POLÍTICA EDUCATIVA DE MÉXICO II

Lecturas para sexenio de

Carlos Salinas de Gortari

1ª. parte.

1. Carranza Palacios, J. Antonio (2003) 100 años de educación en México

1900-2000. Ed. Limusa.

2. Labra, Armando (2003) El comercio de servicios de educación en el contexto de

la O. M. C. Elementos para un debate desde México. Perfiles Educativos Vol. 25,
No. 100.

2ª parte.

1. Camacho Sandoval, Salvador (2001) Hacia una evaluación de la Modernización

Educativa. Desarrollo y resultados del ANMEB. Rev. Mexicana de Inv. Ed., vol. 6
No. 13.

3ra parte.

2. Maldonado, Alma (2000). Los organismos internacionales y la educación en

México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial. Rev. Perfiles
Educativos No. 87.
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 PERFILES
EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Labra M., Armando (2003)

“EL COMERCIO DE SERVICIOS DE EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO
DE LA OMC. ELEMENTOS PARA UN DEBATE DESDE MÉXICO”
en Perfiles Educativos, Vol. 25 No. 100 pp. 69-83.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educación
 D O C U M E N T O

El comercio de servicios
de educación en el contexto de la OMC.
Elementos para un debate desde México*
ARMANDO LABRA M. **

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PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
PRESENTACIÓN
La mundialización del conocimiento y de
la educación, una de cuyas expresiones es
el comercio de los servicios de enseñanza,
ofrece diversas y complejas facetas que
resulta necesario ubicar para comprender
de una manera más objetiva el fenómeno
que nos ocupa y para calibrar las opcio-
nes que se plantean en un tema crucial
para el presente y futuro de la nación.
Ante la creciente preocupación y mo-
vilización de diversos sectores sociales por
las implicaciones y consecuencias que
puede acarrear una expansión incontrola-
da del comercio de servicios educativos,
particularmente de nivel superior, voces
oficiales y oficiosas han reaccionado de
dos formas: ignorándolas o acusándolas
de sobredimensionar un proceso técnico
en curso, con el fin de obstaculizar el pro-
greso cultural, científico y tecnológico
mundial.
Con esa perspectiva, mi exposición
recoge algunos antecedentes del debate
sobre el comercio de servicios de ense-
ñanza; enseguida pongo a consideración
algunas reflexiones sobre la experiencia
mexicana en dos aspectos de un mismo
proceso: la desregulación de los servicios
de educación superior y su apertura al
comercio internacional, desde la perspec-
tiva de las instituciones de educación
superior. Por último, propongo algunos
cursos de acción para que la sociedad, de
México y de América Latina, de manera
informada y activa, participe con las
autoridades en el diseño de estrategias
que le conciernen.
* Seminario El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios
UNAM, 21-22 de agosto de 2003.
** Secretario de Planeación y Reforma Universitaria de la UNAM.
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
ANTECEDENTES
El primero de ellos es, sin duda, el con-
texto histórico mundial en que tienen
lugar las políticas de liberalización econó-
mica y las iniciativas internacionales, emer-
gidas desde los países dominantes, para
ensanchar las fronteras de la competencia y
de la apropiación privada de los beneficios
del llamado “desarrollo global”. No es ca-
sual que sea en la época de expansión del
capitalismo neoliberal cuando del Acuerdo
General sobre Aranceles Aduaneros y Co-
mercio (GATT) surge la Organización Mun-
dial de Comercio, institución estratégica
para administrar el comercio de mercancí-
as, la protección de la propiedad industrial
y el comercio de servicios.
Al inicio de los años noventa las ins-
tituciones existentes resultaban clara-
mente limitadas e inadecuadas ante las
nuevas tendencias y necesidades de la
economía global, sobre todo en el ámbi-
to de los servicios.
La terciarización de las economías es
una realidad desde hace varias décadas:
los servicios aportan 61% del producto
mundial y éstos son el principal destino
de la inversión extranjera. Baste señalar
que sólo entre 1990 y 2001, los bancos
extranjeros elevaron de 10% a más de
50% su participación en los servicios fi-
nancieros de América Latina.
El comercio internacional de servicios
constituye un sector de elevado dinamis-
mo y rentabilidad, principalmente con-
centrado en los países de mayor desarro-
llo. Representa una quinta parte de las
exportaciones mundiales, con un valor de
1.5 billones de dólares. Durante la déca-
da de los noventa registró una tasa media
anual de crecimiento de 7% anual, casi
tres veces mayor al crecimiento de la eco-
nomía (2.5%) en ese lapso.1
70
PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
La globalización del conocimiento, la
investigación, la enseñanza y la cultura, es
inherente a la economía de mercado y al
desarrollo del capitalismo. Lo que resulta
novedoso es el desafío que hoy en día
plantea el libre mercado al destino del co-
nocimiento como patrimonio colectivo y
al papel de la educación como bien públi-
co, es decir, como derecho social y obli-
gación irrenunciable del Estado.
El debate reciente acerca de la educa-
ción como “servicio comercial” versus la
educación como “bien público” cobra
particular impulso en el Acuerdo General
sobre Comercio de Servicios (AGCS), pro-
movido por la Organización Mundial de
Comercio. Este Acuerdo, vigente desde
enero de 1995, establece en su artículo 1º
que el comercio de servicios se define
como el suministro “en el territorio de un
Miembro a un consumidor de servicios
de cualquier otro miembro”; asimismo,
“por un proveedor de servicios de un
Miembro mediante la presencia de perso-
nas físicas de un Miembro en el territorio
de cualquier otro Miembro”.
El término servicios comprende los
proporcionados por “cualquier sector, ex-
cepto los servicios suministrados en ejer-
cicio de facultades gubernamentales”, y se
precisa que un “servicio suministrado en
ejercicio de facultades gubernamentales”
significa todo servicio que no se suminis-
tre en condiciones comerciales ni en com-
petencia con uno o varios proveedores de
servicios. Asimismo, en el apartado VI,
artículo XXVIII del AGCS se define como
“suministro de un servicio” la producción,
distribución, comercialización, venta y
prestación de un servicio.2 Queda claro,
pues, que en la conceptuación de la OMC
la educación es un servicio y, por tanto,
una mercancía sujeta a las reglas del co-
mercio internacional (véanse anexos 1 y 2).
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
De suyo, el comercio internacional de
servicios educativos ha venido creciendo
de manera considerable en época recien-
te, especialmente los de nivel superior.
Algunos estudios calcularon que en 1995
el comercio mundial de servicios de ense-
ñanza superior oscilaba entre 27 y 30 mil
millones de dólares, y se encontraba con-
centrado principalmente en países del
mundo desarrollado.3
Cabe señalar, sin embargo, que los do-
cumentos de la OMC, que marcan los
principios, directrices y procedimientos
de las negociaciones del AGCS (véase ane-
xo 3) estipulan que el proceso de libera-
lización de los servicios se realizará res-
petando los objetivos de las políticas
nacionales, el nivel de desarrollo y el ta-
maño de las economías de los países
miembros. También se estipula que la ne-
gociación no excluya a priori ningún sec-
tor de servicios ni modo de suministro
(véase anexo 1).
La OMC sostiene que el objetivo del
Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios es promover la liberalización
gradual y progresiva del comercio mun-
dial de servicios mediante la reducción
y/o eliminación de barreras que frenan los
intercambios, basándose en que ello cons-
tituye un medio para promover el creci-
miento y el desarrollo mundial.
Con el fin de acelerar el proceso de li-
beralización del comercio de servicios, la
Conferencia de Ministros de la Organiza-
ción Mundial de Comercio, autoridad
máxima del organismo, aprobó en no-
viembre de 2001 un programa de trabajo
para las negociaciones que deberá con-
cluir con la firma de acuerdos por los paí-
ses miembros en enero de 2005. En la
agenda de las negociaciones (véase anexo
4), los países miembros presentaron sus
peticiones iniciales de compromisos espe-
71
PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
cíficos antes del 30 de junio de 2002 y sus
ofertas iniciales de liberalización, antes del
31 de marzo de 2003. Para septiembre de
2003, en Cancún, tendrá lugar la Quinta
Conferencia Ministerial cuyo propósito
será realizar un balance de los progresos
alcanzados en la llamada Agenda de De-
sarrollo de Doha.
CONSIDERACIONES SOBRE
LA EXPERIENCIA MEXICANA
Aun cuando el tema del comercio inter-
nacional de servicios de enseñanza se en-
cuentra en la agenda educativa del mun-
do industrializado desde hace varios años,
en México el debate recién inicia. Ello re-
sulta preocupante si se considera que el
proceso formal de apertura del comercio
de servicios educativos se inició en 1994,
con la entrada en vigor del Tratado de
Libre Comercio de América del Norte.
Ante la próxima reunión ministerial de
la Organización Mundial de Comercio que
se efectuará dentro de pocas semanas en
nuestro país, el tema ha reaparecido en la
agenda nacional, revelando una grave
ausencia de información que permita di-
mensionar no sólo las consecuencias previ-
sibles de la mayor liberalización conforme
a los propósitos de la Ronda de Doha, sino
del impacto real que el proceso de apertura
comercial de los servicios educativos ha te-
nido para nuestro país en la última década.
La ausencia de información oficial
ilustra las condiciones en que los negocia-
dores mexicanos suscribieron obligacio-
nes que comprometen a toda una nación,
sin consultar con los sectores de gobierno
afectados ni con los sectores interesados.
México inició el proceso formal de
apertura del comercio de servicios de edu-
cación superior con la firma del Tratado
de Libre Comercio de América del Norte,
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
el cual establece como límite 49% de par-
ticipación de la inversión extranjera en el
capital de la empresa prestadora de servi-
cios educativos, pudiendo llegar hasta
100% si lo autoriza la Comisión Na-
cional de Inversiones Extranjeras.4
Cabe recordar que en el contexto en
que el gobierno mexicano negoció el
TLCAN, la prioridad consistió en eliminar
los derechos aduanales de los intercam-
bios de bienes entre los tres países de
América del Norte, de conformidad con
lo establecido en el GATT. El capítulo so-
bre el comercio transfronterizo de servi-
cios,5 que establece las disposiciones
sobre la producción, distribución, comer-
cialización, venta y prestación de un ser-
vicio, prohíbe prestar servicios de educa-
ción pública por parte de extranjeros;6
dispone que no se puede exigir a una
parte reconocer los estudios realizados
fuera del país;7 sin embargo, consigna la
obligación de reglamentar las condiciones
que permitan establecer equivalencias en
materia educativa.
El TLCAN establece disposiciones8 para
el otorgamiento de licencias para la pres-
tación, por parte de instituciones edu-
cativas privadas extranjeras, de servicios
profesionales de educación preescolar,
primaria, secundaria, media superior y
superior.
Por su parte, el acuerdo comercial sus-
crito entre nuestro país y la Unión Euro-
pea,9 en lo correspondiente a la materia
educativa, toma como base lo dispuesto
en el capítulo V del Acuerdo General
sobre Comercio de Servicios. A diferencia
del TLCAN, se incluyen compromisos de
cooperación en materia de formación y
educación, abriendo, incluso, la posibili-
dad de “celebrar por mutuo consenso un
acuerdo sectorial en el ámbito de la educa-
ción, incluyendo la educación superior, la
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PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
formación profesional y de la juventud”.10
En síntesis, la inclusión de México en
estos acuerdos comerciales permite a los
proveedores de servicios participantes
tener presencia comercial en su territorio,
en las condiciones establecidas y de ope-
ración que contemple para sus proveedo-
res nacionales.
Hasta donde se tiene conocimiento,
las negociaciones realizadas en el marco
del Acuerdo General sobre Comercio de
Servicios en lo que corresponde a la edu-
cación arroja los siguientes resultados:
De acuerdo con información de la
OCDE,11 a comienzos de 2002 existían 42
países –pertenecientes a la OMC–, que
habían realizado algún compromiso con
al menos algún sector educativo. En ese
grupo están incluidos todos los países de
la OCDE, menos Canadá, Finlandia, Islan-
dia, Corea y Suecia.
Los países que habían incluido algún
compromiso con la categoría de educa-
ción superior, son 32,12 o sea 22% de los
144 países pertenecientes a la OMC. De
esos 32 países, 14 pertenecen a la OCDE,
12 a la Unión Europea, y sólo 2 a la
región de América Latina.
De los 32 países que habían firmado
compromisos, diez usan una clasificación
que limita el acceso al sector privado en
el comercio de servicios de educación
superior. Por su parte, 15 de los 32 países
han realizado compromisos de acceso al
mercado, para los modos 1 (suministro
más allá de las fronteras), modo 2 (consu-
mo en el extranjero) y modo 3 (presencia
comercial).13 Asimismo, 22 de los 32 paí-
ses –entre los cuales están incluidos Mé-
xico y Panamá– han realizado acuerdos
completos en tratamiento nacional para
los modos de suministro 1, 2 y 3.
Hasta finales de 2002 se sabe que en
América Latina sólo habían concertado
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
compromisos con el sector de educación
México, Panamá y Costa Rica, y con el
subsector de educación superior solamen-
te México y Panamá.14
Hasta donde se tiene conocimiento,
México ha recibido peticiones de seis paí-
ses para ampliar sus compromisos de libe-
ralización del sector educativo, particular-
mente en educación superior.
POSTURAS DEL DEBATE ACTUAL
Como hemos señalado, el tema de la
liberalización del comercio de los servi-
cios educativos, particularmente de edu-
cación superior, tiene diversas facetas y
ha dado lugar a varias posiciones políti-
cas e ideológicas en no pocos casos con-
trapuestas. Me permitiré exponer las tres
principales vertientes que tienden a pre-
dominar.
Primera vertiente: de asimilación
Se trata de posturas que señalan que ni el
AGCS ni la comercialización educativa
son asunto nuevo, pues el crecimiento de
la demanda de servicios de educación su-
perior en diversas regiones y países del
mundo, junto con las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación,
han implicado la expansión de los siste-
mas educativos y, por ende, la diversifi-
cación y multiplicación de programas de
estudio, de las instituciones y modalida-
des de enseñanza y, por supuesto, de los
proveedores de servicios y de las formas
de suministro desde intereses comercia-
les. Es decir, que con o sin AGCS, es un
proceso que existiría y como tal se debe
asumir.
En esta corriente, se señala que respec-
to a nuevos compromisos de liberaliza-
ción comercial de la educación superior
73
PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
tampoco hay que preocuparse por, al me-
nos, cuatro razones: a) en este momento
“no existen” compromisos por parte de
los países en desarrollo –México inclui-
do– para liberalizar dichos servicios; b) en
cualquier caso, los países son libres de asu-
mir o no compromisos; c) las disposiciones
del AGCS establecen las salvaguardas nece-
sarias para administrar el comercio de ser-
vicios educativos, y d) cualquier nación
tiene el derecho y la plena libertad de salir-
se del AGCS, e incluso de la OMC.
Esta visión implica aceptar un hecho
inevitable, legitimado con carácter irrever-
sible, y prepararse para la competencia.
Más aún, los graves rezagos en la cobertu-
ra de educación superior y las limitaciones
presupuestales de los gobiernos nacionales
y locales constituyen una razón suficiente
para evaluar la conveniencia de una mayor
presencia comercial de instituciones edu-
cativas del exterior. Por tanto, se plantea
como indispensable revisar los “modelos
educativos caducos” donde –se dice– las
universidades ejercían el monopolio de la
educación. Es necesario reformar los siste-
mas normativos internos y emprender
esfuerzos para mejorar la calidad de las ins-
tituciones locales, sean públicas o privadas,
con la mayor rapidez posible. De acuerdo
con esta postura, la pretensión de algunos
sectores de mantener al país al margen de
las negociaciones del AGCS puede resultar
muy costosa e inconveniente.
Una variante dentro de este enfoque,
subordina lo educativo a lo económico-
comercial, defendiendo la necesidad de
liberalizar los mercados para asegurar la
afluencia de inversiones que permitan
atender los rezagos existentes, así como
para fomentar la competencia que se tra-
duzca, casi de manera automática, en
mejoras en la eficiencia y calidad del sis-
tema educativo.
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
Segunda vertiente: la visión proteccionista
En el extremo opuesto existen posturas
fundadas en diversas experiencias comer-
ciales internacionales, cuyos resultados
han sido inequitativos, poco claros, o
francamente desfavorables para los países
menos desarrollados. Ante la amenaza que
una posible mayor competencia externa
puede tener sobre intereses gremiales,
políticos, institucionales o económicos,
algunos sugieren el rechazo a las negocia-
ciones y propósitos del AGCS.
En tal vertiente, las propuestas se des-
plazan hacia uno o varios cursos de ac-
ción: a) entre un llamado a la defensa de
los preceptos constitucionales de la edu-
cación pública, de la educación como
bien público, como derecho social y
humano irrenunciable, del conocimien-
to como patrimonio social y de la uni-
versidad pública como instrumento de
combate a la desigualdad social y econó-
mica; b) movilización y rechazo tajante
al AGCS; c) debatir e impulsar acciones
alternativas para regular la creciente pe-
netración y expansión silenciosa de las
instituciones de educación privadas y ex-
tranjeras; d) impulsar cambios orienta-
dos hacia una mayor y mejor presencia
del Estado en la regulación, mejora-
miento de la calidad y fortalecimiento
de la educación pública, y e) rechazar los
procesos de trasnacionalización de la
educación superior, operados mediante
los mecanismos del mercado y acuerdos
comerciales, fortaleciendo políticas e ini-
ciativas basadas en la cooperación bilate-
ral o multilateral.
Tercera vertiente: fortalecimiento
de la capacidad interna de negociación
Una tercera vertiente consiste en la nece-
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PERFILES
EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la
sidad de fortalecer la capacidad interna
de negociación, lo cual puede lograrse a
través de dos líneas de acción comple-
mentarias: la definición y manejo de la
política educativa con visión de Estado y
la legitimación de las decisiones de go-
bierno.
En este enfoque se considera necesario
fortalecer la política educativa mediante
un ejercicio incluyente, en el cual todos
los grupos sociales involucrados sean par-
tícipes del análisis y de las decisiones que
permitan remontar los problemas estruc-
turales del sector educativo nacional,
entre los cuales tienen particular priori-
dad los graves rezagos en la cobertura, la
equidad y la calidad educativa. Éstos no
se resuelven de manera automática con la
apertura indiscriminada de los servicios
educativos al capital privado, sea nacional
o del exterior, como lo demuestra ya la
experiencia mexicana.
En segundo término, la capacidad de
negociación se fortalece si se convoca a
un diálogo y debate respetuoso e infor-
mado entre las autoridades responsables
de la negociación comercial, las áreas de
gobierno vinculadas a la educación y los
grupos de la sociedad involucrados en el
tema. Este paso resulta indispensable para
conocer el estado actual de la negociación
y evaluar con seriedad tanto los costos y
beneficios implicados, como todas las al-
ternativas posibles.
En este sentido, resulta necesario apro-
vechar las experiencias de otros países,
como el caso de la Unión Europea que,
en fecha reciente, defendiendo el papel
estratégico de la educación para los países
miembros, ha expresado su decisión de
excluir a este sector de las negociaciones
del Acuerdo General sobre Comercio de
Servicios (véase anexo 6).
OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
¿QUÉ PROPONEMOS?
En lo inmediato, dada la trascendencia y
múltiples implicaciones (políticas, econó-
micas, sociales, educativas, culturales, etc.)
que conlleva profundizar la apertura ex-
terna de los servicios de educación superior,
no sólo es conveniente, sino imprescindi-
ble, la participación de las instituciones
educativas en la toma de decisiones sobre el
futuro de este sector educativo.
Por su conocimiento profundo de las
posibilidades, problemas y desafíos que
enfrentan las instituciones de educación
superior, la opinión de éstas debe ser con-
siderada en la ponderación de las ventajas
y desventajas de una mayor apertura
externa del comercio de servicios de edu-
cación superior.
Para tal efecto, es necesario que el go-
bierno de México, en particular la Secre-
taría de Economía, proporcione informa-
ción actualizada y detallada acerca del
proceso de negociación del Acuerdo Ge-
neral sobre Comercio de Servicios, en
particular en lo concerniente a servicios
de educación superior.
Las instituciones de educación superior
deben expresar públicamente al gobierno
federal su disposición para aportar la infor-
mación y apoyo técnico que se le requiera
en apoyo a las negociaciones, presentes y
futuras, a realizar en el marco del Acuerdo
General sobre Comercio de Servicios.
Es necesario explorar la conveniencia
de promover coincidencias regionales o
sectoriales en otros ámbitos del continen-
te y la comunidad internacional, a efecto
de compartir experiencias, diseñar estra-
tegias conjuntas y aprovechar plenamente
la posibilidad de fortalecer el avance hacia
una sociedad del conocimiento y la coo-
peración educativa y cultural despojada
de limitaciones y de vocación mercantil.
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El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83

ANEXO 1 • Formas de suministro de los servicios educativos.

