Nicastro, Sandra (2019) Trabajar en la escuela.

Análisis de prácticas y de experiencias de

formación. Ed. Homo Sapiens. Rosario.

SELECCIÓN DE PARRAFOS1 DEL CAPITULO 1: “Pensar hoy las instituciones y las

organizaciones”.

“… si bien presentaremos a continuación algunas definiciones e hipótesis acerca de las

instituciones por un lado y de las organizaciones por el otro, en simultáneo, nos interesará
especialmente estar atentos a los modos de relación que se dan entre las mismas y reconocer los
procesos que allí se desarrollan, que se llevan adelante, en un movimiento permanente, que
vuelve sobre sí con efectos sobre los modos de articulación y su cualidad de sostén creación y
transformación. Ahora bien, ese acercamiento requiere como punto de partida tomar decisiones
respecto del encuadre.

Para empezar a dilucidar este tema diremos, siguiendo a Lourau (1977), que abordar la cuestión
de las instituciones y las organizaciones tiene que ver con acotar un campo de intervención
caracterizando sus rasgos para, desde allí, restituir el justo lugar a la relación inextricable
entre instituciones y organizaciones, relación que se define como de sostén, de producción,
de creación, de expresión y traducción.

Dirá este autor:

Si el campo de intervención del análisis institucional es microsocial (limitado por el tiempo y el

lugar de la intervención sobre el terreno), su campo de análisis es macrosocial, puesto que
precisamente se trata de recuperar, en los sectores y los momentos aparentemente no-políticos, la
potencia y la acción de lo político en cuanto centralidad determinante de toda periferia (Lourau, 1977:
22-23).

Es así como el objeto que se recorta reconoce un campo, en el sentido de trama y fuerzas en
relación que implica, por un lado, el espacio de la intervención y, por otro y en simultáneo, el
trabajo de análisis. El espacio de intervención es situado, contextualizado en una organización
en particular, mientras que el campo de análisis no tiene bordes. Esto se resuelve de alguna
manera al construir un marco teórico con potencial de analizador para entender y explicar esa
situación particular. En varios trabajos tanto este autor como Lapassade advirtieron que:

La operación del analizador produce una descomposición de la realidad material en elementos, sin
intervención de un pensamiento consciente. El análisis se efectúa en el analizador y a través de él, que
es, así, una máquina de descomponer, ya natural, ya construida con fines de experimentación
(Lapassade, 1979: 18).

(…)

Palabras tales como provocación, emergencia, acontecimiento, interrupción, revelación, se

asocian al concepto de analizador en tanto dispositivo que permite descomponer la realidad, dar
visibilidad a hechos y situaciones que no eran percibidas o atendidas, de manera tal que
interrumpen los modos habituales de significar, nombrar, entender, a la luz de significados de
otro tipo:

1
Selección a cargo de la Dra. Viviana Mancovsky. Los destacados en negrita son personales a modos de
guía y orientación de lectura.

1
 Desde una situación política actual, una huelga, una disputa partidaria, un avance científico, hasta un
grupo de alumnos peticionando autonomía o unos docentes reclamando disciplina: desde el material
provisto en el marco de una entrevista, o la producción que se obtiene de una secuencia de trabajo
planeada, son todos ejemplos que dan cuenta de la operación de analizadores (Lapassade, 1979:27).

(…)

Para empezar a definir las instituciones tomaremos los aportes de Enriquez (2002), quien dirá
que la institución en tanto valor universal está por detrás de cada organización. Define a las
instituciones de existencia, por ejemplo, las educativas, como aquellas que “se centran en las
relaciones humanas” y “sellan el ingreso del hombre a un mundo de valores, creando normas
particulares y sistemas de referencia” (1989: 85). Cuando señala que la institución está siempre
presente y detrás, está queriendo decir que le imprime sentido, en tanto sistema cultural,
simbólico e imaginario, por lo tanto, la razón de ser de las organizaciones no puede pensarse
por fuera de esas instituciones…

En sus palabras:

Nunca se ve la institución educativa, se ven universidades, escuelas, se ven organizaciones educativas

que tienen la misión de mantener viva la institución de la educación, tienen que asegurar la
transmisión de un modo d conocimiento, un modo de ser y de proseguir con la regulación global
(Enriquez, 2002: 74).

