

¿En qué lugares del colegio me ignoran?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia se les ignora es el
patio. Hay más ignorados en Primaria que en Secundaria y no hay diferencias de género.
 Los alumnos que declaran que les ignoran representan un porcentaje mayor en
Me ignoran Primaria (12,7%) que en Secundaria (9,5%).
 En Secundaria hay más casos entre las mujeres.
 Los alumnos que señalan que les ignoran en el patio representan un porcentaje
En el patio mayor en Primaria (8,3%) que en Secundaria (4,5%) y es el lugar donde más se
produce la conducta de ignorar a otro.
 Los alumnos que señalan que les ignoran en los aseos representan un
En los aseos
porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,3%).
 Los alumnos que señalan que les ignoran en los pasillos representan el mismo
En los pasillos
porcentaje en ambas etapas educativas (1,2%).
 Los alumnos que señalan que les ignoran en la clase representan un porcentaje
En la clase similar en Secundaria (3,6%) y en Primaria (2,1%).
 En Secundaria hay más víctimas entre las chicas.
 Los alumnos que señalan que les ignoran en el comedor representan un
En el comedor porcentaje similar en Primaria (1,6%) y en Secundaria (0,7%).
 En Secundaria hay más víctimas entre las chicas.
En la salida  Los alumnos que señalan que les ignoran en la salida del centro representan un
del centro porcentaje similar en Primaria (1,4%) y en Secundaria (1%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que les ignoran en cualquier sitio representan casi el
sitio mismo porcentaje en Primaria (2,1%) y en Secundaria (2%).
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les ignoran fuera del centro, compañeros del
centro,
propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas
alumnos del
(1,4%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que les ignoran fuera del centro, personas ajenas al
personas propio colegio, representan un porcentaje muy similar en Secundaria (1%) y en
ajenas al Primaria (0,8%).
centro
¿En qué lugares del colegio no me dejan participar?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les impiden
participar es el patio. Hay más rechazados en Primaria que en Secundaria y en todos los
cursos se producen más casos entre los varones.
 Los alumnos que declaran que no les dejan participar representan un
No me dejan
porcentaje mayor en Primaria (18,9%) que en Secundaria (8,6%).
participar
 En todos los cursos hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar en el patio representan un
porcentaje mayor en Primaria (14,7%) que en Secundaria (4,6%). Cuanto mayor
En el patio
es el curso menor es el número de víctimas.
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar en los aseos
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,3%) y en Secundaria
En los aseos (0,2%).
 En Secundaria los poquísimos casos señalados son de varones.
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar en los pasillos representan
En los pasillos
un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%).
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar en la clase representan un
En la clase
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar en el comedor representan
En el comedor
un porcentaje similar en Primaria (1,6%) y en Secundaria (0,2%).
En la salida  Los alumnos que señalan que no les dejan participar en la salida del centro
del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,8%) y en Secundaria (0,3%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que no les dejan participar en cualquier sitio
sitio representan un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria (0,6%)
Fuera del
 Los alumnos que señalan que no les dejan participar fuera del centro,
centro,
compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria
alumnos del
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que no les dejan participar fuera del centro, personas
personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (1,1%) y
ajenas al en Secundaria (0,5%).
centro
¿En qué lugares del colegio me insultan?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia reciben insultos
es el patio. Hay más insultados en Primaria que en Secundaria y en todos los cursos se
producen más casos entre los varones.
 Los alumnos que declaran que les insultan representan un porcentaje mayor en
Me insultan Primaria (29,7%) que en Secundaria (21,3%).
 Los alumnos que señalan que les insultan en el patio representan un porcentaje
En el patio mayor en Primaria (19%) que en Secundaria (9,1%).
 Los alumnos que señalan que les insultan en los aseos representan casi el
En los aseos mismo porcentaje en Primaria (1,2%) y en Secundaria (1,1%).
 Los alumnos que señalan que les insultan en los pasillos representan un
En los pasillos
 Los alumnos que señalan que les insultan en la clase representan un porcentaje
En la clase mayor en Secundaria (8,7%) que en Primaria (5,4%).
 En Primaria hay más víctimas entre las chicas.
 Los alumnos que señalan que les insultan en el comedor representan un
En el comedor
porcentaje algo mayor en Primaria (3,9%) que en Secundaria (1,2%).
En la salida  Los alumnos que señalan que les insultan en la salida del centro representan un
del centro porcentaje muy similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (1,9%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que les insultan en cualquier sitio representan un
sitio porcentaje similar en Primaria (5%) y en Secundaria (4,6%).
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que les insultan fuera del centro, compañeros del
alumnos del propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria (2,9%) y en
centro Primaria (2,3%).
Resultados
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que les insultan fuera del centro, personas ajenas al
personas propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (2,5%) y en
ajenas al Secundaria (2,1%).
centro
¿En qué lugares del colegio me ponen motes que me ofenden o ridiculizan?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les ponen motes
que ofenden o ridiculizan es el patio. Esta conducta disminuye a medida que aumenta la edad.
Los varones sufren más este tipo conducta.
Me ponen
 Los alumnos que declaran que les ponen motes ofensivos representan un
motes que me
ofenden o
 En Secundaria hay más casos entre los varones.
ridiculizan
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en el patio
representan un porcentaje mayor en Primaria (13,1%) que en Secundaria
En el patio
(7,5%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de víctimas.
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en los aseos
En los aseos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (1,1%) y en Secundaria (1%).
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en los pasillos
En los pasillos
representan un porcentaje similar en Secundaria (3%) y en Primaria (1,7%).
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en la clase
En la clase representan un porcentaje mayor en Secundaria (10,5%) que en Primaria
(6,1%).
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en el comedor
En el comedor
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en la salida del centro
En la salida representan casi el mismo porcentaje en Primaria (1,6%) y en Secundaria
del centro (1,5%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos en cualquier sitio
sitio representan un porcentaje similar en Secundaria (5%) y en Primaria (4,4%).
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos fuera del centro,
centro,
compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria
alumnos del
(3%) y en Primaria (1,6%).
centro
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les ponen motes ofensivos fuera del centro,
centro,
personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje similar en
personas
Secundaria (2%) y en Primaria (1,3%).
ajenas al
centro
¿En qué lugares del colegio hablan mal de mí?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia hablan mal de
ellos es el patio. Hay más casos en Primaria que en Secundaria y no hay diferencias de género.
 Los alumnos que declaran que hablan mal de ellos representan un porcentaje
Hablan mal de
mí
 En todos los cursos hay más víctimas entre las chicas.
En el patio  Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en el patio representan un
porcentaje mayor en Primaria (13,2%) que en Secundaria (8,6%).
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en los aseos representan un
En los aseos porcentaje muy similar en Secundaria (1,8%) y en Primaria (1,6%).
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en los pasillos representan
En los pasillos un porcentaje similar en Secundaria (3%) y en Primaria (1,9%).
 En Secundaria se registran más casos entre las chicas.
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en la clase representan un
En la clase porcentaje algo mayor en Secundaria (6,2%) que en Primaria (3,6%).
 En Secundaria se registran más casos entre las chicas.
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en el comedor representan
En el comedor un porcentaje similar en Primaria (2,7%) y en Secundaria (1,4%).
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en la salida del centro
En la salida
representan un porcentaje muy similar en Secundaria (2,2%) y en Primaria
del centro
(2%).
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos en cualquier sitio representan
En cualquier
un porcentaje similar en Secundaria (6,2%) y en Primaria (5,3%).
sitio
Fuera del  Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos fuera del centro,
centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria
alumnos del (4,5%) y en Primaria (2,9%).
centro  En Secundaria hay más víctimas entre las chicas.
Fuera del
 Los alumnos que señalan que hablan mal de ellos fuera del centro, personas
centro,
ajenas al propio colegio, representan un porcentaje algo mayor en Secundaria
personas
(3,5%) que en Primaria (1,5%).
ajenas al
 En Secundaria hay más casos entre las mujeres.
centro
¿En qué lugares del colegio me esconden cosas?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les esconden las
cosas es la clase. En Primaria no hay diferencias de género y en Secundaria hay más casos
entre los varones.
 Los alumnos que dicen que otros les esconden cosas representan un porcentaje
Me esconden algo mayor en Primaria (12,5%) que en Secundaria (10,8%), observándose una
cosas disminución de esta conducta a medida que aumenta la edad.
 Los alumnos que dicen que otros les esconden cosas en el patio representan un
porcentaje algo superior en Primaria (2,9%) y en Secundaria (1,5%),
En el patio
observándose una disminución de esta conducta a medida que aumenta la edad.
 Los alumnos que señalan que les esconden cosas en los aseos representan un
En los aseos porcentaje similar en Primaria (0,7%) y en Secundaria (0,3%).
 Los alumnos que señalan que les esconden cosas en los pasillos representan un
En los pasillos
 Los alumnos que señalan que les esconden cosas en la clase representan un
En la clase porcentaje similar en Secundaria (8,4%) y en Primaria (7,1%).
 En Secundaria hay más casos entre los varones.
Resultados
 Los alumnos que señalan que les esconden cosas en el comedor

En el comedor
En la salida  Los alumnos que señalan que les esconden cosas en la salida del centro
En cualquier  Los alumnos que señalan que les esconden cosas en cualquier sitio representan
sitio un porcentaje similar en Primaria (1,2%) y en Secundaria (0,6%).
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les esconden cosas fuera del centro, compañeros
centro,
del propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (0,6%) y en
alumnos del
Secundaria (0,3%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que les esconden cosas fuera del centro, personas
personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje similar en Secundaria (0,4%)
ajenas al y en Primaria (0,2%).
centro
¿En qué lugares del colegio me rompen cosas?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les rompen las
cosas es la clase. Esta conducta dentro del aula se da por igual en varones y mujeres.
 Los alumnos que declaran que les rompen cosas representan un porcentaje
Me rompen
similar en Primaria (4,2%) y en Secundaria (3%).
cosas
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas en el patio representan un
En el patio porcentaje similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,5%).
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas en los aseos representan casi el
En los aseos mismo porcentaje en Secundaria (0,2%) y en Primaria (0,1%).
 En Secundaria las víctimas sólo son varones.
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas en los pasillos representan casi
En los pasillos el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%).
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas en la clase representan un
En la clase
porcentaje similar en Primaria (2,3%) y en Secundaria (2%).
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas en el comedor representan un
En el comedor porcentaje muy similar en Primaria (0,3%) y en Secundaria (0,1%).
 Esta clase de victimización es más frecuente entre los varones.
En la salida  Los alumnos que señalan que les rompen cosas en la salida del centro
del centro representan un porcentaje similar en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que les rompen cosas en cualquier sitio representan
sitio un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria (0,2%).
Fuera del  Los alumnos que señalan que les rompen cosas fuera del centro, compañeros
centro, del propio colegio, representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y
alumnos del en Secundaria (0,1%).
centro  En Secundaria sólo hay víctimas entre los varones.
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les rompen cosas fuera del centro, personas
centro,
ajenas al propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas
personas
educativas (0,1%).
ajenas al
centro
¿En qué lugares del colegio me roban cosas?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les roban las
cosas es la clase. No hay diferencias de género.
Me roban  Los alumnos que declaran que les roban cosas representan un porcentaje
cosas similar en Primaria (6,6%) y en Secundaria (5,8%).
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en el patio representan un
porcentaje similar en Primaria (1,6%) y en Secundaria (0,5%). No obstante, el
En el patio análisis en función del curso confirmó diferencias estadísticamente
significativas.
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en los aseos representan un
En los aseos
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en los pasillos representan casi el
En los pasillos
mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria (0,1%).
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en la clase representan un
En la clase
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en el comedor representan un
En el comedor porcentaje similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,1%), donde
únicamente se ha registrado algún que otro caso entre los varones.
 Los alumnos que señalan que les roban cosas en la salida del centro
En la salida
representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,3%) y en Secundaria
del centro
(0,1%).
En cualquier  Los alumnos que señalan que les roban cosas en cualquier sitio representan un
sitio porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%).
Fuera del
 Los alumnos que declaran que les roban cosas fuera del centro, compañeros
centro,
del propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas
alumnos del
(0,1%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que declaran que les roban las cosas fuera del centro, personas
personas ajenas al propio colegio, representan casi el mismo porcentaje en Secundaria
ajenas al (0,3%) y en Primaria (0,2%).
centro
¿En qué lugares del colegio me pegan?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les pegan es el
patio. Hay más casos en Primaria y en varones. A mayor edad disminuyen los actos de
agresiones físicas directas y aumentan las diferencias de género.
 Los alumnos que declaran que les pegan representan un porcentaje mayor en
Primaria (17,3%) que en Secundaria (5,5%).Cuanto mayor es el curso menor es
Me pegan
el número de víctimas.
 Los alumnos que declaran que les pegan en el patio representan un porcentaje
mayor en Primaria (11,4%) que en Secundaria (2,7%). A mayor edad menor
En el patio
número de víctimas.
 Los alumnos que declaran que les pegan en los aseos representan un
En los aseos porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,6%).
Resultados
 Los alumnos que declaran que les pegan en los pasillos representan un
En los pasillos
porcentaje muy similar en Primaria (1,1%) y en Secundaria (0,9%).
 Los alumnos que declaran que les pegan en la clase representan casi el mismo
En la clase
porcentaje en Primaria (2,1%) y en Secundaria (2%).
 Los alumnos que señalan que les pegan en el comedor representan un
En el comedor
En la salida  Los alumnos que declaran que les pegan en la salida del centro representan un
del centro porcentaje muy similar en Primaria (1%) y en Secundaria (0,8%).
 Los alumnos que declaran que les pegan en cualquier sitio representan un
En cualquier
sitio
Fuera del  Los alumnos que señalan que les pegan fuera del centro, compañeros del
centro, propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (1,3%) y en
alumnos del Secundaria (0,7%).
centro  En Secundaria hay más víctimas entre los varones.
Fuera del
centro,  Los alumnos que declaran que les pegan fuera del centro, personas ajenas al
personas propio colegio, representan un porcentaje similar en Primaria (1,3%) y en
ajenas al Secundaria (0,6%).
centro
¿En qué lugares del colegio me amenazan sólo para meterme miedo?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les amenazan sólo
para meterles miedo es el patio. En Secundaria hay más víctimas varones.
Me amenazan  Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo
sólo para representan un porcentaje algo mayor en Primaria (7,8%) que en Secundaria
meterme (5,8%).
miedo  En Secundaria hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo en el
patio representan un porcentaje algo mayor en Primaria (4,6%) que en
En el patio
Secundaria (2,2%).
 Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo en los
En los aseos aseos representan un porcentaje similar en Primaria (0,6%) y en Secundaria
(0,3%).
 Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo en los
En los pasillos pasillos representan un porcentaje similar en Secundaria (1,1%) y en Primaria
(0,5%).
 Los alumnos que señalan que les amenazan sólo para meterles miedo en la
En la clase clase representan un porcentaje similar en Secundaria (2%) y en Primaria
(1,5%).
 Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo en el
En el comedor comedor representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria
(0,2%).
 Los alumnos que señalan que les amenazan sólo para meterles miedo en la
En la salida
salida del centro representan un porcentaje muy similar en Secundaria (0,7%) y
del centro
en Primaria (0,5%).
En cualquier  Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo en
sitio cualquier sitio representan casi el mismo porcentaje en Primaria (1,1%) y en
Secundaria (1%).
Fuera del
 Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo
centro,
fuera del centro, compañeros del propio colegio, representan un porcentaje muy
alumnos del
similar en Secundaria (0,8%) y en Primaria (0,6%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que declaran que les amenazan sólo para meterles miedo fuera
personas del centro, personas ajenas al propio colegio, representan el mismo porcentaje
ajenas al en ambas etapas educativas (0,7%).
centro
¿En qué lugares del colegio me acosan sexualmente?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les acosan
sexualmente es el patio. En Primaria, en el patio, hay más chicas acosadas.
 Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente representan un
Me acosan
sexualmente
En el patio  Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente en el patio
 Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente en los aseos representan
En los aseos
un porcentaje muy similar en Primaria (0,4%) y en Secundaria (0,2%).
 Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente en los pasillos
En los pasillos representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,3%) y en Primaria
(0,2%).
 Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente en la clase representan
En la clase
un porcentaje muy similar en Secundaria (0,7%) y en Primaria (0,5%).
 Apenas hay alumnos que declaren que les acosan sexualmente en el comedor,
En el comedor siendo casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%) y en Secundaria (0%). En
dicho lugar este tipo de agresión es prácticamente inexistente.
 Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente en la salida del centro
En la salida
representan un porcentaje muy similar en Secundaria (0,2%) y en Primaria
del centro
(0,1%), donde apenas hay algún que otro caso sólo entre las chicas de 6º.
 Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente en cualquier sitio
En cualquier
representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,5%) y en Secundaria
sitio
(0,3%).
Fuera del
 Los alumnos que señalan que les acosan sexualmente fuera del centro, alumnos
centro,
del propio colegio, representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,2%) y
alumnos del
en Primaria (0,1%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que declaran que les acosan sexualmente fuera del centro,
personas personas ajenas al propio colegio, representan un porcentaje muy similar en
ajenas al Secundaria (0,3%) y en Primaria (0,1%).
centro
Resultados
¿En qué lugares del colegio me obligan a hacer cosas con amenazas?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les obligan a
hacer cosas con amenazas es el patio. No hay diferencias ni entre cursos ni de género.
Me obligan a  Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas
hacer cosas representan un porcentaje similar en Primaria (2,1%) y en Secundaria (1%).
con amenazas  En Primaria hay más víctimas entre los varones.
 Los alumnos que señalan que les obligan a hacer cosas con amenazas en el
En el patio patio representan un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria
(0,4%).
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas en los
aseos representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria
En los aseos
(0,1%).
 En Secundaria las víctimas se constatan exclusivamente entre los varones.
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas en los
En los pasillos
pasillos representan el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,2%).
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas en la
En la clase
clase representan el mismo porcentaje en ambas etapas de enseñanza (0,2%).
 Los alumnos que señalan que les obligan a hacer cosas con amenazas en el
En el comedor comedor representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,2%) y en
Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro.
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas en la
En la salida
salida del centro representan un porcentaje muy similar en Primaria (0,2%) y en
del centro
Secundaria (0%), donde apenas se señala algún caso que otro.
 Los alumnos que señalan que les obligan a hacer cosas con amenazas en
En cualquier
cualquier sitio representan un porcentaje similar en Primaria (0,5%) y en
sitio
Secundaria (0,1%).
Fuera del
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas fuera
centro,
del centro, alumnos del propio colegio, representan el mismo porcentaje en
alumnos del
ambas etapas educativas (0,1%).
centro
Fuera del
 Los alumnos que declaran que les obligan a hacer cosas con amenazas fuera
centro,
del centro, personas ajenas al propio colegio, representan casi el mismo
personas
porcentaje en Secundaria (0,3%) y en Primaria (0,2%).
ajenas al
 En Primaria las víctimas son exclusivamente varones.
centro
¿En qué lugares del colegio me amenazan con armas?
Según las propias víctimas, el lugar del colegio donde con mayor frecuencia les amenazan con
armas es el patio. No hay diferencias ni entre cursos ni de género.
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas representan un
Me amenazan porcentaje un poco superior en Primaria (1,9%) que en Secundaria (0,6%),
con armas auque las diferencias no son estadísticamente significativas.
 Este tipo de victimización es más frecuente entre los varones.
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas en el patio representan
En el patio
un porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,3%).
 Los alumnos que señalan que les amenazan con armas en los aseos representan
En los aseos
el mismo porcentaje en ambas etapas educativas (0,1%).
En los pasillos  Los alumnos que declaran que les amenazan con armas en los pasillos
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%) que en Secundaria
(0%), donde apenas se señala algún caso que otro.
 Los alumnos que señalan que les amenazan con armas en la clase representan
En la clase
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas en el comedor
En el comedor representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,1%) y en Secundaria (0%),
donde apenas se señala algún caso que otro.
En la salida  Los alumnos que señalan que les amenazan con armas en la salida del centro
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas en cualquier sitio
En cualquier
representan casi el mismo porcentaje en Primaria (0,2%) y en Secundaria
sitio
(0,1%).
Fuera del
 Los alumnos que declaran que les amenazan con armas fuera del centro,
centro,
alumnos del propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas etapas
alumnos del
educativas (0,1%).
centro
Fuera del
centro,  Los alumnos que señalan que les amenazan con armas fuera del centro,
personas personas ajenas al propio colegio, representan el mismo porcentaje en ambas
ajenas al educativas (0,1%).
centro
Resultados
Gráfico 14. Porcentajes globales de los 2 lugares donde más agresiones señalan sufrir las víctimas
de Primaria (ciclo 3)
Gráfico 15. Porcentajes globales de los 2 lugares donde más agresiones señalan sufrir las víctimas
de Secundaria