Forma de Suministro Explicación Ejemplos en Tamaño / potencial

según el GATS educación superior del mercado

1. Suministro La prestación de un Educación a distancia. Aparentemente con gran poten-

más allá de las servicio donde éste traspasa las Aprendizaje electrónico. cial mediante el uso de TICs y

fronteras fronteras (no requiere Universidades virtuales. sobre todo de internet.

el desplazamiento físico del con- Actualmente un mercado

sumidor). relativamente pequeño.

2. Consumo Prestación del servicio que Estudiantes que van a otro país a Actualmente representa

en el extranjero requiere el desplazamiento estudiar. el porcentaje más grande del

del consumidor al país del prove- mercado global

edor. en servicios educativos.

3. Presencia El proveedor establece o tiene Sede local o campos satélite Interés creciente y fuerte potencial

comercial instalaciones comerciales Instituciones gemelas. para crecimiento futuro.

en otro país para prestar Acuerdos de franquicia con insti- Muy polémico, puesto que parece

el servicio. tuciones locales. imponer reglas

internacionales a la inversión

extranjera.

4. Presencia Personas que viajan Profesores, maestros, Potencialmente un mercado fuer-

de personas naturales temporalmente a otro país investigadores que trabajan te, dado el énfasis en la movili-

a prestar el servicio. en el extranjero. dad de los profesionales.

FUENTE: Tomado de Knight, Jane, “Comercialización de servicios de educación superior. Implicaciones del AGCS”, en

The observatory on borderless higher education, marzo de 2002, http://www.obhe.ac.uk/

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El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83

ANEXO 2 • Clasificación de servicios educativos según el AGS.

Actividades educativas
Categoría de servicio incluidas en cada Observaciones
educativo categoría

Preescolar y otros servicios

Educación primaria de educación primaria.

(CPC 921) No incluye servicios de guardería.

Secundaria superior general.

Educación secundaria Secundaria técnica y vocacional.

(CPC 922) También incluye servicios técnicos.

y profesionales para discapacitados.

Servicios educativos técnicos. Los tipos de educación (negocios, estudios

Educación superior y vocacionales de post-secundaria. liberales, arte, ciencia) no están especifica-

(CPC 923) Otros servicios de educación superior dos.

conducentes a título universitario Se asume que están cubiertos todos los pro-

o su equivalente. gramas de capacitación y educación post-

secundaria.

Educación para adultos Cubre la educación para adultos Se necesita mayor definición.

(CPC 924) fuera de sistema educativo regular.

Otra educación Cubre todos los demás servicios Requiere claridad en cobertura

(CPC 929) educativos no clasificados en otra parte. y diferenciación de otras categorías.

Excluye servicios educativos relacionados con Por ejemplo: ¿se cubren los servicios

recreación. educativos y de evaluación de lengua?, ¿los

de captación de estudiantes?,

¿los de medición de la calidad?

Nota: El comercio educativo está organizado en cinco categorías o subsectores de servicios. Esta clasificación se basa

en la Clasificación Provisional de Producto Central (CPC) de la Organización de las Naciones Unidas: educación primaria,

educación secundaria, educación superior, educación para adultos y otra educación.

Cada miembro de la OMC publica en su cuadro por país aquellos servicios a los cuales desea darle acceso a los proveedores extranje-

ros. Además escogen con cual(es) sector(es) de servicios se comprometen, especificando el nivel de acceso al mercado y el grado de trata-

miento nacional que está preparado a garantizar.

FUENTE: Tomado de Knight, Jane, “Comercialización de servicios de educación superior. Implicaciones del AGCS”, en

The observatory on borderless higher education, marzo de 2002. http://www.obhe.ac.uk/

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El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83

ANEXO 3 • Principales reglas de la negociación del comercio de servicios.

Elemento o regla Explicación Aplicación Problemas

del GATS

Cobertura Todos los servicios que Aplica a todos los Gran debate sobre lo

se comercializan servicios, que significa el término

internacionalmente están cubier- con dos excepciones: “ejercicio de la autoridad guber-

tos por los 12 diferentes sectores i) servicios prestados en el ejerci- namental”.

de servicio cio de la autoridad gubernamen-

(educación, transporte, tal

finanzas, turismo, salud, ii) derecho de circulación

construcción). aérea.

Medidas Todas las leyes, normas y prácti- Término genérico que aplica a

cas del gobierno nacional, regio- todos los sectores.

nal o local que pueden afectar el

comercio.

Obligaciones En el GATS existen cuatro Aplican a todos los sectores Hay que prestar atención a “la

generales o obligaciones incondicionales: de servicio, sin importar nación más favorecida”.

incondicionales • La nación más favorecida si se trata de un compromiso pla-

(NMF). neado o no.

• La transparencia.

• El arbitraje de disputas.

• Los monopolios.

Tratamiento de nación Se requiere un tratamiento igual ha adquirido el compromiso aquellos países que ya están

más favorecida (NMF) y consistente a todos los socios específico de permitir el comprometidos con el

comerciales extranjeros. acceso de proveedores extranje- comercio de servicios

NMF significa tratar por igual a ros a sus mercados. educativos y/o que permiten

los propios socios comerciales. Son permisibles las exenciones el acceso a proveedores extranje-

Bajo el GATS, si un país permite la por un periodo de 10 años. ros.

competencia extranjera en un El tratamiento NMF

sector, se debe dar igualdad de no es lo mismo que tratamiento

oportunidades en dicho sector a nacional.

los proveedores del servicio de

todos los países miembros de la

OMC. Esto también aplica al trata-

miento de mutua exclusión.

Puede aplicar aun si el país no El NMF tiene implicaciones para Obligaciones

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EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83

Elemento o regla Explicación Aplicación Problemas

del GATS

Tratamiento de nación Por ejemplo, si un proveedor

más favorecida (NMF) extranjero establece un

campus sucursal en un país A,

entonces el país A le debe dar a

todos los miembros de la OMC la

misma oportunidad / tratamien-

to. O si el país A decide excluir

al país B

de la prestación de un servicio

específico, entonces se

excluyen también todos los

miembros de la OMC.

condicionales condicionales relacionadas con compromisos que figuran en los que los objetivos educativos

los compromisos por nación: cuadros por nación. nacionales de un país están pro-

• El acceso al mercado. El grado y dimensión de la obli- tegidos por

• El tratamiento nacional. gación es determinado estas dos obligaciones.

por el país.

Hay varias obligaciones Sólo aplica a los Los partidarios del GATS creen

Tratamiento nacional para proveedores extranjeros y país haya adquirido un compro- este tratamiento puede poner la

nacionales. miso específico. educación en el nivel

Una vez que se le haya Se permiten las exenciones. de un ‘bien público’

permitido a un proveedor extran- en riesgo.

jero prestar un servicio en un

país, no debe haber

discriminación en el

tratamiento a proveedores

extranjeros y los nacionales.

Se requiere igual tratamiento Sólo aplica en el caso en que un Los críticos del GATS opinan que Acceso

al mercado permite el acceso al mercado a unas restricciones de acceso

los proveedores extranjeros en al mercado para cada sector

sectores específicos. comprometido.

El acceso al mercado puede estar

sujeto a uno o más de los seis

tipos de restricciones definidas en

el GATS.

Significa el grado en que se le Cada país determina Liberalización

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EDUCATIVOS
El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83

Elemento o regla Explicación Aplicación Problemas

del GATS

progresiva incorporada, lo cual significa que y por consiguiente incluye la edu-

con cada ronda de cación.

negociaciones hay mayor

liberalización del comercio de

servicios. Esto significa que

se cubren más sectores y que se

eliminan más restricciones

al comercio.

El GATS tiene una agenda Aplica a todos los sectores Enfoques abajo-arriba y

arriba-abajo re al hecho de que cada país que el enfoque arriba-abajo ten-

determina el drá cada vez más importancia e

el tipo y alcance de sus impacto, aumentando

compromisos en cada sector. así la presión para la

El enfoque arriba-abajo se refie- liberalización del comercio.

re a las principales reglas y obli-

gaciones, así como a la agenda

de liberalización

progresiva; habrá una presión

creciente para eliminar las barre-

ras al comercio.

El enfoque abajo-arriba se refie- Los escépticos sostienen

FUENTE: Tomado de Knight, Jane, “Comercialización de servicios de educación superior. Implicaciones del GATS”,

en The observatory on borderless higher education, marzo de 2002.

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ANEXO 4 •Calendario o fechas importantes del AGCS.

Actividad Fecha

Inicia ronda de negociaciones (de acuerdo al artícu- Enero de 2000

lo XIX del Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios).
El Consejo del Comercio de Servicios (OMC) 28-30 de marzo de 2001*
adopta directrices y procedimientos para la nego-
ciación.
Petición de acceso a mercados 30 de junio de 2002 (fecha límite) *
(peticiones iniciales de compromisos
específicos).
Ofertas iniciales de acceso a los mercados, 31 de marzo de 2003 (fecha límite)*
proceso llamado de demandas-ofertas.
Fin de la negociaciones. Enero de 2005
Quinta Conferencia Ministerial de la OMC. Del 10 al 14 de septiembre, Cancún. México. *

* Tomado de www.wto.org. omc/servicios.

ANEXO 5 • Limitaciones por modos de suministro en la educación superior planteados por México y
Panamá.

Suministro más allá de en el extranjero personas naturales

las fronteras Consumo Presencia comercial Presencia de

México AM(*): AM: Ninguna limitación AM: Inversión extranjera sola- AM: Sin límites, excepto lo

Ninguna limitación mente hasta 49% del capital indicado en los acuerdos

registrado de las empresas. horizontales.

NT(**): TN: Se necesita autorización pre- TN: Sin limites, excepto

Ninguna limitación Ninguna limitación via del Ministerio de lo indicado en los acuerdos

Educación o una autoridad horizontales.

del Estado.

TN: Ninguna limitación

Panamá AM: AM: AM: Los establecimientos de AM: Sin limites, excepto lo

Ninguna limitación Ninguna limitación educación superior deben ser indicado en los acuerdos

aprobados por el Ministerio horizontales.

TN: TN: de Educación e inspecciona- TN: Sin limites, excepto lo

Ninguna limitación Ninguna limitación dos por la Universidad de indicado en los acuerdos

Panamá. horizontales.

TN: Ninguna limitación

(*) AM: Acceso al mercado / (**) TN: Tratamiento nacional

FUENTE: Citado por Carmen García Guadilla, en “ Acuerdo general de comercialización de servicios y educación superior en América

Latina”, trabajo presentado en la Convención de Universidades Miembros de Columbus, París, Francia, julio de 2002.

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ANEXO 6 • Postura de la Unión Europea sobre el AGCS y los servicios educativos.

• El 5 de febrero de 2000 la Comisión encargada de elaborar la propuesta de la Unión Europea (UE)

sobre el AGCS presentó su proyecto de oferta al Consejo y al Parlamento Europeo.
• La UE tiene fuertes intereses en esta negociación, ya que los servicios representan cerca de dos tercios del
PIB de la UE, y más de 67 millones de europeos trabajan en servicios comerciales.
• De acuerdo con Pascal Lamy, Comisario de Comercio de la UE, en la propuesta se incluyen los intere-
ses de terceros y en particular los de países en desarrollo. Su propuesta garantiza que servicios de
interés colectivo de la UE, como la educación y la salud, queden protegidos.
• La oferta salvaguarda la prestación de servicios públicos en la UE, así como el derecho de la UE a regu-
lar su sector de servicios y definir sus propios marcos reglamentarios.
• La posición de la UE evita asumir compromisos en el sector de los medios audiovisuales, en materia de
educación y de servicios de salud.
• En el marco del proceso de negociaciones del AGCS, la UE recibió solicitudes de 27 países (Argentina,
Australia, Brasil, Canadá, China, Corea, Egipto, Hong-Kong, India, Japón, Kenia, Malasia, Malí,
Mauricio, México, Nueva Zelanda, Paquistán, Panamá, Paraguay, Perú, Singapur, Suiza, Taiwán,
Tailandia, Uruguay y Estados Unidos).
• El proyecto de oferta propone abrir en mayor medida a la competencia exterior sectores como los de
servicios provisionales, servicios informáticos, otros servicios empresariales, servicios postales, servicios
de telecomunicaciones, distribución, servicios de medio ambiente, servicios financieros, turismo y servi-
cios de transporte.
• Un ejemplo concreto del proyecto de oferta de la UE es el de servicios profesionales. La Comisión pro-
pone un mejor acceso al mercado para nacionales de terceros países en subsectores de interés para
gran número de socios, en especial países en desarrollo. Esta propuesta permitirá, por ejemplo, que
contadores extranjeros cuyas calificaciones se ajusten a los requisitos impuestos por la legislación de
la UE con objeto de proteger a los consumidores y que puedan acceder al mercado de la UE y verificar
y establecer estados financieros y otras informaciones contables para clientes de la UE.

• La Unión Europea dio a conocer el pasado 29 de abril su posición oficial ante el Acuerdo General de
Comercio de Servicios (AGCS), como parte de las negociaciones que realiza la Organización Mundial
de Comercio lanzadas en Doha, Qatar en 2001 y que pretenden establecer las reglas para un merca-
do abierto de servicios.
• Para la Unión Europea, las negociaciones en el comercio de servicios no deben usarse como medio
para la desregulación de los servicios que ya están reglamentados. Defiende su derecho para asegu-
rar la calidad de los servicios públicos, el acceso equitativo y la cohesión social y territorial.
• Las presidencia de la UE deja claro que las negociaciones del comercio de servicios no pueden y no
deberán debilitar los servicios de interés general en Europa y ratifica su disposición a proteger y defen-
der los servicios públicos en el contexto de las negociaciones.
• En torno a la educación superior, la UE deja fuera de las negociaciones a este sector y no propone acuer-
dos más allá de los ya existentes. Declara que los países que forman la Unión tienen la entera libertad
de decidir la mejor forma de organizar sus sistemas de educación superior.

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El comercio de servicios de educación en el contexto de la OMC
NOTAS
1. CEPAS,“La inversión extranjera directa en América Latina
y el Caribe 2002”, p. 17 y BM, Informe sobre el desarrollo
mundial 2000-2001, p. 297.
2. OMC, World report 2003, pp. 10-12 y Banco Mundial, In-
forme sobre el desarrollo mundial 2000-2001, p. 294-295.
3. El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios aplica para
una amplia gama de servicios: administrativos, servicios pro-
fesionales, informáticos, comunicaciones, transporte, cons-
trucción, financieros, educativos, culturales, de salud, turis-
mo y recreación, deportivos, entre otros. Asimismo, la OMC
define y norma la prestación de servicios a través de cuatro
tipos de suministro: comercio transfronterizo, movimiento
del consumidor, establecimiento comercial y movimiento de
personal para la prestación del servicio.
4. OCDE, Martín Rudner, “International Trade en Higher
Education Services”, en Asia Pacific Region, World Com-
petition núm. 1, 1997, p. 21.
5. Véase Capítulo XII del TLCAN.
6. Ibidem.
7. Artículo 1201.
8. Artículo 1210.
9. Anexo 1210.5 sección A y Anexo núm. 1.
10. Acuerdo de Asociación Económica, Concertación Política
y Cooperación Económica entre México y la Comunidad
83
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EDUCATIVOS
Armando Labra M. (2003), vol. XXV, núm. 100, pp. 69-83
Europea. Publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 26 de junio de 2000, p. 10, segunda sección, México.
11. OECD/CERI, Current Commitments under the GATS in
Educational Services, 2002.
12. Australia, Albania, China, Taipeh, Croacia, China, Esto-
nia, Georgia, Hungría, Jamaica, Japón, Jordania, Latvia,
Lesoto, Liechtenstein, Lituania, México, Moldova, No-
ruega, Nueva Zelanda, Omán, Panamá, Polonia, Repú-
blica Eslovaquia, República Checa, República Kyrgyz, Re-
pública del Congo, Sierra Leona, Eslovenia, Suiza,
Trinidad y Tobago, Turquía.
13. Estos países son: Australia, Nueva Zelanda, Suiza, Alba-
nia, República del Congo, Croacia, Estonia, Georgia, Ja-
maica, Jordania, República Kyrgyz, Latvaia, Lesoto, Litua-
nia, Moldova, Omán y Eslovenia. México, además de
compromisos con educación superior, ha contraído com-
promisos también con las categorías de “primaria”, “se-
cundaria” y “otros”, y Panamá, con “primaria” y “secun-
daria”.
14. Entre el 31 de marzo y el 15 de abril de 2003, 21
miembros de la OMC presentaron ofertas iniciales: Ar-
gentina; Australia; Bahrein; Canadá; las Comunidades
Europeas; Estados Unidos; Hong Kong, China; Islandia;
Japón; Liechtenstein; Noruega; Nueva Zelanda; Panamá;
Paraguay; República de Corea; Polonia; Senegal; Saint
Kitts y Nevis; Suiza; Taipeh, y Uruguay.
INVESTIGACIÓN TEMÁTICA Revista Mexicana de Investigación Educativa
septiembre-diciembre 2001 vol. 6, núm. 13
pp. 401-423

Hacia una evaluación de la modernización educativa

Desarrollo y resultados del ANMEB

Salvador Camacho Sandoval*

* Profesor-investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Resumen:
El artículo analiza la política educativa mexicana impulsada en la década de los años noventa
como parte de una estrategia gubernamental de modernización económica y social del país.
Considerando como antecedente importante la “revolución educativa” del gobierno de Miguel de la
Madrid Hurtado, el trabajo pone especial atención en el origen, desarrollo y resultados del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, impulsado durante los gobiernos de
Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León, los que mantuvieron el viejo espíritu de
la escuela pública mexicana, pero no lograron revertir significativamente problemas como la
insatisfactoria calidad de los resultados y la inequidad en la distribución de los beneficios de la
educación. Al final se reflexiona sobre las continuidades y retos que tiene el gobierno de Vicente
Fox en educación básica.

Abstract:
This articles analyzes the Mexican educational policy launched in the nineties as a part of a
governmental strategy for economic and social modernization. This policy has as its precedent the
“educational revolution” of the Miguel de la Madrid Hurtado presidency. The article focuses on the
origins, development and outcome of the Acuerdo Nacional para la Modernizacion de la Educación
Basica, driven by the administration of Presidents Carlos Salinas and that of Ernesto Zedillo, who
maintained the “old spirit” of the Mexican public school, but did not manage to significantly resolve
the problems of educational quality and inequity in the distribution of educational benefits. Finally,
the article includes a reflection on the continuities and challenges that the presidency of Vicente
Fox faces in the area of primary education.

Palabras clave: Política educativa mexicana, educación básica, modernización social y

económica, evaluación educativa

Key words: Mexican educational policy, basic education, social and economic modernization,
educational evaluation

Introducción

El fin de la década de los noventa y el inicio de la siguiente tienen, en México, una marca política
singular: el de la alternancia en el poder. Después de 71 años, el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), dejó de gobernar el país. Los resultados electorales del 2 de julio del 2000
favorecieron a la Alianza por el Cambio, integrado por los partidos Acción Nacional (PAN) y Verde
Ecologista (PVE). Aunque la alternancia en México tiene su antecedente desde los ochenta con los
triunfos de la oposición en varios estados y municipios, el arribo de Vicente Fox a la presidencia no
tiene precedente. En un país con una vieja tradición presidencialista y con instituciones autoritarias,
el cambio de primer mandatario y la nueva conformación de las cámaras de diputados y senadores
es un hito en la historia política del México contemporáneo.
A partir de este gran acontecimiento político, los pronunciamientos a favor de cambios en la política
económica y social del gobierno han sido constantes. Como candidato, Vicente Fox asumió un
discurso radical y, una vez en el poder, los ambiciosos propósitos han bajado de intensidad. La
realidad, dicen, impone moderación y continuidad. Por su parte, desde la sociedad civil, numerosos
grupos continúan demandando respuestas y soluciones a los ya viejos problemas del país. La
marginación social de los indígenas es sólo una de las expresiones de esta realidad nacional.

En educación, se pretende responder a las demandas sociales y a las necesidades del sistema
educativo, para ello el Presidente ha mencionado que hará una “revolución educativa”. Con estos
conceptos, el destacado priísta Jesús Reyes Heroles, había definido su proyecto como titular de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en el gobierno de Miguel de la Madrid. Sin duda, la nueva
administración tiene enormes retos en materia educativa, sobre todo por la expectativas que ha
creado y por el interés de revolucionar la educación en el país.

En el terreno de la educación, de cara a esta nueva realidad, varias preguntas saltan a la vista: ¿en
qué consiste la propuesta educativa de Vicente Fox?, ¿cuál es realmente la novedad de su
política?, ¿qué visión de la educación y medidas adoptadas por los gobiernos priístas continuarán
y cuáles no? Para responder a algunas de estas interrogantes, también se hace imprescindible
responder otras que se concatenan entre sí: ¿cuál es lugar que ha tenido la educación en la
política de modernización del país iniciada con Miguel de la Madrid, fortalecida con Salinas de
Gortari y continuada con Ernesto Zedillo?, ¿cuál es el balance que podemos hacer de la
modernización educativa impulsada durante los dos últimos sexenios? Y, en concreto, ¿cómo se
instrumentó y cuáles fueron los resultados del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB) firmado en mayo de 1992?

