La Competencia Lectora Del Siglo XXI

LA COMPETENCIA LECTORA
A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI

LA COMPETENCIA LECTORA
A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI
Texto, multimedia e Internet
Débora I. Burin
(compiladora)
La competencia lectora a principios del siglo XXI: texto, multime-
dia e Internet / Débora I. Burin… [et al.]; compilado por Débora
I. Burin. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Teseo,
2020. 132 p.; 20 x 13 cm.
ISBN 978-987-723-238-7
1. Comprensión del Texto. 2. Internet. I. Burin, Débora I. II. Burin,
Débora I., comp.
CDD 410
© Editorial Teseo, 2020

Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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ISBN: 9789877232387
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La competencia lectora a principios del siglo XXI
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Dedicado a la memoria de nuestra amiga
y compañera de equipo, Irene Injoque Ricle.
Ire, falta tu capítulo.
Índice
Prefacio............................................................................................ 11
1. La comprensión del texto escrito ........................................ 13
Juan Pablo Barreyro
2. Lectura y aprendizaje multimedia ...................................... 47
Natalia Irrazabal
3. Comprensión de texto digital............................................... 71
Débora I. Burin
4. Modelos cognitivos de la comprensión de múltiples
textos................................................................................................ 99
Gastón I. Saux
9
Prefacio
A principios del siglo XXI, leemos más que en siglos ante-

riores y leemos distinto, en dispositivos digitales conecta-
dos a Internet. La comprensión lectora es necesaria para la
mayor parte de las actividades de la vida diaria, en la escuela
y en la universidad, así como en distintos ámbitos labo-
rales. La competencia lectora consiste en “la capacidad de
comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, para
lograr metas, desarrollar conocimiento y participar en la
sociedad” (OECD, 2011). En conjunto, este libro se propone
describir los aportes de la psicología cognitiva a la com-
prensión lectora actual, que incluye el texto tradicional y
formatos multimediales, tanto en papel como en múltiples
pantallas navegables.
El capítulo del Dr. Barreyro expone las habilidades
lingüísticas básicas para la comprensión, como la decodifi-
cación y el conocimiento de las palabras y de la gramática;
y, en el nivel de texto, las inferencias y el conocimiento de
superestructuras textuales, así como las habilidades meta-
cognitivas de monitoreo y estrategias según las tareas. La
investigación fue señalando el papel de diversas fuentes y
diferencias individuales, como el conocimiento previo, la
memoria de trabajo y los procesos atencionales y ejecutivos.
El capítulo de la Dra. Irrazabal describe el pro-
cesamiento de formatos multimediales que presentan la
información con texto, imágenes, gráficos y otros sopor-
tes representacionales. La teoría cognitiva del aprendiza-
je multimedia de Mayer ha establecido principios para el
aprendizaje a partir de contenido multimedia, así como
para el diseño del material instruccional. Estos desarrollos
se complementan con otros modelos que dan cuenta de la
11
12 • La competencia lectora a principios del siglo XXI
carga cognitiva que representa el material multimedia y el

desafío cognitivo para la integración de múltiples formatos
a la hora de la comprensión.
El capítulo de la Dra. Burin se centra en el texto digital
online. El texto digital es hipertexto/hipermedia distribuido
en varias pantallas y conectado a través de múltiples enla-
ces. El lector va construyendo el texto a medida que navega.
Los procesos y habilidades de comprensión digital incluyen
los mismos que el texto/multimedia impreso, y otros pro-
cesos y habilidades propios del medio digital, con los que
interactúan: de navegación, de búsqueda, de integración y
de evaluación de contenidos y fuentes.
El capítulo del Dr. Saux profundiza en cómo la com-
prensión digital extiende el foco de la investigación hacia
situaciones de lectura funcional. En función de sus objeti-
vos y de las características del medio, el lector digital debe
buscar, integrar y evaluar información escrita proveniente
de múltiples documentos y sus fuentes. Se describen pro-
puestas teóricas que modelizan los procesos y representa-
ciones mentales de base asociados a la comprensión con-
textualizada de múltiples textos.
El presente volumen está dirigido a estudiantes de gra-
do, posgrado, docentes y público general interesado en la
temática. Es producto de más de quince años de investi-
gación en psicología cognitiva, desde los inicios del grupo
de autores en el Programa de Estudios Cognitivos dirigido
por el Prof. Aníbal Duarte en la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires, a quien recordamos con
cariño y respeto.
Esta obra ha sido posible gracias al apoyo de subsidios
de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de
Buenos Aires, la Agencia Nacional de Promoción Científica
y Técnica, y el Consejo Nacional de Investigación Cien-
tífica y Técnica.
1
La comprensión del texto escrito

JUAN PABLO BARREYRO
1. La comprensión del texto desde un punto de vista

cognitivo
La comprensión del texto forma parte de la rutina diaria

de la mayoría de las personas, que leen por varios moti-
vos, ya sea para informarse del estado actual del mundo,
para aprender nuevos conocimientos, o para escaparse a
la ficción literaria. En este sentido, la habilidad que impli-
ca comprender un texto es transversal a la mayoría de las
actividades cotidianas, y es requerida en todos los ámbitos
académicos y profesionales.
Una pregunta, muy importante en el ámbito de la psi-
cología que tiene como propósito estudiar la comprensión
del texto, es saber cómo entendemos lo que leemos. En
este sentido, hoy en día es conocido el hecho de que la
comprensión lectora depende de la ejecución e integración
de muchos procesos cognitivos (Kendeou, van Den Broek,
Helder y Karlsson, 2014; van den Broek, Rapp y Kendeou,
2005). Por ejemplo, para comprender una oración, uno debe
procesar visualmente cada una de las palabras por separado,
identificarlas y acceder a sus representaciones fonológicas,
ortográficas y semánticas, y conectar estas representaciones
para comprender el significado subyacente de la oración.
En el mismo sentido, para comprender un texto, el lector
debe procesar y conectar las ideas que aparecen en las ora-
ciones, lo que resulta (si todo va bien) en la construcción de
13
una representación mental coherente acerca del contenido

del texto. El problema consiste en que, para que estos pro-
cesos tengan éxito, todo depende de una gran cantidad de
factores que juegan un rol muy importante, estos factores
están supeditados a las características del lector, a las pro-
piedades del texto y a las demandas de la tarea de lectura
(Kendeou et al., 2014).
Aunque los diferentes modelos teóricos de la compren-
sión del texto enfatizan diferentes aspectos de la compren-
sión, todos ellos comparten la noción central de que, en
esencia, comprender un texto implica construir una repre-
sentación mental coherente del significado del texto en una
memoria episódica (Kendeou et al., 2014; Kintsch, 1998;
Kintsch y van Dijk, 1978; van den Broek y Kendeou, 2008;
van den Broek, Rohleder, y Narváez, 1996). Esta represen-
tación mental incluye información proveniente del texto,
pero también del conocimiento previo del lector, que se
activa a partir de relaciones semánticas. El lector identifica
las relaciones semánticas a través de inferencias que realiza
sobre el texto, esto ocurre porque el texto deja indicios y/
o pistas que activan esquemas de conocimientos previos y
completan la información del texto (León, 2001; Molinari
Marotto, 1998; Molinari Marotto y Duarte, 2007). En el
armado de esta representación, inciden factores vincula-
dos al lector que interactúan con aspectos del texto. Los
factores vinculados al lector se identifican con el nivel de
vocabulario y de conocimiento previo que el lector tenga
(Cain y Bignell, 2014; Strasser y Río, 2014), y también con
su capacidad atencional y de memoria de trabajo (Barreyro,
Cevasco, Burín y Marotto, 2012; Cain, Oakhill y Bryant,
2004; Finney, Montgomery, Gillam y Evans, 2014; Komori,
2016; van den Broek, Risden y Husebye Hartmann, 1995).
Los factores vinculados al texto tienen que ver con el nivel
de coherencia interna que este tenga y su nivel de dificul-
tad (Prat, Seo y Yamasaki, 2016; Singer y Ritchot, 1996),
muchas veces medido a partir de los niveles de legibili-
dad (Muñoz y Muñoz, 2006). La legibilidad se refiere al
La competencia lectora a principios del siglo XXI • 15
conjunto de características que permiten leer un texto y

comprenderlo con facilidad, y tiene dos dimensiones: la
legibilidad tipográfica, que viene condicionada por el tama-
ño, forma, diseño y disposición espacial de los caracteres
gráficos del texto, y la legibilidad lingüística, que tiene que
ver con la estructura, la construcción gramatical del texto
y el nivel de significado de las palabras (Barrio Cantalejo
et al., 2008).
La representación resultante de la comprensión lectora
puede ser definida como una red semántica (McMaster,
Espin, & van den Broek, 2014) o como un modelo de
la situación que el texto describe (Kintsch, 1998; Zwaan,
2016), que se construye momento a momento a medida que
el lector avanza en el texto, y gracias a diferentes proce-
sos y habilidades cognitivas intervinientes, que van desde
la comprensión de la estructura oracional, la resolución
de anáforas, la comprensión de marcadores de discurso, la
generación de inferencias, la comprensión de la estructura
del texto y el monitoreo de la comprensión.
2. Niveles de representación del texto
Van Dijk y Kintsch (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y

Kintsch, 1983) propusieron tres niveles de representación
mental del texto, resultante de los procesos de compren-
sión; estos son la representación superficial, la base del tex-
to y el modelo de situación. De acuerdo con van Dijk y
Kintsch (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983), la repre-
sentación final atraviesa estos tres niveles en su gradual
conformación. En la figura 1, se puede ver un ejemplo de la
descripción del modelo de acuerdo con Fletcher (1994).
Figura 1. Niveles de representación del texto

(basado en Fletcher, 1994)
La representación superficial consiste en la represen-

tación de las palabras del texto en su exacto orden. Esta
representación surge como resultado directo de los pro-
cesos de reconocimiento y lectura de palabras. La forma
superficial de cada oración es almacenada por un breve
periodo de tiempo en la memoria de trabajo hasta que su
significado es comprendido, es decir, hasta que a partir de
las palabras y construcciones oracionales se deriven unida-
des conceptuales (proposiciones). En general, no se tiende
a recordar o retener la representación superficial, salvo que
una particular combinación de palabras sea crucial para la
comprensión del texto, como una definición de un con-
cepto, por ejemplo.
La representación de la base de texto es una represen-

tación del significado del texto centrada en el texto mismo,
y está conformada por proposiciones, las cuales se definen
como afirmaciones que se identifican a unidades de mínimo
significado dentro del texto. Cada proposición consiste en
un predicado y uno o más argumentos. Tanto el predicado
como los argumentos son conceptos expresados en palabras
(conceptos-palabra), de modo que la base de texto constitu-
ye el paso de unidades lingüísticas a unidades conceptuales.
Así como la representación superficial es resultado direc-
to del reconocimiento de palabras, las proposiciones que
forman la base de texto son resultado directo del procesa-
miento sintáctico u oracional.
Finalmente, el modelo de situación del texto es una
representación referencial de la situación que el texto des-
cribe en el mundo real, en el mundo de las ideas o en un
mundo imaginario. El modelo de situación es una repre-
sentación acerca del mundo del que el texto está refirién-
dose que no requiere ser profundamente explícita porque
ya el lector tiene un conocimiento sobre ese mundo que
se describe.
3. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión

de textos
Los procesos cognitivos involucrados en la comprensión

de textos se dividen en dos grupos: por un lado, están los
procesos de nivel inferior, que permiten traducir el códi-
go escrito en unidades de significado de lenguaje; y, por
otro, los procesos de nivel superior, que combinan estas
unidades en una representación mental coherente y signi-
ficativa (ver figura 2).
Figura 2. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión
En relación con los procesos de nivel inferior, existe

un consenso general que estipula que la comprensión de
textos depende en gran medida de las capacidades de deco-
dificación (Cutting, Materek, Cole, Levine y Mahone, 2009;
Perfetti, Landi y Oakhill, 2005), de la fluidez lectora (Jen-
kins, Fuchs, van den Broek, Espin y Deno, 2003; Klauda y
Guthrie, 2008) y del conocimiento del vocabulario (Dau-
gaard, Cain y Elbro, 2017; Perfetti y Stafura, 2014; Strasser
y Río, 2014). En este sentido, cada una de estas habilidades,
referidas a la traducción del código escrito en un código
fonológico (decodificación), la lectura correcta y expresiva
de un texto coherente y cohesivo a una tasa de habla com-
parable a la de una conversación (fluidez lectora) (Hudson,
Lane y Pullen, 2005), y el conocimiento de cada una de
las palabras con su significado (vocabulario) juegan un rol
preponderante e inicial en el desarrollo y la capacidad de
comprender textos (Oakhill y Cain, 2013).
Con respecto a los procesos de nivel superior, la inves-
tigación ha demostrado (Oakhill, Cain y Elbro, 2019; Oak-
hill y Cain, 2007) el rol crucial de tres procesos: la gene-
ración de inferencias, el monitoreo de la comprensión y la
comprensión de la estructura del texto. Las inferencias per-

miten al lector conectar información del texto con informa-
ción proveniente de otras partes del texto y también con el
conocimiento previo (Kendeou et al., 2014); el monitoreo de
la comprensión es un proceso metacognitivo de supervisión
del estado de comprensión momento a momento (Baker,
1989; Winograd y Johnston, 1982) que permite organizar y
reflexionar sobre la información dentro de los límites de la
capacidad de la memoria de trabajo del lector (Cain, Oakhill
y Bryant, 2004; Sesma, Mahone, Levine, Eason y Cutting,
2009), así como también asignar recursos atencionales que
permitan al lector enfocarse en los aspectos centrales o
relevantes del texto (Oakhill, Hartt y Samols, 2005); y la
comprensión de la estructura del texto se refiere al cono-
cimiento de las características de cada una de las tipologías
y géneros textuales, que sirven como esquemas guiando la
comprensión (Cain, Oakhill y Bryant, 2004).
Los procesos de comprensión lectora de nivel inferior
y superior comienzan a desarrollarse antes de que comien-
ce la educación lectora y predicen independientemente la
capacidad de comprensión de un texto en una edad poste-
rior (Kendeou, van den Broek, White y Lynch, 2009). Los
procesos de nivel inferior, como la decodificación y la flui-
dez, experimentan grandes cambios en la primera infancia
y generalmente se automatizan durante los primeros grados
de la escuela primaria (Kendeou, Papadopoulos y Spanou-
dis, 2012). La automatización de los procesos de nivel infe-
rior permite que los recursos disponibles puedan ser con-
ducidos hacia los procesos de nivel superior (Perfetti et al.,
2005). Los procesos de nivel superior, en cambio, se auto-
matizan más lentamente y pasan por cambios considerables
en el desarrollo desde la primera infancia hasta la edad
adulta (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney, 2004), suje-
tos también al nivel de conocimiento previo o experticia.
4. Procesos de nivel superior implicados

en la comprensión del texto
Una amplia gama de investigaciones ha mostrado que la

capacidad de generación de inferencias, el monitoreo de la
comprensión y la comprensión de la estructura del texto
pueden explicar las diferencias en la comprensión lectora
de manera general, por sobre otras variables relevantes de
la comprensión, como el vocabulario y las habilidades ver-
bales (Cain, 1996; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Ehrlich,
1996; Freed y Cain, 2016; Kendeou et al., 2014; Oakhill y
Cain, 2013; Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou y
Espin, 2007; Silva y Cain, 2015), por esta razón se las con-
sidera críticas y cruciales para la comprensión.
En relación con la generación de inferencias, hay
numerosos estudios que muestran que los niños con difi-
cultades de comprensión tienen menos probabilidades de
realizar inferencias al leer o escuchar textos (Bowyer-Crane
y Snowling, 2005; Cain y Oakhill, 1999; Oakhill y Cain,
2007), y dichas dificultades no son producto de dificultades
a nivel del conocimiento general (Cain, Oakhill y Bryant,
2004; Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001). En esta mis-
ma línea, estudios comparativos en diferentes edades (Cain,
Oakhill y Bryant, 2004; Cain y Oakhill, 1999; Oakhill y
Cain, 2013) indican un fuerte poder predictivo de la gene-
ración de inferencias sobre la comprensión lectora.
Con respecto al monitoreo de la comprensión, esto
es, la habilidad de reflexionar sobre lo que se acaba de
leer, también se ha observado que es una habilidad que
se desarrolla durante los años de escuela primaria (Baker,
1989; Baker y Anderson, 1982; Baker y Brown, 1984), y
sin ella la comprensión se vería comprometida. En esta
misma línea, se ha detectado que los niños con dificulta-
des de comprensión lectora presentan grandes dificultades
en tareas que miden y evalúan su habilidad de monitoreo
(Oakhill et al., 2005).
El conocimiento de la estructura del texto puede ayu-

dar al lector a establecer las relaciones entre las ideas de
manera coherente. El conocimiento inadecuado sobre las
estructuras de textos, que puede surgir producto de una
deficiente experiencia lectora, puede explicar muchas veces
la dificultad de comprensión (Perfetti et al., 2005; Perfet-
ti, Marron y Foltz, 1996). En este sentido, se ha visto que
buenos y malos comprendedores difieren en su capaci-
dad de seleccionar la idea principal de una historia (Yuill
y Oakhill, 1991). Los buenos comprendedores, a diferen-
cia de los malos comprendedores, tienen un conocimiento
declarativo más rico sobre la información que les ayuda a
identificar las ideas principales, como los títulos y subtítu-
los, los comienzos y los finales típicos (Cain, 1996). Dichas
características pueden ser útiles para ayudar a los lectores a
apreciar la estructura de un texto y activar los esquemas de
conocimientos relevantes para comprender dicho texto.
Dentro del marco de la psicología cognitiva, se propone
que una lectura de palabras lenta y poco precisa (dificul-
tad en la fluidez lectora y en la decodificación) afecta la
comprensión, ya que, al usar demasiada carga de procesa-
miento cognitivo para estos procesos, deja pocos recursos
disponibles para sobrellevar los procesos necesarios de la
comprensión (Perfetti et al., 2005, 1996). En este sentido, la
lectura de palabras y el conocimiento acerca del vocabula-
rio son, en los primeros años, los mejores predictores de
la comprensión adecuada de textos (Juel, Griffith y Gough,
1986). Pero, posteriormente, son las habilidades vinculadas
a la generación de inferencias, el monitoreo de la compren-
sión y la comprensión de la estructura del texto las cruciales
y verdaderamente importantes para alcanzar una compren-
sión adecuada del texto (Oakhill y Cain, 2006, 2007).
4.1. Inferencias
Como se ha dicho anteriormente, realizar inferencias es
esencial para asegurar una buena comprensión del texto.
Por lo general, los textos no detallan ni declaran cada
pequeño detalle en la trama, ya que si fuera así obten-
dríamos como resultado un texto sumamente largo y posi-
blemente aburrido. Los textos en general dejan lagunas
o baches de comprensión (León, 2001; Molinari Marotto,
1998). En este sentido, se deja al lector que complete estos
detalles que no están explícitamente establecidos, ya sea
reactualizando o reponiendo información del mismo texto
en otros momentos de la lectura, o activando información
desde el conocimiento general. La fuente de la información
inferida puede estar en el texto mismo, el lector repone o
actualiza información antes leída, o la fuente puede estar
en su conocimiento previo (van den Broek et al., 1996). Las
inferencias pueden realizarse durante la lectura del texto
o en momentos posteriores a esta, esto es, su generación
puede ser online u offline (McKoon y Ratcliff, 1992). En el
siguiente ejemplo, “El sol era muy cálido. El muñeco de
nieve se derritió”, el lector establece el vínculo causal entre
ambas frases vía una inferencia que se realiza durante la
lectura. En cambio, la moraleja de una fábula debe ser infe-
rida como producto de un complejo proceso estratégico,
se realiza después de leer en general todo el texto. Ade-
más, las inferencias pueden servir para conectar oraciones
adyacentes entre sí, como las inferencias puente o conec-
tivas, que sirven para establecer lazos de coherencia local
dentro del texto, por ejemplo, en una inferencia referencial
“Martín tiene que estudiar matemáticas porque mañana él
tiene examen”, el pronombre “él” refiere a “Martín”, por lo
cual cuando el lector lee el pronombre hace una búsqueda
hacia atrás en el texto, debiendo conectar el pronombre
con el referente explícito anterior. Lo mismo ocurre con
una inferencia de antecedente causal inmediato; en “Julia
tomó un analgésico porque tenía un fuerte dolor de cabeza,
a los minutos ella se sentía mejor”, el lector conecta sin

dificultad que la mejora de Julia es producto del analgésico
que ha tomado antes. Por otro lado, las inferencias pue-
den servir para integrar vastas regiones del texto o inte-
grar información del texto con información proveniente
del conocimiento previo de lector, este es el caso de las
inferencias elaborativas, que ayudan a la coherencia global
del texto (Magliano y Graesser, 1991). Por ejemplo: “Pablo
se levantó temprano para comprar carbón. Al regresar su
padre, prendió el fuego para el asado”. El lector debe traer
de su conocimiento del mundo e inferir que tradicional-
mente se utiliza carbón para prender el fuego de un asado
y que probablemente se usó el que compró Pablo. En este
ejemplo, la inferencia es posible gracias a la activación de
la información desde el conocimiento previo del lector, que
permite conectar ambas oraciones.
Los estudios vinculados al desarrollo de las habilidades
de generación de inferencia muestran que los niños peque-
ños pueden hacer las mismas inferencias que los mayores,
pero es menos probable que las realicen de manera espon-
tánea (Barnes, Dennis y Haefele-Kalvaitis, 1996; Cain et al.,
2001; Casteel, 1993). Además, la dificultad de realizar infe-
rencias se asocia con la dificultad de comprensión lectora
(Cain y Oakhill, 1999; Cain et al., 2001).
4.2. Monitoreo de la comprensión

