TFM MAES (Filosofía)

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
La cuestión del sentido de la existencia en
1º de Bachillerato a través de la película
Blade Runner 2049.
Trabajo fin de estudio presentado por: Francisco Javier González Remis

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Especialidad: Filosofía
Director/a: Alberto Vallejo Del Campo
Fecha: 11/01/2022
Francisco Javier González Remis
La cuestión del sentido de la existencia en 1º de Bachillerato a través de la película Blade Runner 2049
Resumen
Este presente Trabajo de Fin de Máster, tiene como objetivo principal realizar una propuesta
de intervención basada en el uso de una cinta cinematográfica para el contenido de la cuestión
del sentido de la existencia para el nivel de primero de Bachillerato. La proyección de dicha
producción cinematográfica será la de Blade Runner 2049. A partir de esta película, se
realizará un análisis profundo sobre las cuestiones del sentido de la vida, identificando,
analizando y relacionando autores que hablan sobre esta cuestión.
Con esta propuesta se pretende acercar al alumnado, de una manera estética y atractiva, a las
cuestiones del sentido de la vida, del destino humano presente y futuro, propiciando el
sentido crítico y reflexivo. De esta manera, los alumnos pueden aprender a identificar las
bases filosóficas y antropológicas de las películas y suscitar el interés por este tipo de
producciones.
Palabras clave: Sentido de la existencia, El yo, Trascendencia, Libertad, Muerte, Cine.
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Abstract
The main objective of this Master's Thesis is to make an intervention proposal based on the
use of a film for the content of the question of the meaning of existence for the first level of
high school. The projection of this film production will be Blade Runner 2049. From this film,
a deep analysis will be made on the questions of the meaning of life, identifying, analyzing and
relating authors who talk about this issue.
This proposal aims to bring students, in an aesthetic and attractive way, to the questions of
the meaning of life, of the present and future human destiny, promoting a critical and
reflective sense. In this way, students can learn to identify the philosophical and
anthropological bases of films and arouse interest in this type of productions.
Keywords: Meaning of existence, The I, Trascendence, Freedom, Death, Films.
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Índice de contenidos
1. Introducción ........................................................................................................................ 7
1.1. Justificación y planteamiento del problema................................................................ 8
1.2. Objetivos ...................................................................................................................... 9
1.2.1. Objetivo general .............................................................................................................. 9
1.2.2. Objetivos específicos ....................................................................................................... 9
2. Marco teórico .................................................................................................................... 10
2.1. El cine como recurso en el aula ................................................................................. 10
2.1.1. La filosofía en el aula ..................................................................................................... 11
2.1.2. La filosofía y el cine en el aula ....................................................................................... 12
2.1.3. La cuestión de la existencia humana en el cine ............................................................ 14
2.1.4. Blade Runner 2049 y su planteamiento filosófico ........................................................ 16
2.1.5. La cuestión del sentido en los libros de texto de primero de Bachillerato ................... 18
2.1.6. Textos filosóficos en relación a la cuestión del sentido ................................................ 19
3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 20
3.1. Presentación de la propuesta .................................................................................... 20
3.2. Contextualización de la propuesta ............................................................................ 21
3.2.1. Contexto legislativo ....................................................................................................... 21
3.2.2. Entorno del centro privado ........................................................................................... 21
3.2.3. Características del alumnado ........................................................................................ 23
3.3. Intervención en el aula .............................................................................................. 23
3.3.1. Objetivos generales ....................................................................................................... 23
3.3.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 24
3.3.3. Competencias ................................................................................................................ 25
3.3.4. Contenidos .................................................................................................................... 26
3.3.5. Metodología .................................................................................................................. 27
4
3.3.6. Cronograma y secuenciación de actividades ................................................................ 28
3.3.7. Recursos ........................................................................................................................ 33
3.3.8. Evaluación ..................................................................................................................... 33
3.4. Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 37
4. Conclusiones...................................................................................................................... 39
5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 40
Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 41
Anexo A. PREGUNTAS IDEAS PREVIAS ................................................................................... 43
Anexo B. TEXTOS FILOSÓFICOS. ............................................................................................ 44
Anexo C. CONTENIDO BLOQUE 5 LOMCE.............................................................................. 50
5
Índice de tablas
Tabla 1. Relación temática de la cuestión del sentido en distintas editoriales ....................... 18
Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y objetivos

desarrollados en la presente propuesta de intervención. ....................................................... 26
Tabla 3. Rúbricas para la evaluación del trabajo en equipo y exposición de la actividad en la

sesión 2. .................................................................................................................................... 34
Tabla 4. Rúbricas para la evaluación del trabajo en equipo de la actividad en la sesión 5. .... 35
Tabla 5. Evaluación, instrumentos y criterios de evaluación. .................................................. 36
Tabla 6. Valoración de la propuesta de intervención............................................................... 37
Tabla 7. Matriz DAFO ................................................................................................................ 38
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1. Introducción
La cuestión del sentido de la existencia humana, el yo, la libertad, el azar, la muerte, la
necesidad de trascendencia, son contenidos del bloque 5 de filosofía para 1º de Bachillerato.
El recorrido es largo y a veces puede ser tedioso, ya que, muchas son las concepciones y
propuestas a lo largo de la historia, que si bien, no de dejan de ser interesantes, reclaman una
atención y reflexión que para el joven de hoy resulta poco o menos que poco atractivos. Para
ello, la herramienta del uso del cine en clase, puede acercar al alumno a estas cuestiones de
una manera más activa e intuitiva. Esta propuesta de la filosofía en el cine, cuenta con dos
escuelas: la continental y la analítica. En nuestro caso, abordaremos la cuestión del sentido
con un acercamiento analítico ya que esta tradición como dice Zavala (2021) propicia iniciar
una clase o un curso con la presentación de un caso particular, a partir del cual se podrán
mostrar los fundamentos teóricos y conceptuales que explican ese y muchos otros casos.
La película Blade Runner 2049 (2017) del aclamado director Denis Villeneuve, continuadora
de la cinta Blade Runner del año 1982 del más que aclamado director Riddley Scott, contiene
una riqueza de conceptos relacionados con los contenidos del currículo antes mencionado.
Sin necesidad de recurrir a diálogos extendidos, los silencios, las panorámicas y las acciones
logran transmitir de manera estética y profunda los conceptos de sentido, el yo, la vida, la
muerte, el destino, el amor, etc. Blade Runner 2049, sabe combinar profundos
cuestionamientos humanistas y filosóficos con un despliegue visual extraordinario en una
cinta futurista. Estas dos cintas, consideradas dos obras maestras de la ciencia ficción, siendo
la primera un clásico, no sólo se han convertido en una referencia y ejemplo de buen cine sino,
una proyección que provoca cuestionamientos filosóficos y éticos profundos según Moratalla
(2017).
Esta tarea formativa a través del arte, como lo es el cine, esta en conjunto con lo que la
UNESCO nos dice sobre la importancia de fomentar una mirada profunda sobre la realidad,
dand paso así a una forma de pensar ajustada a los diferentes niveles de la realidad. Los
jóvenes de hoy, sienten rechazo a las formas autoritativas de enseñanza y solo están
dispuestos a aceptar aquello que pueden realmente interiorizar y hacer propio. Por eso la
tarea de la filosofía a través de la estética, es muy importante ya que se puede lograr una
interiorización de las cuestiones profundas de la existencia, no por el la mera palabra del
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profesor, sino por medio una penetrante experiencia en lo visual, combinando con la profunda
reflexión de autores orlados de prestigio en estos temas.
De las cinco sesiones propuestas, la visualización de la cinta se hará en las últimas dos sesiones
de acuerdo al concepto filosófico a desarrollar dentro de los contenidos del bloque. De esta
manera se podrá ir construyendo con los alumnos una conceptualización más profunda de lo
que ven y así ofrecer la oportunidad de una enseñanza-aprendizaje activo y autónomo.
1.1. Justificación y planteamiento del problema
Es necesario adaptar los contenidos a la realidad de los alumnos y tener la capacidad de

convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en algo emocionante (Álvarez, 2020). Como
se afirma en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su preámbulo, es necesario continuar
actualizándonos dada la gran evolución educativa que hemos experimentado. Por ello, la
presentación de los contenidos en materia filosófica requiere un esfuerzo de actualización por
parte del profesorado para hacer llegar de una manera más atrayente el contenido teórico de
esta asignatura. Surge entonces la pregunta ¿es el cine una manera de llevar a cabo esta
actualización? ¿puede ser un apoyo visual y estético que ayude al alumno a entender de
manera más intuitiva las cuestiones fundamentales de la existencia humana?
No cabe duda de la gran influencia que el cine y la televisión han ejercido en la vida cotidiana.
Quizás, para bien o para mal, este poder comunicativo ha formado o deformado a
generaciones enteras en su modo de pensar y de vivir, incluso de vestir. La influencia del cine
tiene un poder que muchas veces no se consigue en el aula. Este medio tiene la potencia de
construir el relato de la vida social, sobre todo en los jóvenes (Baños, 2020). De manera que
pienso que esta herramienta puede ser un aliado muy eficaz para transmitir cuestiones
fundamentales acerca de la cuestión del sentido de la existencia humana, utilizando un
terreno que los chicos de 1º de Bachillerato conocen, quizás no con las implicaciones que
puede tener en su vida, pero que pueden llegar a conocer más en profundidad. Esta claro que
este recurso no puede ser utilizado de manera constante, ya que no se trata de un club de
cine, pero, sin embargo, ofrece una forma distinta de plantear cuestiones como el sentido de
la existencia, el yo, la muerte, el destino, la trascendencia de una manera menos
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rigurosamente conceptual y a la vez redirigiendo esta herramienta a estos conceptos. Como

bien dice Fuentes (2019) el séptimo arte siempre ha tenido el poder de hacer reflexionar sobre
las más profundas cuestiones del ser. Es más, el cine es por sí mismo filosofía, aunque no
busque directamente este fin. Lo mismo cabría decir en el ámbito de la Historia, la Ciencia y
el Derecho.
La propuesta de esta intervención se orienta a enmarcar las cuestiones del sentido de la

existencia en la película Blade Runner 2049 con un método de enseñanza-aprendizaje,
fomentando el trabajo individual y crítico, así como colectivo y participativo. Este aprendizaje
partirá de sus conocimientos previos sobre los contenidos mencionados y la explicación en
dos sesiones de los mismos para finalmente culminar con el visionado de la película con sus
actividades complementarias y así conseguir una mayor asimilación. De esta forma, la película
no será una actividad visual meramente pasiva sino, una forma dinámica de constatación de
lo previamente conocido con aquello que se refleja en la película y los autores más
significativos en relación a estos conceptos. En la misma línea, la dinámica pide un dialogo o
coloquio con la clase, basada en preguntas que puedan haber surgido o cuestiones que hayan
quedado abiertas.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Elaborar una dinámica de enseñanza-aprendizaje en la clase de filosofía de primero de

bachillerato sobre el contenido de la cuestión del sentido de la existencia humana, mediante
la proyección de la película Blade Runner 2049.
1.2.2. Objetivos específicos
- Realizar un análisis de los conocimientos previos sobre el yo, la libertad, el azar y la

