106 aje escolar estas condiciones un proceso artificial. Y, en la medida en que la apropiacién implica la interiorizacién progresiva de operaciones psicoldgicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar tunco o incomplete, el desa- rrollo de las formas mis avanzadas cel psiquisino resultard an proceso contingente. El aprendizaje escolar y el desarrollo Desde la perspectiva vigotskiana, y no sélo desde ella, puede hablarse legitimamente de un “impacto” cognitive de la escolarizacién, de un sesgo particular de los procesos de de sarrollo constituidos en el seno de las practicas escolare mo se seiialé, ka constitucién de las formas mits avanzadas de los Procesos Psicolégicos Superiores parece depender de la participacién del sujeto en actividades sociales especificas, t guladas por dispositives culturales que se propongan, mis 0 menos deliberadamente, promover desarrollos subjetivos también especificos. No tratarfan de otra cosa los procesos de escolarizacion, La cuestién fue cercada por la Psicologia Socio-hist6ri desde varias perspectivas. Por lo menos en las dos estrategias fundamentales de abordaje, el estudio de los procesos de construccién conceptual en los contextos de instruccién esco- lar y el andlisis comparado del desarrollo de las fun coldgicas en sujetos de diverso grado de escol $n, apare- cia la tensién entre atribuir el poder modelador sobre la cog- nicién a la apropiacién de instrumentos mediadores especifi- cos (como la lengua escrita) 0 a las modalidades de trabajo in- telectual que promucven los procesos de escolarizacién mis- mos. Esta cuestion ha merecido el tratamiento de varios estedios transculturales en psicologéa (ef. Scribner y Cole, 1981; Cole, 1993; Rogoff, 1998) ZEn qué aspectos del desarrollo o funcionamiento cog- nitive parecen incidir las practicas escolares o la alfabetiza- cién? Rogoff sinictiz6 estos aspectos cle acuerdo con los pun tos coincidentes 0 relevantes presentados por la investi tanscultural. *.ula escolarizacin fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gréficas para representar la profundidad mediante estimulos de dos dimensiones y al ané- lisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas es- tienen una mayor habilidad para recordar volun- tariamente unidades de informacidn inconexas, y también son muds proclives que los individuos no escolarizados a util zav espontineamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. Los individuos escolari- zados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harin agrupando objetos categdricamente similares, mientras que las personas no escolarizadas realizan una clasificacién de caracter funcional, uniendo los objetos que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas muestran una facilidad mayor para cambiar y justificar sus po- sibles criterios de clasificacién. La escolarizacién no parece ex tar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamien- to logico, siempre 5 cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo os sujetos no escolarizados muestran una cierta prefer por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no s6lo a partir de la informacién contenida en cl problema. 1a escolarizacién puede ser necesaria para resolver los proble- mas piagetianos propios del perfodo operatorio formal” (Ro- golf, 1998:75Vigotsky y el aprendizaje escolar Se disculpard lo extenso de la cita, pero posee la virtud de condensar una serie de conclusiones, siempre provisorias, acerca del “impacto” cognitivo de la escolarizaci6n. Desde ya que no se trata de una panoramica sistematica en la medida en que la mayoria dle los hallazgos no corresponden a progra- mas de investigacin unificados u originados en perspectivas tedricas comunes. No obstante, el interés presente para nues- tro tema radica en una seric de aspectos que fueron de rele- vancia para la indagacién del propio Vigotsky y que expresan algunos aspectos acerca de la concepcién presente en la teo- ria en relacién con las caracteristicas del aprendizaje en los contextos cle enseiianza escolares y su incidencia sobre el de- sarrollo cognitive. Tomemos a s ados por Ro- parecen poscer mayor facilidad para la recuperaci6n voluntaria, deliberada, de contenidos sin organizaci6n