Muchos estudios marcan la importancia de la habilidad de
monitoreo a la hora de construir el significado del texto
escrito (Oakhill et al., 2005; Wiley et al., 2016). Esto es así
porque el monitoreo dirige los procesos cognitivos del lec-
tor con el objetivo de dar sentido a la información textual
que va leyendo (Oakhill et al., 2005; Westby, 2004). En este
sentido, si una persona se da cuenta de que su comprensión
es incompleta o no está entendiendo de modo adecuado
lo que está leyendo, puede tomar medidas adecuadas para
remediar este problema. El monitoreo de la comprensión es
un proceso que justamente consiste en evaluar el estado de

comprensión momento a momento de la lectura, revisando
si se ha comprendido o no lo que se ha leído. Por lo general,
se evalúa exigiendo a los lectores que detecten inconsisten-
cias en el texto, como pueden ser oraciones contradictorias
o afirmaciones que entren en conflicto con el conocimiento
general disponible fácilmente. Investigaciones previas han
mostrado que los niños mejoran a medida que avanzan en
el desarrollo en esta habilidad (Baker, 1989; Baker y Ander-
son, 1982; Baker y Brown, 1984), logrando así con éxito la
detección de incongruencia a medida que van creciendo.
El monitoreo supone, por un lado, un componente
de evaluación (decidir si se ha comprendido correctamente
o no) y también un componente de regulación (desplegar
estrategias que permitan corregir los problemas detectados,
de acuerdo con los objetivos y metas del lector). De acuerdo
con Baker y cols. (Baker, 1989; Baker y Anderson, 1982;
Baker y Brown, 1984), cuando un lector monitorea su com-
prensión sigue tres criterios de evaluación: en primer lugar,
un criterio léxico, que analiza el conocimiento sobre una
palabra en el contexto de la oración; en segundo lugar, un
criterio de consistencia externa, que analiza la coherencia
del texto en función del conocimiento previo; y un tercer
criterio de consistencia interna, que analiza los aspectos
vinculados a la cohesión del texto y a la búsqueda de con-
tradicciones internas. Así, el monitoreo de la comprensión
está estrechamente relacionado con la comprensión de tex-
tos porque los lectores solo pueden detectar inconsistencias
cuando están activamente involucrados en el proceso cons-
tructivo del significado del texto (Oakhill et al., 2015).
4.3. Comprensión de la estructura del texto

La conciencia explícita sobre la estructura del texto y las
expectativas producidas por ciertas características comu-
nes de los textos son de suma importancia para los lec-
tores, ya que los ayuda a invocar información y esquemas
relevantes que durante la lectura facilitan la construcción de

una representación coherente a partir del texto que se está
leyendo. En este sentido, comprender la estructura del texto
se refiere a la capacidad para recuperar la información del
tipo y género del texto que se está leyendo, y a la activación
de esquemas textuales y sus características y propiedades.
Por ejemplo, al leer una narración, el lector activa el esque-
ma de las narraciones, conformadas por un marco, un tema,
una trama y una resolución (Haberlandt, 1980).
La investigación ha mostrado que el conocimiento
sobre la organización de los textos narrativos aumenta a
lo largo de la infancia (Stein, 1982; Stein y Glenn, 1979),
al igual que la habilidad para contar historias coherentes
bien estructuradas (Gerrig, Berman y Slobin, 1995). En esta
línea, Perfetti (Perfetti et al., 1996) propone que una de las
causas posibles en la dificultad de comprensión es un cono-
cimiento inadecuado sobre las estructuras y los géneros de
los textos, que pueden surgir debido a una experiencia lec-
tora insuficiente. En este sentido, se ha observado que los
lectores de más edad y los mejores comprensores podían
explicar mejor el tipo de información que puede propor-
cionar la introducción y el final de un texto, por lo cual
logran así una mejor representación del texto (Paris y Paris,
2003). Por otro lado, los niños con dificultades específicas
de comprensión demuestran deficiencias en su capacidad
para estructurar historias (Cain, 2003; Cain y Oakhill, 1996)
y tienen un conocimiento empobrecido sobre la informa-
ción contenida en ciertas características del texto, como los
títulos (Cain, 1996).
5. El rol del vocabulario en la comprensión
Sin lugar a duda, la comprensión del texto no podría ocu-

rrir sin el conocimiento de los significados de las pala-
bras individuales. Algunas estimaciones indican que deben
conocerse alrededor del 90 % de las palabras de un texto

para tener la posibilidad de entenderlo (Nagy y Scott, 2000),
por esa razón el vocabulario se muestra estrechamente rela-
cionado con medidas de lectura (Cain y Oakhill, 2011; Ses-
ma et al., 2009) y de comprensión (Strasser y Río, 2014).
El vocabulario también se correlaciona significativamente
con las medidas de inferencia en niños (Lynch et al., 2008) y
adultos (Calvo, 2004; Monzó y Calvo, 2002).
En psicolingüística, el vocabulario es definido en
muchas oportunidades como “léxico mental”, una espe-
cie de diccionario mental que almacena las palabras en
diversos formatos, como fonológicos, morfológicos, orto-
gráficos, sintácticos y semánticos, del que disponemos de
manera automática para la producción y comprensión del
lenguaje (Emmorey y Fromkin, 1992). La buena calidad de
este (alta precisión y flexibilidad dentro de la representa-
ción de palabras) ayuda a la recuperación de significados y
a la resolución de ambigüedades, reduce la carga cognitiva
y facilita la integración de palabras individuales en la repre-
sentación global del texto (Strasser y Río, 2014). La calidad
de estas representaciones mentales se determina no solo
por el conocimiento lingüístico, sino también por su estabi-
lidad (recuerdo consistente y confiable), su sincronicidad de
activación (integración con el resto de las representaciones
de conocimiento previo) y su velocidad de acceso (Gomes-
Koban, Simpson, Valle y Defior, 2017).
De acuerdo con Perfetti (Perfetti y Hart, 2002; Perfetti
y Stafura, 2014), la calidad de la representación del voca-
bulario que construye un individuo es vital para la com-
prensión del texto. Perfetti (Perfetti y Hart, 2002) indica que
cada palabra contiene tres constituyentes –el ortográfico,
el fonológico y el semántico– y que la falta de calidad en
alguno de estos daría como resultado los posibles errores
en la comprensión o en el uso del lenguaje. Se distinguen
así diferentes dimensiones del vocabulario (ver figura 3):
por un lado, la amplitud del vocabulario, y por otro, la
profundidad. La amplitud refiere a la cantidad o al número
de palabras conocidas por un individuo, mientras que la

profundidad refiere al conocimiento que se tenga de estas
en términos de su significado, posibles usos y relaciones
conceptuales (Oakhill, Cain y McCarthy, 2015).
Figura 3. Dimensiones del vocabulario
Una amplia gama de investigaciones muestra que el

conocimiento acerca de la amplitud y profundidad del
vocabulario se asocia fuertemente con la comprensión de
textos y discursos (Cain, 2009; Cain, Oakhill y Lemmon,
2004; Oakhill, Berenhaus y Cain, 2015; Oakhill y Cain,
2007; Perfetti y Hart, 2002; Perfetti y Stafura, 2014). Pero
esta relación no es únicamente en una dirección, porque
el enriquecimiento del caudal del vocabulario está asocia-
do con la frecuencia de lectura de textos (Oakhill, Cain y
Elbro, 2015).
Si bien la amplitud y la profundidad han mostrado

ser muy importantes en la comprensión, también se ha
observado que la profundidad del vocabulario estaría
más estrechamente vinculada a la comprensión (Oakhill
y Cain, 2013; Strasser y Río, 2014). Porque, si bien es
necesario conocer las palabras de un texto, para poder
comprenderlo, la producción de algunas inferencias se
basa en el conocimiento de fondo y las conexiones
entre los significados de las palabras; por ejemplo, en el
caso de las inferencias elaborativas, no se puede inferir
que un animal con cuatro patas que ladra y le gusta
salir a pasear es un perro a menos que se tengan los
conocimientos necesarios sobre los perros y sus carac-
terísticas. Por lo tanto, no basta solo el conocimiento
de los significados de las palabras individuales, sino que
también se requiere de una red semántica rica y de
calidad para la realización de inferencia precisa y para
la comprensión en general.
6. Funciones ejecutivas y diferencias individuales

en la comprensión de textos
Las diferencias individuales en comprensión lectora han

sido explicadas por diferentes fuentes, pero con relación
a las funciones ejecutivas se aprecian tres aspectos cru-
ciales vinculados: en primer lugar, la memoria de traba-
jo; en segundo, los procesos de inhibición; y por último,
la capacidad de asignación de atención (ver figura 4).
Figura 4. Funciones ejecutivas involucradas en la comprensión
La memoria de trabajo es un sistema de memoria

activo de retención de información a corto plazo al servicio
del procesamiento simultáneo de información (Baddeley,
2010; Gathercole y Baddeley, 2014). Se ha observado que las
medidas de memoria de trabajo verbal están fuertemente
relacionadas con la comprensión lectora en niños peque-
ños (Cain, Oakhill y Bryant, 2004) y también en adultos
(Friedman y Miyake, 2004), y además explican una varia-
ción única en las medidas generales de comprensión, des-
pués de controlar el vocabulario (Cain, Oakhill y Bryant,
2004; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, y Yuill, 2000), y a su

vez, incide en la generación de inferencias (Barreyro et al.,
2012; Calvo, 2004; Currie y Cain, 2015; Linderholm, 2002;
Linderholm et al., 2000)
La memoria de trabajo es particularmente importante
para la comprensión, porque un lector necesita mante-
ner activa información en la memoria mientras procesa la
información de los ciclos siguientes de lectura, y luego la
integra. De esta manera, la información del ciclo de lectura
que se está leyendo se puede integrar a la información activa
aún en memoria (Just y Carpenter, 1992). También es cru-
cial para la generación de inferencias porque el lector nece-
sita mantener activa información procesada previamente
mientras se asignan recursos para vincular la información
del texto con información del conocimiento previo.
En los niños pequeños, los límites de la memoria de
trabajo (y su dificultad asociada) restringen la cantidad de
información que pueden almacenar al procesar un texto,
esto explica el hecho de que niños más pequeños (con
menores capacidades de memoria de trabajo) tienden a pro-
cesar el texto de manera gradual, no siempre haciendo las
conexiones entre ideas del texto, particularmente si no se
presentan de manera contigua.
Una segunda fuente de problemas de comprensión lec-
tora se refiere a los procesos de inhibición. Los procesos de
inhibición permiten la supresión de información irrelevan-
te y, por lo tanto, determinan qué información mantener en
la memoria activa (Cain, 2006; Espy y Bull, 2005). Por ejem-
plo, para crear con éxito una representación coherente de
un texto, un lector debe mantener en la memoria activa la
información más importante al tiempo que debe inhibir la
información menos importante. Los niños con poca capa-
cidad de comprensión lectora muestran dificultades para
eliminar la información que ya no es relevante (Cain, 2006).
Por ejemplo, cuando se les indica a los niños que ignoren
ciertas palabras durante la lectura, los niños con habilidades

de inhibición deficientes no lo hacen, y en vez de ello, las
recuerdan con más relevancia que la información crucial.
Una tercera fuente de problemas de comprensión lec-
tora está vinculada a la atención, específicamente a la asig-
nación del foco de la atención en la tarea, esto es, a la capa-
cidad de adaptar los recursos de atención y procesamiento
a las demandas de la tarea en cuestión (Liu, Reichle y Gao,
2013). Los niños, a medida que crecen y se desarrollan, se
vuelven más hábiles en su capacidad de enfocarse en los
aspectos centrales de un texto (van den Broek, 1989). Esta
habilidad se refleja en una mejor capacidad de asignación
del foco de la atención en la información central durante la
lectura (van den Broek, Helder y van Leijenhorst, 2013). En
este sentido, se ha observado que los niños con dificultades
atencionales pueden presentar problemas en el monitoreo
de la comprensión (McInnes, Humphries, Hogg-Johnson y
Tannock, 2003), y que además pueden ser susceptibles a
presentar mayores distracciones por los detalles, especial-
mente cuando leen textos más largos, ya que no monitorean
tan bien las ideas principales (Long, Oppy y Seely, 1997).
En resumen, las funciones ejecutivas como la memoria
de trabajo, los procesos inhibición y la asignación del foco
de atención son aspectos esenciales de la comprensión exi-
tosa. Alguna dificultad en alguno de estos procesos puede
producir algunos de los problemas de comprensión o algu-
nos de los problemas vinculados a ella. Es importante des-
tacar que las dificultades de los lectores a la hora de com-
prender un texto no se van a ajustar a un perfil específico,
sino que pueden mostrar patrones diversos de acuerdo al
tipo de procesos o subprocesos involucrado, que repercute
de diferente manera a la hora de leer un texto y armar su
representación en memoria (Oakhill y Cain, 2006).
7. Síntesis
La comprensión de texto es una de las más complejas habili-

dades cognitivas humanas. Por lo general, se la define como
un proceso que implica la construcción de una representa-
ción mental coherente del texto en una memoria episódica
(van Dijk y Kintsch, 1983).
Esta representación se construye gradualmente, atra-
vesando tres niveles en su conformación (Kintsch, 1998;
van Dijk y Kintsch, 1983): el primer nivel, la representa-
ción superficial, es una representación de las palabras en
el exacto orden en que aparecen en el texto y su duración
es breve; el segundo nivel, la representación base del tex-
to, es una representación acerca del significado del texto,
que se encuentra centrada en el texto mismo; y, finalmen-
te, el modelo de situación es el modelo mental del texto
que se sostiene en memoria episódica, que constituye una
representación del texto integrada con conocimientos pre-
vios del lector.
La representación final que se construye del texto
es posible gracias a que intervienen procesos de distinto
orden. Por un lado, intervienen los procesos de bajo nivel
que permiten traducir el código escrito en unidades de sig-
nificado del lenguaje; estos procesos se identifican con la
habilidad de decodificación, la fluidez lectora y el conoci-
miento del vocabulario (Klauda y Guthrie, 2008; Perfetti
y Hart, 2002; Perfetti et al., 2005, 1996; Perfetti y Stafura,
2014). Por otro lado, intervienen procesos de alto nivel o
propios de la comprensión, estos son: la generación de infe-
rencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión
de la estructura del texto (Oakhill y Cain, 2006, 2007, 2013;
Oakhill, Cain y Elbro, 2015).
La generación de inferencias se refiere a la activación
de información que no se encuentra explícitamente enun-
ciada en el texto, que permite dar mayor coherencia a la
oración focal que se está leyendo (Currie y Cain, 2015; van
den Broek et al., 1996). Las inferencias se producen porque

los textos no contienen explícitamente toda la información
requerida para su comprensión.
El monitoreo de la comprensión se pone en marcha
cuando una persona evalúa el estado de su comprensión y
puede darse cuenta de que su comprensión es inadecuada,
por lo que puede tomar medidas apropiadas para remediar
el problema (Oakhill y Cain, 2007). Por lo general, esta habi-
lidad se evalúa a menudo exigiendo a los lectores que detec-
ten inconsistencias en el texto, tales como frases, oraciones
contradictorias o afirmaciones que entran en conflicto con
el conocimiento general del lector o la información que
el texto provee (Oakhill et al., 2005; Wassenburg, Bos, De
Koning y van der Schoot, 2015).
El conocimiento sobre la estructura del texto se refiere
al conocimiento acerca del género del texto que se está
leyendo y a la activación de su esquema, que brinda infor-
mación acerca de sus características y propiedades (Oakhill,
Berenhaus et al., 2015; Oakhill y Cain, 2007). Se ha visto
que las expectativas generadas por ciertas características
comunes del texto son un apoyo útil para los lectores, per-
mitiéndoles recuperar información y esquemas del tipo de
texto para facilitar la construcción del significado de lo que
se está leyendo (Oakhill et al., 2005; Ruffman, 1996).
El conocimiento acerca del vocabulario juega un rol
crucial en la comprensión del texto, ya que al entender el
significado de las palabras y los conceptos desplegados en
el texto se puede establecer conexiones entre las diferentes
partes del texto y relacionar lo leído con el conocimiento
almacenado en memoria. Se distinguen diferentes dimen-
siones del vocabulario: la amplitud y la profundidad del
vocabulario. La amplitud refiere a la cantidad de palabras
conocidas, mientras que la profundidad refiere al conoci-
miento que se tenga de ellas en términos de su significa-
do, posibles usos y relaciones conceptuales (Oakhill, Cain
y McCarthy, 2015).
Las funciones ejecutivas también juegan un rol impor-

tante en la comprensión: la memoria de trabajo, los proce-
sos de inhibición y la asignación del foco de atención en la
tarea pueden perjudicar seriamente la capacidad del lector
al ejecutar los procesos necesarios para una comprensión
adecuada, limitando y restringiendo las habilidades del lec-
tor para una representación coherente y precisa del texto
(Cain, 2006; Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Currie y Cain,
2015; Liu et al., 2013; Oakhill y Cain, 2006).
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2
Lectura y aprendizaje multimedia

