Sobre la expresión “los inicios”

Terr V NAUVCOVEKY , S+tella Dad ficha (rora )

v Carolina González Velasco
C
Universidad Nacional Arturo Jauretche/Conicet

Bs As. Edi lonas

A
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Ps blos
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|

Podemos acordar que toda trayectoria de formación realizada en

una institución de educación superior reconoce una temporalidad
definida: un momento en el que se inicia y uno en que se termina,
un momento en el que la institución acepta e incorpora a quienes lo
solicitan y cumplen con los requisitos establecidos y un momento en
que certifica que esa formación ha concluido. Planteado de esa manera,
el tránsito por una institución podría asemejarse al segmento defini-
do por dos puntos marcados sobre una recta; la llegada al segundo
punto estaría condicionada a haber cumplido, también, una serie de
requisitos que son los que aseguran que el estudiante se ha formado.
En general, las instituciones organizan el tránsito por las carreras
a partir de contenidos, en el mejor de los casos secuenciados: se con-
sidera que lo que se enseña en los primeros cursos es más sencillo o
más básico dado que es necesario para luego acceder a una mayor
complejidad. Pero esta gradualidad no siempre se cumple y, por ejem-
plo, en carreras humanísticas es frecuente que lo que se enseña en los
primeros cursos no se diferencie, en términos de dificultad, de lo que
se enseña en los cursos más avanzados. En estos marcos y con estas
definiciones, se espera que los estudiantes avancen, formándose, hasta
llegar al punto en el que concluyan los tramos previstos.
Pero ¿es posible pensar otra secuencia que suspenda cuestiones
disciplinares o de contenidos y considere las experiencias de los
estudiantes? ¿Es posible secuenciar esas experiencias para significar
trayectoria
distintas temporalidades a loa largo de la vara del estudiante?
un análisis.
5
Por cierto que estas preguntas parecen llevar a un análisis de alguna
manera especulativo, en tanto por definición esas experiencias siempre

El

van a ser múltiples, diversas y personales, y el solo hecho de intentar
encuadrarlas les borraría su particularidad. No obstante, en la medida
en que es posible notar tensiones y contradicciones, precisamente,
entre las definiciones, expectativas y exigencias que las instituciones
construyen para el transcurrir de la formación y las experiencias
concretas de los estudiantes, el análisis no solo resulta interesante
sino también necesario.
De un tiempo a esta parte, diversos estudios han focalizado su
mirada en el registro de las experiencias de los estudiantes y en el
modo de construcción de su identidad como tal (Carli, 2012). A su
vez, Otros textos han revisado profusamente los modos en que las
instituciones han diseñado dispositivos y estrategias más allá de las
cuestiones estrictamente académicas, para dar cuenta de que las ex-
periencias de los estudiantes no dependen solo de sus aprendizajes
intelectuales (Coulon, 2005). También, otros tantos autores han revisado
de manera particular las condiciones vinculadas con el ingreso de los
estudiantes, su permanencia y graduación (Ezcurra, 2011; Gvirtz y
Camou, 2009). Las reflexiones que siguen toman estos estudios como
punto de partida y proponen considerar que el comienzo de la tra-
yectoria universitaria constituye una etapa determinada, particular y
fundante en la experiencia de los estudiantes. De ahí que, además de
indagar en qué consisten esas experiencias, resulta clave preguntarse
de qué manera instituciones y docentes pueden reconocer esas expe-
riencias y trabajar en consecuencia. Sin dudas, la cuestión merece ser
particularmente considerada en pos de diseñar estrategias para una
educación universitaria de calidad con inclusión que promueva más
y mejores graduados.
Un sentido temporal y subjetivo para los inicios
Las instituciones suelen diferenciar a los estudiantes interpelán-
dolos como “estudiantes de primer año”, “de segundo” o “de quinto”,
a partir de quiénes son los que están cursando las materias indicadas
en el plan de estudios en cada uno de esos años. Aun con el hecho de
mezclar el año calendario -sin considerar que muchas materias son
cuatrimestrales o semestrales- con el año estipulado en dicho plan,
20
0 A
sirve para ubicar rápidamente distintos conjuntos de estudiantes. No
obstante, es un modo esquivo para considerarlas distintas experiencias
asociadas, diríamos, a la antigúedad de los estudiantes como tales.
Todos podemos tener presente casos de estudiantes que hace varios
años que están en la universidad pero aún cursan materias asignadas al
primer tramo de sus carreras. Y el caso contrario también: estudiantes
que se esfuerzan por demás, por concluir su carrera incluso antes del
tiempo previsto por el plan de estudios. La tensión entre lo diseñado
por la institución y las posibilidades y expectativas de los estudiantes
podría ser una constante para muchas universidades.
¿Cómo significar esa tensión, específicamente, en los inicios? Es
decir, ¿qué expectativas tiene la institución al recibir a cada nueva
cohorte con relación a su experiencia como estudiante universitario?
Y, por el contrario, ¿desde qué punto inicia el estudiante su camino
por la vida universitaria? ¿En qué consiste su capital social, cultural
y/o individual para el recorrido? :
Podría considerarse, de manera esquemática por cierto, que las
universidades esperan “estudiantes”: sujetos que conozcan ese modo
de ser estudiante, que puedan decodificar e incorporar ciertas reglas
para desplegar rápidamente las prácticas que se requieren: desde tomar
apuntes hasta organizar tiempos para el estudio, desde ajustarse a un
nuevo tipo de calendario (distinto al de la educación media) hasta
cambiar de compañeros en cada materia, desde aprender a estudiar
hasta proyectarse como profesional, y todo eso sosteniendo sus dudas
e incertidumbres acerca de si lo que está haciendo tiene que ver con
lo que vino a buscar o si tiene las condiciones para hacerlo. Vistas
desde la perspectiva de los estudiantes de los inicios, esas cuestiones
aparecen como aquellas condiciones difíciles de cumplir (Mancovsky
y Lizzio, 2017). o
Ahora bien, que la universidad espere eso de sus estudiantes es, por
supuesto, correcto; pero lo que también resulta correcto es reconocer
que quienes recién se incorporan no sepan cómo hacerlo. Esto no
ocurre por falta de capacidad intelectual o de voluntad, ni tampoco
por la calidad de la formación de la educación media recibida. Sucede
sencillamente por falta de experiencia: es la primera vez que participan
del mundo de la universidad, el cual sin dudas es totalmente distinto
a los otros mundos educativos que han atravesado y, probablemente,
21
 mucho más peculiar de lo que los universitarios estam
os dispuestos no por laberintos. También es una metáfora, pero da cuenta de esos
a admitir. ¿Quién habla hoy en día de “representación
por claustros” modos institucionales donde los sujetos se sienten yendo y viniendo
para dar cuenta de un modo de organización instit
ucional?, por solo siempre por los mismos lugares, sin entender de qué se trata o para
enunciar un breve ejemplo del hermetismo y autor
referencialidad del qué se lo está haciendo.
lenguaje de las universidades.
o

