Game Over. Juegos Electrónicos y Violencia

Atlántica
Game Over
de Comunicación
GAME OVER
JUEGOS ELECTRÓNICOS
Y VIOLENCIA
LYNN ROSALINA GAMA ALVES
Game Over
Juegos electrónicos
y violencia
Lynn Rosalina Gama Alves
Prólogo de Ruth S. Contreras Espinosa

Publicaciones InCom-UAB / Editorial UOC
Consejo editorial
– Por InCom-UAB: Amparo Huertas Bailén (Universitat Autònoma de Barcelona), actuando en
calidad de directora y como responsable de la colección, y Denise Cogo (Escola Superior de
Propaganda e Marketing [ESPM] - Brasil), como responsable de la colección.
– Por Editorial UOC: Lluís Pastor, actuando en calidad de director general; Roser Leal como
responsable de la colección.
Comité Científico
– Rosa Cabecinhas (Universidade do Minho - Portugal)
– Manuel José Damásio (Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia - Portugal)
– Luiz Peres-Neto (Escola Superior de Propaganda e Marketing - Brasil)
– Raquel Recuero (Universidade Federal de Pelotas - Brasil)
– Miquel Rodrigo Alsina (Universitat Pompeu Fabra - España )
– José Carlos Sendín Gutierrez (Universidad Rey Juan Carlos-España. In Memoriam)
Diseño de colección: Editorial UOC

Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Traducción: Ruth S. Contreras Espinosa
Primera edición en lengua castellana: enero 2017

Primera edición digital: enero 2017
© Lynn Rosalina Gama Alves, del texto

© de esta edición: E
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Realización editorial: Sònia Poch
ISBN: 978-84-9116-645-0
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copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea
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autorización por escrito de los titulares del copyright.
Autora
Lynn Rosalina Gama Alves

Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Educación de Bahía, Brasil (1985), Maestría
(1998) y doctorado (2004) en Educación por la Universidade Federal da Bahia. Obtuvo un
Postdoctorado en el área de Juegos electrónicos y aprendizaje en la Università degli Studi
di Torino, en Italia. Actualmente es profesora e investigadora del SENAI –CIMATEC–
Departamento Regional de Bahia (Núcleo de Modelagem Computacional) y en la Univer-
sidade do Estado da Bahia. Tiene experiencia en el área de Educación, ámbito en el cual
ha realizado investigaciones sobre los siguientes temas: juegos electrónicos, interactividad,
movilidad y educación. Coordina proyectos de investigación y desarrollo en juegos digi-
tales: Tríade (FINEP/FAPESB/UNEB), Búzios; ecos da liberdade (FAPESB), Guardiões
da floresta (CNPq, FAPESB, Proforte), Brasil 2014; rumo ao Hexa (SEC-Ba), Insitu (SEC-
Ba), Industriali (SEC-Ba), Games studies (FAPESB), DOM (SEC-Ba), Janus (SEC-Ba) e
Gamebook (CAPES/FAPESB).
Índice
Prólogo...................................................................................... 9
Introducción............................................................................ 15
1. ¡El juego es cosa seria!...................................................... 21
2. Cultura y juegos electrónicos ........................................ 29
3. El universo de los videojuegos...................................... 37

1. Juegos y cine.................................................................. 46
2. Interactividad: nuevos avatares................................... 54
3. Clasificación de los juegos ......................................... 64
4. Los videojuegos y la violencia.................................... 77
4. Rostros de la violencia...................................................... 83
1. La violencia como lenguaje......................................... 91
2. Estética y espectacularización de la violencia.......... 94
5. Juegos: espacios de catarsis............................................ 103
6. Inmersos en el universo de los cibercafés.................. 113

1. Counter-Strike.................................................................. 116
2. Carmageddon.................................................................... 122
7
© Editorial UOC Game over
3. Quake.............................................................................. 124
4. Chrono Cross.................................................................... 129
7. Caminos metodológicos.................................................. 135

1. Los autores y los actores de la investigación............ 145
2. Los entrevistados ......................................................... 147
8. En las redes de los discursos.......................................... 155

1. La interacción con los soportes tecnológicos,
en especial con los juegos electrónicos..................... 157
2. Videojuegos................................................................... 159
3. RPG, lectura, escritura y nuevas posibilidades
narrativas........................................................................ 168
4. Aprendizaje................................................................... 171
5. Violencia........................................................................ 174
9. Cerrando la discusión: el lugar de los videojuegos.... 183

1. Un caleidoscopio de imágenes .................................. 183
2. Intercambio colectivo.................................................. 186
3. Nuevas posibilidades narrativas................................. 187
4. Violencia y videojuegos............................................... 188
Referencias bibliográficas................................................... 195
8
Prólogo
Parece que la violencia ha sido una de las principales preo-

cupaciones de la sociedad, medios de comunicación e investi-
gadores en las últimas cinco décadas. Los efectos negativos que
pueden producir los videojuegos, muchos de ellos considerados
violentos, han sido el foco de algunas noticias, así como de la
mayoría de estudios empíricos.
Recientemente, The Daily Telegraph publicó, el 18 de julio de
2016,[1] que Andrew Scipione, el comisionado de la policía es-
tatal de Nueva Gales del Sur, había expresado su preocupación
por el uso de «videojuegos violentos» y sus efectos potenciales y
dañinos, sobre todo en los niños. En su discurso de apertura en
una conferencia sobre violencia en Sydney destacó:
«Creo que hay suficiente investigación para sugerir que en realidad

deberíamos estar preocupados. […]. Teniendo en cuenta que los niños
y los jóvenes son grandes consumidores de este tipo de contenidos
[…]. En realidad no existe un botón de reinicio que pueda traer al
jugador de vuelta a la vida real. El mundo real no es un videojuego».
[1] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016] <http://www.dailytelegraph.com.au/news/nsw/

nsw-top-cop-issues-stern-warning-over-children-using-violent-video-games/news-story/411101b5e6
d6d8042300e6b30c2fd655>
9
Anteriormente, y tras el tiroteo masivo en Washington, el 18

de septiembre de 2013, Daily Mirror había publicado un titular
cuestionando si las acciones del asesino eran resultado de jugar
al Call of Duty: Driven to kill by Call of Duty?[2] Paralelamente, el
videojuego Grand Theft Auto V también fue criticado. La noticia
se centró en hablar del juego y en un hombre que había sido
atacado y había sufrido el robo de su reloj y teléfono.
Algunas noticias como estas demuestran cómo es tratado el
tema. El debate en estos casos, sin duda, es limitado, ya que
asume que los juegos pueden llegar a cambiar la visión y viven-
cias de una persona, y por ello reproducir un comportamiento
violento y agresivo.
Por su parte, en el mundo de la investigación, perspectivas so-
cio-teóricas, como la Teoría Cognitiva –mencionada por Bandu-
ra–[3] o la Teoría de la Transferencia de excitación –destacada por
Zillmann–[4] se han utilizado para intentar explicar los posibles
efectos perjudiciales que existen por jugar a «juegos violentos».
Estos podrían ser algunos de los estudios que Andrew Scipione
exagera. Incluso se menciona la Teoría Social Cognitiva, donde
los investigadores hablan de una violencia simbólica que está
explícitamente justificada durante el juego y que es fácilmen-
te internalizada por los jugadores porque puede ser transferida
de manera sustancial al mundo real debido a que los jugadores
adoptan la tendencia de identificarse con los personajes de un
juego, según los autores Funk, Buchman y Germann.[5]
[2] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016] <http://www.mcvuk.com/news/read/today-s-

mirror-headline-driven-to-kill-by-call-of-duty/0121228>
[3] Bandura, Albert (2001). «Social cognitive theory: An agentic perspective». Annual Review of Psycho-
logy (n.º 52, págs. 1-26).
[4] Zillmann, D. (1988). «Cognition-Excitation interdependences in aggressive behavior». Aggressive
Behavior (vol. 14, págs. 51-64).
[5] Funk, Jeanne; Buchman, Debra; Germann, Julie (2000). «Preference for violent electronic games,
self-concept, and gender differences in young children». American Journal of Orthopsychiatry (vol. 70, págs
233-241).
10
Prólogo
Otros artículos, como el de Barholow y Anderson,[6] aseguran

encontrar una relación, ya sea causal o de correlación, entre la
violencia y los videojuegos donde otros no lo hacen. Ferguson y
colegas,[7] por ejemplo, argumentan que no existe dicha relación
y que una exposición prolongada a un juego violento no puede
generar comportamientos delictivos o violentos en una persona.
Por lo tanto, cualquier relación entre videojuegos y actividad cri-
minal violenta puede ser simplemente el resultado de la violencia
familiar o social que ha vivido previamente un jugador.
Parece ser que, como ocurre con los medios de comunica-
ción, parte del problema puede residir en que se ha optado por
describir la violencia de modo general. En realidad, se debería
empezar por describir qué se entiende por videojuego violento y
lo que quiere decir comportamiento violento o agresivo. Este es
el verdadero punto de discusión en la literatura de investigación,
así como en los artículos publicados en algunos medios. La agre-
sión y la violencia tienden a estar mal definidas, de manera que
no se relacionan con lo ocurrido en el mundo real. En algunas
de estas publicaciones, por ejemplo, la forma en que se mide la
agresión o la violencia está tan mal implementada que se puede
encontrar, en esencia, todas las asociaciones con el videojuego
que se desee, simplemente en función de cómo se analizan los
datos. Da igual si se trata de Mario Bross o de Counter-Strike. Es
más, la mayor parte de los análisis –en particular en la investiga-
ción realizada en laboratorios– emplea medidas que no validan
el nivel de reacción de cada individuo y, como se menciona en el
artículo de Ferguson, no se han realizado estudios con muestras
representativas con delincuentes violentos reales.
Considero de importancia destacar y puntualizar que un vi-
deojuego considerado violento no puede ser un problema y
[6] Bartholow Bruce; Anderson Craig (2002). «Effects of violent video games on aggressive beha-
vior: Potential sex differences». Jounal of Experimental Social Psychology (vol. 38, págs. 283-290).
[7] Ferguson, C. J.; Rueda, S.; Cruz, A. y otros (2008). «Violent video games and aggression: Causal
relationship or byproduct of family violence and intrinsic violence motivation?» Criminal Justice and
Behaviour (vol. 35, págs. 311-322).
11
causar comportamientos agresivos en todos los usuarios. Vale

la pena examinar que esto solo puede ocurrir en poblaciones
especificas ya violentas, en donde la exposición a más violen-
cia puede suponer un riesgo particular. En concreto, hablamos
de personas que ya corren el riesgo de sufrir comportamientos
agresivos y que pueden responder de manera negativa a cualquier
otra actividad o a una situación violenta a la que la mayoría de los
individuos no responderíamos de la misma forma. Y todo esto
parte de una situación previa, de problemas sufridos antes de la
exposición al juego. Aunque los juegos violentos no sean la causa
directa, es probable que sí sean una de las causas que despierten
el comportamiento de estos individuos, así como también puede
ser posible que los videojuegos moderen sus predilecciones ya
existentes. Hace falta analizar más puntos o características y no
solamente generalizar. Si queremos tener una idea más completa
sobre los efectos, necesitamos saber qué experimentan en reali-
dad los jugadores. La historia, la jugabilidad o las dinámicas de
un juego, por ejemplo, son factores importantes que ayudan a
determinar los impactos psicológicos. Es importante pensar que
cada juego presenta unas características: Call of Duty o World of
Warcraft se han considerado «violentos», pero la mecánica de jue-
go en cada uno de ellos es muy diferente. De hecho, en los pri-
meros estudios sobre los efectos de la televisión, en la década de
1970, se confirmó que algunas características específicas, como
ruidos fuertes o efectos de cámara inusuales, fueron en parte los
responsables de provocar algunos comportamientos agresivos
en una pequeña población de niños, según Lowery y DeFleur.[8]
Pero una vez más, solo existe una débil evidencia, la misma que
indica que los juegos shoot-em-up se asocian con un mayor riesgo
en el trastorno de la conducta de un usuario, en comparación
con juegos competitivos. Quizá, y observando otros estudios
recientes, podemos concluir que en realidad es la competitividad
[8] Lowery, Shearon; DeFleur, Melvin (1995). Milestones in Mass Communication Research: Media Effects.
New York: Longman.
12
Prólogo
en el juego la que impulsa a obtener un comportamiento agresi-

vo, una idea que fue considerada hace diez años en la literatura
experimental. La asociación de hechos parece ser algo bastante
complejo. Y, por supuesto, un solo estudio no puede mostrarnos
un cuadro definitivo y objetivo de lo que ocurre.
Game Over: Juegos Electrónicos y Violencia fue editado en 2005
en Brasil por la investigadora Lynn Alves. La autora trataba de
comprender las relaciones que se establecían entre estos dos
campos de conocimiento. Esta edición en español pretende res-
catar algunas reflexiones que aún hoy pueden considerarse ac-
tuales, porque se continúan explorando los efectos de los juegos.
Además, muestra un pequeño panorama de Brasil que ayuda a
examinar las influencias positivas y negativas del uso de video-
juegos considerados violentos y a entender mejor el impacto
global de estos.
En más de un aspecto, los escritos de Lynn Alves conservan
una notable herencia de los estudios de vanguardia que fueron
el precedente. Muy al contrario de lo que parece que sucedió
con textos publicados en algunos medios de comunicación. La
finalidad de estos era clara, producir un impacto, y parece que
rechazar cualquier otra consideración o toda pretensión de per-
mitir que el videojuego permaneciera como una obra que pu-
diera producir también algunos efectos positivos. Alves llama
la atención sobre la solidaridad estructural de un medio que, en
un primer y segundo asalto, muestra todo su potencial. El juego
está constituido como una actividad universal, anterior a su pro-
pia cultura, y es una actividad inmersa en entornos que pueden
ser poco rigurosos, pero no por ello en todos los casos puede
producir un comportamiento violento y agresivo. Se ignora la
posibilidad de que existan efectos positivos, y estos efectos exis-
ten. El más claro de ellos es una mejora en la cognición visual-
espacial.
¿Pueden los videojuegos provocar un comportamiento vio-
lento y agresivo? ¿Los videojuegos pueden ayudarnos a apren-
der? Estas son a menudo algunas de las preguntas formuladas
13
por los medios de comunicación, por los académicos y por el

público en general; además son algunas de las preguntas formu-
ladas por Alves. En esta obra se revisan hallazgos en el campo
de la investigación de los videojuegos –un área también deno-
minada Game Studies– y se analizan algunos efectos sociales y
psicológicos. Teniendo en cuenta una visión amplia, se estudian
algunas de las controversias que rodean a juegos como Grand
Theft Auto. Alves incluye, además, un análisis sobre los bene-
ficios que puede proporcionar el utilizar un juego, destacando
entre ellos el rendimiento cognitivo.
Los argumentos en torno a los videojuegos y la violencia es-
tán lejos de ser descritos como un panorama blanco y negro. En
realidad, este libro abre la puerta a una rica conversación y un
debate que puede ser interesante tanto para estudiantes como
académicos por igual. Pintar un cuadro donde se reflejen cla-
ramente los efectos de los videojuegos violentos es muy difícil.
No podemos obtener una visión concluyente, pero, en su lugar,
sí que podemos proporcionar un punto de partida; una manera
de poner en marcha algunas de las discusiones pertinentes con el
fin de ayudar a entender el panorama de forma útil.
Ruth S. Contreras Espinosa
14
Introducción
Siempre es difícil empezar a escribir. Oliveira Lima, en 1982,

dijo que la escuela aún no había entrado en la galaxia Guten-
berg.[1] Treinta y tres años más tarde vemos la dificultad que
existe en escribir. Registrar y sistematizar nuestras ideas desde el
diálogo con lo teórico y con la práctica requiere disciplina y con-
tar con el deseo de producir algo nuevo. En este contexto nace
Game Over: Juegos electrónicos y violencia, la edición en español,[2]
como resultado de un paseo profesional de dieciocho años por
la educación y por la tecnología, siempre tratando de compren-
der las relaciones que se establecen entre estos dos campos del
conocimiento, mediante la inmersión, el desprendimiento y la
apropiación de los discursos teóricos, amén de escuchar a los
sujetos que experimentan esta articulación.
Esta investigación tiene como objeto la relación que existe
entre los juegos electrónicos y la violencia a partir de los dis-
cursos de cinco jóvenes inmersos en un mundo de juego[3] y
mediante el diálogo con algunos teóricos que abordan directa o
[1] Lima, Oliveira Lauro de (1982). Las mutaciones en la educación de acuerdo con McLuhan. Río de Janeiro:
Vozes.
[2] La primera edición fue publicada en Brasil en 2005 por Editora Futura.
[3] La encuesta se llevó a cabo en 2001 y 2002, los jóvenes tenían entre catorce y veintitrés años.
15
indirectamente la problemática. La intención se basa en profun-

dizar y desmitificar la relación lineal, y a menudo perversa, que
se establece en torno a los videojuegos y la violencia, sobre todo
la presentada por la televisión y algunos medios impresos. En
este sentido, debe quedar claro que el objetivo no solo es definir
los juegos, sino también el fenómeno de la violencia y la relación
que se establece entre estas dos categorías; por tanto, las impli-
caciones directamente relacionadas con el comportamiento de
los jugadores. El problema central que guía esta investigación se
puede resumir con la siguiente cuestión: ¿la interacción con los
juegos electrónicos que muestran escenas de violencia provoca
alteraciones en el comportamiento de las personas que viven
inmersas en el mundo tecnológico?
Para responder a esta pregunta dentro de los límites de un
estudio cualitativo sobre este tema, se ha divido el libro en ocho
capítulos, que actúan como pistas para desmitificar y compren-
der la relación entre los videojuegos y la violencia, tomando
como referencia a los sujetos que viven inmersos en este am-
biente tecnológico.
El primer capítulo, denominado «¡El juego es cosa seria!», tiene
como objetivo discutir ampliamente la importancia de los juegos
para los sujetos, su desarrollo social, cognitivo y emocional.
En el segundo capítulo, titulado «Cultura y juegos electróni-
cos», se habla de la cultura como un sistema semiótico, un espa-
cio lleno de signos que permiten el surgimiento de una cultura
de simulación.
El punto central de los juegos se trata en el capítulo «El uni-
verso de los videojuegos», donde se presenta una visión gene-
ral de la historia, incluyendo una clasificación de los niveles de
interactividad, que han evolucionado desde el primer juego de
ordenador hasta las versiones electrónicas más actualizadas. En
un intento de desentrañar el universo de estos elementos, se es-
tablece un diálogo con otros autores que discuten el tema, así
como con los medios de comunicación y la legislación brasileña,
que a menudo adoptan una postura apocalíptica con respecto a
16
Introducción
estos soportes tecnológicos. En este contexto, se discuten noti-

cias extraídas de medios de comunicación donde investigadores
estadounidenses y británicos, a finales de los años noventa, mos-
traron una relación directa entre los videojuegos violentos y el
comportamiento agresivo de los adolescentes, un período en el
que hubo una mayor incidencia de actos atroces cometidos por
este grupo generacional.
Es importante destacar que el juego se entiende como un
espacio de transición[4] en el que el sujeto ejercita sus proble-
mas sociales, cognitivos y de orden afectivo. Con esta mirada,
analizamos las posibilidades y limitaciones de estos entornos,
con el fin de verificar si esto intensifica o no la agresividad[5]
en los sujetos que interactúan. Todavía pueden encontrarse al-
gunas películas que se exhiben en circuitos comerciales cuyas
narrativas presentan situaciones violentas en diferentes formas;
se refieren a las discusiones teóricas presentes en este libro. La
referencia a estas películas es necesaria porque ejercen, desde los
años ochenta, una fuerte influencia en la estructura narrativa y
estética de los juegos electrónicos. Esta relación se amplía du-
rante el siglo XXI, momento en que la trama, los ambientes y el
montaje de algunas películas comienzan a depender de los jue-
gos electrónicos. Hago hincapié en la relación juegos/películas
porque los propios sujetos de la investigación resaltaron con sus
discursos escenas fílmicas. Es decir, no se limitaron a los juegos,
lo que confirma la premisa de que las producciones cinemato-
gráficas y los juegos discurren cercanos.
Cabe señalar también que en el período de 2000 a 2004,
cuando se llevó a cabo este estudio, existía la dificultad de en-
contrar autores brasileños que trabajaran con videojuegos. Esto
[4] El concepto desarrollado por Winnicott (1975) se utiliza para referirse a una zona intermedia
entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del niño, en el que el bebé toma un objeto (que le es externo)
como su primera posesión. A modo de ejemplo, se puede mencionar un oso de peluche y un paño
utilizado para dormir, objetos donde el significado dado por el niño ayuda a replantear la pérdida del
cuerpo de la madre.
[5] Teóricamente, hay una diferencia entre violencia y agresividad (véase la discusión en el segundo capí-
tulo), aunque en este libro ambas palabras se tomarán como sinónimos.
17
hizo que mi labor se basara en autores americanos, canadienses,

mexicanos, españoles y australianos, con quien abordé la cues-
tión desde diferentes prismas.
«Rostros de la violencia» es el cuarto capítulo. En él se estudia
el fenómeno de la violencia y se pone en contexto a partir de
las diferentes miradas que genera. Se busca recuperar la com-
plejidad y la diversidad de las lecturas existentes sobre el tema,
tal como lo hacen la mayoría de los autores. Se abordan los in-
vestigadores que intentan averiguar de forma directa o indirecta
el fenómeno de la violencia, incluyendo a aquellos que trabajan
con los medios. De esta manera, se busca definir el panorama
que más se adecue a esta investigación de entre las innumerables
posibilidades de enfoque. El capítulo también presenta una dis-
cusión más específica sobre el fenómeno de la violencia, pero
relacionada directamente con los medios audiovisuales, esto es,
teniendo en cuenta el cine y la televisión. El quinto capítulo, titu-
lado «Juegos: Espacios de catarsis», discute el potencial catártico
de los juegos electrónicos.
En el sexto capítulo, llamado «Inmersos en el universo de los
cibercafés», se describe el espacio de interacción, presentando
los cuatro juegos más referenciados por los jugadores durante
las entrevistas. Se permite así al lector una visión panorámica de
los escenarios que envuelven y seducen a los jugadores.
El séptimo capítulo, «Caminos metodológicos», se propo-
ne esclarecer el enfoque metodológico que apoya el trabajo de
campo, realizado a través de entrevistas con jóvenes que viven
inmersos en el universo de los videojuegos. Tras descubrir la
metodología, el lector se enfrenta a fragmentos vitales de cada
sujeto mediante la lectura de sus discursos. Acto seguido, en el
capítulo «En las redes de los discursos» se rescatan, a partir de
las categorías básicas de la investigación, violencia y videojue-
gos, los conceptos teóricos desarrollados anteriormente. A lo
largo de este capítulos es posible percibir claramente la influen-
cia del psicoanálisis en la lectura de los discursos de los sujetos.
Es importante resaltar que esta lectura descansa sobre el hecho
18
Introducción
de haber realizado una formación en psicoanálisis durante seis

años y tener una formación en psicopedagogía con perspectiva
psicoanalítica.[6]
Tras concluir la investigación, después del análisis del material
recogido y las pertinentes articulaciones teóricas establecidas, se
replantea el problema central de la investigación: ¿la interacción
con los juegos electrónicos que exhiben escenas de violencia
provoca alteraciones en el comportamiento de las personas que
viven inmersas en un mundo tecnológico?
Finalmente llega «El lugar de los videojuegos», la conclusión,
donde se utilizan las voces de los sujetos como caleidoscopio
para dar a conocer el concepto de violencia que impregna el
discurso de los jugadores y cómo ese fenómeno emerge en sus
vidas, generando o no comportamientos agresivos. También se
recogen cuestiones relativas a los Role Play Games (RPG), la in-
teracción con los soportes tecnológicos, la lectura, la escritura y
las nuevas posibilidades de la narrativa, la sociabilidad, el apren-
dizaje y la violencia. Se construye así una red de significados
entre estos ambientes y los sujetos de investigación.
[6] Otro factor importante que debe ser registrado es que hice un análisis semejante hace aproxima-
damente quince años.
19
1
¡El juego es cosa seria!
En este capítulo se introduce el concepto de juego como ele-

mento cultural que contribuye al desarrollo social, cognitivo y
afectivo de los sujetos, entendiéndose como una actividad uni-
versal, con características singulares que permiten la reinterpre-
tación de los diferentes conceptos. Por lo tanto, los diferentes
juegos, y en especial los videojuegos, pueden ser denominados
tecnologías intelectuales.
La presencia de los juegos en la historia humana se inicia
con la propia evolución del hombre, antes de ser establecidas
normas y reglas de convivencia, a las que los sujetos se adap-
taban y proponían otros encauzamientos atendiendo a deman-
das. Los rituales de la caza y de la guerra tuvieron un carác-
ter lúdico, de entretenimiento, de fuerza y de poder. Desde la
perspectiva de Huizinga, el juego está constituido como una
actividad universal anterior a su propia cultura, e «incluso en
sus decisiones menos rigurosas, siempre presupone a la socie-
dad humana» (2001, pág. 3). Aun así, los animales ya realizaban
actividades lúdicas.
21
Con el correr del tiempo, los juegos comenzaron a ser enten-

didos en sentido común como actividades de entretenimiento.
Sin embargo, jugar va más allá de la distracción a medida que:
... el juego es más que un fenómeno fisiológico o un reflejo psi-

cológico. Sobrepasa los límites de la actividad puramente física o bio-
lógica. Es una función significativa, es decir, contiene una dirección
determinada. En el juego existe algo que va más allá de las necesidades
inmediatas de la vida y da sentido a la acción. Cada juego significa algo
(Huizinga, 2001, pág. 4).
Para este autor, el juego cuenta con cinco características fun-

damentales y se torna en un elemento de la cultura, uno de los
pilares de la civilización. La primera se refiere al hecho de ser
libre, de una selección de jugadores, peculiaridad de cualquier
actividad lúdica, que generalmente se practica en momentos de
ocio. La segunda particularidad, totalmente ligada a la primera,
está vinculada al hecho de que el juego no es la vida «real». El
niño, el adolescente y el adulto, cuando se entregan al juego, es-
tán seguros de que es una evasión de la vida «real», un intervalo
en la vida cotidiana, pero trata esta actividad como un acto se-
rio. La tercera característica se configura mediante la distinción
entre el juego y la vida ordinaria, tanto en el lugar como en el
momento que ocupa. Existe, por tanto, un principio y un final
para el juego, así como con una frontera espacial con la vida
«real». En la cuarta característica, Huizinga cita el hecho de que
el juego crea orden y se organiza a través de formas ordenadas
compuestas de elementos, tales como la tensión, el equilibrio, la
compensación, el contraste, la variación, la solución, la unión y
la desunión; la desobediencia de este orden, por contra, «hace
perder el juego». El autor marca también la aproximación del
planteamiento del juego con la estética:
Tal vez debido a esta afinidad profunda entre el orden y el juego,

como se ha señalado, de paso, parece estar ligado con el dominio esté-
22
tico. Hay en él una tendencia a ser bello. Tal vez este factor estético es
idéntico a aquel impulso de crear formas ordenadas que penetran en el
juego en todos sus aspectos. [...] El juego nos lanza un hechizo: es fas-
cinante, cautivador. Está lleno de las dos cualidades más nobles que son
capaces de ver las cosas: el ritmo y la armonía (Huizinga, 2001, pág. 13).
Finalmente, la quinta característica: existe lo imprevisible, la in-

certidumbre y la posibilidad de que el juego genere tensión. Esto
puede provocar un compromiso apasionado que implique el desa-
rrollo de un sentido ético, como la creación de límites dentro de la
actividad. Las reglas definen lo que se puede y lo que no se puede
hacer, lo que está permitido y lo que no. Contrariar estas premisas
implicaría colocar en jaque la existencia de la comunidad de juga-
dores. Tal vez aquí encontremos una explicación para la atracción
que ejercen los juegos sobre los individuos.
Es a través de la realización continua de estas actividades, así
como su posterior socialización, que el juego puede ser conside-
rado como un fenómeno cultural, en la medida en que, incluso
después de haber llegado a su fin, «permanece como una nueva
creación del espíritu, un tesoro que merece ser conservado por
la memoria» (Huizinga, 2001, págs. 12-13) y que, al ser transmi-
tido, se convierte en tradición.
Estas reflexiones ponen en duda el posicionamiento de mu-
chos padres y profesores que argumentan: cuando están jugan-
do, niños y adolescentes solo se están divirtiendo. Para muchos,
no hay más que placer, que a menudo es visto como una pérdida
de tiempo. De esa forma, el hecho que cumple con las necesi-
dades de los niños es constantemente olvidado (Vygotsky, 1994;
Freud, 1976). Sin embargo, en lo que se refiere a los teóricos y
especialistas, existe unanimidad en torno a las contribuciones
cognitivas y sociales (Piaget, 1978, 1983, 1990; Wallon, 1989;
Vygotsky, 1993, 1994, 2001; Elkonin, 1998; entre otros), afec-
tivas (Freud, 1976; Winnicott, 1975; Klein, 1995; Roza, 1999) y
culturales (Huizinga, 2001; Benjamin, 1994) que existen poten-
ciadas por los diferentes juegos.
23
Para Vygotsky (1994), la obra y la interacción con los juegos

permiten que el niño aprenda reglas y acciones impulsivas por
placer. De este modo, los juegos actúan para él como elemen-
tos mediadores entre el conocimiento ya cristalizado, construi-
do, presente en el nivel de desarrollo real, y las posibilidades y
potencialidades existentes en la Zona de Desarrollo Proximal
(ZDP). La ZDP se caracteriza por un rango intermedio entre
lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo sin la ayuda de
otros y sus posibilidades de ampliar su desarrollo y aprendizaje.
En este espacio de transición, los nuevos conocimientos están
en proceso de elaboración. Mediante instrumentos, signos e in-
terlocutores, serán consolidados y/o reinterpretados.
Para las teorías psicogenéticas,[1] el juego permite la reinterpre-
tación del pensamiento intuitivo y a medida, así los niños pueden
ejercitar situaciones del mundo de los adultos. Por ejemplo, para
aprender a convivir con las reglas sociales. Estos sujetos dejan un
estado de anomia para la internalización y la reformulación de
normas, valiéndose del lenguaje, lo que caracteriza la situación de
la heteronomía y, posteriormente, de la autonomía individual. A
través de las normas incorporadas en los juegos, los niños apren-
den a negociar, a renunciar a la acción impulsiva y a posponer el
placer inmediato, lo que contribuye al cumplimiento de sus de-
seos. Se desarrolla un proceso de asimilación y acomodamiento.
Estos procesos se entienden en la perspectiva piagetiana. Para este
autor, se puede decir que todas las necesidades tienden a:
• La incorporación de las cosas y las personas a la actividad

propia del sujeto, esto es, «asimilar» el mundo exterior y las
estructuras ya construidas.
• Reajustar estas últimas en función de las transformaciones
que se han producido o «acomodarlas» a los objetos exter-
nos (Piaget, 1978, pág. 15).
[1] Las teorías que estudian la génesis de los procesos psíquicos. Ver Piaget, Vigotsky, Wallon, Ferrei-
ro y Teberosky, entre otros.
24
Por lo tanto, los niños construyen el significado de la coo-

peración y la competencia entre iguales. Se trata de normas que
pueden ser transmitidas de generación en generación o ser es-
pontáneas, elaboradas de forma momentánea por los sujetos de
la misma edad o de diferentes edades. El juego se convierte en-
tonces en una actividad que debe ser incentivada y tomada en
serio por los adultos, respetando los momentos en que niños y
adolescentes desean jugar, construir algo nuevo, valiéndose de la
elaboración de los conocimientos existentes.
Dentro de esta perspectiva podemos inferir que los juegos
son tecnologías intelectuales, comprendidas por Lévy (1993,
1998) como elementos que reorganizan y modifican la ecología
cognitiva de los individuos, lo que promueve la construcción o
reorganización de las funciones cognitivas, como la memoria, la
atención, la creatividad, la imaginación, y la contribución para
determinar el modo de percepción por el cual el sujeto conoce
el objeto. Según el autor, esta ecología está formada por un pen-
samiento colectivo de hombres-cosas con singularidades activas
y subjetividades mutantes.
En la interacción con los juegos electrónicos, las funciones
cognitivas se intensifican cada día, lo que permite a los niños,
adolescentes y adultos descubrir nuevas formas de conocimien-
to, que hoy también ocurren por medio de la simulación de nue-
vos mundos. Las reglas construidas en espacios virtuales pue-
den ser clasificadas como espontáneas, ya que son reorganizadas
constantemente. Los profesores deben estar atentos ante la apa-
rición de estas nuevas formas, que emergen cotidianamente en
la vida de los estudiantes, usuarios del proceso de producción y
construcción del conocimiento y la cultura.
En lo que se refiere al potencial catártico de los juegos, los
psicoanalistas afirman que, a través de ellos, es posible desenca-
denar procesos de repetición, recordación y preparación. Estos
procesos permiten al individuo crecer y constituirse como suje-
to venciendo sus miedos. Este potencial catártico de los juegos
fue observado por Freud (1976) cuando contemplaba a su nieto
25
desde el fuerte construido por él mismo. El juego consistía en

lanzar y recuperar un carrete amarrado con un cordón mien-
tras pronunciaba la palabra «fortaleza». El niño debía pronunciar
esta palabra cada vez que el carrete desaparecía de su campo
visual. La palabra era emitida incluso cuando el carrete podía ser
visto nuevamente.
La interpretación del juego se hizo evidente. Se relaciona con la

realización del niño, que renuncia a los instintos, es decir, renuncia a
la satisfacción instintiva (su madre ha partido) y se compensa, por así
decirlo, con la puesta en escena. El niño no puede haber sentido la
partida de la madre como algo agradable y no le es indiferente. ¿Cómo,
entonces, la repetición de esta experiencia dolorosa se proyecta en el
juego y en armonía con el principio del placer? Tal vez se puede res-
ponder a esto diciendo que la partida se escenifica como un proceso
preliminar necesario a su alegre regreso, y en este último punto es don-
de reside el verdadero propósito del juego (Freud, 1976, pág. 27).
La repetición y la alternancia también fueron puntuados por

Huizinga (2001) como elementos que componen el hilo y la te-
situra del juego. Para el psicoanálisis, la repetición trae consigo
una producción de placer de otro tipo, una producción más di-
recta que permite al sujeto cambiar de lugar, siendo en determi-
nados momentos sujeto y en otros objeto. Esto lo lleva a pasar
de una situación «oprimida» a una de «opresor» y, por lo tanto, a
elaborar sus pérdidas y angustias.
Para Freud:
En los juegos los niños repiten todo lo que les causó una gran
impresión en la vida real, y, al hacerlo, reaccionan a la intensidad de im-
presión, convirtiéndose, por así decirlo, en la situación. Por otro lado,
parece obvio que todos sus juegos se verán influidos por el deseo que
les domina todo el tiempo: el deseo de crecer y poder hacer lo que las
personas mayores hacen. Si el médico examina la garganta de un niño
o se trata de una pequeña intervención, podemos estar completamente
seguros de que esta experiencia aterradora será tema de la próxima
jugada. Sin embargo, no debemos pasar por alto el hecho de que existe
26
una producción de placer que proviene de otra fuente. Cuando el niño

pasa de una experiencia pasiva a una actividad de juego, transfiere la
experiencia desagradable a uno de sus compañeros de juego y, de esta
manera, se venga del sustituto (Freud, 1976, pág. 28-29).
La repetición también fue un tema discutido por Benjamin,

quien la concibe como:
... la gran ley que, además de todas las reglas y ritmos individuales,
gobierna el mundo del juego en su totalidad: la ley de la repetición.
Sabemos que la repetición es para el niño la esencia del juego, que
nada le da tanto placer como «jugar otra vez». La obscura compulsión
en la repetición no es menos violenta o menos astuta que el juego del
sexo. [...] En efecto, toda experiencia profunda quiere, insaciablemente,
hasta el fin de todas las cosas, la repetición, la restauración de una si-
tuación única, que fue su punto de partida. «Todo sería perfecto si pu-
diésemos hacer las cosas dos veces»: el niño actúa de acuerdo con estas
palabras de Goethe. Solo que no quiere hacer la misma cosa dos veces,
pero sí una y otra vez, cien y mil veces. No solo se trata de apoderarse
de experiencias terribles y primordiales, de la amortiguación gradual
por la invocación maliciosa, la parodia; se trata también de saborear
repetidamente y de modo más intenso las mismas victorias y triunfos
(Benjamin, 1994, págs. 252-253).
Para los tres autores citados anteriormente, la repetición

constituye un fundamento del juego, en la medida en que, al
revivir la acción lúdica anterior, replantea y elabora sentimien-
tos y emociones a través de la imitación y/o creación de la vida
cotidiana, constituyéndose en formas de comunicación entre ni-
ños, adolescentes y adultos. Tal hallazgo explica el placer experi-
mentado por los jugadores de diferentes edades con los juegos,
especialmente con los juegos electrónicos que emergen como
elementos de la cultura de la simulación.
Conscientes de estas posibilidades presentes en el juego, nos
preocupa principalmente el mercado, las empresas infantiles y
de entretenimiento, que cotidianamente invierten en diferentes
artefactos que pueden seducir a los niños, a los adolescentes e
27
incluso a los adultos. En este proceso de búsqueda de nuevos

iconos seductores, seguimos la evolución de los diferentes ele-
mentos tecnológicos presentes en el juego, del viejo caballo de
madera a los sofisticados juegos electrónicos.
En el próximo capítulo se destacará el concepto de cultura y,
especialmente, la cultura de la simulación, en la cual los juegos
constituyen uno de sus iconos.
28
2
Cultura y juegos electrónicos
En este segundo capítulo se presenta el concepto de cultura

como un sistema semiótico, destacando la cultura de la simu-
lación desde la perspectiva de Turkle (1997), quien señala que
tanto los modelos informáticos como sus representantes son
elementos en los juegos electrónicos que componen estas re-
presentaciones. Representaciones que establecen una lógica no
lineal y que forman parte del universo de la Generación Net.
El concepto de cultura no se limita solo al conjunto de cos-
tumbres, instituciones y obras que constituyen el patrimonio
cultural de una comunidad. Siguiendo la perspectiva de Geertz,
la cultura debe ser entendida como:
... sistemas entrelazados de signos interpretables.[1] La cultura no es

un poder, algo que puede ser atribuido casualmente a acontecimien-
tos sociales, comportamientos, instituciones o procesos; se trata de un
contexto, todo ello se puede describir de manera inteligible –esto es,
descrito con densidad (Geertz, 1989, pág. 10).
[1] Lo que yo llamaría símbolos, ignorando sus usos provinciales.
29
Con este enfoque, la cultura es vista como un sistema semió-

tico que implica textos, sonidos, imágenes, luz, colores, formas y
gestos, que son percibidos, almacenados y diseminados median-
te la función cognitiva de la memoria, que no está estructurada
de forma individual, sino colectiva. Estos elementos son cons-
truidos por los hombres[2] a través de una red de significados
contextuales e históricos, transmitidos de generación en gene-
ración. Por lo tanto, la cultura se «supone que son estas redes y
su análisis; por lo tanto, no como una ciencia experimental en
busca de leyes, sino como una ciencia interpretativa en busca de
significado» (Geertz, 1989, pág. 4).
La comprensión de la cultura como un sistema semiótico im-
plica asistir a un elemento que emerge en la sociedad a partir
de la década de los cincuenta y que mejora la inmersión en un
nuevo ambiente semiótico, constituido básicamente de signos,
iconos y símbolos: la informática. Elementos que impregnan
más intensamente a la sociedad. Para desentrañar el enigma de
los soportes informáticos y sus implicaciones culturales, nos en-
frentamos a una nueva cultura, la «cultura de la simulación»,[3]
que está presente en los modelos computacionales y de forma
más intensa en los juegos electrónicos.
Para Turkle, los videojuegos son una ventana a un nuevo tipo
de intimidad con las máquinas que caracteriza a la cultura del
ordenador naciente. La relación especial que los jugadores esta-
blecen con los videojuegos tiene elementos comunes a las inte-
racciones con otros tipos de equipos. El poder dominador de los
videojuegos, su fascinación casi hipnótica, es el poder dominante
[2] El término hombres será utilizado en este documento para referirse a la especie humana, no nece-
sariamente al sexo masculino.
[3] En este libro, el concepto de cultura de la simulación será discutido desde la perspectiva de Turkle,
que destaca los soportes informáticos, incluidos los videojuegos, como sus representantes. Sin embar-
go, los lectores pueden buscar el diálogo con Baudrillard. El autor indica que el proceso de simulación
ha evolucionado desde las sociedades primitivas en las que lo real y los signos están perfectamente
relacionados, pasando a representar lo mismo como un determinado significado para la clase, el pres-
tigio y el estatus. Posteriormente, en el período marcado por la Revolución Industrial, los signos son
reproducidos sin referencia directa, pero partiendo de la ley del valor comercial. Y, finalmente, en la
sociedad contemporánea, los signos ya son pura simulación (tecnología de la información, genética).
Ver Baudrillad (1991), Jean: Simulacros y simulaciones. Lisboa, Relógio D’Água.
30
del ordenador. Las experiencias de los jugadores de videojuegos

nos ayudan a comprender este poder dominante. En el centro
de la cultura del ordenador está la idea de mundos construidos,
«gobernados por reglas». Se utiliza el videojuego para iniciar un
debate sobre la cultura del ordenador como una cultura de reglas
y simulación (Turkle, 1989 págs. 58-59).
Esta cultura se caracteriza por formas de pensamiento no li-
neales. Estos involucran negociaciones y abren caminos a dife-
rentes estilos cognitivos y emocionales; arrastran a los adultos
criados en otra lógica a recorrer estas nuevas pistas y a participar
en sus metamorfosis virtuales, a elegir diferentes personajes o
avatares y dar un nuevo sentido a su manera de estar en el mun-
do, teniendo en cuenta que la interacción con los ordenadores
facilita el pluralismo de estilos de utilización. Ofrecen cosas dife-
rentes para personas diferentes; permiten el desarrollo de diver-
sas culturas de computación (Turkle, 1997, pág. 66).
Los avatares se conciben como una persona virtual, asumi-
da por los participantes de juegos y en diferentes comunidades
virtuales. Ahora bien, un avatar no necesita tener forma huma-
na, puede ser un animal, planta, alienígena, máquina o cualquier
otro objeto o figura. El avatar es una figura virtual aceptada por
los participantes que incluye una representación gráfica de un
modelo de cuerpo estructural (presencia de armas, tentáculos,
antenas, etc.), un modelo de movimiento (el espectro de movi-
miento que estos elementos juntos pueden tener), un modelo
físico (peso, altura, etc.) y otras características. Los avatares per-
miten establecer contacto sensorial con otros individuos de di-
ferentes partes del mundo, y estos espacios virtuales se transfor-
man también en el escenario de experimentaciones artísticas.[4]
Por lo tanto, el universo tecnológico está dando origen a los
hijos de la «cultura de simulación», que interactúan con diferen-
[4] Prado, Gilbertto; Laurentiz, Silvia (2004). «Una lectura poética de ambientes virtuales multiu-
suario». ARS (Sao Paulo) (vol. 2, n.º 3, págs. 23-34). [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016].
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-53202004000300003&lng=en&nr
m=iso>
31
tes avatares que les representan. Una generación que vive inmer-
sa en diferentes comunidades de aprendizaje y que abre varias
ventanas al mismo tiempo y resuelve problemas a medida que
organiza y reorganiza los objetos conocidos sin una planifica-
ción previa. Desde esta perspectiva, estos individuos aprenden
«hurgando», una característica que, cada vez más, también está
siendo ejercida por los adultos.
Según Turkle, los «amantes del bricolaje abordan una resolu-
ción de problemas estableciendo con sus herramientas de traba-
jo una relación que se asemeja más a un diálogo que a un monó-
logo» (1997, pág. 76). La posibilidad atrae a los niños y jóvenes
para interactuar con los elementos tecnológicos y, en particular,
con los juegos, lo que contradice la premisa desarrollada por
Piaget (1990). La necesidad concreta se va diluyendo en la etapa
de desarrollo formal, una vez que la simulación permite la mani-
pulación de objetos virtuales en diferentes pantallas.
Para explorar estos modelos computacionales, interactuamos
con un programa, aprendemos a aprender lo que es capaz de
hacer y nos habituamos a asimilar grandes cantidades de infor-
mación acerca de estructuras y estrategias que interactúan con
un gráfico dinámico en la pantalla. Y cuando dominamos la téc-
nica del juego, pensamos en generalizar las estrategias para otros
juegos (Turkle, 1987, pág. 59).
Por consiguiente, la simulación presente en imágenes inte-
ractivas en Realidad Virtual (RV), en juegos electrónicos y en
las diferentes pantallas en las que estamos inmersos amplía la
imaginación y el pensamiento. La ratificación de esta idea por
parte de Lévy conceptúa lo virtual como la «forma fructífera
y poderosa que pone en juego procesos de creación, abre fu-
turos, bajo el tópico de la presencia física inmediata» (1996,
pág. 12).
Por lo tanto, las experiencias mediadas por las tecnologías
que utilizan la realidad virtual abren nuevas ventanas en los
procesos de creación transformando los modos de ser. En
la misma perspectiva, nos encontramos con el desarrollo de
32
Kerckhove, que comprende la realidad virtual como una reali-