NATALIA IRRAZABAL
El avance de la tecnología, desde hace ya muchísimos años,

nos permite transmitir información en múltiples forma-
tos cada vez con mayor facilidad. Podemos procesar nueva
información al leer un libro de texto que incluya tanto pala-
bras como imágenes, podemos recibir información en un
mensaje de WhatsApp en el que se combinen audio y texto o
incorporar información al escuchar a un colega explicando
un tema apoyándose en una presentación PowerPoint. Esos
son solo algunos ejemplos del procesamiento multimedia
de la información. La psicología cognitiva será la disciplina
que estudie qué procesos mentales lleva a cabo el receptor
de dicha información para integrarla y almacenarla en su
mente. A dicho estudio se lo conoce como “procesamiento
y aprendizaje multimedia”.
Multimedia incluye cualquier presentación que combi-
ne más de un formato representacional (por ejemplo, ver-
bal y no verbal) tanto en una única modalidad sensorial
(auditiva o visual), como en una combinación entre dis-
tintas modalidades (Mayer, 2001, 2014). Su uso tanto en
ámbitos educativos como en contextos de aplicación hoy en
día es muy común. Consideramos multimedia a la combi-
nación de múltiples medios de presentar y procesar infor-
mación, como por ejemplo el texto impreso, las imágenes
(tanto estáticas como animadas) y el audio (música, soni-
dos o narración). A medida que nuevas tecnologías emer-
gen, los soportes a través de los cuales se transmite la
47
información van variando, por lo cual el estudio del proce-

samiento multimedia debe irse adaptando y acompañando
dichos cambios.
Mayer (2005), pionero en el estudio del procesamiento
multimedia, plantea que el material multimedia puede cla-
sificarse desde tres aspectos:
• la tecnología que se usa de soporte para la transmisión
de la información (pantalla del monitor, proyector, par-
lante, pantalla de teléfono, entre otros);
• el formato de representación de la información (verbal
o pictórico);
• la modalidad sensorial (visual o auditiva) que se utiliza
para el ingreso de la información al sistema cognitivo.
En la tabla 1 pueden verse algunas combinaciones de

formato y modalidad de presentación.
Tabla 1. Formato y modalidad de presentación (adaptado de Mayer, 2005)
Modalidad sensorial
Visual Auditivo
Formato Verbal Texto impreso Narración

Texto en Voice-over
pantalla
No verbal Gráficos Música

Ilustraciones Efectos sonoros
Mapas
Animaciones
Videos
Otra distinción relevante al acercarnos al campo del

procesamiento multimedia es la distinción entre “aprendi-
zaje multimedia”, término con el que se hace foco en la
construcción e integración de modelos mentales basados
en información en múltiples formatos, y los conceptos de
“instrucción multimedia o “ambientes de aprendizaje mul-

timedia”, términos que hacen referencia a la utilización
de imágenes y palabras transmitidas a través de distintos
soportes con el fin de promover el aprendizaje (Mayer,
2005). En función de esta distinción, los principios del dise-
ño de ambientes multimedia deben basarse en los modos en
que las personas procesamos e integramos la información.
Los aspectos teóricos del aprendizaje multimedia han
sido básicamente desarrollados por tres grupos de investi-
gación. El primero es el grupo norteamericano conformado
por Richard Mayer, Roxana Moreno y sus colaboradores.
En segundo lugar, encontramos al grupo de Australia for-
mado por John Sweller, Slava Kalyuga y colaboradores. Por
último, el grupo europeo que reúne los aportes de Wolf-
gang Schnotz y Alexander Renkl en Alemania y Jeroen van
Merriënboer, Fred Paas y Huib Tabbers en Holanda. A par-
tir de los aportes teóricos de estos grupos, se han desarro-
llado un sinnúmero de investigaciones empíricas que han
indagado tanto acerca del procesamiento como de las carac-
terísticas del material multimedia para favorecer la com-
prensión y el almacenamiento de la información.
1. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia de Mayer

(Mayer, 2001, 2005, 2014; Mayer y Moreno, 1998, 2003;
Moreno y Mayer, 1999, 2000) se sostiene en las siguien-
tes premisas:
• Canales duales. Los seres humanos poseen canales
separados para procesar la información (visual y audi-
tivo) (Mayer, 2001). Esta afirmación se basa en la teoría
del código dual de Paivio (Paivio, 1971, 2006; Sadoski
y Paivio, 2004). La información ingresa por distintas
modalidades sensoriales. De este modo, percibimos por
la vía visual textos, gráficos, ilustraciones, animaciones
o videos y por la vía auditiva narraciones, sonidos

ambientales y música. Una vez ingresada al sistema
cognitivo, la información pasa a representarse en la
memoria de trabajo (Baddeley, 1986) en un formato
verbal o pictórico.
• Capacidad limitada. Es limitada tanto la capacidad de
los canales sensoriales para el ingreso de la informa-
ción externa, como la capacidad de la memoria de tra-
bajo para retener y procesar información en determi-
nado momento (Mayer, 2001). El efecto multimedia se
explica tanto por la modalidad y el formato de ingreso
de la información, como por el funcionamiento de la
memoria de trabajo, el componente cognitivo encarga-
do de mantener una representación mental del mensaje
en forma activa, a medida que se procesa el significado
de este (Baddeley y Logie, 1999; Mayer, 2014; Rouet,
Lowe y Schnotz, 2008). La memoria de trabajo (Bad-
deley, 2003, 2012) consiste en el conjunto de recursos
mentales que las personas usan para codificar, activar,
almacenar y manipular información mientras se llevan
a cabo tareas cognitivas. Solo una cantidad limitada
de información puede ser procesada simultáneamente
(Baddeley y Logie, 1999). En el modelo clásico de Bad-
deley (1986, 1996, 2003, 2012), la memoria de trabajo
se compone de un sistema ejecutivo central y dos sub-
sistemas esclavos, el bucle fonológico y la agenda viso-
espacial. El bucle fonológico mantiene activa la infor-
mación basada en el lenguaje (está implicada en tareas
de comprensión, lectoescritura, conversación, manejo
de palabras, números, descripciones, etc.) y la agenda
viso-espacial, responsable de la manipulación y crea-
ción de imágenes visuales y espaciales.
• Procesamiento activo. Los seres humanos comprenden
y aprenden efectivamente cierta información cuando
la procesan activamente. Para ello deben seleccionar la
información relevante, organizar las palabras e imáge-

nes de manera coherente e integrar la nueva informa-
ción con el conocimiento previo.
Integrando las premisas anteriores, Mayer (2005) plan-

tea que se llevan a cabo cinco tipos de procesos cognitivos
en el procesamiento multimedia:
• selección de palabras relevantes para procesar en la
memoria de trabajo verbal,
• selección de imágenes relevantes para procesar en la
memoria de trabajo viso-espacial,
• organización de las palabras seleccionadas en un
modelo verbal (representación semántica),
• organización de imágenes seleccionadas en un modelo
visual (representación semántica), e
• integración de las representaciones verbal y visual
entre sí y con el conocimiento previo proveniente de la
memoria de largo plazo (Mayer, 2005).
Estos cinco procesos están organizados en tres etapas

o momentos en los que se realiza la comprensión. Con-
siderando que la información presentada en multimedia
ingresa tanto por el canal auditivo como por el canal visual
y se sostiene en la memoria sensorial, en la primera etapa,
las palabras y las imágenes relevantes se seleccionan para
mantenerse en el espacio de la memoria de trabajo. En el
sistema verbal, el sujeto selecciona las palabras más impor-
tantes del texto, construyendo un modelo de representación
proposicional, y en el sistema visual los sujetos seleccionan
imágenes que permiten la construcción de un modelo de
representación visual. Luego, en la segunda etapa, se orga-
niza el material seleccionado de una manera coherente. En
esta etapa el sujeto utiliza mecanismos de asociación entre
los elementos de cada uno de los sistemas. En la memoria
de trabajo, se crean conexiones entre las palabras y entre las
imágenes para organizarse en modelos verbales y visuales
coherentes. Por último, en la tercera etapa, el sujeto realiza

conexiones entre ambas representaciones. Este proceso de
integración implica la conexión entre la información orga-
nizada en las etapas anteriores y los conocimientos previos
que se recuperan de la memoria de largo plazo. Si se logra
la comprensión y el aprendizaje del material procesado, se
almacena como un modelo representacional coherente de
la situación descrita en la memoria de largo plazo. Cada
uno de estos procesos se da de manera alternada e inter-
activamente varias veces durante el procesamiento de la
presentación multimedia, ya que se aplican por segmen-
tos y no al mensaje completo como una totalidad (Mayer
y Moreno, 2003). El modelo propuesto por Mayer (2005,
2014) asume la existencia de dos formatos representacio-
nales, pero postula la integración de ambos en el producto
final de la comprensión. En la figura 1 puede verse esta
información representada gráficamente.
Figura 1.. Procesamiento multimedia (adaptado de Mayer, 2005)
El procesamiento esencial para comprender y aprender

es el procesamiento cognitivo que se realiza al seleccio-
nar palabras e imágenes relevantes, organizarlas e integrar-
las. El resultado de dichos procesos será dar sentido al
material multimedia y almacenar la información de modo
coherente e integrado. Si el procesamiento esencial excede

la capacidad cognitiva del lector, se produce la sobrecar-
ga esencial. Luego existe otro tipo de procesamiento que
es el procesamiento externo, el cual está destinado a los
detalles, adornos o información adicional incluidos en el
material multimedia, o el procesamiento que se debe rea-
lizar cuando la disposición del material es confusa (Mayer
2005). De este modo, será material esencial el conjunto de
palabras e imágenes necesarias para lograr la compren-
sión y el posterior aprendizaje de la información, y material
externo aquel incluido en toda presentación multimedia que
no resulta relevante para lograr el objetivo instruccional
(Mayer, 2005).
A partir de estas bases teóricas, la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia trata de explicar de qué manera
el aprendizaje es facilitado o inhibido por la presentación
multimedia de la información. Los resultados de un amplio
corpus de investigación empírica dieron lugar a una serie
de principios que facilitan y mejoran el diseño del mate-
rial instruccional. A continuación se presentan, de modo
resumido, algunas de las características de los principios
básicos del diseño multimedia (Mayer, 2002, 2005, 2014).
Una vez definido el principio multimedia, se agrupa el resto
de los principios de diseño en relación con la función que
cada uno tiene sobre el proceso de comprensión y apren-
dizaje efectivo. De este modo, tenemos principios orienta-
dos a reducir el procesamiento superfluo (con el fin de no
recargar la capacidad cognitiva del destinatario), principios
orientados a gestionar el procesamiento esencial (cuando el
material supera la capacidad cognitiva del destinatario) y,
por último, principios orientados a alentar el procesamien-
to activo (con el fin de facilitar la integración del material
nuevo con el conocimiento previo).
• Principio multimedia. La definición básica de este
principio refiere a que la combinación de palabras
e imágenes (distintos formatos de presentación de la
información) mejora el aprendizaje. Mayer y Moreno

(1998) plantean que los estudiantes a quienes se les
dan explicaciones multimedia son capaces de construir
dos representaciones mentales (un modelo verbal y un
modelo visual) para luego establecer conexiones entre
ambas, logrando así mejorar el aprendizaje. Sin embar-
go, no todas las combinaciones multimedia logran una
mejora del aprendizaje y, en algunos casos, pueden
ir incluso en detrimento de este. Específicamente, la
combinación de formato verbal más no verbal (texto
más imagen o narración más animación) incrementa
el rendimiento, sin embargo, no sucede lo mismo con
la combinación de distintas modalidades en formato
verbal (por ejemplo, texto más narración).
Los principios orientados a reducir el procesamiento

superfluo son los siguientes:
• Principio de coherencia. La información que se incluye
en un material de aprendizaje debe ser relevante para
el objetivo instruccional que se propone. Moreno
y Mayer (2000) mostraron experimentalmente que
fondos de música (de contenido irrelevante) añadi-
dos a una narración interferían con el rendimiento
del aprendizaje. Los resultados sugirieron que añadir
música provoca sobrecarga auditiva, ya que el material
no relevante (música) compite con la narración en la
asignación de recursos cognitivos. De este modo, se
concluye que las personas aprenden mejor cuando se
excluye información irrelevante a lo que se está tra-
tando de explicar.
• Principio de redundancia. Mayer, Heiser y Lonn (2001)
realizaron un experimento en el que los estudian-
tes debían aprender acerca de la formación de rayos
y observaron que el grupo que recibió animación y
narración alcanzó un mejor aprendizaje que los estu-
diantes que recibieron animación, narración y texto en
pantalla. De esto se deriva que no debe repetirse la

misma información de un formato representacional en
dos modalidades sensoriales de ingreso porque puede
sobrecargar la capacidad de memoria de trabajo y tener
así un efecto negativo en el aprendizaje.
• Principio de señalización. Una presentación multime-
dia se aprende con mayor profundidad cuando se aña-
den claves que destacan la organización del material
esencial (Mayer, 2005). La señalización se realiza tan-
to en la modalidad auditiva (cambios en el tono de
voz), como en la modalidad visual (flechas, subraya-
dos en color, señalizaciones de partes de fotografías).
Este principio no solo lleva la atención del lector hacia
lo que es más importante, sino que también desvía la
atención de lo irrelevante.
• Principio de contigüidad espacial y principio de con-
tigüidad temporal. Según el principio de contigüidad,
las palabras y las fotografías deberían ser coordinadas
y presentadas juntas en el espacio (principio de con-
tigüidad espacial) y en el tiempo (principio de conti-
güidad temporal) para tener un efecto positivo sobre
el aprendizaje.
Por su parte, los principios orientados a gestionar el

procesamiento esencial son los que siguen a continuación:
• Principio de modalidad. La definición básica de este
principio refiere a que la combinación de distintas
modalidades sensoriales de ingreso de la información
mejora el aprendizaje. Mayer y Moreno (2000) realiza-
ron una serie de experimentos en los que combinaron
los formatos verbal y no verbal en distintas modalida-
des de presentación. Se combinaba narración (verbal
auditiva) con animación (no verbal visual) o se com-
binaba texto (verbal visual) con animación (no verbal
visual). Independientemente de si el material combina-
do se presentara de manera simultánea o secuencial,
se obtuvieron mejores resultados en los casos de com-

binación de modalidad sensorial. De este modo, se
podría concluir que se aprende mejor combinando
palabras e imágenes, especialmente cuando las palabras
son narradas.
• Principio de preentrenamiento. Este principio indica
que se alcanza un aprendizaje más profundo y efecti-
vo cuando se presentan los conceptos clave antes de
la presentación completa del material. De este modo,
se direcciona la atención a aquellos puntos clave a ser
comprendidos.
• Principio de segmentación. Este principio plantea que,
en lugar de presentar todo el material de manera con-
tinua, se logra una mejor comprensión y posterior
aprendizaje cuando se dividen los contenidos teniendo
en cuenta el ritmo en que el destinatario va incorpo-
rando la información.
Los principios orientados a alentar el procesamiento

activo son:
• Principio de personalización. Se alcanza un mejor
aprendizaje cuando el lenguaje y el tono utilizado es
coloquial y ajustado a la edad del destinatario en lugar
de un lenguaje formal. Este tipo de registro hace que el
destinatario se encuentre con un material más accesible
para ser incorporado.
• Principio de voz. Asociado al principio de personaliza-
ción, el principio de voz plantea que mejora el aprendi-
zaje cuando la narración utilizada para acompañar las
imágenes o animaciones se realiza con voz humana y
no con una voz de máquina.
• Principio de imagen. A través de este principio, se seña-
la que, a diferencia del principio de voz, el aprendizaje
no mejora por la inclusión de una imagen humana en
la presentación multimedia.
De este modo, la teoría cognitiva del aprendizaje mul-

timedia de Mayer y colaboradores plantea una serie de
principios teóricos acerca del procesamiento cognitivo del
material multimedia y, luego, deriva una serie de principios
prácticos destinados a mejorar dichos materiales con el fin
de lograr un aprendizaje efectivo.
2. Teoría de la carga cognitiva
La teoría de la carga cognitiva de Sweller (Paas, Renkel y

Sweller, 2003; Pass y Sweller, 2014; Sweller, 2005, 2010;
Sweller, van Merriënboer y Paas, 1998), considerando las
limitaciones de la memoria de trabajo (Baddeley, 1986,
1996, 2003, 2012; Miller, 1956), establece que el proceso
de recibir, organizar e incorporar nueva información supo-
ne una carga en el sistema cognitivo humano; a esto se lo
define como carga cognitiva. En función de este supuesto,
los materiales de enseñanza deberían evitar sobrecargar la
memoria con actividades adicionales que no contribuyen
directamente al aprendizaje.
La teoría considera que en toda tarea confluyen dis-
tintos tipos de carga cognitiva: la carga intrínseca, la carga
relevante y la carga extrínseca.
La carga intrínseca es la ocasionada por la complejidad
misma de la tarea cognitiva que se está llevando a cabo.
Esta carga depende de la interacción entre la naturaleza de
los estímulos entrantes y la experticia o nivel de conoci-
miento del destinatario. Este tipo de carga no está directa-
mente relacionada con el diseño instruccional y varía entre
destinatarios. Por ejemplo, para un estudiante universitario
comprender una narración infantil tradicional representa
una carga intrínseca baja, mientras que tratar de compren-
der un texto argumentativo, en el que se incluyen múltiples
posiciones argumentales, representa una carga intrínseca

alta. De este modo, una tarea específica resulta compleja
para un novato y sencilla para el experto (Chong, 2005).
La carga relevante, por su parte, contribuye al apren-
dizaje y puede ser potenciada por un diseño adecuado.
Incluye todos los procedimientos en el tratamiento de la
información que colaboran en la formación de esquemas
mentales. A través del uso de la carga relevante, los recur-
sos en la memoria de trabajo se ponen al servicio de la
construcción de esquemas, que resultan beneficiados por
procesos de abstracción y elaboración (Gerjets, Scheiter y
Cierniak, 2009; Paas et al., 2003). Por ejemplo, el uso de
organizadores gráficos, mapas conceptuales, punteos temá-
ticos, gráficos integradores, entre otros, contribuyen a la
carga relevante y conducen a un mejor aprendizaje, ya que
permiten una mejor organización de la información.
Por último, la carga extrínseca es la parte de la carga
cognitiva que debe reducirse o eliminarse mediante un
buen diseño instruccional, ya que es irrelevante para el
aprendizaje. Este tipo de carga cognitiva refiere a la inclu-
sión de material irrelevante, que provoca mayor consu-
mo de recursos cognitivos en la memoria de trabajo y no
favorece la construcción de esquemas en la memoria a lar-
go plazo (Sweller et al., 1998; van Merriënboer y Sweller,
2005). Por ejemplo, incluir en una presentación multime-
dia muchos efectos de animaciones, que distraen al desti-
natario, interfiere con el aprendizaje del contenido que se
busca transmitir.
Los tres tipos de carga se suman entre sí. Por lo tanto, al
diseñar material multimedia se debe buscar reducir la carga
cognitiva extrínseca, y así liberar recursos de la memoria
de trabajo para que puedan dedicarse a la carga cognitiva
relevante (Sweller, 2005). De este modo, se intenta que el
total de la carga no se convierta en sobrecarga e interfiera
con el aprendizaje que se quiere facilitar. En la figura 2 se
muestra de manera gráfica la suma de las cargas.
Figura 2. Gráfico de la memoria de trabajo de un sujeto