La posibilidad de que el primer paso del aspirante sea seguro depen-

Por otro lado, ninguno de los ingresantes es una
tabla rasa y por de, en gran medida, de la propia institución: se juega en su lenguaje,
el contrario encara esta etapa desde sus propia
s condiciones y cono- en sus modos de comunicar, de interpelar, en los trámites requeridos
cimientos. La cuestión adquiere una mayor
—T—-n

relevancia cuando nos

encontramos, tal el caso de las universidades creada
y
y en la explicación explicitación de cómo realizarlos.
s en los últimos Consecuentemente, el rol de los docentes a cargo de las materias
años, con cohortes de inscriptos que son primera
generación univer- de los inicios resulta central también. Por un lado, por esas mismas
sitaria. Esto quiere decir que no tienen en su famili
a, y probablemente razones con relación a tender puentes y caminos, será necesario que
tampoco en su entorno más cercano, experienci
as o relatos de primera revisen su práctica y asuman que su tarea es enseñar también la insti-
mano sobre lo que significa estudiar en la unive
rsidad. Pero, por el tución. Por ejemplo, una sana recomendación de los docentes es que,
contrario, sus representaciones suelen estar asoci
adas a las imágenes "si hubiera tales o cuales dificultades, los estudiantes pueden acercarse
más tradicionales sobre la universidad, aquellas
que enfatizan los as- al área de bienestar estudiantil o de tutorías... La indicación es clara...
pectos más excluyentes (“la universidad no es
para todos”) y exigentes pero, si no está acompañada de una explicación sobre de qué se trata
(si trabajás, no podés estudiar”). Con esos bagaje
s previos, simbólicos el área o incluso de un acompañamiento hasta las propias puertas de
y materiales, diversos y difusos es que los aspira
ntes se enfrentan al la oficina en cuestión, probablemente su cometido no se cumplirá.
dilema de cómo ser (o no ser) estudiantes
universitarios. Por otro lado, los docentes deben aprender ellos mismos a transitar
Es frente a esas tensiones y estas diversidades
, entonces que la esos puentes y caminos para acercarse a los estudiantes y reconocer
institución debe preguntarse de qué modo se ofrece
a quienes quieren los puntos en los r
las fragilidades
que cada uno inicia, identifica y
vivirla, -—
potenciar las fortalezas de los “recién llegados”. Esto es sin dudas un
desafío para muchos docentes, ya que deben confrontar sus propias
representaciones acerca de quiénes son los estudiantes que espera en
De puentes, caminos y laberintos
su clase con quiénes son sus estudiantes reales.
Ambas cuestiones, enseñar la institución y acercarse alos estudian-
.7

Un punto clave a considerar es de qué mane

ra las instituciones pue- tes, requieren de docentes no solo comprometidos con el proyecto
(
he.

den desnaturalizar sus reglas y prácticas, hacié

ndolas explícitas y por institucional, sino formados para tales tareas. Así, es nuevamente la
tanto enseñándolasen : estó, alos docentesles cabe un rolfundamenta]
Alea

institución la que debe asumir y visibilizar la cuestión de los inicios:

El primer gesto debiera ser el de tender puent
es para que el pasaje tanto con relación a los estudiantes como a los docentes.
entre la educación media o la vida laboral o
doméstica —para a sellos
estudiantes más grandes- no signifique un salto
al vacío. Hay an sinfín
Oo

de acciones posibles que pueden concretar esa

metáfora, pero el punto Unas palabras finales para iniciar
central probablemente sea el reconocimiento
por parte de la insta.
ción de que llegar a la universidad no es solo
un movimiento físico La intersección entre cierta temporalidady cierta subjetividad incide
sino una decisión cargada de certidumbre e inexperiencia. Luego, en los modos de ser y de transitar de los estudiantes, pero también en
las instituciones debieran poder pensarse
atravesadas por caminos y pe
la tarea de los docentes y en las formas y prácticas institucionales, De

22 23
 ahí la importancia de que tanto los docentes como las instituciones
puedan identificar esa instancia particulary trabajar en consecuencia.
Aun con las dificultades propias de la época, se trata de construir
instituciones abiertas y flexibles que, sin abandonar su razón de ser
-instituciones de formación y de producción de conocimiento,
digamos—, puedan plantearse como comunidades permeables a la
incorporación de las nuevas camadas. En el mismo sentido, esas
instituciones deben apostar por la formación de sus docentes de una
manera integral y situada, para que puedan reconocer las peculiari-
dades de cada conjunto de estudiantes.
Visto desde el final de la trayectoria, es muy probable que un trán- PRIMERA PARTE
sito seguro y firme por los inicios permita formar estudiantes con más
herramientas intelectuales y subjetivas y por tanto con más chances Investigaciones
de concluir de mejor manera sus estudios. Docentes e instituciones
tenemos ese desafío por delante.

Bibliografía

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sistemas de ingreso, financiamiento, evaluación de la calidad y relación
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safíos: los inicios a la vida universitaria desde el acompañamiento
entre estudiantes-pares” vir Conferencia Latinoamericana sobre el
Abandono en la Educación Superior-CLABES, Córdoba, Universidad
Nacional de Córdoba. Disponible en http://revistas.utp.ac.pa/index.
php/clabes/article/download/1579/2317.

24
 Por una pedagogía de los inicios a la vida
universitaria

Viviana Mancovsky
Universidad Nacional de San Martín / Universidad Nacional de Lanús

En las primeras páginas de este libro presentamos nuestro interés

común en torno a la problemática de los inicios, expresión que releva
y contempla la diversidad de experiencias, puntos de partida y situa-
ciones singulares
de los sujetos que intentar comenzar una trayectoria
estudiantil universitaria. Aldefinirla, pusimos en relieve el abordaje de
la dimensión subjetiva tanto de los estudiantes como delos profesores,
en elcontexto dela universidad. izar este proyecto de escritura
colectiva, integro los
intereses comunes desplegados en el aporte de
cada colega. Para ello, esbozo algunas reflexiones personales con el fin
de fundamentar y echar las bases de una posible pedagogía abocada
a la instancia inicial de la formación universitaria. Al hacerlo, pondré
el acento en la dimensión institucional y relacional enfatizando el |
encuentroy el intercambio entre docentes y estudiantes.

La “institución” universitaria: profesores y estudiantes

en los inicios

Un aula, un pasillo, la biblioteca, una oficina, el bar, la sala de profe-

sores son algunos de los lugares donde la universidad vive y se recrea.
Convoca el edificio que traza un espacio. En el día a día, los sujetos
lo recorren y le dan vida poblándolo de sentidos. Profesores con sus
“dedicaciones” y sus “cargas” docentes, sus prácticas de enseñanza,
investigación y gestión. Estudiantes con sus expectativas y motiva-
ciones más o menos esclarecidas. Planes de estudio que encuadran
trayectorias formales de las diferentes carreras. Lecturas, preguntas,