El presente trabajo tiene como objetivo hacer anotaciones que se sumen al necesario balance y
evaluación de la política educativa impulsada en los años noventa. Específicamente se trata de un
recuento, en el marco de la política de modernización económica y social del país, de la
instrumentación del Acuerdo en varios estados de la república. Para ello se hace, en primer lugar,
una caracterización de esta política modernizadora para, después, abordar la reforma educativa y
analizar algunos resultados del Acuerdo a partir de los informes y evaluaciones que hicieron de su
desempeño los mismos estados. Finaliza con una reflexión sobre los retos del actual gobierno de
la república.

Los años noventa: “cambio de ruta”

El rasgo principal de la educación en los años noventa fue el de la modernización, pues uno de los
propósito centrales de los gobiernos era adaptarla a los cambios económicos que requería el país
en el contexto de las transformaciones mundiales marcadas por nuevas reglas del libre mercado.
La política económica del gobierno tuvo un viraje en el periodo de Miguel de la Madrid Hurtado
(1982-1988), quien había anunciado desde su campaña “un cambio de ruta”, que equivalía a
“cambios certeros, realistas y profundos”. Durante su sexenio, el Presidente inclinó la balanza
1
hacia el proyecto modernizador, pero sus medidas para enfrentar la crisis fueron tibias.

El proyecto “modernizador”, calificado también como neoliberal, fue impulsado con más decisión y
vigor en el siguiente sexenio, el de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), y continuado con
Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000). La ideología que impregnaba toda acción del
salinismo era el “liberalismo social” y el mismo Presidente se encargó de decir que su gobierno ni
2
era neoliberal ni estatista, sino que asumía una postura intermedia. El gobierno pretendía no sólo
garantizar que la crisis no se agudizara, sino también dar un nuevo rumbo al desarrollo económico
del país. La conclusión era que con la política económica tradicional era muy difícil vincularse a los
mercados internacionales y expandir el mercado interno, posponiendo así la satisfacción de las
3
crecientes necesidades sociales.

En su toma de posesión, Carlos Salinas se había comprometido a modernizar al país, debido a que
México estaba inmerso en “un mundo de profundas transformaciones” y de gran competencia

2
 4
internacional. Para ello se reformó la Constitución Política, en particular aquellos artículos —27, 3º
5
y 130— que se concebían intocables porque reflejaban los ideales de la revolución mexicana. Las
reformas al artículo 3º —relativo a la educación— y al 130 —que se refiere a la personalidad
jurídica de las iglesias— abrieron una nueva perspectiva en favor de la libertad de enseñanza y la
participación, sobre todo, de la católica en la vida social y política. Ahora la jerarquía católica no
tiene los obstáculos que surgieron desde la Constitución en 1917 y que tantos problemas causaron
durante la guerra cristera, el gobierno de Lázaro Cárdenas y con la puesta en marcha de los libros
6
de texto gratuito.

En el terreno económico, se propició aún más la venta de empresas paraestatales, la apertura a

las transnacionales y las negociaciones con los gobiernos de Canadá y, sobre todo, de Estados
Unidos para abrir las fronteras al libre mercado entre los tres países. Se dijo entonces que la
7
privatización traía consigo mejores oportunidades de empleo, salario y productividad. En general,
8
el gobierno planteó como salida una mayor integración económica con los países desarrollados.

En política social, el gobierno salinista creó un ambicioso proyecto: el Programa Nacional de

Solidaridad (PRONASOL), que pretendía aterrizar la ideología del “liberalismo social”. Por su
importancia e impacto político, este proyecto permitió que el mismo Presidente de la república
afirmara que, desde el gobierno de Lázaro Cárdenas, no se había dado en México una política
social tan importante y amplia como la de Solidaridad. Los medios de comunicación pregonaban
tanto sus logros que parecía un “nuevo evangelio de progreso”. Se llegó a decir que gracias al
presidente Salinas, con PRONASOL, nadie podía decir que hubiera un sólo mexicano olvidado en
México. Tal afirmación, sin embargo, fue desmentida por un hecho que trastocó radicalmente el
panorama del país: el primero de enero de 1994 un grupo de indígenas en Chiapas se levantó en
armas exigiendo la restauración de la “legalidad y la estabilidad de la Nación deponiendo al
9
dictador”.

En diciembre de 1994, en el marco de la sucesión presidencial, surgió otro gran problema:

apareció una nueva crisis que mostró las debilidades de la política económica adoptada así como
la falta de participación social en la definición de políticas de desarrollo. El panorama social al final
del sexenio era dramático: 25 personas ricas —algunas de las cuales figuraban en la lista de los
más ricos del mundo— controlaban más ingresos que 25 millones de mexicanos pobres.

En ámbito político, el gobierno salinista fue reacio a negociar con el Partido de la Revolución
Democrática (PRD) y hábil para tratar con el PAN. Las relaciones entre el PRI y el gobierno no
cambiaron y, lejos de disminuir el presidencialismo, Salinas incrementó su poder. Para el
historiador Enrique Krauze, en conclusión, “no se abrió paso a la democracia porque no se
10
quiso”. Para otros había modernización económica pero no política, y el empuje neoliberal que
11
fascinó al mundo le causó grandes estragos a México. Se trataba de hacer cambios, dijeron otros,
12
con una visión tecnocrática sin considerar la participación social.

Al interior del PRI también hubo serios problemas, como los asesinatos de su candidato a la
presidencia de la república, Luis Donaldo Colosio y, meses después, del líder del partido, José
Francisco Ruiz Massieu. El salinismo pasó del esplendor momentáneo a la debacle intempestiva.
La corrupción contribuyó a ello y ejemplos hubo en abundancia, como el de los militares vinculados
con el narcotráfico y el de Raúl Salinas de Gortari. Sobre la corrupción, el director de Proceso dijo:
se hizo “negocios privados con el grano en un país mal alimentado y, en zonas desgarradas,
13
hambriento”.

Frente a las nuevas circunstancias, el gobierno de Ernesto Zedillo se vio obligado a considerar la
pluralidad política y ciertas demandas sociales y expresó su disposición para ofrecer condiciones
equitativas y respeto a los triunfos de la oposición en las contiendas electorales futuras. Esta
disposición favoreció al PAN en varias entidades y el PRD, con Cuauhtémoc Cárdenas al frente,
ganó el gobierno del Distrito Federal.

3
Se reclamaba una modernización política, pero los problemas económicos seguían. Para
intelectuales ligados al salinismo, “el verdadero rostro” de la opresión no era político sino social y
económico; en esta perspectiva la falta de democracia no era un problema central; mientras que,
para otros, en cambio, aunado a la presencia de tecnócratas autoritarios eran factores que
14
provocaban los problemas de pobreza. El hecho era que México, a finales del siglo XX, seguía
manteniendo esa lucha constante por querer alcanzar los niveles de modernización europea y
norteamericana sin poder lograrlo completamente sino en fragmentos y en la superficie. Otra vez,
como dijera Alfonso Reyes, fue imposible llegar “al banquete occidental de la cultura”.

La ruptura política entre Salinas y Zedillo no significó modificación en el modelo de desarrollo social
y económico apuntado por De la Madrid, sino su continuación y consolidación. La tarea educativa
sólo era una expresión de esta tendencia modernizadora.

La educación, palanca modernizadora

La firma del Tratado de Libre Comercio representó también una muestra importante del proyecto
modernizador en la política económica nacional. En 1991 un grupo de investigadores se reunió en
un seminario para analizar y discutir los temas de la educación y la cultura ante el TLC. Algunas
preguntas fueron: ¿se encuentra la educación mexicana en condiciones de preparar a la población
para este desafío?, ¿qué cambios suscitará la apertura comercial en la identidad y hasta en los
15
conceptos de nación y soberanía? Lo que ocurría en torno a la relación entre educación y TLC, en
síntesis, no era otra cosa sino una expresión más de un proceso largo de composición nacional e
internacional de los mercados culturales y de modernización de los sistemas educativos en relación
con las cambiantes necesidades productivas.

Esta política de vincular la educación con la modernización de la economía fue un rasgo central de
ciertos países latinoamericanos en la década de los noventa, donde hicieron “ajustes” a sus
sistemas educativos bajo patrones “universalistas” propuestos por organismos internacionales.
16
Para algunos analistas estos cambios trajeron consigo consecuencias negativas, pues eran parte
de la “realidad neoliberal”, para otros, en cambio, la apertura económica era “un paso hacia la
17
construcción de un verdadero orden internacional”. En este sentido, la incorporación de México al
proceso de globalización de los mercados lo obligaría a ser competitivo internacionalmente y a
18
realizar cambios sustanciales en el sistema educativo nacional. Finalmente, la reforma educativa
se desarrolló durante los siguientes años, al consolidar lo iniciado en 1992 e incorporando nuevos
programas entre 1994 y 2000, como la reorganización de los compensatorios, la incorporación de
otros de tecnología educativa, la reforma curricular de la enseñanza normal, etcétera.

Un antecedente importante de la reforma fue el impulso descentralizador del gobierno de Miguel de

la Madrid, pero hubo una crisis económica que obstaculizó el mejoramiento del sistema educativo y
la educación misma de la población. En concreto, el deterioro de la economía familiar debilitó la
demanda de escolaridad y aumentó los problemas de reprobación y deserción. Además, a
diferencia de otros años, el presupuesto asignado a este sector fue menor y el deterioro de los
servicios se generalizó, afectando e imposibilitando no sólo ampliar sino sostener las ya de por sí
19
limitadas acciones dirigidas a la población de “difícil” atención.

Con todo, se avanzó en el proceso de descentralización. Según Miguel de la Madrid, México exigía
una “revolución educativa”, ya que la educación era la gran palanca del cambio social. Por ello era
20
necesario crear las condiciones para garantizar un ciclo básico de diez grados. La
descentralización educativa era parte del “gran movimiento de descentralización de la vida
21
nacional” expresada en otras actividades del gobierno federal, pero no estuvo exenta de críticas:
algunos dijeron que era general, abstracta y sin claridad en cuanto a su contenido; otros la
consideraron como una medida tendiente a transferir del gobierno federal a los estatales sólo la
carga económica de la educación; y otros más que se trataba de perjudicar a los agremiados del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En respuesta, el secretario de
Educación, Jesús Reyes Heroles, dijo que “podría haber una revolución educativa sin
22
descentralización, aunque perdería en mucho su eficacia y profundidad”.

4
Durante esos años el secretario de Educación no negaba la problemática, en una ocasión dijo:
“Persisten fallas e insuficiencias en nuestro sistema educativo, referidas principalmente a la
calidad, a la justicia educativa y a la organización de los servicios”. Y concluía enfático: en México
se vive una “crisis educativa, una crisis extensa, profunda y persistente que afecta todos los niveles
educativos”. Por esto, para Reyes Heroles, si la sociedad en su conjunto no se movilizaba la
23
“revolución educativa” sería un fracaso; y no se movilizó, quien sí lo hizo fue el SNTE, pero no
para apoyar la política educativa de la SEP.

Las dificultades para mejorar la educación estaban relacionadas con factores de carácter político y
sindical. Por ejemplo, al interior del sistema educativo, la descentralización inició titubeante, se
rectificó, pero al final se canceló, cuando la SEP entregó todo el poder de decisión al SNTE y los
secretarios de las secciones sindicales se convirtieron en los dueños del proceso de
descentralización y de las delegaciones estatales. Para 1988 este proceso, de alguna manera,
retrocedió o se complicó. Isaías Álvarez señala que se “reconcentraron” las decisiones importantes
24
en política educativa.

Para Gilberto Guevara Niebla, especialista en el tema y partícipe de la reforma educativa salinista,
durante el sexenio de Miguel de la Madrid no hubo un impulso decisivo a la educación. Jesús
Reyes Heroles era un político que coordinó la “revolución educativa” y provocó expectativas, pero
fue interrumpido con su fallecimiento; y González Avelar, por su parte, no continuó con el proyecto
25
anterior y sí cedió el poder al SNTE. En términos generales, dice Juan Prawda, de 1982 a 1987 las
medidas instrumentadas no contribuyeron significativamente a resolver varios problemas
ancestrales, como las disparidades existentes entre distintos estados en relación con la cobertura y
la eficiencia de la educación básica. Prawda completa el panorama señalando la simbiosis entre la
SEP y el SNTE como un serio problema del sistema educativo mexicano, y se refiere a una serie de
“patologías”, como el burocratismo, la falta de comunicación y la subordinación de los fines a los
26
medios.

En suma, durante el sexenio delamadridistas, como en otros ámbitos de la vida política, económica
y social, en educación se perdió la oportunidad de hacer cambios importantes, pero sentó algunas
bases para lo que vendría después.

La modernización educativa y el ANMEB

Frente a un panorama crítico en el sistema educativo, se impulsaron cambios en la política de este

sector. Se dijo, entonces, que la educación tenía una altísima prioridad, porque era una explicación
27
histórica, una razón estratégica y un imperativo de equidad social. Primero Carlos Salinas y
después Ernesto Zedillo fueron enfáticos en señalar que no podía haber reforma económica sin
reforma educativa.

Siendo presidente electo, Salinas de Gortari encargó al entonces director de la revista Nexos,
Héctor Aguilar Camín, que convocara a un grupo de especialistas en educación para generar “un
reporte sintético y global del estado de la educación nacional, sus principales rezagos, y anticipar
los desafíos del sistema escolar en el futuro inmediato”. Como conclusión, se dijo que México era
un país de reprobados y que la tendencia nacional era reproducir un círculo vicioso. El estudio
enlistó los rasgos de una crisis educativa: bajo rendimiento académico, ineficiencia escolar,
desarticulación educativa, leyes excluyentes de la sociedad, educación irrelevante, evaluación
deficiente, etcétera. A manera de propuesta, el equipo de trabajo señaló que para superar los
28
problemas arriba mencionados, se requería de una reforma profunda del sistema educativo.

Es importante señalar que varios de los diagnósticos y propuestas del proyecto de modernización
educativa fueron perfilados varios años antes (véanse el Plan Nacional de Educación de 1977, los
libros de Juan Prawda, el proyecto descentralizador de Miguel de la Madrid-Reyes Heroles e
innumerables artículos que se escribieron sobre la crisis de la educación en la década de los
ochenta) y algunos otros que fueron elaborados en la marcha, alimentados por la intensa

5
negociación entre la SEP y el SNTE y por el debate provocado por los primeros pasos dados para la
reforma curricular de la educación básica, así como por el influjo de varios documentos
internacionales (Educación para Todos y los de la CEPAL) y la colaboración de varios
29
investigadores en la administración educativa y los grupos de asesores.

Después de 1988, con un aguda crisis económica y serios problemas postelectorales, se elaboró el
Plan Nacional de Desarrollo, 1988-1994. En él se señaló que la educación moderna debía
“responder a las demandas de la sociedad, contribuir a los propósitos del desarrollo nacional y
30
propiciar una mayor participación social y de los distintos niveles de gobiernos”. Asimismo, el
punto de referencia constante comenzó a ser la comparación internacional: “No olvidemos —dijo
en una ocasión el Presidente— que a las potencias económicas de Europa y de Asia las ha
colocado en un lugar de privilegio la enorme calidad de su sistema educativo. Nuestro propósito es
31
alcanzar esa calidad”.

Con base en este reconocimiento y estos propósitos, el gobierno federal elaboró el Programa para
32
la Modernización Educativa, 1989-1994. Sin embargo, las acciones derivadas no tuvieron la
fuerza suficiente hasta que se elaboró y aprobó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, firmado el 18 de mayo de 1992, después de un delicado proceso de
negociación y concertación en el que participaron el titular de la SEP, los ejecutivos estatales y la
dirigencia del SNTE. Para Gilberto Guevara Niebla, corresponsable de elaborar el nuevo proyecto
educativo y luego subsecretario de educación básica, la situación fue la siguiente:

Salinas quería responder al desafío de la competencia internacional, por lo tanto impulsó la

educación, pero ¿cómo podía cambiar la educación con un partido como el PRI que era
antineoliberal?, ¿cómo hacer cambios con un sindicato como en SNTE? Salinas estratégicamente
quitó a Jonguitud y puso a Elba Esther Gordillo. Desde que llegó a la presidencia de la república,
33
Salinas consideró a la educación y a la economía como prioritarias.

El retraso de más de tres años, obedeció, según Arnaut, a varios factores: entre otros, al conflicto
magisterial que terminó con el descabezamiento y disolución de Vanguardia Revolucionaria y la
llegada de un nuevo grupo a la dirección del SNTE; que decía apoyar el proyecto de modernización
educativa del presidente Salinas pero, al mismo tiempo, impugnaba el Programa Nacional para la
Modernización Educativa y los pasos pospuestos para su cumplimiento. La descentralización se
postergó también debido a que no existía una base legislativa fuerte para apoyar las medidas,
34
además por el cambio de titular de la SEP, en enero de 1992. El Acuerdo Nacional, entonces, fue
importante porque, con el respaldo del SNTE, impulsó la reforma educativa postergada.

Los tres apartados del Acuerdo Nacional fueron la reorganización del sistema educativo, la
reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función magisterial.
El proceso de federalización inició zigzagueante, pero logró mover una vieja estructura que se
hallaba, en muchas de sus partes, anquilosada. Tal reestructuración político-administrativa, como
lo resalta Justa Ezpeleta, se acompañó y fusionó con una reforma de la educación básica “de
35
magnitud y profundidad inéditas”, aunque el proceso no fue ni ha sido simple y fácil, además de
que presenta algunos riesgos para el futuro e implicaciones no previstas en el magisterio y, en
36
general, en la política educativa nacional.

De algunas de las intenciones no escritas del Acuerdo, Guevara Niebla, menciona lo siguiente:

El subsistema de educación básica estaba podrido, la SEP era una burocracia que tenía hasta 20
funcionarios en cada estado y el CONALTE era muy rígido. La descentralización era necesaria. Según
nosotros la participación social tenía dos sentidos: el pedagógico, porque frente a los cambios
culturales, la influencia de la TV, etcétera, se requería de la participación de los padres de familia para
hacerlos actores en la escuela; y el político, es decir, equilibrar el poder del SNTE para que ya no
pudiera hacer de las suyas como lo venía haciendo. El segundo cambio era el de los contenidos de la
educación básica, aquí se manejó la idea de “la vuelta a lo básico”, que proponía también el Banco
Mundial, para ello se propuso volver a las asignaturas, abandonando el enfoque interdisciplinario... El
tercer cambio tenía que ver con los maestros, en ese tiempo había dinero y se aumentó el salario.

6
Según el exsubsecretario de Educación Básica, “Desde Vasconcelos y Torres Bodet no se habían
metido al fondo de los contenidos”. En conjunto, los tres grandes proyectos del Acuerdo constituían
la base de una reforma educativa que intentaba responder al proyecto social y económico de los
gobiernos de Salinas y Zedillo. La reforma, en su sentido amplio, incluía la Ley General de
Educación, publicada en 1993. Siendo todavía secretario de la SEP, Ernesto Zedillo ubicó los
cambios educativos en una reforma de Estado y habló de la importancia de la educación en el
futuro:

En el siglo XXI, el verdadero progreso entrañará un sistema educacional fortalecido, pertinente, eficaz
y competitivo. De ahí la relevancia de impulsar la educación nacional, extendiendo su cobertura,
elevando su calidad y afinando su capacidad para promover los nuevos avances que reclaman el
país y nuestro tiempo... En el curso de la época moderna, la educación ha sido y seguirá siendo
vehículo de equidad social. Muchas son las sociedades avanzadas que han comprobado que una
mayor educación se corresponde con una más justa distribución de la riqueza. Un buen sistema
educativo es indispensable para alcanzar el desarrollo, fortalecer el Estado nacional y preservar la
37
soberanía.

Con todo, el sexenio salinista terminó ya no con un discurso optimista, sino con problemas
económicos y sociales agudos y con una realidad educativa que estaba lejos de ser resuelta.
Zedillo prácticamente continuó con lo que él mismo impulsó como titular de la SEP. El mismo
Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000, consideró explícitamente la continuidad del
Acuerdo, ya que definía “un conjunto de tareas para consolidar las innovaciones que (estaban) en
38
marcha a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica”.

En 1999, la SEP realizó una “semblanza de la educación en México”, considerando la gestión del
Estado en este rubro. Uno de sus propósitos fue contribuir a alimentar la reflexión sobre los logros
y retos del sistema educativo nacional. Según este documento, algunos de estos desafíos siguen
siendo “lograr que todos los niños y jóvenes cursen y culminen con éxito la instrucción básica”, así
como atender “el continuo mejoramiento de la calidad de los servicios educativos”, a fin de que
39
efectivamente contribuya “al desarrollo nacional y al bienestar de las personas”.