necesidad de trascendencia y autores destacados que han escrito sobre el tema.
- Reforzar dichos conceptos expuestos en la película y la confrontación con lo
previamente analizado.
- Participar en un diálogo abierto para el desarrollo de la competencia lingüística y saber
exponer de manera crítica y personal las cuestiones sobre el sentido de la existencia.
- Verificar la comprehensión de los conceptos mediante una evaluación final basada en
el comentario de un texto.
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2. Marco teórico
2.1. El cine como recurso en el aula
Es incuestionable la fuerza que tienen hoy en día los medios de comunicación para difundir e
infundir toda clase de ideas y proyecciones de la realidad. Tanto es su poder, que a veces
parece que lo que esta fuera de estos medios, llámese periódicos, noticias, películas, redes
sociales o deportes, no existe (Baños, 2020). Al ser una herramienta comunicativa, es por sí
misma formativa, es decir, tiene un contenido educativo, ya sea positivo o negativo. Las tristes
consecuencias de estos medios sobre la mente de los jóvenes no es una novedad. Sin
embargo, su utilización como una herramienta eficaz para educar en verdaderos valores y
edificar un edificio de conocimientos verdaderos, está todavía por desarrollarse.
Específicamente, el cine, este séptimo arte, no ha dejado de producir contenidos altamente
influenciables y que podemos verificar en las conversaciones que tenemos a diario. Es cierto
que muchas de las producciones llevan un claro propósito tendencioso e ideológico, pero
también existe una selección que puede ayudar a comunicar y educar poderosamente a los
alumnos.
La utilización cinematográfica en varias áreas del conocimiento ayuda a reforzar y consolidar

conocimientos curriculares de una forma atractiva que suscita la curiosidad tanto en los más
pequeños como en los adolescentes. Como botón de muestra, vemos esta aplicación en varios
centros de España recogidos por Pajuelo L. (2019) en su artículo “¡Cine en las aulas!”:
 En el colegio Padre Enrique de Ossó de Zaragoza se proyecta la película “Marte” de

Riddley Scott, para la clase de física en orden a la comprensión de las dimensiones del
Espacio.
 En el mismo centro, para trabajar la empatía y la resiliencia se utiliza la cinta “Slumdog
Millionaire”.
 En el CPR Badajoz se utiliza para los niños “El príncipe de Egipto” para contextualizar
esa época y realizar actividades referentes a los personajes de la película.
 En el colegio Urkide de Vitoria se aborda el tema de la autoestima mediante la
proyección de la película “En busca de la felicidad” de Will Smith.
La lista podría seguir, pero con estos datos queda constatado que si el cine es utilizado con
seriedad y aplicación pedagógica puede ser de gran ayuda para prácticamente cualquier área
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del conocimiento. Echar mano de esta herramienta audiovisual, requiere por parte del
profesorado, un conocimiento pleno de la selección de películas y su aplicación pedagógica
correspondiente.
En los programas educativos, el cine ha tenido una función meramente explicativa o

introductoria e incluso en muchas ocasiones es sólo una forma de entretener al alumnado
cuando hay una sustitución. Sin embargo, el planteamiento se antoja más serio desde hace ya
unos años. El profesorado que apuesta por esta herramienta de una manera adecuada suele
obtener respuestas positivas por parte del alumnado. Ahora bien, lo que compete a mi
especialidad, la filosofía, tiene quizás una palabra más que decir al respecto, no por una
importancia impuesta sino evidente. La filosofía es una ciencia que trasmite una visión de la
vida desde muchos campos y escuelas. ¿No es el cine en el fondo una transmisión de un modo
de ver la vida, las relaciones con los demás y con nosotros mismos desde distintas
perspectivas?
2.1.1. La filosofía en el aula
La filosofía en sí misma, es una asignatura destinada a la formación de seres humanos desde

los puntos de vista de la comprensión racional de la realidad, la ética, las virtudes y el sentido
último de la existencia humana. Para ello, si la filosofía adquiere un sentido más practico
puede ser para los estudiantes algo más aplicable y posiblemente hacer que aumente el gusto
por su estudio.
No obstante, se ha dado en las últimas décadas una importancia suma a las asignaturas más
útiles (Nussbaum, 2013). Con ello, empieza a darse una devaluación de la realidad y una
desvalorización de los conceptos tradicionales y valores comunes sobre los que se ha
fundamentado nuestra sociedad. En este sentido, es necesario adquirir una hermenéutica
crítica, es decir, hacer una lectura de los textos desde una perspectiva moderna.
La desaparición de la filosofía en las aulas o la reducción de la misma, ha sido ya denunciada

por la misma UNESCO donde se lamenta el aumento de la importancia por las asignaturas
mecánicas y productivas y la poca importancia que se le da a la capacidad crítica del sujeto. Es
aquí donde comienza a verificarse el adoctrinamiento, gracias al hecho de que la capacidad
de reflexión del sujeto esta anulada.
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Las artes y las humanidades están siendo consideradas como ornamentos inútiles sin ninguna
proyección en la realidad. Lo que prevalece son las ciencias duras y la mayoría de los
estudiantes se decantan por estas. Parece como si la filosofía no fuera más que una antigualla,
dignamente respetable, pero incapaz de mover voluntades. Por eso, no es de extrañar que en
España con la nueva Ley Celaa, la filosofía quede como una asignatura que no forma parte de
las asignaturas obligatorias. No hace poco Markus Gabriel se quejaba de que en España, el
trato que recibía la filosofía era un crimen contra la humanidad.
Es por eso, que debemos recuperar mientras podamos, la filosofía en su concepción original,
es decir, como forma de vida, no como mero ejercicio intelectual sino como capacidad para
ser, es decir, estar ante la realidad conscientes de una identidad propia que no se vende por
cualquier baratija ni se deja arrastrar por cualquier viento de doctrina.
2.1.2. La filosofía y el cine en el aula
La filosofía es una disciplina que requiere tanto del que la ejerce como del que la aprende una
competencia lógico-formal y abstracta, un buen pensar para pensar bien, ir de lo concreto a
los más abstracto y universal y desde allí formular y sistematizar, pero, sobre todo, es un
pensar sobre aquello último que está en la realidad, la realidad de nuestro mundo contingente
y de nuestra vida mortal. Nuestra sociedad, está más que probado y corroborado por nuestros
sociólogos, psicólogos y teólogos, es una sociedad de un pensamiento débil. Esto claramente
afecta la comprensión de la filosofía misma y de su legitimidad dentro del sistema educativo.
En España concretamente, esta disciplina se ve afectada cada vez que hay un cambio en la
arquitectura curricular con la consiguiente indignación del profesorado (Miranda, 2015). Estos
dos factores, una sociedad débil en pensamiento y un sistema educativo que continuamente
minusvalora esta disciplina, nos lleva a la consiguiente dificultad para encontrar una forma de
trasmitir de nuevo el interés y la motivación en los alumnos por la filosofía.
En la lucha por la revaloración de esta asignatura se ha planteado una enseñanza temprana

de la misma. En este sentido, la UNESCO misma indica que es derecho de todo ser humano
acceder a esta disciplina e implantarla donde esta no exista aún. Construir la capacidad critica
y el ejercicio de la libertad son aspectos fundamentales en la enseñanza de la filosofía y de
toda educación desde las primeras etapas. Ahora bien, al acercarnos a la posibilidad de que
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esto ocurra o no, debemos mirar a nuestro presente, y plantear la forma de que un contenido
tan enriquecedor llegue realmente a nuestros estudiantes.
El cine, como más arriba se ha mencionado, tiene una capacidad de permanecer en las mentes
de una forma tan poderosa más que un texto o una definición. El impacto que tiene una
narrativa cinematográfica afecta a todos los niveles tanto físicos y sensoriales como
intelectuales y psíquicos. El cine tiene el poder de quedarse. La propuesta de una filosofía al
servicio del cine y un estudio de la filosofía a través del cine hunde sus raíces en una tradición
filosófica y analítica. Sin entrar en detalle sobre las características de esta rama, podemos
entresacar tres modos en los que esta escuela propone la utilización del cine para enseñar la
filosofía siguiendo el artículo de Zavala (2021).
1. La primera vertiente busca la utilidad de las películas para enseñar la historia de la

filosofía.
2. La segunda nos pone en contacto con las grandes ideas de filósofos para entender
posteriormente la naturaleza de ciertas películas particulares.
3. La tercera consiste en estudiar una película desde una perspectiva filosófica.
En lo que respecta a nuestro trabajo la segunda vertiente y la tercera son las que he adoptado
para la realización de este trabajo. La segunda vertiente cuenta ya con un amplio trabajo
dirigido por Brown et al. (2009) y otros autores que han acercado el pensamiento de los
grandes filósofos a la realidad cinematográfica, intentado entenderla desde ciertas claves de
pensamiento clásico y moderno. Remito a Zavala (2021) para una lista amplia de este elenco
de profesionales.
La tercera vertiente cuenta con el trabajo de españoles como Ferrer et al., 2006 con su libro
Primum videre, deindre philosophare, el de Cabrera (2015) Cine: 100 años de filosofía. Una
introducción a la filosofía a través del análisis de películas en el que propone 14 ejercicios
filosóficos articulando en cada uno de ellos el pensamiento de un filósofo con una película en
particular.
Mientras que la segunda vertiente comienza con los filósofos para terminar en el cine y
localizar sus ideas, la tercera comienza con el cine desde una perspectiva filosófica. La primera
nos hace verificar lo que se ha aprendido previamente y la segunda nos hace analizar la
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aplicación de una perspectiva filosófica en una película particular. Ambas se complementan,

aunque tienen un enfoque distinto.
La filosofía se deja golpear por cada cambio cultural y de esta forma manifiesta su interés por
el mundo y las cuestiones fundamentales del hombre que nunca dejan de resurgir. La filosofía,
mayoritariamente transmitida por escrito, puede ser vehiculada a través del poderoso arte de
la imagen en movimiento y así lograr lo que quizás infructuosamente intentaron los textos.
No se trata de una desarticulación conceptual, sino otro tipo de articulación con el añadido de
un componente emocional (Cabrera, 2015). Lo que la filosofía analítica intenta, al poner en
relación la filosofía y el cine, es poder transmitir los cuestionamientos filosóficos desde la
seriedad creativa del cine tanto, como lo es la seriedad conceptual con que la filosofía se ha
plasmado por escrito.
2.1.3. La cuestión de la existencia humana en el cine
El bloque de contenidos de 1ero de Bachillerato donde encontramos la cuestión del sentido,