199
 preocupaciones del andar cotidiano. Hor rarios y aulas. Intercambios
de pasillo. La clase como una construcció nde:e sentidos (o sinsentidos)
en torno al enseñar y al aprender. a clase como una combinación de
saberes de todo tipo (no solo disc inares), e stados de ánimo, afecto
y emociones:
AA
o frente a los demás, la lógica de la evaluación de cada asignatura de la
-- Espacio, tiempo, sujetosSs yy prácti icas van dando
cuerpo a la vida
,
institucional dela universidad
y conforman una trama que, de manera
más o meros visible,
traza trayectoorías estudiantiles y trayectorias
t
docentes. En dicha trama, las experi encias singulares de los sujetos
encierran modos de ser-devenir estu diante y modos de ser-devenir
3
rofesor
3
4
7 Por otra parte, más allá de reconocer como política instituciona
a la inclusión educativa y enunciarla como una finalidad, el acceso a
la universidad, como ya ha sido abordado en este libro, no se trad
solo en la descripción de las tasas anuales de ingreso y permanencia.
Desde la voz de los estudiantes, la experiencia de los inicios suele ser
vivida y narrada de múltiples y singulares man eras: un andar a veces
imperceptible porlos pasillos, un reconocerse haciendo algo que, poco
a poco, es leído a partir del “sentirse parte”, una pregunta que alguien
se anima a hacer, un profesor que reconoce, se acerca y se dirige per-
sonalmente, un modo de dar clase que invita a quedarse o, también,
todo lo contrario. Las historias que los eciantees comparten, cuan
recuerdan sus comienzos en la universidad,s de una
paulatina, hasta a veces imperceptible, traans Lora entitaria,
—. y
trañisformación que expresa una suerte dei Salusión cotidiana, del
-——for parte de laman
vida
a lo3 ojos de quienesya perteneceny
a día, no siempre evidente
día
académica. Dichos F elatós traducen un an-
dar novedoso, casi iniciático, que los estudiantes suelen hacer solos
o acompañados por algún otro compañero, muchas veces también
debutante. Los primeros traslados hacia la eniversidad y el aprender
el camino más conveniente, el haber tomado mal un colectivo y no
llegar a la hora de la primera clase, la soledad iniciia de algunos y la
necesidad de encontrar “alguna cara conocida” o animarse a hablar
con alguien, la búsqueda de información necesaria para ubicarse en
una institución nueva son algunos de los recuerdos que recrean esos
primeros tiempos tratando de entender una lógica organizacional
nueva y diferente. Una vez ya dentro del aula] la expectativa y la
200
desorientación en los modos de asistir a clase, el desconcierto frente a
“la cantidad” de bibliografía a procurarse ya leer, la organización del
tiempo de lectura, el entender la práctica de tomar apuntes cuando un
profesor expone un tema, los temores por participar y quedar expuesto
mano de los primeros exámenes son algunas de las variadas, múltiples
y diversas vivencias que describen dicho cambio identitario en relación
con los aprendizajes que supone ser-devenir estudiante.
Ahora bien, ¿cómo dar lugar a estas cuestiones subjetivas de inclu-
sión cotidiana en una institución universitaria que se caracteriza por
el predominio casi exclusivo de la razón vinculada a la producción de
conocimiento científico? ¿Cómo hacer visibles estas historias singulares
en una institución que se define por ser autónoma en sus decisiones de
política, más allá de las luchas de intereses y de poder internas, con el
sistema de educación superior del cual forma parte y con la sociedad
en la cual está inserta? ¿Cómo dar cabida a estas vivencias personales
desde las prácticas de enseñanza profesorales que suelen estar basadas
en saberes lejanos y ser transmitidas en un lenguaje formal y lleno de
convencionalismos? Más precisamente, en ese marco institucional,
¿cómo nombrar la incertidumbre inicial, las vacilaciones en torno a
una elección de carrera, la soledad, el desconcierto. y la vulnerabilidad
A mc A e A
que expresan esos relatos subjetivos de losi inicios donde prima no solo
la1 lógica racional sino también el mundo de los afectos, las emociones,
la necesaria e imprescindible interacción del sujeto con los otros?
Estas preguntas proponen un adentrarse al mundo universitario
desde el pensar y el sentir de los sujetos que lo habitan: estudiantes
y profesores._
En primer lugar, creo necesario concebir la universidad como
una institución formativa que ofrece condiciones de posibilidad para
que se desplieguen esos modos de ser-devenir estudiante y profesor
en relación con el cambio identitario que suele darse en los sujetos.
Cuando refiero al término “identidad”, dejo de lado acepciones que
lo asocian con lo esencial de una persona, lo idéntico a sí mismo y lo
que permanece. Por el contrario, Leonor Arfuch recupera el debate
modernidad-posmodernidad como marco desde el cual surge una
concepción diferente del término. Así, la identidad es concebida
como “una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, a.
mn.
201
 la contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente
e inconscientes, que dan fundamento a la identidad y la pertenencia
rn dela

