Libro - Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional
en el contexto
educativo
Doctorado en Ciencias de la Educación

Área Pensamiento Educativo y Comunicación.
Colección de ensayos
2023
Tabla de contenido
Prólogo ………………………………………………………………….
Capítulo 1:
Inteligencia Emocional en el contexto educativo, una mirada desde la gestión directiva y
administrativa en una institución educativa pública en la ciudad de Pereira.
Paula Elida Mosquera Hurtado

Capítulo 2:
El rol docente de básica primaria, en el escenario educativo: permeando procesos de
enseñanza a través de la inteligencia emocional.
Francy Libia Llanos Rojas

Capítulo 3:
El docente orientador: un mediador en el fortalecimiento de la inteligencia emocional en el
ámbito educativo.
Saulo Londoño Londoño
Capítulo 4:
Desarrollo de competencias emocionales en la educación superior colombiana: una mirada
desde el analfabetismo emocional de las comunidades estudiantiles.
Angela María Giraldo Quiceno
Capítulo 5:
Pensadores universitarios emergentes en la era digital: inteligencia emocional y Tecnologías
de Información y Comunicación en pospandemia.
Jhon Estiwar Gómez Palacio

Capítulo 6:
La inteligencia emocional y el aprendizaje del inglés: El rol para los estudiantes de
Licenciaturas en Idiomas.
Isabel Cristina Sánchez Castaño

Biodata de autores

p.mosquera@utp.edu.co
Nacida el 12 de febrero de 1965 en La Paila-Zarzal, Valle del Cauca. Docente y psicóloga,

cursó sus estudios superiores en la universidad del Quindío, licenciatura en Educación Básica
Primaria, en la universidad Antonio Nariño Psicología y especialización en Educación
Sexual, en la universidad Católica de Pereira maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano y
especialización en Psicología Clínica.
Hace 39 años está vinculada al servicio de la educación colombiana, primero como docente
de aula en la normal superior La Inmaculada, en la Italia, San José del Palmar-Chocó, luego
como coordinadora en la ciudad de Dosquebradas, y finalmente se desempeña desde hace 8
años como rectora en una institución educativa en la ciudad de Pereira.
Se considera una persona disciplinada, organizada y altruista, con un alto compromiso social,
respetuosa de las normas y defensora de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Le
apasiona viajar y conocer otras culturas.
Actualmente estudia el doctorado en Ciencias de la Educación “Área Pensamiento Educativo
y Comunicación” en la Universidad Tecnológica de Pereira, movilizada por el nivel de
producción que demanda esta etapa de desarrollo intelectual le interesa aportar desde una
mirada directiva y administrativa la importancia que reviste la inteligencia emocional en el
contexto educativo en Colombia.
franci.llanos@utp.edu.co
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación de la

Universidad Tecnológica de Pereira y Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad del
Tolima. Más de veinte años de recorrido en el ámbito de la educación, desempeñándose en la
actualidad como docente de básica primaria en la ciudad de Dosquebradas. Sus inquietudes e
intereses laborales y profesionales, abocados en la apuesta de la enseñanza - aprendizaje de
la educación emocional, con la mirada puesta en lograr generar aportes significativos
relacionados con la inteligencia emocional, que desemboquen en mejorar la calidad de vida
personal y académica de los estudiantes.

Saulo@utp.edu.co
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación de la

Universidad Tecnológica de Pereira, Esp. en Gerencia Educativa y Psicólogo de Manizales,
se desempeña como docente orientador de la Institución Educativa Heraclio Uribe Uribe del
municipio de Sevilla, con trayectoria de 13 años de ejercicio docente.

angelamariagiraldoquiceno@gmail.com
Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Administración del

desarrollo humano y organizacional, Magister en administración de negocios,e Ingeniera
Industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira.
8 años de experiencia en educación superior, como docente y directiva.
Actualmente me desempeño como directora Académica del Eje Cafetero UNIMINUTO y
como líder de la mesa académica de la Red de universidades de Risaralda.
Reconocimientos:
● Beca Jorge Roa Martínez.
● Matrículas de honor en pregrado.
● Estudiante distinguida UTP.
● Trabajo de grado de maestría con nota sobresaliente.
● Más alto promedio general de grado pregrado en ceremonia: 4.7
● 2º lugar concurso de experiencia significativas docentes de Risaralda.
● Diploma como docente excelencia.
● Ascensos en todas las organizaciones donde he laborado.

jhesgomez@utp.edu.co
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Comunicación Educativa

y Licenciado en Comunicación e Informática Educativa de la Universidad Tecnológica de
Pereira. Actualmente, se desempeña como docente virtual y presencial de la Facultad de
Ciencias de la Educación (UTP), Coordinador del semillero de investigación Imparciales:
Red de acompañamiento docente e investigador del grupo Comunicación Educativa. Sus
intereses radican en el análisis de interacciones y procesos que emergen a partir de prácticas
educativas mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación.
icsc88@utp.edu.co
Es directora y profesora de tiempo completo de la Licenciatura en Bilingüismo con Énfasis

en Inglés, Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) y estudiante de primer año del
Doctorado en Ciencias de la Educación - UTP. La profesora es licenciada en Enseñanza de la
Lengua Inglesa y es Magíster en TESOL (Teaching English to Speakers of other Languages)
de West Virginia University, WV, USA. Ha enseñanza en la UTP desde el 2012 orientando
cursos como Basic, Intermediate, and Upper-intermediate English, Sociolinguistics,
Language Acquisition, Applied Linguistics, and Initiation to the Teaching Practicum.
Actualmente hace parte del grupo de investigación Poliglosia (Grupo de Investigación en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas) de la UTP y tutora del Semillero de
Investigación en Estudios Sociolingüísticos SIES. Sus intereses investigativos están
relacionados a la educación bilingüe y los modelos de educación bilingüe, la educación
bilingüe intercultural y la sociolingüística.
Prólogo
Capítulo 1
Inteligencia Emocional en el contexto educativo, una

mirada desde la gestión directiva y administrativa en
una institución educativa pública en la ciudad de
Pereira.

Inteligencia Emocional en el contexto educativo, una mirada desde la gestión directiva y
administrativa en una institución educativa pública en la ciudad de Pereira.
p.mosquera@utp.edu.co
Resumen
La presente reflexión sobre la inteligencia emocional en el contexto educativo, se
realiza desde una mirada de la gestión directiva y administrativa en una institución educativa
del sector oficial en la ciudad de Pereira-Colombia. En ese sentido, se aborda
conceptualmente la inteligencia emocional desde los planteamientos del Ministerio de
Educación Nacional y otros referentes teóricos. Asimismo, se presenta una aproximación del
perfil socioemocional que debe tener un directivo docente para administrar una comunidad
educativa, entre las que sobresalen, la comunicación asertiva, la capacidad de escucha activa,
el pensamiento crítico, la capacidad de gestión, la capacidad de reconocer problemas para la
resolución de los mismos y la toma de decisiones. Frente a lo anterior, surge el siguiente
interrogante: ¿Cómo desde la gestión directiva y administrativa se da trazabilidad a la
promoción de la inteligencia emocional desde el Proyecto Educativo Institucional?
De acuerdo con lo anterior, la respuesta podría ser abarcadora porque dentro del PEI,
está inmerso el plan y el desarrollo del proyecto de vida personal, el cual se trabaja con
docentes, estudiantes, padres de familia, y personal administrativo, donde se abordan temas
que desarrollan y potencian habilidades socioemocionales, como: la empatía, el
autoconocimiento, la automotivación, el reconocimiento de problemas potenciales, la

resolución de problemas, el trabajo colaborativo, la comunicación asertiva y la escucha activa
entre otras actitudes.
Finalmente, se hace una reflexión sobre la pertinencia del cumplimiento de las políticas
públicas en materia educativa que formalicen programas de entrenamiento emocional en
todos los niveles de educación formal e informal, bien sea del sector público o privado.
Palabras clave: Inteligencia emocional, contexto educativo, clima laboral, educación
socioemocional, directivo docente.
Abstract
The present reflection on emotional intelligence in the educational context, is carried
out from a management and administrative perspective in an educational institution of the
official sector in the city of Pereira-Colombia. In this sense, emotional intelligence is
conceptually addressed from the approaches of the Ministry of National Education. Likewise,
an approximation of the socio-emotional profile that a teacher must have to manage an
educational community is presented, among which assertive communication, active listening
capacity, critical thinking, management capacity, the ability to recognize problems to their
resolution and decision making. Faced with the above, the following question arises: How,
from the directive and administrative management, is traceability given to the promotion of
emotional intelligence from the Institutional Educational Project?
The answer could be comprehensive because within the PEI, the plan and
development of the personal life project is immersed, which is worked with teachers,
students, parents, and administrative staff, where issues that develop and enhance
socio-emotional skills are addressed, such as : empathy, self-knowledge, self-motivation,

recognition of potential problems, problem solving, collaborative work, assertive
communication, active listening among other attitudes.
Finally, a reflection is made on the relevance of compliance with public policies in
education that formalize emotional training programs at all levels of formal and informal
education, as well as both public and private.
Keywords: Emotional intelligence, educational context, work environment,
socio-emotional education, teaching director.
Introducción
La inteligencia emocional (IE), en la actualidad se constituye en un tema prioritario en
el manejo de las relaciones interpersonales porque gracias a ella, las personas pueden asumir
una conciencia reflexiva sobre el manejo de las emociones, en particular, la toma de
decisiones, al igual que, desarrollar la capacidad de comprender los sentimientos propios y de
los demás, incluso, la IE es vital para aumentar la capacidad de entendimiento sobre la
divergencia de pensamientos (disensos, consensos y complementariedades) de los otros y las
otras en las interacciones dialógicas, de ahí que poner de relieve la importancia sustantiva del
desarrollo de la inteligencia emocional dentro del engranaje comunicativo, posibilita unas
interconexiones más empáticas con cada uno de los actores educativos que integran las
comunidades de aprendizaje sobre la forma de valorar y juzgar la realidad y los fenómenos
problematizadores que emergen en los ambientes socioeducativos (clima escolar, el clima
laboral y clima organizacional).
De otro modo, es importante señalar que la estructura del presente documento, se ha
jerarquizado a partir de la categoría temática abordada, en este caso, perspectiva de la
inteligencia emocional desde la gestión directiva y administrativa, a su vez de ella, se

deslindan las siguientes subcategorías: Inteligencia emocional y Ministerio de Educación
Nacional; La casa desordenada; Desde el corazón todo es posible y Liderazgo directivo y
administrativo. En virtud de lo anterior, tanto la categoría principal como las subcategorías,
están entramadas de una manera cohesiva y coherente con la finalidad de poder hacer más
comprensivo el hilo argumental del asunto en cuestión. Asimismo, vale la pena aclarar que, el
documento está imbricado dentro de una tipología híbrida porque dentro de su contenido se
mezclan enunciados expositivos, argumentativos, descriptivos y narrativos. De igual forma,
también es relevante indicar que el tema focal del presente texto es la inteligencia emocional,
la cual ha sido abordada desde diferentes planteamientos y referentes teóricos. Seguidamente,
se hace alusión a la inteligencia emocional desde la gestión directiva y administrativa.
Perspectiva de la inteligencia emocional desde la gestión directiva y administrativa
De acuerdo con el tema objeto de estudio, se dirá que, la gestión directiva como
administrativa no solamente implican agenciar procesos y procedimientos técnicos,
operativos y financieros, sino también dirigir personas, en este caso, el talento humano, el
cual es crucial en la vida social de las instituciones, siendo una de ellas, la institución
educativa, la cual está integrada por sujetos de aprendizaje que dinamizan los ambientes y
climas escolares. Ahora, la dirección directiva y administrativa del talento humano, reviste el
manejo y el control de una mente racional y emocional, es decir, una educación de las
emociones que permita un aprendizaje fundamentado en la comprensión y el entendimiento
con los otros y las otras (Goleman, 2021). Como bien se sabe, las gestiones tanto directiva
como administrativa están enfocadas en la dirección de las organizaciones, donde es
indispensable el trabajo en equipo, el cual debe estar autorregulado desde lo emocional y
racional para que se consigan los objetivos previstos.

Frente a lo anterior, un directivo y/o administrativo debe asumir el rol de un agente
emocional, dotado de una mente inteligente que le permita tomar decisiones acertadas para
comprender la complejidad que enfrentan a diario los sujetos de aprendizaje al interior del
contexto educativo, donde se presentan dinámicas institucionales variadas. En tal sentido, el
papel que juegan las emociones en la vida personal es fundamental para correlacionarse con
los demás dentro de un determinado contexto social. Frente a ello, algunas organizaciones
públicas y privadas han venido abordando la alfabetización emocional con la finalidad de
re-educar la dimensión socio-afectiva de los sujetos de aprendizaje, de hecho, el Ministerio
de Educación Nacional (2022), durante la post-pandemia ha venido liderando varios
programas direccionados al fortalecimiento de las competencias socio-emocionales. En la
siguiente subcategoría denominada inteligencia emocional y Ministerio de Educación
Nacional, se ampliará la correlación que entrama el asunto en cuestión.
Inteligencia Emocional y Ministerio de Educación Nacional
Antes del abordaje temático de la presente subcategoría, es importante conceptualizar
sobre qué es la inteligencia emocional, en ese sentido, es entendida como un conjunto de
habilidades mentales que un sujeto emplea dentro de su accionar individual y colectivo, ahora
para lograr la potenciación de la misma es necesario la autoconciencia, la autorregulación, la
motivación, la empatía y la habilidad social (Goleman, 2021). Fuera de lo anterior, es
importante indicar que investigaciones realizadas por Rockefeller (2019), Sluyter (1997),
Salovey (1997), Gardner (2018) y Goleman (2021), señalan que la inteligencia emocional, se
adquiere bien sea desde el nacimiento o desde un aprendizaje fundamentado en una
educación de las emociones, de hecho, existen organizaciones y programas que actualmente
abordan dicho núcleo temático con el ánimo de propiciar y fomentar una alfabetización
emocional.
Frente a dicho tema, la escuela colombiana desde sus niveles educativos ha venido
trabajando las competencias emocionales desde tres frentes: la primera, es la Escuela de
Liderazgo para directivos, buscando el fortalecimiento de habilidades socioemocionales,
desarrollo personal y profesional en rectores, coordinadores, directores rurales, supervisores y
jefes de núcleos, para el mejoramiento de la gestión educativa y el desarrollo integral de los
educandos. La segunda, está direccionada a la educación secundaria y media con el programa
Estrategias de formación de competencias socioemocionales (guía del docente y cuadernillo
estudiante), la cual se le dio mayor difusión en la pandemia y se trabaja con tres secuencias
didácticas: Conmigo mismo, con los demás y con nuestros desafíos. La tercera, es el
programa Emociones para la Vida, para estudiantes de básica primaria, al igual que, el
anterior se trabaja a través de tres secuencias didácticas: Mi mundo emocional, En los zapatos
de los demás, Comunicación y conflicto (Mineducación, 2020).
En consecuencia, se debe decir que son muchos los Centros (Centro de Estudios del
Desarrollo Oakland California, Centro de Estudios Infantiles Roger Weissber), Universidades
Internacionales (Universidad de Washington, Universidad de Illinois de Chicago) y entidades
gubernamentales (Ministerio de Educación de Chile, Ministerio de Educación de Colombia)
que se han venido sumando a la llamada revolución de la Alfabetización Emocional a nivel
planetario con el fin de favorecer las relaciones interpersonales de los sujetos de aprendizaje
desde temprana edad, dado que una escuela pacífica, es un contexto armónico, donde se
puede cohabitar con los demás, pensando en un bienestar tanto sociológico como psicológico.
En otras palabras, una escuela ordenada garantiza la convivencia escolar de los unos y de los
otros. Seguidamente, se pasa a profundizar sobre cada una de las subcategorías temáticas.
La casa desordenada
Como docente de aula se añora, algún día poder escalar la cima de lo que muestra la
jerarquía en el sistema educativo colombiano en el marco de la organización de perfiles en lo
referente al desempeño para así ocupar un cargo directivo, de esta manera se pudo fungir
como coordinadora académica y disciplinaria, durante doce años, en un cargo directivo que se
tornaba motivador por todo lo que representaba, sumado a la autonomía, el liderazgo, la
empatía, la gestión del servicio y la posibilidad de mejorar y transformar procesos.
Se inició un proceso de interiorización, para comprender la magnitud de semejante
reto y responsabilidad, que implica acercamientos con docentes, padres, estudiantes,
administrativos, entidades. Se lideraban diferentes procesos bajo la supervisión del jefe
inmediato, era como hacerle la tarea y tenía que hacerse lo mejor posible, pero con la
limitante que en la práctica no se contaba con la suficiente libertad y autonomía para hacer
realidad lo que se podría hacerse mejor.
Es así como, fueron doce años de preparación permanente, de visualizar procesos
significativos, soñar, proyectar y llegó el día de asumir el gran reto: Ser el directivo en jefe de
una institución educativa pública en la ciudad de Pereira, Risaralda. Las emociones se
mezclan de una manera confusa, porque se llega con ideas pre-concebidas que poco a poco se
van desdibujando por lo complejo del engranaje que supone semejante empresa humana. Tu
bienvenida se convierte en un sinnúmero de quejas, problemas, y todos los dedos te apuntan
como la salvadora de un barco que se tambalea porque ha perdido su norte.
Es difícil no preguntarse: ¿en qué entorno se ha metido? Porque con el paso del
tiempo se entera de los desacuerdos, peleas, preferencias, necesidades, intereses,
motivaciones, es así como se empieza a identificar al listo, al perezoso, al laborioso, al más
comunicativo, al introvertido, al que llega tarde, al que tiene una excusa para todo, al
dadivoso, al que le saca el cuerpo a todo, al que pide permiso por todo y para todo , al que
siempre amanece enfermo los lunes, al que le encanta celebrar los cumpleaños, al que mete
cizaña, al que nunca le gustó nada, al que siempre arregla el internet, al que discute por todo,
al que se ríe a carcajadas, al deportista, al que no le hace gracia nada (amargado) y con
sorpresas empiezas a ver clasificaciones entre el grupo de docentes y administrativos,
luchando por mantener cierto territorio que de alguna manera les permite perpetuarse en
espacios, cátedras, grupos, proyectos y procesos.
Esta es la herencia que recibe un directivo docente en una institución del Estado, la
casa revolcada, un panorama que provoca emociones encontradas, pero sin duda un aliciente
para montarse en el barco, tomar el timón e invitar a todos que tomen posición para iniciar a
navegar en alta mar y a partir de allí re-pensarse en una nueva escuela desde una mirada
positiva y acogedora porque desde el corazón todo absolutamente todo es posible, para soñar
y seguir soñando en una escuela con los cimientos aferrados a la tierra y no patas arriba.
Desde el corazón todo es posible
Ya cuando todos están en el barco, navegando en alta mar, es hora de poner en orden
a la casa, por tanto, hay que iniciar por el centro para que se movilice la energía y devenga,
dándole sentido a todo, mediada por esa emotividad que da vida, que mantiene expectante a
los otros y a las otras para relacionarse de manera proactiva, donde cada sujeto sea un agente
emocional porque sin lugar a dudas, la inteligencia emocional, es la base o el fundamento
para entretejer la amalgama de interacciones en las comunidades educativas y es
precisamente desde la gestión directiva donde se debe encaminar el liderazgo que hará
posible el éxito de la misión institucional, dando apertura a los procesos de planeación,
organización y ejecución de los diferentes procedimientos que involucran a toda una
comunidad, de ahí que, se requiere de manera urgente asumir entre todos los agentes
educativos un liderazgo directivo y administrativo, donde prevalezca el trabajo cooperativo.

