Tesis Carolina Lopez Gallardo

COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y
VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA
INFANCIA TARDÍA
Carolina López Gallardo

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Facultad de Educación Facultad de Educación
COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES

PSICOEDUCATIVAS EN LA INFANCIA TARDÍA PSICOEDUCATIVAS EN LA INFANCIA TARDÍA
Carolina López Gallardo Carolina López Gallardo
Tesis presentada para aspirar al grado de Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Doctorado en Investigación Educativa Doctorado en Investigación Educativa
Dirigida por: Dirigida por:

Dr. José Manuel García Fernández Dr. José Manuel García Fernández
y y
Dr. Cándido José Inglés Saura Dr. Cándido José Inglés Saura
Financiación: Financiación:
Proyecto EDU2012-35124 Proyecto EDU2012-35124
A mis padres, a mi hermano, a Fer y a Marcos. A mis padres, a mi hermano, a Fer y a Marcos.
Agradecimientos Agradecimientos
Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis, quien se ofreció a darme esta Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis, quien se ofreció a darme esta
oportunidad. Por su confianza, su disponibilidad para atenderme en mi ajustado horario, sus oportunidad. Por su confianza, su disponibilidad para atenderme en mi ajustado horario, sus
orientaciones, consejos y toques de atención. Su apoyo durante todo el proceso ha sido todo orientaciones, consejos y toques de atención. Su apoyo durante todo el proceso ha sido todo
un privilegio. Y junto a él, gracias también al Dr. Cándido José Inglés Saura, codirector de esta un privilegio. Y junto a él, gracias también al Dr. Cándido José Inglés Saura, codirector de esta
tesis, por su tiempo y dedicación. Gracias a los dos ya que sin vosotros este trabajo no podría tesis, por su tiempo y dedicación. Gracias a los dos ya que sin vosotros este trabajo no podría
haber salido adelante. haber salido adelante.
A mi padre Carlos, a mi madre Maru y a mi hermano José Carlos, gracias por haber estado a A mi padre Carlos, a mi madre Maru y a mi hermano José Carlos, gracias por haber estado a
mi lado, no solo a lo largo de este trabajo, sino en cada momento de mi vida. Porque gracias a mi lado, no solo a lo largo de este trabajo, sino en cada momento de mi vida. Porque gracias a
vosotros soy la persona en la que me he convertido. Porque vosotros hacéis que siga vosotros soy la persona en la que me he convertido. Porque vosotros hacéis que siga
creciendo día a día con fuertes valores y principios. Porque me siento orgullosa de donde creciendo día a día con fuertes valores y principios. Porque me siento orgullosa de donde
vengo. Porque sin vosotros, mi familia, no soy nada. vengo. Porque sin vosotros, mi familia, no soy nada.
Por supuesto, mención aparte merece el agradecimiento a Fer. Tener a una persona que haya Por supuesto, mención aparte merece el agradecimiento a Fer. Tener a una persona que haya
compartido noches en vela y preocupaciones ha sido un pilar fundamental. Ofrecerme apoyo compartido noches en vela y preocupaciones ha sido un pilar fundamental. Ofrecerme apoyo
emocional, cariño, comprensión, consejo, ayuda y paciencia, ha sido primordial. Sentirme emocional, cariño, comprensión, consejo, ayuda y paciencia, ha sido primordial. Sentirme
escuchada en mis momentos de rendición ha sido indispensable. Recordarme siempre la escuchada en mis momentos de rendición ha sido indispensable. Recordarme siempre la
meta y animarme a no decaer, vital. Por todo esto y por tenerte a mi lado, gracias. meta y animarme a no decaer, vital. Por todo esto y por tenerte a mi lado, gracias.
Gracias a mis amigas y amigos que forman una parte muy importante de mi vida. En especial Gracias a mis amigas y amigos que forman una parte muy importante de mi vida. En especial
a Gabriela, porque juntas descubrimos el campo de la investigación educativa. Gracias por tu a Gabriela, porque juntas descubrimos el campo de la investigación educativa. Gracias por tu
generosidad, tu conocimiento, tu apoyo. Gracias aún más por tu amistad. generosidad, tu conocimiento, tu apoyo. Gracias aún más por tu amistad.
Por último, agradecer a todas las personas que me he encontrado en este largo camino que Por último, agradecer a todas las personas que me he encontrado en este largo camino que
se han interesado y se han preocupado por mi desempeño. A todos, gracias. se han interesado y se han preocupado por mi desempeño. A todos, gracias.
Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente al Plan Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente al Plan
de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de Economía y de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de Economía y
Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada: Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada:
Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández. Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández.
ÍNDICE ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 23 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 23
REVISIÓN TEÓRICA............................................................................................................... 31 REVISIÓN TEÓRICA............................................................................................................... 31
CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL COMPORTAMIENTO CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL COMPORTAMIENTO
AGRESIVO ................................................................................................................. 33 AGRESIVO ................................................................................................................. 33
1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación ...................................... 35 1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación ...................................... 35
1.1.1 Definición y constructos afines ...................................................................... 35 1.1.1 Definición y constructos afines ...................................................................... 35
1.1.2 Etiología .......................................................................................................... 42 1.1.2 Etiología .......................................................................................................... 42
1.1.3 Clasificaciones................................................................................................. 45 1.1.3 Clasificaciones................................................................................................. 45
1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva ............................................ 49 1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva ............................................ 49
1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo.................................................... 49 1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo.................................................... 49
1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo ..................... 51 1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo ..................... 51
1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa 1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa
educativa ................................................................................................................. 54 educativa ................................................................................................................. 54
CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO................................ 59 CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO................................ 59
2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo................................... 61 2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo ................................... 61
2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo............................ 63 2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo ............................ 63
Observacionales....................................................................................................... 64 Observacionales....................................................................................................... 64
Entrevistas ............................................................................................................... 67 Entrevistas ............................................................................................................... 67
Auntoinformes, registros y cuestionarios ............................................................... 68 Auntoinformes, registros y cuestionarios ............................................................... 68
Autoinformes y personalidad .................................................................................. 71 Autoinformes y personalidad .................................................................................. 71
Sociométricas .......................................................................................................... 74 Sociométricas .......................................................................................................... 74
CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO .... 81 CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO .... 81
3.1. Relación con las variables psicoeducativas ..................................................... 83 3.1. Relación con las variables psicoeducativas ..................................................... 83
3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................... 83 3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................... 83
3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ................................. 89 3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ................................. 89
3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar................................................ 93 3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar ................................................ 93
3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento ..................................................... 97 3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento ..................................................... 97
3.1.5. Comportamiento agresivo y familia ............................................................ 100 3.1.5. Comportamiento agresivo y familia ............................................................ 100
3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías ........................................ 104 3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías ........................................ 104
ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109 ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109
CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO ......................................................111 CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO ......................................................111
4.1. Objetivos ......................................................................................................113 4.1. Objetivos ......................................................................................................113
4.2. Hipótesis .......................................................................................................114 4.2. Hipótesis .......................................................................................................114
4.3 Método ..........................................................................................................116 4.3 Método ..........................................................................................................116

4.3.1. Participantes................................................................................................ 116 4.3.1. Participantes................................................................................................ 116
4.3.2. Instrumentos ............................................................................................... 116 4.3.2. Instrumentos ............................................................................................... 116
4.3.3. Procedimiento ............................................................................................. 118 4.3.3. Procedimiento ............................................................................................. 118
4.3.4. Análisis de datos .......................................................................................... 118 4.3.4. Análisis de datos .......................................................................................... 118
CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121 CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121
5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales ...... 123 5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales ...... 123
5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del 5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del
sexo y el curso ....................................................................................................... 123 sexo y el curso ....................................................................................................... 123
5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico . 126 5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico . 126
5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y 5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y
modelos de regresión logística ............................................................................ 128 modelos de regresión logística ............................................................................ 128
5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................. 129 5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................. 129
5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ............................... 140 5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ............................... 140
5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar.............................................. 179 5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar.............................................. 179
5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico ................................ 189 5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico ................................ 189
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................. 193 CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................. 193
6.1. Discusión ...................................................................................................... 195 6.1. Discusión ...................................................................................................... 195

6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y 6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y
del curso académico .............................................................................................. 195 del curso académico .............................................................................................. 195
6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos............................................... 197 6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos............................................... 197
6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205 6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205

6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y 6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y
del curso académico .............................................................................................. 206 del curso académico .............................................................................................. 206
6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos............................................... 207 6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos............................................... 207
6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación .............................................. 209 6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación .............................................. 209
6.4. Implicaciones prácticas ................................................................................. 211 6.4. Implicaciones prácticas ................................................................................. 211
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213

ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad. ............................................................... 48 Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad. ............................................................... 48
Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad. ...... 61 Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad. ...... 61
Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad ............................. 64 Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad ............................. 64
Tabla 4. Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ ................. 123 Tabla 4. Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ ................. 123
Tabla 5. Prevalencia según curso académico en AQ ......................................................... 124 Tabla 5. Prevalencia según curso académico en AQ ......................................................... 124
Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física............................ 125 Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física............................ 125
Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal .......................... 126 Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal .......................... 126
Tabla 8. Diferencia de proporciones según curso en ira ................................................... 126 Tabla 8. Diferencia de proporciones según curso en ira ................................................... 126
Tabla 9. Diferencia de proporciones según curso hostilidad ............................................ 126 Tabla 9. Diferencia de proporciones según curso hostilidad ............................................ 126
Tabla 10. Diferencias según sexo en AQ............................................................................ 126 Tabla 10. Diferencias según sexo en AQ............................................................................ 126
Tabla 11. Diferencias según curso académico en AQ ........................................................ 127 Tabla 11. Diferencias según curso académico en AQ ........................................................ 127
Tabla 12. Tamaños del efecto............................................................................................ 128 Tabla 12. Tamaños del efecto............................................................................................ 128
Tabla 13. Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con Tabla 13. Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad física ............................................................... 129 altas y bajas puntuaciones en agresividad física ............................................................... 129
Tabla 14. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en Tabla 14. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en
agresividad física en función de las variables de personalidad......................................... 131 agresividad física en función de las variables de personalidad......................................... 131
Tabla 15. Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con Tabla 15. Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ............................................................. 132 altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ............................................................. 132
agresividad verbal en función de las variables de personalidad ....................................... 134 agresividad verbal en función de las variables de personalidad ....................................... 134
altas y bajas puntuaciones en ira ...................................................................................... 135 altas y bajas puntuaciones en ira ...................................................................................... 135
ira en función de las variables de personalidad ................................................................ 137 ira en función de las variables de personalidad ................................................................ 137
altas y bajas puntuaciones en hostilidad........................................................................... 138 altas y bajas puntuaciones en hostilidad........................................................................... 138
hostilidad en función de las variables de personalidad .................................................... 139 hostilidad en función de las variables de personalidad .................................................... 139
Tabla 21. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes Tabla 21. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes
con altas y bajas puntuaciones en agresividad física ........................................................ 140 con altas y bajas puntuaciones en agresividad física ........................................................ 140
agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje........................... 142 agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje........................... 142
con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ...................................................... 144 con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ...................................................... 144
agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua ............................ 145 agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua ............................ 145
con altas y bajas puntuaciones en ira ............................................................................... 147 con altas y bajas puntuaciones en ira ............................................................................... 147
ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje .................................................. 148 ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje .................................................. 148
con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.................................................................... 150 con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.................................................................... 150
hostilidad en función de las atribuciones causales en Lengua ......................................... 151 hostilidad en función de las atribuciones causales en Lengua ......................................... 151
Tabla 29. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en Tabla 29. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en
estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad física .................................... 153 estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad física .................................... 153
agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................... 154 agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................... 154
estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. ................................. 156 estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. ................................. 156
agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................. 158 agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................. 158
estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ira ........................................................... 160 estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ira ........................................................... 160
ira en función de las atribuciones causales en Matemáticas ........................................... 161 ira en función de las atribuciones causales en Matemáticas ........................................... 161
estudiantes con altas y bajas puntuaciones en hostilidad ................................................ 163 estudiantes con altas y bajas puntuaciones en hostilidad ................................................ 163
hostilidad en función de las atribuciones causales en matemáticas ................................ 165 hostilidad en función de las atribuciones causales en matemáticas ................................ 165
Tabla 37. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con Tabla 37. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad física ............................................................... 167 altas y bajas puntuaciones en agresividad física ............................................................... 167
agresividad física en función de las atribuciones causales generales ............................... 168 agresividad física en función de las atribuciones causales generales ............................... 168
altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ............................................................. 170 altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ............................................................. 170
agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales ............................. 172 agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales ............................. 172
altas y bajas puntuaciones en ira ...................................................................................... 174 altas y bajas puntuaciones en ira ...................................................................................... 174
ira en función de las atribuciones causales generales ...................................................... 175 ira en función de las atribuciones causales generales ...................................................... 175
altas y bajas puntuaciones en hostilidad........................................................................... 177 altas y bajas puntuaciones en hostilidad........................................................................... 177
hostilidad en función de las atribuciones causales generales .......................................... 178 hostilidad en función de las atribuciones causales generales .......................................... 178
Tabla 45. Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Tabla 45. Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en agresividad física.................................................................................... 180 puntuaciones en agresividad física.................................................................................... 180
agresividad física en función de las variables de rechazo escolar .................................... 181 agresividad física en función de las variables de rechazo escolar .................................... 181
Tabla 47. Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Tabla 47. Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en agresividad verbal .................................................................................. 182 puntuaciones en agresividad verbal .................................................................................. 182
agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar................................... 183 agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar................................... 183
Tabla 49. Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y Tabla 49. Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en ira .................................................................................................. 185 bajas puntuaciones en ira .................................................................................................. 185
ira en función de las variables de rechazo escolar ............................................................ 186 ira en función de las variables de rechazo escolar ............................................................ 186
Tabla 51. Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y Tabla 51. Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en hostilidad ...................................................................................... 187 bajas puntuaciones en hostilidad ...................................................................................... 187
hostilidad en función de las variables de rechazo escolar ................................................ 188 hostilidad en función de las variables de rechazo escolar ................................................ 188
ÍNDICE DE FIGURAS ÍNDICE DE FIGURAS
Índice de figuras Índice de figuras
Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión, Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión,
acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia. ............................................................ 36 acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia. ............................................................ 36
Figura 2. Modelo dicotómico de la agresión y la relación con la ira, hostilidad y su Figura 2. Modelo dicotómico de la agresión y la relación con la ira, hostilidad y su
justificación. ......................................................................................................................... 47 justificación. ......................................................................................................................... 47
Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985). .................................................. 89 Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985). .................................................. 89
Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013- Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-
2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). .................................................. 98 2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). .................................................. 98
Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza ............................................................ 101 Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza ............................................................ 101
Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según
sexo en AQ. ........................................................................................................................ 124 sexo en AQ. ........................................................................................................................ 124
Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso
académico en AQ. .............................................................................................................. 125 académico en AQ. .............................................................................................................. 125
Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva. .......... 127 Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva. .......... 127
Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva. ........ 128 Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva. ........ 128
Figura 10. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en Figura 10. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en
estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 130 estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 130
estudiantes con baja/alta agresividad verbal.................................................................... 133 estudiantes con baja/alta agresividad verbal.................................................................... 133
estudiantes con baja/alta puntuación en ira. ................................................................... 136 estudiantes con baja/alta puntuación en ira. ................................................................... 136
estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 138 estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 138
Figura 14. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en Figura 14. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en
estudiantes con baja/alta agresividad verbal.................................................................... 144 estudiantes con baja/alta agresividad verbal.................................................................... 144
estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 147 estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 147
Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas
en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................... 154 en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................... 154
Índice de figuras Índice de figuras
en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................. 157 en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................. 157
en estudiantes con baja/alta ira........................................................................................ 161 en estudiantes con baja/alta ira........................................................................................ 161
en estudiantes con baja/alta hostilidad. ........................................................................... 164 en estudiantes con baja/alta hostilidad. ........................................................................... 164
Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en
estudiantes con baja/alta agresividad verbal. .................................................................. 171 estudiantes con baja/alta agresividad verbal. .................................................................. 171
estudiantes con baja/alta ira............................................................................................. 174 estudiantes con baja/alta ira............................................................................................. 174
Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con
baja/alta agresividad física. ............................................................................................... 180 baja/alta agresividad física. ............................................................................................... 180
baja/alta agresividad verbal. ............................................................................................. 183 baja/alta agresividad verbal. ............................................................................................. 183
baja/alta ira. ...................................................................................................................... 185 baja/alta ira. ...................................................................................................................... 185
baja/alta hostilidad. .......................................................................................................... 187 baja/alta hostilidad. .......................................................................................................... 187
Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de
estudiantes con baja y alta conducta agresiva. ................................................................ 190 estudiantes con baja y alta conducta agresiva. ................................................................ 190
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Introducción Introducción
La institución escolar como uno de los primeros núcleos de socialización, supone La institución escolar como uno de los primeros núcleos de socialización, supone
un espacio donde compartir vivencias entre iguales. El acto de socializarse implica la un espacio donde compartir vivencias entre iguales. El acto de socializarse implica la
revelación de comportamientos personales ante los demás, que están determinados revelación de comportamientos personales ante los demás, que están determinados
habitualmente por las reglas establecidas socialmente para la convivencia. Los primeros habitualmente por las reglas establecidas socialmente para la convivencia. Los primeros
años de socialización están en función de las características propias de la etapa años de socialización están en función de las características propias de la etapa
psicoevolutiva en la que se encuentra el infante, como por ejemplo el egocentrismo. psicoevolutiva en la que se encuentra el infante, como por ejemplo el egocentrismo.
Conforme va creciendo, sus conductas sociales se van adaptando a su desarrollo en Conforme va creciendo, sus conductas sociales se van adaptando a su desarrollo en
función de la base inicial. función de la base inicial.
La agresividad es una conducta que viene preocupando a la comunidad en general La agresividad es una conducta que viene preocupando a la comunidad en general
y muy específicamente al ámbito educativo en los últimos años. Datos relevantes al y muy específicamente al ámbito educativo en los últimos años. Datos relevantes al
respecto de la agresividad escolar o bullying los aportan Ramírez y Justicia (2006), quienes respecto de la agresividad escolar o bullying los aportan Ramírez y Justicia (2006), quienes
detectaron en su estudio, como el 57,6% de los escolares participantes, manifestaron detectaron en su estudio, como el 57,6% de los escolares participantes, manifestaron
haber sufrido algún tipo de agresión como mínimo una vez en su escolaridad. Esto haber sufrido algún tipo de agresión como mínimo una vez en su escolaridad. Esto
desencadena una serie de repercusiones a nivel personal y social en los alumnos desencadena una serie de repercusiones a nivel personal y social en los alumnos
agredidos, así como en los agresores. agredidos, así como en los agresores.
Según la etapa evolutiva, la agresividad tiene manifestaciones diferentes, de tal Según la etapa evolutiva, la agresividad tiene manifestaciones diferentes, de tal
forma que los niños más pequeños tienden a reflejar aspectos poco corteses, generosos, forma que los niños más pequeños tienden a reflejar aspectos poco corteses, generosos,
o considerados inapropiados. Estas características propias del comportamiento social o considerados inapropiados. Estas características propias del comportamiento social
deben ir poco a poco incluyéndolas en su patrón de conducta a través del aprendizaje y deben ir poco a poco incluyéndolas en su patrón de conducta a través del aprendizaje y
de la asunción de normas morales. Así también, Cerezo (2008), realiza un apunte en de la asunción de normas morales. Así también, Cerezo (2008), realiza un apunte en
cuanto a las diferencias que se hacen ya notables en edades tempranas en cuanto al sexo, cuanto a las diferencias que se hacen ya notables en edades tempranas en cuanto al sexo,
distinguiendo la prominencia de los varones sobre el género femenino ya desde el distinguiendo la prominencia de los varones sobre el género femenino ya desde el
segundo año de vida. También se puede ir vislumbrando, en función de esta condición, segundo año de vida. También se puede ir vislumbrando, en función de esta condición,
una distinción en los tipos de violencia manifestada. El desarrollo personal durante los una distinción en los tipos de violencia manifestada. El desarrollo personal durante los
primeros años de la escolarización obligatoria, entendido este como la conjunción del primeros años de la escolarización obligatoria, entendido este como la conjunción del
crecimiento a nivel cuantitativo y la maduración a nivel cualitativo, representa una crecimiento a nivel cuantitativo y la maduración a nivel cualitativo, representa una
evolución global de todos los aspectos del infante, en el que la personalidad y el evolución global de todos los aspectos del infante, en el que la personalidad y el
desarrollo moral y de los valores ético y cívicos cobran una gran importancia para la desarrollo moral y de los valores ético y cívicos cobran una gran importancia para la
conformación del futuro adolescente y posterior adulto. Es en esta evolución donde la conformación del futuro adolescente y posterior adulto. Es en esta evolución donde la
25 25
agresividad más innata o “sutil” va progresando notablemente con una intencionalidad, agresividad más innata o “sutil” va progresando notablemente con una intencionalidad,
pudiendo estar más presente en el sexo masculino que en el femenino. Además, se pudiendo estar más presente en el sexo masculino que en el femenino. Además, se
empiezan a clarificar y a catalogar diferentes tipos de agresividad en función del sexo, empiezan a clarificar y a catalogar diferentes tipos de agresividad en función del sexo,
destacando formas de agresividad verbal en las chicas mientas que los chicos manifiestan destacando formas de agresividad verbal en las chicas mientas que los chicos manifiestan
más conductas agresivas físicas. El desarrollo pleno de la conformación del yo personal y más conductas agresivas físicas. El desarrollo pleno de la conformación del yo personal y
del yo social que supone la adolescencia puede llevar asociado la progresión de la del yo social que supone la adolescencia puede llevar asociado la progresión de la
conducta agresiva, en este caso, una agresividad mucho más hostil para la víctima en conducta agresiva, en este caso, una agresividad mucho más hostil para la víctima en
cuanto que es una etapa frágil de reafirmación del yo y de la búsqueda de aprobación por cuanto que es una etapa frágil de reafirmación del yo y de la búsqueda de aprobación por
parte del grupo, en la que, predominantemente, los chicos son los agresores a través de parte del grupo, en la que, predominantemente, los chicos son los agresores a través de
conductas basadas en lo físico, mientras que las chicas parecen manifestar menores conductas basadas en lo físico, mientras que las chicas parecen manifestar menores
conductas agresivas, siendo éstas de tipo verbal. A esto hay que añadir que, más allá de conductas agresivas, siendo éstas de tipo verbal. A esto hay que añadir que, más allá de
una conducta agresiva física o verbal, ambos sexos están destacando en el uso de una una conducta agresiva física o verbal, ambos sexos están destacando en el uso de una
nueva tipología de conducta agresiva hacia los iguales, haciendo uso de las nuevas nueva tipología de conducta agresiva hacia los iguales, haciendo uso de las nuevas
tecnologías, lo que actualmente se conoce como cyberbullying. Esta nueva forma de tecnologías, lo que actualmente se conoce como cyberbullying. Esta nueva forma de
agresividad es definida como un fenómeno de grupo que influye no solo a los agentes agresividad es definida como un fenómeno de grupo que influye no solo a los agentes
directos, agresor y víctima, sino que involucra a todo el contexto, pudiendo ser este un directos, agresor y víctima, sino que involucra a todo el contexto, pudiendo ser este un
factor importante en la amortiguación o en la exacerbación de los efectos (Saarento, factor importante en la amortiguación o en la exacerbación de los efectos (Saarento,
Garandeau y Salmivalli, 2014). Hablamos por tanto de una conducta agresiva que es hoy Garandeau y Salmivalli, 2014). Hablamos por tanto de una conducta agresiva que es hoy
día la manifestación más tendente de la violencia escolar. día la manifestación más tendente de la violencia escolar.
Llegados a este punto, y vistas las diferencias de las conductas agresivas en las Llegados a este punto, y vistas las diferencias de las conductas agresivas en las
diferentes etapas evolutivas, son inherente las repercusiones que éstas pueden tener. A diferentes etapas evolutivas, son inherente las repercusiones que éstas pueden tener. A
nivel personal, la investigación sobre conducta agresiva pone en evidencia la relación nivel personal, la investigación sobre conducta agresiva pone en evidencia la relación
positiva existente entre agresividad, depresión e inestabilidad emocional (Del Barrio, positiva existente entre agresividad, depresión e inestabilidad emocional (Del Barrio,
Moreno y López, 2001) entre otros muchos factores que afectan de forma directa al Moreno y López, 2001) entre otros muchos factores que afectan de forma directa al
desarrollo integral de los niños y adolescentes. Tanto agresores como agredidos son desarrollo integral de los niños y adolescentes. Tanto agresores como agredidos son
sujetos susceptibles de tener secuelas en otros ámbitos de su vida escolar y social en sujetos susceptibles de tener secuelas en otros ámbitos de su vida escolar y social en
tanto que son partícipes del acto agresivo, bien de forma pasiva, bien de forma activa. Se tanto que son partícipes del acto agresivo, bien de forma pasiva, bien de forma activa. Se
trata de un problema que trasciende y llega a repercutir en las relaciones personales y trata de un problema que trasciende y llega a repercutir en las relaciones personales y
sociales (familias, iguales, docentes) que envuelven la vida del niño o la niña, es decir, que sociales (familias, iguales, docentes) que envuelven la vida del niño o la niña, es decir, que
repercute más alla (Andrade, Bonilla y Valencia, 2011), pudiendo afectar gravemente en repercute más alla (Andrade, Bonilla y Valencia, 2011), pudiendo afectar gravemente en
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su presente y futuro educativo así como en su desarrollo íntegro. En el dominio su presente y futuro educativo así como en su desarrollo íntegro. En el dominio
intrapersonal, los alumnos con tendencias agresivas de tipo directa tienen menor intrapersonal, los alumnos con tendencias agresivas de tipo directa tienen menor
rendimiento académico y una menor integración escolar (Heras y Navarro, 2012). Es rendimiento académico y una menor integración escolar (Heras y Navarro, 2012). Es
importante tener en cuenta además que los alumnos con conductas agresivas, pueden importante tener en cuenta además que los alumnos con conductas agresivas, pueden
mostrar problemas intrapersonales relacionados con trastornos como la hiperactividad, mostrar problemas intrapersonales relacionados con trastornos como la hiperactividad,
con implicaciones en conductas antisociales, y además, pueden tener mayor tendencia a con implicaciones en conductas antisociales, y además, pueden tener mayor tendencia a
sufrir episodios de ansiedad (Dake, Price y Telljohann, 2003). Junto a ello, en el terreno sufrir episodios de ansiedad (Dake, Price y Telljohann, 2003). Junto a ello, en el terreno
interpersonal puede ocurrir una doble situación, que se vean rechazados por sus iguales o interpersonal puede ocurrir una doble situación, que se vean rechazados por sus iguales o
que tomen mayor rango dentro del grupo de sus iguales (Farmer y Xie, 2007; Pellegrini y que tomen mayor rango dentro del grupo de sus iguales (Farmer y Xie, 2007; Pellegrini y
Bartini, 2001). Si bien es cierto que las consecuencias que estas relaciones desencadenan Bartini, 2001). Si bien es cierto que las consecuencias que estas relaciones desencadenan
no se focalizan de la misma manera en los distintos ámbitos, la influencia negativa que la no se focalizan de la misma manera en los distintos ámbitos, la influencia negativa que la
agresividad provoca en las tareas de aprendizaje para ambos (Brennan, Shaw, Dishion, y agresividad provoca en las tareas de aprendizaje para ambos (Brennan, Shaw, Dishion, y
Wilson, 2012), hace ver la necesidad del vislumbrar la naturaleza de esa agresividad y sus Wilson, 2012), hace ver la necesidad del vislumbrar la naturaleza de esa agresividad y sus
posibles factores asociados, independientemente del enfoque con el que se hayan posibles factores asociados, independientemente del enfoque con el que se hayan
propuesto, en tanto que se aporten resultados favorables para paliar esta realidad. propuesto, en tanto que se aporten resultados favorables para paliar esta realidad.
Es por ello que, del mismo modo que la conducta agresiva desencadena una serie Es por ello que, del mismo modo que la conducta agresiva desencadena una serie
de consecuencias y que es importante tenerlas en consideración, también es relevante el de consecuencias y que es importante tenerlas en consideración, también es relevante el
estudio de los factores que ocasionan esta conducta, muestra de esta importancia es la estudio de los factores que ocasionan esta conducta, muestra de esta importancia es la
cantidad de estudios que existen cuyo tema de investigación radica en esto, sobre todo cantidad de estudios que existen cuyo tema de investigación radica en esto, sobre todo
en la etapa adolescente. También, son muchos los trabajos de investigación que se en la etapa adolescente. También, son muchos los trabajos de investigación que se
centran en el estudio de la agresividad en esta etapa en función del género por las centran en el estudio de la agresividad en esta etapa en función del género por las
diferencias que se pueden ir manifestando a lo largo de las etapas o del estilo parental, diferencias que se pueden ir manifestando a lo largo de las etapas o del estilo parental,
por su influencia en la conformación de la personalidad o como modelos de socialización por su influencia en la conformación de la personalidad o como modelos de socialización
a seguir. No ocurre lo mismo en las primeras etapas del desarrollo donde se observa una a seguir. No ocurre lo mismo en las primeras etapas del desarrollo donde se observa una
carencia científica en las investigaciones al respecto en la etapa educativa concreta de la carencia científica en las investigaciones al respecto en la etapa educativa concreta de la
Educación Primaria. Educación Primaria.
Este estudio, nace por tanto de la necesidad de evidenciar y añadir una nueva Este estudio, nace por tanto de la necesidad de evidenciar y añadir una nueva
base científica de la agresividad escolar en la etapa de Educación Primaria ya que, en la base científica de la agresividad escolar en la etapa de Educación Primaria ya que, en la
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actualidad como bien muestran los estudios hasta el momento publicados, es un tramo actualidad como bien muestran los estudios hasta el momento publicados, es un tramo
educativo donde la investigación arroja datos controvertidos. educativo donde la investigación arroja datos controvertidos.
La importancia de esta investigación, por tanto, radica en que, la agresividad entre La importancia de esta investigación, por tanto, radica en que, la agresividad entre
iguales en etapas iniciales de la escolaridad puede ser predictora de posteriores iguales en etapas iniciales de la escolaridad puede ser predictora de posteriores
conductas agresivas en la adolescencia y en la edad adulta (De Rosier y Cols. 1994; Dodge conductas agresivas en la adolescencia y en la edad adulta (De Rosier y Cols. 1994; Dodge
y cols., 1990; Farrington, 1991; Huesmann, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994). y cols., 1990; Farrington, 1991; Huesmann, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994).
Además, las investigaciones hasta el momento, muestran contradicciones con respecto a Además, las investigaciones hasta el momento, muestran contradicciones con respecto a
los resultados encontrados en la agresividad y el rendimiento, agresividad y ansiedad y los resultados encontrados en la agresividad y el rendimiento, agresividad y ansiedad y
agresividad y otros factores que aquí se pretenden dilucidar. agresividad y otros factores que aquí se pretenden dilucidar.
Por todo ello, esta investigación se va a centrar en dos bloques muy bien Por todo ello, esta investigación se va a centrar en dos bloques muy bien
diferenciados. Un primer bloque llamado Revisión Teórica que trata sobre la diferenciados. Un primer bloque llamado Revisión Teórica que trata sobre la
conceptualización y el estado actual en función de las investigaciones en agresividad conceptualización y el estado actual en función de las investigaciones en agresividad
escolar. Un segundo apartado denominado Estudio Empírico, que establece los objetivos, escolar. Un segundo apartado denominado Estudio Empírico, que establece los objetivos,
las hipótesis y el método del estudio que se ha llevado a cabo para elaborar esta las hipótesis y el método del estudio que se ha llevado a cabo para elaborar esta
investigación, así como los resultados, la discusión y las conclusiones extraídas. Ambos investigación, así como los resultados, la discusión y las conclusiones extraídas. Ambos
bloques se estructuran por capítulos, los cuales pasan a explicarse a continuación. bloques se estructuran por capítulos, los cuales pasan a explicarse a continuación.
REVISIÓN TEÓRICA REVISIÓN TEÓRICA

Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia del comportamiento agresivo Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia del comportamiento agresivo
En este capítulo se realiza una aproximación al término agresividad escolar En este capítulo se realiza una aproximación al término agresividad escolar
especificando conceptos afines, estableciendo las distintas teorías que han intentado especificando conceptos afines, estableciendo las distintas teorías que han intentado
enmarcar este constructo y estableciendo diferentes sistemas de clasificación. Además, enmarcar este constructo y estableciendo diferentes sistemas de clasificación. Además,
se analiza la tasa de prevalencia y las diferencias en función del sexo y la edad o etapa se analiza la tasa de prevalencia y las diferencias en función del sexo y la edad o etapa
educativa. educativa.
Capítulo 2. Evaluación del comportamiento agresivo Capítulo 2. Evaluación del comportamiento agresivo
Este capítulo se basa en la revisión de los métodos de evaluación de la agresividad Este capítulo se basa en la revisión de los métodos de evaluación de la agresividad
en concreto de la agresividad en el ámbito escolar, así como los instrumentos de en concreto de la agresividad en el ámbito escolar, así como los instrumentos de
evaluación que se han empleado para esta problemática. evaluación que se han empleado para esta problemática.
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Capítulo 3. Variables relacionadas con el comportamiento agresivo Capítulo 3. Variables relacionadas con el comportamiento agresivo
En este capítulo se intenta realizar una aproximación teórica entre la relación de la En este capítulo se intenta realizar una aproximación teórica entre la relación de la
agresividad escolar y diferentes variables psicoeducativas tales como la personalidad, las agresividad escolar y diferentes variables psicoeducativas tales como la personalidad, las
atribuciones académicas, el rechazo escolar, el rendimiento, la familia y las nuevas atribuciones académicas, el rechazo escolar, el rendimiento, la familia y las nuevas
tecnologías. tecnologías.
ESTUDIO EMPÍRICO ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 4. Objetivos, hipótesis y método Capítulo 4. Objetivos, hipótesis y método
En este capítulo, a través de la descripción de los objetivos e hipótesis y de la En este capítulo, a través de la descripción de los objetivos e hipótesis y de la
explicación del método empleado (participantes, variables e instrumentos, procedimiento explicación del método empleado (participantes, variables e instrumentos, procedimiento
y análisis estadísticos), se justifica la importancia de esta investigación y análisis estadísticos), se justifica la importancia de esta investigación
Capítulo 5. Resultados Capítulo 5. Resultados

Se presentan los resultados obtenidos y se estudian las diferencias encontradas en Se presentan los resultados obtenidos y se estudian las diferencias encontradas en
prevalencia de agresividad en función del sexo y el curso académico. Junto a ello, se prevalencia de agresividad en función del sexo y el curso académico. Junto a ello, se
analizan las diferencias de medias y los modelos de regresión logística en alumnado con analizan las diferencias de medias y los modelos de regresión logística en alumnado con
altas y bajas puntuaciones en agresividad y personalidad, autoatribuciones académicas, altas y bajas puntuaciones en agresividad y personalidad, autoatribuciones académicas,
rechazo escolar, y suspender alguna asignatura. rechazo escolar, y suspender alguna asignatura.
Capítulo 6. Discusión y conclusiones Capítulo 6. Discusión y conclusiones

Este último capítulo muestra tanto las conclusiones como las limitaciones de la Este último capítulo muestra tanto las conclusiones como las limitaciones de la
investigación, además de proponer futuras líneas de investigación y posibles investigación, además de proponer futuras líneas de investigación y posibles
implicaciones prácticas. implicaciones prácticas.
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REVISIÓN TEÓRICA REVISIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL
COMPORTAMIENTO AGRESIVO COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Revisión teórica Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia Revisión teórica Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia
1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación 1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación
Para poder enmarcar esta investigación y facilitar su coherencia en cuanto a los Para poder enmarcar esta investigación y facilitar su coherencia en cuanto a los
aspectos básicos que se tratan, como punto de partida, se pretende ofrecer una visión aspectos básicos que se tratan, como punto de partida, se pretende ofrecer una visión
general de la idiosincrasia del concepto agresividad. Dentro de la diversidad general de la idiosincrasia del concepto agresividad. Dentro de la diversidad
terminológica, se tomará la definición que más se ajusta al contexto de esta investigación, terminológica, se tomará la definición que más se ajusta al contexto de esta investigación,
diferenciándola de otros conceptos afines. Por último, se establecerá la prevalencia del diferenciándola de otros conceptos afines. Por último, se establecerá la prevalencia del
constructo agresividad con respecto al género y a la edad o al curso académico. constructo agresividad con respecto al género y a la edad o al curso académico.
1.1.1 Definición y constructos afines 1.1.1 Definición y constructos afines