fijada en el juego de las diferencias” (Arfuch, 2005: 24). Se trata más del
de los sujetos, orientando sus conductas y sirviendo de modelo de
proceso de devenir que de ser. Dicho proceso identitario va más allá
socialización.
de las cualidades predeterminadas como raza, edad, sexo, clase, na-
Más allá de estas aproximaciones acerca de la noción de institución,
cionalidad, etc., y cobra relevancia desde las investigaciones narrativas
me interesa presentar algunos rasgos que ayudan a comprender su
y el reconocimiento dado a la voz de los sujetos.
complejidad. Por un lado, las instituciones operan como lógicas sin-
A partir de esta precisión terminológica, me interesa introducir,
gulares en las que se re-presenta el funcionamiento de una sociedad. A
también de manera sucinta, el término “institución” a fin de enriquecer
la manera de metáforas de lo social, las instituciones teatralizan cada
esta reflexión. ¿Cómo abordar dicho término?
época. En ellas se concretan encuentros entre sujetos de generaciones
Considerada una noción sumamente intrincada, estudiada por
diferentes que se reúnen en torno a algo común; algo que remite al
disciplinas de larga tradición —como la sociología y el derecho-, la
orden de la transmisión cultural. Por ello, dichos encuentros encierran
institución puede ser concebida, desde una acepción clásica, como una
la complejidad de tener que preservar algo de lo dado, como pauta
norma valorizaday sostenida por un grupo de sujetos en una sociedad
cultural relativamente estable, para asegurar su continuidad y, al mismo
históricamente dada. En este sentido, es entendida como sinónimo
tiempo, tener que renovar 2se instituido para asegurar la llegada y la
de “regularidad social” configurando la conducta de los sujetos y
inclusión de “los nuevos” con su “novedad” Como sostiene Claudine
delimitando “lo permitido y lo prohibido”. A veces, dicha institución
Blanchard-Laville, “en una institución, uno siempre llega después de
se formaliza en una ley, un código o un reglamento. Para Émile Dur-
otro” o, dicho de otro modo, como lo afirma de manera breve, pero
kheim (1989: 49), padre de la sociología, la institución comprende:
contundente, Eugéne Enriquez (2000: 196): “Uno no puede engendrarse
“Todas las creencias y todos los modos de conducta instituidos por
a sí mismo”. De manera concisa, estas afirmaciones hacen evidente
una colectividad”. Estos sirven para reforzar la conciencia colectiva,
la imagen de una cadena de transmisión: los que están y los que van
llegando a definir a la sociología como la ciencia de las instituciones,
llegando a toda institución. A su vez, a partir de este rasgo, se deriva
de su génesis y de su funcionamiento. su carácter formativo, más allá de tratarse de una institución encar-
También la noción de institución es concebida como la materiali-
gada específicamente de la educación y de la formación profesional
zación de una organización en un establecimiento que da cuenta de
de los sujetos.?
una determinada distribución de funciones, tareas, objetivos, espa-
Por otro lado, las instituciones pueden ser concebidas como lugares
cios, tiempos y cronogramas. Ahora bien, la institución ¿puede ser
de pasaje, dando cuenta de múltiples, diversas y hasta contradictorias
entendida como sinónimo de organización? En este sentido, Jacques
pertenencias, más o menos efímeras, simultáneas, transitorias y/o
Ardoino (2005: 81) aclara: “Nunca hay institución sola. No se la puede
permanentes a lo largo de la vida. Este rasgo apunta al desarrollo del
separar de la organización pero hay que reconocerlas como distintas.
sentido de pertenencia. Ahora bien, sin al menos un grupo de per-
Podemos decir que la institución es el «alma» (sin sentido religioso)
de la organización, está por detrás de ella simbólicamente”. Más pre-
cisamente, la organización oculta la percepción de la institución ya 1. Esta frase fue pronunciada por Claudine Blanchard-Laville a partir de un inter-
que esta es del orden de lo inmaterial, “Es necesario discernir”, afirma cambio con el público que asistió a un seminario de actualización sobre “Dispositivos
este autor, “la institución a través de sus aspectos simbólicos, mientras de la clínica psicoanalítica en ciencias de la educación”, realizado en noviembre de
2014 en la Universidad París x (Nanterre, Francia).
a la organización se la ve a través de sus aspectos funcionales” (81).
2. Más aún, Enriquez (2002: 61) llega a afirmar que “se podría hasta definir una
Esta distinción introduce una tercera acepción del término. La ingti- institución porque asegura un proceso educativo [...] No se puede pensar una ins-
tución comprende, también, el conjunto de significados, consciéntes titución que no asegure una formación, que garantice la continuidad y permita la
transmisión a una generación futura”.
202
203
tenencia, no hay subsistencia del sujeto. “Sin pertenencia”, dice Boris
Cyrulnick (2000: 93), “uno se encuentra solo en un mundo de cosas
desprovistas de sentido, viviendo sobre la puntualidad del instante”
Cuando nacemos, no se sobrevive al mundo sin una institución que
nos acune y nos sostenga, nos ofrezca protección física (alimento,
sostén, abrigo) y, también, simbólica (nos vaya nombrando al mundo
y nos lo pueble de imágenes y sentidos). Al menos, entonces, se trata
de “una” pertenencia para acompañar nuestra incompletud humana
al nacer.
Teniendo en cuenta los rasgos anteriores —el carácter formativo de
toda institución y el desarrollo del sentido de pertenencia-, las institu-
ciones se conciben, de esta manera, como espacios de construcción de
vínculos a partir de la interacción de los sujetos. Espacios de encuentro
efectivo. Así, pueden pensarse como una suerte de trama