Liderazgo directivo y administrativo
Sin lugar a dudas, este tipo de liderazgo involucra la capacidad de conducir a los
miembros de una comunidad u organización hacia el logro de las metas misionales. Es así
como, desde el Ministerio de Educación Nacional, se han trazado competencias
comportamentales en el manual de funciones, que se refieren a las actitudes, los valores, los
intereses, y las motivaciones que demuestran los docentes y directivos en el cumplimiento de
su labor, como liderazgo, comunicación, relaciones interpersonales, trabajo en equipo,
negociación, mediación, compromiso social e institucional, iniciativa y orientación al logro.
Art.2.4.1.5.2.5. Decreto 1075 de 2015, las cuales tienen una incidencia en las habilidades
emocionales que deben desarrollar para el ejercicio de sus funciones.
Ahora, ejercer liderazgo en la gestión directiva requiere madurez y manejo asertivo de
las emociones para pensar con lucidez y precisión, autorregulación del comportamiento y las
actitudes, capacidad de escucha activa, ser capaz de entender al otro y ponerse en su lugar
con simpatía y sensibilidad. Por tanto, el compromiso de educarse permanentemente, lo
llevará a mantener la curiosidad de aprender cosas nuevas en la travesía del día a día.
Otras habilidades no menos importantes que debe desarrollar un líder directivo en una
comunidad educativa son: La perseverancia que le ayudará a enfrentar frustraciones, barreras,
dificultades, problemas. El entusiasmo que le permitirá tener una actitud positiva y optimista
frente a las situaciones adversas y estresantes. La autocrítica potenciará su capacidad de
autoevaluación, autonomía emocional, objetividad, perfeccionamiento en su manera de
conducirse como líder, y aprender de sus errores. Capacidad de solucionar problemas,
contratiempos, dilemas, con serenidad y discernimiento. Pensamiento crítico, que le permitirá
siempre mirar hacia adelante, poner límites, rodearse de personas proactivas, no engancharse
con cosas insignificantes que quitan tiempo y energía, al contrario, instaurar prioridades para
dar trazabilidad a las acciones importantes y significativas para los procesos. Toma de
decisiones que pondrá de manifiesto su capacidad de análisis de situaciones, fenómenos,
sucesos, problemas, proyectos; sus criterios de selección y habilidades para elegir las mejores
alternativas que favorezcan el logro de las metas institucionales.
Las habilidades y competencias emocionales se pueden aprender y potenciar, existen
muchos autores Gardner (2018), Goleman (2021) y Salovey (1997) que dan cuenta de su
versatilidad y relación intrínseca con los procesos cognitivos los cuales se ponen de
manifiesto en los diferentes escenarios donde cohabita el ser humano siendo mucho más
visible en el contexto educativo, donde hay una comunidad amplia conformada por
estudiantes, docentes, padres de familia y/o acudientes, directivos, personal administrativo,
sector productivo de la región, entes gubernamentales como secretarías de educación, ICBF,
Policía de Infancia y Adolescencia, Comisaría de Familia, Casa de Justicia, Personería,
Contraloría, Defensoría del Pueblo, Secretaría de Salud, Fiscalía, entidades privadas, entre
otras, con quienes se establecen interacciones permanentes que implican no solo
competencias funcionales, sino también comportamentales donde estas últimas demandan de
los actores educativos hábitos que evidencien su inteligencia emocional, de hecho, en la
actualidad existen programas direccionados a la alfabetización de la IE para el
fortalecimiento de las habilidades mentales que posibiliten unas mejores interacciones
sociales con los otros y las otras.
Tanto es así que, los postulados de Mayer, Slovey y Caruso (2000), coinciden en
señalar que la inteligencia emocional se debe percibir mínimo de tres formas, como
movimiento cultural, como rasgo de la personalidad y como habilidad mental. Con respecto a
lo expresado, se ilustrarán algunos ejemplos de cómo ha sido la incidencia como directivo

docente en el desarrollo, impulso, promoción y dinamización de la inteligencia emocional en
las instituciones educativas que he liderado.
En el ámbito personal y como rasgo de la personalidad, la inteligencia emocional ha
sido determinante para aprender a cohabitar en los diferentes contextos socioculturales y al
mismo tiempo para trabajar con comunidades indígenas (Embera Chamí), comunidades
afrodescendientes y mestizas donde la cultura, costumbres, modos de vida son diversos. Sin
duda son experiencias de vida enriquecedoras porque se constituye en una forma de aceptar al
otro, transformar paradigmas sobre distintos saberes y seguir creciendo y aprendiendo en
medio de la diversidad y la diferencia; además ha sido el trampolín para potenciar la
inteligencia práctica que ha acrecentado habilidades claves para reconocer problemas en las
comunidades educativas, definirlos de manera clara y en conjunto con el equipo de trabajo,
consolidar procesos formativos que son significativos en el entorno escolar como la
existencia de la escuela de familia, la transversalización del proyecto de vida en el currículo,
implementación del programa 5S (sentido de la clasificación, organización, limpieza,
estandarizar y disciplina), funcionalidad del sistema de convivencia escolar entre otros.
De igual forma, al desarrollar la inteligencia social, permite una identidad en diversos
sitios de trabajo, donde a partir de un liderazgo compartido, se puede planear, organizar y
ejecutar procesos en diferentes áreas de gestión, donde se involucra de manera activa a la
comunidad educativa desde la organización y funcionalidad del gobierno escolar, logrando
relaciones sociales satisfactorias y resultados positivos reflejados en algunas actividades
institucionales como la celebración del día de la familia, el Expo Vasco, aniversario
institucional, actividades deportivas y culturales.
Como habilidad mental, la inteligencia emocional proporciona claridad en el
procesamiento de información en los casos de convivencia escolar entre estudiantes, personal

docente, administrativo, directivo y comunidad, para humanizar cada proceso en la búsqueda
de soluciones asertivas.
Un líder competente debe asumir la responsabilidad de estimular y potenciar la
inteligencia emocional en el equipo de trabajo, para procurar el desarrollo y optimización del
clima laboral y del aula, que además de favorecer la autenticidad de la comunidad educativa,
son piezas claves para el avance y perfeccionamiento de los diferentes procesos directivos o
estratégicos, misionales y de apoyo a la gestión, lo que hace visible la necesidad de
complementar el gobierno escolar con otras instancias que terminan dinamizando el
funcionamiento de la organización escolar como son la creación del comité de convivencia
escolar, comité de inclusión, comité de calidad, consejo de padres y consejo de estudiantes.
Para lograr lo anterior y poner de relieve la importancia de la inteligencia emocional, desde el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), esta se desarrolla y potencia así:
Con el personal docente y directivo, en las semanas de desarrollo institucional y otros
espacios laborales se trabaja el proyecto de vida personal, donde se abordan temas sobre
cómo gestionar las emociones, juego de roles, desarrollo de la empatía, autoconocimiento, la
automotivación, reconocimiento de problemas potenciales, resolución de problemas, trabajo
colaborativo, buscar ser más felices, debido proceso en las situaciones conflictivas de
convivencia tanto personales como con estudiantes y comunidad. Conformación del comité
de bienestar laboral, desde donde se programan actividades de integración, celebraciones,
reuniones una vez al mes para realizar actividades recreativas; se da importancia al buen
clima laboral, el cual se alimenta con interacciones de respeto, reconocimiento, colaboración,
empatía, autonomía en las prácticas de aula, interiorización y apropiación del modelo
pedagógico desde un enfoque humanista que se apoya en las habilidades de la inteligencia
emocional. Soporte permanente desde las dependencias de orientación escolar, apoyo

pedagógico y coordinaciones a los procesos académicos y de convivencia que orienta cada
docente.
Al personal administrativo, conformado por secretarias, tesorera, bibliotecario,
mantenimiento, servicios generales y conserjes, quienes apoyan la gestión en la institución
educativa, en el proceso de inducción se les proporciona información para potenciar su
inteligencia emocional porque es de vital importancia para que fluyan los procesos asociados
a esta área por cuanto implica interacciones permanentes con la comunidad educativa. Se les
ofrece charlas informales sobre el buen trato, la escucha activa, la no discriminación,
reconocimiento de problemas potenciales, resolución asertiva de problemas, creación de
hábitos saludables de trabajo como hacer pausas activas, organización de agenda de trabajo
para priorizar tareas, técnicas de relajación, trabajo colaborativo, autoconocimiento,
automotivación, control de impulsos, integración en actividades de bienestar laboral y clima
escolar.
A la comunidad estudiantil: Es sabido que al interior de las aulas se entretejen
diversas interacciones entre estudiantes y entre éstos y los docentes, las cuales determinan el
clima que impera en las clases, el comportamiento de cada integrante, y su rendimiento
académico. Desde esta perspectiva, “la educación emocional puede tener efectos positivos en
la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, y de estados depresivos”
(Bisquerra, 2001, pág.26). Es por ello que la institución educativa le apuesta a la educación
socioemocional a través de la transversalización del proyecto de vida personal en el currículo
desde preescolar, básica primaria y secundaria hasta la media académica donde se trabajan
cuatro áreas a saber:

Filosofía de vida: Misión y visión de cada estudiante, fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades, autobiografía, frases motivadoras, valores para la vida y programa
de vida personal a corto, mediano y largo plazo.
Desarrollo personal: Autoconocimiento, amor propio, autocuidado, asertividad,
autonomía, identidad, personalidad, manejo de emociones, automotivación, alimentación
saludable, desarrollo y salud espiritual, mental, psicológica y física.
Relación familiar y social: Familia, entorno físico y social, relaciones interpersonales,
red de apoyo, convivencia pacífica, toma de decisiones, resolución pacífica de conflictos,
análisis y reflexión de dilemas, noviazgo, talleres sobre sexualidad, drogadicción,
prostitución infantil, trata de personas, comunicación asertiva, grupo de iguales, presiones
sociales, experiencias de vida y trabajo en equipo.
Área vocacional, profesional y financiera: Reconocimiento de roles, perfiles y cargos,
talleres y aplicación de test para elegir de manera asertiva carreras, profesiones y trabajos
acorde a las habilidades socioemocionales y cognitivas. Conocimiento productivo de la
región. Adicional al trabajo de proyecto de vida, en el nivel de básica primaria se
complementa con el programa Emociones para la vida. Educación socioemocional del
Ministerio de Educación Nacional, donde se trabajan tres secuencias didácticas y sus
respectivas competencias así: Mi mundo emocional: Identificación de emociones, manejo de
emociones, manejo del estrés. En los zapatos de los demás: Toma de perspectiva, empatía,
comportamiento pro social. Comunicación y conflictos: Escucha activa, asertividad, manejo
de conflictos. De manera simultánea a las anteriores estrategias se realizan otras actividades
transversales al currículo que favorecen la sana convivencia y las relaciones interpersonales
como son los actos culturales, deportivos, artísticos y recreativos.

A Padres de familia y acudientes: Con el fin de crear una comunidad educativa sólida
y fomentar en las familias el sentido de pertenencia, la conservación y fortalecimiento
cultural y educativo de la región, se han creado distintos mecanismos de participación entre
los que se destacan el consejo de padres, y la escuela de familia, los cuales tienen como
propósito darles herramientas para que protejan y acompañen a sus hijos en las diferentes
etapas de su desarrollo integral y procesos educativos.
La escuela de familia, es una apuesta pedagógica transversal para el horizonte de la
institución educativa, la cual consolida una gran alianza desde donde se pretende disminuir
los factores de riesgos a los que se encuentran expuestos niños, niñas y adolescentes para que
las familias desde sus hogares promuevan entornos seguros que proporcionen afectos,
confianza y protección a sus hijos. El trabajo en la escuela de familia se aborda desde dos
tópicos que se complementan, los cuales son: proyecto de vida y cuidado, protección y
acompañamiento en el desarrollo integral de los hijos.
En el proyecto de vida, se trabaja el autoconocimiento, autoestima, autoeficacia,
autonomía, comunicación asertiva, promoción de estilos de vida saludables, uso y
aprovechamiento del tiempo libre, prevención consumo de sustancias psicoactivas.
El cuidado, protección y acompañamiento en el desarrollo integral de los hijos, se
tratan contenidos referentes a la ley de infancia y adolescencia, ley de convivencia escolar,
diferentes formas de maltrato infantil (físico, psicológico, explotación infantil), entornos
protectores, técnicas de estudio, prevención violencia sexual y conducta suicida, rutas de
atención, promoción y prevención para niños, niñas y adolescentes según las normas
vigentes.
A manera de conclusión, es oportuno indicar que, el directivo y administrativo
docente en una institución educativa, como máxima autoridad, debe ser un facilitador de
ambientes emocionalmente sanos, poseedor de habilidades comunicativas y capacidad de
escucha, que permitan dinamizar los procesos organizacionales, fortalecer los equipos de
trabajo, atender las diversidades y mantener una dirección efectiva del horizonte institucional.
Esta práctica no solo fortalece el bienestar emocional de los estudiantes, y demás
miembros de la comunidad educativa, sino que también sienta las bases para una sociedad
más empática, resiliente y compasiva.
Otro de los aspectos que se concluye es que el liderazgo directivo y administrativo
exige la puesta en marcha de estrategias organizacionales que propendan por mantener una
armonía tanto de los ambientes como de los climas educativos, para ello, es indispensable que
el directivo asuma el rol de agente emocional con una mirada abarcadora de la realidad social
que permita comprender diversos fenómenos problematizadores que emergen de las
dinámicas individuales y grupales con la finalidad de buscar decisiones acertadas con su
equipo de trabajo, bien sea de manera transdisciplinar e interdisciplinar. Además de lo
anterior, el liderazgo directivo exige la movilización de acciones curriculares que posibiliten
la búsqueda de estrategias para promover una convivencia escolar pacífica que minimice
comportamientos y riesgos psicosociales que alteren los ambientes institucionales.
Asimismo, al adoptar la educación emocional como parte integral del currículo, los
colegios se convertirán en verdaderos motores de cambio social. Los estudiantes no solo
serán agentes de su propio bienestar, sino que también estarán más dispuestos a entender y
ayudar a otros, lo que promueve una sociedad más cohesionada y solidaria.
Es importante indicar que, en el momento actual, es vital que las instituciones
educativas, propicien y promocionen programas sobre alfabetización emocional en niños,
niñas y adolescentes con la finalidad de que los sujetos de aprendizaje tengan la capacidad de
activar tanto la mente emocional como la mente racional en situaciones complejas que exigen
la toma de decisiones acertadas.
Finalmente, la educación de las emociones sienta las bases para un futuro laboral
exitoso. Al enseñar a los estudiantes a trabajar en equipo, manejar el estrés, resolver
conflictos y cultivar la empatía, los líderes educativos contribuyen a la formación de
individuos más capacitados para enfrentar los desafíos del mundo laboral y social.
Referencias bibliográficas
Bisquerra, R. (2001). Educación Emocional: Propuesta para educadores y familias.
Barcelona. Editorial Desclée De Brouwer, S.A.
Durand et al (2018). Las Neurociencias y su Impacto en la Educación. Colección
Austral Educación. Argentina.
Goleman, D. (2021). La inteligencia emocional. Bogotá Colombia: Penguin Grupo
Editorial.
Gardner, H. (2018). Teoría de las inteligencias múltiples. Primera edición. Editorial
Trillas. Barcelona. España.
Mayer, J y Salovey, P. (1999). “Emotional intelligence meets traditional standards for
intelligence”. USA.
Mayer, J y Salovey, P. (1997). “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D.
Sluyter (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for
Educators. New York: Basic Books.

Mineducación. (2020). Programa Estrategias de formación de competencias
socioemocionales para secundaria y educación media. Bogotá. Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2022). Programa educativo Emociones para la
Vida. Bogotá. Colombia.
Salovey, p, y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional
Intelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books.
Rockefeller, J. (2019). Autobiografía de un titán. Edición Meyo. Primera Edición.
Estados Unidos.
Capítulo 2
El rol docente de básica primaria, en el escenario

educativo: permeando procesos de enseñanza a través
de la inteligencia emocional.

Resumen
El presente escrito aborda reflexiones en torno a la importancia y el rol que acapara la figura
del docente, puntualizando en este caso la del docente de básica primaria dado que, su labor
apunta a poblaciones de cortas edades que reciben justo o deben hacerlo, una formación
integral que incluya de manera asertiva dentro de su proceso de aprendizaje, la educación
emocional. Se asume que estas etapas iniciales de escolarización, fundamentan de muchas
maneras la esencia de la estructura académica y personal de los estudiantes, por lo tanto es
insoslayable seguir considerando la educación, desprovista de la inteligencia emocional.
Hace ya unas décadas, muchos autores nos han sumergido en el mundo de la educación y la
inteligencia emocional puntualizando los beneficios inaplazables que trae consigo para ambos
actores de la educación: docente - estudiante; ya es tiempo y hora de instaurar en los
procesos educativos dicha educación.
Palabras clave: Educación emocional, rol docente, contexto educativo, proceso de

enseñanza, inteligencia emocional.
Abstract
This paper addresses reflections on the importance and role of the figure of the teacher,
pointing out in this case that of the primary school teacher, given that their work
It is aimed at young populations that receive, or should receive, a comprehensive training that
assertively includes emotional education in their learning process. It is assumed that these
initial stages of schooling, base in many ways the essence of the academic and personal
structure of the students, therefore it is unavoidable to continue considering education, devoid
of emotional intelligence. A few decades ago, many authors have submerged us in the world
of education and emotional intelligence, pointing out the unavoidable benefits that it brings
for both actors in education: teacher - student; It is time and time to establish such education
in educational processes.
Keywords: Emotional education, teaching role, educational context, teaching process,

emotional intelligence.
El rol docente de básica primaria, en el escenario educativo: Permeando procesos de
enseñanza a través de la inteligencia emocional.

franci.llanos@utp.edu.co
Todos los seres humanos sin excepción, en el proceso de aprender y formarse desde
tempranas edades, pasan por manos de muchos educadores quienes contribuyen de múltiples
formas a través de sus didácticas y estrategias a dicho proceso de educación y formación; esto
enmarca el hecho que, en dicho proceso, cada persona se vea afectada relativo a las
experiencias vividas con y por la gran cantidad de profesores con los cuales hayan tenido
contacto en las diferentes etapas escolares. Con seguridad, rutinas innumerables y de distintas
connotaciones, para muchos dignas y agradables de recordar, para otros la situación pudiera
ser contraria, en algún momento de su vida estudiantil.
Para recordar un poco el contexto legal en el que está sustentada la educación como
derecho fundamental de todo ciudadano en nuestro país, es necesario citar, que “La
educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente” (Constitución política de Colombia
de 1991, en su artículo 67); también se considera que “Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria” (Declaración universal
de los derechos humanos de 1948, en su artículo 26) y finalmente apuntar como “Objeto de
la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes” ( Ley general de educación 115 de 1994, en el título I artículo 1°)
Con todo lo anterior, es necesario considerar que a pesar de tener garantizado por derecho
propio un lugar en los espacios escolares, no significa esto tener la seguridad de poder
acceder a una educación con calidad plena, dado que, esta depende de diversos aspectos que
competen al estado y a los estamentos encargados directamente de regir, reglamentar y dotar
entre otros, las instituciones educativas para que la educación realmente resulte ser de
calidad; pero aquí entra en juego la creatividad, el amor, los conocimientos y el compromiso
con que el docente de básica primaria asume su rol, para suplir de muchas maneras las
falencias y carencias que por parte de las esferas gubernamentales se hace presente en las
escuelas; son los docentes en muchos casos, con sus grandes esfuerzos de todo tipo, quienes
logran hacer de la educación para los niños, una educación pertinente y contextualizada a las
realidades que circundan la vida de los mismos.
La figura del maestro.
Cuando se menciona el hecho de que todas las personas en sus vidas escolares, toda
carrera y todo profesional requiere de la presencia y participación de la figura del docente, se
hace alusión a la importancia que reviste el rol del maestro en la vida de cada ser humano.
Cada maestro ejerce una gran influencia en sus estudiantes considerando el poder que
trae consigo su quehacer en el aula en su cotidianidad, hecho que se manifiesta en el acto
mismo de motivar y generar imaginación, curiosidad y reflexión; el incentivar y estimular el
potencial individual de cada mente y cada corazón que habita un lugar por un corto lapso de
tiempo o durante meses, en su reducido por lo regular, salón de clases; el rescatar del tedio,
conflictos personales y/o familiares, dudas e indecisiones; el fomentar la ilusión y el deseo de
vivir y reconstruir los sueños que con la fatiga del día a día se suelen empañar; el sufragar en
el caso de algunos estudiantes la alimentación de la cual carecen, para poder enfrentar al
menos con esa necesidad resuelta, su jornada escolar…el rol del maestro encara como se
puede apreciar muchas facetas, no es tan solo un multiplicador o dador de conocimientos…
Su labor por lo tanto, trasciende de lo académico a lo emocional y psicológico.
Lo cierto es que, en el aula escolar quien tenga como profesión la educación o quien
haya ejercido en algún momento de su vida el rol de la enseñanza, ha constatado que limitar
la función en el salón de clase a la exclusividad de la transmisión de conocimientos, es una
falacia; tenemos como sujetos de la educación a personas con diversidad de carácter,
necesidades, intereses, dificultades, fortalezas, etc., limitar la práctica pedagógica sólo al
cumplimiento y desarrollo de planes de estudio, sería el equivalente a ignorar un vasto
universo de estrellas para solo contemplar el suelo que se pisa.
La realidad del docente de básica primaria (y con seguridad de los docentes que tienen
a cargo los grados superiores hasta la docencia universitaria), implica tener en el aula a
estudiantes que llegan a sus clases como se ha mencionado en párrafos anteriores, sin tener
satisfechas ni siguiera sus necesidades fisiológicas de alimentación, esto es, niños y jóvenes
que deben enfrentar una jornada académica sin el sustento alimentario necesario o mínimo
para poder asumir dicha jornada con la disposición requerida para lograr un aprendizaje real;
tener asegurado un cupo en la escuela por derecho propio como ya se ha dicho anteriormente,
no significa tener asegurado los requerimientos más básicos o mínimos en muchos casos,
para lograr que puedan alcanzar el objetivo del aprendizaje…este es otro tipo de argumento
que imposibilita el hecho de ceñirse en el aula al solo hecho de brindar contenidos a los
estudiantes, ¿Cómo ignorar durante el desarrollo de la práctica pedagógica en el aula, a los
niños de los cuales somos conocedores de su paupérrima situación? Sería un acto que se
contrapone absolutamente a los objetivos de una educación integral y con dignidad, un acto
además que solo podría hablar de la insensibilidad y poca humanidad de quien asume estas
posturas en el aula, frente a sus estudiantes y su labor misma.
Formación del maestro en nuestro país.
Otra certeza irrefutable es que la academia en Colombia al parecer manifiesta vacíos