Resultados
P. 13. ¿Con quién hablas cuando tienes estos problemas?

En Primaria la mayoría de los alumnos señala que habla con su familia cuando tiene estos
problemas de agresiones, y no hay diferencias de género. En Secundaria la mayoría indica
que habla con sus amigos o amigas, y las chicas lo hacen en un porcentaje mayor.
 Los alumnos que se declaran víctimas de los compañeros que se meten con
ellos representan un porcentaje mayor en el último ciclo de Primaria (48,3%)
Sí tengo estos
que en Secundaria (38,1%). Casi la mitad de los alumnos de Primaria y más
problemas
de la tercera parte de los de Secundaria sufre agresiones de sus compañeros.
 En Secundaria hay más víctimas entre las mujeres.
 Los alumnos que señalan que hablan con sus amigos o amigas cuando tienen
estos problemas representan un porcentaje muy similar en Secundaria (22,8%)
Con mis
y en Primaria (22,6%).
amigos o
 En todos los cursos las chicas hablan con sus amigas y amigos de sus
amigas
problemas.
 El DP constató en Secundaria el 29,6%.
 Los alumnos que indican que hablan con su familia cuando tienen estos
problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (29%) que en
Secundaria (18,7%). A medida que aumenta la edad hablan menos de sus
Con mi familia
problemas con la familia.
 En Secundaria las chicas hablan más con sus familias.
 Los alumnos que reconocen que hablan con el profesorado cuando tienen
estos problemas representan un porcentaje mayor en Primaria (8,9%) que en
Con el
Secundaria (5,4%).
profesorado
 En Primaria los chicos hablan más con los profesores.
 Los alumnos que señalan que no hablan con nadie cuando tienen estos
problemas representan un porcentaje similar en Primaria (6,9%) y en
Secundaria (6%).
Con nadie  En todos los cursos, son más los chicos quienes callan y no hablan con nadie
cuando sufren agresiones por parte de sus compañeros. Las mujeres son más
comunicativas.
Gráfico 16. Porcentajes globales de víctimas que señalan con quien hablan cuando sufren problemas
de agresiones en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria
Resultados

La mayoría de los alumnos señala que interviene algún amigo o amiga para ayudarle cuando
tiene estos problemas de acoso escolar. En Secundaria las chicas reciben más este tipo de
ayuda y en Primaria no hay diferencias de género.
 Los alumnos que se declaran víctimas de los compañeros que se meten con
ellos representan un porcentaje mayor en el último ciclo de Primaria (51,2%)
Sí tengo estos
que en Secundaria (39,5%). Cuanto mayor es el curso menor es el número de
problemas
víctimas.
 En Secundaria hay más víctimas entre las mujeres.
 Los alumnos que señalan que interviene algún amigo o amiga para ayudarles
cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en Primaria
Algún amigo o
(30%) que en Secundaria (24,9%).
amiga
 En Secundaria las chicas reciben más este tipo de ayuda.
 El DP constató en Secundaria el 30%.
 Los alumnos que señalan que intervienen algunos chicos o chicas para
Algunos chicos ayudarles cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en
o chicas Primaria (11,9%) que en Secundaria (7,3%).
 El DP constató en Secundaria el 7,5%, casi el mismo que el de la CAPV.
 Los alumnos que señalan que interviene un profesor o una profesora para
Un profesor o ayudarles cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en
profesora Primaria (10,7%) que en Secundaria (7,1%).
 Los alumnos que señalan que interviene algún padre o alguna madre para
ayudarles cuando tienen estos problemas representan un porcentaje mayor en
Algún padre o
madre
 En Secundaria las chicas reciben más este tipo de ayuda.
 Los alumnos que señalan que interviene otra persona adulta para ayudarles
cuando tienen estos problemas representan un porcentaje algo mayor en
Otro adulto Primaria (5,3%) que en Secundaria (3,1%). Cuanto mayor es el curso menor es
el porcentaje.
 No se ha encontrado el porcentaje del DP.
 Los alumnos que señalan que nadie interviene para ayudarles cuando tienen
estos problemas representan un porcentaje muy similar en Primaria (5,8%) y en
Nadie
Secundaria (5,5%).
interviene
 En Secundaria los varones reciben menos ayuda.
Gráfico 17. Porcentajes globales de víctimas que señalan quién interviene cuando tienen problemas
de acoso escolar en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria

P.15. ¿Cuanto y en qué forma te metes con algún compañero continuamente desde que
empezó el curso?
 Los alumnos que reconocen ignorar a algún compañero representan un
porcentaje similar en Secundaria (2,7%) y en Primaria (1,4%). Cuanto mayor es el
Le ignoro curso mayor es el porcentaje, es un tipo de conducta que aumenta con la edad.
 El DP (2000) constata un resultado del 3,6% de agresores en Secundaria.
 Los alumnos que reconocen no dejar participar a algún compañero representan
No le dejo un porcentaje muy similar en Primaria (1,7%) y en Secundaria (1,5%).
participar  En Secundaria hay más agresores varones.
 El DP (2000) encuentra un 2,1% de agresores en Secundaria.
 Los alumnos que reconocen insultar a algún compañero representan un
Le insulto  En todos los cursos hay más agresores entre los chicos.
 El DP (2000) constata un resultado del 1,2%, menor al de la CAPV.
Le pongo  Los alumnos que reconocen poner motes ofensivos a algún compañero
motes que representan un porcentaje similar en Secundaria (3,3%) y en Primaria (1,8%).
le ofenden o  En todos los cursos hay más agresores entre los chicos.
ridiculizan  El DP (2000) evidencia un resultado del 0,1%, menor al de la CAPV.
Hablo mal  Los alumnos que reconocen hablar mal de algún compañero representan un
Resultados
porcentaje algo mayor en Secundaria (4,4%) que en Primaria (2,7%).

de él o ella  En Primaria hay más agresores entre los chicos y en Secundaria entre las chicas.
 El DP (2000) constata un resultado del 0,1%, mucho menor al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen esconder cosas a algún compañero representan un
Le escondo porcentaje similar en Secundaria (1%) y en Primaria (0,6%).
cosas  En todos los cursos hay más agresores entre los chicos.
 El DP (2000) constata el 1,3% en Secundaria, muy similar al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen romper cosas a algún compañero representan un
Le rompo porcentaje similar en Primaria (0,9%) y en Secundaria (0,5%).
cosas  Hay más agresores entre los chicos.
 El DP (2000) evidencia el 0,1% en la ESO, similar al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen robar cosas a algún compañero representan un
porcentaje muy similar en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,4%).
Le robo
 En todos los cursos es un comportamiento predominantemente masculino.
cosas
 El DP (2000) constata el 0,2% de agresores en la ESO, similar al de la
CAPV.
 Los alumnos que reconocen ser agresores que pegan a algún compañero
representan un porcentaje similar en Primaria (1,3%) y en Secundaria (1%).
Le pego
 En todos los cursos es un comportamiento predominantemente masculino.
 El DP (2000) evidencia el 0,6% de agresores, similar al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen amenazar solo para meterle miedo a algún
Le amenazo
compañero representan un porcentaje muy similar en Secundaria (1%) y en
sólo para
Primaria (0,8%).
meterle
 En todos los cursos es una conducta ejercida preferentemente por los varones.
miedo
 El DP (2000) constata un 0,6% de agresores, similar al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen acosar sexualmente a algún compañero representan
casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,5%).
Le acoso
 En todos los cursos hay más agresores entre los chicos y apenas se registran entre
sexualmente
las chicas.
 El DP (2000) constata el 0,1% de acosadores en Secundaria.
Le obligo a  Los alumnos que reconocen obligar a hacer cosas con amenazas a algún
hacer cosas compañero representan casi el mismo porcentaje en Secundaria (0,5%) y en
que no Primaria (0,4%).
quiere con  En todos los cursos es un comportamiento predominantemente masculino.
amenazas  El DP (2000) constata un 0,1% en la ESO, similar al de la CAPV.
 Los alumnos que reconocen amenazar con armas a algún compañero representan
Le amenazo
 En todos los cursos los ejecutores de este tipo de agresiones son
con armas
predominantemente masculinos.
 El DP (2000) constata un 0,1% en la ESO, similar al de la CAPV.
La mayoría de los alumnos de Primaria que se mete con alguien continuamente, percibe que
sus compañeros le animan y le ayudan o no hacen nada. En Secundaria la mayoría de los
acosadores señala que sus compañeros no hacen nada. Ambas respuestas son más frecuentes
entre los varones.
 El porcentaje de alumnos que señalan que no se meten con nadie es similar en
No me meto Primaria (69,6%) y en Secundaria (68,5%).
con nadie  En todos los cursos son las mujeres las que menos se meten con los
compañeros.
 Los alumnos que señalan que cuando se meten continuamente con un
compañero el resto no hace nada, representan un porcentaje mayor en
Nada
Secundaria (18,6%) que en Primaria (10,4%).
 En todos los cursos esta respuesta es más común en los chicos.
Me rechazan, compañero el resto les rechaza o no les gusta, representan un porcentaje mayor
no les gusta en Primaria (7,4%) que en Secundaria (3%).
 En todos los cursos esta respuesta es más frecuente en los varones.
compañero el resto les anima o les ayuda, representan un porcentaje mayor en
Me animan,
me ayudan
 En todos los cursos esta respuesta es más común en los chicos, excepto en 4º
de ESO, donde lo es más en las chicas.
Tienen miedo compañero el resto tiene miedo, representan un porcentaje muy similar en
Primaria (1%) y en Secundaria (0,8%).
Gráfico 18. Porcentajes globales de agresores de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan que
cuando se meten continuamente con alguien qué hacen sus compañeros
Resultados

Cuando se meten continuamente con un compañero la mayoría de los alumnos interviene para
cortar la situación en el caso de que el agredido sea su amigo. En todos los cursos esta reacción
es más común en los varones.
 Los alumnos que responden que se meten para cortar las agresiones
Me meto para
continuadas de unos compañeros contra otro si el agredido es su amigo,
cortar la
representan un porcentaje mayor en Secundaria (41,1%) que en Primaria
situación si es
(37,2%).
mi amigo
 En todos los cursos esta actitud es más común en los chicos.
 Los alumnos que responden que se meten para cortar las agresiones
Me meto para continuadas de unos compañeros contra otro aunque el agredido no sea su
cortar la amigo, representan un porcentaje algo mayor en Primaria (26,5%) que en
situación sin ser Secundaria (24,5%).
mi amigo  En los dos últimos cursos de Primaria esta conducta es más frecuente en los
chicos y en todos los de Secundaria en las chicas.
 Los alumnos que señalan que cuando unos compañeros se meten
continuamente con otro informan a algún adulto, representan un porcentaje
Informo a algún mucho mayor en Primaria (22,1%) que en Secundaria (8,9%). Cuanto mayor
adulto (profesor, es el curso menor es el porcentaje.
familiar, otros)  En todos los cursos las chicas están más dispuestas a informar a los adultos.
Estos datos revelan que en Secundaria y en los varones la ley del silencio y el
miedo a ser considerado chivato funcionan con todo rigor.
 Los alumnos que indican que cuando unos compañeros se meten
No hago nada, continuamente con otro no hacen nada, aunque creen que deberían hacerlo,
aunque creo que representan un porcentaje mayor en Secundaria (15,5%) que en Primaria
debería hacerlo (6%).
 En Secundaria esta actitud es más común en las chicas.
 Los alumnos que responden que cuando unos compañeros se meten
continuamente con otro no hacen nada porque consideran que no es su
No hago nada, problema, representan un porcentaje algo mayor en Secundaria (8,2%) que en
no es mi Primaria (6,2%). A medida que se avanza la edad disminuye el porcentaje de
problema alumnos que interviene para ayudar a un compañero que está siendo agredido
porque no lo consideran su problema.
 En todos los cursos esta respuesta es más frecuente en los chicos.
 Los alumnos que señalan que cuando unos compañeros se meten
continuamente con otro hacen lo mismo que los agresores, representan un
Me meto con él,
porcentaje muy similar en Primaria (2%) y en Secundaria (1,8%).
lo mismo que el
 En todos los cursos este comportamiento es más frecuente en los chicos,
grupo
excepto en 6º de Primaria, donde prácticamente no hay diferencias respecto a
las chicas.
Gráfico 19. Porcentajes globales de testigos de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan lo que
hacen cuando otros se meten continuamente con un compañero

P.18. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero para meterte con alguien continuamente
La mayoría de los alumnos declara que no se ha metido con nadie. De los que señalan haberse
unido a un grupo o a otro compañero para meterse con alguien continuamente desde que
empezó el curso, la mayoría lo ha hecho una o dos veces. Hay más agresores varones.
 Los alumnos que señalan que no se han metido con nadie representan un
No me he porcentaje algo mayor en Secundaria (78%) que en Primaria (74,4%).
metido con  En todos los cursos hay un porcentaje algo menor de chicas que se meten contra
nadie sus compañeros, por consiguiente, hay un número algo mayor de agresores
varones.
 Los alumnos que indican que se han unido una o dos veces a un grupo o a otro
Una o dos compañero para meterse continuamente con alguien, representan un porcentaje
veces similar en Primaria (18,8%) y en Secundaria (17,2%).
 En todos los cursos esta reacción es algo más frecuente en los varones.
Resultados
 Los alumnos que declaran que se han unido algunas veces a un grupo o a
otro compañero para meterse con alguien, representan un porcentaje algo mayor
Algunas veces en Primaria (6,4%) que en Secundaria (4,2%).
 La diferencia de género aumenta con la edad, así en 3º y 4º de ESO son mayoría
los varones.
 Los alumnos que señalan que se han unido casi todos los días a un grupo o a
Casi todos los otro compañero para meterse con alguien, representan un porcentaje muy similar
días en Secundaria (0,6%) y en Primaria (0,4%).
 En todos los cursos esta conducta es más frecuente en los varones.
Gráfico 20. Porcentajes globales de testigos de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan haberse
unido a otro o a un grupo para meterse con alguien continuamente desde que empezó el curso