dad que se puede tocar y sentir, oír y ver a través de los senti-
dos reales –no solo con los oídos o los ojos imaginarios. Ahora
podemos juntar el pensamiento con la «mano de la mente».
Penetrando en la pantalla con el guante virtual, la mano real
se convierte en una metáfora técnica, haciendo tangibles las
cosas que anteriormente solo eran visibles. Ahora queremos
reproducir el contenido del pensamiento. Antes de la inven-
ción de la RV, nadie podía imaginar el concepto de una «mano
mental». El concepto en sí no era ni siquiera imaginable. «No
parecía haber necesidad de sentir los objetos que no satisfa-
cían la mente. Hoy, la inclusión el contacto entre las restantes
extensiones tecno-sensoriales y psicotécnicas puede cambiar
la forma en que nosotros, o nuestros hijos, pensamos lo que
pensamos» (Kerckhove, 1997, pág. 80).
Por consiguiente, la presencia de diferentes dispositivos in-
formáticos y telemáticos en la cultura de la simulación exige
formas de comprensión divergente, una inmersión en el univer-
so de individuos que son hijos de la cultura de la simulación;
si seguimos el enfoque de Rushkoff (1999), los hijos del caos.
El autor apunta a los surfistas como los primeros hijos. Estos
aprenden a entender la lógica no lineal de las ondas, tal y como
hacen los matemáticos en el ámbito académico. Los jugadores
de videojuegos también van a componer la generación de los
hijos del caos: ¡los screenagers!
Estas nuevas formas de comprender la generación screenagers
son estudiadas por Turkle (1987, 1995), Kerckhove (1997), Lévy
(1999), Babin (1989) y Kouloumdjian (1989), entre otros. Pero
si Babin y Kouloumdjian enfatizan más la tecnología del vídeo
como portadora de una nueva dimensión subjetiva,[5] los otros
[5] Ver el libro de Jamenson cuando se refiere a la transposición estética del videoclip en las formas
de visualización del mundo de los jóvenes contemporáneos. Cambia la forma en que los sujetos tienen
de comprender el mundo: Jameson, Frederic (1991). «Teoría de la postmodernidad». La lógica cultural
del capitalismo tardío (cap. 2). Sao Paulo: Ática. Ver también el libro de Regis Debray que defiende la idea
de que estaríamos viviendo en un nuevo momento histórico llamado iconosfera. Debray, R (1993). La
vida y la imagen de la muerte. Petrópolis: Voces.
33
autores referenciados centran su atención principalmente en las

tecnologías digitales, que terminan también englobando aspec-
tos de la televisión y el vídeo.
Para Rushkoff (1999), la generación de screenagers nacidos
en la década de los ochenta, que interactúa con los controles
remotos, palancas de mando, ratón e internet, piensa y aprende
de manera diferente. Aprenden de la discontinuidad, aceptan
que las cosas continúan cambiando sin tener que preocuparse
acerca de un determinista final. De acuerdo con este autor, la
cultura del caos tiene las siguientes características: un lengua-
je icónico y sonoro que permite una rápida comprensión del
mensaje a partir de las imágenes y el contexto en el que se en-
cuentran, y la posibilidad de navegar en la televisión, o mejor,
de hacer zapping eligiendo lo más interesante en determinado
momento. Por lo tanto, existe la posibilidad de seguir dife-
rentes canales de programación al mismo tiempo, rompiendo
con una propuesta de televisión lineal, en la que el espectador
no tiene el poder del control remoto en la mano. Los niños y
adolescentes viven esta iconosfera de forma muy intensa, in-
corporándola incluso en su cuerpo a través de las marcas y
contraseñas que los diferencian de los adultos y los separan en
tribus y clanes.
La interactividad y la interconectividad favorecidas por las
tecnologías digitales, por la cultura de la simulación, también han
contribuido a la creación de la lógica que ofrece un pensamiento
hipertextual. Esto puede conducir a la aparición de nuevas habi-
lidades cognitivas, como la velocidad en el procesamiento de las
informaciones imagéticas o la difusión más ágil de ideas y datos.
Fundamentalmente, con la participación activa en el proceso e
interactuando con varias ventanas cognitivas al mismo tiempo.
Aquí no existe una preocupación por la duración de la atención
dedicada a las actividades. Lo importante es la capacidad de rea-
lizar multitareas para hacer simultáneamente cosas diferentes.
Estos cambios nos asustan porque los adultos todavía estamos
viviendo esas transformaciones bajo otra lógica, todavía unidos
34
a la linealidad y a verdades absolutas, resistiéndonos a entrar en

el mundo de los screenagers.
Para entender esta brecha generacional, Tapscot (1999) se-
ñala la diferencia entre los grupos que él denomina N-Geners
(Generación Net o Digital), Baby Boomers y Baby Busts, termi-
nologías presentadas para entender el espacio simbólico de tres
generaciones. Los Baby Boomers son las personas nacidas entre
1946 y 1964, en el período de posguerra, un contexto en el que
se dio una explosión demográfica, la edad de oro de la economía
europea y donde la televisión fue el principal medio. Los Baby
Busts son el grupo que nació en el periodo de 1965 a 1976, cuan-
do hubo una disminución del quince por ciento en la tasa de
natalidad y se dio el inicio de una crisis económica. Este grupo
presenta un nivel de interacción con las tecnologías de vídeo y
la informática diferente al primero. La Generación Net son los
hijos de la era digital, versados en medios que requieren inte-
ractividad. Para Tapscot, el «cambio de la difusión pública de la
interactividad es la base de la Generación Net. Ellos quieren ser
los usuarios y no solo los espectadores u oyentes» (1999, pág. 3).
Estos sujetos viven inmersos en la cultura de la simulación.
Todos somos extranjeros en una nueva cultura. Turkle definió
la sensación de ser un extraño en una comunidad o grupo: «Una
persona abandona su cultura para enfrentarse a un medio que
desconoce y volver a casa; verifica que se ha convertido en extra-
ña y que puede ser vista de una manera nueva» (1997 pág. 325).
Extraños, extranjeros, inmigrantes en una nueva tierra en la que
tenemos que observar como sreenagers y Generación Net y apren-
der un nuevo lenguaje, una nueva cultura (Rushkoff, 1999). Por
consiguiente, es fundamental comprender e interactuar con una
generación que vive en un proceso de completa metamorfosis.
En el próximo capítulo se darán a conocer diferentes puntos
de vista sobre la interacción con estos dispositivos tecnológicos.
35
3
El universo de los videojuegos
Cuando los niños de hoy en día están en frente de un juego

de vídeo, existe contacto físico entre el niño y la máquina física.
Pero al mismo tiempo se da otro contacto, entre la cultura del
niño y la cultura de la simulación (Turkle, 1987, pág. 69).
En este capítulo[1] se contextualiza la aparición de los video-
juegos en sus diferentes fases, convirtiéndose así en un nuevo
medio que, además de crear otras posibilidades narrativas, es-
tablece un diálogo con otras lenguas, como por ejemplo el cine
y la escritura, lo que despierta puntos de vista divergentes. Para
comprender la fascinación que estos soportes tecnológicos ejer-
cen en la Generación Net, es fundamental conocer un poco la
historia de los videojuegos.
La primera tentativa de crear un videojuego diferente de los
«juegos electrónicos de sala» surgió en 1958, con la creación de
un juego de tenis desarrollado por William Higginbothan. Sin
[1] Toda la información registrada en este capítulo proviene principalmente de los siguientes autores:
Levis, Turkle, Naisbitt, Murray, Provenzo y Fragoso. También hay otros elementos que apoyaron la
construcción de la historia de los videojuegos: los juegos manuales y sitios web.
37
embargo, el creador subestimó el potencial de su invención y no

patentó su invento.
En la década de los sesenta, Ivan Sutherland defendió su te-
sis doctoral en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, en
adelante MIT, presentando un diseño de lo que puede ser con-
siderado el primer sistema interactivo en tiempo real para crear
gráficos para ordenadores, dando origen al precursor de los ge-
neradores actuales para la producción de programas multimedia
y juegos de vídeo.
En 1962, Steve Russell, otro estudiante del MIT, creó lo que
es considerado el primer videojuego informático. Space War apa-
reció en una pantalla de rayos catódicos y fue un avance significa-
tivo en el concepto de los juegos electrónicos. La concepción de
la consola o plataformas de videojuegos surgió en 1966, cuando
Ralph Baer dibujó el primer prototipo para ser conectado a una
televisión doméstica.
La década de los setenta estuvo marcada por el surgimiento
en Estados Unidos de grupos de investigadores universitarios
procedentes de California que desarrollaban ordenadores per-
sonales. Se expandió así, y se socializó, el uso de la informática
para las grandes empresas (Levis, 1997). Estos jóvenes se reu-
nían en los garajes de sus viviendas para crear nuevos inventos.
Entre otros, formaron parte de estos encuentros Steve Jobs y
Steve Wozniak (empleados de Atari y posteriores fundadores de
Apple), Bill Gates (Microsoft) y Nolan Bushnell (Atari). Todo
ello también acabó favoreciendo la creación de una nueva con-
cepción de juegos.
A partir de la referencia de juego diseñado por Rusell, Bush-
nell creó una versión simplificada de Space War, denominándo-
la Computer Space. Esta versión presentó una serie de circuitos
integrados y conectados a un televisor en blanco y negro, es-
pecífico para este juego, que abarató los costes de fabricación.
Sin embargo, es a través de la creación de Pong que el futuro
creador de Atari sorprendió al mundo. Como señala Turkle,
«al contrario de la Space War, que solo se podía jugar tenien-
38
do acceso a grandes ordenadores, Pong se puso a disposición

del público en general» (1987, pág. 67). Pong fue creada como
máquina recreativa y dispuesta en diferentes lugares: cines,
bares, tiendas, etc. Asimismo, los jugadores podían comprar
una versión especial para jugar en sus residencias. Después de
varios intentos fallidos de encontrar inversores, Bushnell de-
cidió crear la empresa que se constituiría en un sinónimo de
videojuegos, presente en la memoria de la generación de la
década de 1970 –y de forma más intensa en los años ochenta–,
Atari. La compañía lanzó en 1972 un nuevo concepto de juego
que había evolucionado a partir de la popular máquina Pinball,
presente en los salones de billar con juegos inspirados en el de-
porte (baloncesto, tiro, carreras de caballos o de motocicletas).
Poseía un diseño audaz, miniaturizado, con temas y narrativas
más complejas, ampliando de este modo los niveles de interac-
tividad entre el usuario y el programa.
En ese momento, la caída de los precios de los microproce-
sadores permitió un salto cualitativo de los videojuegos, lo que
hizo posible la creación de Sprint (una simulación de una carrera
de caballos) por Atari, el primer juego que incorporó un mi-
croprocesador en su estructura de funcionamiento. Este juego,
que estaba disponible en las salas recreativas, requería de una
máquina con reacciones mucho más rápidas y más realistas que
la existente hasta el momento (Levis, 1997).
Bushnell, en la busca de inversores para afrontar los retos pro-
puestos por este tipo de industria vendió Atari a Warner Com-
munications en 1976. Además de Atari, existían más de veinte
empresas que en ese período compitieron por ese prometedor
mercado en proceso de gestación. La búsqueda de nuevas posi-
bilidades marcó la trayectoria de estas empresas. Las consolas de
colores con cartuchos intercambiables aparecieron en 1977, un
año importante para la evolución de la industria del juego y para
el futuro nacimiento de los videojuegos domésticos.
Los fabricantes de juegos comenzaron a ver grandes expecta-
tivas con la emergencia de estas nuevas máquinas. No obstante,
39
las expectativas se vieron frustradas, ya que las nuevas platafor-

mas no tuvieron la aceptación esperada. La primera crisis del
sector se produjo en 1976 y supuso una caída considerable de
las inversiones en el ramo, a excepción de Atari y Coleco, que
permanecieron en el mercado. Como causas del fracaso, los ana-
listas financieros de la época indicaron la inexistencia de pro-
gramas atractivos y la incompatibilidad de los productos dispo-
nibles con la demanda del consumidor, que exigía una mayor
interactividad de estos soportes.
La alternativa para recalentar el mercado occidental vino de
Oriente, del imperio nipón, en el período de 1979 a 1982. Japón
irrumpió en el mundo de los videojuegos con una nueva oferta
para salas recreativas. Pac-Man era la estrella. Atari, en respuesta,
consiguió la licencia para la comercialización exclusiva de la ver-
sión doméstica de Pac-Man y Space Invaders –una versión limitada
del juego Space War. De este modo se marcó el comienzo de la
cultura de los videojuegos.
Como ave Fenix, Atari resurgió de las cenizas y vivió un pe-
ríodo de gran expansión durante tres años, sus ventas se multi-
plicaron por más de diez. Este crecimiento no puede ser analiza-
do aisladamente, ya que estuvo directamente relacionado con las
dificultades sufridas por otros sectores del entretenimiento, tales
como la industria cinematográfica de Hollywood. Esta se en-
frentó a una crisis que, entre otros aspectos, supuso una bajada
de ingresos, pero que superó numéricamente tanto al mercado
de discotecas como al de juegos.
El crecimiento de los juegos llegó en un momento muy opor-
tuno, con un mercado oscilante y agitado nuevamente debido al
lanzamiento, por parte de IBM, en 1981, de los microordena-
dores domésticos, ordenadores personales conocidos como PC.
Esto implicaría, dos años más tarde, el declive de empresas de
consolas, una caída progresiva a medida que crecía el número de
usuarios de ordenadores personales y que estos incorporaban
programas más abiertos, entornos que estimulaban la partici-
pación de los editores de juegos independientes porque podían
40
potenciar los aspectos técnicos, narrativos y estéticos de los mis-

mos (Levis, 1997).
La guerra de precios establecidos entre las empresas, la falta
de renovación tecnológica de las consolas y la creatividad limita-
da presentada en los juegos existentes, así como las restricciones
físicas de los cartuchos, que no presentaban una gran capacidad
de almacenamiento de datos, se oponían a las múltiples posibili-
dades que el PC parecía ofrecer. Los ordenadores, que surgieron
con la intención de mediar en las actividades profesionales, se
propusieron además ocupar el espacio de entretenimiento y de-
sarrollo de actividades educativas. Frente a este nuevo universo
de alternativas, las empresas de juegos comenzaron a desaparecer
del escenario. Se decretó, por tanto, la muerte de los videojuegos.
Sin embargo, el desarrollo de tecnologías y el rumbo econó-
mico del mercado no siempre caminan en una línea recta. El
Imperio Japonés contraatacó. Contrariamente a las predicciones
de que las consolas serían sustituidas definitivamente por los PC,
Nintendo[2] consiguió una vez más revivir el éxito de los video-
juegos hasta ocupar el mercado norteamericano y extenderse
por gran parte del mundo.[3] Nintendo inició su trayectoria con
la comercialización de un juego en miniatura titulado Game &
Watch. Este alcanzó su punto álgido de popularidad entre 1977
y 1983, pero dos años más tarde entró en crisis y dejó de ser
fabricado.
Posteriormente, la empresa lanzó Donkey Kong, creado en
1981. Tenía como característica básica el hecho de que, en com-
paración con la mayoría de los productos del mercado, centra-
dos en guerras galácticas, presentaba escenas con bajos niveles
de violencia. En este juego aparece por primera vez el personaje
de Mario, que se convertiría en un icono hasta llegar a ser cono-
cido como Super Mario.
[2] NES: Nintendo Entertainment System.

[3] La historia de Nintendo se encuentra disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de
2016]. <https://www.nintendo.pt/A-empresa/Historia-da-Nintendo/Historia-da-Nintendo-625945.
html>
41
En 1984, Nintendo intentó introducir en el mercado estadou-

nidense su consola Famicom, con un diseño y robustez superior
a las existentes. El soporte estaba más allá de su tiempo, pues
proponía integrar periféricos (como el teclado o el reproductor
de discos), una capacidad de memoria para recibir programas
más elaborados y el intercambio de datos entre jugadores me-
diante la instalación de un módem que permitiera la conexión a
la red telefónica.
El hecho de que el inventor fuera más allá de las demandas
de los usuarios hizo que los empresarios de Nintendo viesen el
lanzamiento del producto con recelo; el alto costo del mismo
podría causar una reacción negativa del mercado y un prejuicio
para los tecnófobicos. Optaron por una simplificación del invento y
lo lanzaron en una feria de la electrónica en 1985. Incluso siendo
más simple, Famicom consiguió superar a los soportes existen-
tes. Los juegos de esta consola podían contener hasta treinta y
dos veces más información que los juegos más potentes fabri-
cados por las grandes empresas estadounidenses del sector. La
presentación gráfica, los sonidos y la animación de los persona-
jes de estos juegos eran más fluidos, rápidos y mejores en com-
paración con los existentes.
A pesar de sus políticas comerciales en disputa y de los ata-
ques y las acciones judiciales impulsados por Estados Unidos
–que apoyaba el carácter nacionalista antijaponés–, Nintendo
impulsó durante los siguientes años controles de calidad y tec-
nologías para construir un universo mediático singular en el que
los productos pudieran estar siempre actualizados. Esto condujo
a la producción de nuevas generaciones de consolas, más so-
fisticadas tecnológicamente, para atender las demandas de los
usuarios que se volvían cada vez más exigentes (Levis, 1997).
Sin embargo, el éxito de esta empresa solo perduró hasta 1986;
tres años después sufrió una conmoción con la llegada de otra má-
quina. Sega –otra empresa japonesa– lanzó al mercado Megadrive,
una consola considerada superior a los productos de Nintendo.
La disputa entre ambas productoras de videojuegos –Nintendo y
42
Sega– se intensificó con un tercer competidor, Sony, que hizo su

primera incursión en el mercado de los videojuegos en 1991 con
el lanzamiento de un CD-ROM. La consola, desarrollada por Nin-
tendo, recibió el nombre de SNES PlayStation. El proyecto, que
tenía previsto mejorar las capacidades gráficas y sonoras gracias al
CD, no llegó a buen puerto, pues la asociación entre compañías
se rompería al año siguiente por problemas políticos y financieros
que involucraban a ambas.
La historia de los videojuegos está constituida por las cons-
tantes fluctuaciones de estos productos en el mercado y por los
juicios entre corporaciones en una eterna lucha por superar a
sus competidores. Nintendo y Sony se mantuvieron líderes en
la producción de consolas y constituyeron los dos grandes im-
perios de juegos en el mundo entero. Es más, a pesar del cre-
cimiento de los juegos para ordenador y de entornos de red,
sobrevivieron a las previsiones pesimistas divulgadas a mediados
de la década de los ochenta a raíz de la incursión de Microsoft en
el desarrollo de consolas.[4]
Las empresas trabajaron tanto con juegos en cartucho como
en CD-ROM. Los primeros productos que se lanzaron en CD-
ROM fueron Mega-CD y Amiga CD32, producidos por Sega y
Commodore, respectivamente, en 1993. En ese momento, todas
las empresas de juegos produjeron juegos de CD-ROM, y Mi-
crosoft –Xbox– y Nintendo –Gameclub–, para atender las nue-
vas demandas del mercado, desarrollaron una nueva generación
de consolas con acceso a la web.[5]
Con el objetivo de mejorar la interfaz usuario/juegos, los
ordenadores personales podían ser acoplados a periféricos de
mano, ideales para juegos de disparos. Estos proporcionaban
una mayor movilidad de movimiento (del ratón y del teclado) y
[4] La historia de los videojuegos, disponible en línea. [Fecha de consulta: 14 de marzo de 2016].
<https://www.youtube.com/watch?v=iz0r0gdbBuo>.
[5] Sitios web que crearon programas de simulación (llamados emuladores) y que permitían a los
jugadores descargar en sus ordenadores personales los videojuegos clásicos y arcades.
43
eran más adecuados para situaciones que requerían de una inte-

racción compleja.
Las plataformas de juego en ese momento permitieron ob-
tener una «resolución de imagen y una fluidez de movimientos
próximos a la televisión, logrando hacer en tiempo real esce-
narios y personajes en tres dimensiones –proceso de recono-
cimiento–» (Levis, 1997, pág. 39), lo que favoreció la creación
de juegos que permitían experiencias de inmersión realistas y
cinemáticas más intensas. En esta línea, Turkle destaca que los
creadores de esos nuevos juegos electrónicos trataron de diseñar
soportes a través de simulaciones cada vez más cercanas a lo
real, y por eso, «recurren a manipulaciones gráficas, animación,
sonido e interactividad» (Turkle, 1997, pág. 100).
La cooperación técnica entre Microsoft France,[6] Thomson[7]
e Infogames-Atari,[8] dio como resultado el parque Futuroscope,[9]
situado en Poitiers (Francia). El lugar ofrecía un universo de juego
en red mediante la consola Xbox (Microsoft), al que se denominó
«ciudad digital». En este espacio tecnológico era posible visuali-
zar las fases de construcción de un juego, que llevaba en torno a
dos años e implicaba a cincuenta profesionales distribuidos en las
siguientes áreas: escenario y escritura, gráficos, modelado, anima-
ción, diseño de niveles, sonido y programación. Una vez desarro-
llado el juego, este era probado por niños. La idea de los produc-
tores consistía en promover simulaciones de lo más realistas; por
supuesto, dentro de un patrón cultural asimilado por la mayoría
de la población de las grandes ciudades y motivando al jugador a
sumergirse en esos ambientes. El visitante de Futuroscope podía
sumergirse en el universo sonoro y visual de los gameplays a través
de las pantallas desarrolladas por Thomson, experimentando el
[6] Sitios web que crearon programas de simulación (llamados emuladores) y que permitían a los
jugadores descargar en sus ordenadores personales los videojuegos clásicos y arcades. [Fecha de con-
sulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.microsoft.com/france/>
[7] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.thomson.net/gb/00/index.htm>
[8] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.atari.com>
[9] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.futuroscope.com>
44
placer de jugar en las sesenta consolas distribuidas por la ciudad

virtual y a los lanzamientos más recientes de los juegos de carreras,
deportes, aventura, etc., todo en red. Otra atracción importante
del parque eran las animaciones y vídeos, a través de los cuales era
posible utilizar lentes 3D para sumergirse totalmente en la trama
de la historia.
En el proceso de desarrollo de nuevas tecnologías que pudie-
ran hacer posible una interacción más realista con las imágenes
se encontraba Eye Toy, para la Playstation 2, de Sony. Una cámara
de vídeo que incorporaba 12 mini-juegos, que permitía la graba-
ción de pequeños mensajes de vídeo con sonido y con un valor
próximo a los 146,99 dólares, sin gasto de envío ni impuestos. El
jugador[10] solo precisaba mover sus brazos y cabeza para golpear
al oponente. El joystick y el ratón eran periféricos prescindibles en
este invento, que además de capturar la imagen y el movimiento
del cuerpo del jugador permitía la realización de juegos en red con
personas de todo el mundo, lo que presagiaba una nueva revolu-
ción en la historia de los videojuegos. Sony, por ejemplo, anunció
consolas capaces de grabar programas de televisión en formato
digital y con capacidad para registrar en DVD. El realismo de las
imágenes hacía que el jugador se sintiera dentro del juego, parti-
cipando más activamente en la trama. Era como si el usuario se
trasformase en el personaje protagonista –un proceso de identi-
ficación con puntos de vista semejantes a los que ocurren en una
película–, y para que esto fuera efectivo, era importante que viese
y oyese lo que sucedía. No es casualidad que gran parte de los
nuevos juegos electrónicos se enfoquen desde perspectivas en pri-
mera persona, a través de la llamada «cámara subjetiva», en la que
la vista del jugador se corresponde exactamente con el punto de
vista de su propio ojo. Estos avances, que se intensifican cada vez
más por las nuevas versiones de los juegos, potencian la calidad de
[10] La expresión utilizada para referirse a los jugadores. En este libro, el término se utiliza para hacer
referencia a los jugadores masculinos y femeninos.
45
estos productos hasta el punto de competir con los films exhibidos

en el cine, pero con la ventaja de ser productos interactivos.
Esta aproximación de los juegos al cine no solo se da en re-
lación a la calidad de las imágenes. Se percibe que progresiva-
mente los juegos trabajan con narrativas más complejas, que in-
troducen técnicas y modelos discursivos cinematográficos: tipos
de planos, encuadramientos, montaje, ritmo, enfoque narrativo,
elaboración de personajes, narrativa en primera persona, etc.;
un proceso que transforma los juegos en historias interactivas
construidas por los propios usuarios, obviamente, dentro de los
límites permitidos por cada dispositivo.
1. Juegos y cine
Del mismo modo que los juegos intentan aproximarse a la cali-

dad de los films y asimilar sus características, el cine se aventura a
explorar el éxito de los videojuegos para crear películas basadas en
títulos de fama. Adoptan su estética y ritmo, aunque muchas veces
esas tentativas no tienen un éxito arrollador. Esta transposición de
juegos a la gran pantalla no siempre consigue ser fiel a la riqueza
de los juegos, lo que resulta un fracaso en algunas producciones.
Viliegas,[11] al analizar las películas Double Dragon, Super Mario Bros,
Street Fighter: la Batalla Final, Mortal Kombat: Aniquilación, Pokémon: La
Película, Wing Commander, Tomb Rider, Final Fantasy y Resident Evil,[12]
[11] Viliegas, Renato: Vida digital. Revista, edición 169, julio de 2001, p. 30-31.
[12] Título original: Double Dragon [película cinematográfica] (1993). James Yukich (dir.). Estados Uni-
dos. (98 min), con: Mark Dacascos, Scott Wolf, Robert Patrick y Alyssa Milano. // Título original: Super
Mario Bros [película cinematográfica] (1999). Rocky Morton y Annabel Jankel (dir.). Estados Unidos. (100
min), con; Bob Hoskins, John Leguizamo y Dennis Hopper. // Título original: Street Fighter: The Ultimate
Battle [película cinematográfica] (1994). Steven F. de Souza (dir.). Estados Unidos. (104 min), con: Jean-
Claude Van Damme, Raul Julia y Kylie Minogue. // Título original: Mortal Kombat: Aniquilación [película
cinematográfica] (1997). John R. Leonetti (dir.). Estados Unidos. (95 min), con: Robin Shou, Talisa Soto,
James Remar, Sandra Hess, Lynn ‘Red’ Williams y Brian Thompson.// Título original: Pokémon: La pelí-
cula [película cinematográfica] (1999). Michael Haigney y Kunohiko Yuyama (dir.). Estados Unidos (96
min), con: James Remar, Sandra Hess, Lynn ‘Red’ Williams y Brian Thompson.// Título original: Wing
Commander [película cinematográfica] (1993). Rocky Morton y Annabel Jankel (dir.). Estados Unidos.
(104 min), con: Freddie Prinze Jr., Matthew Lillard Saffron Burrows.// Título original: Lara Croft Tomb
Raider: The cradle of life [película cinematográfica] (2003). Jan de Bont (dir.). Estados Unidos. (117 min),
46
registró que, a excepción de Mortal Kombat... y Resident Evil, todas

ellas presentan poca semejanza con lo que acontece en la pantalla
de los videojuegos. Para el autor, la adaptación de los juegos a pe-
lículas constituye una tarea muy difícil, ya que los juegos general-
mente tienen personajes cautivadores y los enredos son superficia-
les, por lo que no funcionan en el lenguaje cinematográfico. Señala
la gran dificultad que existe en mantener el punto medio entre los
elementos del juego y el lenguaje fílmico, y si esto se lograra, se
evitarían producciones desastrosas. Para él, Mortal Kombat... y Resi-
dent Evil constituyen las mejores adaptaciones de un juego al cine,
ambas dirigidas por el mismo director (Paul Anderson).[13]
Según el editor, la trama, los personajes y los golpes de las
peleas en el film Mortal Kombat son fieles al juego original. En el
caso de Resident Evil, los elementos que caracterizan a la saga son
representados en la película a través de pequeños detalles, como
el tren y la mansión en Raccon City, o de sorprendentes per-
sonajes, como los Hunter y los Licker. De esta forma, el guion-
consigue la libertad necesaria para dar sentido a una historia sin
moverse mucho del clima principal del juego. Para concluir el
análisis, el editor escribió que la película de Tomb Rider atrae al
público solo por la presencia del personaje principal, Lara Croft.
La heroína del juego, considerada un símbolo sexual cibernético,
no se aproxima a la lógica del juego.
Otro intento del paso del videojuego a la pantalla fue la pe-
lícula Final Fantasy, que se adentró en el campo de la animación
digital hiperrealista. La película fue dirigida por Hironobu Sakagu-
chi, productor del juego, y hasta agosto de 2001 llevaba vendidas
treinta y tres millones de unidades. La película fue protagonizada
solamente por actores digitales, provocando cambios en los ci-
con: Angelina Jolie, Gerard Butler, Ciarán Hinds, Chris Barrie.// Título original: Final Fantasy: The Spirits
Within [película cinematográfica] (2001). Hironobu Sakaguchi (dir.). Estados Unidos y Japón. (106 min),
con las voces originales de: Ming-Na, Alec Baldwin y Donald Sutherland.// Título original: Resident Evil
[película cinematográfica] (2202). Paul Anderson (dir.). Estados Unidos. (100 min), con: Milla Jovovich,
Michelle Rodríguez y Eric Mabius (Matt).
[13] La película Mortal Kombat: Annihilation fue dirigida por John Leonetti.
47
mientos del arte cinematográfico.[14] La intención del director fue

crear un diseño casi imposible de distinguir de una película con
actores reales, pero sin perder el lenguaje visual de los juegos. Uno
de los aspectos más relevantes, y apuntado por el director, fue la
reproducción realista del rostro humano, que es una de las cosas
más difíciles de construir a través de la computación gráfica, el
modelado y la creación de imágenes de síntesis.[15]
En lo que se refiere a este film, Viliegas señala que:
La película fue un tremendo fracaso y supuso un gigantesco perjui-

cio a Square, la productora del juego. Como animación, es fantástica,
consiguiendo un realismo jamás visto en el género. Pero tiene una tra-
ma confusa, centrada en una historia que agrada más a los japoneses
que a los occidentales. No tiene absolutamente ninguna relación con
ningún juego de la serie, a no ser rápidas referencias a algunos perso-
najes. Podría tener cualquier otro nombre, pues no cambiaría nada.[16]
Para Provenzo, esta influencia de los videojuegos en el cine

sugiere:
... un importante cambio en la naturaleza y en la influencia de los

medios en nuestra cultura. Hasta el momento, los videojuegos se sus-
tentaban como una forma de medios. Ellos no habían creado otra for-
ma de medios. [...] Ahora, los videojuegos crean fundamentos para
nuevas películas. Este cambio es de extrema importancia. Los video-
juegos tienen un mayor poder narrativo [...] comparado con otros me-
dios competitivos como el cine (Provenzo, 2001, pág. 163).
Otro ejemplo significativo de la animación digital en cine

son las escenas de acción de la película Matrix Reloaded,[17] en
[14] Un ejemplo ficticio de la presencia de actores digitales en películas fue la comedia Simone, dirigida
por Andrew Niccol en 2002 y protagonizada por Al Pacino.
[15] Datos extraídos de la entrevista a Hironubu Sakaguchi concedida a la Revista Set en agosto de
2001, con el título: «Final fantasy», en la sección «Cine», pags. 40-43.
[16] Viliegas, Renato (2001, julio). «Vida digital». Revista Set (edición 169, págs. 30-31).
[17] Título original: The Matrix Reloaded [película cinematográfica] (2003). Larry y Andy Wachowski
(dir.). Estados Unidos. (138 min). Con: Keanu Reeves, Laurence Fishburne, Carrie Anne-Moss, Jada
Pinkett-Smith, Hugo Weaving y Monica Bellucci.
48
las que los actores fueron sustituidos por versiones digitales de

ellos mismos. Todo es generado por ordenador –los personajes,
los detalles de la escena, los veloces movimientos de cámara.
La fiabilidad de las escenas solo se logró después de una vasta
colección de imágenes reales de los intérpretes, digitalizadas y
usadas como referencia.[18]
En el caso Matrix se produjo al revés, esto es, la película dio
origen al juego, Enter the Matrix, creado por Atari y con guion de
los hermanos Larry y Andy Wachowski, responsables de la pelí-
cula.[19] Al entrar en el universo del juego, los jugadores pueden
encarnar los avatares de Niobe y Ghost, dos rebeldes que, como
en la película, luchan al lado de Neo, Trinity y Morpheus. La tra-
ma del juego se desarrolla conforme los personajes pasan de una
escena a otra, como en un film. La trama discurre en paralelo a
la historia de Matrix Reloaded y tienen nexos en común, como
la misión de salvar a la raza humana de las máquinas. El juego
fue producido por Atari y, además de llevar una hora de escenas
inéditas grabadas en el set de la película, Matrix Reloaded permite
que los personajes tengan acceso a armas, artes marciales, atra-
viesen paredes, esquiven balas de los agentes y también vivan la
famosa escena en bullet time, en la que el jugador hace que las ba-
las vuelen a cámara lenta en dirección al objetivo, parando en el
aire si así se desea. El juego, a la venta en cuatro CD, dispone de
subtítulos y mantiene las voces de los actores de la película. Está
siendo comercializado para PlayStation 2, de Sony; Gamecube,
de Nintendo; Xbox, de Microsoft, y para PC.
En esta vía de múltiples pistas en que las películas tratan de
acercarse a los juegos, y viceversa, vale la pena resaltar la pro-
puesta del cineasta Alain Resnais, que hizo el intento de producir
[18] Reportaje con John Gaeta, disponible en línea. [Fecha de consulta: 21 de noviembre de 2016]
<http://www.epipoca.com.br/noticias/ver/10523/matrix-entrevista-com-o-mago-dos-efeitos-espe-
ciais-john-gaeta-e-com-joel-silver-produtor-do-filme-no-sabado-a-noite>
[19] Yabu, Fábio. «Os segredos de Enter the Matrix». [Fecha de consulta: 20 de noviembre, de 2016]
<https://omelete.uol.com.br/filmes/artigo/os-segredos-de-ienter-the-matrixi/>
49
películas interactivas, como Smoking/No smoking,[20] concebido

bajo la influencia directa de medios informáticos actuales. De
esta forma, se introdujo la posibilidad virtual de la interactividad,
incluso utilizando un dispositivo lineal como es una película, que
también cuenta con una técnica de proyección secuencial de la
trama, con un principio, medio y fin. Según Machado, la película
constituye una narrativa laberíntica, permutable y combinatoria
que se multiplica en veinticuatro posibilidades, cuya base es una
simple situación inicial. Las historias se desarrollan a partir de
seis personajes, que están representados por solo dos actores,
que actúan en tres papeles diferentes y que, a lo largo de la narra-
ción, experimentan con diferentes combinaciones. Esto favorece
la evolución de la trama, que, a pesar de que se produce en direc-
ción horizontal, tiene sus posibilidades de ocurrencia multipli-
cadas, en lugar de seguir una línea narrativa lineal. Durante toda
la película, «las situaciones se bifurcan, las acciones retroceden
para un nuevo comienzo y las narrativas, en lugar de avanzar, se
multiplicarán en nuevas y diversas posibilidades de resolución de
las mismas situaciones» (Machado, 1997, pág. 259).
Este autor puntualiza que es interesante el carácter de los
personajes: diferentes tipos, características psicológicas y moti-
vaciones en sus relaciones con otros, lo que hace prácticamente
imposible encuadrar los modelos monológicos, acercándose a la
complejidad de la vida. El autor indica que, a pesar de un gran
avance en la narrativa cinematográfica, la película no puede ser
concebida como una obra interactiva plena y asumida, ya que el
espectador no puede intervenir directamente sobre el destino de
la película, pero «se prepara la película para un futuro en el que
el espectador será capaz, mediante la disponibilidad de variantes
y las posibles bifurcaciones de la historia, de intervenir directa-
mente en el desarrollo de la trama cinematográfica» (Machado,
1997, pág. 260).
[20] Título original: Smoking and no smoking [película cinematográfica] (1993). Alain Resnais (dir.).
Francia. (147 min), con: Pierre Arditi y Sabine Azéma.
50
A principios del siglo XXI, , muchos directores experimentan

en el campo de las posibilidades, las combinaciones y las narra-
tivas múltiples, sin embargo, el salto conceptual respecto a la
obra de Resnais es la película Corre, Lola, Corre, del director Tom
Tykwer,[21] en la que el protagonista, a partir de una situación
inicial, tiene tres posibilidades diferentes de elegir. La película
posee un lenguaje que recuerda a los videoclips y a los videojue-
gos. El montaje es rápido y las escenas fragmentadas. Tanto que
el espectador tiene la impresión, en algunos momentos, de estar
siguiendo un laberinto en el que se abren nuevas posibilidades
a cada paso, en función de la trama narrada. La música techno
acompaña todas las imágenes y mantiene al público atento a lo
que vendrá.
La película Timecode,[22] dirigida por Mike Figgis, pone a prue-
ba las posibilidades narrativas del cine digital. Es el resultado de
cuatro historias distintas, grabadas con cuatro cámaras fijas, pero
montadas en una sola pantalla. Toda la película tiene lugar en
tiempo real y se hizo sin ningún guion estructurado, basándose
solo en la improvisación de los actores. La trama se construye
sobre cuatro historias presentadas simultáneamente que se cru-
zan de manera inesperada. Timecode sigue a los personajes con
una pantalla dividida en cuatro partes, revelando sus cruces e
interconexiones y dando la idea de la ubicuidad de los hechos.[23]
De Brasil, cito como ejemplo la película Amores Posibles,[24] de
Sandra Werneck. Esta cuenta la historia de dos personajes, Car-
los y Julia, a partir de tres posibilidades distintas. Solo una es
real. Otra es ficticia y la tercera es una representación de lo que
les gustaría vivir. Para averiguar cuál de estas narrativas es la vida
[21] Título original: Lola, Rennt [película cinematográfica] (1998). Tom Tykwer (dir.). Alemania. (81
min), con: Franka Potente, Moritz Bleibtreu y Herbert Knaup.
[22] Título original: Timecode [película cinematográfica] (2000). Mike Figgis (dir.). Estados Unidos. (93
min), con: Xander Berkeley, Golden Brooks, Saffron Burrows, Viveka Davis y Salma Hayek.
[23] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.sonypictures.com/movies/time-
code/>
[24] Título original: Amores possíveis [película cinematográfica] (2001). Sandra Werneck (dir.). Brasil.
(90 min), con: Murilo Benício, Carolina Ferraz, Emilio de Melo y Beth Goulart.
51
real de Carlos, es preciso remontarse en el tiempo y conocer lo

que realmente aconteció después de esperar a Julia en la sala de
cine, un evento que se presenta como el punto común entre las
tres versiones.
Sin embargo, estas tentativas de ampliar las posibilidades in-
teractivas de las películas ni siquiera pueden acercarse al nivel de
interactividad que permiten los juegos disponibles actualmente en
el mercado, porque al utilizar un soporte diferente al CD-ROM,
internet e intranet, permiten al jugador múltiples opciones e his-
torias diferentes al mismo tiempo, amén de decidir si será una ex-
periencia colectiva o individual. El jugador asume, en cada juego,
el rol de director de una historia que él mismo va construyendo.
Por el contrario, parece que, por más avanzadas que sean las
estructuras narrativas de los juegos, no consiguen equipararse
con una película. La mayor parte de los juegos se centran en la
acción o la estrategia, y el contenido de sus historias olvida dar
énfasis a otros aspectos, como bien evidencia Turkle:
«La mayoría de los adultos describen las «historias» de los video-

juegos como divertidas, pero básicamente irrelevantes para un juego.
Los niños se identifican directamente con las características del juego
mientras son perseguidos, rodeados [...]» (Turkle, 1987, pág. 63).
A tenor de lo expuesto, la pregunta resultante es: ¿la síntesis

de juegos con narrativas cinematográficas no sería el camino que
conduciría hasta un nuevo medio articulador de niveles elevados
de interactividad con tramas complejas? Tal vez, pero los análisis
existentes que tratan de articular estos dos lenguajes son todavía
embrionarios y necesitan una mayor cantidad de trabajos teóri-
cos y de aplicación, una visión más profunda.
Con respecto a la aparición de un nuevo medio, Santaella re-
gistra que:
Desde la invención de la fotografía, el arte no es el mismo. Lo que

ahora llamamos medios audiovisuales se inició con la fotografía, ya
52
que esta fue el primer medio técnico de producción de imágenes, y

sin el progreso de tecnologías mediáticas, los medios audiovisuales no
podrían haber surgido. Pero el primer medio efectivamente audiovisual
fue el cine. El desarrollo tecnológico tiene como consecuencia el ori-
gen de la televisión, el vídeo y, hoy en día, las tecnologías hipermedia.
El punto culminante de la galaxia hipermediática se encuentra en la
perspectiva de los mundos virtuales (Santaella, 2002, pág. 9).
Los juegos surgen en este escenario como representantes

de un nuevo medio, y a pesar de la pobreza narrativa de mu-
chos juegos, podemos encontrar en el mercado algunos títulos
que permiten a los jugadores crear narrativas más complejas.
En ellos, el usuario rompe con la linealidad del discurso en el
momento en que puede elegir entre múltiples caminos a partir
de una situación inicial. O puede escoger la pista que seguirá su
personaje, lo que definirá las características del mismo y, por
extensión, el desarrollo de la trama. Un ejemplo de esto es la
narración laberíntica del juego Chrono Cross, que presenta más
de trece posibles resultados. Podemos citar también The Sims,
en el que el jugador recrea la vida de unos personajes bajo una
lógica singular: indican el sexo, la personalidad, el aspecto físico,
la profesión, etc. Durante el juego, los personajes recorren los
laberintos de sus vidas tomando decisiones que pueden implicar
pérdidas o victorias.
Tal como pronosticó Provenzo, los últimos años de la década
de 1990 fueron testigo de la aparición y la definición de los video-
juegos como una «nueva forma de medios de comunicación, de
la misma manera que a finales de los años cuarenta y principios
de los años cincuenta la televisión emergió como una fuerza po-
derosa social y cultural» (2001, pág. 166). Desde esta perspectiva,
los videojuegos representan, «para la infancia contemporánea, las
primeras etapas en la creación de un nuevo tipo de televisión –un
medio interactivo tan diferente de la televisión tradicional como la
televisión de la radio» (Provenzo, 2001, pág. 166).
Para Levis, los videojuegos han influido significativamente
en la transformación del ordenador: de una máquina de trabajo
53
a la posibilidad de ser también un espacio de entretenimiento.