mientras lleva a cabo una tarea (adaptado de Paas, Tuovinen, Tabbers
y van Gerven, 2003)
Durante las últimas décadas, se ha usado la teoría de la

carga cognitiva como marco para diseñar procedimientos
y materiales instruccionales, con la intención de reducir
la carga cognitiva extrínseca e incrementar la carga cog-
nitiva relevante.
3. Modelo integrador de la comprensión de textos

e imágenes
Schnotz y colaboradores (Schnotz, 2005; Schnotz y Ban-

nert, 2003), por su parte, proponen su modelo, en el que
integran el procesamiento de imágenes y textos. El mode-
lo plantea que el lector sólo logra una comprensión de la
imagen y el texto cuando logra construir una representa-
ción mental interna de dichas representaciones externas.
En una primera versión del modelo (Schnotz y Bannert,
2003), se plantearon dos tipos de procesamientos: la rama

descriptiva, que es el procesamiento de la información ver-
bal contenida en el texto, que simbólicamente describe la
situación, y la rama depictiva, que es el procesamiento de
las imágenes, que icónicamente representan la situación.
De este modo, en el procesamiento descriptivo, el lector
construye una representación de la estructura de superfi-
cie del texto, de su estructura semántica (base de texto) y,
finalmente, del modelo de situación derivado del texto, tal
como propone el modelo de van Dijk y Kintsch (Kintsch,
1998; van Dijk y Kintsch, 1983). Por su parte, el procesa-
miento depictivo consiste en el procesamiento perceptual
para la construcción de una representación interna de la
imagen. Para ello se realiza un mapeo de la imagen (proceso
analógico entre un sistema viso-espacial y un sistema de
relaciones semánticas), del que se deriva un modelo men-
tal y una representación proposicional del contenido de la
imagen por medio del procesamiento semántico. Tanto en
la rama descriptiva como en la depictiva, se combinan pro-
cesos ascendentes (guiados por los datos) como procesos
descendentes (guiados por los esquemas mentales para la
selección y organización de la información).
En 2005, en una segunda versión del modelo, Schnotz
distingue dos niveles de procesamiento: un nivel perceptual
y un nivel cognitivo. El nivel perceptual abarca desde la
exposición de la representación externa hasta que esta llega
a la memoria de trabajo (Baddeley, 1986). El nivel cognitivo
es el que se produce en la memoria de trabajo, en el cual
se selecciona la información y se la integra con los conoci-
mientos previos almacenados en la memoria de largo plazo.
El resultado de este segundo nivel será la construcción de
una representación proposicional del contenido del texto
y un modelo mental del contenido de la imagen. Schnotz
(2005), a diferencia de Mayer (2005), propone la creación
de dos modelos mentales, con funciones distintas, que obe-
decerían a diferentes estrategias de procesamiento según la
tarea de lectura y la habilidad de los lectores.
Al igual que en el resto de las teorías presentadas, Sch-

notz (2005), basándose en la propuesta de su modelo, realiza
ciertas predicciones acerca de qué condiciones del diseño
multimedia pueden favorecer o entorpecer el aprendizaje
de la información. Se plantea que los estudiantes aprenden
mejor cuando imágenes y textos se relacionan en condi-
ciones de coherencia y contigüidad; para ello las imágenes
y el texto deben estar relacionados semánticamente y ser
presentados en simultáneo. De modo contrario, uno de los
efectos perjudiciales que posee la combinación de textos e
imágenes es la redundancia, ya que la información dupli-
cada ocupa capacidad de la memoria de trabajo y gene-
ra un costo cognitivo innecesario que no conduce a una
mejor comprensión de los textos. En cuanto a la influen-
cia del conocimiento previo, Schnotz (2005) postula que la
inclusión de imágenes resulta beneficiosa cuando el nivel
de conocimiento previo es bajo, ya que las imágenes pro-
porcionan información adicional que le permite al lector
construir un modelo mental con el cual se suple la falta
de conocimientos previos. En cambio, cuando los lectores
tienen un alto nivel de conocimientos previos, el procesa-
miento cognitivo se ve obstaculizado por la información
adicional proporcionada por las imágenes, que los lectores
en realidad no necesitan.
4. Estado actual y avances en la lectura

y el aprendizaje a partir de materiales en múltiples
formatos a través de múltiples soportes
El avance de la tecnología hace que cada vez sea más acce-

sible la posibilidad de utilizar distintos formatos y soportes
a través de los cuales transmitir información. La combina-
ción de dibujos, imágenes, gráficos, animaciones, videos y
textos, narraciones, sonidos y música, actualmente se utiliza
en una amplia variedad de materiales como libros, anuncios
impresos y electrónicos, sitios web y animaciones presen-

tadas en formato digital (Lowe y Schnotz, 2008; Mayer,
2014; Schnotz, 2014). Existe gran cantidad de investiga-
ción acerca de los efectos de las presentaciones multimedia,
especialmente en el campo de la comprensión de textos
expositivos en el ámbito educativo (Mayer, 2014; Mayer y
Moreno, 2003; Rouet et al., 2008, entre otros). Los textos
expositivos son aquellos que describen y explican conte-
nidos generalmente nuevos para el lector, que se funda-
mentan en evidencia empírica, haciendo referencia a los
fenómenos y los mecanismos causales que los explican. Los
resultados de dichas investigaciones mostraron beneficios
en la condición multimedia (texto más imagen) en relación
con la condición de solo texto o solo imagen, y ahonda-
ron en las características de las presentaciones multimedia
más efectivas.
Tradicionalmente se utilizaron medidas de memoria y
de transferencia en el aprendizaje efectivo para evaluar las
ventajas de las presentaciones multimedia. Sin embargo, en
los últimos años se utilizaron otras medidas para evaluar el
impacto de las presentaciones multimedia en el aprendizaje.
Por ejemplo, Schnotz y colaboradores (Hochpöchler et al.,
2013) investigaron, a través de la medición de movimientos
oculares, las estrategias que los sujetos utilizan al procesar
información verbal y gráfica al mismo tiempo y la informa-
ción que extraen de cada material. En dicha investigación,
los investigadores concluyeron que el procesamiento de la
información verbal se utiliza para la creación del mode-
lo de situación inicial (y luego para actualizar el modelo,
cuando sea necesario) y que la información gráfica se usa
como un apoyo para la creación del modelo solo cuando las
características de los sujetos o de la tarea lo exigen. De este
modo, extraer información de los gráficos está orientado
hacia el armado de la coherencia global y hacia la selección
de información específica para la tarea. También los autores
mostraron que los lectores expertos utilizan la informa-
ción gráfica como apoyo, a medida que las demandas de la
lectura se hacen más complejas. Esto señalaría que los lecto-

res expertos poseen buenas estrategias metacognitivas que
les permiten reconocer la necesidad de contar con informa-
ción adicional para completar tareas más complejas. Por su
parte, los lectores novatos tienden a utilizar la información
del texto y escasamente complementan esta información
con la que se deriva de la información gráfica. Por esto, el
beneficio de las presentaciones multimedia en estos lecto-
res resulta escaso. Estos hallazgos resultan contradictorios
con los postulados originales de la teoría, que señalaban la
importancia de la inclusión de contenido multimedia en los
casos de bajo conocimiento previo (Schnotz, 2005).
En 2019, Li, Antonenko y Wang publicaron en Educa-
tional Research Review un análisis bibliométrico de la pro-
ducción de investigación en el campo del aprendizaje mul-
timedia entre 1996 y 2016. Los autores señalan que, para-
lelamente a los avances recientes en las tecnologías de la
información y las comunicaciones, la investigación sobre el
aprendizaje multimedia ha generado una serie de teorías y
gran cantidad de hallazgos empíricos. Numerosas investi-
gaciones muestran la naturaleza compleja y dinámica del
aprendizaje multimedia y el estado del conocimiento actual
con respecto al procesamiento multimedia. En dicha publi-
cación, se analizó un corpus de 411 artículos revisados por
pares con el fin de describir el trabajo empírico en el apren-
dizaje multimedia en los últimos 20 años. Los resultados del
análisis bibliométrico mostraron que “carga cognitiva” es el
concepto clave con más ocurrencia y que “animación” pro-
porcionó el mayor número de relaciones de coocurrencia
con otras palabras clave en dicha muestra. Se identificaron
cinco grupos de tendencias de investigación: fundamen-
tos teóricos del aprendizaje multimedia; representaciones y
principios; diseño instruccional y diferencias individuales;
motivación y metacognición; video e hipermedia. A pesar
de la alta concurrencia de los conceptos “memoria”, “memo-
ria de trabajo” y “carga cognitiva”, solo unos pocos estudios
examinaron el papel de las diferencias individuales en la
cognición, como, por ejemplo, la capacidad de la memoria

de trabajo en el aprendizaje multimedia. Los principios de
aprendizaje multimedia más discutidos en las últimas dos
décadas de investigación son la redundancia, la contigüidad
y la coherencia. En función de dichos hallazgos, los autores
concluyen que se debe realizar más investigación para pro-
bar de manera empírica los muchos otros principios y abor-
dar el tema de las diferencias individuales en la atención y
la cognición durante el aprendizaje con multimedia.
Con respecto a la serie de principios de diseño multi-
media, actualmente el estudio de estos se extiende a inves-
tigar el uso de convenciones sociales, como por ejem-
plo la cortesía en el habla (McLaren, DeLeeuw y Mayer,
2011a, 2011b), los gestos para aumentar la motivación de
los estudiantes (Mayer y Dapra, 2012; Sung y Mayer, 2012;
Twyford y Craig, 2013), y los factores motivacionales que
aumentan o disminuyen el compromiso cognitivo (Moreno
y Mayer, 2007).
En conclusión, el campo de la comprensión y el apren-
dizaje en presentaciones multimedia es un campo muy acti-
vo y fructífero. El avance constante de la tecnología hace
que el concepto “multimedia” vaya variando y ampliándo-
se año a año. Los desarrollos tecnológicos vuelven nece-
sario un estudio constante que indague acerca de cómo
las nuevas herramientas pueden mejorar o entorpecer el
procesamiento que realiza el sistema cognitivo humano de
dicha información.
5. Síntesis
Multimedia incluye cualquier presentación que combine

más de un formato representacional (por ejemplo, verbal y
no verbal), tanto en una única modalidad sensorial (auditiva
o visual), como combinando distintas modalidades.
El aprendizaje multimedia refiere a la construcción e

integración de modelos mentales basados en información
en múltiples formatos, mientras que los conceptos “instruc-
ción multimedia” o “ambientes de aprendizaje multimedia”
se hace referencia a la utilización de imágenes y palabras
transmitidas a través de distintos soportes con el fin de
promover el aprendizaje.
Por su parte, la teoría cognitiva del aprendizaje mul-
timedia de Mayer se sostiene en las siguientes premisas:
canales duales, capacidad limitada y procesamiento activo.
Mayer plantea que se llevan a cabo cinco tipos de pro-
cesos cognitivos en el procesamiento multimedia:
• selección de palabras relevantes para procesar en
memoria de trabajo verbal,
• selección de imágenes relevantes para procesar en
memoria de trabajo viso-espacial,
• organización de las palabras seleccionadas en un
modelo verbal (representación semántica),
• organización de imágenes seleccionadas en un modelo
visual (representación semántica),
• integración de las representaciones verbal y visual
entre sí y con el conocimiento previo proveniente de la
memoria de largo plazo.
Cada uno de estos procesos se da de manera alternada

e interactiva varias veces durante el procesamiento de la
presentación multimedia, ya que se aplican por segmentos
y no al mensaje completo como una totalidad.
El principio multimedia se basa en que la combinación
de palabras e imágenes (distintos formatos de presentación
de la información) mejora el aprendizaje.
Existen principios orientados a reducir el procesa-
miento superfluo (con el fin de no recargar la capacidad
cognitiva del destinatario), principios orientados a gestio-
nar el procesamiento esencial (cuando el material supera la
capacidad cognitiva del destinatario) y principios orienta-
dos a alentar el procesamiento activo (con el fin de facili-

tar la integración del material nuevo con el conocimiento
previo).
Por otro lado, la teoría de la carga cognitiva de Sweller
establece que el proceso de recibir, organizar e incorporar
nueva información supone una carga en el sistema cogniti-
vo humano; a esto se lo define como “carga cognitiva”.
En toda tarea confluyen distintos tipos de carga cogni-
tiva: la carga intrínseca, la carga relevante y la carga extrín-
seca. Al diseñar material multimedia, se debe buscar reducir
la carga cognitiva extrínseca y así liberar recursos de la
memoria de trabajo para que la persona pueda dedicarse a
la carga cognitiva relevante. De este modo, se intenta que el
total de la carga no se convierta en sobrecarga e interfiera
con el aprendizaje que se quiere facilitar.
El modelo integrador de la comprensión de textos e
imágenes de Schnotz plantea que el lector sólo logra una
comprensión de imagen y texto cuando logra construir una
representación mental interna de dichas representaciones
externas.
Schnotz propone la creación de dos modelos mentales
con funciones distintas, que obedecerían a diferentes estra-
tegias de procesamiento según la tarea de lectura y la habi-
lidad de los lectores.
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3
Comprensión de texto digital

DÉBORA I. BURIN
1. ¿Qué es la comprensión de texto digital?
Un saber popular afirma que hoy en día “la gente no lee”,

pero ¡esto no es cierto! Desde principios del siglo XXI, lee-
mos más (mensajes, chats, correos electrónicos, redes socia-
les, formularios y trámites, noticias e información general
en diarios, blogs, textos profesionales o académicos…) y
leemos distinto (en la pantalla del celular, en la computadora,
en las tabletas, en las pantallas de objetos…).
Leer no solo es necesario dentro del sistema educativo,
sino también un requisito para participar en la mayoría de
las áreas de la vida adolescente y adulta (Ferreiro, 2011;
OECD, 2019). La competencia lectora se define como “la
capacidad para comprender, utilizar, reflexionar e interac-
tuar con textos escritos para alcanzar objetivos, desarrollar
conocimientos, y participar en la sociedad” (OECD, 2019).
Según una de las principales exponentes de la perspectiva
constructivista en lecto-escritura, Emilia Ferreiro,
hay múltiples puntos de convergencia entre lo que se procla-

ma como ‘novedades introducidas por las TICs’ […] y lo que
las tendencias progresistas en alfabetización […] vienen recla-
mando desde hace décadas […] Lectores y productores de la
lengua escrita inteligentes, alertas, críticos (Ferreiro, 2011).
71
En la actual “sociedad de la información”, leer implica

dar sentido a pantallas en dispositivos digitales, conectados
a Internet. Las formas de lectura han cambiado con las del
texto. El texto tradicional se caracteriza por ser estático,
autocontenido, con un principio y un fin. Tiene un autor
identificable y una fecha de edición puntual.
El texto digital se define no solo por su soporte digital,
sino principalmente por que es dinámico, es decir, hiper-
texto, o hipermedia cuando incluye otros formatos, como
imágenes, gráficos, videos, audio (Amadieu y Salmerón,
2014; OECD, 2009, 2018; Salmerón, Strømsø, Kammerer,
Stadtler y van den Broek, 2018). Un texto digital no es un
PDF estático, que es similar al texto impreso en cuanto a
su estructura lineal y unidad. El texto digital se compone
de nodos de información (páginas o pantallas) relaciona-
das por enlaces (links). En el texto digital la persona que
lee va construyendo el texto por medio de la navegación en
múltiples páginas: los lectores tienen que ir seleccionando
e integrando contenidos a través de la navegación no lineal
(Amadieu y Salmerón, 2014; Leu, Kinzer, Coiro, Castek y
Henry, 2013; Leu, Kiili y Forzani, 2015; OECD, 2009, 2019;
Salmerón et al., 2018). La lectura digital también permite
presentar la información en múltiples formatos represen-
tacionales, ya que el soporte digital se presta especialmente
para la inclusión de imágenes, gráficos, audio, videos y múl-
tiples posibilidades de interacción.
Además, es fragmentario y dinámico en cuanto a su
autoría. Quién es el autor no es algo obvio, hay que rastrear-
lo. Y no necesariamente el autor es el origen del texto, ya
que una característica de Internet es “repostear” o disemi-
nar textos de otras personas. El texto digital que se va cons-
truyendo a medida que se navega a través de múltiples pan-
tallas es producto de varios autores, pero esto no es evidente
para la persona que lee. Dependiendo de sus capacidades e
intereses y objetivos de lectura, el lector podría representar-
se y reconstruir las marcas de autor (ver cap. siguiente del
presente libro). “Cambian las ideas de ‘unidad de la obra’ e

‘identidad de autor’, ideas a las cuales nos hemos habituado
desde la época moderna” (Ferreiro, 2011).
El concepto de “competencia lectora” se ha ampliado
entonces a la capacidad de buscar, seleccionar, interpretar,
integrar y evaluar información que se encuentra a través de
múltiples páginas o pantallas en dispositivos digitales y onli-
ne (Britt, Rouet y Durik, 2018; Leu et al., 2013; OECD, 2019;
Salmerón et al., 2018). La competencia lectora es un factor
crucial para manejar la enorme cantidad y complejidad de
la información al alcance de cualquiera con un dispositivo
digital en la mano.
2. ¿Qué efecto tiene el soporte de lectura? Papel vs.

pantallas
La lectura en pantalla difiere además en otros aspectos

respecto del papel. Entre las diferencias están los factores
ergonómicos (por ejemplo, la iluminación de las pantallas
produce cansancio visual) y contextos de uso (más casual y
cotidiano). Por estos motivos se argumentó que la lectura en
pantalla es más superficial y rápida, mientras que el papel
permitiría una lectura más lenta y reflexiva. Las primeras
investigaciones mostraron esta superioridad del papel en
la comprensión profunda, pero a principios del siglo XXI
también se encontró equivalencia de los soportes, contro-
lando otras variables como navegación, capacidad verbal,
tipo de texto (Delgado, Vargas, Ackerman y Salmerón, 2018;
Piovano, Irrazabal y Burin, 2018).
¿Leer en pantallas es más fácil para los “nativos digi-
tales”? Se argumentó que las nuevas tecnologías son parte
de la vida de las generaciones criadas con computadoras,
tablets, celulares y juegos digitales, y por lo tanto han desa-
rrollado habilidades y conocimientos específicos relaciona-
dos. Incluso se especuló que piensan de manera diferente,
y que hasta su cerebro tiene diferente configuración (p. ej.,