significativa. Es decir, en el procesamento de la informacién aparecerfa cierta habilidad mayor por dotar de organizacién a unidades de informacion no vinculadas entre si por nexos reales o evidentes, a fin de almacenar y recupe- rar fa informa Destaquemios dos cuestiones. Primero, se trata del desa- rrollo de una capacidad en el tipo particular de procesamien- to de la informacién que, como ha sefialado Rogoff, privilegia el uso de estrategias verbales de organizacién. Es decir trauria de una mejora de la capacidad retentiva en abstracto, pero si en relacién especifica con ciertas demandas puntuales que presenta el procesamiento de la informacién de acuerdo con los requerimientos de la tarea (como la retencidn de s ties de objetos no vinculados entre si). Como muestra Rogoff, si variamos la e tura de la tarea y presentamos a sujetos no escolarizados material a almaccnar y retener, pero segiin localizaciones especificas en organizaciones espaciales (comola ubicacion de objetos en maquetas que reproducen paisa familiares en su aspecto general), cn ciertos casos mejora sen- siblemente el rendimiento de los sujetos no escolarizados su- perando levemente, incluso, a los sujetos escolarizados. Suce- de que la tarea, en tales condiciones, no requiere el proce miento verbal de la informacién a retener, a efectos de mejo- rar el rendimiento en Ia tarea, por lo que los intentos de los sujetos escolarizados, en tal sentido, representarfan una “so- bregeneralizacién” de una estrategia que resulta exitosa en otros contextos y tareas (cf. Rogoff, 1993). En segundo lugar, cabe nolar que se trata del uso “voluntario” o deliberado de estrategias a efectos de organizar y manipular informacién. Es decir, se trata del desarrollo de estrategias deliberadas de tra- bajo con la informacién. La tendencia a la clasificacién “funcional” en los sujetos no escolarizados, frente a la tendencia a “categori ma mis “abstracta” por parte de los sujetos que sf poseyeron escolaridad, fue motivo de indagacion de las expediciones en- cabezadas por Luria en los aitos 1931 y 1982, bajo la direccién de Vigotsky, al Uzbekistén (cf. Luria, 1987). Si bien se han falado reparos importantes a diversos aspectos de esta inda- gacién (cf, Cole y Scribner, 1974; van der Veer y Valsiner, 1991), en parte advertidos por el propio Luria al revisar y edi- tar, de manera abreviada, el material de aquella investigacién luego de cuarenta afios de realizada, siguen resultando de in- terés las hipétesis de trabajo, el marco interpretativo y los pro- blemas motivo de indagacién. No es el objetivo aqui realizar una presentacién siquiera breve de tal estudio en verdad ex- tenso y que amerita un analisis sumamente cuidadoso. Al decir de Luria: “Aquellos aiios fueron propicios para realizar observaciones tinicas en su género sobre la influencia que ejercia la transicién en las formas sociales de vida, la liqui- dacién del analfabetismo, etc. Era el momento idéneo para Vigotsky y el aprendizaje escolarprendizaye escOn determinar cémo todos estos factores conducian no sdlo a la ampliaci6n intelectual del hombre, sino también a la modifi- cacién total de los procesos cognitives” (cl, Luria, 1987:5). EL trabajo apuntaba a poner a prueba las tesis sobre la inciden- cia de los factores socio-culturales en la formacién de los pro- cesos cognitives en la historia en un periodo de *transicién”, En cuanto al problema particukr puesto como ejemplo por Rogoff, acerca de la modalicades de clasificacién, resulta ob- vio que se valoraba como “superiores” a las formas abstractas de categorizacion. Varios de los reparos opuestos a la indagae cién han tomado como referencia este privilegio otorgado a tales formas de categorizacién 0, am, en forma algo mas ge- nérica, las limitaciones que se encuentran al intentar aplicar categorias provenientes de la psicologia evolutiva a los este dios transculturales, En conereto, lo que tal estudio encontrs, es una tenden- cia marcada en los sujetos no escolarizados a no uilizar cate- gorfas geométricas abstractas para la denominacién y clasifica- cién de figuras de diversas formas, sino cn tender a denomi- narlas de acuerdo con su similitud con objetos de uso corrien- te. Por ejemplo, ante figuras de forma similar a