El autor afirma que «entre otras cosas, [los videojuegos] propi-
ciaron la incorporación de una pantalla colorida, un ordenador
personal, y fueron los programadores de juegos quienes crearon
por primera vez un circuito de reproducción de sonido en un
ordenador» (1997, pág. 27).
En perspectiva de Turkle:
Los jóvenes están construyendo la cultura de su generación ahora;

los videojuegos y los ordenadores son algunos de los materiales de los
que se sirven. Crecer con una tecnología y un tipo de experiencia muy
especial (aunque se conviertan en expertos en hacer las cosas nuevas)
es importante durante toda la vida, casi se convierte en sinónimo de
identidad. Los jóvenes del presente encuentran en los juegos esa altura.
Para ellos, los juegos no son ningún recuerdo de un sentimiento de
control sobre un desafío, son una fuente primaria para el desarrollo de
este sentimiento (Turkle, 1987, pág. 80).
Esta diversidad de alternativas presentes en los videojuegos

es lo que moviliza a los sujetos de diferentes edades a interactuar
con los soportes tecnológicos.
2. Interactividad: nuevos avatares
El término interactividad se origina a partir de una interacción

sustantiva que designa un acto ejercido mutuamente entre dos o
más cosas, o entre dos o más personas; una acción recíproca que
también creó el adjetivo interactivo [inter + activo], relativo a «aquel
en el que hay una interacción». Interactividad [interactivo+ -dad] es,
por tanto, el carácter o condición de lo interactivo o la capacidad
(de un aparato, sistema de comunicación u ordenador, etc.) de
interactuar o permitir la interacción.[25] En teoría, su aparición se
[25] Diccionario Aurélio siglo XXI, versión 3.0, diciembre de 1999, en CD-ROM. Sao Paulo: Nueva
Frontera.
54
produjo a principios del siglo XX. En 1932, Brecht, citado por Ma-
chado (1997), ya se refirió a la interactividad como la posibilidad
de que las radios llevaran una interacción comunicacional más li-
bre. Pero fue a finales de la década de 1960, a partir del desarrollo
de la semiología y la semiótica, que el concepto comenzó a ser
más difundido y relacionado más directamente con las tecnolo-
gías electrónicas. La interactividad pasó a ser concebida como un
proceso de cambio continuado de las funciones comunicativas de
emisión y recepción. Muchos artistas, comunicólogos e ingenie-
ros electrónicos comenzaron a desarrollar proyectos con el fin
de crear productos cuyos resultados semióticos derivaran de una
intervención directa de los emisores con los receptores. Un traba-
jo que nunca estaría listo: su contenido solo se concretizaría en el
momento de la actualización, de la interacción emisor-receptor,
que en este sentido los constituiría en coautores del producto. En
Brasil, la obra Tropicalia, de Lygia Clark y Hélio Oiticica, es un
ejemplo significativo de este diseño (Silva, 2000, pág. 59).
La interactividad representó la piedra que dio el toque a los
nuevos medios. La maleabilidad y la reflexibilidad de los bits,
así como la rapidez de las preguntas y respuestas de sus siste-
mas, propiciaron condiciones técnicas estructuradas para una
comunicación mucho más interactiva y diferente respecto a las
experiencias anteriores. Se creó la posibilidad de interacción si-
multánea con un número mucho mayor de comunicantes. Por
lo tanto, el cambio del carácter de la interactividad se debió a
razones cuantitativas (número de personas que interactúan) y
cualitativas (variedad, riqueza y naturaleza de interacciones)
(Machado, 1997, pág. 147). La interactividad pasó luego a con-
siderar la posibilidad de inmersión, navegación, exploración y
conversación presente en los medios de comunicación de la red,
favoreciendo una visión enriquecida en contraste con una visión
lineal y secuencial, que recompone otra jerarquía de sensibilidad
(Couchot, 1997, pág. 139). Se instaura así una lógica que rompe
con la linealidad, con la jerarquía, para dar lugar a un lógica he-
terárquica, rizomática e hipertextual.
55
Tenemos la posibilidad de lograr lo que Lévy llama el tercer

nivel de interactividad del tipo Todos-Todos (1994, pág. 50), en
el que las personas pueden cambiar, negociar y compartir di-
ferentes conocimientos al mismo tiempo. Por lo tanto, la inte-
ractividad pasa a ser entendida como la posibilidad del usuario
de participar activamente, interfiriendo en el proceso de accio-
nes, reacciones e intervenciones, convirtiéndose en el receptor y
emisor de mensajes y permitiendo una trasformación inmediata
(Lévy, 1999, pág. 60) para crear nuevos caminos, pistas y car-
tografías, valiéndose del deseo del sujeto. Se suma también la
capacidad de nuevos sistemas para adaptarse a las necesidades
de los usuarios (Battetini, 1996, pág. 67).
Desde esta perspectiva, los productos y, en especial, los juegos
no «llegarían» pronto al destinatario. En esto consistiría el desafío
de remodelar, reformular y transformar el producto con el que se
estaba interactuando, de acuerdo a su imaginación, necesidad o
deseo –obviamente dentro de los límites técnicos de los soportes.
Esto abre mayores posibilidades para que los discursos se tornen
más abiertos y fluidos, lo que disminuye bastante las fronteras y
las distancias existentes en el proceso de comunicación entre emi-
sores y receptores sin que por ello los agentes productores pier-
dan su singularidad. Es la escritura del mundo, confundida con su
lectura, la que tiende a tornarse en colectiva y anónima.
Por lo tanto, la textualidad producida por los discursos no pue-
de «ser considerada como un sistema cerrado de signos» (Batteti-
ni 1996, pág. 69). El hecho de que la información esté dispuesta
en las redes digitales termina elevando el grado de metamorfosis
constante de productos y conocimientos, lo que dificulta la crista-
lización de ideas, conceptos y estéticas. Esto implica la ampliación
del carácter colectivo del conocimiento, fruto de la viabilidad del
intercambio dinámico e instantáneo de los conocimientos singula-
res de un gran número de agentes productivos. A su vez, hace po-
sible que muchos estén en el momento –productores, distribuido-
res y consumidores de discursos–, lo que permite las condiciones
para concretizar una situación en la que no existen más centros
56
exclusivos de producción (al menos parcialmente) que el llamado

«consumo masivo». En este sentido, el conocimiento se transfor-
ma en un gran hipertexto construido y reconstruido por miles de
manos y cerebros, sin ejes centrales. Algunas de las características
técnicas de estos nuevos dispositivos permiten incluso un uso más
constante y creativo de lógicas hipertextuales y no lineales.
Aunque la hipertextualidad no ha sido creada por las nuevas
tecnologías, ya que pertenece a la propia forma de razonamiento
de los hombres, aumentan significativamente las posibilidades
de su utilización en el proceso de producción cultural y acadé-
mica, así como en el de almacenamiento y consulta de fuentes de
datos por parte de los usuarios. La hipertextualidad se entiende
desde la perspectiva de Lévy como:
Una inmensa red asociativa que constituye nuestro universo mental

y que se encuentra en metamorfosis permanente. Las reorganizaciones
pueden ser temporales y superficiales cuando, por ejemplo, desviamos
momentáneamente el centro de nuestra atención para escuchar un dis-
curso profundo y permanente, como en los casos en que decimos que
la «vida» es una «larga experiencia» y que nos ha enseñado alguna cosa.
(Lévy, 1993, pág. 24).
Por lo tanto, el conocimiento y la información pasan enton-

ces a estar dispuestos de forma asociativa en la red a la cual
pertenecen, modificando la lógica de acceso. Hoy en día pode-
mos encontrar este tipo de interactividad aplicada fácilmente en
algunas tecnologías sincrónicas, como en los chats, las videocon-
ferencias en los juegos de rol (RPG)[26] y los juegos alojados en
servidores (MUD),[27] aunque no muy desarrolladas a gran escala
[26] Role-playing game, juegos de mesa que surgieron en los años setenta en los Estados Unidos. Los
que los participantes viven una historia sin tener que obedecer a una posición apenas pasiva, son en
parte actor y en parte escritor de una historia que no ha sido completamente escrita. Las reglas consti-
tuyen un apoyo y pueden o no ser utilizadas; no hay ganadores: todos se divierten y todos ganan. Este
tipo de juego ha sido adaptado al formato web. Pavao, Andrea (2000). La aventura de lectura y escritura
entre maestros de role-playing games. Sao Paulo: Devenir.
[27] Multi User Domains o Multi User Dungeon, juegos en línea en los que los participantes pueden
construir diferentes personajes, actuar en el mundo virtual y ejercer el poder de la palabra por medio
del teclado.
57
debido a algunos problemas técnicos momentáneos y a los pre-

juicios y barreras culturales del conocimiento. Este proceso toca
cuestiones todavía controvertidas, como es el caso de la proble-
mática autoral.[28] Pero muchos avances van siendo conquistados
en el universo del arte tecnológico y en áreas específicas, como
la robótica y la realidad virtual. Sin embargo, todavía están limi-
tados, en cierto sentido, debido a los problemas de velocidad de
transmisión de datos en una red como internet. Couchot afirma
que:
En este momento, por causa de la relativa lentitud de la red, la inte-

ractividad está limitada al intercambio de información visual y textual.
Pero lo cierto es que en breve, formas más elaboradas de interactividad
solicitarán modalidades sensoriales tales como la percepción visual en
tres dimensiones (Couchot, 1997, pág. 139).
En lo referente a la interactividad de los juegos, esta se perci-

be como un avance significativo de esos elementos tecnológicos.
Lévy describe estas potencialidades:
En el juego, cada jugador actúa sobre la palanca de mando u otros

controles, modifica en primer lugar su imagen en el espacio de juego.
El personaje evitará un proyectil, avanzará hacia su objetivo, explorará
un pasaje, ganará o perderá armas, poderes, vidas, etc. Es esta imagen
modificada del personaje reactualizado la que se modifica, en un se-
gundo tiempo lógico, el propio espacio del juego. Para involucrarse de
verdad, el jugador deberá proyectarse en el personaje que representa
y, por tanto, al mismo tiempo, en el campo de amenazas, fuerzas y
oportunidades que vive en un espacio virtual. A cada golpe, el jugador
enviará a su contrincante otra imagen de sí mismo y su mundo común,
las imágenes que recibe directamente (o puede ir descubriendo mien-
[28] Vale la pena citar que actualmente existen experiencias que permiten a los lectores interactuar
con el libro a medida en que el autor está escribiendo. El autor Mario Prata escribe en el libro Ángeles
Badaró: «Los internautas siguieron el desarrollo de cada párrafo de la novela. Comenzaron a aparecer
sistemas de creación de textos escritos colectivamente, pero su desarrollo podría estar mucho más
avanzado debido a las posibilidades técnicas, lo que no acontece por ejemplo en los prejuicios y resis-
tencias culturales». Se pueden ampliar conocimientos en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de
2016]. <http://marioprata.net/literatura-2/livros-adultos/os-anjos-de-badaro/>
58
tras está explorando) y que le afectan inmediatamente. El mensaje y la

imagen duplica la situación del jugador (Lévy, 1999, pág. 80).
La interactividad también está presente en los diferentes ti-

pos de RPG. En los juegos de mesa, las condiciones de cada
jugada están predefinidas por un espacio delimitado, donde los
jugadores tienen que seguir los caminos propuestos por la es-
tructura del juego. Por lo tanto, presentan un nivel de interac-
tividad más bajo en relación con las diferentes modalidades de
juegos de RPG, como los juegos de cartas, los juegos de rol es-
tándar o Generic Universal Role Playing System (GURPS) y los Live
Action. En este último caso, el sujeto interactúa de una forma
mucho más activa, dramatizando las situaciones. Aun así, eleva
la participación afectiva y sensomotora. Para Murray, la actua-
ción va más allá de la participación y de la actividad, y envuelve
la alteración dinámica en la cual las narrativas se constituirán.
La forma más activa de los sujetos se da en los juegos de RPG.
Los aficionados a la literatura de aventuras, desde Tolkien hasta las

series del espacio, se reúnen para jugar a Live Action, donde interpretan
a personajes basados en historias originales y juegan en un mismo uni-
verso de ficción (1999, pág. 53).
De esta forma, el autor atribuye al RPG un nivel más elevado

de interactividad.
Dentro del sistema GURPS Vampiro, los jugadores se sumer-
gen en un mundo repleto de clanes que se disputan constante-
mente el poder, exigiendo el desarrollo de habilidades y estrate-
gias para mantenerse vivo. La dinámica del juego consiste en la
lectura de un libro de reglas.
Generalmente leído por el master, a partir del cual surge una historia
o aventura. Puede ser inventada o inspirada en una lectura original.
La aventura propuesta debe contener enigmas y situaciones que exi-
girán tomar decisiones a los jugadores. Cada participante, como un
59
autor de ficción, construye su propio personaje hasta el más mínimo

detalle: perfil psicológico, habilidades intelectuales y físicas, preferen-
cias y triunfos e incluso debilidades, lo que garantiza «el picante» a
la aventura. Estos personajes deben adaptarse al contexto propuesto
por el libro del master. El ambiente donde se desarrolla la aventura y el
lenguaje de estos grupos se llama el mundo del escenario (Pavao, 2000,
págs. 18-19).
Más allá de la lectura, algunos masters de RPG también escri-

ben un texto introductorio para introducir a los jugadores[29] en
el guion creado y así iniciar la aventura. Como apunta Pavao:
También hay noticias de los profesores que escriben cuentos a par-

tir de una aventura desarrollada con la participación de los jugadores.
Los autores de RPG son, por lo general, profesores que, insatisfechos
con los sistemas de juegos ofrecidos en el mercado, decidieron crear
sus propio sistema de juego (Pavao, 2000, pág. 20).
Otra posibilidad es jugar RPG a través de la web, con la uti-

lización del teclado o el chat. Bajo la perspectiva de Murray, los
juegos de tipo RPG y MUD, en estos entornos, pueden contri-
buir a la formación de un gran grupo de teatro:
El ordenador nos da un nuevo escenario para el teatro participativo.

Estamos aprendiendo poco a poco a hacer lo que hacen los actores para
representar emociones auténticas que sabemos no son «reales». Cuanto
más persuasiva sea la representación sensorial del espacio digital, más
presentes nos sentiremos en el mundo virtual y, por tanto, más capaces
de realizar muchas más acciones. La facilidad con la que los jugadores
de MUD y RPG adaptan sus personajes sugiere que hay un grupo cada
vez mayor capaz de representar otros papeles. Poco a poco nos estamos
convirtiendo en un grupo de teatro que puede adaptar papeles en histo-
rias participativas cada vez más complejas. Estamos iniciando el descu-
brimiento de los convenios de participación que definen la cuarta pared
del teatro virtual: los gestos expresivos que enriquecieron y preservaron
el encanto de la inmersión (Murray, 1999, pág. 138).
[29] Jugadores de RPG.
60
La red, por lo tanto, potencia la interactividad y el nivel de

participación de los RPG, creando ambientes que se transfor-
man en verdaderas películas interactivas, construidas a partir de
la participación de incontables actores en interacción. La posi-
bilidad de crear caminos y escenarios inexistentes, en los que
el jugador utiliza los contenidos que impregnan su imaginación
para construir narrativas que no están predefinidas, caracteriza
la interectividad, lo que favorece la inmersión en un universo de
historias.
Para Turkle (1989, pág. 71), en los juegos las reglas se han
definido previamente, y para modificarlas tenemos que entrar
en el código y cambiar lo que los programadores crearon. En
el mundo de los juegos, hay muchas posibilidades, pero son fi-
nitas, diferente de los MUD y RPG, en donde el desempeño
de un papel tiene siempre un final abierto. Por lo tanto, en los
juegos de rol es posible emerger, experimentar y transportarse
psicológicamente a un lugar que exige toda nuestra atención y
concentración. Y en ese proceso, la diversión es:
... el movimiento fuera de nuestro mundo habitual, surgiendo una

sensación de alerta cuando estás en un lugar nuevo, y el placer de apren-
der a moverse allí. La inmersión puede llevar a la mente a inundarse de
sensaciones y a la estimulación sensorial (Murray, 1999, pág. 111).
Levis (1997, pág. 36) también discute la interactividad de los

videojuegos y registra que los sistemas interactivos contienen
dos aspectos. El primero se refiere a la posibilidad de actuación
de los usuarios sobre el desarrollo del mensaje emitido por el
programa; el segundo se relaciona con el volumen de informa-
ción que el sistema maneja. Por lo tanto, son considerados inte-
ractivos los programas que permiten una mayor apertura para el
usuario. Dentro de esta concepción, se prevé que la evolución
de los videojuegos pueda estimular el nacimiento de un nuevo
lenguaje cinemático interactivo que, a su vez, podría definir las
formas de ficción del futuro.
61
Un ejemplo de potencialidades interactivas de los juegos son

los Lan Houses,[30] esto es, casas de juegos multiusuario que per-
miten a los jugadores comunicarse y cooperar unos con otros
a través de la intranet o de internet. Son espacios en los que
el jugador puede convertirse en un protagonista virtual, en los
que los demás personajes están siendo encarnados por otros ju-
gadores situados en diferentes puntos del planeta, en la misma
LAN. Sin embargo, el potencial narrativo de la mayor parte de
los juegos en red es todavía bastante limitado y existen situacio-
nes de persecución que conducen muchas veces a la eliminación
del oponente, sin cuestionamientos ni diálogos, perdiendo así el
potencial para «crear poderosos momentos de revelación» (Mu-
rray, 1999, pág. 65).
Estos juegos, desde la mirada de Murray, se contraponen a
la perspectiva del juego Myst.[31] Aunque presenta una escasez
de acciones dinámicas, debido a la simplicidad de programación
presentada, ofrece a los jugadores una interfaz elegante y fluida
en donde es posible sumergirse en la historia, teniendo siem-
pre como desafío el resolver enigmas mediante un descifrado de
pistas auditivas y sutiles. Así dirige la atención del jugador, que
inicia su viaje siendo invitado a registrar su vida en Myst, a través
de la siguiente metáfora: «Imagina que tu mente es una hoja en
blanco, como las páginas de este diario».
La posibilidad de interconexión no se limita solamente a las
LAN, ya que el usuario puede conectarse desde su casa a través
de internet. Uno de los juegos que posibilita esta interacción es
Quake, un juego de disparos en primera persona cuyo personaje
se enfrenta a monstruos y soldados en entornos futuristas. A día
de hoy, las últimas versiones son Quake 3 Arena y Quake 3 Team
Arena. Es posible jugar en red en doce nuevos mapas, siendo la
victoria solo posible cuando las estrategias de batalla se realizan
[30] Local Area Network. Las Lan Houses son locales de entretenimiento con ordenadores de última
generación instalados en red local y con acceso a internet. Allí, los usuarios pueden asociarse para jugar
en grupo o individualmente.
[31] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <https://pt.wikipedia.org/wiki/Myst>
62
colectivamente. Esta posibilidad de tener adversarios «reales»,

con ampliación de niveles de interactividad, puede estar gene-
rando un crecimiento de Lan Houses. Este espacio de entreteni-
miento se importó de Corea, donde están concentradas las más
famosas casas de este género, con un total de quince mil tiendas.
En noviembre de 2001, la ciudad de Seúl fue sede de los pri-
meros Juegos Olímpicos de juegos interactivos, los World Cyber
Games, con la presencia de 400 competidores de 37 países. Ya
existe también una liga mundial llamada Cyberathlete Professional
League (CPL). En este contexto, se ratifican las previsiones de
Levis al señalar que:
La progresiva incorporación de tecnologías, cada vez más sofisti-

cadas, en aplicaciones informáticas destinadas al entretenimiento dará
cambios importantes en la industria del videojuego. En este sentido, al-
gunos observadores consideran que los videojuegos revolucionaron en
corto tiempo las formas de entretenimiento interactivo (1997, pág. 30).
Las Lans llegaron a Brasil a mediados de 2001, primero a Bra-

silia y posteriormente a Sao Paulo. Poco a poco, invadieron otras
ciudades de Brasil, entre ellas Salvador, que contaba en 2003
con más de veinte Lan Houses y donde muchos jugadores (de
sexo masculino y femenino)[32] pasaban horas delante del micró-
fono. Por lo tanto, las Lan Houses, así como el deseo de jugar,
favorecen la aparición de avatares que actúan como elementos
mediadores en la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) de los se-
res humanos; permiten elaboraciones, esto es, la reconstrucción
mental de algo vivido para ser experimentado, constituyendo
muchas veces un momento catártico en el que el contenido de
las realidades psíquicas y externas emergen, siendo construidas,
[32] A lo largo de estos últimos quince años ha habido un crecimiento significativo de niñas que
interactúan con juegos de diferentes géneros. También nos hemos dado cuenta de la aparición de las
mujeres en la industria del juego. Conscientes de este cambio, la industria comienza a preocuparse por
el lanzamiento de productos específicos para este público.
63
deconstruidas y reconstruidas hasta estructurar al individuo en

un nivel inter o intrapsicológico (Vygotsky, 1994, pág. 60).
En el enfoque socio-interaccionista, el entorno social y cul-
tural es fundamental para que el sujeto pueda construir el co-
nocimiento, pues es en la interacción social donde el individuo
efectúa sus intercambios cognitivos, en las negociaciones con
el/los otro/s, recreaciones, reinterpretaciones, resignificaciones
de las informaciones, conceptos y significados, para, finalmente,
apropiarse, interiorizar y transformar las actividades externas y
sus funciones interpsicológicas en actividades internas y en fun-
ciones intrapsicológicas.
En línea con la teoría Vygotskiana, el ser se desenvuelve y
construye nuevas funciones psicológicas superiores por medio
del proceso de internalización, que ocurre con base en los nive-
les inter e intrapsicológicos. Por consiguiente, el diseño, el juego
y la interacción en internet actúan como elementos mediadores
que permiten a los individuos transformarse; se metamorfosean.
3. Clasificación de los juegos
A lo largo de los últimos diez años, la discusión sobre la cla-

sificación de los videojuegos ha estado perdiendo interés, ya que
un juego puede tener características de distintos géneros. Sin em-
bargo, es importante conocer la tipología establecida normalmen-
te por los propios jugadores y revistas especializadas, que divide
estos soportes en seis categorías básicas: juegos de aventura, de
estrategia, arcade, simuladores, deportivos y RPG. Un mismo jue-
go puede estar en más de un grupo. Según Fragoso (1996),[33] los
juegos de aventura constituyen los más difíciles de ser identifica-
dos, ya que la acción está presente en casi todos los tipos de juego.
Los de estrategia pueden ser confundidos con los de guerra, con
[33] Original del texto «Computer games: a proposal for a strutured clasification», citado en este libro.
Se puso a disposición por la autora mediante correo electrónico, por lo que no se informa la página de
referencia para las citas textuales, prefiriendo adoptar la especificación sin página (s.p.).
64
los de administración de recursos y con los juegos de mesa (como

las damas, ajedrez, etc.).
Para Fragoso (1996), las definiciones presentadas por las
revistas especializadas de juegos son más fáciles de operar
de manera objetiva que un sistema de clasificación como el
propuesto por Myers, que trató de rastrear la clasificación
considerando el flujo del juego y las interacciones simbólicas
del juego/jugador, que difieren en cada género. Esta clasifi-
cación se basa en las principales características de los juegos
de ordenador y tiene en consideración las denominaciones
aceptadas por los jugadores. Para la autora, los juegos de or-
denador son desarrollados mediante dos tipos de actitud: la
reacción física, basada en la coordinación visomotora, y la
planificación estratégica. Los primeros dan como resultado
seis subcategorías, derivadas de las expresiones cristalizadas
en el área de juegos.
• Juegos de tiro al blanco. Enfatizan la coordinación viso-

motora (Doom).
• Juegos de combate. Los usuarios tratan de establecer o
evitar el contacto con situaciones que son exhibidas en la
pantalla (Kombat Mortal).
• Juegos de plataforma (Carrera). El jugador tiene que nave-
gar por edificios que se asemejan a laberintos, andamios y
escaleras, evitando los peligros y coleccionando símbolos
(Squarex y Pac-Man).
• Juegos adaptados de otros medios visuales. Aladdin o El
Rey León.
• Juegos de deportes. Múltiples deportes se simulan en
pantalla con diferentes niveles de detalle y precisión. El
paradigma fue inaugurado por Pong (Atari), un juego de
simulación de tenis de mesa desarrollado para máquinas
de salas recreativas y, posteriormente, adaptado en juegos
más complicados, como el Brett Hull Hockey 95.
• Juegos de carreras. Un tipo especial de simulación deportiva
65
que se inscribe en el campo de las carreras; desde evitar coli-

siones (Screamer) hasta atropellar a los peatones (Death Race).
Considerando que la tesis de Fragoso es de 1996, cabe aquí una

actualización de títulos de juegos para las categorías establecidas:
en juegos de tiro, Quake; en juegos de combate, Counter Strike; en
juegos adaptados de otros medios visuales, Harry Potter, Pokemon,
Batmam, Spider Man y Enter the Matrix; en juegos de deportes, Mario
tenis y Winning Eleven, y en juegos de carreras podemos mencionar
Carmageddon.
En los juegos de reacción física, el jugador tiene un corto
espacio de tiempo para relacionar las formas y las consignas que
aparecen de la pantalla, sin la necesidad de salvar la partida ni de
establecer estrategias que ahorren tiempo.
Los juegos de estrategia, por otro lado, requieren tiempo para
planear las acciones y ofrece al usuario la posibilidad de ejercitar
su pensamiento reversible, en la medida en que simula la acción.
Puede guardar el progreso y así regresar a situaciones anterio-
res. Los juegos de estrategia tienen dos subcategorías: una que
se desarrolla en torno a una trama argumental y otra dentro de
una lógica abstracta (se incluyen aquí los rompecabezas, juegos
de cartas y juegos de mesa). En el primer caso, tendríamos el
ejemplo de RPG, MUD y rompecabezas de aventuras (Monkey
Island, Cruise for a Corpse, Under, Killing Moon, Phantasmagoria). En
el segundo grupo estarían los juegos de cartas, los demás rom-
pecabezas, los juegos de mesa en ordenador (juegos de ajedrez)
y los god games (toda la serie Sim: Simcity, Simlife, Simant, The Sims),
juegos de trama que se basan en una lógica abstracta. El carác-
ter de este tipo de juego tiene el poder de elegir y modificar el
destino de poblaciones enteras, como por ejemplo en Populous,
Civilization, Age of Empires, etc. (Fragoso, 1996).
Es importante resaltar que, en Salvador de Bahía (Brasil), se
encuentra en fase de desarrollo un juego interactivo que utiliza
los recursos de la realidad virtual y que pretende contar un frag-
mento de la historia de la ciudad de Bahía (la invasión holande-
66
sa, ocurrida en 1624),[34] pudiendo ser categorizado en el primer

grupo de juegos de estrategia presentado por Fragoso.
La autora también presenta un grupo de juegos híbridos, que
articulan recursos físicos y a su vez precisan un planteamiento
estratégico, sin predominio de ninguna vertiente (Warcraft: Orcs
& Humans y Frontier Elite II).
Al considerar la clasificación de los videojuegos presentados
anteriormente, podemos categorizar los títulos según niveles de
interactividad mediante la clasificación propuesta por Lévy (1994,
pág. 50). El grupo del tipo Uno-Todos se caracteriza por tener
objetivos definidos que llevan al jugador a ganar o a perder, con
reglas que son limitadas y que restringen las posibilidades en las
jugadas. En el proceso evolutivo de los juegos, esta interactivi-
dad fue ampliada hasta el nivel Uno-Uno, donde están los juegos
que no establecen metas definiendo al ganador o al perdedor, al
igual que los juegos de Sim City y los Simuladores de vuelo. En el
nivel Todos-Todos, están los títulos que permiten una apertura
mayor de las narrativas y posibilidades de jugadas; estos pueden
ser combinados, discutidos y negociados con un grupo mayor de
jugadores, al igual que los juegos en red como Counter Strike, Quake
o Chrono Cross, entre otros.
Parece ser que en estas categorías de juegos se observan conte-
nidos violentos, que han ampliado la discusión sobre este tema a
nivel nacional e internacional, incluyendo denuncias conforme es-
tarían provocando comportamientos violentos en los adolescentes.
Hay innumerables casos que hacen referencia a esta interacción,
como ejemplo la «massacre de Columbine» y el episodio de octu-
bre de 2001 en Belo Horizonte, donde la estudiante Aline Silveira
Soares fue asesinada. Se cierne la sospecha de que la víctima habría
perdido una partida de juego al Advanced Dungeons & Dragons y, en
consecuencia, habría sido castigada con la muerte.[35] Frente a estas
[34] El responsable de la creación de este juego es Fabio Covolo, que en el año 2002, cuando el juego
fue producido, era un estudiante de Educación Artística y Computación Gráfica en Unifacs.
[35] Fiori, Ana Leticia. Impresiones Etnográficas. Tribunal de jurado del asesinato de Aline Silveira Soares: el
caso de muerte por RPG. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://
67
posibles evidencias, el Ministerio de Justicia de Brasil, a través de

la Ordenanza Nº 899[36] del 3 de octubre de 2001, dio a la Unión la
competencia para clasificar los juegos electrónicos por edad.
Clasificación Indicativa y la violencia en los juegos:

apuntando nuevas lecturas
Los juegos digitales movilizan a distintos sujetos, ya que pro-

porcionan un nivel de inmersión y de interactividad que se di-
ferencia de los demás medios –como la televisión, el cine y la
propia internet–, aunque en los últimos veinte años la discusión
en torno a este fenómeno cultural ha crecido de forma exponen-
cial en diferentes áreas, señalando límites y posibilidades para los
jugadores. El tema que se plantea cuando nos referimos a este
medio en diferentes espacios siempre es la misma: la violencia
en los juegos (VG).
La violencia surge como el retorno de lo reprimido. Recor-
damos siempre que aún no tenemos respuestas estandarizadas
para responder los cuestionamientos de los medios, de los pa-
dres y de los especialistas en torno a la relación entre los juegos
digitales y los comportamientos violentos.
Las investigaciones destacan principalmente dos lecturas. La
primera confirma que las imágenes violentas presentadas por los
juegos pueden potenciar el comportamiento violento. La segun-
da lectura señala que la violencia social, un movimiento crecien-
te, repercute en los productos de entretenimiento en la medida
en que tales actos impregnan lo imaginario y lo cotidiano del
consumidor/jugador.
Las dos lecturas son reduccionistas y poco críticas, ya que
no contextualizan el fenómeno de la violencia, solo se limitan a
visiones fragmentadas. Para explicar por qué los juegos electró-
pontourbe.revues.org/1607>
[36] Portaria nº 899, del 3 de octubre de 2001. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de no-
viembre de 2016]. <http://www.lex.com.br/doc_21925_PORTARIA_N_899_DE_3_DE_OUTU-
BRO_DE_2001.aspx>
68
nicos, las películas o las imágenes violentas atraen a los consumi-

dores que buscan cada vez más experiencias en vivo realistas[37]
es fundamental comprender la violencia como un fenómeno
que, según Minayo (1990 y 1999), resulta de tres causas: la vio-
lencia estructural, también denominada violencia blanca, la de-
lincuencia y la violencia revolucionaria o de resistencia.
En 2012, Ferguson publicó un artículo en la versión online[38]
del diario Time en el que declaró que diez años atrás, en los Es-
tados Unidos, académicos y políticos plantearon la posibilidad
de que la VG pudiera contribuir a los tiroteos en las escuelas
o a otros tipos de violencia juvenil. Sin embargo, las ventas de
los juegos violentos aumentaron significativamente y la violencia
juvenil cayo a su nivel más bajo en cuarenta años, según esta-
dísticas del gobierno.[39] Otro punto que el autor destaca es la
fragilidad de los estudios realizados, ya que la mayoría utiliza me-
didas de valor que no tienen nada que ver con la agresión en la
vida real y omiten otras variables importantes, como la violencia
familiar, los problemas salud mental o incluso de género (como
los niños que más juegan son más agresivos).
Ferguson cita dos investigaciones longitudinales que aportan
resultados que contradicen la relación de causa y efecto entre
jugar a juegos violentos y los actos violentos. El primer estu-
dio fue realizado por el propio autor y lo llevó a cabo con 165
niños y adolescentes. Los resultados de este estudio no apor-
taron ninguna relación entre la VG y la agresión, la juventud o
[37] No es posible asegurar que todos los juegos sean buenos. Al igual que pasa con otros medios de
comunicación, esto depende del medio en particular y de cómo se utiliza: «No se puede decir cuáles
son los efectos de los videojuegos, […] existen millones de juegos, cientos de géneros distintos y sub-
géneros, que se pueden reproducir en ordenadores, consolas, dispositivos portátiles y teléfonos. En
pocas palabras, si uno quiere saber cuáles son los efectos, […] el punto está en los detalles», afirman
Bavelier y otros (2011). Contreras, Ruth S.; Eguia, José Luis; Lozano Muñoz, A. (2014). Juegos multiju-
gador, el poder de las redes en el entretenimiento. Barcelona: Editorial UOC.
[38] Ferguson, Christopher (2011). «Video Games Don´t Make Kids Violent. Despite grave con-
cerns that violent video games lead to aggressions, the research suggets otherwise». En: POP Cultura.
Time on line. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://ideas.time.
com/2011/12/07/video-games-dont-make-kids-violent/>
[39] Los autores jóvenes de crímenes violentos graves. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviem-
bre de 2016]. <http://www.childstats.gov/americaschildren/tables/beh5.asp>
69
la violencia de pareja. Otro estudio longitudinal marcado por

el autor fue realizado con niños alemanes. Maria von Salisch y
sus compañeros[40] tampoco encontraron ningún vínculo entre
la VG y la agresión.[41] Los autores citan dos estudios adicionales
que ratifican la no existencia de una relación directa entre la VG
y el comportamiento agresivo.[42] Finalmente, el 7 de octubre de
2013, Ferguson, junto con más de 228 investigadores del medio,
psicólogos y criminólogos, envió una carta abierta a la American
Psychological Association (APA)[43] en la que pedía reconsiderar la
posición sobre los efectos de la violencia. La intención de los
autores en la referida carta fue solicitar que se abstuvieran en
el futuro de realizar declaraciones políticas y evitar daños ma-
yores en el campo de la investigación confundiendo a la pobla-
ción. Aunque la discusión sobre la violencia está presente en los
juegos y siempre vuelve cuando ocurre algún hecho atroz que
involucra principalmente a los jóvenes, en Brasil existen pocos
estudios sobre este tema. La búsqueda en el Banco de Tesis y
Disertaciones (CAPES),[44] durante el periodo 1994-2010, arrojó
únicamente dos resultados de trabajos relacionados con la vio-
lencia. El primero, a nivel de maestría, está defendido por Bit-
tencourt (2006) y, estableciendo un diálogo con autores como
Dadoun (1998), señala que «la experiencia de la violencia a tra-
vés de juegos sería para los sujetos una forma de derrotarlo, para
[40] Salischa, Maria von; Vogelgesang, Jens; Kristena, Astrid; Oppla Caroline (2001). «Preferencias
por los juegos electrónicos violentos y el comportamiento agresivo en los niños: ¿el comienzo de la
espiral descendente?» En: Media Psichology (vol. 14, n.º 3).
[41] En contrapunto como las pesquisas presentadas por Ferguson, indicamos los trabajos y artículos
«Efectos violentos de videojuegos violentos sobre la agresión, la empatía y la conducta prosocial en
los países del este y oeste: una revisión meta-analítica», de Anderson C.A, Shibuya A., Ihori N., Swing
E.L., Bushman B.J., Sakamoto A., Rothstein H.R., Saleem M. Estos muestran una relación directa
entre VG y comportamientos violentos, publicado en marzo de 2010.
[42] Los estudios de Andrew Przbylski y sus colegas: Un modelo de motivación de la participación de video-
juegos. Además de José Valadez y Ferguson: Sólo un juego, después de todo, la exposición de videojuegos violentos y
el tiempo dedicado a jugar. Efectos sobre los sentimientos hostiles, la depresión, y la cognición visual-espacial.
[43] Carta a APA sobre la política en los medios violentos. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11
de noviembre de 2016]. <http://www.stetson.edu/today/2013/10/letter-to-apa-on-policy-statement-
on-violent-media/>
[44] Banco de tesis y disertaciones sobre los juegos en el escenario académico brasileño que tienen
como interlocutores e investigadores del área de educación. Salvador de Bahía: UNEB / FAPESB 2010.
70
buscar el heroísmo y el ascenso» (Bittencourt, 2006, pág. 10). El

segundo trabajo es una tesis doctoral defendida en 2004 que más
tarde cristalizaría en libro bajo el título Game over: juegos y violencia
(Alves, 2005). La autora defiende la premisa de que los juegos
pueden actuar como espacios de catarsis para la reinterpretación
de contenidos internos de los jugadores. Asimismo, que la vio-
lencia que se vive en la pantalla solo se transporta a lo real si el
sujeto presenta algún tipo de compromiso relacionado con su
estructura psíquica. Esta tesis tuvo como interlocutores teóricos
a autores de la talla de Minayo (1990), Michaud (1989), Freud
(1976) y Diógenes (1998), entre otros.
Es importante destacar que si bien la cuestión de la violencia
es relevante cuando se trata de productos audiovisuales, espe-
cialmente con los juegos, todavía existe una producción bastante
incipiente en esta área. Este hecho se repite cuando el análisis se
refiere a otros productos audiovisuales. En una encuesta realiza-
da por Steibel (2013), el investigador analizó 384 obras naciona-
les que hacían referencia al sistema de clasificación utilizado en
Brasil, e identificó lo siguiente:
La investigación sobre la relación entre los contenidos violentos y

sus efectos en niños y adolescentes fueron explícitamente menciona-
dos en una quinta parte de las obras mapeadas (19 %, n = 74). Dos
temas principales se pueden deducir a partir de la lectura de las obras:
argumentos sobre el consumo de contenidos violentos en obras audio-
visuales y argumentos sobre el consumo de contenidos violentos en
videojuegos y juegos electrónicos (Steibel, 2013, pág. 10)
El autor afirma que las obras que hacen referencia al conte-

nido de los videojuegos se relacionan con los RPG y que estos
representan una producción media del 16 % de las obras por pe-
riodo, «refiriéndose a los juegos en los dos últimos quinquenios»
(Steible, 2013, pág. 9). Por tanto, la discusión sobre la violencia
presente en distintos productos audiovisuales, y especialmente
en juegos, exige todavía un mayor esfuerzo académico, así como
de otros sectores de la sociedad, para establecer un foro de de-
71
bate que permita analizar de forma crítica y no reduccionista el

deseo de consumo de contenidos violentos y sus implicaciones
para la formación del sujeto.
Dentro de este contexto, el Ministerio de Justicia, a través de la
Secretaría Nacional de Justicia (SEJU), ha contribuido de manera
significativa a la ampliación de este debate, implicando a diferen-
tes sectores de la sociedad en la medida en que ha convocado a
todos los interesados con diferentes puntos de vista a participar
en un proceso de análisis, evaluación y clasificación de los conte-
nidos presentes en los medios, así como en lo concerniente a las
drogas, el sexo y la violencia. De este modo, se mantiene la tríada
que ha guiado la metodología de clasificación en los últimos ocho
años: descripción fáctica, descripción temática y graduación de
la Clasificación Indicativa propuesta por la SEJU, lanzada a fina-
les del año 2013. El ministerio avanza en su propósito a medida
que construye un modelo que se basa en los siguientes aspectos:
considerar los contenidos y no solo los grupos de edad; analizar
el contenido estableciendo parámetros concretos que minimizan
los aspectos subjetivos; mostrar aspectos positivos y negativos de
la obra analizada, y reforzar la transparencia en el proceso de cla-
sificación (Manual de la nueva Clasificación Indicativa, 2013).[45]
La ordenanza número 368, del 11 de febrero de 2014, ratifica los
documentos oficiales anteriores que regulan la Clasificación Indi-
cativa en Brasil.
En lo que se refiere al contenido violento que será analizado,
se ha puesto de manifiesto que es el aspecto más criticado en
los juegos digitales. La SEJU presenta una definición operacio-
nal del fenómeno como «fuerza desreguladora capaz de atentar
contra la integridad física y/o psicológica, causando daños con
el objeto de dominar o destruir al individuo, la comunidad, la na-
[45] A partir de ahora utilizaremos las siglas MNCI para referirnos al Manual de Nueva Clasifica-
ción Indicativa. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www2.
recife.pe.gov.br/wp-content/uploads/Anexo-IV-Manual-da-Nova-Classifica%C3%A7%C3%A3o-
Indicativa.pdf>
72
ción o incluso la humanidad» (Manual de la nueva Clasificación

Indicativa, 2013, pág. 18).
El contenido presente en los juegos digitales considerados
más violentos, como es el caso de Grand Theft Auto 5, expone
al jugador a escenas que presentan violencia física y simbólica
y que pueden potenciar comportamientos y actos horribles por
parte de los jugadores que ya presentan problemas en su es-
tructura psíquica. Sin embargo, es importante señalar que estos
comportamientos también pueden surgir a partir de un simple
chat. Es necesario entender además la violencia como un epife-
nómeno que no puede y no debe ser analizado a la luz de apenas
un referencial teórico, sino de forma contextualizada, ya que está
presente en nuestra vida cotidiana de diversas formas desde los
albores de la humanidad.
Obviamente, los actos y comportamientos violentos presen-
tes en los productos audiovisuales –y especialmente en juegos–
deben ser registrados y analizados para alertar a sus consumido-
res, especialmente a los padres, que deben desempeñar un papel
fundamental en la mediación de lo que puede o no puede ser
consumido por los niños. Esta decisión repercute a menudo en
los valores que guían la estructura de cada familia. Por tanto,
la Clasificación Indicativa juega un papel importante de cara a
decidir qué contenido es el más adecuado para los hijos, fomen-
tando el debate en el hogar y en la escuela.
Seducidos por el glamour de la violencia, los jugadores muchas
veces pueden adoptar una postura acrítica en relación al contenido
que es vehiculado por los juegos, no percibiendo muchas veces las
implicaciones ideológicas presentes en los medios. Por lo tanto, los
mecanismos que vinculan una mirada más allá de las posturas re-
duccionistas también contribuyen a la construcción de una visión
más crítica de las narrativas que se refieren no solo a violencia, sino
a otros temas relacionados con la étnia, la ética, el género o las dife-
rentes ideologías presentes en los discursos mediáticos. En los últi-
mos años, los medios de comunicación nacionales e internaciona-
les han divulgado acontecimientos con un alto grado de violencia
73
que involucra a jóvenes que teóricamente tienen sus necesidades

básicas satisfechas, ya que derivan de una clase media asalariada
con la garantía de vivienda, alimentación, salud y educación, des-
mitificando así la relación lineal entre delincuencia y miseria.
Como estos hechos, otros se transforman en grandes espec-
táculos que pueden ser reconstruidos a través de la mediación de
las tecnologías digitales, lo que lleva a menudo a la banalización
del fenómeno, la indiferencia de los espectadores ante el dolor
de las personas agredidas y la fusión de los acontecimientos rea-
les y de ficción. Podemos relacionarlo con un proceso más am-
plio de estatización de la violencia[46] que ha sido explotado por
los medios. Los actos irascibles exhibidos utilizan como base
una preocupación plástica, artística, seductora; la movilización
de la unidad escópica que se caracteriza por el placer de ver, por
la curiosidad, por el deseo de saber, lo que libera nuestro lado
voyeur.
El espectáculo de la violencia permite el afloramiento de las
emociones y sentimientos alrededor de imágenes violentas hi-
pervalorizadas, retroalimentando «el imaginario oscuro de los
receptores: sus miedos, sus perplejidades y misterios, sus deseos,
sus angustias y su inseguridad» (Silva, 1997, pág. 16). El tele-
spectador, incluso viendo noticiarios, tiene la sensación de estar
viendo una película de ficción cuyas escenas lo movilizan, pero
estas enseguida son olvidadas y sustituidas por las tramas de vida
diaria.
Según Rocha, la posibilidad de «visualización interfiere en la
forma de aparición, de organización y de realización de ciertos
fenómenos violentos» (1997, pág. 35). Los acontecimientos solo
ganan credibilidad e impacto cuando son exhibidos en las panta-
llas. En esta sociedad marcada por la imagen, tenemos que estar
atentos al juego maniqueista estimulado por estos canales, ya que
[46] Benjamin señala el hecho de que el nazismo fue el primer movimiento organizado para apode-
rarse de la estética de la violencia como una forma de seducción y la adhesión a sus ideales políticos.
Benjamin, Walter (1986). «Crítica la violencia. Critica el poder». En: Documentos de cultura, documentos de
barbarie. Sao Paulo: Cultrix.
74
es posible, gracias a la mediación del software, editar, reelaborar,

transformar las imágenes y, en consecuencia, dejar sin rastro los
hechos. Tanto la estética como el espectáculo de la violencia han
sido ampliamente potenciados por los videojuegos, en donde la
muerte es cada vez más violenta y pasa a ser sinónimo, muchas
veces, de grandes ventas. Podemos citar el ejemplo de tres jue-
gos record de ventas, Call of Duty[47], Assassin´s Creed[48] y GTA 5,
en los que eliminar a las personas es el objetivo final. Seducidos
por el desafío de ganar las batallas imaginarias y aumentar los
puntajes, los jugadores no se dan cuenta del nivel de violencia
que existe en las imágenes de estos juegos.
Tras lo anterior, algunas preguntas se hacen inevitables: ¿cuál
es la relación que se establece entre la violencia en las panta-
llas y el comportamiento agresivo de los individuos? ¿Están las
imágenes violentas, las exhibidas en pantallas y vividas en los
juegos, intensificando el comportamiento violento de los habi-
tantes de las grandes metrópolis? ¿Los juegos violentos pueden
actuar como espacios que permitan a los jugadores replantear
sus dolores y angustias, actuando de forma catártica?
Esta discusión fue reafirmada por la Clasificación Indicativa
brasileña propuesta en 2013/2014, en la que se señalaba que
«no todo el contenido violento presenta el mismo potencial de
causar un impacto negativo en públicos infantil-juveniles» (2013,
pág. 19). Por ejemplo, en Game of Thrones, un juego en el que el
usuario experimenta situaciones de violencia, explícitas o no. Es-
tas se insertan en un contexto donde los personajes luchan por el
poder y buscan vengar a sus familiares ejecutados injustamente,
intrigas que guían muchas veces hacia decisiones que implican
actos violentos, los mismos que pueden contribuir para que los
jugadores comprendan el momento histórico de la Edad Media,
[47] En diciembre de 2012, el juego Call of Duty fue acusado de provocar una masacre en una escuela
americana.
[48] En agosto de 2013, Marcelo Eduardo Bovo Pesseghini, de 13 años y acusado de matar a cinco
personas de una misma familia, jugaba Assasin´s Creed, motivo por el cual los medios de comunicación
relacionaron el crimen con el juego.
75
aunque esta se presente en forma de ficción en el juego. Se des-