Prensky, 2001). Por esto, los nativos digitales sabrían usar
los dispositivos digitales de forma diferente a las generacio-
nes pasadas, de forma natural y espontánea. En particular,
comprenderían mejor cualquier contenido presentado en
soporte digital.
Esta idea fue explorada en un metaanálisis (combina-
ción cuantitativa de investigaciones) que comparó papel vs.
pantallas (Delgado et al., 2018). Se analizaron estudios de
entre 2000 y 2017, seleccionando aquellos que comparaban
condiciones similares en cuanto a factores de tarea, como
objetivo de lectura, navegación, contenido, estructura, imá-
genes. Los estudios seleccionados implican más de 160 000
participantes, más de la mitad de ellos databan desde 2011,
e incluían diversos textos narrativos y expositivos, cortos y
largos. En general hallaron superioridad del texto impreso,
aunque con variabilidad del tamaño del efecto. En contra
de la hipótesis de los “nativos digitales”, la ventaja para los
textos impresos era mayor a medida que aumentaba el año
del estudio. Una mayor inmersión en dispositivos digita-
les a más temprana edad no aumentaría la comprensión
de textos digitales, sino que parecería ir en contra de ella.
Delgado y cols. (2018) sostienen que, como la mayor parte
del uso cotidiano de dispositivos digitales consiste en una
lectura superficial y rápida en redes sociales orientada a
interacciones con refuerzos inmediatos (como los likes de
un posteo), puede ser difícil y contraintuitivo usar dispositi-
vos digitales para una lectura reflexiva, atenta, deliberada
con el fin de construir un modelo mental complejo y aca-
bado de lo que se lee.
3. Cómo se investiga en comprensión de texto digital:

tareas y escenarios
La comprensión lectora siempre se realiza en el marco de

una tarea y objetivos de lectura. Un ejemplo típico de tarea
escolar o académica es pedir a un estudiante que “busque y
haga un trabajo” sobre un tema. Puede empezar haciendo
una búsqueda en Internet (“googleando”). Obtiene una pági-
na de resultados que muestra una lista de posibles fuentes
de información y tiene que entender lo que dice y evaluar
la relevancia respecto de su tarea. Al entrar en ellas, además
de comprender su contenido, tiene que darse cuenta de si la
información añade algo, es complementaria con la anterior,
o está en desacuerdo o contradicción. Tiene que hacer de
estas dos o más fuentes un conjunto integrado y coherente.
Además, o para ello, también puede considerar la calidad de
la información y evaluar la confiabilidad de las fuentes.
O bien considere el caso de e-learning. A partir de la
página inicial del curso, tiene que saber cómo navegar a tra-
vés de la plataforma, dónde lo lleva cada uno de los enlaces
de esta, localizar e identificar la secuencia de tareas. Acce-
der a cada uno de los contenidos presentados en formato
texto o multimedia, comprender lo que dice cada uno de
ellos. Sintetizar e integrar, hacerse un modelo mental del
conjunto de información a fin de resolver las evaluaciones,
lo que implica también estrategias de evaluación y selec-
ción del material.
El resto del presente capítulo se centra en casos simi-
lares a estos ejemplos: la comprensión de hipertextos/
hipermedia expositivos o argumentativos, en el contexto
de tareas de búsqueda de información, o tareas de recuer-
do, aprendizaje y solución de problemas a partir del texto
digital. Quedan fuera de espacio, aunque no son menos
importantes, otros aspectos de comprensión y alfabetiza-
ción digital.
¿Cómo son las investigaciones sobre comprensión de

texto digital? Se han empleado distintas estrategias meto-
dológicas: observaciones cualitativas y naturalistas, encues-
tas y cuestionarios de autoinforme, y estudios controlados
en aula o laboratorio, que emplean escenarios complejos de
evaluación (O’Reilly y Sabatini, 2013). En este último tipo
de estudios, se crea un conjunto de páginas que remeda
el entorno de Internet real de forma simplificada y cerra-
da. Esto hace posible, por un lado, captar la complejidad y
variedad de procesos implicados en la lectura digital real, y,
por otro lado, permite variaciones experimentales sistemá-
ticas y estables de las condiciones de estudio, a diferencia de
la observación directa de la conducta en el entorno abierto
y cambiante de Internet, donde además la configuración
específica de búsquedas y acceso a contenido varía según la
historia de uso individual.
La evaluación mediante escenarios posibilita controlar
el material que se presenta, introducir algún elemento y ver
sus efectos. Por ejemplo, puede ser una página de resultados
de búsqueda tipo Google, y las páginas a los que dichos
enlaces llevan, o bien un sitio web (o app) con sus respec-
tivas páginas, o un curso de e-learning con sus materiales
y evaluaciones.
Las tareas pueden consistir en encontrar o verificar
información específica, preguntas de comprensión en for-
mato de opción múltiple o abiertas, hacer un resumen, com-
parar dos o más páginas, ver si dos o más fuentes acuerdan,
y similares. Además, se puede tomar indicadores de nave-
gación, como la cantidad de páginas visitadas, el número
de visitas a una página en particular, el camino o patrón
de navegación. En estos escenarios, la comprensión queda
definida tanto por la búsqueda y/o navegación, como por
la integración global y la evaluación de lo leído. Veamos
algunos ejemplos.
La evaluación de la competencia lectora en el estudio
internacional PISA (OECD 2009, 2019) ha implementado
escenarios que presentan un conjunto de textos temática-
mente relacionados (textos de literatura o escolares, blogs,

páginas web, foros, etc.). Cada escenario se compone de
una o más tareas que guían la lectura, desde preguntas tra-
dicionales de comprensión, como localizar información o
realizar una inferencia, hasta preguntas más complejas que
requieran la síntesis e integración de textos múltiples, la
evaluación de resultados de una búsqueda web o la corro-
boración de información a través de varias fuentes.
En el proyecto ORCA (Online Research and Com-
prehension Assessment; Coiro, 2011; Leu, Kiili y Forzani,
2015), se presenta un escenario en un espacio virtual estable
y complejo (ORCA–Scenario I, ORCA–Scenario II), se pro-
pone la búsqueda de información y resolución de proble-
mas en ciencia, en un escenario que incluye redes sociales,
páginas de información, una wiki, un correo electrónico. Se
evalúa localización (de páginas e información), evaluación
(relevancia y fiabilidad de la información), síntesis (a partir
de varias fuentes) y comunicación (posibilidad de repor-
tar información y enlaces). Los ítems referidos a localizar,
evaluar, sintetizar y comunicar la información requerida
se sintetizan en un puntaje global de “comprensión lectora
online” (Coiro, 2011).
Salmerón y cols. (Fajardo, Villalta y Salmerón, 2016;
Naumann y Salmerón, 2016) emplearon un sitio tipo “por-
tal” con contenidos adaptados a estudiantes adolescentes,
como tecnología, salud, medio ambiente y deportes, con
páginas de texto, imágenes y videos. Se tomaron indica-
dores de navegación y preguntas con formato de opción
múltiple que evaluaban precisión en las búsquedas, integra-
ción e interpretación de la información, y reflexión sobre
lo leído en formato de pregunta abierta. En otro estudio de
Salmerón y cols. (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015), se
construyó un hipertexto que simulaba páginas de Wikipedia
relacionadas a la Revolución francesa, con páginas relevan-
tes e irrelevantes respecto de las preguntas de comprensión.
Por nuestra parte, hemos explorado los procesos

de comprensión en un escenario de e-learning (Burin,
Irrazabal, Injoque Ricle, Saux y Barreyro, 2018). Dise-
ñamos “cursos” (experimentales) en un formato estándar
de e-learning (en la plataforma Moodle) que requieren
al estudiante ir accediendo a distintas tareas, entre las
que se incluyen la lectura de hipertextos con contenidos
de ciencias naturales, para luego responder preguntas de
comprensión literal e inferencial sobre lo leído, y tam-
bién cuestionarios de estrategias y valoraciones sobre
las lecturas (figuras 1 y 2).
Figura 1. Ejemplo de “curso” de e-learning (recortado) como escenario

para el estudio de la comprensión
Figura 2. Ejemplo de página de contenido (recortada) dentro del escenario

de e-
e-learning
learning
Variaciones experimentales en las tareas y las carac-

terísticas de estos complejos textos digitales, conjun-
tamente con medidas de diferencias individuales, han
permitido establecer qué factores influyen en la com-
prensión. La figura 3 sintetiza los procesos y factores
que intervienen en la comprensión digital, y se desa-
rrollan a continuación.
Figura 3. Factores que influyen en la comprensión digital
4. Procesos y habilidades compartidas

con la comprensión de texto offline
La comprensión de texto digital es, antes que nada, com-

prensión. Depende en gran medida de los mismos procesos
necesarios para la comprensión tradicional y de la com-
prensión multimedia (ver capítulos de Barreyro e Irrazabal
en este volumen).
Las teorías cognitivas de la lectura enfatizan la natu-
raleza constructiva e interactiva de la comprensión, que
implica procesos básicos de decodificación fluida, acceso a
vocabulario, procesos inferenciales para establecer la coheren-

cia local y global entre oraciones, y la construcción de la
macroestructura a través de un conjunto de párrafos. La
construcción de la macroestructura requiere recursos aten-
cionales y de memoria de trabajo, así como la activación de
información inferencial relevante de la memoria de largo
plazo. Los estudiantes que tienen dificultades para la lec-
tura fluida y automatizada necesitan concentrar sus recur-
sos cognitivos (atención, memoria de trabajo, acceso a la
memoria de largo plazo) para decodificar y acceder a las
palabras y estructuras oracionales, y por lo tanto no tienen
recursos disponibles para realizar inferencias y procesos
de extracción de significado del texto en su conjunto. Para
realizar inferencias, se requieren conocimientos previos temá-
ticos y específicos de dominio, así como el conocimiento
de claves textuales y paratextuales, como la estructura y
tipo del texto.
En otro nivel, la lectura comprensiva exige competencias
metacognitivas, habilidades y estrategias para establecer
metas de lectura, monitorear la comprensión en pos de
estas metas, y detectar y reparar errores o problemas en el
proceso de comprensión.
El soporte digital facilita la presentación de la informa-
ción en múltiples formatos y modalidades sensoriales: tex-
to, imágenes y gráficos, audio, videos. El procesamiento de
textos digitales exige la selección e integración entre ellos.
El diseño del material incide en la comprensión, siguiendo los
principios multimedia de coherencia, redundancia, señalización,
modalidad, segmentación, personalización, voz, e imagen. Si el
procesamiento excede la capacidad cognitiva del usuario, o
lo distrae, o activa esquemas incorrectos de conocimiento,
la inclusión de multimedia perjudica la comprensión (véase
el capítulo de Irrazabal en el presente volumen).
Numerosos estudios con adolescentes y adultos uni-
versitarios han demostrado la influencia de los mismos
factores en la comprensión de texto impreso y digital.
Por ejemplo, se encontró una correlación general muy alta
(r=.83) entre el rendimiento en comprensión lectora tradi-

cional y lectura digital en el estudio multinacional a gran
escala PISA de 2009 (OECD, 2011). La comprensión lectora
medida con textos impresos (Fajardo et al., 2016; Wu, 2014)
o lectura lineal en pantalla (Hahnel, Goldhammer, Nau-
mann y Kröhne, 2016) se asoció fuertemente con la com-
prensión de texto digital. En el mismo sentido, Coiro (2011)
encontró una contribución significativa de las habilidades
de comprensión tradicionales, y también del conocimiento
previo, a la comprensión digital.
También la metacognición en sentido tradicional se
asoció con la comprensión digital en el estudio PISA de
2009 (OECD, 2011). El conocimiento de los estudiantes
sobre la utilidad de determinadas estrategias metacogniti-
vas típicas (resumir, leer y copiar, detenerse en palabras
que no entienden) se asoció significativamente con el ren-
dimiento en las tareas de comprensión digital, aun parcia-
lizando los efectos de la habilidad de comprensión tradi-
cional (OECD, 2011).
También se han extendido los principios multimedia
al caso de la comprensión digital online. Por ejemplo, es
común incluir en páginas web imágenes decorativas pero
irrelevantes (niña sonriendo, gatitos), porque se supone que
tienen valor motivacional positivo. Sin embargo, según los
principios multimedia, estas imágenes pueden distraer la
atención, cargar la memoria de trabajo, o activar esquemas
irrelevantes. En el escenario de comprensión en e-learning,
la inclusión de imágenes decorativas pero irrelevantes con-
dujo a una menor comprensión, especialmente para los
estudiantes que tenían baja capacidad de inhibición aten-
cional (Gonzalez, Saux y Burin, 2019).
En síntesis, la comprensión de texto digital se ve influi-
da por las habilidades de comprensión de texto tradicional
o lineal, el nivel de conocimiento previo específico de domi-
nio, la capacidad de memoria de trabajo y el conocimiento
metacognitivo. Asimismo, la inclusión de imágenes y otras

modalidades de presentación pueden ayudar o impactar
negativamente en la comprensión.
5. Procesos y habilidades propias de la comprensión

digital
Pero la comprensión digital no se agota en los procesos lec-

tores tradicionales. Para poder construir un modelo men-
tal integrado de la información que comprender, conforme
va leyendo y navegando entre múltiples páginas, el lec-
tor necesita localizar, identificar y utilizar los diferentes
enlaces incluidos en una página, ya sea en un navegador
o como parte de la app, o embebidos en palabras o imá-
genes. A medida que va leyendo, debe poder integrar de
manera coherente la información presentada a través de las
páginas y en múltiples formatos representacionales, en el
modelo mental en construcción. Además, en cada enlace
y página debe tomar una serie de decisiones respecto a la
calidad y utilidad de la información. Navegación, búsque-
da, integración, y evaluación de contenidos y fuentes son
procesos específicos del constructo de comprensión digital
(Burin, Coccimiglio, González y Bulla, 2016; Salmerón et al.,
2018) y requieren habilidades específicas. A continuación se
caracterizan estos procesos y habilidades específicas, que,
como se verá, interactúan con los procesos y habilidades de
comprensión lectora tradicional.
5.1. Navegación
Si lo que caracteriza al texto digital es ser dinámico, cons-
truido a medida que la persona accede a las diferentes pági-
nas, las habilidades de navegación son claves para la com-
prensión digital. Qué página se ve primero, cuál después,
cuál después…. cuánto se detiene en cada una… a cuál se
vuelve…. es la forma como se construye el modelo mental.
¿Qué es una navegación eficiente? Los lectores más hábi-

les localizan las páginas necesarias para los objetivos de
lectura, minimizan sus visitas a páginas irrelevantes y pasan
más tiempo procesando el contenido de páginas relevan-
tes (Fajardo et al., 2016; Hahnel et al., 2016; Naumann,
2008; Naumann y Salmerón, 2016; Salmerón et al., 2015;
Wu, 2014).
Esto se pone particularmente de manifiesto en los esce-
narios de lectura controlados descritos más arriba, donde
por el diseño de la tarea hay páginas más relevantes, y otras
tangenciales o directamente irrelevantes. En estos casos se
puede estudiar el camino de navegación, y su eficiencia,
accediendo a los log files (historial de registro) o analizando
las fijaciones oculares.
Por ejemplo, Wu (2014) reanalizó los datos del estudio
PISA 2009, tomando los casos para los que había medidas
de logs durante las tareas de lectura digital, una submuestra
de más de 30 000 participantes en diecinueve países. Como
indicador de habilidades de navegación, tomó el número de
visitas a páginas relevantes. La eficiencia en la navegación
se asoció a mayor rendimiento en comprensión para todos
los países. Del mismo modo, Naumann y Salmerón (2016),
en una muestra de estudiantes españoles, encontraron que
la eficiencia en la navegación (número de visitas a páginas
relevantes o irrelevantes) predecía la comprensión digital.
La habilidad de navegación está, por un lado, relacio-
nada con la experiencia en Internet y con dispositivos digitales,
pero también depende de habilidades de comprensión lectora
tradicional, de la capacidad de memoria de trabajo, y del cono-
cimiento previo. Por ejemplo, en el estudio de Wu (2014), la
eficiencia en la navegación se asociaba positivamente con
la frecuencia de uso de Internet para actividades informa-
cionales (usar correo electrónico, Wikipedia, buscar infor-
mación online), así como con el rendimiento en pruebas
de comprensión de texto impreso. En el de Naumann y
Salmerón (2016), para los estudiantes que tenían alta com-
prensión lectora tradicional, la navegación eficiente llevaba
a una mejor comprensión digital, pero, para los que tenían

mala comprensión tradicional, el beneficio de la navega-
ción eficiente se reducía en un 60 %. Este resultado sugiere
que es necesario un umbral, un cierto nivel de comprensión
lectora general, a partir del cual la navegación eficiente con-
duzca a una mejor comprensión digital. En la misma línea,
se necesitaría una capacidad de trabajo adecuada a partir de
la cual se pueden adquirir estrategias de navegación eficien-
tes (Salmerón et al., 2018).
De igual forma, el conocimiento previo de dominio
media la navegación (Amadieu, Tricot y Mariné, 2010;
Burin, Barreyro, Saux y Irrazabal, 2015). La activación del
conocimiento previo sobre un tema ayudaría a seleccionar
qué páginas son relevantes y a organizar la navegación de
las páginas.
Las características del diseño pueden facilitar la
navegación mediante la señalización de la organización
de las páginas. En las investigaciones sobre hipertexto,
uno de los primeros emergentes fue el efecto del diseño
de la interfase de presentación al usuario. Una presentación
organizada ayuda a la navegación, a la localización de
información y a la construcción de un modelo mental
coherente de la información. Por el contrario, la com-
prensión se ve perjudicada con una presentación en red
o desorganizada, o cuando no hay claridad en el camino
de navegación (Amadieu y Salmerón, 2014; Amadieu
et al., 2010; Burin et al., 2015). Un diseño sobrio y
consistente ayuda a derivar un modelo mental integrado
del contenido. Las páginas o apps abigarradas, sobre-
cargadas de texto, enlaces, imágenes… atentan contra la
comprensión. Una forma como el diseño puede ayudar
en este sentido es la presentación de un esquema orga-
nizador o mapa, preferentemente jerárquico. Cuando
el esquema, mapa o presentación al usuario representa
las relaciones básicas (por ejemplo, de subordinación),
puede emplearse como base para navegar y construir
una macroestructura global de las relaciones entre los
nodos del hipertexto. Un mapa semántico en red, una

nube de tags, o una lista llevan a una navegación más
desorganizada y a menor comprensión, especialmente
para aquellos lectores con menos capacidad de memoria
de trabajo, o menor conocimiento previo (Amadieu y
Salmerón, 2014; Amadieu et al., 2010; Burin et al., 2015;
Potelle y Rouet, 2003).
La navegación responde asimismo a la estrategia
metacognitiva. Cuando la meta es de coherencia, los
electores buscan mantener una relación semántica alta
entre lo que ya leyeron y la próxima página, tratando
de evitar grandes saltos semánticos entre páginas; en
cambio, otros lectores se guían por el interés o novedad
de la página (Salmerón, Cañas, Kintsch y Fajardo, 2005;
Leu et al., 2015). Salmerón y cols. (2005) encontraron
mejor comprensión en los que seguían la estrategia de
coherencia, posiblemente porque lograban una mejor
integración de lo que iban leyendo, a diferencia de los
lectores “exploradores”, que saltaban de un lado a otro.
5.2. Búsqueda y localización

La lectura online puede tener distintos fines, y frecuente-
mente se lleva a cabo para encontrar un dato específico
o responder una pregunta puntual, sin tener en cuenta la
coherencia global de varios nodos de información. Por
ejemplo, puede consistir en buscar e identificar informa-
ción literal a través de un buscador, o también dentro de
una página específica de un sitio o app. En otros casos,
la localización y selección de información constituye un
paso intermedio en tareas más complejas, que requieren
la construcción de una representación más elaborada.
Cuando la tarea de lectura es responder a preguntas
inferenciales, hacer un resumen, resolver un problema,
el lector debe formarse un modelo mental integrado a
partir de varias páginas, cada una con varios enlaces.