en cuanto a la formación que ofrece en los programas para quienes pretenden hacer frente en
su vida profesional a la educación, pues no brinda la enseñanza exacta y completa que se
requiere para asumir las multifunciones que debe encarar un maestro en su lugar de trabajo
con sus estudiantes; la experticia la adquiere realmente de su trabajo de campo, de la
vivencia, del día a día. Los contenidos ofrecidos no abarcan ni contemplan las necesidades y
las diversas situaciones a las que se verá enfrentado en su espacio laboral. El estado por otra
parte en muchas ocasiones, realiza requerimientos a las instituciones y en particular a los
maestros, que no suelen ser equivalentes con lo que ofrece, para lograr cumplir dichas
obligaciones, esto demanda también un esfuerzo extra para el maestro de aula.
Por otro lado, considerando un poco la historia de la educación, la academia está

ligada a los aportes de Platón (s.f), dado que, de él y otros filósofos posteriores, proviene la
forma del sistema educativo que conocemos; estos filósofos montaron toda la puesta en
escena educativa que sigue siendo en la actualidad y pese a los siglos de diferencia que
existen entre esas etapas y las actuales, vigente. Esto se refleja y se aprecia en la disposición
misma de las mesas y sillas de trabajo en los salones, en la clasificación que se hace de los
estudiantes y en la forma misma de enseñar en la que el estudiante está lejos de ser el centro
de interés por parte del maestro.
Estudiantes del siglo XXI.
Los estudiantes del siglo XXI son distintos, se requiere por lo tanto maestros
igualmente distintos, con una formación que sea equitativa y pertinente a las necesidades,
intereses, conflictos y preferencias de los niños en la actualidad. Muchos de ellos, carecen de
figuras de autoridad, modelos y proveedores de cariño y valores, que fortalezcan sus
dimensiones humanas y sociales; infantes huérfanos aún con padres presentes en casa: con el
agravante de la necesidad de trabajar y el uso de los dispositivos tecnológicos que terminan
por desplazar a los niños del mayor interés de los padres. La escuela por lo tanto, y sus
maestros, se convierten para ellos, en los espacios y las personas por quienes son apreciados
y tenidos en cuenta; este argumento revitaliza la imperiosa necesidad de fortalecer la
formación de los maestros en dimensiones más humanas, que suplan las carencias que
experimentan los jóvenes y niños en sus contextos familiares.
Como se puede apreciar, la figura del maestro continúa siendo vital y de gran
importancia en la vida de los seres humanos, desde dimensiones diferentes a la académica, si
así se quiere estimar.
La humanidad del maestro.
El gremio de maestros está compuesto de personas con diversas formas de ser,

muchos muy asertivos y carismáticos, y otros tantos tal vez no lo sean; No es de interés en
este escrito mencionar las razones por las cuales esto suceda, pero si se quiere mencionar que
podría ser por aquello de la formación poco pertinente y eficaz que se haya recibido, pero sea
esta una razón valedera o no, no se puede dejar de lado que igualmente son seres humanos
que revisten fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos…y no se tome esto como
elemento o pretexto para excusar o justificar los actos erráticos de los maestros, pero sí
tómese como un punto de reflexión, dado que se convierte en un razonamiento que evidencia
la necesidad de implementar la formación de la inteligencia emocional.
Entrando en materia.
A este punto de la reflexión, creo se va haciendo necesario entrar en algunas
acotaciones relativas a los cerebros de los cuales estamos dotados los seres humanos, (como
lo acaban de leer, cerebros: reptil, emocional o límbico y racional) para ir comprendiendo un
poco la ruta que nos conduce a la inteligencia emocional, como posible respuesta a muchos
de los vacíos que manifiesta la educación en la actualidad, y la importancia que reviste la
misma en las primeras etapas de escolaridad.
“La liberación: ¿es bendición o maldición? ¿maldición disfrazada de bendición o una

bendición temida como una maldición?” (Zigmunt Bauman, Modernidad líquida pág. 23), ni
lo uno ni lo otro, la liberación o emancipación es y debe ser una Decisión propia y
concienzuda, responsable y dispuesta a asumir, las consecuencias que lleve consigo tal
determinación.
La frase anterior retomada del texto de Bauman, sirve de base para desplegar las
ideas que surgen frente al reto que implica el darle un nuevo comienzo o reinicio al rol
docente de básica primaria en el escenario educativo, basada en el potente y necesario camino
de la inteligencia emocional, del despertar del cerebro emocional que tan adormecido y poco
útil permanece solo hasta el mismo momento en que se logra hacer consciente de su real y
científica presencia…¡Qué existencia tan desperdiciada y poco productiva en pro del
bienestar propio y de los demás!, cualquiera que sea el tiempo vivido lejos de su influencia,
pero igualmente ¡que espléndida vida aguarda! indistintamente, sin importar la cantidad de
tiempo relativo que se pueda disfrutar, bajo su sutil, necesaria y anhelada atribución.
Antes de sumergirnos en el tema que convoca este texto sobre las bondades de la
inteligencia emocional en el contexto educativo, considero importante mencionar
someramente y a manera de provocación sobre el tema, de qué se ocupa cada uno de los tres
cerebros de los cuales se hizo mención anteriormente, el cerebro reptil, el emocional y el
racional: el cerebro reptil es un cerebro centrado en suplir el instinto de supervivencia y
necesidades básicas, no piensa, actúa; el cerebro límbico o emocional es el responsable de
toda actividad creativa, de motivar la acción, de movilizar al ser humano, piensa y siente; y
finalmente el cerebro neocórtex o racional que filtra bastante nuestros impulsos emotivos,
pero al mismo tiempo este cerebro emocional le imprime fuerza.
Hablar de la necesidad de enrutar hacia el norte de la inteligencia emocional, requiere
igualmente plantearse la emancipación de los efectos del cerebro reptiliano, que es por mucho
un asunto complejo, y lo es más aún, cuando se desconoce su presencia y las consecuencias
devastadoras cuando se le delega el timón que dirige las acciones y decisiones… Es
subyugante, amo y señor de la existencia, que se torna pobre, limitante y limitada a su
merced, protagonista de la inconsciencia, cuando se ignora el poder que conlleva.
Resulta admirable, y no en el buen sentido de la palabra, que siendo este un cerebro

tan condicionado en sí mismo, pues encierra y posee solo dos opciones de emociones
primarias la ira y el miedo, como posibilidad de respuesta ante los estímulos del medio, estas
dos emociones al parecer, le bastan y le sobra para movilizar la magnitud del universo del
pensamiento humano, permeado igualmente por la extensión de la razón y la emoción, que
comparadas con este – el cerebro reptil – están más y mejor equipados para permitirnos optar
por decisiones y acciones dirigidas por estos cerebros, como respuesta a las incitaciones que
procuran los diferentes situaciones y espacios en los que el docente debe desenvolverse.
Cuando se retoma comentarios como los de hace Richard Sennett en Bauman, sobre
imaginarse una vida de impulsos momentáneos, sin hábitos, pienso en una vida basada solo
en la influencia del cerebro reptil, es decir, y como también lo comenta el mismo autor: es
imaginarse una vida insensata, sin más posibilidad que la agresión como respuesta a muchas
de las situaciones cotidianas y con la armadura y herramientas de lo bélico y lo irracional
para vivir.
Contrario a lo anteriormente mencionado, la inteligencia emocional moviliza y

sugiere acciones y hábitos nuevos, piensa y toma distancia de los impulsos a reacción que
propone el cerebro reptil. Es con mucho un adiestramiento que conduce a vivir la vida de
nuevas y más asertivas maneras, transfiriendo la vida misma a la tranquilidad y la felicidad
propia, pero a su vez también, a la existencia de aquellos que rodean en las diferentes
circunstancias en las que se desenvuelve a diario, el maestro.
El celular y la demanda emocional.
Consecuentemente se retoma en este momento, poniendo en consideración aún el

tema de la emancipación, los efectos del uso inadecuado del celular, como factor que, aunque
es considerado como golpe fatal a la dependencia del espacio según Ulrich Beck en Bauman,
(y efectivamente lo es), de otras maneras termina por esclavizar y conferir el poder
panóptico a otros, de vigilar y observar desde una mínima pantalla y sin estar encerrados en
la limitación de un espacio en particular, su mundo, sus movimientos territorialmente
hablando, sus preferencias, en fin, en resumen su universo entero….golpe fatal a la
dependencia del espacio, pero encierro total a la vez en él y en sí mismo, aun sin ningún tipo
de limitación en cuanto a lugar se refiere, y esto sí que es un corolario moderno.
Emanciparse de los efectos de este liberador, pero al mismo tiempo esclavizante

artefacto, también implica tener y tomar el absoluto control sobre las propias emociones, y no
bailar al vaivén de las opiniones fútiles y contaminadas de las emociones mórbidas de otros,
que sin siquiera conocer algo de la historia de quien opina, se atreven a emitir juicios
circunstanciales sobre la vida de alguien, esto en el caso del uso único o excesivo de las redes
sociales; es justo en este punto donde se le confiere el poder panóptico, a quienes cuyo uso
preferencial del celular, es seguir y opinar sobre la vida de los demás.
La sociedad necesita liberarse de muchas demandas materiales como lo argumenta

Herbert Marcuse en Bauman (2000), pero se encierra y se encasilla a sí mismo en la
pequeñez de escasos sesenta pulgadas, siendo este uno de los tamaños mayores de este tipo
de dispositivos.
Si bien es cierto no es propiamente una esclavitud en el caso de muchas personas, si

lo es para muchos otros, y en especial para la población infantil y juvenil que al parecer nace
bajo la influencia del celular y sus múltiples usos, y se convierte justamente en una
preocupación del docente de básica primaria (pero también lo es para los docentes de la etapa
secundaria y superior) que observa estudiantes que conceden el poder de sentir relativo a lo
que otros le promuevan… es allí donde se considera, esclaviza y cede el poder a otros de ser
observado por los mismos, y además altamente influenciado por los pareceres de estos que se
encuentran al otro lado de la pantalla. En conclusión, la inteligencia emocional en el aula
podría ser de gran beneficio para los niños, dado que fomenta y fortalece el autoconocimiento
y autoestima, limitando la influencia negativa que posiblemente provenga también, de las
opiniones de otros y de la necesidad de aprobación misma.
Apremiante necesidad de la inteligencia emocional.
Como se puede observar, ya existe además del cerebro reptil, un agente externo que
esclaviza y limita igualmente la manera de ver y vivir la vida cotidianamente…la inteligencia
emocional recobra entonces a este punto, gran importancia dado todo el aporte que hace
sobre el autoconocimiento y autocontrol (Daniel Goleman, 1998) solo por citar algunos de los
aspectos que contempla este autor, la gestión y la comprensión de las emociones y la
utilización de las mismas para facilitar el pensamiento (Salovey y Mayer, 1997), las
habilidades sociales y emocionales intrapersonal, interpersonal, manejo de estrés entre otros
(Bar – On, 1988 – 2000) y sobre los que tienen gran afectación de aciertos en el trato de la
vida propia y la de los otros.
Salirse de la zona de confort que propone el cerebro reptil, y que literalmente no lo es,
y atreverse como lo dice Erich Fromm en Bauman (2000), a arriesgarse a dar un paso
adelante y probar su suerte refiriéndose precisamente, a dejar de lado los rituales de vida que
no generan resultados distintos a lo instintivo e impulsivo, sin actos de conciencia y
momentos de pausa para pensar y retomar, es entrar en dinámicas que confluyen en bienestar,
en una vida mejor, más tranquila y asertiva. Dinámicas y herramientas estas que no requieren
una gran inversión, pues consciente o no, el ser humano está provisto de todo lo necesario
(inteligencia emocional), para vivir una vida por todos anhelada: tranquila, próspera y feliz.
La teoría crítica en su principal objetivo en el texto de Bauman, habla de defender la

autonomía humana, la libertad de elección y el derecho de seguir siendo y a ser diferente;
esto es precisamente lo que posibilita la inteligencia emocional, bajo el ejercicio constante de
dominar todas las bondades que encierra ella misma, dejando de ceder el poder al cerebro
reptiliano.
Ahora bien, retomando puntualmente lo que concierne al rol del docente y a su

quehacer pedagógico en el aula, la inteligencia emocional proyecta portentosas bondades en
el proceso de enseñanza aprendizaje dado que, “cuando se conocen los estados emocionales y
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, facilita la organización de manera eficaz y
eficiente del proceso de aprendizaje enseñanza al profesor” (Thomson y Aveleyra 2004,
Revista Educación), lo que conlleva con seguridad al rendimiento académico; en conclusión,
el profesor que se encamina en la ruta de la inteligencia emocional, como lo cita una de las
conclusiones de la revista antes mencionada, se gana el corazón de sus estudiantes y les
asegura su aprendizaje. “Solo la educación emocional podrá garantizar la satisfacción y la
felicidad” (Fernández Berrocal y Ruiz 2008 Revista Educación), satisfacción recíproca por
supuesto de ambos sujetos involucrados en el acto de enseñar y aprender, como lo son:
docentes y estudiantes. Un profesor cuyas emociones reflejan calma, seguridad, alegría,
emoción al momento mismo de enseñar, proyectará sobre sus estudiantes el equivalente a
estas emociones, despertando en el mejor de los casos interés y entusiasmo, lo que a su vez
podría desembocar en un mejor rendimiento académico, por parte de sus estudiantes.
Por tanto, el maestro que haga uso de la inteligencia y la educación emocional en el

aula de clases, logrará tener un mejor conocimiento de sus estudiantes y podrá asimismo
implementar maneras más eficaces y oportunas de enseñanza para potenciar sus procesos de
aprendizaje, “la enseñanza podría tener efectos positivos cuando se conoce como aprenden
los estudiantes” (Therer, 1998) como también “conocer los estados emocionales y los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, ayuda al profesor a organizar de manera más eficaz y
eficiente el proceso de aprendizaje – enseñanza” (Thompson & Aveleyra, 2004).
Las emociones, por lo tanto, se convierten en agentes determinantes que pueden

facilitar o imposibilitar los procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula, agentes estos
categorizados y manifestados en las necesidades e intereses del sujeto (estudiante – docente),
en razón de su relación y participación en su entorno. “la elevación del rendimiento
académico es posible en tanto se establecen relaciones interpersonales positivas y
constructivas con el estudiante, esto requiere capacidad de identificar, comprender y regular
sus emociones por parte del profesor” (Cabello, Ruiz & Fernández, 2010).
La educación basada en la inteligencia emocional e implementada en los grados

inferiores de escolaridad es efectiva en tanto que, “la educación de la afectividad debe ser
considerada una condición primaria dado que constituye un proceso continuo y permanente
para lograr el desarrollo integral” (Bizquera, 2005) además de que “solo la educación
emocional podrá garantizar la satisfacción y la felicidad, puesto que la riqueza material y la
producción y posesión de tales bienes no las garantizan” (Fernández Berrocal & Ruiz, 2008),
como lo expresan desde sus cortas edades algunos niños frente a cuestionamientos planteados
en el aula sobre lo que sueñan y anhelan ser o hacer en un futuro próximo en sus vidas de
adultos, donde prima como interés para los mismos, el poseer cantidades de dinero como bien
y fin último de, y para la felicidad.
Educación emocional en las escuelas.
Antes de finalizar es preciso anotar que, la pretensión de este escrito es conducir al

lector a un acto de reflexión y provocación concerniente al tema de la educación y la
inteligencia emocional, no solo a todos aquellos profesionales encargados de la educación y
en especial a aquellos que fundamentan su labor y su razón de ser en el aula con sus
estudiantes, sino también a los profesionales y a todas aquellas personas que sientan la
inquietud de formarse de manera constante buscando ser un mejor ser humano.
Se pretende incitar al maestro para que involucre dentro de sus procesos de

formación personal y profesional, dentro también de los procesos de enseñanza que orienta y
en los cuales participa, la educación emocional. El mundo y la sociedad requieren de manera
apremiante, educadores cada vez más humanos y sensibles, que humanicen valga la
redundancia, la enseñanza y formen personas con criterio, amor propio, autoconfianza y todas
las demás bondades que emergen de la inteligencia emocional.
Aunque hace ya unas décadas que muchos autores han abierto la posibilidad de
repensar la educación desde otros ángulos más humanos, cierto es que la realidad que
circunda a los contextos educativos, es de resistencia frente al tema de la educación
emocional.
La sociedad, los políticos, los profesionales encargados de la educación, deberán

revalorar el papel y protagonismo que encierra en sí misma la inteligencia emocional, como
mecanismo fundamental y básico del proceso de aprendizaje.
Ya para terminar, es imprescindible aludir algunas conclusiones que recogen y resaltan la

importancia del tema que convoca este escrito:
- Debemos tener claro que no se aprende lo que no se quiere aprender, no se aprende
aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que no genera emociones
positivas que impulsen a la acción en esa dirección. Esta es la clave de considerar a
las emociones como parte del aprendizaje, por lo cual la educación emocional se
constituye, por derecho propio, en una necesidad que va más allá del ámbito escolar.
- La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para

procurar que los y las educandos se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se
respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda
plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción
de la felicidad. Si bien, las emociones surgen de manera espontánea, por medio de la
educación emocional se puede procurar que las mismas no se desboquen y lleven a los
y las educandos a cometer actos y mantener conductas que pongan en peligro sus
vidas o las de los demás, ya sea en el plano físico o psicológico. El esfuerzo de la
educación emocional debe estar orientado a que los y las educandos aprendan a
aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello, aprendan a decidir qué
conducta es la más apropiada a ser manejada según las circunstancias, de manera tal
que las mismas contribuyan a una interacción social y personal constructiva, positiva,
capaz de contribuir a la elevación de su calidad de vida.
- Por último, dado que la educación debe ser un proceso integral, donde cognición y
emoción constituyen un todo, estos dos componentes del proceso educativo no deben
ser vistos como los extremos de un intervalo que define la vida de las personas, sus
conductas o comportamientos. La cognición y la emoción constituyen un todo
dialéctico, de manera tal que la modificación de uno irremediablemente influye en el
otro y en el todo del que forman parte. Por ello en el aula muchas veces el aprender
depende más de la emoción que de la razón con que se trabajan los objetivos del
aprendizaje, y se actúa sobre los mismos. Todo esto nos conduce a señalar que, si se
gana el corazón del alumno o de la alumna, el aprendizaje está prácticamente
asegurado. (Retana J. A, 2012).
Referencias Bibliográficas.
Constitución Política de Colombia, (1991) Art. 67.