pierta, a menudo, el deseo de profundizar en la discusión a partir
del universo del juego, dando origen a un aprendizaje colateral,
a una categoría teórica que Johnson (2005) toma prestado de
Dewey. Johnson recalca que lo importante es el modo de pen-
sar, y no lo que se piensa. Así, este aprendizaje colateral no está
relacionado con el contenido, pero los conceptos se desarrollan
y pueden ser utilizados en diferentes situaciones, escolares o no.
Por otra parte, el referido juego de violencia se convierte en
un «camino necesario para pasar un mensaje de paz» (Manual de
la Nueva Clasificación Indicativa [MNCI], 2013, pág. 19). En la
medida en que el MNCI propone que el análisis de los produc-
tos audiovisuales no se pauten, solo en aspectos subjetivos, es
un avance respecto a los discursos sensibles que habían tenido
lugar en los últimos años, sobre todo para garantizar el bienestar
de niños y adolescentes. Sin embargo, también es una preocupa-
ción que fortalece a una cultura de paz en la sociedad del espec-
táculo. Y se debe tener en cuenta, tanto para las inadecuaciones
como para las adecuaciones, en el contexto en el que se insertan
escenas de violencia, sexo y drogas, la transparencia del proceso
desarrollado para clasificar a los medios, la participación de la
sociedad en el proceso y la propuesta de una evaluación univer-
sal. Así se percibe claramente que no es solo una coincidencia
con la propuesta desarrollada inicialmente. Esta evaluación uni-
versalizada en el artículo 34 de la Ordenanza 368/14 subraya
que «los juegos electrónicos y aplicaciones distribuidas solamen-
te por medios digitales se otorgan con antelación a la DEJUS,
desde que son autoclasificados en el sistema internacional de
clasificación por edades, conocido como International Age Ra-
ting Coalition» (IARC).[49]
El IARC consta como una herramienta de indicación que re-
gula la edad y que es utilizada por el Ministerio de Justicia para
las aplicaciones y juegos digitales. A través de ella, el creador de
[49] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <https://www.globalratings.com/>
76
un juego o aplicación envía la Clasificación Indicativa y esta es

recibida por una organización que opera simultáneamente en
treinta y seis países; finalmente, las respuestas son supervisadas
por el Ministerio de Justicia. Estas pueden ser denunciadas por
el público. Las empresas propietarias de tiendas de juegos y apli-
caciones virtuales se están adaptando gradualmente al sistema,
como ocurre en otros países como los Estados Unidos o Cana-
dá.[50] Esta estrategia, además de permitir una comparación de
las diferentes evaluaciones de un mismo juego en sintonía con
los valores de cada país en cuestión, posibilita que los juegos
producidos en Brasil, de alguna manera, puedan ser internacio-
nalizados en lo que se refiere a la evaluación de los diferentes
órganos competentes.
4. Los videojuegos y la violencia
En la colina de una favela carioca, en un barrio pobre de la

ciudad de Río, la rutina se ve afectada por la presencia de un gru-
po de contraterroristas (CT) cuya misión es capturar a los vio-
lentos y rescatar a los rehenes. Los CT inician la exploración del
área y definen las estrategias de ataque y defensa. Corren a través
de callejones, colinas, casas y bares en un intento de encontrar
terroristas. En este proceso, deben estar alerta a cualquier mo-
vimiento para evitar el fracaso de la misión. La confrontación
es inevitable y se intercambian disparos, los de las Arctic Warfare
Magnum (AWM/P) contra las armas de H & K. Después de una
intensa persecución que implica la muerte de miembros de los
dos grupos, la batalla termina con la muerte de un rehén y del
equipo de CT. Esta escena ocurría cotidianamente en las Lan
Houses de todo Brasil a principios del año 2000; jóvenes y adul-
tos jugaban al Counter-Strike en un escenario de CS_Rio. Este es
[50] Información disponible en el sitio web del Ministerio de Justicia. [Fecha de consulta: 11 de no-
viembre de 2016]. <http://www.justica.gov.br/seus-direitos/classificacao>
77
el mapa creado por Mataleone, quien en septiembre de 2002 de-

claró que alterarían CS_Rio por diversas informaciones exhibi-
das en el canal Red Globo y en el portal GloboNews.com donde se
criticaba y argumentaba (entre otras cosas) que el juego inducía
a los jóvenes a la violencia. La cadena de televisión informó ade-
más que el rap, presente en la banda sonora del mapa, también
inducía a los jóvenes a la violencia.
Enfatizados por los medios, los juegos violentos como Coun-
ter-Strike, Carmageddon, Quake y Doom, entre otros, se convirtieron
en objetos adorados y odiados por la población a principios del
siglo XXI. Sucedió lo mismo en el pasado con juguetes como
la muñeca Fofão,[51] creada en la década de 1980, que invadió
las casas de los niños y niñas de clase media y alta para poco
tiempo después desaparecer debido al rumor de que tenía una
carga satánica. Las personas fueron inducidas a tirar la cabeza de
esta muñeca, liberando así los efectos maléficos que esto podría
producir. Este miedo cobró vida y se convirtió en una forma
de amenaza, tal y como aparece en películas como Child’s Play,
conocida en español como Chucky, el muñeco diabólico.[52] Pero ¿es
la violencia un fenómeno tan simple de analizar? ¿La interacción
con imágenes violentas puede llevar a los sujetos a reproducir
las escenas en su vida diaria? Hoy en día este discurso ha sido
actualizado con videojuegos considerados violentos; estos apa-
recen en los medios como responsables de un comportamiento
atroz, como influencia que lleva a matar a personas próximas
o desconocidas. Y cito el ejemplo de la masacre sucedida en
la escuela de secundaria de Columbine (Ohio, Estado unidos)
en 1999, cuando los adolescentes Eric Harris y Dylan Klebold,
hipotéticamente inspirados en Doom, un juego de la época con-
siderado como el más violento, se introdujeron en su High School
y con frialdad dispararon a sus colegas, con quienes convivían
[51] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://ocalafrio.blogspot.com.br/2013/05/

fofao-o-boneco-satanico.html>
[52] Título original: Child’s play [película cinematográfica] (1988). Tom Holland (dir.). Estados Unidos.
(87 min), con Catherine Hicks, Chris Sarandon y Alex Vincent.
78
diariamente. Los dos estudiantes mataron a doce compañeros y

a un profesor; luego se suicidaron.[53]
Se pueden citar otros casos de actos violentos provocados
por adolescentes: la masacre en la ciudad de Jonesboro (Arkan-
sas) en 1998, en la que dos chicos de once y trece años mataron
a cuatro compañeros y a una profesora;[54] o la ocurrida en el ins-
tituto Gutenberg de Erfurt (Alemania), con cerca de setecientos
estudiantes de entre diez y diecinueve años. Un estudiante, de
diecinueve años, mató a dieciocho personas y luego se suicidó.[55]
Estas conclusiones se muestran muy reduccionistas en la
medida en que la violencia no puede ser comprendida median-
te fragmentos que son convenientes para un cierto grupo de
personas. El análisis de hechos como estos a menudo reduce
la responsabilidad de los padres para fomentar el uso de armas
de fuego entre los adolescentes. La violencia es un fenómeno
complejo que implica al mismo tiempo cuestiones sociales, eco-
nómicas, culturales, políticas y afectivas.
Investigaciones realizadas en los Estados Unidos e identifica-
das por Strasburger registran que:
Aunque la violencia en los medios ciertamente no es la causa prin-

cipal de la violencia en la vida real, es un factor significativo –un factor
mucho más susceptible al cambio que, por ejemplo, el racismo, la po-
breza, los prejuicios sexuales, las diferencias psicológicas individuales o
la calidad del cuidado de sus padres. Virtualmente, todos estos estudios
y las diferentes revisiones concluyen que la violencia en los medios
de comunicación pueden: 1) facilitar un comportamiento agresivo y
antisocial, 2) desensibilizar a los espectadores y 3) aumentar las percep-
[53] Documental emitido por el canal de suscripción People em Arts el 27de julio de 2002: La ma-
tanza de Columbine. Ver también el documental Tiros en Columbine. Dirigido por Michael Moore, 2002.
Especialmente los casos de violencia en las escuelas estadounidenses. Disponible en línea. [Fecha
de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL108134-
5602,00-VEJA+CASOS+DE+VIOLENCIA+EM+ESCOLAS+AMERICANAS.html>
[54] Véanse los casos de violencia en las escuelas estadounidenses.
[55] La tragedia se produjo el 26 de abril de 2002. Más información en línea. [Fecha de consul-
ta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.dw.com/pt/massacres-planejados-geram-medo-de-
viol%C3%AAncia-nas-escolas/a-2954414>
79
ciones de los espectadores de que viven en un mundo malo y peligroso

(Strasburger, 1999, pág. 32).
En otro estudio realizado en Inglaterra al final de los años

noventa, el profesor John Colwell, de la Universidad de Middle-
sex, mencionó que existe un número creciente de evidencias que
sugieren la existencia de una relación entre juegos de ordenador
y agresividad. De acuerdo con la investigación, los jóvenes que
están expuestos a este tipo de juegos[56] presentaban un aumento
de la violencia en el comportamiento.
Por otra parte, y en relación a la violencia en la nueva gene-
ración de juegos de ordenador, Levis (1997, pág. 188) destacó
que los juegos simulan luchas y batallas que ponen en duda el
supuesto carácter simbólico de la violencia en los videojuegos.
El autor también señala otro aspecto que no puede ser olvidado:
la violencia vende. En la actualidad, el mercado de los videojue-
gos está controlado por empresas japonesas, como Nintendo y
Sega –y más recientemente por Sony–, que desde 1994 muestran
un significativo crecimiento económico (Levis, 1997, pág. 190).
La violencia vende porque provoca un efecto terapéutico que
permite a los individuos una catarsis (canalizan los miedos, de-
seos y frustraciones) a través de «otro», identificándose como el
vencedor o el perdedor de la batallas.
Los adolescentes se convierten en consumidores potenciales
de imágenes de violencia y son constantemente seducidos por
las grandes empresas –que invierten en marketing– para com-
parar las diferentes versiones de los juegos considerados violen-
tos. El acceso y la participación en estos juegos constituyen las
contraseñas de reconocimiento de grupos de los cuales forman
[56] Do Computer Games Make You Violent? Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre
de 2016]. <http://www.pitara.com/news-for-kids/world-news/do-computer-games-make-you-vio-
lent/>. Otras investigaciones muestran los efectos negativos de la interacción con los juegos. Leake,
Jonathan: «Los videojuegos violentos pueden alterar el funcionamiento cerebral». Disponible en lí-
nea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.thesundaytimes.co.uk/sto/news/
uk_news/Society/article831247.ece>
80
parte. Según indicó el director general de Sega-OziSoft (distri-

buidora australiana de Sega) en mayo de 1993:
El rápido crecimiento tecnológico en esos últimos cinco años sig-

nificó una escalada de la violencia en los videojuegos hasta llegar a
los lanzamientos que utilizan actores en vivo para desempeñar papeles
dentro de un ambiente propio de videojuegos. Estas tecnologías segui-
rán siendo producidas, proporcionando a los productores y creadores
de juegos mayores posibilidades de lanzar productos que contengan
una experiencia más cercana a la realidad (Bermeister citado por Pro-
venzo, 2001, pág. 169).
Esta declaración puede ser leída de dos formas. La primera

confirma que las imágenes violentas mostradas en los videojue-
gos pueden potenciar comportamientos violentos. La segunda
lectura señala que la violencia social, en movimiento creciente,
repercute en los productos de entretenimiento en la medida en
que tales actos impregnan lo imaginario y lo cotidiano del con-
sumidor/jugador. Las dos lecturas son reduccionistas y poco
críticas, ya que no contextualizan el fenómeno de la violencia,
se limitan a visiones fragmentadas. Para entender por qué los
juegos electrónicos, las películas o las imágenes violentas atraen
a los consumidores que buscan cada vez más vivir experiencias
realistas, es fundamental comprender la violencia como un fenó-
meno que, según Minayo (1990; 1999), resulta de tres causas: la
violencia estructural, también conocida como la violencia blan-
ca, la delincuencia y la violencia revolucionaria o resistencia.
En cuanto a la cuestión de la violencia presente en diferentes
medios, y en especial en los juegos electrónicos, existe la nece-
sidad de revelar que la contextualización de este fenómeno no
puede ser entendida de forma reduccionista, sino más bien a la
luz de diversos campos del conocimiento.
81
4
Rostros de la violencia
En este capítulo se discuten las diferentes lecturas sobre un

fenómeno que no puede ni debe ser analizado a la luz de un úni-
co marco teórico. Tiene que abarcarse de forma contextualizada,
ya que está presente en nuestra vida diaria de diversas maneras.
Las casas, oficinas y espacios de ocio tienen la marca de la
«arquitectura del miedo».[1] Enzensberger (2002) se refiere a esta
situación como una velada «Guerra Civil», librada cotidianamen-
te en las grandes metrópolis de todo el mundo. Todos los esfuer-
zos se centran en proteger la seguridad de los seres humanos y
sus familiares. Estos mecanismos de supuesta protección inten-
sifican aún más las diferencias sociales entre los que tienen un
poder adquisitivo alto y viven enclaustrados en sus territorios y
«los sin nada», que pueden constituir una amenaza al patrimonio
privado y público. Rocha (1997) señala que toda esa asepsia del
espacio público y privado termina por crear una apariencia que
[1] Se caracteriza por la utilización de medidas de seguridad, tales como muros altos con cercas eléc-
tricas; sistemas de vídeo para monitorear el terreno, los ascensores, apartamento o el crecimiento de
las empresas de seguridad privada.
83
nos amenaza, en la que los objetos se vuelven contra su creador.

Sin embargo, las cuestiones estructurales que traen a su paso, las
diferencias socioeconómicas, las diferencias raciales, de género,
credo o edad, no constituyen la única causa de la creciente vio-
lencia de los últimos cien años.
Pensar en la violencia de la sociedad es un gran desafío para
los investigadores de las diferentes áreas del conocimiento. La
palabra violencia tiene su origen en el término latín violentia, que
significa cualidad de violento, acto violento, acto de violentar,
coacción física o moral, uso de la fuerza, coacción. A pesar de
esta precisión, percibimos que en la literatura se da una amplia
gama de conceptos.
Para Michaud:
Hay violencia cuando, en una situación de interacción, uno o varios

actores actúan de manera directa o indirecta, a gran o pequeña escala,
causando daño a una o más personas en distintos grados, ya sea en su
integridad física, en su integridad moral, en sus posesiones o en sus
participaciones simbólicas y culturales (1989, pág. 11).
El concepto presentado marca una diferencia significativa res-

pecto a la comprensión de sentido común del fenómeno violencia
en la medida en que señala una violencia simbólica, aquella que
no deja marcas en el cuerpo, sino que penetra en el alma de los
sujetos trayendo daños significativos.
Para Arendt, la agresión que emerge a partir de actos violen-
tos señala la necesidad de un mundo que promueva condiciones
de equidad, lo que implica tratar las relaciones de poder. Según
la autora, la relación entre el poder y la violencia no es de seme-
janza, sino más bien de oposición, ya que:
... donde uno domina absolutamente, el otro permanece ausente.

La violencia aparece donde el poder está en riesgo, y esto implica que
es incorrecto pensar que la violencia tiene a la no-violencia como con-
trario. La violencia puede destruir el poder porque es absolutamente
incapaz de crearlo (Arendt, 2001, pág. 44).
84
Los actos violentos pueden ser generados mediante una de-

manda de poder que, para establecerse o mantenerse, necesite
instrumentos y herramientas que la legalicen. Desde esta pers-
pectiva, la violencia asume un carácter instrumental, dependien-
do siempre de la orientación y la legitimación de otra cosa para
ser utilizada de forma racional y lograr los objetivos que la jus-
tifiquen. Estos objetivos pueden constituir una red de aconteci-
mientos que se construyan en el campo desconocido y maldito
de este fenómeno, lo que implica las redes sociales de los actores
que la practican.
Para Diógenes:
La violencia es el límite y la tensión, la violencia es la tinta cartográ-

fica que revela la multiplicidad de estilos, de marcas, de grupos sociales
y de barrios segregados en los suburbios, haciendo pulsar, a través de
sus prácticas, una dinámica cultural sui generis en la que se percibe lo
olvidado y se incluye, grabada a fuego, su condición de existencia en el
cuerpo social (1998, pág. 138).
Para la autora, la violencia se convierte en una forma de decir

algo, de explicar las diferencias donde los excluidos registran su
existencia y de tornar públicas sus redes de exclusión social, esto
es, ensombrecer el olvido de las favelas, los espacios segregados
de las ciudades. Se percibe entonces que la violencia constituye
una red de significados que deben ser analizados mediante múlti-
ples dimensiones. Siguiendo esta línea de pensamiento, Minayo y
Souza (1999, pág. 20) hacen hincapié en la necesidad de interpre-
tar el fenómeno desde una perspectiva de red, con ramificaciones
en los sucesos por los cuales se expresa, repercute y se reproduce.
Otro aspecto rescatado se refiere a la ambigüedad de la vio-
lencia, que puede ser considerada positiva o negativa. Adquiere
así un carácter complejo que exige una visión multidimensional
para analizarlo, teniendo en cuenta sus diferentes causas. Se tra-
ta de analizar el fenómeno a la luz de aspectos sociales, políti-
cos, afectivos, biológicos, etc. Para Rocha, la violencia puede ser
85
concebida «como parte de un nuevo espacio socio-cultural, y

se caracteriza por la proliferación de sus centros, que se tornan
múltiples e inestables» (1997, pág. 29). Para examinar esta afir-
mación, la pregunta es: ¿la violencia estaría tomando la forma de
un hipertexto?
El hipertexto es definido por Lévy como:
Un conjunto de nodos conectados por enlaces. Los nodos pueden

ser palabras, páginas, imágenes, gráficos o partes de gráficos, secuen-
cias sonoras, documentos complejos que pueden a su vez ser hipertex-
tos... Los elementos de información no están conectados linealmente,
como en una cuerda, pero cada uno de ellos, o la mayoría, extiende sus
conexiones en estrella, de modo reticular. Navegar en un hipertexto
significa, por tanto, dibujar una ruta en una red, y puede ser tan com-
plicada como sea posible. Porque cada nodo puede, a su vez, contener
una red completa (Lévy, 1993, pág. 33).
Aunque el fenómeno se manifieste de forma fragmentaria y

difusa en los diferentes centros, existe una interconexión entre
puntos que ordena una legitimidad circunstancial y arbitraria,
dando forma a un gran hipertexto. La violencia se constituye en
un fenómeno que debe ser analizado y examinado a la luz de las
diferentes ciencias, incluida la salud pública, que la comprende
como:
Un problema social, ya que la modernidad la ha tratado en el mar-

co de la justicia, de la seguridad pública y también como un objeto de
movimientos sociales. Sin embargo, dos fuertes motivos se convierten
en un asunto de preocupación en el área de la salud. El primero, que
dentro del concepto de salud, todo lo que significa daño y amenaza a
la vida –las condiciones de trabajo, las relaciones interpersonales y la
calidad de vida– es parte del mundo de la salud pública. En segundo
lugar, la violencia, en un sentido más estricto, afecta a la salud y fre-
cuentemente produce la muerte (Minayo; Souza, 1999, pág. 11).
La delincuencia y los accidentes de tráfico contribuyen al

alarmante crecimiento del índice de muertes en Brasil. Según
86
los datos del Mapa de la Violencia (2015), los homicidios repre-

sentan casi la mitad de las causas de muerte entre los jóvenes de
16 a 17 años. El estudio del sociólogo Julio Jacobo Waiselfisz
reveló que el 46 % de los jóvenes muertos en este grupo de edad
fueron asesinados. En 2013 hubo 3.749 fallecidos, de un total de
8.153. La proyección estableciá que 3.816 jóvenes habrían muer-
to a finales de 2015. Minayo registra que, si bien los principales
determinantes que matan y enferman a los adolescentes están
fuera de los procedimientos estrictamente médicos, el área de
salud no debe abstenerse de una actitud activa y solidaria en bus-
ca de cambios profundos en el país. «Porque todos sabemos que
la violencia en la adolescencia tiene la cara adulta de la violencia
social brasileña» (Minayo, 1990, pág. 291).
Otro concepto presentado por el psicoanalista Costa conci-
be la violencia «como una característica de la vida social, una
especie de negociación que, a través del uso de la fuerza o de la
agresividad, busca encontrar soluciones a los conflictos que no
se pueden resolver por el diálogo y la cooperación» (1984, pág.
47). Para este autor, la violencia se constituye en un artefacto de
la cultura y no de su inventor, autor o artífice, una idea contra-
puesta a la premisa de la violencia como fenómeno instaurador
de la cultura y la ley, defendida por Freud (1994) y Girard (1998).
Una ley que parece cada vez más frágil, como si estuviésemos
regresando a la barbarie.
Freud, a finales de 1920, cuando escribió El mal estar de la civi-
lización, presentó una visión extremadamente analista de la agre-
sividad, revelando que las personas tienden a repudiar la bon-
dad, que no es la esencia de los seres humanos. Según el autor:
Los hombres no son criaturas amables que desean ser amadas y

que, a lo sumo, pueden defenderse cuando son atacados; son criaturas
entre cuyos dotes instintivos se encuentra una poderosa cuota de agre-
sividad. Como resultado, su prójimo «no solo es un ayudante potencial
o un objeto sexual, sino también alguien que los tienta a satisfacer su
agresividad con él, a explorar su capacidad de trabajo sin compensa-
ción, a usarlo sexualmente sin su consentimiento, a apropiarse de sus
87
bienes, a humillarlo, a causarle sufrimiento, a torturarlo y a matarlo. Es

el homo homini lupus»[2] (Freud, 1976, pág. 133.).
El autor sostiene que la inactividad de las fuerzas mentales

contrarias a la violencia puede favorecer la liberación de nuestra
bestia salvaje, causando daños que afecten a la existencia huma-
na, del mismo modo que las acciones violentas e implacables de
Gengis Khan, Tamerlán, o los horrores de la Primera Guerra
Mundial. Sin embargo, reconoce también el carácter instrumen-
tal de la violencia y afirma que, normalmente, la agresividad con-
siderada cruel surge mediante alguna provocación o frente a un
objetivo que podría ser alcanzado por otros caminos, como en
los ejemplos citados.
Freud concluye que:
Como consecuencia de esta mutua hostilidad primaria de los seres

humanos, la sociedad civilizada se ve permanentemente amenazada de
desintegración. El interés por el trabajo en común no es para man-
tenerse unida; las pasiones instintivas son más fuertes que los intere-
ses razonables. «La civilización tiene que utilizar esfuerzos supremos
con el fin de establecer límites a los instintos agresivos del hombre y
mantener sus manifestaciones bajo control por formaciones psíquicas
reactivas» (Freud, 1976, pág. 134).
En la teoría de los instintos, Freud confirma la existencia de

dos unidades. El pulso de vida –Eros– y el pulso de muerte –Ta-
natos–, ambas de naturaleza erótica e idealista. La primera se refie-
re a los instintos de autoconservación y preservación de la especie.
La segunda, al contrario, tiene como objetivo romper las cone-
xiones y, por lo tanto, destruir las cosas. «En el caso del instinto
destructivo, podemos suponer que su objetivo final es transfor-
mar lo que está vivo a un estado inorgánico» (1976, pág. 173). Las
manifestaciones de este instinto pueden ser dirigidas hacia fuera
[2] «El hombre es un lobo para el hombre», Plauto; Asinaria, II, IV, 88. Citado por Sigmund Freud
en El malestar de la cultura, 1930
88
y hacia dentro del sujeto. Existe la ubicuidad y la imbricación de

agresividad y destrucción, pero la civilización busca métodos para
tornarlos débiles, desarmados e inocuos, estableciendo en el inte-
rior del aparato psíquico un agente para cuidar de él. Así:
La agresión es introyectada, internalizada, devuelta en realidad al

lugar de donde procede: es dirigida contra el propio yo desplegando
frente a éste la misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habría
satisfecho en individuos extraños. La tensión creada entre el super-yo y
el yo subordinado al mismo la calificamos de sentimiento de culpabili-
dad y se manifiesta bajo la forma de necesidad de castigo (Freud, 1976,
pág. 146).
Este mecanismo no funciona en el caso de los psicópatas por-

que los individuos con esa estructura psíquica carecen de culpa
en lo que se refiere al miedo a una autoridad o al miedo al super-
yo. Según Freud, estos dos niveles se constituyen en el origen del
sentimiento de culpa. El primero consiste «en una renuncia a
las satisfacciones instintivas; en el segundo, al mismo tiempo en
que eso pasa, se exige un castigo, lo que finalmente provoca que
los deseos prohibidos no puedan ocultarse del super-yo» (Freud,
1976, pág. 151).
En perspectiva, son los motivos orgánicos básicos los que
nos obligan a ser pacifistas. Cuando el hombre recurre a la vio-
lencia, está siguiendo su instinto de muerte, de destrucción. Nos
encontramos con una definición del autor que va desde la ten-
dencia instintiva de los hombres a matar, llevando el sufrimiento
a sus compañeros, a la concepción de la violencia como elemen-
to instaurador de cultura, de ley, de orden y de derecho (Freud,
1975). Según Costa (1984, pág. 60), la obra de Freud presenta
un movimiento oscilatorio con respecto al concepto de violen-
cia, que ora se concibe como una manifestación de la agresión
instintiva, ora como un medio para garantizar la ley, la paz y el
orden.
A partir de la década de los veinte, Freud marcará una di-
ferencia entre la agresión y la violencia. La primera como un
89
instinto irracional, de orden biológico y autónomo, dirigido a la

autoconservación y presente en todos los seres, tanto en tiem-
pos de paz como de guerra. La segunda, la violencia, nace de
la agresividad, de la inclinación instintiva de los hombres para
matar, para hacer sufrir a sus semejantes.
Según Costa, el instinto de destrucción o agresividad no pue-
de ser determinante de violencia, ya que puede ser racional o
irracional. Luego establece que:
La violencia es el uso deseado de la agresividad con fines destructi-

vos. Este deseo puede ser voluntario, deliberado, racional y consciente,
o puede ser inconsciente, involuntario e irracional. La existencia de
estos predicados no altera la cualidad específicamente humana de la
violencia, porque el animal no desea, el animal necesita. El animal no
quiere que su objeto sea fijo, biológicamente predeterminado, así como
es la presa para la bestia (Costa, 1984, pág. 30).
Se entiende entonces que la disparidad entre la violencia y la

agresividad consiste en que la primera tiene una intención, es el
deseo de orden, que está presente en cualquier actividad humana;
la segunda es el orden de la necesidad, marcando así una diferen-
cia significativa entre la agresividad animal y la violencia humana.
La agresividad se interpreta como algo instintivo, presente en to-
das las especies; y la violencia como un fenómeno socio-histórico-
cultural que emerge a partir del deseo.
Solo existe violencia en el contexto de la interacción humana, don-

de la agresividad es un instrumento de destrucción. Cuando la acción
agresiva es pura expresión de instinto o cuando expresa un deseo de
destrucción, no se traduce por el sujeto o por el agente –tampoco por
el observador– como una acción violenta (Costa, 1984, pág. 30).
La violencia es vista como el marco en la génesis y la estructu-

ra de la psique humana en la medida en que el niño es obligado a
exteriorizar o interiorizar una excitación sexual cuyo significado
va más allá de su capacidad de absorción biopsicológica. Cos-
90
ta no está de acuerdo con la posición de los psicoanalistas que

reiteran la idea de que la cultura y la psique existen solo por la
acción de la violencia.
1. La violencia como lenguaje
En este trabajo, la violencia se entiende como una forma de

expresión, un lenguaje construido por las personas mediante su
inmersión en la cultura y su interacción con sus compañeros y
con diferentes herramientas y signos. El lenguaje, para Vygotsky,
(1993; 1994) constituye el instrumento más importante de pen-
samiento que media las relaciones cognitivas, afectivas, sociales y
culturales, entre otras. Es a través de este sistema simbólico que
el individuo traduce su lectura del mundo y establece interrela-
ciones entre sus preguntas subjetivas, resignificadas a partir de
su inmersión en el universo del lenguaje y de su percepción del
ambiente.
El lenguaje es una forma de decir, de señalar, de aprender y
de interpretar un contexto que se manifiesta a través de la ora-
lidad, la imagen, la escritura, los gestos y los comportamientos.
Desde esta perspectiva, la violencia es un lenguaje que los suje-
tos utilizan para indicar que algo no está bien. Para Rocha:
El lenguaje de la violencia tiene [...] un «discurso urbano» que se

cimenta en las historias, en los rumores, en el «caminar» y en el «cons-
truir». También tiene una palabra poética, en lenguaje musical, en la
danza; también tiene su lado duro, o endurecido, que cristaliza en com-
portamientos criminales, en hábitos y prácticas cotidianas, en la violen-
cia como un acto social, molecularizada, elemento constitutivo del día
a día. Otra forma de «escritura» estaría en el «ver» la palabra televisiva,
que, para Sfez, es una de las más contundentes y visibles expresiones
de una sociedad tautista (Rocha 1997, pág. 115).
Hoy asistimos a diferentes manifestaciones de esta forma de

expresión [la violencia], la cual puede ser verbalizada y represen-
91
tada por medio de imágenes que pueden tener un cuerpo, la te-

levisor, los juegos y las canciones como pantallas de enunciación
[de violencia], a través de tecnologías que combinan sonidos,
imágenes y texto, todo al mismo tiempo. Esto permite al sujeto
ser más que un simple espectador en la medida en que participa
activamente en las situaciones presentadas.
Estudios realizados para evaluar el impacto de los medios so-
bre el comportamiento de los sujetos recurren, en la mayoría de
los casos, a referencias experimentales, al aislamiento de los au-
tores y actores del contexto social y cultural. En lo referente a las
investigaciones más amplias sobre la violencia, Minayo (1990)
menciona que estas enfatizan la agresión física en detrimento de
las que muestran efectos sociales o psicológicos.
Tendemos a considerar como actos violentos solamente los
que pueden ser visualizados, sin tener en cuenta –a menudo– la
violencia velada, simbólica, que deja marcas indelebles e invisi-
bles que estructuran al sujeto para el resto de su vida, comporta-
mientos que definen y que oscilan en total aversión a situaciones
violentas. Estos actos pueden activar sus recuerdos o potenciar
acciones que parece que las manos reprochan: hacer daño e in-
cluso ocasionar la muerte. Esta violencia simbólica se constituye
en una forma de decir, en un lenguaje que se construye en lo
social, en lo colectivo .
Desde la perspectiva de Vygotsky (1993; 1994), el lenguaje
se constituye en una función cognitiva desarrollada en dos ni-
veles. Inicialmente, en el nivel interpsíquico o interpsicológico,
y posteriormente en el nivel intrapsíquico o intrapsicológico.
Este proceso de internalización se produce en el curso de las
interacciones sociales mediadas por instrumentos y signos, que
son elementos mediadores, los cuales actúan a nivel externo e
interno, respectivamente, lo que permite la transfiguración de
funciones psicológicas elementales en funciones psicológicas
superiores. Se constituye así como parte integrante del proceso
de formación de conceptos, que alcanzará su pleno desarrollo
en la adolescencia. Para Vygotsky, la formación de conceptos
92
es una operación dirigida por el uso de palabras, que actúan

como un medio para centrar activamente la atención, abstraer
ciertos rasgos, sintetizar y simbolizar por medio de un signo.
Los niños adquieren consciencia de sus conceptos espontáneos re-

lativamente tarde: la capacidad de definir por medio de palabras, para
operar a voluntad, aparece mucho tiempo después de haber adquirido
los conceptos. Tienen el concepto, pero no son conscientes de su propio
acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por otro
lado, generalmente comienza con una definición verbal y con su aplica-
ción en las operaciones no espontáneas (Vygotsky, 1993, pág. 93).
En el proceso evolutivo, el lenguaje desempeña un papel fun-

damental dentro de la construcción de la psique del sujeto. Este
sistema simbólico permite a los niños organizar sus ideas, su-
perando su acción impulsiva, con el fin de planificar la solución
a los problemas antes de ejecutarlos por medio de diferentes
signos. Aprenden así a controlar el propio comportamiento me-
diante el uso de herramientas auxiliares, a dejar el nivel de las
acciones en favor de la metacognición, una actividad mental que
permite el paso de la acción a la abstracción, mediada por el
lenguaje interior.
En tiempos de tecnologías digitales, no solo la oralidad per-
mite la estructuración del pensamiento, sino que los elementos
que caracterizan al lenguaje hipertextual[3] también están actuan-
do como instrumentos de pensamiento. Lévy (1998) afirma que
el pensamiento está provisto de signos, que se definen como las
imágenes mentales, o incluso modelos mentales, más abstractos
y más complejos.
Es a través de la mezcla del lenguaje oral, escrito y digital,
así como del propio cuerpo, que muchos jóvenes comunican
sus deseos, iras y frustraciones, que a menudo se manifiestan a
través en una violencia simbólica o incluso real. Esto es incen-
[3] Lenguaje que se caracteriza por la interacción con diferentes signos al mismo tiempo, por ejemplo,
sonido, imagen y texto.
93
tivado por el hecho de que la violencia se ha convertido en un

icono de una sociedad a través del proceso de estetización de la
violencia, llevado a cabo en especial por los medios.
2. Estética y espectacularización de la violencia
En los últimos años, los medios nacionales e internacionales

han publicado acontecimientos con un alto grado de violencia que
involucra a una juventud que teóricamente tiene sus necesidades
básicas cubiertas, ya que proviene de una clase media empleada,
con la seguridad de vivienda, alimentación, salud y educación, des-
mitificándose así la relación lineal entre delincuencia y miseria.
Estos hechos son transformados en grandes espectáculos[4]
que pueden ser reconstruidos a través de la mediación de tecno-
logías digitales, llevando a menudo a la banalización del fenóme-
no, a la indiferencia de los espectadores frente al dolor de las víc-
timas de abuso y a la fusión de acontecimientos reales y ficticios.
Podemos relacionar este espectáculo con un proceso más am-
plio de estetización de la violencia,[5] que ha sido explotada por
los medios. Los datos irascible se muestran tomándose como
base de una preocupación plástica, artística, seductora, incitando
a la pulsión escópica, que se caracteriza por el placer de ver, por
la curiosidad, por el deseo de conocer.
La espectacularización de la violencia permite el afloramiento
de las emociones y sentimientos en torno de imágenes violentas
hipervalorizadas, retroalimentando «el imaginario sombrío de
[4] Hay numerosos ejemplos en los que adultos y adolescentes entran en las escuelas y matan a maes-
tros, estudiantes y personal. Estos, como se ha señalado anteriormente, crecieron significativamente
en los Estados Unidos y en Alemania, sobre todo en los años noventa. En 2002, un estudiante de
secundaria en una escuela privada en Salvador de Bahía mató a una amiga al descubrir que a ella no le
gustaba. También en Brasil, merece la pena destacar el crimen atroz cometido por brasileros adoles-
centes del indio Galdino, en 1995, que conmocionó a la comunidad.
[5] Benjamin señala el hecho de que el nazismo fue el primer movimiento organizado que se apoderó
de la estética de la violencia como una forma de seducción para la adhesión a sus ideales políticos.
Benjamin, Walter (1986). «Crítica a la violencia. Crítica de poder». En: Documentos de cultura, documentos
de barbarie. Sao Paulo: Cultrix.
94
los receptores –sus miedos, sus perplejidades y misterios, sus

deseos, sus angustias y su inseguridad» (Silva, 1997, pág. 16). El
espectador, incluso, contemplando las noticias, tiene la sensa-
ción de estar viendo una película de ficción, cuyas escenas es-
timulan y, posteriormente, son olvidadas y sustituidas por las
ofertas diarias.
Un ejemplo de la estética de la violencia puede ser vislumbra-
do en la película Asesinos por naturaleza,[6] en la que los protagonis-
tas, dos sociópatas que cometen actos de violencia atroces, dejan
siempre en la escena de sus crímenes un testigo para contar a los
medios lo ocurrido, para que el hecho tenga repercusión. Este
comportamiento pasa del guion de una película de ficción a las
pantallas de noticias de televisión: los reality shows y programas
de variedades.
Según Rocha, la posibilidad de «visualización interfiere en
la forma de aparición, organización y realización de ciertos fe-
nómenos violentos» (1997, pág. 35). La autora ejemplifica este
proceso con el fenómeno de arrastre y el caso de un grupo de
vecinos que, cuando decidieron linchar a un sospechoso, tele-
fonearon a equipos de reporteros para que registrasen la escena.
De esta forma, la tragedia se convierte en un espectáculo de
entretenimiento. Paul Virilio[7] señala también que, en Francia,
los terroristas planean sus atentados de forma que puedan darse
a conocer en el diario en pocas horas.
Los eventos ganan repercusión y credibilidad cuando se mues-
tran en las pantallas. En esta sociedad, marcada por la imagen,
tenemos que estar atentos al juego maniqueista estimulado por
los canales de televisión, ya que es posible, gracias a la mediación
de software, editar, volver a trabajar, transformar las imágenes y,
consecuentemente, ver los hechos sin dejar rastro. Un ejemplo
[6] Título original: Natural Born killers [película cinematográfica] (1994). Oliver Stone (dir.). Estados
Unidos. (100 min), con Woody Harrelson, Juliette Lewis, Robert Downey Jr., Tommy Lee Jones, entre
otros. La historia es de Quentin Tarantino, el mismo director de Pulp Fiction, película con alto grado
de violencia imagética.
[7] El testimonio dado en el documental América (1989), producido por João Moreira Salles, Nelson
Brissac Peixoto y Walter Carvalho.
95
de esta manipulación de imágenes puede ser visto en la película

La cortina de humo, una metáfora de las guerras contemporáneas.
La trama se centra en un candidato a la presidencia de los Esta-
dos Unidos que intenta desviar la atención de la opinión pública
para que no salgan a la luz sus encuentros extramatrimoniales.
El protagonista llega al extremo de contratar a un director de
cine para crear una guerra ficticia.[8]
Otro ejemplo lo tenemos en Talk Show, de Jerry Springer
(2002), donde una pareja es invitada a resolver sus asuntos per-
sonales en vivo. Durante los argumentos maritales, el presenta-
dor, con el apoyo del público, incita a las personas a tomar una
postura. Este episodio termina con un asesinato, en vivo, de uno
de los cónyuges. De inmediato, el programa sale del aire. Pocos
medios de comunicación se hicieron eco del hecho, por lo que
veinticuatro horas más tarde el programa ya estaba transmitien-
do nuevamente. No obstante, a partir de entonces se estableció
como norma el uso de detectores de metales para todos los par-
ticipantes.[9]
Tanto la estetización como la espectacularización de la vio-
lencia han sido potenciadas en los videojuegos, un sector en el
que la muerte cada vez resulta más violenta, lo que se convierte
en sinónimo de grandes ventas. Podemos citar cuatro ejemplos:
Carmageddon, Doom, Counter-Strike y GTA V, en los que eliminar
a personas, animales u otros tipos de criaturas se convierte en el
objetivo final. Seducidos por el desafío de ganar las batallas ima-
ginarias y aumentar los puntajes, los jugadores no se dan cuenta
del nivel de violencia existente en las imágenes.
Tales actitudes refuerzan lo que Greenfield ya registró en
1988: los padres tienen más miedo de los videojuegos que de la
televisión. Me atrevo a decir que este miedo puede estar relacio-
nado con el nivel de interactividad ofrecido por los juegos. Para
[8] Título original: Wag the Dog [película cinematográfica] (1997). Barry Levinson (dir.). Estados Uni-
dos. (97 min), con Dustin Hoffman, Robert De Niro y Anne Heche.
[9] Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.dgabc.com.br/
Noticia/279612/casal-e-preso-por-assassinato-de-convidada-de-talk-show>
96
Lévy, incluso los videojuegos clásicos ya ofrecían más interacti-

vidad que la televisión, ya que, en lugar de desfilar imágenes im-
perturbablemente por la pantalla, esta reacciona a las decisiones
y acciones del jugador, que a su vez reacciona a las imágenes
presentes: interacción. El telespectador salta entre canales, selec-
ciona, pero el jugador actúa (Lévy, 1999, pág. 80).
Más allá de las cuestiones ligadas a la violencia, encontramos
autores que adoptan posturas que acentúan aspectos negativos
relacionados con el hombre-máquina. Cito el ejemplo de Set-
zer (2001),[10] que, sin haber realizado investigaciones de campo,
solo respaldando su posicionamiento en investigaciones realiza-
das por teóricos estadounidenses, es hoy uno de los autores más
apocalípticos y catastróficos de Brasil en lo que se refiere a la
tecnología de modo general, incluidos los videojuegos.
Podemos apuntar otros autores que también señalan una mi-
rada apocalíptica y relacionan niños y tecnología. Por ejemplo,
Alison Armstrong y Charles Casement (2001), quienes, median-
te artículos, publicaciones e investigaciones que discuten esta ar-
ticulación, proponen en El niño y la máquina. Cómo las computadoras
ponen la educación de nuestros niños en riesgo más de once referencias
que enfatizan los aspectos negativos, tales como problemas de
salud. Asimismo, registran estudios[11] que establecen una corre-
lación entre los ataques epilépticos y los videojuegos.[12] La in-
vestigación referenciada relata ataques relacionados con el uso
de los videojuegos en treinta y cinco pacientes con edades de en-
tre uno y treinta y seis años. Aunque se sabe que las luces estro-
boscópicas e incluso la luz del sol a través de hojas de los árboles
[10] El autor presenta en su libro una perspectiva apocalíptica.
[11] Los autores también hacen referencia al episodio ocurrido en diciembre de 1997, cuando qui-
nientos niños japoneses tuvieron ataques epilépticos por ver los dibujos animados Pocket Monster en
la televisión, serie basada en un juego del mismo nombre de Nintendo. El ataque ocurrió tras una ex-
plosión seguida de un flash relampagueante de los dos ojos de un personaje (Armstrong y Casement,
2001, págs. 174).
[12] El profesor Akio Mori, del área de neurología de la Universidad Nipon (Tokio), realizó una
encuesta a 240 personas en Japón durante el periodo 1999-2001. El ejercicio, con jóvenes de entre
seis y veinte y nueve años de edad, concluyó que las personas que juegan entre dos y siete horas al día
no emiten ondas cerebrales beta, que miden la actividad del lóbulo frontal y sirven para controlar las
emociones y estimular la creatividad.
97
pueden causar ataques epilépticos, muchos de los pacientes en

este estudio no fueron sensibles a la luz. Los investigadores lle-
garon a la conclusión de que los videojuegos causaron los ata-
ques. De los 35 pacientes estudiados, 27 nunca habían sufrido
un ataque antes de ser expuestos a un ordenador. El paciente
más joven, una niña de un año de edad, se encontraba junto a su
hermano mientras él jugaba un videojuego.
Aunque los científicos no creen que los videojuegos causen
epilepsia, en Holanda se exige a los vendedores que incluyan una
advertencia contra tales ataques (Armstrong; Casement, 2001
pág. 167). En la lista de problemas de salud causados por los
videojuegos, los autores indican también algo llamado el pulgar
Sega, una lesión que se genera por el uso constante y rápida de los
controles (palanca) en un dispositivo de juego. Es preciso señalar
que, de hecho, cualquier actividad con movimientos repetidos y
realizados en exceso puede causar la aparición de LER,[13] del
mismo modo que cualquier actividad (nadar, correr, comer, etc.)
puede causar problemas de salud si se hace desmesuradamente;
no representa un problema específico de los videojuegos. Mi
propósito, al mencionar estas cuestiones, es apuntar la compleja
red que implica la relación del hombre con la tecnología.
En relación a los aspectos psíquicos, existen informes rea-
lizados por medios impresos, digitales y televisivos que sostie-
nen constantemente los efectos nocivos de los juegos, de mismo
modo que las investigaciones realizadas por Stern y Leake, entre
otros.[14] Y, por último, los posicionamientos de Provenzo:
[13] Lesiones por Esfuerzos Repetitivos. Trastornos musculo-esqueléticos relacionados con el traba-
jo. Abarcan diversas patologías, siendo las más conocidas la tendinitis y la bursitis, entre otros. Llegan
a miles de trabajadores. Más detalles en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://
www.lerdort.com.br/cg_o_que_e.php>
[14] Stern, Christopher. Violent Material Marketed To Youth. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11
de noviembre de 2016]. <https://www.washingtonpost.com/archive/politics/2000/08/27/violent-
material-marketed-to-youth/923110cb-91c8-432c-8bdf-0c281800d681/>. Leake, Jonathan. Violent
video games can alter how brain works. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016].
<http://www.thesundaytimes.co.uk/sto/news/uk_news/Society/article831247.ece>. Reportaje: La
violencia en la televisión no provoca comportamiento violento del niño. (20/04/03) disponible en línea. [Fecha
de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.comciencia.br/reportagens/violencia/vio07.
htm>
98
Estamos ahora en el umbral de una nueva generación de televisión

interactiva y videojuegos. A pesar de que esta tecnología tiene un po-
tencial increíble, también estoy convencido de que si seguimos utilizan-
do esta tecnología sin darnos cuenta y controlando las ramificaciones
y la importancia del contenido social de los videojuegos, estaremos
entonces haciendo un mal, tanto a nosotros mismos como a nuestros
hijos (Provenzo, 2001, pág. 175).
Frente a lo expuesto, este libro pretende marcar un diferen-

cial en lo que se refiere a las cuestiones mencionadas y pro-
fundizar en la discusión, sin realizar una lectura lineal de la
relación entre sujetos y videojuegos. La construcción de esta
mirada también tiene como objetivo alertar a la comunidad de
las potencialidades de las tecnologías de la inteligencia (Lévy,
1993) pueden ofrecer a los sujetos de manera general, más allá
de la distinción entre efectos positivos y negativos, lo que im-
plica una postura maniqueista frente a la presencia de las me-
diaciones socio-técnicas, una postura que ya no encaja por más
tiempo en la sociedad contemporánea.
A pesar de las controversias existentes, los juegos electróni-
cos se han consolidado como entornos de aprendizaje y sociali-
zación que, a su vez, requieren lecturas críticas por parte de los
usuarios, las cuales pueden ser construidas a través de la media-
ción escolar, la familia y los propios compañeros.
Para Matos, los juegos de Estrategia en Tiempo Real (ETR)
pueden revolucionar los métodos de análisis de la personalidad de
un usuario mientras juega.
Los psicólogos ofrecen una gran oportunidad para evaluar los

rasgos de personalidad a partir de las estrategias adoptadas por los
jugadores y de las habilidades intelectuales y cognitivas necesarias en
la dinámica de un juego de ETR. De hecho, los juegos en línea en
tiempo real llevan al limite la característica más destacada del campo
Descontrol remoto: Ficticia o real, la violencia en la televisión afecta el día a día a los pequeños y debe ser motivo de
seguimiento y charlas entre padres e hijos. Reportaje de Camilo Vannuchi, Eliane Lobato y Rita Morales.
Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.istoe.com.br/repor-
tagens/24509_DESCONTROLE+REMOTO>
99
lúdico en la investigación psicológica: la participación y espontanei-

dad (Matos, s.p. 1).
A finales de los años ochenta, Greenfield (1988, pág. 80) rea-

lizó un estudio con niños que interactuaban con videojuegos y
veían televisión; de esta forma registró aspectos que mejoraron
las oportunidades de aprendizaje en estos entornos. La autora
señala las siguientes cuestiones: los juegos son elementos que
introducen a los niños en el mundo de los ordenadores, en los
que dejan de ser meros consumidores pasivos de información;
el lenguaje televisivo no se aprende en la escuela, pero los chicos
tienen más talento para los juegos electrónicos interactuando
con las tecnologías y a causa de la inmersión en esos lenguajes,
aunque una vez desarrolladas ciertas habilidades visuales por el
hábito de ver la televisión.
La posibilidad de un «control activo» la convierte en la tec-
nología preferida por los niños, y el autor aporta informes que
confirman esta posición:
En la televisión, si la gente quiere matar a alguien, no se puede. En