de relaciones,
relaciones de-duración e intensidad variables en el tiem:
producen 1 interaccion
ones y reconocimientos, Sea por acción u omisión,
las acciones y las prácticas institucionales de los sujetos se relacionan
entre sí. En ese entramado, toda institución es concebida, entonces,
como espacio de construcción de identidad, En este sentido, Enriquez
(2011: 85) brinda una definición esclarecedora:
Las instituciones tienen una doble cara: por un lado, son
lo más exterior al individuo porquela sociedad no nos espera.
Nacemos en un mundo que ya está regido y estructurado
por numerosas instituciones. Por otra parte y al mismo tiem-
po, las instituciones están enclavadas en lo más íntimo del
individuo porque ellas están más o menos profundamente
interiorizadas en el transcurso del desarrollo del individuo y,
en consecuencia, juegan un rol esencial en la modelización
de sus conductas. Dicho esto, es necesario señalar que las
instituciones no son interiorizadas de la misma manera por
todo el mundo y tampoco son totalmente interiorizadas.
Ahora bien, especificamente, este autor se refiere a las instituciones
educativas como “iinstituciones de existencia” diferenciándolas de las
“instituciones de producción” que tienen por finalidad primordial
producir bienes materiales. Así, afirma:
“Toda institución educativa es una institución deexiste
por varios motivos: primero, porque tiene un papel primor-
dial en la formación social global a través de la regulación,
transmisión, hasta en el cambio y la transformación social.
: Segundo, porque cumple una función psíquic j
: el desarrollo de laidentidad de cada sujeto singular. Esta
función se basa en el lugar necesario del otro en la cons- J5
trucción de subjetividad. (Enriquez, 2002: 68) N
A partir de estas reflexiones, me interpelan nuevos interrogantes: l
¿cómo leer a la universidad en tanto institución formativa en relación PA
con el cambio identitario ue se despliega en la trayectoria estudiantil
de un sujeto desdelosi ¿cómo pensar y “pensar-se”.como sujeto; 3/
docente implicado en esos procesos de cambio? Más aun, ¿cómo dar
RA ARO
lugar al encuentro, en los diferentes espacios y tiempos institucionales,
que habilite la expresión de un estudiante que llega con su desconcierto,
sus miedos, sus ilusiones, sus expectativas? Posiblemente, al encuadrar )
A
estas preguntas en el marco de una pedagogía de los inicios, se abra
e PR
la posibilidad de esbozar algunas respuestas.
Hacia una pedagogía de los inicios
Carolina González Velasco afirma en las primeras páginas de este
libro:
La intersección-entre-cierta temporalidad y cierta súb-
jetividad incide en los modos de ser y de transitar de los
estudiantes, pero también en la tarea de los docentes y en
las formas y prácticas institucionales. De ahí la importancia
de que tanto los docentes como las instituciones puedan
identificaresa instancia particulary trabajar en consecuencia.
Retomando esta idea central, propongo una pedagogía delosinicios
É que ponga el foco en la reflexión docente, en el hacer, el pensar y el
sentir del profesor que recibe a los que llegan, lleva adelante sus clases
y construye saberes pedagógicos basados en un trabajo de revisión
personal en el marco de la institución universitaria.
205
 Ahora bien, para intentar acercar la reflexión pedagógica al ámbito
de la universidad, me interesa situarme desde un lugar de revisión
y de autocrítica. Me resulta un tanto delicado pero, a la vez, necesario
comenzar por plantear que la pedagogía? no siempre ha mantenido un
intercambio fluido con los profesores y sus preocupaciones en torno
al dar clase en la universidad. Más precisamente, el diálogo entre el
saber pedagógico formalizado y los docentes no siempre habilitó el
intercambio. Muchas veces dicho saber, ubicado en el lugar de la crí-
tica (más o menos explícita o encubierta) y la prescripción, fomentó
distancia y hasta rechazo. En el marco de este desentendimiento, al-
gunos autores han llegado a afirmar de manera rotunda y categórica
que la pedagogía parecería no formar parte de una cultura legítima
en la universidad (Fabre, 2014).
Posicionada en ese lugar de revisión, desearía plantear dos posibles
concepciones de la pedagogía en función de las cuales tomo distancia
de la primera y vislumbro una relación alternativa, en la universidad,
a partir de la segunda. Así es que me distancio de toda propuesta
prescriptiva fundada en un saber pedagógico hegemónico, acabado
y predeterminado que supone saber quién es el otro y qué relación
entablar con él. Una pedagogía que, al decir de José Contreras Domingo
(2008: 17), “cree saber de antemano qué verá antes de mirar”. Me alejo
de una pedagogía que solo se define a partir de un conjunto de saberes
normalizadores acerca de estudiantes “en abstracto”, clasificados según
criterios “objetivos” (edad, género, estudios previos, nivel educativo
de los padres, grupo social, etc.). Un saber pedagógico definido por
categorías y condiciones que se determinan “antes” de toda experien-
3, En este escrito no voy a retomar las distinciones teóricas entre pedagogía y di-
dáctica, Dicho planteo exige un estudio en profundidad en función de corrientes,
teorías y autores que sobrepasaría el alcance y los propósitos de estas conclusiones.
Solamente, dejo planteada una diferencia vinculada al origen etimológico de ambos
términos. La Real Academia Española definela didáctica como “el arte dela enseñanza”.
Etimológicamente, el término proviene del griego didastekne, término conformado
por didas que significa “enseñar” y tékne, “arte”. Por el contrario, como se verá en
el desarrollo de este epílogo, la pedagogía remite a la noción de acompañamiento