referido a los conceptos del yo, la libertad, la muerte y la trascendencia, son cuestiones que,
aunque conceptualmente no estén en nuestra cabeza, las vivimos en el día a día. Todas las
mañanas soy yo, en todo momento debo elegir, estoy continuamente en camino hacia la
muerte por cruda que parezca esta afirmación.
Vivimos en una época en donde todas estas grandes cuestiones han sido deconstruidas,
desmembradas y esparcidas por el aire. Nos quedan fragmentos, partes que recogemos aquí
y allá sin conexión alguna. El cine, es parte de esta forma fragmentada de la realidad. Su
crudeza, violencia y estética, desmiembra nuestra existencia y nos ofrece retazos, pero sin
llevarnos a ninguna conclusión. El cine refleja nuestra sociedad y es en esta sociedad donde
los más jóvenes se entienden a sí mismos.
El cine existencialista forma parte de la Nueva Ola francesa de inicios del siglo XX, donde se
intenta proyectar una perspectiva pesimista de la realidad. Estos temas han sido abordados
por cineastas de la altura de Stanley Kubrick, Francis Ford Coppola o los hermanos Coen. En
ellas, la impronta del desencanto y del naturalismo cerrado sin cuestiones metafísicas o meta
relatos es evidente y correspondiente con el pensamiento teatral plasmado por Jean Paul
Sartre en No Exit o con la novela The Stranger de Albert Camus. En cintas clásicas como New
Wave, Breathless de Jean-Luc Godard, el protagonista aparece como un sujeto condenado y
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sin ley. Obras como estas, presentan una vida que lejos de ser una narrativa tradicional,
muestra la arbitrariedad y absurdidad de la existencia.
Una versión más actualizada de estas cuestiones existencialistas la podemos encontrar en el

género distopías o el cyberpunk. En ellas, se advierte la posibilidad de que el avance de la
sociedad tecnológica puede tener un efecto contrario al progreso. Una supuesta sociedad feliz
y organizada al milímetro, podría derivar en un control absoluto y así instaurarse un régimen
totalitario. Lo que siempre está en juego en estos dilemas ideológicos y utópicos, es el yo y su
libertad, el concepto de la trascendencia y la muerte. Aldous Huxley y su obra “Un mundo
Feliz” está latente si es que no explícitamente plasmada en muchas de las películas de distopía;
lo mismo puede decirse de “1984” de George Orwell o “Farenheit 451” de Ray Bradbury que
de hecho cuenta con la versión actualizada en cine del año 2018.
En la antigüedad, estas cuestiones eran representadas teatralmente o puestas por escrito en

largos volúmenes. Contrario a lo que con frecuencia vemos hoy en el ámbito académico y
artístico, los sabios y los poetas, no buscaban la indefinición sino la definición, no quedarse en
la pregunta sino encontrar la respuesta, no multiplicar sino unificar. Es verdad que el cine nos
puede ayudar a encontrar de una manera vívida y gráfica las cuestiones fundamentales de la
vida, del ser, pero, no es cierto que ellas nos den la respuesta o nos indiquen el camino a
seguir. Es hora de comenzar a recomponer las piezas que a lo largo de décadas hemos ido
desmontando y volver a poner en conjunto, el mosaico de verdades y afirmaciones en las que,
por lo menos nuestro mundo occidental, se reconocía y se sabía reconocido.
Es por ello, que la aplicación de la filosofía al cine o del cine a la filosofía, no puede quedarse
en un vago paseo por las distintas constelaciones de pensamiento, sin llegar a una certeza. La
filosofía debe cumplir su misión de unificar e intentar reunificar la fragmentación de la
realidad en la que nos encontramos. Ya Bauman (2007) nos avisaba de esta sociedad líquida
donde nada permanece y todo se descompone. La labor de una verdadera filosofía debe
comenzar a ser constructiva. Para ello, una herramienta eficaz para empezar a levantar los
escombros del nihilismo o narcisismo postmoderno, es la filosofía en conjunto con el cine.
Los temas pertinentes a nuestra unidad didáctica, el yo, la libertad, la trascendencia y la

muerte, podrían quedar reflejadas en muchas cintas clásicas o modernas. Como se ha
mencionado arriba, la mayoría nos advierten o simplemente nos arrojan cuestionamientos
patéticos que quedan inconclusos o nos inclinan a pensar que es así como la realidad se nos
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presenta. Nos abren al yo, pero sin decirnos qué es el yo; nos muestran la libertad, pero sin
decirnos para qué es la libertad; abren a la trascendencia o nos cierran ante la posibilidad de
que haya algo más; y la muerte, es la muerte. En ella, no cabe nada que explicar.
La tarea esencial de la filosofía, en su concepción más clásica, es la búsqueda de la verdad

como una necesidad que el hombre no puede eludir. Es aquí donde el trabajo de reconstruir
esos fragmentos que nos ofrece el cine aparece como una labor muy pertinente y atractiva
para nuestro tiempo. Nos encontramos ante la encrucijada donde los cimientos de nuestro
hogar espiritual parecen tambalearse. Ante un mundo tecnológico, los jóvenes necesitan
referentes sólidos y eficaces que alberguen en sí un poder sumamente formativo. Por ello, a
través de este divertimento artístico, que es el cine, se pretende elevarlo a un nivel de poder
formativo y reflexivo mediante el análisis critico desde la perspectiva filosófica.
2.1.4. Blade Runner 2049 y su planteamiento filosófico
La elección de esta película para trabajar la cuestión del sentido en primero de bachillerato,
tiene una potencialidad de ser trabajada desde una perspectiva filosófica y ética inmensa. En
lo que respecta a nuestros contenidos, la película nos ofrece una oportunidad estética,
intuitiva y fascinante de ponerlos en movimiento en la vida del protagonista.
Una introducción breve de la cinta nos servirá para situarnos y elaborar los puntos de contacto
con los contenidos que se desarrollarán posteriormente. Como ya hemos mencionado en la
introducción, esta producción vive de la leyenda de la versión antigua de 1982. En el ínterin
de la película Blade Runner 2049, Denis Villenueve, creó tres cortometrajes, en los que nos
pone al tanto de lo que aconteció antes del 2049: Blade Runner 2022, 2036, 2048.
Resumidamente, estos tres pequeños videos, nos hablan de un desface de los Nexus 6, y de la
continuación de la serie Nexus 8, creados por TYRELL CORP. Estos últimos replicantes, fueron
creados con un tiempo de vida natural y por lo visto, los hicieron bastante humanos. Ante
esto, surge el movimiento de supremacía humana, que recabando de los datos de registro a
los Nexus 8, los comienzan a perseguir y a eliminar. Los Nexus 8, reaccionan ante esta
persecución con un contraataque, liberando una descarga de poder electromagnético,
causando lo que es así llamado en la cinta “el gran apagón”. De esta forma quedan borrados
todos los datos de los replicantes y esto conllevo también la prohibición de producir más
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replicantes, hasta que diez años después, es THE WALLACE CORP. quien retoma la producción
de los replicantes, creando así el Nexus 9.
La segunda película continua el hilo conductor de todas estas secuelas. Los “Blade Runners”
son agentes especiales encargados de retirar a los robots Nexus 8, casi humanos, tras una
revuelta en las colonias espaciales donde ayudaban y servían a los humanos. Los Blade Runner
deben “retirar” a los así llamados “replicantes”. Para ello deben identificarlos de alguna
manera y distinguirlos de aquellos que son verdaderamente humanos. La entrega de Denis
Villenueve, continua con esta historia 30 años después de los acontecimientos de la primera,
a través de la vida de un agente “Blade Runner”. Su nombre es K.
Acontece que K descubre algo que podría cambiar la historia entre humanos y replicantes. Se
dice que ha habido un nacimiento de replicante. Este acontecimiento hace que los
planteamientos sobre lo que hace a un hombre un verdadero humano, se tornen muy
interesantes. K cree ser aquel nacido de un replicante. Emerge un yo, que no es el que se le
había asignado. Él es consciente al principio de que su existencia es producto de la fabricación,
es un Nexus 9. Sus recuerdos son implantados, nada de lo que recuerda es real. Sin embargo,
el descubrimiento de la fecha del milagroso nacimiento coincide con la uno de sus recuerdos.
Esta es brevemente la trama sobre la que se construye todo el escenario.
Sin extenderme más en la descripción de la película en sí, procedo a entresacar los puntos en
los que los planteamientos filosóficos de mi unidad didáctica se encuentran con la trama de
la película.
 El planteamiento de identidad en el yo emergente. El agente K, comienza a buscar una

autenticidad a partir del descubrimiento que acontece al inicio de la película. El haber
nacido y no ser fabricado lo cambia todo. La película mira hacia el origen, el
nacimiento, al contrario de la primera entrega que miraba hacia el futuro, la muerte
(Moratalla, 2017). Los cuestionamientos de la película son: ¿qué es la realidad? Y ¿qué
es lo que nos hace constitutivamente humanos?
 El hecho de ser nacido, indica que comienza lo verdaderamente humano, las
posibilidades de iniciativa propia, la libertad, el sentido de trascendencia. En el nacer,
el sentido relacional del ser humano se pone de manifiesto, porque mientras que la
muerte es un hecho en el que nos vemos solos, un hecho que el sujeto afronta en sí
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mismo, el nacimiento es algo que no puede darse solo. Es el comienzo del ser como
relación y dependencia.
 La muerte, aunque no de manera tan directa como la primera película, aparece como
un modo de dar sentido a la vida mediante el sacrificio, la entrega de la vida por una
causa justa. El agente K vuelve a buscar el sentido de su existencia, tras una gran
decepción, y se labra su propio sentido dando significado a su propia muerte. Freysa
le indica que “morir por una causa justa es lo más humano que podemos hacer”, pero
es K quien al final decide el modo de morir por una causa justa.
Muchos otros planteamientos filosóficos se podrían extraer de la película. Ya la primera

entrega dio que hablar extensamente en esta materia. Un ejemplo de ello es el libro de Muñoz
(2008) Blade Runner. Mas humanos que los humanos. En la versión Blade Runner 2049
tenemos a Shanahan & Smart (ed.) (2019) con el libro Blade Runner 2049. A philosophical
exploration. Este último, se acerca a la película desde distintas perspectivas filosóficas y
reflexiona sobre los diálogos que se dan en la misma.
2.1.5. La cuestión del sentido en los libros de texto de primero de Bachillerato
En la siguiente tabla se muestra la forma en que distintas editoriales abordan el tema de la

cuestión del sentido y su contenido específico. Los enunciados se diferencian entre sí y
muchos de ellos se encuentran en distintos bloques.
Tabla 1. Relación temática de la cuestión del sentido en distintas editoriales
Libro Tema Bloque o

capítulo
García et al. (2020) La identidad narrativa (el yo) IV

La acción, la libertad II
Muerte y fragilidad (trascendencia) IV
Cotta et al. (2020) La reflexión filosófica sobre el ser humano VII

