Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Aprendizaje Significativo. Cap. 02. PRÀCTICA DOCENTE 2. 3 T. P.

    Cargado por

    Nelly Laura Miranda
    7 vistas25 páginas
    ..

    Título original

    Aprendizaje Significativo. Cap. 02. PRÀCTICA DOCENTE 2. 3 T. P.

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    ..

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    7 vistas25 páginas

    Aprendizaje Significativo. Cap. 02. PRÀCTICA DOCENTE 2. 3 T. P.

    Cargado por

    Nelly Laura Miranda
    ..

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 25
    Capitulo 2 Técnicas grupales para acompafiar el aprendizaje significativo “El cerebro no es un vaso por llenar, ; sino una lémpara por encender” Piutarco (Filésofo griego. Queronea, 46 a.C. - 12 d.C.) 2.1. gEn qué consiste la ensefianza para el aprendizaje significativo? {Recuerda el concepto de aprendizaje significativo? Es el opuesto al aprendizaje mecanico, memoristico, sin sentido. Es aquel nuevo aprendizaje que logra su significacion por su relacién con apren- dizajes anteriores, con los cuales va formando estructuras cada vez mis ricas y complejas (Ausubel, 1973). Desde este enfoque se esta en presencia de un aprendizaje verdadero cuando el alumno comprende lo que se le ensefia. Esta perspectiva de la ensefianza admite dos estra- tegias para el trabajo en el salon de clases: los mapas conceptuales y la discusién filosdfica. A través de ellas, se persigue el desarrollo de dos procesos de la cognicién humana: el pensamiento reflexivo y la negociacién de significados y sentidos respectivamente. Los mapas concepuales son esquemas que en el campo cogniti- vista se conocen con la denominaci6n de red semantica y permiten sistematizar y representar la informacién almacenada tanto en la mente de una persona como en un libro de texto o en una disciplina. En otras palabras, un mapa conceptual es una herramienta util para organizar y representar el conocimiento. 41 Escaneado con CamScanner Todo mapa conceptual consta de un conjunto de nodos 0 Puntos, Los nodos a su vez se interconectan por lineas o flechas orientadag que se rotulan. Los nodos contienen conceptos y las flechas Corres. ponden a relaciones. Por ejemplo, observemos el siguiente Tecorte de una red: ________ nosepueden -— ) : separar por métodos simples fisicos 0 secksitican [1 | auimicos cn Las sustancias sepueden separar por | métodos compuestas quimicos | ame | Este fragmento muestra el concepto “sustancia”, la relacién “se clasifican en” y el concepto “métodos de separacién”. Para construir un mapa conceptual se debe elaborar una lista de los conceptos y proposiciones mas importantes del contenido a ense- fiar. Luego se buscan las relaciones entre conceptos. Habra algunas relaciones especificas para determinadas materias. Por ejemplo: “se conecta con” (anatomia), “es inversamente proporcional a” (matema- tica). Otras se aplican a varias materias, como “es el resultado de” y algunas otras que se adaptan a muchas areas. Al indicar el sentido y rotular las relaciones se intenta evitar la construccién de esquemas que muchas veces no se pueden leer por- que no se entiende qué significa la linea, y confunden en lugar de ayudar a una mejor comprensién. Dentro de una red pueden especificarse otras. Hay un compro- miso entre el nivel de detalle (“resolucién”) de la red y su alcance (“campo de visién”). Cuanto mayor es el campo de visién, menor es la resolucién; si se busca mayor resolucién se tendra un campo més restringido, Las redes pueden emplearse como un recurso para una revision global de aprendizajes anteriores, que constituirian el marco en el Que se insertardn los nuevos aprendizajes. También podria ser ttl para la integracién al finalizar una o mas unidades, y tener asi (a! Concluir el afio) la red de toda la materia. ; Otra posibilidad importante es el uso de redes para guiar la plan speeeioce Respecto de las expectativas de logro, !a be nie, entre otros aspectos, aquellos nodos que 42 i Escaneado con CamScanner centrales, ya que a ellos convergen muchos otros conceptos. Hacia esos nodos se orientaran fundamentalmente sus objetivos. En cuanto a los contenidos, si se arma la red semantica de cada unidad, ella mostrard la seleccién y secuencia elegida por el maestro, Al recorrer una red en diferentes sentidos, puede ser que se encuen- tren ideas nuevas, que explicite relaciones antes implicitas entre con- ceptos, los cuales pueden sugerir proposiciones adicionales. Es pro- bable que se noten con mas claridad