extendiendo su campo de sentido hacia la educación y, específicamente, al encuentro
con el otro. Para entender un poco más el esclarecimiento de estas distinciones, creo
necesario señalar que el surgimiento de las ciencias de la educación y el desarrollo
de las didácticas disciplinares han complejizado aún más el marco de comprensión
de ambas nociones.
206
cia propia de una relación educativa. Fernando Bárcena Orbe (2012)
crea una expresión muy sugerente para referirse a esta concepción: la
impostura pedagógica. Desde ella, afirma el autor, se reconoce a todo
estudiante como carente. El sujeto que aprende es frágil, incompleto
y precario. Así, la pedagogía acude, de manera remedial, con el fin de
“asistir” en aquello que falta y que ella posee.
Me distancio también de una pedagogía que piensa solo desde la
lógica “racional” e instrumental del deber ser y el deber hacer, mo-
delizando estilos de comunicación, modos de ejercer la autoridad
pedagógicay, a partir de ella, establecer la relación docente-estudiantes
“esperable” en el marco de una clase universitaria.
Por último, dejo de lado una de las acepciones más comúnmente
conocidas que tiende a asociar a la pedagogía con una doctrina o una
teoría que modeliza la educación en pos de alcanzar una mejora o
una innovación. Como la define Michel Fabre (2014: 502): “La peda-
gogía es [...] una teoría que surge de la práctica y a través de ella. Es
decir, se trata de «una teoría-práctica» [...] Cuando esa reflexión se
formaliza, la pedagogía se traduce en un cuerpo de doctrina”. No es mi
intención abordar la pedagogía como una construcción de principios
y conocimientos convertidos en una teoría específica.
Por el contrario, desde el propósito que enuncié al comienzo, ten-
diente a una relación diferente y alternativa con la universidad, concibo
la pedagogía como un ejercicio de reflexión de parte del sujeto que
educa y/o forma a partir del encuentro con la alteridad. Se trata de un
ejercicio reflexivo que no borra ni suprime las diferencias. Tampoco
excluye la dimensión afectiva de la reflexión; muchas veces en desme-
dro de la razón que es vista como única y principal en la transmisión
de un saber disciplinar. Precisamente, dicha reflexión no invalida ni
descalifica todo aquello que sorprende por ser nuevo o desconocido.
Pienso en una pedagogía desprovista de categorías, solo habitada
por una certeza fundante y fuente de asombro y atractivo: el otro
siempre va a ser distinto a como lo imaginé. Una pedagogía que piensa
y se piensa en situación, abierta a lo que acontece y a la alteridad. Esta
última supone la capacidad de alternarla posición propia con la del otro
y presume un reconocimiento de la diferencia: “algo que no soy yo”,
“algo que no es más de mí mismo”, diferente en lo que pienso, siento,
quiero y deseo. Dicho de otro modo, el otro se vuelve irreductible a
207
 “mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder y
a mi voluntad” (Larrosa, 2009: 15). Esta afirmación me sitúa, de lleno,
en el centro de otra relación pedagógica posible. Se trata, así, de una
concepción alternativa de la pedagogía que voy a pensar en el marco
de la institución universitaria. Ahora bien, ¿cómo fundamentarla?
Si se rastrean los orígenes etimológicos, el término en cuestión
proviene del griego, y ya desde sus primeros usos y sentidos puede
afirmarse que la pedagogía es tal en la medida en que hay “un otro a ser
acompañado”. Retomo algunos planteos que presenté en otro trabajo:
Desde sus orígenes, la pedagogía es una relación y plantea
un encuentro con la alteridad. Más allá de concebirla como
arte, teoría o técnica de la educación, la pedagogía nace en la
A
figura de un sujeto que “acompaña” a otro, un niño, hacia la
E
escuela en la Grecia antigua. Un esclavo, un paidagogo, que
GA
acompaña. De esa relación, reivindico el verbo, tomando
distancia de pensar el acompañamiento solo por la diferencia
gu nn
generacional (adulto-niño, adulto-joven) o porla condición
social (diferencias que en otra época se remitían ala presencia
de un esclavo). (Mancovsky y Moreno Bayardo, 2015: 130)
Vario a
Asimismo, Luis Castello y Claudia Mársico (2005: 57) profundizan
el estudio etimológico e histórico del término:
El pedagogo acompañaba al niño hasta los lugares donde
se impartía enseñanza, los cuales en la época clásica no esta-
ban unificados en un edificio sino que requeríairen busca de
los lugares de trabajo de maestros particulares: el didáskalos,
maestro de lectoescritura, de gimnasia y de música.
Los autores explican que este acompañamiento que daba protección
al niño de los peligros de la calle convirtió al pedagogo en una suerte
de guía moral ya que:
Se encargaba de enseñarle buenos morales y se ocupaba,
en general, de vigilar el buen curso de su educación. En
cambio, los maestros solo se encargaban de transmitir un
saber determinado. La formación integral dela personalidad
208
de los jóvenes quedaba en manos del pedagogo. (Castello y
Mársico, 2005: 56)
En el caso dela universidad, la pedagogía da cuenta de un encuentro
signado por intenciones en un contexto institucional que le imprime
límites y condiciones de posibilidad. Por tratarse de un encuentro
pedagógico, los sujetos involucrados, docente y estudiantes, median
ante la presencia de saberes disciplinares como referentes centrales de
una clase universitaria. Ahora bien, este encuadre sugiere un trabajo de
esclarecimiento de intenciones de parte del docente que conlleva, a su
vez, una interpelación ética:* ¿para qué formar?, ¿a quiénes?, ¿quiénes
son?, ¿qué sé acerca de ellos?, ¿qué quiero, puedo, debo darles?, ¿qué
espero de ellos y de mí? La formación que les brindo ¿solo se remite
a enseñar los contenidos fundamentales de mi materia?