La agresividad en su concepción más extensa, ha sido profundamente estudiada a La agresividad en su concepción más extensa, ha sido profundamente estudiada a
lo largo de la historia, aportando diversidad de fundamentos que intentan explicar este lo largo de la historia, aportando diversidad de fundamentos que intentan explicar este
constructo. Es por ello, que diversos autores coinciden en la variedad terminológica constructo. Es por ello, que diversos autores coinciden en la variedad terminológica
existente y en la dificultad de establecer una definición consensuada (Cerezo, 1997; existente y en la dificultad de establecer una definición consensuada (Cerezo, 1997;
Fernández-González, 1996; Morales-Vives, 2007; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Fernández-González, 1996; Morales-Vives, 2007; Torregrosa, Inglés, García-Fernández,
Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). También es importante destacar que la base Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). También es importante destacar que la base
científica existente hace necesario el tratamiento de varios conceptos afines al de científica existente hace necesario el tratamiento de varios conceptos afines al de
agresividad tales como comportamiento antisocial, violencia y bullying los cuales quedan agresividad tales como comportamiento antisocial, violencia y bullying los cuales quedan
representados en la figura 1 y pasarán a describirse a continuación. representados en la figura 1 y pasarán a describirse a continuación.
Por una parte, el comportamiento antisocial se puede entender como el conjunto Por una parte, el comportamiento antisocial se puede entender como el conjunto
de conductas, tanto agresivas como no agresivas (falsificar notas, no asistir al centro de conductas, tanto agresivas como no agresivas (falsificar notas, no asistir al centro
educativo, copiar exámenes, etc.), que suponen la oposición o la violación a las reglas y educativo, copiar exámenes, etc.), que suponen la oposición o la violación a las reglas y
normas sociales (Del Barrio, et al. 2003; Connor, 2002; Garaigordobil, 2005). Se trataría de normas sociales (Del Barrio, et al. 2003; Connor, 2002; Garaigordobil, 2005). Se trataría de
un cómputo de hechos que infringen leyes establecidas (Justicia et al., 2006) y supone un cómputo de hechos que infringen leyes establecidas (Justicia et al., 2006) y supone
una acción contra los demás (Garaigordobil, 2005). Las conductas antisociales pueden ir una acción contra los demás (Garaigordobil, 2005). Las conductas antisociales pueden ir
asociadas al gamberrismo, con acciones que infringen las normas sociales en relación con asociadas al gamberrismo, con acciones que infringen las normas sociales en relación con
la edad como romper objetos, golpear o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas, la edad como romper objetos, golpear o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas,
faltar al colegio, copiar en los exámenes, ensuciar lugares públicos… (Garaigordobil, faltar al colegio, copiar en los exámenes, ensuciar lugares públicos… (Garaigordobil,
2005). El empleo incorrecto de las conductas de socialización forma parte de un continuo 2005). El empleo incorrecto de las conductas de socialización forma parte de un continuo
que va desde la desobediencia inicial pero persistente, hasta comportamientos que va desde la desobediencia inicial pero persistente, hasta comportamientos
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extremadamente perturbadores y agresivos (Hernández et al., 2008), contextualizando de extremadamente perturbadores y agresivos (Hernández et al., 2008), contextualizando de
este modo la conducta agresiva. este modo la conducta agresiva.
Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión, Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión,
acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia. acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia.
Por otro lado, el término violencia es un concepto muy próximo al de agresividad Por otro lado, el término violencia es un concepto muy próximo al de agresividad
con una línea tan estrecha de separación que, en numerosas ocasiones se tratan con una línea tan estrecha de separación que, en numerosas ocasiones se tratan
indistintamente, existiendo una gran controversia entre ambos a la hora de referirnos a indistintamente, existiendo una gran controversia entre ambos a la hora de referirnos a
una misma conducta. Violencia etimológicamente es una palabra latina y hace referencia una misma conducta. Violencia etimológicamente es una palabra latina y hace referencia
al vis (fuerza) “palabra que deriva de vigor, que permite que la voluntad de uno se al vis (fuerza) “palabra que deriva de vigor, que permite que la voluntad de uno se
imponga sobre la de otro” (Osorio, 2014). imponga sobre la de otro” (Osorio, 2014).
Tanto el concepto conducta antisocial como violencia permiten contextualizar la Tanto el concepto conducta antisocial como violencia permiten contextualizar la
definición de agresividad. Desde las primeras aproximaciones que realizaron autores definición de agresividad. Desde las primeras aproximaciones que realizaron autores
como Freud en su ensayo publicado en 1930 (2006), o Dollar (1939) justificadas bajo las como Freud en su ensayo publicado en 1930 (2006), o Dollar (1939) justificadas bajo las
teorías psicoanalíticas, se concibe desde multitud de vertientes: teorías psicoanalíticas, se concibe desde multitud de vertientes:
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Mecanismo de escape que elabora el ser humano que no es capaz de hacerle Mecanismo de escape que elabora el ser humano que no es capaz de hacerle
frente al problema de la libertad (Fromm, 1973). frente al problema de la libertad (Fromm, 1973).
Cualquier conducta dirigida hacia otra persona o entidad específica que se realiza Cualquier conducta dirigida hacia otra persona o entidad específica que se realiza
con el fin último de causar daño (Anderson y Bushman, 2002; Baron y Richardson, con el fin último de causar daño (Anderson y Bushman, 2002; Baron y Richardson,
1994; Folger y Baron; 1996; Robinson y Bennett, 1995). 1994; Folger y Baron; 1996; Robinson y Bennett, 1995).
Conjunto de comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a Conjunto de comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a
otra persona (Ramírez Fernández, y Justicia Justicia, 2006). otra persona (Ramírez Fernández, y Justicia Justicia, 2006).
Es el comportamiento interaccional específico entre un agresor y una víctima Es el comportamiento interaccional específico entre un agresor y una víctima
(Moser, 1992). (Moser, 1992).
Por su parte, Buss y Perry (1992), definen el comportamiento agresivo, como Por su parte, Buss y Perry (1992), definen el comportamiento agresivo, como
aquella conducta que presenta tres componentes: cognitivo (hostilidad), fisiológico- aquella conducta que presenta tres componentes: cognitivo (hostilidad), fisiológico-
emocional (ira) y motor (violencia). Defienden que la conducta agresiva surge de la emocional (ira) y motor (violencia). Defienden que la conducta agresiva surge de la
intersección de estos tres componentes y que, por tanto, está estrechamente vinculado a intersección de estos tres componentes y que, por tanto, está estrechamente vinculado a
la personalidad. la personalidad.
Estas definiciones catalogan el concepto agresividad como un comportamiento Estas definiciones catalogan el concepto agresividad como un comportamiento
con una intencionalidad, dirigido hacia otros y que resulta dañino. Tal y como apunta con una intencionalidad, dirigido hacia otros y que resulta dañino. Tal y como apunta
Cerezo (2009), es mayoritariamente una acción que busca el placer por parte del agresor, Cerezo (2009), es mayoritariamente una acción que busca el placer por parte del agresor,
es intencionada, pues la acción va dirigida siempre al que muestra mayor debilidad e es intencionada, pues la acción va dirigida siempre al que muestra mayor debilidad e
indefensión y nociva, expresándose de diferentes formas (maltrato físico, psicológico, indefensión y nociva, expresándose de diferentes formas (maltrato físico, psicológico,
violencia verbal o social, de forma indirecta…). En lo que al ámbito educativo se refiere, violencia verbal o social, de forma indirecta…). En lo que al ámbito educativo se refiere,
las conductas agresivas suelen darse en la hora del recreo, en la zona de patio (Palomero las conductas agresivas suelen darse en la hora del recreo, en la zona de patio (Palomero
y Fernández, 2001), de forma continua y realizadas bien de forma individual bien a través y Fernández, 2001), de forma continua y realizadas bien de forma individual bien a través
de un grupo de alumnos. Los comportamientos agresivos suelen ser ofensas, poner de un grupo de alumnos. Los comportamientos agresivos suelen ser ofensas, poner
sobrenombres, persecuciones, aislamiento, entre otros, aumentando su presencia entre sobrenombres, persecuciones, aislamiento, entre otros, aumentando su presencia entre
los 11 y los 14 años y disminuyendo poco a poco según se avanza en edad. En base a los 11 y los 14 años y disminuyendo poco a poco según se avanza en edad. En base a
estos aspectos y pese a la falta de acuerdo en la definición común, unida a la complejidad estos aspectos y pese a la falta de acuerdo en la definición común, unida a la complejidad
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e indistinción en el uso de conceptos empleados en diversos estudios de ámbito nacional e indistinción en el uso de conceptos empleados en diversos estudios de ámbito nacional
e internacional, el presente estudio opta por definir el comportamiento agresivo para e internacional, el presente estudio opta por definir el comportamiento agresivo para
referirse a todo aquel comportamiento cuyo objetivo es hacer daño a otros satisfaciendo referirse a todo aquel comportamiento cuyo objetivo es hacer daño a otros satisfaciendo
los propios intereses utilizando medios coercitivos (Anderson y Bushman, 2002; Del Barrio los propios intereses utilizando medios coercitivos (Anderson y Bushman, 2002; Del Barrio
et al., 2003; Trianes, 2000). et al., 2003; Trianes, 2000).
En el ámbito educativo, el concepto de agresividad ha ido sufriendo cambios y en En el ámbito educativo, el concepto de agresividad ha ido sufriendo cambios y en
la actualidad cuando nos referimos a este tipo de conductas agresivas, la investigación la actualidad cuando nos referimos a este tipo de conductas agresivas, la investigación
científica se centra en un tipo concreto de agresión, el término bullying (Cerezo, 2001 y científica se centra en un tipo concreto de agresión, el término bullying (Cerezo, 2001 y
2009; Craig, 1998; Olweus, 1994; Ortega, Chaparro y Coll, 2010; Orpinas y Horne, 2006; 2009; Craig, 1998; Olweus, 1994; Ortega, Chaparro y Coll, 2010; Orpinas y Horne, 2006;
Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Smith y Sharp, 2002). Esta Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Smith y Sharp, 2002). Esta
nueva terminología hace referencia a la conducta agresiva en el terreno educativo pero nueva terminología hace referencia a la conducta agresiva en el terreno educativo pero
con pequeños matices, haciéndolas distintas en función de la definición. Se entiende por con pequeños matices, haciéndolas distintas en función de la definición. Se entiende por
bullying el tipo de agresión proactiva que se puede mostrar de forma directa o como un bullying el tipo de agresión proactiva que se puede mostrar de forma directa o como un
comportamiento agresivo relacional (Connor, 1988). Es también conocido como acoso comportamiento agresivo relacional (Connor, 1988). Es también conocido como acoso
escolar (Price y Dodge, 1989). Deriva de “bulli” que quiere decir persona matona, escolar (Price y Dodge, 1989). Deriva de “bulli” que quiere decir persona matona,
peleona, que intimida a otros más vulnerables o en desventaja. Sea cual sea su forma, los peleona, que intimida a otros más vulnerables o en desventaja. Sea cual sea su forma, los
autores que han tratado de establecer una definición, coinciden en que se trata de una autores que han tratado de establecer una definición, coinciden en que se trata de una
conducta intencional y repetitiva de dolor y/o intimidación física, sin ser determinante la conducta intencional y repetitiva de dolor y/o intimidación física, sin ser determinante la
acción de la víctima (Olweus, 1993, 2010). Las principales diferencias entre agresión y acción de la víctima (Olweus, 1993, 2010). Las principales diferencias entre agresión y
bullying se encuentran en que para que se de este último deben cumplirse siempre una bullying se encuentran en que para que se de este último deben cumplirse siempre una
serie de características (Cobián-Lezama, Nizama-Vía, Ramos-Aliaga y Mayta-Tristán, 2015; serie de características (Cobián-Lezama, Nizama-Vía, Ramos-Aliaga y Mayta-Tristán, 2015;
Macías, Pérez-Ulloa y Zarauz López, 2015; Volk, Dane y Marini, 2014) como son: sucede Macías, Pérez-Ulloa y Zarauz López, 2015; Volk, Dane y Marini, 2014) como son: sucede
entre pares, implica una situación de desequilibrio de poder y se perpetua en el tiempo, entre pares, implica una situación de desequilibrio de poder y se perpetua en el tiempo,
constituyéndose como una relación (nunca son casos aislados). constituyéndose como una relación (nunca son casos aislados).
En la actualidad, la investigación refleja un nuevo foco de estudio en lo que a En la actualidad, la investigación refleja un nuevo foco de estudio en lo que a
agresividad escolar se refiere. Se trata de un subtipo bullying, una vertiente de acoso que agresividad escolar se refiere. Se trata de un subtipo bullying, una vertiente de acoso que
se realiza a través de las nuevas tecnologías y de las redes sociales, el cyberbullying (Ang, se realiza a través de las nuevas tecnologías y de las redes sociales, el cyberbullying (Ang,
Huan, y Florell, 2013; Bohr, Murray, Anderson, Henson Murphy, y Amr, 2013; Burton, Huan, y Florell, 2013; Bohr, Murray, Anderson, Henson Murphy, y Amr, 2013; Burton,
Florell, y Wygant, 2013; Casas, Del Rey, y Ortega-Ruiz, 2013; Cénat, Hébert, Blais, Lavoie, Florell, y Wygant, 2013; Casas, Del Rey, y Ortega-Ruiz, 2013; Cénat, Hébert, Blais, Lavoie,
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Guerrier, y Derivois, 2014; Doucette, 2013; Kokkinos, Antoniadou, Dalara, Koufogazou, y Guerrier, y Derivois, 2014; Doucette, 2013; Kokkinos, Antoniadou, Dalara, Koufogazou, y
Papatziki, 2013; Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Kowalski, y Limber, Papatziki, 2013; Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Kowalski, y Limber,
2013; Kubiszewsky, Fontaine, Huré, y Rusch, 2013; Vandebosch, Poels, y Deboutte, 2014; 2013; Kubiszewsky, Fontaine, Huré, y Rusch, 2013; Vandebosch, Poels, y Deboutte, 2014;
Yang, Stewart, Kim, Kim, Shin, Dewey, y Yoon, 2013). Se entiende por cyberbullying a las Yang, Stewart, Kim, Kim, Shin, Dewey, y Yoon, 2013). Se entiende por cyberbullying a las
acciones de acoso a través de una agresión proactiva mostrada de forma directa o acciones de acoso a través de una agresión proactiva mostrada de forma directa o
indirecta como un comportamiento agresivo relacional a través del uso de las nuevas indirecta como un comportamiento agresivo relacional a través del uso de las nuevas
tecnologías. Actualmente, las redes sociales juegan un papel decisivo en la práctica de tecnologías. Actualmente, las redes sociales juegan un papel decisivo en la práctica de
este tipo de agresión. Se trata una nueva forma de agredir a los iguales utilizando las este tipo de agresión. Se trata una nueva forma de agredir a los iguales utilizando las
tecnologías de la información y de la comunicación (Barkoukis, Lazuras, Ourda, y tecnologías de la información y de la comunicación (Barkoukis, Lazuras, Ourda, y
Tsorbatzoudis, 2016). Tsorbatzoudis, 2016).
Este nuevo concepto hace distinguir un conjunto diferente de conductas agresivas Este nuevo concepto hace distinguir un conjunto diferente de conductas agresivas
tales como, envío de correos electrónicos, textos, publicaciones en blogs, redes sociales, tales como, envío de correos electrónicos, textos, publicaciones en blogs, redes sociales,
notificaciones negativas en fotos o contenido multimedia y comentarios en sitios webs en notificaciones negativas en fotos o contenido multimedia y comentarios en sitios webs en
general, publicación de material negativo y difamación, usurpación, modificación o general, publicación de material negativo y difamación, usurpación, modificación o
creación de perfiles en redes sin consentimiento, modificaciones de imágenes y difusión creación de perfiles en redes sin consentimiento, modificaciones de imágenes y difusión
de las mismas, publicación de material negativo, exclusión en actividades o grupos, etc. de las mismas, publicación de material negativo, exclusión en actividades o grupos, etc.
(Bullying prevention Advisory Group, 2015). Constituye una nueva perspectiva de (Bullying prevention Advisory Group, 2015). Constituye una nueva perspectiva de
concebir el acoso, maltrato o bullying como se ha explicado anteriormente, radicando la concebir el acoso, maltrato o bullying como se ha explicado anteriormente, radicando la
diferencia en el medio a través del cual se lleva a cabo estas conductas. Mientras que el diferencia en el medio a través del cual se lleva a cabo estas conductas. Mientras que el
bullying emplea el mundo real y físico, el cyberbullying se realiza a través del mundo bullying emplea el mundo real y físico, el cyberbullying se realiza a través del mundo
virtual. virtual.
Toda conducta agresiva se define a través de unos elementos básicos, sus Toda conducta agresiva se define a través de unos elementos básicos, sus
protagonistas. De la definición de agresividad que aportan muchos autores como Moser protagonistas. De la definición de agresividad que aportan muchos autores como Moser
(1992) o Barrera et al. (2006) se desprenden los tres agentes que conforman un acto (1992) o Barrera et al. (2006) se desprenden los tres agentes que conforman un acto
agresivo: la víctima o agredido, el agresor y el o los observadores (Ramos-Ferrero, 2015), agresivo: la víctima o agredido, el agresor y el o los observadores (Ramos-Ferrero, 2015),
cada uno de ellos con unas características propias, pues su rol está determinado por las cada uno de ellos con unas características propias, pues su rol está determinado por las
circunstancias propias del acto agresivo. circunstancias propias del acto agresivo.
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La víctima se caracteriza por una baja autoestima que se manifiesta en un La víctima se caracteriza por una baja autoestima que se manifiesta en un
aislamiento de sus amigos, llegando incluso a rechazar la escuela y acabando en el peor aislamiento de sus amigos, llegando incluso a rechazar la escuela y acabando en el peor
de los casos con una depresión. Su rol es identificado tanto por él mismo como por sus de los casos con una depresión. Su rol es identificado tanto por él mismo como por sus
compañeros, siendo un número de ellos considerable los que le reconocen como tal compañeros, siendo un número de ellos considerable los que le reconocen como tal
(Cerezo, 2000; 2012). En función de la respuesta que ofrecen ante el acto agresivo, se (Cerezo, 2000; 2012). En función de la respuesta que ofrecen ante el acto agresivo, se
distinguen dos tipos de víctimas (Díaz-Aguado, 2004): la pasiva o típica, aquella que distinguen dos tipos de víctimas (Díaz-Aguado, 2004): la pasiva o típica, aquella que
permanece débil y vulnerable, con baja autoestima, que carece de popularidad social y la permanece débil y vulnerable, con baja autoestima, que carece de popularidad social y la
víctima activa o provocadora que sería aquella que reacciona ante la agresión de forma víctima activa o provocadora que sería aquella que reacciona ante la agresión de forma
desafiante, mostrando una posible actitud violenta, convirtiéndose de este modo tanto desafiante, mostrando una posible actitud violenta, convirtiéndose de este modo tanto
en víctima como en agresor (Cook et al., 2010). Desde el ámbito educativo, para poder en víctima como en agresor (Cook et al., 2010). Desde el ámbito educativo, para poder
identificar que un alumno está adoptando este rol de víctima resulta necesario detectar identificar que un alumno está adoptando este rol de víctima resulta necesario detectar
una serie de indicadores que pueden ser la nota de alarma de la participación en una una serie de indicadores que pueden ser la nota de alarma de la participación en una
posible conducta agresiva: posible conducta agresiva:
• Presencia de señales físicas como hematomas, magulladuras, etc. • Presencia de señales físicas como hematomas, magulladuras, etc.
• Cambios de conducta. • Cambios de conducta.
• Negación para ir al colegio, prefiere pasar más tiempo en casa. • Negación para ir al colegio, prefiere pasar más tiempo en casa.
• Dolores o molestias físicas frecuentes sin causa aparente. • Dolores o molestias físicas frecuentes sin causa aparente.
• Problemas alimenticios. • Problemas alimenticios.
• Síntomas depresivos. • Síntomas depresivos.
El rol de agresor es propio de un alumno con bajo rendimiento académico, El rol de agresor es propio de un alumno con bajo rendimiento académico,
teniendo muchas veces repercusión en su presente escolar a través del fracaso teniendo muchas veces repercusión en su presente escolar a través del fracaso
académico o de la expulsión tras la ejecución de dichas conductas. Esta figura de matón académico o de la expulsión tras la ejecución de dichas conductas. Esta figura de matón
puede provocar que su círculo de iguales le rechacen por sus malas conductas y por tanto puede provocar que su círculo de iguales le rechacen por sus malas conductas y por tanto
siendo dificultosas y escasas sus relaciones sociales. Este perfil se caracteriza por ser siendo dificultosas y escasas sus relaciones sociales. Este perfil se caracteriza por ser
chicos, con una edad más elevada que el resto del grupo, pudiendo haber repetido alguna chicos, con una edad más elevada que el resto del grupo, pudiendo haber repetido alguna
vez. Son fuertes físicamente y por tanto tienen asignado el grado de superioridad dentro vez. Son fuertes físicamente y por tanto tienen asignado el grado de superioridad dentro
del grupo. El rendimiento escolar suele ser bajo, predominando un aprendizaje de ritmo del grupo. El rendimiento escolar suele ser bajo, predominando un aprendizaje de ritmo
lento y con actitudes rehacias a la institución escolar. Personalmente se caracteriza por su lento y con actitudes rehacias a la institución escolar. Personalmente se caracteriza por su
asertividad, su alta autoestima y bajos niveles de autocontrol. Las relaciones familiares asertividad, su alta autoestima y bajos niveles de autocontrol. Las relaciones familiares
suele afrontarlas con cierto grado de conflicto, escasa comunicación, poca claridad en suele afrontarlas con cierto grado de conflicto, escasa comunicación, poca claridad en
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pautas, normas y valores. Todo ello imposibilita el fomento de la empatía, las conductas pautas, normas y valores. Todo ello imposibilita el fomento de la empatía, las conductas
prosociales, la resolución pacífica y efectiva de conflictos y las habilidades sociales. Por el prosociales, la resolución pacífica y efectiva de conflictos y las habilidades sociales. Por el
contrario, suele reaccionar con impulsividad y con un carácter predominantemente contrario, suele reaccionar con impulsividad y con un carácter predominantemente
extrovertido (Aponte, Pineda y Romero, 2015). extrovertido (Aponte, Pineda y Romero, 2015).
Al igual que el rol de víctima, el agresor en función de cómo desarrolle su Al igual que el rol de víctima, el agresor en función de cómo desarrolle su
conducta puede clasificarse en activo, social indirecto, pasivo y asistente (De Vicente, conducta puede clasificarse en activo, social indirecto, pasivo y asistente (De Vicente,
2009; Olweus, 1998). El primer tipo sería aquel agresor que actúa sobre el agredido de 2009; Olweus, 1998). El primer tipo sería aquel agresor que actúa sobre el agredido de
forma directa. El social indirecto sería aquel alumno que emplea intermediarios (otros forma directa. El social indirecto sería aquel alumno que emplea intermediarios (otros
compañeros u otros canales) para realizar la conducta agresiva. En cuanto al agresor compañeros u otros canales) para realizar la conducta agresiva. En cuanto al agresor
pasivo, se trataría de aquel alumno que no agrede directamente a nadie pero que supone pasivo, se trataría de aquel alumno que no agrede directamente a nadie pero que supone
un refuerzo para aquel que sí está ejerciendo la conducta agresiva. Por último, el un refuerzo para aquel que sí está ejerciendo la conducta agresiva. Por último, el
asistente sería aquel que aun no siendo el agresor principal interviene y también ejerce asistente sería aquel que aun no siendo el agresor principal interviene y también ejerce
este tipo de conductas. este tipo de conductas.
Los observadores o testigos, son niños y niñas que presencian las conductas Los observadores o testigos, son niños y niñas que presencian las conductas
agresivas que se producen. Son alumnos que tienden al inmovilismo y a la inacción, es agresivas que se producen. Son alumnos que tienden al inmovilismo y a la inacción, es
decir, con una actitud vacía que se limitan a estar y no actuar ante las conductas decir, con una actitud vacía que se limitan a estar y no actuar ante las conductas
agresivas. La falta de intervención o denuncia por su parte resulta tan negativa como la agresivas. La falta de intervención o denuncia por su parte resulta tan negativa como la
propia conducta agresiva. Aunque pueden llegar a comprender la situación, no son propia conducta agresiva. Aunque pueden llegar a comprender la situación, no son
conscientes de la gravedad y las repercusiones que derivan de los comportamientos conscientes de la gravedad y las repercusiones que derivan de los comportamientos
agresivos que presencian y en ocasiones, si conocen al agredido pueden estar agresivos que presencian y en ocasiones, si conocen al agredido pueden estar
influenciados por las consecuencias que les puedan ocasionar por la propia relación influenciados por las consecuencias que les puedan ocasionar por la propia relación
(Rubiales, López y Aguilar, 2009). (Rubiales, López y Aguilar, 2009).
Los distintos tipos de roles que surgen en esta dinámica y las consecuencias que se Los distintos tipos de roles que surgen en esta dinámica y las consecuencias que se
desencadenan reflejan evidencias y resultados un tanto significativos. Muestra de ello lo desencadenan reflejan evidencias y resultados un tanto significativos. Muestra de ello lo
reflejan estudios como los de Kawabata, Tseng y Crick (2014), que afirman como los reflejan estudios como los de Kawabata, Tseng y Crick (2014), que afirman como los
compañeros más populares predicen aumentos relativos en agresión relacional (no física) compañeros más populares predicen aumentos relativos en agresión relacional (no física)
dando lugar a más acercamiento por parte de sus pares. Por el contrario, la victimización dando lugar a más acercamiento por parte de sus pares. Por el contrario, la victimización
desencadena disminuciones en agresión relacional y una consecuente disminución de desencadena disminuciones en agresión relacional y una consecuente disminución de
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acercamiento por parte de los pares, aclarando que, no existen diferencias en cuanto al acercamiento por parte de los pares, aclarando que, no existen diferencias en cuanto al
género. De esto se deriva la idea de la importancia de analizar cada uno de los perfiles género. De esto se deriva la idea de la importancia de analizar cada uno de los perfiles
que intervienen en los contextos que se lleva a cabo agresividad escolar para poder que intervienen en los contextos que se lleva a cabo agresividad escolar para poder
especificar características más precisas y fieles de la realidad de los centros con la especificar características más precisas y fieles de la realidad de los centros con la
finalidad de prevenir el desarrollo de las mismas. finalidad de prevenir el desarrollo de las mismas.
Resumiendo como supracategoría, la conducta antisocial, consiste en trasgredir o Resumiendo como supracategoría, la conducta antisocial, consiste en trasgredir o
violar las normas sociales, independientemente de la edad de aquellos que la ejecuten violar las normas sociales, independientemente de la edad de aquellos que la ejecuten
(Connor, 2002; Del Barrio et al., 2003; Garaigordobil, 2005). Engloba múltiples (Connor, 2002; Del Barrio et al., 2003; Garaigordobil, 2005). Engloba múltiples
subcategorías entre las que se encuentran la agresión y otras conductas no agresivas tales subcategorías entre las que se encuentran la agresión y otras conductas no agresivas tales
como falsificación de notas, consumo de sustancias ilegales, copiar en exámenes, etc. A como falsificación de notas, consumo de sustancias ilegales, copiar en exámenes, etc. A
su vez, la conducta agresiva englobaría el acoso, maltrato por abuso de poder, o lo que su vez, la conducta agresiva englobaría el acoso, maltrato por abuso de poder, o lo que
actualmente conocemos por bullying, es decir, el comportamiento agresivo al que se actualmente conocemos por bullying, es decir, el comportamiento agresivo al que se
expone repetidamente un estudiante a lo largo del tiempo (Olweus, 1999), pudiéndose expone repetidamente un estudiante a lo largo del tiempo (Olweus, 1999), pudiéndose
ejecutar a través de las nuevas tecnologías (cyberbullying) y la violencia, como posible ejecutar a través de las nuevas tecnologías (cyberbullying) y la violencia, como posible
carácter del acto agresivo. carácter del acto agresivo.
1.1.2 Etiología 1.1.2 Etiología

Así pues, entendiendo la agresividad como comportamiento, son diversas las Así pues, entendiendo la agresividad como comportamiento, son diversas las
teorías que intentan contextualizarla con la finalidad de entender profundamente la teorías que intentan contextualizarla con la finalidad de entender profundamente la
vertiente definitoria del constructo. En función de las diferencias individuales o de las vertiente definitoria del constructo. En función de las diferencias individuales o de las
variables externas, Serrano (2006), propone por un lado la existencia de teorías activas y variables externas, Serrano (2006), propone por un lado la existencia de teorías activas y
por otro, las teorías reactivas. En las primeras los impulsos internos son los que originan por otro, las teorías reactivas. En las primeras los impulsos internos son los que originan
la agresión, se trataría de las teorías innatistas, psicoanalíticas y etiológicas, que la agresión, se trataría de las teorías innatistas, psicoanalíticas y etiológicas, que
defienden que la especie humana es agresiva por naturaleza, y por ello no puede ser defienden que la especie humana es agresiva por naturaleza, y por ello no puede ser
modificada. Dentro de esta línea, Martínez-Criado y Gras-Tornero (2007), apuntan que la modificada. Dentro de esta línea, Martínez-Criado y Gras-Tornero (2007), apuntan que la
agresividad, con sus muestras de conductas violentas, es el resultado de la conducta agresividad, con sus muestras de conductas violentas, es el resultado de la conducta
humana agresiva innata en los humanos, por el mero hecho de ser un animal, dejando humana agresiva innata en los humanos, por el mero hecho de ser un animal, dejando
entrever que, la conducta agresiva podría considerarse parte de la personalidad en tanto entrever que, la conducta agresiva podría considerarse parte de la personalidad en tanto
que somos animales. Este autor entiende la agresividad como el empleo de la fuerza física que somos animales. Este autor entiende la agresividad como el empleo de la fuerza física
o imposición de una persona hacia otra, hacia sí misma o hacia el entorno, quedando o imposición de una persona hacia otra, hacia sí misma o hacia el entorno, quedando
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manifiesta la acción violenta como resultado, esto es, destrucción, daño, lesión o muerte. manifiesta la acción violenta como resultado, esto es, destrucción, daño, lesión o muerte.
La relación entre conducta agresiva y característica innata evolutiva queda aquí patente La relación entre conducta agresiva y característica innata evolutiva queda aquí patente
según estos autores. según estos autores.
Por otro lado, las teorías reactivas son las que posicionan al ambiente, al entorno Por otro lado, las teorías reactivas son las que posicionan al ambiente, al entorno
que rodea al individuo como origen de la agresión. Según estas teorías, el individuo que rodea al individuo como origen de la agresión. Según estas teorías, el individuo
aprende a resolver los conflictos de forma agresiva a través de enfrentarse a los estimulos aprende a resolver los conflictos de forma agresiva a través de enfrentarse a los estimulos
y sucesos que le ocurren en su contexto y que son los que provocan que el individuo y sucesos que le ocurren en su contexto y que son los que provocan que el individuo
reaccione agresivamente. Pero, existe un tercer planteamiento teórico donde aparecen reaccione agresivamente. Pero, existe un tercer planteamiento teórico donde aparecen
las teorías interaccionistas. Esta postura considera una visión unificada de las dos las teorías interaccionistas. Esta postura considera una visión unificada de las dos
explicaciones anteriores. Es decir, una persona actua de manera agresiva por la explicaciones anteriores. Es decir, una persona actua de manera agresiva por la
conjunción de un componente innato de agresividad en nuestro organismo y los conjunción de un componente innato de agresividad en nuestro organismo y los
estímulos del entorno que nos rodean. Es decir, estas teorías apuestan por una estímulos del entorno que nos rodean. Es decir, estas teorías apuestan por una
explicación multifactorial donde el comportamiento agresivo es el resultado de una explicación multifactorial donde el comportamiento agresivo es el resultado de una
conducta en la que intervienen tanto factores internos como externos. Esta línea conducta en la que intervienen tanto factores internos como externos. Esta línea
explicativa aúna factores de las dos posturas anteriores, por un lado rasgos de la explicativa aúna factores de las dos posturas anteriores, por un lado rasgos de la
personalidad o factores biológicos como la edad y el sexo, en tanto que aportan personalidad o factores biológicos como la edad y el sexo, en tanto que aportan
vertientes diferentes en la resolución de problemas o de relación social, siendo una de vertientes diferentes en la resolución de problemas o de relación social, siendo una de
ellas la agresividad (Cerezo, 2009); y los factores cognitivos, ya que la emoción y la ellas la agresividad (Cerezo, 2009); y los factores cognitivos, ya que la emoción y la
agresividad están relacionadas. Y por otro, la familia a través de la interacción y de los agresividad están relacionadas. Y por otro, la familia a través de la interacción y de los
patrones de crianza que afectan a la formación de la conducta; los factores sociales, ya patrones de crianza que afectan a la formación de la conducta; los factores sociales, ya
que los roles y el posicionamiento dentro de un grupo reflejan diferencias; y otros que los roles y el posicionamiento dentro de un grupo reflejan diferencias; y otros
factores ambientales como por ejemplo las tecnologías de la información y la factores ambientales como por ejemplo las tecnologías de la información y la
comunicación. comunicación.
En lo que se refiere a este estudio, se tomará como guía base para la explicación En lo que se refiere a este estudio, se tomará como guía base para la explicación
de las conductas agresivas, los argumentos aportados por estos últimos autores de las conductas agresivas, los argumentos aportados por estos últimos autores
pertenecientes a las teorías interaccionistas, interviniendo en el origen del pertenecientes a las teorías interaccionistas, interviniendo en el origen del
comportamiento agresivo escolar factores de índole tanto personal como contextual. La comportamiento agresivo escolar factores de índole tanto personal como contextual. La
conjunción de los factores innatos como circunstanciales al individuo que postulan este conjunción de los factores innatos como circunstanciales al individuo que postulan este
tipo de teorías se sitúan como desencadenantes de la conducta agresiva (Palomero y tipo de teorías se sitúan como desencadenantes de la conducta agresiva (Palomero y
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Fernández, 2001). Todos y cada uno de ellos, han sido tratados por los autores Fernández, 2001). Todos y cada uno de ellos, han sido tratados por los autores
interaccionistas de diversas formas, proponiendo variedad de clasificaciones con respecto interaccionistas de diversas formas, proponiendo variedad de clasificaciones con respecto
a los factores que intervienen en el surgimiento de la conducta agresiva. Tomando como a los factores que intervienen en el surgimiento de la conducta agresiva. Tomando como
referencia central al alumno, se podrían establecer dos grandes bloques, el de los factores referencia central al alumno, se podrían establecer dos grandes bloques, el de los factores
exógenos y el de los endógenos. Por una parte, los factores exógenos, aquellos que el exógenos y el de los endógenos. Por una parte, los factores exógenos, aquellos que el
alumno no controla pero que son concluyentes en la conformación de la propia alumno no controla pero que son concluyentes en la conformación de la propia
personalidad, serían: personalidad, serían:
- La familia. Como principal agente socializador de los niños sobre todo en los primeros - La familia. Como principal agente socializador de los niños sobre todo en los primeros
años de vida, junto a la escuela, y por tanto con un gran peso y responsabilidad, años de vida, junto a la escuela, y por tanto con un gran peso y responsabilidad,
resulta un factor crucial en el aprendizaje y la asimilación de las pautas de convivencia resulta un factor crucial en el aprendizaje y la asimilación de las pautas de convivencia
y los valores sociales, éticos y morales. El estilo educativo familiar (estilo autoritario, y los valores sociales, éticos y morales. El estilo educativo familiar (estilo autoritario,
permisivo,…) es clave para formar a los hijos y por tanto es posible que determine el permisivo,…) es clave para formar a los hijos y por tanto es posible que determine el
comportamiento en todas sus vertientes. Debido a las diferentes estructuras comportamiento en todas sus vertientes. Debido a las diferentes estructuras
familiares y las circunstancias que rodean el núcleo familiar existen situaciones más familiares y las circunstancias que rodean el núcleo familiar existen situaciones más
desfavorecedoras o de riesgo que pueden dar lugar al fomento de un desfavorecedoras o de riesgo que pueden dar lugar al fomento de un
comportamiento agresivo por parte de los niños. comportamiento agresivo por parte de los niños.
- La institución escolar. Puede intervenir en la generación de conductas agresivas en - La institución escolar. Puede intervenir en la generación de conductas agresivas en
tanto que pueda propiciar discrepancias o desigualdades. Los valores sociales o tanto que pueda propiciar discrepancias o desigualdades. Los valores sociales o
culturales que transmite puede no ir en la misma línea del contexto social del niño. culturales que transmite puede no ir en la misma línea del contexto social del niño.
Incluso la organización de tiempos, espacios, recursos pueden ser causas que Incluso la organización de tiempos, espacios, recursos pueden ser causas que
provoquen diferencias y no se atienda individualizada e íntegramente a todos los provoquen diferencias y no se atienda individualizada e íntegramente a todos los
alumnos y alumnas. alumnos y alumnas.
- El contexto social. El centro educativo como primera institución social, la sociedad en - El contexto social. El centro educativo como primera institución social, la sociedad en
general con su propia estructura, el índice socioeconómico y cultural son aspectos que general con su propia estructura, el índice socioeconómico y cultural son aspectos que
pueden impulsar la conducta agresiva o devenir en foco de agresión o víctima. Debido pueden impulsar la conducta agresiva o devenir en foco de agresión o víctima. Debido
a ello, todos los contextos sociales donde se desenvuelve el niño deben constituir un a ello, todos los contextos sociales donde se desenvuelve el niño deben constituir un
pilar para suplir las carencias sociales que pueden llegar a ser causantes de las pilar para suplir las carencias sociales que pueden llegar a ser causantes de las
conductas agresivas. conductas agresivas.
- Las nuevas tecnologías. Televisión, tabletas digitales, móviles inteligentes, videojuegos - Las nuevas tecnologías. Televisión, tabletas digitales, móviles inteligentes, videojuegos
y otros dispositivos electrónicos son objetos cotidianos en la vida de los niños, y otros dispositivos electrónicos son objetos cotidianos en la vida de los niños,
promoviendo un estilo de vida sedentario, en un mundo virtual, en el que existen promoviendo un estilo de vida sedentario, en un mundo virtual, en el que existen
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formas distintas de socialización y donde las normas sociales no están claras, formas distintas de socialización y donde las normas sociales no están claras,
alternado y manipulando las conciencias morales (Ortiz y Hamburger, 2011). Además, alternado y manipulando las conciencias morales (Ortiz y Hamburger, 2011). Además,
la exposición de la imagen a través de los perfiles en redes sociales o de chats la exposición de la imagen a través de los perfiles en redes sociales o de chats
instantáneos es constante. También el uso de videojuegos con un enfoque claramente instantáneos es constante. También el uso de videojuegos con un enfoque claramente
violento, puede influir en el desarrollo de la conducta agresiva. Se ha llegado a la violento, puede influir en el desarrollo de la conducta agresiva. Se ha llegado a la
conclusión de que la frecuencia a la que los niños están expuestos a los dispositivos conclusión de que la frecuencia a la que los niños están expuestos a los dispositivos
electrónicos resulta negativo a la hora de socializarse ya que pueden desarrollar electrónicos resulta negativo a la hora de socializarse ya que pueden desarrollar
niveles menores de empatía. Las nuevas tecnologías, como herramientas que niveles menores de empatía. Las nuevas tecnologías, como herramientas que
continuamente muestran situaciones agresivas y actitudes sexistas, de forma directa continuamente muestran situaciones agresivas y actitudes sexistas, de forma directa
o indirecta, provocan la sensación de normalidad ante la conducta agresiva como o indirecta, provocan la sensación de normalidad ante la conducta agresiva como
forma de resolver los conflictos. Esta última perspectiva sobre las nuevas tecnologías forma de resolver los conflictos. Esta última perspectiva sobre las nuevas tecnologías
coincide claramente con la visión de Melendo (2007), que considera que además de la coincide claramente con la visión de Melendo (2007), que considera que además de la
estructura social, educaiva, el estatus socioeconómico y el contexto, los medios de estructura social, educaiva, el estatus socioeconómico y el contexto, los medios de
comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación son comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación son
desencadenantes de la conducta agresiva. desencadenantes de la conducta agresiva.
Por otro lado, los factores endógenos al individuo, serían la propia personalidad y Por otro lado, los factores endógenos al individuo, serían la propia personalidad y
las relaciones interpersonales. Las causas relativas a la personalidad tales como la las relaciones interpersonales. Las causas relativas a la personalidad tales como la
percepción de carencia de cariño, la frustración, la depresión, el desarrollo de la empatía, percepción de carencia de cariño, la frustración, la depresión, el desarrollo de la empatía,
la autoestima, son motivo para el desarrollo de situaciones agresivas. En cuanto a las la autoestima, son motivo para el desarrollo de situaciones agresivas. En cuanto a las
relaciones personales como factores que intervienen en la conducta agresiva, resultan relaciones personales como factores que intervienen en la conducta agresiva, resultan
trascendentales ya que tanto los sentimientos, las emociones como las amistades que se trascendentales ya que tanto los sentimientos, las emociones como las amistades que se
pueden fomentar en el ambiente escolar pueden ser cruciales para el desarrollo de las pueden fomentar en el ambiente escolar pueden ser cruciales para el desarrollo de las
conductas bien prosociales, bien antisociales como la agresividad. conductas bien prosociales, bien antisociales como la agresividad.
1.1.3 Clasificaciones 1.1.3 Clasificaciones