los conceptos necesarios para expresar proposiciones importantes. También se pueden encontrar enlaces entre dos esquemas sin aparente relacién. Todo ello contribuye a que quien emplea una red adquiera cono- cimiento sobre su conocimiento, En este sentido, el trabajo podra enriquecerse si se realiza en equipo. En cuanto a la evaluacién, si la red representa lo que se pretende desarrollar en los estudiantes como resultado de la ensefianza, sera una guia valiosa para elaborar preguntas 0 consignas de examen. El trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos podra enrique- cerse si los primeros invitan a otros colegas para comparar y discutir redes que representen el mismo sector de contenidos y se dispongan ademas a trabajar con mapas conceptuales en grupos de aprendizaje cooperativo. Otro aspecto didadctico de la ensefianza para el aprendizaje sig- nificativo es la negociacién de significados y sentidos. “La comu- nicacién humana es un proceso de negociacién de significados” (Bruner, 1991). “El significado de la palabra representa su aspecto mas constante, aquel que se mantiene estable a pesar de los distintos contextos prag- maticos en que actta. El sentido es, por el contrario, su aspecto mas variable y dindmico. Es el aspecto mas dependiente del contexto sub- jetivo y objetivo en que aparece” (Vigotsky, 1996). La palabra con sentido se construye a partir de las mediaciones de significados socia- les y culturales y es, al mismo tiempo, la portadora por excelencia de los significados personales. La negociacién de significados es basicamente un proceso de interacci6n discursiva en el que participan el docente y los estudian- tes, o los alumnos entre si. Este intercambio comunicativo supone, en el aula, un proceso de aprendizaje de un contenido escolar espe- cifico durante el cual se presentan distintos momentos de negocia- cidn y renegociacién de significados donde la argumentacién es un B Escaneado con CamScanner =a mediador en ese proceso de negociacién y el profesor cumple importante en Ia regulacién del mismo, La negociacién de significados es un conjunto de hechos en g que se presentan diferentes puntos de vista respecto de un tema y el Objetivg es resolver cierta disputa, Se entiende entonces que en el transcursy de esta construccién de nuevos conocimientos se suceden distintos progg, sos de negociacion y renegociacidn de significados en los cuales dife. rentes puntos de vista son discutidos con relacién a un tema, los Cua. les son establecidos, defendidos 0 atacados con el uso de razones, La discusién, ademas, posibilita la toma de conciencia sobre el limite de las propias razones y de las del oponente, y obliga a las partes interac. tuantes a revisar 0 modificar sus argumentos; destacdndose un meca. nismo de regulacion. Asumiendo que la negociacién de significados forma parte de situaciones de aula, se admite que contiene (de manera implicita o no) el propésito de hacer evolucionar los conocimientos de Jos estudiantes hacia los cientificamente aceptados. Cuando se habla de discusién se hace referencia a la discusi6n filos6fica, es decir aquella que se construye a partir de la formulacién de buenas preguntas, Para profundizar el concepto de discusién 0 didlogo filoséfico se sugiere leer el Capitulo 3 del libro Enseftar y Aprender en Grupos Coopera- tivos. “El didlogo fenomeniza e historiza la esencial intersubjetividad humana, él es relacional y en él nadie tiene iniciativa absoluta. Los dialogantes ‘admiran’ un mismo mundo; de él se apartan y con él coin- ciden: en él se ponen y oponen. Vemos que, de este modo, la conciencia ¢s existencia y busca plenificarse” (Freire, 1971). Frecuentemente se afirma que la sociedad contempordnea ha per- dido valores. Creemos que esto no es asi. Desde una postura optimista, los grupos cooperativos de alto rendimiento se constituyen partiendo de la premisa de que estos valores permanecen intactos y que la escuela es una de las instituciones sociales desde la cual se los puede iluminar. En este sentido, no se debe perder de vista el problema central, es decir, que el hombre actual ha extraviado en gran medida la capacidad Para afirmarse y creer en valores, Mas alla de la conveniencia de ut valor o de otro, lo que necesita ejercitar la persona es una capacidad previa: la eapacidad de valorar, Estimular la negociacién y rene Bociacion de significados en el seno de una comunidad de didlogo¥ encuentro representa el mejor modo de trabajar la construccion 4 Pensamiento propio y auténomo en relacién con problemas