circunferen- cias o circulos, tendian a denominarlos como “platos”, “relo- jes”. ete. En los sujetos escolarizados, se encontrs la tendencia opnesta a la utilizacion de categorias geométricas abstractas para la denominacién y clasificacién de las figuras. En cuanto a la tendencia a agrupar segtin las relaciones funcionales establecidas entre los objetos presentados, Ic jetos no escolarizados, o con escaso nivel de escolaridad, ten- dian a agrupar conjuntamente aquellos objetos vinculades en- tre sf en las actividades reales, mientras que los sujetos con grados mayores de escolaridad tendieron a clasificar los obje- tos de acuerdo con etiquetas verbales, primando como crite- > de agrupaci6n la pertenencia de los objetos a una mismacategoria. Por ejemplo, explorando un sujeto analfabeto “vest cino de la aldea de Yardan”: S¢ ofrece la serie: hacha-hoy; se pide escoger uno pare cido del grupo adicional: sierractronco-espiga. 2Cual es el que se parece mas a estos dos? “Si quiere que sean iguales hay que tomar la espiga: la hoz recoge la espiga; pues bien, la espiga sera cortada por ¢ hoz’ -ZAcaso esos tres se pareceran? ‘No, el hacha no se parece a la espiga tanto como la hoz, EL hacha debe estar con el tronco: Lo corta!” Seleccidn basada en la pertenencia a una situacién pric- tica comin” (cf. Luria, 198781). Los sujetos escolarizados, por el contrario, tienden a privilegiar el uso de categorias verbales para la clasificacion con independencia de los vinculos de los objetos en las situa- ciones pricticas de utilizacin real. Como se ha seitalado, la lectura de los protocolos suministrados por Luria deja claro que los sujetos, en muchas oportimidades, dan evidencia de que no carecen de la posibilidad de advertir que los tres obje- tos (hachasierrachoz) pucden ser coneebides como pertenen- cientes a la misma categoria de “instrumento’, pero no tien- den a su uso espontinco en ka resolucién de kas tareas pro- puestas y, en ocasiones como la que mostramos, se muestran renuentes a considerar que tal criterio constituya una manera correcta de resolucién. Otro t6pico clisico indagado en tal investigacidn, fue el del grado de dominio de las formas de razonamiento silogis- tico, Se le presentaban a los sujetos situaciones como: igotsky y eligotsky y el : le ofrece el silogismo: En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esti en el Norte y alli siempre hay nieve. De qué color son alli los osos? (..)- ‘Si hubiera una persona con una gran experiencia, que jase por todas partes, le seria fii responder a esta pregur ta’ (..). ~Pero, ése puede hacer alguna conclusién sobre la ba- se de mis palabras? ‘La persona que ha viajado mucho y estuvo en los pais frios, y lo vio todo, puede contestar a esa pregunta; el de qué color son alli los oss" (..) -El algod6n no crece donde hace frio. Y en Inglaterra hace frio. ¢Se cultivara alli el algodén? ‘No lo sé...Si hace frio, no crecera; si hace calor crecera. Conforme a vuestras palabras debo decir que alli no crece el algodén. Pero debo saber para eso qué primavera hay alli, qué noches’.” (cf, Luria, 1987:125-127). Los sujetos escolarizades, por el contrario, mostraban facilidad pa artir de las prem radas, la conclusién esperada. Es importante advertir la encrucijada de aspectos que se condensan en la situacién experimental ci- tada, Si bien Luria reporta los recaudos tomados a efectos de no producir extraiieza en los sujetos indagados, con respecto a las tareas planteadas (una de las razones por las que se ha- bria evitado cl uso de pruebas clisicas como las de CI), es bas: tante claro que los sujetos no entraban en Ia complicidad del particular juego de lenguaje que se les proponia (cf. Ong, 1987). Notese autela con que Rogoff y, de algtin modo, elmismo Luria, describen la actitud de los sujetos no escolariza- dos, En nuestra cita advertimos que Rogoff habla acerca de que “los sujetos no escolarizados muestran una cierta prefe- rencia por obtener conclusiones sobre la base de la experien- cia y no sélo a partir de la informacién contenida en el pro- blema”, es decir, no se trata en verdad de incapacidad de ra- zonar silogisticamente, sino de no comprender cabalmente las reglas de juego de la conversacin particular que se establece en la