Ante la pregunta de qué hacen los profesores ante situaciones de agresiones entre alumnos, la
mayoría de los de Primaria responden que castigan a los agresores y los de Secundaria que no
saben lo que hacen.
 Los alumnos que responden que no saben lo que hacen los profesores ante
No sé lo que situaciones de este tipo, representan un porcentaje similar en Secundaria (29,1%)
hacen y en Primaria (28%).
 En todos los cursos los varones señalan más esta respuesta.
 Los alumnos que señalan que ante situaciones de este tipo los profesores no
No hacen nada hacen nada porque no se enteran, representan un porcentaje notablemente mayor
porque no se en Secundaria (20,8%) que en Primaria (8,5%). Esta percepción se incrementa a
enteran medida que aumenta la edad.
 En 3º y 4º de ESO las chicas señalan más esta respuesta.
 Los alumnos que responden que algunos profesores intervienen para cortar
Algunos
situaciones de este tipo, representan un porcentaje similar en Secundaria (26,1%)
intervienen
y en Primaria (25%).
para cortarlo
 En todos los cursos las mujeres señalan más esta respuesta.
 Los alumnos que responden que los profesores castigan a los agresores ante
Castigan a los situaciones de este tipo, representan un porcentaje mayor en Primaria (38,5%)
agresores que en Secundaria (24%).
 En todos los cursos los varones señalan más esta respuesta.
Gráfico 21. Porcentajes globales de testigos de Primaria (ciclo 3) y Secundaria que señalan lo que
hacen los profesores ante situaciones de este tipo
Por otro lado, los resultados de la lista de chequeo permiten concluir en relación al índice de
bullying en la CAPV:
Resultados
 En el último ciclo de Primaria el índice de bullying es del 5,8%. En cuanto al género apenas
hay diferencias, los varones tienen un índice del 6,2% frente al 5,5% en las mujeres.
 En la ESO, el índice de bullying es el 3,8%. En cuanto al género las diferencias son
pequeñas, los varones tienen un índice algo mayor, el 4,6% frente al 2,7% de las mujeres. Esto
quiere decir que en Secundaria hay más de víctimas entre los varones en lo que respecta a los
tipos de conductas intimidatorias medidas.
 6º de Primaria es el curso que tiene el mayor índice de bullying con el 6,1%, le sigue 5º con
el 5,5%; detrás van los de la ESO, 1º con el 5,4%, 2º con el 4,3%, 4º con el 2,2% y, por último
3º con el 2%. Cuanto mayor es el curso menos agresiones se producen, a medida que los
alumnos se hacen mayores menos conflictos violentos suceden entre ellos. Por lo tanto, en
Primaria (índice de bullying 5,8%) hay más alumnos que son receptores de conductas de
acoso que en Secundaria (índice de bullying 3,8%).
Gráfico 22. Índice de bullying por cursos
Gráfico 23. Índice de bullying por género en Primaria (ciclo 3) y en Secundaria

Resultados
CAPITULO 8.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Resultados
CAPITULO 8.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
En este capítulo se presentan, en primer lugar, las conclusiones obtenidas en este estudio en
relación a los objetivos e hipótesis formuladas. En segundo lugar, tras señalar las limitaciones del
trabajo, y sus principales aportaciones se matizan algunas implicaciones del mismo para la práctica
educativa.
8.1. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Este estudio se planteaba como objetivo llevar a cabo un análisis epidemiológico de las
conductas violentas entre iguales en las escuelas de la Comunidad Autónoma del País Vasco, esto
es, del fenómeno conceptualizado como bullying. En este sentido, la investigación establecía 17
hipótesis sobre la incidencia de las distintas conductas de acoso entre iguales y las características de
los sujetos que intervienen. A la hora de la discusión y comparación con otras investigaciones,
desde el punto de vista metodológico, el análisis pormenorizado que tiene en cuenta las
modalidades de abusos entre iguales, además de contribuir a ver la incidencia relativa de los tipos
concretos de agresión, permite además saber si la naturaleza del maltrato varía con las
características de la muestra, es decir, el grado en que distintos tipos caracterizan a unos sujetos y a
otros. Por ejemplo, si hay tendencias a actuar de un modo diferente en distintos cursos, o en función
del sexo. A la vez, supone una desventaja a la hora de comparar los datos de incidencia de otros
estudios, que en general, tienen en cuenta para identificar a las víctimas o bien una pregunta general
acerca de si la persona ha sufrido este tipo de relaciones, o bien preguntan por categorías más
amplias en términos de agresión verbal, física, de exclusión, etc. A continuación se procederá a
sintetizar y discutir los resultados obtenidos en relación a las hipótesis formuladas.
Resultados
Hipótesis 1: La gran mayoría de los escolares se sienten bien tratados, tanto por sus compañeros
como por sus profesores.
Teniendo en cuenta que este tipo de trabajo epidemiológico puede inducir a desarrollar una
sensación de negatividad y pesimismo infiriendo que “niños, adolescentes y escuela es igual a
problemas”, vemos la necesidad de destacar en primer lugar el resultado más sobresaliente, esto es,
que el ambiente general y las relaciones humanas en la escuela son mayoritariamente positivas.
Como dicen Ortega y Mora-Merchán (2000), ni todos los estudiantes son almas blancas ni existe el
riesgo de que una pequeña pero cruel legión nos invada con su maldad. A la vista de los datos
presentados (véanse Tablas 37, 40 a 52, y 111), se comprueba que la gran mayoría de los
estudiantes ni son sujetos receptores ni son sujetos ejecutores de conductas acosadoras, se llevan
bien con sus compañeros y dicen tener muchos amigos, tanto en Primaria (77,8%) como en
Secundaria (75,8%) (véase Tabla 37). Además, se observa también que la gran mayoría de los
alumnos se siente bien o muy bien tratado por sus profesores, el 87% en Primaria y el 77,4% en
Secundaria (véase Tabla 38). Estos resultados son idénticos a los obtenidos en el estudio del CIE-
FUHEM e IDEA (2003), en los que se constata que el 76% de los alumnos de Secundaria se sienten
bien en el instituto y tienen muchos amigos. Por otra parte, no difieren mucho de los recogidos por
Ortega y Mora-Merchán (2000) del proyecto SAVE, en la cual el 72,2% manifiesta llevarse bien
con sus compañeros, el 88,8% tiene muchos amigos y el 66,7% se encuentra satisfecho con el trato
que recibe de sus profesores, sólo el 3,7% se queja del mal trato recibido por estos. En el estudio
piloto realizado en Sevilla entre 1990 y 1992 aproximadamente el 90% de la muestra decía pasarlo
bien o muy bien en el colegio (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Por tanto, con estos resultados se
confirma la hipótesis 1ª, que planteaba que la gran mayoría de los escolares se sienten bien tratados,
tanto por sus compañeros como por sus profesores.
Hipótesis 2: Los alumnos del País Vasco que estudian desde 5º de Primaria hasta 4º de la ESO (10-
16 años) tienen un índice de bullying similar a los estudiantes de España y de otros países, con un
porcentaje aproximado de un 6% de víctimas en Primaria y un 4% en Secundaria. Con el aumento
de la edad disminuyen las conductas intimidatorios, por lo que 5º y 6º de Primaria son los cursos
que tienen el mayor índice de bullying y, 3º y 4º de ESO son los que tienen un porcentaje menor.
La frecuencia y la gravedad con la que se producen los distintos tipos de agresiones son similares
en la Comunidad Autónoma del País Vasco y en España globalmente.
Los resultados de incidencia obtenidos muestran que el maltrato por abuso de poder que se
produce entre estudiantes de Primaria y Secundaria en la CAPV es una realidad, si no alarmante, al
menos de la que sí hay que ocuparse. Existe este tipo de relaciones perversas en todos los centros,
las situaciones de abuso y maltrato son un hecho en todas las escuelas y todos los tipos de maltrato
han sido reconocidos, aunque evidentemente no en cada centro y no en el mismo nivel de
incidencia; en todos los estudios se refleja este fenómeno, como así señalan Cerezo (2001a), DP
(2000), Díaz-Aguado et al. (2004) y Ortega y Mora-Merchán (2000). De hecho, se observa una
incidencia muy distinta dependiendo del tipo de maltrato, desde el 8,4% en Primaria que durante el
curso muchas veces se sienten víctimas de los motes ofensivos de sus compañeros, hasta el 0,3% en
Secundaria que son víctimas de amenazas con armas muchas veces; respecto a los agresores se
evidencian desde un porcentaje máximo del 4,4% en la ESO que hablan mal de otro compañero
muchas veces hasta un mínimo del 0,4% en Primaria que obligan a otro a hacer cosas con
amenazas. El informe del DP (2000) constata en Secundaria un máximo del 7,1% de receptores de
la conducta de ponerles motes, a un mínimo del 0,1% en que les obligan a hacer cosas y les
amenazan con armas; respecto a los agresores evidencia desde el 3,6% de los que ignoran a otro
hasta el 0,1% de las conductas más graves. Por lo tanto se concluye que la incidencia de las
conductas de acoso escolar entre iguales en la Comunidad Autónoma del País Vasco es similar a la
de España.
El índice de bullying obtenido con la Lista de chequeo: Mi vida en la escuela (Arora, 1987)
ha sido del 5,8% en Primaria y el 3,8% en Secundaria, estos son los porcentajes de víctimas que han
sufrido una o varias conductas intimidatorias más de una vez durante una semana. Por cursos, 6º de
Primaria es el curso que tiene el mayor índice de bullying con el 6,1%, le sigue 5º con el 5,5%;
detrás van los de la ESO, 1º con el 5,4%, 2º con el 4,3%, 4º con el 2,2% y, por último 3º con el 2%
(véanse Tablas 118 y 119). Cuanto mayor es el curso menos agresiones se producen, a medida que
los alumnos se hacen mayores menos conflictos violentos suceden entre ellos, como subrayan
Ortega y Mora-Merchán (2000), en el proyecto SAVE se concluye que “a medida que aumenta la
edad disminuye significativamente el número de víctimas”. También Avilés (2002), Rigby y Slee
(1991) y Olweus (1985) concluyen que con el avance de la edad disminuyen los porcentajes de
víctimas; Piñuel y Oñate (2005) encontraron que los de Primaria sufren un acoso siete veces
superior al resto de los alumnos, la relación entre la edad y el acoso es inversamente proporcional.
En el estudio del Defensor del Pueblo (2000) también vemos que la frecuencia de la mayoría
de las conductas evaluadas disminuye con la edad. En los resultados obtenidos se observa que la
incidencia percibida por los alumnos de la CAPV está cercana a los que se han obtenido en otras
investigaciones, aunque hay que tener presente que los instrumentos de evaluación, la edad de los
Resultados
alumnos y el tiempo que se mide varían. A continuación se señalan varios estudios con algunos
resultados similares: en España, Avilés (2002) en Valladolid el 5,7%, Cerezo y Esteban (1992) en
Murcia el 5,4%, Orte et al. (1999) en Baleares el 4,5%, Ortega y Mora-Merchán (2000) recogen del
estudio piloto realizado durante 1990/1992 y dirigido por Ortega en Sevilla el 5% en una semana y
del proyecto SAVE en Sevilla el 5,6% en una semana, Sanmartín (2005a) en todo el Estado el 3%,
y Viera et al. (1989) en Madrid constataron el 3,1% de víctimas de bullying.
En otros países: Boulton y Underwood (1992) en el Reino Unido el 6%, Byrne (1994) en
Dublín el 5,14%, Kumpulainen et al. (1999) en Knopio, Suecia, el 5,3%, Lagerspetz et al. (1982)
constataron en Finlandia el 3,9% de acosados, Mellor (1990) en Escocia el 3% de víctimas y
Olweus (1983) en Noruega el 5%. Por consiguiente, todos estos resultados confirman la hipótesis
2ª, según la cual los alumnos del País Vasco que estudian desde 5º de Primaria hasta 4º de la ESO
(10-16 años) tienen un índice de bullying similar a los estudiantes de España y de otros países, con
un porcentaje aproximado de un 6% de víctimas en Primaria y un 4% en Secundaria. Con el
aumento de la edad disminuyen las conductas intimidatorios, por lo que 5º y 6º de Primaria son los
cursos que tienen el mayor índice de bullying y, 3º y 4º de ESO son los que menor incidencia
tienen. La frecuencia y la gravedad con la que se producen los distintos tipos de agresiones son
similares en la Comunidad Autónoma del País Vasco y en España globalmente.
Hipótesis 3: Tanto las víctimas como los agresores perciben la incidencia de los acosos con una
frecuencia similar, exceptuando las víctimas en Primaria, ya que la victimización es mayor en esta
etapa educativa.
La incidencia varía según se identifiquen los escolares como testigos, víctimas o agresores de
los abusos. La incidencia de agresiones por abuso presenciadas por los participantes estudiados es,
por un lado, superior a la de agresiones protagonizadas como víctimas o autores; obviamente
siempre hay muchos más espectadores que protagonistas directos. Respecto a los sujetos receptores
y ejecutores de los abusos, se ha constatado que las víctimas de Primaria son los únicos que
perciben con mayor frecuencia las agresiones, el resto, tanto las de Secundaria como los agresores
de ambas etapas educativas perciben la incidencia de forma similar (véase Tabla 111). Según los
resultados obtenidos se confirma la hipótesis 3ª, según la cual tanto las víctimas como los agresores
perciben la incidencia de los acosos con una frecuencia similar, exceptuando las víctimas en
Primaria, ya que la victimización es mayor en esta etapa educativa.
Hipótesis 4: Las relaciones con los profesores empeoran a medida que aumenta la edad. Por
consiguiente, 4º de ESO es el curso en el que los estudiantes perciben peor las relaciones con los
profesores. Además, la mayoría de los estudiantes que no se sienten bien tratados consideran que
los profesores les tienen manía.
En lo que respecta a la relación de los alumnos con los profesores, a pesar de que
generalmente son buenas, se ha detectado que a medida que aumenta la edad de los escolares las
relaciones van empeorando, sobre todo durante la adolescencia. El acoso de los alumnos hacia los
enseñantes se incrementa a medida que aumenta la edad, el 12,2% de los alumnos de Secundaria
señala que un compañero o un grupo de ellos se mete con un profesor muchas veces, mientras que
en Primaria disminuye hasta el 5,3%. Por lo tanto, 4º de ESO con el 15,7% y 5º de Primaria con el
5,2% son los cursos que mayor y menor porcentaje registran respectivamente, la diferencia es
notoria. En la relación inversa, el 8,4% de los alumnos de Secundaria ha visto a un profesor meterse
con un alumno con mucha frecuencia, frente al 6,5% de los de Primaria. Además, el 15,8% de
estudiantes de la ESO señala que sus profesores le etiquetan o le tienen manía, doblando a los de
Primaria, que son el 7,9%. Cuanto mayor es el curso, mayor es el número de alumnos que
consideran que sus profesores les tienen manía. 4º de ESO con el 19,7% y 5º de Primaria con el
4,7% son los cursos que mayor y menor porcentaje registran respectivamente, la diferencia es
grande.
De los resultados obtenidos (véanse Tablas 30, 31 y 38) se deduce que la relación con el
profesor es peor percibida por los alumnos de Secundaria. Ortega y Mora-Merchán (2000), sobre el
estudio del proyecto SAVE, señalan que “el número de alumnos que piensan que su relación con los
profesores es satisfactoria disminuye con el paso del curso”. En consecuencia, los resultados
obtenidos confirman la hipótesis 4ª, según la cual a medida que aumenta la edad, sobre todo durante
la adolescencia, los alumnos “se meten” más con los profesores y a su vez, sienten que estos “se
meten” más con ellos. Por consiguiente, 4º de ESO es el curso en el que los estudiantes perciben
peor las relaciones con los profesores. Además, la mayoría de los estudiantes que no se sienten bien
tratados creen que los profesores les tienen manía.
Hipótesis 5: Las bandas organizadas de alumnos cuando agreden lo hacen principalmente contra
un sólo compañero.
Cuando los alumnos se organizan en bandas para abusar de los compañeros lo hacen contra el
más débil, esto es, agreden en grupo contra un único sujeto en la mayoría de las ocasiones. Como
muestran los resultados obtenidos, el porcentaje de respuestas en relación a “las bandas que se
meten con un compañero muchas veces” es muy similar en ambas etapas, el 10,8% de los alumnos
de Secundaria y el 10,7% de Primaria (véase Tabla 32); el porcentaje de respuestas en relación a
“bandas que se meten con grupos de alumnos muchas veces” es muy similar en los distintos niveles
de edad, el 5,6% de los alumnos de Secundaria y el 5% en Primaria (véase Tabla 33); y “que las
bandas se metan con otras bandas muchas veces”, es un tipo de conducta que sucede con una
frecuencia del 7,4% en Secundaria y del 6,7% en Primaria (véase Tabla 34). Cuando las bandas
intimidan lo hacen contra un sólo individuo casi en el doble de las ocasiones que contra otros
grupos, este hecho significa que la mayoría de las veces actúan contra el objetivo más débil y fácil
de atacar. Tal y como los investigadores y expertos incluyen en las definiciones del bullying, una de
las principales características consiste en que la víctima es más débil (física o psíquicamente) que el
agresor, lo que Rosario Ortega denomina como desequilibrio o diferencia de poder. Por lo tanto se
confirma la hipótesis 5ª, según la cual las bandas organizadas de alumnos cuando agreden lo hacen
principalmente contra un sólo compañero.
Hipótesis 6: Alrededor del 4% de los estudiantes sienten miedo de acudir al colegio con mucha
frecuencia y de la mayoría de los que sienten algún temor, aproximadamente el 12%, se debe al
trabajo escolar.
Respecto al miedo que sienten de acudir al colegio, los resultados obtenidos muestran que la
mayoría de los alumnos no tienen miedo. El 4,5% de Primaria y el 3% de Secundaria confiesa haber
sentido miedo a venir al colegio con mucha frecuencia. No son cifras alarmantes pero sí a tener en
cuenta para actuar en consecuencia. Hemos analizado a qué le tienen más miedo y se ha
evidenciado que en Primaria la mayoría teme a “uno o a varios compañeros” (12,5%) y al “trabajo
escolar” (12,3%); sin embargo en Secundaria temen al trabajo escolar (11,6%), seguido de a “uno o
a varios compañeros” (10,2%) (véanse Tablas 35 y 36). Además, se observa que el miedo a venir al
colegio es mayor en las edades tempranas y va disminuyendo a medida que aumenta la edad. Estos
datos coinciden en parte con los hallados por el Defensor del Pueblo (2000) en España en la
Educación Secundaria, donde a lo que más teme la mayoría es a “uno o a varios compañeros”
Conclusiones y discusión
(61,1%), seguido de “a un profesor” (16,7%) y al “trabajo escolar” (11,1%). En consecuencia, a la