espealfions de cada dominio, Un roy 44 Escaneado con CamScanner En la negociacién de significados el lugar del profesor es funda- mental, no s6lo tiene que generar o disparar momentos de negocia- cién sino que ademas se convierte en el regulador del proceso y de las sucesivas cuestiones 0 productos intermedios que iran surgiendo. Es él quien decide la aceptabilidad de un enunciado o premisa. Es aqui también donde conviene mencionar que el saber preguntar es unarte. Una buena y oportuna pregunta puede salvar el peor de los documentos, y una mala, hundir la mejor de las obras. Estas no sélo deben facilitar la profundizacién del tema sino considerar también los intereses del grupo, su ritmo, su mentalidad, su forma de hablar, su estado psicolégico, su alcance. Las preguntas deben procurar que la comunidad de aprendizaje avance con naturalidad, escalén por esca- lon, a paso firme sin darse cuenta. Hacer buenas preguntas es un arte que, como un deporte, s6lo se domina con la practica. Sin embargo, son utiles algunos consejos: - Una buena pregunta no debe ser un acertijo enigmatico que despiste sobre el blanco que se quiere alcanzar. No debe ser retorcida y cargada de segundas intenciones. - No debe solapar argucias para sacar lo que la gente no quiere decir, ni forzar a nadie. El didlogo exige una cordial sinceridad. - La pregunta no debe estar orientada para obtener una pos! preconcebida. Quien responda debe tener la seguridad de que se aceptard su posicién, cualquiera sea, sin ser manipulado para llegar a un punto predeterminado. - Las preguntas deben ser pocas, para que la reunién no se con- vierta en un continuo interrogatorio, donde la gente sienta que debe intervenir solo cuando se le pregunte. - Las cuestiones deben ser abiertas y valiosas. Es decir, que permitan un amplio campo de reflexién en torno a un nucleo importante, que valga la pena tenerlas en cuenta y que las res- puestas no se agoten con un Si o un NO. Las preguntas abiertas yricas generalmente giran en torno a los porqués y los comos, a las causas y relaciones. Por otro lado, no deben ser impreci- sas para evitar que se presten a mil divagaciones iniitiles. - Deben ser claras y precisas, de forma que limiten bien el blanco hacia donde deben dirigirse las respuestas. - Es conveniente que sean graduadas, pasando de lo facil alo dificil, de los elementos informativos a los interpelativos. 45 Escaneado con CamScanner Las primeras preguntas deben facilitar conocer mejor el asunto y distribuir este conocimiento entre los Participantes, No siempre es simple hacerlo pues lo que es obvio para unos (y por lo mismo no necesita ser expresado) puede no Serlo para otros. - Suelen estar dirigidas a todo el grupo, aunque de vez en cuando también pueden dirigirse a una persona en concreto, ~ En general deben apuntar al tema que se esta estudiando. = De vez en cuando es conveniente, sin embargo, que enfoquen las reacciones afectivas que se van mezclando con los razonamientos, - Las preguntas deben ser hechas con tacto para no herir sentj- mientos, y no deben obligar a revelar intimidades que no con- ducen al desarrollo grupal. Alalumno, por su parte, le compete el ejercicio de la participacién explicita e intencionada con miras a la construccién de conocimientos nuevos para él, que le permitan transformar aquellos que ya habia elaborado reestructurandolos a la luz de las nuevas construcciones, En este sentido, el desarrollo del trabajo grupal requiere del alumno algunas exigencias para que el encuentro sea posible (Lopez Quintés, 1991): ~ Evitar todo lo que signifique reducir o dominar al otro, La reduc- cién es un terreno fértil para la violencia. - Colaboracién. Se debe colaborar para crear comunidad, con generosidad, sencillez y agradecimiento. Lo contrario es resentimiento, - Amar. Estar disponible para recibir, escuchar y acoger al otro. - Ser veraz. Sino hay veracidad, no hay confianza. - Tener paciencia. Esperar los ritmos naturales. Para encontrarse hay que saber esperar al mas lento. - Saber compartir las tareas, - Considerar al otro como Unico e irrepetible y aceptarlo como €S con sus virtudes y defectos, ~ Ser flexible de espiritu para intercambiar. Saber escuchat, saber responder activamente, saber conjugar ese dar y recibit- y los jévenes e} juicio ético ‘ nd ; y la toma de decisiones a partir de“ capacidad para evaluar o h ° lacer metacognici6n. 46 Escaneado con CamScanner Hacer metacognicién es reflexionar sobre el propio aprendizaje: analizar la forma en que se aprendié, descubrir qué