situacién de indagacién. Particularmente, tomar como dato fiable la informacion suministrada como para arriesgar conclusiones que s¢ piden. Los sujetos parecen mas renuentes ante el pedido de su interlocutor a afirmar algo de lo que no tienen certeva acerca de su correspondencia con los hechos, que a inferir légicamente a partir de las premisas dadas. Aun cuando se apela a derivar lo que se desprende “de las propiz palabras”, no se juga esto como confiable, ya que se duda del valor de verdad de las premisas. En verdad, el juego propue to es un juego extrano. La interpretacin ultima de estos resultados, como los que se derivan de los criterios para clasificar objetos dados, es de gran complejidad, pero tales situaciones no dejan de otor- gar pistas en cuanto a su vinculacion con las caracteristicas de ciertas formas de actividad escolar, incluido el formato del propio discurso escolar. Es decir, puede relativizarse la valora- cién efectuada en relacién con la supuesta superioridad de las habilidades cognitivas mostradas por los sujetos escolarizados, pero esto no anula el problema de las razones por las que los sujetos escolarizados tienden a procesar la informacién de la forma en que lo hacen. En otras palabras, éa qué caracteristi- cas de las priicticas escolares pucde atribuirse el sesgo presen- te en los diversos aspectos del funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados? y el aprendizaje esca Vigotskyescolar endiraje Parecen entrelazarse aqui cuestiones referidas a : ~ las habilidades cognitivas presentes en los sujetos; ~ los instrumentos de mediacién disponibles; ~ las actividades, reglas y procedimientos efectivos de uso de los instrumentos de mediacion; ~ los dispositivos institucionales destinados a regular las actividades; = las reglas particulares del discurso escolar. Deciamos al inicio de este apartado que se ha privilegia- do en el anilisis de estas diferencias en el trabajo cognitive de los sujetos escolarizados, el dominio de instrumentos de me- diacién especiticos, como la lengua escrita 0 los diversos siste- mas de representacisn, como el sistema de numeracién, a los que se tiene acceso sistematico en el aprendizaje esca embargo, estudios ya clisicos como el de Scribner y Cole (ct: ribner y Cole, 1981) entre los vai de Liberia, indicaron la necesidad de modular la incidencia de la alfabetizacion vincu- kindola con los usos concretos que se efecuian de la lengua e: crita. Es decir, no parece ser el dominio en si mismo del ma de representaci6n o el inswumento mediador, como una lengua escrita, lo que produce mayor impacto sobre la vida cognitiva, sino las caracteristicas de las situaciones de su apro- piacidn efectiva, es decir, el tipo de uso que se realiza del ins- trumento de mediacién apropiado. De esta manera, sujetos ak zados en contextos diferentes a los de la escuela “occi- mostraban, a su vez, diferencias en su desempeito con respecto a los sujetos cscolarizados en dichas escuelas, aunque ambos grupos se encontraban alfabetizados. EL uso frecuente de taxonomifas alternativas de mayor o menor grado de complejidad y sistematicidad, aplicadas a ob- jetos, seres, palabras, oraciones, hechos histéricos, ete., la fa- specificos de categorizacién como elde las figuras geométricas, la exigencia de frecuente memori- zacién de datos diversos -muchas veces sin posibilidad de ad- vertir su significatividad 0 porque simplemente los datos ci recen de significatividad-, el uso, andlisis ¢, incluso, produc- cién de modelos bidimensionales representando situaciones tridimensionales parecen ser caracteristicas habituales de la actividad escolar que muestran proximidad con las demandas cognitivas de varias de las tareas resefiadas como de mejor de- sempeno de los sujetos escolarizados. Otros efectos, sin embargo, parecen ser algo mas suti- les. Por ejemplo, la disposicién a establecer conclusiones so- bre la base de la informacién suministrada, con independen- cia de la correspondencia del valor de verdad de las premis con respecto al mundo real o a la propia experiencia, y la tuacién particular de ser requerido a responder a una “pre- gunta de respuesta conocida”, como en las situaciones de exa men tipicas, son hechos también relativamente familiares