Pac-Man, si la gente quiere ejecutar a un fantasma, puede. Y, sin em-
bargo, en la televisión no se puede decir «dispara ahora» o, en Popeye,
«come espinacas ahora» (Greenfield, 1998, pág. 40.)
Otros datos señalados por el autor se refieren al hecho de que

la familiaridad con los esquemas repetitivos de ciertos programas
y con los juegos utilizados puede ayudar a un niño a aprender
nuevos contenidos e, incluso, a intentar predecir la siguiente se-
cuencia que le será presentada. Este nivel de comprensión puede
desarrollar habilidades útiles en la vida cotidiana, lo que no ocurre
con los adultos, no habituados a este esquema. Por último, para
Greenfield, la televisión y los juegos lanzan desafíos mentales di-
ferentes a los que lanza un libro, pero con menos valor.
Otro autor que expone las contribuciones cognitivas en rela-
ción con los juegos es Turkle:
100
Utilizando analogías como la televisión o como las drogas, la con-

troversia popular acerca de los videojuegos está llena de imágenes de
jugadores atrapados en una «corrupción acéfala». La mitad de esta
descripción está, sin duda, equivocada. No hay nada de acéfalo en do-
minar la técnica de un videojuego. Los juegos requieren capacidades
complejas y diferenciadas. Algunos comienzan a ser un acto de sociali-
zación en la cultura del ordenador. (1987, pág. 59)
Las cuestiones relacionadas con los logros cognitivos de la in-

teracción y con los juegos encuentran oposición en Levis (1997,
pág. 182) y Setzer[15] (2001), que dicen que no hay pruebas con-
cretas de que la interacción con estos elementos tecnológicos
desarrolle la coordinación visomotora. Según Levis, las investi-
gaciones desarrolladas no se preocupan por explicar la utilidad
de eso en la cotidianidad del sujeto.
Greenfield no está de acuerdo con estas críticas de desarrollo
cognitivo. Se apoya en Piaget al considerar que:
Las habilidades sensomotoras como la coordinación visomotora

son la base de las etapas posteriores del desarrollo cognitivo. Y aunque
no hubiera tal posibilidad, estas habilidades son importantes en sí mis-
mas, en la vida diaria, y pueden ser útiles en muchas ocupaciones. Ade-
más, los juegos requieren más que la coordinación visomotora porque
incorporan otras complejidades (1988, pág. 37).
Entre el grupo de teóricos que discuten las posibilidades cog-

nitivas de la tecnología, está Lévy. Para el autor, las tecnologías
intelectuales «amplifican la imaginación individual y permiten a
los grupos compartir, negociar y refinar los modelos mentales
comunes» (1999, pág. 165).
Pero ¿y los aspectos afectivos ligados directamente a la sub-
jetividad del sujeto? La comunidad académica y la opinión pú-
blica también están divididas en este aspecto y adoptan posturas
maniqueistas, alegando que los sujetos que interactúan con las
[15] Fue adoptado también el mismo procedimiento ya explicado anteriormente por este autor.
101
tecnologías se vuelven antisociales, egoístas, violentos e indivi-

dualistas. Utilizan, además, todo tipo de adjetivos que enfatizan
el papel nefasto de los soportes tecnológicos.[16]
A partir de lo expuesto, las preguntas se hacen inevitables:
¿cuál es la relación que se establece entre la violencia en las pan-
tallas y el comportamiento agresivo de los individuos?, ¿son las
imágenes de violencia que se muestran en pantalla la causa de
que se haya intensificado el comportamiento violento de los
habitantes de las grandes metrópolis hoy en día?, ¿los juegos
violentos pueden actuar como espacios que permitan a los juga-
dores replantear sus dolores y angustias de manera catártica? Es
lo que será discutido en el siguiente capítulo.
[16] Un estudio realizado por el equipo de Theodore E. Gardner, de la Universidad de Oregon,

mostró que los niños de entre 4 años y medio y 6 años que pasaban más tiempo interactuando con
el ordenador presentaban menos posibilidades de ser aceptados por otros niños de la misma edad.
Además, tenían más dificultades para integrarse en un grupo de amigos con menos experiencia con la
tecnología. Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www1.folha.
uol.com.br/folha/reuters/ult112u17034.shtml>.
Investigaciones como esta tienden a establecer una relación directa y acrítica de la interacción sujeto
/ tecnología / comportamiento. En contraste con los resultados de búsquedas anteriores, el Consejo
del Audiovisual de Cataluña (CAC), en un estudio sobre 443 niños, de 7 a 12 años, todos alumnos
de escuelas públicas de Barcelona, llegó a la conclusión de que estos sujetos distinguen claramente
entre la realidad y la ficción en la televisión. «La violencia presente en los programas informativos y
documentales es percibida normalmente por estos niños como una realidad más intensa y más grave
que la violencia que aparece en programas de ficción. La violencia más intensa para los menores está
conectada con el mundo real y se relaciona con eventos como la guerra de Kosovo, el terrorismo de
ETA, la pornografía y la drogadicción. Por último, el estudio indica que entre los niños, especialmente
en los grupos de mayor edad, existe una cierta fascinación por la violencia, a pesar de ser conscientes
de que algunas formas de violencia son mal vistas socialmente». Disponible en línea. [Fecha de con-
sulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.noticiasdot.com/publicaciones/2002/0702/1907/
noticias1907/noticias1907-15.htm>
102
5
Juegos: espacios de catarsis
En este capítulo, los juegos serán presentados como espacios

de reformulación que permiten a los jugadores reparar en sus
miedos, pérdidas y diferentes emociones sin traspasar el límite
de la pantalla. Con esta perspectiva, los juegos actúan como ca-
tarsis.
La palabra catarsis tiene su origen en el griego, Káthersis, y sig-
nifica purgación, purificación, limpieza, un efecto que provoca
la conciencia de una memoria fuertemente emocional y/o trau-
matizante hasta entonces reprimida.[1] El concepto de catarsis
fue atribuido originalmente a Aristóteles, quien argumentaba:
... que algunas emociones podían ser liberadas. Para probarlo, citaba
las tragedias clásicas del teatro griego como ejemplos de la purgación
del miedo y el dolor. Se entiende que la catarsis incluye la liberación
emocional, supuestamente obtenida no solo por la observación de los
dramas, sino porque el visionado hace recordar y revivir los aconteci-
[1] Diccionario Aurélio siglo XXI, versión 3.0, diciembre de 1999, en CD-ROM. Sao Paulo: Nueva
Frontera.
103
mientos pasados a través de la expresión de las emociones y diversas

acciones (García; Ramos, 2000, pág. 200-201).
En la antigua Grecia, el término era comprendido como el

despertar de Eleos (piedad) y Fobos (miedo) por la acción re-
presentativa (la tragedia); un proceso de identificación que daba
lugar a una economía de afectos, un estado de purificación (cal-
ma). Se desarrolló como un método en el período comprendido
entre 1880 y 1895, cuando la terapia psicoanalítica utilizaba la
hipnosis en procesos de tratamiento (Santos, 2003, pág. 12).
Desde el punto de vista de Laplanche y Pontalis (1992, pág.
60), se trata de un método de psicoterapia que busca la purga-
ción (catarsis), una descarga adecuada de los factores patógenos
ligados a acontecimientos traumáticos; es decir, una descarga
emocional, una liberación (satisfacciones sustitutivas) del sujeto.
Esta reminiscencia puede ser elaborada de diferentes formas,
como por ejemplo a través de un proceso de análisis en el que el
sujeto se replantea la emoción al ver la representación mediática
de la situación vivida. Estos espacios permiten la actualización
de sentimientos que no siempre pueden ser vividos en el contex-
to social, lo que supone, a su vez, que pueden establecer límites
que inhiben determinadas manifestaciones cuando se enfrentan
a situaciones de conflicto, de pérdida, de dolor, de violencia, etc.
El individuo puede repetir, recordar y preparar sus emociones
(procesos fundamentales, según el psicoanálisis) para significar
los afectos (Freud, 1976, pág. 168). Por lo tanto, la interacción
con escenas e imágenes que promueven tales sentimientos no
resulta necesariamente de la repetición mecánica de estos afec-
tos en la escena social, pero sí en el replanteamiento de esas
emociones, remitiendo a un espacio previamente definido.
Con respecto a los comportamientos violentos y agresivos
que cotidianamente son transmitidos por los medios, la teoría
de la catarsis en el campo de la comunicación argumenta que
la violencia en los medios cumple una función social: satisfacer
y canalizar los instintos violentos reprimidos, de modo que no
104
trasciendan al individuo y no perturben la buena marcha social.

Por lo tanto, el efecto terapéutico consiste en que, gracias a la
contemplación de escenas violentas en los medios, el individuo
puede desarrollar sus fantasías personales, canalizar toda la carga
de instintos agresivos y reducir cualquier dosis de violencia en
la vida real (García; Ramos, 2000, pág. 210). En consecuencia,
los medios se convierten en agentes catalizadores de comporta-
mientos violentos y agresivos.
Desde esta perspectiva, los juegos electrónicos, independien-
temente de sus contenidos, se constituyen en espacios de ca-
tarsis en los que los sujetos pueden reformular sus diferentes
miedos, anhelos, deseos y sentimientos agresivos.
Los juegos tienen la oportunidad de representar nuestra relación

básica con el mundo: nuestro deseo de superar adversidades, de so-
brevivir a las derrotas inevitables para dar forma a nuestro entorno, de
dominar la complejidad y hacer que nuestras vidas encajen como un
rompecabezas (Murray, 1999, pág. 156).
Esto puede ser experimentado en los juegos en línea, como

los MOD y los MUD, en los que los participantes pueden crear
diferentes personajes y narrativas, actuar en un mundo virtual y
ejercer el poder de la palabra por medio del teclado, dando un
nuevo significado a situaciones cotidianas.
La diferencia entre los MUD y los MOD está en que en los
participantes de los primeros construyen el mundo virtual me-
diante la escritura, y en los segundos se pueden utilizar los grá-
ficos o la interfaz. Los MUD (mazmorras para multiusuarios)
se originan con los juegos de rol cara a cara, como Dungeons and
Dragons, que surgió en los años setenta y marcó un hito en la
cultura de los videojuegos. Este juego cuenta la historia de un
hombre que es el amo de unas mazmorras donde se crean mun-
dos en los que los jugadores pueden adoptar identidades ficticias
e interpretar aventuras complejas. Con reglas bien definidas, in-
cluyendo hechizos y laberintos poblados por monstruos (elfos,
105
personajes que impregnan los libros de Tolkien), el juego atrajo

y fascinó a los jugadores, cuyas vidas eran definidas mediante el
lanzamiento de dados. Con la aparición de la cultura del ordena-
dor, la situación se transforma:
El término mazmorra permaneció en la cultura de la alta tecnología

para designar un lugar virtual. Cuando fueron creados dichos espacios
virtuales, que muchos usuarios podían compartir y en donde podían
colaborar entre sí, estos se incluyeron en la categoría de Multi-User
Dungeons (mazmorras para multiusuarios) o MUD, un nuevo tipo de
realidad virtual social (Turkle, 1997, pág. 266).
Estos juegos cuentan con comunidades virtuales en las que

los internautas representan diferentes roles y viajan de lo real a
lo imaginario, actuando a menudo en espacios de reformulación
y aprendizaje:
A cierto nivel, el ordenador es una herramienta. Nos ayuda a es-

cribir, guarda registro de nuestros informes y nos comunica con otros.
Más allá de esto, el ordenador nos ofrece nuevos modelos de mente
y un medio nuevo en el que proyectar nuestras ideas y fantasías. Más
recientemente, el ordenador se ha convertido en algo más que en una
herramienta y un espejo: podemos atravesar el espejo. Estamos apren-
diendo a vivir en mundos virtuales. Puede ser que nos encontremos
solos cuando navegamos a través de océanos virtuales, desentrañamos
misterios virtuales e ingeniamos rascacielos virtuales. Sin embargo, de
forma creciente, cuando atravesamos el espejo otras personas también
están allí (Turkle, 1997, pág. 11-12).
Hacer frente al desafío de matar al oponente para sobrevivir

y ganar la partida mediante carros, bombas o armas de fuego no
implica una transposición de estos comportamientos a la vida
real, sino que a través de las imágenes de ficción y reales el sujeto
«elabora sus pérdidas, materializa sus deseos, comparte la vida
animal, cambia de tamaño, se libera de la gravedad, es invisible
y, por lo tanto, controla el universo por medio de su omnipoten-
106
cia. De esta forma, realiza todos sus deseos y sus necesidades»

(Pacheco, 1998, pág. 34).
Para Murray:
Cuanto más constructivo es el ambiente de la historia, más opor-

tunidades ofrece para ser algo más que la repetición de patrones des-
tructivos. El objetivo de los entornos maduros de ficción no es excluir
el material antisocial, pero sí incluirlo para que el usuario pueda hacerle
frente, dándole forma y trabajo (Murray, 1999, pág. 184).
Por lo tanto, la reproducción de comportamientos violentos

no pasa por la imitación mecánica de estos modelos, a menudo
ajenos a la voluntad del sujeto. La percepción de violencia den-
tro de esta lógica implica la comprensión del aprendizaje social
desde una perspectiva skinneriana, como si esa conducta pudiese
ser adquirida a partir de referencias impuestas desde el exterior,
sin tener en cuenta la subjetividad del individuo ni las causas
estructurales o de resistencia que promueven el aumento de la
violencia.
Considerando que la violencia puede derivar en una forma de
decir, en un lenguaje, los grupos tienden a identificarse y pueden
repetir un comportamiento similar, como un eco de sus diferentes
insatisfacciones. Rocha señala la posibilidad de que el lenguaje de
la violencia se convierta en un dialecto, transformándose en:
... algo que solo aquellos que lo practican realmente conocen y en-
tienden; o aún más, algo que les ofrece una marca de «distinción». Me
parece sorprendente, volviendo al ejemplo de la delincuencia organiza-
da, la capacidad de esta norma sociolingüística, aun siendo hermético,
cerrado, sellado, impermeable, más allá de sus «muros», de su cam-
po de dominio estricto, convirtiéndose tal vez en un patrón que será
adoptado por los miembros de otras «tribus» o por soldados de otros
combates (Rocha, 1997, pág. 261).
Los jóvenes crean diferentes dialectos que se configuran en

contraseñas de acceso al grupo, estableciendo rituales para la
107
entrada y mantenimiento en las galeras. Las novatadas en las uni-

versidades se constituyen en un ejemplo común de estos rituales,
que implican generalmente a los individuos de clase media y alta.
Desde esta perspectiva, la realización de actos de violencia por
parte de estos sujetos puede ser entendida como el placer de
ser visto y aceptado por parte de la «tribu», de ser respetado. La
línea que separa la delincuencia de la simple necesidad de ser
aceptado por un grupo es muy fina.
Para Minayo, la delincuencia no es necesariamente una pato-
logía, se alimenta «de desigualdades sociales, de la alienación de
los individuos, de la devaluación de normas y valores morales,
del culto a la fuerza y del machismo, del deseo de lucro fácil
y de la pérdida de referencias culturales» (Minayo, 1990, pág.
290). Sin embargo, el perfil de los jóvenes con comportamiento
violento se ajusta al perfil anterior, y hasta aparece el tema de la
delincuencia generada por cuestiones familiares.
Los sujetos adoptan comportamientos delictivos por la au-
sencia de ley o por una inmensa necesidad de llamar la atención
de las figuras parentales. Esta ley o contrato se refiere al de-
recho que todo individuo tiene de ocupar un lugar irreversible
en la cadena generacional y una posición según las diferencias
de sexo (conforme al sistema de reglas que ordena su entor-
no sociocultural). Lo que equivale a decir que todo sujeto tiene
derecho a una identidad compatible con su vida y su historia, y
con la inversión de un sistema propio de reglas. Esta identidad
garantiza la transmisión del derecho a las generaciones futuras
y la obediencia a sus leyes en el tiempo presente, condiciones
necesarias para la supervivencia del individuo y del grupo social
(Costa, 1984, pág. 103).
Pereira (1997, pág. 141) registra la existencia de una crisis fa-
miliar que no se manifiesta solamente en las clases media y alta y
que, principalmente, ocurre con los de menor poder adquisitivo
si se da una suma de lesiones sociales. Por ejemplo, la necesidad
de las mujeres de asumir cada vez más la toma de responsabili-
dad para el sustento físico y emocional de la familia. Esto impli-
108
ca a menudo la ausencia de un padre (o sustituto) que debería

establecer la ley, los límite y la censura. En vez de eso, tenemos
como resultado una total permisividad que afecta a las diferentes
instancias sociales, exponiendo a los sujetos a riesgos ligados a la
delincuencia y a la estructuración de personalidades psicópatas.
Peter Lucas realizó una encuesta que indica como causas de vio-
lencia en la adolescencia los siguientes aspecto:
• La violencia emana del entorno doméstico cuando las fa-

milias se ven obligadas a vivir en la miseria, como resulta-
do de alteraciones demográficas a gran escala, migración
o discriminación étnica y racial.
• La existencia de malas condiciones para la crianza de los
hijos aparece cuando los niños están expuestos repetida-
mente a la violencia doméstica, cuando sus propios hijos
son víctimas de abuso y cuando los niños no tienen su-
pervisión día tras día.
• La violencia también puede filtrarse en las escuelas cuan-
do la comunidad se desintegra, cuando la reestructuración
deja un vacío en su estela, cuando los niños carecen de
modelos prosociales para tomar como ejemplo, debido a
largos espacios de desempleo y pocas perspectivas de un
futuro estable y productivo (Lucas, 1999, pág. 28).
Simone Assis y Edinilsa Souza (1999, pág. 140), en investi-

gaciones realizadas con jóvenes delincuentes y no delincuen-
tes, concluyeron que una relación familiar conflictiva puede
promover la participación de los adolescentes en el mundo
de las drogas o estimular la entrada en el mismo. Estos chicos
aprenden a muy temprana edad –primero por imitación y más
tarde por asimilación y acomodación– el lenguaje que se res-
pira en sus relaciones familiares. Me atrevo a decir que aquí
la imitación es concebida desde la perspectiva de Vygotsky
(1994), que se diferencia de la de Skinner (1998) en que no
se constituye una mera copia de la realidad, de un modelo,
109
pero sí la reconstrucción individual de lo que se observa en

colectivo.
Con todo, no podemos dejar de resaltar la banalización y na-
turalización de la violencia en los medios digitales, que, según
Smith, enseñan que:
... la violencia es graciosa, divertida, la fuente del éxito, la primera

opción del héroe, indolora, carente de culpa y gratificante. Si nos fija-
mos en los niños pequeños que miran su primer dibujo, se verá que,
literalmente, aprenden cuando ríen. Reír no es una respuesta natural
a la violencia. Pero aprenden, porque los otros niños a su alrededor
se ríen. Debido a que existe una secuencia de risas (citado Provenzo,
2001, pág. 172).
Por lo tanto, la crítica que se hace a los contenidos violentos en

televisión y videojuegos se refiere a la posibilidad de que el espec-
tador o jugador acabe sintiéndose indiferente ante situaciones en
las que las personas son víctimas de actos violentos, o de que sim-
plifique la resolución de conflictos mediante la agresión física. Los
juegos electrónicos, con sus diferentes posibilidades de inmersión,
permiten a los usuarios experimentar situaciones que no pueden
ser implementadas en su vida diaria, exigiendo toma de decisio-
nes, planeamiento, desarrollo de estrategias y anticipaciones que
van más allá del aspecto cognitivo.
La interacción con los diferentes contenidos de estos disposi-
tivos, y en particular con los relacionados con la violencia, no da
lugar a un comportamiento agresivo con otros temas, sino que
propicia la elaboración de aspectos subjetivos en cada individuo,
en la medida en que los juegos constituyen espacios de catarsis
en los que la violencia es un lenguaje, una forma de decir lo no
dicho. Estos espacios se pueden construir también en comuni-
dades de aprendizaje, donde es posible el intercambio de dife-
rentes conocimientos. Por lo tanto, el aprendizaje que se basa en
la interacción con los juegos no constituye una mera copia me-
cánica de las situaciones experimentadas, sino la resignificación
que los jugadores hacen de las imágenes y acciones presentes
110
en el contenido de los videojuegos a través de los modelos de

aprendizaje construidos como sujetos.
En el siguiente capítulo serán presentados los juegos Counter-
Strike, Carmageddon, Quake y Chrono Cross. Los tres primeros han
sido clasificados por medios, progenitores y especialistas como
violentos. Son juegos que impregnaron el discurso de los en-
cuestados, que banalizan y estetizan la violencia presentando
imágenes que se aproximan cada vez más a lo real, pero que no
pueden ser los responsables de una relación directa de causa y
efecto de la violencia en los jóvenes.
111
6
Inmersos en el universo
de los cibercafés
El objetivo de este capítulo es describir los juegos que fueron

referenciados por los encuestados, tanto por sus escenas violen-
tas como por el nivel de realismo de las imágenes y las capacida-
des interactivas.
Las Lan Houses (cibercafés) se constituyen hoy como forta-
lezas para el encuentro de los jugadores que buscan vivir las
emociones provocadas por los juegos en red. Inmersos en una
sala repleta de ordenadores se encuentran varios jugadores co-
nectados a una red interna (intranet), en un ambiente donde pre-
domina la penumbra, donde las luces dan paso a la nitidez de
las imágenes que aparecen en la pantalla. Este es el misterioso
mundo de las Lan Houses, donde es posible encontrar sujetos
hipnotizados por la pantalla que atentamente siguen el movi-
miento de sus avatares y enemigos, los cuales pueden ser terro-
ristas o policías. Un mundo impregnado de palabras, palabras de
orden y mensajes rápidos, dirigidas a sus posibles adversarios,
113
enemigos o compañeros. Pero este ruido no pone en peligro la

concentración de los jugadores, que continuamente entran y sa-
len de la habitación. Los jugadores que desean quedarse a veces
no lo logran, bien porque su padre se lo prohíbe y los retira del
ambiente, bien porque el dinero se acaba, lo que dicta retirada.
Algunos de estos jugadores son niños (con diez años de edad
o menos) que supuestamente no deberían estar allí. Todos los
cibercafés cuentan con reglas que indican la edad mínima del
jugador, trece años. Además, para permanecer en la sala de ado-
lescentes no deben usarse uniformes escolares, otra regla cons-
tantemente rota. Algunos son adultos que, después de un día de
trabajo, invaden los Lans para relajarse del estrés diario, o estu-
diantes universitarios que utilizan su tiempo libre para sumer-
girse en este laberinto de armas, mapas y mucha mucha sangre.
Pero esta sangre no está a menudo relacionada con la violencia
de los jugadores, que consideran Counter-Strike (en adelante CS)
menos violento que la vida cotidiana. Las Lans de la ciudad de
Salvador de Bahía, en Brasil, tienen normalmente instalados dos
juegos, el CS y el Batlle Field 1942, aunque el primero mantiene el
título de favorito. Cuando se les preguntó a los jugadores acerca
de las razones de la preferencia, respondieron que «las escenas
son reales, es como si estuviéramos viviendo las batallas».
Los jugadores, posibles adictos,[1] pueden jugar unas seis ho-
ras diarias y quedar con la sensación de que no se ha llegado al
límite, o bien jugar hasta el cansancio. El placer reside en poder
matar a alguien, es decir, a «uno» que se encuentra geográfica-
mente cerca, dentro del universo ficticio del juego y cuyas imá-
genes y sonidos lucen realistas. Como se ha señalado en palabras
de los encuestados: «Lo bueno es el nivel de realidad del juego;
hay escenarios que son reales, como CS Río».
Estos espacios también terminan funcionando como espa-
cios de sociabilidad. De hecho, jugar al CS es entrar en la tribu
de Lans: «Yo juego aquí porque conozco a todo el mundo que
[1] En el vocabulario de los jugadores, adicto no es un adjetivo negativo. Es más, significa experto.
114
Inmersos en el universo de los cibercafés
juega. El otro día fui a la Lan X,[2] pero no me gustó porque

no conocía a nadie. Elijo una Lan porque conozco a todo el
mundo», dice Edi Macedo, seudónimo de un jugador que, en
el período comprendido entre el 9 de septiembre y el 12 de no-
viembre de 2002 jugó 201 horas. Se puede ver en este discurso
la necesidad de ser parte de un grupo y de identificarse con sus
compañeros. Edi fue invitado por los «amigos» de la Lan a for-
mar un clan, un grupo de jugadores que se reúnen para jugar en
red, desde la casa de algún miembro o desde los cibercafés que
frecuentan. Para ser invitado y formar parte de esta hermandad,
es necesario conocer bien los objetivos de los escenarios y jugar
en equipo, ya que el ajuste y la cohesión de los miembros son
fundamentales. La clave para ganar el juego, además, es conocer
bien los comandos y tener agilidad, pues las acciones se proce-
san a través del ratón y de la combinación de teclas.
Como el juego requiere la presencia de dos grupos, terroris-
tas y contraterroristas (CT), los miembros del clan se organizan
y entrenan para competir entre ellos, en un determinado mapa
o en disputas que se dan en las competiciones. Como toda tri-
bu, los clanes establecen aspectos éticos para la continuidad del
jugador en el grupo, tales como el respeto de las normas –el
engaño no está permitido– y sus etiquetas; un resbalón puede
condenar a todo el grupo de jugadores. El incumplimiento de
estas reglas puede llevar a la expulsión del jugador. Para los con-
trarios al universo de juegos, o incluso para aquellos que no son
conscientes de este mundo, el rigor establecido por los grupos
puede sonar como una novedad; sin embargo, se sabe que, en
cualquier comunidad, existen reglas para mantener una cierta es-
tabilidad. Este caso, no tenía por qué ser diferente. Para Turkle:
Podemos postular todo, pero una vez definidas las reglas del siste-
ma, estas tienen que ser escrupulosamente seguidas. Son las reglas para
crear «mundos gobernados por reglas». Son conocidas por todos los
[2] Según lo acordado con los propietarios de Lan Houses, donde fueron realizadas las entrevistas, los
nombres no se mencionarían.
115
programadores y, en la actualidad, se transmiten como el conocimiento

cultural a una generación de niños (Turkle, 1987, pág. 72).
El mundo de los juegos siempre implica reglas predefinidas

por los creadores e interiorizadas por los jugadores en sus dife-
rentes clanes.
1. Counter-Strike
Counter-Strike[3] es una modificación (Mod)[4] del juego Half-Life

(en adelante HL), creado por Minh Le y Jess Cliffe. Los entendi-
dos del circuito lo consideran un juego «excelente», habiendo reci-
bido más de diez premios de revistas y sitios especializados entre
1999 y 2000. Basado en un programa de simulación de batallas
utilizado para el entrenamiento del Ejército de Estados Unidos,
el juego ha sido descargado de internet más de dos millones de
veces desde su lanzamiento. Dentro de la clasificación de juegos
de vídeo, está en la categoría de combate (Fragoso, 1996).
Este fenómeno puede explicarse por el hecho de que el juego
no requiere de muchos requisitos de hardware, y debido al nivel
de interactividad ofrecida, proporciona una experiencia colecti-
va sin precedentes, superando a Quake, que fue uno de los juegos
multijugador pioneros. La diferencia fundamental entre los dos
juegos es que el primero presenta un enfoque más realista, ya
que el desafío no es solo matar al oponente, sino salvar a los
rehenes. También existe la posibilidad de crear nuevos mapas,
escenarios e historias por parte de los propios jugadores –una
práctica que se inició con Quake.
[3] La descripción de los juegos fue construida a partir de los testimonios de los entrevistados, la inte-
racción con los juegos, manuales que acompañan a estos, revistas y sitios web especializados: Infoteen
(2002, diciembre). Sao Paulo: Editora Abril. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://
counter-strike.br.uptodown.com/windows> y <www.counter-strike.net>
[4] Proviene del término modification: las modificaciones realizadas por los aficionados que crean esce-
narios y modalidades basadas en la tecnología de un juego.
116
Así nació CS. Sus creadores eran fanáticos de HL y decidieron

crear un Mod orientado al combate colectivo, dividiendo a los ju-
gadores en dos grupos: Terroristas y Contraterroristas. Los crea-
dores lanzaron la primera versión en junio de 1999 para ver lo
que ocurría, y los usuarios comenzaron a jugar y a crear diferentes
mapas. El éxito fue tan grande que Valve Software, la empresa res-
ponsable de la producción de HL, contrató al grupo de jugadores
que constituían el equipo de CS y comenzó a distribuir el CS como
HL. Este equipo estuvo trabajando en la nueva versión de CS, el
Condition Zero,[5] que fue lanzado en 2003, en la modalidad de un
solo jugador. Por último, en noviembre de 2000 salió la versión
final 1.0 de CS, disponible en internet y tiendas especializadas en
línea. La creación de los mapas no se detuvo, y en abril de 2001,
Roger Mataleone y Joca Crocodilo crearon el CS_Rio y DE_Sampa.
CS_Rio tiene el escenario de una típica favela de Río de Janei-
ro, donde, entre otras cosas, se puede ver el Cristo Redentor y
escuchar la samba de Bezerra da Silva en un bar, viendo un car-
tel de las organizaciones Tabajara.[6] En DE_Sampa, el combate
acontece en las calles y en los laberintos de la estación de metro
de Anhangabau, en Sao Paulo. Aquí se puede ver la catedral de
Sé frente a una imagen de Sócrates.[7] Es interesante notar que
en todos los mapas hay referencias de iconos urbanos de las
diferentes ciudades elegidas por los creadores de mapas. El DE_
Dust es uno de los mapas más populares, pues posee multitud de
espacios abiertos y está ambientado en el desierto, lo que per-
mite una mayor libertad de acción para los jugadores. El juego,
según el mapa, tiene los siguientes objetivos: rescate de rehenes,
desactivación de bombas, fuga de terroristas y asesinatos.[8]
[5] Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://store.steampowered.

com/app/80/>
[6] Referencia al programa de humor Casseta y Planeta. transmitido por Globo.
[7] El ex jugador de fútbol de la selección brasileña.
[8] Hay códigos para indicar la modalidad jugada en cada mapa. En total, se dispone de cuatro mo-
dalidades. Los mapas que se inician con las siglas CS son un modo de batalla de rescate de rehenes,
los DE traen modalidades de desactivación de bombas, los ES indican fuga de terroristas y los AS
asesinatos.
117
La creación de mapas, skins y armas no es algo nuevo. Como

se ha dicho anteriormente, la posibilidad de modificar el entorno
del juego comenzó con Quake, cuando ID Software, la compañía
desarrolladora del juego, ofreció herramientas para la creación.
Esta idea fue desarrollada por casi todos los juegos en primera
persona[9] con el fin de estimular la creatividad de los usuarios.
En el caso de CS, el jugador puede crear sus mapas con editores
gráficos disponibles en internet, como en el WorldCraft,[10] desa-
rrollado por Valve. Sin embargo, parece que esta acción no es
tan simple. Los sujetos de la investigación verbalizaron el deseo
de crear sus propios mapas, sobre todo cuando se encontraban
fuera de los cibercafés, después de horas de juego. Imaginan
mapas de sus bloques, calles, escuelas, etc., pero permanecen
inmóviles por la dificultad, pues requiere tiempo y conocimien-
tos de software gráfico y modelado en 3D. No les queda otra que
jugar con los mapas ya existentes o descargar mapas alternativos
de internet.[11]
Ni héroes ni villanos, solo terroristas y CT
Los jugadores de CS pueden elegir en qué bando jugar, lo que

no significa representar solo un papel. Los jugadores pueden ser,
en una partida de cinco minutos, un CT –contraterrorista– con
la misión de salvar la vida de los civiles y desarmar bombas; y,
acto seguido, convertirse en un terrorista y jugar a la defensiva,
con la principal preocupación de matar a sus oponentes o sim-
plemente a las víctimas protegidas por los CT. Con la mediación
de internet, se puede elegir una gran variedad de skins y armas,
[9] Los juegos en primera persona proponen una perspectiva revolucionaria en la historia de los
juegos, y fue iniciada por ID en mayo de 1992, con el lanzamiento de Wolfenstein 3-D. Surgen posterior-
mente otras obras, como Doom (1993), Quake (1996 ), Half Life y Thief: The Dark Project (1998), Unreal
Tournament (1999), No One Lives Forever, Project IGI: I’m Going In y Country Strike (2000), entre otros.
[10] Disponible en línea. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://us.battle.net/wow/
pt/game/the-story-of-warcraft/chapter1>
[11] Fueron consultadas las siguientes URL: <http://store.steampowered.com/app/80>, <http://
www.counterzone.com.br/mapas.php>, <http://www.sitecs.net/mapas.htm>, <http://maps.cs-bg.
info/maps/cs/>. [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016].
118
más allá de los modelos ofrecidos por el juego. Los que momen-
táneamente deciden ser CT eligen uniformes de las unidades
de élite, que se asemejan a los reales. Las armas varían desde un
simple cuchillo de combate a una ametralladora M249.[12] Casi
todas las armas utilizadas por los ejércitos, la policía de elite y los
traficantes se encuentran disponibles en CS, por lo que resulta
capital conocer la funcionalidad de cada una para usarlas en el
momento adecuado. Precisamente, esta cercanía con lo real es lo
que atrae a los jugadores.
Entrando en el juego
Para los jugadores principiantes, una buena alternativa es

jugar con boots, programas de inteligencia artificial que actúan
como oponentes. De esta forma, es posible aprender un poco
más sobre el juego, sus mapas y estrategias, para finalmente
entrar en la comunidad de CS. El más valiente se inició en la
década del 2000, en Lan Houses (cibercafés), con los servidores
disponibles en internet.
Antes de comenzar, el jugador elige el escenario en el que
desea jugar, su personaje y su posición, que puede ser de camper
(el jugador escoge un lugar privilegiado y se mantiene al acecho
para realizar emboscadas a los oponentes) o como francotirador,
un perfil que utiliza armas de largo alcance y de alta precisión.
En este caso, inicias la partida con 800 créditos para comprar
armas y equipo. El aumento de estos créditos está vinculado a la
victoria del equipo y a la eliminación de los oponentes. La dismi-
nución está relacionada con la muerte de un compañero o de un
rehén. Todo esto puede suceder en tan solo cinco minutos, de-
pendiendo del servidor que ejecuta el juego. El tiempo de juego
también se define por el cumplimiento de objetivos. Durante las
partidas, es posible cambiar las armas, comprar equipos y recu-
[12] Otras armas utilizadas son: pistola H & K USP.45 (arma habitual de los CT), rifle de asalto de tipo
AK-47 (exclusiva de los TS), una Colt M4A1, rifle de precisión, Arctic Warfare Magnum (AWM / P).
119
perar municiones. El sistema de comunicación entre jugadores

es otro hecho diferenciador del CS. Se pueden enviar mensajes
de texto, comandos de voz pregrabados, hablar a través de mi-
crófonos instalados en los PC o con auriculares con micrófo-
no. El jugador que muere antes de que la partida termine tiene
que esperar al inicio de una nueva ronda. Mientras tanto, puede
aprovechar para explorar los mapas y aprender un poco más de
CS. También pueden aprender trucos para ganar velocidad en el
juego de los jugadores más experimentados.
Podemos decir que el grupo de sujetos que interactúa y vive
a diario en este espacio está construyendo una comunidad de
aprendizaje. Para Rheingold (1997, pág. 18), estas comunidades
se constituyen en agregaciones sociales formadas por interlocu-
tores invisibles que surgen en internet, que pueden tener inte-
reses que van desde el conocimiento científico al conocimiento
espontáneo, pasando por el mero entretenimiento. Utilizan estos
espacios para intercambios intelectuales, sociales, afectivos y cul-
turales, permitiendo emerger sus sentimientos y estableciendo
tejidos de relaciones. Sin embargo, según el autor, en las comu-
nidades virtuales las personas hacen todo lo que experimentan
en la vida real. La diferencia es que, en ellas, dejamos atrás los
cuerpos. Estos ambientes, surgidos en la década de los setenta,
ahora son potenciados por internet, caracterizando una nueva
forma de vivir que, en palabras de Turkle, sería en la pantalla.
El surgimiento de estas comunidades puede configurar lo
que Lévy (1994) llama inteligencia colectiva. Esta se construye en
el entorno de red a través de una necesidad específica de los
seres humanos, que intercambian conocimientos y construyen
nuevos. Establecen así un lazo virtual que ayuda a sus miembros
en el aprendizaje de lo que quieren saber. Siguiendo a este mis-
mo autor, esta inteligencia no puede prescindir de la inteligencia
personal, del esfuerzo individual ni del tiempo necesario para
aprender, investigar, evaluar e integrar diversas comunidades, ya
sean virtuales o no. Para tranquilizar a los apocalípticos, Lévy
señala que la red jamás pensará por nosotros. Estos entornos o
120
comunidades de aprendizaje pueden hoy estar mediados por la

comunicación sincrónica o asincrónica, y en consecuencia, con
diferentes niveles de interactividad diferenciados. Un ejemplo
de comunidad virtual es promovido por software como KaAZa o
Imesh, al que se conectan más de cinco millones de usuarios.[13]
Les permite compartir música, vídeos, juegos, imágenes y pro-
gramas alrededor de las comunidades de interés, además de per-
mitir el intercambio de contactos a través de mensajes instantá-
neos y salas de chat.
Es importante destacar que el colectivo no constituye un nue-
vo enfoque en el proceso de construcción del conocimiento, este
emerge a partir de los medios telemáticos. Es una perspectiva
que ha sido discutida desde la década de 1920 por la escuela
soviética,[14] especialmente por Vygotsky (1994). Para este teórico,
el desarrollo y el aprendizaje que se producen en el curso de las
internalizaciones sociales, con la mediación de las herramientas y
los signos, son elementos mediadores que actúan a nivel inter e
intrapsíquico, lo que permite la transfiguración de las funciones
psicológicas elementales superiores.
El conocimiento y la información son socializados en colec-
tivo –a nivel interpsíquico– y el individuo puede dar sentido a
estas construcciones colectivas, internalizando nuevos conoci-
mientos –a nivel intrapsíquico. Creo que este debe de ser uno de
los conceptos que circula por las comunidades de aprendizaje,
en especial por las existentes en internet y Lan Houses, construi-
dos a partir de intereses comunes. Sin embargo, estas posibilida-
des únicamente pueden ser consideradas a partir de la premisa
de la interactividad, propiciadora de la participación creativa de
los usuarios en los sistemas, así como del intercambio entre los
jugadores.
[13] El KaZaA fue uno de los servicios más populares de intercambio de archivos digitales a princi-
pios del siglo XXI; conectaba diariamente un promedio de seis millones de usuarios en todo el mundo.
[14] Expresión utilizada para referirse a la teoría de Vygotsky, Luria y Leontiev, responsables de la
sistematización de la Psicología socio-cultural.
121
2. Carmageddon
Carmageddon[15] fue desarrollado por SCI/ Interplay y distri-

buido en Brasil por MPO Multimedia, causando mucha contro-
versia en los años noventa por el nivel de violencia presentada
en las imágenes. Estas se encuentran prohibidas en varios países,
entre ellos Brasil. A pesar de las restricciones, el juego se puede
comprar a vendedores ambulantes y en internet. La idea de un
juego donde el objetivo es matar a los peatones de la manera
más brutal posible realmente no agrada ni a los pacifistas ni a los
legisladores, que ven en ello una motivación para que sus hijos
se conviertan en marginales.
Aunque puede ser clasificado como un juego de carreras (Fra-
goso, 1996), no hay marcadores de posición en la competencia, y
el único objetivo es atropellar a personas y animales, provocan-
do colisiones en los coches rivales para sumar puntos. La pista
no establece un camino, el jugador puede explorarla y encontrar
accesos directos por encima de los edificios. Al margen de la
puntuación, el premio llega en forma de sangre y cuerpos huma-
nos despedazados y esparcidos por el suelo. Tal exageración de
violencia en las imágenes tiene una explicación: los productores
han invertido en la idea de que las personas, especialmente las
que viven en las grandes ciudades, tienen un instinto violento
mientras conducen.
Al entrar en el universo del juego, el jugador puede elegir en-
tre dos avatares, un individuo burlón y una chica, aparentemente
frágil. Todos los accidentes de peatones, golpes a coches riva-
les e irregularidades cometidas se traducen en dinero y tiempo.
Al ser golpeado por otro coche, el jugador pierde, del mismo
modo, tiempo y dinero. El juego sirve como una válvula de es-
[15] Las siguientes fuentes fueron consultadas:

Geek. Tecnología, informática y comportamiento (julio de 2002). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Geek. Tecnología, informática y comportamiento (agosto de 2002). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Supergames (julio de 2002). Sao Paulo: Editorial Scala.
Super interesante (junio de 1999). Sao Paulo: Editora Abril.
122
cape del nerviosismo propio del tráfico. Lejos de esta idea, el

juego despertó miles de protestas con el argumento contrario:
que el juego instigaba a la violencia en el tráfico. Por esa razón,
se produjo una restricción de ventas. A pesar de toda la discu-
sión acerca de su influencia en la realidad, Carmageddon consiguió
introducir un nuevo modelo de juego de carreras, lo que hizo
que se reconociera su mérito.
En un intento de escapar de la crítica, Carmageddon II (la se-
cuela) fue bautizada como Carpocalypse Now. La segunda entrega
trató de lavar su imagen con un cambio de víctimas, zombis, dan-
do a entender que los personajes ya estaban muertos. La nueva
versión ganó en recursos, tanto en el aspecto de los escenarios
(en 3D) como en la estructura de las misiones y el perfil de las
máquinas disponibles. Para suavizar un poco la reacción mediáti-
ca, los atropellamientos perdieron importancia. El mayor énfasis
se puso en las disputas acontecidas contra otros vehículos.
Hay tres maneras de ganar una carrera en Carpocalypse Now:
conducir más rápido que los otros competidores, destruir todos
los otros coches de la carrera o matar a todos los zombis. ¿Re-
glas? No existen. El jugador debe completar cada misión para
acceder a la siguiente. Las carreras entre misiones son oportuni-
dades para que el jugador haga lo que quiera. Al completar todas
las vueltas, la carrera termina y el jugador recibe una bonifica-
ción de tiempo. Los oponentes harán trampas y no importa en
qué posición se cruce la línea de meta, lo que importa son los
daños causados. Cuantos más coches y zombis destruidos haya,
más puntos se obtendrán. Es decir, el espíritu original del juego
permanece, pero las víctimas ahora son «aceptables».
La versión dos utiliza la tecnología 3D para los peatones, y
es posible interactuar con ellos de formas mucho más inusuales:
hacerlos girar en el aire, cortarlos por la mitad y toda la gama de
ataques que pueda generar la imaginación. Entre los animales
que pueden ser atropellados, además de las vacas, presentes en la
primera versión, el jugador encuentra elefantes, ovejas e, inclu-
so, pingüinos. Todo obecede, supuestamente, a la física real. La
123
jugabilidad mejora mucho respecto a su predecesor. Los coches

se comportan de manera diferente, perdiendo partes específicas
y teniendo todo tipo de daños posibles e imaginables de forma
convincente.
El nuevo Carmageddon trae treinta nuevos circuitos y cuarenta
modelos de vehículos, incluyendo camiones con enormes rue-
das, trenes, cosechadoras, cortadoras de árboles e incluso un
avión de la Segunda Guerra Mundial. El juego también ofrece
un equipamiento para vehículos que puede ser mejorado: arma-
dura, motor y fuerza ofensiva. El jugador puede incluso reparar
el coche después de cada golpe, pero esto tiene su precio. El
juego lo componen diez misiones.
3. Quake
Quake[16] es un juego de acción dado a conocer por la empresa

Id Software en junio de 1996, poco después del gran éxito de
Doom, producido por la misma empresa. Quake fue la revolución
de la época en términos gráficos, pues contaba con recursos 3D
no existentes en ningún otro juego hasta la fecha: con gran én-
fasis en las formas poligonales, efectos de luz, realidad sonora e
innovaciones en su propia manera de jugar. Quake fue el primer
título que no se contentó con ver la acción desde atrás, de frente
y desde los laterales, también se podían ver los disparos desde
arriba, desde abajo y desde cualquier otra dirección. Además de
eso, innovó con ambientes acuáticos donde los jugadores po-
dían sumergirse como si realmente estuvieran inmersos en el
líquido elemento. Según Fragoso (1996), se puede clasificar en la
categoría de «disparo».
[16] Fueron consultadas las siguientes fuentes:

Geek. Tecnología, informática y comportamiento (julio de 2002, n.º 12). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Geek. Tecnología, informática y comportamiento (agosto de 2002, n.º 13). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Supergames (julio de 2002). Sao Paulo: Editorial Scala.
Super Interesante (junio de 1999). Sao Paulo: Editora Abril.
124
Se puede jugar a Quake en la consola Nintendo 64. Dispone

de un modo para un solo jugador, pero es en el multijugador,
especialmente cuando existe conexión a internet (jugar en red),
que se convierte en un gran juego. Hoy, diez de cada diez fans
del modo multijugador destacan la dificultad de predecir las
acciones de los oponentes como la principal ventaja. El juego
se hace más difícil, más divertido y puede ser jugado cientos de
veces, siempre con diferentes retos. Esta es la explicación del
éxito de Quake. Cuando fue lanzado, parecía similar a juegos
como Duke Nuken 3D, pero tenía una gran ventaja: el apoyo
nativo del protocolo TCP / IP108, lo que facilitó enormemen-
te la posibilidad de jugar por internet. A pesar de que cuenta
con una trama banal y de que no es estéticamente atractivo,
Quake hizo historia.
La primera versión fue un éxito absoluto, con millones de
copias vendidas, y todavía puede ser fácilmente encontrado a
la venta. Su sucesor, Quake 2, mostró características más mo-
dernas en 1997, aunque no llamó la atención tanto como el
primer caso; aun así, actualmente existen muchos servidores
de Quake 2 en internet. Quake 3 Arena, un shooter o juego de
tiro, apareció a finales de 1999 y fue el juego que cambió de
una vez por todas el diseño de los juegos en red. Destacó por
su alta tecnología en 3D, con efectos innovadores y una gran
realidad en la creación de armas y movimiento de los jugado-
res. El juego mantuvo la perspectiva en primera persona para
la confrontación entre jugadores.
En cuanto a la trama, no existe. A diferencia de las dos ver-
siones anteriores, no encontramos premio ni castigo al final
de cada fase. Nos encontramos, simplemente, en un estadio
abierto en el que hay que disparar contra todo lo que se mueva
y escapar con vida. Un objetivo de lo más simple: sobrevivir.
Sin embargo, no basta simplemente con tumbar al oponente, ya
que la víctima, incluso después de caer al suelo, puede optar por
seguir disparando, aunque ello no implique puntos adicionales o
la adquisición del arma del derrotado.
125
Los avatares para elegir son de los más inusuales. Por ejem-
plo, un ojo con brazos que funcionan como piernas, un esque-
leto, aliens, humanos con características bastante peculiares. El
arsenal bélico resulta bastante pesado. El jugador comienza con
una ametralladora en la mano y se puede encontrar lanzagrana-
das, lanzacohetes e incluso un arma láser.
Existen diversas modalidades de Quake, creadas por perso-
na que dominan el entorno QuakeC, una variación del lenguaje
C estándar enfocada a Quake. De este modo, cualquiera puede
crear su versión, por lo que surgen un sinfín de estéticas y
modos de juego: con superhéroes, juegos de carreras, fútbol
dentro de las fases virtuales de Quake... Entre estas modalida-
des destacan:
• Deathmatch (a muerte). El modo estándar de Quake en

modo multijugador. Consiste en un grupo de jugadores
dispersos por toda la fase matándose entre sí. Es el me-
jor comienzo para aquellos que quieren jugar en red, pero
pierde el atractivo fácilmente por la monotonía.
• Capture the flag (capturar la bandera). Se divide en dos equi-
pos, uno rojo y uno azul, cada uno con una bandera. El
objetivo del juego es robar la bandera rival y llevarla a la
base propia. protegiéndola. Cuando un contrincante toca la
bandera rival, el equipo suma puntos. Cuanto mayor sea la
armonía entre los elementos, mejores resultados finales y
más puntos se consiguen. Es importante que los jugadores
sepan cómo utilizar las armas y los objetos especiales de la
fase; por ejemplo, el pentagrama de protección está recomenda-
do para quien dispone de la bandera enemiga, y el superpoder
para los que van a atacar la base enemiga. Existe, también
dentro de Capture the flag, algunos tipos de juegos diferen-
tes. Destacan CTF Normal (Server Modules) y la ClanRing
(orientado a clanes y jugadores expertos). Tanto ClanRing
como CTF Normal ofrecen puntuaciones similares:
–– Matar a un jugador del equipo rival: un punto.
126
–– Devolver la bandera a su base: un punto.