nuevas conexio- nes se hicieron en su estructura cognitiva, qué conceptos inclusores le sirvieron de anclaje para los nuevos conceptos, qué estrategias utiliz6, Esta es la Gnica manera en la que se responsabilizara por su accién, y la unica también en la que aprenderd a partir de ésta como actuar mejor en la préxima ocasién. Significa producir experiencia discur- siva pensando con el otro las decisiones y consecuencias morales de las propias clecciones. Es identificar las diferentes normas (morales, sociales, juridicas, religiosas) que se entrecruzan cuando un sujeto piensa como debe comportarse; es “bajar a lo concreto” la moral apre- hendida e inculcada para pensarla como moralidad propia puesta en obra y vislumbrar si somos coherentes entre el deber ser y lo que se realiza realmente. Es “hacernos cargo” de nuestras expresiones, actos libres, voluntarios y conscientes para asi responsabilizarnos de nuestros actos morales, aquellos que incluyen las propias intenciones, decisiones, los medios que utilizamos y los resultados conseguidos. TABLA 3: Preguntas para la metacognici6n al finalizar una clase. ee ¢Para qué piensan que inclui esta pregunta en el cuestionario? 4Con qué finalidad creen que les di este dato y no otro? ¢Por qué creen que empezamos analizando las consecuencias y solo después les planteé el andlisis de las causas? Y si hubiéramos hecho al revés, écomo se hubiera alterado nuestro aprendizaje? {Para qué creen que sirve tener esta informacién? éConsideran que era necesario hacer esta experiencia? ZAquién le sirvié el ejemplo o la analogia que relatamos, y por qué? {Qué diferencias y qué similitudes hay entre el postulado de alumno “X" y el postulado de alumno "2"? Como se habrian sentido si yo les hubiese dictado todas estas reglas en vez de trabajar para deducirlas entre todos? De esta manera, en un grupo de clase organizado como comunidad de didlogo y encuentro se iluminan valores tales como el amor, lacon- vivencia sana, el discernimiento, la paciencia, la confianza en el otro, {a tolerancia, la sinceridad, la honradez, la apertura, la ver idad y la libertad responsable, entre otros. Es asi como los valores dejan de ser desarrollos tedricos vacios de significado para constituirse en parte de la vida misma, 47 Escaneado con CamScanner 2.2 Actividades con recursos didicticos ACTIVIDAD 15 Tema: cualquier tema previsto en el disefio curricular Nombre de la actividad: LLUVIA DE IDEAS Nivel de ensefianza: educacién primaria, secundaria y Superior Area o espacio curricular: todos Propésitos: Indagar las concepciones previas de los alumnos, Material didactico necesario: pizarra Descripcién de la actividad: A partir de un tema determinado el maestro solicita una exposicign rapida y libre sin fijarse si lo que uno dice es Util o posible. Simults. neamente se escribe en el pizarrn una lista de las ideas que se van surgiendo. Es una dindmica vertiginosa basada en la Creatividad y la imaginacion. Sugerencias: Algunas preguntas disparadoras para una lluvia de ideas: - Qué es la inteligencia? - dQué significa pensar? - Qué es un numero fraccionario? - dQué es una leyenda? - Qué caracteristicas presenta una cordillera? - Enumeren caracteristicas de la civilizacion griega. ~ Mencionen autores de literatura fantastica. 48 ACTIVIDAD 16 Tema: cualquier tema previsto en el disefio curricular Nombre de la actividad: PHILIPHS 66 Nivel de ensefianza: educacién primaria, secundaria y superior Area 0 espacio curricular: todos Propésitos: Indagar las concepciones previas de los alumnos. Material didactico necesario: pizarra Descripcién de la actividad: Es similar a la actividad anterior pero se plantea una organizacion grupal y temporal diferente para un mejor Escaneado con CamScanner rendimiento del tiempo de clase. La técnica se llama asi por el apellido de su creador y porque seis personas analizan el tema durante seis minutos. Se trata de otorgar el tiempo de trabajo grupal de acuerdo con el nimero de participantes. Si son cuatro, cuatro minutos; si son cinco, cinco. Finalmente, se realiza un plenario donde se anotan en el pizarron las conclusiones de cada grupo. Sugerencias: Algunas preguntas disparadoras para un Phillips 66: ~ éPor qué algunos objetos se hunden en el agua y otros no? ~ {Qué es una estepa? - éPor qué el agua hierve a 100 C y otros liquidos no? - {Qué es una revolucion? - {Qué diferencias existen entre un numero decimal y un numero fraccionario? SO sF? ACTIVIDAD 17 Tema: clasificacion de los animales Nombre de la actividad: IDENTIFICO ANIMALES