Para cada enlace y página, la persona que lee debe
decidir si lleva a información relevante o útil.
Cuando se realiza una búsqueda en Internet, el
resultado suele ser una lista larga de opciones, sobre
las que se tiene el nombre de la página o sitio, y
poca información en forma de texto o gráfico. Distintas
investigaciones muestran que las personas se guían por
criterios simples para seleccionar a qué página acceder,
en particular la posición en el ranking de resultados, y
la coincidencia literal con los términos de búsqueda. Los
primeros dos o tres resultados son los más consultados,
y raramente se accede a la segunda página de resultados
de la búsqueda. Se eligen más los enlaces que coinciden
de forma literal, más que por su significado semántico.
Y además, se suelen elegir fuentes que resultaron útiles
en la experiencia individual (como Wikipedia, un foro,
páginas conocidas), pero no parece haber una evaluación
en profundidad de la autoría en cuanto a experticia y
confiabilidad (ver Salmerón et al., 2018).
El vocabulario y el conocimiento previo inciden en
la selección de enlaces (Naumann et al., 2008; Rouet,
Ros, Goumi, Macedo-Rouet y Dinet, 2011; Salmerón et
al., 2015). Por ejemplo, en el estudio de Salmerón et
al. (2015), los estudiantes que tenían peor comprensión
tradicional elegían más los enlaces por una coincidencia
literal con las preguntas de la tarea a resolver, y menos
los enlaces con relevancia semántica pero no solapa-
miento léxico. Imagínese en el contexto de clase de
ciencias naturales, los resultados de una búsqueda sobre
“cristales” que ilustra la fig. 4.: se necesita atención,
vocabulario y conocimiento previo para determinar qué
es lo que queremos. Esto va en contra de la idea de que
no hay que aprender contenidos (vocabulario, conoci-
miento previo) porque “todo es googleable”.
Figura 4. Ejemplo de búsqueda (“cristales”)
5.3. Integración
En las investigaciones iniciales sobre hipertexto, se advertía
sobre el fenómeno de “perderse en el hiperespacio” (Con-
klin, 1987), saltar de un nodo a otro de forma superficial
y desorientada, sin una representación integral de la tarea
y los contenidos leídos. ¿Cómo se relaciona esto que estoy
leyendo en esta página con la inmediata anterior, la anterior
a esa… y con el objetivo de la lectura?
Las prácticas cotidianas asociadas a la lectura digital,
caracterizada como más extensiva en temas pero rápida y
superficial, contrastan con los requerimientos necesarios
para la integración. La selección de enlaces y la navega-
ción pueden ser rápidas, pero en cada página relevante el
lector debe detenerse, extraer la información y sintetizarla con
otras páginas, para construir un modelo mental integrado del
tema. Debe formarse una idea del contenido, para enhe-
brarlo con el contenido de otras páginas en función de la
tarea de comprensión. Debe darse cuenta de si la informa-

ción se solapa total o parcialmente, es complementaria, o
contradictoria. Además, debe hacerlo a través de distintas
fuentes de información, que pueden ser incluso diferentes
sitios o apps con distinta navegación. Las fuentes también
pueden diferir en experticia y credibilidad. Un modelo para
este tipo de procesamiento fue propuesto por Britt y Rouet
(Britt y Rouet, 2012; Britt, Rouet, y Durik, 2018) y se pre-
senta en el capítulo de Saux del presente volumen.
Como los otros procesos propios de la comprensión
digital, la integración interactúa con procesos y habilidades
de base. El vocabulario y las habilidades generales de com-
prensión, o bien un conocimiento previo alto específico de
dominio, dan marco y soporte a la integración. Cuando
el lector tiene una comprensión superficial de aquello que
trata el texto digital, no puede extraer la macroestructura
de cada uno de los nodos, y tampoco organizar la informa-
ción entrante en un todo coherente, por lo que se queda
con información aislada y sin elaborar. La integración se
pone de manifiesto en un escenario de e-learning, con una
estructura de navegación consistente y sin multiplicidad de
fuentes y autores, de manera que se minimiza entonces las
exigencias de selección y evaluación. En este escenario, los
estudiantes con menor aptitud verbal tenían peor compren-
sión (Burin, Gonzalez, Barreyro e Injoque, 2019). Asimis-
mo, la comprensión era mejor para aquellos que empleaban
estrategias activas orientadas a la integración, como tomar
notas en papel, anotador o Word, y para los que desplegaban
mayor actividad metacognitiva de planificación y monitoreo
(Burin et al., 2019).
Las demandas cognitivas y metacognitivas de la inte-
gración en texto digital son grandes, aún más que en el
texto tradicional. Es una habilidad difícil y requiere esfuer-
zo y estrategias específicas. De lo contrario, la consigna de
“hacer un trabajo buscando en Internet” se resuelve con la
copia más o menos literal de una o dos fuentes.
5.4. Evaluación
Si bien la comprensión tradicional requiere pensamiento
crítico de alto nivel, la comprensión online hace manifiesto
este requerimiento y lo intensifica (Ferreiro, 2011; Leu et al.,
2015; Salmerón et al., 2018). En Internet todas las personas
pueden publicar información, comentarios, opiniones… En
cada enlace y página que encuentra, el lector tiene que eva-
luar la relevancia, la utilidad para la meta de lectura y la
credibilidad de la información que encuentra. ¿Quién dice
esto que estoy leyendo, quién es el autor de esta página o
nodo de información? Esto que estoy leyendo ¿es congruen-
te, contradictorio, complementario con lo que leí antes? La
persona tiene que decidir si va a procesar de modo más
profundo lo que está leyendo. Asimismo, entender quién
es el autor de una página o contenido puede aportar a la
evaluación de relevancia y confiabilidad. La evaluación de
fuentes y contenidos ha cobrado especial relevancia en el
momento de escribir este capítulo, dadas las revelaciones
sobre campañas “sucias” y “noticias falsas” orquestadas a
fin de manipular la opinión pública sobre temas políticos,
sociales y científicos. Aquí se caracteriza de forma breve el
proceso de evaluación, que se trata más en profundidad en
el capítulo de Saux en este volumen.
Las investigaciones sugieren que los lectores digitales
se suelen basar en el conocimiento previo y las creencias
para decidir sobre la utilidad y confiabilidad de la informa-
ción presentada (ver Salmerón et al., 2018). Raramente usan
información de la fuente para realizar juicios de confiabi-
lidad, y tienden a fijarse en claves superficiales, por ejemplo,
si el diseño parece profesional, o el autor es conocido. Las
apelaciones a la experiencia personal y la congruencia con creen-
cias personales también generan evaluaciones positivas.
Un fenómeno interesante sobre la habilidad de evalua-
ción es que, a pesar de la falta de conocimiento previo y
de conocimiento sobre las fuentes, las personas tienen un
alto grado de confianza en su capacidad de evaluación, que
luego no se muestra tal en medidas de ejecución (ver Sal-

meron et al., 2018). En cuestionarios de autoinforme sobre
habilidades de Internet, los estudiantes puntuaron una fre-
cuencia relativamente alta (“siempre” o “casi siempre”) ítems
como “chequear la veracidad del contenido, de información
que encontraste en un sitio” y “evaluar la fuente o el conte-
nido de información en un sitio” (Burin et al., 2018). Es una
forma particular de efecto Dunning-Krueger, por el cual los
lectores digitales “no saben que no saben”.
6. Habilidades operacionales y comprensión digital

Se denomina “habilidades operacionales digitales” al cono-
cimiento que permiten utilizar las herramientas de medios
digitales, tales como tipos de archivos, menús y barras
de navegación, elementos accionables o enlaces, modos de
ingresar información en campos o páginas, posibilidades
de descargar o guardar archivos, y similares (Burin et al.,
2016; van Deursen y van Dijk, 2016). Es el button knowledge,
el conocimiento, la identificación y ejecución perceptivo-
motora en el funcionamiento de los dispositivos digitales,
cuya aparente eficacia se supone en los “nativos digitales”.
Un alto nivel de habilidades operacionales implica cono-
cimiento y ejecución automatizada en entornos digitales,
independientemente del aparato específico o versión del
software.
¿Qué relación tienen las habilidades operacionales con
la comprensión digital? Distintas investigaciones han mos-
trado una correlación positiva entre ellas (Hahnel et al.,
2016; Fajardo et al., 2016). Por ejemplo, en la investigación
de Fajardo et al. (2016), se utilizó un test de ejecución donde
los participantes debían realizar, en un entorno controla-
do, una serie de tareas tales como usar el botón de atrás
del navegador, archivar páginas en favoritos, seleccionar
los enlaces activos de una página web, seleccionar una sec-
ción en un menú dinámico, o enviar un e-mail con copia.
Los estudiantes disponían de 60 segundos para completar
cada una de las tareas. Encontraron una relación positiva

entre las habilidades operacionales y la lectura digital, así
como entre las habilidades operacionales y la eficiencia en
la navegación, medida como número de visitas y tiempo
promedio en páginas relevantes.
Las habilidades digitales operacionales facilitan la lec-
tura digital, ya que el conocimiento, en parte automatizado,
de cómo funcionan los dispositivos digitales permite liberar
recursos cognitivos (atención, memoria de trabajo, acceso a
memoria de largo plazo) hacia las tareas de comprensión.
Por el contrario, si la persona tiene que detenerse a pensar
cómo acceder a determinado enlace, o no se da cuenta de
que dicho enlace existe, o cómo ir para atrás o adelante
con el navegador, cómo abrir varias pestañas o apps, etc., se
restringen en gran medida los recursos orientados a tareas
específicas de navegación y comprensión.
Se suele atribuir a los “nativos digitales” habilidades
operacionales por la simple pertenencia generacional. Sin
embargo, las investigaciones muestran gran variabilidad en
estas habilidades aun dentro de un mismo rango etario.
Estas habilidades dependen de la posesión de experiencia
concreta con los dispositivos, y el acceso a computadoras
se asocia a factores socioeconómicos. A nivel internacio-
nal, la evaluación PISA encontró diferencias significativas
en la comprensión digital entre los estudiantes que usaban
una computadora en casa y aquellos que no (OECD, 2011).
Las políticas públicas tendientes a lograr experiencia con
la computadora en la escuela o de dar computadoras (net-
books) a los chicos en entornos escolares (por ejemplo, Plan
Conectar Igualdad en Argentina, Plan Ceibal en Uruguay)
constituirían avances positivos en este sentido.
Cabe hacer notar que las habilidades operacionales
que una persona obtiene con una computadora, notebook o
similar son distintas de las que se derivan de un teléfono
celular o tableta. La interacción con el primer tipo de dis-
positivos es a partir de teclado con los segundos, elemen-
tos (íconos, menús) en la pantalla. Los primeros permiten
mostrar múltiples ventanas, tabs, o pestañas, que implican

distintos programas o apps y documentos al mismo tiempo.
En los celulares es más difícil la visualización de múltiples
elementos activos; están, pero en segundo plano, o hay que
desplegarlos. En la computadora generalmente se accede a
Internet mediante un navegador (Google Chrome, Mozilla
Firefox, Safari o similares, que tienen elementos parecidos
entre ellos); dentro del navegador están los sitios con su res-
pectiva navegación. En cambio, en el celular generalmente
la navegación consiste en abrir una app que es el sitio en
sí. Las computadoras permiten mayor elaboración activa de
los contenidos mediante el teclado (editar texto, usar hojas
de cálculo, hacer presentaciones tipo Powerpoint, incluso
programar), mientras que la pantalla y el teclado de los celu-
lares son poco ergonómicos y no se prestan a estos usos,
sino que están más orientados a la comunicación multime-
dia (fotos, videos y audio en mensajería y redes sociales).
A fines de la segunda década del siglo XXI, es creciente
el acceso a Internet mediante celulares, más que mediante
computadoras (Statcounter, 2019). Esto conlleva un cambio
en las habilidades operacionales dadas por la experiencia
con estos dispositivos, y puede impactar en las habilidades
necesarias para la comprensión digital.
7. Síntesis
Desde principios del siglo XXI, leemos más que antes, en

dispositivos digitales. El texto digital se compone de nodos
de información (páginas o pantallas) relacionadas por enla-
ces (links).
La comprensión de texto digital depende en gran medi-
da de los mismos procesos necesarios para la compren-
sión tradicional y de la comprensión multimedia. Pero la
comprensión digital no se agota en los procesos lectores

tradicionales: navegación, búsqueda, integración y evalua-
ción de contenidos y fuentes son procesos específicos.
Los lectores más hábiles localizan las páginas nece-
sarias para los objetivos de lectura, minimizan sus visitas
a páginas irrelevantes y pasan más tiempo procesando el
contenido de páginas relevantes.
Las características del diseño pueden facilitar la nave-
gación señalizando la organización del contenido.
Son necesarios un cierto nivel de comprensión lectora
general, capacidad de memoria de trabajo y conocimien-
to previo para la selección de enlaces, para la navegación
eficiente y para la integración en un modelo mental organi-
zado del contenido a través de múltiples páginas.
La integración es especialmente exigente, y contrasta
con la lectura rápida y superficial propia del uso cotidiano.
Requiere estrategias activas y regulación metacognitiva.
Por otro lado, en contenidos digitales los lectores rara-
mente evalúan detenidamente la confiabilidad de la infor-
mación, o quién es el autor.
Es creciente el acceso a Internet mediante celulares,
más que computadoras. Esto implica un cambio en las habi-
lidades operacionales y en las habilidades necesarias para
la comprensión digital.
No es cierto que los “nativos digitales” saben y usan
espontáneamente de forma correcta dispositivos digitales
para la comprensión y el aprendizaje. A la hora de introdu-
cir dispositivos digitales como vehículo para la información
en la educación media y superior, el diseño pedagógico
debería acompañar y sostener la lectura online con estrategias
y prácticas que promuevan la búsqueda activa, la navegación
eficiente, la elaboración e integración de la información a
través de múltiples páginas, y la evaluación de esta.
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4
Modelos cognitivos de la comprensión

de múltiples textos
GASTÓN I. SAUX
La masificación de Internet y sus tecnologías asociadas

cambió las prácticas de lectura. En casi todo momento y
lugar, las personas pueden disponer, con un par de movi-
mientos de la mano, de mucha información escrita. Al mis-
mo tiempo, los criterios tradicionales de edición y publica-
ción (v. g., procesos de corrección, diseño y maquetación,
intervención de agencias literarias, distribución, edición de
mesa, gestiones legales, etc.) comenzaron a coexistir en la
web con situaciones en las que tales criterios varían y no
siempre están claros: a veces responden a un proceso de
monopolización del mercado, otras dependen fuertemente
de los autores y otras han sido incluso removidas de la ecua-
ción que posibilita que un texto devenga accesible. Como
consecuencia, ahora más que nunca recae sobre quien lee
la labor de buscar, podar y eventualmente construir una
representación integrada de la información disponible.
Imagine, a modo de ejemplo, que realiza desde Buenos
Aires una búsqueda en Internet con las palabras clave
“dolor”, “de”, “espalda”. Obtendrá, casi instantáneamente y
en este orden, la opción de leer la versión en español de una
página de la Biblioteca Nacional de Medicina de EE. UU.,
una página de un hospital, tres documentos respectivamen-
te auspiciados por una compañía de telecomunicaciones,
una compañía de medicina prepaga y una farmacéutica, y
una página informativa de una organización sin fines de
99
lucro cuyo propósito es que los pacientes tomen un rol

más activo en sus tratamientos. En todos los casos, se tra-
ta el mismo tema: qué tipo de dolores de espalda existen,
cómo se diagnostican, qué tratamientos se pueden recibir,
qué complicaciones puede traer este dolor para el bienes-
tar general y qué factores lo previenen. Al mismo tiempo,
en todos los casos hay diferencias, ya sea en el modo de
organizar y presentar la información, en los aspectos que se
profundizan, en las recomendaciones y, más generalmente,
en la intención comunicativa. Y estos son solo los primeros
seis resultados de los cerca de 61 700 000 arrojados en 0,56
segundos por el motor de búsqueda (según datos obtenidos
en Google.com en español –Latinoamérica, 6/12/2019–).
1. Competencia lectora y comprensión de múltiples

textos
Las tecnologías de la comunicación y la información se

apoyan en la transmisión de símbolos escritos. En principio,
esto no es un problema porque la mayoría de los ciudada-
nos del siglo XXI poseen las habilidades básicas para leer y
escribir. De hecho, las sociedades posindustriales leen más
que nunca (Britt et al., 2018, según datos de White et al.,
2010; ver también capítulo 3 de este volumen). Sin embar-
go, el problema radica en la complejidad de los contextos
de lectura actuales y en las diferencias entre personas en su
competencia lectora, que es la capacidad para combinar sus
habilidades básicas de leer y escribir con otras habilidades
para poder entender, reflexionar y usar efectivamente tex-
tos escritos (v. g., OECD, 2019).
Una característica integral de la competencia lectora
es el uso de múltiples textos. Volvamos un momento al
ejemplo del dolor de espalda. Tanto si una persona qui-
siera conocer las posibles causas de ese dolor, sus trata-
mientos más eficaces, o el/la mejor profesional en el tema,
probablemente leería más de un resultado antes de consi-

derar completado su propósito. La comprensión de múl-
tiples textos refiere al conjunto de procesos y estrategias por
los cuales se da sentido a temas o problemas complejos a partir
de información presentada en dos o más textos, en lugar de
en una única fuente (v. g., List y Alexander, 2017; Rouet,
2006; Rouet et al., 2019). Esto incluye “entrar y salir” de uno
o varios textos para responder a una pregunta u obtener
información puntual, para tener un panorama de un tema
desde distintas perspectivas o para razonar sobre la validez
de los contenidos, entre otros ejemplos.
La comprensión de múltiples textos depende de los
mismos procesos y capacidades básicas identificados en el
estudio de la comprensión de texto único (Molinari Marot-
to, 1998; ver también capítulo 1 de este volumen). En pri-
mer lugar, ambas formas de comprensión están condicio-
nadas por las características perceptivas, atencionales y de
memoria del sistema cognitivo humano. Además, descan-
san sobre una serie de procesos más tempranos, muchos
de ellos automatizados (como la categorización de grafemas
y el acceso léxico), que funcionan como condición nece-
saria, aunque no suficiente, para que ocurran los procesos
específicos del nivel discursivo. Asimismo, la esencia de la
comprensión sigue siendo la producción paulatina de una
red interconectada de nodos semánticos (v. g., una repre-
sentación), que es más que la suma de un conjunto de ideas
aisladas. Finalmente, el principio rector de la comprensión
es en ambos casos la coherencia, entendida como una ten-
dencia a lograr consistencia o estabilidad entre los nodos
interconectados de la representación mental. Sin embargo,
en comparación con un solo texto, la lectura de múltiples
textos presenta algunas particularidades que reconfiguran
la explicación sobre qué lleva a un buen resultado.
En las siguientes secciones se revisan aportes de la
investigación a este tema en las últimas dos décadas. La
revisión se organiza a partir de la distinción de dos aspectos
clave para entender el fenómeno: la integración de distintos
textos en una representación unificada y la evaluación de la

información adquirida. Es importante señalar que, además
de la integración y la evaluación, el uso efectivo de múlti-
ples textos también se asocia con habilidades para buscar,
navegar y seleccionar los textos que serán leídos (Stadtler
et al., 2018) y suele encuadrarse en situaciones de lectura
digital (ver capítulo 3 de este volumen). En este capítulo
nos centraremos en la integración y la evaluación porque
refieren a actividades inherentes a la construcción de sig-
nificado una vez que se accedió a los textos, mientras que
la búsqueda y la selección suelen precederla y responden al
constructo de alfabetización documental en un sentido más
amplio (Rouet y Potocki, 2018).
2. La integración de múltiples textos: el modelo