El reconocimiento de rezagos y logros lo hicieron los mismos responsables de impulsar las tareas
de la SEP, al participar en la elaboración de las Memorias de dicha Secretaría. En este documento
Carlos Mancera y Luis Vega señalan que la federalización educativa de los años noventa
constituye uno de los cambios más importantes y profundos en la organización del sistema
educativo en México durante el siglo XX, y que dicho proceso ha permitido a los estados tener
logros notables que no hubieran sido posibles si la educación continuaba operando de manera
centralizada. Pero también reconocen que uno de los retos más importantes sigue siendo enfrentar
el problema de los estados más rezagados que no avanzan al “ritmo que exigiría su incorporación
40
plena al desarrollo”.

Ciertamente, uno de los principales problemas sigue siendo la desigualdad educativa que no ha
sido bien atendida por el gobierno, pues tanto en primaria como en secundaria la educación tiende
a reforzar —el lugar de combatir— la desigualdad que ancestralmente ha existido en la sociedad y
entre los estados del país. En educación básica, por ejemplo, los índices de eficiencia terminal
están inversamente correlacionados con los indicadores de marginalidad de los estados. En
materia de calidad de la educación, se sabe, por los exámenes del Programa de Carrera
Magisterial aplicados anualmente a aproximadamente siete millones de niños de primaria, que las
escuelas que obtienen “rendimientos muy bajos” están concentradas, en una mayo proporción, en
las entidades económicamente menos favorecidas. Esto se puede observar también en secundaria
41
con los resultados del EXANI-I que aplica el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL). En suma,
como lo ha señalado Sylvia Schmelkes, la educación básica ha tenido logros notables en el siglo
XX, pero aún enfrenta serios problemas como la insatisfactoria calidad de los resultados y la
42
inequidad en la distribución de los beneficios de la educación.

7
Por todo esto, los resultados del proyecto modernizador en educación, expresado en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, requieren de un análisis riguroso y
pormenorizado. Uno de sus fines es ofrecer elementos de apoyo para los nuevos tomadores de
decisiones. Este trabajo de evaluación y análisis ya se ha iniciado, tal como lo muestran los
43
excelentes estudios de caso que han coordinado Víctor Alejandro Espinoza y María del Carmen
44
Pardo, pero falta mucho por hacer.

Como ya se dijo, la SEP, por su parte, ha tenido la iniciativa de hacer un análisis general del
Acuerdo a ocho años de haberse firmado. Algunos de los resultados de esta evaluación se
presentan a continuación.

Límites y logros del ANMEB

En 1999 la SEP envió a las entidades federativas una guía de trabajo para evaluar e informar sobre
lo realizado en sus sistemas educativos. La guía fue analizada y enriquecida por los responsables
de la educación en los estados y, posteriormente, fue respondida por sus equipos de trabajo. Una
vez recopilados los informes y evaluaciones, la Secretaría encargó a un grupo de investigadores
de la educación un trabajo de análisis que fue remitido a las entidades para precisar o corregir lo
que consideraran apropiado. El resultado de este laborioso trabajo fue publicado y ciertamente
representa “una experiencia valiosa que arroja luz sobre el quehacer de la educación básica desde
45
1992 y señala los retos de los próximos años”.
46
A continuación se retoman algunas de las conclusiones elaboradas en el apartado de calidad. El
propósito es destacar grandes afirmaciones que, si bien son sabidas por algunos, tienen el
respaldo del análisis detenido y detallado de los reportes que presentaron los responsables de la
educación en los estados, con cotejos de la información de la SEP. Se parte de la premisa de que si
ahora se habla de hacer una “revolución educativa”, una de las tareas necesarias es conocer en
detalle lo que se ha estado haciendo y los resultados que se han logrado en todos y cada uno de
los estados. Por razones de espacio, a continuación sólo se anotan algunas conclusiones.

1) El Acuerdo Nacional de para la Modernización de la Educación Básica es adoptado por las

entidades, en el marco de un pacto federal (“nuevo federalismo”) que ha ofrecido la
oportunidad para que dichos estados puedan hacer innovaciones y cambios de acuerdo con las
necesidades y características propias.

2) Según la información proporcionada por los estados y la misma SEP existen, sin embargo,
evidencias de un proceso desigual en el desarrollo de los sistema educativos estatales. En este
sentido, un punto importante es el nivel de integración de la nueva administración educativa en
donde ya existían subsistemas de educación básica previos a la federalización. En los hechos
hay estados que presentan indicadores de rezago en comparación con el resto de la región,
aunque en algunos rubros destacan frente a los otros. Resaltan, por ejemplo, los programas de
tecnología educativa y actualización de los profesores donde hay notables contrastes
interestatales. Es decir, se puede notar cómo en algunas entidades estos programas parecen
ser prioritarios para las autoridades educativas, pero en otros todavía no. Habrá que hacer un
estudio con más detalle sobre los programas más importantes. El material recopilado y las
síntesis elaboradas son sólo insumos.

3) En este mismo sentido, no se puede decir que existan estados que estén cumpliendo
cabalmente con todos los propósitos del Acuerdo y que sean ejemplos a seguir. Como se
mencionó, existen entidades sobresalientes que tienen —además de buenas condiciones
sociales y políticas— personal capacitado y organización apropiada para no sólo cumplir con
los lineamientos del Acuerdo Nacional, sino para aprovecharlo y tomar medidas tendientes a
mejorar sus sistemas educativos. Lo que sí puede tomarse en cuenta, como punto de

8
referencia básico, es la manera como ciertos estados trabajan algunos programas particulares
y cómo han tenido cierto éxito.

4) La pregunta que surge es ¿cuáles son los factores que influyen y determinan estas
igualdades y desigualdad en el cumplimiento de los objetivos de los programas derivados del
Acuerdo Nacional? Algunos factores posibles que explican las marcadas diferencias son: las
historias desiguales de los sistemas educativos estatales; las condiciones socioeconómicas
diversas; las políticas homogeinizadoras de los órganos centrales que no atiende de manera
desigual a los desiguales; la iniciativa y los recursos que ofrecen los gobiernos estatales y
municipales; las iniciativas y obstáculos de las secciones sindicales y organizaciones sociales
y, entre otros, las tradiciones burocráticas y laborales en el ámbito de la supervisión y gestión
escolar. Estas son parte de las dificultades que hacen que las reformas no lleguen a la escuela.

5) De la información recopilada, también se puede decir que algunos proyectos surgidos del
Acuerdo Nacional no han sido producto de la descentralización y, por lo tanto, de las iniciativas
de los gobiernos estatales sino decisiones tomadas por el gobierno federal a través de la SEP.
En varios casos la federación se reserva facultades importantes para decidir sobre programas
y, por consiguiente, sobre recursos. Puede parecer que el gobierno federal se adelanta en la
toma de decisiones no sólo por ser el organismo rector o porque aún el proceso de
federalización y democratización en el país es incipiente —y hay resistencia a perder control en
decisiones fundamentales— sino porque se asume este liderazgo debido a que en algunas
entidades todavía no existen las capacidades y el compromiso suficientes para mejorar sus
sistemas educativos. Aquí es clave la elaboración, distribución y control del presupuesto
educativo destinado a los estados, así como la nueva estructura de la negociación salarial.

6) Algunas preguntas que saltan a la vista son: ¿las administraciones gubernamentales han
expresado su interés en la educación ofreciendo más recursos y una mejor administración
educativa propia? ¿Existen consensos entre gobierno, organizaciones sindicales y grupos de la
sociedad en favor de un claro proyecto educativo en los estados? ¿La descentralización “real”
no incrementaría la desorganización educativa que se percibe en algunos estados y la
conformación de grupos de poder sin interés “real” en la educación? ¿Cuáles son, entonces,
los límites de la descentralización y del pacto federal, a la luz de los procesos políticos
dinámicos y muchas veces contradictorios que dan la pauta en la definición misma de estos
límites?

7) Algunos de los cambios que se perciben en los informes de los estados es que el Acuerdo
Nacional logró sensibilizar y movilizar a actores sociales antes marginados de las actividades
educativas en las entidades. Algunas actividades de la descentralización involucran no sólo a
las administraciones estatales y organizaciones sindicales, sino también a partidos políticos,
organismos empresariales y de trabajadores, asociaciones de padres de familia, etcétera.

8) Una parte fundamental en la reforma educativa es la participación del Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación; ya que en todos los programas importantes esta organización
laboral está presente. Con el Acuerdo Nacional, el SNTE se hizo corresponsable de su diseño e
instrumentación y, a la fecha, habrá que evaluar el desarrollo de la reforma educativa a la luz
de la manera como ha apoyado o, en su caso, frenado algunas medidas. Ninguna valoración
rigurosa y objetiva de las reformas educativas estará completa si no se considera un análisis
pormenorizado de la participación del Sindicato.

9) A diferencia de 1992, cuando se firmó el Acuerdo Nacional, en la actualidad, con un nuevo

gobierno federal, los estados cuentan con una gran cantidad de programas destinados a
ofrecer más y mejor educación a su población. Existen nuevos contenidos educativos en los
planes y programas de estudio; hay libros de texto especializados para indígenas, por estado,
etcétera; se producen materiales educativos que no se tienen en la mayoría de los países de
América Latina; la nueva tecnología educativa propia de los países desarrollados se puede

9
encontrar en algunos estados del país; y los maestros, que son el elemento fundamental del
proceso, tienen múltiples opciones formativas y relativamente mejores ingresos económicos y
prestaciones laborales que otros trabajadores. Con todo, los indicadores de rendimiento
académico de los estudiantes siguen siendo bajos y no han variado sustancialmente en años.

10) Es así que a nueve años de haberse firmado el Acuerdo Nacional el desarrollo de la
educación en México presenta nuevas realidades aunque también en algunos aspectos
fundamentales, no ha cambiado mucho. Por esto, se puede decir que la puesta en práctica de
la modernización educativa ha traído aparejada nuevos escenarios, contradicciones,
resistencias, expectativas, incertidumbres y esperanzas que requieren de ser tomados en
cuenta.

11) Si se puede hacer referencia a las certezas con visión de futuro una cosa queda clara,
después de haberse hecho una revisión de los reportes de los estados: la política educativa
actual exige y demanda la creación de nuevas bases de relación entre los actores
involucrados: gobierno federal y estatales, dirigencias sindicales nacional y locales, padres de
familia y maestros. Estas nuevas bases están en construcción y requieren que los actores las
hagan explícitas para definir y negociar las responsabilidades y compromisos de todos y cada
uno de ellos. Las preguntas que habrá que responder, entre otras, son: ¿Qué le toca a cada
quien?, ¿para qué?, ¿cuál es el propósito fundamental de una reforma tan compleja que
incluye no sólo la descentralización, sino también una modificación curricular y pedagógica de
nuevo cuño que conduzca a la formación de ese nuevo ciudadano que requiere el país?

12) En esta discusión compleja de asuntos complejos, sólo queda claro algo muy sencillo: la
atención prioritaria a la educación de los niños, que son la razón de todos estos análisis y de
todos los sistemas educativos.

Junto con esta realidad llena de contrastes y contra los fantasmas de la presunta tendencia
privatizadora, si una cosa habrá que recuperar del ANMEB —y de toda la reforma de la
educación básica en los años noventa— es su carácter público, nacionalista, gratuito y laico.
Como bien lo señala Olac Fuentes Molinar al referirse al periodo 1995-2000, paradójicamente,
frente a los cambios acelerados en la economía y en la vida social y cultural del país,
expresado en la producción e intercambio de conocimientos nuevos y bienes materiales, la
47
educación impulsada en estos años mantuvo el viejo espíritu de la escuela pública mexicana,
el cual tiene su concreción en leyes y, sobre todo, en una larga experiencia que ya ha sido
analizada detalladamente por historiadores de la educación.

Consideraciones finales

Los propósitos y lineamientos que en política educativa se han definido en el gobierno de Vicente
Fox no varían mucho de los de la modernización educativa. Los retos siguen siendo: ofrecer más y
mejores oportunidades de acceso y permanencia de los estudiantes en la escuela, elevar el nivel
educativo de los mexicanos, “adoptar el concepto de calidad como pasión y como un compromiso
indeclinable”, lograr la participación de los padres de familia en el proceso educativo, apoyar el
desarrollo de los maestros y avanzar en la descentralización. Tal vez la novedad del discurso
48
gubernamental sea el énfasis que se le ha dado a la educación valoral, la cual ha dado pie, junto
con la presunta tendencia proempresarial en educación, a múltiples cuestionamientos.

Para elaborar el programa de educación del sexenio foxista se convocó a expertos, algunos de los
cuales estuvieron vinculados —de una u otra manera— a la Secretaría de Educación Pública. En
parte, es por ello que el trabajo que realizaron atendió a la continuidad de proyectos y reconoció
problemas y rezagos. Particularmente en educación básica, el equipo de trabajo hizo referencia a
la reforma iniciada en 1992 que se cristalizó en el proceso de federalización pero que “es aún
49
inacabado e imperfecto”. Como novedades, el documento destacó el Sistema de Becas y
Créditos Educativos, las escuelas de calidad, el Instituto Nacional para la Evaluación de la

10
Educación y el Consejo Nacional de Autoridades Educativas. Además, puso énfasis en un sistema
flexible en educación media y superior, la participación social y la educación intercultural.

La idea no es, entonces, cambiar de rumbo sino reconocer que dicha reforma fue acertada y que
hay que continuarla a fin de cumplir con sus objetivos. El equipo de ninguna manera se propuso
“revolucionar la educación” tal como lo ha señalado el presidente Vicente Fox. Uno de los
principales autores del documento, Pablo Latapí, es claro al respecto:

Los trabajos del equipo de transición no tuvieron la tamaña pretensión... No tuvieron –ni podrían
tenerla dada la premura- ni la profundidad necesaria ni mucho menos la pretensión de ofrecer una
visión integrada de la política educativa que en este momento requiere el país. De esto a una
50
“revolución educativa” hay mucho trecho.

El mismo Latapí reconoce que ignora “qué visión filosófica de la educación y qué nuevo proyecto
de país vayan a guiar las decisiones de la SEP en este sexenio” y agrega: “ojalá sean tan
grandiosas y estén tan bien fundamentadas que merezcan el nombre de revolucionarias, pero aún
lo estamos esperando”.

Los obstáculos son varios. Uno es de orden político, pues no se quiere mover demasiado a un
sector que se considera potencialmente conflictivo, sobre todo después de tantos cambios
impulsados en la década anterior. Las experiencias en los estados con gobiernos panistas
muestran que los responsables de la educación, incluso, han cedido a las presiones del SNTE en
detrimento del proyecto educativo. Otro obstáculo es de carácter económico y financiero; las
promesas de campaña relativas a aumentar el presupuesto en este sector todavía no han sido
cumplidas.

La alternancia política en sí misma no plantea alternativas novedosas ni da respuestas correctas a

los problemas y rezagos del país, en este caso en materia educativa. La experiencia que se tiene
en algunos estados ofrece una enseñanza al respecto pues, no obstante que la descentralización
permita más posibilidades de acción en los estados, éstos no siempre la aprovechan. El trabajo de
evaluación que se hizo de Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
permitió comparar el trabajo que han hecho los gobiernos estatales y se puede concluir, con cierto
nivel de generalización, que no existe una correspondencia entre alternancia política y mejoría en
la capacidad de instrumentar una política educativa innovadora.

Las experiencias educativas en varias entidades federativas —que han sido analizadas en los
libros antes citados de María del Carmen Pardo y Víctor Alejandro Espinoza— dejan ver que, en
gran medida, los cambios que se están dando en algunos estados tienen que ver más con la
descentralización y la capacidad de gestión de sus gobiernos que con su signo partidista y las
nuevas administraciones no cuentan con experiencia ni han destacado por tener equipos
profesionales y presentar alternativas educativas importantes, más allá de un discurso que enfatiza
la “educación integral y en valores”.

El reto sigue siendo que la educación sea realmente una tarea de Estado más que de gobierno. La
tendencia internacional va en esta dirección. En la década de los noventa en el mundo se pudo
observar que la educación se ha conformado como una prioridad en los gobiernos tanto liberales
como conservadores, tanto industrializados como en vías de desarrollo. La educación, dicen los
nuevos documentos internacionales, además de ser palanca para incorporar a los países al difícil y
complejo mundo de la globalización económica, también es un instrumento de mejoría en el
bienestar social de las personas. El informe Delors, por ejemplo, es punto de referencia básico: la
educación no es una cura milagrosa o una fórmula mágica, sino uno de los principales medios
disponibles para fortalecer una forma más armoniosa de desarrollo humano y un medio que
51
permita reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión y la guerra. Pero la
generalizaciones propias de los documentos internacionales, como el Delors, son importantes en la
medida que se tiene conciencia de las especificidades de los países, sobre todo de los que tienen
grandes rezagos y problemas económicos y sociales como México.

11
Por esto, son pertinentes los pronunciamientos de investigadores y educadores latinoamericanos
en torno al Foro Mundial de la Educación, realizado en Dakar en abril del 2000, en el sentido de
que ante el incumplimiento de los resultados del programa Educación para todos acordado en
Jomtien, Tailandia, en 1990, en los países de América Latina se deben replantear ciertos
propósitos de su política educativa y evitar que los sistemas educativos sean sólo piezas al servicio
52
de la economía, del consumo o del progreso material. Las nuevas políticas educativas, entonces,
tendrán que enfatizar el carácter crítico, humanista, incluso rebelde de algunas propuestas de la
filosofía de la educación. En este sentido, se precisa que estas políticas respondan a propósitos
sociales de igualdad y justicia social desde un enfoque multisectorial, en el entendido de que los
problemas de los países en desarrollo, en general, y de México, en particular, no se explican ni se
resuelven únicamente desde el quehacer educativo.

La experiencia mexicana en educación de los noventa y sus vínculos con el proyecto tendiente a
“modernizar el país” tienen que ser considerados en la definición de un nuevo rumbo del sistema
educativo nacional. Con la federalización en marcha y una incipiente vida nacional democrática, se
requiere saber cuáles proyectos educativos tuvieron éxito y cuáles no, porque el reto sigue siendo
tener una política educativa dentro de una política de Estado que privilegie la atención a quienes
por muchos años han estado al margen de los beneficios e iniciativas públicas. Sólo así se puede
cumplir con los objetivos de la educación que ya había señalado Condocert en el siglo XVIII: ofrecer
a todos los individuos:

Los medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus
derechos, de entender y cumplir sus deberes; asegurar a cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar
su industria, de capacitarse para las funciones sociales a las cuales tiene derecho a ser llamado, de
desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de este modo
establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad política reconocida por
53
la ley.

Notas
1
Para aproximarse al proyecto modernizador desde la perspectiva gubernamental, véase: De la
Madrid, Miguel; “Doce años de cambios en México”, Este país, núm. 53, México, agosto de 1995,
pp. 22-31.
2
Excelsior, 13, 14, 15 de enero de 1993. Véanse como ejemplo los artículos de la revista Examen
que dedicó el número 35 a analizar y apoyar el pronunciamiento presidencial a favor del liberalismo
social. Examen, CEN-PRI, México, abril de 1992.
3
Zedillo, Ernesto; “La educación y la reforma del Estado”, en Loaeza, Soledad; Reforma del Estado
y democracia en América Latina, El Colegio de México, México, 1996, p. 16
4
Salinas de Gortari, Carlos; “Mensaje de toma de posesión”, 1º de diciembre de 1988, en Salinas,
Carlos; México Cívico. Los mensajes de Carlos Salinas de Gortari ante el Congreso de la Unión,
Rayuela-TGN, México,1991, pp. 8-12.
5
López, Javier; Reformas constitucionales para la modernización, FCE, México, 1993.
6
Sobre los conflictos Iglesia-Estado, véase: Blancarte Roberto; Historia de la iglesia católica en
México, FCE-El Colegio Mexiquense, México, 1992.
7
Esta afirmación se hace a partir de un estudio que analiza empresas privatizadas entre 1983 y
1992. La Porta, Rafael y Florencio López de Silanes; “Benefits of Privatization. Evidence from
Mexico”, Privatesector, The World Bank Group, junio 1997, pp. 29-32.
8
Huerta, Arturo; “La política económica de la integración”, El cotidiano, núm. 28, México, UAM-A,
marzo-abril de 1989, pp. 59-64.