(el yo)
Lo existencial en el ser humano (la libertad, VI
sentido de la vida, la muerte, la necesidad
de trascendencia)
Corcho y Corcho (2020) La antropología filosófica (El yo, la libertad) VIII
18
Las escuelas helenísticas (poco se habla de IX

la muerte y no hay temática de la
trascendencia)
Sánchez y Mateu (2020) Las dimensiones del ser humano (el yo, la IX
muerte)
La libertad X
Fuente: Elaboración propia
Como puede verificarse en la Tabla 1, los libros de texto para 1º de Bachillerato en Andalucía
varían en la ordenación sobre la cuestión del sentido. Destaco solamente dos cosas de dos de
ellos. El libro de texto de Cotta et al. (2020) de la editorial algaida aborda casi literalmente la
temática sobre la cuestión de sentido como se propone en el bloque 5 para Filosofía de 1º de
Bachillerato en el documento de la BOJA. Es el que más pone en continuidad los contenidos
que nos interesan. En el libro de Sánchez y Mateu (2020) es de resaltar la propuesta que ofrece
al final de cada bloque de contenidos proponiendo una película, y gratamente nos
encontramos que, al abordar la cuestión de las dimensiones del ser humano, recomienda la
visualización de la película Blade Runner en su versión de 1982.
2.1.6. Textos filosóficos en relación a la cuestión del sentido
A la vista de que existe una variedad de propuestas en los libros de primero de bachillerato,
en lo referente a nuestro tema, he preferido elegir textos de aquellos autores más destacados
en la temática. De esta manera podremos realizar un acercamiento desde la perspectiva de la
filosofía analítica y verificar y analizar estos contenidos con los ojos y el pensamiento de estos
autores.
La película tiene una fuerte connotación gnóstica. Se trata de una corriente de pensamiento
religioso-espiritual de los primeros siglos en la que la existencia se siente como un desarraigo,
un cubo frío en donde hemos sido arrojados sin explicación alguna. Para ello Sartre es el
perfecto candidato para presentarnos esta cuestión. Lo mismo cabe decir de Hegel para la
cuestión de la libertad. En cuanto a la cuestión de la trascendencia y la muerte, recurriremos
a fragmentos de filósofos destacados que, más que desorientar o negar, han intentado dar
una línea de pensamiento o de sentido a estas cuestiones. En este sentido, Hana Arendt,
servirá para introducir a los alumnos en su pensamiento y localizar el sentido de la
trascendencia en sus escritos. Para la cuestión de la muerte, Ortega y Gasset nos enriquecerá
19
con una concepción de la propia mortalidad como oportunidad para asumirla con arte. Hemos
desplazado con nuestros avances la muerte y la hemos prolongado por un tiempo más. Sin
embargo, el filosofo nos invita a ejercitar el arte de morir.
En consonancia con esto último, en Blade Runner 2049, Joe (agente K), encuentra el sentido
de su existencia entregándose a una causa justa: salvar la vida de Rick Deckard. Es en este
momento donde se condensa toda la cuestión del sentido: El yo en el ejercicio último de su
libertad se abre a la trascendencia, a una causa justa, para donar su vida por salvar la de otro.
Recogido todo este material y puesto en común para entablar una conexión con Blade Runner
2049, los alumnos podrán de una manera fascinante y más profunda, adentrarse en el
personaje, vivir, sentir y pensar con él desde el trasfondo del pensamiento filosófico y su
reflexión personal.
3. Propuesta de intervención
3.1. Presentación de la propuesta
El objetivo de esta intervención es presentar los contenidos del Bloque 5 de filosofía para 1º
de Bachillerato en lo referente a la cuestión del sentido, diseñando una unidad didáctica
basada en la proyección de la película Blade Runner 2049. La actividad está orientada a realizar
un análisis y una reflexión de la película sobre las cuestiones del yo, la libertad, la
trascendencia y la muerte desde la perspectiva de autores específicos. De este modo
seguiremos la propuesta de la filosofía analítica que más arriba se ha descrito. Lo que se
intenta es poner al alumno en contacto con el pensamiento filosófico sobre estas cuestiones
y fomentar el análisis de los mismos a través de la visión de la cinta y suscitar el trabajo
personal y colectivo mediante un dialogo abierto.
A continuación, se detallará la contextualización del centro donde se llevaría a cabo esta

propuesta de intervención, así como las leyes vigentes, contenidos, objetivos fijados para esta
dinámica, competencias a adquirir, contenidos y metodologías. Finalmente, se presentan las
actividades a realizar con sus consiguientes secuenciaciones y temporalizaciones culminando
con los instrumentos de evaluación de los contenidos trabajados.
20
3.2. Contextualización de la propuesta
3.2.1. Contexto legislativo
El sistema educativo se rige hoy por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa, y el Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las
condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
y de Bachiller, de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre.
En la comunidad autónoma de Andalucía se establece el seguimiento del Decreto 183/2020,
de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 110/2016, de 14 de junio. En este
decreto la regulación de la competencia educativa toma como eje estratégico y vertebrador
el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave.
Se presenta el Bachillerato en tres modalidades. La de ciencias, la de humanidades y ciencias
sociales y finalmente la modalidad de artes. En lo que respecta a la asignatura de Filosofía,
esta se mantiene como parte de las troncales generales de 1º de Bachillerato en las tres
modalidades antes mencionadas.
En cuanto a la atención a la diversidad, se cubre de manera exhaustiva desde el artículo 13
hasta el 25 en la BOJA y se contempla en los artículos 26,27,28 y 29 el fraccionamiento del
currículo en atención a esas necesidades y la posible exención de materias si se diese el caso
con las condiciones requeridas.
3.2.2. Entorno del centro privado
La propuesta de intervención ha sido ideada para un centro privado localizado en el municipio

de Bormujos, en Sevilla. Este centro cuenta con sus primeras dos líneas de 1º de bachillerato
inaugurado en septiembre del presente año 2021. En este centro acuden alumnos de distintas
poblaciones que rodean el área como pueden ser Tomares, Castilleja de la cuesta, Gines y
otras más lejanas.
El nivel socioeconómico de las familias es considerado medio-alto. Las familias se destacan en

el ámbito en las áreas administrativas y servicios (funcionarios, autónomos, y trabajadores).
La mayoría de los padres poseen un nivel educacional universitario. Las expectativas
educacionales son altas y la proyección es que sus hijos continúen su formación hasta el nivel
universitario, siendo así que la institución posee la universidad adjunta a la Universidad de
Sevilla.
21
La institución cuenta con la organización AMPA que promueve la unión entre las familias,
actividades de ocio y formativas promoviendo el ideario católico del centro. Por ello cuenta
con una actividad donde una o dos veces al mes se realizan lo que se llama aula de familia
donde un exponente experto en alguna materia, imparte una charla formativa ya sea en
valores éticos, pedagógicos o religiosos.
La oferta educativa cuenta con todas las etapas, desde infantil, Enseñanza Secundaria
Obligatoria y 1º de Bachillerato y la Universidad adjunta a la Universidad de Sevilla. La ESO
cuenta con cuatro líneas en primero, cuatro en segundo, dos en tercero y tres en cuarto. En
Bachillerato son dos líneas, con un número de 25 alumnos por línea. Por el momento, la oferta
de las modalidades en Bachillerato son las de Ciencias y Humanidades y Sociales.
El proyecto educativo tiene como principio fundamental una educación integral basada en la
promoción de un humanismo cristiano. Desde esta perspectiva se busca orientar al alumno
hacia una búsqueda de la verdad y su comunicación dentro de la fe católica. La educación del
centro debe contribuir al desarrollo de la dignidad humana y el respeto por la individualidad
y el cuidado del otro.
La concreción de este proyecto se basa en una educación por proyectos. El centro busca
fomentar un aprendizaje significativo consensuado por el claustro y puesto en la práctica para
el desarrollo de la creatividad, la investigación y el trabajo colaborativo.
El bilingüismo forma una parte esencial del proyecto educativo. Se apuesta mucho por la
certificación de los alumnos por la vía de Cambridge y se ofrece la posibilidad de cursar el
bachillerato dual en conjunción con la institución “Academica Coorporation”. Del mismo
modo se ofrecen proyectos de internacionalización, bajo el concepto de inmersión total de 12
semanas en lo que es llamado el UPPER CANADA que comprende el norte de la provincia de
Ontario.
En su apuesta por la utilización de las nuevas tecnologías el centro cuenta con aulas
acomodadas a las exigencias tecnológicas del momento (pantallas inteligentes, webcams, wifi,
IPAD, etc.). Desde muy temprana edad se fomenta el desarrollo tecnológico y el espíritu
emprendedor para poder insertarse en un mundo tan competitivo como el nuestro.
22
3.2.3. Características del alumnado
La propuesta dirigida a los alumnos de 1º de bachillerato, cursan la asignatura de filosofía

como parte de las troncales generales, por lo que todo el alumnado asiste a la misma. Las dos
líneas cuentan con un grupo de 25 alumnos por aula. Estos grupos tienen una buena relación
entre ellos ya que la mayoría ha cursado la ESO en el mismo centro. Esto crea un clima de
entendimiento y se podría decir que el grupo posee una cohesión. En cuanto a la atención de
necesidades no existe por el momento ningún caso especial por lo que no se requiere
acomodación alguna del currículo.
En cuanto a las herramientas que tanto alumnos y profesores tienen a su alcance son:
conexión a internet, pantalla inteligente que facilita la proyección de videos e imágenes. Las
aulas cuentan con un mobiliario flexible para realizar tareas cooperativas o en la modalidad
que mejor convenga a la situación. Se cuenta también con biblioteca y acceso a equipos
informáticos.
3.3. Intervención en el aula
3.3.1. Objetivos generales
El desarrollo del currículo correspondiente a la comunidad autónoma de Andalucía en el

Decreto 183/2020, de 10 de noviembre, especifica en el apartado referente a la asignatura de
filosofía que, los objetivos generales de la misma, deben favorecer no sólo el aprendizaje de
la filosofía sino el enseñar a filosofar. Por ello sus objetivos se traducen en los siguientes
puntos:
1. Valorar la capacidad transformadora y normativa de la razón para construir una sociedad

más justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
2. Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas, inspirada en
los derechos humanos y comprometida con la construcción de una sociedad democrática,
justa y equitativa y con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y
participación en la vida comunitaria.
3. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosóficos y emplear con propiedad y rigor
los nuevos conceptos y términos asimilados para el análisis y la discusión.
4. Descubrir, comprender y reflexionar sobre los problemas filosóficos que se le plantean al
ser humano desde los distintos ámbitos de su experiencia, analizando sus relaciones y
23
articulando e integrando las respuestas, reflexionando de forma crítica sobre dichos

problemas teniendo en cuenta el momento histórico actual y la evolución que han sufrido con
el paso del tiempo.
5. Identificar los aspectos esenciales de algunas posiciones filosóficas que han tratado la
especificidad del ser humano en relación con su entorno (ético, social, técnico y estético).
6. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita,
contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones.
7. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad y la consecución de objetivos comunes consensuados.
8. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto
histórico, identificando los problemas que plantean, así como los argumentos y soluciones
propuestas.
9. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo: búsqueda
y selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica de la misma,
promoviendo el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas.
10. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de justificación
de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, etnia, cultura,
creencias u otras características individuales y sociales.
3.3.2. Objetivos específicos
En orden a favorecer el trabajo analítico y reflexivo de los alumnos en la temática sobre

sentido de la existencia, se busca fomentar lo que se recoge en la BOJE como introducción a
la asignatura de filosofía, es decir,
 Fomentar la adquisición de hábitos por los que alumnos y alumnas puedan convertirse
no en espectadores, sino en participantes y actores del proceso de clarificación de los
problemas.
 Propiciar la capacidad de reflexionar sobre la situación personal y colectiva, con una
actitud reflexiva, critica y autónoma.
Para ello, los objetivos específicos se amoldarán a esta línea de actuación siguiendo los puntos
que a continuación se presentan:
1. Analizar los conocimientos previos sobre los conceptos del yo, la libertad, la trascendencia
y la muerte.
24
2. Identificar y confrontar dichos conceptos con el pensamiento de autores específicos en la

bibliografía presentada para esa sesión.
3. Relacionar los conocimientos previos y los conceptos filosóficos de los autores estudiados
con la proyección de la película Blade Runner 2049.
4. Desarrollar la capacidad crítica y constructiva de los elementos filosóficos presentados en
la película.
5. Comprender la importancia de dar sentido a la vida desde enfoques distintos.
6. Fomentar la capacidad de reflexión como espectadores del cine.
7. Saber exponer en términos rigurosos y filosóficos los planteamientos sobre el sentido de
la existencia en relación con la libertad, la trascendencia y la muerte.
3.3.3. Competencias
El ordenamiento por el que se rigen las competencias de la asignatura de filosofía en 1º de