de documentos
La integración del texto refiere a la habilidad para com-

poner una representación mental unificada de lo que se
lee con los conocimientos previos. Cuando se intenta com-
prender más de un texto, hay al menos dos particularidades
que afectan la integración. Primero, resulta difícil apunta-
larla mediante recursos como figuras y videos, o median-
te marcadores lingüísticos de cohesión, como conectores,
correferencias y otras señalizaciones, típicamente asocia-
dos a promover la integración intratextual (Rouet et al.,
2019; Stadtler et al., 2018). Segundo, los distintos textos
pueden discrepar en su perspectiva sobre la misma situa-
ción o asunto, llegando incluso a la contradicción flagrante
(v. g., Rouet y Potocki, 2018). Las perspectivas discrepantes
desafían a la integración semántica porque ¿cómo construir
una representación única y estable que incluya dos (o más)
versiones incompatibles de los mismos personajes, los mis-
mos eventos, la misma secuencia temporoespacial, etc.?
El estudio de estos problemas y la modelización

cognitiva asociada tiene su origen en investigaciones
sobre el aprendizaje de fenómenos históricos, cuando el
impacto a gran escala de Internet en las prácticas lecto-
ras era aún imperceptible (Wineburg, 1991). El dominio
del aprendizaje de la historia constituyó una base fértil
para la investigación multitextual porque implica, típi-
camente, la consulta de varios documentos. En un grupo
de investigaciones clásicas en el área, Perfetti, Britt,
Rouet y colaboradores solicitaron a sus participantes
(historiadores, estudiantes de historia y de otras disci-
plinas) que leyeran varios documentos sobre la cesión de
derechos de administración del canal de Panamá a Esta-
dos Unidos a comienzos del siglo XX (para un resumen
de estos estudios, ver Britt et al., 1999). Debido a que
el evento está sujeto a controversias históricas, distintos
textos presentaban diferentes perspectivas y evidencias
probatorias, aunque también mantenían un núcleo bási-
co de información común. Los investigadores se centra-
ron en cómo sus participantes aprendían sobre el evento
histórico y qué argumentos utilizaban para interpretar
las partes controversiales. Arribaron a la conclusión de
que un modelo de comprensión de múltiples textos
requería dos modificaciones fundamentales respecto de
los modelos de comprensión de texto único:
• debía aumentarse el tamaño de la unidad de análisis,
de cláusulas derivadas de las oraciones a enuncia-
dos de contenido que pudiesen extenderse a varios
párrafos1; y
1 No obstante, la extensión de un enunciado de contenido es variable y

puede asociarse con una sola oración, siempre y cuando el contenido
responda a un conocimiento discreto que un autor quiere comunicar
(v. g., Braasch, Rouet, Vibert y Britt., 2012).
• se debían incluir capas adicionales en la represen-

tación mental para dar cuenta de la integración
entre contenidos provenientes de distintas fuentes
(Britt et al., 1999).
Cuando las personas comprenden un texto, cons-

truyen una representación semántica de aquello a lo que
el lenguaje refiere más que del lenguaje en sí mismo.
Dicha representación recibe el nombre de modelo de
situación (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983) o
modelo mental ( Johnson-Laird, 1980) y es considerada
un resultado acabado de la comprensión.
La primera y aún influyente explicación teórica
sobre cómo los lectores comprenden las relaciones entre
dos o más textos es conocida como el encuadre de
modelo de documentos, o EMD (Britt et al., 1999; Britt
y Rouet, 2012; Perfetti et al., 1999). El EMD planteó la
necesidad de ir más allá del modelo de situación para
construir un modelo de documentos. Un modelo de
documentos es una representación que vincula las distin-
tas versiones de la “situación común” referida en los textos
junto con información sobre las fuentes que produjeron esas
versiones. Estructuralmente, el modelo de documentos
consta de dos componentes: el modelo mental integrado
y el modelo intertextual. La figura 1 muestra una repre-
sentación gráfica de la propuesta.
Figura 1. Componentes de un modelo de documentos

(adaptado de Britt y Rouet, 2012)
F-F: fuente-fuente; F-C: fuente-contenido.
El modelo mental integrado (en el extremo derecho de

la fig. 1) es una representación conectada de las distintas ver-
siones sobre el fenómeno o asunto común al que refieren los tex-
tos2. Incluye no solo la información coincidente o solapada
entre las versiones, sino también la información divergente
e incluso conflictiva (Britt et al., 2013). Por ejemplo, ima-
gine que un incendio azotase una zona selvática del plane-
ta de forma que causara importantes daños ecosistémicos,
2 El nombre original para la representación que integra contenidos de varios

textos fue “modelo de situaciones” (Perfetti et al., 1999). Sin embargo, para
extender el enfoque a textos de ciencias que describen fenómenos abstrac-
tos, que no responden necesariamente a una situación organizada tempo-
roespaciamente, el nombre fue cambiado en 2012 a “modelo mental integra-
do” (Britt y Rouet, 2012).
sociales y económicos. Una persona que lee varios textos

para informarse sobre el tema probablemente encuentre
puntos en común en la información presentada, pero tam-
bién hallará discrepancias. En una nota periodística podría
atribuirse la causa del incendio a acciones humanas inten-
cionadas, mientras que en un comunicado gubernamental
podría atribuirse a eventos naturales no intencionados. Si,
luego de leer los textos, alguien explicase que “no están
claras las causas del incendio”, o que “tanto la acción huma-
na como la naturaleza podrían haber causado el incendio”,
se asume que esa persona ha establecido alguna conexión
entre los modelos de situación derivados de cada texto.
Ahora bien, ¿por qué no suponer que se trata del mismo
modelo de situación que se actualiza a medida que se leen
más textos? La respuesta es que resulta imposible repre-
sentar un estado de cosas en donde el mismo evento sea
causado por dos hechos contradictorios. En su lugar, es
factible suponer que se han generado dos modelos menta-
les o de situación que son puestos en relación mediante el
modelo mental integrado (Britt y Rouet, 2012; Perfetti et al.,
1999). El modelo mental integrado poseerá una organiza-
ción propia que dependerá principalmente del lector y de
su objetivo de lectura. En palabras de Britt y Rouet:
El contenido representado en el modelo mental puede estruc-

turarse como una narración […], como una descripción de un
proceso dinámico […], o como un argumento […]. El punto
clave es que, en una situación de múltiples documentos, el
lector es el autor del modelo mental integrado y esto general-
mente requiere que el contenido sea transformado y organi-
zado (Britt y Rouet, 2012, p. 290).
Por su parte, el modelo intertextual (en el centro de la

fig. 1) es una representación basada en las fuentes de infor-
mación. El EMD entiende a las fuentes como un conjunto
de parámetros que identifican el origen de un contenido
textual, incluyendo información sobre el autor (nombre,
características y motivos), el contexto de producción del
contenido (editor, volumen, fecha y contexto cultural de la

publicación, etc.), el tipo de documento (blog, libro de texto,
artículo científico, etc.) y/o las intenciones comunicativas
del mensaje (informar, persuadir, etc.). El modelo intertex-
tual se organiza mediante nodos de documento y vínculos
intertexto (representados respectivamente por círculos y
líneas en la fig. 1. Los nodos de documento representan cual-
quier conocimiento discreto sobre la fuente, como su nombre,
credenciales e intención. Los vínculos intertexto conectan los
nodos de documento y son de dos tipos: los vínculos fuente-
contenido (F-C), que conectan nodos con contenidos de los
textos (v. g., “A sostiene X”, “B sostiene Y”) y los vínculos
fuente-fuente (F-F), que conectan nodos entre sí mediante
una variedad de relaciones retóricas (v. g., “A acuerda con B”,
“A apoya a B”, “A contradice a B”, etc.). Así, los vínculos F-C
constituyen índices que separan las contribuciones especí-
ficas de cada texto, mientras que los vínculos F-F relacio-
nan los textos, ya no en función de sus contenidos, sino de
quiénes los producen. Volviendo al ejemplo del incendio,
si quien lee vinculase cada versión de las causas del incen-
dio (i.e., acción humana o evento natural) con su fuente
(es decir, el artículo periodístico y el comunicado guber-
namental) y, además, relacionase ambas fuentes mediante
un vínculo retórico (v. g., el artículo contradice al comu-
nicado), puede asumirse que esa persona ha construido un
modelo intertextual.
Nótese entonces que el modelo intertextual se basa
en metadatos, es decir, en información que no pertenece
a los contenidos de los textos3. Esta aclaración es impor-
tante, porque, mientras que el modelo mental integrado
mapea conexiones entre los contenidos, el modelo intertex-
tual mapea conexiones que indican de dónde proviene ese
3 No obstante, en algunos casos la investigación ha tratado a personajes den-

tro de la historia que emiten declaraciones sobre alguna situación común
como fuentes de información (v. g., Braasch et al., 2012; Saux et al., 2018), de
modo que el nivel de la situación presenta así cierto solapamiento con el
nivel pragmático o del contexto comunicativo.
conocimiento y qué relación/es retórica/s existe/n entre las

múltiples versiones representadas. Irónicamente, la integra-
ción multitextual requiere conservar cierto grado de sepa-
ración mediante índices que organicen el conocimiento en
función de su procedencia (Britt et al., 1999). Esto último
supone entender a los textos como artefactos sociales (es
decir, como documentos) y no solo como mundos semán-
ticos contenidos en sí mismos (Britt et al., 2013; Wineburg,
1991). Así, es frecuente encontrar las investigaciones sobre
comprensión de múltiples textos bajo la rúbrica de com-
prensión de múltiples documentos (v. g., Rouet, 2006).
2.1. Grados de integración de la representación

multitextual
El modelo de documentos ocurre cuando quien comprende
vincula exitosamente el modelo mental integrado con el
modelo intertextual (Perfetti et al., 1999). Sin embargo, esta
forma de integración es una posibilidad entre otras, que
varían desde una separación total de las representaciones
construidas para cada texto hasta una fusión absoluta. Ade-
más del modelo de documentos, Britt et al. (1999) propusie-
ron tres opciones de organización para clasificar el grado
de integración posible de la representación multitextual (la
tabla 1 muestra un resumen de las cuatro opciones).
La primera opción supone la ausencia total de integra-
ción entre los modelos construidos y recibe el nombre de
“representaciones separadas”. En este caso se construye un
modelo mental para cada texto, pero no un modelo mental
integrado ni vínculos F-F; es decir, no hay ningún tipo de
integración intertextual. Esta forma de organización admite
el establecimiento de vínculos F-C, ya que estos solo supo-
nen conectar cada texto con su fuente. En el ejemplo del
incendio, si un lector construyese un modelo de represen-
taciones separadas, podría explicar de modo aislado lo que
propone el artículo periodístico y lo que propone el comu-
nicado gubernamental (típicamente, se explicaría primero
uno y luego el otro), pero sin establecer relaciones signifi-

cativas entre los contenidos ni las fuentes de ambos textos.
De acuerdo con Britt y cols. (1999), cualquier situación que
afecte la integración puede promover la construcción de
este tipo de modelo. Por ejemplo, si el solapamiento temá-
tico entre los textos está implícito o si pasa mucho tiempo
entre la lectura de cada texto. La creación de un modelo de
representaciones separadas también puede ser promovida
por el objetivo de la lectura, entre otros casos, cuando el
propósito es entender a un autor de la manera más “pura”
posible, sin mezclar su propuesta con otras.
La segunda opción, llamada “modelo todo-mezclado”
(“mush model”, Britt et al., 1999, p. 218), se caracteriza por
no presentar ningún tipo de indexación de los contenidos
en función de su origen o fuente de proveniencia. En este
caso se construye un modelo mental integrado que combina
la información de diferentes textos, pero falla la construc-
ción del modelo intertextual. En el ejemplo del incendio,
un lector que construyese un modelo todo-mezclado mos-
traría una comprensión unificada del contenido o situa-
ción general (es decir, el incendio), pero fallaría al intentar
identificar si ha obtenido esa información del comunica-
do gubernamental o del artículo periodístico. En su forma
más extrema, el modelo todo-mezclado asume que ninguna
información sobre los autores o fuentes de los textos ha sido
codificada en la memoria del lector. Este tipo de modelo
sería promovido por situaciones en que la información de
las fuentes no está disponible o no es atendida.
La tercera y última opción alternativa al modelo de
documentos, llamada “modelo todo-equitado” (tag-all, Britt
et al., 1999, p. 219), refiere a casos en que toda información
potencialmente asociable es puesta en relación (es decir,
es etiquetada) mediante vínculos temáticos y retóricos. El
modelo todo-etiquetado supone construir e hiperconectar
el modelo mental integrado con el modelo intertextual.
En el ejemplo del incendio, un lector que construyese un
modelo todo-etiquetado sería capaz de describir en detalle
todas las conexiones temáticas posibles entre las dos versio-

nes del incendio atendiendo a los autores de cada versión
y toda posible relación retórica entre ambas fuentes. En
términos prácticos, es poco frecuente encontrarse con este
tipo de modelo debido a la alta exigencia que implica su
construcción. Una excepción serían los lectores expertos
que pueden apoyarse en su conocimiento del tema y de
las fuentes para lograr una integración intertextual plena.
Como señalan List et al. (2019), de las cuatro posibles opcio-
nes de representación, solo el modelo todo-etiquetado y el
modelo de documentos pueden ser considerados auténticos
casos de integración multitextual. Sin embargo, el modelo
todo-etiquetado se diferencia del modelo de documentos
en la cantidad de integración: mientras que en el prime-
ro la vinculación intertextual es absoluta, en el segundo se
priorizan los nodos relevantes y se descarta la información
menos relevante. En una situación multitextual típica, el
modelo de documentos es considerado la opción óptima
de representación.
Tabla 1. Tipos de representación de múltiples textos

en función de su grado de integración
Tipo de Descripción Efectos Característica

representación definitoria
multitextual
Modelo de Se construyen El lector puede Falta integración

representaciones modelos explicar cada entre textos.
separadas mentales para texto por
cada texto separado, sin
aislado. Puede establecer
haber vínculos relaciones
F-C, pero no significativas
integración entre los
(MMI ni vínculos contenidos ni
F-F). entre las
fuentes.
Modelo todo- Se construye un El lector puede Falta indexación

mezclado MMI, pero falla explicar puntos con fuentes.
la construcción de conexión
de un modelo IT. entre los textos,
pero no puede
decir “quién dijo
qué”.
Modelo todo- Se construyen El lector puede Integración

etiquetado un MMI y un describir todas intertextual
MIT las conexiones maximizada.
hiperconectados. temáticas y
retóricas
posibles entre
los contenidos y
sus fuentes.
Modelo de Se construyen un El lector puede Integración

documentos MMI y un MIT. describir las intertextual
Solo la conexiones equilibrada.
información temáticas y
relevante es retóricas entre
conectada los contenidos y
intertextualmente. fuentes que
resulten
relevantes para
su objetivo.
Nota: F-C: Fuente-Contenido; F-F: Fuente-Fuente; MMI: modelo mental

integrado; MIT: modelo mental intertextual.
En síntesis, la integración de múltiples textos se

parece en algunos aspectos a la integración intratextual. Sin
embargo, la primera presenta desafíos propios. Los textos
pueden diferir en características formales y de contenido
que impactan sobre la integración de una representación
coherente. En líneas generales, esto demanda mayor impli-
cación por parte de quien lee. El enfoque de modelo de
documentos (Britt et al., 1999; Perfetti et al., 1999; Britt y
Rouet, 2012) propone que, para integrar múltiples textos,
deben establecerse conexiones entre los contenidos de los
distintos textos, pero también entre los contenidos y sus
fuentes y entre las fuentes mismas. El resultado óptimo de
dichos procesos de integración será el modelo de documen-

tos. Otros grados de integración resultarán en formas alter-
nativas de organización de la representación multitextual.
3. La evaluación de múltiples textos
Como se expuso al inicio del capítulo, la revolución digital

ha ampliado las posibilidades de publicación de un texto.
En consecuencia, la dinámica de los mecanismos de pro-
ducción y difusión de la información resulta más compleja
ahora que antes (recuerde los resultados del ejemplo de
búsqueda para “dolor de espalda”, que incluían documentos
estatales, comerciales y de fundaciones sin fines de lucro).
En este marco, una buena comprensión requiere no solo
integrar distintas perspectivas sobre un mismo asunto, sino
también evaluarlas.
La evaluación de múltiples textos refiere a realizar jui-
cios o sopesar las distintas perspectivas sobre un mismo tema a
partir de parámetros asociados a la relevancia y confiabilidad
percibidas en la información (Stadtler et al., 2018). Idealmente,
el resultado de la evaluación es priorizar cierta información
por sobre otra, asumiendo una postura frente a las múltiples
perspectivas (Stadtler y Bromme, 2014). Así, los modelos de
documentos construidos por diferentes personas variarán
en función del grado de integración de los distintos textos,
pero también en función de cómo esa información haya
sido evaluada. Por ejemplo, distintos estudios (Kammerer
et al., 2016; Paul et al., 2019; Salmerón et al., 2016) han
reportado una diferencia en cómo los lectores inspeccio-
nan y recuerdan los contenidos de documentos que evalúan
como más creíbles (v. g., un informe firmado por un médi-
co), en comparación con otros de credibilidad incierta (v.
g., una recomendación de un usuario identificado solo con
un pseudónimo) o con intenciones persuasivas (v. g., una
página auspiciada por una farmacéutica).
Hay dos maneras de evaluar múltiples perspectivas.