La conducta agresiva no resulta unívoca sino que atiende a diferentes criterios, La conducta agresiva no resulta unívoca sino que atiende a diferentes criterios,
existiendo distintos tipos y estableciéndose varias clasificaciones. En base a la existiendo distintos tipos y estableciéndose varias clasificaciones. En base a la
intencionalidad, es decir al interés que provoca la realización de este tipo de conductas, intencionalidad, es decir al interés que provoca la realización de este tipo de conductas,
aquello que se pretende conseguir, se encuentran la agresividad reactiva u hostil y la aquello que se pretende conseguir, se encuentran la agresividad reactiva u hostil y la
proactiva o instrumental. La agresividad reactiva es aquella que surge como proactiva o instrumental. La agresividad reactiva es aquella que surge como
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manifestación emocional que siente el individuo motivado por sentimientos como la ira, manifestación emocional que siente el individuo motivado por sentimientos como la ira,
la rabia o el enfado y que habitualmente no están premeditadas (Serrano, 2006), la rabia o el enfado y que habitualmente no están premeditadas (Serrano, 2006),
generándose como respuesta a bajos niveles de tolerancia a la frustración (Hubbard, generándose como respuesta a bajos niveles de tolerancia a la frustración (Hubbard,
Dodge, Cillessen, Coie y Schwartz, 2001; Hubbard et al., 2002). El niño o adolescente que Dodge, Cillessen, Coie y Schwartz, 2001; Hubbard et al., 2002). El niño o adolescente que
se enfrenta a situaciones dificultosas, con niveles altos de frustración, o incluso a la se enfrenta a situaciones dificultosas, con niveles altos de frustración, o incluso a la
insatisfacción de deseos o necesidades pueden generar este tipo de agresividad en tanto insatisfacción de deseos o necesidades pueden generar este tipo de agresividad en tanto
que no haya una capacidad para superarlas (Díaz-Aguado, 2006; Garaigordobil y que no haya una capacidad para superarlas (Díaz-Aguado, 2006; Garaigordobil y
Oñederra, 2010), un autocontrol muy bajo, una capacidad de planificación muy baja y una Oñederra, 2010), un autocontrol muy bajo, una capacidad de planificación muy baja y una
elevada impulsividad y hostilidad (Raine et al., 2006). Además, no solo el hecho de no elevada impulsividad y hostilidad (Raine et al., 2006). Además, no solo el hecho de no
poder enfrentarse satisfactoriamente a estas situaciones es lo que provoca la conducta poder enfrentarse satisfactoriamente a estas situaciones es lo que provoca la conducta
agresiva, también, el desajuste emocional posterior a la victimización. La violencia en las agresiva, también, el desajuste emocional posterior a la victimización. La violencia en las
conductas surge de la incapacidad para resolver conflictos de forma pacífica, lo que conductas surge de la incapacidad para resolver conflictos de forma pacífica, lo que
conyeva a buscar vías de defensa hostiles ante las situaciones problemáticas o conyeva a buscar vías de defensa hostiles ante las situaciones problemáticas o
provocaciones (Crick y Dodge, 1996; Hubbardet al., 2003; Schwartz et al., 1998). La provocaciones (Crick y Dodge, 1996; Hubbardet al., 2003; Schwartz et al., 1998). La
agresividad proactiva o instrumental, por su parte, es aquella que funciona como medio agresividad proactiva o instrumental, por su parte, es aquella que funciona como medio
para lograr un objetivo, pudiendo ser este la resolución de algún conflicto, la consecución para lograr un objetivo, pudiendo ser este la resolución de algún conflicto, la consecución
de algo concreto y deseado o el aumento de la autoestima o búsqueda de una reputación de algo concreto y deseado o el aumento de la autoestima o búsqueda de una reputación
antisocial (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa, 2012; Stoltz, antisocial (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa, 2012; Stoltz,
Cillessen, Van den Berg y Gommans, 2015). Este tipo de agresividad es por tanto una Cillessen, Van den Berg y Gommans, 2015). Este tipo de agresividad es por tanto una
conducta planificada dirigida a solventar situaciones problemáticas o conflictos y a conducta planificada dirigida a solventar situaciones problemáticas o conflictos y a
imponer un control sobre el comportamiento de los demás. Los adolescentes agresores imponer un control sobre el comportamiento de los demás. Los adolescentes agresores
buscan siempre los beneficios por lo que no tienen en cuenta el perjuicio de sus víctimas buscan siempre los beneficios por lo que no tienen en cuenta el perjuicio de sus víctimas
(Ramírez y Andréu, 2003; Andréu, 2009). Se trata de un comportamiento agresivo que se (Ramírez y Andréu, 2003; Andréu, 2009). Se trata de un comportamiento agresivo que se
perpetúa en función del éxito obtenido (Bandura y Rivière, 1982; Velasco-Gómez y perpetúa en función del éxito obtenido (Bandura y Rivière, 1982; Velasco-Gómez y
Álvarez-González, 2015). Álvarez-González, 2015).
Andreu, Ramírez y Raine (2006) proponen la agresividad como modelo dicotómico Andreu, Ramírez y Raine (2006) proponen la agresividad como modelo dicotómico
relacionado con las dimensiones ira y hostilidad y su justificación y se puede observar relacionado con las dimensiones ira y hostilidad y su justificación y se puede observar
viendo la siguiente figura extraída y adaptada de uno de sus trabajos: viendo la siguiente figura extraída y adaptada de uno de sus trabajos:
46 46
Figura 2. Agresividad Reactiva y Proactiva y las relaciones con la ira, la hostilidad y su Figura 2. Agresividad Reactiva y Proactiva y las relaciones con la ira, la hostilidad y su
justificación. justificación.
Fuente: Andreu, Ramírez, y Raine (2006) Fuente: Andreu, Ramírez, y Raine (2006)
Otra de las clasificaciones que se puede realizar de la agresividad está Otra de las clasificaciones que se puede realizar de la agresividad está
determinada por el sujeto víctima, pudiéndose proyectar el acto agresivo hacia determinada por el sujeto víctima, pudiéndose proyectar el acto agresivo hacia
profesores, familiares y hacia los iguales (Cangas et al., 2007; Gázquez et al., 2010; Ibabe, profesores, familiares y hacia los iguales (Cangas et al., 2007; Gázquez et al., 2010; Ibabe,
Jaureguizar y Díaz, 2007; Rodríguez, 2005; Gutiérrez, Benítez, Machado, y Justicia, 2013), Jaureguizar y Díaz, 2007; Rodríguez, 2005; Gutiérrez, Benítez, Machado, y Justicia, 2013),
siendo este último foco, el sujeto al que se refiere esta investigación. Además, atendiendo siendo este último foco, el sujeto al que se refiere esta investigación. Además, atendiendo
a la relación interpersonal, la agresión puede ser directa, si se produce un ataque o a la relación interpersonal, la agresión puede ser directa, si se produce un ataque o
rechazo, o indirecta, si se realiza la acción sin estar presente la persona afectada. En rechazo, o indirecta, si se realiza la acción sin estar presente la persona afectada. En
función de la implicación del agresor, la agresión puede ser activa, en cualquiera de las función de la implicación del agresor, la agresión puede ser activa, en cualquiera de las
formas anteriormente comentadas o pasiva (Buss, 1961). Por último, teniendo en cuenta formas anteriormente comentadas o pasiva (Buss, 1961). Por último, teniendo en cuenta
el medio a través del cual se lleva a cabo la conducta agresiva hay que diferenciar entre el medio a través del cual se lleva a cabo la conducta agresiva hay que diferenciar entre
agresividad física, aquella en la que se producen ataques a elementos corporales agresividad física, aquella en la que se producen ataques a elementos corporales
mediante actos físicos directos; y agresividad verbal, donde se producen amenazas o mediante actos físicos directos; y agresividad verbal, donde se producen amenazas o
insultos a través de la oralidad. Gracias a las aportaciones en el sistema de clasificación de insultos a través de la oralidad. Gracias a las aportaciones en el sistema de clasificación de
47 47
las conductas agresivas de Parrot y Giancola (2007) se ha podido realizar una clasificación las conductas agresivas de Parrot y Giancola (2007) se ha podido realizar una clasificación
global tal y como se muestra en la Tabla 1. global tal y como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad. Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad.
TIPOS DE AGRESIVIDAD TIPOS DE AGRESIVIDAD
SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA
Reactiva hostil Modo de defensa Reactiva hostil Modo de defensa

Intención Intención
Proactiva Proactiva
Beneficio propio Beneficio propio
instrumental instrumental
Profesores Profesores
Dirigida a adultos Dirigida a adultos
Persona objeto de Persona objeto de
Padres Padres
agresión agresión
Dirigida a sus Dirigida a sus
Compañeros Compañeros
iguales iguales
Directa Interacción cara a cara Directa Interacción cara a cara

Relación Relación
interpersonal Interacción con agresor ausente o a través interpersonal Interacción con agresor ausente o a través
Indirecta Indirecta
de un intermediario de un intermediario
Activa Respuesta dirigida a la acción Activa Respuesta dirigida a la acción

Grado de actividad Grado de actividad
Pasiva Falta de respuesta a la acción Pasiva Falta de respuesta a la acción
Física Ataques mediante actos físicos Física Ataques mediante actos físicos
Medio por el que se Medio por el que se
realiza realiza
Verbal Ataques mediante la oralidad Verbal Ataques mediante la oralidad
De este modo, siendo conocedores de la evolución y de las concepciones tan De este modo, siendo conocedores de la evolución y de las concepciones tan
distintas de la definición de agresividad y en particular la que tomamos en este estudio y distintas de la definición de agresividad y en particular la que tomamos en este estudio y
su denominador común con otros conceptos, viendo los factores que condicionan la su denominador común con otros conceptos, viendo los factores que condicionan la
formación de la conducta agresiva y sabiendo el perfil característico de los individuos que formación de la conducta agresiva y sabiendo el perfil característico de los individuos que
intervienen en el desarrollo de estas conductas, los agentes educativos tienen la intervienen en el desarrollo de estas conductas, los agentes educativos tienen la
responsabilidad de denunciar y poner de manifiesto estas conductas pero más responsabilidad de denunciar y poner de manifiesto estas conductas pero más
importante todavía, es el papel que tienen de prevención. Se debe evitar el papel de importante todavía, es el papel que tienen de prevención. Se debe evitar el papel de
48 48
potenciador de desigualdades o la falta de convivencia, para indirectamente evitar potenciador de desigualdades o la falta de convivencia, para indirectamente evitar
conductas antisociales y en este caso agresivas o de rechazo hacia la escuela. Es conductas antisociales y en este caso agresivas o de rechazo hacia la escuela. Es
importante tener en cuenta las individualidades, necesidades y particularidades y de los importante tener en cuenta las individualidades, necesidades y particularidades y de los
chicos y chicas en los centros escolares en tanto que, se establezcan relaciones positivas chicos y chicas en los centros escolares en tanto que, se establezcan relaciones positivas
tanto entre iguales como entre alumnos y equipo de centro (Fernández, 1999; Palomero y tanto entre iguales como entre alumnos y equipo de centro (Fernández, 1999; Palomero y
Fernández 2001). Fernández 2001).
1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva 1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva
Este epígrafe tiene como finalidad establecer un panorama general en cuanto a la Este epígrafe tiene como finalidad establecer un panorama general en cuanto a la
proporción de alumnado que presenta conductas agresivas distinguiéndolos tanto por proporción de alumnado que presenta conductas agresivas distinguiéndolos tanto por
sexo como por edad. sexo como por edad.
1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo 1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo
Diferentes organizaciones estatales relacionadas con la protección del menor, los Diferentes organizaciones estatales relacionadas con la protección del menor, los
derechos de la infancia y la defensa de los derechos de los niños arrojan datos, en derechos de la infancia y la defensa de los derechos de los niños arrojan datos, en
diferentes informes, sobre la presencia del comportamiento agresivo escolar entre diferentes informes, sobre la presencia del comportamiento agresivo escolar entre
iguales. Estos datos están centrados en un solo tipo de conducta agresiva, el acoso iguales. Estos datos están centrados en un solo tipo de conducta agresiva, el acoso
escolar, que es hoy en día el problema que más se está evidenciando dentro de la escolar, que es hoy en día el problema que más se está evidenciando dentro de la
convivencia en los centros educativos. En esta línea, el Ministerio de Educación Cultura y convivencia en los centros educativos. En esta línea, el Ministerio de Educación Cultura y
Deporte (2016) propone un Plan Estratégico de Convivencia Escolar que abarca diferentes Deporte (2016) propone un Plan Estratégico de Convivencia Escolar que abarca diferentes
medidas entre las cuales destaca un servicio de atención telefónica para este tipo medidas entre las cuales destaca un servicio de atención telefónica para este tipo
concreto de comportamiento agresivo, el acoso escolar. La nota de prensa de 30 de concreto de comportamiento agresivo, el acoso escolar. La nota de prensa de 30 de
marzo de 2017 de este ministerio publicaba que, desde el inicio del funcionamiento de marzo de 2017 de este ministerio publicaba que, desde el inicio del funcionamiento de
este teléfono, 1 de noviembre de 2016, el registro de llamadas sobre acoso escolar este teléfono, 1 de noviembre de 2016, el registro de llamadas sobre acoso escolar
asciende al 36% (5.014 llamadas) del total recibidas (13.844). Por su parte, la Fundación asciende al 36% (5.014 llamadas) del total recibidas (13.844). Por su parte, la Fundación
Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR), es una organización sin ánimo de lucro Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR), es una organización sin ánimo de lucro
que presta asistencia a través de varios canales de comunicación directa de ayuda a que presta asistencia a través de varios canales de comunicación directa de ayuda a
menores (teléfono, correo electrónico y chat) que, unida a Mutua Madrileña están menores (teléfono, correo electrónico y chat) que, unida a Mutua Madrileña están
llevando a cabo informes que reflejan sus líneas de actuación. Los datos que arrojan llevando a cabo informes que reflejan sus líneas de actuación. Los datos que arrojan
muestran que en 2015 de un total de 25.000 llamadas atendidas, 573 fueron sobre acoso muestran que en 2015 de un total de 25.000 llamadas atendidas, 573 fueron sobre acoso
escolar, viéndose incrementado el porcentaje de casos de este tipo de conducta agresiva escolar, viéndose incrementado el porcentaje de casos de este tipo de conducta agresiva
49 49
con respecto al año 2014 en un 75%. Por su parte, la Organización para la Cooperación y con respecto al año 2014 en un 75%. Por su parte, la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) informa como de los países que forman parte de el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) informa como de los países que forman parte de
la organización, uno de cada diez estudiantes sufren acoso escolar. Otra organización la organización, uno de cada diez estudiantes sufren acoso escolar. Otra organización
como Save the Children (2016) también evidencia el acoso escolar, esta vez, a nivel como Save the Children (2016) también evidencia el acoso escolar, esta vez, a nivel
nacional con una encuesta representativa, y revela que 193.000 niños y niñas sufren nacional con una encuesta representativa, y revela que 193.000 niños y niñas sufren
acoso en nuestros centros educativos y 103.000 estudiantes reconocen haber ejercido acoso en nuestros centros educativos y 103.000 estudiantes reconocen haber ejercido
conductas agresivas relacionadas con el acoso escolar o con el ciberacoso. Profundizando conductas agresivas relacionadas con el acoso escolar o con el ciberacoso. Profundizando
algo más en estos datos, también se ofrecen cifras concretas sobre la agresión verbal, algo más en estos datos, también se ofrecen cifras concretas sobre la agresión verbal,
ejercida por el 50% de los estudiantes y la agresión física realizada por aproximadamente ejercida por el 50% de los estudiantes y la agresión física realizada por aproximadamente
el 33%. el 33%.
Además de estas instituciones y organizaciones, estudios de investigadores Además de estas instituciones y organizaciones, estudios de investigadores
expertos en esta materia también ponen de manifiesto la elevada tasa de esta forma expertos en esta materia también ponen de manifiesto la elevada tasa de esta forma
particular de conducta agresiva entre iguales. Así, estudios como el de Cerezo (2008) en el particular de conducta agresiva entre iguales. Así, estudios como el de Cerezo (2008) en el
que se pretendía ver las variables asociadas al género en los estudiantes que participaban que se pretendía ver las variables asociadas al género en los estudiantes que participaban
en conductas de acoso escolar con una muestra de 107 alumnos de entre 7 y 13 años, en conductas de acoso escolar con una muestra de 107 alumnos de entre 7 y 13 años,
concluye como el 38,3% está envuelto en este tipo de comportamiento agresivo. Chacón- concluye como el 38,3% está envuelto en este tipo de comportamiento agresivo. Chacón-
Cuberos et al. (2015), por su parte, muestran como del total de su muestra es el 15% de Cuberos et al. (2015), por su parte, muestran como del total de su muestra es el 15% de
los estudiantes el que sufre acoso escolar. Otra investigación sobre acoso escolar, en este los estudiantes el que sufre acoso escolar. Otra investigación sobre acoso escolar, en este
caso mediante las redes sociales (cyberbullying) muestra como el 69,8% de los caso mediante las redes sociales (cyberbullying) muestra como el 69,8% de los
estudiantes participantes de una muestra de 3026 jóvenes han tenido alguna implicación estudiantes participantes de una muestra de 3026 jóvenes han tenido alguna implicación
con esta situación, el 30,2% afirma haber sido agredido mediante esta forma y el 15,5% con esta situación, el 30,2% afirma haber sido agredido mediante esta forma y el 15,5%
afirma tener este tipo de comportamiento agresivo (Garaigordobil y Aliri, 2013). afirma tener este tipo de comportamiento agresivo (Garaigordobil y Aliri, 2013).
Pero, como bien se ha mencionado en el apartado anterior, el acoso escolar no es Pero, como bien se ha mencionado en el apartado anterior, el acoso escolar no es
más que un tipo de comportamiento agresivo, por lo que surge la necesidad de analizar el más que un tipo de comportamiento agresivo, por lo que surge la necesidad de analizar el
panorama actual de este comportamiento en su concepto más amplio. De este modo, son panorama actual de este comportamiento en su concepto más amplio. De este modo, son
distintas investigaciones las que han estudiado su prevalencia posicionándola en una alta distintas investigaciones las que han estudiado su prevalencia posicionándola en una alta
tasa (Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). El tasa (Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). El
estudio realizado por Inglés, et al. (2008) que pretendía analizar la prevalencia de la estudio realizado por Inglés, et al. (2008) que pretendía analizar la prevalencia de la
ansiedad social, la conducta prosocial y la conducta agresiva (N=2022) en estudiantes de ansiedad social, la conducta prosocial y la conducta agresiva (N=2022) en estudiantes de
50 50
secundaria de dos provincias españolas (Alicante y Murcia) desveló que, el 16,12% de los secundaria de dos provincias españolas (Alicante y Murcia) desveló que, el 16,12% de los
alumnos tenían comportamientos agresivos. Por su parte el estudio más reciente de alumnos tenían comportamientos agresivos. Por su parte el estudio más reciente de
Piñero, et al. (2014), en el que pretendían investigar el panorama de violencia existente Piñero, et al. (2014), en el que pretendían investigar el panorama de violencia existente
en los centros de la región de Murcia, con una muestra de 2503 estudiantes, concluye en los centros de la región de Murcia, con una muestra de 2503 estudiantes, concluye
que el 50% de los estudiantes participantes ha sufrido alguna vez comportamientos que el 50% de los estudiantes participantes ha sufrido alguna vez comportamientos
agresivos por parte de sus compañeros, siendo mayores los casos de chicos que de chicas, agresivos por parte de sus compañeros, siendo mayores los casos de chicos que de chicas,
produciéndose en niños de edades más tempranas. En la línea de comprobar qué tipo de produciéndose en niños de edades más tempranas. En la línea de comprobar qué tipo de
conducta agresiva es la preponderante en las aulas españolas, el estudio de Félix-Mateo, conducta agresiva es la preponderante en las aulas españolas, el estudio de Félix-Mateo,
Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz (2008), centrado en una muestra de 395 incidencias de Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz (2008), centrado en una muestra de 395 incidencias de
centros de la provincia de Valencia de estudiantes entre los 3 y los 19 años, resultó que centros de la provincia de Valencia de estudiantes entre los 3 y los 19 años, resultó que
cerca del 70% de estas incidencias fueron agresiones físicas seguida de las agresiones cerca del 70% de estas incidencias fueron agresiones físicas seguida de las agresiones
verbales (58% aproximadamente) aunque cabe mencionar que no todas las incidencias verbales (58% aproximadamente) aunque cabe mencionar que no todas las incidencias
registradas fueron conductas agresivas entre iguales. Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y registradas fueron conductas agresivas entre iguales. Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y
Santiuste (2010), compararon la prevalencia de varias conductas agresivas a través de un Santiuste (2010), compararon la prevalencia de varias conductas agresivas a través de un
estudio transversal y obtuvieron que, de los 1475 estudiantes (14-16 años) los estudio transversal y obtuvieron que, de los 1475 estudiantes (14-16 años) los
comportamientos agresivos disminuyen conforme se aumenta de edad. Otra de las comportamientos agresivos disminuyen conforme se aumenta de edad. Otra de las
investigaciones centrada en identificar los diferentes tipos de conductas agresivas investigaciones centrada en identificar los diferentes tipos de conductas agresivas
escolares en centros de Educación Secundaria Obligatoria, en esta ocasión de la provincia escolares en centros de Educación Secundaria Obligatoria, en esta ocasión de la provincia
de Asturias, con una muestra de 2597 estudiantes, concluyó según las opiniones de los de Asturias, con una muestra de 2597 estudiantes, concluyó según las opiniones de los
alumnos, que el comportamiento agresivo predominante era la agresión verbal junto a las alumnos, que el comportamiento agresivo predominante era la agresión verbal junto a las
conductas disruptivas en el aula (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez, conductas disruptivas en el aula (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,
2014). Situando el foco de investigación en una muestra de 2529 estudiantes de 6 a 12 2014). Situando el foco de investigación en una muestra de 2529 estudiantes de 6 a 12
años, el estudio de Filella, Ros-Morente, Rueda, Solano y Minguella (2016) sobre la años, el estudio de Filella, Ros-Morente, Rueda, Solano y Minguella (2016) sobre la
tipología de conflictos entre iguales, que surgen en el recreo, concluyen la existencia de tipología de conflictos entre iguales, que surgen en el recreo, concluyen la existencia de
746 conflictos, de los cuales la agresión física y la agresión verbal son los más comunes. 746 conflictos, de los cuales la agresión física y la agresión verbal son los más comunes.
1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo 1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo
La trayectoria investigadora dedicada a la conducta agresiva ofrece distintas La trayectoria investigadora dedicada a la conducta agresiva ofrece distintas
conclusiones con respecto a la variable sexo, existiendo dos tendencias predominantes. conclusiones con respecto a la variable sexo, existiendo dos tendencias predominantes.
Por un lado, estudios como el de Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y Rey-Yedra Por un lado, estudios como el de Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y Rey-Yedra
(2012), advierten de la no existencia de diferencias en la conducta agresiva en función del (2012), advierten de la no existencia de diferencias en la conducta agresiva en función del
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sexo, aportando evidencias tanto de mujeres como de hombres como ejecutores de esta sexo, aportando evidencias tanto de mujeres como de hombres como ejecutores de esta
conducta. Dentro de este postulado estarían también autores como Riggs y Caulfield conducta. Dentro de este postulado estarían también autores como Riggs y Caulfield
(1997), González y Santana (2001), y Hird (2000). Por otro lado, un importante número de (1997), González y Santana (2001), y Hird (2000). Por otro lado, un importante número de
autores, defienden la existencia de diferencias en cuanto al sexo en lo que a agresividad autores, defienden la existencia de diferencias en cuanto al sexo en lo que a agresividad
escolar se refiere. Estas diferencias se focalizan en dos aspectos fundamentales, quiénes escolar se refiere. Estas diferencias se focalizan en dos aspectos fundamentales, quiénes
suelen llevar a cabo las conductas agresivas (chicos o chicas) y cómo son las conductas suelen llevar a cabo las conductas agresivas (chicos o chicas) y cómo son las conductas
agresivas en función del sexo del agresor. agresivas en función del sexo del agresor.
En cuanto al quiénes, son muchos los que defienden que el sexo masculino es el En cuanto al quiénes, son muchos los que defienden que el sexo masculino es el
que realiza más conductas agresivas (Cerezo y Ato, 2010; Crick et al., 2002; Crick y que realiza más conductas agresivas (Cerezo y Ato, 2010; Crick et al., 2002; Crick y
Grotpeter, 1995; Informe del Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Mateo et al., 2009; Grotpeter, 1995; Informe del Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Mateo et al., 2009;
Olweus, 1998; Postigo et al., 2009; Serrano e Iborra, 2005; Velasco-Gómez y Álvarez- Olweus, 1998; Postigo et al., 2009; Serrano e Iborra, 2005; Velasco-Gómez y Álvarez-
González, 2015; Villarreal-González et al., 2011), y por consiguiente, el que más conductas González, 2015; Villarreal-González et al., 2011), y por consiguiente, el que más conductas
antisociales desarrolla (Calvo, González, y Martorell, 2001; Chen, 2015; Inglés, et al., antisociales desarrolla (Calvo, González, y Martorell, 2001; Chen, 2015; Inglés, et al.,
2008; Navarro Olivas, 2009; Ortega y Monks, 2005; Pérez Fuentes, Gázquez, Mercader, 2008; Navarro Olivas, 2009; Ortega y Monks, 2005; Pérez Fuentes, Gázquez, Mercader,
Molero, y García Rubira, 2011; Samper, Aparici, y Mestre; 2006; Vacas, 2002) reflejando Molero, y García Rubira, 2011; Samper, Aparici, y Mestre; 2006; Vacas, 2002) reflejando
de este modo como el sexo femenino mantiene una postura más afín a la de espectadora de este modo como el sexo femenino mantiene una postura más afín a la de espectadora
(Ramírez-López, y Arcila-Rodríguez, 2013), no excluyendo una conducta agresiva, en (Ramírez-López, y Arcila-Rodríguez, 2013), no excluyendo una conducta agresiva, en
menor medida, por parte de las chicas. Por tanto, la agresividad escolar tiene como menor medida, por parte de las chicas. Por tanto, la agresividad escolar tiene como
protagonistas al agresor, con sesgo masculino y a la víctima, mayoritariamente femenina protagonistas al agresor, con sesgo masculino y a la víctima, mayoritariamente femenina
(Cerezo, 2009). (Cerezo, 2009).
Estas diferencias pueden deberse a múltiples factores, como por ejemplo que los Estas diferencias pueden deberse a múltiples factores, como por ejemplo que los
hombres muestran niveles más altos de ira y más bajos en miedo o inhibición del miedo hombres muestran niveles más altos de ira y más bajos en miedo o inhibición del miedo
(Campbell, 2006). Además, tienden a no ayudar tanto a los iguales ni a preocuparse por (Campbell, 2006). Además, tienden a no ayudar tanto a los iguales ni a preocuparse por
los demás, posiblemente por los mayores niveles de impulsividad. Al igual que el los demás, posiblemente por los mayores niveles de impulsividad. Al igual que el
autoconcepto, que cuando es negativo en los chicos funciona como precursor de una autoconcepto, que cuando es negativo en los chicos funciona como precursor de una
mayor conducta antisocial. Así pues, por lo general, los chicos presentan puntuaciones mayor conducta antisocial. Así pues, por lo general, los chicos presentan puntuaciones
superiores en conducta antisocial (Calvo, González y Martorell (2001). En el caso del sexo superiores en conducta antisocial (Calvo, González y Martorell (2001). En el caso del sexo
femenino, muchas investigaciones sostienen una mayor tendencia a la conducta prosocial femenino, muchas investigaciones sostienen una mayor tendencia a la conducta prosocial
(Elliott, Barnard y Gresham, 1989; Feshbach, 1978; Fuentes, 1990; Radke-Yarrow, Zahn- (Elliott, Barnard y Gresham, 1989; Feshbach, 1978; Fuentes, 1990; Radke-Yarrow, Zahn-
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Waxler y Chapman, 1983), puntuando más alto en dimensiones prosociales como la Waxler y Chapman, 1983), puntuando más alto en dimensiones prosociales como la
empatía (Calvo, González y Martorell, 2001), en la escala de afectividad positiva (De Boo y empatía (Calvo, González y Martorell, 2001), en la escala de afectividad positiva (De Boo y
Kolk, 2007), y en general en todos los factores de la conducta prosocial, y por Kolk, 2007), y en general en todos los factores de la conducta prosocial, y por
consiguiente, percibiendo la agresividad escolar con mayor gravedad. Además, cuando consiguiente, percibiendo la agresividad escolar con mayor gravedad. Además, cuando
están en grupo, el autoconcepto de las chicas, si es negativo, se ve compensado en sus están en grupo, el autoconcepto de las chicas, si es negativo, se ve compensado en sus
relaciones sociales gracias al carácter innato de empatía y preocupación que revierten relaciones sociales gracias al carácter innato de empatía y preocupación que revierten
hacia los demás y que les permite establecer conductas prosociales. hacia los demás y que les permite establecer conductas prosociales.
Aunque también es cierto que otros muchos autores destacan que, la raíz de las Aunque también es cierto que otros muchos autores destacan que, la raíz de las
diferencias entre chicos y chicas en cuanto a quiénes llevan a cabo más conductas diferencias entre chicos y chicas en cuanto a quiénes llevan a cabo más conductas
agresivas, tiene su origen en los estereotipos y roles sociales que se vienen perpetuando a agresivas, tiene su origen en los estereotipos y roles sociales que se vienen perpetuando a
lo largo de la historia (Cuello, 2014). Desde los comienzos, la mujer ha tenido un papel lo largo de la historia (Cuello, 2014). Desde los comienzos, la mujer ha tenido un papel
secundario en el que debía tener una conducta correcta ante la sociedad en la que no secundario en el que debía tener una conducta correcta ante la sociedad en la que no
debía mostrar agresividad (golpear, gritar) ya que su rol femenino tendía más al saber debía mostrar agresividad (golpear, gritar) ya que su rol femenino tendía más al saber
estar y al cuidado y protección de los iguales, a la prosocialidad (Eagly y Crowley, 1986; estar y al cuidado y protección de los iguales, a la prosocialidad (Eagly y Crowley, 1986;
Gilligan, 1982). Además, sus relaciones sociales eran más limitadas y estaban Gilligan, 1982). Además, sus relaciones sociales eran más limitadas y estaban
fundamentadas en la palabra más que en el contacto físico. Por su parte, el sexo fundamentadas en la palabra más que en el contacto físico. Por su parte, el sexo
masculino es caracterizado desde sus orígenes por la dureza de sus comportamientos y la masculino es caracterizado desde sus orígenes por la dureza de sus comportamientos y la
robustez, relacionada con las formas competitivas a las que se han tenido que enfrentar robustez, relacionada con las formas competitivas a las que se han tenido que enfrentar
en su papel histórico (Archer, 2004). Otros autores, defienden también como factor de en su papel histórico (Archer, 2004). Otros autores, defienden también como factor de
estas diferencias, el biológico (Zahn-Waxler, Robinson y Emde, 1991; Zahn-Waxler, estas diferencias, el biológico (Zahn-Waxler, Robinson y Emde, 1991; Zahn-Waxler,
Robinson y Emde, 1992) tanto a nivel físico como psicológicamente existen evidencias Robinson y Emde, 1992) tanto a nivel físico como psicológicamente existen evidencias
sobre las diferencias entre hombres y mujeres. sobre las diferencias entre hombres y mujeres.
Por lo que respecta a las diferencias de sexo en el cómo es la conducta agresiva, Por lo que respecta a las diferencias de sexo en el cómo es la conducta agresiva,
queda muy visible en la investigación científica una postura predominante y esta es el uso queda muy visible en la investigación científica una postura predominante y esta es el uso
mayoritario de la agresión directa por parte de los chicos y el empleo de la agresión mayoritario de la agresión directa por parte de los chicos y el empleo de la agresión
indirecta más común en las chicas (Benítez y Justicia, 2006; Martínez-Criado, y Gras- indirecta más común en las chicas (Benítez y Justicia, 2006; Martínez-Criado, y Gras-
Tornero, 2007; Ostrov, et al. 2004; William-Martínez, Tovar-Cuevas, y Ochoa-Muñoz, Tornero, 2007; Ostrov, et al. 2004; William-Martínez, Tovar-Cuevas, y Ochoa-Muñoz,
2016). Pese a las confluencias de muchos autores en esta conclusión, otros como 2016). Pese a las confluencias de muchos autores en esta conclusión, otros como
Martínez-Criado, y Gras-Tornero (2007), reflejan en sus estudios como no hay Martínez-Criado, y Gras-Tornero (2007), reflejan en sus estudios como no hay
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significatividad en la relación sexo masculino y agresividad directa. Por lo que respecta a significatividad en la relación sexo masculino y agresividad directa. Por lo que respecta a
la agresión relacional más utilizada entre las niñas (Gómez-Garibello y Chaux, 2013), esta la agresión relacional más utilizada entre las niñas (Gómez-Garibello y Chaux, 2013), esta
se basa en la realización de conductas agresivas a través de sus formas verbales y en se basa en la realización de conductas agresivas a través de sus formas verbales y en
ocasiones mediante otras personas (agresión indirecta), lo que ocasiona poca tolerancia y ocasiones mediante otras personas (agresión indirecta), lo que ocasiona poca tolerancia y
alto rechazo entre los iguales de ambos sexos (Velasco-Gómez y Álvarez-González, 2015). alto rechazo entre los iguales de ambos sexos (Velasco-Gómez y Álvarez-González, 2015).
La agresión física o agresión directa, más común entre niños (Card et al., 2008; Crick y La agresión física o agresión directa, más común entre niños (Card et al., 2008; Crick y
Grotpeter, 1995; Moreno, Neves de Jesús, Murgui y Martínez, 2012; Salmivalli y Grotpeter, 1995; Moreno, Neves de Jesús, Murgui y Martínez, 2012; Salmivalli y
Kaukiainen, 2004), incrementa el poder y está más aceptado entre sus iguales. Kaukiainen, 2004), incrementa el poder y está más aceptado entre sus iguales.
Es posible que, estas diferencias según sexo reveladas gracias a las investigaciones Es posible que, estas diferencias según sexo reveladas gracias a las investigaciones
científicas que tratan la agresividad escolar se deban a que, generalmente tiene como científicas que tratan la agresividad escolar se deban a que, generalmente tiene como
centro de estudio la agresividad directa, más típica de chicos, dejando en segundo plano centro de estudio la agresividad directa, más típica de chicos, dejando en segundo plano
de estudio la agresión relacional, más predominante en chicas, Crick y Grotpeter (1995) y de estudio la agresión relacional, más predominante en chicas, Crick y Grotpeter (1995) y
Crick, Casas y Mosher, 1997). O también es posible que la razón radique en el aspecto Crick, Casas y Mosher, 1997). O también es posible que la razón radique en el aspecto
social y cultural ya que, el comportamiento agresivo, entendido como conducta física, se social y cultural ya que, el comportamiento agresivo, entendido como conducta física, se
considera un rasgo viril si proviene de los hombres, mientras que en la mujer es un considera un rasgo viril si proviene de los hombres, mientras que en la mujer es un
comportamiento poco deseable y nada femenino, pues su rol social se viene comportamiento poco deseable y nada femenino, pues su rol social se viene
desarrollando como persona sumisa (Cerezo, 2008). desarrollando como persona sumisa (Cerezo, 2008).
Pese a las evidencias sobre las diferencias según sexo en cuanto al cómo se realiza Pese a las evidencias sobre las diferencias según sexo en cuanto al cómo se realiza
la conducta agresiva, hay autores que ponen en entredicho esta generalización, la conducta agresiva, hay autores que ponen en entredicho esta generalización,
apuntando que, el sexo, aunque tiene efectos sobre el tipo de conducta agresiva, son apuntando que, el sexo, aunque tiene efectos sobre el tipo de conducta agresiva, son
mínimos y que, el papel del sexo en la agresión debe entenderse en el contexto donde se mínimos y que, el papel del sexo en la agresión debe entenderse en el contexto donde se
lleva a cabo la conducta agresiva (Richardson y Hammock, 2007) y por tanto, teniendo en lleva a cabo la conducta agresiva (Richardson y Hammock, 2007) y por tanto, teniendo en
cuenta el resto de factores que influyen en el desarrollo de este tipo de conducta. cuenta el resto de factores que influyen en el desarrollo de este tipo de conducta.
1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa 1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa
educativa educativa
La conducta agresiva en general puede estar presente en todas las etapas La conducta agresiva en general puede estar presente en todas las etapas
madurativas del ser humano pero, en el ámbito escolar, la agresividad, entendida como madurativas del ser humano pero, en el ámbito escolar, la agresividad, entendida como
conducta antisocial, puede estar determinada en función de la variable estadio de conducta antisocial, puede estar determinada en función de la variable estadio de
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desarrollo (Light, Rusby, Kimberley y Snijders, 2013). De este modo, la agresividad escolar desarrollo (Light, Rusby, Kimberley y Snijders, 2013). De este modo, la agresividad escolar
puede darse en momentos puntuales, concretos en una etapa o continuos a lo largo de la puede darse en momentos puntuales, concretos en una etapa o continuos a lo largo de la
escolaridad. Las evidencias de los estudios que han investigado la conducta agresiva en el escolaridad. Las evidencias de los estudios que han investigado la conducta agresiva en el
ámbito escolar, muestran una tendencia contradictoria ya que, unos proponen que las ámbito escolar, muestran una tendencia contradictoria ya que, unos proponen que las
conductas agresivas escolares son mayoritarias en la adolescencia, mientras que otros conductas agresivas escolares son mayoritarias en la adolescencia, mientras que otros
destacan que, es en la infancia donde estas ocurren con una frecuencia mayor. Lo cierto destacan que, es en la infancia donde estas ocurren con una frecuencia mayor. Lo cierto
es que los resultados de las investigaciones evidencian que en todas las etapas educativas es que los resultados de las investigaciones evidencian que en todas las etapas educativas
existe agresividad, concluyendo en su mayoría que, conductas agresivas en etapas existe agresividad, concluyendo en su mayoría que, conductas agresivas en etapas
iniciales de escolarización determinan en gran medida conductas agresivas en etapas iniciales de escolarización determinan en gran medida conductas agresivas en etapas
madurativas posteriores. madurativas posteriores.
Desde los primeros años de vida la conducta agresiva puede verse reflejada en los Desde los primeros años de vida la conducta agresiva puede verse reflejada en los
actos de los niños (Gómez-Garibello y Chaux, 2013; Leiva-Díaz, 2013; Rubin, y Pepler, actos de los niños (Gómez-Garibello y Chaux, 2013; Leiva-Díaz, 2013; Rubin, y Pepler,
2013; Sezer, Kolaç, y Erol, 2013; Tremblay et al., 2004), predominantemente de forma 2013; Sezer, Kolaç, y Erol, 2013; Tremblay et al., 2004), predominantemente de forma
física, y con un objetivo muy dirigido, como forma de adaptación al contexto, de física, y con un objetivo muy dirigido, como forma de adaptación al contexto, de
supervivencia, de canalizar sus emociones, de superar su frustración y como medio para supervivencia, de canalizar sus emociones, de superar su frustración y como medio para
satisfacer sus necesidades (obtención de objetos, llamada de atención, etc.), satisfacer sus necesidades (obtención de objetos, llamada de atención, etc.),
conformando su forma de expresión con el mundo que le rodea. En esta primera etapa conformando su forma de expresión con el mundo que le rodea. En esta primera etapa
madurativa, los niños deben comenzar a interiorizar pautas de socialización positivas, que madurativa, los niños deben comenzar a interiorizar pautas de socialización positivas, que
conlleven a formar una conducta prosocial, pero existen algunas conductas agresivas que conlleven a formar una conducta prosocial, pero existen algunas conductas agresivas que
son socialmente aprobadas (Martínez, 2007). Desde el nacmiento hasta los seis años son socialmente aprobadas (Martínez, 2007). Desde el nacmiento hasta los seis años
aproximadamente existen respuestas basadas en la rabia, pataletas o gritos en momentos aproximadamente existen respuestas basadas en la rabia, pataletas o gritos en momentos
en los que no obtienen lo que quieren, comportamiento negativista e irritable llegando a en los que no obtienen lo que quieren, comportamiento negativista e irritable llegando a
atacar, arañar, tirar del pelo, morder, y la utilización de palabrotas o verbalizaciones atacar, arañar, tirar del pelo, morder, y la utilización de palabrotas o verbalizaciones
agresivas. Superado ya el punto más álgido del egocentrismo característico de esta etapa, agresivas. Superado ya el punto más álgido del egocentrismo característico de esta etapa,
ya con seis años se produce una disminución de este tipo de conductas ya que comienzan ya con seis años se produce una disminución de este tipo de conductas ya que comienzan
a aprender otras formas de expresar su ira o frustración y además, se van introduciendo a aprender otras formas de expresar su ira o frustración y además, se van introduciendo
en las normas morales y sociales y asumen las pautas de las relaciones interpersonales. en las normas morales y sociales y asumen las pautas de las relaciones interpersonales.
En la etapa infantil, por tanto, se pueden dar este tipo de conductas las cuales a En la etapa infantil, por tanto, se pueden dar este tipo de conductas las cuales a
través de la función reguladora y socializadora de la escuela pueden ir cambiando. El través de la función reguladora y socializadora de la escuela pueden ir cambiando. El
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acceso a centro escolar por primera vez supone un cambio en el desarrollo social y acceso a centro escolar por primera vez supone un cambio en el desarrollo social y
emocional de todos los niños y niñas, su entorno socializador se amplia. Nuevos agentes emocional de todos los niños y niñas, su entorno socializador se amplia. Nuevos agentes
socializadores, nuevas relaciones interpersonales, normas y reglas de convivencia que socializadores, nuevas relaciones interpersonales, normas y reglas de convivencia que
deberá ir asimilando para poder relacionarse satisfactoriamente con los demás y un deberá ir asimilando para poder relacionarse satisfactoriamente con los demás y un
espacio de trabajo donde el juego cobra un papel fundamental como estrategia espacio de trabajo donde el juego cobra un papel fundamental como estrategia
pedagógica. Gracias al juego se pueden ir moldeando y regulando las conductas agresivas pedagógica. Gracias al juego se pueden ir moldeando y regulando las conductas agresivas
y redirigirlas hacia un enfoque prosocializador. Con esta herramienta los profesionales y redirigirlas hacia un enfoque prosocializador. Con esta herramienta los profesionales
docentes cobran un papel muy importante para paliar las conductas agresvias ya que docentes cobran un papel muy importante para paliar las conductas agresvias ya que
deben ser hábiles para poder dinamizar e ir introduciendo las reglas y los límites hasta deben ser hábiles para poder dinamizar e ir introduciendo las reglas y los límites hasta
generar el autocontrol en los niños y niñas (Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y generar el autocontrol en los niños y niñas (Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y
Rey-Yedra, 2012). De este modo las manifestaciones agresivas socialmente aceptadas Rey-Yedra, 2012). De este modo las manifestaciones agresivas socialmente aceptadas
deberían disminuir y las características evolutivas y las relaciones sociales deberían deberían disminuir y las características evolutivas y las relaciones sociales deberían
cambian (Martínez, 2007). La comprensión de uno mismo y de los demás, las influencias cambian (Martínez, 2007). La comprensión de uno mismo y de los demás, las influencias
personales, el entendimiento de las reglas de convivencia como convenciones sociales, la personales, el entendimiento de las reglas de convivencia como convenciones sociales, la
consideración de otros puntos de vista, son características que van evolucionando en los consideración de otros puntos de vista, son características que van evolucionando en los
niños desde los 6 hasta los 11 años, es decir, en la infancia tardía. En etapas posteriores, niños desde los 6 hasta los 11 años, es decir, en la infancia tardía. En etapas posteriores,
las relaciones sociales toman una gran importancia y vertebran la realidad de los las relaciones sociales toman una gran importancia y vertebran la realidad de los
adolescentes, amplian sus amistades, persiguen la aceptación y el reconocimiento en el adolescentes, amplian sus amistades, persiguen la aceptación y el reconocimiento en el
grupo, buscan afinidades, descubren el rol de género con el que identificarse, tienen sus grupo, buscan afinidades, descubren el rol de género con el que identificarse, tienen sus
primeras relaciones amorosas y establecen normas de pareja. Por todos estos cambios, primeras relaciones amorosas y establecen normas de pareja. Por todos estos cambios,
se hace necesario establecer una buena base donde se asienten las normas cívicas, de se hace necesario establecer una buena base donde se asienten las normas cívicas, de
convivencia y de relaciones sociales sanas, positivas y satisfactorias. convivencia y de relaciones sociales sanas, positivas y satisfactorias.
En esta evolución en el desarrollo madurativo y social de los niños, de infantil a En esta evolución en el desarrollo madurativo y social de los niños, de infantil a
primaria, es posible que el comportamiento agresivo permanezca, de hecho, se defiende primaria, es posible que el comportamiento agresivo permanezca, de hecho, se defiende
la idea de que, el bullying es mucho más frecuente en estas primeras etapas, la idea de que, el bullying es mucho más frecuente en estas primeras etapas,
concretamente sobre los dos años de edad, pasando a disminuir conforme se aumenta de concretamente sobre los dos años de edad, pasando a disminuir conforme se aumenta de
edad (Félix-Mateo, Godoy-Mesas, Martínez-Ruiz, 2008). Otros autores, sitúan la edad edad (Félix-Mateo, Godoy-Mesas, Martínez-Ruiz, 2008). Otros autores, sitúan la edad
crítica entorno a los 10 años, cuando los alumnos se encuentran en sexto curso escolar crítica entorno a los 10 años, cuando los alumnos se encuentran en sexto curso escolar
(Eisenbraum, 2007). Indiferentemente de la edad concreta en la que la conducta agresiva (Eisenbraum, 2007). Indiferentemente de la edad concreta en la que la conducta agresiva
predomina, es en esta primera etapa educativa (infancia/preadolescencia) donde algunos predomina, es en esta primera etapa educativa (infancia/preadolescencia) donde algunos
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autores sitúan mayores niveles de conducta agresiva e incluso la aparición de la autores sitúan mayores niveles de conducta agresiva e incluso la aparición de la
intimidación y la victimización (Farmer et al., 2015). Pero los estudios que existen en el intimidación y la victimización (Farmer et al., 2015). Pero los estudios que existen en el
campo de investigación sobre esta etapa y la agresividad escolar entendida no como campo de investigación sobre esta etapa y la agresividad escolar entendida no como
bullying sino en su concepto más extenso debe ser ampliada pues, es la etapa bullying sino en su concepto más extenso debe ser ampliada pues, es la etapa
adolescente donde se encuentran las mayores referencias cuando se trata la conducta adolescente donde se encuentran las mayores referencias cuando se trata la conducta
agresividad en alumnos (Andreu, Peña, y Penado, 2013; Choi, Lim, y Yoo, 2013; agresividad en alumnos (Andreu, Peña, y Penado, 2013; Choi, Lim, y Yoo, 2013;
Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri, 2013; Inglés, Torregrosa, García-Fernández, Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri, 2013; Inglés, Torregrosa, García-Fernández,
Martínez-Monteagudo, Estévez, y Delgado, 2014; García-Linares, García-Moral y Martínez-Monteagudo, Estévez, y Delgado, 2014; García-Linares, García-Moral y
Casanova-Arias; 2014; Morales-Vives, Camps, Lorenzo-Seva, y Vigili-Colet, 2014; Pacheco Casanova-Arias; 2014; Morales-Vives, Camps, Lorenzo-Seva, y Vigili-Colet, 2014; Pacheco
y Fernández-Berrocal, 2013; Tsorbatzoudis, Travlos, y Rodafinos, 2013; Yeager, y Fernández-Berrocal, 2013; Tsorbatzoudis, Travlos, y Rodafinos, 2013; Yeager,
Trzesniewski, y Dweck, 2013). Esta etapa, donde los alumnos se encuentran en un Trzesniewski, y Dweck, 2013). Esta etapa, donde los alumnos se encuentran en un
momento evolutivo crítico y difícil, evidencia que la conducta agresiva se llega a visibilizar momento evolutivo crítico y difícil, evidencia que la conducta agresiva se llega a visibilizar
mayoritariamente en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). mayoritariamente en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Además, este comportamiento agresivo adolescente resulta más evidente y significativo Además, este comportamiento agresivo adolescente resulta más evidente y significativo
que el de las primeras etapas evolutivas ya que el desarrollo de la empatía, del que el de las primeras etapas evolutivas ya que el desarrollo de la empatía, del
sentimiento de culpa y de las normas sociales está en su punto álgido y por tanto la visión sentimiento de culpa y de las normas sociales está en su punto álgido y por tanto la visión
sobre la conducta es más consciente (Eisenberg et al., 2016). La razón por la que diversos sobre la conducta es más consciente (Eisenberg et al., 2016). La razón por la que diversos
estudios apuntan a que las conductas agresivas son mayoritarias en la adolescencia estudios apuntan a que las conductas agresivas son mayoritarias en la adolescencia
podría venir argumentada por la idea de que, a lo largo de la infancia y de las primeras podría venir argumentada por la idea de que, a lo largo de la infancia y de las primeras
etapas escolares, esos comportamientos socialmente aceptados se han perpetuado y son etapas escolares, esos comportamientos socialmente aceptados se han perpetuado y son
precursores de un pobre ajuste psicológico, de un aumento de la impulsividad y de un precursores de un pobre ajuste psicológico, de un aumento de la impulsividad y de un
desarrollo de la conducta antisocial. Por tanto, se defiende la idea de que, un desarrollo de la conducta antisocial. Por tanto, se defiende la idea de que, un
comportamiento agresivo infantil es precursor de un comportamiento agresivo comportamiento agresivo infantil es precursor de un comportamiento agresivo
adolescente (Arroyave, 2012), ya que, la conducta antisocial va aumentando de forma adolescente (Arroyave, 2012), ya que, la conducta antisocial va aumentando de forma
consciente de forma proporcional a los estadios madurativos (Light, Rusby, Kimberley y consciente de forma proporcional a los estadios madurativos (Light, Rusby, Kimberley y
Snijders (2013), influyendo tanto en el rendimiento académico como en las relaciones Snijders (2013), influyendo tanto en el rendimiento académico como en las relaciones
sociales y en la adaptación al contexto, pudiendo llegar a perdurar hasta la edad adulta. sociales y en la adaptación al contexto, pudiendo llegar a perdurar hasta la edad adulta.
Por tanto, el comportamiento agresivo infantil que surge de manera innata para la Por tanto, el comportamiento agresivo infantil que surge de manera innata para la
supervivencia y forma de expresión, puede ser precursor de un comportamiento agresivo supervivencia y forma de expresión, puede ser precursor de un comportamiento agresivo
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adolescente más evidente y significativo, motivo por el cual es necesario el estudio de las adolescente más evidente y significativo, motivo por el cual es necesario el estudio de las
conductas agresivas desde sus inicios para entender en su globalidad este fenómeno. conductas agresivas desde sus inicios para entender en su globalidad este fenómeno.
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CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Revisión teórica Capítulo 2.Evaluación del comportamiento agresivo Revisión teórica Capítulo 2.Evaluación del comportamiento agresivo
2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo 2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo
Siendo conocedores de que el comportamiento agresivo de los niños y niñas es un Siendo conocedores de que el comportamiento agresivo de los niños y niñas es un
acto observable resultando susceptible de evaluación y de modificación (Martínez y acto observable resultando susceptible de evaluación y de modificación (Martínez y
Duque Franco, 2008), se realiza una revisión de los instrumentos y medidas que se Duque Franco, 2008), se realiza una revisión de los instrumentos y medidas que se
emplean para llevar a cabo la evaluación de la conducta agresiva, plasmando emplean para llevar a cabo la evaluación de la conducta agresiva, plasmando
diferenciaciones y particularidades entre ellos. diferenciaciones y particularidades entre ellos.
Como bien se ha apuntado, existe un amplio campo de estudio sobre la Como bien se ha apuntado, existe un amplio campo de estudio sobre la
agresividad escolar utilizando para las investigaciones diversidad de técnicas en función agresividad escolar utilizando para las investigaciones diversidad de técnicas en función
del objetivo planteado. Serrano (2003) propone varios métodos de evaluación del del objetivo planteado. Serrano (2003) propone varios métodos de evaluación del
comportamiento agresivo tales como, la observación directa, la entrevista, las técnicas comportamiento agresivo tales como, la observación directa, la entrevista, las técnicas
sociométricas y los autoinformes o cuestionarios. Con respecto a estos últimos, son sociométricas y los autoinformes o cuestionarios. Con respecto a estos últimos, son
multitud los estudios que los emplean como instrumentos de evaluación de la multitud los estudios que los emplean como instrumentos de evaluación de la
agresividad. Atendiendo al tipo de técnica empleada, estos instrumentos se pueden agresividad. Atendiendo al tipo de técnica empleada, estos instrumentos se pueden
clasificar conforme a la tabla 2 en: observación directa, encuestas y test sociométricos. clasificar conforme a la tabla 2 en: observación directa, encuestas y test sociométricos.
Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad. Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad.
• Observación directa • Observación directa
• Entrevista • Estructurada/semiestructurada • Entrevista • Estructurada/semiestructurada
• A los sujetos • A los sujetos