Nivel de ensefianza: educacién primaria Area o espacio curricular: ciencias naturales Propésitos: Indagar las concepciones previas de los alumnos y estimular el pensamiento reflexivo a través de la construccién de mapas conceptuales. Material didactico necesario: pizarra, fotografias de animales Descripcién de la actividad: Una maestra finaliza su clase de ciencias naturales con un mapa conceptual que escribe en el pizarrén y se vale de la técnica del fotolenguaje para reforzar los conceptos trabajados. Coloca sobre el piso del salon numerosas fotografias de animales. Seguidamente, les solicita a sus alumnos de siete afios que caminen alrededor de las fotografias y elijan dos de ellas. Cada nifio debe dirigirse al pizarron y pegar en algunos de los nodos del mapa conceptual las fotos que selecciond. Antes de volver a su sitio debe explicarle al resto como se llama ese animal y 49 Escaneado con CamScanner 50 por qué tomé la decision de pegarlo en ese lugar. El resto del grupo de clase confirma la decision de su compaferg y, en caso de detectarse un error, se fundamenta entre todos el porqué. Carnivoros & Alimentacién | t= Z ae Heruivores f FAUNA Habitat Acustico | [Omnivorosk Terrestre {Omnivores| Locomocién | tenet] = + [Binedo | | i 7 Rept Wuelan} — [Caminan | {LB [Retan} [Melon] [cs fee ViBORA [AGUILA | [mipur6n| [PERRO ] ACTIVIDAD 18 Tema: clasificacién de los seres vivos de acuerdo con su alimentacién Nombre de la actividad: FOTOGRAFIA DEL PENSAMIENTO Nivel de ensefianza: educacién primaria Area 0 espacio curricular: Propésitos: Estimular el pensamiento reflexivo a través de la cons- truccién de mapas conceptuales. Material didactico necesario: pizarra, libro de texto, afiches, fibrones Descripcién de la actividad: Un maestro de alumnos de diez afios grafica en el pizarronel siguiente mapa conceptual: Productores | Minerales | Descomponedores Consumidores | Inorgénica {Materia Lf Orgénica | 1 Escaneado con CamScanner A continuacién, los agrupa cooperativamente de a cuatro y les solicita que relean la clase correspondiente a la clasificacion de los seres vivos de acuerdo con su alimentacién con la siguiente consigna de trabajo: - Ampliar el mapa conceptual con los conceptos que se explicaron en clase pero que no se encuentran incluidos en él. Para ello les proporciona una hoja de papel afiche y un fibron. Finalmente, cada pequefio grupo expone a los restantes el mapa conceptual que construyo a partir del original. Las laminas se expo- nen en los muros del aula durante un tiempo prudencial. Una variante consiste en ampliar estas producciones en la medida que se vayan desarrollando en el futuro otros temas relacionados, tales como materiales organicos e inorganicos. Al finalizar el curso de ciencias naturales cada grupo contaré con un mapa conceptual que, ademés de vincular a todos los contenidos curriculares del rea, muestra una verdadera fotografia de los razonamientos efec- tuados por los autores. CC es Llc ACTIVIDAD 19 Tema: cualquier tema previsto por el disefto curricular Nombre de la actividad: DISCUTIR NO ES PELEAR NICOMPETIR Nivel de ensefianza: educacién primaria Area 0 espacio curricular: todos Propésitos: EI propdsito de esta actividad es el de presentar la discusién filosdfica como una busqueda permanente de la verdad y no como un espacio de conflicto. Material didactico necesario: ninguno Descripcion de la actividad: ' Los alumnos se sientan en circulo, el profesor se integra al mismo Y propone dialogar acerca del significado de la palabra discutir. Es importante contar, antes de comenzar la actividad, con dos ° tres diccionarios de la lengua espafiola de diferentes editoriales. 51 Escaneado con CamScanner 52 Registro de una clase real: ‘Alumno 1: Es lo que hago todo el tiempo con mi hermano (todos se rien). Alumno 2: Profe, la pregunta es muy tonta: todos sabemos que es un sinénimo de confrontar. Alumno 3: No hay programa de television donde la gente no se maltrate al discutir. Alumno 4: La discusién siempre va acompafiada de insultos 0 de trompadas. Profesor: Les propongo acudir al diccionario de la lengua espafola y buscar la palabra discutir (distribuye dos versiones de diferentes editoriales). Sabrina, puedes leer lo que encontraste. Alumna: Si, profesor. "—Examinar dos 0 mas personas, exponiendo 0 defendiendo cada una su punto de vista, los distintos aspectos de un asunto”. Y también: “Sostener en un didlogo o conversacién opiniones contrarias al parecer de otra persona" Profesor: Muy bien, ahora, Diego,

    También podría gustarte