12
9
Ejército Zapatista de Liberación Nacional; “Declaración de la Selva Lacandona. Hoy decimos
¡Basta!”, en EZLN; Documentos y comunicados, Era, México, 1994, pp. 33-35.
10
Krauze, Enrique; La presidencia imperial. Ascenso y caída del sistema político mexicano (1940-
1996), Tusquets, México, 1997, pp. 428-429.
11
Márquez, Enrique; Por qué perdió Camacho, Océano, México, 1995, pp. 121-123.
12
Sobre el salinismo, cfr.: Centeno, Miguel Ángel; Democracy Within Reason. Technocratic
Revolution in México, The Pensylvania State University Press, EUA, 1994. Russell, Philip; Mexico
under Salinas, Resurces Center, EUA, 1994.
13
Scherer García, Julio; Salinas y su imperio, Océano, México, 1997, p. 32.
14
Cfr. Aguilar Camín, Héctor; Subversiones silenciosas, México, 1994.
15
Guevara, Gilberto y Néstor García (coord.); La educación y la cultura ante el Tratado de Libre
Comercio, Nexos-Nueva Imagen, México, 1992, pp. IX-XI.
16
Los resultados serían, entre otros: “desfinanciamiento del sistema de educación pública y el
establecimiento de teorías, acciones, reglas, proposiciones..., que producen una distribución de los
saberes más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centrada regionalmente, más
dependiente internacionalmente”. Puigróss, Adriana; “Educación y sociedad en América Latina de
fin de siglo: del liberalismo al neoliberalismo pedagógico”, Estudios interdisciplinarios de América
Latina y El Caribe, vol. 10, núm. 1, Escuela de Historia -Universidad de Tel Aviv, Israel, enero-junio
de 1999, 5-24.
17
Paz, Octavio; “El TLC: ¿siembra de tempestades?, en Arriola, Carlos (comp.); Testimonios sobre
el TLC, Miguel Ángel Porrúa-Diana, México, p. 257.
18
Rangel, Rafael; “Las universidades y el reto de la apertura”, en ídem, pp. 173-177.
19
Fuentes Molinar, Olac; “El Estado y la educación pública en los años ochenta”, en: Alonso,
Jorge, Alberto Aziz y Jaime Tamayo (coords.); El nuevo Estado mexicano. IV. Estado y sociedad,
Nueva Imagen, México, 1992, pp. 75-77.
20
Citado en Ornelas, Carlos; El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, CIDE, NF,
FCE, México, 1995, pp. 287-288. Este libro es clave para entender la educación en el periodo.
21
Entrevista con Miguel de la Madrid; “México exige una revolución educativa, dice De la Madrid”,
Excélsior, 5 de julio de 1984.
22
Reyes Heroles, Jesús; Educar para construir una sociedad mejor, vol. II, SEP-CONAFE, México,
1985, p. 77-78. Para explicar por qué el nombre de Revolución educativa, el titular de la SEP dijo:
“Reformar significa volver a hacer, volver a formar, reparar y reponer. Revolucionar es propiciar la
innovación, aceptar la mudanza y el nuevo giro de las cosas. En este sentido, Reforma y
Revolución son procesos complementarios y paralelos... La Revolución educativa intenta calar
hondo para desterrar abusos y cambiar usos, para modificar prácticas obsoletas y eliminar
inercias...” p. 82.
23
Ídem; pp. 72-74, 80.
24
Álvarez, Isaías; “La descentralización”, en Guevara Niebla, Gilberto (comp.); La catrástofe
silenciosa, FCE, México, 1992, pp. 159-186.

13
25
Entrevista de Salvador Camacho Sandoval con Gilberto Guevara Niebla, Aguascalientes, Ags.
México, 31 de agosto de 1997.
26
Prawda, Juan; Logros y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Grijalbo, México, 1989.
Véase también la reseña del libro hecha por Muñoz Izquierdo, Carlos; Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, vol., núm. 3, CEE, México, pp. 155-162.
27
Zedillo Ponce de León, Ernesto; “Educación y desarrollo económico en México”, en Carta del
Economista, Revista del Colegio Nacional de Economistas, núm. 2, México, marzo-abril, 1993, pp.
13-21.
28
Guevara Niebla, Gilberto (Comp.); La catástrofe silenciosa, op. cit.
29
Se agradece la aportación de los dictaminadores de este trabajo. De uno de ellos se retoman
estos antecedentes.
30
Poder Ejecutivo Federal; Plan Nacional de Desarrollo, 1989-1994, SPP, México, 1989, pp. 15-21 y
102-103.
31
Salinas de Gortari, Carlos; “Tercer Informe de Gobierno”, 1º de noviembre de 1991, en Salinas,
Carlos; Los mensajes... op. cit., pp. 175-177.
32
Poder Ejecutivo Federal; Programa para la Modernización Educativa, 1989-1994, SPP, México,
1989.
33
Entrevista de Salvador Camacho Sandoval con Gilberto Guevara Niebla, Aguascalientes, Ags.
México, 31 de Agosto de 1997.
34
Arnaut, Alberto; El debate sobre la centralización y la descentralización educativa. De la
federalización centralizada a la descentralizada (1889-1994) (mecanoescrito), El Colegio de
México, México, 1996, 206-207.
35
Ezpeleta, Justa; “Federalización y reforma educativa”, en: Pardo, María del Carmen (coord.);
Federalización e innovación educativa en México, El Colegio de México, México, 1999, pp. 125-
133.
36
Sobre las dificultades de la instrumentación de la medida, véase: Schmelkes, Sylvia; “The
Problems of the Decentralization of Education: A View from Mexico”, en Torres, Carlos Alberto and
Adriana Puiggros (ed.); Latin American Education. Comparative Perspectives, Westview, EUA, 1997,
pp. 1-30.
37
Zedillo, Ernesto; “La educación y la reforma del Estado”, en op. cit., pp. 18-19.
38
Poder Ejecutivo Federal; Programa de Desarrollo Educativa, 1995-2000, SEP, México, 1996, p.
11.
39
Secretaría de Educación Pública; Perfil de la educación en México, SEP, México, 1999, pp. 5-6
40
Mancera, Carlos y Luis Vega; “Oportunidades y retos del federalismo educativo: el camino
recorrido, 1992-2000”, en SEP; Memoria del quehacer educativo, 1995-2000, tomo I, SEP, México,
2000, p. 82.
41
Muñoz Izquierdo, Carlos y otros; Resultados de las políticas nacionales, Estudio elaborado por
Observatorio Ciudadano de la Educación, México, 2000 (www.observatorio.org).

14
42
Schmelkes, Sylvia; “Educación básica”, en Latapí, Pablo (coord.); Un siglo educativo en México,
Biblioteca mexicana, FCE, México, 1999, pp. 173-194.
43
Los casos analizados son: Nuevo León, Chihuahua, Baja California, Sonora, Coahuila y
Tamaulipas. Espinoza, Víctor Alejandro (coord.); Modernización educativa y cambio constitucional
en el norte de México, El Colegio de la Frontera Norte, México, 1999.
44
Los casos analizados en el libro son: Chihuahua, Guanajuato, Aguascalientes, Oaxaca y Nuevo
León. Pardo, María del Carmen (coord.); op. cit.
45
SEP, “Prefacio”, Barba, Bonifacio (coord.); La federalización educativa: una valoración externa
desde la experiencia de los estados, SEP, México, 2000, p. 3.
46
El trabajo de sistematización es personal, pero se apoya en el trabajo realizado por Guadalupe
Ruiz Cuéllar, Yolanda Padilla Rangel y Salvador Camacho Sandoval, quienes analizaron los
informes de los estados de las zonas sur, centro y norte, respectivamente: Cfr. Barba, Bonifacio;
op. cit., pp. 55-192.
47
Fuentes, Olac; “Los esfuerzos por la calidad en la educación básica”, en SEP; Memoria del
quehacer... op. cit., p. 90.
48
Fox, Vicente; Vicente Fox propone, Ediciones 2000, México, 2000, pp. 13-14. Ver también
discurso de toma de posesión.
49
Rangel, Rafael y otros; Bases para el programa sectorial de Educación, 2001-2006, Coordinación
del área educativa del equipo de transición del presidente electo Vicente Fox Quesada, México,
noviembre de 2000, p. 38.
50
Latapí, Pablo; “El flanco débil de un gobierno pragmático”, Proceso, núm. 1266, México, 4-II-
2001, pp. 44-45.
51
Delors, Jacques; Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, París, Francia, 1996.
52
Varios; Pronunciamiento latinoamericano sobre “Educación para todos”. Con oportunidad del
Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 de abril del 2000), México, 18 de agosto del 2000.
53
Condocert; Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública,
1792, citado en Savater, Fernando; El valor de educar, Ariel, México, 1999, p. 200.

Artículo recibido: 6 de abril de 2001

Aceptado: 14 de agosto de 2001

15
 PERFILES
EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Maldonado, Alma (2000)

“LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN EN
MÉXICO. EL CASO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Y EL BANCO MUNDIAL”
en Perfiles Educativos, Vol. 22 No. 87 pp. 51-75.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educación
 Los organismos internacionales
y la educación en México.
El caso de la educación superior
y el Banco Mundial
ALMA MALDONADO*

El Banco Mundial, la UNESCO , la OCDE y el BID son cuatro de los organismos

internacionales que ejercen una influencia relevante en las políticas educativas
de los países subdesarrollados, especialmente en la educación superior. Para analizar
el impacto de tales agencias, es necesario problematizar sobre sus recomendaciones,
historia y características. La presente investigación ubica cuatro ejes de análisis
sobre política educativa (calidad-evaluación; educación básica vs . educación
superior; diversificación de opciones educativas y de fuentes de financiamiento)
y muestra la importancia que han tenido las recomendaciones de estos
organismos, fundamentalmente del Banco Mundial, en la determinación
de las políticas instauradas en la educación superior mexicana.

The World Bank, the UNESCO, the OECD and the IDB are four of the international organizations
that have a great deal of influence on the educational politics of developing countries, specially
in higher education. In order to analyze the real impact of those agencies, we need to
problematize their recommendations, their history and their features. This research finds four
axes of analysis about educational politics (quality-evaluation; basic education vs. higher
education; diversification of the educational options and of the funding sources) and shows
how important the recommendations of those organizations —and specially the World Bank—
have been to determine the policies that have been established in higher education in Mexico.
●

Organismos internacionales/ políticas educativas/ educación superior/ México

International organisms/ educative politics/ higher education/ Mexico

P ERFILE
51
EDUCATIVOS
S
Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

La gente pequeña sólo piensa en tasas de retorno Algunos de los aspectos que se deben

○
○
GeorgeWoods considerar como punto de partida para la

○
ex presidente del Banco Mundial (Oliver, 1995) revisión de este tema son los siguientes:

○
○
○
a) Si bien la expresión organismos inter-

○
○
INTRODUCCIÓN nacionales se refiere a aquellas agen-

○
cias que son creadas y sostenidas por

○
○
A partir de la posguerra, los organis- diversos países, como respuesta a

○
mos internacionales adquieren fuerte objetivos similares en un ámbito re-

○
○
relevancia en la discusión mundial so- gional o mundial, es importante to-

○
mar en cuenta que al hablar de orga-

○
bre las políticas económicas y socia-

○
les. En el ámbito educativo, el tema de nismos internacionales no se hace

○
○
las agencias internacionales permite referencia a entidades con caracte-
○
articular el debate sobre la interna- ○
○
rísticas necesariamente comunes.
cionalización de las tendencias educa- b) Estos organismos han atravesado a
○

tivas contemporáneas. Considerando lo largo de la historia diversas rede-

○
○

las diferencias existentes entre los di- finiciones en sus posturas. Por tan-
○

versos organismos —por ejemplo, en- to, existen contradicciones internas

○
○

tre aquellos que otorgan financiamien- que deben tomarse en cuenta en el

○
○

to a proyectos y los que únicamente análisis de sus planteamientos.

○

realizan estudios y emiten recomen- c) La responsabilidad que histórica-

○
○

daciones— es posible señalar que, en mente han tenido estos organismos

○

la actualidad, las corporaciones más en los procesos de cambio en la edu-

○
○

interesadas en la problemática educa- cación de las distintas naciones no es

○
○

tiva son: el Banco Mundial ( BM ); la Or- ni puede ser considerada como un

○

ganización de las Naciones Unidas para proceso unidireccional. José Luis

○
○

la Educación la Ciencia y la Cultura Coraggio, por ejemplo, refiriéndose

○

( UNESCO ); la Organización de Coope- a la labor del Banco Mundial, señala

○
○

ración y Desarrollo Económico ( OCDE ) que los “gobernantes, intelectuales

○
○

y, en el ámbito latinoamericano, el y técnicos nacionales [...] son ‘corres-

○

Banco Interamericano de Desarrollo ponsales’ de las consecuencias y es-

○
○

( BID ) y la Comisión Económica para tablecimiento de las políticas que el

○

América Latina ( CEPAL ). 1 organismo ha promovido en los di-

○
○

El presente escrito se propone expo- versos países subdesarrollados” (Co-

○

ner los planteamientos más importan- raggio, 1995).

○
○

tes de aquellos organismos internacio- d) Un problema real que enfrenta el

○
○

nales que tienen una presencia relevante análisis sobre la influencia de este tipo
○

en México y efectuar un análisis detalla- de organismos —por lo menos en el

○
○

do sobre el caso del Banco Mundial y la caso mexicano— es la falta de acceso

○

educación superior mexicana. a la información que permita esta-

○
○

blecer —con toda precisión— la exis-

○

* Estudiante de doctorado en educación superior en el Boston

○

tencia de vínculos entre el gobierno

○

College y Graduate Assistant en el Center for International

y agencias como el Banco Mundial o
○

Higher Education en la misma institución. Correo electrónico:

○

alma.guadalupe@bc.edu o almaldo2@hotmail.com la OCDE, especialmente porque existe

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

la pretensión de querer ocultar las re- dió a identificar diversos ejes de discu-

○
○
laciones entre ambas instancias; de sión sobre política educativa que per-

○
esta forma la realización de análisis mitieron, por una parte, conocer los

○
○
se enfrenta —en muchas ocasiones— elementos que caracterizan la pro-

○
a un mosaico de “historias no revela- puesta de los organismos internaciona-

○
○
das”, ocultas, disponibles sólo a los les —particularmente del Banco Mun-

○
actores más cercanos. dial— y por otra, establecer un enlace

○
○
e) Por último, es importante conside- con las políticas de educación superior

○
rar que el debate sobre las “inten- en México. El estudio cobra relevancia

○
○
cionalidades” de los organismos in- puesto que, durante un lapso impor-

○
○
ternacionales es un tema que ha sido tante, el vínculo entre las recomenda-

○
objeto de numerosas revisiones. ciones de los organismos internaciona-

○
○
Para explicar el interés de estos or- les y las políticas aplicadas en la
○
ganismos por los problemas de las ○
○
educación superior fue sólo abordado
naciones en desarrollo se ha recurri- de manera secundaria.
○

do a la utilización de diversos su- Así, la presente interpretación se sus-

○
○

puestos: como el de continuar con el tenta en: la revisión histórica sobre las
○

desarrollo humano que se dio, “a agencias internacionales; el análisis de

○
○

pesar del fallido proceso de indus- los documentos educativos emitidos por
○
○

trialización y desarrollo económico”; los organismos internacionales (con es-

○

“compensar coyunturalmente los pecial énfasis en la educación superior);

○
○

efectos de la revolución tecnológica la identificación de los planteamientos

○

y económica que caracteriza a la glo- más importantes que efectúan los orga-
○
○

balización”, así como “instrumentar nismos en sus documentos sectoriales;

○
○

la política económica” a manera de la construcción de los ejes de análisis y,

○

un “Caballo de Troya del mercado y finalmente, la identificación de aquellas

○
○

el ajuste económico en el mundo de políticas en donde se presentan coinci-

○

la política y la solidaridad social” dencias entre los planteamientos del BM

○
○

(Coraggio, 1995). Conviene tener y las reformas instauradas en México

○
○

presente, por ejemplo, que Estados durante la última década.

○

Unidos ha sido desde su creación el Conviene recordar que el problema

○
○

mayor accionista del Banco Mundial, de acceso a la información sobre estos or-
○

con lo que ha mantenido el control ganismos ha sido una de las razones por
○
○

político del organismo. Los estado- las que se trata de un tema poco desa-
○

unidenses no sólo tienen una influen- rrollado en nuestro medio. Por otra par-
○
○

cia sustancial, sino también mantie- te, la acostumbrada negación de las au-
○
○

nen su capacidad para nominar al toridades educativas respecto al vínculo

○

presidente de la institución. de sus políticas con las recomendacio-

○
○

nes de agencias como el Banco Mundial

○

ha contribuido a descalificar los análisis

○

METODOLOGÍA
○

que plantean una dirección contraria. En

○
○

El presente trabajo consiste en una in- tal sentido, un punto relevante de esta
○

vestigación de carácter analítico-docu- investigación es la manera como se es-

○
○

mental. Para su realización, se proce- tablecen los vínculos entre las políticas
○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

de los organismos internacionales y las lado el Fondo Monetario Internacional

○
○
que ha emprendido el gobierno federal ( FMI ) y, por otro, el Banco Internacio-

○
en materia de educación superior. Este nal para la Reconstrucción y el Desa-

○
○
proceso de análisis requiere de la ubica- rrollo, que es conocido “simplemente

○
ción de las diversas iniciativas que se ins- como Banco Mundial”. 2 Si bien se ha se-

○
○
tauran y del análisis detallado de los ñalado que el BM y el FMI son “organis-

○
planteamientos de tales instituciones in- mos especializados dentro del sistema

○
○
ternacionales. Por ello, la construcción de la Organización de las Naciones Uni-

○
de los ejes de análisis es básica para el das ( ONU ) (Zogaib, 1997, p. 102), es con-

○
○
desarrollo de este estudio. veniente precisar que más bien se trata

○
○
de dos organizaciones autónomas den-

○
RESULTADOS tro de tal sistema.

○
○
Una de las prioridades del organis-
○
1. Los organismos internacionales ○
○
mo consistió en encontrar alternativas
y sus temas prioritarios para la reconstrucción de Europa, idea
○

en la educación que al mostrar poca eficacia fue desecha-

○
○

da para dar paso a la función que es aho-

○

En este apartado se dará cuenta de al- ra central: convertirse en “la institución

○
○

gunos de los ejes y planteamientos en internacional de mayor importancia

○
○

materia educativa que se desprenden para el desarrollo mundial” (Feinberg,

○

de los documentos de los principales 1986), revigorizando los mercados in-

○
○

organismos internacionales interesados ternacionales de capital de las naciones

○

en la educación. Particularmente, se in- deudoras con el objeto de reparar sus

○
○

tenta presentar una visión panorámica economías y proporcionar nuevos incen-

○
○

sobre las diversas agencias internacio- tivos a los prestamistas.

○

nales, destacando el papel que ha des- Algunos de los momentos y priori-

○
○

empeñado el BM. dades más importantes que ha tenido el

○

organismo han transitado desde la re-

○
○

Banco Mundial construcción de Europa (década de los

○
○

cuarenta); el desarrollo de América La-

○

El BM representa una de las principales tina y Asia bajo las teorías del keyne-
○
○

agencias internacionales de financia- sianismo (décadas de los cincuenta y se-

○

miento en materia educativa. La ges- senta); reducción de la pobreza (años

○
○

tación de lo que hoy se conoce como setenta); instauración de “préstamos

○

Banco Mundial tuvo su origen en la con- con base política” por sector y estructu-
○
○

ferencia que se realizó en julio de 1944, rales centrados en el “manejo de la crisis

○
○

convocada por los líderes de Inglaterra de la deuda”, y creación de “compromi-

○

y Estados Unidos (Churchill y Roose- sos” políticos en las naciones prestamis-

○
○

velt) en la ciudad de Bretton Woods, en tas (década de los ochenta), y finalmente,

○

New Hampshire, EU , a la cual asistie- la aplicación del enfoque del “ajuste o cam-
○
○

ron 44 países. De ahí surgieron dos ins- bio estructural”, que promovía el impulso
○
○

tituciones que, a juicio de Danher, deli- a las privatizaciones y al comercio inter-

○

nearon la economía de los siguientes nacional, a partir de la década de los no-

○
○

cincuenta años (Danher, 1994): por un venta (Feinberg, 1986, pp. 44 y 60).
○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

El interés del Banco por temas socia- McNamara, cuando se incorporó la po-

○
○
les se basa en suponer que “la inver- lítica de combate a la pobreza, que la

○
sión en favor de los pobres no es sólo educación adquirió mayor importancia

○
○
correcta por razones humanitarias, sino para el organismo (Finnemore, 1997).

○
que es una función bancaria excelente” Desde entonces, el Banco ha comenzado

○
○
[...]. Es decir: “la inversión en capital a ser una de las fuentes externas de fi-

○
humano da rendimientos por lo menos nanciamiento más importantes para el

○
○
tan favorables como los que se obtie- desarrollo educativo, otorgando cerca

○
nen de inversiones no destinadas a la de 15% de toda la ayuda externa a la

○
○
pobreza”, puesto que, asegurando edu- educación (Salda, 1997, p. 68). De acuer-

○
○
cación y salud a los pobres se “ofrecen do con Samoff (1999), el Banco Mundial

○
mejores perspectivas de inversión” ha incrementado significativamente su

○
○
( ibid ., 1986, pp. 45 y 46). financiamiento, de hecho, para 1990
○
Hoy en día, el organismo es ubicado ○
○
los gastos del organismo ascendían a
por varios analistas como “la institución cerca de 1.5 billones de dólares, siendo
○

internacional clave para canalizar los la más importante fuente de financia-

○
○

capitales privados a áreas y proyectos miento en los países en vías de desarro-

○

en el mundo en desarrollo, que de llo (p. 65).