Bachillerato corresponde al Decreto 183/2020, de 10 de noviembre, en donde se recogen las
líneas generales de las competencias en relación a esta asignatura. Las competencias clave
comprenden un conjunto de habilidades, conocimientos, valores y actitudes que se dirigen a
al mejoramiento y calidad de la enseñanza y así hacerla más significativa y eficaz. En lo que
respecta a la asignatura de filosofía, se trabajaran las siguientes competencias en esta
propuesta de intervención:
La competencia en comunicación lingüística (CCL), se llevará a cabo mediante la correcta

expresión y presentación lógica de los conceptos estudiados. Mediante la lectura,
visualización y discusión de la temática se desarrolla un discernimiento nuclear.
Las competencias sociales y cívicas (CSC), se trabajarán a través de la comprensión del ser
humano y sus formas de responder ante la cuestión del sentido, la libertad, la trascendencia
y la muerte desde distintas perspectivas. En la apertura al dialogo para abordar estos
conceptos se fomentará el respeto mutuo y la escucha mutua.
La competencia de aprender a aprender (CAA), será desarrollada de manera exhaustiva al

abordar de manera crítica y autónoma los textos de lectura referentes a cada uno de los
conceptos del bloque. Este trabajo en conjunto con la visualización de la película ayudara a
que el alumno se acerque desde distintos puntos a la realidad y se haga partícipe de su propio
aprendizaje.
25
La competencia de la conciencia y expresiones culturales (CCEC), desde la cuestión del

sentido, hará comprender al alumno la importancia de estas expresiones fundamentales
desde el ámbito artístico y literario.
La proyección de la película Blade Runner 2049 favorece el desarrollo de la competencia

digital (CD), ya que los alumnos podrán verificar la gran capacidad que tiene este séptimo arte
de comunicar lo que parece incomunicable y transmitir una vivencia participativa o vicaria.
El desarrollo de la competencia del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE), se

fomentará en la implicación misma del alumnado en su proceso de aprendizaje mediante el
dialogo y la iniciativa a poner sobre la mesa cuestiones o problemas por resolver.
3.3.4. Contenidos
Los contenidos sobre la cuestión del sentido en la materia de filosofía para 1º de Bachillerato
han sido seleccionados en base al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria obligatoria y del Bachillerato y el
Decreto 183/2020, de 10 de noviembre, que establece el mismo currículo para la Comunidad
Autónoma de Andalucía. La Tabla 2 presenta los contenidos a trabajar, así como sus criterios
de evaluación, estándares de aprendizaje y objetivos.
Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y objetivos desarrollados en la

presente propuesta de intervención.
Bloque 5. El ser humano desde la filosofía.
Contenidos Criterios de Evaluación Estándares aprendizaje Objetivos

La cuestión del 7. Disertar, de forma 5.1. Contrasta y OE2
sentido, la esencia oral y escrita, sobre las relaciona las principales
y la existencia, el temáticas concepciones filosóficas
yo, la libertad, la intrínsecamente que, sobre el ser
muerte, el destino, filosóficas en el ámbito humano,
el azar, la Historia, del sentido de la que se han dado
la necesidad de existencia como puedan históricamente.
trascendencia. ser la 5.2. Analiza de forma
OE2
cuestión del sentido, la crítica, textos
esencia y la existencia, el significativos y
yo,
26
la libertad, la muerte, el breves, de los grandes

destino, el azar, la pensadores.
Historia
o la necesidad de 6.1. Conoce y explica las OE7
trascendencia, entre principales concepciones
otras. CSC, CAA, CCL. filosóficas que, sobre el
ser humano, se han dado
históricamente, en el
contexto de la filosofía
occidental.
7.1. Diserta, de forma OE7
oral y escrita, sobre las
grandes cuestiones
metafísicas que dan
sentido a la existencia
humana.
8.1. Argumenta y razona, OE3, OE4, OE5,
de forma oral y escrita, OE6.
sus propios puntos de
vista sobre el ser
humano, desde la
filosofía y sobre
diferentes temáticas
filosóficas relacionadas
con el sentido de la
existencia humana.
3.3.5. Metodología
La forma metodológica que se abordará en la presente propuesta de intervención busca

desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre todo en el aspecto participativo y
crítico del alumno, de manera que su aprendizaje sea significativo. Con estas claves, la forma
de trabajo sería comenzar, como bien recomienda el aprendizaje significativo, con un trabajo
de conocimientos previos, destacando la experiencia personal o visión crítica de las cosas
antes de entrar a estudiar conceptos más elaborados. Esta primera etapa individual está
enfocada a una puesta en común para analizar los aspectos que coinciden o divergen entre
los alumnos.
Una vez realizada esta primera sesión, se procederá a realizar una lectura de textos referentes
a nuestros contenidos con un análisis y desglose de los términos, explicados por el profesor.
27
Se pedirá que, en cuatro grupos de cuatro, se elabore un mapa mental, con las ideas clave de
los filósofos leídos en clase. Cada grupo, lo hará con un texto distinto.
Finalizada esta etapa, se hará una introducción a la película Blade Runner 2049 situando en el
contexto a los alumnos, y proceder a la entrega de un folio con 10 preguntas que tendrán que
responder en grupos de dos una vez finalizada la película, que se proyectará en dos sesiones,
dada su duración. La actividad culmina con un dialogo abierto en el que los alumnos sentados
en círculo, comentarán impresiones, dudas e intentarán poner en común todo lo aprendido.
La distribución por sesiones será por lo tanto de la siguiente manera:
Sesión 1. Aula en posición normal.
Sesión 2. Aula distribuida en grupos de cuarto.
Sesión 3. Aula en posición para la visualización de la película.
Sesión 4. Aula en posición para la visualización de la película.
Sesión 5. Aula con pupitres de dos en dos. Posteriormente, sillas en círculo para el dialogo
abierto.
3.3.6. Cronograma y secuenciación de actividades
La siguiente propuesta esta programada para ser llevada a cabo en el segundo trimestre, una
vez que los alumnos han sido ya introducidos a las cuestiones principales sobre el ser humano,
las distintas visiones biológicas, antropológicas y teológicas que se han dado a lo largo de la
historia y están familiarizados con los autores más reconocidos es estas cuestiones
fundamentales. Con este bagaje, los alumnos pueden adentrarse en la cuestión del sentido,
del yo, la libertad, la trascendencia y la muerte de manera más profunda y entender mejor los
planteamientos tanto de los textos como de la película.
Todas las sesiones se harán en un tiempo de 55 minutos cada una. El número de sesiones
serán cinco y todas contarán con una introducción explicativa de cada actividad. A
continuación, se muestra el desglose de cada sesión:
28
Descripción de la primera sesión.
Sesión Título/Objetivo Actividad/Competencias Recursos/Aula Temporalización
1 La cuestión del -Introducir la actividad a -Fotocopias. -Introducción: 5

sentido (El yo, la los alumnos y repartir min.
libertad, hojas con las preguntas -Actividad
trascendencia y correspondientes a esta -Aula individual: 20
muerte). actividad (Anexo A). habitual.
min.
Objetivo: Realizar -Los alumnos responden -Recolección de
un análisis de los individualmente a las -Trabajo los datos y
conocimientos preguntas. (CCL, CSC, CAA) individual. análisis de los
previos sobre los -Puesta en común y mismos: 20-25
contenidos. análisis de las distintas min.
respuestas. (CCL, CSC) -Dudas: 5 min.
La primera actividad que se llevará acabo tendrá como norte el hacer recordar o entresacar
de los alumnos, nociones sobre el ser humano en su aspecto no sólo físico sino metafísico.
Para ello se servirán de un bloque de preguntas correspondientes a los contenidos sobre el
yo, la libertad, la trascendencia y la muerte (Anexo A). Estas preguntas-guía, ayudarán al
alumno a una autoreflexión inicial para un aprendizaje más significativo y experiencial. La
puesta en común de las distintas respuestas servirá para formalizar conceptos o recordar
perspectivas filosóficas anteriormente estudiadas.
Descripción de la segunda sesión.
2 Los filósofos y la -Introducir actividad. -Fotocopia de -Introducción: 7

cuestión del -Los alumnos forman textos. min.
sentido. grupos de 4. Cada grupo Pantalla -Actividad grupal:
Objetivo: Analizar analizará los textos inteligente 25 min.
textos de autores referentes a cada uno de para la
proyección. -Exposición por
y comprender y los contenidos del bloque. grupo: 20 min. (3-
constatar Las acciones serán: IPad.
4 min. por grupo)
coincidencias con localizar, ideas
ideas previas. principales, realizar mapa -Dudas: 3 min.
mental del contenido en el
texto y exponer al grupo
29
mediante power point. -Aula

(CCL, CSC, CD). distribuida
por grupos.
-Trabajo
colectivo.
Esta segunda sesión consistirá en un análisis de textos (Anexo B) de autores específicos que
tratan sobre las cuestiones del ser humano desde la individualidad, el libre arbitrio, la
capacidad de trascendencia y la muerte. Los alumnos analizarán los textos correspondientes
a una de las temáticas en grupos de cuatro. Esto quiere decir que cada integrante del grupo
leerá un texto y realizará las acciones que se piden en la actividad. Una vez realizado esto por
los cuatro miembros del grupo se procederá a poner en común su análisis y plasmarlo de
manera sencilla en un mapa mental en power point u otra aplicación que sea proyectable. Los
alumnos así entrarán en contacto con el pensamiento riguroso de la filosofía acerca de estas
cuestiones y poder verificar e identificar ideas y conceptos previamente pensados. Los turnos
de la exposición los hará cada uno según el texto que le haya tocado. El hecho de que todos y
cada uno de los grupos exponga su mapa mental favorece el enriquecimiento de los temas y
posibles lagunas que se encuentren en otras exposiciones.
Descripción de la tercera y cuarta sesión.
3 Blade Runner -Introducción contexto -Fotocopias -Introducción: 10

2049 y la cuestión película y preguntas a preguntas. min.
del sentido. tener en cuenta durante Pantalla -Película: 50 min.
Objetivo: su visualización. inteligente.
Relacionar los -Visionado de la película. -Aula
conocimientos -Los alumnos previamente adecuada
previos y los leído las preguntas, para la
conceptos estarán atentos durante la proyección.
filosóficos de los proyección para poder
autores localizar los momentos en
estudiados con la que se sitúan las mismas.
proyección de la
película Blade
Runner 2049.
30
4 Blade Runner -Visionado de la película -Pantalla -Visionado: 1 hr.