De este modo, la pedagogía es, antes que nada, un ejercicio de
pensamiento que ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de un
encuentro singular” entre sujetos, humanamente incompletos, que
por distintos motivos comparten un proyecto de formación en ins-
tituciones, condicionadas y condicionantes, según las épocas y los
contextos socioculturales. Sujetos con historias, experiencias y saberes
diferentes, Saberes que dan cuenta de una asimetría necesaria pero
transitoria. Saberes. Y es justamente la presencia de saberes la que
cualifica los encuentros pedagógicos en una institución educativa
como lo es la universidad. Avanzando en pensarse un profesor que
acude a la pedagogía, ¿de qué se trata la presencia de saberes en el
aula? Más allá de seleccionar, elegir, organizar, transmitir, explicar,
¿qué hace un docente con sus saberes en el encuentro cotidiano con
los alumnos? Cuando “da” clase, hace más de lo que cree y supone.
Dicho de otro modo, la manera singular de ser con el saber o lo que
4, Francis Imbert (1987: 241) explica que la ética no es sinónimo de moral. Más aún,
la interpelación ética saca y desplaza al sujeto de la fascinación por las buenas formas
instituidas. “La ética”, sostiene este autor, “es fundadora del sujeto en su aprehensión
crítica del mundo y de las morales instituidas. Como lo ha mostrado Lévinas, la exi-
gencia ética se juega sobre la cuestión del otro. La relación ética se define, en efecto,
por la irrupción del otro en su irreductibilidad y en su trascendencia”.
Arnaud Dubois y Patrick Geffard (2019) describen la particularidad del encuentro
pedagógico afirmando que este se constituye como relación y en él advienen acon-
tecimientos imprevistos e imprevisibles en el marco de situaciones intersubjetivas.
209
el saber ha hecho de cada uno siempre imprime un modo particular
de enseñar. Más allá de toda programación y diseño del “contenido
disciplinar” de una materia, en la clase setrasparenta la propia relación
con el saber.* A mi entender, esta noción resulta clave para analizar
los modos de ser-devenir docente; especialmente si se trata de un
profesor que da clase en los inicios y que ofrece generosamente sus
saberes o, por el contrario, los retacea a “los recién llegados”.
De esta manera, a partir del rastreo etimológico, las reflexiones y las
lecturas teóricas que me han ayudado a introducir algunas nociones
clave, avanzo en la construcción de una concepción alternativa de la
pedagogía en la universidad. Para ello, recupero la imagen de “acom-
pañar” y “guiar” de un paidagogo y me permito hacer la analogía con
un profesor de los inicios que recibe a los ingresantes en los comienzos
a la vida universitaria. A partir de dicha construcción, sostengo que
una pedagogía de los inicios involucra tanto el cambio identitario del
estudiante como del profesor. Este último, al poner en juego el ejercicio
reflexivo, un trabajo sobre sí mismo, se reconfigura todo el tiempo,
se transforma. Las experiencias y los aprendizajes son constantes. Un
profesor no es solo el momento de dar clase y exponer un saber. Por
el contrario, uno es un hacer constante en la docencia y, en ese hacer,
construye saber pedagógico. En ese hacer va conformando sus modos
de ser-devenir profesor.
Me atrevo a imaginar, entonces, a un docente-anfitrión que recibe
al estudiante de los inicios y lo acompaña en sus aprendizajes, ofre-
ciéndole sus saberes atractivos y en abundancia. Un docente que no da
nada por supuesto cuando da clase a los que ingresan. Muestra lo que
mi
6. De manera introductoria, la noción de relación con el saber no es una cualidad o
un rasgo que define la personalidad de un sujeto. Uno no tiene una relación con el
saber. Uno es su relación con el saber. Sostiene Jacky Beillerot (2000: 49): “Ser «su
relación con el saber» significa que mis actos y mis conductas testimonian y trans-
criben aquello que yo quiero, que sé y aquello que no sé; dan cuenta de mis saberes
adquiridos y de los cuales he quedado impregnado. Significa, además, aquello que
yo hago con mis saberes, cuales fueren, de distinto grado y naturaleza; pero también
se refiere a aquello que habla de mis ignorancias y mis carencias”. Más precisamente,
este autor define la noción como “el proceso por el cual un sujeto, a partir de saberes
adquiridos, produce saberes nuevos, singulares, permitiéndole pensar, transformar
y sentir el mundo natural y social” (51). Los desarrollos teóricos de Beillerot y
Blanchard-Laville (2001) sobre esta expresión constituyen, a mi entender, un aporte
central para profundizar en la fundamentación de una pedagogía de los inicios.
210
piensa, sus preguntas, sus propios pensamientos; más aún, se muestra
pensando. Se muestra estudiando “junto con” los alumnos que recibe
para dar testimonio de sus maneras de elaborar y trabajar los saberes
que enseña. En ese trabajar con las ideas, introduce a “los que llegan”
al mundo de las disciplinas recreando una relación amigable con la
lectura y la escritura. Un docente que hace de la pedagogía su posibili-
dad de reflexionar sobre lo que piensa, hace y siente en el aula. De este
modo, construye saber pedagógico recreando su “ser-siendo” profesor.
Finalmente, estoy convencida de que la posibilidad de dar recono-
cimiento institucional a una pedagogía de los inicios que sistematice
experiencias y saberes docentes que se vienen llevando a cabo desde
las distintas trayectorias de los profesores servirá como ámbito de
formación, investigación e intervención, tendiente a hacer efectivo el
derecho a la educación superior con cada sujeto que elija los estudios
universitarios como proyecto de vida.
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