○
○

otro modo no serían recibidos” ( ibid ., Es importante tener presente que este
○
○

1986, p. 125). Si bien, en muchas oca- organismo es uno de los principales

○

siones se tiende a confundir al Banco productores de documentos y estudios

○
○

Mundial con el Fondo Monetario Inter- sobre políticas educativas; de tales tex-
○

nacional, debido al origen común y a tos destacan actualmente tres docu-

○
○

que sus propósitos fueron diferentes mentos sectoriales —de educación pri-
○
○

pero complementarios, sin embargo, “al maria, educación técnica y formación

○

principio el Banco tuvo, desde luego, dos profesional, y educación superior—, dos
○
○

tareas: la reconstrucción y el desarrollo documentos regionales de educación

○

[...] El Fondo, por contraste, fue el Cen- básica y educación superior en América
○
○

tro del sistema monetario internacional Latina y un documento de revisión y sín-

○
○

de la posguerra” (Polak, 1994, pp. 1 y 2). tesis de las políticas del BM en la década
○

El Banco, en cambio, ha desarrollado pasada (Banco Mundial, 1992 y 1995;

○
○

mayor interés por construir centros de Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefel-
○

análisis de políticas públicas, concentran- bein y Valenzuela, 1994; Banco Mundial,

○
○

do diversos especialistas por regiones 1996). Es con base en tales estudios que
○

y temáticas como pocas organizaciones se desarrolló la presente investigación;

○
○

en el ámbito internacional. sin embargo, es importante considerar

○
○

En el caso de la educación, la primera que la corporación financiera ha publi-

○

intervención del Banco Mundial se efec- cado a últimas fechas nuevos documen-
○
○

tuó en 1963 en Túnez, y se dirigió al tos sobre materia educativa.

○

sector de la educación secundaria, pero A partir de 1996 el Banco Mundial, por

○
○

fue hasta 1968 cuando se expandieron medio del Grupo de Educación del De-
○
○

los programas sociales, incluyendo los partamento de Desarrollo Humano, ha

○

educativos (Nelson, 1999, p. 54); en con- publicado una serie de documentos en

○
○

creto fue a partir de la presidencia de torno a las consecuencias y fines de la

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

reestructuración de los sistemas educa- la educación en un contexto de globali-

○
○
tivos. El propósito principal de la serie zación y competencia económicas. En el

○
es ayudar a los tomadores de decisiones caso de la educación superior, podría-

○
○
a redefinir las estrategias y a seleccio- mos considerar que los ejes son finan-

○
nar entre las posibles opciones para la ciamiento, calidad, administración, re-

○
○
reestructuración del sistema. En parte, sultados e internacionalización de las

○
esta serie de estudios tratan de respon- políticas educativas. En un siguiente

○
○
der a los propósitos que se trazaron apartado se abordarán a detalle las polí-

○
en la Conferencia Mundial de Jomtien ticas que se derivan de tales ejes.

○
○
de 1990: Educación para todos (Gaynor, En el caso del documento “La educa-

○
○
1998; Florestal y Cooper, 1997; Fiske, ción superior en los países en desarro-

○
1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Ade- llo. Peligros y promesas”, es importan-

○
○
más, es importante considerar que el te señalar que se trata de un texto no
○
reporte anual de 1999 consideró como ○
○
oficial del organismo, que surge a partir
tema principal el conocimiento y su del trabajo de una comisión de expertos
○

vínculo con el desarrollo (World Bank, convocados por la iniciativa de dos per-
○
○

1999). Finalmente, hay dos documentos sonas independientes al organismo (Is-

○

de reciente aparición que cobran espe- mail Serageldin y Kamal Ahmand), quie-
○
○

cial relevancia en el tema de la educa- nes reconocieron la necesidad de

○
○

ción superior tanto en el ámbito inter- elaborar un texto sobre este tema. Así,
○

nacional como en el nacional. El primero se logró convocar a una comisión inte-

○
○

es el texto “La educación superior en los grada por miembros de 13 países, con
○

países en desarrollo. Peligros y prome- el propósito de explorar el futuro de la

○
○

sas”, elaborado por el Grupo Especial educación superior en los países en vías
○
○

sobre Educación Superior y Sociedad de desarrollo. Tal y como Kapur et al .

○

(Task Force on Higher Education and (1997) lo señalan, en algunas ocasiones

○
○

Society), publicado por el Banco Mun- el Banco Mundial “decide difundir y pro-
○

dial (2000) y, por otra parte, está el do- mover ideas a través de diversas vías
○
○

cumento oficial del organismo elabo- [independientemente de si han sido

○
○

rado por la Unidad Especializada en generadas o no en el interior del orga-

○

México, ubicada dentro del Departamen- nismo] hacia el mundo de los tomado-
○
○

to de Reducción de la Pobreza y Admi- res de decisiones o investigadores” (p.

○

nistración Económica de la región de 526). Es posible afirmar que éste es el

○
○

América Latina y el Caribe (2000), docu- caso del documento “Peligros y prome-
○

mentos sobre los cuales se harán algu- sas”. Si bien es cierto que diversos in-
○
○

nas menciones más adelante. vestigadores han señalado la existencia

○
○

Algunos de los ejes principales del de notorias diferencias entre los plan-
○

Banco en los ámbitos de la educación teamientos de este documento y las tra-

○
○

primaria, secundaria, técnica, superior, dicionales políticas del BM en materia de

○

de mujeres y grupos étnicos minori- educación superior (Coraggio, 2000),

○
○

tarios son: acceso, equidad, eficiencia sería muy precipitado suponer que es-
○
○

interna, calidad, financiamiento, admi- tos cambios representan un giro en la

○

nistración, resultados e internacionali- postura oficial del organismo, puesto

○
○

zación, además de la preocupación por que tal y como ha sido señalado, no se

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

trata de un documento oficial, ni siquie- Otra diferencia del organismo es que

○
○
ra de una iniciativa propia del organis- la UNESCO se encarga de la realización de

○
mo. Por el contrario, en voz de uno de estudios prospectivos; avances, transfe-

○
○
los consultores especiales, es un docu- rencias e intercambio de conocimiento;

○
mento que fue escrito fundamental- criterios y escenarios de acción; coopera-

○
○
mente por los secretarios de la comisión ción técnica y de expertos, e intercambio

○
—ambos académicos de Harvard—, aun- especializado de información. Única-

○
○
que el texto fue revisado posteriormen- mente emite recomendaciones a sus

○
te por la Comisión de los consultores países miembros, pero no otorga recur-

○
○
especiales (entrevista informal con sos económicos, a menos que se trate

○
○
Philip Altbach). Más adelante se abor- de proyectos específicos generados en

○
darán algunos de los puntos importan- la propia institución (como el caso de las

○
○
tes de tal documento. Cátedras UNESCO).
○
○
○
Algunos de los textos más recientes
UNESCO que ha elaborado el organismo en ma-
○

teria educativa son un documento de

○
○

La creación del organismo se ubica en 1945, política para la educación superior, el

○

aunque algunos de sus antecedentes informe internacional sobre la educación

○
○

relevantes —como la existencia de un co- para el siglo XXI ( UNESCO , 1995, Delors,
○
○

mité de cooperación intelectual— se re- 1996) y, en fechas recientes, los materia-

○

montan a 1922. La UNESCO se funda como les que resultaron de la Conferencia

○
○

el órgano de las Naciones Unidas para la Mundial sobre Educación Superior cele-
○

Educación, la Ciencia y la Cultura. brada en París del 5 al 9 de octubre de

○
○

En tal sentido, conviene destacar al- 1998. 3 El organismo también colaboró,

○
○

gunas particularidades de la organiza- junto con el Banco Mundial, en los tra-

○

ción: su ideario y propósitos. La UNESCO se bajos que culminaron con la publicación

○
○

crea bajo los principios de “igualdad de del documento “Peligros y promesas”,

○

oportunidades educativas; no restricción referido anteriormente (Task force on

○
○

en la búsqueda de la verdad y el libre higher education and society, 2000).

○
○

intercambio de ideas y conocimiento”. Los ámbitos de interés del organis-

○

Mientras que su propósito central es el mo comprenden a la educación básica,

○
○

de “contribuir a la paz y a la seguridad, educación secundaria, educación per-

○

promoviendo la colaboración entre las manente, educación de mujeres, edu-

○
○

naciones a través de la educación, la cien- cación de grupos minoritarios, nuevas

○

cia y la cultura”. Esto permite afirmar tecnologías de información y la educa-

○
○

que la UNESCO es uno de los principa- ción superior. Los ejes que destacan
○
○

les organismos internacionales que ha para el organismo son: importancia y

○

procurado sostener —dentro del actual mejoramiento; igualdad de género en

○
○

contexto de globalización económica— educación; promoción e integración;

○

una perspectiva más social y humanista diversificación y mejoramiento de la

○
○

de la educación, a diferencia de otras enseñanza a distancia; pertinencia, ca-

○
○

agencias internacionales que manifies- lidad e internacionalización.

○

tan fundamentalmente una perspectiva Además, considera que para enfren-

○
○

económica. tar los desafíos actuales (democrati-

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

zación, mundialización, regionaliza- la investigación, interdisciplinariedad

○
○
ción, polarización, marginación y frag- (ciencias, tecnología, cultura).

○
mentación), se deben atender los si-

○
○
guientes aspectos: vínculos entre la OCDE

○
educación y el desarrollo humano; per-

○
○
tinencia de la educación; calidad de la El origen de la institución fue la llamada

○
educación; equidad educativa; interna- Organización Europea de Cooperación Eco-

○
○
cionalización de las políticas educativas, nómica, cuyo propósito central fue la re-

○
y eficacia en la aplicación de las refor- construcción de las economías euro-

○
○
mas educativas. peas en el periodo posterior a la segunda

○
○
Sería posible señalar que las princi- Guerra Mundial. En 1961 —en común

○
pales políticas en el ámbito de la edu- acuerdo con Canadá y Estados Unidos— y

○
○
cación superior son: apoyados en gran medida por el Plan
○
○
○
Marshall, se decide trasformar al organis-
• Relaciones con el Estado: libertad aca- mo en lo que actualmente se conoce como
○

démica y autonomía institucional. la OCDE (Organización de Cooperación para

○
○

• Financiamiento. Manejo eficaz de los el Desarrollo Económico). Entre sus propó-

○

recursos, fuentes alternativas de fi- sitos destaca la preocupación por el creci-

○
○

nanciamiento. miento económico —de los miembros y no

○
○

• Mejoramiento de los procesos de miembros—, al igual que la expansión de

○

gestión. los negocios mundiales y multilaterales.

○
○

• Diversificación de los sistemas y las Las actividades fundamentales a las

○

instituciones. que se dedica el organismo son el estu-

○
○

• Calidad del personal docente, de los dio y formulación de políticas en una

○
○

programas de estudiantes, de la in- gran variedad de esferas económicas y

○

fraestructura y del medio univer- sociales. De hecho, el organismo con-

○
○

sitario. centra sus actividades en cerca de dos-

○

• Articulación entre la enseñanza se- cientas áreas de análisis. Al igual que

○
○

cundaria y la educación superior. la UNESCO , la OCDE no otorga financia-

○
○

• La educación superior y el desarrollo miento para el desarrollo de ningún

○

humano sostenible. proyecto. El mecanismo mediante el

○
○

• Renovación de la enseñanza y el apren- cual desarrolla sus actividades es la

○

dizaje en la educación superior. combinación del trabajo de sus exper-

○
○

• Mejoramiento del contenido interdis- tos con miembros de los gobiernos

○

ciplinario y multidisciplinario de los bajo una dimensión, aparentemente,

○
○

estudios; fomento de la capacidad in- “multidisciplinaria”.

○
○

telectual de los estudiantes, aplicación De acuerdo con la directora ejecuti-

○

de métodos pedagógicos que aumen- va del Centro OCDE para México y Amé-
○
○

ten la eficiencia de la experiencia de rica Latina, algunos de los puntos de

○

aprendizaje, incorporación de las mayor interés del organismo en torno

○
○

nuevas tecnologías de la información a la educación superior son:

○
○

y la comunicación.
○

• Investigación. Importancia social y su a) La transición entre la educación su-

○
○

calidad científica; financiamiento de perior y el empleo. Por ello, la or-

○
○

58
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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

ganización propone como dos as- • Calidad educativa (evaluación, acre-

○
○
pectos fundamentales: la integra- ditación, certificación).

○
ción social y productiva de los indi- • Financiamiento de la educación (di-

○
○
viduos, así como la flexibilidad del versificación de fuentes, distribución

○
conjunto de educación superior para racional de recursos).

○
○
adecuarlo mejor a las necesidades • Equidad educativa (instauración de

○
productivas. mecanismos de admisión).

○
○
b) La solución de los problemas concer- • Pertinencia y educación (vinculación

○
nientes a la educación media supe- con sectores económicos y sociales).

○
○
rior, basándola en “el conocimiento • Prioridades cuantitativas de la edu-

○
○
real, efectivo y cualitativo de cono- cación (atención a la demanda, desa-

○
cimientos”. El organismo considera rrollo de instituciones y universida-

○
○
que la solución de esta problemática des tecnológicas, incremento de
○
supondrá el éxito de los programas ○
○
posgrados).
en la educación superior. • Diferenciación y flexibilidad de los
○

c) La reducción de los recursos econó- conjuntos educativos (flexibilización

○
○

micos que se emplean en la educa- curricular, competencias laborales de

○

ción superior. Para ello, la organi- los trabajadores, educación continua).

○
○

zación propone la diversificación de • Perfeccionamiento del personal (es-

○
○

las fuentes de financiamiento en el tablecimiento de políticas nacionales

○

nivel terciario (Georgina Sánchez, para el personal docente, evaluación

○
○

1998). del sistema, estímulos salariales).

○

• Estructura y conducción del sistema

○
○

Si bien el organismo ha publicado (sistemas de información estadísti-

○
○

continuamente estudios sobre política ca, estructuras de planeación y eva-

○

en materia de educación superior, 4 exis- luación globales, vinculación entre

○
○

ten tres documentos de gran impor- subsistemas).

○

tancia para el análisis del caso mexica-

○
○

no; se trata de los textos sobre Políticas Banco Interamericano de Desarrollo ( BID)
○

nacionales de la ciencia y de la tecnología

○
○

en México ( OECD , 1994) y, sobre todo, El BID , con sede en Washington, fue
○
○

el estudio sobre políticas nacionales creado en 1959 con el objetivo princi-

○

de educación superior que la organiza- pal de “acelerar el proceso de desarro-

○
○

ción preparó para México, el cual com- llo económico y social de sus países
○

prende un documento elaborado por miembros de América Latina y el Cari-

○
○

una comisión de expertos mexicanos be” (Banco Interamericano de Desarro-

○
○

y otra parte elaborada por expertos llo, 1994).

○

internacionales ( OCDE , 1996; 1997; Lata- Es conveniente destacar que si bien

○
○

pí, 1996). Es importante señalar que la educación y la transferencia tecnoló-

○

algunos de los ejes y políticas deriva- gica son aspectos importantes dentro
○
○

dos de este estudio han tenido un im- de las políticas del Banco Interamerica-
○
○

pacto muy relevante en la educación no, en el esquema general de distribu-

○

superior en el contexto nacional. Entre ción sectorial de los préstamos (del pe-
○
○

ellos destacan: riodo 1961 a 1993) se observa que tal

○
○

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rubro apenas representa 5% del total De hecho, el organismo señala que

○
○
de inversiones; mientras que la ener- “financiará preferentemente proyectos

○
gía (23%), la agricultura y pesca (17%), de desarrollo de las siguientes áreas

○
○
y el transporte y las comunicaciones educativas (en este orden):

○
(14%) tienen las mayores proporciones.

○
○
Sin embargo, en informes posteriores 1. Programas de educación superior de ni-

○
a este periodo se anuncia que de 1994 a vel profesional, posgrado e investigación

○
○
1996 se había incrementado notoria- científica y tecnológica.

○
mente el financiamiento del BID para

○
2. Programas de educación técnica y forma-

○
educación, llegando a 9 por ciento. 5 ción profesional.

○
○
Se puede afirmar que el BID “utiliza 3. Programas de educación destinados a pro-

○
casi íntegramente los indicadores del porcionar un mínimo de destrezas sociales y

○
○
Banco Mundial en materia de educación de trabajo a los jóvenes y adultos que no han
○
y ciencia”. 6 Por ello, el BID comparte con ○
○
tenido acceso oportuno a la educación formal.
este organismo ciertas afirmaciones y 4. Programas destinados a introducir for-
○

recomendaciones generales, por ejem- mas sustantivas en currículum, métodos do-

○
○

plo, en el sentido de que “la cobertura centes, estructura, organización y funciona-

○

de la educación ha crecido pero su cali-

○

miento de la educación básica, formal, y no

○

dad se ha deteriorado” o bien, la ur- formal a nivel primario y secundario.

○
○

gencia de que se establezcan mecanis- 5. Programas para mejorar la eficiencia y

○

mos de estandarización de los distintos equidad en la aplicación de los recursos dedi-

○
○

sistemas educativos tales como los exá- cados al funcionamiento de la educación y a

○

menes nacionales. promover fuentes alternas de financiamiento

○
○

En lo referente a la educación supe- (Banco Interamericano de Desarrollo, 1997).

○
○

rior, la corporación sostiene que las Uni-

○

versidades de América Latina y el Cari- Las finalidades del BID hacia la edu-
○
○

be “constituyen la piedra angular de los cación superior se resumen a conti-

○

esfuerzos para hacer frente a los desa- nuación:

○
○

fíos tecnológicos y económicos de los

○
○

años noventa”, puesto que posibilitan • contribuir al desarrollo de recursos hu-

○

la mejora de la “productividad en la eco- manos, facilitar el acceso universal a la edu-

○
○

nomía, achican la brecha tecnológica y cación, y fortalecer la planificación, la orga-

○

modernizan a las instituciones económi- nización, la administración y los métodos de

○
○

cas y sociales”; en tal sentido, recomien- enseñanza, así como apoyar las reformas de
○

da la colaboración entre universidades

○

los sistema nacionales de educación. Su polí-

○

e industrias (Banco Interamericano de tica rectora estriba en fomentar una mayor in-
○
○

Desarrollo, 1994, pp. 1-8). Además, es tegración entre las actividades educativas y
○

fundamental recordar que el BID se erige las estrategias nacionales de desarrollo en

○
○

como el organismo financiero bilateral América Latina (Banco Interamericano de De-

○

o multilateral que mayores contribucio-

○

sarrollo, s/a, p. 2).

○

nes ha realizado a la educación superior

○
○

latinoamericana; se designa así mismo El organismo pone fuerte énfasis en

○

como el “Banco de la universidad” (Malo el fortalecimiento de los estudios de pos-

○
○

y Morley, 1995, p. 1). grado, pero sobre todo, en el impulso

○
○

60
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de la ciencia y la tecnología en la región. (1), Jamaica (1), Nicaragua (1), Panamá

○
○
El BID considera que una forma de po- (2), Paraguay (1), Trinidad y Tobago (1)

○
tenciar el crecimiento económico de La- y Uruguay (1). En el caso mexicano son

○
○
tinoamérica consiste en aplicar educa- dos las instituciones que se reportaron

○
ción e investigación universitarias de (hasta el momento del informe) como

○
○
“calidad” a las “necesidades específicas beneficiarias del BID : La Universidad

○
de los distintos países que la conforman” Autónoma Chapingo y el Instituto Tec-

○
○
( ibid, p. 7). Una característica de los prés- nológico y de Estudios Superiores de

○
tamos del BID es que el gobierno del país Monterrey (Banco Interamericano de De-

○
○
al que se otorga el crédito tiene que sarrollo, s/a, pp. 9-11). Sin embargo, es

○
○
aportar la misma cantidad que la desti- preciso recordar que la UNAM recibió un

○
nada por la instancia crediticia. 7 crédito en el año de 1993, con lo cual son

○
○
De acuerdo con señalamientos del al menos tres las instituciones de edu-
○
Banco Mundial, el BID ha sido la fuente ○
○
cación superior en México que han reci-
extranjera más importante de financia- bido un préstamo proveniente del BID.
○

miento de la educación superior latinoa- De igual forma, es conveniente re-

○
○

mericana en los últimos años. Entre 1970 cordar que el Banco también se ha ca-
○

y 1984, el BID inició 22 proyectos de edu- racterizado por la producción de diver-

○
○

cación superior con un costo total de sos documentos en torno a la educación

○
○

$703 millones de dólares y préstamos superior, en los cuales expresa sus po-
○

por $379 millones, principalmente para líticas y recomendaciones (De Moura

○
○

financiar la construcción de nuevas plan- Castro y Levy, 1997; Interamerican

○

tas físicas. Y considerando un periodo Developmet Bank, s/a; Banco Intera-

○
○

más largo —que comprende de 1961 a mericano de Desarrollo, s/a).