2049 y la cuestión (2da parte) inteligente.
del sentido. - En este momento
Objetivo: seguirán completando las
Relacionar los preguntas para la segunda
conocimientos parte de la película.
previos y los -
conceptos
filosóficos de los
autores
estudiados con la
proyección de la
película Blade
Runner 2049.
La visualización de la película tiene el objetivo de poner en movimiento las ideas y perspectivas

filosóficas previamente analizadas y comprendidas por los alumnos. Las preguntas que se les
entregarán las tendrán que tener en cuenta antes, durante y después la proyección de la cinta.
De esta forma se promueve una actitud atenta y activa de la proyección. La introducción
servirá para este propósito, ya que se hará una lectura rápida de las preguntas (10) con una
breve explicación y una breve visión de donde se sitúa esta cinta de Blade Runner 2049. El
profesor animará a los grupos a escribir ideas durante la película a modo de borrador. Las
preguntas están pensadas para ser respondidas en dos sesiones. La primera sesión responderá
a la mitad de ellas y la segunda al resto. Aunque el resto de las preguntas queden sin responder
en la primera sesión, estas no adelantan nada (spoiler) pero ayudan a que se quedan en la
mente de los estudiantes y crear así expectativa.
Se muestra a continuación la lista de preguntas que se tendrán a mano durante la proyección

de la cinta:
1. ¿Qué relación tiene el agente K con Preguntas (Parte II)

la realidad (trabajo, interacción
social, amor)?
31
2. ¿Qué momento consideras crucial 7. ¿Qué busca K para dar sentido a su

existencia?
para el Yo del agente K? ¿Qué
elementos hay en juego?
3. ¿En qué momento los otros dejan de 8. ¿Qué es lo que K busca a través de sus
recuerdos?
percibir a K como un mero Nexus?
¿Qué aspectos de humanidad se
manifiestan en él?
4. ¿Cómo ejerce K su verdadera 9. ¿En qué momento K sufre, una

digamos, depresión existencial?
libertad?
5. ¿Qué piensa K que diferencia a los 10. ¿Crees que K continúa ejerciendo su
libertad después de la crisis existencial
humanos de los Nexus, de los que que tiene? ¿Cómo sí? ¿Cómo no?
nacen y de los que son producidos?
6. Como reflexión personal ¿piensas 11. ¿Cómo elige K afrontar su existencia al

final de la película? ¿Qué implica esta
que se puede producir a un ser decisión?
humano sin que por ello sea
verdaderamente humano? ¿Por qué
sí? ¿Por qué no?
12. ¿Qué elementos has encontrado
interesantes o que conectan con el
pensamiento de los autores que se han
estudiado previamente?
Descripción de la quinta sesión.
5 Análisis de la -Introducción a la -Fichas de Introducción: 5

película y actividad. preguntas. min.
contenidos -Trabajo en parejas sobre Trabajo en
estudiados. las preguntas relacionadas parejas: 20 min.
Objetivo: con la temática y la Puesta en común:
Expresar de modo película. 15 min.
adecuado los -Puesta en común sobre
términos Dialogo: 25 min.
las respuestas.
filosóficos de
32
manera oral y -Dialogo abierto.

escrita.
Esta última sesión tiene dos actividades que ayudarán a una puesta en común de las
respuestas dadas acerca de la película y poder poner también en conjunto aquello que
previamente se ha hecho, nociones previas y análisis de textos filosóficos, para culminar con
un dialogo abierto sobre impresiones, preguntas, dudas o propuestas. La primera actividad
tiene dos partes, la primera parte consiste en que las parejas pondrán en orden las ideas que
hayan recogidos a lo largo de las sesiones dedicadas a la película para después poder
exponerlas con lógica y rigor. La última actividad es una invitación a intercambiar impresiones,
abrir debates o especular acerca de otros posibles escenarios para estas cuestiones. Lo
importante es poner en común todo lo trabajado a través de las sesiones y así de alguna forma
tener un feedback inmediato de la propuesta aplicada.
3.3.7. Recursos
La presente propuesta de intervención se intenta desarrollar con una serie de herramientas

espaciales y tecnológicas que al estar a mano pueden ser útiles para futuras ocasiones. En este
caso se destacan los siguientes recursos:
 Recursos materiales: en lo que respecta a los recursos tecnológicos, el centro cuenta

con dispositivos de gran ayuda como son, pantallas inteligentes táctiles desde los
cuales es posible realizar cualquier tipo de exposición, proyección o visualización de
documentos que facilitan la versatilidad del profesor. Es también de agradecer el
hecho de tener disponible la fotocopiadora para el profesorado, ya que para esta
intervención, es importante el conjunto de textos y preguntas impresas.
 Recursos espaciales: la totalidad de la propuesta esta pensada dentro del aula. Las
aulas están dispuestas de tal forma que es posible la flexibilidad para trabajos
colectivos y para exposiciones al frente.
3.3.8. Evaluación
En orden a que la evaluación de estos contenidos esté en consonancia con los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sobre todo en lo que respecta al aprendizaje significativo, se han
pensado los siguientes modos de evaluar las actividades, es decir, de una manera continua:
33
inicial, formal y sumativa. Para ello es necesario tener en cuenta el Real Decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre, por el que se establecen los criterios de evaluación. Los criterios serán los
siguientes:
 Evaluación inicial. Esta evaluación no tendrá nota sino que servirá al profesor para
sondear los conocimientos previos de los alumnos y las posibles dificultades de
comprensión o lagunas con contenidos anteriormente desarrollados. En este proceso
inicial el profesor podrá detectar las necesidades de los alumnos y actuar en
consecuencia para una adaptación metodológica si es necesario.
La finalidad, por lo tanto, de esta evaluación tiene una función diagnostica en orden a
poner en marcha la propuesta de intervención con una visión más realista del aula
donde se procederá a aplicar la unidad didáctica.
 Evaluación formativa. En esta etapa se evaluará el grado de comprensión y dominio
de los contenidos a través de la exposición oral y el modo participativo que ha tenido
cada individuo dentro de la asignación de grupos. Por consiguiente, las pautas de
evaluación para este proceso serán parte del porcentaje de la evaluación continua. El
porcentaje equivaldría al 30 % del total de la evaluación para la actividad de la sesión
2. El mismo porcentaje se aplicará para la actividad de la sesión 5, donde entregarán
las respuestas a las preguntas acerca de la película Blade Runner 2049. La suma de las
notas de los elementos evaluables haría media y eso sería el porcentaje adjudicado
para esta evaluación. Las rúbricas a tener en cuenta para la valoración de estas
actividades son:
Tabla 3. Rúbricas para la evaluación del trabajo en equipo y exposición de la actividad en la sesión 2.
Elementos evaluables Nota 1-10 Comentarios
1. Trabajo en equipo,
actitudes apropiadas
dentro del aula.
2. Acierta en las
palabras clave del
texto para su
exposición.
3. Expresión oral lógica
y clara.
34
4. La presentación del
grupo es adecuada
con un formato
decente y serio.
Tabla 4. Rúbricas para la evaluación del trabajo en equipo de la actividad en la sesión 5.
Elementos evaluables Nota 1-10 Comentarios
1. Las preguntas son

respondidas en su
totalidad.
2. Las respuestas son
adecuadas y
corresponden al
contenido de las
mismas preguntas.
3. Las respuestas
corresponden con lo
presentado en la
proyección de la
película.
4. Los términos usados
son claros y están
ordenados de
manera lógica.
 Evaluación sumativa. Esta evaluación se realizará una vez finalizada la propuesta y se

basará en la comprobación de los conocimientos adquiridos a través de las actividades
hechas en clase. La evaluación sumativa busca analizar si los objetivos han sido
alcanzados de manera individual. Por ello, la forma en que se llevará a cabo esta
evaluación será a través de un comentario de texto (Anexo D). Los alumnos una vez
familiarizados con los conceptos trabajados de múltiples maneras, individual, grupal y
expositivo se encuentran capacitados para afrontar un texto filosófico. Esta parte de
la evaluación equivaldría al 40 % restante del total de la evaluación.
De manera visual quedaría todo el proceso de evaluación reflejado de la siguiente forma

(Tabla 5) según los criterios de cada actividad evaluable:
35
Tabla 5. Evaluación, instrumentos y criterios de evaluación.
Evaluación Instrumento de evaluación Criterio de evaluación
Inicial -Conceptos previos de los No evaluable

alumnos.
Formativa -Análisis de textos, 20%

exposición, trabajo en
equipo.
-Trabajo por parejas del
bloque de preguntas para la 20%
proyección del filme.
Sumativa -Cometario de texto. 60%
A continuación, se presenta el comentario de texto propuesto para la evaluación sumativa con

sus respectivas instrucciones:
“Vida significa la inexorable forzosidad de realizar el proyecto de existencia que cada cual es.
Este proyecto en que consiste el yo no es una idea o plan ideado por el hombre y libremente
elegido. Es anterior, en el sentido de independiente, a todas las ideas que su inteligencia
forme, a todas las decisiones de su voluntad. Más aún, de ordinario no tenemos de él sino un
vago conocimiento. Sin embargo, es nuestro auténtico ser, es nuestro destino. Nuestra
voluntad es libre para realizar o no ese proyecto vital que últimamente somos, pero no puede
corregirlo, cambiarlo, prescindir de él o sustituirlo. Somos indeleblemente ese único personaje
programático que necesita realizarse. El mundo en torno o nuestro propio carácter nos
facilitan o dificultan más o menos esa realización. La vida es constitutivamente un drama,
porque es la lucha frenética con las cosas y aun con nuestro carácter por conseguir ser de
hecho el que somos en proyecto”. (Ortega y Gasset, Goethe desde dentro, Obras completas,
V).
1. Analizar la estructura argumentativa del texto propuesto.