Sus ideas dan cuenta de dos cuestiones centrales. La primera reconoce la educación como una
institución. La segunda anuncia una relación que no se puede dejar de atender, que es la que se
entabla entre las instituciones y las organizaciones.

En el marco de nuestras reflexiones coincidimos con este autor en ambas afirmaciones. En

primer lugar, porque entendemos a la educación como una institución, con carácter universal y
un alto potencial de regulación que alcanza a todas las escuelas, todos los alumnos, todos los
docentes, más allá de los roles que ocupen y de los niveles o modalidades en los que se
encuentren.

En segundo lugar, es muy importante tener en cuenta la relación entre las instituciones y las
organizaciones porque será en las organizaciones, en tanto ámbitos concretos de acción donde a
través de un trabajo de inscripción, de traducción y ajuste se intentará saldar la brecha, la
distancia esperable e ineludible entre aquello que se define como educación, educar, enseñar,
aprender, formar, transmitir y las manifestaciones y configuraciones que se den en el marco de
cada organización educativa en particular.

En esa relación entre la institución y la organización, la primera aparece dando impulso,

permitiendo el despliegue de las concepciones y las regulaciones a las que nos referíamos más
arriba. También intentando imponer su fuerza como ideal, como debe ser, como matriz casi
sagrada, para que todos aquellos que se reúnan alrededor de ese principio pugnen por desactivar
cualquier diferencia, asegurando afinidad y acuerdo.

(…)

[…] Lourau (1975: 50) al definir las instituciones se referirá a normas universales abstractas
que constituyen lo social y que se expresan en las condiciones particulares de los grupos y los

2
individuos a partir de la mediación de modos organizacionales singulares. En sus palabras, “lo
propio de la institución es hacer actuar simultáneamente estos niveles o momentos”.

(…)

Nuestra posición respecto del tema se sostiene en estos diferentes aportes, reconociendo los
puntos de coincidencia: entender a las instituciones como formaciones que entraman lo social,
lo cultural, lo político y lo subjetivo, que definen sus contenidos como sagrados y míticos con
alcance universal y con un alto potencial de regulación que representa el deber ser y los
mandatos, así como también un conjunto de principios, marcos de pensamiento, creencias. Un
espacio de reunión de procesos y de lógicas, que va más allá de la idea de establecimiento y que
se enlaza en un entramado de diferente tipo garante del pasaje y la transmisión de unos a otros.

Asumimos que la organización y la institución no son sinónimos, ni un adentro de un

afuera, ni lo concreto y lo abstracto. Cuando se piensa así, rápidamente reaparece una
lógica de análisis que instala una idea de corte, de separaciones estancas, en el sentido de
niveles independientes o diferentes entre sí.

Por el contario, hacemos énfasis en su relación y allí reconocemos la importancia de la idea de

transversalidad que nos lleva a pensar en un cruce de instancias que atraviesan todos los
niveles de cualquier formación o hecho social, entendiendo que ese atravesamiento no
necesariamente es longitudinal, sino que también mostrará ondulaciones o espirales. De
este modo lo sustancial, aquello que no se puede dejar de advertir, tiene que ver en gran parte
con lo que esa relación produce y, entonces, como decíamos más arriba y como desarrollaremos
a lo largo de este texto, será el espacio de esa relación, en tanto entrecruzamiento de lógicas, el
objeto de nuestro análisis e intervención.

Con ella se ponen en cuestión dos ideas muy pregnantes en nuestros modos de entender y
argumentar: la de verticalidad, que lleva a pensar en niveles superiores e inferiores, el de arriba
o el de abajo, el primero y el segundo: y la cuestión de la horizontalidad, en tanto
equiparamiento de diferencias. Sin vetar ninguna de ellas, se hará hincapié en ideas tales como
inscripción, correlación, interrelación, movimiento y dinámica que colaborarán en el
tratamiento de la transversalidad.