Ley general de Educación 115, (1994) Título I, art. 1°
Declaración Universal de los Derechos Humanos, (1948) Art. 26.
Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura
económica de Argentina. pág. 23
Sennett, R. Beck, U. Marcuse, H. Fromm, E. (como se citaron en Bauman, 2000)
Goleman, D. (1995). la inteligencia emocional. México: Penguin Random House.
García Retana José Ángel. La educación emocional, su importancia en el proceso
de aprendizaje. Revista Educación. 2012;36(1):1-24. ISSN: 0379-7082.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44023984007
Thomson y Aveleyra. (2004) Fernández Berrocal, P y Ruiz. (2008) Salovey y
Mayer. (1997) Therer. (1998) Cabello, Ruiz & Fernández. (2010)
Bizquera. (2005) Bar-On. (1988 – 2000) (como se citaron en García
Retana J. A. La educación emocional, su importancia en el proceso de
aprendizaje. Revista Educación).
Capítulo 3
El Docente Orientador como un Mediador de las

Emociones en el ámbito educativo.

Resumen
El propósito de este escrito es reflexionar sobre la labor del docente orientador y provocar
pesquisas sobre el análisis de su labor en el ámbito educativo de las instituciones públicas a
nivel de básica secundaria y media, lo que transversaliza la atención individual en lo
concerniente a la prevención y promoción, la asesoría a la familia, y el acompañamiento a
docentes. En lo cual surge el fomento de herramientas que promuevan el uso asertivo de
emociones, como un espacio medio entre la formación académica y las vivencias propias del
individuo en sus ambientes naturales.
El reconocimiento al invaluable aporte de Piaget (2005) y Vygotsky (2004) a la educación,

que en sí misma cumple un fin fundamental, propiciando el fortalecimiento de la
autopercepción, la promoción de las relaciones, la proyección común de la sociedad. Se
erigen por sí mismos en los objetivos de la función del docente orientador, que de forma
amplia es llamado a constituirse en mediador para el fortalecimiento de la inteligencia
emocional.
Los aportes de Gardner (1995) y Goleman (1995) llevan a ampliar la lectura del proceso
educativo, al asumir que el componente emocional transversaliza todos los ámbitos de
aplicación del deber ser del proceso enseñanza y aprendizaje, constituyéndose en una
invitación, ésta es evitar ser visto como un acicate propio de la orientación escolar, sino como
un factor que debe ser promovido por todos los agentes que participan en el ámbito escolar.
Palabras claves: Inteligencia emocional, Docente orientador, Enseñanza-Aprendizaje,

ámbito escolar.
Abstract
The purpose of this paper is to reflect on the work of the educational counsellor, to provoke
research on the analysis of their work in the educational field of public institutions at
secondary and middle school level, which includes individual attention in terms of prevention
and promotion, family counseling, and support for teachers. It involves the promotion of tools
that encourage the assertive use of emotions, creating a middle ground between academic
training and individual experiences in their natural environments.
This paper reflects on the invaluable contributions of Piaget (2005)and Vygotsky(2004) to

education, which serve a fundamental purpose, foster self-perception, promote relationships,
and contribute to the common projection of society. These are the core objectives of the
educational counselor, who is broadly called to mediate for the enhancement of emotional
intelligence.
The insights of Gardner(1995) and Goleman (1995)expand our understanding of the

educational process, assuming that the emotional component transcends all areas of teaching
and learning. This presents an invitation to avoid viewing emotional intelligence solely as an
aspect of school counseling but rather as a factor that should be promoted by all stakeholders
in the educational environment.
Key words: Emotional intelligence, Guidance teacher, Emotional intelligence.

Docente Orientador como un Mediador de las Emociones en el ámbito educativo.

Saulo@utp.edu.co
El propósito de este escrito es reflexionar sobre la labor del docente orientador y

provocar pesquisas sobre el análisis de su labor desde la atención individual en lo
concerniente a la prevención y promoción, de la asesoría a la familia, y el acompañamiento a
docentes. En lo cual surge el fomento de herramientas que promuevan el uso asertivo de
emociones, como un espacio medio entre la formación académica y las vivencias propias del
individuo en sus ambientes naturales.
Las tareas del docente orientador en el contexto educativo colombiano, se encuentran

planteadas en el Decreto 2105 de 2017: el cual modifica el Decreto 1075 de 2015 - Artículo
2.4.6.3.3. “ Docentes orientadores: son los docentes responsables de definir planes o
proyectos pedagógicos tendientes a contribuir a la resolución de conflictos, garantizar el
respeto de los derechos humanos, contribuir al libre desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, brindar apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje, acompañar a los
padres de familia, realizar el diagnóstico y seguimiento a los estudiantes que requieran una
atención de orientación, y establecer contactos interinstitucionales que apunten al desarrollo
del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento educativo.” Lo que se encuentra
fundamentado en el plan nacional de orientación escolar de Colombia (2021) en tres pilares
fundamentales: Atención, Asesoría y Seguimiento.
De la atención individual.
La labor del docente orientador se encuentra enmarcada en unos retos constantes, uno
de los cuales es la atención individual del estudiante, procurando en términos de Omaira
Lessire(2010):
"… que el joven pueda enfrentar los nuevos retos del factor humano en el mundo de
la globalización, los cuales son traducidos de la siguiente manera: capacidad de
comunicación, flexibilidad ante los obstáculos que se presenten en la vida, dominio de
la información para el manejo de nuevos conocimientos, enfrentar cambios y desafíos,
habilidad para relacionarse con los demás, facilidad de trabajar en equipos, visión
sistemática, aceptación de sí mismo y aceptación de los demás, creer en la capacidad
de otros y capacidad de transformación" lo que reta el ejercicio de la orientación
escolar que parte del individuo mismo, para conocerse y aceptar”( p.8)
Otro reto, no menor, en el ejercicio de orientación es la promoción de las relaciones y

con ella la proyección común de la sociedad. Promover “un adecuado ambiente de
convivencia escolar que coadyuve al fortalecimiento de los contextos de diversidad y la
generación de una sociedad, basada en la equidad, la inclusión, la ética y el respeto por los
derechos en todas sus manifestaciones”(Lessire,2010.Pág.7). Lo que confluye a la propuesta
del plan nacional de orientación escolar (2021) “Implementar proyectos de prevención y
promoción para anticiparse a las dificultades de orden académico y convivencial, que afecten
el desarrollo integral de las y los estudiantes al interior de las instituciones educativas” (pág.
44).Lo que se enlaza con la ética del autocuidado y del desarrollo socioemocional para que
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes obtengan el máximo provecho de sus experiencias
escolares; y así optimicen sus potencialidades en beneficio de su proyecto de vida.
El interés general por dar respuesta a niños y adolescentes en lo concerniente a la

formación de la personalidad, en el marco de la herencia biológica y genética como de los
factores sociales que rodean la socialización primaria, se constituye en una de las misiones
fundamentales en el espacio escolar. De tal manera que se ha convertido esta etapa, la
infantil, en un espacio privilegiado de estudio, como diría el psicoanálisis en Agambe
(2010) “el niño es una fuerza activa en la vida psíquica del adulto, y así como el big bang,
que se supone dio origen al universo, es algo que continúa enviando hacia nosotros su
radiación fósil” (pág. 173) , y autores de la talla de Piaget (2005) y Vygotsky (1995) que
retoman las edades primeras como elemento de estudio por marcar determinantes en la vida y
destino de cada persona.
Lo anterior, promueve una visión del sujeto de la educación - niño, adolescente-

como esencial, activo y trascendente. En concordancia promueve la necesidad, como
premisa básica para el proceso enseñanza aprendizaje, que éste sea pensado e intencional,
con las consecuentes posibilidades de disrupción cuando no se cumple con el fin primordial
de la misma. Ideas reforzadas por las nuevas propuestas teóricas sobre la inteligencia
(Gardner, 1995)
Con lo anterior, se podría inferir que la educación en la actualidad vivencia unos

cambios profundos en su interior, sin embargo, son cambios lentos, que siguen siendo parte
de actividades aisladas y todavía no totalmente parte del engranaje institucional, lejos de
llegar a ser parte de procesos continuos, e intencionales, en contrasentido de prácticas
incrustadas en los métodos tradicionales de la educación. Por ejemplo la educación
memorística parece igualar los contenidos para ser comprendidos de una manera uniforme,
olvidando la perspectiva individual, en el sentido cognitivo y emocional, dejando este último
a una esfera de atención aislada, propia de la orientación escolar.
Al respecto autores ya mencionados como Piaget (2005)diría: ”nadie piensa en negar

que haya una constante interacción entre la afectividad y la inteligencia” (pág. 17) y
Vygotsky (2004) concuerda con esta primera idea, claro está con énfasis disimiles en la
relación al afecto o las emociones, mientras Piaget(2005) busca estudiarlo desde la
genética, en tal sentido, afirma que las funciones cognitivas y las funciones afectivas “en el
comportamiento concreto del individuo son indisociables” ( pág. 19), al escoger un solo
camino estructural para ambos, y dejando lo afectivo como sinónimo de interés, al parecer
permitió que las prácticas educativas, cernidas en la interpretación darwinista relegaba la
emoción como generadora de epifenómenos físicos sin nada esencial entre sí, y sólo una
lectura de lo emocional, como rezagos heredados de la animalidad.
Respecto a lo anterior, Vigotsky (2004) por su parte apoyado en Spinoza (1862)

postula el elemento dinámico de las emociones, y critica la teoría organicista que llega a
definir las emociones como “entidades, sustancias, fuerzas, demonios que se apoderan del
hombre y determinan en él manifestaciones físicas y mentales”(Pág,18), llegando a dejar de
lado el tema de la comprensión de los mismos y por otro lado, a reducir todas las
modificaciones fisiológicas que acompañan a las emociones a una única fuente común. A lo
que propugna por una respuesta revolucionaria a la dualidad entre la causa y el efecto de las
emociones, entre las reacciones orgánicas e impulsos nerviosos, se “encuentra las diversas
tonalidades subjetivas” (2004, pág. 22) Siendo esta última idea, la que promueve que la
práctica educativa esté insistiendo cada vez más en una propuesta que tiende a la respuesta
más de lectura individual del estudiante, antes que a su homogeneización. Y por tanto,
concomitante a ello una formación integral del individuo.
Si bien los lineamientos curriculares de universidades y normales superiores brindan

nociones de psicología y las líneas generales de cómo se da la conformación del niño y las
propuestas básicas de cómo debe ser tratado, parece que la discusión entre Vygotsky y Piaget
(VIGOTSKY, 1995, pág. 23), en su interior sigue siendo recurrente, con fuerte influjo de éste
último, situación que puede tener explicación en la tardanza histórica en el conocimiento de
las obras del primero, lo que genera retos importantes en la práctica. Hablar hoy del DUA
–Diseño Universal del Aprendizaje- donde se reconoce que cada niño aprende de manera
diversa y se beneficia de técnicas de aprendizaje diferente, en la misma línea del PIAR –Plan
Individual de Ajuste Razonable- genera hoy resistencia por parte de docentes, llegando a
creer que estos quedan exponencialmente bajo la responsabilidad del espacio de orientación
escolar.
Respecto a lo anterior, Autores recientes como Howard Gardner con su teoría de las
inteligencias múltiples tiene mucho que decir, sus estudios se basaron en el estudio sobre la
“naturaleza del potencial humano y su realización” (Fernández R, 2013), en este sentido
refiriéndose a la inteligencia como el potencial biopsicológico para procesar información, que
puede ser estimulado por los ambientes propios de cada individuo, y en este sentido llega a
decir que no todos somos iguales y por tanto promueve un fuerte concepto de diversidad en la
educación, la cual debe adaptarse para potenciar las capacidades individuales.
El reconocimiento al invaluable aporte de Piaget (2005) y Vygotsky(2004) a la

educación, con los aportes de Gardner(1995), llevan a ampliar la lectura del proceso
educativo, y promueven en la labor del docente orientador en su deber ser, consistente en
impregnar la trilogía corporal, emocional y cognoscitivo en lo institucional, de manera que
el acompañamiento en la formulación del PEI -proyecto educativo institucional y
colateralmente al SIEE –sistema institucional de evaluación, que parecen tareas de tipo
administrativas, se convierte en esencial, porque trazan las formas de comprender la
formación del educando y el rol del docente. Esa relación que parece sutil, traspasa los
límites de la asignación tradicional de un orientador.
Por lo anterior, se puede decir que se hace necesario entonces generar una cultura de la
orientación y en tal sentido parece lógico pensar que se deben propiciar espacios con otros
agentes que por su importancia se articulen a objetivos comunes, estos son docentes y
familias.
Del aprendizaje emocional
Dice la UNESCO por medio de la Guía Reconstruir sin ladrillos (2017), anotando la
necesidad de la práctica de las competencias socioemocionales y el importante papel de los
espacios escolares en su desarrollo, “estas competencias socioemocionales requieren de una
práctica constante con el otro, no pueden desarrollarse de manera individual, por tanto, la
escuela es un lugar privilegiado donde confluyen pares que a la vez son diversos. El lugar
perfecto para aprender a convivir.”(pág,25), en consecuencia, siendo la escuela ese espacio de
aprendizaje de convivencia, la orientación escolar es la brújula para promover estas
competencias en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en corresponsabilidad con los demás
actores de la comunidad educativa.
Es común en la actualidad hablar de la educación como el desarrollo de competencias,

que refiere a tener no solo el conocimiento sino también la habilidad y la actitud que
permitan llevar a la práctica, hacer vida ese conocimiento. Desarrollar competencias socio
emocionales es un aporte para la vida en general.
Por lo anterior es necesario establecer que las competencias socioemocionales,

ayudan a la toma de conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás,
tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en nuestra vida diaria, acentuar nuestra
capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social, que brindará
mayores posibilidades de desarrollo personal. De tal manera que es deber de la orientación
escolar propiciar a nivel individual y grupal, espacios que contribuyan a la toma de
conciencia de dos procesos:
● Identificación de las emociones: ser capaz de reconocer cómo se está

sintiendo, de poner un nombre a esa emoción conociendo lo que significa y
encontrar las causas que la produjeron, así como su manifestación hacia los
demás.
● Gestión de emociones: lograr reconocer cómo se están expresando las
emociones de modo que se consiga controlar las reacciones ante determinado
evento inesperado y expresar aquello que se quiere expresar.
De la asesoría a la familia
Siguiendo la línea de Gardner (1995)quien apoya la idea de generar el interés por

otros espacios que al igual que la escuela cumplen un elemento decisivo en la formación del
sujeto, surge un interés particular por la asesoría a la familia. Que debería constituirse en un
elemento clave de reflexión en el espacio de orientación escolar y por la escuela misma, al
aparecer como un “aspecto constitutivo de la vida social” (Palacios V, 2004) que a su vez se
encuentra en situación de desestructuración respecto a su comprensión tradicional, en el
contexto de la industrialización y la urbanización, a lo que se sumaría a su puesta en escena
respecto las nuevas tecnologías. Dice Palacios “la inseguridad laboral, los bajos ingresos, el
déficit alimentario, la precariedad en la salud de las mujeres y los menores son abordados
como efectos perversos del capitalismo”(Ibid). Sin ánimo de entrar en la discusión de la
afirmación, es cierto que se habla de “la dislocación de la economía familiar tradicional, que
pone nuevos retos a la forma de vivir la feminidad y la vida adolescente respecto a los retos
capitalistas”(Ibid) idea que con otro énfasis comparte con Bauman (2004) cuando dice “la
sociedad posmoderna considera a sus miembros primordialmente en calidad de consumidores
y no productores” y por tanto conlleva al sujeto según el autor a“ la cercanía con las fuentes
de incertidumbre” (2004, pág. 128), es allí donde se encuentra el individuo de hoy .
En el contexto antes mencionado se encuentran las preguntas frecuentes de los

usuarios de la orientación escolar, de los cuidadores y a su interior el estudiante, donde
aparecen la necesidad de análisis sobre la influencia de la socialización primaria de la familia,
y su impacto en el proceso de aprendizaje y al mismo tiempo de enseñanza, es aquí donde se
hace necesario retomar a Vigotsky con su señalamiento de que “las capacidades de
socialización son fundamentales para promover el desarrollo psicológico y el aprendizaje”
según Lozada la perspectiva sociocéntrica postula “que lo social es propio y consustancial a
la naturaleza humana, por lo que otro ser humano es el estímulo más importante, dentro de
los muchos que se encuentran en el ambiente para el desarrollo psicológico” (1997, pág. 41).
De lo que se desprende esa relación entre el educando y su ambiente natural, como el aporte
que ésta realiza a la provisión de herramientas cognitivas, emocionales y comportamentales
para asumir los retos que las nuevas realidades le deparan.
Se encuentra aquí un campo amplio de análisis, el campo mediador de la familia, por

un lado como impulsadora del niño, si se asume que según la teoría socio histórica que el
individuo modifica la naturaleza pero a su vez ésta lo cambia a él, pasando a ser este un
proceso de interacción, se hace necesario intervenir en los espacios más cercanos de la
familia, interpretar los hilos de la comunicación, la norma, la autoridad, el afecto, el control y
entre otros, su incidencia en los hijos y en las relaciones entre ellos. Idea que se ve reforzada
si se analiza los conceptos del materialismo histórico que asume que los cambios históricos
en las sociedades humanas conllevan siempre asociados alteraciones en la naturaleza humana,
cambios que como ya se ha dicho, implican profundamente el ambiente familiar.
Cecilia Kaluf Y Martha Maura(1995) citada por Palacios(2004), comenta que al

hablar de la familia moderna: “se apela a un nuevo modelo: la familia de constitución
voluntaria y ligada por relaciones principalmente afectivas, que en gran medida constituye el
ámbito de la privacidad del individuo” (2004, pág. 58), en tal sentido se convierte en un
ambiente propicio pero no exclusivo para la promoción de la inteligencia emocional, que en
términos de Goleman es la que nos permite: Tomar conciencia de las emociones propias,
Comprender los sentimientos de los demás, fortalecer respecto presiones y frustraciones,
acentuar la capacidad de trabajar en equipo. Adoptar una actitud empática y social brindará
mayores posibilidades de desarrollo personal, participar, deliberar y convivir con todos desde
un ambiente armónico y de paz. Sin embargo, paralelamente es el espacio donde más dudas
se ofrecen sobre su cultura emocional, en el contexto de cómo los padres o cuidadores se
comunican, disciplinan y dan afecto.
Lo anterior conlleva a continuar con la reflexión sobre la labor del docente orientador
que bordea dichas encrucijadas. Marca una serie de tendencias que apoyan el desarrollo
individual, de las habilidades y competencias que sirvan de base para el adecuado
aprovechamiento escolar. Lo que supone la necesidad de realizar un trabajo educativo
dirigido a la población de acudientes, de forma que puedan prevenirse los problemas de
desadaptación y bajo rendimiento escolar, que se evidencian como consecuencia de las
inadecuadas prácticas educativas familiares. O por el contrario por el adecuado uso de la
prácticas educativas de cuidadores a causa de la supervivencia de nuestro repertorio
emocional que “quedaron grabados en nuestros nervios como tendencias innatas y
automáticas del corazón humano” (Goleman, 1995, pág. 40).Y cuando habla de corazón, lo
asume como una convicción diferente al pensar.
Del acompañamiento a los docentes
Según las investigaciones de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) en su

interpretación del constructivismo, el docente en el espacio educativo se constituye en un
agente fundamental, como tal, merece un acompañamiento particular, que trasciende el
ámbito personal donde confluye su entusiasmo para llegar a la generación de espacios de
reflexión misma de su labor, que coadyuven a propender por una expectativa positiva frente
al estudiante y que por lo tanto replantee las formas de interacción que fomenten el
aprendizaje y la autoestima de los estudiantes.
La visión positiva de los estudiantes, pone el énfasis en reconocer los logros