○
○

1984—, el BID apoyó el desarrollo de más Por último, es posible señalar que si
○

de cien instituciones de educación supe- bien existen diversos temas coinciden-

○
○

rior en la región, con una contribución tes dentro de la agenda educativa su-
○

total de $530.6 millones, incluyendo perior de los organismos internaciona-

○
○

préstamos por $508.0 millones y coope- les (principalmente: el acceso; la

○
○

ración técnica por $22.6 millones (de pertinencia y equidad; la calidad y eva-
○

dólares), que sustentaron becas y asis- luación; el financiamiento; el gobierno

○
○

tencia técnica” (Winkler, 1994, p. 80). 8 de las instituciones y la internacionali-

○

De hecho, el Banco señala en uno de zación de las políticas educativas), asi-

○
○

sus documentos de difusión que —por mismo, es necesario tener presente la

○

lo menos— han sido sesenta las “prin- diversidad de matices y énfasis que se
○
○

cipales universidades que han recibido observan entre las distintas agencias
○
○

financiamiento del BID ” en el continen- internacionales, por ejemplo, en sus

○

te. Cabe destacar que los países que características e historia.

○
○

mayor financiamiento han recibido son

○

Brasil (26 instituciones de educación su-

○

2. La educación superior
○

perior), Colombia (18) y Argentina (9). y el Banco Mundial

○
○

En el caso de México, éste aparece como

○

uno de los países que menor financia- A continuación, se presentan cuatro de

○
○

miento ha recibido, junto con Barbados los ejes más importantes que destaca el
○
○

61
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BM en materia de educación superior a do. En el primer rubro se ubica la eva-

○
○
partir del análisis de los documentos más luación que permite el condiciona-

○
importantes que ha publicado el organis- miento de recursos. Respecto a la eva-

○
○
mo en la materia (Banco Mundial, 1995 y luación de alumnos, se proponen

○
Winkler, 1994). Se trata de una versión mecanismos de acreditación donde se

○
○
sintética, puesto que son varios los análi- distingue la instauración de exáme-

○
sis que ya se han publicado al respecto nes nacionales y “becas basadas en el

○
○
(Kent, 1995 y Díaz Barriga, 1996). mérito de los estudiantes tanto de ins-

○
tituciones públicas como privadas”.

○
○
Calidad-evaluación (un principio Respecto al posgrado, la serie de re-

○
○
de regulación financiera) comendaciones incluyen: la reducción

○
de los posgrados ( porque general-

○
○
Una de las formulaciones centrales del mente duplican funciones y son poco
○
Banco en materia de calidad se vincula ○
○
redituables), el incremento de la “pro-
con el supuesto de que “el aumento ductividad investigativa, mediante
○

rápido de las matrículas” es el princi- políticas financieras, como reasigna-

○
○

pal responsable del deterioro de la ca- ción de recursos y nuevos estableci-

○

lidad. Concretamente, para el caso lati- mientos de criterios de financiamien-

○
○

noamericano, se afirma: “El incremento to”, y la promoción de “la competencia

○
○

de las inscripciones en la educación su- entre las unidades académicas para

○

perior en las últimas dos décadas ha conseguir recursos adicionales”.

○
○

sido acompañado de una reducción en • La apertura hacia las “influencias in-

○

la calidad de la instrucción” (Winkler, ternacionales”; especialmente, el orga-

○
○

1994, pp. iii-vii). nismo afirma que los “centros de ex-

○
○

Sin embargo, destaca la enorme con- celencia académica más recientes del
○

tradicción del organismo cuando reco- mundo en desarrollo” (por ejemplo,

○
○

mienda para el caso de la escuela pri- los Institutos Indios de Tecnología y

○

maria, que una de las tres formas para Administración, el Instituto Superior
○
○

“hacer un mejor uso de los fondos dis- de Ciencia y Tecnología de Corea, la

○
○

ponibles para educación primaria [...] Universidad Nacional de Singapur y

○

sin efectos negativos en el aprendizaje la Universidad de Filipinas en Los

○
○

de los estudiantes [es] el incremento de Baños) deben en buena medida este

○

la relación alumnos-maestro” (Banco nivel de calidad a que tienen objetivos

○
○

Mundial, 1992, p. 48). y políticas para fomentar las relacio-

○

Las soluciones para mejorar la calidad nes internacionales (Banco Mundial,

○
○

educativa en educación superior —de 1995, pp. 22-24, 41, 77, 80, 81, y
○
○

acuerdo con el Banco— incluyen: Winkler, 1994, p. iii).

○
○
○

• la instauración de la “competencia Diversificación de fuentes

○

con respecto a los recursos fiscales”;

○

de financiamiento (una estrategia

○

• la implantación de mecanismos de de privatización)

○
○

evaluación; dentro de los cuales des-

○

taca la evaluación dirigida a los do- Una de las preocupaciones centrales del
○
○

centes, a los estudiantes y al posgra- Banco Mundial es su interés por redu-

○
○

62
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cir los costos educativos públicos. El or- cafeterías y albergues para estudian-

○
○
ganismo descalifica los presupuestos tes (Banco Mundial, 1995, pp. 58-59

○
que se otorgan a las instituciones de y Winkler, 1994, pp. 75-77).

○
○
educación superior con base en la ne-

○
gociación política, puesto que en ellos Diversificación de la educación

○
○
no se considera ni la calidad ni la efi- superior (una fórmula para adelgazar

○
ciencia (Banco Mundial, 1995, p. 56), así, la educación universitaria)

○
○
asegura que “la asignación de recursos

○
en las universidades públicas en Amé- El organismo recomienda la creación

○
○
rica Latina es con frecuencia ineficien- de diversas instituciones que repre-

○
○
te” (Winkler, 1994, p. iii). Posterior- senten una alternativa a la educación

○
mente, recomienda tres formas de estatal universitaria; las sugerencias

○
○
financiamiento, por insumos, produc- incluyen, además de la educación pri-
○
tos y calidad. Sus alternativas de finan- ○
○
vada en todas sus modalidades, 9 las
ciamiento son: universidades abiertas, “politécnicos,
○

institutos profesionales y técnicos de

○
○

• Participación de los estudiantes en ciclos cortos, community colleges e insti-

○

los gastos mediante el pago de cuo- tuciones que ofrecen educación a dis-
○
○

tas (derechos de matrícula); el orga- tancia y programas de educación de

○
○

nismo sugiere que los estudiantes y adultos”.

○

sus padres aporten “en promedio Es importante recordar que para

○
○

entre el 25% y el 30% del costo por el B M , las instituciones privadas son
○

estudiante de la enseñanza superior los mejores ejemplos de la aplicación

○
○

estatal”. de calidad y eficacia, además de que

○
○

El Banco Mundial considera que la educación privada permite ampliar

○

“las consecuencias de la dependencia “las posibilidades educacionales con

○
○

en los ingresos por derechos de ma- poco o ningún costo para el Estado” (Ban-
○

trícula son la baja calidad y las ofer- co Mundial, 1995, p. 37). De hecho, el
○
○

tas limitadas de cursos”. Además, las organismo ha llegado a señalar que

○
○

cuotas son una manera muy efectiva se debería considerar el otorgamien-

○

de que los estudiantes “seleccionen to de subvenciones a las instituciones

○
○

sus programas de estudio cuidadosa- privadas, puesto que tanto los cen-
○

mente” y de evitar que permanezcan tros de enseñanza públicos como los

○
○

mucho tiempo en la institución, con privados generan beneficios sociales

○

lo cual se ahorran costos. similares”.

○
○

• Obtención de fondos mediante los ex

○
○

alumnos y fuentes externas. Educación básica vs. educación

○

• Actividades de generación de ingre- superior (una confrontación

○
○

sos, “como los cursos breves de for- innecesaria)

○

mación profesional, los contratos

○
○

de investigación para la industria y Una de las políticas persistentes del

○
○

los servicios de consultoría”. Banco es que se debe dar prioridad a

○

• Venta de productos por empresas las inversiones en la educación pri-

○
○

auxiliares como hospitales, librerías, maria y secundaria, por encima de la

○
○

63
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educación superior, porque las “tasas • Aceptación de la relevancia de la edu-

○
○
de rentabilidad social”, del primer ti- cación superior en los países en vías

○
po de enseñanza, son superiores a las de desarrollo (p. 16).

○
○
del segundo. Además, se cree que ello • Delimitación de la perspectiva del

○
redunda en una mejora de la equidad costo-análisis como principal refe-

○
○
educativa. En tal perspectiva, el Banco rencia para valorar a la educación

○
señala que “los niveles primario y se- superior. El informe señala que

○
○
cundario continuarán siendo los sub-

○
sectores de mayor prioridad” en los

○
aún estando completamente de acuerdo con la

○
préstamos que conceda el organismo. 10 necesidad de seguir invirtiendo importantes

○
○
Sin embargo, es cuestionable el tono montos en los niveles primario y secundario

○
de confrontación con el que general- [...] cree que el razonamiento económico tra-

○
○
mente se presentan estos argumentos; dicional aquí aplicado no tiene en cuenta, en
○
el BM sugiere que el apoyo a la educa- ○
○
toda su envergadura, el aporte de la educa-
ción superior implica un detrimento ción superior (p. 39).
○

para el nivel básico, argumentación

○
○

que sólo contribuye a impugnar el fi- Señala que el análisis de las tasas de
○

nanciamiento público a la educación retorno valora a la educación superior

○
○

superior. sólo en cuanto genera mayores ingre-

○
○

Si bien, con estos cuatro ejes no se sos personales o mayores impuestos,

○

agota el análisis sobre los planteamien- pero que ésos no pueden ser conside-
○
○

tos del Banco —quedan pendientes temas rados los únicos beneficios de tal nivel
○

sumamente relevantes, como las relacio- educativo.

○
○

nes con el Estado y el gobierno, la auto- Otros puntos interesantes del docu-
○
○

nomía, o bien, el tema de las políticas mento se refieren a su cambio de pos-

○

compensatorias y la equidad—, para efec- tura respecto a las relaciones entre las
○
○

tos de este estudio fue necesario efectuar instituciones de educación superior y

○

una acotación de esta naturaleza, aunque los gobiernos nacionales, el gobierno

○
○

éstos se encuentran presentes a lo largo universitario y la importancia del de-

○
○

del análisis. sarrollo de la ciencia y la tecnología.

○

Es importante señalar algunos de los En cuanto a algunas de las críticas

○
○

puntos principales del documento “Pe- principales que se le pueden hacer al

○

ligros y promesas”, que varían de las documento, destacan sobre todo el des-
○
○

tradicionales posiciones del organismo cuido del proceso de aprendizaje en el

○

debido, sobre todo, a que se trata de nivel de la educación superior. De acuer-

○
○

uno de los documentos más recientes do con Samoff (1996), existen dos omi-
○
○

publicados por el BM : siones principales del Banco Mundial

○

en materia de política educativa: “el es-

○
○

• Mayor peso a la educación superior tablecimiento de un largo número de

○

en cuanto bien social. El documento objetivos sociales para el sistema edu-

○
○

afirma: “La educación superior no es cativo y el proceso de aprendizaje”. Éste

○
○

más un lujo, es esencial para el desa- es el caso de dicho documento, el cual

○

rrollo social y económico de los paí- se queda en un tratamiento superficial

○
○

ses” (p. 14). del mismo. Otra crítica se refiere a la

○
○

64
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postura que fija el documento sobre la mejorar la preparación y acrecentar

○
○
promoción de la democracia en los go- la motivación de los docentes, y refor-

○
biernos universitarios. Es interesante zar la organización y administración

○
○
observar que se trata de una posición educativas”. 12

○
más cercana a la tradición estadouni- En el caso del nivel superior, a pesar

○
○
dense en materia de educación superior de que el Banco no ha realizado ningún

○
que a una tradición de gobierno uni- apoyo específico a la educación supe-

○
○
versitario como la latinoamericana, en rior, sí se tiene un antecedente en el

○
donde existe históricamente una parti- rubro de apoyo a la ciencia, a la tecno-

○
○
cipación más activa de los académicos logía y a la innovación: durante la pre-

○
○
y estudiantes en la toma de decisiones sentación del “Programa de Ciencia y

○
institucionales. Tecnología 1995-2000”, Ernesto Zedillo

○
○
“instruyó” a los secretarios de Educa-
○
Algunas intervenciones relevantes ○
○
ción y de Hacienda y Crédito Público,
del BM en las políticas educativas así como al director del CONACYT , para
○

mexicanas que iniciaran “cuanto antes la solicitud

○
○

de un nuevo financiamiento” al organis-

○

En los últimos años se han consolida- mo (Vargas y Alemán, 1996, p. 9); 13 de

○
○

do diversas estrategias de colabora- tal forma que un año después se dio a

○
○

ción entre México y el BM , sobre todo conocer que el CONACYT solicitó formal-
○

en el ámbito de las políticas económi- mente al Banco Mundial un crédito por

○
○

cas nacionales, pero que naturalmen- 200 millones de dólares. 14

○

te han impactado en otros convenios Por otra parte, si se analiza el lista-

○
○

y préstamos en materia educativa. Un do de los préstamos que aprobó el or-

○
○

primer convenio, que ha sido recono- ganismo para México durante el pe-
○

cido como trascendente, es la serie de riodo de 1990 a 1995 —que alcanzaron

○
○

préstamos que otorgó el Banco al go- un monto de $1 159 millones de dóla-

○

bierno mexicano para la creación y res—, se puede señalar que la educa-

○
○

desarrollo del Colegio Nacional de ción y la capacitación técnica apenas

○
○

Educación Profesional Técnica ( CONA- representan 1.06% del total de las in-
○

LEP ), bajo la modalidad de apoyos al versiones realizadas. Por ejemplo, lo

○
○

subsector tecnológico (Bracho, 1992, p. destinado a pago de la deuda y rees-

○

2 y Muñoz, 1992, en Cordera y Panto- tructuración del sector financiero

○
○

ja, 1995, p. 115). abarca la cantidad de $2 297.4 millo-

○

Asimismo, el organismo ha mostra- nes de dólares, lo que equivale a 2.1%

○
○

do su preocupación por la educación del total. De este porcentaje, la educa-

○
○

primaria, apoyando los programas lla- ción primaria fue la que recibió la ma-
○

mados “compensatorios”, como el yor cantidad, con una suma de $662

○
○

“Programa para abatir el desarrollo millones de dólares, lo que representa

○

educativo” ( PARE ). 11 Dentro de los obje- 57.1% del total invertido; le sigue la
○
○

tivos del PARE destacan: “Elevar el nivel capacitación técnica con 417 millones,
○
○

de aprendizaje en los alumnos de edu- con un porcentaje de 35.9% y final-

○

cación primaria; asegurar una mayor mente la educación inicial con 6.9%
○
○

permanencia de éstos en la escuela; (véase cuadro).

○
○

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Préstamos aprobados del Banco Mundial a México de 1990 a 1995 15

Rubros Agencia ejecutora Monto Fecha de aprobación

(millones de dólares)
Capacitación técnica III CONALEP/NAFIN 152 25 de junio de 1991
Educación primaria SEP/NAFIN 250 26 de septiembre de 1991
Educación inicial SEP/NAFIN 80 8 de septiembre de 1992
Educación primaria II SEP/NAFIN 412 31 de marzo de 1994
Modernización de la educación
y capacitación técnica ST/SEP/CONALEP/NAFIN 265 n/d
Total 1 159 n/d no disponible

F UENTE: Banco Mundial, “Préstamos aprobados del Banco Mundial a México de 1990 a 1995” (mimeo).

Las políticas mexicanas en materia mucho más abierto respecto a desarro-

○
○

de educación superior y sus llo que incluya otras metas tales como
○

coincidencias con el BM “desarrollo sustentable, igualitario y

○
○

democrático”, y se trataría de consoli-

○

La primera misión de los organismos dar un consenso que fuera eso y no una
○
○

del Bretton Woods en suelo latinoame- imposición externa para las naciones en
○

ricano —concretamente por parte del vías de desarrollo (Stiglitz, 1998b). Es

○
○

FMI — se efectuó en Chile durante 1954 importante señalar este tipo de elemen-
○

(Galeano, 1993, pp. 365 y 366). En 1989, tos, que ayudan a comprender el con-
○
○

John Williamson empleó por primera texto desde el que se emiten la gran
○
○

ocasión el concepto “Consenso de Was- mayoría de las recomendaciones de es-

○

hington” para referirse a 10 propues- tos organismos.

○
○

tas para la región latinoamericana en

○

materia económica que después se ex- Los elementos discursivos

○
○

tendieron a otras regiones del planeta. gubernamentales y sus coincidencias

○
○

Entre las principales políticas destacan: con los planteamientos del BM

○

disciplina fiscal; redirección de los gas- en materia de educación superior

○
○

tos públicos hacia campos de mayor

○

retorno económico, como la educación Un análisis de los documentos directri-

○
○

primaria; reforma de impuestos; libe- ces de las políticas educativas nacio-

○

ralización de las tasas de interés; pro- nales de los dos últimos sexenios —el
○
○

moción de procesos de privatización y Programa de Desarrollo Educativo

○
○

desregulación (Williamson, 1999, p. 2). 1995-2000 y su antecedente inmediato,

○

Sin embargo, el citado consenso no fue el Programa para la Modernización

○
○

tal y su aplicación ha sido enormemen- Educativa 1989-1994—, así como de al-

○

te debatida en los últimos tiempos. De gunos otros documentos relevantes,

○
○

acuerdo con Joseph Stiglitz, ex miem- permite elaborar las siguientes coinci-
○
○

bro del organismo y convertido en uno dencias con los planteamientos deriva-
○

de los principales críticos del Banco, el dos del BM . Es importante señalar que
○
○

consenso olvidó incluir un concepto el Plan Nacional de Desarrollo del ac-

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

tual sexenio se encuentra aún en pro- ra en materia de políticas educativas.

○
○
ceso de elaboración. El propio documento señala que el pro-

○
Del “Programa de modernización grama “define un conjunto de tareas

○
○
educativa” destacan tres ejes en torno a para consolidar innovaciones que es-

○
la educación superior: calidad-evalua- tán en marcha a partir del Acuerdo

○
○
ción, presentándolo como el “objetivo Nacional para la Modernización de la

○
primordial”; diversificación de fuentes Educación. Otro hecho que llama la

○
○
de financiamiento, proponiéndose la ins- atención es la semejanza entre concep-

○
tauración de “nuevas fórmulas de fi- tos empleados insistentemente por el

○
○
nanciamiento” y la “vinculación de los Banco Mundial y la UNESCO , principal-

○
○
ámbitos escolar y productivo” (Poder mente con los tres ejes “que animan”

○
Ejecutivo Federal, 1989, p. 128, y Villa- el citado programa gubernamental: “la

○
○
señor, 1995, pp. 242 y 243), y la diver- equidad, la calidad y pertinencia de la
○
sificación de las opciones en el nivel ○
○
educación” (Poder Ejecutivo Federal,
de educación superior. El innegable vín- 1995, p. 10). Entre los principales as-
○

culo entre el Programa para la Moder- pectos desarrollados en tal documento

○
○

nización de la Educación y el Programa destacan los siguientes puntos:

○

de Desarrollo Educativo —establecido

○
○

luego de que Zedillo (ex secretario de • Calidad-evaluación. La certificación

○
○

Educación Pública) asumió la presiden- y la evaluación de la educación me-

○

cia de la república— obliga a efectuar dia superior y superior se perfiló

○
○

una referencia a ambos programas. Des- como la principal estrategia edu-

○

de el arribo de Ernesto Zedillo como ti- cativa para el sexenio Zedillista. El

○
○

tular del Poder Ejecutivo, se generó una plan identifica la serie de “logros”
○
○

situación de preocupación para algunos que se han obtenido con la labor que
○

sectores relacionados con el ámbito de ha desempeñado la CONAEVA . Las

○
○

la educación superior; especialmente se perspectivas de la evaluación com-

○

recordaba su polémica participación en prenden al “personal académico, es-

○
○

la reunión efectuada (en marzo de 1992) tudiantes, planes y programas de

○
○

con el Consejo de Universidades Públi- estudio, programas de investigación,

○

cas e Instituciones Afines de la ANUIES . infraestructura, métodos de ense-

○
○

En tal reunión, Zedillo expuso su postu- ñanza, materiales educativos y ad-

○

ra sobre las universidades con notorias ministración de las instituciones”.