Una consiste en verificar si los contenidos leídos son con-
sistentes con el propio conocimiento o las creencias previas.
Esta manera de evaluación es más frecuente cuando quien
lee posee conocimiento y/o creencias formadas sobre el
tema. La otra manera, más frecuente cuando hay bajo cono-
cimiento temático, es verificar si se confía en la fuente de
la información (Stadtler y Bromme, 2014). Los parámetros
para evaluar la información variarán en un caso y en otro:
en el primero, serán parámetros presentes en los contenidos
(v. g., la consistencia percibida en los argumentos) (Scharrer
et al., 2017), en el segundo serán parámetros de las fuentes
de la información, v. g., su posición, experticia y motivos
(Gottschling et al., 2019; Saux et al., 2018). Mientras mayor
sea el manejo de quien lee de estos parámetros, mejor la
calidad de la evaluación.
3.1. El modelo de validación de textos en dos pasos

Entendida de este modo, la evaluación de múltiples textos
se incluye dentro de un conjunto más amplio y básico
de procesos, conocidos como procesos de validación tex-
tual. La validación implica la predisposición de quien lee
para establecer la coherencia y remediar las posibles incon-
gruencias tanto dentro del texto como entre el texto y el
conocimiento previo (Singer, 2019). Incluir la evaluación
de múltiples textos dentro del conjunto más básico, y en
parte automatizado, de procesos de validación ha permitido
resolver a nivel teórico una paradoja: la evaluación lleva
a veces a construir representaciones unilaterales (es decir,
un modelo con mucha información de las versiones con-
sistentes con las propias creencias y poca información de
las versiones inconsistentes o contradictorias) y otras veces
a construir una representación balanceada de las múltiples
perspectivas sobre un evento. A continuación, se presenta el
modelo de validación de dos pasos (Richter y Maier, 2017),
que puede ser utilizado para explicar este fenómeno.
Richter y Maier (2017) parten de la idea de que

los procesos de validación, entendidos como procesos
rutinarios de monitoreo de la coherencia, son un com-
ponente regular y automático de la comprensión de
textos. Así, se propone que la validación de información
presentada en múltiples documentos puede ocurrir en
uno o en dos pasos. La figura 2 presenta una repre-
sentación gráfica de esta propuesta. El primer paso del
modelo es rutinario, automático y no estratégico. En
este primer momento, quien lee tenderá a construir
una representación suficiente del texto, en lugar de una
representación elaborada. La información consistente
con los conocimientos y creencias previos será validada
automáticamente, por lo que ingresará más fácilmente a
la representación en curso. Esto significa que se priori-
zará el procesamiento de la información consistente con
“lo que ya se sabe”, con lo cual se genera un sesgo o
tendencia sistemática. En este momento, la integración
multitextual se construirá unilateralmente, conectando
mucha información consistente pero poca información
incongruente con las propias creencias y conocimientos
previos. Ahora bien, varios estudios muestran que, al
detectar una incongruencia (como información incon-
sistente con lo que se está comprendiendo), se produce
un cambio automático en la lectura: la persona se detie-
ne en la información inconsistente y tarda más tiempo
en pasar al siguiente segmento (v. g., O’Brien y Albrecht,
1992). El modelo de validación en dos pasos asume que
esta disrupción inicial ocurre durante el primer paso
y solo indica la detección de la incongruencia, pero
no tentativas por resolverla o repararla, ya que esto
requeriría mayor asignación de recursos.
No obstante, en algunos casos se observarán inten-
tos más elaborados por resolver la incongruencia detec-
tada, pasando así al segundo paso. En esta segunda eta-
pa, la validación dejará de ser automática y se apoyará
en estrategias iniciadas voluntariamente, no rutinarias y
que requieren de mayor control atencional. La integra-

ción multitextual promovida en este segundo momento
será más balanceada y un mejor reflejo de las elabo-
raciones del lector o la lectora para justificar qué o a
quién creer. A diferencia del primer paso automático,
este segundo paso es opcional. Solo si la persona está
motivada y cuenta con los recursos cognitivos suficien-
tes, tendrá lugar. Finalmente, es importante destacar que
la “representación balanceada” resultante no elimina la
posibilidad de que el lector tome una postura al res-
pecto, solo implica mayor elaboración de las múltiples
perspectivas en conflicto.
Volvamos un momento al ejemplo del incendio
presentado más arriba. Supongamos ahora que el lector
imaginario cree que la acción humana no está gene-
rando cambios irreversibles sobre el planeta. Según el
modelo de validación en dos pasos, esa persona tenderá
inicialmente a construir una representación multitextual
basada en aquellos textos y/o argumentos consistentes
con sus creencias y con poca inclusión de contenidos
que las contradigan. Solo en un segundo paso, caracteri-
zado por una evaluación controlada, el lector integrará
de modo más elaborado los argumentos provenientes de
otras perspectivas, e incluso podrá desestimar argumen-
tos consistentes con las propias creencias si es que estos
no resultan confiables.
Figura 2. Modelo de validación en dos pasos para la comprensión

de textos múltiples (daptado de Richter y Maier, 2017)
En síntesis, la evaluación de múltiples textos puede

ser entendida como una extensión de actividades esencia-
les para el procesamiento del discurso, como la necesidad
de validar o contrastar lo que se está leyendo con lo que
ya se sabe. Sin embargo, la complejidad del escenario y el
mayor compromiso demandado al lector o la lectora confi-
guran ciertas particularidades. Primero, los conocimientos
requeridos para la evaluación multitextual incluyen sabe-
res temáticos específicos, pero también conocimiento sobre
las fuentes y creencias elaboradas respecto de qué es el
conocimiento, cómo se produce y difunde en las socieda-
des actuales (o conocimiento epistémico) (v. g., Strømsø y
Kammerer, 2016). Segundo, el modelo de validación en dos
pasos postula que, si no hay procesos elaborativos adicio-
nales, quien lee múltiples documentos evaluará como más
coherente la información que es consistente con sus creen-
cias previas y construirá un modelo sesgado a partir de
los documentos validados automáticamente. Esto supone el
riesgo, ya tangible en la lectura en entornos digitales, de
adquirir y propagar conocimientos “redundantes”, retroali-

mentados con información que refrenda las propias creen-
cias y conocimientos.
4. El papel del contexto, la tarea y los objetivos

de lectura
Identificar el conjunto de factores que impactan sobre la

construcción de un modelo de documentos es un trabajo
continuo y todavía abierto. En general, la probabilidad de
que un lector promedio integre y evalúe quién dijo qué al
leer varias perspectivas sobre un tema es baja (v. g., Bråten
et al., 2016; Britt y Angliskas, 2002; Steffens et al., 2014).
Por lo tanto, los investigadores han invertido un esfuerzo
considerable para identificar las variables que promueven
la construcción de un modelo de documentos. Estas varia-
bles incluyen el diseño y formato de los textos, la presencia
de contradicciones fácticas entre las múltiples perspectivas
y diferencias cognitivas, metacognitivas y socioculturales
entre lectores y lectoras. Una revisión exhaustiva de estos
factores excede los objetivos de este capítulo (para una revi-
sión reciente, se recomienda ver Braasch et al., 2018).
Sin embargo, hay una variable situacional a la que se le
ha dedicado particular atención en los últimos años, a saber,
los objetivos de la lectura. Los objetivos de lectura refieren
al propósito o razón por los que alguien lee. Dos supuestos
ampliamente aceptados por la psicología del texto son que
los objetivos toman la forma de una representación mental
(más o menos especificada) y que los procesos de lectura
se adaptan a esos objetivos (Britt et al., 2018; McCrud-
den y Schraw, 2007). Así, se asume que todas las condi-
ciones que impactan sobre la construcción de un modelo
de documentos (v. g., diseño de los textos, contradicciones
de contenido y diferencias individuales) son dependientes
o interactúan con el objetivo de la lectura. Dicho de otro
modo, quien lee puede considerar que la construcción de un

modelo de documentos no es instrumental para la tarea que
está llevando a cabo en una situación puntual. Por ejem-
plo, Paul et al. (2017) reportaron recientemente un hallazgo
simple. Querían entender por qué un grupo de estudian-
tes adolescentes en Alemania, que podían explicar bien la
importancia de prestar atención a las fuentes durante la
lectura, no aplicaban este conocimiento en las tareas esco-
lares. Al entrevistarlos, algunos participantes dieron una
respuesta contundente: “Porque el docente no me pide que
lo haga”. En otras palabras, los adolescentes asumían que
ciertas formas de lectura no son requeridas en el contexto
de la escuela media.
En las investigaciones experimentales, los objetivos
de lectura suelen inducirse mediante instrucciones que los
participantes reciben al inicio de la actividad. Esto per-
mite comparar el desempeño para el mismo conjunto de
textos variando únicamente la consigna (o lo que la per-
sona se representa como objetivo de la lectura). En líneas
generales, se ha encontrado que pedir a las personas que
produzcan una argumentación después de leer una serie de
documentos o que respondan a preguntas que requieren
integrar información de múltiples documentos promueve la
construcción del modelo de documentos más que pedirles
que describan, recuerden o resuman esos mismos textos
(Wiley et al., 2018). De forma similar, las instrucciones que
advierten a los participantes sobre los riesgos de desinfor-
mación en entornos de lectura digital y que recomiendan
explícitamente verificar las intenciones y competencias de
las fuentes tienen éxito en mejorar la integración y evalua-
ción intertextual durante y después de la lectura (Stadtler
et al., 2018).
Estos resultados indican que la construcción de un
modelo de documentos se apoya tanto en saber que los tex-
tos están disponibles gracias a sus fuentes, como en enten-
der cuándo y cómo aplicar ese conocimiento (Britt et al.,
2018). Recientemente, Rouet et al. (2017) introdujeron el
modelo RESOLV (por sus siglas en inglés, o “lectura como

solución de problemas”) para dar cuenta de cómo los lecto-
res y las lectoras construyen y manejan objetivos al inter-
actuar con textos. El modelo RESOLV asume que, antes de
comenzar a leer, la persona construye dos representaciones
mentales a partir de señales contextuales explícitas e implí-
citas: el modelo de contexto, que es una representación del
contexto físico y social en el que tendrá lugar la lectura, y el
modelo de tarea, que es un conjunto de objetivos y planes que
impulsan las decisiones puntuales sobre qué y cómo leer. Ambas
representaciones podrán modificarse durante la lectura. El
modelo de contexto incluye determinar de dónde viene la
consigna de lectura (autogenerada o generada por otro),
quién será la audiencia, qué recursos y obstáculos hay en
ese contexto y una percepción sobre los costos y beneficios
de seguir la consigna. El modelo de la tarea supone la confi-
guración del objetivo de lectura e incluye representaciones
de la meta, del plan para alcanzar la meta y del valor espe-
rado al lograr la meta. La figura 3 muestra esta propuesta.
Además de las representaciones, el modelo identifica una
variedad de recursos que determinarán la construcción de
estas. Esos recursos son tanto externos (v. g., limitaciones de
tiempo, materiales y herramientas disponibles, posibilidad
de recurrir a otras personas, etc.), como internos (v. g., dis-
posiciones de quien lee hacia la lectura, experiencia previa
con tareas similares, etc.).
Figura 3. Representaciones internas del modelo RESOLV

(adaptado de Britt et al
al., 2018)
Los recursos externos e internos que determinan la construcción de las

representaciones no se incluyen en la figura.
Como se observa, esta propuesta asume que un com-

ponente significativo y no trivial de la lectura es que esta
deriva de los objetivos, que a su vez derivan de una repre-
sentación más amplia de la tarea y del contexto físico, social
y comunicativo en el que el individuo está inmerso. Estas
representaciones guiarán las decisiones estratégicas sobre
qué, cómo y cuándo construir el modelo de documentos.
Así, los modelos de contexto, de tarea y de documentos
conforman las tres representaciones mentales que se crean
y actualizan de forma dinámica durante una tarea de lectura
de múltiples textos.
5. Comentarios finales: ¿por qué importa

la comprensión de múltiples textos?
El estudio de la comprensión basada en más de un texto

ha visto un crecimiento exponencial en los últimos 25 años
que se refleja en la publicación de números especiales en
revistas científicas, handbooks de investigación y libros com-
pilatorios. Este crecimiento responde tanto a razones teó-
ricas como prácticas.
Desde el ángulo teórico, la comprensión de múltiples
textos supone situaciones y actividades que no han sido
conceptualizadas cabalmente por los modelos de compren-
sión basados en un solo texto. Por ello, se considera que
el área cuenta con una identidad teórica propia. Como se
mencionó durante este capítulo, la relación entre ambas
explicaciones no es de oposición, sino de complementa-
riedad: la explicación multitextual (v. g., Britt et al., 1999)
se apoya en la explicación de teto único (v. g., Kintsch,
1998), pero propone una capa adicional de representaciones
y estrategias. La profundización del esquema básico plan-
teado a fines de los años 90, relativo a la construcción del
modelo de documentos, cuenta con una agenda propia y en
auge. En los últimos años han surgido micromodelos teóri-
cos subsidiarios al enfoque de modelo de documentos que
ponen el acento en distintos componentes de la compren-
sión de múltiples textos. Estos micromodelos se concen-
tran en varios de los temas mencionados en este capítulo,
como el papel de las creencias previas y el conocimiento de
quien lee en la evaluación de múltiples perspectivas (Rich-
ter y Maier, 2017), el papel de las discrepancias fácticas
para integrar y evaluar las fuentes de información con los
contenidos (Braasch et al., 2012), o el rol de los factores
contextuales en determinar el propósito y las estrategias de
lectura (Rouet et al, 2017). Siguiendo lo propuesto por List
y Alexander (2017), el próximo objetivo teórico sería lograr
un metamodelo que integre las distintas propuestas en una
explicación unificada. Este objetivo, no obstante, continúa
siendo elusivo al día de hoy, en parte debido al carácter

diverso pero interconectado de las habilidades requeridas,
así como a la gran cantidad de factores que modulan el
procesamiento multitextual.
Desde el ángulo práctico, la relevancia de estudiar la
comprensión de múltiples textos se encuentra inextricable-
mente unida a la masificación de Internet y la facilitación
en el acceso a una vasta y heterogénea cantidad de fuentes
textuales. En tal escenario crece cada vez más la demanda
social por potenciar en los ciudadanos y las ciudadanas de
los albores del siglo XXI el manejo efectivo y producti-
vo de la información escrita (OECD, 2019). Sin embargo,
la capacidad para evaluar con destreza la competencia de
múltiples fuentes, la solidez científica de los argumentos o
posibles conflictos de interés entre textos requiere niveles
avanzados de competencia lectora y alfabetización docu-
mental, que suelen desarrollarse con notables diferencias
entre individuos. Además, suelen adquirirse más tarde que
las habilidades básicas de lectocomprensión.
Rouet y Potocki señalan que “los profesores tienden
a asumir que los alumnos que dominan los procesos de
decodificación y comprensión de manera fluida serán capa-
ces de aprender de cualquier tipo de documento textual,
siempre y cuando dispongan de suficiente vocabulario y
conocimientos relevantes” (Rouet y Potocki, 2018, p. 429).
La investigación sobre la comprensión de múltiples textos
busca cuestionar esta idea simplificada de competencia lec-
tora, marcando la importancia de apuntalar las estrategias
que permiten comprender y usar el conocimiento adquirido
dentro, pero también entre distintos textos. Para mante-
nerse al día con los cambios en curso, la representación
social de lo que significa leer debe expandirse. Las variables
contextuales han sido tradicionalmente consideradas como
“factores externos” por los modelos cognitivos de la lectura.
La revolución digital está ayudando a cambiar esta idea al
extender el concepto de “lectura” para incluir una fase en
la que decisiones estratégicas sobre cuándo, qué y cómo
leer se toman en función del contexto y el propósito de la

situación. La comprensión de múltiples textos es el terreno
apto para la germinación de estas nuevas ideas.
6. Síntesis
La competencia lectora se define como la capacidad para

dar uso funcional y eficaz a las habilidades básicas de leer
y escribir. La comprensión de múltiples textos refiere a un
conjunto de procesos y estrategias por los que se da sentido
a temas o problemas a partir de información presentada en
dos o más textos en lugar de en una única fuente, y es consi-
derada parte integral de la competencia lectora. Tres aspec-
tos básicos de la comprensión de múltiples textos son la
capacidad para buscar y seleccionar documentos, la integra-
ción de múltiples textos y la evaluación de la información.
El enfoque de modelo de documentos (Britt et al., 1999;
Perfetti et al., 1999) propone que la integración multitex-
tual se logra construyendo y conectando un modelo mental
integrado, o representación de los contenidos de distin-
tos textos, con un modelo intertextual, o representación de
las fuentes de esos contenidos. Cuando esta construcción
es exitosa, la representación resultante es llamada “modelo
de documentos”. Otros grados de integración resultan en
versiones alternativas (o sea, “representaciones separadas”,
modelo “todo-mezclado” y modelo “todo-etiquetado”).
La evaluación de múltiples textos implica realizar jui-
cios sobre las distintas perspectivas a partir de paráme-
tros asociados a la relevancia y confiabilidad percibidas en
la información. Hay dos maneras de realizar esta evalua-
ción: comparando si los contenidos son consistentes con
los conocimientos y/o creencias previos, o determinando si
se confía en la fuente de la información. El resultado de la
evaluación es la priorización de ciertos documentos sobre
otros al construir el modelo de documentos.
Asimismo, la evaluación de múltiples textos se incluye

dentro de un conjunto más amplio y básico de procesos
de validación, asociados al establecimiento de la coherencia
durante la lectura de textos. El modelo de validación en dos
pasos (Richter y Maier, 2017) propone que la evaluación de
múltiples textos se apoya inicialmente en procesos rutina-
rios y automáticos que llevan a construir una representa-
ción multitextual sesgada hacia las propias creencias. Sin
embargo, en ciertas ocasiones se inicia un segundo proceso
controlado de validación que permite construir una repre-
sentación más balanceada de las múltiples perspectivas.
Varios factores del individuo, el texto y el contexto
afectan la integración y la evaluación de múltiples textos.
Entre ellos, destacan los objetivos de la lectura y otros
aspectos contextuales.
Un mismo individuo mostrará desempeños diferentes
en función de sus decisiones estratégicas sobre cómo com-
prender el o los textos con los que interactúa. El modelo
RESOLV (Rouet et al., 2017) propone que el objetivo de lec-
tura es determinado por representaciones más generales del
contexto y de la tarea. Estas representaciones explicarán en
gran medida qué, cómo y cuándo ese individuo construirá
un modelo de documentos.
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LA COMPETENCIA LECTORA

A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI

Texto, multimedia e Internet

© Editorial Teseo, 2020

A principios del siglo XXI, leemos más que en siglos ante-

carga cognitiva que representa el material multimedia y el

La comprensión del texto escrito

1. La comprensión del texto desde un punto de vista

La comprensión del texto forma parte de la rutina diaria

una representación mental coherente acerca del contenido

conjunto de características que permiten leer un texto y

2. Niveles de representación del texto

Van Dijk y Kintsch (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y

Figura 1. Niveles de representación del texto

La representación superficial consiste en la represen-

La representación de la base de texto es una represen-

3. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión

Los procesos cognitivos involucrados en la comprensión

Figura 2. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión

En relación con los procesos de nivel inferior, existe

comprensión de la estructura del texto. Las inferencias per-

4. Procesos de nivel superior implicados

Una amplia gama de investigaciones ha mostrado que la

El conocimiento de la estructura del texto puede ayu-

a los minutos ella se sentía mejor”, el lector conecta sin

4.2. Monitoreo de la comprensión

un proceso que justamente consiste en evaluar el estado de

4.3. Comprensión de la estructura del texto

relevantes que durante la lectura facilitan la construcción de

5. El rol del vocabulario en la comprensión

Sin lugar a duda, la comprensión del texto no podría ocu-

conocerse alrededor del 90 % de las palabras de un texto

de palabras conocidas por un individuo, mientras que la

Figura 3. Dimensiones del vocabulario

Una amplia gama de investigaciones muestra que el

Si bien la amplitud y la profundidad han mostrado

6. Funciones ejecutivas y diferencias individuales

Las diferencias individuales en comprensión lectora han

Figura 4. Funciones ejecutivas involucradas en la comprensión

La memoria de trabajo es un sistema de memoria

2004; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, y Yuill, 2000), y a su

ciertas palabras durante la lectura, los niños con habilidades

La comprensión de texto es una de las más complejas habili-

den Broek et al., 1996). Las inferencias se producen porque

Las funciones ejecutivas también juegan un rol impor-

Baddeley, A. D. (2010). Working Memory. Current Biology,

Barrio Cantalejo, I. M., Simón Lorda, P., Melguizo, M.,

Cain, K., Oakhill, J. & Bryant, P. (2004). Children’s

Daugaard, H. T., Cain, K. y Elbro, C. (2017). From words to

Gathercole, S. E. & Baddeley, A. D. (2014). Working Memory

Kendeou, P., van den Broek, P., White, M. J. & Lynch,

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Ruffman, K. E. (1996). Reassessing children’s

van den Broek, P. (1989). Causal reasoning and inference

Westby, C. (2004). A language perspective on executive fun-

Lectura y aprendizaje multimedia

El avance de la tecnología, desde hace ya muchísimos años,

información van variando, por lo cual el estudio del proce-

En la tabla 1 pueden verse algunas combinaciones de

Tabla 1. Formato y modalidad de presentación (adaptado de Mayer, 2005)

Formato Verbal Texto impreso Narración