personales, y en tal sentido recoge la necesidad de promover canales asertivos de
comunicación con elementos tales como el valor de la palabra, las formas de conectar ideas
al referirse a cada uno de los educandos y el respeto por los ritmos de aprendizaje. Es decir,
dar importancia a las interacciones donde confluyen las necesidades individuales y las
condiciones ambientales de cada clase, como armazón básica de la motivación escolar. Idea
que se ratifica en los postulados de la escuela sociocultural y se corrobora en los estudios de
LeDoux citado por Goleman“ los primeros años de la vida proporcionan un conjunto de
lecciones emocionales basadas en la adaptación y en la dificultades de los contactos entre el
niño y las personas que se ocupan de él” (1995, pág. 38)
Un aspecto esencial al ejercicio docente dentro del proceso enseñanza aprendizaje es

la evaluación, donde se deben potenciar los mensajes que acompañan el proceso, más que en
los resultados que en muchos casos inciden negativamente en la valoración del estudiante
como persona. Llevando a reflexionar sobre la emisión de juicios, sabiendo que estos pueden
tener distintos destinatarios (estudiantes, padres de familia, otros docentes e instituciones).En
tal sentido es de reconocer la carga emocional que reviste este aspecto y que bien
aprovechado puede contribuir a favorecer la motivación, propiciando el autoconocimiento del
estudiante, de tal manera que pueda asumir que todos los atributos percibidos como internos,
llegan a ser modificables y controlables.
Dentro de este orden de ideas, el uso asertivo de resultados, promueve un espacio
importante de reflexión en doble sentido, desde la práctica de enseñanza y de aprendizaje,
superando la visión unidireccional desde el estudiante, gestionando las posibles opciones de
superación de dificultades,.. Desde está perspectiva, el maestro se asume como sujeto de
aprendizaje, y no como persona ya terminada. Apoyando desde allí la toma de decisiones,
enmarcadas en preguntas como el por qué y para qué de la evaluación, herramienta necesaria
para la inclusión y la promoción motivacional del estudiante
Por lo anterior y en miras de una formación integral del proceso educativo, se hace
necesaria la toma de conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto
reflexivo, relación que conlleve a la necesidad de una enseñanza situada, que centren la
atención con ideas potentes, vinculación de contenidos, clarificación de metas y proporción
de las bases de aplicación auténticas. Estrategias que desde lo académico contribuyen al
reconocimiento de la importancia del clima emocional positivo en cada uno de los miembros
del sistema educativo y en su forma de interacción en la misma, asumiendo así a la
educación como una actividad social.
Ampliar la visión tradicional, basada en lo corpóreo- cognitivo y promover una triada

que incorpore lo emocional se constituye en un reto propio de la labor del docente orientador,
basada en el concepto, es ampliamente promovido por Goleman “la inteligencia académica
no ofrece prácticamente ninguna preparación para los trastornos –o las oportunidades –que
acarrea la vida-“ (1995, pág. 47) de tal manera que una de las tareas ingentes del ejercicio
docente, es incorporar los presupuestos básicos de la inteligencia emocional a la práctica
misma del ejercicio profesional.
Conclusiones
La labor orientación escolar en la visión propuesta por Vygotsky, propugna por

favorecer espacios de diálogo y reflexión sobre el valor fundamental del estudiante, en el
proceso de formación de su personalidad. Trayendo consigo retos no de poca monta, por el
contrario supone una comprensión global del proceso enseñanza aprendizaje donde encuentra
muchas aristas de trabajo,
El componente emocional transversaliza todos los ámbitos de aplicación del deber ser
del proceso enseñanza y aprendizaje. Motivo por el cual no debe ser visto como un acicate
propio de la orientación escolar, sino un factor que debe ser promovido por todos los agentes
que participan en la educación.
La familia como ámbito socializador, cumple un espacio fundamental a tener en

cuenta dentro de los procesos individuales y grupales, motivo por el cual se hace necesario
promover espacios que la implique, fomentando espacios de prevención y Promoción que
incorpore espacios de “alfabetismo emocional”.
Las propuestas como las de Vygotsky, Gardner y Goleman contribuyen a favorecer la

toma de conciencia del proceso de enseñanza como un acto reflexivo. Donde el docente
respondiendo a la diversidad del aula, pueda propiciar espacios de enriquecimiento individual
y grupal, fomentando su propia concepción frente al estudiante, retomando la trilogía
corporal, emocional y cognitiva.
Agambe, G. (2010). Signatura rerum. Sobre el método. Barcelona: Anagrama.

Bauman, Z. (2004). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica
de Argentina.
Decreto 2105 de 2017. Por el cual se modifica parcialmente el Decreto número 1075
de 2015, Único Reglamentario del Sector Educativo, 14 de diciembre de 2017.
D.O. N 50447..
Díaz B, F., & Hernandéz R, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. México: Mc Graw Hill.
Fernández R, M. (2013). La inteligencia emocional. Revista de Claseshistoria.
Gardner, h. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona:
Paidós.
Goleman, D. (1995). la inteligencia emocional. México: Penguin Random House.
Lessire, O., (2010). La armonía. Modelo de Orientación para América Latina.
Disponible
en: http://www.jivacareer.org/jiva/conference/docs/OmairaLessire.pdf
Lozada, G. d. (1997). Vigotsky: sus aportes para el siglo XXI. En La interacción
social temprana y variada. Caracas: publicaciones UCAB.
Palacios V, M. C. (2004). Familia y Violencia Familiar. Manizales: Universidad de
Caldas.
Ministerio de Educación Nacional.(2021). Plan Nacional de Orientación Escolar.
Piaget, j. (2005). Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: aique.
Vigotsky, L. (2004). Teoría de las emociones, estudio histórico- psicológico. Madrid:
Akal ediciones.
VIGOTSKY, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje,teoría del desarrollo cultural de
las funciones psíquicas. Ediciones Fausto.
Capítulo 4
Desarrollo de competencias emocionales en la

educación superior colombiana: una mirada desde el
analfabetismo emocional de las comunidades
estudiantiles.
Resumen
El presente texto, pretende ilustrar cómo la humanidad se enfrenta a un reto del que poco se
habla y profundiza, pero que se proyecta como una gran problemática a nivel mundial: el
analfabetismo emocional.
Esta carencia se podría definir como la falta de una correcta educación del mundo de las
emociones y sentimientos (Catret, 2001). Es un término nuevo, reciente y estudiado con
mayor fuerza en este nuevo milenio. Es por ello que, todos los niveles educativos deberán
incursionar en esta problemática actual, y desde sus apuestas por la formación integral,
desplegar estrategias de alto impacto para iniciar con esta prioritaria tarea.
Específicamente el texto abordará cómo la educación superior juega un papel preponderante
en el desarrollo de las competencias socioemocionales de los futuros profesionales, poniendo
de manifiesto lo poco o nada que la actual normativa de Educación Superior en el país
presenta al respecto.
Finalmente, se realiza una reflexión sobre las competencias que a futuro tendrán mayor
impacto en el mundo empresarial, encontrando competencias que pasarán de haber transitado
tímidamente por los currículos universitarios, a ser las protagonistas de todos los modelos
formativos.
Palabras clave: Inteligencia emocional, analfabetismo emocional, educación emocional,

educación superior, comunidad estudiantil.
Abstract
This text aims to illustrate how humanity faces a challenge that is rarely talked about and
deepened, but that is projected as a major problem worldwide: emotional illiteracy.
This deficiency could be defined as the lack of proper education in the world of emotions and
feelings (Catret, 2001). It is a new, recent term and studied with greater force in this new
millennium. That is why, all educational levels must venture into this current problem, and
from their bets on comprehensive training, deploy high-impact strategies to start with this
priority task.
Specifically, the text will address how higher education plays a leading role in the
development of the socio-emotional skills of future professionals, highlighting how little or
nothing the current Higher Education regulations in the country present in this regard.
Finally, a reflection is made on the competences that in the future will have the greatest
impact in the business world, finding competences that will go from having timidly passed
through the university curricula, to being the protagonists of all the training models.
Keywords: Emotional intelligence, emotional illiteracy, emotional education,

higher education, student community.
Desarrollo de competencias emocionales en la educación superior colombiana: una

mirada desde el analfabetismo emocional de las comunidades estudiantiles.

angelamariagiraldoquiceno@utp.edu.co
El llamado tercer mundo siempre ha librado una gran lucha contra el analfabetismo.
Manteniendo un continuado aumento de la alfabetización en las últimas décadas; encontrando
actualmente cifras muy positivas que evidencian que la tasa de alfabetización alcanza el 94%
en adultos y el 98% en jóvenes. Son cifras alentadoras. Pero tal vez, el panorama cambiaría
drásticamente si se centrara la atención en otro tipo de analfabetismo que pudiera ser más
grave que el primero: el analfabetismo emocional. Esta carencia se podría definir como la
falta de una correcta educación del mundo de las emociones y sentimientos (Catret, 2001). Es
un término nuevo, reciente y estudiado con mayor fuerza en este nuevo milenio. Educar
emocionalmente debería ser la base de cualquier nivel formativo, pero llama la atención
como los empresarios y sector real, reclaman cada vez más perfiles y egresados universitarios
que tengan mayores capacidades emocionales y competencias para liderar, tomar decisiones,
negociar, relacionarse y afrontar los cambios constantes y rápidos del mundo contemporáneo;
dando mucho más valor a este tipo de competencias que a las propias competencias y
habilidades técnicas o de conocimiento.
A pesar de ello, los currículos y planes de estudio en las universidades parecieran

estar yendo por otro rumbo. Se sigue insistiendo en una alta calidad que no toma en serio que
el éxito está ligado totalmente a una adecuada educación emocional, y es por esta razón que
se hace imprescindible analizar a hoy cómo este tema está evolucionando en la educación
superior colombiana, cómo se aborda, quiénes la estudian, qué metodologías están siendo
pioneras en el tema y si el Ministerio de Educación Nacional contempla esta dimensión
dentro de las condiciones que estipula para medir la calidad de la educación en el país.
Para el año 2020, el exgobernador de Antioquia Luis Pérez Gutiérrez hacía un duro
llamado a la sociedad:
“En la historia de la educación en Colombia, la inteligencia emocional no ha hecho

parte nunca de los planes de estudio ni de las pedagogías de los maestros. En las aulas
escolares las emociones se quedan mudas, sin trámite en la vida. Si los estudiantes no
son capaces de controlar sus emociones, las emociones los controlan a ellos. El
analfabetismo emocional hace a una sociedad violenta; es la semilla del fanatismo
inútil y es la madre de los vicios de los jóvenes. Analfabetismo emocional, otro virus
que carcome a Colombia.” (Pérez, 2020)
Una crisis que se evidenció con mayor fuerza tras dos eventos que marcaron a
Colombia en los últimos años: la pandemia y el estallido social del año 2021. ¿Qué papel
había jugado el sector educativo en la formación de jóvenes integrales, líderes, reflexivos y
mentalmente sanos?, ¿Estaban los profesores preparados para ejercer la docencia en este
nuevo contexto?, y un ingrediente más: Quienes toman decisiones, definen estrategias y
regulan el ejercicio de la educación superior en Colombia ¿Eran conscientes de la
importancia de educar integralmente desde un ejercicio responsable?. Evidentemente,
afirmar que las instituciones de educación superior del país han garantizado el desarrollo de
competencias socioemocionales, sería un tema muy debatible.
Ahora bien, desde la gobernanza y autonomía de las instituciones de educación

superior, si se estudian los proyectos educativos institucionales, las misiones, las visiones y
los perfiles de egreso universitarios; en su gran mayoría todos contemplan brindar una
educación integral, formar buenos seres humanos, líderes, profesionales éticos y socialmente
responsables. Sin embargo, tanto egresados como empresarios, reclaman el poco desarrollo
que evidencian los recién egresados en competencias socioemocionales, de liderazgo, de
pensamiento crítico y de toma de decisiones. Se cuenta con el título, con el grado, pero no
saben cómo enfrentar la sociedad que los espera. Es imperante tratar el analfabetismo
emocional desde ya, tanto desde el andamiaje interno de cada institución, como desde las
políticas y normativas expedidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Actualmente, la normatividad que regula el ejercicio de la Educación Superior como

un servicio público en el país, no contempla para el desarrollo de programas académicos u
obtención de registros calificados, condición de calidad alguna que centre la atención en la
formación integral, el desarrollo de competencias socioemocionales o el manejo de
emociones. Muy tímidamente, en el Decreto 1330 de 2019, derivado del Decreto 1075 de
2015 que reglamenta la educación en el país, algunas líneas dejan entrever un naciente lugar
dado a la formación integral, el cual se otorga en una de las nueve condiciones de calidad de
programas académicos: Aspectos Curriculares, y en una de las seis condiciones de calidad
institucionales: Modelo de bienestar. Es decir, de 15 condiciones de calidad, sólo 2 enuncian
la formación integral, y ninguna trata directamente las habilidades socioemocionales o la
inteligencia emocional. A continuación, se puede apreciar cómo se contempla en la condición
de calidad de aspectos curriculares:
“definición del plan general de estudios, deberá estar representado en créditos

académicos conforme con los resultados de aprendizaje proyectados, la formación
integral, las actividades académicas que evidencian estrategias flexibilización
curricular, y los perfiles de egreso, en armonía con las habilidades del contexto
internacional, nacional, y local orientadas desarrollo de las capacidades para aprender
a aprender.” (Ministerio de Educación Nacional, 2019)
En el modelo de bienestar que el MEN (2019) establece para las IES (Instituciones de
Educación Superior), tal vez, lo enuncia mucho mejor que el apartado de aspectos
curriculares, sin embargo, estas dos referencias no son suficientes para desplegar modelos
fiables y rigurosos que permitan el objetivo de formar integralmente y desarrollar
competencias en los estudiantes para el manejo de sus emociones, donde lo único que abarca
es el “facilitarle a la comunidad institucional el desarrollo integral de la persona y la
convivencia” (Ministerio de Educación Nacional, 2019).
Muy probablemente sea este olvido en el tiempo, el que pasa hoy factura en el país.
Las famosas llamadas brechas de competencias existentes entre las capacidades de los recién
egresados y el mundo laboral son cada vez más citadas y notorias. No es difícil encontrar
ingenieros que poco o nada saben sobre el manejo de sus emociones, tampoco es difícil
encontrar administradores que sienten morir cuando de defender una idea o hablar en público
se trata; y más grave aún, cada vez es más fácil encontrar profesionales con graves
enfermedades psicológicas, donde la depresión, la ansiedad y el estrés los alejan cada vez
más de la promesa de valor de las universidades; que cuánta habilidad han desarrollado para
escribir tomos completos sobre cómo formar integralmente a sus estudiantes y cómo
garantizan formación basada en el desarrollo de competencias sociales y valores. Muy bien
escritos, eso sí, pero poco aplicables a la realidad.
El panorama a corto plazo pudiera ser aún más crítico. La globalización y los veloces
cambios que la tecnología ha traído en la sociedad, reclamarán a una velocidad cada vez
mayor este tipo de competencias y manejo de emociones. De hecho, en un reciente estudio
del Foro Económico mundial, presenta las competencias y habilidades que serán relevantes y
más demandas al 2025, resaltando que dentro de estas se encuentra la inteligencia emocional:
(FORO ECONÓMICO MUNDIAL, 2020):
Imagen 1, Top 15 habilidades para el 2025.
Fuente: The Future of Jobs Report 2020, Foro Económico mundial.
Como se puede apreciar, habilidades como la inteligencia emocional, la influencia

social, el pensamiento crítico, la resiliencia y la flexibilidad, serán demandadas en todos los
ámbitos laborales. Esto nos debe hacer reflexionar de la urgencia de tomar medidas en el país
para intervenir desde el ámbito educativo el analfabetismo emocional, y no sólo en la
educación superior, sino, en todos los niveles educativos.
Recientemente en Colombia, un análisis de Empresarios por la Educación encontró

que, dentro de las leyes presentadas y aprobadas en el último cuatrienio, abundan proyectos
para crear nuevas cátedras. Sin embargo, no garantizan el fortalecimiento del talento humano
ni la calidad del aprendizaje. (Camargo, 2022). Sacralización del currículo, cada vez más
pesado, cuadrado, difícil de entender y poco flexible. Cuando realmente el centro de toda
formación debe ser el estudiante. En el país varias instituciones han iniciado reformas y
transformaciones radicales, para iniciar en los últimos años el desafío a lo tradicional. Un
ejemplo de ello es la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, la cual,
declara a los estudiantes como: “el núcleo de la comunidad educativa. Son personas con
condiciones biológicas, espirituales, culturales y sociales diversas; con capacidades
intelectuales, emocionales, físicas y comunicativas que en la interacción con otros miembros
de la comunidad construyen, de manera colaborativa, aprendizajes para toda la vida”
(UNIMINUTO, 2021, p. 21).
Sin embargo, el tomarse en serio la formación integral del estudiante, concibiendo
dentro de esa integralidad el desarrollo de competencias socioemocionales; debe tratarse con
el mayor de los cuidados. Podría llegar a ser aún más frustrante para el estudiante el tratar de
apropiarse este tipo de competencias con soluciones temporales. Es decir, talleres, cursos,
diplomados o seminarios de liderazgo, trabajo en equipo o manejo de emociones, que
parecieran ser más paños de aguas tibias que soluciones concretas y reales. ¡Una competencia
no se adquiere con dos horas de conferencia!.
Las competencias no son estáticas (Irigoyen, Jímenez, y Acuña, 2011) y deben

desarrollarse, deben tomarse como una integralidad del perfil de egreso buscado, del cual se
desprenden necesariamente resultados de aprendizaje transversales y arraigados al plan de
estudios y por qué no: a modelos transversales extracurriculares de afianzamiento.
En este punto, es válido comparar los actuales modelos de desarrollo de competencias

que las empresas desarrollan desde sus áreas de gestión humana. Dónde parten de
diagnósticos para la identificación de brechas en sus colaboradores, y trabajan en estas
arduamente por medio de planes individuales y colectivos de desarrollo. ¿Por qué parecieran
estar haciendo mejor la tarea las empresas que las propias instituciones de educación
superior?. O acaso ¿ todos los problemas de desempeño organizacional se solucionan con
capacitaciones matutinas de dos horas?. Clarificamos con un ejemplo que servirá de cotejo: si
en una empresa identifican bajo rendimiento desde hace varios meses, y tras un diagnóstico
encuentran que posiblemente hay conflictos entre los empleados..¿cómo se deberá
intervenir?. Claramente la respuesta no podrá ser que con una conferencia de un par de horas
sobre resolución de conflictos todo será remediado. Así mismo sucede en las instituciones
educativas. Deben aceptar que los esfuerzos por educar emocionalmente a los estudiantes
desde una integralidad merecen un trabajo mucho más consensuado y decidido, que debe
partir desde los primeros semestres para irse fortaleciendo en la madurez del estudiantado. De
hecho, el compromiso nunca acaba, ¡hasta los egresados tienen cabida aquí!
Recientemente, el Senado de la República de Colombia, ha publicado un artículo cuyo

título enuncia: “Educación emocional: la cátedra que urge en Colombia” (2021). Se alzan las
voces y es esperanzador encontrar que se ha radicado un proyecto de ley que pretende crear la
cátedra educación emocional de manera obligatoria en todos los colegios del país. Si bien, ya
no estamos en “ceros”, y más voces se suman a tan acuciante tema; quedan en lista de espera
las instituciones de educación superior. La necesidad es latente, el sector real lo confirma, los
recientes estudios en salud mental lo manifiestan y los propios estudiantes lo piden: ¿Qué
estamos esperando?. Apremia pues, generar modelos integrales y articulados frente a este
tema, que permea los planes de estudio, los perfiles de egreso y la experiencia de formación
de todos los universitarios del país. Es decir, esfuerzos tanto intra como extra curricularmente
hablando.
El famoso aprender haciendo, se ha venido invistiendo de gran validez. Las firmas

consultoras más famosas en el mundo como KPMG (2014), sostienen que impulsar el modelo
70-20-10 (70% del aprendizaje es experiencial, el 20% es social y el 10% es aprendizaje
formal por medio de cursos o similares), es el mejor camino para lograr el máximo desarrollo
de los profesionales. Es fácil identificar que ese 10% corresponde a las prácticas más
utilizadas por las organizaciones, las cuales están centradas en el conocimiento desde lo
teórico. Muestra de lo equivocados que nos encontramos. Mientras que la gran fuerza en el
desarrollo de una competencia debe ser ese 70% destinado a la praxis. Así mismo, este
postulado debería ser aplicado en las instituciones educativas para el desarrollo de las
competencias emocionales en la comunidad educativa.
Educarse emocionalmente es una necesidad humana, muy bien lo plantea Maslow