vista de los resultados se confirma la hipótesis 6ª, según la cual alrededor del 4% de los estudiantes
sienten miedo de acudir al colegio con mucha frecuencia y la mayoría de los que sienten algún
temor, aproximadamente el 12%, es al trabajo escolar; aunque en Primaria también temen a uno o a
varios compañeros casi en la misma proporción.
Hipótesis 7: La agresión más frecuente es la de tipo verbal (insultar, poner motes ofensivos y
hablar mal de otro).
El tipo de agresión que con más frecuencia es percibida por los 3 roles implicados es la
verbal. Como se observa en los resultados obtenidos (véanse Tablas 17 a 29, 40 a 52 y 94 a 106) y
en el resumen elaborado (véase Tabla 111), la conducta que con mayor frecuencia observan los
testigos es el insulto, con el 48,6% del total de los alumnos de Primaria y el 55,3% de los de
Secundaria; la conducta que más sufren las víctimas es que les pongan motes que les ridiculicen o
les ofendan, con el 8,4% del total de los alumnos de Primaria y el 5,5% de los de Secundaria; y la
conducta que con más frecuencia ejecutan los agresores es la de hablar mal de otro compañero, con
el 2,7% del total de los alumnos de Primaria y el 4,4% de los de Secundaria. Las diferencias
porcentuales entre las 3 conductas agresivas verbales percibidas por cada rol son muy pequeñas,
pero hay mucha diferencia respecto al resto de conductas. En segundo lugar se producen las
conductas de exclusión social como son las de ignorar y no dejar participar y en tercer lugar se
encuentra la agresión física, curiosamente, para los testigos y las víctimas de Primaria “pegar” tiene
mayor incidencia que la exclusión social.
En España, en el estudio del Defensor del Pueblo (2000) la agresión verbal es constatada
como la más frecuente, así como en los trabajos de Avilés (2002), Caruana (2005), García y
Martínez (2001), Joventut i Seguretat a Catalunya (2005), Justicia et al. (2002), Piñuel y Oñate
(2005), Viera et al. (1991) y Zabalza, (1999); en otros estados, Almeida (1999), Bentley y Li
(1995), Doanidou y Xenakis (1998), Fonzi et al. (1999), Funk (1997), Junger (1990), Leslie (1993),
Lind y Maxwell (1996), Rigby (1997), Villa San Ignacio (2001) y Whitney y Smith (1993). Por
otra parte, Ortega y Mora-Merchán (2000) y Smith et al. (1999) en sus recopilaciones de otras
investigaciones nacionales e internacionales y en las propias constatan el maltrato verbal como la
modalidad más frecuente. Aunque se utilicen cuestionarios distintos con distintas preguntas, todos
los estudios tienden a evidenciar este hecho. Los resultados del presente estudio confirman por tanto
la hipótesis 7ª, según la cual la agresión más frecuente es la de tipo verbal.
470
Hipótesis 8: Cuanto
A) Programa más democrática
de gestión grave es la conducta agresiva (como
de la convivencia. el el
Supone acoso sexual, obligar
establecimiento a hacer
de una nueva
cosas,
tarea global amenazas con
y compartida armas,
entre etc.)ycon
docentes menor frecuencia
estudiantes: la gestiónsedemanifiesta.
la vida en común.
B) Programa de educación de emociones, sentimientos y valores. Es la inclusión de la vida
sentimental, emocional y de valores, compartidos como parte de los objetivos educativos.
C) Programa de trabajo en grupo cooperativo. Supone la toma de conciencia de que la actividad
institucional debe ser cooperativa, solidaria y no competitiva.
2. Programas de Intervención Directa:

A) Programas de desarticulación del triángulo bullying (víctima, agresor y espectador).
Adaptación del método Pikas (1989) (o de reparto de responsabilidades), que actúa sobre los
protagonistas orientando y controlando tareas de cambio de rol.
B) Programas de entrenamiento en asertividad. Enseñan a los escolares en riesgo de convertirse
en víctimas, o ya víctimas, a decir no a la agresión y a enfrentarse a ella con seguridad,
pidiendo ayuda y ejerciendo sus derechos.
C) Programas de estimulación de la empatía. Enseñan a los escolares en riesgo de ser agresores,
o ya agresores, a ponerse psicológicamente en el lugar de la víctima, a sentir sus emociones y
comprender sus sentimientos.
Avilés (2003) subraya los diferentes procedimientos existentes que se emplean en muchos
programas para prevenir (intervención primaria), controlar (intervención secundaria) y erradicar
(intervención terciaria) el maltrato y la intimidación entre iguales o bullying:
1. Nivel Primario: Se sitúan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones
o métodos concretos para que el bullying no se produzca. En este nivel se sitúan las actividades
que promueven las conductas prosociales. Las estrategias más utilizadas son:
A) La asamblea o reunión periódica del grupo de clase: Se debate el cumplimiento de las

normas, el ambiente de clase, las relaciones entre compañeros y los problemas que pueden
surgir.
B) El círculo de calidad: Consiste en la formación de un grupo específico de alumnado que
plantea y examina un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica
a la dirección del centro, para su revisión y puesta en marcha. Los miembros del círculo
471
previamente son preparados en técnicas y estrategias de resolución de conflictos.

C) Las comisiones de alumnos: Se encargan de temas específicos relacionados con el problema.
D) El aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan en una tarea común en pequeños grupos
de entre dos y seis miembros. Cada miembro de grupo debe ser capaz de presentar los
resultados o la solución del problema (responsabilidad individual) y cada uno de ellos es
responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto.
E) Aplicación de la hora social o tutoría: Olweus (1998) integra en las reuniones de aula, del
tutor con sus alumnos, un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definición de las
normas del aula contra las agresiones y el establecimiento de las sanciones por el
incumplimiento de dichas normas.
F) La mediación o ayuda entre iguales: Las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a
una tercera persona, un alumno mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego,
2000).
G) Las actividades comunes positivas: Se trata de fomentar entre los alumnos, con la
implicación de profesores y padres, de actividades como excursiones, acampadas, fiestas o
bailes, organizados para que el alumnado se relacione entre sí en otros campos y de otra
forma.
H) Reuniones de padres y profesores: Desde el punto de vista preventivo es fundamental la
concienciación de los padres y el trabajo conjunto con los profesores. Los padres deben
hablar con sus hijos sobre la violencia entre iguales y de la responsabilidad por la
participación pasiva en el acoso, es decir, como espectadores. Hay que concienciar a los hijos
de la necesidad de romper la “ley del silencio”, de ayudar a las víctimas e implementar las
relaciones sociales de apoyo a ellas.
I) Utilización de la dramatización y el “role-playing”: Consiste en dramatizar en grupo
situaciones de bullying que los niños y adolescentes viven a diario. Se trata de observar y
analizar cómo otros compañeros sienten y piensan, en tratar de aprender a controlar las
emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio, etc.
2. Nivel Secundario: Se incluyen estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de

riesgo, además, una vez detectada la conducta agresiva intentar eliminarla. Tratan de corregir o
mejorar la influencia de los factores de riesgo de niños y adolescentes. Los alumnos en riesgo
deben recibir ayuda y orientación. Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de
acoso se produzcan, hay que intervenir de manera directa y específica sobre casos y ambientes
de clase concretos, a esto le denominamos intervención secundaria. Cowie y Sharp (1996)
472
distinguen tres sistemas de mediación específica que se adaptan a cada situación concreta:
A) Sistemas de ayuda: Se trata de entrenar a los alumnos para que aprendan a poner en vigor
sus habilidades para ayudar a otros compañeros en diversas tareas de la vida cotidiana. Así
se forman grupos de estudiantes que pueden actuar como supervisores de un grupo,
“tutores” de otros compañeros, ayudantes de alumnos recién llegados al centro, ayudantes de
recreo, etc.
B) Alumno consejero: Este modelo de mediación supone un entrenamiento superior y una
mayor complejidad, dado que requiere de una formación específica en habilidades de
comunicación y muy especialmente en “escucha activa”.
C) Mediadores escolares: Es el nivel más complejo, por tanto, requiere todavía una mayor
formación en habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos. Al referirse
sus contenidos a conflictos ya existentes entre alumnos o profesores y alumnos, se trata ya
de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo
entre las partes. Los mediadores escolares se convierten así en importantes recursos
humanos para la resolución de conflictos en la escuela.
3. Nivel terciario: Se incluyen estrategias o procedimientos que se aplican en situaciones claras de

conflicto real y presente. Tratan de evitar la recurrencia y la estabilización de la conducta
agresiva así como su erradicación. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya
en vigor. En caso de abusos graves se procede a trabajar con profesionales de otros sectores de la
comunidad educativa. Entre las estrategias terciarias señalamos:
A) Método Pikas: Desarrollado por el profesor Anatol Pikas de Suecia (Pikas, 1989),
ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores de su ataque hacia un
compañero. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores y la víctima
individualmente, en las que se intenta crear un campo de preocupación mutua o compartida
y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.
B) Método de no inculpación (“No blame approach”): Desarrollado por Bárbara Maines, de la
West of England University. El profesor se reúne con la víctima y un grupo reducido de
alumnos, entre los cuales se encuentran los agresores y algunos observadores. La víctima
cuenta al grupo su estado de sufrimiento y preocupación. Cada alumno sugiere una forma en
la que cambiará su propio comportamiento en el futuro. Se desarrolla en diez sesiones y se
incluye un vídeo para la formación del profesorado (Robinson y Maines, 1997).
473
C) El “círculo de amigos”: Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y

conductuales de alumnos con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la
inclusión en un grupo de aquellos chicos que se encuentren en situaciones de aislamiento,
bien porque tengan alguna clase de discapacidad física o psicológica, bien porque hayan
intervenido en situaciones de abusos como agresores o víctimas (Perske, 1988).
D) Los tribunales escolares (“Bully courts”): En la década de los noventa del siglo XX los
“bully courts” fueron defendidos por la organización Kidscape en el Reino Unido. Ellos
publicaron un cartel en el que defendían la creación de un tribunal de arbitraje como parte
del programa de la escuela. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos
elegidos por sus compañeros y dos propuestos por los profesores) y un profesor. El tribunal
se reunía una vez a la semana y era el responsable de solucionar los conflictos o castigar a
los infractores (excepto en lo que competía a la policía) de las líneas de conducta del
programa de la escuela y los veredictos se publicaban. Elliott (1991), directora de Kidscape,
admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying.
Olweus (1991) desarrolló un programa preventivo basado en cuatro principios básicos: un

ambiente cálido y de interés positivo por parte de los adultos, límites firmes sobre aquellos
comportamientos inaceptables, la aplicación de sanciones que no sean ni punitivas ni físicas, y la
introducción de figuras adultas de autoridad y modelos positivos. Se han desarrollado una docena
de programas de intervención que han arrojado resultados contradictorios y, por tanto, muestran que
hay elementos que no se están teniendo en cuenta a la hora de su diseño. Partiendo de esta crítica,
Salmivalli, Kaukiainen y Voeten (2005) plantean un programa que contiene tres premisas
fundamentales:
1. El reparto de papeles asociados al acoso escolar dentro de la estructura social desarrollada

en el colegio. Parece claro que el papel que desempeñan los individuos en las conductas de
acoso escolar debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar programas de intervención
antiacoso.
2. Se plantea un diseño longitudinal multinivel, así se diseña un programa basado en tres
pasos: a) adquirir conocimiento sobre el acoso escolar (basado en grupos de discusión); b)
autorreflexión crítica (también sobre grupos de discusión y “role-playing”); y c)
compromiso antiacoso (basado en promover conductas positivas asociadas al antiacoso por
medio de “role-playing” y psicodrama). Todos estos se programan en tres niveles:
individual, de aula y de escuela total.
474
3. Se plantea la necesidad de evaluar el grado de implementación efectiva del programa de
intervención.
Con estas premisas se diseñó y desarrolló un programa que aplicó en 1220 alumnos de 4º, 5º y
6º grado repartidos en 48 aulas de 16 colegios de Finlandia. La evaluación del programa se realizó
en dos fases: una primera que servía de línea base y que se efectuó antes del comienzo del
programa, y una segunda que se formalizó al año de la aplicación del programa con el objetivo de
comprobar el efecto real de la intervención y el grado de implementación. Los resultados obtenidos
muestran que el efecto del programa de intervención va asociado al grado de implementación del
programa. Se observan cambios importantes pretest-postest, sobre todo en los colegios con un alto
grado de implementación y sobre todo en el 4º grado y mucho menos en el 5º. Si embargo, y a pesar
de estos resultados, el resto de variables no parecen significativas y no se muestra un elevado nivel
de cambio en las actitudes de los sujetos hacia el acoso escolar, situación que analizan los autores y
que intentan determinar sin mucho éxito, pues en la mayoría de los casos no dan una explicación
clara de por qué se producen efectos negativos o por qué no se producen los cambios esperados. A
pesar de esta crítica, este trabajo deja claro un elemento esencial: los programas de intervención
suelen ser más efectivos en los cursos inferiores, por lo que es necesario implementar dichos
programas desde las bases educativas; pues de esta forma se producirán cambios y resultados
realmente positivos sobre el acoso escolar y desarrollaremos actitudes contrarias a cualquier
conducta agresiva en los escolares y que podrán ser generalizables a otros contextos más fácilmente
(Núñez, Herrero y Aires, 2006).
Entre los programas que actualmente se están implementado en España se puede destacar el
programa de educación emocional para la prevención de la violencia en las aulas que ha sido puesto
en práctica en varios centros de la provincia de Alicante (Caruana, 2005). Este programa es de
ciclo largo, para dos cursos, y va dirigido a alumnos de 3º y 4º de ESO dentro del Plan de Acción
Tutorial (para aplicarse en horas lectivas de tutoría). Los objetivos que persigue este programa son:
utilizar las aportaciones de la educación emocional para la prevención de la violencia en el ámbito
educativo, dotar al profesorado de herramientas prácticas para la gestión de la violencia, dotar de
recursos al alumnado para que sea capaz de interpretar la realidad que le rodea desde la perspectiva
de la educación emocional y la no violencia, generar en el alumnado estrategias de resolución de
conflictos, favorecer un mejor ambiente en el aula a través del desarrollo de competencias
emocionales en el alumnado y aplicar actividades de educación emocional en el aula.
Como objetivos más puntuales se plantean: adquirir un mejor conocimiento de las propias
emociones, identificar las emociones ajenas, desarrollar la habilidad de controlar las propias
475
emociones, prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas, desarrollar la habilidad de
generar emociones positivas, promover la habilidad de automotivarse, adoptar una actitud positiva
ante la vida, favorecer la tolerancia a la frustración y conseguir una mayor competencia emocional
en las relaciones sociales. No obstante, se puede señalar que aún no se dispone de información
sobre los efectos pretest-postest de este programa ya que no se han realizado estudios
experimentales con grupos de control que permitan identificar los factores del desarrollo donde el
programa evidencia diferencias significativas en relación a adolescentes de control.
Otra línea de intervención que actualmente se está implementando para trabajar la
convivencia escolar y que puede incluirse dentro de programas preventivos son las propuestas
desarrolladas por la profesora Garaigordobil y su equipo, en la Universidad del País Vasco
(Garaigordobil y Fagoaga, 2006). Estas propuestas de intervención que utilizan el juego cooperativo
y técnicas de dinámica de grupos, se han administrado experimentalmente en grupos escolares de 4
a 14 años, aunque pueden aplicarse en diferentes contextos de la educación para la paz, los derechos
humanos, la convivencia, la tolerancia, la cooperación, la resolución de conflictos, etc. En los
últimos 20 años la profesora Garaigordobil ha sistematizado una línea de intervención que tiene por
finalidad fomentar el desarrollo socio-emocional y que está configurada con cuatro programas de
juego cooperativo, “Programas JUEGO”, dirigidos a niños de educación infantil y primaria
(Garaigordobil, 2003ab, 2004a, 2005a, en prensa) y un quinto programa dirigido a adolescentes de
12 a 14 años, que combina juego cooperativo y otras técnicas de dinámica de grupos
(Garaigordobil, 2000b, 2002b).
Los “programas JUEGO” contienen aproximadamente 500 juegos cooperativos que estimulan
la conducta prosocial (conductas de ayuda, confianza, cooperación...). En su conjunto estos juegos
estimulan la comunicación, la cohesión y la confianza, subyaciendo a ellos la idea de aceptarse,
cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Los juegos seleccionados para configurar estos
programas tienen 5 características estructurales: 1) la participación de todos, porque en estos juegos
nunca hay eliminados ni nadie pierde; 2) la comunicación y la interacción amistosa, porque todos
los juegos estructuran procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar, dialogar, tomar
decisiones, negociar...; 3) la cooperación, ya los juegos estimulan una dinámica relacional que
conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a un fin común; 4) la ficción y
creación, porque en muchos juegos se juega a hacer el “como si” de la realidad, y a combinar
estímulos para crear algo nuevo; y 5) la diversión, ya que con estos juegos los miembros del grupo
se divierten interactuando de forma positiva, amistosa, constructiva con sus compañeros de grupo.
Estos programas de juego cooperativo tienen como objetivo fomentar la socialización
476
potenciando:1) la interacción multidireccional, amistosa, positiva, constructiva con los compañeros
del grupo; 2) las habilidades de comunicación verbal y no verbal (exponer, escuchar activamente,
dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...); 3) las conductas sociales positivas para la
socialización (consideración, autocontrol, sensibilidad, liderazgo…); 4) la conducta prosocial (dar,
ayudar, cooperar, compartir, consolar…); 5) valores socio-morales como el diálogo, la tolerancia, la
igualdad, la solidaridad…, y 6) la disminución de las conductas sociales negativas y perturbadoras
para la socialización (de agresividad, retraimiento, timidez, antisociales…). Además, con estas
experiencias se pretende favorecer el desarrollo emocional promoviendo: 1) la identificación de
variadas emociones; 2) la expresión de emociones a través de la dramatización, las actividades con
música-movimiento, el dibujo y la pintura; 3) la comprensión de las causas que generan emociones
positivas y negativas; 4) el afrontamiento o resolución de emociones negativas; 5) el desarrollo de
la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos; 6) la mejora del autoconcepto-
autoestima; y 7) sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo…
El conjunto de actividades que configuran el programa de intervención dirigido a adolescentes