En este sentido, decimos que los enunciados universales atraviesan los distintos niveles de la
organización educativa: contextual, estructural, grupal, interpersonal. Este atravesamiento
evidencia diferentes movimientos y figuraciones, pero siempre entendidos en el marco de una
dinámica que supera los comportamientos estancos y las relaciones fijas o lineales. Como
recién dijimos, implica la inscripción y expresión de esos universales, siempre con un resto, una
brecha inherente a un acto que, en su movimiento, configura y da cuerpo a la organización.

Formulaciones con valor universal, en el mismo momento que se sostienen como inimpugnables
e inobjetables, como un principio a seguir o como un horizonte siempre incompleto, se
presentan con matices, con variaciones. En este sentido, los mismos significados que pujan por
erigirse como unívocos poseen desviaciones y enfrentamientos en el seno de los mismos
colectivos que intentan regular. Por eso decimos que, si bien ese universal tiene pretensión de
plenitud, de absoluto y de permanencia, esa pretensión es un fin que nunca se alcanza del todo,
en el sentido de una manifestación, de una expectativa, de una aspiración para conseguir algo
ambicioso, que se entiende como una obligación que el otro, que cada uno, debe aceptar. Es por
3
ello que en la cotidianeidad del funcionamiento de una organización se reconocen alrededor de
estas cuestiones de desapego, de ajenidad y, en palabras de De Certau, debilidad frente a la
creencia.

Unos y otros, sujetos y grupos, se encuentran enfrentados porque cada uno pugna por mostrarse
frente al otro como el que representa ese valor ideal, el que encarna la institución plenamente, a
diferencia del otro, a quien se define como contrincante o extraño. Unos y otros intentan copiar
ese ideal, reproducirlo sin fallas, pero a pesar de sus intentos, y a veces hasta de sus
convicciones o creencias, respecto de que así lo hacen, esto no ocurre nunca completamente. Se
trata, como venimos diciendo, de tensiones en las cuales las relaciones de diferente tipo que
se entablan entre estos valores, creencias y los sujetos y grupos son productora de sentido
y de movimiento, expresiones de posibilidad, de algo nuevo, más que un acto acabado y
absoluto. Esta conflictividad, estas tensiones, propias de la relación entre las instituciones
y las organizaciones, ponen en evidencia que en el marco de ese encuentro es donde las
diferencias, como expresión de lo plural, se hacen evidentes. Así, resultan movimientos que
no se pueden soslayar porque es allí donde unos y otros - en el marco de los grupos, en el
intercambio con regulaciones, en la apropiación y transmisión de las historias y los mandatos –
expresan diferencias y controversias que son constitutivas y no pueden invisibilizarse más allá
de la intención uniformada y universalizante de la propia institución.

A partir de lo dicho hasta aquí, avanzaremos en este momento en presentar algunas ideas sobre
la organización.

(…)

La idea de organización no es sinónimo de institución ni es otro nivel, ni es el adentro, ni el

afuera, sino que una y otra, organización e institución, se consideran en vinculación y, como
dijimos mas arriba, lo que prima es la idea de transversalidad. Esto es así cuando se define la
institución como el resultado de lo que la sociedad instituye en cada tiempo, en el sentido de
mantener en pie la maquinaria social y, en simultáneo, de producirla.

(…)

En los trabajos ya citados de Lapassade (1977, 1980) se definen las organizaciones como un
“acto organizador”, como una realidad social compleja, donde se visualiza un colectivo reunido
para alcanzar determinados fines. Ahora bien, aunque se reconoce como central el cumplimiento
de esos fines prácticos, ya en esos textos este autor advertía no disociar lo específicamente
instrumental del atravesamiento político, social, etc. que allí se instituía.

Las siguientes palabras de Enriquez (1989: 84) son un aporte respecto de lo que venimos
diciendo:

A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada de

bienes o servicios y que se presentan como contingentes (…) las instituciones, en la medida en la que
inician una modalidad específica de relación social, en la medida que tienden a formar y socializar a
los individuos de acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que tienen la voluntad de prolongar
un estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación social global.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, y tantos otros que se dieron en el marco de la

producción de los institucionalistas que venimos presentando, decimos que las organizaciones
4
son ámbitos de desarrollo, expresión, de producción, de acción y de traducción de las
instituciones. Suponen una estructura, que en un recorte espacio temporal, con determinada
ubicación geográfica y en un momento histórico específico, reúnen a un determinado número de
personas para trabajar y, conjuntamente, alcanzar una meta común, unas finalidades específicas.