• Cuestionarios/autoinformes • Cuestionarios/autoinformes
• A los agentes y familias • A los agentes y familias
• Ofrece información acerca de la estructura • Ofrece información acerca de la estructura
• Técnicas sociométricas • Técnicas sociométricas
interna del grupo. interna del grupo.
Observación directa Observación directa

La técnica de observación directa es aquella donde se está expuesto en contacto La técnica de observación directa es aquella donde se está expuesto en contacto
directo con los elementos o circunstancias que se pretende investigar, y en la que los directo con los elementos o circunstancias que se pretende investigar, y en la que los
datos se extraen a partir de los resultados obtenidos. La observación como técnica de datos se extraen a partir de los resultados obtenidos. La observación como técnica de
evaluación de la agresividad es idónea para situaciones naturales y espontáneas aunque evaluación de la agresividad es idónea para situaciones naturales y espontáneas aunque
en ocasiones y dependiendo del interés y las características del estudio, es posible realizar en ocasiones y dependiendo del interés y las características del estudio, es posible realizar
una observación artificial donde la situación se ha dirigido previamente. Entre las ventajas una observación artificial donde la situación se ha dirigido previamente. Entre las ventajas
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de esta técnica es importante destacar la alta validez interna. Algún ejemplo de esta de esta técnica es importante destacar la alta validez interna. Algún ejemplo de esta
técnica sería la Modified Overt Aggression Scale (MOAS) (Kay et al. 1988). técnica sería la Modified Overt Aggression Scale (MOAS) (Kay et al. 1988).
Entrevista Entrevista
La entrevista es un instrumento de recopilación de datos en la que dos o más La entrevista es un instrumento de recopilación de datos en la que dos o más
personas establecen una conversación. El tipo más empleado para detectar conductas personas establecen una conversación. El tipo más empleado para detectar conductas
agresivas es la entrevista estructurada a partir de la cual se extrae información precisa y agresivas es la entrevista estructurada a partir de la cual se extrae información precisa y
organizada. A través de esta técnica, se pueden obtener datos inmediatos y diversos no organizada. A través de esta técnica, se pueden obtener datos inmediatos y diversos no
solo a través del lenguaje oral sino también del corporal gracias al acto interpersonal que solo a través del lenguaje oral sino también del corporal gracias al acto interpersonal que
se produce. Mediante este instrumento, se pueden conocer las ideas y pensamientos que se produce. Mediante este instrumento, se pueden conocer las ideas y pensamientos que
tienen los alumnos con respecto al bullying. Entre las entrevistas más empleadas en el tienen los alumnos con respecto al bullying. Entre las entrevistas más empleadas en el
ámbito del estudio de la conducta agresiva se encontraría por ejemplo el Life History of ámbito del estudio de la conducta agresiva se encontraría por ejemplo el Life History of
Aggression (LHA). Aggression (LHA).
Cuestionario Cuestionario
Los cuestionarios son registros compuestos por un conjunto de preguntas o ítems Los cuestionarios son registros compuestos por un conjunto de preguntas o ítems
presentados en un documento previamente estructurado y planificado que el propio presentados en un documento previamente estructurado y planificado que el propio
alumno (auto-informe o auto-registro) o una persona cercana va anotando, con la alumno (auto-informe o auto-registro) o una persona cercana va anotando, con la
finalidad de ofrecer la mayor cantidad de información posible. Cuando se trata de finalidad de ofrecer la mayor cantidad de información posible. Cuando se trata de
alumnos de edades tempranas son los docentes o los padres los responsables de la tarea alumnos de edades tempranas son los docentes o los padres los responsables de la tarea
aunque, cada vez existen más auto-informes adaptados a niños (Andreu, 2001). Cabe aunque, cada vez existen más auto-informes adaptados a niños (Andreu, 2001). Cabe
destacar que, dada la importancia que tienen los demás agentes socializadores sobre destacar que, dada la importancia que tienen los demás agentes socializadores sobre
estos alumnos en concreto, son muy empleados también los informes para adultos estos alumnos en concreto, son muy empleados también los informes para adultos
(padres, profesores,…). Además, se suelen clasificar según si son de ámbito general, si (padres, profesores,…). Además, se suelen clasificar según si son de ámbito general, si
evalúan un aspecto específico o si incluyen aspectos solo relacionales. evalúan un aspecto específico o si incluyen aspectos solo relacionales.
Básicamente, estos instrumentos están compuestos por una serie de ítems en Básicamente, estos instrumentos están compuestos por una serie de ítems en
forma de descripciones, por lo general, referidos a conductas pensamientos o forma de descripciones, por lo general, referidos a conductas pensamientos o
sentimientos relacionados con el fenómeno de estudio (Mora-Merchán, 1997), cuyas sentimientos relacionados con el fenómeno de estudio (Mora-Merchán, 1997), cuyas
respuestas se presentan de forma acotada en escalas, las cuales deben cumplir una serie respuestas se presentan de forma acotada en escalas, las cuales deben cumplir una serie
de criterios métricos para asegurar la calidad del instrumento (Díaz-Aguado, 2006; de criterios métricos para asegurar la calidad del instrumento (Díaz-Aguado, 2006;
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Furlong, Morrinson, Cornell y Skiba, 2004). La más utilizada es la escala tipo Likert que Furlong, Morrinson, Cornell y Skiba, 2004). La más utilizada es la escala tipo Likert que
consiste en manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo a través de distintos niveles consiste en manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo a través de distintos niveles
(generalmente cinco). En general, el uso de este instrumento se debe básicamente a los (generalmente cinco). En general, el uso de este instrumento se debe básicamente a los
costes, tanto económicos como de tiempo, en cuanto que son más reducidos que el costes, tanto económicos como de tiempo, en cuanto que son más reducidos que el
resto, además de más sencillos de analizar. Si bien es cierto que deben cumplir los resto, además de más sencillos de analizar. Si bien es cierto que deben cumplir los
criterios métricos, en muchas ocasiones no se garantizan en su totalidad. criterios métricos, en muchas ocasiones no se garantizan en su totalidad.
Sociometría Sociometría
La técnica sociométrica consiste en la obtención de información del objeto de La técnica sociométrica consiste en la obtención de información del objeto de
estudio a través del posicionamiento de aceptación o rechazo de los participantes, en estudio a través del posicionamiento de aceptación o rechazo de los participantes, en
este caso de la acción de violencia y, por tanto, donde la fuente de información es el este caso de la acción de violencia y, por tanto, donde la fuente de información es el
propio alumno. Es por ello que donde mejor se llevan a cabo es dentro del contexto propio alumno. Es por ello que donde mejor se llevan a cabo es dentro del contexto
donde sucede la acción. Díaz-Aguado (2004) destaca cuatro métodos dentro de estas donde sucede la acción. Díaz-Aguado (2004) destaca cuatro métodos dentro de estas
técnicas: la nominación entre iguales, las puntuaciones de iguales según criterio, la técnicas: la nominación entre iguales, las puntuaciones de iguales según criterio, la
ordenación, y la comparación de parejas. La nominación entre iguales (peer-nomination) ordenación, y la comparación de parejas. La nominación entre iguales (peer-nomination)
consiste en pedir que el niño elija a uno de sus compañeros para cierta actividad o consiste en pedir que el niño elija a uno de sus compañeros para cierta actividad o
proposición (positiva o negativa). La puntuación de iguales sobre la base de un criterio proposición (positiva o negativa). La puntuación de iguales sobre la base de un criterio
(peer-rating) trata de que todos los iguales elijan a un compañero para calificarlo en (peer-rating) trata de que todos los iguales elijan a un compañero para calificarlo en
función del criterio dado. La ordenación (rank-order) es el procedimiento en el cual cada función del criterio dado. La ordenación (rank-order) es el procedimiento en el cual cada
miembro de la clase ordena de mayor a menor a los iguales según uno o más criterios miembro de la clase ordena de mayor a menor a los iguales según uno o más criterios
establecidos. Por último, la comparación por parejas (paired comparasions) consiste en la establecidos. Por último, la comparación por parejas (paired comparasions) consiste en la
constitución de parejas agotando todas las posibilidades en la que el niño debe elegir a constitución de parejas agotando todas las posibilidades en la que el niño debe elegir a
uno de los miembros de la pareja para todas y cada una de las formadas. Ejemplo de una uno de los miembros de la pareja para todas y cada una de las formadas. Ejemplo de una
de las técnicas sociométricas por excelencia es el Peer Nomination Inventory. de las técnicas sociométricas por excelencia es el Peer Nomination Inventory.
2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo 2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo
Carrasco y González (2006) recogen varios instrumentos empleados en los Carrasco y González (2006) recogen varios instrumentos empleados en los
estudios de la agresividad escolar que, conforman la tabla 3: estudios de la agresividad escolar que, conforman la tabla 3:
63 63
Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad
OBSERVACIONALES ENTREVISTAS OBSERVACIONALES ENTREVISTAS

• Overt Aggression Scale (OAS) • Entrevista diagnóstica para niños y • Overt Aggression Scale (OAS) • Entrevista diagnóstica para niños y
• Modified Overt Aggression Scale (MOAS) adolescentes (DICA) • Modified Overt Aggression Scale (MOAS) adolescentes (DICA)
• Escala Modificada de Agresión Manifiesta • LHA (Historia Vital de Agresión) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta • LHA (Historia Vital de Agresión)
(EMAM) • Entrevista Clínica Estructurada para los (EMAM) • Entrevista Clínica Estructurada para los
• Sistema de Codificación del trastornos del Eje I del DSM-IV • Sistema de Codificación del trastornos del Eje I del DSM-IV
Comportamiento (BCS) Comportamiento (BCS)
• Sistema de observación SOC-III de • Sistema de observación SOC-III de
Interacciones familiares Interacciones familiares
• Inventario de conducta infantil • Inventario de conducta infantil
autoinformado (CBCL) autoinformado (CBCL)
• Manual del sistema de evaluación de la • Manual del sistema de evaluación de la
conducta de niños y adolescentes (BASC) conducta de niños y adolescentes (BASC)
AUTOINFORMES/REGISTROS AUTOINFORMES/PERSONALIDAD AUTOINFORMES/REGISTROS AUTOINFORMES/PERSONALIDAD
• Cuestionario de Agresividad Física y • CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional • Cuestionario de Agresividad Física y • CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional
Verbal (AFV) • MPQ (Multidimensional Personality Verbal (AFV) • MPQ (Multidimensional Personality
• Cuestionario A-D de conductas Questionnaire) • Cuestionario A-D de conductas Questionnaire)
antisociales y delictivas. • ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad antisociales y delictivas. • ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad
• Cuestionario BULL Zuckerman-Kuhlman) • Cuestionario BULL Zuckerman-Kuhlman)
• Inventario de Hositilidad (BDHI) • MMPI (Cuestionario de Personalidad • Inventario de Hositilidad (BDHI) • MMPI (Cuestionario de Personalidad
• Escala Modificada de Agresión Manifiesta Zuckerman-Kuhlman) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta Zuckerman-Kuhlman)
(EMAM) • PAI (Personality Assessment Inventory) (EMAM) • PAI (Personality Assessment Inventory)
• Escala Infantil de Tendencias a la Acción • SCL-90-R • Escala Infantil de Tendencias a la Acción • SCL-90-R
• RPQ, para niños y adolescentes • EPP (Eysenck Personality Profiler) • RPQ, para niños y adolescentes • EPP (Eysenck Personality Profiler)
• CAMA para jóvenes y adolescentes • STAXI • CAMA para jóvenes y adolescentes • STAXI
• Escala de Agresión–Hostilidad • EXPAGG • Escala de Agresión–Hostilidad • EXPAGG
• Cuestionario de Agresión* • BDAQ /AQ • Cuestionario de Agresión* • BDAQ /AQ
TÉCNICAS SOCIOMETRICAS TÉCNICAS SOCIOMETRICAS
• Batería de Socialización (BAS) • Batería de Socialización (BAS)
• Cuestionario de clima escolar para profesorado • Cuestionario de clima escolar para profesorado
• Bull-S • Bull-S
• Cuestionario de dificultades en la convivencia • Cuestionario de dificultades en la convivencia
• Sociobull • Sociobull
escolar escolar
• Sociomet • Sociomet
• Cuestionario sobre los problemas de la • Cuestionario sobre los problemas de la
• INSEBULL • INSEBULL
convivencia escolar convivencia escolar
• Cuestionarios para evaluar el clima de • Cuestionarios para evaluar el clima de
• Cuestionario FACOES-II • Cuestionario FACOES-II
convivencia convivencia
Observacionales Observacionales
OAS OAS
La Escala de Agresividad Manifiesta (Fresán, Apiquian, de la Fuente-Sandoval, La Escala de Agresividad Manifiesta (Fresán, Apiquian, de la Fuente-Sandoval,
García-Anaya, Nicolini, 2004), como versión adaptada de la Overt Aggression Scale García-Anaya, Nicolini, 2004), como versión adaptada de la Overt Aggression Scale
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(Yudofsky, Silver, Jackson, Endicott y Williams (1986), está diseñada para evaluar la (Yudofsky, Silver, Jackson, Endicott y Williams (1986), está diseñada para evaluar la
agresividad en adultos a modo de observación, o el comportamiento violento. Esta escala agresividad en adultos a modo de observación, o el comportamiento violento. Esta escala
está dividida en dos partes cada una compuesta por cuatro categorías: (1) Agresión está dividida en dos partes cada una compuesta por cuatro categorías: (1) Agresión
verbal, (2) Agresión física contra objetos, (3) Autoagresión física, y (4) Agresión física verbal, (2) Agresión física contra objetos, (3) Autoagresión física, y (4) Agresión física
contra otras personas. Con cada una de las categorías se establece el comportamiento contra otras personas. Con cada una de las categorías se establece el comportamiento
agresivo en una escala en función de la severidad. La segunda parte de la escala mide la agresivo en una escala en función de la severidad. La segunda parte de la escala mide la
intervención del personal en el momento en el que se produce el incidente de agresión. intervención del personal en el momento en el que se produce el incidente de agresión.
MOAS MOAS
La Escala de Agresividad Manifiesta Modificada, en sus siglas en inglés Modify La Escala de Agresividad Manifiesta Modificada, en sus siglas en inglés Modify
Overt Aggression Scale (Kay et al. 1988) es una versión específica para evaluar, en función Overt Aggression Scale (Kay et al. 1988) es una versión específica para evaluar, en función
de la gravedad y de la frecuencia, los mismos cuatro tipos de comportamiento agresivo de de la gravedad y de la frecuencia, los mismos cuatro tipos de comportamiento agresivo de
adolescentes y adultos que se encuentran internos por problemas psiquiátricos. adolescentes y adultos que se encuentran internos por problemas psiquiátricos.
Escala Modificada de Agresión Manifiesta (EMAM) Escala Modificada de Agresión Manifiesta (EMAM)
Se trata de la versión española de la anterior escala (Andrés-Pueyo, 2007). Sirve Se trata de la versión española de la anterior escala (Andrés-Pueyo, 2007). Sirve
para evaluar la conducta agresiva en adolescentes y adultos en contextos institucionales. para evaluar la conducta agresiva en adolescentes y adultos en contextos institucionales.
Ofrece información objetiva en cuanto a las conductas agresivas así como la frecuencia en Ofrece información objetiva en cuanto a las conductas agresivas así como la frecuencia en
función de la gravedad, dando como resultado un índice global de agresión o cuatro función de la gravedad, dando como resultado un índice global de agresión o cuatro
categorías como la agresión verbal, la agresión contra objetos, la autoagresión y la categorías como la agresión verbal, la agresión contra objetos, la autoagresión y la
agresión contra otras personas (Arbach y Andrés-Pueyo, 2007). agresión contra otras personas (Arbach y Andrés-Pueyo, 2007).
Sistema de Codificación del Comportamiento (BCS) Sistema de Codificación del Comportamiento (BCS)
El BCS de Patterson y colaboradores (1977) es un sistema de codificación para la El BCS de Patterson y colaboradores (1977) es un sistema de codificación para la
evaluación y puntuación a través de la observación donde se pueden analizar los evaluación y puntuación a través de la observación donde se pueden analizar los
comportamientos de los agentes en cuestión de los cuales se quieren extraer datos. Se comportamientos de los agentes en cuestión de los cuales se quieren extraer datos. Se
analiza tanto el comportamiento no verbal como los estímulos, la acción en concreto y analiza tanto el comportamiento no verbal como los estímulos, la acción en concreto y
otros aspectos organizados en 28 categorías. Por ello se dice que es un sistema otros aspectos organizados en 28 categorías. Por ello se dice que es un sistema
multimodal, el cual obtiene informaciones de diversas fuentes. Además, es un sistema de multimodal, el cual obtiene informaciones de diversas fuentes. Además, es un sistema de
codificación categórica, en tanto que el proceso de codificación se basa en el registro codificación categórica, en tanto que el proceso de codificación se basa en el registro
progresivo de la presencia o ausencia, o el inicio o final de cada unidad de progresivo de la presencia o ausencia, o el inicio o final de cada unidad de
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comportamiento. Su objetivo principal es por tanto, proporcionar una medida más comportamiento. Su objetivo principal es por tanto, proporcionar una medida más
específica de la conducta no verbal expresiva sometida a una clase particular de específica de la conducta no verbal expresiva sometida a una clase particular de
estímulos. Con este sistema se puede ver cuánto y con qué frecuencia se realizan unos estímulos. Con este sistema se puede ver cuánto y con qué frecuencia se realizan unos
determinados comportamientos, qué estilos predominan y en que contextos y por tanto determinados comportamientos, qué estilos predominan y en que contextos y por tanto
sacar patrones. sacar patrones.
El SOC-III El SOC-III
El Standardize Observation Code (Cerezo, Keesler, Dunn y Whaler, 1986), o El Standardize Observation Code (Cerezo, Keesler, Dunn y Whaler, 1986), o
Sistema de Observación Codificado en su versión adaptada (Cerezo, 1991) tiene como Sistema de Observación Codificado en su versión adaptada (Cerezo, 1991) tiene como
objetivo obtener información observacional de la interacción familiar con niños entre 3 y objetivo obtener información observacional de la interacción familiar con niños entre 3 y
13 años, a través de los padres y profesores y recogiendo diferentes secuencias 13 años, a través de los padres y profesores y recogiendo diferentes secuencias
conductuales, como por ejemplo Instrucción neutra de la madre; Oposición neutra del conductuales, como por ejemplo Instrucción neutra de la madre; Oposición neutra del
niño; Instrucción aversiva de la madre; Obediencia aversiva del niño; niño; Instrucción aversiva de la madre; Obediencia aversiva del niño;
Aproximación/atención social de la madre; Juego del niño; Aproximación/atención social Aproximación/atención social de la madre; Juego del niño; Aproximación/atención social
neutra del niño; Aproximación/atención social neutra de la madre. neutra del niño; Aproximación/atención social neutra de la madre.
CBCL CBCL
Achenbach (1978), creó el Child Behavior Checlist para evaluar las competencias Achenbach (1978), creó el Child Behavior Checlist para evaluar las competencias
sociales a tres niveles, interno, externo y mixto, entre los que se encuentra la conducta sociales a tres niveles, interno, externo y mixto, entre los que se encuentra la conducta
agresiva junto con otros como la ansiedad, depresión, aislamiento, problemas de agresiva junto con otros como la ansiedad, depresión, aislamiento, problemas de
pensamiento y de atención. Este instrumento posee dos perfiles en función de la edad de pensamiento y de atención. Este instrumento posee dos perfiles en función de la edad de
4 a 11 años donde los más pequeños necesitan la ayuda de los familiares para 4 a 11 años donde los más pequeños necesitan la ayuda de los familiares para
cumplimentarlo, y de 12 a 18 años. La escala que compone este instrumento es del tipo cumplimentarlo, y de 12 a 18 años. La escala que compone este instrumento es del tipo
likert con tres niveles donde 0 significa que no se presenta el problema, 1 donde algunas likert con tres niveles donde 0 significa que no se presenta el problema, 1 donde algunas
veces se presenta el problema y 2 donde casi siempre se presenta el problema. veces se presenta el problema y 2 donde casi siempre se presenta el problema.
BASC BASC
El Behavior Assesment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1998) o El Behavior Assesment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1998) o
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC) es un instrumento Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC) es un instrumento
que consta de cinco componentes para valorar al sujeto desde una perspectiva que consta de cinco componentes para valorar al sujeto desde una perspectiva
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multimodal, pudiendo ser utilizados de forma individual o conjunta, tratándose por tanto multimodal, pudiendo ser utilizados de forma individual o conjunta, tratándose por tanto
de una herramienta multidimensional. Por una parte consta de un autoinforme en el que de una herramienta multidimensional. Por una parte consta de un autoinforme en el que
el niño describe sus emociones y percepciones (actitudes negativas hacia el colegio y los el niño describe sus emociones y percepciones (actitudes negativas hacia el colegio y los
profesores, locus de control, ansiedad, depresión, autoestima, confianza en sí mismo, profesores, locus de control, ansiedad, depresión, autoestima, confianza en sí mismo,
relaciones interpersonales y familiares, etc.). Por otro lado tiene dos cuestionarios de relaciones interpersonales y familiares, etc.). Por otro lado tiene dos cuestionarios de
valoración de los cuales uno va dirigido a los familiares y otro a los tutores recogiendo valoración de los cuales uno va dirigido a los familiares y otro a los tutores recogiendo
información con respecto al comportamiento observable del niño (conductas información con respecto al comportamiento observable del niño (conductas
desadaptativas como agresividad, depresión, ansiedad, problemas de aprendizaje, de desadaptativas como agresividad, depresión, ansiedad, problemas de aprendizaje, de
atención, hiperactividad, habilidades sociales, etc.). Además, posee una historia atención, hiperactividad, habilidades sociales, etc.). Además, posee una historia
estructurada del desarrollo del niño donde se aportan informaciones del tipo social, estructurada del desarrollo del niño donde se aportan informaciones del tipo social,
psicológico, educativo, médico en tanto que pueden aportar informaciones relevantes psicológico, educativo, médico en tanto que pueden aportar informaciones relevantes
para un posterior diagnóstico. Por último este sistema de evaluación incorpora para un posterior diagnóstico. Por último este sistema de evaluación incorpora
observaciones del estudiante que consisten en registrar y clasificar la conducta observada observaciones del estudiante que consisten en registrar y clasificar la conducta observada
del niño en el aula. La aplicación de esta herramienta puede ser tanto individual como del niño en el aula. La aplicación de esta herramienta puede ser tanto individual como
grupal con un tiempo aproximado de entre 10 y 30 minutos. Va dirigida a niños de entre 3 grupal con un tiempo aproximado de entre 10 y 30 minutos. Va dirigida a niños de entre 3
años y adolescentes de 18 años con diferentes niveles en función de la edad a la que va años y adolescentes de 18 años con diferentes niveles en función de la edad a la que va
dirigida: el nivel uno lo conformaría el periodo de los tres a los seis años, de los seis a los dirigida: el nivel uno lo conformaría el periodo de los tres a los seis años, de los seis a los
doce años se trataría del nivel dos, el nivel tres de los doce a los dieciocho años y a partir doce años se trataría del nivel dos, el nivel tres de los doce a los dieciocho años y a partir
de los ocho se llevaría a cabo el autoinforme. de los ocho se llevaría a cabo el autoinforme.
Entrevistas Entrevistas
Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA) Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA)
Originariamente elaborada por Reich, Welter y Herjanic (1997), esta entrevista fue Originariamente elaborada por Reich, Welter y Herjanic (1997), esta entrevista fue
adaptada al español (Ezpeleta, de la Osa, Domenech, Navarro y Losilla, 1995; 1997) y adaptada al español (Ezpeleta, de la Osa, Domenech, Navarro y Losilla, 1995; 1997) y
evalúa las áreas diagnósticas referidas a los trastornos de conducta donde las evalúa las áreas diagnósticas referidas a los trastornos de conducta donde las
manifestaciones agresivas tienen mayor énfasis. Este modelo de entrevista tiene una manifestaciones agresivas tienen mayor énfasis. Este modelo de entrevista tiene una
versión para niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (EDNA-IV-C) y otra versión para niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (EDNA-IV-C) y otra
para adolescentes de edades entre los 13 y los 17 (EDNA-IV-A). para adolescentes de edades entre los 13 y los 17 (EDNA-IV-A).
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Life History of Aggression (LHA) Life History of Aggression (LHA)