(1943) en su obra Una teoría sobre la motivación humana, donde postulaba que el ser humano
tiene necesidades diversas, pero que a medida que va supliendo las necesidades básicas, va
encontrando la necesidad de cubrir otras relacionadas directamente con el relacionamiento,
afiliación, reconocimiento, y autorrealización. Podríamos concluir que, para cubrir las
necesidades de la punta de la pirámide, el hombre necesita desarrollar competencias de índole
socioemocional. Por supuesto, lo anterior es aplicable al estudiantado, que después de cubrir
sus necesidades fisiológicas y de seguridad, requerirá mecanismos para seguir avanzando y
llegar a la cima piramidal de necesidades. Sería imposible lograr satisfacer plenamente las
necesidades sociales, de reconocimiento y de autorrealización; sin ser educados
emocionalmente, es decir, alfabetizándonos emocionalmente.
Sin embargo, pretender que se ha avanzado significativamente en esta alfabetización

sería irreal. Se podría concluir hoy que, la Educación Superior sigue siendo reinada por la
razón y no por la emoción. Pareciera que conceptos como la inteligencia emocional,
habilidades blandas, pasión, motivación y pensamiento crítico no pudieran entrar a las aulas
de las instituciones educativas; miles de profesionales salen recién egresados cada año a
enfrentar un mundo que poco se acomoda a su infinidad de conocimientos teóricos,
racionales, memorísticos y poco aplicados. Conocimientos que en este tiempo líquido no
podrían ser suficientes de ninguna manera (Bauman, 2000), y donde las instituciones
educativas no cumplen a cabalidad con su responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones con las capacidades requeridas en la sociedad y partiendo de sus
transformaciones (Roa & Turriago, 2017). Es por ello que, cada vez cobra más relevancia
reflexionar sobre la formación integral y competencias transversales que las Instituciones de
Educación Superior (IES) prometen, escriben y tienen como promesa de valor en sus
misiones institucionales y en el perfil de egreso de todos sus programas académicos sin
importar su modalidad, duración o ubicación geográfica. ¿Existe una preocupación real por la
educación emocional en las IES del país?, ¿Están preparados los docentes universitarios para
enfrentar el analfabetismo emocional?
Sin embargo, así se hable de que la calidad debe tener como premisa la educación
emocional, nulo o poco es lo que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) postula sobre
la educación emocional y su relación con la calidad de la Educación Superior. Importantes
normas que deben seguir las IES se centran en factores de calidad predominados por aspectos
de infraestructura física, tecnológica, medios educativos, hojas de vida de los profesores,
resultados investigativos, contenidos curriculares, pertinencia del programa, entre otros. Pero
¿dónde se da protagonismo a lo emocional?, es evidente la fractura entre el ideal equilibrio y
complementariedad entre razón y emoción, donde el conocimiento y las emociones se
interrelacionan (Sastre & Danvila, 2010). Situación que se agrava si se tiene en cuenta que la
mayoría de los docentes universitarios no tienen como base de formación profesiones
relacionadas con la educación o la pedagogía, sino, que son ingenieros, administradores,
Contadores y economistas, que no están preparados para conectar y educar emocionalmente a
sus estudiantes; formados por escuelas racionalistas donde lo cuantitativo es lo único que
vale; un esquema que al ser el único conocido por el docente, se sigue replicando en el
tiempo:
“las mallas curriculares están cada vez más orientadas a una concepción tecnicista
de la pedagogía, donde los docentes en formación pueden llegar a ser buenos
expertos en los contenidos procedimentales de su especialidad; sin embargo, el
entramado de la formación inicial, en la mayoría de los casos, no considera los
aspectos sociales, afectivos y sobre todo emocionales del proceso de aprendizaje.”
(Costa, Palma, & Salgado, 2021, p.1)
Y es realmente paradójico que los empresarios sean precisamente aquellas voces en

la conciencia de las universidades, reclamando la falta de profesionales con competencias
desarrolladas para el ámbito empresarial, de hecho, se prevé que las dificultades para los
reclutadores irán in crescendo durante los próximos años, como si universidades o centros de
formación profesional se comunicarán en un idioma distinto al del ecosistema empresarial y
fueran incapaces de entenderse. (Salgado, 2022). Además, Salgado precisa que: “los
desajustes también son más que evidentes en las competencias y habilidades profesionales
que cada día demandan más empresas: las soft skills, que empiezan a priorizarse incluso
sobre los títulos académicos y las capacidades técnicas, y serán indispensables en los
profesionales del futuro.” (2022, p.1). Lo cual concuerda con el trabajo de Goleman (1995),
donde contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que
la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda, y que el EQ (emotional quotient) en
el futuro sustituirá al CI. Pero lo más importante es que las competencias emocionales se
pueden aprender. (Fernández, 2013)
Si las competencias emocionales se pueden aprender, ¿cómo deben ser enseñadas en

las IES?, si a hoy la modalidad predominante en los pregrados es la presencial, y aún estamos
en el analfabetismo emocional, ¿Qué se puede decir de la enseñanza de la educación
emocional en las modalidades virtuales e híbridas?. Sin duda alguna, este tema tendrá que ser
protagonista de los modelos y proyectos educativos institucionales de las IES, ya no podrán
ser ajenas a los llamados de los propios estudiantes, empresarios, familias y académicos; que
reconocen que el mejor estudiante no es aquel que tiene el promedio académico superior a los
demás. Un ejemplo de ello se presenta en el año 2023 en la ciudad de Pereira, donde la
federación Nacional de Comerciantes (FENALCO), propone reconocer y exaltar al mejor
estudiante de las universidades de la ciudad, pero de entrada nace una gran incógnita: ¿quién
es el mejor estudiante? ¿cómo encontrarlo?, y fue evidente cómo no podría ser sólo aquel que
tuviera el promedio académico más alto de la ciudad, se hacía necesario ingresar más
variables, y todas ellas apuntaban a la inteligencia emocional.
Es así como se puede concluir que se requieren modelos y propuestas académicas que
permitan una educación emocional en las IES, porque a hoy el camino es incierto, y así como
se desarrollan teorías y propuestas para alcanzar altos estándares de calidad, tiene que
concebirse la educación emocional como un factor de calidad como tal, que se desarrolle
desde el inicio de un programa de formación durante los 4 o 5 años de duración del mismo,
sea intra o extracurricularmente, y tome el mismo protagonismo que los conocimiento
teóricos han tenido en la historia. Esto sin olvidar al actor protagónico en el objetivo: el
docente. Sería inconcebible pensar que un educador que desconoce las emociones, su manejo
y desarrollo, pueda formar emocionalmente a sus estudiantes, sería como si un profesor de
matemáticas no supiera matemáticas, pero pretendiera dejar bases sólidas de dicha disciplina.
Tal como concluye García: ”un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en
el aula son factores esenciales para el aprendizaje” (García, 2012).
Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. México D.F: Fondo de Cultura Económica.

Camargo, A. (15 de Noviembre de 2022). revista Semana. Obtenido de
https://www.semana.com/educacion/articulo/empresarios-buscan-cerrar-brech
as-sociales-y-de-educacion-en-colombia/202245/
Catret, A. (2001). ¿emocionalmente inteligentes? Una nueva dimensión de la
personalidad humana. España: Ediciones Palabra S.A.
Costa, C., Palma, X., & Salgado, C. (2021). Docentes emocionalmente inteligentes.
Importancia de la Inteligencia Emocional para la aplicación de la Educación
Emocional en la práctica pedagógica de aula. Estudios Pedagógicos.
Fernández, M. (2013). La inteligencia emocional. Revista de Claseshistoria.
FORO ECONÓMICO MUNDIAL. (2020). The future of jobs Report 2020. Foro
Económico Mundial.
García, J. A. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de
aprendizaje. Revista EDUCACIÓN, 1-24.
Irigoyen, J. J., Jímenez, M., & Acuña, K. (2011). Competencias y Educación Superior.
Revista mexicana de investigación educativa.
KPMG. (2014). KPMG Tendencias. Obtenido de
https://www.tendencias.kpmg.es/2014/04/el-modelo-de-aprendizaje-70-20-10-
en-kpmg/
Nacional, M. d. (25 de Julio de 2019). Decreto 1330 de 2019. Bogotá D.C, Colombia:
Ministerio de Educación Nacional.
Name, J. D. (31 de Mayo de 2021). Senado de la República de Colombia. Obtenido
de
https://senado.gov.co/index.php/component/content/article/13-senadores/2651-
educacion-emocional-la-catedra-que-urge-en-colombia
Pérez, L. (2 de julio de 2020). La República. Obtenido de
https://www.larepublica.co/analisis/luis-perez-gutierrez-2991901/analfabetism
o-emocional-3025430
Roa, M. C., & Turriago, J. (2017). Empleabilidad en recién egresados de psicología
de algunas universidades privadas de Bogotá. Bogotá: Pontificia Universidad
Javeriana.
Rosler, R. (22 de marzo de 2009). Educación y la cuadratura del círculo. Obtenido de
https://filipides42-robi.blogspot.com/2009/03/
Salgado, R. (8 de agosto de 2022). Think Big/empresas. Obtenido de
https://empresas.blogthinkbig.com/claves-para-cerrar-brecha-de-competencias/
Sastre, M. A., & Danvila, I. (2010). Inteligencia Emocional: una revisión del concepto
y líneas de investigación. Cuadernos de estudios empresariales, 107-126.
UNIMINUTO. (2021). Proyecto Educativo Institucional. Experiencias
transformadoras e innovación al servicio del estudiante. Bogotá D.C:
UNIMINUTO.
Capítulo 5
Pensadores universitarios emergentes en la era digital:

inteligencia emocional y Tecnologías de Información y
Comunicación en la pospandemia.

Resumen
Es un hecho que las Tecnologías de Información y Comunicación aportan desde diferentes

áreas a la sociedad del conocimiento, pero en términos de inteligencia emocional y posterior
a un tiempo de confinamiento, ¿De qué manera influye en el aprendizaje de estudiantes
universitarios? ¿Qué relación hay entre la inteligencia emocional y el aprendizaje? ¿Qué
relaciones emergen después de la pandemia entre las Tecnologías de Información y
Comunicación con la inteligencia emocional y los procesos de formación? En ese sentido,
este texto pretende reflexionar sobre las relaciones emergentes en un contexto de educación
superior, donde las TIC como puentes cognitivos influyen en el fortalecimiento de
habilidades emocionales y de pensamiento que permite a los estudiantes resolver problemas
tanto dentro como fuera de las aulas.
En primera medida, se realiza una descripción bibliográfica del concepto de usabilidad TIC
desde Cobo (2016) a través de un recorrido que inicia en el 2019 previo al confinamiento y se
realiza alrededor de características como conectividad, capacitación y lineamientos del
Ministerio de Educación y Ministerio de Tecnologías de Colombia (2013), para continuar con
un análisis desde la razón de Kant (1781) y Goleman (1995) con el fin de identificar las
relaciones entre la inteligencia emocional y el aprendizaje; finalmente, con base en la
investigación realizada por el grupo de Comunicación Educativa de la Universidad
Tecnológica de Pereira y la revisión bibliográfica, se desarrolla un análisis de las relaciones
emergentes a partir del confinamiento y la formación teleasistida y su impacto en el
desarrollo de clases universitarias actuales, planteando una discusión alrededor de los puntos
en común y distanciamientos en las prácticas educativas.
Palabras clave: Inteligencia emocional, habilidades del pensamiento, TIC, educación

superior.
Abstract
It is an established fact that Information and Communication Technologies (ICTs)

significantly contribute to the knowledge society across diverse domains. However, when
considering emotional intelligence in the aftermath of a period of confinement, one must
examine how it impacts the learning of university students. What connections exist between
emotional intelligence and the learning process? Moreover, what new relationships have
emerged post-pandemic between ICTs and emotional intelligence in the context of
educational development?
In this context, the present text endeavors to reflect on the emergent relationships in the realm
of higher education, where ICTs, acting as cognitive bridges, exert a profound influence on
the reinforcement of emotional and cognitive skills, enabling students to tackle challenges
both within and beyond the classroom.
The first step involves a bibliographical account of the concept of ICT usability, tracing back
to Cobo (2016), starting from the pre-confinement era of 2019. This exploration encompasses
critical aspects such as connectivity, training, and guidelines set forth by the Ministry of
Education and the Ministry of Technologies of Colombia (2013). Subsequently, an analysis is
conducted, drawing upon the reasoning of Kant (1781) and Goleman (1995), aiming to
identify the interplay between emotional intelligence and the learning process.
Finally, building upon research conducted by the Educational Communication group at the
Technological University of Pereira and a comprehensive literature review, an analysis of the
emergent relationships stemming from the period of confinement and tele assisted education
is undertaken. This analysis sheds light on their impact on the current university teaching
practices, paving the way for a discussion of commonalities and divergences in educational
approaches.
Keywords: Emotional intelligence, thinking skills, ICT, higher education.

Pensadores universitarios emergentes en la era digital:
inteligencia emocional y Tecnologías de Información y Comunicación en la
pospandemia.
jhesgomez@utp.edu.co
Después del confinamiento ocasionado por la pandemia del COVID-19, el mundo

tuvo evidentes cambios a nivel económico, social e incluso biológicos, razones por las cuales
algunos autores llegaron a denominarlo como sindemia; término que relaciona las
condiciones económicas, políticas y culturales, generadas por epidemias de varias
enfermedades infecciosas agrupadas, que pueden resultar en un aumento de la mortalidad.
(Almeida-Filho, 2021).
En aspectos educativos, no fue la excepción, los desafíos atravesados en los

escenarios académicos, dejó al descubierto las brechas tanto generacionales como de
conexión para el acceso al internet y el desarrollo de clases tele asistidas, que por obligación
se vieron forzados los procesos de enseñanza en adoptar las tecnologías de información y
comunicación (TIC) como mediadores en el aprendizaje, agilizando la capacitación de
docentes y estudiantes en un plano donde no había otra opción si se deseaba continuar con la
apropiación de conocimientos, situación que impactó emocionalmente en los actores del
sistema educativo, pues no solo las nuevas normalidades que ocasiona el confinamiento
influye en la percepción y emoción de las personas en casa, sino también los cambios en la
forma de aprender, comunicarse e interactuar con otros dentro de un contexto académico
terminó con consecuencias en la forma de pensar, sentir y actuar contemporáneamente.
Este escrito pretende entonces, a partir de una investigación desarrollada por el grupo
de investigación “Comunicación Educativa” y su proyecto “Aula invertida y pantallas: del
aprendizaje heterónomo al aprendizaje autónomo” financiado por la Vicerrectoría de
investigaciones, innovación y extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, reflexionar
alrededor de las habilidades emergentes en estudiantes universitarios posterior a la pandemia,
y para ello, se abordarán temáticas que permitirán discutir alrededor del Pensamiento
emergente en la era digital desde las relaciones del uso y apropiación de las Tecnologías de
Información y Comunicación y la inteligencia emocional para determinar habilidades del
pensamiento que se fortalecen de manera emergente posterior al confinamiento ocasionado
por el COVID-19.
Para ilustrar un poco este contexto de formación y conectividad en el territorio

Colombiano, se hace un recorrido por el marco referencial que otorga el Ministerio de
Educación y el Ministerio de Tecnologías de Colombia (2013), que sugiere que un docente
para considerarse competente en TIC debe desarrollar 3 niveles:
Imagen 2: Niveles del pentágono TIC
Fuente: Competencias TIC para el desarrollo profesional docente (2013)

Niveles que aceleraron su implementación durante el confinamiento, donde los
docentes para el desarrollo de sus clases tuvieron que hacer transición desde el primer nivel
de exploración, ya sea por recursos digitales que conocían o por algunos impuestos por las
instituciones por convenios o necesidades que consideraban necesarias suplir con algunas
plataformas para 3 acciones básicas: encuentros sincrónicos, almacenamiento de información
y repositorio de documentos.
Según los lineamientos (MEN, 2013), cada uno de estos niveles deben cumplirse de
manera transversal por 5 competencias que conforman el pentágono TIC:
Imagen 3: Pentágono TIC
Fuente: Competencias TIC para el desarrollo profesional docente (2013)
No obstante, de acuerdo con el informe de 2019 de Cable.co.uk, en conjunto con New

America’s Open Technology Institute y Google Open Source Research, Colombia ocupó en
2019 el puesto 131 en el mundo por su velocidad de internet, situación que afectó un inicio
poco favorecedor en las instituciones para el desarrollo de estas competencias:
Imagen 4: Colombia frente a las medidas de teletrabajo y tele estudio

Fuente: La República. (2020, marzo 16).
En consecuencia, en el caso de las instituciones de educación superior, la realidad no

fue distinta, la transición hacia la educación virtual presentó diversos desafíos para las
universidades, profesores y estudiantes, incluyendo dificultades en torno a esa conectividad,
infraestructura, motivación de los estudiantes, capacitación a docentes, y fundamental,
adaptación de contenidos y estrategias didácticas; situación que conlleva a pasar al segundo
nivel que proponen los ministerios de Educación y Tecnología de forma prematura;, el
integrador, fase en la que los profesores y directivos traen a las aulas, aquellas que dejaron de
ser físicas, plataformas de aprendizaje en línea, como Learning Management Systems,
repositorios, redes sociales, videollamadas, conferencias sincrónicas, y otros formatos
digitales que acompañaron las clases de manera didáctica.
Sin embargo, surgen dudas con este paso de nivel en época de confinamiento frente al
rol de la tecnología en la educación superior específicamente, ¿la tecnología suple las
necesidades de formación propias del contexto?, ¿qué rol adquiere la tecnología en los
procesos de enseñanza durante y posterior a la pandemia?, ¿se considera la tecnología un
puente cognitivo en la educación? Interrogantes que se van respondiendo a medida que
transcurre el tiempo luego del confinamiento y se identifican las nuevas formas de usar la
tecnología para el aprendizaje.
En términos de conectividad y según los más recientes estudios realizados por el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en 2020 el país ha tenido
avances positivos encaminados a la meta del Gobierno nacional de conectar el 70 % del país.
En este sentido, El DANE reveló que en 2020 se registró un avance histórico en ampliación
de cobertura al lograr los 9,2 millones de hogares conectados en el territorio nacional, lo que
significa un avance de 56,5 % en el año, superior en 4 puntos al 2019.
Lo anterior, entendiendo los niveles de competencia TIC y la importancia de la

conectividad para fortalecerlos, permite comprender el concepto de usabilidad TIC, que
precisamente hace alusión al uso que se le da a la tecnología desde el acceso y desde la
experiencia en la interacción, ya sea desde la relación emergente entre recursos o dispositivos
tecnológicos y el ser humano. Bajo este aspecto, Cobo (2006), hace referencia adapta la
definición que establece la International Organization for Standardization (ISO), como “el
grado en el cual un producto puede ser usado por unos usuarios específicos para alcanzar
ciertas metas especificadas con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso
especificado” (p. 125).
De esta forma, la usabilidad TIC en el contexto universitario, hace repensar los

componentes que participan en las prácticas educativas posterior al confinamiento,
entendiendo los ambientes de aprendizaje diversos en los cuales interactúan los estudiantes y
docentes, y reflexionando sobre el rol que adquiere la tecnología en la edad contemporánea
para hacer accesible el aprendizaje.
Para lograr entender estas características, se deben identificar las formas de uso y
aplicación en el desarrollo de las habilidades cognitivas, informáticas y de comunicación
(Cobo, 2006), que le permitan por un lado al docente realizar su práctica educativa con mayor
eficacia y eficiencia, como son los recursos integrados a las clases:
Imagen 5: ¿Cuáles herramientas se han vinculado en las clases universitarias?
Fuente: Grupo de investigación Comunicación Educativa (2022)
Frente a los criterios de selección de estas herramientas, los docentes tienen como
prioridad:
Imagen 6: Características a tener en cuenta al elegir una herramienta
Herramientas que al integrarse a los procesos de enseñanza, terminan apoyando las