También las organizaciones, sostienen la inscripción de posiciones en tanto lugares específicos

de unos y de otros, en el marco de un ordenamiento jerárquico de roles y funciones y un
conjunto de normas que regulan y pautan los desempeños. Cada uno lleva adelante prácticas
diferentes y define procedimientos para alcanzar los fines citados. Estas prácticas se entraman
de un modo idiosincrático con los objetos de trabajo, con el contexto y con los otros actores
institucionales.

A modo de síntesis, podemos decir que una organización implica una trama, una disposición
instrumental en el sentido de objetivos, medios, lugares, tiempos que organizan las relaciones
sociales. En simultáneo, estos componentes y sus relaciones particulares operan como
condiciones para el desarrollo de los fines organizacionales entendidos como aquello que la
organización persigue y produce.

Además, esta trama está atravesada por lo que se instituye en términos políticos, inconscientes,
sociales, como modos de relación, de pensamiento, de producción con una dinámica tendiente a
la estabilización, aunque simultáneamente puede ser permeable, en algunos casos, a cambios y
transformaciones. Es justamente la idea de estabilización la que, si bien en otro registro,
visibiliza la fuerza de la institución para colaborar en el mantenimiento de las regulaciones que
porta e intenta instituir como ideales. Es por ello que consideramos clave reconocer como parte
de esa trama, de su cualidad de movimiento y dinámica, esta tendencia estabilizadora que más
de una vez se lee erróneamente como una simple expresión de resistencia al cambio, de
determinación o radicalización.

Instituciones, organizaciones y educación

En el marco de este recorrido no fue ajena a nosotros la necesidad de problematizar desde el

inicio la concepción de educación, hacer énfasis en su dimensión política e histórica, de
reconocimiento y transmisión.

Quizás porque se trató de una institución que nos habilitó, tanto en su cualidad de marco como
de contenido, para iniciar algunos de nuestros planteos.

Tal como señala Frigerio (2004: 130),

Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de
la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero (…) Acción
jurídica y política del re-conocimiento tanto como política del conocimiento, el verbo “educar”
expresa la acción responsable, el deber de hospitalidad ante los nuevos, el horizonte de esperanza (de
acción sin espera, de acción sin demora), el tiempo de lo porvenir.

En nuestros últimos desarrollos, como recién explicamos, hicimos foco en los modos de
articulación entre la educación como institución y las organizaciones educativas, y nos
centramos en dos cuestiones que fueron eje de nuestras indagaciones.

5
Una de esas cuestiones fue tener en cuenta los enunciados con alcance universal que
definen la educación y que se expresan en las concepciones que circulan acerca de lo que
significa educar. La otra cuestión, como anunciamos más arriba, fue advertir la cualidad
de transversalidad de esos enunciados en tanto estructuran las organizaciones educativas
como ámbitos concretos de acción.

Respecto de la primera, los enunciados con alcance universal, podemos decir que, a partir de las
experiencias desarrolladas, avanzamos en reconocer de qué manera esos enunciados que se
presentan como modos de definir la educación, se expresarán en las organizaciones formadoras
a través de su estructura, en las concepciones que circulan acerca de lo que significa educar, en
las decisiones curriculares y los propósitos formativos, en la definición de roles y tareas, en la
delimitación de espacios y tiempos, etc.

El ámbito en el cual esta relación inextricable se desarrolla es el de la organización educativa

entendida como un recorte espacio temporal, que implica relaciones entre sujetos en una
estructura de roles y funciones instituidas para el logro de determinados fines, siempre
atravesadas por sentidos y significados que dan cuenta de instancias políticas, ideológicas,
subjetivas, inconscientes, etc. que se instituyen en ese contexto.