(Garaigordobil, 2000b), cuya finalidad general es desarrollar la personalidad y educar en derechos
humanos, tienen tres grandes objetivos: 1) crear y promover el desarrollo del grupo; 2) identificar y
analizar percepciones, estereotipos y prejuicios; y 3) analizar la discriminación, disminuir el
etnocentrismo y comprender la interdependencia entre individuos, grupos y naciones. El programa
está constituido por 60 actividades distribuidas en 7 módulos: 1) autoconocimiento-autoconcepto;
2) comunicación intragrupo; 3) expresión y comprensión de sentimientos; 4) relaciones de ayuda y
cooperación; 5) percepciones y estereotipos; 6) discriminación y etnocentrismo; y 7) resolución de
conflictos.
El procedimiento de aplicación de los programas con un grupo de cualquier nivel de edad,
implica el mantenimiento de una serie de variables constantes que configuran el encuadre
metodológico de la intervención. Las variables para la administración de esta experiencia son la
constancia intersesional ya que se lleva a cabo una sesión de intervención semanal durante todo el
curso escolar, la duración temporal de las sesiones es de 60 minutos en educación infantil, 90
minutos en el primer y segundo ciclo de educación primaria, y 2 horas en el tercer ciclo de primaria
y para secundaria. La experiencia se realiza en el mismo horario semanal y en el mismo espacio
físico, las sesiones son dirigidas siempre por los mismos adultos, por un lado, el profesor o profesora
del grupo que dirige la dinámica del grupo y, por otro lado, un adulto con formación
psicopedagógica (psicólogo, pedagogo...) que lleva a cabo la evaluación pretest-postest
(administración de pruebas de evaluación antes y después de aplicar el programa), y la evaluación
477
continua (observación sistemática de las sesiones). Cada sesión de intervención se estructura con una
secuencia de 2 o 3 actividades cooperativas y sus debates. La sesión comienza con una breve fase de
apertura, posteriormente se realiza la primera actividad y el debate posterior a la misma, al término
de ésta, se lleva a cabo una segunda actividad con el subsiguiente debate... La sesión concluye con
una breve fase de cierre.
La evaluación experimental de los cuatro “Programas JUEGO” y del programa para
adolescentes ha confirmado los efectos positivos de este tipo de experiencias cooperativas en
diversos factores del desarrollo socio-emocional en la infancia y la adolescencia. Los resultados
obtenidos en los estudios han validado esta línea de intervención psicológica, basada en el juego
cooperativo y la dinámica de grupos, para el desarrollo de la personalidad infanto-juvenil desde los
4 hasta los 14 años. En los 5 estudios experimentales de evaluación de los programas se han
utilizado diseños multigrupo de medidas repetidas pretest-postest con grupos de control.
La evaluación del programa de educación infantil (Garaigordobil, en prensa) confirmó que la
experiencia de juego había estimulado en los participantes experimentales un incremento de: 1) la
conducta altruista con los iguales, 2) de las estrategias cognitivas prosociales de resolución de
problemas interpersonales, 3) de la normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas
sociales indicadas por los adultos, y 4) de la madurez afectiva o capacidad para dar respuestas
afectivas acordes al nivel evolutivo. La evaluación del programa para niñas y niños de 6 a 8 años
constató que el programa había potenciado: 1) un incremento de conductas sociales positivas
(liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol); 2) una disminución de conductas
sociales negativas (agresividad, retraimiento, timidez); 3) un aumento de la capacidad de
cooperación grupal; 4) una mejora de las relaciones de aceptación intragrupo; 5) un menor empleo
de estrategias cognitivas agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales; 6) una mejora
del autoconcepto; y 7) estabilidad emocional (Garaigordobil, 1993, 1992/1994, 1995b, 2005a,
Garaigordobil y Echebarría, 1995, Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996).
El estudio del programa para niños y niñas de 8 a 10 años evidenció: 1) un incremento de la
conducta prosocial altruista; 2) una disminución de las conductas sociales no asertivas (pasivas-
agresivas) en la interacción con los iguales; 3) un aumento de los mensajes positivos en la
comunicación intragrupo así como una disminución de los mensajes negativos; y 4) una mejora del
autoconcepto (Garaigordobil, 1995ac, 1996, 1999a, 2003b). Mientras que la validación experimental
del programa para niños y niñas de 10 a 12 años puso de relieve: 1) un incremento de las conductas
de respeto por las normas de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las conductas de
liderazgo, de las conductas asertivas, de las conductas prosociales; 2) una mejora de la imagen de
los compañeros del grupo percibidos como prosociales; 3) un aumento de las estrategias cognitivas
478
de interacción social asertivas; 6) una disminución de las conductas agresivas y de las conductas
antisociales; 7) un aumento de la estabilidad emocional; y 8) una elevación del autoconcepto
(Garaigordobil, 2004ac, 2005c).
En la misma dirección, la evaluación experimental del programa para adolescentes puso de
relieve que el programa había estimulado una mejora de: 1) las relaciones amistosas y prosociales
intragrupo; 2) las conductas asertivas, de consideración con los demás y de liderazgo; 3) la empatía;
4) el autoconcepto-autoestima; 5) la percepción de los compañeros del grupo; 6) las estrategias
cognitivas asertivas de afrontamiento de situaciones sociales conflictivas; 7) la capacidad para
analizar sentimientos negativos; 8) las cogniciones prejuiciosas hacia otros grupos socio-culturales;
9) la ansiedad estado-rasgo; 10) las conductas sociales de timidez-retraimiento; y 11) de las
conductas antisociales (Garaigordobil, 1999b, 2000b, 2001, 2002ab, 2004b).
Los resultados obtenidos al evaluar los cinco programas de intervención han confirmado el
papel positivo que desempeña la actividad cooperativa en el desarrollo infanto-juvenil y en las
relaciones intragrupo dentro del contexto escolar. Los efectos de los programas en las distintas
variables de desarrollo se derivan, por un lado, de las características de las actividades y, por otro
lado, del énfasis que se realiza durante los debates que se llevan a cabo en las sesiones. En estos
debates se reflexiona sobre la satisfacción que genera recibir mensajes positivos de uno mismo, así
como sobre el daño moral, y el impacto de éste sobre la conducta, de percibir mensajes negativos de
uno mismo, sobre los beneficios de cooperar frente a competir, o sobre las dificultades para trabajar
en equipo..., con lo que se estimula el desarrollo cognitivo y moral con las consiguientes
implicaciones que esto tiene en la conducta. Además, en estos debates el adulto que dirige la
intervención valora y refuerza las conductas prosociales observadas en el transcurso de la sesión, la
expresión de sentimientos…”.
Actualmente, todos los centros escolares disponen de materiales que suelen enviar las diversas
instituciones para trabajar en clase la convivencia escolar y valores como la paz, los derechos
humanos... Prácticamente la totalidad de los gobiernos autonómicos del Estado han impulsado
proyectos institucionales relacionados con la convivencia escolar, han desarrollado materiales y han
puesto en marcha campañas a través de carteles y folletos, incluso se han publicado medidas
orientadoras y normativas destinadas a sensibilizar al alumnado, al profesorado y a los padres, así
como a impulsar la mejora del clima escolar (véase Cuadro 12). Sin embargo, estos materiales
habitualmente no han sido validados con metodologías rigurosas de evaluación experimental que
evidencien sus efectos.
Cuadro 12. Proyectos de convivencia escolar, orientaciones ante el maltrato escolar y planes de
479
educación en valores elaborados por los gobiernos autonómicos del Estado (Luna, 2006)
COMUNIDAD
PROYECTO DIRECCIÓN WEB www.
AUTÓNOMA
Educación para la convivencia
País Vasco hezkuntza.ejgv.euskadi.net
y la paz
Madrid Convivir es vivir madrid.org/dat_oeste/convivir.htm
Castilla y León Convive educa.jcyl.es/educacyl/cm/
Navarra Quítate la venda pnte.cfnavarra.es/convive/
Cataluña Convivencia gencat.net/educacio/
Observatorio de la convivencia
Islas Baleares observatoriconvivenciaescolar.es/
escolar
Castilla-La Mancha Construir la convivencia jccm.es/educacion/valores/construir.html
Valencia Orientados cult.gvva.es/orientados/
Asturias Maltrato cero educastur.princast.es/recursos/diversidad/
Aragón Cuenta contigo educa.aragob.es/ryc/Convi.es/index.htm
Plan de educación para la
Andalucía juntadeandalucía.es/educacion/
cultura de paz
En el Cuadro 12 se presentan aquellos proyectos institucionales seleccionados por Luna

(2006) en base a que son de mayor interés por la calidad y cantidad de recursos y materiales que
ofrecen. En España los programas de intervención desarrollados para erradicar la violencia escolar
están diseñados, en su mayoría, en torno a dos objetivos generales: la disminución de los actos
violentos y la prevención. Las estrategias de intervención desarrolladas en España pueden agruparse
en cuatro categorías (Del Rey y Ortega, 2001, pp. 136-141):
1. Programas de innovación o cambio de estrategia escolar: las estrategias basadas en la

búsqueda del cambio en la organización escolar parten de la idea de que el centro es un
sistema general de convivencia que hay que gobernar y dinamizar de forma que facilite las
relaciones positivas e impida, en la medida de lo posible, las negativas.
2. Programas que focalizan la formación del profesorado: se dirigen, en mayor o menor
medida, a dinamizar las relaciones profesionales de los docentes mediante la constitución de
grupos de trabajo, donde el profesorado es activo en el diseño de las actuaciones a
desarrollar.
3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula englobadas en cinco líneas distintas de
actuación: a) gestión del clima social del aula; b) trabajo curricular en grupo cooperativo; c)
actividades de educación en valores; d) actividades de educación en sentimientos; y e)
actividades de estudio de dilemas morales y actividades de drama.
4. Estrategias de actuación específica contra la violencia escolar existente: a) círculos de
480
calidad (Smith y Sharp, 1994); b) mediación de conflictos (Fernández, 1999); c) ayuda entre
iguales (Cowie y Wallace, 1998); d) método Pikas (1989); e) desarrollo de la asertividad
para las víctimas (Ortega, 1998); y f) desarrollo de la empatía para los agresores (Ortega,
1998)
Pese a los beneficios que puede aportar una intervención, ésta no siempre produce los
resultados esperados, hay veces en que el resultado final es negativo para la víctima en el aspecto de
su sentimiento de culpabilidad; cuando en un aula o en un centro se plantea un caso de bullying y su
correspondiente solución con una serie de intervenciones “ad hoc” que afectan a todos los
compañeros; a la víctima, además de ser tachada públicamente de “chivato y cobarde”, se le
atribuye la “culpa” de haber organizado semejante “algarabía”. Por tanto, hay que tener muchísimo
cuidado en el diseño y en la forma de ejecutar las intervenciones porque muchas veces “los
resultados positivos” obtenidos no son más que la consecuencia del impacto inmediato de la
intervención pero en realidad no es más que una “fachada”, sólo una imagen artificial que presentan
los alumnos para evitar males mayores, pero sin que hayan asimilado el contenido y el mensaje de
fondo. En estos casos, que son muchos, víctimas, agresores y espectadores quedan “normalizados”
en las formas pero no en el fondo, las buenas intenciones de los responsables educativos no son
suficientes. Como ejemplo de lo anteriormente comentado, a continuación se expone una
intervención desarrollada por la psicóloga clínica Morán (2006) a solicitud de los padres de una
víctima de bullying:
Se trata del caso de una adolescente de 13 años, llamémosle María, estudiante de 2º de ESO
en un instituto público de un pueblo. Tiene una hermana de 10 años que estudia en el mismo centro
y pertenece a una familia de clase media-baja, el padre es un obrero cualificado y la madre ama de
casa. Desde niña ha sido muy callada, en casa apenas cuenta nada, desde hace un año se pelea y
pega sin motivo a su hermana, está muy irritable; nunca había sido contestona, ahora grita con
facilidad y protesta por todo. Hace unos días ha traído las notas de la primera evaluación con varios
suspensos, los padres hablan con ella sobre las calificaciones porque es la primera vez que suspende
tanto, la hija responde que no quiere ir a las clases de apoyo porque se ríen de ella. La psicóloga
entrevistó dos veces a María y le aplicó varios cuestionarios en las dos sesiones, también entrevistó
a los padres. El diagnóstico psicopatológico era: déficit en autoestima, ansiedad, déficit asertivo,
déficit de habilidades de comunicación, déficit en la resolución de problemas y déficit educativo de
los padres. Las correspondientes técnicas terapéuticas consistieron en: reestructuración cognitiva;
respiración diafragmática y relajación; entrenamiento en habilidades de comunicación, resolución
481
de problemas y autoinstrucciones; y asesoramiento educativo y educación asertiva para los padres.

Los resultados obtenidos fueron positivos hasta que terminó el curso. Durante la entrevista de
seguimiento con la psicóloga, al mes de comenzar el nuevo curso, María se encuentra de nuevo muy
tensa y nerviosa, confiesa que durante las vacaciones no ha salido con sus amigas, al pedirle las
razones de tal circunstancia empieza a temblar como en la primera entrevista y termina explicando
el acoso al que le están sometiendo tanto sus compañeros de clase como los del otro aula del mismo
curso durante los recreos y fuera del colegio. Sufre varios tipos de agresiones tanto dentro como
fuera del instituto por parte de “casi toda su clase y la otra del mismo curso”, hay compañeros que
no están implicados pero nadie le apoya, es agredida varias veces al día todos los días lectivos y
carece de sensación de seguridad. Los padres de María se reúnen con el tutor y le explican lo
sucedido, a continuación en el colegio se convoca una reunión urgente de los padres de los alumnos
de 3º de ESO (curso de María) y se explica lo que sucede con un alumno, sin dar el nombre, con el
objetivo de concienciar e implicar a los padres en la búsqueda de soluciones. Los tutores de 3º
realizan una entrevista individual con cada alumno suyo para evaluar la situación. El tutor de María
se pone en contacto con la psicóloga para contrastar la información sobre el acoso. El programa de
intervención que se aplicó tenía como objetivos: por una parte, sensibilizar a profesores, alumnos y
padres con el problema a través de diversas estrategias y por otra parte, prevenir, detectar y
controlar las situaciones de violencia (mayor vigilancia). Los resultados obtenidos fueron:
1. La intervención dirigida a mejorar las competencias sociales de María favoreció una mejora
de la imagen de sí misma y una mayor satisfacción personal.
2. Como consecuencia de la intervención realizada en el centro cesaron las agresiones contra
María tanto dentro como fuera del instituto.
3. Los compañeros vivieron mal todo el proceso de intervención puesto en marcha. Las
relaciones de María con el resto no fueron fluidas, eran correctos si se veían obligados a
trabajar con ella pero sin mostrar ningún tipo de interés o afecto. Le permitieron que
estuviera en sus grupos en clase y en el patio, pero en ningún momento le animaron a que lo
hiciera.
4. Llamó a sus “amigas” en varias ocasiones para salir pero se disculparon una y otra vez.
5. En algunas de las tutorías, en situaciones de dramatización, sus compañeros insistían en que
María no se acercaba a ellos y que ellos no estaban dispuestos a facilitarle la tarea después
de todo lo sucedido.
6. En una de esas tutorías María terminó pidiendo perdón a toda su clase por todo lo sucedido;
sin embargo, nadie le pidió perdón por haberla agredido. Cuando se le preguntó por qué lo
482
había hecho contestó que ya no podía soportar más la tensión que flotaba en clase, en el
patio y en la calle (todo el pueblo estaba al corriente).
7. Los padres de María aceptaron que ésta no saliera con “amigas” en el tiempo libre y que lo
hiciera de vez en cuando con ellos.
8. María terminó marchándose a estudiar el bachillerato a un instituto de la capital.
Morán (2006, p. 56) concluye que hay aspectos que ninguna terapia puede restablecer como
son la confianza y el hecho de ser apreciado por los demás, al menos después de haber sufrido una
situación de bullying. La víctima de acoso, aunque éste haya cesado, no vuelve nunca a ser cándida
en las relaciones con los demás, porque es difícil, imposible, entender la violencia gratuita por parte
de otros seres humanos. Hemos observado que el bullying deja una huella indeleble que condiciona,
tras él, las relaciones interpersonales. Desde nuestro punto de vista, sólo el paso del tiempo y sobre
todo la sucesión de relaciones afectivas positivas podrían reducir la desconfianza. Podemos
conseguir, a través de estrategias adecuadas, que cese la violencia, pero no podemos obligar a los
demás a que nos quieran, nos tengan en cuenta… Es por ello que, a pesar de haber logrado los
objetivos terapéuticos planteados, nos queda la sensación de que todavía es necesario trabajar
mucho, sobre todo para eliminar este tipo de violencia gratuita que es el bullying.
Ortega (1998) sobre los tipos de intervención subraya que las ventajas de la intervención
preventiva se generalizan a todos los factores: economía de recursos técnicos y humanos; facilidad
técnica de la intervención; refuerzo de las finalidades educativas; y generalización de los logros a
otras áreas de la educación. El problema del abuso entre compañeros se presta mejor a un análisis
ecológico (interacción entre el individuo y los contextos que le rodean a distintos niveles) y
comunitario que a un análisis psicológico individualista. La complejidad de factores que inciden en
él, aconseja una perspectiva compleja, comprensiva y globalizadora. El punto de partida para
diseñar un proyecto educativo global contra la violencia en el centro, ha de ser el concepto de
unidad de convivencia, es decir, el conjunto de factores humanos, procesales y contextuales, que
constituyen la comunidad educativa. El trabajo en grupo cooperativo favorece una construcción
común y colaborativa del conocimiento cognitivo, pero también genera una mejora en las relaciones
interpersonales basadas en la negociación, el diálogo, el intercambio, etc. La educación y el
aprendizaje social implican trabajar de forma conjunta los sentimientos, las emociones y las
actitudes sociales. Sólo mediante la articulación de estas manifestaciones psicológicas estaremos
incidiendo en el buen desarrollo social y moral. Mejorar la convivencia significa afrontar un reto
globalizador en todos los microsistemas de interrelación que afectan al alumnado: familia, escuela y
contexto social, evitando las posibles incongruencias que pudieran desprenderse de estos
483
microsistemas. Hemos llamado maletas de instrumentos al conjunto ordenado de intenciones de