–– Capturar la bandera: quince puntos para los que captu-
ran y diez para el resto del equipo.
–– Suicidio o muerte accidental: un punto.
Un instrumento clave en la modalidad Capture The Flag es el
hook. Es decir, un gancho que permite al jugador colgarse
de las paredes, de techo, o de cualquier elemento concreto
del juego. El hook es extremadamente útil para visualizar la
situación del mapa, lo que hace de Quake un juego en 360
grados, ya que no sirve de nada limitarse a disparar hacia
delante, es necesario estar atentos a todos los flancos.
El Quake original tiene varias armas, cada una con un ni-
vel de impacto. Las más destacadas son la ShotGun, Grenade
Launcher y Rocket Launcher. Las variaciones en el modo Cap-
ture The flag son: en CTF Normal, el Shrapnel (múltiples bolas
de fuego) y el Drone (proyectil que persigue jugadores). En
ClanRing, las ruinas, como el Haste (aumento de velocidad) y
el Strength (disparos con mayor poder de matar), entre otros.
Incluso el modo de Total Destruction innova con la existencia
de morteros, misiles teleguiados y pipebombs (bombas de de-
tonación remota), entre otras armas de alto impacto.
• Total Destruction: Una modalidad creada en Brasil. Se trata
de un Deathmatch superdesarrollado, con hechizos, recur-
sos especiales y armas de alto grado de destrucción. Lo
que llama la atención es la velocidad del juego, superrápido
y nervioso.
El universo Quake alberga términos comunes para todas las

versiones de Quake, con independencia de los modos de juego:
• Lag: uno de los mayores problemas de jugar en internet

es la lentitud de la recepción de la información. El «re-
traso» es causado por las conexiones de los jugadores
o de todo el sistema en conjunto. Quake I intercambia
datos entre los servidores y los jugadores a través de co-
127
nexiones UDP, lo que dificulta un poco la vida de los

jugadores. Con la versión III, los retardos disminuyen
significativamente.
• Pato: jugador novato. Es un tipo común en los servido-
res; los jugadores veteranos son capaces de identificarlos
fácilmente.
• Boot: un módulo en el juego para que la computadora
juegue simulando ser un humano. A menudo se utiliza
para engañar y es fácil de identificar, ya que opera con
una precisión y velocidad superiores a lo normal, inclu-
so en comparación con jugadores profesionales. A veces,
algunos jugadores reciben el apelativo cariñoso de boots
debido a la facilidad que tienen para jugar.
• Camper: jugador que permanece estáticamente en un mis-
mo lugar. Por lo general, en una lugar del mapa donde
los jugadores «renacen» para aceptarlos rápidamente y
ganar un punto, o en las zonas donde se genera un cier-
to elemento del juego (por ejemplo, Quad o Pentagram).
Normalmente, son jugadores odiados, especialmente en
Deathmatch. En Capture the flag es difícil definir un camper,
ya que este perfil de jugador puede ser confundido con
aquellos que se sitúan en puntos estratégicos de la fase:
defensores o atacantes.
Para que los jugadores de Quake puedan entrenar juntos y

crear tácticas, existen los llamados clanes, grupos de personas
que utilizan un nombre colectivo a modo de marca registrada;
graban reuniones y realizan confrontaciones entre los clanes.
Incluso asisten a campeonatos patrocinados por empresas que
distribuyen premios.
No existe comparación entre Quake 3 Arena y el polémi-
co Carmageddon. El primero es un juego de tiro, por lo que se
espera cierto nivel de violencia; el segundo, por el contrario,
consta como simulador de coches, por lo que, aunque presenta
situaciones violentas, no se compara con Quake.
128
4. Chrono Cross
Chrono Cross[17] es un RPG producido por Squaresoft (el mis-

mo desarrollador de los RPG de la serie Final Fantasy) y lanza-
do en el año 2000 para la consola Playstation. Este juego es el
tercero de la serie Chrono, que comenzó con otro famoso RPG,
Chrono Trigger, también producido por Squaresoft y lanzado en
1995, únicamente para Super Nintendo.
El juego presenta gráficos avanzados, con personajes poli-
gonales, escenas prerenderizadas y efectos sonoros de ambiente
perfectamente copiados de la vida real, lo que marca una dife-
rencia en relación con otros juegos. Con el objetivo de crear un
vínculo entre Chrono Trigger y Chrono Cross, Squaresoft lanzó una
nueva versión de Chrono Trigger para Playstation.
La trama tiene una de las historias más ambiciosas y atípicas
que han aparecido en un RPG para consola, va más allá del
mundo caótico dominado por criaturas decadentes en el que
el jugador debe liberar a gente de maldiciones. La narrativa es
algo más profunda, con elementos de psicología. El persona-
je principal, Serge, llega a experimentar trastornos psíquicos
y se enfrenta a una realidad alternativa de su mundo, como
si fuese un universo paralelo. Estas dos dimensiones –real e
irreal– tienen puntos convergentes en ciertos lugares del pla-
neta, donde se producen grandes disrupciones dimensionales
y ciertas acciones ocurridas en un mundo parecen influir en el
otro. La trama entonces evoluciona a partir de esta premisa,
siempre con Serge enfrentándose a visiones paranormales. En
un momento determinado de la historia, una crisis de identi-
dad profunda socava el estado del héroe, que llega a presentar
doble personalidad y cambia de temperamento bruscamente.
[17] Fueron consultadas las siguientes fuentes:

Geek. Tecnología, informática y comportamiento (julio de 2002, n.º 12). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Geek. Tecnología, informática y comportamiento (agosto de 2002, n.º 13). Sao Paulo: Digerati Editorial.
Supergame (julio de 2002). Sao Paulo: Editorial Scala.
Super Interesante (junio de 1999, n.º 13). Sao Paulo: Editora Abril.
129
El héroe no sabe si existe como un joven de diecisiete años en

el mundo real o como el fantasma de un niño que murió a los
diez años en el mundo irreal. Esta incertidumbre hace que la
historia tome un rumbo totalmente atípico.
A lo largo de la historia, otro personaje se encarga de explicar
la trama confundiendo (adrede) cada vez más al jugador. Solo es
posible comenzar a entender la trama en las etapas más avanza-
das del juego, donde la gran cantidad de intriga y traición con-
vierte a la aventura en una historia seductora. En Chrono Cross,
los viajes se producen a través de dimensiones, y como en Chrono
Trigger, los caminos que el jugador puede seguir son múltiples;
cada acción puede cambiar algunos pequeños acontecimientos
del juego, que se diversifican en la totalidad de su desarrollo.
Además de tener varias situaciones de humor, la historia tam-
bién hace alusión a algunos temas comunes de nuestro día a día,
como la influencia negativa de la humanidad en la conservación
de la naturaleza, la destrucción de la raza humana por el hom-
bre o el destino inmutable que existe en la vida de cada uno. El
jugador tiene que encontrar los cuarenta y cuatro personajes del
juego, lo que lleva mucho tiempo y requiere varias partidas.
A diferencia de los RPG tradicionales, en Chrono Cross no hay
vastos mundos llenos de ciudades, pueblos, cuevas, etc. El juego
no explora la variedad de lugares, está restringido al contexto de
la historia, que se limita a una región en particular. Es decir, el
jugador regresa varias veces a los lugares ya conocidos en busca
de nueva información. El enfoque del juego no se dirige a las ar-
mas, ni siquiera al dinero, pero sí a los hechizos, que son tratados
como elementos. Cada hechizo requiere de un slot mágico para
equipar al personaje. A medida que el protagonista se hace más
fuerte, más ranuras para equipar son liberadas. De este modo se
configura el arsenal mágico. Estos elementos son divididos en:
rojo (fuego) y azul (agua); blanco (espíritu santo) y negro (espí-
ritu maligno); verde (bosque) y amarillo (tierra).
Todos los personajes y monstruos de Chrono Cross tienen afi-
nidad con un color determinado y debilidad respecto a su color
130
opuesto, y esto debe ser considerado a la hora de equiparar los

hechizos. Sin embargo, no hay ninguna restricción para equipar
las magias: todos pueden utilizar todos los colores e invocar cria-
turas. Los elementos se dividen en básicos (hechizos), consumi-
bles (material), técnicos (magia especial), trampas (robar otros
hechizos) y de invocación (para llamar a otros seres).
El sistema de batallas de Chrono Cross es también bastante
diferente al de otros juegos. Los ataques se definen por la re-
sistencia, que funciona de la siguiente manera: al comienzo de
la batalla, el equipo a inicia la partida con un número máximo
de resistencia, y con cada ataque, un determinado número de la
misma se consume. El jugador debe analizar qué tipo de mo-
vimiento puede ejecutar en ese momento. Una vez agotada la
resistencia de un personaje, es el turno de equipo b, que ataca
cuando el ciclo se reinicia. Cada hechizo en una ranura puede
utilizarse una vez por batalla –si tiene dos iguales, dos veces. En
cuanto a los ataques, son divididos en fuerte, medio y débil, los
cuales consumen una energía proporcional a la fuerza.
La jugabilidad de Chrono Cross es muy buena, y a medida que
el jugador pasa por diversas dificultades aprende los comandos.
El problema está en acostumbrarse a los menús durante las ba-
tallas, pero no supone un escollo tan grande como para que no
se resuelva a los pocos minutos de juego.
En el aspecto visual, los escenarios 3D prerrenderizados, la
cantidad de colores y los efectos de luz fueron sobresalientes
para la plataforma PlayStation. Los ambientes tienen movimien-
tos característicos y los colores intensos, lo que termina pro-
porcionando la sensación de que los enclaves están realmente
vivos. Los personajes, incluidos los monstruos, saltan, corren,
se acuestan, se sientan, piensan, caen... hacen de todo. La canti-
dad y calidad de estas animaciones superaron a los juegos de la
plataforma Dreamcast. Las texturas y los detalles también se dis-
tinguen de otros juegos. En los efectos especiales, Chrono Cross
también destaca por los efectos de luz –iluminando los escena-
rios en todo momento–, hechizos –irradiando colores–, etc.
131
Los juegos Carmageddon, Quake y Counter-Strike presentan ni-

veles diferenciados de violencia a través de imágenes que poco
a poco van marcando y dando estética a este fenómeno. Sin em-
bargo, es importante resaltar que las escenas cotidianas vincula-
das en los diferentes medios también van volviendo a los sujetos
indiferentes a situaciones terribles. Los medios, especialistas y
padres en general tienden a hacer relaciones directas de causa
y efecto entre el comportamiento de los jóvenes y la interac-
ción con los juegos, especialmente en situaciones en las que los
chicos agreden y provocan daño a otros seres, dejando de lado
que el fenómeno de la violencia no puede ser analizado de una
forma lineal, como si solo el contenido vinculado a los juegos
electrónicos pudiese inducir a comportamientos violentos.
Los datos normalmente se presentan sin contextualizar la
historia del sujeto, preocupándose solo de los aspectos cuantita-
tivos de la interacción. Se realizan investigaciones básicas hipo-
dérmicas, creando ecuaciones como: los jóvenes juegan juegos
violentos = jóvenes que entran en las escuelas y matan a sus
compañeros, maestros y personal. La ecuación no es tan simple
de resolver.
Por ello es necesario prestar atención al siguiente punto:
Cuando los niños no son «visibles» para sus padres, las consecuen-
cias son devastadoras y deshumanizantes. La madre de uno de los mu-
chos chicos que asesinaron a sus compañeros de clase en 1998[18] dijo
que ella ni siquiera pensó en su hijo. Esta combinación mortífera de
desensibilización a la violencia, de pérdida de compasión por la vida
humana, de paranoia, hace ver al mundo como un mal lugar, y con un
deseo de ser una celebridad, lo que crea la necesidad de ser visto como
un buen héroe o un héroe malo. [...] Si pensamos que la violencia es
simulada –en parte– por los niños como un grito de ayuda y no como
otra oportunidad de jugar, podemos comenzar a resumir la cultura de
la violencia en los Estados Unidos (Naisbitt, 2000, pág. 116).
[18] Se refiere a los crímenes cometidos por los jóvenes en las escuelas estadounidenses.
132
Naisbitt adopta una actitud apocalíptica en lo referente a las

tecnologías, pero consigue ver que las cuestiones de estructura
familiar deben ser analizadas frente a los delitos que rodean a los
jóvenes. Es importante tener en cuenta que no solo el aspecto
afectivo/emocional debe ser investigado, también las cuestiones
económicas, políticas, sociales, culturales, etc.; estas no puede
ser pasadas por alto en crímenes violentos. Recordemos también
que la violencia simbólica puede traer consecuencias drásticas,
tal como afirma Naisbitt. Por lo tanto, los juegos electrónicos no
son ni villanos ni héroes. Este hallazgo es señalado por los suje-
tos de esta investigación y, en el siguiente capítulo, será posible
ver el camino: escuchar, analizar y sistematizar los significados
construidos por cinco jóvenes sobre la relación que existe entre
los juegos electrónicos y la violencia.
133
7
Caminos metodológicos
Para delinear la trayectoria de la investigación, se ha utilizado

la metáfora del laberinto. Una metáfora que actualmente no con-
lleva ninguna novedad, ya que en los tiempos del ciberespacio, el
laberinto sirve de analogía con las redes de comunicación y, más
directamente, con el universo de los juegos. Es la lógica presente
en los entornos de entretenimiento y aprendizaje.
La exploración del laberinto se llevó a cabo no solo mediante
la interacción con el soporte tecnológico, sino también escu-
chando a los que participan en la investigación. Fue realizada,
por lo tanto, una investigación exhaustiva del fenómeno de los
juegos y la violencia por medio de un conjunto de técnicas de
investigación y de interpretación.
Según León (2002), hay tres tipos de laberintos. El primero se
caracteriza por presentar trazados sin bifurcaciones, sin la libertad
de elegir a su visitante. El segundo corresponde al laberinto con
bifurcaciones, como el de Dédalo, donde se requiere la mediación
de estrategias para no perderse. Por último, el tercero es utilizado
para entender el proceso de investigación llevado a cabo en esta
investigación –el laberinto del ciberespacio. Para salvar las carac-
135
terísticas de los dos modelos anteriores, se va más allá, ya que

estamos frente a «un laberinto que cambia constantemente, que se
puede conectar en diferentes direcciones y en todos sus puntos, y
que no tiene un centro único» (León, 2002, pág. 19).
Con la lógica del tercer tipo de laberinto, creado por León
(2002), se inicia el proceso de investigación. Investigué diferentes
discusiones teóricas en torno al tema de los juegos y la violencia
y dialogué con personas experimentadas en videojuegos. Los dis-
cursos de los sujetos fueron vistos como elementos que están en
constante proceso de cambio, abriendo siempre nuevas posibili-
dades de interacción. Libros, noticias, interlocución con investiga-
dores, cámaras de vídeo, grabadoras de audio y entrevistas; todos
estos fueron los recursos utilizados para entrar en el laberinto.
La pregunta central de la investigación era saber si la interac-
ción con los juegos electrónicos que presentan y proporcionan
escenas de violencia provocan alteraciones en el comportamien-
to de los sujetos que viven inmersos en el mundo tecnológico.
Inicié el estudio con una investigación bibliográfica, analizan-
do a los teóricos que ya antes discutieron sobre la articulación
juegos/violencia. A pesar de que los videojuegos llegaron a ser
populares en la década de los ochenta, la discusión académica
sobre los videojuegos es muy reciente, a nivel mundial y en Bra-
sil. Hago hincapié en la tesis doctoral de Suely Fragoso, de 1996,
que aborda el lenguaje y las características de los juegos electró-
nicos como un medio de comunicación y entretenimiento. Otras
referencias importantes son las pesquisas sobre los juegos reali-
zadas en Blumenau (Brasil) bajo la coordinación de Dulce Cruz[1]
y presentadas en los encuentos de INTERCOM[2] –el Congreso
[1] Kruger, F. L.; Cruz, D. M. (2001): «Los Juegos Electrónicos de simulación y los niños». En: IN-
TERCOM - Sociedad Brasileña de Estudios Interdisciplinarios de Comunicación, XXIV Congreso
Brasileño de Comunicación. Kruger, F. L.; Cruz, D. M. «El Sims y niños: La percepción de lo real y
lo imaginario».
[2] En INTERCOM 2003 fueron presentados los siguientes trabajos: Alves, L. R. G.: «Matar o
Morir - Deseo Agresividad en los juegos electrónicos INTERCOM - Sociedad Brasileña de Estudios
Interdisciplinarios de Comunicación»; Marques, C. F. «Cyberpunk, la brujería y la paranoia - Nuevas
Tecnologías y subjetividad en RPG».
136
Brasileño de Ciencias de la Comunicación, 2001 y 2002–, que

abordan las narrativas y las potencialidades pedagógicas de los
videojuegos. También son igualmente importantes los trabajos
de autores como Simone Pereira Sá y Afonso de Albuquerque,[3]
de la Universidad Federal Fluminense, sobre la narrativa de los
juegos electrónicos (presentes en el INTERCOM de 2003).
La producción de obras que tratan los juegos y la violencia
es pequeña en Brasil, y eso movilizó mi deseo de pensar, leer,
investigar y escribir sobre el tema. Además de la lectura de li-
bros y artículos sobre juegos, violencia y sus posibles articula-
ciones, comencé a recopilar noticias relacionadas publicadas en
los medios de comunicación impresos, en televisión y en medios
digitales, navegando por sitios web y listas de discusión que tra-
taban este objeto de investigación. Además de leer e interactuar
con el ambiente de juegos electrónicos, busqué la mediación de
autores representativos de la temática, que contribuyeron a la
construcción de la trayectoria metodológica de la investigación.
Este proceso se convirtió en el punto más difícil de la investiga-
ción, ya que fue necesario establecer un camino para realizar la
investigación.
Teniendo en cuenta las características específicas del obje-
to de investigación, elegí un enfoque cualitativo, ya que tenía
la intención de comprender el comportamiento y la visión del
mundo de los jugadores. La investigación cualitativa tiene las
siguientes características: el entorno natural es la fuente directa
de los datos y el investigador un instrumento clave; los datos
recogidos, en su mayoría, son esencialmente descriptivos; los
investigadores cualitativos se preocupan más por el proceso y
[3] Alburquerque, A. (2003). «Narrativa y autonomía en los juegos de ordenador. El caso de Under
a Killing Moom». En: INTERCOM - Sociedad Brasileña de Estudios Interdisciplinarios de Comuni-
cación / XXIV Congreso de Brasileño de Comunicación. Belo Horizonte; Alburquerque A. de; SA,
S. P. «Los hipertextos, juegos de Ordenador Comunicación. Revista Famecos». (n.° 13, págs. 83-93);
Alburquerque, A. (2002). «Los retos de la comunicación mediada por ordenador. Fronteras - Estudios
Mediáticos». (vol. IV n.º 2, págs. 29-42). Vale la pena hacer referencia a la disertación orientada y di-
rigida por el profesor Alfonso de Albuquerque: Barros, G. A. (2000). Comunicación y Narrativa en juegos
electrónicos. Tesis doctoral presentada en el Departamento de Comunicación, Imagen e Información de
la Universidad Federal Fluminense.
137
no simplemente por los resultados y el producto; el análisis de

datos tiende a ser un proceso inductivo; el significado que las
personas dan a las cosas y a su vida es la preocupación esencial
del enfoque cualitativo (Bogdan e Biklen, 1994, pág. 50). Estas
características aparecieron a lo largo de la investigación.
Durante la realización de las encuestas, los sujetos vivieron
acorde a su realidad, sin simular situaciones. Como investigadora,
frecuenté los espacios de convivencia de los jugadores, es decir,
sus hogares, escuelas, centros comerciales, Lan Houses o ciberca-
fés, tiendas de juegos, etc., donde observé y seguí de cerca la inte-
racción de estos sujetos.
Los datos fueron transcritos en el diario de campo y registra-
dos en audio y vídeo con el fin de analizar a fondo el testimonio
de los sujetos. La intención era seguir el proceso de interacción
de los sujetos con los juegos violentos y detectar qué vínculos
se establecían con los juegos y con sus compañeros, sin reparar,
por lo tanto, en un interés cuantitativo; solo cualitativo. El aná-
lisis de datos fue construido durante el trabajo campo, teniendo
en cuenta la dinámica de los hechos que estaban siendo reeva-
luados en cada reunión.
Por último, el significado de la información recopilada se cons-
truyó mediante el punto de vista de los participantes entrevistados.
Las diferentes concepciones de violencia, juegos e interactividad
conseguidas tuvieron como punto de partida las percepciones e
interpretaciones desarrolladas por los encuestados a partir de sus
historias vitales. Teniendo en cuenta estos datos, las observaciones
se realizaron teniendo presente el hecho de que la investigación
cualitativa con apoyo de los soportes tecnológicos en el campo de
la Educación se intensificó hace tan solo veinte años. Inicié por
tanto el camino para esbozar un enfoque metodológico basándo-
me en las palabras de Babin y Kouloumdjian: «Frente a lo nuevo,
debemos sumergirnos, distanciarnos y adoptarlo» (1989, pág. 30).
El camino marcado establecía como condición fundamen-
tal sumergirse en el mundo de los jugadores: conocerlos, escu-
charlos, verlos, tratar de escuchar lo dicho y lo no dicho, lo que
138
era subliminal y lo que había entre las líneas de sus discursos.

Para eso fue necesario observar atentamente todos los hechos
y situaciones que envolvían a los jugadores y a sus compañeros
de juegos. Para compartir y comprender el significado de los
videojuegos y la violencia, seleccioné la estrategia de entrevista
semiestructurada, permitiendo así un diálogo continuo e inte-
ractivo sobre las experiencias vividas (Bogdan y Biklen, 1994,
pág. 52).
Desde la perspectiva de Macedo:
La entrevista es un recurso metodológico rico y relevante en la

toma de sentidos, de significados y en la comprensión de las realidades
humanas, ya que toma como premisa irremediable que lo real es siem-
pre el resultado de un concepto; el mundo es lo que se puede decir,
es un conjunto ordenado de todo lo que tiene un nombre, y las cosas
existen a través de las denominaciones que le son prestadas (2000, pág.
165).
En la entrevista semiestructurada, el «investigador organiza

una serie de preguntas sobre el tema que se está estudiando,
pero permite, y a veces incluso alienta, al entrevistado a hablar
libremente sobre cuestiones que van surgiendo» (Padua, 2000,
pág. 67). Las entrevistas realizadas con todos los sujetos tenían
el propósito de reunir información sobre los siguientes puntos:
• Identificación del sujeto:

–– ¿Cómo te llamas?
–– ¿Dónde vives?
–– ¿Cuántos años tienes?
–– ¿ Cómo se llama tu padre? ¿Dónde vive y trabaja?
–– ¿Cómo se llama tu madre? ¿Dónde vive y trabaja?
–– ¿Qué actividades desarrollas?
–– ¿Cuántos hermanos tienes?
• Nivel de interacción con el soporte tecnológico, en espe-

cial con los juegos electrónicos.
139
–– ¿Utilizas el ordenador en tu día a día? ¿Para qué?

–– ¿Utilizas el correo electrónico? ¿Para qué?
–– ¿Navegas por internet?
–– ¿Qué sitios visitas más?
–– ¿Cómo calificarías tu relación con el ordenador y por
qué?
–– ¿Qué edad tenías cuando jugaste por primera vez?
–– ¿Cuáles son tus juegos favoritos y por qué?
–– ¿Cuánto tiempo pasas jugando diariamente?
• En la categoría de videojuegos se preguntó a cada uno de

ellos por los criterios de selección, el nivel de realismo de
las imágenes mostradas en los juegos y por la emoción,
sociabilidad e interactividad provocada.
–– ¿Cómo descubres el lanzamiento de nuevas versiones
de juegos?
–– Cuando vas a comprar o alquilar un juego, ¿en qué
piensas primero?
–– ¿Dónde y con quién juegas?
–– ¿Cómo describirías las situaciones que se presentan en
los juegos?
–– ¿Por qué te gusta jugar?
–– ¿Cuál es el juego que más te gusta? ¿Por qué?
• Los juegos de RPG fueron también investigados en aras

de indagar las relaciones entre este género, la lectura y la
escritura, así como nuevas posibilidades narrativas.
–– ¿Te gustan los RPG? ¿Por qué?
–– ¿Consigues establecer alguna relación entre los juegos
de RPG y la lectura o la escritura?
–– ¿Cuál es la diferencia entre las historias de los juegos
RPG y los videojuegos?
• Las posibilidades de aprendizaje presentes en los video-

juegos.
140
–– ¿Crees que se puede aprender alguna cosa con los vi-

deojuegos? ¿Qué?
–– ¿Cómo estableces las estrategias para ganar en un jue-
go?
• Concepción de violencia. Con el foco puesto en las imá-

genes de películas, de los juegos y en el comportamiento
de los jugadores.
–– ¿Qué opinas sobre los videojuegos violentos?
–– ¿Te gustan las películas violentas? ¿Por qué? ¿Cuáles
son las escenas que más te impresionan?
–– ¿Has presenciado escenas que calificarías de violentas?
Descríbelas.
–– ¿Crees que tu barrio es violento? ¿Cómo? ¿Por qué?
–– ¿Y la ciudad de Salvador de Bahia? ¿Cómo y por qué?
–– ¿Y la sociedad en su conjunto?
–– ¿Qué entiendes por violencia?
–– ¿Conoces a personas violentas?
–– ¿Consideras que también actúas con violencia? En caso
afirmativo, ¿qué acciones consideras violentas y cómo
te sientes después de ejercerlas?
–– ¿Crees que los juegos violentos pueden influir en el
comportamiento de las personas?
Estos elementos no serían más que una hoja de ruta básica,

porque durante las entrevistas los sujetos aportaron datos nue-
vos, útiles para la investigación. Es importante resaltar que esta
pauta no fue seguida en ninguna de las reuniones. Las entrevis-
tas tuvieron como referencia básica el trabajo desarrollado por
Couto (2000) en su tesis doctoral, en la que:
... pidió a los entrevistados revelar las múltiples «voces» que com-
ponen los posicionamientos y las perspectivas diversas sobre el tema
estudiado, desarrollar un lenguaje que revele las dimensiones de los
sujetos involucrados, incluyendo al investigador en el acto mismo de
141
escribir su búsqueda. Estas «voces», que se pueden mostrar por sí so-

las, son reflexivas, siempre ponderadas y entrelazadas con la «voz» del
investigador, se cruzan y se multiplican, formando una red de relacio-
nes no jerárquicas (Couto, 2000, pág. 259).
A partir de esta información, consideré importante llevar a

cabo esta investigación con las voces de los sujetos, mediadas
por mis interlocuciones e inferencias que, durante la inmersión
en el laberinto de la investigación, apuntaron en cada momento
a la aparición de la red de relaciones heterárquicas entre los dis-
cursos de los sujetos y dibujaron una sintonía en la mirada, en el
pensamiento y en el sentimiento de los jugadores encuestados.
Historias únicas, pero que, en muchos momentos, señalaron un
enlace. Como subrayó Couto, «es preciso darle versatilidad y
capacidad de adaptación a esta constitución de ideas y conoci-
mientos que no se han completado y que, por lo tanto, siempre
están motivándonos. Es la fuerza de esta dinámica donde la in-
vestigación debe encontrar su validez» (Couto, 2000, pág. 261).
Y es exactamente esta línea la que busqué.
En este proceso, las entrevistas se realizaron en diferentes
espacios, tales como colegios, centros comerciales, Lan Houses o
cibercafés, tiendas de juegos, etc., donde se encontraran los suje-
tos. Todo ello durante el período comprendido entre diciembre
de 2001 y febrero de 2003. En general, los primeros contactos
fueron realizados en espacios públicos, pero luego en espacios
más reservados, como el lugar de residencia de los encuestados,
ya que estas entrevistas requerían de más tiempo.
En lo que se refiere a la duración de las entrevistas, Queiroz
(1988, pág. 87) sugiere que la conversación no debe ser larga por
cuestiones de fatiga. Dos horas parece ser lo máximo, más o me-
nos. Asimismo, las entrevistas deben espaciarse en una semana
para mantener el ritmo de interés por parte del informante.
Teniendo en cuenta estas directrices, las entrevistas fueron
realizadas individualmente con una periodicidad semanal –seis
sesiones diferentes con cada sujeto–, con una duración mínima
142
de sesenta minutos y no superior a noventa minutos. Para el

registro de información, siempre tuve a mano una grabadora,
una cámara de vídeo digital y mi diario de campo para el control
sistemático de los datos que estaban siendo vistos y escuchados.
Desde la perspectiva de Queiroz (1983, pág. 56), la entrevista es
una técnica de investigación que debe estar acompañada de una
grabadora que permita registrar, con «fidelidad, los monólogos
de los informantes o el diálogo entre informante e investigador».
La grabadora, aunque pueda actuar como un elemento inhibi-
dor, es un importante medio de registro de testimonio oral que
permite la recuperación continua de los datos proporcionados
por los participantes entrevistados.
En el caso específico de los participantes entrevistados, no
hubo problemas relacionados con el uso de la grabadora ni de la
cámara de vídeo. Se hizo una breve reseña de los objetivos del tra-
bajo y se solicitó la autorización para grabar la entrevista y para la
utilización de pruebas en la investigación. El uso de la grabadora
no anula «la intermediación escrita entre el narrador y el público
en lo que se refiere al uso del relato, ni las posibles distorsiones»,
lo que deshace la ilusión de conservar la «narrativa lo más próxima
posible a su registro, evitando la intervención del investigador y la
ocurrencia de cortes que perjudicarían al conocimiento integral de
los datos recogidos» (Queiroz, 1988, pág. 19).
Por lo tanto, el trabajo de transcripción constituye una acción
sistemática y cuidadosa con el fin de ver detalles que puedan haber
sido pasados por alto o desapercibidos durante el encuentro; ga-
rantiza la fiabilidad de la información. Los datos registrados fueron
transcritos en archivos individuales para cada sujeto de la investi-
gación. Tal como hizo Couto (2000), transcribí las cintas y vi los
vídeos «para recuperar las formas no verbales de comunicación.
Fue una forma de rescatar las emociones compartidas en su propio
contexto y conservando su vivacidad» (Couto, 2000, pág. 278).
Después de transcribir las entrevistas, di continuidad al pro-
ceso de análisis del material recogido, que se estableció como un
diario de a bordo. Por lo tanto, valoré la dialéctica existente entre
143
los tres tipos de registro –escrito, oral y visual–, los instrumen-

tos técnicos y las notas tomadas. Los datos fueron clasificados
y organizados según pertinencia, relevancia y autenticidad de la
información (Padua, 2000, pág. 78-79).
Tomé como punto de partida el guion de la entrevista, agru-
pando los discursos en las siguientes categorías: interacción con
los soportes tecnológicos, videojuegos, RPG, lectura, escritura y
nuevas posibilidades narrativas, aprendizaje y violencia. Se agru-
paron de este modo los fragmentos que estaban relacionados
con el objeto de la investigación. Estos datos fueron organiza-
dos para componer el mosaico de ideas, sentimientos y planes
de los participantes en relación con la temática juegos electróni-
cos/violencia.
Otros focos de la investigación fueron el análisis de los traba-
jos escritos, realizados por dos de los entrevistados, y el guion de
un cortometraje, escrito por otro entrevistado; ambos ejercicios
planteados con el objetivo de ampliar las posibilidades de aná-
lisis. Paralelamente a esta actividad, interactué con videojuegos,
especialmente con aquellos más utilizados por los sujetos de la
investigación y que eran considerados como violentos. A destacar
el entorno de Counter-Strike, considerado por los jugadores como
como el que mejor refleja los niveles de violencia de la realidad.
El propósito fue apropiarme del lenguaje de los juegos y analizar,
incluso de manera no sistemática (no era el objetivo de la inves-
tigación), las formas narrativas, estética y diseño de los juegos, lo
cual me ayudó a entender mejor los discursos de los entrevistados.
Durante todo el proceso de investigación, asumí el papel de
una arqueóloga que descifra enigmas, que no podía ni debía mo-
dificar los puntos de vista de los involucrados, pero que trataba
de entender las razones que llevaban a los sujetos a asumirlos.
Reuní fragmentos de conversaciones informales, entrevistas,
testimonios y observaciones; en fin, todos los momentos que
pasamos juntos fueron fundamentales.
Estuve atenta a la voz, la mirada y al deseo de los jugadores
con una postura coherente en todo el proceso de investiga-
144
ción. Todo ello requirió abrirse para ver y escuchar todos los
procesos personales que podían surgir en estas circunstancias
y que estaban supuestamente relacionados. El reto consistió en
dejarse llevar con cuidado por el giro de los acontecimientos
y, en este flujo, construir territorios. Y es que el investigador
es un eterno viajero que siempre está conectado y conectando
diversos mundos culturales. Para salir de casa e introducirse en
otras esferas de la vida social, se invierte en energía y se recibe
la misma proporción. El investigador se modifica y modifica al
mundo (Diógenes, 1998, pág. 18).
Al entrar en el mundo de los jugadores, fui tejiendo, junto
con ellos, los diferentes significados de su relación con los jue-
gos electrónicos y la violencia.
1. Los autores y los actores de la investigación
El proceso inicial involucró a veinte jóvenes, que interactua-

ron con los juegos electrónicos y los RPG. El primer contacto
surgió a partir de indicaciones de amigos y profesores[4] y tam-
bién de la relación que pude establecer con algunos de ellos en
las Lan Houses (cibercafés). En esta etapa temprana de la relación
con los sujetos, fueron construidos los vínculos a través de en-
trevistas individuales y de grupo.
Del grupo inicial, cuatro de los participantes entrevistados
mostraron no sentirse a gusto por participar en reuniones de
forma continua, justificando falta de tiempo; tres aceptaron
las reuniones y no cumplieron con los horarios, y otros tres no
mostraron una interacción continua con los juegos. Esta fase
se constituyó en la etapa de «estudios exploratorios». A la hora
[4] Considerando que en una investigación cualitativa no existen coautores ni actores del proceso de
investigación, sino que se establece el hecho social investigado y se producen conjuntamente conoci-
mientos, metodologías, lógicas, etc. Por lo tanto, el investigador ayuda en la sistematización y reflexión
colectiva de este proceso, provocando la coordinación del mismo y el aprendizaje producido con él.
Así que estos chicos serán nombrados en este libro como autores y actores o participantes entrevistados.
145
de identificar a los participantes entrevistados, me di cuenta de

que algunos sujetos que pasaban horas ante los partidos jugaban
desde la infancia. Por lo tanto, prioricé escuchar a estas personas
con el fin de identificar qué fue lo que mantuvo su deseo por esta
actividad, así como si reproducían comportamientos agresivos.
Después de diversas reuniones, fueron elegidos los cinco ju-
gadores sobre los que la investigación profundizó. Es importan-
te señalar que durante el período de diciembre de 2001 a febrero
de 2002 entrevisté a veinte sujetos, pero solo trabajé con los cin-
co seleccionados. Los sujetos seleccionados, además de interac-
tuar con los juegos desde la infancia, presentaban una familiari-
dad mayor con los soportes, lo que permitió que se estableciera
un vinculo para concretizar el trabajo de investigación.
Los encuestados, estudiantes de instituciones educativas pri-
vadas de Salvador de Bahía, vivían con sus padres en barrios
de clase media situados en Pituba, Costa Azul e Imbuí. Tres de
ellos tenían veintidós, veinte y dieciséis años respectivamente.
Es interesante señalar que en el grupo existía el deseo de hablar,
de contar historias, lo que sugería la necesidad de ser el centro
de atención. Con el fin de preservar la identidad de los sujetos
y de mantener la especificidad de cada uno de ellos, preferí usar
avatares para nombrar a los encuestados. Avatar es una palabra
clave para los que navegan por los juegos electrónicos y RPG.
Los gamers y los players siempre eligen un nombre, un icono y un
avatar para representarlos en este universo. Para Murray:
Un avatar es una imagen gráfica similar al personaje de un videojue-

go. En muchos juegos de internet o en salas de chat, los participantes
eligen un avatar con el que entrar en un lugar común. Incluso en el
caso de los avatares que ya están definidos previamente por el medio o
que proporcionan personalidades muy limitadas, siguen siendo identi-
dades alternativas que se pueden utilizar de forma muy activa (Murray,
1999, pág. 126).
En este sentido, los avatares, al igual que las identidades vir-

tuales, pueden convertirse en herramientas importantes para la
146
construcción de narrativas interactivas que permiten una coau-

toría de los usuarios, creando así lazos de sociabilidad distintos a
a los generados por la convivencia presencial. Son, por lo tanto,
espacios de proyección de deseos y construcción del conoci-
miento. A partir de esta idea, utilicé avatares para mediar en mi
relación como investigadora con los sujetos y acercarme lo más
posible a la caracterización que ellos tenían de sí mismos.
2. Los entrevistados
Caótico
El apodo de este sujeto surgió de la unión de las expresio-

nes que designan la cultura gótica y la cultura del caos. Caótico,
como lo llamaban sus amigos, era el único hijo de un matrimo-
nio separado, tenía veintiún años y asistía al tercer semestre del
curso de Cine y Vídeo. Desde el divorcio, había vivido con su
madre[5] y más tarde también con su padrastro y hermana, la se-
gunda hija del matrimonio, que nació en 2003.
Caótico mezclaba formas tímidas y medio desgarbadas de
iconos que indicaban una seudorrebeldía. Detrás de las gafas, de
su cabello azul, con las uñas oscuras, ropa negra y algunos ani-
llos darks, se escondía un tipo introvertido pero con la necesidad
de hablar con otros, de ser escuchado, de ser aceptado. Utilizaba
el estilo gótico solo por ocupar un lugar, ya que su discurso y
acciones señalaban que no era su tribu, algo que generaba am-
bivalencias hasta en sus decisiones sentimentales. Durante dos
años salió con una chica que tenía como religión el protestan-
tismo, por lo que provenía de una familia cristiana bautista que
no aceptaba su estilo. Lo veían como un «anticristo». Caótico
cosechó el rechazo. Sin embargo, durante los dos últimos años,
intentó en vano convencerlos de su simpatía.
[5] El padre de Caótico vivía en otra ciudad.
147
Su atracción por la cultura gótica estaba relacionada con lo

macabro, que no tiene nada que ver con lo demoníaco, como él
mismo señaló. Sin embargo, le resultaba difícil explicar lo que
se concibe como macabro. Para él, las bromas del humor negro
eran sombrías. Caótico prefería ver películas en vídeo o en el
cine; sostenía que no había en Salvador muchos grupos que le
interesasen. Además de estas opciones de ocio, le gustaba salir
por la noche para bailar, beber o ir a fiestas en apartamentos. La
escritura y la lectura también formaban parte del universo del
sujeto. Caótico escribía en las salas de chat y en foros de discu-
sión. A pesar de que el entrevistado mancionó un placer por la
lectura, no consiguió mencionar los títulos de los libros leídos
en los últimos meses.
Caótico jugaba a RPG desde los diez años de edad. En su
discurso, se refirió mucho al libro GURPS Vampiro. El acrónimo
GURPS significa Generic Universal Role Playing System [Sistema de
interpretación Genérico y Universal], que tuvo su módulo bási-
co desarrollado en 1986 por Steve Jackson. Este sistema permite
la creación de personajes representados a través de cuatro atri-
butos básicos (fuerza, destreza, inteligencia y vitalidad) y de una
serie de ventajas, desventajas y peculiaridades que especifican las
capacidades de actuación. Estos atributos evolucionan a lo largo
del juego. GURPS está diseñado para ser utilizado en cualquier
tipo de escenario, sin que, para ello, sea necesario cambiar la
orientación básica del juego, lo que permite una mayor movili-
dad al jugador.[6]
Para entrar en el universo de este tipo de RPG, es esencial leer
los libros específicos, apropiarse de la técnica y aprender a desa-
rrollar un personaje a través de discursos y acciones. Por lo tan-
to, la lectura es un requisito básico para aquellos que gustan de
este estilo de juego. Sin embargo, Caótico no se había sumergido
en esta literatura. Para alguien tímido y con dificultades para es-
[6] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://arenagurps.blogspot.com.br/p/o-que-