estrategias didácticas, fomentando metodologías como:
Imagen 7: Metodologías implementadas en las prácticas educativas durante el COVID 19
Estas dinámicas emergentes de los contextos educativos universitarios, permiten

evidenciar las transformaciones de los ambientes de aprendizaje contemporáneos, los cuales
ya son conscientes de la importancia de las interacciones que se establecen entre los
estudiantes-docentes y estudiantes-estudiantes y las conexiones que se deben generar para
encontrar significados en las prácticas educativas. De esta manera, se rescatan de las
experiencias vividas durante el confinamiento la importancia de la interacción, experiencias
de aprendizaje con estrategias didácticas adaptadas, situaciones de intercambio y
colaboración innovadoras y una extensión del escenario educativo, que favorecen las
prácticas actuales con integración de las TIC, donde los estudiantes obtuvieron la confianza
para sugerir ser los protagonistas en los procesos de enseñanza, proporcionando
características para las metodologías que se desarrollarían con mayor auge después del
confinamiento. De esta forma, se confirma que “la prioridad de las universidades ha sido
adaptarse a la situación de crisis, garantizando pequeños éxitos permanentes de aprendizaje y
siendo empáticos con la realidad socioemocional de sus comunidades.” (Pardo y Cobo, 2020,
p. 5).
Es por esta realidad socioemocional, que comenzaron las preocupaciones por las
repercusiones de las emociones de estudiantes y docentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito universitario posterior a la pandemia.
Las emociones predisponen a los individuos a una respuesta organizada en
calidad de valoración primaria (Bisquerra, 2001), esta respuesta puede llegar
a ser controlada como producto de una educación emocional, lo que significa
poder ejercer control sobre la conducta que se manifiesta, pero no sobre la
emoción en sí misma, puesto que las emociones son involuntarias, en tanto las
conductas son el producto de las decisiones tomadas por el individuo.
(Casassus, 2006).
Ante estas preocupaciones que se hicieron más evidentes durante y después del
confinamiento, se comenzó a analizar la influencia del pensamiento, las ideas y las
emociones en las prácticas académicas, y bajo este aspecto Kant (1781), considera que todos
los intereses de la razón, ya sean especulativos o prácticos, se combinan en las tres siguientes
preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar?, interrogantes que
permitirán analizar estas relaciones emergentes desde una postura de la razón.
La idea que los estudiantes y docentes son lo que piensan, podría tener validez desde
la perspectiva de cómo los pensamientos influyen en las acciones y comportamientos
individuales, de allí la reflexión sobre las consecuencias de la pandemia para los
comportamientos emergentes en el aula, impactando en la convivencia social e incluso, en las
interacciones entre estudiantes -estudiantes y estudiantes-docente. Así que el determinar si
una estrategia es “buena” o “mala” ya tiene un trasfondo diferente en los escenarios
educativos hoy en día, pues lo vivido durante el confinamiento, termina influyendo desde lo
individual en cada alumno y cada profesor, construyendo nuevas definiciones o conexiones
entre lo emocional y lo educativo.
Para Bandura (1977), desde su teoría de aprendizaje social, el aprendizaje “comprende

la interacción entre tres factores principales: el ambiente, el comportamiento y los factores
cognitivos” (pp 29), es decir, cada estudiante aprende observando el comportamiento de otros
en su ambiente y los refuerzos (negativos o positivos) que obtuvieron por ello, para
posteriormente utilizar sus propias cogniciones para procesar esta información y de esta
manera, determinar cómo aplicarla a su propio comportamiento; así entonces, el
confinamiento deja de base elementos del ambiente en un contexto de aula virtual, entrega de
tareas a través de plataformas, comportamiento en las relaciones interpersonales por medios
electrónicos, la participación y la forma de interactuar con los contenidos antes, durante y
después de encuentros sincrónicos y que se reflejan en metodologías que aún se conservan en
las clases pos pandemia.
A partir de estas bases comportamentales como experiencia, se generan respuestas

emocionales que se relacionaron en su momento con lo “negativo”; pues las emociones que
los estudiantes y docentes relacionaron con estos procesos radica en estrés, aburrimiento,
ansiedad, depresión, tristeza, entre otras a causa de diversos factores:
Imagen 8: Principales dificultades para aprender con virtualidad
Para Goleman (1996), “la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer las

emociones – tanto propias como ajenas – y de gestionar la respuesta ante ellas” (pp 317), así
que una forma de responder en el aula ante los estímulos de los pensamientos radica en tener
una visión más amplia de cada individuo y el entorno para entender completamente los
impactos de las emociones en los procesos de aprendizaje, evidenciándose principalmente en:
● Comunicación: las formas para interactuar con los demás y con sí mismo, expresando
sentimientos y pensamientos coherentes con las necesidades individuales y sociales.
● Toma de decisiones: ayuda a reconocer y regular las emociones, lo que puede mejorar
en la capacidad para concentrarse y prestar atención a las actividades diarias.
● Resolución de conflictos: aporta en la comprensión y manejo de emociones negativas
en situaciones de conflicto, lo que puede resultar en el mejoramiento de la capacidad
para resolver problemas y trabajar en equipo para llegar a acuerdos intra e
interpersonales.
Al desarrollar la inteligencia emocional en los actores de los procesos de formación, se
podría entonces reconocer y regular las emociones y pensamientos, no desde lo que se piensa,
sino desde lo que se siente a partir de lo pensado, pues "la inteligencia emocional no se trata
de suprimir o negar las emociones, sino de saber cómo reconocerlas, expresarlas de manera
saludable y manejarlas de manera efectiva" (Goleman, 1995, pp 67).
En consecuencia, el reconocimiento y control de las emociones beneficia las actividades

en el aula como individuo y las relaciones con los demás en la clase desde el reconocimiento,
causas y reflexiones sobre las consecuencias de cada emoción relacionado a algún
sentimiento. Retomando a Goleman (1995): "La inteligencia emocional permite canalizar las
emociones en la dirección correcta. Esto significa ser capaz de reconocer y controlar
pensamientos y emociones, incluso en situaciones difíciles o estresantes" (pp 64). Una de las
lecciones que deja la pandemia, es entonces entender que los pensamientos autocríticos
pueden surgir a causa del estrés, la ansiedad, traumas y otros factores que no son de control
corporal o de decisiones personales, permitiendo entender que dentro de las habilidades y
destrezas se encuentra el control de emociones, y que, de manera química, natural o por los
factores externos mencionados se podría ver afectado. Sin embargo, como lo confirma
Goleman (1995): “La inteligencia emocional no es una cualidad innata, sino una capacidad
que se puede desarrollar con la práctica y la educación" (pp 58), es decir, que este tipo de
inteligencia podría fortalecerse al incluir en actividades interpersonales cotidianas la terapia,
meditación, actividades de relajación o inclusive hablar con compañeros y seres de confianza,
además de procesos individuales como la autoconciencia y el desarrollo de la empatía.
Así pues, los estudiantes contemporáneos pueden considerarse pensadores digitales,

vistos como individuos que han desarrollado habilidades tanto emocionales como de
alfabetización digital y tienen capacidades para utilizar las tecnologías de información y
comunicación en diversas áreas de sus vidas, más allá de los escenarios académicos. Los
estudiantes universitarios de hoy en día, tienen entonces, la capacidad de adaptarse a un
entorno de cambio frecuente, donde la tecnología juega un papel fundamental en la forma en
que interactúan con los contenidos, la información, la resolución de problemas, la
comunicación y fundamentalmente, con el aprendizaje.
Como pensadores emergentes digitales, y que adquieren el sentido de emergentes por
lo vivido en la pandemia desde lo socioemocional y la experiencia de formación, los
estudiantes y docentes adquieren o fortalecen habilidades que adaptan a sus situaciones
cotidianas o de clase actuales. En esta misma línea, Fernando Bayón (2016), aporta cinco
características clave para analizar el desarrollo de un pensamiento en red, y que se relaciona
con las habilidades emergentes que dan valor al pensamiento digital:
Desaprender y analizar la relación emergente del aprendizaje social con la influencia de la

cultura y las creencias en las emociones, permitiendo que los estudiantes y docentes
reconozcan de manera consciente lo que sienten y cómo han sido los procesos de adquisición
y apropiación de conocimientos hasta el momento y que ha retomado para el aprendizaje a
través de las pantallas.
Imagen 9: Tipo de pantalla para conectarse a las actividades académicas
Gestionar la complejidad al asumir que hay situaciones y acciones dentro del contexto
educativo con los que no se puede tener control y al contrario, sacarle provecho a lo
emergente de otras formas que permitan tener emociones “positivas”.
Imagen 10: Uso de herramientas

La conectividad es la oportunidad de generar una nutrida red de contactos con intereses

en común que permita la creación de significados compartidos.
Imagen 11: Vinculación de herramientas en diversos escenarios
Aceptar que hay habilidades y destrezas que antes, durante y después de la pandemia
permanecen, que las emociones influyen en los procesos tanto de aprendizaje como de
enseñanza, y que las interacciones sea cual sea el escenario son vitales para los procesos de
formación.
Imagen 12: Interacciones fundamentales en la virtualidad

Y por último, repensar la manera en que se desarrollan las habilidades son cambiantes, no
hay una única manera de fortalecerlas, con el cambio constante del mundo y la evolución de
las tecnologías, las habilidades permanecen.
Imagen 13:Fortalecimiento de habilidades
En el mundo actual, la tecnología continúa desempeñando un papel fundamental en

las actividades de clase universitarias, fortaleciendo la idea y la necesidad de ser pensadores
digitales que sean capaces de identificar sus emociones y direccionarlas hacia objetivos de
aprendizaje diferentes, así que el reto ahora no está en pasar de nivel a nivel para ser
competente en TIC, sino en la forma de reconocer e integrar la inteligencia emocional de
todos los actores del proceso de formación con el uso y apropiación de las Tecnologías de
Información y Comunicación para el logro de aprendizajes significativos y conscientes de
cómo utilizar diferentes dispositivos, aplicaciones y herramientas digitales, comunicándose
de manera clara y adecuada a través de medios digitales, con una comprensión sólida para
adaptarse rápidamente a nuevas plataformas a medida que surgen, evaluando información en
línea de manera efectiva y crítica para obtener resultados precisos y confiables, evaluando la
información digital para tomar decisiones informadas y resolver problemas, mientras
expresan ideas de formas innovadoras.
Almeida-Filho, Naomar de (2021), Sindemia, infodemia, pandemia de COVID-19: Hacia una

pandemiología de enfermedades emergentes. Salud Colectiva. 2021;17:e3748. doi:
10.18294/sc.2021.3748
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente (2013), elaborado por la Oficina de
Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia.
Bayón, Fernando (2016). Pensando (2).Pensar en red,
https://www.eoi.es/blogs/fernandobayon/2016/04/05/pensando-2-pensar-en-red/
conultado: 10 de noviembre de 2019
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar. Praxis Sociológica, 3, 17-34.
Casassus, J. (2006). Emociones y educación: algunas reflexiones. Revista Iberoamericana de
Educación, 40, 59-74.
Cobo Romaní, J. C., & Rodríguez Bravo, Á. (2006). Organización de la información y su
impacto en la usabilidad de las tecnologías interactivas. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), (2020), Estadísticas
colombianas de conectividad.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam
Books.
Kant, I. (1781). Critique of Pure Reason. Cambridge University Press.
La República. (2020, marzo 16). Calidad del internet, el lunar de la educación virtual ante el
impacto del Covid-19. La República.
https://www.larepublica.co/empresas/internet-es-el-lunar-de-la-educacion-virtual-ante
-impacto-del-covid-19-2977456
Ministerio de Tecnologías de Colombia. (2021). Colombia avanza en su meta de estar
conectada en un 70 % en 2022: DANE. Recuperado de
https://www.mintic.gov.co/portal/inicio/Sala-de-prensa/182108:Colombia-avanza-en-s
u-meta-de-estar-conectada-en-un-70-en-2022-DANE
Pardo Kuklinski, Hugo; Cobo, Cristóbal (2020). Expandir la universidad más allá de la
enseñanza remota de emergencia Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia.
Outliers School. Barcelona.
S. Freud, Carta a James J. Putmam, 8-7-1915 (Epistolario 1873-1939, Biblioteca Nueva,
Madrid, 1963, p. 347; citado por L. González-Carvajal, Cristianismo y secularización,
Santander, 2003, pp. 62-63)
Capítulo 6
La inteligencia emocional: el componente faltante para
el éxito del aprendizaje del inglés en Colombia.

Resumen
El presente ensayo hace un recuento de la política lingüística del inglés en Colombia en los
últimos 17 años. A través del análisis de los resultados en materia de suficiencia en la lengua
inglesa de los estudiantes de los niveles de educación secundaria y universitaria y una
comparación con la suficiencia de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Bilingüismo de la Universidad Tecnológica de Pereira, se concluye que la política ha sido
infructuosa debido a que se ha centrado principalmente en el desarrollo cognitivo, pero no en
el desarrollo emocional. El artículo argumenta que el desarrollo emocional es esencial para el
aprendizaje, porque puede potenciar los desafíos con los que a los que posiblemente se
enfrenten los estudiantes en el aula de inglés.
Palabras clave: política lingüística, desarrollo emocional, aprendizaje del inglés en

Colombia.
Abstract
This essay recounts the English language policy in Colombia in the last 17 years. Through the
analysis of the results in terms of proficiency in the English language of the students of the
secondary and higher education levels and a comparison with the proficiency of the students
of the Bachelor's Degree in Bilingualism program of the Universidad Tecnológica de Pereira,
it is concluded that the policy has been unsuccessful because it has focused primarily on
cognitive development, but not emotional development. The paper argues that emotional
development is essential for learning because it can enhance the challenges that students are
likely to face in the English classroom.
Keywords: language policy, emotional development, learning English in Colombia.

La inteligencia emocional: el componente faltante para el éxito del aprendizaje del
inglés en Colombia.

icsc88@utp.edu.co
La importancia de aprender inglés es una necesidad que ya en la década de los veinte
del presente siglo, nadie cuestiona. Diferentes autores exponen de manera clara las razones
por las cuales la segunda lengua más aprendida en el mundo es la lengua inglesa (Ibrohimova
& Ziyaboyeva, 2022; Rao, 2019). Es así, como esta necesidad se ha visto reflejada en
Colombia no solo en el número de personas que han aprendido o han empezado a aprender
inglés, y no solo en los diferentes programas y estrategias impulsados por el Ministerio de
Educación Nacional - MEN, sino también en el número de programas de formación de
profesionales que puedan enseñar la lengua: más de 30 en universidades públicas y privadas.
Sin embargo, como se ampliará más adelante, a pesar de los esfuerzos y adelantos, los niveles
de suficiencia en inglés de la población colombiana escolarizada no son buenos, lo que ha
llevado a los académicos a cuestionarse las razones, que tienen diferentes raíces. En el
presente escrito se busca hacer énfasis sobre una de estas razones que, aunque medianamente
explorada, no ha sido integrada dentro de los procesos educativos en segunda lengua. Este
objetivo se logrará mediante la exploración del ejemplo de los estudiantes de la Licenciatura
en Bilingüismo con énfasis en inglés de la Universidad Tecnológica de Pereira, que se espera
pueda reflejar lo que ocurre con cualquier aprendiz de una segunda lengua.
Para llegar a la exploración del ejemplo, es importante describir la política lingüística
de Colombia, que plantea las regulaciones en materia de suficiencia en lengua, y establece los
diferentes niveles a desarrollar por los estudiantes a lo largo de su vida escolarizada hasta
llegar a la universidad. La política lingüística del país, planteada en el marco de la Ley
General de Educación - 115 (1994, Congreso de la República de Colombia), plantea que los
colombianos deben desarrollar suficiencia en al menos una lengua extranjera; este
planteamiento, está en concordancia con los diferentes programas y estrategias que el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha estructurado e implementado para el desarrollo
del inglés: Programa Nacional de Bilingüismo 2006-2010, Programa de Fortalecimiento al
Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014 y Programa
Nacional de Inglés 2015-2025/Colombia, Very Well! En este último se confirman los niveles
de suficiencia en lengua inglesa que se han planteado en políticas anteriores, y que se buscan
desarrollar en los diferentes niveles: en la básica – A2, en la media – B1; en la superior – B2
y C1 para los pregrados en idiomas (niveles según el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas - MCERL).
Para el programa de Licenciatura en Bilingüismo (UTP), la institución ha planteado
políticas lingüísticas que están acordes con la normativa nacional en cuanto a los niveles de
suficiencia en inglés que deben tener los licenciados al egresar del programa. Mediante el
Acuerdo No. 15 del 2015, el Consejo Superior Universitario determina que los estudiantes
del programa deben egresar con nivel C1 según el MCERL, que deben demostrar con una
prueba de suficiencia que administra el Instituto de Lenguas Extranjeras (ILEX) a los
estudiantes de décimo semestre. De igual manera, y para asegurar la suficiencia en inglés
final, el Acuerdo plantea que en cuarto semestre los estudiantes deben demostrar suficiencia
B1 y en séptimo B2 por medio de pruebas administradas en las asignaturas Inglés Intermedio
Alto en cuarto e Iniciación a la Práctica Pedagógica en séptimo. Si los estudiantes no
aprueban las asignaturas a las que está ligado el examen, ellos no pueden continuar con su
formación en el programa y deben tomar de nuevo la asignatura y el test hasta aprobarlos.