El Life History of Aggression (Coccaro, Berman y Kavoussi, 1997) es un instrumento El Life History of Aggression (Coccaro, Berman y Kavoussi, 1997) es un instrumento
basado en una entrevista, compuesto por 11 ítems y divido en tres subescalas “actos basado en una entrevista, compuesto por 11 ítems y divido en tres subescalas “actos
agresivos” (cinco ítems), “antisociales” (cuatro ítems) y “auto-agresivos” (dos ítems) y que agresivos” (cinco ítems), “antisociales” (cuatro ítems) y “auto-agresivos” (dos ítems) y que
está dirigido para adolescentes. está dirigido para adolescentes.
Auntoinformes, registros y cuestionarios Auntoinformes, registros y cuestionarios

Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV) Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV)
Caprara y Pastorelli (1993) elaboraron el Cuestionario de Agresividad Física y Caprara y Pastorelli (1993) elaboraron el Cuestionario de Agresividad Física y
Verbal (AFV), en inglés Physical and Verbal Aggression Scale, que tiene su versión Verbal (AFV), en inglés Physical and Verbal Aggression Scale, que tiene su versión
traducida al español por Del Barrio, Moreno y López (2001) y posteriormente por Mestre traducida al español por Del Barrio, Moreno y López (2001) y posteriormente por Mestre
et al. (2002). Se trata de una escala de autoinforme que tratan de describir tanto el et al. (2002). Se trata de una escala de autoinforme que tratan de describir tanto el
comportamiento agresivo físico como verbal de niños y adolescentes. Cuenta con 20 comportamiento agresivo físico como verbal de niños y adolescentes. Cuenta con 20
ítems de los cuales 5 son de control para evitar tendencias de respuesta y no puntúan en ítems de los cuales 5 son de control para evitar tendencias de respuesta y no puntúan en
los resultados generales. Posee una fiabilidad de α.74 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López, los resultados generales. Posee una fiabilidad de α.74 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López,
Musitu y García Fernández, 2011), la escala en la que se mide tiene tres niveles de Musitu y García Fernández, 2011), la escala en la que se mide tiene tres niveles de
respuesta (3 “A menudo”, 2 “Algunas veces” o 1 “Nunca”) y la puntuación puede ir desde respuesta (3 “A menudo”, 2 “Algunas veces” o 1 “Nunca”) y la puntuación puede ir desde
el mínimo situado en 15 hasta el máximo que son 45, de tal forma que a puntuaciones el mínimo situado en 15 hasta el máximo que son 45, de tal forma que a puntuaciones
mayores, mayor comportamiento agresivo físico y verbal. Ofrece una puntuación final, y mayores, mayor comportamiento agresivo físico y verbal. Ofrece una puntuación final, y
dos adicionales, una por cada tipo de agresividad (física y verbal), en total, tres dos adicionales, una por cada tipo de agresividad (física y verbal), en total, tres
puntuaciones. Con respecto a la aplicación, puede ser tanto autoinformada o puntuaciones. Con respecto a la aplicación, puede ser tanto autoinformada o
heteroinformada (el propio niño o un externo). heteroinformada (el propio niño o un externo).
Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas
Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos (1988) se Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos (1988) se
trata de una herramienta dirigida a niños y adolescentes compuesta por dos partes trata de una herramienta dirigida a niños y adolescentes compuesta por dos partes
autoinformadas, evaluando la primera de ellas el comportamiento delictivo como por autoinformadas, evaluando la primera de ellas el comportamiento delictivo como por
ejemplo robar o entrar en lugares prohibidos, y la segunda, la conducta antisocial y ejemplo robar o entrar en lugares prohibidos, y la segunda, la conducta antisocial y
desviada como hacer trampas, alborotar o salir sin permiso. Cada una de estas dos partes desviada como hacer trampas, alborotar o salir sin permiso. Cada una de estas dos partes
está a su vez formada por 20 ítems del tipo verdadero o falso. está a su vez formada por 20 ítems del tipo verdadero o falso.
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Cuestionario BULL Cuestionario BULL

El Cuestionario BULL de Cerezo (2000, 2001) evalua la agresividad en el contexto El Cuestionario BULL de Cerezo (2000, 2001) evalua la agresividad en el contexto
escolar de tal forma que localiza a todos los agentes implicados en las posibles situaciones escolar de tal forma que localiza a todos los agentes implicados en las posibles situaciones
que se dan tanto de agresividad, rechazo o aislamiento. Permite obtener por tanto, que se dan tanto de agresividad, rechazo o aislamiento. Permite obtener por tanto,
información sobre la dinámica agresor-víctima (situaciones contextuales, características información sobre la dinámica agresor-víctima (situaciones contextuales, características
de los protagonistas, etc.) y sobre las variables de aceptación-rechazo, sobre todo en la de los protagonistas, etc.) y sobre las variables de aceptación-rechazo, sobre todo en la
dinámica del grupo-clase y las posibles repercusiones. Este cuestionario va dirigido a dinámica del grupo-clase y las posibles repercusiones. Este cuestionario va dirigido a
alumnos de entre 7 y 16 años y su aplicación puede ser tanto individual como alumnos de entre 7 y 16 años y su aplicación puede ser tanto individual como
colectivamente, siendo el tiempo de aplicación de entre 25 y 30 minutos. Como resultado colectivamente, siendo el tiempo de aplicación de entre 25 y 30 minutos. Como resultado
final se obtiene un sociograma del grupo-clase con la posición de cada uno de los niños y final se obtiene un sociograma del grupo-clase con la posición de cada uno de los niños y
los puntos de corte correspondientes para las variables de agresión y victimización así los puntos de corte correspondientes para las variables de agresión y victimización así
como los aspectos situacionales. como los aspectos situacionales.
Inventario de Hostilidad (BDHI) Inventario de Hostilidad (BDHI)

Buss y Duree (1957) elaboraron este cuestionario multidimensional que evalúa Buss y Duree (1957) elaboraron este cuestionario multidimensional que evalúa
distintos aspectos de la conducta agresiva. Está compuesto por 75 ítems agrupados en 7 distintos aspectos de la conducta agresiva. Está compuesto por 75 ítems agrupados en 7
subescalas diferentes: Violencia, Hostilidad indirecta, Irritabilidad, Negativismo, subescalas diferentes: Violencia, Hostilidad indirecta, Irritabilidad, Negativismo,
Resentimiento, Hostilidad verbal, Recelos y Culpabilidad. Las posibles respuestas para Resentimiento, Hostilidad verbal, Recelos y Culpabilidad. Las posibles respuestas para
cada uno de los ítems es de verdadero o falso y cabe apuntar que para Buss y Perry cada uno de los ítems es de verdadero o falso y cabe apuntar que para Buss y Perry
(1992) este inventario fue la base de partida para crear el Cuestionario de Agresión. (1992) este inventario fue la base de partida para crear el Cuestionario de Agresión.
Escala Infantil de Tendencias a la Acción Escala Infantil de Tendencias a la Acción

La Children’s Action Tendency Scale (CATS) (Deluty, 1979) o Escala Infantil de La Children’s Action Tendency Scale (CATS) (Deluty, 1979) o Escala Infantil de
Tendencias a la Acción, es un instrumento diseñado para evaluar la agresividad, la Tendencias a la Acción, es un instrumento diseñado para evaluar la agresividad, la
asertividad y las conductas sumisas en niños de 6 a 12 años. Consta de un total de 39 asertividad y las conductas sumisas en niños de 6 a 12 años. Consta de un total de 39
ítems con tres pares de respuestas posibles para las 13 situaciones conflicto, ítems con tres pares de respuestas posibles para las 13 situaciones conflicto,
representando todas las posibles combinaciones de formas asertivas, agresivas o sumisas representando todas las posibles combinaciones de formas asertivas, agresivas o sumisas
en las que puede comportarse ante esa situación problema. Para cada uno de los pares en las que puede comportarse ante esa situación problema. Para cada uno de los pares
de las alternativas se le pide al niño a seleccione la que mejor describe cómo él o ella se de las alternativas se le pide al niño a seleccione la que mejor describe cómo él o ella se
comportaría. Para la aplicación a niños pequeños se pueden leer los ítems en voz alta, comportaría. Para la aplicación a niños pequeños se pueden leer los ítems en voz alta,
aunque esto puede requerir la repetición frecuente de los ítems. aunque esto puede requerir la repetición frecuente de los ítems.
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RPQ, para niños y adolescentes RPQ, para niños y adolescentes

El Reactive and Proactive Questionaire (Raine, et al., 2006) conocido como El Reactive and Proactive Questionaire (Raine, et al., 2006) conocido como
Cuestionario de Agresión Proactiva-Reactiva en su versión española (Andreu et al., 2009), Cuestionario de Agresión Proactiva-Reactiva en su versión española (Andreu et al., 2009),
es un cuestionario que mide la agresión reactiva y proactiva en adolescentes que posee es un cuestionario que mide la agresión reactiva y proactiva en adolescentes que posee
23 ítems que miden la dimensión motivacional proactiva contra la reactiva en base a una 23 ítems que miden la dimensión motivacional proactiva contra la reactiva en base a una
escala de respuesta de 0 (nunca) 1 (algunas veces y 2 (a menudo). Tiene una fiabilidad de escala de respuesta de 0 (nunca) 1 (algunas veces y 2 (a menudo). Tiene una fiabilidad de
α.91 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García Fernández, 2011). α.91 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García Fernández, 2011).
CAMA para jóvenes y adolescentes CAMA para jóvenes y adolescentes

Ramírez y Folgado (1985) crearon el Cuestionario de Actitudes Morales hacia la Ramírez y Folgado (1985) crearon el Cuestionario de Actitudes Morales hacia la
Agresión basándose en una encuesta elaborada por Lagerspetz y Wesmman (1980). Con Agresión basándose en una encuesta elaborada por Lagerspetz y Wesmman (1980). Con
este instrumento se pretende investigar las actitudes hacia la agresión interpersonal en este instrumento se pretende investigar las actitudes hacia la agresión interpersonal en
diferentes situaciones desde la perspectiva del observador. Con ocho conductas agresivas diferentes situaciones desde la perspectiva del observador. Con ocho conductas agresivas
en ocho situaciones agresivas en su primera versión, se completó con una segunda en ocho situaciones agresivas en su primera versión, se completó con una segunda
versión. Esta fue elaborada para conseguir una mayor distinción entre la agresión versión. Esta fue elaborada para conseguir una mayor distinción entre la agresión
instrumental y la hostil, consiste en 62 preguntas (ocho categorías) que hacen referencia instrumental y la hostil, consiste en 62 preguntas (ocho categorías) que hacen referencia
a actos agresivos tales como gritar enfurecidamente, pegar, torturar, amenazar, etc. Cada a actos agresivos tales como gritar enfurecidamente, pegar, torturar, amenazar, etc. Cada
uno de esos actos se acompaña por varias circunstancias donde la agresión puede parecer uno de esos actos se acompaña por varias circunstancias donde la agresión puede parecer
justificada, tales como proteger a otra persona, defensa propia, conservar la autoestima, justificada, tales como proteger a otra persona, defensa propia, conservar la autoestima,
etc. etc.
Otros instrumentos, de ámbito nacional, empleados en diversos estudios y Otros instrumentos, de ámbito nacional, empleados en diversos estudios y
también clasificados en esta categoría y cuya estructura interna y fiabilidad ha sido también clasificados en esta categoría y cuya estructura interna y fiabilidad ha sido
estudiado por Torregrosa et al. (2011) serían: estudiado por Torregrosa et al. (2011) serían:
• El cuestionario de agresión abreviado (AQ-12) de Gallardo-Pujol, et al. (2006) y • El cuestionario de agresión abreviado (AQ-12) de Gallardo-Pujol, et al. (2006) y
Morales-Vives, et al. (2005), es una modificación del Cuestionario de Agresión (AQ) Morales-Vives, et al. (2005), es una modificación del Cuestionario de Agresión (AQ)
que consta de 12 ítems con una fiabilidad de α.78 en la versión de los primeros que consta de 12 ítems con una fiabilidad de α.78 en la versión de los primeros
autores y un .87 en la de los segundos autores. Se utiliza para medir el autores y un .87 en la de los segundos autores. Se utiliza para medir el
comportamiento agresivo en jóvenes y adolescentes como técnica de autoinforme. comportamiento agresivo en jóvenes y adolescentes como técnica de autoinforme.
Evalúa tanto la agresividad física como la verbal, así como también la ira y la Evalúa tanto la agresividad física como la verbal, así como también la ira y la
hostilidad. hostilidad.
70 70
• La Escala de Agresión Directa e Indirecta (DIAS) (Toldos, 2005), surge de la escala • La Escala de Agresión Directa e Indirecta (DIAS) (Toldos, 2005), surge de la escala
propuesta por Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Österman, K. (1992) y mide el uso de propuesta por Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Österman, K. (1992) y mide el uso de
la conducta agresiva (directa e indirecta) entre los escolares. Su aplicación puede ser la conducta agresiva (directa e indirecta) entre los escolares. Su aplicación puede ser
tanto de autoinforme como de heteroinforme y posee 24 ítems totales sobre agresión tanto de autoinforme como de heteroinforme y posee 24 ítems totales sobre agresión
física directa, agresión verbal directa y agresión indirecta siendo su puntuación de tipo física directa, agresión verbal directa y agresión indirecta siendo su puntuación de tipo
Likert de 0 a 4 donde 0 significa nunca y 4 muy a menudo. Likert de 0 a 4 donde 0 significa nunca y 4 muy a menudo.
• La Escala de Agresión de Estévez et. al. (2008), es una herramienta para niños de • La Escala de Agresión de Estévez et. al. (2008), es una herramienta para niños de
entre 11 y 16 años que mide los distintos tipos de agresividad, con un tiempo de entre 11 y 16 años que mide los distintos tipos de agresividad, con un tiempo de
aplicación aproximado de 25 minutos. El formato de respuesta es de cinco niveles aplicación aproximado de 25 minutos. El formato de respuesta es de cinco niveles
graduados y al finalizar arroja resultados en relación con las distintas variedades de graduados y al finalizar arroja resultados en relación con las distintas variedades de
agresión (abierta pura, abierta reactiva, abierta instrumental, relacional pura, agresión (abierta pura, abierta reactiva, abierta instrumental, relacional pura,
relacional reactiva, relacional instrumental). relacional reactiva, relacional instrumental).
Autoinformes y personalidad Autoinformes y personalidad

CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional). CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional).
El Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS), de Fernández-Seara y cols. El Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS), de Fernández-Seara y cols.
(2016) se trata de un instrumento que evalúa la personalidad mediante diferentes (2016) se trata de un instrumento que evalúa la personalidad mediante diferentes
escalas, entre ellas la agresividad, a través de 233 ítems. De forma dicotómica (verdadero escalas, entre ellas la agresividad, a través de 233 ítems. De forma dicotómica (verdadero
o falso) lo que pretende es trazar un perfil de personalidad a través de los rasgos más o falso) lo que pretende es trazar un perfil de personalidad a través de los rasgos más
característicos de un sujeto teniendo en cuenta diferentes contextos y situaciones. característicos de un sujeto teniendo en cuenta diferentes contextos y situaciones.
MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire) MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire)

El Multidimensional Personality Questionnaire (MPQ) (Tellegen, 1982) es una El Multidimensional Personality Questionnaire (MPQ) (Tellegen, 1982) es una
prueba para medir la personalidad empleando un enfoque dimensional. Se ha utilizado prueba para medir la personalidad empleando un enfoque dimensional. Se ha utilizado
ampliamente en la Universidad de Minnesota. Se compone de 18 escalas: 3 evalúan la ampliamente en la Universidad de Minnesota. Se compone de 18 escalas: 3 evalúan la
validez, 4 amplios rasgos de medida, y 11 miden dimensiones de rasgos primarios, entre validez, 4 amplios rasgos de medida, y 11 miden dimensiones de rasgos primarios, entre
ellos la agresividad. Suele ser más apropiado para mayores de 18 años con una duración ellos la agresividad. Suele ser más apropiado para mayores de 18 años con una duración
de administración alrededor de 35 y 50 minutos. Consta de 276 preguntas en su mayoría de administración alrededor de 35 y 50 minutos. Consta de 276 preguntas en su mayoría
verdadero o falso existiendo una versión simplificada con 155 ítems (MPQ-BF). verdadero o falso existiendo una versión simplificada con 155 ítems (MPQ-BF).
71 71
ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman) ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman)
El ZKPQ III, Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman (Zuckerman y El ZKPQ III, Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman (Zuckerman y
Kuhlman, 1993), es una escala que mide la personalidad a través de varias escalas y entre Kuhlman, 1993), es una escala que mide la personalidad a través de varias escalas y entre
ellas incluye una escala específica de evaluación de la agresividad combinada con ellas incluye una escala específica de evaluación de la agresividad combinada con
aspectos de hostilidad. Consta de 99 ítems de tipo verdadero o falso, que mide cinco aspectos de hostilidad. Consta de 99 ítems de tipo verdadero o falso, que mide cinco
dimensiones básicas de la personalidad, los llamados «Cinco Grandes»: Neuroticismo- dimensiones básicas de la personalidad, los llamados «Cinco Grandes»: Neuroticismo-
Ansiedad (19 ítems sobre estar tenso, ser indeciso, sensible a las críticas, etc.); Agresión- Ansiedad (19 ítems sobre estar tenso, ser indeciso, sensible a las críticas, etc.); Agresión-
Hostilidad (17 ítems relacionados con comportamientos groseros, descuidados hacia los Hostilidad (17 ítems relacionados con comportamientos groseros, descuidados hacia los
demás, impaciencia, etc.), Actividad (17 ítems en dos subescalas, actividad general y demás, impaciencia, etc.), Actividad (17 ítems en dos subescalas, actividad general y
esfuerzo por el trabajo), Sociabilidad (17 ítems con dos subescalas, fiestas y amigos e esfuerzo por el trabajo), Sociabilidad (17 ítems con dos subescalas, fiestas y amigos e
intolerancia al aislamiento) y Búsqueda de Sensaciones Impulsiva No Socializada (19 ítems intolerancia al aislamiento) y Búsqueda de Sensaciones Impulsiva No Socializada (19 ítems
en dos subescalas, impulsividad y búsqueda de sensaciones); a estas escalas se añade una en dos subescalas, impulsividad y búsqueda de sensaciones); a estas escalas se añade una
de Infrecuencia, compuesta por 10 ítems cuyo objetivo es averiguar distorsiones de de Infrecuencia, compuesta por 10 ítems cuyo objetivo es averiguar distorsiones de
respuesta (eliminando sujetos cuyas respuestas no estén cuidadas). respuesta (eliminando sujetos cuyas respuestas no estén cuidadas).
MMPI (Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota) MMPI (Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota)
Este inventario (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen & Kaemer, 1989) Este inventario (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen & Kaemer, 1989)
pretende evaluar todas las dimensiones de la personalidad, y entre ellas hace una pretende evaluar todas las dimensiones de la personalidad, y entre ellas hace una
aproximación a la agresividad. Está compuesto por 370 ítems de tipo verdadero falso, aproximación a la agresividad. Está compuesto por 370 ítems de tipo verdadero falso,
aunque existe una versión extendida y otra revisada. Como objetivo final se pretende aunque existe una versión extendida y otra revisada. Como objetivo final se pretende
trazar un perfil de personalidad y obtener posibles evidencias patológicas o signos de trazar un perfil de personalidad y obtener posibles evidencias patológicas o signos de
alerta en algunas de las escalas. alerta en algunas de las escalas.
PAI (Personality Assessment Inventory) PAI (Personality Assessment Inventory)

El inventario PAI, Personality Assessment Inventory (Morey, 1991), pretende El inventario PAI, Personality Assessment Inventory (Morey, 1991), pretende
evaluar la agresividad de forma clínica. Se trata de inventario muy utilizado para detectar evaluar la agresividad de forma clínica. Se trata de inventario muy utilizado para detectar
patologías o síndromes recogidos en el DSM-IV. Está dividido en tres categorías, agresión patologías o síndromes recogidos en el DSM-IV. Está dividido en tres categorías, agresión
física, agresión verbal y actitudes agresivas. De esta forma se miden los ejes principales de física, agresión verbal y actitudes agresivas. De esta forma se miden los ejes principales de
la agresivdiad, la ira, la hostilidad, el comportamiento agresivo y las actitudes violentas. la agresivdiad, la ira, la hostilidad, el comportamiento agresivo y las actitudes violentas.
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SCL-90-R SCL-90-R
Este cuestionario elaborado por Derogatis (1994), pretende detectar y medir los Este cuestionario elaborado por Derogatis (1994), pretende detectar y medir los
síntomas más habituales de los trastornos mentales y psicopatológicos relacionados con síntomas más habituales de los trastornos mentales y psicopatológicos relacionados con
la personalidad. Contiene 10 escalas, siendo una de ellas la hostilidad, compuestas por 90 la personalidad. Contiene 10 escalas, siendo una de ellas la hostilidad, compuestas por 90
ítems con respuestas basadas en escala Lykert que van desde el 0 que significa ausencia ítems con respuestas basadas en escala Lykert que van desde el 0 que significa ausencia
total hasta el 4 que supone presencia total. Los seis ítems que evalúan la hostilidad hacen total hasta el 4 que supone presencia total. Los seis ítems que evalúan la hostilidad hacen
referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas propias desencadenantes de los referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas propias desencadenantes de los
estados de ira, agresividad, rabia, irritabilidad y resentimiento. estados de ira, agresividad, rabia, irritabilidad y resentimiento.
EPP (Eysenck Personality Profiler) EPP (Eysenck Personality Profiler)