2. Desarrollar el problema del yo y la libertad con respecto a su destino según el
pensamiento de otros autores antiguos o contemporáneos.
3. Exponer la relevancia que tiene la libertad para la realización del yo.
36
3.4. Evaluación de la propuesta
La forma de evaluar esta propuesta de intervención tiene en cuenta tanto la opinión de los
alumnos como los datos que el DAFO nos puede aportar. El cuestionario que se les facilitará
tendrá como objetivo hacer una valoración en general de la propuesta y también de cada una
de las actividades llevadas a cabo en las 5 sesiones. Abajo (Tabla 10 y 11) se puede observar
el cuestionario que tendrían que rellenar una vez finalizada la unidad didáctica y el análisis
interno de la propuesta sirviéndonos del esquema DAFO.
Tabla 6. Valoración de la propuesta de intervención.
Aspectos evaluables Indicadores
1. ¿Te ha ayudado el planteamiento de esta 1 2 3 4

unidad didáctica?
2. ¿Te han servido las actividades propuestas 1 2 3 4

para comprender el contenido?
3. ¿Piensas que has logrado los objetivos 1 2 3 4

fijados, como son, analizar y comprender
mejor la realidad sobre la cuestión del
sentido?
4. ¿Crees que la proyección de la película ha 1 2 3 4

sido una actividad participativa y no
meramente pasiva?
5. ¿Has logrado conectar con las ideas del yo, 1 2 3 4

la libertad, la trascendencia y la muerte al
ver la película?
6. ¿Te ha servido haber empezado 1 2 3 4

primeramente con las ideas previas que
tenías sobre estas cuestiones?
7. ¿Crees que la exposición de estos conceptos 1 2 3 4

ha ayudado a su mejor comprensión grupal?
8. ¿Te ha ayudado a reflexionar sobre ti mismo 1 2 3 4

o sobre algún aspecto concreto de la
existencia humana?
9. ¿Te ha parecido la elección de la película 1 2 3 4

adecuada al tema?
37
10. ¿Crees que eres más consciente de la 1 2 3 4

importancia de dar sentido a la vida y a
ejercer la libertad de una manera adecuada?
Tabla 7. Matriz DAFO
Factores internos
Fortalezas Debilidades
F.1 Oportunidad de comenzar con las ideas D.1 Poca motivación al principio por ser
propias sobre el tema. cuestiones muy trascendentes.
F.2 Trabajo en equipo a la vez que individual. D.2 Falta de integración o grupos selectivos.
F.3 Desarrollo de la expresión en público D.3 Timidez en algunos o falta de confianza.
para exponer las ideas de modo ordenado y
claro.
D. 4 Ya vista anteriormente o poco gusto por
F.4 Modo atractivo y entretenido de abordar este tipo de películas.
un tema filosófico con la película.
D.5 Falta de vivencia personal o vergüenza a
F.5 Ocasión para dialogar abiertamente expresarse en temas como estos.
sobre estos temas.
Factores externos
Oportunidades Amenazas
O.1 Utilización del cine y de las herramientas A.1 Método tradicional de enseñanza y
TIC para fomentar su uso. efectos nocivos de los medios de
comunicación.
O.2 Motivación para el profesorado a A.2 Poco conocimiento de las películas y

desarrollar capacidad crítica en las películas. falta de motivación.
O.3 Despertar en los alumnos el gusto por el

arte y la reflexión. A.3 Mentalidad tecnicista.
38
4. Conclusiones
La importancia del tema elegido para esta propuesta de intervención es evidente ya que trata
no de cuestiones extra hominis (fuera del hombre) sino intra hominis (dentro del hombre),
cuestiones fundamentales que se refieren al sentido de la vida y a su destino final, algo a lo
que inexorablemente nos acercamos todos, sin excepción alguna.
Para ello la elaboración de estos contenidos ha sido pensada de manera que pueda ser
atrayente para los alumnos, ya que al tratarse de temas que se evitan con frecuencia o que
pueden incomodar, es importante buscar la manera de conectar con su realidad y suscitar la
reflexión y el aprendizaje significativo. La utilización del cine, como ya hemos visto, se presenta
como un buen aliado, si se sabe enfocar de una manera verdaderamente pedagógica, y tiene
la fuerza estética de comunicar en imágenes en movimiento y diálogos patéticos, lo que en
términos y conceptos es presentado por autores de gran altura intelectual de forma escrita.
En consecuencia, los objetivos principales de esta intervención, son suscitar la reflexión propia
de las cuestiones sobre el yo, la libertad, la trascendencia y la muerte desde varios flancos:
desde la perspectiva personal, desde la perspectiva filosófica y desde la perspectiva estética.
Estos tres puntos, se encuentran conectados entre sí y su concatenación pretende crear un
aprendizaje significativo.
Para la realización metodológica de este aprendizaje significativo, los objetivos de principio a

fin, tienen la intención de fomentar continuamente una perspectiva crítica y analítica, a través
de las actividades propuestas en cada una de las cinco sesiones. Dichas actividades,
comenzando por las ideas previas, es decir, por los conocimientos o vivencias previos que los
alumnos tienen, pasando por la confrontación con un pensamiento más riguroso en autores
renombrados y finalmente analizando dichas ideas previas (personales y ajenas) en el
visionado de Blade Runner 2049, hacen que el alumno este en todo tiempo ejerciendo su
capacidad de reflexión, desarrollo y critica.
Esta propuesta de intervención, cabe mencionar finalmente, se aúna a las iniciativas por
intentar presentar la asignatura de filosofía de un modo más actualizado sin dejar de ser
riguroso y a la vez abierto a las exigencias de nuestro tiempo.
39
5. Limitaciones y prospectiva
Las limitaciones a la hora de elegir este contenido específico en Filosofía para 1º de
Bachillerato se encuentran sobre todo en los libros de texto consultados para la propuesta de
intervención. La cuestión del sentido en muchos de los libros de texto de filosofía, se
encuentra dispersa y a veces incompleta a lo largo de los bloques o capítulos ofrecidos. A mi
parecer, la cuestión del sentido de la existencia aborda una de las tareas más fundamentales
de nuestro tiempo: dar sentido a lo que somos y hacemos.
Por otro lado, la complejidad de los temas sobre la libertad, la trascendencia y la muerte
requieren una forma de exposición que pueda conectar con la realidad de los alumnos y no
quedarse en una mera exposición de opiniones variadas sin conexión alguna. La limitación del
tiempo lectivo no permite profundizar en ello lo mismo que la necesidad de avanzar en los
contenidos del currículo. También cabe mencionar que las limitaciones en lo referente a estos
temas proceden de los mismos alumnos que viven inmersos en realidades distractoras que
impiden la reflexión y la serenidad del pensamiento. Esto va en aumento cada día más.
De manera que, si la filosofía académica en sí misma es una tarea ardua para el pensamiento,
cuánto más no lo será para la generación actual en la que se ha perdido la capacidad de
reflexión. El profesor hodierno tiene ante sí un gran reto por doble vía: por la vía del poco
tiempo que hay para cuestiones tan fundamentales y por la vía del problema generacional que
no muestra interés por la filosofía, sus raíces y su pasado.
En lo relacionado a la utilización de las TIC hay una percepción bastante reducida en lo

concerniente al ámbito filosófico. Se cree que en este tipo de temas no hay una relación con
el mundo de la tecnología y en este caso con el séptimo arte. Es necesario abrir un campo de
visión más amplio para hacer descubrir a los alumnos que muchas de las ideas de fondo que
existen en estas producciones cinematográficas de gran envergadura y difusión, llevan un
entramado filosófico y que incluso muchos de los personajes fantásticos que gustan al público
joven, no son sino la personificación de ideas y valores que proceden de este ámbito. El
recurso del cine en el aula puede ser muy poderoso en términos de aprendizaje significativo.
Para ello se ha diseñado esta propuesta de intervención en orden a propiciar una reflexión lo
más profunda que se pueda, con respecto a cuestiones existenciales que nos conciernen y a
las que tarde o temprano todo hombre se enfrenta de un modo u otro.
40
Referencias bibliográficas
Alonso T. (2015). Situación de la filosofía en el bachillerato español. Dialogo filosófico (93) 399-415.
Arendt H. (2005), La condición Humana, Paidos ibérica.
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Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. S.L. Fondo de Cultura Económica de España.
Brown, R. et al. (2009). Terminator and Philosophy: I’ll be Back, Therefore I Am. The Blackwell
Philosophy and Popular Culture Series. John Wiley and Sons.
Cabrera, J. (2015). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de
películas. Gedisa.
Corcho, R. y Corcho (2020) Primero de Bachillerato. Filosofía. Bruño.
Cotta, J. et al. (2020) Primero de Bachillerato. Filosofía. Algaida.
Decreto 183/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 110/2016, de 14 de junio,
por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, Boletín oficial de la Junta de Andalucía, 221, 16 de noviembre de
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Ferrer et al. (2006). Primum videre diende philosophari. Una historia de la filosofía a través del cine.
Institució Alfons el Màgnanim.
Fuentes, A. (2019). El cine en las aulas como recurso didáctico adaptado a la realidad. Boletín de
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García F, et al. (2020). Primero de Bachillerato. Filosofía. SM.
Ley oraganica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Boletín oficial del
Estado, 295, 10 de diciembre de 2013.
41
Lipman, T y Sharp A.M (1992). La Filosofía en el aula. Ediciones la Torre.
Moratalla, T. (2017). Blade Runner 2049. Bioética & debat (23) 26-27.
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Nussbaum, M. (2013). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz.
Sánchez, D. y Mateu (2020) Primero de Bachillerato. Filosofía. Anaya.
Sartre, J.P. (2006) El existencialismo es un humanismo, EDHASA.
Shanahan T. y Smart P. (2020). Blade Runner. A philosophical exploration. Routledge.
Ortega y Gasset, J. (1998), El Espectador, EDAF.
Pajuelo, L. (2019). ¡Cine en las aulas! https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/cine-en-
las-aulas/
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria obligatoria y del Bachillerato, Boletín oficial del Estado 3, 3 de enero
de 2015.
Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los
títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller. Boletín oficial del
Estado, 132, 3 de junio 2017.
Zavala, L. (2021). Enseñar filosofía a través del cine: un panorama bibliográfico. Praxis & Saber, (12)
29.
42
Anexo A. PREGUNTAS IDEAS PREVIAS
¿QUÉ ELEMENTOS CONSIDERAS QUE NOS

HACEN VERDADERAMENTE HUMANOS?
¿CREES QUE LA LIBERTAD TIENE QUE VER

CON LA RESPONSABILIDAD?
¿QUÉ COSAS PIENSAS QUE DAN SENTIDO A

LA VIDA DE LAS PERSONAS?
¿RECUERDAS ALGUNA CONCEPCIÓN

FILOSÓFICA QUE HABLE SOBRE LA MUERTE?
¿CONOCES ALGUNA RELIGIÓN O

PENSAMIENTO QUE AYUDE A AFRONTAR EL
TEMA DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DE LA
MUERTE?
¿EN QUÉ MOMENTOS DE LA VIDA CREES