cambio curricular que articulamos en tres grandes núcleos o programas: el programa de gestión
democrática de la convivencia, el programa de educación de sentimientos y valores, y el programa
de trabajo en grupo cooperativo.
Respecto a las estrategias de intervención preventiva con alumnos en riesgo, Ortega (1998,
pp. 197-220) propone tres estrategias:
1. Círculos de calidad: El círculo de calidad consiste en un grupo de personas, entre cinco y doce,
que se reúnen regularmente, porque están interesadas en identificar problemas comunes,
analizarlos objetivamente y resolverlos lo mejor posible. Se utilizarán distintas técnicas para ir
produciendo los cambios buscados, que, a su vez, van convirtiéndose en objetivos intermedios.
Una reunión cada semana con duración mínima de una hora es lo que está indicado. Las
estrategias de círculos de calidad se han utilizado, con éxito, en varios proyectos preventivos de
la violencia (Smith y Sharp, 1994). Estas estrategias no sólo están indicadas para mejorar el
clima de relaciones interpersonales, sino que parecen muy eficaces para cualquier actividad en la
que sea importante la verdadera motivación de las personas por conseguir objetivos concretos.
En el caso de los niños y adolescentes que están en situación de riesgo social, son interesantes
porque permiten desarrollar habilidades de gestión de la convivencia, de desarrollo de la
asertividad y de la empatía y el respeto de unos hacia otros, todo ello, sin salir del contexto social
cotidiano en el que están inmersos.
2. Mediación de conflictos: En un programa de mediación en conflictos, lo primero que hay que

aclarar es el término conflicto. Las personas y los grupos están en conflicto cuando surgen entre
ellos diferencias de criterio, de opiniones o de intereses, colocándolos en una situación de
tensión, que dificulta la resolución pacífica de la diferencia. Si una comunidad entiende que la
existencia de conflictos no es un problema en sí, sino que las dificultades aparecen cuando éstos
no se abordan con sinceridad y utilizando los procedimientos idóneos, puede establecer un
programa de mediación en conflictos. Un programa de mediación en conflictos exige, en primer
lugar, el establecimiento de un equipo de mediadores, que deben ser aceptados por la comunidad
escolar como tales, y que deben tener funciones específicas. Estos mediadores nunca deben ser
parte integrante del conflicto, y requieren un entrenamiento previo, así como unas normas muy
claras de actuación a las que deben ajustarse. Algunos chicos y chicas están en situación de
riesgo social de ser victimizados por otros o de agredir a los demás, porque tienen escasas
habilidades para resolver conflictos o una gran capacidad para provocarlos. Reeducar estas
484
habilidades mediante un programa de mediación en la resolución de conflictos puede resultar una
buena idea, cuando la situación aún no es grave, es decir, cuando todavía hablamos de riesgo, y
no de estar atrapado en fenómenos de maltrato, en cualquiera de sus dos polos.
3. Ayuda entre iguales: Los programas de ayuda entre iguales, cuando se ponen al servicio de la
intervención directa con chicos que están en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia,
malos tratos o abusos, son eficaces y aportan ventajas, tanto para los propios alumnos, como para
los que se convierten en consejeros y ayudantes, siempre que se lleven de una forma controlada y
bien organizada. No deben estar expuestos a eventualidades ni desprotegidos de la vigilancia
atenta de los adultos (el orientador experimentado está especialmente indicado para su
supervisión). La finalidad de un programa de ayuda entre iguales es que chicos con problemas
encuentren, en la conversación y el apoyo con otros, un ámbito de reflexión optimizado para
afrontar por ellos mismos sus problemas. El modelo de relación que subyace a un programa de
ayuda entre iguales es parecido al modelo de escucha terapéutica, que proponen algunas
corrientes de la Psicología Clínica, pero hay grandes diferencias respecto de lo que sería la
sesión psicoterapéutica. Entre ellas, cabe destacar que el papel del consejero es cualitativamente
distinto del que desarrollaría un profesional, ya que no tiene ninguna responsabilidad sobre la
conducta del que pide ayuda, más que la moralmente establecida por su deseo de ayudar. Por
otro lado, el establecimiento de un programa de ayuda entre iguales no se hace al margen de las
decisiones del profesorado, el equipo de orientación escolar y, en general, los adultos que tienen
responsabilidad educativa: digamos que los tutores de sus iguales deben, a su vez, estar
tutorizados por adultos. Se trata de canalizar la capacidad de ayuda de los iguales entre sí, en un
programa formalizado que, a la vez que es eficaz para los alumnos que necesitan ayuda, lo sea
también para aquellos que son capaces de brindársela, salvaguardando ciertas formas que
permiten que exista una supervisión del proceso. Un programa de ayuda entre iguales estará al
servicio del proyecto educativo de centro y respetará las líneas maestras de la cultura escolar, sus
valores y su organización social. De ninguna manera éste debe estar al margen, ni en contra, de
lo que el profesorado considera como los fines educativos y la política general del centro. Pero
está especialmente indicado cuando el centro ya dispone de un proyecto de trabajo contra la
violencia escolar, como soporte para la prevención, mediante la ayuda a los escolares en riesgo.
Los autores que defienden el valor educativo de los programas de ayuda entre iguales consideran
que facilita, tanto en los ayudantes como en los ayudados, el desarrollo de la autoestima; la
creación de un clima social en el que la solidaridad y el apoyo sean un valor práctico; el
desarrollo de la capacidad de tomar decisiones de forma autónoma y reflexiva; y el aprendizaje
485
de técnicas para ayudar a otros y a uno mismo de forma eficaz.
La resolución de los conflictos conlleva una implicación de toda la comunidad educativa y de

la sociedad en general. Por tanto, es necesario que los legisladores incorporen en los marcos legales
educativos un programa global orientado hacia el desarrollo de la competencia social, en el que se
coordinen los esfuerzos de todas las instituciones, organizaciones y personas implicadas. Para que
las declaraciones de intenciones (“buenas intenciones” teóricas) de los marcos legales y los
programas globales puedan ser ejecutados, se hace necesario dotar a los centros escolares de
estrategias para hacer frente de forma positiva a las situaciones de violencia en general y al bullying
en particular.
Por consiguiente, es necesario considerar como parte fundamental de la educación escolar
(Infantil, Primaria y Secundaria) la formación del niño en valores, tales como solidaridad,
cooperación, amistad, paz y tolerancia; en conductas prosociales y en el desarrollo de la inteligencia
emocional. En cuanto a los factores de la personalidad es necesario intervenir en aquellos
parámetros individuales que afectan negativamente a la salud, a la satisfacción y al rendimiento
escolar, y en general a una buena calidad de vida. Por ello, para los niños y adolescentes que
presenten ciertos síntomas y así lo requieran hay que poner los medios necesarios para la
normalización de los niveles de autoconcepto-autoestima, empatía, asertividad, alteraciones de la
conducta, alteraciones de los estados de ánimo, control de los impulsos y de la ira, timidez,
introversión, aislamiento social, la regulación de las emociones.... Y así mismo poner los medios
necesarios para la supresión de sentimientos ansiosos, depresivos, de culpabilidad, de inseguridad,
emociones como el miedo, terror y pánico, el rechazo a la escuela, las ideaciones de autolesión y
suicidio así como las conductas agresivas, antisociales y delictivas.
Teniendo en cuenta algunas situaciones sociales que se están produciendo, tanto en nuestros
contextos más cercanos, y que se han evidenciado en los resultados del estudio sobre bullying en la
CAPV, como en el mundo en general, educar para la paz, educar en la no-violencia, se ha
convertido en un objetivo educativo de primordial relevancia. No obstante, las medidas preventivas
deben completarse con un trabajo de intervención directa, dirigido a paliar el desarrollo social o
moral deficitario que presenta el alumno reconocido como víctima o agresor de sus iguales y el
espectador de las agresiones.
El Ministerio de Educación y los sindicatos de docentes de España han firmado un acuerdo
para poner en marcha un paquete de medidas encaminadas a mejorar la convivencia escolar. Entre
las actuaciones previstas figura la creación de un observatorio estatal, un organismo que, entre otras
funciones, se encargará de recabar información y elaborar un informe anual que permita hacerse
486
una idea del clima que se respira en las aulas y de los problemas de convivencia que en ellas se
viven, incluido el bullying o acoso escolar, un fenómeno que de un tiempo a esta parte ha cobrado
interés no sólo en los centros educativos sino, también, en la sociedad en general. Creemos que con
lo que ha sucedido en nuestro país, sobre todo el caso Jokin y lo que ello ha implicado, las
instituciones vascas harán algo similar, es decir, poner en marcha una serie de medidas y crear un
observatorio vasco de la convivencia escolar, entre otras cosas, tal y como ocurre en muchos otros
países. Aún estamos a tiempo, antes de volver a lamentarnos y escandalizarnos.
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529
Anexo
530
Anexo
PRESENTACIÓN
En algunas ocasiones hay chicos o chicas que sienten que son tratados muy mal por algunos
compañeros. Estos chicos/as puede que reciban burlas, amenazas u otras formas de agresiones de
forma repetida por otra persona o por un grupo. A menudo se sienten mal por esto y no lo dicen,
pero lo sufren. Otras veces hay chicos o chicas que se meten con sus compañeros y abusan de los
débiles. Otros simplemente lo presencian. Esto provoca que exista un mal ambiente -a veces muy
malo- en el colegio: ya sea en clase, en el recreo o en otros espacios. Este es el tema que nos
interesa ver con vosotros.
Ahora vas a rellenar un cuestionario donde encontrarás preguntas referentes a lo que tú
piensas de este tipo de situaciones. Estos datos nos servirán para mejorar el ambiente de los centros.
Este cuestionario es anónimo y secreto por lo que te rogamos contestes con sinceridad lo que
tú piensas.
Para ello señala con un círculo las respuestas que se acerquen más a lo que piensas o sientes.
Esto no es un test ni un examen. Todas las respuestas son válidas, pues representan lo que tú
piensas sobre los abusos entre compañeros. Si en alguna pregunta no encuentras la respuesta que se
ajuste exactamente a lo que tú piensas o sientes, marca aquello que más se aproxima.
Antes de rellenar el cuestionario escucha, por favor, atentamente las instrucciones sobre cómo
hacerlo que te dará la persona que acaba de entregártelo. Si tienes alguna pregunta o no entiendes
alguna palabra, o cualquier otra duda que te surja, por favor, levanta la mano y la persona que está
pasando el cuestionario vendrá a solucionártela.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
531
CUESTIONARIO DE VIOLENCIA ESCOLAR: El maltrato entre iguales en la
Educación Secundaria Obligatoria (Defensor del Pueblo 2000)
Instrucciones. Señala con un círculo los números de las respuestas que se acerquen más a lo
que piensas o sientes. Si en alguna pregunta no encuentras la respuesta que se ajuste
exactamente a los que tú piensas o sientes, marca aquello que más se aproxima.
D.0 Soy un/a:

Chico ……………. 1
Chica ……………. 2
D.1 Edad: ……… años

D.2 Curso: 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO
AHORA VAS A CONTESTAR A UNAS PREGUNTAS RELATIVAS A LO QUE OCURRE

EN TU CENTRO
LAS PRÓXIMAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO ESTÁN RELACIONADAS CON

LO QUE TÚ SIENTES O PIENSAS.
532
Anexo
P.7 ¿Cómo te sientes tratado/a por tus profesores y profesoras?

Rodea con un círculo la respuesta que más se acerque a lo que tú pienses.
Muy bien ................................................................................................................. 1
Normal. Bien ......................................................................................................... 2
En general bien, pero mal con algún profesor o profesora .................................... 3
Mal ......................................................................................................................... 4
Muy mal ................................................................................................................. 5
P.8 ¿Cuál es la principal causa de que te sientas así con tus profesores y profesoras?
Rodea con un círculo la respuesta o respuestas que más se acerque a lo que tú sientes.
Me tratan bien ........................................................................................................ 1
Me exigen demasiado ............................................................................................ 2
Me etiquetan (me tiene manía) .............................................................................. 3
Me ridiculizan ........................................................................................................ 4
Me insultan ............................................................................................................ 5
Me agreden físicamente .......................................................................................... 6
Otras causas ............................................................................................................ 7
ESTA PREGUNTA SE REFIERE A CÓMO TE SIENTES TÚ TRATADO POR TUS

COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS
P.9 ¿Cómo eres tratado/a por tus compañeros/as CONTINUAMENTE DESDE QUE
EMPEZÓ EL CURSO?
Rodea con un círculo una respuesta en cada línea.
A
Nunca A veces Siempre
menudo
me me me
me
ocurre ocurre ocurre
ocurre
Me ignoran (pasan de mí o me hacen el vacío) 1 2 3 4
No me dejan participar 1 2 3 4
Me insultan 1 2 3 4
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan 1 2 3 4
Hablan mal de mí 1 2 3 4
Me esconden cosas 1 2 3 4
533
Me rompen cosas 1 2 3 4
Me roban cosas 1 2 3 4
Me pegan 1 2 3 4
Me amenazan sólo para meterme miedo 1 2 3 4
Me acosan sexualmente 1 2 3 4
Me obligan a hacer cosas que no quiero con
amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, 1 2 3 4
pedirme mis zapatillas, etc.)
Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.) 1 2 3 4
534
AHORA NOS GUSTARÍA SABER DÓNDE ESTÁ LA PERSONA QUE SE METE CONTIGO
P.10 ¿De qué CURSO es quien se mete contigo CONTINUAMENTE cuando ocurre lo siguiente, DESDE QUE EMPEZÓ EL CURSO?
Rodea con un círculo la respuesta o respuestas en cada línea que más se acerque a lo que tú piensas.
No está en De otro De otro
No se Son Personas
De mi mi clase curso curso
meten profesores/a ajenas al
clase pero es de superior al inferior al
conmigo s centro
mi curso mío mío
Me ignoran (pasan de mí o me hacen el vacío) 1 2 3 4 5 6 7
No me dejan participar 1 2 3 4 5 6 7
Me insultan 1 2 3 4 5 6 7
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 5 6 7
Hablan mal de mi 1 2 3 4 5 6 7
Me esconden las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me rompen las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me roban las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me pegan 1 2 3 4 5 6 7
Me amenazan sólo para meterme miedo 1 2 3 4 5 6 7
Me acosan sexualmente 1 2 3 4 5 6 7
amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, 1 2 3 4 5 6 7
Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.) 1 2 3 4 5 6 7
NOS GUSTARÍA SABER DE QUÉ SEXO ES QUIEN SE METE CONTIGO
P.11 ¿Es un chico o una chica quien se mete contigo CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZÓ EL CURSO?
No se
Unos Unas Chicos y Todo el
meten Un chico Una chica
chicos chicas chicas mundo
conmigo
Me ignoran (pasan de mí o me hacen el vacío) 1 2 3 4 5 6 7
No me dejan participar 1 2 3 4 5 6 7
Me insultan 1 2 3 4 5 6 7
Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 5 6 7
Hablan mal de mi 1 2 3 4 5 6 7
Me esconden las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me rompen las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me roban las cosas 1 2 3 4 5 6 7
Me pegan 1 2 3 4 5 6 7
Me amenazan sólo para meterme miedo 1 2 3 4 5 6 7
Me acosan sexualmente 1 2 3 4 5 6 7
amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, 1 2 3 4 5 6 7
Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.) 1 2 3 4 5 6 7
ESTA PREGUNTA ESTÁ RELACIONADA CON EL LUGAR DONDE SE METEN CONTIGO
P.12 ¿En qué lugares del centro se meten contigo CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZÓ EL CURSO?
Rodea con un círculo una respuesta o respuestas en cada línea.
En la Fuera del Fuera del
No se En
En los En En el salida En centro, centro,
meten En el los
pasillo la comedo del cualquie alumnos/a personas
conmig patio aseo
s clase r centr r sitio s del ajenas al
o s
o centro centro
Me ignoran (pasan de mí o me hacen el
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
vacío)
No me dejan participar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me insultan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me ponen motes que me ofenden o
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ridiculizan
Hablan mal de mi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me esconden las cosas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me rompen las cosas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me roban las cosas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me pegan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me amenazan sólo para meterme miedo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me acosan sexualmente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Me amenazan con armas (palos, navajas, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
etc.)
ESTAS PREGUNTAS SE REFIEREN A CON QUIÉN HABLAS Y QUIÉN INTERVIENE
CUANDO SE METEN CONTIGO
P.13 ¿Hablas de estos problemas con alguien y le cuentas lo que te pasa?

Rodea con uno o varios círculos lo que tú pienses.
No se meten conmigo ............................................................................................. 1
Con mis amigos o amigas ....................................................................................... 2
Con mi familia ........................................................................................................ 3
Con los profesores y profesoras .............................................................................. 4
Con nadie ................................................................................................................ 5
P.14 ¿Interviene alguien para ayudarte cuando ocurre esto?