El Eysenck Personality Profiler (EPP) fue desarrollado por el profesor Hans Eysenck El Eysenck Personality Profiler (EPP) fue desarrollado por el profesor Hans Eysenck
y el doctor Glenn Wilson y mide 21 rasgos de personalidad que son consistentes con las y el doctor Glenn Wilson y mide 21 rasgos de personalidad que son consistentes con las
tres dimensiones principales de la personalidad definidos por el profesor Hans Eysenck. El tres dimensiones principales de la personalidad definidos por el profesor Hans Eysenck. El
cuestionario es ampliamente utilizado en el mundo académico y empresarial para medir cuestionario es ampliamente utilizado en el mundo académico y empresarial para medir
la personalidad. En los negocios el cuestionario se usa para la selección y evaluación de la personalidad. En los negocios el cuestionario se usa para la selección y evaluación de
personal. Las 21 características son: personal. Las 21 características son:
• Extraversión: Actividad, Sociabilidad, la expresividad, la asertividad, la • Extraversión: Actividad, Sociabilidad, la expresividad, la asertividad, la
ambición, el dogmatismo y la agresividad. ambición, el dogmatismo y la agresividad.
• Neuroticismo: inferioridad, infelicidad, ansiedad, dependencia, • Neuroticismo: inferioridad, infelicidad, ansiedad, dependencia,
hipocondría, la culpa y obsesividad. hipocondría, la culpa y obsesividad.
• Psicoticismo: La asunción de riesgos, impulsividad, irresponsabilidad, • Psicoticismo: La asunción de riesgos, impulsividad, irresponsabilidad,
manipulación, búsqueda de sensaciones, tenacidad y sentido práctico. manipulación, búsqueda de sensaciones, tenacidad y sentido práctico.
Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI) Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI)
El Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI) de Spielberger (1991) ha El Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI) de Spielberger (1991) ha
sido adaptado al español por Miguel-Tobal, Cano-Vindel, Casado y Spielberger (2001). Se sido adaptado al español por Miguel-Tobal, Cano-Vindel, Casado y Spielberger (2001). Se
trata de un instrumento que permite evaluar la ira en adolescentes y adultos aunque trata de un instrumento que permite evaluar la ira en adolescentes y adultos aunque
también existe una versión para niños y adolescentes (STAXI-NA). Posee 49 ítems que también existe una versión para niños y adolescentes (STAXI-NA). Posee 49 ítems que
evalúan tres dimensiones de la ira (ira estado, ira rasgo y afrontamiento). Las respuestas evalúan tres dimensiones de la ira (ira estado, ira rasgo y afrontamiento). Las respuestas
se basan en escala tipo Likert (de 0 a 4) en función de la frecuencia de las conductas. se basan en escala tipo Likert (de 0 a 4) en función de la frecuencia de las conductas.
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EXPAGG EXPAGG
La escala Expressive Aggression (Campbell, Muncer, McManus y Woodhouse, La escala Expressive Aggression (Campbell, Muncer, McManus y Woodhouse,
1999) es una medida psicométrica de las representaciones sociales de la agresión 1999) es una medida psicométrica de las representaciones sociales de la agresión
expresiva e instrumental para adultos. En esta escala se les pide a los participantes que expresiva e instrumental para adultos. En esta escala se les pide a los participantes que
contesten a ocho enunciados que miden la agresión expresiva y otros ocho sobre la contesten a ocho enunciados que miden la agresión expresiva y otros ocho sobre la
agresividad instrumental, según su grado de acuerdo agresividad instrumental, según su grado de acuerdo
Sociométricas Sociométricas
Batería de Socialización (BAS) Batería de Socialización (BAS)
La Batería de Socialización (BAS; Silva y Martorell, 1987), adaptada de la Escala de La Batería de Socialización (BAS; Silva y Martorell, 1987), adaptada de la Escala de
Carrasco y González, es una batería que consta de 46 ítems con formato de respuesta Carrasco y González, es una batería que consta de 46 ítems con formato de respuesta
dicotómico verdadero o falso, que pretende recoger información con respecto a las dicotómico verdadero o falso, que pretende recoger información con respecto a las
conductas antisociales a través de diferentes dimensiones como son el liderazgo, la conductas antisociales a través de diferentes dimensiones como son el liderazgo, la
ansiedad social, el retraimiento social, la timidez, el autocontrol y la agresividad. Existe ansiedad social, el retraimiento social, la timidez, el autocontrol y la agresividad. Existe
una versión tanto autoinformada como heteroinformada si son los familiares o los una versión tanto autoinformada como heteroinformada si son los familiares o los
profesores los que la aplican. profesores los que la aplican.
Bull-S Bull-S
El Bull-S (Cerezo, 2000) es un test que evalua la agresividad a través de la El Bull-S (Cerezo, 2000) es un test que evalua la agresividad a través de la
sociometría. Con una metodología de peer nomination (nominación entre iguales) se sociometría. Con una metodología de peer nomination (nominación entre iguales) se
obtiene una visión interna del aula y se analiza definida bajo los criterios de aceptación o obtiene una visión interna del aula y se analiza definida bajo los criterios de aceptación o
rechazo, agresividad o victimización y la apreciación de otras características personales rechazo, agresividad o victimización y la apreciación de otras características personales
que se pueden asociar a los alumnos y alumnas directamente implicados. que se pueden asociar a los alumnos y alumnas directamente implicados.
Sociomet Sociomet
El Sociomet es una herramienta de González y García Bacete (2008) que se El Sociomet es una herramienta de González y García Bacete (2008) que se
caracteriza por ser de aplicación informática. Es un programa que ofrece las respuestas de caracteriza por ser de aplicación informática. Es un programa que ofrece las respuestas de
aceptación y rechazo dentro del grupo aula a los cuestionarios sociométricos del tipo aceptación y rechazo dentro del grupo aula a los cuestionarios sociométricos del tipo
nominación entre iguales. El resultado que ofrece es una representación de la clase, el nominación entre iguales. El resultado que ofrece es una representación de la clase, el
clima social del aula con las aproximaciones y con la posición de cada uno de los alumnos. clima social del aula con las aproximaciones y con la posición de cada uno de los alumnos.
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INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying
El Instrumento para la evaluación del bullying (INSEBULL) (Avilés, 2006) es un El Instrumento para la evaluación del bullying (INSEBULL) (Avilés, 2006) es un
instrumento de corrección informatizada, que pretende medir el maltrato entre iguales instrumento de corrección informatizada, que pretende medir el maltrato entre iguales
en estudiantes pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Consta a en estudiantes pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Consta a
su vez de dos instrumentos, un autoinforme para obtener datos sobre la percepción del su vez de dos instrumentos, un autoinforme para obtener datos sobre la percepción del
propio sujeto de las conductas agresivas (con varias dimensiones tales como intimidación, propio sujeto de las conductas agresivas (con varias dimensiones tales como intimidación,
victimización, solución moral, red social, etc.) y un heteroinforme con tres dimensiones: victimización, solución moral, red social, etc.) y un heteroinforme con tres dimensiones:
intimidación, victimización y contemplación dividido en dos, uno para los compañeros y intimidación, victimización y contemplación dividido en dos, uno para los compañeros y
otro para los profesores, para recabar información sobre la visión de estos agentes. otro para los profesores, para recabar información sobre la visión de estos agentes.
Otros instrumentos, de ámbito nacional, empleados en diversos estudios y Otros instrumentos, de ámbito nacional, empleados en diversos estudios y
también clasificados en esta categoría serían: también clasificados en esta categoría serían:
• Sociobull: Sociograma del maltrato (Avilés y Élices, 2003) es una herramienta con un • Sociobull: Sociograma del maltrato (Avilés y Élices, 2003) es una herramienta con un
formato de respuesta de escala Likert graduada de 1 a 9, que pretende agrupar la formato de respuesta de escala Likert graduada de 1 a 9, que pretende agrupar la
opinión con respecto a los participantes del acto agresivo de cada alumno y de cada opinión con respecto a los participantes del acto agresivo de cada alumno y de cada
adulto que convive con el grupo de iguales. adulto que convive con el grupo de iguales.
• Cuestionarios para evaluar el clima de convivencia de Ortega y del Rey (2003), son una • Cuestionarios para evaluar el clima de convivencia de Ortega y del Rey (2003), son una
serie de cuestionarios que tienen tres focos clave de aplicación, alumnado, familias y serie de cuestionarios que tienen tres focos clave de aplicación, alumnado, familias y
profesorado, y pretende obtener información a través de estos canales con respecto a profesorado, y pretende obtener información a través de estos canales con respecto a
las redes sociales del centro. las redes sociales del centro.
• Cuestionario de dificultades en la convivencia escolar de Gázquez, Cangas, Padilla, • Cuestionario de dificultades en la convivencia escolar de Gázquez, Cangas, Padilla,
Cano y Pérez (2005) es una adaptación del cuestionario de Ortega y del Rey (2003), Cano y Pérez (2005) es una adaptación del cuestionario de Ortega y del Rey (2003),
compuesto por ítems que hacen referencia a la convivencia en el centro educativo compuesto por ítems que hacen referencia a la convivencia en el centro educativo
con todos los agentes socializadores que en él se encuentran (docentes, alumnado y con todos los agentes socializadores que en él se encuentran (docentes, alumnado y
familiares). Además, pretende conocer la opinión sobre el grado de participación de familiares). Además, pretende conocer la opinión sobre el grado de participación de
los familiares en el centro educativo. los familiares en el centro educativo.
• Cuestionario sobre los problemas de la convivencia escolar (CPCE) de Peralta, Sánchez, • Cuestionario sobre los problemas de la convivencia escolar (CPCE) de Peralta, Sánchez,
Trianes y de la Fuente (2003), es un cuestionario compuesto por siete factores tales Trianes y de la Fuente (2003), es un cuestionario compuesto por siete factores tales
como desinterés académico, robos, comportamiento antisocial, engaños, como desinterés académico, robos, comportamiento antisocial, engaños,
comportamiento indisciplinado, etc. comportamiento indisciplinado, etc.
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• Cuestionario FACOES-II de Cerezo et al. (2010) es una adaptación del cuestionario • Cuestionario FACOES-II de Cerezo et al. (2010) es una adaptación del cuestionario
FACOES-I cuya finalidad es obtener información de familiares y profesores sobre la FACOES-I cuya finalidad es obtener información de familiares y profesores sobre la
convivencia escolar basado en la normativa vigente al respecto de esta temática en la convivencia escolar basado en la normativa vigente al respecto de esta temática en la
Región de Murcia. Región de Murcia.
La elección de una técnica o instrumento para evaluar la agresividad escolar La elección de una técnica o instrumento para evaluar la agresividad escolar
dependerá no solo de las características del estudio, sino también de las variables y de las dependerá no solo de las características del estudio, sino también de las variables y de las
dimensiones con las que se puede vincular y sobretodo de los datos que se requieran. Por dimensiones con las que se puede vincular y sobretodo de los datos que se requieran. Por
ello, para nuestro estudio, y teniendo a disposición diferentes instrumentos, el Aggression ello, para nuestro estudio, y teniendo a disposición diferentes instrumentos, el Aggression
Questionarie (AQ) de Buss y Perry (1992) es el que más se adecua a la finalidad de poder Questionarie (AQ) de Buss y Perry (1992) es el que más se adecua a la finalidad de poder
obtener datos que evidencien la realidad a la que los docentes se enfrentan, y es por ello obtener datos que evidencien la realidad a la que los docentes se enfrentan, y es por ello
que a continuación se detalla en profundidad. que a continuación se detalla en profundidad.
El AQ (Buss y Perry, 1992) es un cuestionario que tiene su origen en el Hostility El AQ (Buss y Perry, 1992) es un cuestionario que tiene su origen en el Hostility
Inventory de Buss y Durkee (1957) como bien exponen Sierra y Gutiérrez Quintanilla Inventory de Buss y Durkee (1957) como bien exponen Sierra y Gutiérrez Quintanilla
(2007). Está compuesto por 29 ítems relacionados con conductas y sentimientos (2007). Está compuesto por 29 ítems relacionados con conductas y sentimientos
agresivos. Un primer análisis factorial exploratorio y un posterior análisis factorial agresivos. Un primer análisis factorial exploratorio y un posterior análisis factorial
confirmatorio en muestras independientes (Gallardo, Kramp, García, Pérez y Andrés, confirmatorio en muestras independientes (Gallardo, Kramp, García, Pérez y Andrés,
2006) hizo emanar cuatro subescalas. Los ítems se engloban dentro de estas escalas de la 2006) hizo emanar cuatro subescalas. Los ítems se engloban dentro de estas escalas de la
siguiente forma: la primera agresividad física (9 ítems), la segunda agresividad verbal (5 siguiente forma: la primera agresividad física (9 ítems), la segunda agresividad verbal (5
ítems), la tercera, ira (7 ítems) y la cuarta, hostilidad (8 ítems). Las respuestas se basan en ítems), la tercera, ira (7 ítems) y la cuarta, hostilidad (8 ítems). Las respuestas se basan en
escala tipo Likert con cinco opciones desde 1 hasta 5 donde 1 es “completamente falso escala tipo Likert con cinco opciones desde 1 hasta 5 donde 1 es “completamente falso
para mí” y 5 “completamente verdadero para mí”. para mí” y 5 “completamente verdadero para mí”.
Este cuestionario original, ha sido sometido a numerosas validaciones como bien Este cuestionario original, ha sido sometido a numerosas validaciones como bien
exponen en sus trabajos Sommanticio, Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti (2008) y exponen en sus trabajos Sommanticio, Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti (2008) y
Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet (2012) entre otros. Estudios realizados al Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet (2012) entre otros. Estudios realizados al
respecto se encuentran localizados en diferentes países de Europa (España, Alemania, respecto se encuentran localizados en diferentes países de Europa (España, Alemania,
Suecia, Grecia e Italia) y otras zonas como Chile, México, Colombia, China y Japón. La Suecia, Grecia e Italia) y otras zonas como Chile, México, Colombia, China y Japón. La
existencia de estas investigaciones, resaltan la importancia del instrumento a la hora de existencia de estas investigaciones, resaltan la importancia del instrumento a la hora de
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evaluar las diferentes dimensiones de la agresión, no siendo exclusivamente efectivo en evaluar las diferentes dimensiones de la agresión, no siendo exclusivamente efectivo en
el territorio de origen. el territorio de origen.
En España en concreto, son diversas las adaptaciones que se han realizado de este En España en concreto, son diversas las adaptaciones que se han realizado de este
cuestionario. Trabajos como los de Andreu Rodríguez, Peña Fernández y Graña Gómez cuestionario. Trabajos como los de Andreu Rodríguez, Peña Fernández y Graña Gómez
(2002) se han centrado en la evaluación de la fiabilidad, la validez de constructo y la (2002) se han centrado en la evaluación de la fiabilidad, la validez de constructo y la
validez convergente de este cuestionario, en un grupo de 1.382 estudiantes de ambos validez convergente de este cuestionario, en un grupo de 1.382 estudiantes de ambos
sexos. Los resultados que se obtuvieron en el análisis factorial revelaron una estructura sexos. Los resultados que se obtuvieron en el análisis factorial revelaron una estructura
similar a la encontrada con muestras de habla inglesa, mostrando adecuada consistencia similar a la encontrada con muestras de habla inglesa, mostrando adecuada consistencia
interna y fiabilidad test retest en las subescalas. Confirmaron, en términos generales, que interna y fiabilidad test retest en las subescalas. Confirmaron, en términos generales, que
el cuestionario permite medir las cuatro escalas originales en sujetos españoles. el cuestionario permite medir las cuatro escalas originales en sujetos españoles.
Junto a estas validaciones, se han elaborado otros estudios sobre el cuestionario Junto a estas validaciones, se han elaborado otros estudios sobre el cuestionario
AQ cuyos resultados apuntan a la favorable aplicación de una versión reducida. AQ cuyos resultados apuntan a la favorable aplicación de una versión reducida.
Validaciones como las de Morales-Vives, Codorniu-Raga y Vigil-Colet (2005), indican que Validaciones como las de Morales-Vives, Codorniu-Raga y Vigil-Colet (2005), indican que
tanto la versión completa del AQ, como sus versiones reducidas, presentan un ajuste tanto la versión completa del AQ, como sus versiones reducidas, presentan un ajuste
aceptable al modelo de los cuatro factores propuesto inicialmente. En esta línea, aceptable al modelo de los cuatro factores propuesto inicialmente. En esta línea,
Gallardo, et al., (2006), ofrecen en los resultados de su investigación recomendaciones a Gallardo, et al., (2006), ofrecen en los resultados de su investigación recomendaciones a
favor de la aplicación de las versiones reducidas del instrumento. De este modo, el uso y favor de la aplicación de las versiones reducidas del instrumento. De este modo, el uso y
la aplicación en distintos territorios y su adecuación y grado de generalización justifica la aplicación en distintos territorios y su adecuación y grado de generalización justifica
ampliamente la relevancia a la hora de evaluar la agresividad en escolares (Sierra y ampliamente la relevancia a la hora de evaluar la agresividad en escolares (Sierra y
Gutiérrez Quintanilla, 2007). Gutiérrez Quintanilla, 2007).
Con respecto a sus dimensiones, el uso terminológico que se ha ofrecido a los Con respecto a sus dimensiones, el uso terminológico que se ha ofrecido a los
conceptos agresión, ira y hostilidad, establecidos en el cuestionario, ha creado confusión conceptos agresión, ira y hostilidad, establecidos en el cuestionario, ha creado confusión
y distinciones imprecisas a causa de la ambigüedad de sus definiciones y al fuerte y distinciones imprecisas a causa de la ambigüedad de sus definiciones y al fuerte
solapamiento entre los mismos (Carrasco y González, 2006), por ello se describen a solapamiento entre los mismos (Carrasco y González, 2006), por ello se describen a
continuación las concepciones y sus relaciones con otros factores. continuación las concepciones y sus relaciones con otros factores.
En cuanto a la terminología de las dimensiones del cuestionario, pese a que En cuanto a la terminología de las dimensiones del cuestionario, pese a que
Spielberger los clasificó conjuntamente bajo el nombre de “Síndrome AHA” siendo estas Spielberger los clasificó conjuntamente bajo el nombre de “Síndrome AHA” siendo estas
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las siglas de “Anger” (Ira), “Hostility” (Hostilidad) y “Aggression” (Agresión), lejos de tener las siglas de “Anger” (Ira), “Hostility” (Hostilidad) y “Aggression” (Agresión), lejos de tener
un mismo significado, cada uno de los conceptos tiene entidad propia y por tanto una un mismo significado, cada uno de los conceptos tiene entidad propia y por tanto una
apreciación distintiva. Carrasco y González (2006), aclaran que los constructos se apreciación distintiva. Carrasco y González (2006), aclaran que los constructos se
encuentran interrelacionados en un continuo, siguiendo una secuencia clara en tanto encuentran interrelacionados en un continuo, siguiendo una secuencia clara en tanto
que, un acontecimiento genera una emoción (ira), que puede devenir en una actitud que, un acontecimiento genera una emoción (ira), que puede devenir en una actitud
negativa hacia los que le rodean (hostilidad), pudiendo desarrollar una acción violenta negativa hacia los que le rodean (hostilidad), pudiendo desarrollar una acción violenta
(agresión) cuyas repercusiones son negativas. Simplificando la idea, Samper, Aparici y (agresión) cuyas repercusiones son negativas. Simplificando la idea, Samper, Aparici y
Mestre (2006) unifican los tres aspectos en un continuo donde el paso de la ira a la Mestre (2006) unifican los tres aspectos en un continuo donde el paso de la ira a la
agresión es un proceso guiado por la hostilidad. Morales-Vives (2007) por su parte, agresión es un proceso guiado por la hostilidad. Morales-Vives (2007) por su parte,
defiende que para los autores del cuestionario, la conceptualización queda claramente defiende que para los autores del cuestionario, la conceptualización queda claramente
establecida donde el componente instrumental de la agresividad serían la agresividad establecida donde el componente instrumental de la agresividad serían la agresividad
física y la agresividad verbal, mientras que el componente cognitivo sería la hostilidad y el física y la agresividad verbal, mientras que el componente cognitivo sería la hostilidad y el
componente emocional y afectivo sería la ira. componente emocional y afectivo sería la ira.
La primera dimensión, la agresividad física se entiende como un subtipo de La primera dimensión, la agresividad física se entiende como un subtipo de
agresividad y por tanto sería la conducta hostil que reporta en un acto violento de agresividad y por tanto sería la conducta hostil que reporta en un acto violento de
contacto hacia otra persona. Algunos autores como Buss (1961) o Pastorelli, Barbarelli, contacto hacia otra persona. Algunos autores como Buss (1961) o Pastorelli, Barbarelli,
Cermak, Rozsa y Caprara (1977), la definen como el ataque a una persona a través de un Cermak, Rozsa y Caprara (1977), la definen como el ataque a una persona a través de un
objeto o a través del contacto físico, que tiene como consecuencias una serie de daños objeto o a través del contacto físico, que tiene como consecuencias una serie de daños
principalmente corporales. Son numerosos los estudios que abordan la agresividad física principalmente corporales. Son numerosos los estudios que abordan la agresividad física
en la etapa de la adolescencia (Andreu, Peña, y Larroy, 2010; Díez, Saura, López, Ochoa, y en la etapa de la adolescencia (Andreu, Peña, y Larroy, 2010; Díez, Saura, López, Ochoa, y
Fernández, 2011; Mestre Escrivá, Samper García, Tur Porcar, Richaud de Minzi y Fernández, 2011; Mestre Escrivá, Samper García, Tur Porcar, Richaud de Minzi y
Mesurado, 2012; Moreno Ruiz, Ramos Corpas, Martínez Ferrer, y Musitu, 2010; Mesurado, 2012; Moreno Ruiz, Ramos Corpas, Martínez Ferrer, y Musitu, 2010;
Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero, y Bermejo, 2012) tratando Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero, y Bermejo, 2012) tratando
de relacionarla con variables intra e interpersonales. Investigaciones como la de Loveland de relacionarla con variables intra e interpersonales. Investigaciones como la de Loveland
et al. (2007), muestran como el rendimiento académico de los adolescentes está influido et al. (2007), muestran como el rendimiento académico de los adolescentes está influido
por este tipo de agresión. por este tipo de agresión.
Para la segunda dimensión, Buss (1961) y Valzelli (1983) definen la agresividad Para la segunda dimensión, Buss (1961) y Valzelli (1983) definen la agresividad
verbal como la respuesta basada en la oralidad, en la palabra hablada, a través de insultos verbal como la respuesta basada en la oralidad, en la palabra hablada, a través de insultos
o comentarios perjudiciales, dirigida hacia una persona, con fines dañinos. Sería por o comentarios perjudiciales, dirigida hacia una persona, con fines dañinos. Sería por
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tanto, otro tipo de agresividad en la que la conducta recaería en un acto violento de tanto, otro tipo de agresividad en la que la conducta recaería en un acto violento de
forma oral hacia otra persona y que unida a la agresividad física, es el motor de la forma oral hacia otra persona y que unida a la agresividad física, es el motor de la
conducta (Nakano, 2001). En un intento de vincular la agresión verbal con los aspectos de conducta (Nakano, 2001). En un intento de vincular la agresión verbal con los aspectos de
la personalidad derivados de la teoría de los Cinco Grandes, von Collani y Werner (2005) la personalidad derivados de la teoría de los Cinco Grandes, von Collani y Werner (2005)
concluyen que, este tipo de agresión correlaciona significativamente con aspectos concluyen que, este tipo de agresión correlaciona significativamente con aspectos
narcisistas y con la apertura de las experiencias. narcisistas y con la apertura de las experiencias.
Ambas dimensiones, agresividad física y agresividad verbal se han tratado Ambas dimensiones, agresividad física y agresividad verbal se han tratado
conjuntamente en diversos estudios conformando en toda su extensión el componente conjuntamente en diversos estudios conformando en toda su extensión el componente
agresividad. Gutiérrez-Sanmartín, Escartí Carbonell y Pascual Baños (2011) en su estudio agresividad. Gutiérrez-Sanmartín, Escartí Carbonell y Pascual Baños (2011) en su estudio
sobre relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y sobre relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y
responsabilidad personal y social de los escolares, adquieren esta concepción y concluyen responsabilidad personal y social de los escolares, adquieren esta concepción y concluyen
que la agresividad, medida como agresividad física y verbal, es un predictor negativo de la que la agresividad, medida como agresividad física y verbal, es un predictor negativo de la
responsabilidad social y personal de los escolares. Además, en cuanto a las habilidades responsabilidad social y personal de los escolares. Además, en cuanto a las habilidades
emocionales, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) apuntan que los adolescentes con emocionales, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) apuntan que los adolescentes con
más habilidades emocionales presentan unos niveles menores tanto en la agresividad más habilidades emocionales presentan unos niveles menores tanto en la agresividad
física como en la verbal, enfatizando mejores cualidades de comunicación, de resolución física como en la verbal, enfatizando mejores cualidades de comunicación, de resolución
de conflictos, de empatía y cooperación. Estas evidencias prueban la influencia negativa de conflictos, de empatía y cooperación. Estas evidencias prueban la influencia negativa
que puede provocar la agresividad escolar en el desarrollo integral de los jóvenes y sus que puede provocar la agresividad escolar en el desarrollo integral de los jóvenes y sus
relaciones sociales. Tanto la agresividad física como la verbal forman el componente relaciones sociales. Tanto la agresividad física como la verbal forman el componente
instrumental de la agresividad, que tiene un elevado grado de repercusión personal en los instrumental de la agresividad, que tiene un elevado grado de repercusión personal en los
niños y adolescentes. Por el contrario, la ira y la hostilidad, se caracterizan por ser la niños y adolescentes. Por el contrario, la ira y la hostilidad, se caracterizan por ser la
predisposición o los facilitadores de la agresión como conducta (Sanz, Magán y García- predisposición o los facilitadores de la agresión como conducta (Sanz, Magán y García-
Vera, 2006), siendo entendidas cada una de ellas con distinciones. Vera, 2006), siendo entendidas cada una de ellas con distinciones.
La tercera dimensión del cuestionario, la ira, constituye para unos autores, un La tercera dimensión del cuestionario, la ira, constituye para unos autores, un
estado emocional compuesto de sentimientos que varían en intensidad, que tienen lugar estado emocional compuesto de sentimientos que varían en intensidad, que tienen lugar
ante acontecimientos desagradables, carentes de una finalidad (Spielberger et al., 1983; ante acontecimientos desagradables, carentes de una finalidad (Spielberger et al., 1983;
1985). Para otros, esta dimensión consistiría en la reacción ante acontecimientos, ideas o 1985). Para otros, esta dimensión consistiría en la reacción ante acontecimientos, ideas o
recuerdos del tipo agresivo que generan conciencia de cambios fisiológicos o de otro tipo recuerdos del tipo agresivo que generan conciencia de cambios fisiológicos o de otro tipo
(Berkowitz, 1996). Su amplia concepción, deja entrever que se trata de una experiencia (Berkowitz, 1996). Su amplia concepción, deja entrever que se trata de una experiencia
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multidimensional asociada y compleja (Soteras-del-Toro, Sanz-Martínez, y Ricardo- multidimensional asociada y compleja (Soteras-del-Toro, Sanz-Martínez, y Ricardo-
Medina, 2011) que, como componente conductual, resulta facilitador de la agresión en Medina, 2011) que, como componente conductual, resulta facilitador de la agresión en
sus diferentes formas (Sanz, Magán y García-Vera, 2006), siendo un factor decisivo para la sus diferentes formas (Sanz, Magán y García-Vera, 2006), siendo un factor decisivo para la
expresión de la conducta agresiva (Wittmann, Arce, y Santiesteban, 2008). expresión de la conducta agresiva (Wittmann, Arce, y Santiesteban, 2008).
Del mismo modo que con la agresividad física y la agresividad verbal, se han Del mismo modo que con la agresividad física y la agresividad verbal, se han
encontrado evidencias que vinculan la dimensión ira con factores personales y sociales encontrado evidencias que vinculan la dimensión ira con factores personales y sociales
del niño. Entendida como emoción, la ira se ha relacionado con la importancia de la del niño. Entendida como emoción, la ira se ha relacionado con la importancia de la
estabilidad emocional. Es fundamental en tanto que bajos niveles de estabilidad estabilidad emocional. Es fundamental en tanto que bajos niveles de estabilidad
emocional e ira suponen el mayor condicionante de la conducta agresiva (Mestre, Samper emocional e ira suponen el mayor condicionante de la conducta agresiva (Mestre, Samper
y Frías, 2002). y Frías, 2002).
Por último, la cuarta dimensión que evalúa el cuestionario de agresividad, y Por último, la cuarta dimensión que evalúa el cuestionario de agresividad, y
contrariamente a la naturaleza del componente ira, la hostilidad, es el conjunto de contrariamente a la naturaleza del componente ira, la hostilidad, es el conjunto de
actitudes negativas complejas que son motivo de las conductas agresivas enfocadas en un actitudes negativas complejas que son motivo de las conductas agresivas enfocadas en un
objetivo, normalmente la destrucción o el daño físico de objetos o personas (Spielberger objetivo, normalmente la destrucción o el daño físico de objetos o personas (Spielberger
et al., 1983; 1985). Estamos hablando, por tanto, de un componente cognitivo (Nakano, et al., 1983; 1985). Estamos hablando, por tanto, de un componente cognitivo (Nakano,
2011) y evaluativo, que se refleja en un juicio desfavorable o negativo del otro, sobre el 2011) y evaluativo, que se refleja en un juicio desfavorable o negativo del otro, sobre el
que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz, 1996). Para Buss y Perry (1992), la que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz, 1996). Para Buss y Perry (1992), la
hostilidad estaba compuesta por sentimientos de mala voluntad e injusticia (Bryant y hostilidad estaba compuesta por sentimientos de mala voluntad e injusticia (Bryant y
Smith, 2001) representando sentimiento negativos. Smith, 2001) representando sentimiento negativos.
En la línea de los factores que se asocian con el resto de dimensiones de la En la línea de los factores que se asocian con el resto de dimensiones de la
agresividad, la hostilidad también encuentra vinculación con aspectos psicoevolutivos agresividad, la hostilidad también encuentra vinculación con aspectos psicoevolutivos
como la personalidad. En este caso, Von Collani y Werner (2005), establecen una fuerte como la personalidad. En este caso, Von Collani y Werner (2005), establecen una fuerte
relación entre esta dimensión cognitiva de la agresividad y el neuroticismo. Además, relación entre esta dimensión cognitiva de la agresividad y el neuroticismo. Además,
apuntan a que un grado de hostilidad elevado correlaciona con patrones de personalidad apuntan a que un grado de hostilidad elevado correlaciona con patrones de personalidad
de baja extraversión, falta de autoestima y bajo autoconcepto. Otros resultados como los de baja extraversión, falta de autoestima y bajo autoconcepto. Otros resultados como los
de Grumm y Von Collani (2009) siguen esta línea y afirman que, los niveles de las de Grumm y Von Collani (2009) siguen esta línea y afirman que, los niveles de las
dimensiones de hostilidad, ira y agresividad tienen relación con otros rasgos de la dimensiones de hostilidad, ira y agresividad tienen relación con otros rasgos de la
personalidad. personalidad.
80 80
CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL
COMPORTAMIENTO AGRESIVO COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Revisión teórica Capítulo 3.Variables relacionadas con el comportamiento agresivo Revisión teórica Capítulo 3.Variables relacionadas con el comportamiento agresivo
3.1. Relación con las variables psicoeducativas 3.1. Relación con las variables psicoeducativas
El comportamiento agresivo, como bien se ha detallado en su explicación El comportamiento agresivo, como bien se ha detallado en su explicación
conceptual, se relaciona con múltiples factores tanto a modo de causalidad como conceptual, se relaciona con múltiples factores tanto a modo de causalidad como
correlacional, por ello, se establece a continuación, una revisión de los aspectos con los correlacional, por ello, se establece a continuación, una revisión de los aspectos con los
que la conducta agresiva se ha ido relacionando a lo largo de su estudio. Para cada una de que la conducta agresiva se ha ido relacionando a lo largo de su estudio. Para cada una de
ellas se realiza una delimitación conceptual, una contextualización con respecto a la etapa ellas se realiza una delimitación conceptual, una contextualización con respecto a la etapa
que nos atañe, la infancia tardía, y por último se revisa la investigación científica con que nos atañe, la infancia tardía, y por último se revisa la investigación científica con
respecto a la relación de la variable y la conducta agresiva. respecto a la relación de la variable y la conducta agresiva.
3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad 3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad
Delimitación conceptual de la personalidad Delimitación conceptual de la personalidad

Se entiende por personalidad la organización dinámica dentro del individuo de Se entiende por personalidad la organización dinámica dentro del individuo de
aquellos sistemas psico, físicos y sociales, que determinan su conducta (Bleger, 1983) y su aquellos sistemas psico, físicos y sociales, que determinan su conducta (Bleger, 1983) y su
pensamiento característico, haciéndolo único y facilitando la adaptación. pensamiento característico, haciéndolo único y facilitando la adaptación.
Como objeto de estudio, la personalidad en esta investigación tomará las bases Como objeto de estudio, la personalidad en esta investigación tomará las bases
del modelo propuesto por Costa y Mc. Crae (1999), la personalidad como producto de del modelo propuesto por Costa y Mc. Crae (1999), la personalidad como producto de
cinco factores muy concretos. El primer factor, la extraversión, es el rasgo que predomina cinco factores muy concretos. El primer factor, la extraversión, es el rasgo que predomina
en las personas tendentes a ser aventureras, sinceras, muy sociables, arriesgadas y con en las personas tendentes a ser aventureras, sinceras, muy sociables, arriesgadas y con
grandes habilidades comunicativas. Este rasgo encontraría su opuesto en la introversión grandes habilidades comunicativas. Este rasgo encontraría su opuesto en la introversión
característico de personas reservadas, tímidas y que poseen dificultades para socializarse. característico de personas reservadas, tímidas y que poseen dificultades para socializarse.
El segundo factor sería la cordialidad, que es propio de personas simpáticas, afables, El segundo factor sería la cordialidad, que es propio de personas simpáticas, afables,
agradables y gentiles. La conciencia sería el tercer factor que se define por agradables y gentiles. La conciencia sería el tercer factor que se define por
corresponderse con perfiles obedientes, metódicos, diligentes y con un alto grado de corresponderse con perfiles obedientes, metódicos, diligentes y con un alto grado de
responsabilidad y rectitud. El cuarto factor, el neuroticismo es caracterizado por cambios responsabilidad y rectitud. El cuarto factor, el neuroticismo es caracterizado por cambios
de humor y que tienden a ser ansiosos, preocupados, emotivos y llegando en muchas de humor y que tienden a ser ansiosos, preocupados, emotivos y llegando en muchas
ocasiones al enfado. El opuesto a este factor sería la estabilidad emocional (personas ocasiones al enfado. El opuesto a este factor sería la estabilidad emocional (personas
calmadas, relajadas y con un nivel constante de emociones). Por último, el quinto factor calmadas, relajadas y con un nivel constante de emociones). Por último, el quinto factor
de la personalidad según esta teoría sería la apertura que está relacionada con vivir de la personalidad según esta teoría sería la apertura que está relacionada con vivir
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experiencias nuevas, con la imaginación, el intelecto, la creatividad y la tolerancia experiencias nuevas, con la imaginación, el intelecto, la creatividad y la tolerancia
(Cloninger, 2003). (Cloninger, 2003).
La personalidad en la infancia tardía La personalidad en la infancia tardía

En la edad infantil se produce un desarrollo intenso de las capacidades mentales y En la edad infantil se produce un desarrollo intenso de las capacidades mentales y
se llevan a cabo una serie de cambios cualitativos en el pensamiento, es por ello que la se llevan a cabo una serie de cambios cualitativos en el pensamiento, es por ello que la
personalidad debe estar contemplada a la hora de entender su desarrollo (Caspi, 1987; personalidad debe estar contemplada a la hora de entender su desarrollo (Caspi, 1987;
Kenny y Campbell, 1989; Lerner y Tubman, 1989; Schachter y Stone, 1985). La educación Kenny y Campbell, 1989; Lerner y Tubman, 1989; Schachter y Stone, 1985). La educación
del niño en esta etapa influye profundamente en su aprendizaje escolar y en su actividad del niño en esta etapa influye profundamente en su aprendizaje escolar y en su actividad
social (Zaporozhets, 1980). Por ello, cada vez más se incide en la importancia de social (Zaporozhets, 1980). Por ello, cada vez más se incide en la importancia de
considerar el desarrollo de la personalidad desde una edad temprana, basada en la considerar el desarrollo de la personalidad desde una edad temprana, basada en la
experiencia donde un aprendizaje temprano de habilidades y conductas puede tener experiencia donde un aprendizaje temprano de habilidades y conductas puede tener
grandes repercusiones (Staats, 1996). grandes repercusiones (Staats, 1996).
Estudios como el de Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006) se centran en conocer Estudios como el de Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006) se centran en conocer
las diferencias entre los cinco factores de la personalidad en función del sexo y la edad en las diferencias entre los cinco factores de la personalidad en función del sexo y la edad en
una muestra de 852 niños y niñas de entre 8 y 15 años. Concluyeron que los niños con una muestra de 852 niños y niñas de entre 8 y 15 años. Concluyeron que los niños con
edades de entre 8 y 11 años se caracterizan por puntuaciones más altas en conciencia, edades de entre 8 y 11 años se caracterizan por puntuaciones más altas en conciencia,
apertura y cordialidad y menores en neuroticismo y extraversión aumentando estos dos apertura y cordialidad y menores en neuroticismo y extraversión aumentando estos dos
últimos factores conforme llegan a la adolescencia. últimos factores conforme llegan a la adolescencia.
Personalidad y comportamiento agresivo Personalidad y comportamiento agresivo