QUE NOS PLANTEAMOS CUESTIONES COMO
EL SENTIDO DE LA VIDA, EL DESTINO O LA
EXISTENCIA DE DIOS?
43
Anexo B. TEXTOS FILOSÓFICOS.
Texto sobre la existencia humana (El yo)
“El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe,
hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes
de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre, o como dice
Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia?
Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después
se define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque
empieza por no ser nada. Sólo será después, y será tal como se haya hecho. Así, pues, no hay
naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no sólo es
tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia,
como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo
que él se hace. Éste es el primer principio del existencialismo. Es también lo que se llama la
subjetividad, que se nos echa en cara bajo ese nombre. Pero ¿qué queremos decir con esto
sino que el hombre tiene una dignidad mayor que la piedra o la mesa? Pues queremos decir
que el hombre empieza por existir, es decir, que empieza por ser algo que se lanza hacia un
porvenir, y que es consciente de proyectarse hacia el porvenir. El hombre es ante todo un
proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una
coliflor; nada existe previamente a este proyecto; nada hay en el cielo inteligible, y el hombre
será, ante todo, lo que habrá proyectado ser. No lo que querrá ser. Pues lo que entendemos
ordinariamente por querer es una decisión consciente, que para la mayoría de nosotros es
posterior a lo que el hombre ha hecho de sí mismo. Yo puedo querer adherirme a un partido,
escribir un libro, casarme; todo esto no es más que la manifestación de una elección más
original, más espontánea que lo que se llama voluntad. Pero si verdaderamente la existencia
precede a la esencia, el hombre es responsable de lo que es. Así, el primer paso del
existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es, y asentar sobre él la
responsabilidad total de su existencia. Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí
mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad, sino
que es responsable de todos los hombres. Hay dos sentidos de la palabra subjetivismo, y
44
nuestros adversarios juegan con los dos sentidos. Subjetivismo, por una parte, quiere decir
elección del sujeto individual por sí mismo, y por otra, imposibilidad para el hombre de
sobrepasar la subjetividad humana. El segundo sentido es el sentido profundo del
existencialismo”.
(J. P. Sartre (2006) , El existencialismo es un humanismo, EDHASA)
Texto sobre el yo y la libertad
45
46
Textos sobre la trascendencia y la muerte
“La preocupación griega por la inmortalidad surgió de su experiencia de una naturaleza y unos
dioses inmortales que rodeaban las vidas individuales de los hombres mortales. Metidos en
un cosmos en que todo era inmortal, la mortalidad pasaba a ser la marca de contraste de la
existencia humana. Los hombres sen «los mortales», las únicas cosas mortales con existencia,
ya que a diferencia de los animales no existen sólo como miembros de una especie cuya vida
inmortal está garantizada por la procreación. La mortalidad del hombre radica en el hecho de
que la vida individual, con una reconocible historia desde el nacimiento hasta la muerte, surge
de la biológica. Esta vida individual se distingue de todas las demás cosas por el curso rectilíneo
de su movimiento, que, por decirlo así, corta el movimiento circular de la vida biológica. La
mortalidad es, pues, seguir una línea rectilínea en un universo donde todo lo que se mueve lo
hace en orden cíclico. La tarea y potencial grandeza de los mortales radica en su habilidad en
producir cosas -trabajo, actos y palabras- que merezcan ser, y al menos en cierto grado lo
sean, imperecederas con el fin de que, a través de dichas cosas, los mortales encuentren su
lugar en un cosmos donde todo es inmortal a excepción de ellos mismos. Por su capacidad en
realizar actos inmortales, por su habilidad en dejar huellas imborrables, los hombres, a pesar
de su mortalidad individual, alcanzan su propia inmortalidad y demuestran ser de naturaleza
«divina». La distinción entre hombre y animal se observa en la propia especie humana: sólo
los mejores (aristoi), quienes constantemente se demuestran ser los mejores (aristeuein,
verbo que carece de equivalente en ningún otro idioma) y «prefieren la fama inmortal a las
cosas mortales», son verdaderamente humanos; los demás, satisfechos con los placeres que
les proporciona la naturaleza, viven y mueren como animales. Ésta era la opinión de Heráclito,
opinión cuyo equivalente difícilmente se encuentra en cualquier otro filósofo después de
Sócrates”.
(Hanna Arendt (2005), La condición Humana, Paidos ibérica)
“Ni en ética ni en biología se ha atendido aún suficientemente al hecho capital de la

inevitabilidad de la muerte. Hace poco, un gran fisiólogo (Ehrenberg) ha mostrado cómo no
puede definirse la vida sin la muerte. Es aquélla un proceso químico en cadena, cada una de
cuyas reacciones dispara inevitablemente la sucesiva hasta recorrer la serie predeterminada
y fatal. Desde el primer momento, como un móvil en su trayectoria, va la vida lanzada a su
47
consumación: tanto vale decir que se vive como que se desvive. El fenómeno de morir se va
produciendo desde la concepción. No cabe 14 variar el proceso inexorable, sólo es posible
artificialmente frenarlo, hacer que cada reacción tarde más en producirse. Una vida de ritmo
lento será más larga que una vida es “prestísimo”; pero, en definitiva, no hay más vida –
químicamente hablando- en una que en otra. El repertorio de reacciones es idéntico, como
hay las mismas fotografías en una película cuando se proyecta deprisa y despacio. Las
emociones y el pensamiento son los más formidables aceleradores del quimismo vital, lo
llevan a latigazos de frenética carrera, y son, como Gracián diría <>. Pero si químicamente da
lo mismo la lentitud o celeridad del “tempo” biológico, puede haber entre ambas velocidades
una diferencia virtual. La vida condensada adopta formas distintas que la diluida en largo
tiempo. Aquellas formas son los diversos heroísmos, nombre que, en efecto, damos a toda
voluntaria anticipación de la muerte. No se comprende por qué el imperativo que nos ordena
tomar la vida bajo nuestra voluntad y gobernarla empleándola en levantados destinos, no ha
de extenderse a la muerte. Si ella es de tal modo un ingrediente, un factor de la vida, lo mismo
que debemos usar deliberadamente de ésta, debiéramos usar también de la muerte,
aprovecharla, emplearla. Una moral de más quilates que la imperante no aceptaría el principio
que nos mueve a evitar todo riesgo con el fin de hacernos arribar a nuestra muerte natural.
Ésta es la muerte química, forzosa, involuntaria, como la de la bestia y la planta, tal vez la del
mundo. Parece de mayor dignidad humana aprovechar el hecho y la fuerza que es la muerte,
usando de ella bajo el regimiento de la voluntad. Esta moral mejor había de advertir al hombre
que posee la vida para exponerla con sentido. El espíritu industrial viene a cooperar, sin
sospecharlo, en la realización de esa norma de espíritu guerrero. Bajo la inspiración del horror
a la muerte ha inventado maravillosas técnicas para dominar la Naturaleza: la mecánica, que
disminuye el esfuerzo innecesario; la medicina, que minora los casos de muerte inepta por
enfermedad; la economía cooperativa, que facilita la existencia material y asegura la vida de
los nuestros, sobre la cual no tenemos derechos, y habiendo de velar por ella, suele ligarnos
vilmente a una larga existencia. Todas estas admirables creaciones contra la muerte química
dejan vacar nuestro albedrío para elegir una muerte voluntaria y, eliminando, en gran parte,
los peligros naturales, nos permiten buscar más libremente otros de nuestra invención. De
esta manera convergen hacia una nueva moral ambos impulsos antagónicos. Pero, después
de dos siglos de huir de la muerte, hace falta fomentar el arte de morir. Junto a los
innumerables hospitales, cajas de ahorros y sociedades de seguros, fuera espléndido
48
multiplicar las sociedades de riesgo. Como en tantos otros órdenes, el deportismo ha iniciado
espontáneamente esta labor de nuestra época, ocupándose en organizar el peligro. La muerte
química es infrahumana. La inmortalidad es sobrehumana. La humanización de la muerte solo
puede consistir en usar de ella con libertad, con generosidad y con gracia. Seamos poetas de
la existencia que saben hallar a su vida la rima exacta en una muerte inspirada”.
(Ortega y Gasset (1998), El Espectador, EDAF)
49
Anexo C. CONTENIDO BLOQUE 5 LOMCE
50

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Trabajo fin de estudio presentado por: Francisco Javier González Remis

Palabras clave: Sentido de la existencia, El yo, Trascendencia, Libertad, Muerte, Cine.

Keywords: Meaning of existence, The I, Trascendence, Freedom, Death, Films.

1.1. Justificación y planteamiento del problema................................................................ 8

1.2. Objetivos ...................................................................................................................... 9

1.2.1. Objetivo general .............................................................................................................. 9

1.2.2. Objetivos específicos ....................................................................................................... 9

2. Marco teórico .................................................................................................................... 10

2.1. El cine como recurso en el aula ................................................................................. 10

2.1.1. La filosofía en el aula ..................................................................................................... 11

2.1.2. La filosofía y el cine en el aula ....................................................................................... 12

2.1.3. La cuestión de la existencia humana en el cine ............................................................ 14

2.1.4. Blade Runner 2049 y su planteamiento filosófico ........................................................ 16

2.1.6. Textos filosóficos en relación a la cuestión del sentido ................................................ 19

3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 20

3.1. Presentación de la propuesta .................................................................................... 20

3.2. Contextualización de la propuesta ............................................................................ 21

3.2.1. Contexto legislativo ....................................................................................................... 21

3.2.2. Entorno del centro privado ........................................................................................... 21

3.2.3. Características del alumnado ........................................................................................ 23

3.3. Intervención en el aula .............................................................................................. 23

3.3.1. Objetivos generales ....................................................................................................... 23

3.3.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 24

3.3.3. Competencias ................................................................................................................ 25

3.3.4. Contenidos .................................................................................................................... 26

3.3.5. Metodología .................................................................................................................. 27

3.3.6. Cronograma y secuenciación de actividades ................................................................ 28

3.3.7. Recursos ........................................................................................................................ 33

3.3.8. Evaluación ..................................................................................................................... 33

3.4. Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 37

5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 40

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 41

Anexo A. PREGUNTAS IDEAS PREVIAS ................................................................................... 43

Anexo B. TEXTOS FILOSÓFICOS. ............................................................................................ 44

Anexo C. CONTENIDO BLOQUE 5 LOMCE.............................................................................. 50

Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y objetivos

Tabla 3. Rúbricas para la evaluación del trabajo en equipo y exposición de la actividad en la

Tabla 5. Evaluación, instrumentos y criterios de evaluación. .................................................. 36

Tabla 6. Valoración de la propuesta de intervención............................................................... 37

Tabla 7. Matriz DAFO ................................................................................................................ 38

1.1. Justificación y planteamiento del problema

Es necesario adaptar los contenidos a la realidad de los alumnos y tener la capacidad de

rigurosamente conceptual y a la vez redirigiendo esta herramienta a estos conceptos. Como

La propuesta de esta intervención se orienta a enmarcar las cuestiones del sentido de la

1.2.1. Objetivo general

Elaborar una dinámica de enseñanza-aprendizaje en la clase de filosofía de primero de

1.2.2. Objetivos específicos

- Realizar un análisis de los conocimientos previos sobre el yo, la libertad, el azar y la

La utilización cinematográfica en varias áreas del conocimiento ayuda a reforzar y consolidar

 En el colegio Padre Enrique de Ossó de Zaragoza se proyecta la película “Marte” de

En los programas educativos, el cine ha tenido una función meramente explicativa o

2.1.1. La filosofía en el aula

La filosofía en sí misma, es una asignatura destinada a la formación de seres humanos desde

La desaparición de la filosofía en las aulas o la reducción de la misma, ha sido ya denunciada

2.1.2. La filosofía y el cine en el aula

En la lucha por la revaloración de esta asignatura se ha planteado una enseñanza temprana

1. La primera vertiente busca la utilidad de las películas para enseñar la historia de la

aplicación de una perspectiva filosófica en una película particular. Ambas se complementan,

2.1.3. La cuestión de la existencia humana en el cine

El bloque de contenidos de 1ero de Bachillerato donde encontramos la cuestión del sentido,

Una versión más actualizada de estas cuestiones existencialistas la podemos encontrar en el

En la antigüedad, estas cuestiones eran representadas teatralmente o puestas por escrito en