○
○

referencias a posiciones que sostiene el Algunas de las metas que incluye el

○

BM : su cuestionamiento a la viabilidad plan a partir de la evaluación son:

○
○

de la educación superior pública o el des- el aumento de la calidad; la distribu-

○
○

tacar la rentabilidad de la educación bá- ción de recursos; la creación de un

○

sica sobre la superior para justificar el “sistema nacional de equivalencias”;

○
○

otorgamiento del financiamiento en uno el logro de equidad, permitiendo que

○

y otro nivel. sean “los mejores estudiantes” quie-

○
○

Respecto al Programa de Desarrollo nes tengan acceso a la educación su-

○
○

Educativo, tal y como se ha señalado, perior; la creación de un “Padrón

○

se trata de una iniciativa que no gene- Nacional de Licenciaturas de Alta

○
○

ró ningún tipo de propuesta innovado- Calidad”, así como de un Sistema

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

Nacional de Becas y, sobre todo, la mayor prioridad a la educación bási-

○
○
ampliación, diversificación y conso- ca”. El documento destina práctica-

○
lidación de un Sistema Nacional de mente la mitad de su contenido para

○
○
Evaluación de la Educación Media referirse a la educación básica. La

○
Superior y Superior (Poder Ejecuti- educación primaria “constituye con-

○
○
vo Federal, 1995, pp. 127, 135 y 146). secuentemente, la parte esencial de

○
Por otra parte, en el documento apa- este programa” (ibid , 1995, p. 14).

○
○
rece la reiterada afirmación del Ban-

○
co Mundial: “a mayor matrícula, ma-

○
Las acciones gubernamentales

○
yor detrimento” de la calidad ( ibid , y su coincidencia con las

○
○
1995, p. 137). recomendaciones del BM

○
• Diversificación de fuentes de finan- en educación

○
○
ciamiento. Bajo el supuesto de que el
○
gobierno mexicano ha incrementado ○
○
En torno a las acciones que se han diri-
las inversiones en materia educativa, gido al espacio de la educación supe-
○

el programa expresa la urgente nece- rior en México, articuladas de manera

○
○

sidad de implementar “fuentes alter- directa con los planteamientos del Ban-
○

nas de financiamiento”; entre éstas co Mundial, destacan las siguientes:

○
○

sugiere: “estudiantes, asociaciones Calidad-evaluación . Es posible afirmar

○
○

civiles, empresas, fideicomisos y fun- que la evaluación de todos los ámbitos

○

daciones (idem ). educativos es la política que ha respon-

○
○

• Diversificación de la educación su- dido de manera directa al debate sobre

○

perior. La idea de crear nuevas mo- la calidad de la educación. En México.

○
○

dalidades educativas aparece como bajo el argumento de evaluar la “exce-

○
○

un eje firme dentro del documento, lencia y la calidad”, se han instaurado

○

además, se recomiendan cinco crite- diversos mecanismos en favor del sa-

○
○

rios que deben seguir estas modali- neamiento de las finanzas nacionales, la
○

dades: calidad, entidades con baja reducción de gasto público y la procura-

○
○

cobertura —para lo cual se sugiere ción de la estabilidad social. Algunas de

○
○

“desalentar la creación de nuevas ins- las medidas más relevantes, desde me-
○

tituciones públicas en donde exista diados de la década de los ochenta, son:

○
○

la capacidad para absorber la deman- la creación del Sistema Nacional de In-

○

da conforme a los criterios de pla- vestigadores ( SNI) en 1984; instauración

○
○

neación nacional e institucional”—, de programas de evaluación por pares

○

equilibrar necesidades y aspiraciones, ( peer review) y de pago al mérito (merit

○
○

y por último considerar a los mer- pay ) en el conjunto educativo nacional a

○
○

cados laborales como fundaciones partir de principios de la década de los

○

( ibid, 1995, p. 145). noventa; establecimiento de la Comisión

○
○

• Educación básica vs . educación supe- Nacional de Evaluación ( CONAEVA), úni-

○

rior. El programa señala que por “ra- ca comisión dentro de la Comisión Na-
○
○

zones éticas, jurídicas, de búsqueda cional para la Planeación de la Educa-

○
○

de eficacia y por sus mayores conse- ción Superior (CONPES ) que ha tenido un
○

cuencias positivas en ámbitos más trabajo constante; los padrones de pro-

○
○

amplios, el Programa le otorga la gramas de posgrado nacionales y ex-

○
○

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tranjeros y de publicaciones del Conse- versidades del Estado, el gobierno úni-

○
○
jo Nacional de Ciencia y Tecnología ( CO- camente ha impulsado la creación de

○
NACYT ), iniciados a partir del año de 1991; universidades tecnológicas y privadas.

○
○
instauración del Centro Nacional de Así, en un periodo de 14 años se han

○
Evaluación (CENEVAL ); consolidación del creado sólo 3 universidades públicas,

○
○
Sistema Nacional de Evaluación y Acre- mientras que los centros tecnológicos

○
ditación (propuesta impulsada en 1999 suman 45 y las universidades privadas

○
○
durante la XXIX Asamblea General de la 35 ( OCDE, 1997).

○
ANUIES) ( ANUIES, 1998a). Educación básica vs. educación superior.

○
○
Diversificación de fuentes de financiamien- La reforma del Artículo tercero consti-

○
to. Sobre este aspecto es necesario seña-

○
tucional y la promulgación de la Ley

○
lar que la política de diversificación de Federal de Educación constituyen dos

○
○
fuentes de financiamiento es un eje que elementos significativos en torno a la
○
atraviesa varias de las medidas que co- ○
○
propuesta gubernamental sobre la rela-
rresponden con el tema de la evaluación; ción entre la educación primaria y ter-
○

es el caso de los programas impulsados ciaria. Estas reformas legislativas se efec-

○
○

por el CONACYT o el del Fomento para la tuaron a finales de 1992 y durante el año
○

Educación Superior ( FOMES). Un punto siguiente. Las reformas del artículo ter-
○
○

que es conveniente abordar es el “apa- cero consistieron en la eliminación del

○
○

rente” incremento de los subsidios para carácter laico y obligatorio de la edu-

○

la educación superior logrado durante cación privada, en convertir a la educa-

○
○

el sexenio de Carlos Salinas. Tal in- ción secundaria en obligatoria, pero

○

cremento queda nulificado cuando se le también esta modificación trastocó un

○
○

compara con el aumento que registró el planteamiento constitucional anterior,

○
○

conjunto de educación superior tanto de referido a la educación superior:

○

su planta académica como de su pobla-

○
○

ción estudiantil; en este caso es posible la fracción IV señala que toda la educación que
○

observar, inclusive, un ligero retroceso el Estado imparta será gratuita pero la V dice
○
○

de las asignaciones públicas (Casanova que el Estado imparte educación preescolar,

○

et al ., 2000). Por otra parte, otros dos

○

primaria y secundaria (mientras que sólo pro-

○

temas directamente vinculados con la mueve y atiende los demás tipos y modalida-
○
○

propuesta de diversificar las fuentes de des) (Bolaños, 1996).

○

financiamiento son: la presión a las uni-

○
○

versidades estatales por incrementar las DISCUSIÓN

○

cuotas universitarias, la —aún incipien-

○
○

te— incorporación de los sectores in- A partir de la década de los ochenta se

○
○

dustriales y financieros en los procesos han puesto en marcha diversas políticas

○

académicos de las universidades y la con el objeto de insertar a las institucio-

○
○

búsqueda de diversificación de fuentes nes mexicanas de educación superior

○

como política institucional en cada una públicas en procesos de “moderniza-

○
○

de las IES . ción”, “competitividad” y “eficiencia”.

○
○

Diversificación de la educación superior. Es indispensable no perder de vista que

○

Aun cuando la demanda de los jóvenes estas políticas han afectado primaria-
○
○

se concentra notoriamente en las uni- mente a los modelos de Estado nacional

○
○

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predominantes hasta hace dos décadas, siones se ha insistido en que su punto

○
○
por lo menos en el caso de América La- de presión más fuerte no son los prés-

○
tina. Así, podríamos señalar que se tra- tamos que pueden otorgar —si bien,

○
○
ta de reformas de carácter estructural debido a las crisis de estas naciones se

○
que están influyendo directamente en trata de ingresos extraordinarios consi-

○
○
espacios como la salud y la educación derables—; la razón más importante por

○
públicas. la cual son adoptadas sus recomenda-

○
○
Los criterios que han articulado va- ciones (no sólo en la educación) es debi-

○
rias de estas políticas se orientan por do a su influencia y poderío en el con-

○
○
las dinámicas de globalización econó- texto macroeconómico. Este, sin lugar a

○
○
mica y particularmente por las reco- dudas, es el mayor punto de tensión en-

○
mendaciones de los diversos organis- tre los organismos internacionales y los

○
○
mos internacionales. estados nacionales (Aboites, 1997).
○
Dentro de las diversas agencias in- ○
○
De tal forma, una de las principales
ternacionales que intervienen en el preocupaciones del organismo es la fun-
○

rumbo de la educación en el ámbito ción que han desempeñado socialmente

○
○

mundial destaca la labor que ha desa- los estados benefactores, en cuanto afec-
○

rrollado el BM , el cual no sólo otorga tan las finanzas nacionales e interfieren en

○
○

financiamiento a diversos proyectos la aplicación de mecanismos de libre

○
○

vinculados con la educación, sino ade- mercado. Por lo tanto, la corporación

○

más es una institución que ha trabaja- considera que se debe replantear el otor-
○
○

do fuertemente en la producción de gamiento del gasto público en los países

○

estudios y documentos dedicados a la del “tercer mundo”.

○
○

problemática educativa. En el ámbito educativo, es el nivel

○
○

Por otra parte, tampoco es posible de la educación superior pública el que

○

sostener que la única orientación de las ha recibido mayores cuestionamientos

○
○

políticas de educación superior en Méxi- por parte del BM . La educación superior

○

co es el BM . Como ya se ha señalado, se es concebida como un beneficio de ca-

○
○

debe considerar que en el complejo pro- rácter individual, antes que social, y
○
○

ceso de determinación de las políticas como un nivel que ha sufrido enormes

○

públicas —no únicamente educativas— rezagos en cuanto a su calidad. De esta

○
○

también intervienen otras tendencias forma, el organismo propone —de ma-

○

internacionales y obviamente las nacio- nera central— que el financiamiento

○
○

nales. De manera que el BM no es la úni- otorgado a las instituciones de educa-

○

ca orientación, pero sí una corporación ción superior debe corresponder con

○
○

que ha tenido influencia relevante en resultados en su calidad , eficiencia y pro-

○
○

las políticas educativas en México, es- ductividad , los cuales a su vez serán de-
○

pecialmente en el caso de la educación terminados por diversos mecanismos

○
○

superior pública. de evaluación (que el propio Banco se

○

De hecho, un tema que merece espa- ha esforzado por especificar). Y si bien

○
○

cio en la discusión es el referido al tipo sería posible observar una aparente

○
○

de poder que ejercen estos organismos modificación de sus políticas con la re-
○

en la educación de los países del llama- ciente publicación del documento “Pe-
○
○

do “tercer mundo”. En numerosas oca- ligros y promesas”, no deja de ser con-

○
○

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tradictorio que en un documento ofi- nica, y sistemas inadecuados de seguimiento

○
○
cial también reciente, dedicado a Méxi- y evaluación que no podían identificar y co-

○
co, el organismo vuelve a reiterar que rregir los problemas conforme se presentaban

○
○
“El desarrollo de la educación básica, y (Banco Mundial, 1995, p. 103).

○
el incremento en el acceso en este nivel

○
○
de los pobres, continuará siendo el ele- De hecho, en estos últimos años se

○
mento central para el sector estratégi- ha informado sobre la iniciativa del

○
○
co del Grupo Banco Mundial en los Banco para investigar “las causas del

○
próximos tres años” (World Bank, 2000, fracaso de sus proyectos educativos”. 16

○
○
p. 64). De esta forma, destaca la con- Más de 30% de los proyectos tienen re-

○
○
tradicción de este estudio con las in- sultados insatisfactorios o inciertos

○
tenciones expuestas en el documento (Morra y Thumm, 1997, p. xi). Esta si-

○
○
“Peligros y promesas”, en donde se tra- tuación es particularmente importante
○
ta de dejar de lado la confrontación ○
○
cuando se sabe que las recomendacio-
entre el nivel básico y el superior. nes provenientes de estas corporacio-
○

Otra característica que destaca del nes pueden llegar a afectar —directa o
○
○

organismo es su carácter economicista , indirectamente— el destino de millo-

○

reflejado en el uso —prácticamente— nes de sujetos. De cierta forma, tales

○
○

exclusivo del enfoque clásico de la eco- sucesos deben ser considerados en el

○
○

nomía y su enorme sesgo hacia el “for- momento en que se analice la postura

○

malismo matemático”. Además, convie- ética del Banco Mundial.

○
○

ne señalar que —contrariamente a la Finalmente, el análisis sobre los or-

○

postura del organismo por implemen- ganismos internacionales y sus polí-

○
○

tar mecanismos de evaluación en prác- ticas no termina con la revisión de los

○
○

ticamente todos los procesos educati- documentos de política que son pu-
○

vos— la institución crediticia ha llegado blicados por dichas agencias; sin em-
○
○

a reconocer que “es poco lo que se ha bargo, sí parece el punto de partida

○

hecho en el pasado por evaluar exhaus- necesario. Mientras que algunos han
○
○

tivamente la labor que realiza en el sub- señalado que la educación superior ha

○
○

sector de la educación superior”. sido siempre un punto de interés para

○

Entre los principales problemas que los organismos internacionales ( ANUIES ,

○
○

el propio Banco reconoce como limita- 1998), otros consideramos que se trata
○

ciones, manifestadas en uno de los do- de un fenómeno más reciente, sobre el

○
○

cumentos analizados de educación su- cual es necesario iniciar estudios y aná-

○

perior, destacan: lisis detallados. La agenda, en este sen-

○
○

tido, no puede perder de vista temas

○
○

la falta de visión para comprender que las como la historia de las agencia; su in-
○

universidades son organizaciones complejas fluencia en las diversas regiones de los

○
○

y singulares; la ausencia de datos sobre el países subdesarrollados; los mecanis-

○

mos y estructuras de penetración; la

○

mercado laboral; problemas de ejecución; la

○

supervisión por funcionarios del Banco que no organización técnico-financiera; desa-

○
○

estaban familiarizados con los problemas de rrollo de sistemas estadísticos, así

○

la enseñanza superior; el desempeño poco como el estudio de su impacto, conse-

○
○

satisfactorio de los expertos en asistencia téc- cuencias y resultados.

○
○

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Los organismos internacionales y la educación en México ALMA MALDONADO (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 51-75

Notas firmado el 1º de abril de 1966 entre el BID y la Universidad

○
Mayor de San Simón, en Cochabamba, para mejorar la ense-

○
○
1. Sin embargo, el caso de la Comisión debe ser considerado de ñanza de las ciencias agrícolas”, p. 380.

○
manera distinta al resto de los organismos, puesto que el 9. Es conveniente aclarar que la privatización de la enseñanza

○
interés mostrado por la CEPAL con la publicación de Edu- consiste no únicamente en establecer instituciones priva-

○
cación y conocimiento resultó ser más una “incursión pa- das, sino además en que el sector privado expanda “el au-

○
sajera” que una política constante de la corporación. Des- tofinanciamiento de universidades públicas” (Winkler,

○
pués de su publicación y de las reacciones que generó, la 1994, p. 42, y Maldonado, 1997).

○
○
CEPAL no ha vuelto a ocuparse del tema educativo en nin- 10. Llama la atención el supuesto del Banco en el sentido de que

○
gún otro documento que tenga las dimensiones del libro la enseñanza primaria garantiza una “reducción de la po-

○
señalado: CEPAL - UNESCO , 1992. breza [...] por cuanto tiende a mejorar la igualdad de los

○
2. En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial está con- ingresos” (Banco Mundial, 1995, p. 28).

○
formado por cinco agencias: el Banco Internacional para la 11. Por su parte, Muñoz Izquierdo afirma: “Con el objeto de

○
○
Construcción y el Desarrollo (IBRD, por sus siglas en in- mitigar los efectos de las políticas de ajuste económico ge-

○
glés), la Asociación Internacional para el Desarrollo (IDA), neral en el financiamiento del sistema escolar, el Banco Mun-

○
la Corporación Financiera Internacional (IFC), la Agencia dial reorienta sus préstamos hacia actividades encamina-

○
de Garantía Multilateral de las Inversiones (MIGA) y el das a reducir la pobreza extrema. Tal es el caso del préstamo
Centro Internacional para la Solución de las Disputas en ○
○
○ otorgado para apoyar el Programa para abatir el rezago
Inversión (ICSID), todas con sede en Washington (World educativo, que fue anunciado por la SEP en mayo de 1992.
○

Bank, 1996). Inicialmente dicho programa se implantó en las escuelas

○

3. Por ejemplo, la elaboración de un documento por cada eje primarias que funcionan en cuatro de los estados más po-
○

temático de la Conferencia —autonomía, responsabilidad bres del país (Oaxaca, Chiapas, Hidalgo y Guerrero)”.
○

social y libertad académica; formación del personal acadé- Muñoz Izquierdo, op. cit., p. 116.
○
○

mico; investigación; estudiantes; mujeres; desarrollo na- 12. De acuerdo con el Banco Mundial: “El proyecto abarca diez
○

cional y regional; desarrollo sustentable; cultura; nuevas estados y respalda la estrategia gubernamental de alivio a
○

tecnologías—, o bien los siguientes: UNESCO, World Con- la pobreza mediante el incremento de las inversiones en
○

ference on Higher Education (1998); UNESCO , World educación primaria” (Patrinos, 1998, p. 33).
○

Conference on Higher Education (1998). 13. Por otra parte, aunque no afecta directamente a la educa-
○
○

4. Entre estos documentos destacan los siguientes: OECD, ción, se sabe que el Banco Mundial está apoyando al gobier-
○

1997, 1993, 1994, 1993; OECD , IMHE , 1996. no mexicano para la instauración del Sistema Nacional de
○

5. Como se aprecia, el rubro de educación, ciencia y tecnolo- Competencias Laborales (SNCL), a partir entre otras cosas,
○

gía es de los porcentajes más bajos, junto con el de desarro- de una “concepción tayloriana” del trabajo (Latapí, 1996,
○
○

llo urbano (4%) y financiamiento de exportaciones y otros p. 10).

○

sectores (6%). El resto de los préstamos lo comprende la 14. Se señaló que “la mitad de ese dinero se destinará al apoyo
○

salud pública (12%), la industria y minería (10%), y la directo a la ciencia y el resto al fomento de la aplicación de
○

planificación y reforma (véase Banco Interamericano de la oferta de servicios tecnológicos y la estimulación de la

○
○

Desarrollo, 1994, p. 5, y 1996, p. 2). innovación”, en La Jornada, 18 junio de 1997, p. 22.

○

6. Entrevista realizada a Beatriz Reyes-Retana, subdirectora 15. Estos datos son tomados del documento: “Préstamos aproba-
○

de Evaluación del Programa UNAM-BID, jueves 4 de julio dos del Banco Mundial a México de 1990 a 1995 (mimeo).
○

de 1996, p. 8. 16. IPS, en La jornada, op. cit. “El Banco Mundial dispuso la
○

7. Reyes-Retana (entrevista), op. cit., p. 1. investigación del creciente índice de fracaso de sus prés-
○
○

8. Eduardo Galeano, por ejemplo, señaló en 1980 que las ta- tamos para educación, y emplazó a sus funcionarios ejecu-
○

reas de reestructuración del BID —en materia de la educa- tivos a presentar soluciones. La cantidad de proyectos co-
○

ción superior— bloquearon a las universidades “la posibi- rrespondientes a ‘objetivos de desarrollo’ insatisfactorios
○

lidad de modificar, sin su conocimiento y su permiso, las en materia educativa aumentó de 11.8% a 17.5% entre 1992
○
○

leyes orgánicas o los estatutos [...} además de que impusie- y 1994, según cálculos del cuerpo de supervisores del Banco
○

ron determinadas reformas docentes, administrativas y fi- Mundial. A su vez, 15.5% de las iniciativas en la misma
○

nancieras” (Galeano, 1993, p. 380). Un ejemplo que pone área tuvieron en 1994 una ejecución insatisfactoria, frente
○

el autor es el caso de Bolivia con “el texto del contrato a 12.4% en 1992”, p. 52.
○
○
○

Referencias el desarrollo de la educación superior”, Séptima Re-

○

unión Ordinaria de Trabajo, celebrada en Guanajuato,

○

A BOITES , Hugo (1997), Viento del norte. TLC y privatiza- 27 y 28 de marzo.

○

ción de la educación superior en México , México, UAM- — (1995b), “Examen General de Calidad Profesional.
○
○

Plaza y Valdés, 429 pp. Conceptos básicos de la propuesta” (mimeo.), 26 de

○

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