Son diversos los autores que apoyan que la conducta agresiva en general Son diversos los autores que apoyan que la conducta agresiva en general
correlaciona con rasgos de la personalidad (Barlett y Anderson, 2012; Carrasco y del correlaciona con rasgos de la personalidad (Barlett y Anderson, 2012; Carrasco y del
Barrio, 2007; Mestre, Tur, y Del Barrio, 2004; Slee y Rigby, 1994; Barbaranelli et al., 2003; Barrio, 2007; Mestre, Tur, y Del Barrio, 2004; Slee y Rigby, 1994; Barbaranelli et al., 2003;
Miller et al., 2003; Lynam, 2005), tales como la impulsividad (Cherek, Moeller, Dougherty Miller et al., 2003; Lynam, 2005), tales como la impulsividad (Cherek, Moeller, Dougherty
y Rhoades, 1997), las emociones y la estabilidad emocional (Caprara y Pastorelli, 1993; y Rhoades, 1997), las emociones y la estabilidad emocional (Caprara y Pastorelli, 1993;
Carlo, et al., 2012; Del Barrio, Moreno y López, 2001; Loveland et al., 2007), la empatía Carlo, et al., 2012; Del Barrio, Moreno y López, 2001; Loveland et al., 2007), la empatía
(Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 2000; Bryant, 1982; Mestre, Pérez, Frías y Samper, (Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 2000; Bryant, 1982; Mestre, Pérez, Frías y Samper,
1999), destacándola como mitigadora de la agresión, el autoconcepto, o la ira (Del Barrio, 1999), destacándola como mitigadora de la agresión, el autoconcepto, o la ira (Del Barrio,
Spielberger y Moscoso, 1998; Ostrov, Murray-Close, Godleski y Hart, 2013; Özyeşil 2012; Spielberger y Moscoso, 1998; Ostrov, Murray-Close, Godleski y Hart, 2013; Özyeşil 2012;
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Spielberger, 1988), pudiendo ser más propensos a comportarse de manera agresiva en un Spielberger, 1988), pudiendo ser más propensos a comportarse de manera agresiva en un
intento de reparar, terminar o evitar estados emocionales desagradables (Roberton, intento de reparar, terminar o evitar estados emocionales desagradables (Roberton,
Daffern y Bucks, 2012), la honestidad y la humildad relacionada con la intimidación (Book, Daffern y Bucks, 2012), la honestidad y la humildad relacionada con la intimidación (Book,
Volk y Hosker, 2012), el narcisismo (Kauten y Barry, 2014), entre otros. Las conclusiones Volk y Hosker, 2012), el narcisismo (Kauten y Barry, 2014), entre otros. Las conclusiones
de los estudios resultan confusas en tanto que no existe un único factor claramente de los estudios resultan confusas en tanto que no existe un único factor claramente
destacable como fiel predictor del comportamiento agresivo. destacable como fiel predictor del comportamiento agresivo.
De un lado se defiende la idea de que, la impulsividad se relaciona estrechamente De un lado se defiende la idea de que, la impulsividad se relaciona estrechamente
con la agresividad interpersonal (Caprara y Pastorelli, 1993; Eisenberg, Cumberland, con la agresividad interpersonal (Caprara y Pastorelli, 1993; Eisenberg, Cumberland,
Spinrad, et al., 2001; Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Lane y Cherek, 2000; Scarpa y Raine, Spinrad, et al., 2001; Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Lane y Cherek, 2000; Scarpa y Raine,
2000), tanto en su forma física como verbal (Wittmann, Arce y Santisteban, 2008), donde 2000), tanto en su forma física como verbal (Wittmann, Arce y Santisteban, 2008), donde
los sujetos más agresivos, es decir, los caracterizados por conductas antisociales, que se los sujetos más agresivos, es decir, los caracterizados por conductas antisociales, que se
preocupan menos y ayudan poco a los demás y son menos respetuosos, son también preocupan menos y ayudan poco a los demás y son menos respetuosos, son también
aquellos que presentan puntuaciones más altas en impulsividad que cometen más aquellos que presentan puntuaciones más altas en impulsividad que cometen más
conductas antisociales, que se preocupan menos y ayudan poco a los demás y que son conductas antisociales, que se preocupan menos y ayudan poco a los demás y que son
menos respetuosos, son también los que presentan puntuaciones más elevadas en menos respetuosos, son también los que presentan puntuaciones más elevadas en
impulsividad (Calvo, González y Martorell, 2001). impulsividad (Calvo, González y Martorell, 2001).
Por otro lado, el autoconcepto como rasgo de la personalidad, tiene una influencia Por otro lado, el autoconcepto como rasgo de la personalidad, tiene una influencia
en el proceso de socialización (Gutiérrez y Clemente, 1993) y en cierta medida puede ser en el proceso de socialización (Gutiérrez y Clemente, 1993) y en cierta medida puede ser
predictor de la agresividad. Un autoconcepto alto se relaciona con conductas socialmente predictor de la agresividad. Un autoconcepto alto se relaciona con conductas socialmente
positivas, mientras que las conductas socialmente negativas, como la agresividad, positivas, mientras que las conductas socialmente negativas, como la agresividad,
estarían relacionadas con un autoconcepto bajo. Esto unido a la autoestima, factor estarían relacionadas con un autoconcepto bajo. Esto unido a la autoestima, factor
importante en la socialización ya que supone el factor de seguridad en sí mismo, facilita la importante en la socialización ya que supone el factor de seguridad en sí mismo, facilita la
realización de conductas prosociales, aunque en concreto con respecto a la predicción de realización de conductas prosociales, aunque en concreto con respecto a la predicción de
la conducta social existen discrepancias. Estudios como los de Taylor, Davis y Malanchuk la conducta social existen discrepancias. Estudios como los de Taylor, Davis y Malanchuk
(2007), destacan que la autoestima como medida global no predice la conducta agresiva (2007), destacan que la autoestima como medida global no predice la conducta agresiva
mientras que, Romera, García-Fernández y Ortega-Ruiz (2014) señalan que, la autoestima mientras que, Romera, García-Fernández y Ortega-Ruiz (2014) señalan que, la autoestima
tanto positiva como negativa es una variable influyente en la práctica del bullying. tanto positiva como negativa es una variable influyente en la práctica del bullying.
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Asimismo la empatía es también foco predictor de la conducta agresiva (Cuello, Asimismo la empatía es también foco predictor de la conducta agresiva (Cuello,
2014). Niveles bajos de este rasgo son visibles en los agresores con respecto a sus 2014). Niveles bajos de este rasgo son visibles en los agresores con respecto a sus
compañeros (Avilés, 2006) ya que estos son personas excesivamente impulsivas y compañeros (Avilés, 2006) ya que estos son personas excesivamente impulsivas y
necesitan dominar a otros (Benítez y Justicia, 2006; Olweus 1993). En este sentido, Cerezo necesitan dominar a otros (Benítez y Justicia, 2006; Olweus 1993). En este sentido, Cerezo
(1997; 2001), defiende que los alumnos con tendencias agresivas gozan de mayor (1997; 2001), defiende que los alumnos con tendencias agresivas gozan de mayor
popularidad entre sus compañeros, imponiendo consecuentemente respeto y miedo popularidad entre sus compañeros, imponiendo consecuentemente respeto y miedo
entre sus iguales, obteniendo además puntuaciones altas en rasgos como psicoticismo y entre sus iguales, obteniendo además puntuaciones altas en rasgos como psicoticismo y
sinceridad. De este modo, tanto el control de las emociones como la empatía pueden sinceridad. De este modo, tanto el control de las emociones como la empatía pueden
llegar a ser factores clave a la hora de mitigar una reacción agresiva (Kilgore, Snyder y llegar a ser factores clave a la hora de mitigar una reacción agresiva (Kilgore, Snyder y
Lentz, 2000). Lentz, 2000).
De otro lado, las emociones y su regulación, parecen intervenir en la conducta De otro lado, las emociones y su regulación, parecen intervenir en la conducta
tanto directa como indirectamente (Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez, 2017), bien tanto directa como indirectamente (Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez, 2017), bien
siendo la causa que motiva ese comportamiento, bien como la posterior repercusión, siendo la causa que motiva ese comportamiento, bien como la posterior repercusión,
adquiriendo como rasgo, un mayor poder predictor de la conducta agresiva. Y no solo se adquiriendo como rasgo, un mayor poder predictor de la conducta agresiva. Y no solo se
relaciona en su defecto (Samper, Aparici y Mestre, 2006) junto con la impulsividad y la relaciona en su defecto (Samper, Aparici y Mestre, 2006) junto con la impulsividad y la
falta de control (Garaigordobil, 2005), sino también en su exceso ya que, un control falta de control (Garaigordobil, 2005), sino también en su exceso ya que, un control
desmesurado de la regulación de la emoción puede llevar a un comportamiento agresivo, desmesurado de la regulación de la emoción puede llevar a un comportamiento agresivo,
poniendo a su vez en peligro los mecanismos de toma de decisiones, la disminución de las poniendo a su vez en peligro los mecanismos de toma de decisiones, la disminución de las
redes sociales, el aumento de la excitación fisiológica y la dificultad de la resolución de redes sociales, el aumento de la excitación fisiológica y la dificultad de la resolución de
situaciones difíciles (Roberton, Daffern y Bucks, 2012). Además, un bajo nivel de situaciones difíciles (Roberton, Daffern y Bucks, 2012). Además, un bajo nivel de
autoregulación o control de las emociones es propio de los agredidos (Cerezo, 2001) autoregulación o control de las emociones es propio de los agredidos (Cerezo, 2001)
junto con elevados índices de ansiedad y timidez derivando en índices bajos en lo que a junto con elevados índices de ansiedad y timidez derivando en índices bajos en lo que a
relaciones sociales se refiere (Steward, 2000). Contrariamente, los agresores presentan relaciones sociales se refiere (Steward, 2000). Contrariamente, los agresores presentan
un paradójico control emocional, en tanto que expresan emociones como la ira un paradójico control emocional, en tanto que expresan emociones como la ira
(Golmayami, et al., 2015). Contrariamente a este planteamiento el estudio de Inglés, et al. (Golmayami, et al., 2015). Contrariamente a este planteamiento el estudio de Inglés, et al.
(2014), sobre la conducta agresiva y la inteligencia emocional, resalta como los (2014), sobre la conducta agresiva y la inteligencia emocional, resalta como los
estudiantes con conductas agresivas presentan una baja inteligencia emocional sobre estudiantes con conductas agresivas presentan una baja inteligencia emocional sobre
todo en la dimensión agresión física y hostilidad. Se puede decir que los resultados en todo en la dimensión agresión física y hostilidad. Se puede decir que los resultados en
base a la inteligencia emocional y el control de las emociones son contradictorios. base a la inteligencia emocional y el control de las emociones son contradictorios.
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Queda comprobado como dependiendo de los resultados de cada investigación se Queda comprobado como dependiendo de los resultados de cada investigación se
acentúan unos rasgos u otros como mayores predictores del comportamiento agresivo. acentúan unos rasgos u otros como mayores predictores del comportamiento agresivo.
Pero, en tanto que los factores de la personalidad que se tendrán en cuenta en esta Pero, en tanto que los factores de la personalidad que se tendrán en cuenta en esta
investigación son los correspondientes a la teoría de los cinco grandes resulta importante investigación son los correspondientes a la teoría de los cinco grandes resulta importante
destacar en qué grado influyen en el comportamiento agresivo. destacar en qué grado influyen en el comportamiento agresivo.
En cuanto al primer factor, la extraversión, los resultados de las investigaciones En cuanto al primer factor, la extraversión, los resultados de las investigaciones
son controvertidos, ya que mientras Carrasco, Holgado y Del Barrio (2005) proponen la son controvertidos, ya que mientras Carrasco, Holgado y Del Barrio (2005) proponen la
idea de que este factor se vincula fuertemente con la conducta prosocial y por tanto no idea de que este factor se vincula fuertemente con la conducta prosocial y por tanto no
sería propio de los individuos con comportamientos agresivos, Rosales-Julca (2016) sería propio de los individuos con comportamientos agresivos, Rosales-Julca (2016)
apunta que la conducta antisocial se ve fortalecida por altos niveles de extraversión. Las apunta que la conducta antisocial se ve fortalecida por altos niveles de extraversión. Las
personas sociables, arriesgadas, con muchos amigos y bastante impulsivos se definen por personas sociables, arriesgadas, con muchos amigos y bastante impulsivos se definen por
su carácter extrovertido que en algunos momentos llegan a desarrollan comportamientos su carácter extrovertido que en algunos momentos llegan a desarrollan comportamientos
agresivos (Del Toro, et al., 2013). La cordialidad como otro de los factores, se relaciona agresivos (Del Toro, et al., 2013). La cordialidad como otro de los factores, se relaciona
negativamente con la conducta agresiva (Book, Volk y Hosker, 2012), lo que quiere decir negativamente con la conducta agresiva (Book, Volk y Hosker, 2012), lo que quiere decir
que, a mayor grado de cordialidad menores tendencias a un comportamiento agresivo. que, a mayor grado de cordialidad menores tendencias a un comportamiento agresivo.
Con respecto al tercer factor, conciencia, Carrasco y Del Barrio (2007) y Fajardo-Bullón et Con respecto al tercer factor, conciencia, Carrasco y Del Barrio (2007) y Fajardo-Bullón et
al. (2014), apuntan como niveles bajos en este rasgo es característico del al. (2014), apuntan como niveles bajos en este rasgo es característico del
comportamiento agresivo, o lo que es lo mismo, las personas con conductas agresivas comportamiento agresivo, o lo que es lo mismo, las personas con conductas agresivas
poseen en su perfil de personalidad niveles bajos en conciencia. Sería así el factor que poseen en su perfil de personalidad niveles bajos en conciencia. Sería así el factor que
mejor predice negativamente la conducta agresiva. El factor neuroticismo, como rasgo mejor predice negativamente la conducta agresiva. El factor neuroticismo, como rasgo
opuesto a la estabilidad emocional, es un predictor clave de la conducta agresiva (Miller y opuesto a la estabilidad emocional, es un predictor clave de la conducta agresiva (Miller y
Lynam, 2006). A mayores niveles de comportamientos agresivos mayor es el nivel en este Lynam, 2006). A mayores niveles de comportamientos agresivos mayor es el nivel en este
factor (Gerenni y Fridman, 2015). Por último, la apertura se muestra en las factor (Gerenni y Fridman, 2015). Por último, la apertura se muestra en las
investigaciones como un factor de difícil relación en cuanto al comportamiento agresivo. investigaciones como un factor de difícil relación en cuanto al comportamiento agresivo.
De un lado, Book, Volk y Hosker (2012) lo vinculan negativamente con esta conducta De un lado, Book, Volk y Hosker (2012) lo vinculan negativamente con esta conducta
agresiva, al igual que la cordialidad, por lo que los individuos que manifiestan agresiva, al igual que la cordialidad, por lo que los individuos que manifiestan
comportamientos agresivos tendrían niveles bajos en este factor. De otro lado, Barlett y comportamientos agresivos tendrían niveles bajos en este factor. De otro lado, Barlett y
Anderson (2012) proponen que junto al neuroticismo, el rasgo apertura tiene relación Anderson (2012) proponen que junto al neuroticismo, el rasgo apertura tiene relación
directa con la conducta agresiva y por tanto a mayor nivel de este rasgo mayor tendencia directa con la conducta agresiva y por tanto a mayor nivel de este rasgo mayor tendencia
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a la agresividad. Mientras Carrasco y Del Barrio (2007), apuntan en su estudio, que este a la agresividad. Mientras Carrasco y Del Barrio (2007), apuntan en su estudio, que este
factor no explica dicha agresividad. factor no explica dicha agresividad.
En términos generales, las investigaciones arrojan resultados de perfiles de En términos generales, las investigaciones arrojan resultados de perfiles de
personalidad bastante concretos, donde la extroversión y el neuroticismo son los factores personalidad bastante concretos, donde la extroversión y el neuroticismo son los factores
que más se relacionan negativamente con la conducta agresiva. Del Barrio y Roa (2006), que más se relacionan negativamente con la conducta agresiva. Del Barrio y Roa (2006),
en su estudio sobre los factores de riesgo en la conducta agresiva en niños y en su estudio sobre los factores de riesgo en la conducta agresiva en niños y
adolescentes, resuelven que los estudiantes con mayores conductas agresivas poseen adolescentes, resuelven que los estudiantes con mayores conductas agresivas poseen
altas puntuaciones en neuroticismo y bajas puntuaciones con apertura, cordialidad y altas puntuaciones en neuroticismo y bajas puntuaciones con apertura, cordialidad y
conciencia. Siguiendo esta línea Garaigordobil, et al. (2013) en su estudio sobre conducta conciencia. Siguiendo esta línea Garaigordobil, et al. (2013) en su estudio sobre conducta
antisocial concluyen como los estudiantes con mayores conductas de este tipo se antisocial concluyen como los estudiantes con mayores conductas de este tipo se
caracterizan por un mayor nivel de neuroticismo y de extraversión y un menor nivel de caracterizan por un mayor nivel de neuroticismo y de extraversión y un menor nivel de
cordialidad, responsabilidad y empatía, siendo predictores todos ellos de la conducta cordialidad, responsabilidad y empatía, siendo predictores todos ellos de la conducta
antisocial. antisocial.
De todo esto resulta importante investigar los rasgos de personalidad para De todo esto resulta importante investigar los rasgos de personalidad para
comprender el comportamiento agresivo, pues los alumnos agresivos muestran rasgos de comprender el comportamiento agresivo, pues los alumnos agresivos muestran rasgos de
personalidad concretos, con un alto componente biológico, a la hora de alcanzar las personalidad concretos, con un alto componente biológico, a la hora de alcanzar las
metas deseadas, como forma para hacer frente a los problemas sociales de la vida metas deseadas, como forma para hacer frente a los problemas sociales de la vida
cotidiana, y por tanto de supervivencia, que tiene factores biológicos (Pakaslahti y cotidiana, y por tanto de supervivencia, que tiene factores biológicos (Pakaslahti y
Keltikangas-Järvinen, 1996). Además, no solo los factores de la personalidad son Keltikangas-Järvinen, 1996). Además, no solo los factores de la personalidad son
precursores del comportamiento agresivo sino que, una conducta agresiva puede precursores del comportamiento agresivo sino que, una conducta agresiva puede
provocar efectos negativos en estos factores. Es un bucle que se retroalimenta provocar efectos negativos en estos factores. Es un bucle que se retroalimenta
negativamente (Cerezo, 2009; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; negativamente (Cerezo, 2009; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000;
Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009) de tal forma que tanto los factores de la Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009) de tal forma que tanto los factores de la
personalidad son indicadores de la conducta agresiva como la conducta agresiva es personalidad son indicadores de la conducta agresiva como la conducta agresiva es
indicadora de determinados niveles de esos factores (Garaigordobil y García de Galdeano, indicadora de determinados niveles de esos factores (Garaigordobil y García de Galdeano,
2006). Esto es, la conducta agresiva puede venir predeterminada por unos niveles bajos 2006). Esto es, la conducta agresiva puede venir predeterminada por unos niveles bajos
de extraversión o de cordialidad por ejemplo pero, dicha conducta agresiva va a generar de extraversión o de cordialidad por ejemplo pero, dicha conducta agresiva va a generar
posiblemente que esos niveles de extraversión o de cordialidad sigan siendo cada vez más posiblemente que esos niveles de extraversión o de cordialidad sigan siendo cada vez más
bajos. bajos.
88 88
3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas 3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas
Delimitación conceptual de las atribuciones académicas Delimitación conceptual de las atribuciones académicas
Una atribución es una percepción que posee una persona sobre una conducta Una atribución es una percepción que posee una persona sobre una conducta
propia dotándola de causas explicativas. Según Weiner (1979, 1985) las causas se basan propia dotándola de causas explicativas. Según Weiner (1979, 1985) las causas se basan
en la conjunción de tres elementos: locus de control, controlabilidad y estabilidad. El en la conjunción de tres elementos: locus de control, controlabilidad y estabilidad. El
primero se refiere al punto de referencia en el cual recae la atribución, esto es si la causa primero se refiere al punto de referencia en el cual recae la atribución, esto es si la causa
proviene de una dimensión interna (la propia persona) o externa (causas no proviene de una dimensión interna (la propia persona) o externa (causas no
pertenecientes al propio individuo). El segundo, hace referencia al grado de manejo de pertenecientes al propio individuo). El segundo, hace referencia al grado de manejo de
esa situación, o lo que es lo mismo, si el individuo atribuye su éxito o fracaso sobre una esa situación, o lo que es lo mismo, si el individuo atribuye su éxito o fracaso sobre una
acción a algo que él mismo puede controlar o que por el contrario sobre algo en lo que no acción a algo que él mismo puede controlar o que por el contrario sobre algo en lo que no
puede intervenir ya que está fuera de su alcance. El tercero, hace alusión a la duración y puede intervenir ya que está fuera de su alcance. El tercero, hace alusión a la duración y
asentamiento de la atribución, si es algo cambiante como las circunstancias propias del asentamiento de la atribución, si es algo cambiante como las circunstancias propias del
estado de ánimo o de un sobreesfuerzo, o si el éxito o el fracaso ocurrido es fruto de algo estado de ánimo o de un sobreesfuerzo, o si el éxito o el fracaso ocurrido es fruto de algo
constante y perdurable como la capacidad o el esfuerzo del propio individuo. De estos constante y perdurable como la capacidad o el esfuerzo del propio individuo. De estos
tres elementos derivan las ocho explicaciones concretas o atribuciones causales para tres elementos derivan las ocho explicaciones concretas o atribuciones causales para
cualquier conducta (figura 3). cualquier conducta (figura 3).
Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985). Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985).
Es importante destacar que en función del tipo de atribución que se haga sobre el Es importante destacar que en función del tipo de atribución que se haga sobre el
resultado final, la conducta que lo ha provoca aumentará o disminuirá. Por ello, resulta resultado final, la conducta que lo ha provoca aumentará o disminuirá. Por ello, resulta
importante que el alumnado atribuya tanto sus éxitos como fracasos a causas internas, importante que el alumnado atribuya tanto sus éxitos como fracasos a causas internas,
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inestables y controlables, es decir, al esfuerzo realizado ya que, es más probable que inestables y controlables, es decir, al esfuerzo realizado ya que, es más probable que
obtengan éxito en sus resultados académicos (Weiner, 1990). Resulta importante obtengan éxito en sus resultados académicos (Weiner, 1990). Resulta importante
destacar que los tres elementos de la atribución causal afectan directamente a las destacar que los tres elementos de la atribución causal afectan directamente a las
emociones (ira, gratitud, culpa, desesperación, orgullo vergüenza) y no hay que olvidar emociones (ira, gratitud, culpa, desesperación, orgullo vergüenza) y no hay que olvidar
que algunas de ellas son precursoras de la conducta agresiva. Se puede decir que, que algunas de ellas son precursoras de la conducta agresiva. Se puede decir que,
expectativa y emoción, son los pilares que mueven el comportamiento motivado (Weiner, expectativa y emoción, son los pilares que mueven el comportamiento motivado (Weiner,
1985). 1985).
Las atribuciones en la infancia tardía Las atribuciones en la infancia tardía

Según el estudio de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e Inglés (2016), Según el estudio de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e Inglés (2016),
se pretendía saber si las atribuciones académicas en el área de Lengua eran diferentes se pretendía saber si las atribuciones académicas en el área de Lengua eran diferentes
para los estudiantes en función de sus puntuaciones en afecto positivo, con una muestra para los estudiantes en función de sus puntuaciones en afecto positivo, con una muestra
de 862 alumnos de primaria (8-11 años). Esta investigación reveló que los estudiantes que de 862 alumnos de primaria (8-11 años). Esta investigación reveló que los estudiantes que
atribuían sus éxitos y fracaso en Lengua a causas externas eran aquellos que poseían atribuían sus éxitos y fracaso en Lengua a causas externas eran aquellos que poseían
puntuaciones más altas afecto positivo mientras que los que puntuaban bajo en este puntuaciones más altas afecto positivo mientras que los que puntuaban bajo en este
aspecto atribuían el fracaso en Lengua a la capacidad y al esfuerzo. Otro estudio llevado a aspecto atribuían el fracaso en Lengua a la capacidad y al esfuerzo. Otro estudio llevado a
cabo por Cauich (2015) con 1455 alumnos de España y México de 5º y 6º de Educación cabo por Cauich (2015) con 1455 alumnos de España y México de 5º y 6º de Educación
Primaria (de 10 a13 años) extrae datos sobre las atribuciones de éxito y fracaso con Primaria (de 10 a13 años) extrae datos sobre las atribuciones de éxito y fracaso con
respecto al área de matemáticas. Así, para los estudiantes de ambos países, los fracasos y respecto al área de matemáticas. Así, para los estudiantes de ambos países, los fracasos y
los éxitos en esta área se deben a causas internas (dedicación y esfuerzo) disminuyendo los éxitos en esta área se deben a causas internas (dedicación y esfuerzo) disminuyendo
este estilo atributivo para el éxito en el curso superior y predominando la capacidad. este estilo atributivo para el éxito en el curso superior y predominando la capacidad.
Investigaciones con estudiantes de edades más avanzadas como la realizada por Investigaciones con estudiantes de edades más avanzadas como la realizada por
Inglés, Díaz-Herrero, García-Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en el que analizaban el Inglés, Díaz-Herrero, García-Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en el que analizaban el
género y el curso académico como predictores de las autoatribuciones en lectura y género y el curso académico como predictores de las autoatribuciones en lectura y
matemáticas en una muestra de 2022 alumnos (de 1º a 4º ESO), concluyen que existen matemáticas en una muestra de 2022 alumnos (de 1º a 4º ESO), concluyen que existen
diferencias según ambas variables en el estilo atribucional. Conforme los niños aumentan diferencias según ambas variables en el estilo atribucional. Conforme los niños aumentan
de curso las atribuciones para ambas áreas son debidas a causas internas. Otro estudio de curso las atribuciones para ambas áreas son debidas a causas internas. Otro estudio
similar de Inglés, et al. (2012), reflejó estas diferencias en las atribuciones con respecto al similar de Inglés, et al. (2012), reflejó estas diferencias en las atribuciones con respecto al
curso académico y otros datos más concretos con respecto a las atribuciones académicas. curso académico y otros datos más concretos con respecto a las atribuciones académicas.
Este estudio resolvió que ambas variables (sexo y curso) son predictores de las Este estudio resolvió que ambas variables (sexo y curso) son predictores de las
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atribuciones causales académicas. Otro estudio con 109 niños y niñas de entre 4 y 12 atribuciones causales académicas. Otro estudio con 109 niños y niñas de entre 4 y 12
años planteaba como objetivo la relación entre el estilo atribucional y el nivel años planteaba como objetivo la relación entre el estilo atribucional y el nivel
socioeconómico y la edad (Galindo-Trejo, Méndez-Sánchez y Mosqueda-Esparza, 2016). socioeconómico y la edad (Galindo-Trejo, Méndez-Sánchez y Mosqueda-Esparza, 2016).
Las atribuciones debido a causas internas y o controlables están más presentes en la Las atribuciones debido a causas internas y o controlables están más presentes en la
medida que aumenta esta variable. medida que aumenta esta variable.
Atribuciones y comportamiento agresivo Atribuciones y comportamiento agresivo

Las atribuciones mentales del alumnado frente a la agresión escolar entre iguales Las atribuciones mentales del alumnado frente a la agresión escolar entre iguales
son de vital importancia para poder conocer cómo entiende, percibe y justifica dicha son de vital importancia para poder conocer cómo entiende, percibe y justifica dicha
conducta (Avilés, 2006), pues puede extenderse a las atribuciones que realice en conducta (Avilés, 2006), pues puede extenderse a las atribuciones que realice en
cualquier ámbito incluido el escolar. La agresividad, en cualquiera de sus formas física o cualquier ámbito incluido el escolar. La agresividad, en cualquiera de sus formas física o
verbal, ira u hostilidad, se puede dirigir hacia lo que genera frustración, afectando a verbal, ira u hostilidad, se puede dirigir hacia lo que genera frustración, afectando a
alguna persona u objeto, de forma natural en los primeros años y más premeditado alguna persona u objeto, de forma natural en los primeros años y más premeditado
conforme evoluciona su desarrollo y sus esquemas mentales. Por ello, la construcción conforme evoluciona su desarrollo y sus esquemas mentales. Por ello, la construcción
adecuada del yo, la seguridad en sí mismo, la toma de decisiones y el sentido de adecuada del yo, la seguridad en sí mismo, la toma de decisiones y el sentido de
responsabilidad son clave a la hora de desarrollar conductas agresivas. responsabilidad son clave a la hora de desarrollar conductas agresivas.
Investigaciones al respecto de la agresividad y las atribuciones con respecto a sus Investigaciones al respecto de la agresividad y las atribuciones con respecto a sus
actos, destacan como los alumnos que toman el papel de agresor plantean atribuciones actos, destacan como los alumnos que toman el papel de agresor plantean atribuciones
causales externas para explicar dichas conductas (Avilés, 2012; Dodge, 1991; Olweus, causales externas para explicar dichas conductas (Avilés, 2012; Dodge, 1991; Olweus,
1998). Es relevante comprobar estas atribuciones desde las distintas perspectivas 1998). Es relevante comprobar estas atribuciones desde las distintas perspectivas
agresor-agredido ya que, varios estudios del campo científico dejan entrever ciertas agresor-agredido ya que, varios estudios del campo científico dejan entrever ciertas
diferencias (Avilés, 2006; Smith, et al., 1993; Toblin, et al., 2005). Según la investigación diferencias (Avilés, 2006; Smith, et al., 1993; Toblin, et al., 2005). Según la investigación
de Edens (1999), los niños agresivos parecen tener auto-sistemas más polarizados y de Edens (1999), los niños agresivos parecen tener auto-sistemas más polarizados y
rígidos, además, la percepción de sus propias competencias está en función del valor o el rígidos, además, la percepción de sus propias competencias está en función del valor o el
aprecio que realizan las personas de él y no en función de su propio criterio. Serían aprecio que realizan las personas de él y no en función de su propio criterio. Serían
también más tendentes a la irritación, más analíticos con respecto a sus pensamientos, también más tendentes a la irritación, más analíticos con respecto a sus pensamientos,
realizando atribuciones causales externas y con características de manipulación social realizando atribuciones causales externas y con características de manipulación social
(Cerezo, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Shechtman, 2000). Contrariamente, los (Cerezo, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Shechtman, 2000). Contrariamente, los
adolescentes, atribuyen las formas de comportamiento agresivas principalmente a causas adolescentes, atribuyen las formas de comportamiento agresivas principalmente a causas
internas, algo importante ya que puede entorpecer la intervención enfocada a la internas, algo importante ya que puede entorpecer la intervención enfocada a la
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modificaciones de comportamientos deseables. En general, la atribución causal de la modificaciones de comportamientos deseables. En general, la atribución causal de la
agresividad escolar no puede entenderse como algo innato sino como comportamiento agresividad escolar no puede entenderse como algo innato sino como comportamiento
social aprendido que surge de la interrelación de factores naturales, biológicos y social aprendido que surge de la interrelación de factores naturales, biológicos y
ambientales (Alonso y Navazo, 2002). Normalmente es el agresor, de género masculino ambientales (Alonso y Navazo, 2002). Normalmente es el agresor, de género masculino
más que femenino, el que elige el tipo de atribución externa (broma o dinámica más que femenino, el que elige el tipo de atribución externa (broma o dinámica
relacional) para explicar sus actos. Dependiendo pues del rol que ocupe en la dinámica de relacional) para explicar sus actos. Dependiendo pues del rol que ocupe en la dinámica de
la conducta agresiva se dota de un tipo de atribución u otra (Del Barrio, et al. 2003; Smith, la conducta agresiva se dota de un tipo de atribución u otra (Del Barrio, et al. 2003; Smith,
et al. 1993), dándose un razonamiento minimizador por parte del agresor. Como apunta et al. 1993), dándose un razonamiento minimizador por parte del agresor. Como apunta
Ortega y Mora-Merchán (2000), esto ocurre en tanto que, poseen dificultades para Ortega y Mora-Merchán (2000), esto ocurre en tanto que, poseen dificultades para
establecer vínculos sociales y de reconocer las emociones en los otros (Caprara y establecer vínculos sociales y de reconocer las emociones en los otros (Caprara y
Pastoreli, 1989). Por lo que hace referencia al agredido, las atribuciones causales con Pastoreli, 1989). Por lo que hace referencia al agredido, las atribuciones causales con
respecto al acto agresivo suelen se internas, guiadas por el pensamiento de victimización respecto al acto agresivo suelen se internas, guiadas por el pensamiento de victimización
atribuyéndose a él mismo la culpa de dicha conducta recibida. atribuyéndose a él mismo la culpa de dicha conducta recibida.
Por lo que respecta a las autoatribuciones académicas y el afecto como parte de Por lo que respecta a las autoatribuciones académicas y el afecto como parte de
un estado adaptativo o aversivo y que en esta última forma puede ser desencadenante de un estado adaptativo o aversivo y que en esta última forma puede ser desencadenante de
un comportamiento agresivo, es investigado por parte de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y un comportamiento agresivo, es investigado por parte de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y
García-Fernández (2016). En su estudio pretendían conocer las diferencias entre los niños García-Fernández (2016). En su estudio pretendían conocer las diferencias entre los niños
(8-11 años) con alto y bajo afecto positivo en las dimensiones de las atribuciones (8-11 años) con alto y bajo afecto positivo en las dimensiones de las atribuciones
académicas en Lengua, concluyendo como los que poseían bajo afecto positivo atribuyen académicas en Lengua, concluyendo como los que poseían bajo afecto positivo atribuyen
el fracaso en esta materia a causas internas. Por ello se puede deducir que los estudiantes el fracaso en esta materia a causas internas. Por ello se puede deducir que los estudiantes
que poseen un afecto negativo y por tanto aversivo hacia las situaciones escolares, que poseen un afecto negativo y por tanto aversivo hacia las situaciones escolares,
desencadenando comportamientos agresivos, atribuirán sus fracasos en Lengua tanto al desencadenando comportamientos agresivos, atribuirán sus fracasos en Lengua tanto al
esfuerzo como a la capacidad. Otra de las investigaciones en la que se estudian las esfuerzo como a la capacidad. Otra de las investigaciones en la que se estudian las
diferentes dimensiones de las autoatribuciones académicas, en este caso tanto para diferentes dimensiones de las autoatribuciones académicas, en este caso tanto para
lenguaje como para matemáticas, y la conducta prosocial, es el realizado por Redondo, lenguaje como para matemáticas, y la conducta prosocial, es el realizado por Redondo,
Inglés y García-Fernández (2014). Con un 17,35% de estudiantes prosociales del total de Inglés y García-Fernández (2014). Con un 17,35% de estudiantes prosociales del total de
la muestra (N=2022 alumnos), extraen conclusiones a favor de un perfil atribucional del la muestra (N=2022 alumnos), extraen conclusiones a favor de un perfil atribucional del
éxito debido a casusas internas para estos alumnos tanto en lenguaje (capacidad y éxito debido a casusas internas para estos alumnos tanto en lenguaje (capacidad y
esfuerzo) como en matemáticas (capacidad), mientras que el fracaso en matemáticas lo esfuerzo) como en matemáticas (capacidad), mientras que el fracaso en matemáticas lo
atribuyen a la falta de esfuerzo. Viendo estos resultados, se pueden realizar estimaciones atribuyen a la falta de esfuerzo. Viendo estos resultados, se pueden realizar estimaciones
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en cuanto a la conducta agresiva como comportamiento contrapuesto a la conducta en cuanto a la conducta agresiva como comportamiento contrapuesto a la conducta
prosocial. Se podría dilucidar como los estudiantes con comportamientos agresivos prosocial. Se podría dilucidar como los estudiantes con comportamientos agresivos
atribuirían sus fracasos a causas internas debido a la falta de responsabilidad que les atribuirían sus fracasos a causas internas debido a la falta de responsabilidad que les
caracteriza. caracteriza.
3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar 3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar
Delimitación conceptual del rechazo escolar Delimitación conceptual del rechazo escolar
Se entiende por rechazo escolar como la actitud negativa a todo lo relacionado Se entiende por rechazo escolar como la actitud negativa a todo lo relacionado
con el mundo educativo mostrando conductas oposicionistas, pasivas, en contra de asistir con el mundo educativo mostrando conductas oposicionistas, pasivas, en contra de asistir
a clase, practicando el absentismo, llegando incluso al abandono prematuro de los a clase, practicando el absentismo, llegando incluso al abandono prematuro de los
estudios (Hendron y Kearney, 2011; Medina-Tornero, García-Montalvo y Romero-Medina, estudios (Hendron y Kearney, 2011; Medina-Tornero, García-Montalvo y Romero-Medina,
1999). Junto con las conductas disruptivas y el comportamiento agresivo, el rechazo 1999). Junto con las conductas disruptivas y el comportamiento agresivo, el rechazo
escolar es una las problemáticas actuales con las que los centros educativos deben escolar es una las problemáticas actuales con las que los centros educativos deben
enfrentarse tal y como queda reflejado en el campo de la investigación. El estudio de enfrentarse tal y como queda reflejado en el campo de la investigación. El estudio de
García-Fernández, Inglés, Gonzálvez-Maciá, Vicent, Delgado y Gómez-Núñez (2016), sobre García-Fernández, Inglés, Gonzálvez-Maciá, Vicent, Delgado y Gómez-Núñez (2016), sobre
revisión bibliométrica del rechazo escolar, realizado entre los años 2004 y 2013, muestra revisión bibliométrica del rechazo escolar, realizado entre los años 2004 y 2013, muestra
como anualmente se publican aproximadamente 35 investigaciones relacionadas con esta como anualmente se publican aproximadamente 35 investigaciones relacionadas con esta
temática, constatando su importancia en el panorama educativo. Además, otro estudio temática, constatando su importancia en el panorama educativo. Además, otro estudio
de estos autores con respecto al estado de la cuestión también concluye que el rechazo de estos autores con respecto al estado de la cuestión también concluye que el rechazo
escolar es una temática en auge relacionada con el absentismo y sus factores de riesgo escolar es una temática en auge relacionada con el absentismo y sus factores de riesgo
(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y Martínez-Monteagudo, 2015). (Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y Martínez-Monteagudo, 2015).
Como concepto amplio, el rechazo escolar se puede plasmar a través de múltiples Como concepto amplio, el rechazo escolar se puede plasmar a través de múltiples
formas, bien a través de bajo rendimiento o conductas disruptivas, bien a través de la formas, bien a través de bajo rendimiento o conductas disruptivas, bien a través de la
práctica del absentismo o incluso en su forma más radical, la finalización de la trayectoria práctica del absentismo o incluso en su forma más radical, la finalización de la trayectoria
escolar precipitadamente. Diversos autores confirman esta idea en tanto que, pueden escolar precipitadamente. Diversos autores confirman esta idea en tanto que, pueden
mostrar menor respeto a las normas escolares y actitudes más negativas hacia la mostrar menor respeto a las normas escolares y actitudes más negativas hacia la
autoridad institucional (Moreno-Ruiz, Ramos-Corpas, Martínez-Ferrer, y Musitu, 2010). autoridad institucional (Moreno-Ruiz, Ramos-Corpas, Martínez-Ferrer, y Musitu, 2010).
Entre los motivos por los cuales puede desencadenarse esta conducta Kearney y Albano Entre los motivos por los cuales puede desencadenarse esta conducta Kearney y Albano
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(2017) defienden en su modelo funcional que existen cuatro causas principales, siendo (2017) defienden en su modelo funcional que existen cuatro causas principales, siendo
estas: estas:
I. Evitar la afectividad negativa que provocan las situaciones relacionadas con I. Evitar la afectividad negativa que provocan las situaciones relacionadas con
el ámbito escolar. el ámbito escolar.
II. Escapar de la aversión social o situaciones de evaluación. II. Escapar de la aversión social o situaciones de evaluación.
III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas. III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas.
IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar. IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar.
De este modo, se puede decir que existen cuatro subtipos de rechazo escolar; De este modo, se puede decir que existen cuatro subtipos de rechazo escolar;
rechazo escolar para evitar situaciones que le generen emociones negativas, rechazo rechazo escolar para evitar situaciones que le generen emociones negativas, rechazo
escolar para evitar situaciones sociales aversivas o en las que se produzca una evaluación escolar para evitar situaciones sociales aversivas o en las que se produzca una evaluación
social, rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia y rechazo social, rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia y rechazo
escolar para conseguir recompensas tangibles por el hecho de quedarse en el hogar escolar para conseguir recompensas tangibles por el hecho de quedarse en el hogar
(Llanas, Monero, Sandín, Valiente y Chorot, 2016). Los cuatro factores, medidos (Llanas, Monero, Sandín, Valiente y Chorot, 2016). Los cuatro factores, medidos
mayoritariamente a través de la versión española del School Refusal Assessment Scale- mayoritariamente a través de la versión española del School Refusal Assessment Scale-
Revised for Children (SRAS-R/C), son la base de muchas investigaciones actuales que Revised for Children (SRAS-R/C), son la base de muchas investigaciones actuales que
relacionan el rechazo escolar y otras variables como las atribuciones, la afectividad o la relacionan el rechazo escolar y otras variables como las atribuciones, la afectividad o la
ansiedad escolar. Estudios como el de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), que investiga el ansiedad escolar. Estudios como el de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), que investiga el
rechazo escolar y las variables psicoeducativas concluye con respecto a las atribuciones rechazo escolar y las variables psicoeducativas concluye con respecto a las atribuciones
académicas que los estudiantes que muestran alto rechazo escolar (factor I, II y III y académicas que los estudiantes que muestran alto rechazo escolar (factor I, II y III y
global) atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad y de esfuerzo, es decir, a causas global) atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad y de esfuerzo, es decir, a causas
internas. En cuanto a la relación entre rechazo escolar y afecto, se encuentran relaciones internas. En cuanto a la relación entre rechazo escolar y afecto, se encuentran relaciones
positivas entre los factores I, II y III de rechazo escolar y el sentimiento de afecto negativo positivas entre los factores I, II y III de rechazo escolar y el sentimiento de afecto negativo
(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent y Sanmartín, 2016). Por su parte, la (Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent y Sanmartín, 2016). Por su parte, la
ansiedad escolar como factor influyente en el ajuste de los estudiantes se ha relacionado ansiedad escolar como factor influyente en el ajuste de los estudiantes se ha relacionado
también con el rechazo escolar en alumnos en estudios como el de Gómez-Nuñez et al. también con el rechazo escolar en alumnos en estudios como el de Gómez-Nuñez et al.
(2014). En este estudio se evidenció que aquellos estudiantes que presentan mayores (2014). En este estudio se evidenció que aquellos estudiantes que presentan mayores
puntuaciones en rechazo escolar (factores I, II y III) muestran puntuaciones mayores en puntuaciones en rechazo escolar (factores I, II y III) muestran puntuaciones mayores en
ansiedad escolar. Los resultados con respecto al cuarto factor hacen concluir que no ansiedad escolar. Los resultados con respecto al cuarto factor hacen concluir que no
todos los estudiantes que muestran rechazo hacia la escuela sufren ansiedad escolar. todos los estudiantes que muestran rechazo hacia la escuela sufren ansiedad escolar.
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Se puede decir que estos estudios evidencian como los estudiantes que muestran Se puede decir que estos estudios evidencian como los estudiantes que muestran
rechazo escolar, basado en los tres primeros factores (rechazo escolar para evitar rechazo escolar, basado en los tres primeros factores (rechazo escolar para evitar
emociones negativas, rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y rechazo emociones negativas, rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y rechazo
escolar para llamar la atención de referentes personales), son estudiantes que atribuyen escolar para llamar la atención de referentes personales), son estudiantes que atribuyen
generalmente sus fracasos a causas internas, que muestran sentimientos de afectividad generalmente sus fracasos a causas internas, que muestran sentimientos de afectividad
negativa y que poseen altos niveles de ansiedad escolar. Además de estas características, negativa y que poseen altos niveles de ansiedad escolar. Además de estas características,
no hay que olvidar que el rechazo escolar, como el resto de variables psicoeducativas son no hay que olvidar que el rechazo escolar, como el resto de variables psicoeducativas son
aspectos multidimensionales en el que intervienen otras como el contexto social, la aspectos multidimensionales en el que intervienen otras como el contexto social, la
familia y la personalidad. familia y la personalidad.
El rechazo escolar en la infancia tardía El rechazo escolar en la infancia tardía

El rechazo escolar en la etapa de Educación Primaria puede manifestarse más El rechazo escolar en la etapa de Educación Primaria puede manifestarse más
recurrentemente al inicio de la etapa y al finalizarla. Evolutivamente los niños que acaban recurrentemente al inicio de la etapa y al finalizarla. Evolutivamente los niños que acaban
de terminar la educación infantil, comienzan una nueva fase de escolarización donde se de terminar la educación infantil, comienzan una nueva fase de escolarización donde se
encuentran con un ambiente totalmente distinto, un contexto educativo donde la encuentran con un ambiente totalmente distinto, un contexto educativo donde la
normativa, los resultados académicos y otros factores se priorizan (Gonzálvez-Maciá, normativa, los resultados académicos y otros factores se priorizan (Gonzálvez-Maciá,
Sanmartín, García-Fernández, Inglés y Vicent, 2016). Con respecto a los últimos cursos, los Sanmartín, García-Fernández, Inglés y Vicent, 2016). Con respecto a los últimos cursos, los
niños madurativamente están en una etapa que comienza a ser dificultosa. Además de los niños madurativamente están en una etapa que comienza a ser dificultosa. Además de los
factores madurativos y de desarrollo, existen otros factores personales o vivencias factores madurativos y de desarrollo, existen otros factores personales o vivencias
concretas, que pueden influir en el niño a que vea a la institución escolar como una concretas, que pueden influir en el niño a que vea a la institución escolar como una
amenaza, y por ello la rechace (Kearney y Albano, 2007). amenaza, y por ello la rechace (Kearney y Albano, 2007).
El estudio de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), sobre rechazo escolar, se centra en El estudio de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), sobre rechazo escolar, se centra en
esta etapa educativa (segundo y tercer ciclo) y arroja una serie de datos que merecen ser esta etapa educativa (segundo y tercer ciclo) y arroja una serie de datos que merecen ser
mencionados. Por una parte, destaca como los alumnos con edades más tempranas mencionados. Por una parte, destaca como los alumnos con edades más tempranas
presentan un mayor rechazo escolar en cuanto a llamar la atención de personas de presentan un mayor rechazo escolar en cuanto a llamar la atención de personas de
referencia contradiciendo los postulados de distintos autores que apoyan que donde referencia contradiciendo los postulados de distintos autores que apoyan que donde
mayor rechazo escolar se produce es en el último curso de esta etapa. Estos resultados mayor rechazo escolar se produce es en el último curso de esta etapa. Estos resultados
confirman la idea de otras investigaciones de que los estudiantes de segundo ciclo son los confirman la idea de otras investigaciones de que los estudiantes de segundo ciclo son los
que comienzan a mostrar rechazo escolar a través del absentismo, posiblemente debido que comienzan a mostrar rechazo escolar a través del absentismo, posiblemente debido
al fracaso escolar (Agreda e Hinojo, 2015). Por otra parte, siguiendo con el estudio de al fracaso escolar (Agreda e Hinojo, 2015). Por otra parte, siguiendo con el estudio de
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Gonzálvez-Maciá y col. (2016), se hace referencia al sexo y sus resultados siguen la línea Gonzálvez-Maciá y col. (2016), se hace referencia al sexo y sus resultados siguen la línea
de múltiples investigaciones donde no se observan diferencias en el rechazo escolar en de múltiples investigaciones donde no se observan diferencias en el rechazo escolar en
función de esta variable. Como dato destacable sobre esta cuestión, se comenta que, función de esta variable. Como dato destacable sobre esta cuestión, se comenta que,
para el factor de rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia los para el factor de rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia los
chicos muestran puntuaciones ligeramente más altas que las chicas al igual que para el chicos muestran puntuaciones ligeramente más altas que las chicas al igual que para el
rechazo escolar para conseguir recompensas tangibles. rechazo escolar para conseguir recompensas tangibles.
De otro lado, esta misma autora junto con otros autores especialistas en rechazo De otro lado, esta misma autora junto con otros autores especialistas en rechazo
escolar (Gonzálvez, Sanmartín, García-Fernández, Inglés, y Vicent, 2016) realizaron una escolar (Gonzálvez, Sanmartín, García-Fernández, Inglés, y Vicent, 2016) realizaron una
investigación que pretendía analizar como el perfeccionismo predecía el rechazo escolar investigación que pretendía analizar como el perfeccionismo predecía el rechazo escolar
en niños de 8 a 12 años. Los resultados mostraron que, el rechazo escolar que reflejan los en niños de 8 a 12 años. Los resultados mostraron que, el rechazo escolar que reflejan los
estudiantes en estas edades es causado por la ansiedad, la cual correlaciona estudiantes en estas edades es causado por la ansiedad, la cual correlaciona
positivamente con el perfeccionismo. positivamente con el perfeccionismo.
Rechazo escolar y comportamiento agresivo Rechazo escolar y comportamiento agresivo