El Plan de Estudios de la Licenciatura asegura que sus estudiantes tengan la
exposición en horas a la lengua inglesa necesaria para alcanzar el nivel antes mencionado.
Así, los estudiantes de primero a quinto semestre, se exponen a 896 horas en asignaturas con
enfoque en desarrollo de competencias lingüísticas de manera directa. De sexto semestre en
adelante, se espera que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística por medio de la
exposición a contenidos y tareas relevantes a su campo profesional; aunque estas asignaturas
no se enfocan directamente en el desarrollo de la lengua, sí lo hacen por los ejercicios que
llevan a cabo en relación con la lectura, escritura, y las demás habilidades del lenguaje. Esta
formación de sexto semestre a décimo representa 904 horas de exposición al inglés.
Sin embargo, un porcentaje de estudiantes no aprueba el examen requerido, por lo
menos la primera vez que la presentan; esta información viene de los resultados de la prueba
de egreso administrada por el ILEX. Como muestra de lo anterior, en el primer semestre del
2023, de los 68 estudiantes que tomaron el examen, 37 obtuvieron la nota de ‘aprobado’. Esto
quiere decir que el 54.41% aprobó satisfactoriamente, y que el restante de estudiantes no
alcanzaron el umbral del nivel C1. Cabe aclarar, que el programa cuenta con un porcentaje de
egreso más alto que el porcentaje de la universidad, lo que permite dilucidar que la prueba no
solo sirve como mecanismo de regulación del nivel de inglés de los futuros licenciados, sino
que les sirve a ellos como insumo para implementar actividades de mejora que los ayuden a
alcanzar el umbral C1 o a mejorar sus habilidades de toma de exámenes estandarizados,
dependiendo de cuál sea la dificultad que se presenta en cada caso. De hecho, el análisis del
consecutivo de los resultados muestra que un gran porcentaje de estudiantes que no aprueban
el examen en la primera vez que lo toman, sí lo consiguen durante la segunda o la tercera. El
nivel de suficiencia que alcanzan los estudiantes del programa, también se ve reflejado en los
resultados de las pruebas Saber Pro (Examen de Estado de la Calidad de la Educación
Superior, administrada por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -

ICFES), en la que los estudiantes presentan un desempeño muy satisfactorio: en el año 2021,
el promedio en esta sección de la prueba fue de 204, sobre 165 de la UTP; y en el 2022, el
promedio fue de 209 sobre 166 del promedio de la Universidad. La gran mayoría de los
estudiantes del programa están situados en el nivel máximo que evalúa la prueba, nivel 4.
La enseñanza y aprendizaje del inglés para los estudiantes del programa, es un tema
supremamente importante no solo porque el inglés es el saber disciplinar que deben adquirir
durante los cinco años de duración de la Licenciatura, sino también porque por medio de
mecanismos internos y estandarizados ellos deben demostrar competencia en inglés a nivel
avanzado. Esto, sin duda, suscita la emocionalidad en ellos lo que influye de manera directa
en su desempeño. Para algunos estudiantes del programa este proceso de aprendizaje y
desarrollo de competencias en inglés, que en la universidad debería partir desde la
competencia B1, empieza verdaderamente desde el nivel de competencia A2 y muchas veces
A1 (como se presenta un poco más adelante en este ensayo, la mayoría de estudiantes que se
gradúan de los colegios públicos no alcanzan el nivel requerido B1). Es por esta razón que el
programa está en este momento llevando un proceso de renovación curricular, que se espera
pueda mejorar no solo la malla curricular, sino los procesos de enseñanza y aprendizaje que
lleva el programa y sus docentes.
¿Qué pasa entonces con la suficiencia en inglés de los estudiantes de otros niveles del
sistema educativo? A pesar de los esfuerzos administrativos en cuanto a la estructuración de
la política lingüística para el inglés e implementación de diferentes programas y estrategias,
los resultados de las Pruebas Saber 11 (prueba estandarizada administrada por el ICFES)
presentados en el informe Colombia, Very Well! (MEN, 2014), evidencian que solo el 1% de
los estudiantes que egresan del grado 11 de las instituciones públicas alcanzan el nivel
deseado. El panorama es más alentador (esto sólo desde el punto de vista académico ya que
este dato deja ver un problema de justicia social) para los estudiantes que egresan de la
educación privada. El informe presenta que el 28% de los estudiantes de estas instituciones se
gradúan con un nivel B1, mientras que el 52% se gradúa con un nivel B2 +. Esto significa
que el 80% de los estudiantes de instituciones privadas alcanzan el nivel deseado de dominio
del inglés o superior. El panorama no es tampoco positivo para los estudiantes que egresan de
la educación superior: solo el 8% de ellos se gradúa con nivel B2, el 30% con nivel B1 y más
de la mitad con nivel A1 o menos.
Entre los datos presentados hasta el momento, de los egresados de las IES en
Colombia, de los egresados de la educación secundaria y de los egresados de la Licenciatura
en Bilingüismo de la UTP, se puede resaltar una diferencia abismal en cuanto al éxito en el
desarrollo de las competencias requeridas en inglés, por lo menos desde la parte técnica: la
mayoría de los egresados de las IES y de los colegios públicos no alcanzan el nivel requerido
por el MEN para cada uno de los niveles. Esto se contrasta con el caso de la Licenciatura,
donde se presenta el caso contrario: las pruebas realizadas por el programa y las pruebas
Saber Pro muestran que los egresados del programa cumplen con el requisito C1 en
suficiencia en lengua para poder obtener su título.
Hasta el momento, la información presentada muestra sólo diferencias entre lo que
pasa en cuanto a resultados de suficiencia en inglés de egresados de la educación media y
superior, y los estudiantes de la Licenciatura en Bilingüismo de la UTP: tras
aproximadamente 17 años de implementación de la política de inglés en Colombia, los
resultados no han sido los esperados. Las razones son muy variadas y han sido analizadas y
presentadas por varios autores: la concepción del bilingüismo y los modelos educativos, la
capacitación de los docentes en cuanto a suficiencia en lengua y formación pedagógica y
didáctica, el acceso a materiales que hagan el aprendizaje significativo, etc. (Amador-Watson,

cited by Linares, 2011) Todas estas razones son muy pertinentes y reales; sin embargo, aquí
entra un factor común que se replica en los tres contextos macro y micro que describe el
presente escrito (porque aunque los estudiantes de la Licenciatura en Bilingüismo alcanzan
finalmente el nivel C1 que es requisito para la graduación, un poco menos del 50% debe
hacerse cargo de manera autónoma de subsanar las dificultades que tienen para aprobar el
examen, algunas de las cuales están relacionadas con la emocionalidad que les despierta no
solo la prueba en sí, sino también la presión de pasarla para poder graduarse). Este punto
convergente es que, en materia de enseñanza del inglés y de las demás asignaturas del
currículo, y con el proceso de educación en general se comete un error: se da un exagerado
valor a lo racional o cognitivo y se deja de lado la dimensión emocional y otras dimensiones
que también influyen en el desempeño de los estudiantes en contextos académicos. De
Zubiría (2013) asegura que, aparte de la dimensión cognitiva, al ser humano lo componen ‘la
comunicativa, social, valorativa y práctica’ (p. 6). El autor asegura que cualquier proceso
educativo debe co-acompañar el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y no solo
trabajar la cognitiva; también presenta que por esta concepción en general, los jóvenes
colombianos al egresar del colegio, no tenemos buenas habilidades para comunicarnos con
los demás, no somos capaces de convivir en comunidad, y no tenemos inteligencia emocional
desarrollada.
¿Cómo ha prevalecido la dimensión cognitiva en la enseñanza del inglés? Sencillo: la
finalidad del currículo de la asignatura en las instituciones educativas está enfocado en el
aprendizaje de la lengua como un fin. Esto significa que se ha hecho énfasis en la adquisición
de información sobre la lengua, muchas veces sobre la forma de la lengua (el verbo ‘to be’,
por ejemplo), que, aunque elemental, no deja rol para la utilización de la lengua como un
medio de exposición a temáticas significativas ni al desarrollo de competencias de otras
dimensiones (la intercultural, por ejemplo) que promueva la interdisciplinariedad del

currículo. Lo anterior ha creado una resistencia generalizada al aprender inglés; de nosotros
mismos o de alguien que conocemos, hemos escuchado frases como: ‘yo para el inglés no
sirvo’ o ‘yo no tengo talento para el inglés’ o inclusive que aprender inglés es aprender
formas gramaticales y vocabulario.
Cabe aclarar que la dimensión cognitiva es fundamental en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, pero muchas veces esta dimensión es la que tiene un rol protagónico o es la
única que se trabaja, cuando desarrollar otras dimensiones traería beneficios que potencian
los talentos de nuestros estudiantes, los lleven a transitar los años de escolaridad con éxito, y
les deje aprendizajes y habilidades significativos que puedan aplicar en la vida real. El
ingrediente que le falta a la receta para los procesos de aprendizaje exitosos del inglés (y de
las demás áreas de conocimiento) es la dimensión emocional, que se conoce como
Inteligencia Emocional – IE.
Podría pensarse que la IE es un tema que se viene tratando desde hace poco. Sin
embargo, este ha sido un tema ampliamente estudiado desde hace ya muchísimos años; por
ejemplo, Aristóteles y Sócrates fueron unos de los primeros académicos en explorar el papel
de las emociones en el comportamiento humano; de manera más reciente, se pueden
mencionar académicos que han llevado a cabo sus trabajos durante los siglos XX y XXI:
Jung, Goleman, Gardner, y Ekman, por mencionar algunos. Su foco de atención no solo se ha
establecido sobre la IE en general y su relación con los procesos educativos, sino también en
el papel que esta inteligencia juega en los procesos de desarrollo de la competencia
comunicativa en la lengua materna. Sin embargo, hasta hace relativamente poco, hacia las
décadas de 1970 y 1980, se hacen los primeros acercamientos para determinar el papel de la
inteligencia emocional en la adquisición de las segundas lenguas (L2) /lenguas extranjeras
(LE) (Krashen, 1978), ya que en este contexto han primado los procesos cognitivos en
relación con el desarrollo de la habilidad comunicativa. Krashen (1978) plantea su teoría del
comprehensible input, la cual la integra, entre otras hipótesis, la del affective filter: cómo los
factores afectivos como la emocionalidad y la motivación tienen un papel determinante en el
aprendizaje de una L2. En la actualidad, autores como Zoltán Dörnyei han realizado extensa
investigación sobre la psicología de los aprendices de L2s y la influencia de la IE en el
proceso de desarrollo de estas competencias (Dörnyei & Chan, 2013; Dörnyei, 2014; Dörnyei
& Ryan, 2015; Dörnyei, 2017).
El presente escrito se concentra en uno de los componentes de la IE que puede llegar a
potenciar las habilidades y el proceso de aprendizaje de los estudiantes de inglés en
Colombia: la gestión emocional. Aprender a gestionar las emociones es un aspecto clave para
el proceso de aprendizaje de una L2; esto se da porque los aprendices pueden encontrarse en
situaciones estresantes y retadoras lo cual puede afectar su motivación y/o producir
frustración o ansiedad. Soriano (2017), argumenta que la gestión de las emociones en los
aprendices de lenguas puede afectar su rendimiento y satisfacción lo cual impacta
negativamente la motivación. La autora propone algunas estrategias que necesitan apropiar
los estudiantes para proveerles de herramientas que les aseguren poder sobrepasar los
obstáculos afectivos; lo primero que se debe hacer es ayudar a que ellos identifiquen sus
emociones mediante un proceso de autoobservación, con lo que ganan perspectiva, y luego
pasar a expresarlas y regularlas lo cual involucra la aceptación y la búsqueda de soluciones de
manera individual o colectiva para mitigar las emociones generadas. De igual manera, si los
estudiantes no aprenden a gestionar las emociones, ellos corren el riesgo de perder la
motivación y el compromiso, lo que afecta negativamente el proceso de aprendizaje porque
este no se produce de la noche a la mañana; es decir, el aprender una segunda lengua toma
alta inversión de tiempo en comparación con otras habilidades. Así lo expresan Dewaele &
Sanz (2022) quienes proponen que, para evitar la pérdida de la motivación, el proceso de
aprendizaje debe estar conectado con el disfrute y el aprendizaje significativo. Es por lo
anterior que la gestión de las emociones, como parte de la IE, es elemental para el desarrollo
de competencias lingüísticas en un segunda lengua.
Hace parte de la IE y del manejo de las emociones el regularse durante procesos
evaluativos, que es un componente inherente del aprendizaje de una lengua. La evaluación es
un tema que culturalmente suscita emociones negativas, lo que conlleva a que los estudiantes
se predisponen y suban sus niveles de estrés y ansiedad y esto afecta directamente su
desempeño. Oxford (2017) propone que una IE bien desarrollada, enfocada en el trabajo
hacia el optimismo, la confianza y la esperanza, puede no solo mejorar las condiciones de
presentación de una prueba, sino que también puede ayudar a compensar aspectos
lingüísticos que los estudiantes no tengan muy bien afianzados. El-Tarhuni (2020) concuerda
con Oxford (2017) al proponer que los aspectos emocionales deben ser tenidos en cuenta no
solo en los momentos específicos de presentación de pruebas por parte de los estudiantes,
sino también como parte del proceso de formación en el aula de L2 para que los estudiantes
puedan desarrollar habilidades para reconocer y regular las emociones que puedan aparecer,
como la ansiedad y el estrés.
Al mismo tiempo, es necesario que los aprendices de lengua entiendan qué pasa a
nivel fisiológico cuando el ser humano está bajo estrés o presión, como puede pasar en
algunos momentos durante el periodo de instrucción o durante la presentación de
evaluaciones. La psiquiatra Rojas (2018) explica de manera muy detallada que, en todos los
momentos de estrés, el cuerpo libera desde las glándulas suprarrenales dos hormonas
conocidas como adrenalina y cortisol. Las dos hormonas en sí no hacen mal, por el contrario,
son las que hacen mover el individuo para buscar sobrevivir en momentos de peligro ya que
estas hacen que el cuerpo se prepare para afrontar un momento donde, por ejemplo, la vida se
vea amenazada: hace que el corazón bombee sangre más rápido y así los músculos puedan ser
más efectivos, que se abran los conductos de aire para respirar mejor, que los sentidos se
agudizan para estar más alerta a los estímulos externos, etc. Sin embargo, el cortisol no
permite pensar claramente por toda la actividad que genera en el cuerpo. Ahora, pasando a
imaginar que los estudiantes de inglés que estén en las aulas experimenten estrés o presión en
clase porque no se sienten cómodos o tienen resistencia a aprender la lengua, o durante la
presentación de evaluaciones que les dispare una respuesta tan emocional, como lo puede
hacer, por ejemplo, la prueba C1 que deben aprobar los estudiantes de la Licenciatura en
Bilingüismo. Su desempeño puede verse afectado dramáticamente por la presencia del
cortisol y ni hablar de los efectos inflamatorios en el cuerpo que genera esta hormona en los
niveles físico, psicológico y conductual, que se vuelve tóxica cuando se elevan los niveles de
manera prolongada (Rojas, 2018). En conclusión, se resalta la importancia que dentro de la
gestión emocional los estudiantes conozcan la química del estrés y la respuesta fisiológica del
cuerpo y que se abordan mecanismos para controlar los niveles de cortisol que puedan afectar
su desempeño durante los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés.
En conclusión, el presente escrito ha presentado una razón general por la cual la
política lingüística en Colombia, tras 17 años de implementación y a pesar de los esfuerzos
académico-administrativos, no ha tenido éxito. La razón es básicamente que en todos los
niveles del sistema educativo se prioriza principalmente, sino únicamente, la dimensión
cognitiva del ser humano. Y, aunque esta es elemental, no puede ser la única que se potencie
porque hay otras dimensiones como la emocional que tienen una incidencia directa en el
desempeño de los estudiantes en el aula de clase. Es así como el componente que potenciaría
el éxito de la política lingüística en Colombia sería el trabajo explícito sobre el desarrollo de
la competencia emocional en los estudiantes. Con esta, se debe trabajar la gestión emocional,
ya que cuando los aprendices pueden gestionar sus emociones, están mejor preparados para
aprender:
● Un estudiante que se siente ansioso o estresado puede tener dificultades para
concentrarse en clase. Al aprender a gestionar sus emociones, el estudiante puede
calmarse y concentrarse, lo que le permitirá aprender más.
● Un estudiante que se siente frustrado puede rendirse fácilmente cuando se encuentra
con un desafío. Al aprender a gestionar sus emociones, el estudiante puede desarrollar
una actitud positiva y perseverante, lo que le permitirá superar los desafíos
enfrentados.
● Un estudiante que se siente motivado puede estar más dispuesto a aprender inglés. Al
aprender a gestionar sus emociones, el estudiante puede mantener su motivación y
aprender inglés de manera más efectiva.
Además, el trabajo sobre la gestión emocional les permite conocerse mejor, conocer sus
posibles respuestas a los estímulos educativos, y encontrar maneras en las que ellos puedan
incrementar su motivación para persistir en el camino de aprendizaje. Adicionalmente, la
gestión emocional les permite conocer la respuesta fisiológica de sus cuerpos a situaciones de
estrés que puedan enfrentar en el aula y manejar los niveles de cortisol para que su manera de
pensar, actuar y aprender pueda estar más sobre su control.

Dewaele, J.-M., & Sanz, C. (2022). Emotions and Multilingualism. Annual Review of
Applied Linguistics, 42, 68-88. doi: 10.1017/S026719052200002X.
Dörnyei, Z. (2014). The psychology of second language acquisition. Routledge.
Dörnyei, Z., & Ryan, S. (2015). The psychology of the language learner revisited. Routledge.
Dörnyei, Z. (2017). The psychology of second language acquisition and the role of emotions.
In E. Ushioda & Z. Dörnyei (Eds.), International handbook of English language
teaching (pp. 279-292). Routledge.
El-Tarhuni, Y. (2020). Emotional intelligence and language assessment: The role of emotions
in promoting learning and assessment. Journal of Language and Linguistic Studies,
16(2), 101-115.
Horwitz, E. K. (1999). Becoming a Language Teacher: A Practical Guide to Second
Language Learning and Teaching. Pearson Education.
Ibrohimova , M. & Ziyaboyeva, S. (2022). English as a global language in XXI century. The
American Journal of Social Science and Education Innovations, 4(01), 5-8.
Krashen, S. (1978). The Monitor Model for second language acquisition. In R. Gingras (Ed.),
Second language acquisition and foreign language teaching (pp. 1-26). Centre for
Research on Bilingualism, McGill University.
Linares, A. (1 de abril de 2011). El inglés se enseña todavía de forma muy arcaica. El tiempo.
Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-4479844.
Oxford, R. L. (2017). Language learning strategies, the communication variables paradigm,
and the affective domain: Enhancing the execution of the sub-strategy of
compensation through the cultivation of positive emotions. System, 69, 44-57.
Rao, P. S. (2019). The role of English as a global language. Research Journal of English, 4(1),
65-79.
Zhang, Y., & Chan, L. (2013). Motivation and vision: An analysis of future L2 self-images,
sensory styles, and imagery capacity across two target languages. Language Learning,
63(S1), 437-462.

Libro - Inteligencia Emocional

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro - Inteligencia Emocional

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La inteligencia emocional

Doctorado en Ciencias de la Educación

Paula Elida Mosquera Hurtado

Francy Libia Llanos Rojas

Angela María Giraldo Quiceno

Jhon Estiwar Gómez Palacio

Isabel Cristina Sánchez Castaño

Paula Elida Mosquera Hurtado

Nacida el 12 de febrero de 1965 en La Paila-Zarzal, Valle del Cauca. Docente y psicóloga,

Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación de la

Saulo Londoño Londoño

Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación de la

Angela María Giraldo Quiceno

Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Administración del

Jhon Estiwar Gómez Palacio

Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Comunicación Educativa

Es directora y profesora de tiempo completo de la Licenciatura en Bilingüismo con Énfasis

Inteligencia Emocional en el contexto educativo, una

Paula Elida Mosquera Hurtado

administrativa en una institución educativa pública en la ciudad de Pereira.

Paula Elida Mosquera Hurtado

La presente reflexión sobre la inteligencia emocional en el contexto educativo, se

del sector oficial en la ciudad de Pereira-Colombia. En ese sentido, se aborda

conceptualmente la inteligencia emocional desde los planteamientos del Ministerio de

el pensamiento crítico, la capacidad de gestión, la capacidad de reconocer problemas para la

resolución de los mismos y la toma de decisiones. Frente a lo anterior, surge el siguiente

interrogante: ¿Cómo desde la gestión directiva y administrativa se da trazabilidad a la

promoción de la inteligencia emocional desde el Proyecto Educativo Institucional?

docentes, estudiantes, padres de familia, y personal administrativo, donde se abordan temas

que desarrollan y potencian habilidades socioemocionales, como: la empatía, el

autoconocimiento, la automotivación, el reconocimiento de problemas potenciales, la

entre otras actitudes.

públicas en materia educativa que formalicen programas de entrenamiento emocional en

Palabras clave: Inteligencia emocional, contexto educativo, clima laboral, educación

socioemocional, directivo docente.

The present reflection on emotional intelligence in the educational context, is carried

out from a management and administrative perspective in an educational institution of the

official sector in the city of Pereira-Colombia. In this sense, emotional intelligence is

an approximation of the socio-emotional profile that a teacher must have to manage an

educational community is presented, among which assertive communication, active listening

emotional intelligence from the Institutional Educational Project?

socio-emotional skills are addressed, such as : empathy, self-knowledge, self-motivation,

communication, active listening among other attitudes.

Finally, a reflection is made on the relevance of compliance with public policies in

education, as well as both public and private.

Keywords: Emotional intelligence, educational context, work environment,

socio-emotional education, teaching director.

La inteligencia emocional (IE), en la actualidad se constituye en un tema prioritario en

una conciencia reflexiva sobre el manejo de las emociones, en particular, la toma de

decisiones, al igual que, desarrollar la capacidad de comprender los sentimientos propios y de

los demás, incluso, la IE es vital para aumentar la capacidad de entendimiento sobre la

divergencia de pensamientos (disensos, consensos y complementariedades) de los otros y las

desarrollo de la inteligencia emocional dentro del engranaje comunicativo, posibilita unas

comunidades de aprendizaje sobre la forma de valorar y juzgar la realidad y los fenómenos

problematizadores que emergen en los ambientes socioeducativos (clima escolar, el clima

laboral y clima organizacional).

De otro modo, es importante señalar que la estructura del presente documento, se ha

jerarquizado a partir de la categoría temática abordada, en este caso, perspectiva de la

inteligencia emocional desde la gestión directiva y administrativa, a su vez de ella, se

Nacional; La casa desordenada; Desde el corazón todo es posible y Liderazgo directivo y

administrativo. En virtud de lo anterior, tanto la categoría principal como las subcategorías,

mezclan enunciados expositivos, argumentativos, descriptivos y narrativos. De igual forma,

la cual ha sido abordada desde diferentes planteamientos y referentes teóricos. Seguidamente,