pa- ra un alumno y forman parte de su participacion en las capi- laridades cel discurso escolar, con sus reglas de juego y valo- raciones particulares (cf. Cazden, 1991; Edwards y Mercer, 1988; Rogoff, 1993). Cuestiones como la *reduccin del costo del error” que parece implicar la légica escolar, en deuimen- to de la légica de evitar errores, casi siempre costosos, de \ situaciones laborales o de las economias familiares, es oa de las caracteristicas que sin duda regula la libertad de ensayo 0 especulacion que se permita cl sujeto, de acuerdo con las con- diciones de la tarea. La tiltima aclaracidn es oportuna ya que, como sefalé Bruner, en el propio contexto escolar, de acuer do con las actividades que se propongan, también debe me- dirse “el costo de trabajar con conjeturas Desde una clave vigotskiana trabajar segin Tas reglas propuestas por la escuela parece implica Vigotsky el aprendizVigotsky y el aprendizaje escolar Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen la cognicién y la volun- tad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los siste- mas de motivaciones que la escuela proponga en la presenta: cidn de los diferentes contenidos culturales; cf. Rosa y Monte- ro, 1993). 2- Dominar gradualmente instrumentos de mediacién crecientemente descontextualizados. 3. Tales instrumentos de mediacién (como la lengua es crita y los conceptos cientificos), portan una estructura y carac- teristicas propias cuyo dominio es inherente al dominio del ins- trumento mediador de una manera genuina. La comprensién genuina de un concepto cientifico implica su aprehensién den- tro de un sistema conceptual que lo define como tal. 4- El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que regula cl uso de los mismos instrumentos me- diadores que funcionen como contenido 0 “vehiculo” de la enschanza. Tales regimenes de “uso” conforman unidades re- lativamente indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediacién con su estructura intrinseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el aprendizaje. 5- EI regimen escolar implica un régimen discursive par- ticular (existen numerosas reglas propias del “discurso esco- j6n material de las actividades también especifica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribu- cin de responsabilidades, en el desarrollo de las tarea:6- El aprendizaje consiste, por tanto, no sélo en el domi- nio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los pro- cedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su “re- contextualizacidn” en el escenario escolar, La evalwacién esco- lar usualmente no se detiene sdlo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos n gimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario. © menos esenciales del ré- 7- Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1- en la medida en que debe admitirse que las practicas de en- sefianza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas “extraiias”, que exigen una moti- vacién completamente diferente a la que impulsa el desarro- No espontaneo en contextos cotidianos. 8 El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos cientificos, son ejemplos paradigmiticos de los gra- dos y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la par cipacidn en las actividades escolares. Son ejemplo de a) domi- nio de instumentos de mediacién especificos, 0 de formas es- pecificas de instrumentos de mediacién que ya se poseen; b) del cardcter crecientemente descontextualizado de los instru- mentos de med n que se dominan; c) de la necesidad de su- jecion a las reglas intrinsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su funcidn y caracteristicas particulares; d) de la necesidad de sujecin a las reglas “extrinsecas” que hacen a su utilizacion en los contextos particulares de su adquisici6n © uso; ¢) de la aprehensién de los “motivos” particulares que re- gulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales instrumen- tos en los contextos particulares, aprehensién que debcria se- guirse de f) una apropiacién o, al menos, sujecién externa a ta- les motives que leven a realizar el trabajo cognitivo que deman- da el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir, debe istir “voluntad de trabajo”.