Rodea con uno o varios círculos lo que tú pienses.
No se meten conmigo ............................................................................................. 1
Algún amigo o amiga ............................................................................................. 2
Algunos chicos o chicas ......................................................................................... 3
Un profesor o profesora .......................................................................................... 4
Alguna madre o padre ............................................................................................. 5
Alguna otra persona adulta ..................................................................................... 6
No interviene nadie ................................................................................................. 7
AHORA NOS GUSTARÍA SABER SI TÚ TE HAS METIDO CON ALGÚN COMPAÑERO

O COMPAÑERA
P.15 ¿Cuánto y en qué forma te metes con algún compañero o compañera

CONTINUAMENTE DESDE QUE COMENZÓ EL CURSO?
Nunca A
A veces Siempre
lo menudo
lo hago lo hago
hago lo hago
Le ignoro (paso de él o de ella, o le hago el vacío) 1 2 3 4
No le dejo participar 1 2 3 4
Le insulto 1 2 3 4
Le pongo motes que le ofenden o ridiculicen 1 2 3 4
Hablo mal de él o ella 1 2 3 4
Le escondo cosas 1 2 3 4
Le rompo cosas 1 2 3 4
Le robo cosas 1 2 3 4
Le pego 1 2 3 4
Le amenazo sólo para meterle miedo 1 2 3 4
Le acoso sexualmente 1 2 3 4
Le obligo a hacer cosas que no quiere con
amenazas (pedirle dinero, pedirle que me haga las 1 2 3 4
tareas, pedirle que me dé sus zapatillas, etc.)
Le amenazo con armas (palos, navajas, etc.) 1 2 3 4
P.16 Cuando tú te metes con alguien CONTINUAMENTE, ¿qué hacen tus
compañeros/as?
Rodea con un círculo lo que tú pienses.
No me meto con nadie ............................................................................................ 1
Nada ........................................................................................................................ 2
Me rechazan, no les gusta ....................................................................................... 3
Me animan, me ayudan ........................................................................................... 4
Tienen miedo .......................................................................................................... 5
P.17 ¿Tú qué haces cuando se meten CONTINUAMENTE con un compañero o

compañera?
Me meto para cortar la situación si es mi amigo o mi amiga ................................. 1
Me meto para cortar la situación aunque no sea mi amigo o a mi amiga ............... 2
Informo a alguna persona adulta (profesor/a, familiar, otros) ................................ 3
No hago nada, aunque creo que debería hacerlo .................................................... 4
No hago nada, no es mi problema .......................................................................... 5
Me meto con él o ella, lo mismo que el grupo ........................................................ 6
P.18 ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero o compañera para meterte con
alguien CONTINUAMENTE DESDE QUE COMENZÓ EL CURSO?
No me he metido con nadie .................................................................................... 1
Una o dos veces ...................................................................................................... 2
Algunas veces ......................................................................................................... 3
Casi todos los días .................................................................................................. 4
P.19 ¿Qué hacen los profesores y las profesoras ante situaciones de este tipo?
No sé lo que hacen .................................................................................................. 1
No hacen nada porque no se enteran....................................................................... 2
Algunos/as intervienen para cortarlo ...................................................................... 3
Castigan a los alumnos y alumnas que agreden ...................................................... 4
DATOS DE CLASIFICACIÓN
P.20 Dime, por favor, con quién vives.

Rodea con un círculo la respuesta correcta.
Con tus padres ........................................................................................................ 1
Con tu padre ............................................................................................................ 2
Con tu madre .......................................................................................................... 3
Con tus abuelos........................................................................................................ 4
Con otros familiares ................................................................................................ 5
En otra situación ..................................................................................................... 6
P.21 ¿Cuántos hermanos/as sois incluyéndote tú?
Anota el número total de hermanos/as
Hermanos/as
P.22 ¿Y qué posición ocupas?

Anota si eres el 1º, 2º, 3º, 4º, etc. hermano/a?
Soy el Hermano/a
P.23 ¿Me puedes decir quién es en tu familia la persona que aporta el ingreso
principal?
Mi padre .................................................................................................................. 1
Mi madre ................................................................................................................. 2
Otra persona ............................................................................................................ 3
P.24 ¿Me puedes decir los estudios que tienen tu padre y tu

madre? Padre Madre
Nivel de estudios:
No sabe leer (analfabeto) 1 1
Sin estudios, sabe leer 2 2
Estudios Primarios incompletos (Educación infantil-preescolar) 3 3
Estudió hasta los 10 años
4 4
(Enseñanza de Primer Grado, EGB 1ª etapa, Ingreso, etc.)
Estudió hasta los 14 años
(Enseñanza de 2º Grado / 1er. Ciclo, EGB 2ª Etapa, 4º Bachiller, 5 5
Graduado Escolar, etc.)
Enseñanza de 2º Grado / 2º Ciclo (BUP, COU, FP1, FP2, PREU,
Bachiller Superior, Acceso a la Universidad, Escuela de 6 6
Idiomas, etc.
Enseñanza de 3er. Grado (Esc. Universitarias, Ingenierías
Técnicas/Peritaje, Diplomatura, ATS, Graduado Social, 7 7
Magisterio, Tres años de Carrera, etc.)
Enseñanza de 3er. Grado Universitario (Facultades, Escuelas
Técnicas Superiores, Licenciatura, etc., realizados todos los 8 8
cursos)
No sabe / No contesta 9 9
P.25 ¿En cuál de estas situaciones laborales se encuentra tu padre y tu madre?
Padre Madre
Trabaja 1 1
Parado/a 2 2
Jubilado/a 3 3
Busca primer empleo 4 4
Estudiante 5 5
Labores de casa 6 6
No sabe / No contesta 9 9
P.26 ¿Tu padre trabaja por cuenta propia o ajena?

¿Tiene empleados/as a su cargo?
- Cuenta propia .................................. 1 - Sí ................. 1 ¿Cuántos?
- No ............... 2
- NS/NC ........ 9
- Cuenta ajena ................................... 2
ANOTA LA OCUPACIÓN LABORAL DE TU PADRE DETALLADAMENTE
P.27 ¿Tu madre trabaja por cuenta propia o ajena?

¿Tiene empleados/as a su cargo?
- Cuenta propia .................................. 1 - Sí ................. 1 ¿Cúantos?
- No ............... 2
- NS/NC ........ 9
- Cuenta ajena ................................... 2
ANOTA LA OCUPACIÓN LABORAL DE TU MADRE DETALLADAMENTE
ESKOLAKO INDARKERIARI BURUZKO GALDEKETA: Berdinen artean gertatzen diren

tratu txarrak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan (Herriaren Defentsaria 2000)
AURKEZPENA
Batzutan beste ikasle batzuengatik oso gaizki tratatuak sentitzen diren ikasleak daude. Hoiek
isekak, irainak, mehatxuak edo beste eraso motak jaso ditzakete beste ikasle edo ikastaldegandik.
Sarritan eraso hoiengatik gaizki sentitzen dira eta ez dute ezer esaten, baina sufritzen dute. Beste
batzutan ikasle harroputzak ahulagoak direnekin eta menpean harrapatzen dituztenekin sartzen dira.
Beste ikasle batzuk horrelako gertakizunen ikusleak besterik ez dira. Horrelako gauzak giro txarra
sortzen dute gelan eta ikastetxe osoan. Hauxe da zuekin batera jorratzea interesatzen zaigun gaia.
Orain galdeketa beteko duzu egoera eta gai honetaz pentsatzen duzuna adierazteko. Aterako
diren datuak ikastetxeetako giroa hobetzeko balioko dute.
Galdeketa hau anonimoa eta inor jakingabekoa da, horregatik pentsatzen duzunaz egiaz
erantzuteko eskatzen dizugu.
Biribilaz inguratu itzazu zure pentsamendutik hurbilen dauden erantzunak.
Hau ez da ez azterketarik ezta testarik ere. Erantzun guztiak onak dira ikasleen arteko
jazarpenaz pentsatzen duzuna jasotzen dutelako. Galderen baten ez baduzu aurkitzen zure
pentsamoldearekin bat datorren erantzunik antzekotasun handiena duen erantzuna biribildu.
Betetzen hasi aurretik entzun arreta osoz galdeketa orria banatu dizun pertsonaren
jarraibideak. Edozein erako zalantza duzunean eskua jaso eta berehala hurbilduko zaizu arduraduna
argitzera.
ESKERRIK ASKO ZURE LAGUNTZAGATIK

ESKOLAKO INDARKERIARI BURUZKO GALDEKETA: Berdinen artean
gertatzendiren tratu txarrak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan
(Herriaren Defentsaria 2000)
Argibideak. Biribil batez markatu pentsatzen edo sentitzen duzunetik hurbilen dauden
erantzunen zenbakiak. Galderaren batean pentsatzen edo sentitzen duzunari zehatz-mehatz
lotzen zaion erantzuna aurkitu ezean, marka ezazu hurbilen dagoena.
D.0 Zer naiz?:

Mutila ……………. 1
Neska .……………. 2
D.1 Adina: ………urte

D.2 Kurtsoa: DBHko 1.a DBHko 2.a DBHko 3.a DBHko4.a
ORAIN ZURE IKASTETXEAN GERTATZEN DENARI BURUZKO GALDERA BATZUEI

EMANGO DIEZU ERANTZUNA
P.1 Jarraian, zure ikastetxean, IKASTURTEAREN HASIERATIK ETA ETENGABE, beste

gelakideren bati, baina zeuri ez, gertatzen ahal zaizkion egoera batzuk agertzen dira. Biribil batez
marka ezazu erantzuna lerro bakoitzean.
Ez dut Batzuetan Sarritan
Beti ikusi
inoiz nire ikusi dut ikusi dut
dut nire
ikastetxean nire nire
ikastetxean
ikusi ikastetxean ikastetxean
Ezikusiarena egitea (pertsona horri kasurik ez
1 2 3 4
egin edo baztertzea)
Parte hartzen ez uztea 1 2 3 4
Iraintzea 1 2 3 4
Mintzen edo barregarri uzten duten
1 2 3 4
izengoitiak jartzea
Hari buruz gaizki hitz egitea 1 2 3 4
Gauzak ezkutatzea 1 2 3 4
Gauzak apurtzea 1 2 3 4
Gauzak lapurtzea 1 2 3 4
Jotzea 1 2 3 4
Beldurra sartzeko bakarrik mehatxatzea 1 2 3 4
Sexu-jazarpena egitea 1 2 3 4
Mehatxuen bidez egin nahi ez dituen gauzak
egitera derrigortzea (dirua ekartzea, lanak 1 2 3 4
egitera derrigortzea, zapatilak eskatzea, etab.)
Armaz (makilak, labanak, etab.) mehatxatzea 1 2 3 4
P.2 Batzuetan, irakasleek sentitzen dute beren ikasleek gaizki tratatzen dituztela, barre
egiten dietela, gauzak hausten dizkietela, begirunerik ez dietela, etab…ikustean. Beste
batzuetan, ikasleek sentitzen dute irakasleak, edo irakasle bat, ikasle baten kontra ari direla
edo gaizki tratatzen dutela. Biribil batez adieraz ezazu, zure ustez, zein neurritan gertatu den
hori ZURE IKASTETXEAN, IKASTURTEAREN HASIERATIK.
Beti ikusi
dut nire
ikastetxean
ikusi. ikastetxean ikastetxean
Ikasle bat edo ikasle talde bat irakasle
1 2 3 4
baten kontra ari dira
Irakasle bat ikasle baten kontra ari da 1 2 3 4
P.3 Beste batzuetan badira gelako beste kide edo ikasle-taldeen kontra ETENGABE ari
diren ikasle-bandak.
Biribil batez adieraz ezazu, zure ustez, zein neurritan gertatu den hori ZURE
IKASTETXEAN, IKASTURTEAREN HASIERATIK.
Beti ikusi
dut nire
ikastetxean
ikusi ikastetxean ikastetxean
Badira mutil edo neska baten kontra
1 2 3 4
ari diren banda batzuk
Badira ikasle-taldeen kontra ari diren
1 2 3 4
banda batzuk
Badira beste batzuen kontra ari diren
1 2 3 4
banda batzuk
GALDEKIZUNAREN HURRENGO GALDERAK ZUK SENTITZEN EDO PENTSATZEN

DUZUNARI BURUZKOAK DIRA
P.4 Arrazoi askorengatik izan zaitezke beldur. Ezeren beldur izan al zara ikasturte honetan
ikastetxera etorri zarenean?
Marka ezazu biribil batez pentsatzen duzuna.
Inoiz ere ez .............................................................................................................. 1
Batzuetan ................................................................................................................. 2
Sarritan, hiruzpalau aldiz baino gehiago ................................................................. 3
Ia egunero ................................................................................................................ 4
P.5 Aurreko galderari eman diozun erantzunari jarraituz, BELDUR IZAN BAZARA
zein da beldur izatearen arrazoirik nagusiena?
Marka ezazu/itzazu sentitzen duzunetik gertuen dagoen/dauden erantzuna(k).
Ez naiz beldur ......................................................................................................... 1
Irakasleren bat ......................................................................................................... 2
Gelakideren bat edo batzuk .................................................................................... 3
Gelako lana, gauzak egiten ez jakitea, notak, etxeko lanak egin ez izana, ............. 4
Jende berriarekin eskola ezberdin baten egotea ...................................................... 5
Beste arrazoi batzuk ................................................................................................ 6
P.6 Zer moduz moldatzen zara gelako zure kideekin?.

Marka ezazu pentsatzen duzunetik gertuen dagoen erantzuna.
Ondo moldatzen naiz eta lagun asko dut ..................................................................... 1
Ondo moldatzen naiz hainbat lagunekin baina ez inorekin bereziki............................ 2
Bizpahiru lagunekin ondo moldatzen naiz ................................................................... 3
Ez dut ia lagunik........................................................................................................... 4
P.7 Zure ustez, nola tratatzen zaituzte irakasleek?

Marka ezazu pentsatzen duzunetik gertuen dagoen erantzuna.
Oso ondo ................................................................................................................. 1
Normal. Ondo ......................................................................................................... 2
Ondo oro har, baina gaizki irakasleren batekin ...................................................... 3
Gaizki ...................................................................................................................... 4
Oso gaizki ............................................................................................................... 5
P.8 Zein da zure irakasleekin horrela sentitzeko duzun arrazoirik handiena?

Marka ezazu/itzazu sentitzen duzunetik gertuen dagoen/dauden erantzuna(k).
Ondo tratatzen naute ............................................................................................... 1
Gehiegi eskatzen didate ........................................................................................... 2
Etiketa jartzen didate (mania didate) ....................................................................... 3
Barregarri uzten naute ............................................................................................. 4
Irain egiten naute ..................................................................................................... 5
Fisikoki erasotzen naute .......................................................................................... 6
Beste arrazoi batzuk ................................................................................................ 7
GALDERA HAU ZURE GELAKIDEEK
EMATEN DIZUTEN TRATUARI BURUZKOA DA
P.9 Nolako tratu ETENGABEA ematen dizute zure gelakideek IKASTURTEAREN HASIERATIK?
Ingura ezazu erantzun bat lerro bakoitzean biribil batez.
Ez zait Batzuetan Sarritan Beti
inoiz gertatzen gertatzen gertatzen
gertatzen zait. zait. zait.
Ezikusiarena egiten didate (nitaz paso egiten dute
1 2 3 4
edo baztertzen naute)
Ez didate parte hartzen uzten 1 2 3 4
Irain egiten naute 1 2 3 4
Mintzen edo barregarri uzten nauten izengoitiak
1 2 3 4
jartzen dizkidate
Nitaz gaizki hitz egiten dute 1 2 3 4
Gauzak ezkutatzen dizkidate 1 2 3 4
Gauzak hausten dizkidate 1 2 3 4
Gauzak lapurtzen dizkidate 1 2 3 4
Jo egiten naute 1 2 3 4
Beldurra sartzeko bakarrik egiten didate mehatxu 1 2 3 4
Sexu-jazarpena egiten didate 1 2 3 4
Mehatxuen bidez egin nahi ez ditudan gauzak
egitera derrigortzen naute (dirua ekartzea, haien 1 2 3 4
lanak egitea, zapatilak eskatzea, etab.)
Armaz (makilak,labanak,etab.) mehatxatzen naute 1 2 3 4
ORAIN ZURE KONTRA ARI DEN PERTSONA NON DAGOEN JAKIN NAHI DUGU
P.10 Zein kurtsotakoa da ETENGABE IKASTURTEAREN HASIERATIK zure kontra ari dena, ondorengo egoerak gertatzen direnean?
Markatu lerro bakoitzean pentsatzen duzunetik hurbilen dagoen/dauden erantzuna(k).
Ez dago Nirea
Nirea baino Ikastetxeareki
Ez dira Nire nire gelan baino
goragoko Irakasleak n zerikusirik
nire gelakoa baina nire beheragok
kurtso dira ez duten
kontra ari da kurtsokoa o kurtso
batekoa da pertsonak dira
da batekoa da
Ezikusiarena egiten didate (nitaz paso egiten dute
1 2 3 4 5 6 7
Ez didate parte hartzen uzten 1 2 3 4 5 6 7
Irain egiten naute 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
jartzen dizkidate
Nitaz gaizki hitz egiten dute 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak ezkutatzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak hausten dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak lapurtzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Jo egiten naute 1 2 3 4 5 6 7
Beldurra sartzeko bakarrik egiten didate mehatxu 1 2 3 4 5 6 7
Sexu-jazarpena egiten didate 1 2 3 4 5 6 7
egitera derrigortzen naute (dirua ekartzea, haien 1 2 3 4 5 6 7
lanak egitea, nire zapatilak eskatzea, etab.)
Armaz (makilak, labanak, etab.) mehatxatzen
1 2 3 4 5 6 7
naute
ZURE KONTRA ARI DENA MUTILA ALA NESKA DEN JAKIN NAHI DUGU
P.11 Mutila ala neska da IKASTURTEAREN HASIERATIK ETENGABE zure kontra ari dena?
Marka ezazu biribil batez erantzun bat lerro bakoitzean.
Ez dira
Mutil Neska Mutilak
nire Mutil bat Neska bat Guztiak
batzuk batzuk eta neskak
kontra ari
Ezikusiarena egiten didate (nitaz pasa egiten dute
1 2 3 4 5 6 7
Ez didate parte hartzen uzten 1 2 3 4 5 6 7
Irain egiten naute 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
jartzen dizkidate
Nitaz gaizki hitz egiten dut 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak ezkutatzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak hausten dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Gauzak lapurtzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7
Jo egiten naute 1 2 3 4 5 6 7
Beldurra sartzeko bakarrik egiten didate mehatxu 1 2 3 4 5 6 7
Sexu-jazarpena egiten didate 1 2 3 4 5 6 7
egitera derrigortzen naute (dirua ekartzea, haien 1 2 3 4 5 6 7
Armaz (makilak, labanak,etab.) mehatxatzen
1 2 3 4 5 6 7
naute
GALDERA HONEN BIDEZ ZURE KONTRA NON EGITEN DUTEN JAKIN NAHI DUGU
P.12 Ikastetxearen zein tokitan ari dira ETENGABE zure kontra IKASTURTEAREN HASIERATIK?
Ikastetxetik
Ez dira Ikastetxetik kanpo eta
nire Ikastetxe Edozein kanpo baina ikastetxeareki
Patioan Komunetan Pasabideetan Gelan Jantokian
kontra irteeran tokitan ikastetxeko n zerikusirik
ari ikasleak dira ez duten
pertsonak
Ezikusiarena egiten didate (nitaz pasa egiten dute
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ez didate parte hartzen uzten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Irain egiten naute 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
jartzen dizkidate
Nitaz gaizki hitz egiten dute 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gauzak ezkutatzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gauzak hausten dizkidate 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gauzak lapurtzen dizkidate 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jo egiten naute 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Beldurra sartzeko bakarrik egiten didate mehatxu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sexu-jazarpena egiten didate 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
egitera derrigortzen naute (dirua ekartzea, haien 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Armaz (makilak,labanak,etab.) mehatxatzen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
naute
GALDERA HAUEK, ZURE KONTRA ARI DIRENEAN, NOREKIN HITZ
EGITEN DUZUN ETA NORK LAGUNTZEN DIZUN JAKITEKO DIRA
P.13 Inorekin hitz egiten al duzu arazo hauei buruz? Gertatzen zaizuna kontatzen
al diozu?
Marka ezazu biribil batez edo batzuez pentsatzen duzuna.
Ez dira nire kontra ari ............................................................................................. 1
Nire lagunekin......................................................................................................... 2
Nire familiarekin .................................................................................................... 3
Irakasleekin ............................................................................................................ 4
Inorekin ere ez ....................................................................................................... 5
P.14 Hau gertatzen denean, inork laguntzen al dizu?