e-gurps.html>
148
tablecer vínculos con él mismo, los juegos emergían como una

vía para hacer amigos, una posibilidad de ser aceptado, de estar
dentro de un grupo, de la misma forma que la elección de la cul-
tura gótica indicaba su aparente pertenencia a una tribu.
Conan, el Bárbaro
Conan vivía inmerso en el universo RPG. Nació en la ciudad

de Campo Grande, en Mato Grosso del Sur, Brasil, pero vivía
en Salvador de Bahía desde hacía tres años, con sus padres y
una hermana menor. El segundo «héroe» tenía veintiún años de
edad, estatura media, un cuerpo musculoso y tatuajes en los bra-
zos. Se encontraba cursando el segundo semestre de un curso de
Comunicación Social con especialización en hipermedia, elegido
debido a su pasión por los videojuegos y los RPG.
Conan nos guiaba por el laberinto de sus historias y nos ani-
maba a conocer más sobre la lógica RPG. Según él, entre otras
cosas, este universo marcaba su trayectoria. En esencia, nos se-
ñalaba las posibilidades pedagógicas de la interacción con esos
juegos. Destacaba también el sistema GURPS Vampiro.
La interacción de Conan con los juegos electrónicos co-
menzó a los cuatro años de edad, cuando ganó el videojue-
go Odissey y empezó a jugar Pac-Man. Luego experimentó con
otras consolas como la Playstation hasta llegar a los juegos
de ordenador y a Counter-Strike. Pero fueron los RPG los que
impregnaron su discurso, inspirándole la estructuración de su
proyecto final de curso: Estación Virtual. Este proyecto no solo
era de Conan, también lo firmaba un colega de la universidad.
Se trataba de un juego RPG en el que el jugador podía asumir
diferentes papeles. Con un casco y un guante, dispositivos de
Realidad Virtual (en adelante RV), controlaba todo el entorno.
La RV consiste en una tecnología que permite crear entornos
gráficos con apariencia realista donde el usuario puede percibir
tres dimensiones utilizando gafas, cascos, auriculares, guantes
y ropa especial.
149
Con una vida muy dinámica, Conan estudiaba, trabajaba con

su padre en una empresa de toldos e interactuaba diariamente con
los diferentes medios –impresos, sonoros y digitales. Según él, leía
bastante los periódicos y era vocal en una banda de Heavy Metal.
Un aspecto interesante del informe de este sujeto, y que él mis-
mo destacaba, fue el gusto por la lectura. Durante las entrevistas,
Conan enumeraba los libros que leía, discutía los puntos de vista
presentados y los relacionaba con películas; incluso los combina-
ba con su aprendizaje en la universidad. Mostraba un verdadero
hábito de lectura, directamente relacionado con su entrada en el
mundo de los RPG, especialmente en el sistema GURPS. En este,
el jugador crea sus personajes y confecciona un escenario, algo
que requiere de conocimientos sobre el período histórico en el
que sucede la trama y sobre la propia lógica del juego, lo que es
buscado en los libros. Conan empezó a jugar a RPG de tablero a
los catorce años, con el Magic, y más tarde llegó a GURPS Vampiro,
en el que interpreta personajes. En ese momento, Conan estaba
participando en Live Action, un tipo de RPG en el que los jugado-
res se caracterizan y se visten como personajes.
El grupo de jugadores que jugaba a RPG con Conan existía
desde hacía seis años y constaba de siete jóvenes de dieciocho a
veinticinco años, hombres y mujeres, aunque predominaban los
chicos. Estos vivían en el mismo edificio o en los alrededores del
vecindario de Conan. Durante los tres primeros años con estos
chicos, el entrevistado inició un proceso de aprendizaje a base
de lecturas y juegos que culminó en su promoción a master. El
discurso de Conan mostraba que la participación en este tipo de
juegos requería una actitud activa, ya que los jugadores creaban
sus personajes, desarrollaban habilidades y atributos a través de
las experiencias que activaban previamente, a partir de la media-
ción y la intervención de los demás participantes y también del
Maestro. En GURPS, los participantes empleaban un dado, que
les ayudaba a disputar el poder.
150
El experto en Counter-Strike
Experto, el tercer entrevistado, tenía diecinueve años y cur-

saba el tercer semestre de Ciencias de la Computación. Era un
hombre inmerso en el mundo de los ordenadores y siempre es-
taba buscando nuevas informaciones y datos que pudieran re-
troalimentar sus estrategias en juegos. Además, se mantenía in-
formado sobre las novedades en el área de la informática. En el
período en que fueron realizadas las entrevistas, Experto destacó
su apego a Counter-Strike y se le ofreció instalar el juego en mi
ordenador. Me enseñó a entender la lógica del juego que atrae a
jóvenes y adultos a las Lan Houses existentes.
Experto era hijo de padres divorciados, vivía con su madre
y un hermano menor. Alto, delgado y con lentes, describía su
trayectoria de manera objetiva y, a menudo, lacónica. El entre-
vistado básicamente dirigió su relato a las características, posibi-
lidades y jugabilidad de Counter-Strike, con un discurso reservado
en lo concerniente a cuestiones más subjetivas. Condujo todas
las respuestas hacia aspectos técnicos de la interacción con los
juegos electrónicos.
Su contacto con los juegos comenzó en la infancia, cuando
ganó su primer videojuego, el Atari. Luego se acercó a la Ninten-
do y la SuperNintendo. Sin embargo, fue en 1998 cuando comen-
zó a interactuar con ordenadores, concretamente en el laboratorio
de la escuela. Más tarde obtuvo un ordenador con acceso gratuito
a internet.
Experto enfatizó su preferencia por los juegos de ordenador,
porque eran soportes mucho más potentes y porque disponían
de una gran gama de posibilidades, desde el nivel de realismo de
las escenas a las capacidades gráficas, lo que permitía una jugabi-
lidad mayor. Para el entrevistado, estos aspectos estaban presen-
tes en Counter-Strike, con gráficos atractivos y realistas. Durante
todas las entrevistas, Experto presentó una postura más bien
fría, marcando un cierto distanciamiento, como si quisiese pre-
servar los aspectos personales.
151
Tony Hawk, el skater
Tony Hawk nació en Rondônia, el 13 de diciembre de 1987,

y vivió en Salvador de Bahía durante tres años. Más tarde, en
marzo de 2003, tuvo que mudarse a Brasilia. A pesar de no vivir
con su padre biológico, Tony consideraba a su padrastro como
su padre. Y así lo llamaba. El padrastro se encontraba hacien-
do un doctorado y trabajaba en uno de los ministerios ubicado
en Brasilia. La madre había concluido una especialización en el
área de educación. Eran gente comprometida políticamente y
actuaban en la Confederación Nacional de Metalúrgicos (CNM-
CUT), con quienes desarrollaban proyectos junto a comunida-
des de bajos ingresos.
Poco dispuesto al fútbol y al voleibol, Tony consideraba los
deportes patéticos; prefería la música, las películas, el skate y los
videojuegos. La elección de su avatar tenía una relación directa
con dos aspectos de su vida cotidiana: era skater y gozaba jugan-
do a un juego que tenía a un personaje con el que se identificaba.
Tony Hawk’s 3 (TH3) era un juego de skate cuyo personaje lleva-
ba el nombre de un skater internacionalmente famoso, campeón
mundial de la principal liga de skaters. TH estableció normas es-
téticas y de jugabilidad, conocidas por sus infinitas opciones de
trazado de rutas. Los jugadores más adictos podían conseguir
realizar varias maniobras de forma secuencial, llegando a alcan-
zar una alta puntuación en una «única» maniobra. Era necesario
para ello una extraordinaria habilidad. El juego podía ser jugado
de varias maneras, y la más interesante era Private Carrera. El ju-
gador elegía un skater e iba abriendo nuevas pistas para cumplir
con algunos objetivos en cada etapa. Cada nueva versión presen-
taba cambios que ampliaban las posibilidades de juego.
La apariencia de Tony no rompía con el patrón de su tribu. Se
vestía casi siempre con una gorra al revés, pendientes, anillos y
pantalones cortos por debajo de las rodillas. Siempre que podía,
iba con su madre al trabajo, y en cada una de estas visitas apro-
vechaba para jugar con el ordenador. En otros momentos, reali-
152
zaba filmaciones de las oficinas. Las cámaras ejercían fascinación

en Tony, que siempre que podía también filmaba situaciones de
cumpleaños de familiares y amigos.
Tony estaba estudiando en una escuela católica (de monjas),
privada, cerca de su casa. Pero fue trasladado a otra escuela pri-
vada en el mismo barrio. La salida de aquella escuela tuvo que
ver con «insatisfacciones», como el hecho de que la escuela no
permitiera el uso de pendientes y anillos. Por deseo expreso de
la madre, Tony jugaba solo los fines de semana y durante las
vacaciones. En la escuela, los juegos estaban prohibidos. Bási-
camente, jugaba con las consolas, ya que no tenía un ordenador
personal. En aquel momento contaba con la versión más mo-
derna de la Playstation. Aunque no tenía ninguna preferencia
por ningún tipo de juego, se decantaba por los juegos de tiro. El
tiempo dedicado por Tony a los juegos dependía en gran parte
de su tiempo libre. Durante los días de fiesta jugaba, de media,
tres horas al día, y siempre con sus amigos.
Narciso, la intensidad de los sentimientos
Narciso tenía veintiún años y cursaba el cuarto semestre de

la licenciatura de Cine y Vídeo. Se presentaba con ropa de co-
lor negro y gris y con una boina también negra, además llevaba
anillos exóticos. Nos invitaba a entrar en su historia sin miedo
a exponerse, como abriendo un libro y señalando las páginas de
su vida que se podían leer a un nivel consciente. Se trataba de un
tipo que nos atrapaba en su red de vida, en la que todo enfoque
lo situaba a él en el centro. Por eso se denominaba Narciso.
Vivía con su madre y una hermana, y ambos eran hijos del
segundo matrimonio del padre. Este era un hombre de negocios
que pasaba la mayor parte del tiempo en Sao Paulo, visitaba pe-
riódicamente la ciudad de Salvador y monitoreaba la dinámica
de la familia a través de llamadas telefónicas. A Narciso le gusta-
ban las HQ (História em Quadrinhos, cómics), el cine, la escritura y
la lectura, aunque esta se centraba en los cómics. También eran
153
su fuente de inspiración para la escritura, aunque se limitaba a

palabras sueltas en algunos documentos. En relación a sus pro-
yectos de vida, decía que deseaba escribir o producir una HQ,
o tal vez una película. En el momento de la realización de las
entrevistas, Narciso se encontraba, junto con dos compañeros
de la facultad, en proceso de producción de un cortometraje. Él
era el responsable de la dirección y actuación, aunque no era una
producción autobiográfica. También se dedicaba a producir ma-
terial para la universidad, concretamente un documental sobre
la depresión, para el que entrevistaba a personas de diferentes
edades que, como él, sufrían este síntoma.
A los ocho años, Narciso vivió en Sao Paulo con su familia.
Fue allí donde comenzó su pasión por los juegos electrónicos.
El Atari fue su primer videojuego, pasando después por la Mas-
ter System, la Mega Drive y la Playstation I y II. Como un caba-
llero de cómics, aunque dijera que tenía muchos amigos, prefería
las actividades solitarias, incluso a la hora de escoger los juegos.
154
8
En las redes de los discursos
La organización del estudio queda reflejada en este capítulo,

donde se agrupan los temas en cinco apartados. Estas cinco ca-
tegorías surgieron durante la realización y el análisis de las entre-
vistas, con la detección de los vínculos directos que los entrevis-
tados establecieron con los juegos electrónicos en general y con
el fenómeno de la violencia en particular. Durante las entrevistas
se revelaron algunas líneas discursivas con la apariencia de un ca-
lidoscopio. Esta es la metáfora que considero más adecuada en
este momento para abordar el discurso de los sujetos de investiga-
ción. En cada momento y en cada mirada, un nuevo movimiento.
Las narrativas de los encuestados ganaron color y se configuraron
formas mediante la relación que debe establecerse entre el inves-
tigador y el investigado. Este caleidoscopio móvil y dinámico fue
lo que permitió entender las relaciones que los cinco jugadores de
videojuegos establecen entre los videojuegos y la violencia. Estas
relaciones se agruparon en los siguientes temas:
• Interacción con los soportes tecnológicos, en particular

con los videojuegos. Inicio (cuándo los entrevistados
155
comienzan a actuar con los juegos), cantidad de tiempo

dedicado diariamente y soportes tecnológicos emplea-
dos.
• Juegos. Por un lado los soportes (consolas, ordenadores,
internet, etc.), las preferencias (criterios para la selección
de videojuegos), el realismo de las imágenes y la vero-
similitud; por el otro la emoción (sensaciones causadas
por los juegos), la interactividad (posibilidades de nave-
gación, multiplicidad de caminos y alternativas de elec-
ción presentadas en los juegos) y la creación (interés en
la extrapolación de las alternativas presentadas por los
juegos para crear algo nuevo).
• RPG, lectura, escritura y nuevas posibilidades narrativas.
La interacción de este tipo de juegos con el ejercicio de la
lectura y la escritura, así como las posibilidades de crea-
ción de nuevos discursos.
• Aprendizaje. Las posibilidades pedagógicas de juegos
electrónicos y la aparición de nuevas formas de aprender
diferentes conceptos.
• Violencia. Concepción de violencia y presencia de este
fenómeno en la vida cotidiana de los encuestados; con-
cepto de violencia construida por los encuestados; nivel
de violencia presente en el comportamiento de los su-
jetos; violencia en imágenes (la relación entre las imá-
genes violentas que se presentan en las películas, pro-
gramas de televisión y juegos, y el reflejo de esto en la
vida diaria de los individuos); y violencia en los juegos
(impacto de los juegos violentos en el comportamiento
de los jugadores).
Es importante resaltar que la organización de temas no se

refiere a la vida de los sujetos, solo es un recurso didáctico para
facilitar el análisis de las categorías seleccionadas. Por lo tanto,
la clasificación anterior no es al azar, toma como base las en-
trevistas y el análisis del material recogido.
156
1. La interacción con los soportes tecnológicos,

en especial con los juegos electrónicos
Inicié la exploración de las narrativas caleidoscópicas de los

encuestados con la intención de identificar el nivel de interac-
ción de estos con los videojuegos y, posteriormente, con los
ordenadores e internet. Fue posible así mapear la cantidad de
tiempo que los encuestados invertían en el juego.
Me di cuenta de que el periodo de iniciación en el mundo de
los juegos fue similar para Caótico, Narciso y Experto, que co-
menzaron su interacción en la infancia, siendo Atari su primer
videojuego. Según Caótico, los juegos comenzaron a ser parte de
su vida desde la infancia:
Cuando era pequeño, tenía un videojuego, y después fui cambian-

do. Hoy juego con programas informáticos que simulan juegos de
Atari... y hasta hoy. Juego para matar la nostalgia. El otro día, cuando
instalé los emuladores de Atari, conseguí que mi padre jugara conmigo.
Mi padre es de la generación de la paciencia,[1] pasaba horas y horas
jugando. Antes jugaba conmigo, pero hoy en día tiene prejuicios con
los juegos que tienen muchos comandos... requieren mucha concen-
tración. Tal vez le pasa por la cabeza que estos juegos son muy serios.
Atari no, tienes un botón, una palanca de mando y así juegas… ni
siquiera debes hacer puntos.
Narciso, por su parte, consiguió ser preciso sobre la edad en

la que comenzó a jugar videojuegos:
Cuando tenía cinco años, en Sao Paulo, gané mi primer videojuego

de Atari, y entonces fui cambiando a Mega Drive y a Playstation I y II.
La Master System fue la que más tiempo tuve. Cuando me robaron mi
Playstation, estuve tres años sin jugar y gastaba el dinero en tiendas.
Hasta que un alma buena, mi novia, vino y me compró esto [señala
la nueva versión de la Playstation]. Aunque continúo asistiendo a la
tienda de videojuegos.
[1] Habla de un juego de cartas perteneciente al paquete de Microsoft Office.
157
Experto también señaló que Atari fue su punto de partida:

«Atari fue mi primer videojuego después de haber jugado con
otras plataformas, pero me gustan más los juegos de ordenador».
Con una trayectoria distinta, Conan y Tony comenzaron a ju-
gar con videojuegos posteriores a Atari. Conan empezó a jugar
con la Odyssey, a los cuatro años, y Tony se inicia con Nintendo.
Conan afirmó que pasó «por otras consolas antes de llegar a la
Playstation», y Tony que jugó «con la Nintendo y después con la
Super Nintendo hasta llegar a la Playstation».
Con respecto al uso del ordenador, Caótico se conectaba a in-
ternet para comunicarse con otras personas y jugaba un prome-
dio de cinco horas por día: «Me gusta jugar cuando me despierto
de madrugada, para comenzar el día. Me levanto de mal humor
porque no me gusta despertar. Me gusta dormir».
Narciso contó también su experiencia:
Durante la semana, no juego mucho. Cuando llego de la universi-

dad por la noche y mi hermana está en el ordenador, juego al fútbol,
una partida, dos, cuatro, cinco o seis como máximo. El fin de semana
juego a todo tipo de juegos, incluyendo los RPG. Llego a jugar seis
horas, hasta las cuatro o cinco de la mañana. Prefiero estar en casa. A
veces dejo el fin de semana solo para hacer esto, jugar.
Experto señaló:
En vacaciones juego de dos a tres horas al día. En periodo de

clases, juego una hora al día. Cada día juego una media hora, para
avanzar un poco, porque a veces los juegos son grandes y se necesita
tiempo para llegar al final. En el juego, lo que más me incentiva es
vencer.
Cuando les pregunté por la posibilidad de volverse adictos a

los juegos, los jugadores respondieron que jugaban para divertir-
se y relajarse. Experto, en cambio, habló de adicción:
158
El juego es realmente adictivo. Entonces realmente no quieres

parar de jugar. Cuanto más juegas, más quieres jugar, incluso si lo
estás haciendo muy bien, si estás en la línea superior, entonces no
quieres parar. Quieres mantenerte allí, subir cada vez más, pero nun-
ca llegas al punto de dejar de comer y beber; no conozco a nadie que
lo haga así.
El ordenador e internet formaban parte de la rutina diaria

de los encuestados, con la excepción de Tony, que tenía poco
contacto con este soporte. Caótico, Conan y Narciso escribían
pequeños textos y navegaban por internet buscando temas so-
bre intereses específicos. Se comunicaban con los amigos y co-
nocidos a través de herramientas sincrónicas –chats y software de
mensajería instantánea, como el Messenger– y asincrónicas –listas
de discusión y correos electrónicos.
Experto seguía una rutina diaria con el ordenador e internet:
Lo primero que hago cuando enciendo el ordenador es leer mis

correos. Después de leer mis correos abro el IRC[2] para charlar con
mis amigos. Hago lo que todos, abrir una página porno, o abrir una
página de noticias o de economía. Abro la pagina de economía para
ver la cotización el dólar. Quiero comprar más equipo. Como quiero
jugar a nuevos juegos más potentes, es preciso tener siempre nuevas
piezas. Así que tengo que estar siempre observando el precio del dólar.
Estos discursos indicaban diferentes niveles de interacción

que podían estar relacionados con el deseo de conocer a los ju-
gadores.
2. Videojuegos
La relación con los videojuegos, de manera general, ocupaba

lugares diferentes para cada uno de los sujetos entrevistados.
[2] Internet Relay Chat client es un cliente IRC, el más extendido para plataformas Microsoft Windows.
159
Narciso dijo tener muchos amigos, pero actuaba como un

«llanero solitario» y prefería actividades aisladas, incluso a la hora
de escoger juegos:
En un principio, cuando tenía alrededor de diez años, jugaba con

mi primo. Lo veía jugar y hacía cosas que yo no era capaz, y luego,
cuando lo intentaba hacer y no lo conseguía, perdía la paciencia. Ahora
la mayoría de veces juego solo, no tengo a nadie para jugar.
Narciso puntualizó las diferencias entre consolas y ordena-

dores:
¿Jugar en red? No me gusta. Nunca he tenido ninguna experiencia.

Yo no tengo tanta afinidad con juegos de ordenador, y creo que algu-
nos juegos de ordenador son mejores en consola. En la Playstation II
veo DVD, escucho CD de música y tengo una red creada solo para
un videojuego. Ya he tenido algunos juegos de ordenador, pero no
me gustan. Hay mucha tecla que apretar y mi visión no se centra en
la pantalla. Estoy concentrado en el teclado en lugar de mantener la
concentración en el juego. Me estresé mucho y ahí paré.[3]
Experto, por su parte, informó:
Empecé en la escuela y de ahí fui aprendiendo y desarrollando ha-

bilidades. En 1998 gané mi primer ordenador con acceso gratuito a
internet. Después vi lo que me gustaba y jugué bastante porque es una
de las cosas que más me estimula. Estar frente al ordenador desarro-
llando me gusta, lo hago por voluntad propia.
Los encuestados seguían caminos diferentes cuando compa-

raban videojuegos. Experto y Caótico se interesaban por juegos
cuyo soporte era el ordenador o internet. Conan simplemente
adoraba todo tipo de juegos, independientemente de los sopor-
[3] Durante el proceso de investigación fui con Narciso a un cibercafé, en el que prefería jugar al
Batlle Field. 1942. Después de eso, Experto me enseñó un poco sobre los comandos de Counter-Strike
y jugamos juntos, pero el CS no consiguió atraer al encuestado.
160
tes en que se presentaban, ya fuesen consolas, ordenadores o

internet. Tony mencionó: «Yo no veo diferencia entre los juegos
de ordenador y de consola. La gente siente la misma emoción».
Sobre internet, este entrevistado explicó: «Es un negocio muy
monótono. Una vez, en un chat, quedé con una persona. Cuan-
do me encontré con la chica, era extraña, grande, gorda, con
ropa de color amarillo. Hablé con ella y creo que de ahí viene mi
trauma».
El nivel de interacción de los participantes entrevistados con
los videojuegos indicaba expectativas diferentes, que se veían en
aspectos técnicos, afectivos y pedagógicos. Con respecto a los
motivos que llevaron a los encuestados a seleccionar los video-
juegos, los jugadores adoptaron diferentes criterios para la selec-
ción de títulos. Conan fue el único que no dio detalles.
Para Caótico, los criterios fueron: la diversión y la creatividad
del juego, pero principalmente la creatividad.
A veces es divertido, pero no creativo. Digamos la ambientación, la

fotografía, si los escenarios están muy contaminados o poco contami-
nados, los tonos. La historia tiene que ser una historia interesante. Ge-
neralmente, las historias son muy bobas. Dicen que muchos escritores,
como Spielberg, ya han escrito un guion para un juego. Uno de ellos
de 1997 o de 1996 fue un proyecto para una película. Una cosa así...
Otro que también escribió un guion para un juego fue Stephen King,
un juego muy exitoso, Half-Life, o al menos está inspirado.
Caótico añadió que la elección de los juegos tenía relación

con la moda:
Half-Life tiene buena jugabilidad, pero «la fiebre» tiene que ver con
la moda. El juego no es tan infantil y aparece en el periódico. Da la
sensación de que el juego es para adultos. La jugabilidad, a grandes
rasgos, es simple, pero compleja para una serie de acciones concretas.
Narciso fue el único entrevistado que trató un asunto de

interés en lo que se refiere a juegos individuales, es decir, jue-
161
gos que no dependían de un socio. Esta elección estaba direc-

tamente relacionada con la historia de vida del entrevistado:
«Me gustan los juegos individuales, donde la condición no es
jugar con otras personas. Los juegos de deportes, por ejemplo,
tienen esa condición y no me gustan. Me gusta jugar al fútbol,
pero solo».
Aunque Narciso destacara algunas restricciones, esto no le
impedía conocer y evaluar los juegos:
A Age of Empires se juega solo con ratón. A Simcity y a The Sims tam-
bién. En los Sims perdí más tiempo construyendo mi casa que jugando.
Cuando tienes que gestionar la actividad de una familia, ya no tiene
tanta gracia. Creo que es por los comandos, tienen algunos límites.
No fue una experiencia muy guay… yo prefería estar construyendo la
casa, el ambiente, el árbol, la habitación. Hice el experimento de poner
el mayor número de personas en la casa, para ver cómo iba la cosa... y
traté de crear un caos dentro porque era todo muy simple. Lo máximo
que conseguí hacer fue colocar gente a dormir en un sofá. También
intenté matarlos en la piscina. Pero no tenía paciencia. No me gustan
estos juegos. Los juegos de carreras tampoco. Básicamente, me gusta el
juego de acción y el RPG porque ahí desarrollo más capacidades, como
razonar y ejecutar acciones más rápido.
Se observó en el discurso de Narciso que jugaba intensamen-

te creando nuevas posibilidades, testando los límites, llegando
al extremo. Otro dato interesante fue la necesidad de obtener
respuestas rápidas por parte del juego.
Los criterios que ayudaban a Experto a elegir los juegos iban
más allá de la recomendación de los amigos:
Confío en los comentarios de mis amigos. Escucho sus comenta-

rios, pero luego voy a comprobarlo. Si también me gusta el juego, ex-
perimento, pero también busco juegos completamente desconocidos
por ellos o que he leído en revistas. Ahí leo las críticas y los bajo para
probar. Siempre hay que probar el juego primero para ver si realmente
te gusta. Cuando juegas, compruebas si te gusta o no te gusta. Incluso
si tienes dos juegos muy similares, no existe un aspecto que defina por
qué te gusta o por qué no.
162
Al juego lo definía un todo. En el caso de las Lans (ciberca-

fés), ellos priorizaban los juegos más jugados. Por esa razón, la
mayoría tenía el Counter-Strike. La licencia del juego era cara.
En lo que se refiere a la tipología de juegos, Experto desta-
có: «Siempre me ha gustado jugar a juegos de estrategia, como
Starcraft, Warcraft y el juego más adictivo de todos, Counter-Strike».
Tony no indicó criterios predefinidos para la selección de los
juegos, pero puntualizó:
El juego que más me gusta es Medal of Honor. También me gustan

juegos donde usas armas antiguas. Perfect Dark, de disparos en primera
persona, es otro que me gusta, pero también elijo otros estilos. Me
gustan los juegos de estrategia, acción y deporte. Creo que se pueden
conseguir desafíos y tienen aún más emoción. Un ejemplo de lo que
digo es Warcraft. Mi tío me prestó la Playstation y conseguí superar la
primera ronda.
Juegos de estrategia, acción, simulación... en fin, las diferen-

tes clasificaciones que organizaban los juegos no constituían un
definidor absoluto de las preferencias de los jugadores. Para es-
tos sujetos, lo importante era jugar, el placer experimentado al
sumergirse en los laberintos de un juego.
La cuestión del realismo presente en los juegos, ampliada por
el desarrollo de la computación gráfica, era un tema especial
para Experto, quien señalaba el aspecto técnico existente detrás
de estos elementos de entretenimiento. Este encuestado prefería
juegos de ordenador, ya que los consideraba más potentes y con
una amplia gama de posibilidades. También por el alto nivel de
realismo en diversas escenas y la posibilidad de una mayor juga-
bilidad. Juegos como Counter-Strike, con gráficos realistas, eran
los preferidos. Se podía ver la cara de la persona, el movimien-
to del personaje, el brazo cargando una ametralladora. Además,
destacó Experto:
Tiene un grado de realismo muy grande. Entras en el juego y obtie-

nes armas. Cuando el jugador quiere comprar un arma, aparecen en la
163
pantalla sus especificaciones y tienes la información real del arma. Das

un tiro con una de ellas y los efectos son iguales que en la realidad. La
simulación es real, ¡es casi perfecta! Navegas por todos los escenarios,
pero lo que más me gusta es jugar en los más famosos, por extraño que
parezca. Creo que es porque tienes las mejores confrontaciones. En el
Counter-Strike CS_pf_dust 1 y 2, El Server del Infierno, Aztec, CS-Río,
los trenes, Matrix y Mansion son los escenarios más famosos. Son los
que más me gustan debido a los sitios y estrategias que tienen. Estos
mapas tienen lugares donde se pueden variar las estrategias y los com-
bates cuerpo a cuerpo con el equipo enemigo.
Los desarrolladores de los juegos tratan siempre de satisfacer

las demandas de los usuarios en lo que se refiere a realismo,
principalmente para conseguir una mayor inmersión en estos
ambientes. Caótico y Tony destacaron las emociones que surgen
producto de la interacción con el juego. Mientras que el primero
registró un nivel de excitación, el segundo indicó una emoción
vivida similar a las situaciones reales.
Caótico afirmó: «Creo que las personas juegan para divertir-
se, y hay gente que juega porque está nerviosa. Yo juego para di-
vertirme, básicamente. Otras personas terminan siendo adictas
y juegan para olvidar la vida».
De forma más enfática, Tony describió los sentimientos que
surgían durante el juego:
Creo que la emoción crece cuando tienes la posibilidad de superar

una fase muy difícil, te sientes alegre. También con las fases de sus-
pense; te empiezas a poner nervioso: ¿y si lo haces mal? Los juegos
de tiros agitan las emociones de las personas. No hay que alentar a la
persona a llevar a cabo esas acciones, pero esto es lo que crea el interés
por el juego. En el caso de sentir el miedo, la persona tiene interés en
descubrir «algo» y se va interesando cada vez más.
Este entrevistado en todo momento encontró una alternativa

para seguir jugando:
El negocio es así... tiene una etapa en la que se tiene que lograr el

objetivo. Si ya sabes todas las fases, ahí comienza a perder la gracia.
164
Creo que hay una solución: si consigues un juego nuevo, prestado,

comprado o alquilado, cuando lo termines juega al Tony Hawk’s Pro
Skater. No se trata de dejar uno e iniciar otro. Considero que juegos
como este llegan a sacar el máximo de ti.
En otro momento del discurso, Tony habló del lenguaje de

los juegos con emoción:
Da más emoción jugar al videojuego que con el skate. En la calle,

a menudo te caes y tienes que estar siempre atento y de pie.[4] La emo-
ción que produce el skate la genera el éxito de conseguir algo. En el
videojuego alcanzas el objetivo y se queda ahí en la pantalla guardado.
Este representante de la cultura del caos prefería la simula-

ción de situaciones peligrosas al riesgo real, aunque tasaba la
diferencia de los logros en los diferentes espacios. Este aspecto,
presente en el discurso de los creadores de juegos electrónicos
y de sus anunciantes, resultaba fundamental para el éxito de un
juego. La interactividad era un punto destacado por Narciso,
Tony y Conan.
Narciso describió las posibilidades de los juegos de simulación:
SimCity lo jugué antes que The Sims, era aquel juego de construir
una ciudad. Trate de imaginar los sitios, crear una arquitectura para la
ciudad, pero no es una cosa que exija mucha acción. No se suda ju-
gando y no se hace mucho ejercicio, tan solo es una cuestión de crear
un ambiente de base para después armar una ciudad. No requiere de
mucho trabajo ni de tener un razonamiento, de hacer cosas rápido. Se
lleva tiempo y creo que hoy en día es mejor si tienes juegos como Resi-
dent Evil, que si lo terminas en un tiempo determinado se obtiene algo
más para continuar el juego. Te toma alrededor de siete horas jugar.
Si juegas la segunda vez, la cuarta o hasta el final, el juego te ofrece
premios extras para la próxima partida, para que juegues nuevamente.
[4] Muestra marcas de caídas que no le impiden caminar, pero le incomodan, por lo que utiliza pro-
tecciones.
165
El testimonio de Narciso registró también posibilidades in-

teractivas de los RPG: «Me gustan los RPG en los que tienes
la posibilidad de dominar diferentes niveles. Completas una
vez el juego y luego tienes once más para llegar al fin y com-
pletarlo».
Tony destacó:
En Perfect Dark hay varias opciones para jugar. Puedes reproducir

las misiones, obtener formación hasta que crees que sabes todo sobre
el juego, pero no es verdad, en realidad no sabes ni la mitad. Consigues
más sabiduría y accedes a una misión que no habías logrado antes y
que no sabías que existía.
Conan habló de las posibilidades en los RPG-GURPS:
En GURPS actúas. Eres el personaje y tienes que interpretar al per-

sonaje. Las personas están intentando ir más lejos... jugar al Live Action,
que se caracteriza por cómo se viste el personaje... tiene que ser toda
una producción. Tienes que reunir una cantidad mínima de jugadores,
quince por lo menos.
La interactividad para los jugadores no solo se resumía en

la multiplicidad de los usuarios en un mismo juego, también
existía la posibilidad de sumergirse y navegar en entornos que
ofrecían múltiples opciones de caminos, donde se podían ejer-
cer diferentes estrategias cognitivas, sociales y afectivas para
crear discursos.
De los encuestados, Experto y Conan fueron los únicos que
tuvieron planes de construir algo nuevo a través de la interacción
con los juegos. Experto contó el proyecto que tenía en mente:
He pensado en crear un nuevo escenario, solo que eso da mucho

trabajo. Pensé en crear un escenario basado en el lugar donde vivo.
En una ocasión, yo y mis ocho colegas, después de jugar a Counter-
Strike una noche entera, nos detuvimos en la plaza y observamos que
166
podíamos utilizarla como un escenario. Sería una cosa masiva, por-

que tiene varios puntos estratégicos donde adoptar el rol de camper,
los que se quedan con el rifle francotirador, un jugador que utiliza
armas de largo alcance y alta precisión a la espera de que alguien pase.
Cuando pasa, mira, dispara y mata... es simple. También tienes el gru-
po de asalto, que va al frente con las ametralladoras. Los campers están
al acecho, como en una emboscada, con su arma, por lo general con
un rifle. Generalmente, un tiro o dos mata en Counter-Strike.
El entrevistado destacó lo que es un buen escenario:
Cuando el escenario es más grande, puede haber más estrategias.

En realidad, lo que te gusta más de un mapa es exactamente eso, el he-
cho de tener más estrategias, más puntos para campear, porque el camper
es una de las cosas fundamentales. Entonces pensé en crear un esce-
nario, precisamente por eso, porque la plaza donde siempre estamos
tiene varios puntos. De modo que se pueden crear los cuatro edificios
básicos y la plaza central. Sería una labor muy intensa. Generalmente,
las personas lo hacen en C ++, un lenguaje orientado a objetos y cen-
trado en gráficos. Nadie tiene un ordenador tan potente o el tiempo
para dedicarse a ello, porque las personas no tenemos cámaras digitales
para poder filmar el escenario desde todos los ángulos. Es necesario
filmar toda la escena para luego digitalizarla y darle texturas y color,
esto es complicado. No es fácil. Lleva mucho tiempo. Crear un arma
es más fácil. Basta pegar una foto y digitalizarla o dibujarla a mano. Es
diferente con los mapas, que tienen que ser filmados.
Ir más allá implicaba el dominio de lenguajes de programa-

ción, el uso de cámaras digitales y software de edición de imáge-
nes, un trabajo que requería ayuda y que demandaba diferentes
conocimientos y habilidades, así como la inversión de tiempo. El
tiempo, para los screenagers, era el resultado de acciones rápidas
con resultados inmediatos, ya que no se sustentaban en planes a
medio y largo plazo.
Conan habló de su deseo de innovar:
Me gusta la animación. Tengo un proyecto llamado Estación Vir-

tual. Lo presenté en la universidad y algunas empresas ya se interesan
167
por él. Al final del curso vamos a buscar financiación para ponerlo
en marcha. Este proyecto, hecho por mí y un amigo, será un juego
de RPG, pero real, donde el jugador será capaz de ser lo que quiera.
Se sumergirá con un casco virtual y con un guante en un mundo
donde puede controlar todo. Ya tenemos los precios de los equi-
pos. El juego tendrá múltiples cargadores que están programados
electrónicamente para actuar. Por ejemplo: se podrá actuar como un
abogado o un cantante famoso. Y se creará toda una trama para él,
para que pueda participar de un juego de RPG virtual.
La historia de los videojuegos está marcada por innovaciones

que surgen de los propios jugadores para interactuar con los jue-
gos. Se busca desarrollar diferentes aspectos y posibilidades en
los juegos, generalmente con la idea de promover la jugabilidad
y proporcionar un mayor placer.
3. RPG, lectura, escritura y nuevas posibilidades

narrativas
A los sujetos de la investigación también se les preguntó si les

gustaba leer y escribir. Respondieron que sí, como si estas fueran
cualidades que marcaran los lugares simbólicos y positivos que
los diferencian de los demás. Pero cuando se les preguntó sobre
lo que leían y escribían, a excepción de Conan, los encuestados
dieron informaciones imprecisas que, de hecho, demostraron
que la lectura y la escritura no eran parte de su vida cotidiana.
Caótico, por ejemplo, informó: «Escribo muchos cuentos. Ten-
go proyectos, pero no tengo nada finalizado. Escribo mucho en
la pantalla, en el chat, y leo algunas cosas».
La lectura se presentaba como otra de las ocupaciones de
Caótico. Pero no consiguió citar los libros que había leído en los
últimos meses, a excepción de un libro de RPG: «Yo era admi-
rador de un libro, uno de un famoso sistema llamado GURPS,
Vampiro. Este juego tenía una regla genérica que se adecuaba a
cualquier escenario, de ficción, medieval o terror».
168
Conan, que también tenía una inmersión en el mundo de los

RPG, afirmó:
Tengo que leer lo suficiente como para crear narrativas para los
juegos. Me baso en las películas que fueron inspiradas en libros, como
Nosferatu, Drácula, de Bram Stoker, Entrevista con el vampiro... y ahora leo la
serie El señor de los anillos. Entrevista con el vampiro, Nosferatu y Drácula, de
Bram Stoker; son películas clásicas que los jugadores vemos juntos y
que luego discutimos. A veces leemos los libros y vemos la película en
paralelo. Se tienen que leer bastantes libros de historia también. Me en-
canta la mitología griega. He leído acerca de Dante Alighieri para hacer
un trabajo en la universidad y luego me interesé por el juego, y terminé
siendo Dante. Tomas una historia que te gusta y después la representas.
Colocas en la historia a personas de diferentes épocas y juegas con ello.
El otro día, mi amigo hizo el papel de Antonio Carlos Magalhães, el
político, y otro tomó el papel de Barão de Mauá. Las personas tienen
que conocer a los personajes para jugar con ellos. Tuve que leer ade-
más algunos libros de RPG y terminé obteniendo más conocimientos.
Conocer las normas y las reglas es algo muy importante. Tienes que
leer un libro de quinientas páginas. En el caso de la historia Vampiro,
son tres libros. Tienes que saber sobre la Edad Media o el Sabbat, si no
sabes lo que es, no entenderás por qué el Sabbat habla de una organiza-
ción vampírica que predica la destrucción. Así que hay que leer mucho.
Tienes que leer al menos estos tres ejemplos para poder iniciar el juego.
El master[5] crea los NPC,[6] que son los personajes virtuales. No existen
físicamente. El personaje real lo crea el jugador.
De acuerdo con Conan, para ser master había leído, además

de los tres libros mencionados anteriormente, otros títulos: El
libro del vampiro, Las leyes de la noche, la Guía de los jugadores y
también libros específicos de cada jugador, pues existían va-
rios clanes[7] de vampiros. Por lo general, la persona que juega
selecciona y se identifica con un clan. Y el master debe conocer
ese clan.
[5] Game Master.

[6] Personajes del juego (NPC) que no representan a jugadores y son conducidos por el propio master.
[7] Por clan se entiende, del sesgo antropológico, una unidad social formada por personas vinculadas
a un ancestro común por lazos de descendencia, demostrables o supuestos.
169
La lectura volvió al discurso del entrevistado cuando afirmó que

es un requisito básico para que alguien entre en su grupo de RPG:
El grupo está abierto, pero para unirse al grupo es un requisito

previo leer las reglas del RPG. El grupo de jugadores hace una prue-
ba, y si la persona es apta, entra. Una persona que no lee, no tendrá
imaginación sobre el asunto en cuestión. Hay personas que tienen pro-
blemas para imaginar. A mí no me gustaba leer mucho antes del RPG.
Compongo música y toco, soy vocalista de una banda, y generalmente
es mucho más fácil relacionarte con las personas en la escuela, en el
trabajo, en la vida misma.
Para todos, a excepción de Experto, los juegos de RPG ocu-

paban una etapa de transición entre videojuegos. El testimonio
de los sujetos en lo que se refiere a los RPG se podía dividir en
dos grupos: Caótico, Conan y Narciso se daban cuenta de la
riqueza de las narrativas creadas por los juegos de RPG, y Tony
señalaba los aspectos que consideraba tediosos.
Dentro del primer grupo, Conan detalló su relación con los
RPG:
Empecé a jugar a RPG a los catorce años. Me inicié jugando en

el tablero debido a que este tiene un cronograma en un mundo que
se puede ver... todo está ahí montado. Se puede volver atrás o ir hacia
adelante. Después empecé a jugar Magic, el juego de cartas... es intere-
sante, pero no me gustó. Prefiero el GURPS Vampiro.
Caótico jugaba a los RPG de rol desde los diez años de edad,
y en su discurso se refirió a la posibilidad de crear historias:
Era admirador de un libro llamado GURPS Vampiro. Este juego te-

nía una regla genérica que se adecuaba a cualquier escenario de ficción
medieval, terror. Era mucho más abierto. Siempre fui muy creativo.
Me encanta contar historias, y esto tiene que ver con que tú creas una
historia que va siendo desarrollada en el juego.
170
Narciso indicó los diferentes niveles de dificultad existentes

en los juegos de RPG:
Me gusta mucho el RPG, aunque se necesita tiempo para ser capaz

de ejecutar lo que el juego ofrece o la posibilidad de dominar los diferen-
tes niveles. Completas una vez el juego y luego tiene once veces más para
cerrarlo. Yo uso el ordenador para investigar y escribir. Aunque no he
terminado nada todavía. Acabo dejando muchas cosas por la mitad. Me
gusta escribir sobre historias y cuentos basados en una gran cantidad de
juegos, de películas, de dibujos animados. Me encanta el diseño, además.
Miro un poco de todo, hasta los diseños de Digimon y Pokémon.
Tony registró otro aspecto de su relación con el RPG:
El juego con el que tengo más problemas, en el que no consigo pasar

de una fase a otra es el RPG. Odio los RPG de cartas, no tengo pacien-
cia. ¿Cuál es su gracia? No me gustan las historias de RPG. La mayoría de
mis colegas juegan de vez en cuando. Uno de ellos es un nerd.
Experto no había experimentado los juegos de RPG físicos,

fue directamente a los juegos de ordenador. Los juegos de tipo
RPG permiten a los usuarios ser actores, crear discursos, histo-
rias y narrativas que pueden ejecutar como un espacio de pro-
yección de contenidos que circula en la vida de los jugadores.
4. Aprendizaje
¿Es posible aprender a través de los videojuegos? Esta pregun-

ta divide a usuarios, medios, padres y especialistas que tienden a
clasificar el potencial pedagógico de los juegos. Sin embargo, los
sujetos de esta investigación indicaron diferentes oportunidades
de aprendizaje.
Los videojuegos y los de RPG me ayudan mucho a desarrollar mi

capacidad para pensar en cosas rápidas, a mejorar mi raciocinio, por-
171
que en poco tiempo tengo que pensar en soluciones a problemas que

aparecen. Este movimiento requerido en los juegos ayuda a aprender.
Por ejemplo, las historias de otros juegos y películas me ayudan a pen-
sar en nuevos elementos para escribir mis guiones. Y aunque empie-
zo a escribir guiones que nunca termino, sí que investigo y aprendo.
(Narciso)
El videojuego es, sobre todo, un contacto con contenido lúdico,

pero que trae ganancias. Mucha gente habla de que los juegos desarro-
llan un pensamiento lógico y que mejoran la inteligencia. En el ordena-
dor, estás interactuando con otra «mente», pero digital, por así decirlo.
Te ofrece nuevos desafíos y, a menudo, es bastante más inteligente que
tú. Tienes ese contacto con lo lúdico y desarrollas tu inteligencia. Esa
«mente digital», representada por los juegos, es una dimensión paralela
al planeta tierra. Tienes la oportunidad de estar viajando de planeta en
planeta. Tienes una realidad cotidiana para convivir con personas sin
tener que aguantar a la gente de la calle, colegas del trabajo, al jefe y
demás. Los videojuegos son otra lógica de funcionamiento. (Catótico)
Los juegos, por lo general, sirven para que desarrolles tu razo-

namiento, pero de una forma más centralizada. Si vas a sentarte a
jugar, puedes tener juegos que son enloquecedores, como el Street
Fighter o Mortal Kombat, que se juegan para luchar, para sobrevivir. Y
esto no deja de ser divertido. Tendrás que luchar contra otro, pero
aun así, estás aprendiendo. Aprendes comandos, estrategias. Y creo
que, en todo lo que haces, tomas experiencia. Los juegos de aventura,
por ejemplo, son extremadamente inteligentes. En el Pac-Man, tienes
que crear una estrategia para salir de los laberintos y huir de los fan-
tasmas. En los RPG, además, desenvuelves tu imaginación hasta el
infinito. Imaginas cosas que jamás existieron, y en el videojuego ya
lo han imaginado todo por ti. No tienes el trabajo de pensar cómo
va a ser aquel lugar, si va a tener luz, si tendrá una mesa redonda o
no. No es necesario este trabajo, pero aprendes otras cosas, como
estrategias. (Conan)
Otro aspecto relevante mencionado por este último entrevista-

do fue la importancia de jugar en equipo para superar los desafíos:
Al Counter-Strike se juega en equipo. El Half-Life es diferente,

porque en un juego tipo quaker tienes que salir para lograr algunos
172
objetivos. Es un juego en el que hay que trabajar en equipo, ser

inteligente, porque si no, te mueres. Tienes que colocar una bomba,
desactivar la bomba. Es un juego que nadie esperaba que fuera de
esa manera.
Para el entrevistado, los RPG presentaban una estructura de

investigación y creación que tenía la ventaja de desarrollar un
razonamiento muy rápido. Por el contrario, consumía mucho
tiempo debido a la complejidad. Y continuó:
El hecho de jugar a un RPG me ha ayudado mucho en la universi-

dad. Después de empezar a jugar, adquirí un lenguaje más culto. Para
entender a un personaje tienes que ser una persona culta. Tienes que
hablar como el personaje. Así se llega a adquirir un gran vocabulario.
Además del razonamiento, adquieres inteligencia, piensas rápido, pien-
sas en mil cosas a la vez y creo que tu inteligencia se triplica, porque
comienzas a leer mucho, leer, leer y leer.
Experto también hizo hincapié en el potencial de CS:
Siempre terminas generando un choque muy fuerte entre uno y

otro bando. Queriendo o no, siempre sacas un duelo. Y queriendo o
no, acabas desarrollando habilidades y aprendiendo un poco más sobre
armas, sobre cómo debes atacar. Por ejemplo, cuando juegas mucho
a un simulador de vuelo, al final tienes una noción básica de cómo se
pilota un avión. El mejor simulador de vuelo es el Combat Flight Simu-
lator 3. Yo no he tenido problemas con el hecho de que los comandos
estuvieran en otro idioma, porque, después de cierto tiempo, acabas
entendiendo para qué es cada uno de los comandos. Lo mismo con el
juego en sí: después de un tiempo, lo terminas aprendiendo. Es preciso
jugar al Counter-Strike unas seis o siete veces para aprender todo bien.
Jugué unas catorce horas al inicio para comenzar a entender todo real-
mente bien. Otra cosa que ayuda es el hecho de que ya jugaba a video-
juegos antes. A medida que vas jugando, vas adquiriendo estrategias y
conociendo trucos dentro del juego.
Tony registró una diferencia entre el aprendizaje práctico y el

que se realizaba a través de simulaciones:
173
Si empiezas a jugar sin haber jugado previamente, tendrás dificultades.