Desde una hipótesis propia del campo, entendemos que ese enunciado de carácter universal
prescribe y se presenta como un límite a la vez que como un horizonte inalcanzable, que solo
puede objetivarse en el marco de las organizaciones educativas entendidas como ámbitos
concretos de acción en contextos epocales específicos. La educación en tanto institución se
materializa, en palabras de reconocidos autores, en el trabajo de traducción y desarrollo que se
define como el propósito que da sentido a una organización educativa. Los enunciados de
carácter universal, en tanto marcos que “trabajan” para que un hecho educativo sea posible,
implican un movimiento de confrontación, pasaje, de lo que se supone el “debe ser”, de aquello
que nos pre existe, como discurso y ley, y que está estipulado de antemano.

Es en ese atravesamiento en el cual la organización se asume cómo educativa y, más allá de los
niveles, las modalidades o el sistema formal, es a través de un trabajo de análisis y un
encuadre especialmente definido que resulta posible desentrañar sentidos y significados,
entender los modos de funcionamiento, las lógicas de relación y producción.

Al hablar de un trabajo de análisis no aludimos a procesos de traducción lineales y directos de

unos enunciados a otros, ni de pasajes de sistemas de creencias universales a situaciones
particulares. Hacemos énfasis en señalar que se trata de procesos de traducción que implican la
construcción de nuevos significados, la conmoción del carácter de soporte indiscutible de las
estructuras organizacionales, la alteración de trueques imaginarios que encadenan aquello que se
define como práctica educativa, entre otros.

Antes de cerrar este capítulo y a partir de lo trabajado hasta aquí vale la pena insistir en que el
estudio de las instituciones y las organizaciones desde la perspectiva institucional conlleva un
objetivo de elucidación y de revelación de significados, de apropiación de las herramientas del
análisis, que compromete un tipo de pensamiento que se sostiene en la diferencia, la
conflictividad, la tensión y la controversia en tanto condiciones de entendimiento y de
producción de conocimiento.

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Castoriadis (2006) alertará acerca de lo ambicioso de este propósito y Kaës (1989) reconocerá
que más de una dificultad se opone a nuestro tipo de pensamiento.

Respecto de la ambición, Castoriadis advierte que se encuentra directamente relacionada a

nuestra posición respecto de las instituciones y las organizaciones, como sujetos que las
habitamos, que vivimos en ellas.

Son nuestros ámbitos naturales, lugares donde llegamos al mundo, donde trabajamos, dónde nos
reconocemos y conformamos como colectivo.

Para él, la intención de avanzar en el conocimiento acerca de la institución se ve confrontada

con el hecho de que estemos allí, que nos constituye y pre existe; por lo cual, las herramientas
para explorarlas, para adentrarnos en sus lógicas, son parte de la misma. Señala que

La posibilidad de un pensar sobre la institución, de una dilucidación de la institución, no existe sino a

partir del momento en que, tanto en los hechos como en los discursos, la institución está cuestionada:
esto constituye el nacimiento de la democracia (2006: 117).

Una palabra clave que utilizará para sostener sus reflexiones será la de “ruptura”, en el sentido
de marcar un punto de inflexión que ponga en cuestión un vínculo signado por la dependencia y
abrir la oportunidad a la crítica y por lo tanto al conocimiento.

Esta ruptura implica que estos mismos individuos que fueron fabricados por su sociedad, que constituyen
los fragmentos ambulantes de ella, pudieron transformarse esencialmente, pudieron crear para sí los
recursos capaces de cuestionar las instituciones de la sociedad, que los habían formado a ellos mismos
- hecho acompañado, evidentemente, por un cambio esencial de todo el campo social instituido -. Esto se
traduce, a la vez, en el nacimiento de un espacio político público y en la creación de (…) la interrogación
permanente (Castoriadis, 2006: 117).

A partir de estos aportes, los propósitos que nos planteamos al hacer foco en la relación entre la
institución y la organización tienen que ver con pensar y conocer los modelos de transmisión y
traducción, y desde allí advertir la emergencia de diferentes graos de conflictividad, de tensión y
de controversia, propias de esa relación, que requieren de la producción de condiciones de
enunciación y de escucha, de puesta y circulación de la palabra.

(…)