Marka ezazu biribil batez edo batzuez pentsatzen duzuna.
Ez dira nire kontra ari ............................................................................................. 1
Lagunen batek ......................................................................................................... 2
Mutil edo neskaren batzuek .................................................................................... 3
Irakasle batek........................................................................................................... 4
Aita edo amaren batek ............................................................................................ 5
Beste pertsona helduren batek ................................................................................ 6
Inork ere ez ............................................................................................................. 7
ORAIN ZU GELAKIDEREN BATEN KONTRA ARI IZAN ZAREN JAKIN NAHI DUGU
P.15 Zenbat aldiz eta zein eratan ari izan zara ETENGABE ikaskideren baten kontra
IKASTURTEAREN HASIERATIK ?
Ez dut Beti
Batzuetan Sarritan
inoiz ere egiten
egiten dut egiten dut
egiten dut
Ezikusiarena egiten diot (hartaz paso egiten dut
1 2 3 4
edo baztertzen dut)
Ez diot parte hartzen uzten 1 2 3 4
Iraintzen dut 1 2 3 4
Mintzen edo barregarri uzten duten izengoitiak
1 2 3 4
jartzen dizkiot
Hartaz gaizki hitz egiten dut 1 2 3 4
Gauzak ezkutatzen dizkiot 1 2 3 4
Gauzak hausten dizkiot 1 2 3 4
Gauzak lapurtzen dizkiot 1 2 3 4
Jo egiten dut 1 2 3 4
Beldurra sartzeko bakarrik egiten diot mehatxu 1 2 3 4
Sexu-jazarpena egiten diot 1 2 3 4
Mehatxuen bidez egin nahi ez dituen gauzak
egitera derrigortzen dut (dirua eskatzea, lanak niri 1 2 3 4
egiteko eskatzea, bere zapatilak eskatzea, etab.)
Armaz (makilak, labanak, etab.) mehatxatzen dut 1 2 3 4
P.16 Norbaiten kontra ETENGABE ari zarenean, zer egiten dute zure lagunek?
Marka ezazu biribil batez batzuez pentsatzen duzuna.
Ez naiz inoren kontra ari izan ............................................................................ 1
Ezer ere ez ......................................................................................................... 2
Baztertzen naute, ez zaie gustatzen ................................................................... 3
Animatzen naute, laguntzen naute .................................................................... 4
Beldur dira ......................................................................................................... 5
P.17 Zer egiten duzu zuk ikaskide baten aurka ETENGABE ari direnean?
Erasoa geldiarazteko sartzen naiz tartean, erasotua nire laguna baldin bada ..... 1
Erasoa geldiarazteko sartzen naiz tartean, erasotua nire laguna izan ez arren ... 2
Pertsona helduren bati (irakasle, senide, besteren bat) jakinarazten diot .......... 3
Ez dut ezer egiten, egin beharko nukeela uste dudan arren ............................... 4
Ez dut ezer egiten, hori ez da nire arazoa .......................................................... 5
Ni ere bere kontra aritzen naiz, taldeko gainontzeko partaideak bezala ............ 6
P.18 Beste talde edo lagunen batekin elkartu zara norbaiten aurka ETENGABE
aritzeko IKASTURTEAREN HASIERATIK?
Ez naiz inoren kontra ari ...................................................................................... 1
Behin edo bi aldiz ................................................................................................ 2
Batzuetan ............................................................................................................. 3
Ia egunero ............................................................................................................ 4
P.19 Zer egiten dute irakasleek egoera horien aurrean?

Ez dakit zer egiten duten ...................................................................................... 1
Ez dute ezer egiten, egoeraz jabetzen ez direlako................................................. 2
Batzuek erasoa geldiarazteko hartzen dute parte.................................................. 3
Erasotzaileak zigortzen dituzte ............................................................................ 4
SAILKAPEN-DATUAK
P.20 Esadazu, mesedez, norekin bizi zaren.

Erantzun zuzena biribil batez ingura ezazu
Zure gurasoekin ..................................................................................................... 1
Zure aitarekin ........................................................................................................ 2
Zure amarekin ........................................................................................................ 3
Zure aiton-amonekin.............................................................................................. 4
Beste senide batzuekin .......................................................................................... 5
Beste egoera batean ............................................................................................... 6
P.21 Zenbat anaia-arreba zarete, zu barne?

Zenbat? gara
P.22 Eta zu, haietatik zenbatgarrena zara?
1., 2., 3., 4., 5., __________ garrena naiz.
P.23 Esango al diguzu nork sartzen duen zure etxean diru gehien?
Erantzun zuzena biribil batez ingura ezazu.
Nire aitak ................................................................................................................ 1
Nire amak ............................................................................................................... 2
Beste pertsona batek ............................................................................................... 3
P.24 Zure gurasoen ikasketa-maila esango al diguzu?

Aita Ama
Ikasketa-maila:
Ez daki irakurtzen (eskolatu gabea) 1 1
Ez du ikasketarik egin, baina irakurtzen badaki 2 2
Lehen ikasketak amaitu gabe 3 3
10 urtera arte ikasi zuen
(Lehen Graduko irakaskuntza OHOko 1. etapa, Sarrera 4 4
Azterketa, etab…)
14 urtera arte ikasi zuen
(2. Graduko/1. Zikloko irakaskuntza, OHOko 2. etapa, 5 5
Batxilergoko 4.a, Eskola-Graduatua, Kultura Orokorra, etab.)
2. Graduko / 2. Zikloko irakaskuntza (BBB, UBI, LH1, LH2,
PREU, Goi Mailako Batxilergoa, Unibertsitatera Sartzeko 6 6
Azterketa, Hizkuntza Eskola, etab…)
3. Graduko irakaskuntza (Unibertsitate-Eskolak, Ingeniaritza
Teknikoak/Peritutza, Diplomatuak, OLT(ATS), Gizalanean- 7 7
Graduatua, Maisutza-ikasketak, karrerako hiru urte, etab.)
3. Graduko unibertsitate-irakaskuntza (Fakultateak, Goi Mailako
Eskola Teknikoak, lizentziatuak, etab…kurtso guztiak 8 8
gaindituta)
Ez daki / Ez du erantzuten 9 9
P.25 Zein da zure aitaren eta amaren lan-egoera?

Aita Ama
Lan egiten du 1 1
Langabezian dago 2 2
Erretiroa hartu du 3 3
Lehen lana bilatzen ari da 4 4
Ikaslea da 5 5
Etxeko lanak egiten ditu 6 6
Ez daki/ Ez du erantzuten 9 9
P.26 Zure aitak bere kontura ala soldatapean egiten du lan?

Ba al du bere menpeko langilerik?
- Bere kontura ................................... 1 - Bai ........................ 1 Zenbat?
- Ez ......................... 2
- Ez daki/Ez du
- Soldatapean ..................................... 2 erantzuten ............. 9
IDATZ EZAZU ZEIN DEN ZURE AITAREN LANA ZEHATZ-MEHATZ
P.27 Zure amak bere kontura ala soldatapean egiten du lan?

Ba al du bere menpeko langilerik?
- Bere kontura ................................... 1 - Bai ..................... 1 Zenbat?
- Ez ...................... 2
- Ez daki/ez du
- Soldatapean ..................................... 2 erantzuten .......... 9
IDATZ EZAZU ZEIN DEN ZURE AMAREN LANA ZEHATZ-MEHATZ
LISTA DE CHEQUEO: Mi vida en la escuela (Arora, 1987)

Nombre y apellidos: Edad: Sexo: Fecha:
Instrucciones: Marca con una cruz el cuadro elegido en cada frase.
Durante esta semana en el colegio/ instituto, Más de
Nunca Una vez
algún chico o chica: una vez
1. Me ha dicho motes
2. Me ha dicho algo bonito
3. Fue malintencionado/a con mi familia
4. Intentó darme patadas
5. Fue muy amable conmigo
6. Fue desagradable porque yo soy diferente
7. Me dio un regalo
Behin
8. Me dijeron
Aste honetanqueikastetxean/institutoan,
me darían una paliza Inoiz ere
Behin baino
mutilalgo
9. Me dieron edode
neskaren
dinero bat/ek: ez
gehiagotan
10. Intentó que le diera dinero
1. Izengoitiak jarri dizkit
11. Intentó asustarme
2. Zerbait polita esan dit
12. Me hizo una pregunta estúpida
3. Asmo txarrekin jokatu zuen nire familiarekin
13. Me ha prestado alguna cosa
4. Ostikoak ematen saiatu zen
14. Me interrumpió cuando jugaba
5. Oso atsegina izan zen nirekin
15. Fue desagradable respecto a algo que hice
6. Desatsegina izan zen, ni desberdina naizelako
16. Conversó acerca de ropa conmigo
7. Opari bat eman zidan
17. Me dijo una broma
8. Jipoituko nindutela esan zidaten
18. Me dijo una mentira
9. Diru piska bat eman zidaten
19. Una pandilla se metió conmigo
10. Niri dirua kentzen saiatu zen
20. Gente intentó hacerme daño
11. Ni ikaratzen saiatu zen
21. Me ha sonreído
12. Galdera ergel bat egin zidan
22. Intentó meterme en problemas
13. Gauzaren bat utzi dit
23. Me ayudó a llevar algo
14. Jolasten ari nintzenean, hitza kendu zidan
24. Intentó hacerme daño
15. Desatsegina izan zen, egin nuen zerbaitengatik
25. Me ayudó con mi trabajo
16. Arropari buruz hitz egin zuen nirekin
26. Me hizo hacer algo que no quería hacer
17. Txantxa bat egin zidan
27. Conversó conmigo de cosas de la tele
18. Gezur bat esan zidan
28. Me ha quitado alguna cosa
19. Lagun-talde batek nire kontra jokatu zuen
29. Ha compartido algo conmigo
20. Batzuk niri min egiten saiatu ziren
30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel
21. Irribarre goxoa egin dit
31. Me gritó
22. Arazoetan sartu nahi izan ninduen
32. Jugó conmigo
23. Zerbait eramaten lagundu zidan
33. Trataron de que metiera la pata
24. Niri min egiten saiatu zen
34. Me habló sobre cosas que me gustan
25. Nire lanean lagundu zidan
35. Se rió de mí horriblemente
26. Egin nahi ez nuen zerbait eginarazi zidan
36. Me dijeron que se chivarían
27. Telebistako gauzei buruz hitz egin zuen nirekin
37. Trataron de romperme algo mío
28. Gauzaren bat kendu dit
38. Dijeron una mentira acerca de mí
29. Nirekin zerbait partekatu du
39. Intentaron pegarme
30. Zakar jokatu TXEKEO-ZERRENDA:
du, nire larruazalaren kolorea
Niredela-eta
bizitza eskolan (Arora, 1987)
31. Oihu egin
Izen-Abizenak: zidan Adina: Sexua: Data:
32. Nirekin jolastu zuen
Argibideak: esaldi bakoitzean jarri gurutzea dagokion laukian.
33. Nik hanka sar nezan ahalegindu ziren
34. Gustatzen zaizkidan gauzei buruz hitz egin zidan
35. Barre algara handiak egin zituen nitaz
36. Salatuko nindutela esan zidaten
37. Nirea zen zerbait hausten saiatu ziren
38. Gezur bat esan zuten nitaz
39. Ni jotzen saiatu ziren

Tesisdoctoral Bullyingenlac A Pasvasco J A Oederra

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Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos

Nortasuna, Balioespena eta Psikologia Tratamenduak

José Antonio Oñederra Ramírez

Doctorando: José Antonio Oñederra Ramírez

Directora: Maite Garaigordobil Landazábal

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento, en primer lugar, a Maite Garaigordobil,

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1. Conceptualización del fenómeno “bullying”.............................................................................29

2.1. Teorías contextuales o ecológicas.............................................................................................64

3.1. El contexto familiar y factores del embarazo materno..............................................................83

4.1. España y las Comunidades Autónomas...................................................................................134

8.1. Conclusiones y discusión.........................................................................................................471

Tabla 1. Porcentajes de distribución de roles en los estatus del estudio de

BULLYING: CONCEPTUALIZACIÓN Y CONSECUENCIAS

1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL FENÓMENO “BULLYING”

Respecto a la violencia en el ámbito social de la escuela (la instalación, más o menos

1. La intencionalidad de agredir al otro. La intencionalidad de las agresiones no es un aspecto que

1.2. CONSECUENCIAS PARA LAS VÍCTIMAS, LOS AGRESORES Y LOS

1.2.1. Consecuencias para las víctimas

1. La víctima típica o pasiva que se caracteriza por:

2. La víctima activa que se caracteriza por:

En un estudio retrospectivo, Mora-Merchán (2006) constató la influencia de los episodios de

1.2.2. Consecuencias para los agresores

1.2.3. Consecuencias para los espectadores

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES

que desarrollaremos a continuación: teorías contextuales o ecológicas, teoría de las habilidades

2.1. TEORÍAS CONTEXTUALES O ECOLÓGICAS

2.2. TEORÍA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

2.3. TEORÍA DE LA MENTE

procesamiento de la información social (Sutton, Smith y Swettenham, 1999a). Sutton (1994), en un

2.4. TEORÍA CONDUCTISTA

Bandura y Walker (1963), explicaron el comportamiento agresivo como el resultado del

2.5. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS

La unidad de análisis de estas teorías es el grupo social y no el individuo. De ellas se sostiene

la responsabilidad individual, etc. Se diluye la responsabilidad individual y el sentimiento de

2.6. TEORÍA BIOQUÍMICA

Los procesos bioquímicos, neuronales y hormonales son fundamentales en las conductas

normales de la serotonina son la regulación de la excitación, los estados de ánimo, la actividad

2.7. TEORÍA PSICOANALÍTICA

La agresión se considera como una de las más importantes manifestaciones de la pulsión de

Según esta teoría la relaciones humanas son conflictivas y violentas, la tranquilidad es

2.9. TEORÍA DE LA FRUSTRACIÓN-AGRESIÓN

La no satisfacción de las necesidades básicas, así como la frustración incontrolada por

Desde el esquema de la frustración-agresión se puede predecir que la no satisfacción de las

Cuadro 3. Relaciones entre la falta o mala satisfacción de la necesidad de autonomía y la violencia

autoritarias, agresivas y violentas.

no se pueda establecer una relación causa-efecto entre las necesidades no satisfechas y la

1. Teorías contextuales o ecológicas: El abuso de poder entre iguales es el resultado de la

4. Teoría conductista: El comportamiento agresivo es el resultado del aprendizaje por

6. Teoría bioquímica: La agresividad se desencadena por una serie de procesos bioquímicos

7. Teoría psicoanalítica: La agresión es una de las más importantes manifestaciones de la

9. Teoría de la frustración-agresión: La no satisfacción de las necesidades básicas, así como la

CONTEXTOS Y FACTORES IMPLICADOS EN LA VIOLENCIA

3.1. EL CONTEXTO FAMILIAR Y FACTORES DEL EMBARAZO

3.1.1. El contexto familiar

También la aparición de conductas agresivas ha sido frecuentemente asociada al débil o

3.1.2. Factores del embarazo materno

3.2. EL CONTEXTO ESCOLAR

Después de la familia la escuela es el segundo contexto que tiene mayor importancia en el

competición, los aprendizajes repetitivos y el éxito en los exámenes; olvidando la cooperación, la

entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido

En cuanto a la violencia y problemas de disciplina en la escuela, según Ortega (1998, p. 34-

han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y