Los juegos ayudan con la atención, con la concentración, a dar respuestas
rápidas, en eso ayudan bastante. Al final tienes un nivel de concentración
mucho mayor porque estás atento en todo momento. Tienes que tener
una buena concentración para ejecutar determinados comandos. Mucha
gente habla de instinto, ya que a menudo cuando estás jugando sientes
algo diferente, algo que va a pasar. Si estás en un juego de tiro y lo pri-
mero que haces es disparar, hay algo diferente, a eso me refiero. En estos
juegos, inicio la partida disparando, sin saber a qué, lo hago contra todo el
mundo, y mejor que muera otro y no yo. Ahora, no tiene nada que ver el
aprendizaje que obtienes en un videojuego con la escuela. El videojuego
es una cosa y la escuela es otra, pero creo que lo que aprendes en un juego
ayuda en el sentido de que te concentras en algo.
Los discursos de los sujetos presentaron diferentes aspectos

que ellos relacionaron con el aprendizaje en los videojuegos,
algo lo enmarcaron dentro de lo lúdico, lo técnico, lo cognitivo,
lo afectivo y lo social.
5. Violencia
Me di cuenta en este punto de que cada sujeto estructura-

ba la lectura del fenómeno de forma diferente. Para Caótico, la
violencia era un concepto difícil de explicar, ya que involucraba
diferentes causas. Podía desprenderse de sus relatos que percibía
la violencia de forma estructural, simbólica o física.
Es muy difícil explicar la violencia... pero si se toma alguna actitud

en contra de la libertad de alguien, esa es violencia física. El ser hu-
mano tiene la libertad de conservar su integridad física, por ejemplo
sin sangrar. Violencia es dañar a una persona. La intolerancia incluso
es violencia. Las personas no son responsables y tienen prejuicios, no
sé, el hecho de que haya una guerra hoy, en el siglo XXI, genera más
pobreza. Estas cosas que estoy diciendo parecen una serie de clichés.
Son clichés porque somos humanos y sentimos las mismas cosas. Si no
tienes dinero para darle comida a tu hijo, es una situación que incomo-
da mucho. (Caótico)
174
Narciso hizo hincapié en la violencia simbólica: «La violencia

no precisa ser física. Puede haber violencia en la manera de ha-
blar de una persona, y a veces la violencia verbal duele más que
la violencia física. Así que la violencia verbal, para mí, es mucho
peor que la física».
Experto definió la violencia como algo innato:
Uno es violento por instinto, es la naturaleza humana, pero creo que

se aprende a controlar. Tienes que aprender a controlarte si deseas vivir
en sociedad. Tienes que aprender a controlar tus instintos si son violen-
tos. La violencia que más me molesta es la falta de respeto. La violencia
no es solo agresión, sino la falta de respeto por los demás. Si tiras basura
en el suelo, estás agrediendo al medio ambiente. Así que hablamos de
una cosa muy amplia. No se puede definir la violencia de manera restric-
tiva. La violencia que más me incomoda es la falta de respeto.
Evaluar la violencia cometida por los demás puede ser fácil,

pero los encuestados también fueron capaces de observar la
agresividad. Narciso, por ejemplo, dijo: «Actuar con violencia
depende de tu estado de ánimo. Porque tengo ciertos momen-
tos en que creo que puedo perder el control. A veces veo algo
que me molesta tanto que mi primer pensamiento es que debo
destruir aquello. La violencia solo es eso, y no dejará de ser
violencia».
Narciso se refirió a la sensación de frustración cuando pier-
des en un juego, lo que podría ser el resorte de un comporta-
miento violento:
Cuando perdía en los juegos, yo acababa... perdiendo el control

muy rápido. Perdía una partida y rompía el joystick, o rompía la pistola.
Si era un viedojuego de tiros, hasta el mismo aparato... lo lanzaba por la
ventana, lo rompía, lloraba, quería pelear, romper la televisión, vencer
y, de eso, pasaba a otras cosas. Generalmente, o la mayoría de las veces,
me ponía nervioso porque había perdido la partida, intentaba ganar y
perdía, perdía, perdía, y acababa por no poder hacer nada y rompiendo
el aparato [...] unas tres veces lo destruí. Después, cuando la rabia pa-
saba, tenía que empezar a montarlo todo.
175
Pude ver que Narciso entendía que su comportamiento era

agresivo y que canalizaba su ira contra el propio videojuego o
contra los diferentes periféricos.
Caótico no se consideraba una persona violenta: «Soy tran-
quilo, pero cuando las cosas se escapan de lo planeado, hablo
y no dejo de hablar. Al reflexionar sobre lo que pasa, trato de
cambiar mi estado de ánimo y me voy a una fiesta, a beber, a
jugar o a chatear».
Conan también dijo que no era violento:
No soy una persona violenta, tanto es así que soy un pacifista en

calma, evito peleas, a pesar de que hago Jiu-Jitsu. Mis amigos que jue-
gan a RPG también hacen Jiu-Jitsu y ninguno es violento. Evitamos
peleas y estas solo pasan en los RPG. Nuestra diversión está allí. Cuan-
do pierdo en un juego, me pongo de mal humor y a veces extrema-
damente molesto. Es difícil que muera en un juego. Creo que solo he
muerto una vez. Y estaba muy molesto. Fui hacia una pila de libros e
investigué: qué regla o qué cosa podía ayudarme. Entonces jugué de
nuevo, pero antes busque documentarme.
La reacción frente a una derrota en un videojuego fue dife-

rente: «Sí, he roto mi control de joystick. He tirado mi control
al suelo, pero no me siento con ganas de golpear a alguien. La
irritación es con uno mismo, no con una persona».
Diferenciándose de los demás encuestados, Experto se con-
sideró violento: «Me considero violento. Hoy en día, no hay mu-
chas cosas que me pongan nervioso, pero cuando veo alguna
injusticia relacionada con mis amigos o familia, eso me pone
nervioso; ahí, [risas] no te metas conmigo».
El discurso de los encuestados indicaba una concepción de
la violencia como algo endógeno, innato, presente en todos los
seres humanos, que podía ser aceptado. En los participantes
entrevistados, esa agresividad surgió en momentos específicos,
frente a sentimientos de pérdida o de frustración, pero era una
reacción contra sí mismos.
176
A lo largo de los años, diferentes soportes mediáticos han sido

considerados los responsables del aumento de la violencia. Inicial-
mente, fue la literatura; más tarde, el cine y la televisión; y ahora,
más recientemente, los videojuegos. Caótico y Experto mencio-
naron la lectura simplista de la violencia social realizada por los
medios al relacionar películas que, en algún momento, habían sido
responsables de provocar comportamientos agresivos.
Caótico amplió su espectro de análisis para hablar de estos
registros:
Antes de CS, se escribió sobre un tipo que mató a gente en el cine

tras ver la película El club de lucha; también se habló de otros que escu-
charon a Marilyn Manson y mataron a su familia. Creo que el psicópata
potencial está buscando cosas que existen a su alrededor, cosas que
justifiquen esa violencia, es decir, buscan el puntapié inicial. Pero no es
la película la responsable.
La violencia en la película brasileña titulada Ciudad de Dios

también fue destacada por Experto:
Por ejemplo, en Ciudad de Dios existe realismo y carnicería. Pero

la película no es violenta, se muestra una realidad. Se muestran armas
y puede que te gusten [se ríe]. La película es demasiado buena. Sim-
plemente, el director hace un trabajo perfecto en la realización de la
película. Me gusta ver la violencia que se muestra tal y como es. Me
gusta cuando se crea un escenario y se basa en algo real. Las escenas
violentas son impactantes, aunque el mundo de hoy es tan violento que
uno se acostumbra a ellas.
Experto destacó que las películas estetizaban y trivializaban

la violencia, pero que eso no significaba que debiesen ser consi-
deradas responsables.
Al entrar en el mundo de los videojuegos, los entrevista-
dos fueron unánimes al afirmar que la violencia presente en
los juegos no reflejaba el comportamiento de los jugadores, a
177
menos que los jugadores ya tuvieran una predisposición a ser

violentos.
El videojuego fue creado en Estados Unidos, que es una sociedad

paranoica. El ser humano no puede negar que tiene un instinto violento
y que fue creado para ser depredador. Tiene colmillos y garras. Un video-
juego en ese sentido puede servir como una válvula de escape. No creo
que el CS, que es un ejemplo de violencia al que yo he jugado muchas
veces, deba ser el culpable de la violencia. Existen juegos más violentos,
como Carmageddon, que ya fue prohibido. Tu conduces un coche y atro-
pellas a personas; ganas más puntos cuando matas al policía. Creo que es
terapéutico jugar a algo que no es real. Si voy a buscar un arma simulada,
no es real, es algo terapéutico. De este modo, si creo un asesino en serie,
podría dar rienda suelta al instinto psicótico en el juego. Hay personas
que tienen tendencia a la violencia y deberían jugar. No creo que el juego
sea el culpable de que las personas cometan asesinatos. Lo que sí puede
ocurrir es que el juego sea el que encienda la mecha, pero también lo
puede hacer una película o una canción. (Caótico)
Caótico ejemplificó el efecto catártico de los videojuegos: «El

juego ayuda a cambiar mi estado de ánimo, y no tiene que ser un
juego violento... a veces se juega solo por la emoción». Esta des-
carga, según Caótico, podía tener un efecto positivo. Quizá esa
sensación le hacía jugar todos los días de una a cinco horas, sobre
todo en los momentos que parecían más desagradables.
Conan estaba interesado en evaluar la violencia en los juegos
RPG:
Los juegos tienen violencia. Le puedes arrancar la cabeza a una

persona y puedes matar o sacrificar a otra, pero todo es virtual. No
hay nada real. En otros casos, no sé si los jugadores estarían drogados
o algo así.[8] Creo que por norma general los medios enfocan mal las
cosas. Si ocurre una muerte porque el chico sacrificó a una chica, como
[8] El entrevistado se refiere al caso ocurrido el 19 de octubre de 1991, cuando la estudiante Aline
Silveira Soares, de dieciocho años, fue asesinada dentro de una iglesia, en un cementerio del municipio
de Ouro Preto, Brasil. Según el delegado, uno de los responsables de las investigaciones, Aline había
consumido alcohol y marihuana, sufrió violencia sexual y más tarde fue asesinada a puñaladas durante
una sesión de RPG. A partir de ahí, una parte de la sociedad comenzó a ver los RPG como juegos
de fantasía violentos que conducían a los jóvenes a ser agresivos, llegando a cometer actos atroces.
178
un culto a Satanás, nada tiene que ver con el Libro de Nod, que narra la
historia (es un RPG) de un vampiro perseguido por saber demasiado...
es una historia ficticia. Todos los libros de vampiros que se escriben
son ficticios y para mayores de dieciocho años. Si la persona lo lleva a
la vida real, se debe a un problema de drogas; o a una preocupación en
el trabajo, o a problemas con la familia, o a algún problema personal o
mental. Una persona normal no podría matar a otra basándose en un
juego. Matamos en el juego, pero no es real. En mis últimas partidas
yo maté a más de treinta chicos, pero todo estaba en la imaginación,
y es cuestión de diferenciar la vida real del videojuego, el teatro o lo
que creas que imaginas en un escenario. Así que en el RPG no existe la
violencia. La violencia existe en la mente de las personas.
Al continuar su análisis, Conan destacó:
Una vez me preguntaron por qué los juegos violentos atraían a más
personas. Yo dije que en un juego tú podías ser un infante de la marina
que mata, y no por eso en la vida real pasaría. Es irreal, pero te diviertes
porque de eso se trata. Es por eso que los juegos de violencia atraen
a más personas. Cuanto más violentos, más gusta, porque el instinto
humano es arcaico y básico. Nos gusta la violencia, la lucha, pero nues-
tra sociedad no lo permite. En un ambiente ficticio, podemos sacar y
mostrar nuestro instinto básico, nuestro instinto animal. El hombre
siempre ha tenido ese instinto de lucha, de combate primitivo.
Conan defendió la idea de una violencia innata, sublimada por

la cultura. Sin embargo, dejó claro que la salida del mundo irreal
podía estar relacionada con cuestiones particulares de cada sujeto:
Hay personas que juegan y hacen el mal en el juego, pero no por

eso van a ser malos. Si lo hacen fuera del juego, es porque quieren
hacer el mal. Es lo mismo que decir que todos los que juegan al
fútbol en el Fifa son como Robinho o Diego. Nadie dice «si juegas
al videojuego, serás como Robinho». Pero en cambio, si ocurre un
asesinato, como aquel tipo que mató a varias personas en el cine
[Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://www.deldebbio.com.br/2011/07/08/o-caso-

de-ouro-preto-dez-anos-de-incompetencia/>
179
en Sao Paulo,[9] dicen que es porque el jugador jugaba Duke Nukem,

que es un juego violento donde debes matar a criaturas con armas.
Y dicen esto porque el asesino jugaba este juego y porque el juego
tiene una escena en la que el personaje entra en un cine durante una
película y mata a la gente... no tienen nada que ver. El tipo estaba lle-
no de drogas en la cabeza, no sé cuánta cocaína en la sangre. Estaba
loco y alucinado. Los medios hicieron todo un enjambre y dijeron
que Duke Nukem fue la causa, que el asesino jugaba al videojuego.
Yo no creo que fuera por eso. Si fuera así, yo sería el mayor asesino
del planeta y aquí en el edificio habría ocho asesinos en serie más,
porque jugamos mucho tiempo y somos fans de los videojuegos,
adoramos jugar.
Experto también analizó películas y algunos juegos violentos,

dando especial énfasis a CS, su juego favorito:
Counter-Strike tiene su nivel de violencia. Eso si se tiene en cuenta

que es un juego de combate directo contra otra persona, también ar-
mada, y que se muere. Se puede considerar entonces violento. A mí me
gusta el realismo, me gustan las armas del juego, pero nunca he com-
prado una pistola y ni siquiera he pensado en comprar una, pero tengo
la fascinación de ver cómo funcionan en el juego. Cuando disparo una
bala, veo la trayectoria de la bala, eso es interesante. En una película,
los efectos que muestran la bala rodando son interesantes. Estoy fas-
cinado por los efectos de la tecnología en general; me fascina. Entre
el Counter-Strike, el Quake y el Carmageddon, considero el Carmageddon,
sin duda, como el más violento. El principal objetivo de es atropellar a
personas indefensas en medio de la calle y destruir el coche de tus ene-
migos o adversarios. Si se lleva esto a la vida real, es totalmente ilógico.
A diferencia de Experto, los juegos que mostraban cho-

rros de sangre no formaban parte de los juegos preferidos de
Tony Hawk, quien, en realidad, prefería vivir aventuras que
[9] El entrevistado se refiere a un estudiante de la ciudad de Salvador de Bahía que vivía en Sao
Paulo. Estudiaba medicina y en noviembre de 1999 mató a tres personas en una sala de cine. Medios
televisivos, impresos y digitales informaron que el sujeto estaba imitando una escena del juego Duke
Nukem 3D. Más tarde, el propio estudiante desmintió esta relación. Disponible en línea. [Fecha de
consulta: 11 de noviembre de 2016]. <http://internacional.estadao.com.br/blogs/radar-global/em-
1999-estudante-de-medicina-matou-tres-em-cinema-de-sao-paulo/>
180
no fuesen realistas, sobre todo las relacionadas con escenas

violentas:
No me gustan los juegos violentos. Sí que juego a juegos de dis-

paros, pero que no considero violentos. Es obvio que el negocio es
que sean violentos. Me gustan más del tipo medieval, donde cortas la
cabeza del otro y ya está, no hay tanta sangre. Otro juego violento que
tengo es TXU2, un juego japonés en el que tienes que salvar a un tipo.
Puedes ser un hombre o una mujer, y tienes que caminar para cortar la
cabeza de otro chico al que ya le está saliendo sangre.
Para Narciso, tal vez los juegos infuyeron en su comporta-

miento «violento»:
Lo que heredé de los juegos es la falta de control, el ponerme ner-

vioso rápidamente. Juegos como Resident Evil o Mortal Kombat son bas-
tante violentos. Scarland o Tomb Rider no tanto, y requieren un mayor
nivel de dificultad. También tengo el GTA, con un nivel alto de violen-
cia. En la nueva versión, se ve que el tipo pone una bomba en el coche
y la explosión mata al policía. Tengo incluso el Carmageddon, y he tenido
problemas con Silent Hill. Me ha enganchado. Fuimos a la casa de un
amigo y empezamos a jugar por la tarde; terminamos a las tres de la
mañana, no dormí, me pasé la noche bebiendo y fumando delante del
juego. El problema es que no estábamos yendo a la universidad.
Una vez más Narciso destacó su «falta de control» delante de

situaciones, y responsabilizó a los juegos de su conducta:
Silent Hill es un juego muy oscuro debido a las imágenes y a su narra-

tiva, pero la violencia que muestra es limpia. Si un hombre con un tubo
en la mano golpea a un perro, la sangre comienza a salir, y si se continúa
golpeando, el animal no muere, la sangre continúa saliendo. Quizá es un
error de programación. Yo esperé a que la sangre dejara de salir, pero no
paraba. En esa ocasión, continúe golpeando y golpeando hasta que em-
pecé a «sudar». Estaba en un cumpleaños. Las personas estaban de fiesta
y yo jugando con el juego. Dejé de jugar a Silent Hill. Había jugado un
mes antes. Cuando esto sucedió, lo dejé un poco, después dejé de jugar.
Ahora estoy como loco queriendo probar otra plataforma, Playstation 2.
181
Narciso hizo hincapié en la violencia presente en los juegos

como algo que podía llegar a ser malo, lo que le llevó a insistir
en que los juegos podían generar comportamientos agresivos
en los sujetos. Sin embargo, su discurso no estuvo exento de
contradicciones:
No tengo nada en contra de los videojuegos violentos. Yo juego y

sería hipócrita decir que no influyen. No recuerdo haber jugado a jue-
gos violentos cuando tenía siete o nueve años. Hoy, cuando los detalles
son mucho más reales, es como si estuviera viendo a una persona real,
y tal vez esto influye en la violencia. Yo no dejo el juego. Si empiezo
a jugar, no puedo parar. Si el juego me gusta, me mantengo. A veces
los juegos violentos tienen una trama interesante, una historia mejor,
se basan en algo más interesante que juegos como Barbie, Pokémon o
Digemon, que son juegos que no me gustan. Aunque los RPG no tienen
tanta violencia, por lo general sus historias son interesantes, el universo
es más rico.
Los discursos de los encuestados apoyaron la idea de que los

juegos no podían ser considerados responsables de su compor-
tamiento.
182
9
Cerrando la discusión:
el lugar de los videojuegos
1. Un caleidoscopio de imágenes
La sensación de un investigador cuando se sumerge en un

mundo a priori desconocido es la de ser un extranjero. Mi in-
tención de investigar el mundo de los videojuegos constituía un
desafío, sobre todo porque no había jugado antes y solo había
observado a los jóvenes.
Con una grabadora y una cámara en la mano, estaba decidida
a escuchar a los sujetos de la investigación, acompañada de mis
hipótesis iniciales. Inmersa en esta cultura de la simulación, me
apropié de nuevos códigos y procuré establecer una relación con
las referencias teóricas que me guiaron en la construcción de
esta investigación; efectué, así, una asimilación del lenguaje.
Pude concretizar los objetivos inicialmente establecidos,
consistentes en analizar la influencia de los videojuegos en los
jugadores y sus posibles implicaciones en un comportamiento
183
«violento», algo que podría reflejarse en entornos sociales. Los

participantes entrevistados me permitieron obtener un contex-
to, y sus discursos nos llevaron a conocer la mirada de unos
chicos que juegan y construyen numerosas relaciones entre los
juegos y sus vidas. Al escuchar los temas y el discurso de estos
cinco jóvenes, que viven intensamente en el mundo de los jue-
gos, pude confirmar que los juegos, estos ensamblajes socio-téc-
nicos, constituyen espacios de elaboración de cuestiones ligadas
a subjetividades.
Otro objetivo concretizado fue la sistematización teórica de
referencias que guían la relación entre los videojuegos y la vio-
lencia. Las preguntas de orientación que permitieron alcanzar
los objetivos propuestos fueron:
• ¿La interacciones con los juegos que presentan y propor-

cionan información y escenas de violencia provocan alte-
raciones en el comportamiento de las personas que viven
inmersas en el mundo tecnológico?
• ¿Cuál es el concepto de violencia para los jóvenes que inte-
ractúan con videojuegos considerados violentos?
• ¿Cuáles son las relaciones que establecen los jóvenes en
torno a los videojuegos y la violencia?
• Las personas que interactúan con los videojuegos consi-
derados violentos, ¿ven en la vida diaria las escenas de vio-
lencia que se muestran en estos programas?
Después de una inmersión en el marco teórico y la organiza-

ción de los datos recogidos durante la investigación, fue posible
realizar un trabajo de campo mediante la adopción de la siguien-
te hipótesis: la violencia debe ser vista de manera constructiva y
se constituye como un lenguaje, como una forma de decir algo.
Y es que la violencia se vende para propiciar un efecto tera-
péutico, lo que permite a los sujetos una catarsis en la medida en
que canaliza sus miedos, deseos y frustraciones en otros. Visto
de esta forma, la violencia se considera de manera constructiva
184
Cerrando la discusión: el lugar de los videojuegos
como uno de los motores propulsores y conductores del desa-

rrollo afectivo y cognitivo del sujeto. En este sentido, los juegos
se pueden constituir como espacios de elaboración de conflic-
tos, miedos y ansiedades.
La violencia presente en el mundo contemporáneo se ha con-
vertido en un lenguaje. El uso de la violencia por parte de un
sujeto puede significar la necesidad de una mediación por parte
de los adultos, ya sea, por poner dos ejemplos, porque el contacto
con sus familiares es escaso o porque las necesidades de orden
económico llevan a los adultos (e incluso a algunos jóvenes) a lar-
gas horas de trabajo para mantener un presupuesto familiar. Los
sujetos en cuestión, por lo tanto, viven entregados a sí mismos y
pierden la referencia no solo de los individuos que les permiten
su estructura como individuo, sino también de las referencias y la
reformulación de valores. Estos valores se reconstruyen median-
te diferentes grupos o colectivos en los que el adolescente cae
para –lamentablemente– ser aceptado. Este proceso de acepta-
ción puede conducir a comportamientos transgresores, como el
consumo de drogas, el vandalismo o a actos que los distancian de
los adultos. Teniendo en cuenta el desarrollo de este trabajo de
investigación, pienso que la interacción con los juegos electróni-
cos no produce un comportamiento violento en los jóvenes. La
violencia surge como un síntoma que indica cuestiones afectivas
(desintegración familiar, ausencia de límites, etc.) y socioeconómi-
cas (caída del poder adquisitivo, desempleo, etc).
Esta investigación tomó como referencia metodológica el en-
foque cualitativo, cuya finalidad no está dirigida a probar nada,
sino a mostrar cómo fueron capturados los relatos que guiaron
la investigación, cómo fueron analizados los problemas y cuál
fue el alcance de los resultados. La ruta, detallada en el capítulo
metodológico, permitió el logro de los objetivos y la construc-
ción de una visión diferente de la relación que existe entre los
videojuegos y la violencia.
Es importante tener en cuenta que, en algunos momentos, las
conclusiones referentes a los sujetos no podían ser universaliza-
185
das, ya que los entrevistados presentaron posturas y discursos

diferentes, posturas en relación a la problemática de la inves-
tigación. Sin embargo, la conclusión de este trabajo confirma
la teoría de que los videojuegos considerados violentos no ge-
neran violencia, es decir, que no existe una relación de causa y
efecto. Es fundamental analizar el fenómeno de la violencia me-
diante aspectos sociales, económicos culturales, afectivos, etc.
Otra enseñanza importante es el hecho de entender los juegos
como espacios de aprendizaje. Estos deberían ser utilizados en
ambientes escolares, ya que posibilitan la construcción de con-
ceptos vinculados a aspectos sociales, cognitivos, emocionales y
culturales. Por último, destacar que los videojuegos proporcio-
nan diferentes narrativas y contenidos que actúan en la zona de
desarrollo próximo del sujeto, de una forma lúdica, placentera
y atractiva.
2. Intercambio colectivo
Las consolas de videojuegos fueron los primeros elementos

de la cultura de la simulación presente en la vida de los par-
ticipantes entrevistados. Para Caótico, Conan y Experto, estas
constituían un pasaporte. Tony y Narciso siguieron la evolución
de las plataformas y, sin embargo, se mantuvieron fieles a la es-
tructura de los videojuegos.
Respecto a la jugabilidad, los sujetos de la investigación iden-
tificaron una belleza estética en las diferentes escenas que mos-
traban acciones violentas, así como en el desarrollo de estrate-
gias y habilidades presentes en este tipo de juego. Está claro,
entonces, que esta interacción puede estimular la construcción
de nuevas posibilidades cognitivas, activadas cuando los jugado-
res son desafiados.
En el discurso de los encuestados se destacó la experiencia
de jugar con otros amigos, socios y rivales. Esta posibilidad per-
mite crear nuevas estrategias e intercambiar soluciones para los
186
desafíos, tanto en juegos que involucran solo a dos jugadores

como en aquellos que permiten múltiples usuarios, donde el in-
tercambio puede acontecer en un mismo espacio geográfico o
red. Caótico, Experto, Conan y Tony entendían los juegos como
una posibilidad de hacer amigos, de ser aceptados, de estar den-
tro de un grupo, de pertenecer a una tribu, de crear vínculos;
Narciso, por su lado, prefería jugar solo. Es decir, los jugadores
encuentran siempre formas para socializar las partidas. Además,
fomentan una gran variedad de aventuras que les permiten esta-
blecer una relación entre las distintas plataformas.
Dentro de este movimiento, quien sabe más enseña al que en
un principio sabe menos, y eso constituye una demanda de los
jugadores: aprender unos de otros en un proceso de intercambio
colectivo con los compañeros. Estos aspectos son intensificados
en los juegos en red.
3. Nuevas posibilidades narrativas
La escritura puede ser vista como una técnica cognitiva que

permite la sistematización de ideas[1] para ser socializadas y re-
gistradas mientras que una producción del sujeto se resignifica.
Los autores y actores detallan que escribir en pantallas peque-
ñas, en esas pantallas de chat que no requieren un dominio del
texto muy elaborado, provoca rapidez y fluidez de información,
y que tiene como propósito la socialización. Es importante des-
tacar la aparición de otro código dinámico. El tipo de escritura
que se da a través de iconos. La incorporación de imágenes de
síntesis es construida como base de un modelo que genera otras
[1] Al final de la década de 1990 y principios del siglo XXI, se establece un crecimiento significativo
en la discusión alrededor de las posibilidades pedagógicas de los RPG. Merece la pena destacar la
lista a rpg_em_debate@yahoogroups.com –ahora desactivada–, que tenía como objetivo socializar los
diferentes usos y aplicaciones del role-playing game, debatiendo ideas y buscando encontrar soluciones
y nuevas aplicaciones para los juegos de RPG, lo que dio como resultado una herramienta de trabajo
pedagógico. En septiembre de 2004 se llevó a cabo el Tercer Simposio de RPG y Educación, que
reunió a jugadores e investigadores.
187
imágenes alternativas, formando así una nueva escritura que mo-

dificará profundamente métodos de representación, hábitos vi-
suales y formas de trabajar, de producir y de crear una impresión
fuerte y atractiva. Esta nueva escritura puede ser denominada
ideografía dinámica.
Esta escritura, utilizada por los entrevistados en salas de chats
y foros, está repleta de imágenes. Y la imagen como una técnica
cognitiva permite al lector/escritor realizar asociaciones linea-
les y no lineales en la medida en que organizan un lenguaje de
pensamiento con representaciones del inconsciente, en el que el
concepto de tiempo no es lineal, sino más bien atemporal.
Los libros de RPG ocupaban un lugar diferenciado en el uni-
verso de los entrevistados. Conan, además de dominar las partidas
de RPG, siempre buscaba nuevas inspiraciones para sus historias,
articulando incluso el contenido literario de la universidad en la
que estudiaba. Los relatos de las historias de los juegos, especial-
mente la de los RPGs, movilizaron a Caótico, Conan y Narciso a
buscar en los juegos una serie de aspectos que van desde la repeti-
ción de movimientos a comportamientos violentos. Estos chicos
querían actuar y crear nuevas posibilidades de acción.
4. Violencia y videojuegos
Para los encuestados, el concepto de violencia no se limitaba

solo a la violencia física y estructural. Existía un tipo de violencia
que incomodaba más al grupo investigado: la violencia simbóli-
ca, principalmente respecto a compañeros o figuras parentales.
Los sujetos aseguraron que la violencia era innata, y por lo
tanto, que todos éramos potencialmente violentos, pero que nos
regíamos por unas reglas de control. De esta manera, los aspec-
tos económicos, políticos, sociales y culturales que envolvían a
la problemática de la violencia eran ignorados. La información
recogida durante las entrevistas manifestó la idea del espacio
para la reinterpretación y la catarsis. Los sujetos defendieron
188
el argumento de que la interacción con estos soportes tecno-

lógicos tenía un efecto terapéutico para el jugador, que podían
descargar las energías y emociones reprimidas desviando estos
sentimientos. De esta forma, el sujeto libera el estrés a través de
la participación vicaria.
Los entrevistados ilustraron esas conclusiones con ejemplos
de la vida cotidiana, en la que, a menudo, el simple hecho de jugar
hacía que se sintieran aliviados. Esto confirma la hipótesis de la
teoría de la catarsis, tanto en el campo de la psicología como en
el de la comunicación, que, al establecer un vínculo con este con-
cepto, descarta los efectos nocivos de los mensajes de los medios.
Narciso defendió claramente la idea de que los juegos eran
violentos. Sin embargo, un análisis detallado de su historia es
suficiente para darse cuenta de que existen cuestiones de orden
afectivo relacionadas con su estructura familiar que potencian su
comportamiento agresivo. Este se manifiesta con mayor fuerza
en su relación con los objetos, especialmente con los periféricos
de los videojuegos –cada vez que se enfrenta a la pérdida de una
partida, los destruye. Se confirma así la tesis de que la violen-
cia surge como un lenguaje que marca los problemas afectivos
(desintegración familiar, falta de límites, etc.) y socioeconómi-
cos (pérdida de poder adquisitivo, desempleo, etc.). En el caso
de Narciso, esto ha sido confirmado. A la vez que narraba su
trayectoria de vida, señalaba la difícil relación con su padre y
el proceso de depresión en el que vivía inmerso, el mismo que
a menudo le conducía a preguntarse el significado de su vida.
Este comportamiento registra la necesidad de ser escuchado, la
falta de mediación de los adultos. Un proceso de aceptación no
intermediado puede conducir a comportamientos transgresores,
como el consumo de drogas, el vandalismo, la inserción en una
cultura ajena a su grupo (como el caso de Caótico) o a actos que
lo distancien aún más de sus padres. Por lo tanto, la violencia
presentada en los videojuegos no supone un efecto terapéutico
que permita una catarsis en la medida en que canaliza sus mie-
dos, deseos y frustraciones. Los jugadores se identifican con el
189
vencedor o con el perdedor de las batallas, pero, visto de esta

manera, la violencia pasa a ser considerada constructiva y un
propulsor del desarrollo de estos individuos. En este sentido, los
juegos se constituyen como espacios de elaboración de conflic-
tos, miedos y ansiedades.
Es posible afirmar que, a través de las imágenes reales y de
ficción que ofrece un juego, el sujeto cumple sus deseos y ne-
cesidades emocionales, ya que puede proyectar ideas y fantasías.
Es decir, la pantalla actuaría como un espejo que permite un
nuevo espacio (virtual) para aprender a vivir. El sujeto podría
estar constituyendo un «lenguaje en la pantalla» con el que inter-
cambiaría significados, y cada uno de ellos respresentaría una
pluralidad de partes, fragmentos y conexiones.
Desde la perspectiva de estos jóvenes, los juegos actúan como
una válvula de escape, una actividad liberadora de los problemas
intrínsecos que deben y pueden ser resueltos. Esto promueve un
efecto catártico para la agresión, ocupando las horas de placer y
de ocio como un mero pasatiempo. Aunque los participantes en-
trevistados jugaban todos los días, en el caso específico de este
grupo, no constituye una compulsión, ya que ellos desarrollaban
otras actividades sociales en las que los juegos no entraban en
escena. Jugaban para relajarse, para comenzar un nuevo día, para
hacer fluir las emociones.
Los sujetos de la investigación en ningún momento adop-
taban el universo de ficción como si fuera su vida diaria. En
consonancia con las ideas de los autores y actores de la investiga-
ción, ratifico mi posición de que los jóvenes utilizan el lenguaje
de la violencia como una forma de decir algo, señalando a los
adultos cuestiones de orden emocional, social, cultural y econó-
mico. Estos chicos pueden estar demandando la atención de sus
padres o parejas y experimentan con situaciones de riesgo para
(re)definir su lugar como personas.
Es importante señalar que los sujetos de la investigación en
ningún momento demostraron ser violentos. Esto confirma la
idea de que no debemos prohibir a los jóvenes jugar videojuegos
190
violentos ni eliminar las narrativas cada vez más complejas, ya

que amplían las posibilidades de interactividad. Todos ellos enfa-
tizaron la importancia de los resultados para acercarse a lo real;
estaban fascinados por el universo del juego, desde los soportes
tecnológicos existentes hasta la historia, que es lo que les permi-
te una mayor inmersión en otros mundos.
Los juegos atraen a diferentes niveles generacionales porque
estimulan la competencia, es el desafío de vencer a la máquina o
a otro oponente; a menudo constituyen una experiencia emocio-
nante que promueve niveles de dificultad en las diferentes fases
del juego. Un ejemplo de ello es la famosa derrota en 1997 de
Gary Kasparov, el campeón mundial de ajedrez, por el programa
Deep Blue. Este hecho no significa rescatar la dicotomía hombre/
máquina, sino pensar que existe una dificultad en particular para
entender que esta relación no es más que una disputa en la que
hay un lado que domina y otro que obedece. El hombre no se
rinde a la máquina, se torna distante, como en la película clásica
de ciencia ficción de la década de los años sesenta 2001: Una odi-
sea del espacio, donde el ordenador asume el control de la nave, lo
que simboliza la primacía de la máquina sobre el hombre. Como
referente más actualizado, Matrix. La eterna dicotomía hombre/
máquina pierde su significado en el comienzo de un nuevo mile-
nio. Los medios tecnológicos y la información asumen el papel
de un rearticulador y reorganizador de toda la sociedad. La ima-
ginación, en oposición a la razón, es antropocéntrica y prevale-
ce, y los iconos asumen un papel relevante; los conocimientos
construidos en el mundo de la razón son reordenados por los
medios de comunicación y pueden desaparecer o sufrir diferen-
tes coloraciones.
Los encuestados quieren sentirse como altavoces y, al mis-
mo tiempo, obtener respuestas inmediatas, utilizar la pantalla del
ordenador, la televisión y las consolas como un espacio para
obtener nuevas formas de escribir el mundo, lo que conlleva una
dimensión comunitaria basada en la reciprocidad y que permite
la creación e injerencia por parte de los individuos. Ellos emer-
191
gen del mundo de los juegos y de la red, mediados por avatares

que permiten el aprendizaje, la comunicación, el establecimiento
de nuevos vínculos y relaciones y creer en una mayor interactivi-
dad. Asimismo, ellos desarrollan habilidades motoras, lingüísti-
cas y sociales, potencian la construcción de nuevas perspectivas,
significados y significantes para la sociedad en la cual están in-
sertados. Estas múltiples posibilidades del juego hacen que sea
posible abordar diferentes contenidos, caracterizando esta apro-
piación socio-técnica como un nuevo espacio de aprendizaje
que se constituye en la zonas donde actúa el conocimiento vivo,
exigiendo o rompiendo con la linealidad del aula convencional
con prácticas pedagógicas pautadas en el paradigma moderno.
De lo anterior se puede extraer que la interacción con los
juegos electrónicos considerados violentos no genera compor-
tamientos similares. Las actitudes están relacionadas con otros
aspectos, como cuestiones de orden familiar, afectivo y socio-
económico. Por lo tanto, la agresividad que emerge en la diná-
mica del juego actúa de forma constructiva en la medida en que
permite a los sujetos replantearse sus insatisfacciones y ejercer
un efecto catártico.
Otro dato importante se refiere a la espectacularización y la
estetización de las imágenes violentas que se presentan en los
videojuegos, que pueden conducir a una banalización de la vio-
lencia, convirtiendo en necesaria la mediación de otras personas
para fomentar la discusión sobre lo que se está viviendo. Algu-
nas escenas incomodan y hacen cuestionar al jugador la impor-
tancia de ver escenas violentas sin permanecer indiferente.
Para finalizar, los juegos de RPG permiten una riqueza pe-
dagógica que debe ser explorada; la creación de clanes permite
el intercambio de nuevos conocimientos a diferentes niveles, lo
que fomenta la creación de comunidades virtuales que intercam-
bian conocimientos. Estos tienden a convertirse en permanen-
tes, incluso después del final de las partidas, lo que los convierte
en espacios que permiten a los gamers compartir algo importan-
te. Esta fascinación no implica necesariamente la aplicación de
192
las realidades del juego o la pantalla a la vida real, es decir, los

contenidos violentos se viven dentro del encuadre del juego, sin
ninguna repercusión en el día a día.
Quiero resaltar que los encuestados pasaron por un proceso
de metamorfosis en sus acciones y narrativas durante la investi-
gación, lo que permitió entrar en su universo hasta el punto de
que cada vez que se miraba el calidoscopio constituido por los
sujetos este tenía una nueva configuración. Como ocurre con
la vida cotidiana, el discurso de los encuestados era dinámico
y permitió una aproximación a sus vidas. Vidas e historias que,
como en un caleidoscopio, se entrecruzaban.
193
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Street Fighter: The Ultimate Battle [Street Fighter: La última batalla]
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dos Unidos. (104 min).
Super Mario Bros [película cinematográfica] (1999). Rocky
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Timecode [película cinematográfica] (2000). Mike Figgis (dir.).
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Wing Commander [película cinematográfica] (1993). Rocky
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Game Over. Juegos Electrónicos y Violencia

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Atlántica

Prólogo de Ruth S. Contreras Espinosa

Diseño de colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: enero 2017

© Lynn Rosalina Gama Alves, del texto

Realización editorial: Sònia Poch

Lynn Rosalina Gama Alves

1. ¡El juego es cosa seria!...................................................... 21

2. Cultura y juegos electrónicos ........................................ 29

3. El universo de los videojuegos...................................... 37

5. Juegos: espacios de catarsis............................................ 103

6. Inmersos en el universo de los cibercafés.................. 113

7. Caminos metodológicos.................................................. 135

8. En las redes de los discursos.......................................... 155

9. Cerrando la discusión: el lugar de los videojuegos.... 183

Referencias bibliográficas................................................... 195

Parece que la violencia ha sido una de las principales preo-

«Creo que hay suficiente investigación para sugerir que en realidad

[1] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016] <http://www.dailytelegraph.com.au/news/nsw/

Anteriormente, y tras el tiroteo masivo en Washington, el 18

[2] [Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2016] <http://www.mcvuk.com/news/read/today-s-

Otros artículos, como el de Barholow y Anderson,[6] aseguran

causar comportamientos agresivos en todos los usuarios. Vale

en el juego la que impulsa a obtener un comportamiento agresi-

por los medios de comunicación, por los académicos y por el

Ruth S. Contreras Espinosa

Siempre es difícil empezar a escribir. Oliveira Lima, en 1982,

indirectamente la problemática. La intención se basa en profun-

estos soportes tecnológicos. En este contexto, se discuten noti-

hizo que mi labor se basara en autores americanos, canadienses,

de haber realizado una formación en psicoanálisis durante seis

¡El juego es cosa seria!

En este capítulo se introduce el concepto de juego como ele-

Con el correr del tiempo, los juegos comenzaron a ser enten-

... el juego es más que un fenómeno fisiológico o un reflejo psi-

Para este autor, el juego cuenta con cinco características fun-

Tal vez debido a esta afinidad profunda entre el orden y el juego,

Finalmente, la quinta característica: existe lo imprevisible, la in-

Para Vygotsky (1994), la obra y la interacción con los juegos

• La incorporación de las cosas y las personas a la actividad

Por lo tanto, los niños construyen el significado de la coo-

desde el fuerte construido por él mismo. El juego consistía en

La interpretación del juego se hizo evidente. Se relaciona con la

La repetición y la alternancia también fueron puntuados por

una producción de placer que proviene de otra fuente. Cuando el niño

La repetición también fue un tema discutido por Benjamin,

Para los tres autores citados anteriormente, la repetición

incluso a los adultos. En este proceso de búsqueda de nuevos

Cultura y juegos electrónicos

En este segundo capítulo se presenta el concepto de cultura

... sistemas entrelazados de signos interpretables.[1] La cultura no es

[1] Lo que yo llamaría símbolos, ignorando sus usos provinciales.

Con este enfoque, la cultura es vista como un sistema semió-

del ordenador. Las experiencias de los jugadores de videojuegos

Kerckhove, que comprende la realidad virtual como una reali-

autores referenciados centran su atención principalmente en las

a la linealidad y a verdades absolutas, resistiéndonos a entrar en

El universo de los videojuegos

Cuando los niños de hoy en día están en frente de un juego

embargo, el creador subestimó el potencial de su invención y no

do acceso a grandes ordenadores, Pong se puso a disposición

las expectativas se vieron frustradas, ya que las nuevas platafor-

potenciar los aspectos técnicos, narrativos y estéticos de los mis-

[2] NES: Nintendo Entertainment System.