La agresividad, a lo largo de la tradición investigadora, cuenta con un vínculo La agresividad, a lo largo de la tradición investigadora, cuenta con un vínculo
importante en cuanto al rechazo escolar entendido este como un rechazo entre iguales, importante en cuanto al rechazo escolar entendido este como un rechazo entre iguales,
hacia el profesorado, hacia los estudios y hacia el sistema educativo en general (Estévez, hacia el profesorado, hacia los estudios y hacia el sistema educativo en general (Estévez,
Murgui, Moreno y Musitu, 2007). Como bien exponen Echevarría y López-Zafra (2011), la Murgui, Moreno y Musitu, 2007). Como bien exponen Echevarría y López-Zafra (2011), la
conducta agresiva o violenta ha sido considerada como causa fundamental del rechazo conducta agresiva o violenta ha sido considerada como causa fundamental del rechazo
escolar. En esta línea, estudios como el de Farmer et al. (2003), concluyen que los escolar. En esta línea, estudios como el de Farmer et al. (2003), concluyen que los
estudiantes que se comportan agresivamente se caracterizan por un abandono estudiantes que se comportan agresivamente se caracterizan por un abandono
prematuro de los estudios. Esto no quiere decir que el rechazo escolar se deba prematuro de los estudios. Esto no quiere decir que el rechazo escolar se deba
únicamente a la conducta agresiva, sino que experiencias de exclusión, soledad, únicamente a la conducta agresiva, sino que experiencias de exclusión, soledad,
aislamiento provocados a consecuencia de este tipo de conductas, es decir, sentimientos aislamiento provocados a consecuencia de este tipo de conductas, es decir, sentimientos
negativos, pueden ser causa de dicho rechazo. negativos, pueden ser causa de dicho rechazo.
El campo científico dispone de gran base de datos con respecto al rechazo escolar El campo científico dispone de gran base de datos con respecto al rechazo escolar
en su forma global y la conducta agresiva, sobre todo en la adolescencia (Bierman, 1986; en su forma global y la conducta agresiva, sobre todo en la adolescencia (Bierman, 1986;
Bierman, Smoot y Aumiller, 1993; Coie y Kupersdmit, 1983; French y Conrad, 2001; Hay, Bierman, Smoot y Aumiller, 1993; Coie y Kupersdmit, 1983; French y Conrad, 2001; Hay,
Payne y Chadwick, 2004; Pleydon y Schner, 2001; Werner, 2004) basada tanto en el Payne y Chadwick, 2004; Pleydon y Schner, 2001; Werner, 2004) basada tanto en el
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rechazo entre iguales como en el escolar en general. En edades más avanzadas como es el rechazo entre iguales como en el escolar en general. En edades más avanzadas como es el
primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el rechazo escolar puede ser tanto la primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el rechazo escolar puede ser tanto la
consecuencia como la causa de que se produzcan comportamientos agresivos en los consecuencia como la causa de que se produzcan comportamientos agresivos en los
estudiantes (Agreda e Hinojo, 2015). Estudios como los de Kearney (2008) apuntan como estudiantes (Agreda e Hinojo, 2015). Estudios como los de Kearney (2008) apuntan como
los estudiantes evitan la asistencia a clase o poseen comportamientos negativistas frente los estudiantes evitan la asistencia a clase o poseen comportamientos negativistas frente
al centro educativo mostrando rechazo escolar debido a sentimientos de miedo por ser al centro educativo mostrando rechazo escolar debido a sentimientos de miedo por ser
objeto de comportamientos agresivos, falta de inseguridad y en general por el objeto de comportamientos agresivos, falta de inseguridad y en general por el
sentimiento de victimización que estos comportamientos generan. Por lo que respecta a sentimiento de victimización que estos comportamientos generan. Por lo que respecta a
los estudiantes con conductas agresivas, en tanto que se caracterizan por un bajo los estudiantes con conductas agresivas, en tanto que se caracterizan por un bajo
rendimiento académico y este desencadena actitudes desafiantes ante la escuela, es de rendimiento académico y este desencadena actitudes desafiantes ante la escuela, es de
prever que muestren tasas altas de rechazo escolar (Kearney, 2007). prever que muestren tasas altas de rechazo escolar (Kearney, 2007).
En general, el comportamiento agresivo se relaciona con bajas puntuaciones en En general, el comportamiento agresivo se relaciona con bajas puntuaciones en
implicación académica, afiliación con los compañeros, percepción de apoyo del profesor y implicación académica, afiliación con los compañeros, percepción de apoyo del profesor y
actitud positiva hacia la escuela, lo que puede generar el comportamiento de rechazo actitud positiva hacia la escuela, lo que puede generar el comportamiento de rechazo
escolar. Una evidencia que refleja la relación importante que existe entre el escolar. Una evidencia que refleja la relación importante que existe entre el
comportamiento agresivo y el rechazo escolar es el estudio de Pina, Zerr, Gonzales y Ortiz comportamiento agresivo y el rechazo escolar es el estudio de Pina, Zerr, Gonzales y Ortiz
(2009). En dicha investigación sobre la eficacia de las intervenciones ante el rechazo (2009). En dicha investigación sobre la eficacia de las intervenciones ante el rechazo
escolar se evidenció que las buenas prácticas basadas en las actuaciones sobre la escolar se evidenció que las buenas prácticas basadas en las actuaciones sobre la
conducta producen efectos positivos ante el rechazo escolar y ante las consecuencias que conducta producen efectos positivos ante el rechazo escolar y ante las consecuencias que
estas conductas desencadenan, entre ellas la ira como parte del comportamiento estas conductas desencadenan, entre ellas la ira como parte del comportamiento
agresivo. Esto resulta de vital importancia en tanto que, si se aplican programas de agresivo. Esto resulta de vital importancia en tanto que, si se aplican programas de
intervención para reducir el rechazo escolar repercutirá de forma directa y positiva en los intervención para reducir el rechazo escolar repercutirá de forma directa y positiva en los
comportamientos agresivos. comportamientos agresivos.
3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento 3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento
Delimitación conceptual del rendimiento académico Delimitación conceptual del rendimiento académico
Se puede definir como rendimiento escolar el nivel de conocimientos que Se puede definir como rendimiento escolar el nivel de conocimientos que
demuestra saber un alumno en un área o materia en función a su edad y nivel académico demuestra saber un alumno en un área o materia en función a su edad y nivel académico
(Jiménez, 2000). Por tanto que un alumno tenga un bajo rendimiento supone que los (Jiménez, 2000). Por tanto que un alumno tenga un bajo rendimiento supone que los
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conocimientos que demuestra saber en el área específica no son los correspondientes a conocimientos que demuestra saber en el área específica no son los correspondientes a
su edad según la norma ni su nivel académico. Este bajo rendimiento puede ocasionar su edad según la norma ni su nivel académico. Este bajo rendimiento puede ocasionar
fracaso escolar en tanto que no supera los mínimos exigidos por la norma o conducirlo a fracaso escolar en tanto que no supera los mínimos exigidos por la norma o conducirlo a
la permanencia o repetición de curso cuando el rendimiento sea bajo en todas las áreas la permanencia o repetición de curso cuando el rendimiento sea bajo en todas las áreas
curriculares que le corresponden por su edad y nivel. En base a la normativa, los alumnos curriculares que le corresponden por su edad y nivel. En base a la normativa, los alumnos
en Educación Primaria accederán de un ciclo a otro siempre que hayan alcanzado los en Educación Primaria accederán de un ciclo a otro siempre que hayan alcanzado los
objetivos correspondientes, es decir que tengan un rendimiento académico estándar en objetivos correspondientes, es decir que tengan un rendimiento académico estándar en
todas las áreas. Cuando el rendimiento académico es bajo, el alumno podrá permanecer todas las áreas. Cuando el rendimiento académico es bajo, el alumno podrá permanecer
un curso más en el mismo ciclo (INEE, 2016). un curso más en el mismo ciclo (INEE, 2016).
Los datos actuales sobre el porcentaje de alumnado repetidor en Educación Los datos actuales sobre el porcentaje de alumnado repetidor en Educación
Primaria muestran como se puede ver en la figura 3, que el porcentaje de alumnado Primaria muestran como se puede ver en la figura 3, que el porcentaje de alumnado
repetidor es del 4,5% en el segundo curso, del 3,9% en cuarto curso y del 4,3% en sexto repetidor es del 4,5% en el segundo curso, del 3,9% en cuarto curso y del 4,3% en sexto
curso (INEE, 2016). Se puede concluir que, el segundo curso de esta etapa es el más curso (INEE, 2016). Se puede concluir que, el segundo curso de esta etapa es el más
crítico, donde hay mayor tasa de alumnos repetidores y por tanto donde el rendimiento crítico, donde hay mayor tasa de alumnos repetidores y por tanto donde el rendimiento
académico no ha sido exitoso. académico no ha sido exitoso.
Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013- Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-
2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). 2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016).
Rendimiento académico y comportamiento agresivo Rendimiento académico y comportamiento agresivo

El rendimiento escolar es hoy en día una de las máximas preocupaciones, junto El rendimiento escolar es hoy en día una de las máximas preocupaciones, junto
con la agresividad, dentro de la comunidad educativa, en tanto que puede derivar en con la agresividad, dentro de la comunidad educativa, en tanto que puede derivar en
fracaso escolar cuando este presenta unos niveles bajos, entendiendo por niveles bajos, fracaso escolar cuando este presenta unos niveles bajos, entendiendo por niveles bajos,
los no correspondientes a su edad y maduración (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por los no correspondientes a su edad y maduración (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por
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ello, es transcendente hablar de rendimiento cuando se trata de la agresividad en la ello, es transcendente hablar de rendimiento cuando se trata de la agresividad en la
etapa educativa, tanto en agresores como en agredidos. Los niños que sufren agresiones etapa educativa, tanto en agresores como en agredidos. Los niños que sufren agresiones
escolares no rinden académicamente ya que, su concentración es bastante deficiente y su escolares no rinden académicamente ya que, su concentración es bastante deficiente y su
atención requerida para el aprendizaje se disipa. La expresión de sus sentimientos y atención requerida para el aprendizaje se disipa. La expresión de sus sentimientos y
emociones, es esencial para que así tengan un mayor potencial para alcanzar sus logros y emociones, es esencial para que así tengan un mayor potencial para alcanzar sus logros y
satisfacciones. satisfacciones.
Una inteligencia limitada y un pobre logro escolar son predictores de la conducta Una inteligencia limitada y un pobre logro escolar son predictores de la conducta
antisocial y en concreto la conducta agresiva (Alonso y Navazo, 2002; Justicia et al., 2006). antisocial y en concreto la conducta agresiva (Alonso y Navazo, 2002; Justicia et al., 2006).
Por el contrario, un rendimiento académico ajustado favorece la autoestima y la Por el contrario, un rendimiento académico ajustado favorece la autoestima y la
motivación, siendo así aspectos que se retroalimentan mutuamente y que van en pro de motivación, siendo así aspectos que se retroalimentan mutuamente y que van en pro de
la conducta prosocial, sirviendo como factor de protección frente al desarrollo de la la conducta prosocial, sirviendo como factor de protección frente al desarrollo de la
agresividad en el aula y en el centro escolar. Evidencias de ello lo aportan estudios como agresividad en el aula y en el centro escolar. Evidencias de ello lo aportan estudios como
los de Mursallen y Munaf (2016), que concluyen que el rendimiento académico en cuanto los de Mursallen y Munaf (2016), que concluyen que el rendimiento académico en cuanto
a que está estrechamente vinculado a la capacidad intelectual y a la inteligencia a que está estrechamente vinculado a la capacidad intelectual y a la inteligencia
emocional, se relaciona negativamente con la conducta agresiva. Fite, Hendrickson, emocional, se relaciona negativamente con la conducta agresiva. Fite, Hendrickson,
Rubens, Gabrielli, y Evans (2013) especifican que, las dificultades académicas y los bajos Rubens, Gabrielli, y Evans (2013) especifican que, las dificultades académicas y los bajos
niveles de rendimiento académico se asocian únicamente con altos niveles de agresión niveles de rendimiento académico se asocian únicamente con altos niveles de agresión
reactiva y no proactiva, dando importancia al tratamiento de dichas conductas con fines reactiva y no proactiva, dando importancia al tratamiento de dichas conductas con fines
preventivos. Risser (2012) en su estudio apunta que el rendimiento académico se preventivos. Risser (2012) en su estudio apunta que el rendimiento académico se
relaciona negativamente con la agresividad relacional y la agresividad directa. relaciona negativamente con la agresividad relacional y la agresividad directa.
Considerando el rendimiento académico en las áreas en las que se basa a nivel Considerando el rendimiento académico en las áreas en las que se basa a nivel
estándar, en cuanto al área verbal, se concluye que este predice negativamente tanto la estándar, en cuanto al área verbal, se concluye que este predice negativamente tanto la
agresividad física como verbal (Kikas, Peets, Tropp y Hinn, 2009). Contradictoriamente, el agresividad física como verbal (Kikas, Peets, Tropp y Hinn, 2009). Contradictoriamente, el
estudio realizado por Gray, Carter, Briggs-Gowar, Jones, y Wagmiller (2014), sobre la estudio realizado por Gray, Carter, Briggs-Gowar, Jones, y Wagmiller (2014), sobre la
agresión, la hiperactividad y la falta de atención de niños en edad infantil y su predicción agresión, la hiperactividad y la falta de atención de niños en edad infantil y su predicción
en las evaluaciones en lectura posteriores, muestra que, la conducta agresiva no tiene en las evaluaciones en lectura posteriores, muestra que, la conducta agresiva no tiene
relación con los resultados de logro conseguidos en la competencia lectora. En la misma relación con los resultados de logro conseguidos en la competencia lectora. En la misma
línea Barriga, Doran, Newell, Morrison, Barbetti y Robbins (2002), comprueban en su línea Barriga, Doran, Newell, Morrison, Barbetti y Robbins (2002), comprueban en su
investigación longitudinal entre comportamientos problemáticos (incluido el investigación longitudinal entre comportamientos problemáticos (incluido el
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comportamiento agresivo) y la medida estandarizada de rendimiento académico, que no comportamiento agresivo) y la medida estandarizada de rendimiento académico, que no
existe correlación entre el comportamiento agresivo y el logro académico obtenido (son existe correlación entre el comportamiento agresivo y el logro académico obtenido (son
de orden cero). de orden cero).
La correlación entre alto índice de agresión y bajo rendimiento académico no es La correlación entre alto índice de agresión y bajo rendimiento académico no es
igual en todas las etapas educativas siendo mayor esta relación en los alumnos de igual en todas las etapas educativas siendo mayor esta relación en los alumnos de
secundaria sobre los escolarizados en primaria e infantil, posiblemente porque, el campo secundaria sobre los escolarizados en primaria e infantil, posiblemente porque, el campo
de investigación de que disponemos ha centrado más sus estudios en la etapa de investigación de que disponemos ha centrado más sus estudios en la etapa
adolescente. Es en esta etapa cuando, en el contexto aula existen alumnos desmotivados, adolescente. Es en esta etapa cuando, en el contexto aula existen alumnos desmotivados,
repetidores, obligados a ir diariamente al centro educativo, lo cual les supone un repetidores, obligados a ir diariamente al centro educativo, lo cual les supone un
descontento que puede ser el origen de las conductas agresivas a sus iguales, descontento que puede ser el origen de las conductas agresivas a sus iguales,
repercutiendo a su vez en su rendimiento y por tanto entrando en una dinámica cíclica. repercutiendo a su vez en su rendimiento y por tanto entrando en una dinámica cíclica.
Por otro lado, también hay diferencias en cuanto al sexo ya que, son más los chicos los Por otro lado, también hay diferencias en cuanto al sexo ya que, son más los chicos los
que presentan un bajo rendimiento académico estando este directamente relacionado que presentan un bajo rendimiento académico estando este directamente relacionado
con una conducta agresiva. Pese a esto, la relación rendimiento y agresividad también se con una conducta agresiva. Pese a esto, la relación rendimiento y agresividad también se
observa en las chicas cuyo rendimiento académico es bajo (Torregrosa-Díez, Inglés-Saura, observa en las chicas cuyo rendimiento académico es bajo (Torregrosa-Díez, Inglés-Saura,
García-Fernández, Gázquez-Linares, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). García-Fernández, Gázquez-Linares, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012).
Con respecto a la Educación Primaria, existen investigaciones, aunque escasas que Con respecto a la Educación Primaria, existen investigaciones, aunque escasas que
relacionen el rendimiento académico con la agresividad (Hawkins, Van Cleve y Catalano, relacionen el rendimiento académico con la agresividad (Hawkins, Van Cleve y Catalano,
1991; Tramblay y et al., 1992) por lo que resulta importante el desarrollo de estudios que 1991; Tramblay y et al., 1992) por lo que resulta importante el desarrollo de estudios que
evidencien resultados con respecto a este aspecto. evidencien resultados con respecto a este aspecto.
3.1.5. Comportamiento agresivo y familia 3.1.5. Comportamiento agresivo y familia
Delimitación conceptual de la familia Delimitación conceptual de la familia

El núcleo familiar es el primer contexto de convivencia y socialización de los El núcleo familiar es el primer contexto de convivencia y socialización de los
infantes donde se producen los primeros vínculos caracterizados por su intensidad infantes donde se producen los primeros vínculos caracterizados por su intensidad
(Martín-López, 2000). Como primer ambiente de relación, la familia en su concepción más (Martín-López, 2000). Como primer ambiente de relación, la familia en su concepción más
amplia y variada supone una figura a imitar, un modelo que el niño tomará de referencia. amplia y variada supone una figura a imitar, un modelo que el niño tomará de referencia.
Además, el estilo de crianza (véase figura 2) que se desarrolle con respecto a él Además, el estilo de crianza (véase figura 2) que se desarrolle con respecto a él
100 100
(hiperprotector, democrático-permisivo, autoritario y delegante), así como el tipo de (hiperprotector, democrático-permisivo, autoritario y delegante), así como el tipo de
relación en cuanto al apego, resultarán esenciales a la hora de conformar su yo y por relación en cuanto al apego, resultarán esenciales a la hora de conformar su yo y por
tanto su comportamiento. Supone pues, no solo un patrón social de modelado en cuanto tanto su comportamiento. Supone pues, no solo un patrón social de modelado en cuanto
a los estilos de crianza (Schaefer, 1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006) y a la a los estilos de crianza (Schaefer, 1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006) y a la
influencia en el desarrollo de la conducta del niño (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés, influencia en el desarrollo de la conducta del niño (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés,
2007), sino que también el contexto, en relación al nivel socio-cultural, resulta 2007), sino que también el contexto, en relación al nivel socio-cultural, resulta
importante, pues ello puede determinar en cierto modo algún tipo de conductas propias importante, pues ello puede determinar en cierto modo algún tipo de conductas propias
de un conjunto de determinadas características. Son muchos los trabajos que asocian el de un conjunto de determinadas características. Son muchos los trabajos que asocian el
nivel sociocultural de la familia con aspectos relacionados con el desarrollo o la educación nivel sociocultural de la familia con aspectos relacionados con el desarrollo o la educación
de los hijos como bien apuntan Alonso y Román (2014). Es alta la incidencia de padres con de los hijos como bien apuntan Alonso y Román (2014). Es alta la incidencia de padres con
escasos recursos económicos que trabajan todo el día o el número de hogares escasos recursos económicos que trabajan todo el día o el número de hogares
desintegrados, lo cual es precedente de ansiedad y factores emocionales asociados como desintegrados, lo cual es precedente de ansiedad y factores emocionales asociados como
inseguridad, depresión, impulsividad, rechazo y agresividad. inseguridad, depresión, impulsividad, rechazo y agresividad.
Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza
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La familia en la infancia tardía La familia en la infancia tardía
Es importante considerar la importancia de la familia a lo largo de todo el ciclo Es importante considerar la importancia de la familia a lo largo de todo el ciclo
vital como hijo pero, es en la infancia donde juegan un papel fundamental. En los vital como hijo pero, es en la infancia donde juegan un papel fundamental. En los
primeros años de vida, la función familiar se basa en satisfacer las necesidades básicas del primeros años de vida, la función familiar se basa en satisfacer las necesidades básicas del
bebé (psico-fisiológicas). En los años que conforman la primera infancia la familia va bebé (psico-fisiológicas). En los años que conforman la primera infancia la familia va
influyendo en los cambios necesarios para pasar de la satisfacción de necesidades al influyendo en los cambios necesarios para pasar de la satisfacción de necesidades al
establecimiento de relaciones causales, mediadas y a la comprensión de normas. Es en la establecimiento de relaciones causales, mediadas y a la comprensión de normas. Es en la
infancia tardía, donde la familia debe mantener esa función de ayuda al desarrollo a infancia tardía, donde la familia debe mantener esa función de ayuda al desarrollo a
través del diálogo y el razonamiento donde la satisfacción de necesidades se pueda través del diálogo y el razonamiento donde la satisfacción de necesidades se pueda
negociar con orden y dentro de un marco normativo (Villalobos y Chaves, 2013). Para ello, negociar con orden y dentro de un marco normativo (Villalobos y Chaves, 2013). Para ello,
es en esta etapa donde la familia debe mantener en sí misma una organización y unas es en esta etapa donde la familia debe mantener en sí misma una organización y unas
normas y valores coherentes que le aporten al niño confianza, seguridad, apoyo, cariño y normas y valores coherentes que le aporten al niño confianza, seguridad, apoyo, cariño y
a la vez unas normas que pueda trasladar a la sociedad de la que forma parte. a la vez unas normas que pueda trasladar a la sociedad de la que forma parte.
En base a la teoría de Bandura, los niños son más propensos a adquirir un En base a la teoría de Bandura, los niños son más propensos a adquirir un
comportamiento agresivo si lo observan tanto en la comunidad como en el hogar (Miller comportamiento agresivo si lo observan tanto en la comunidad como en el hogar (Miller
et al., 1999), por ello es tan importante crear un núcleo familiar adecuado que fomente et al., 1999), por ello es tan importante crear un núcleo familiar adecuado que fomente
actitudes y valores positivos a favor de la convivencia. Los niños y niñas que se crían en un actitudes y valores positivos a favor de la convivencia. Los niños y niñas que se crían en un
ambiente de inseguridad, de temor, o agresivos, no confían en sí mismos, se sienten ambiente de inseguridad, de temor, o agresivos, no confían en sí mismos, se sienten
inferiores a los demás, afectando todo esto a su nivel académico, ya que no tienen la inferiores a los demás, afectando todo esto a su nivel académico, ya que no tienen la
concentración y motivación que necesita dentro del aula. A menudo los niños y niñas que concentración y motivación que necesita dentro del aula. A menudo los niños y niñas que
son maltratados ya sea por sus padres o personas cercanas a ellos presentan una son maltratados ya sea por sus padres o personas cercanas a ellos presentan una
conducta agresiva hacia sus compañeros, lo cual no ayuda al desarrollo del aprendizaje conducta agresiva hacia sus compañeros, lo cual no ayuda al desarrollo del aprendizaje
significativo y provoca un bajo rendimiento escolar. Los contextos familiares donde significativo y provoca un bajo rendimiento escolar. Los contextos familiares donde
predomina la hostilidad, la irritabilidad o el rechazo tienen repercusiones, relacionándose predomina la hostilidad, la irritabilidad o el rechazo tienen repercusiones, relacionándose
positivamente con las conductas agresivas que puedan realizar los niños, contrariamente positivamente con las conductas agresivas que puedan realizar los niños, contrariamente
a los hogares donde se impone el afecto, el cuidado de las emociones y el refuerzo de la a los hogares donde se impone el afecto, el cuidado de las emociones y el refuerzo de la
autonomía personal (Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Samper, Aparici y Mestre, 2006). autonomía personal (Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Samper, Aparici y Mestre, 2006).
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En el ámbito emocional, se está considerando a niveles importantes el desarrollo En el ámbito emocional, se está considerando a niveles importantes el desarrollo
temprano de los vínculos de apego con los padres en tanto que puede influir en las temprano de los vínculos de apego con los padres en tanto que puede influir en las
relaciones con la gente durante la adultez (Parkes, Stevenson-Hinde y Marris, 1991). relaciones con la gente durante la adultez (Parkes, Stevenson-Hinde y Marris, 1991).
Familia y comportamiento agresivo Familia y comportamiento agresivo

La forma de crianza de los padres, el afecto demostrado hacia los hijos y el nivel La forma de crianza de los padres, el afecto demostrado hacia los hijos y el nivel
educativo de los padres son los aspectos más investigados en el campo científico cuando educativo de los padres son los aspectos más investigados en el campo científico cuando
se trata de relacionar la agresividad escolar y la familia (Brown, Arnold, Dobbs, y se trata de relacionar la agresividad escolar y la familia (Brown, Arnold, Dobbs, y
Doctoroff, 2007; Jia, Wang y Shi, 2014). En cuanto a la forma de crianza o los estilos Doctoroff, 2007; Jia, Wang y Shi, 2014). En cuanto a la forma de crianza o los estilos
parentales y la agresividad escolar (Moreno, Quintero y Méndez, 2011; Tur-Porcar, parentales y la agresividad escolar (Moreno, Quintero y Méndez, 2011; Tur-Porcar,
Mestre, Samper, y Malonda, 2012), un modo de crianza hostil y coercitivo se relaciona Mestre, Samper, y Malonda, 2012), un modo de crianza hostil y coercitivo se relaciona
positivamente con la agresividad proactiva y reactiva llevada a cabo por niños (Jia, Wang positivamente con la agresividad proactiva y reactiva llevada a cabo por niños (Jia, Wang
y Shi, 2014). Además, el estilo parental en el que predomina el afecto negativo hacia los y Shi, 2014). Además, el estilo parental en el que predomina el afecto negativo hacia los
hijos resulta predictor de la agresión relacional (Brown, Arnold, Dobbs y Doctoroff, 2007). hijos resulta predictor de la agresión relacional (Brown, Arnold, Dobbs y Doctoroff, 2007).
Con respecto al nivel educativo de los padres, se apela porque, un bajo nivel de Con respecto al nivel educativo de los padres, se apela porque, un bajo nivel de
escolaridad se relaciona positivamente con la conducta agresiva de los hijos (Barrera, et escolaridad se relaciona positivamente con la conducta agresiva de los hijos (Barrera, et
al., 2006). al., 2006).
La forma en que los padres crían a sus hijos engloba diversos factores como el La forma en que los padres crían a sus hijos engloba diversos factores como el
apoyo que les ofrecen, el compromiso, la comunicación que establecen con ellos, la apoyo que les ofrecen, el compromiso, la comunicación que establecen con ellos, la
disciplina o el apoyo, estando relacionados todos ellos de forma significativa con la disciplina o el apoyo, estando relacionados todos ellos de forma significativa con la
agresividad de los niños (Raya, Pino y Herruzo, 2009), siendo predictores más específicos, agresividad de los niños (Raya, Pino y Herruzo, 2009), siendo predictores más específicos,
la disciplina o la satisfacción con el modo de crianza. A este respecto, cabe señalar que, la disciplina o la satisfacción con el modo de crianza. A este respecto, cabe señalar que,
tanto la ausencia de normas como la implantación de las mismas inadecuadamente son tanto la ausencia de normas como la implantación de las mismas inadecuadamente son
factores muy indicativos de una posible conducta agresiva por parte del hijo (Coté et al., factores muy indicativos de una posible conducta agresiva por parte del hijo (Coté et al.,
2006; Romano et al., 2005), al igual que ocurre con la autonomía y la falta de compromiso 2006; Romano et al., 2005), al igual que ocurre con la autonomía y la falta de compromiso
(Mestre et al., 2004; Samper et al., 2006). Intentando profundizar entre otros indicadores, (Mestre et al., 2004; Samper et al., 2006). Intentando profundizar entre otros indicadores,
se vislumbra como la relación que puede establecerse entre los comportamientos se vislumbra como la relación que puede establecerse entre los comportamientos
parentales agresivos hacia sus hijos, dentro del modo de crianza, y una posible conducta parentales agresivos hacia sus hijos, dentro del modo de crianza, y una posible conducta
agresiva de estos niños (Chan, y Yeung, 2009; Lee, Taylor, Altschul, y Rice, 2013; Polcar, agresiva de estos niños (Chan, y Yeung, 2009; Lee, Taylor, Altschul, y Rice, 2013; Polcar,
Rabi, Bolger y Teicher, 2014; Proctor, 2006), o lo que es lo mismo, la exposición a formas Rabi, Bolger y Teicher, 2014; Proctor, 2006), o lo que es lo mismo, la exposición a formas
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agresivas derivadas de una paternidad problemática, o donde los factores negativos de agresivas derivadas de una paternidad problemática, o donde los factores negativos de
crianza predominan, provoca en los niños problemas de conducta, tales como agresiones crianza predominan, provoca en los niños problemas de conducta, tales como agresiones
físicas y verbales en las interacciones con los compañeros, aislamiento social y rechazo físicas y verbales en las interacciones con los compañeros, aislamiento social y rechazo
(Anooshian, 2005). (Anooshian, 2005).
Otro aspecto a destacar con respecto a la familia y la agresividad son las Otro aspecto a destacar con respecto a la familia y la agresividad son las
diferencias en la influencia concreta del estilo parental según el sexo de los padres. diferencias en la influencia concreta del estilo parental según el sexo de los padres.
Parece que, la agresividad en los chicos es causada por los agentes de crianza femeninos y Parece que, la agresividad en los chicos es causada por los agentes de crianza femeninos y
por tanto provenientes de la madre mientas que, para las chicas con conductas agresivas, por tanto provenientes de la madre mientas que, para las chicas con conductas agresivas,
tanto las influencias del estilo de crianza masculinas como femeninas están vinculadas tanto las influencias del estilo de crianza masculinas como femeninas están vinculadas
(Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda, 2012). Si bien es cierto que, cuando padre y (Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda, 2012). Si bien es cierto que, cuando padre y
madre conforman un estilo de crianza donde predomina la incongruencia de normas, madre conforman un estilo de crianza donde predomina la incongruencia de normas,
reglas y demás criterios, se crea un contexto idóneo para desarrollar conductas agresivas reglas y demás criterios, se crea un contexto idóneo para desarrollar conductas agresivas
pues se cultivan problemas emocionales, falta de control y escasa autoconfianza (Mestre pues se cultivan problemas emocionales, falta de control y escasa autoconfianza (Mestre
et al., 2007; Ortiz, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y López, 2008; Parra y Oliva, 2006; et al., 2007; Ortiz, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y López, 2008; Parra y Oliva, 2006;
Rodríguez et al., 2009; Torío-López et al., 2008). Rodríguez et al., 2009; Torío-López et al., 2008).
3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías 3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías
Delimitación conceptual de las nuevas tecnologías Delimitación conceptual de las nuevas tecnologías
La UNESCO en 1982, definió las Nuevas Tecnologías de la Información y la La UNESCO en 1982, definió las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación como “un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y Comunicación como “un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y
de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus
aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y máquinas; y los aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y máquinas; y los
contenidos asociados de carácter social, económico”. En esta línea, Zorkoczy (1985) contenidos asociados de carácter social, económico”. En esta línea, Zorkoczy (1985)
aporta que las nuevas tecnologías están formadas por los instrumentos que emplea el aporta que las nuevas tecnologías están formadas por los instrumentos que emplea el
hombre para diferentes tareas relacionadas con la información tales como la hombre para diferentes tareas relacionadas con la información tales como la
comunicación, la grabación, la clasificación, etc. Poco a poco esta conceptualización ha comunicación, la grabación, la clasificación, etc. Poco a poco esta conceptualización ha
ido evolucionando y adaptándose al contexto llegándose a entender como el conjunto de ido evolucionando y adaptándose al contexto llegándose a entender como el conjunto de
medios que están disponibles a la comunidad para mejorar la couminación y el acceso y el medios que están disponibles a la comunidad para mejorar la couminación y el acceso y el
104 104
tratamiento a la información originados por los avances en la tecnología (González-Soto, tratamiento a la información originados por los avances en la tecnología (González-Soto,
1994). 1994).
Actualmente se puede decir que las nuevas tecnologías son “todos aquellos Actualmente se puede decir que las nuevas tecnologías son “todos aquellos
medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la
unión de los avances tecnológicos que se dan gracias al desarrollo e innovación del unión de los avances tecnológicos que se dan gracias al desarrollo e innovación del
conocimiento científico, en tanto que procesos fundamentalmente mentales o conocimiento científico, en tanto que procesos fundamentalmente mentales o
herramientas intelectuales ligadas a la racionalidad humana” (Ojeda, 2005). Serían los herramientas intelectuales ligadas a la racionalidad humana” (Ojeda, 2005). Serían los
instrumentos tecnológicos que tratan de superar las limitaciones de la sociedad en instrumentos tecnológicos que tratan de superar las limitaciones de la sociedad en
cualquier aspecto. cualquier aspecto.
Las nuevas tecnologías en la infancia tardía Las nuevas tecnologías en la infancia tardía
La exposición y el uso de estas tecnologías elevan de forma considerable las La exposición y el uso de estas tecnologías elevan de forma considerable las
puntuaciones de agresión que muestran los niños (Linder y Gentile, 2009) y los puntuaciones de agresión que muestran los niños (Linder y Gentile, 2009) y los
adolescentes (Santisteban, Alvarado, y Recio, 2007). Las nuevas tecnologías constituyen adolescentes (Santisteban, Alvarado, y Recio, 2007). Las nuevas tecnologías constituyen
un avance de nuestra sociedad. La posibilidad de poder comunicarnos con y desde un avance de nuestra sociedad. La posibilidad de poder comunicarnos con y desde
cualquier parte del mundo, la inmediatez en el acceso a la información, hace que sea un cualquier parte del mundo, la inmediatez en el acceso a la información, hace que sea un
recurso ideal tanto para el centro educativo como para el ocio. Los alumnos que se recurso ideal tanto para el centro educativo como para el ocio. Los alumnos que se
encuentran hoy día en las aulas son nativos digitales, son alumnos que han nacido en la encuentran hoy día en las aulas son nativos digitales, son alumnos que han nacido en la
sociedad de la comunicación y la información donde los dispositivos tecnológicos rodean sociedad de la comunicación y la información donde los dispositivos tecnológicos rodean
su día a día, esto les hace ser alfabetizados digitales desde edades bien tempranas. su día a día, esto les hace ser alfabetizados digitales desde edades bien tempranas.
Televisión, móviles, ordenadores, tabletas digitales están a su alcance y permiten un Televisión, móviles, ordenadores, tabletas digitales están a su alcance y permiten un
contacto directo con contenidos perjudiciales y a una accesibilidad inconsciente a un contacto directo con contenidos perjudiciales y a una accesibilidad inconsciente a un
mundo paralelo, Internet. Películas inapropiadas, programas televisivos no adecuados, mundo paralelo, Internet. Películas inapropiadas, programas televisivos no adecuados,
videojuegos con contenido violento, canciones con mensajes que incitan a la violencia son videojuegos con contenido violento, canciones con mensajes que incitan a la violencia son
transmitidos por estos dispositivos con una escasez de control parental. transmitidos por estos dispositivos con una escasez de control parental.
Además de los videojuegos, el uso de la tecnología con acceso a Internet ha Además de los videojuegos, el uso de la tecnología con acceso a Internet ha
influido notablemente en todos y cada uno de los ámbitos de la vida diaria de la sociedad influido notablemente en todos y cada uno de los ámbitos de la vida diaria de la sociedad
en general pero, concretamente cuando hablamos de la etapa infantil ha repercutido en en general pero, concretamente cuando hablamos de la etapa infantil ha repercutido en
la habilidad del uso de estos dispositivos y en el acceso a la información y multitud de la habilidad del uso de estos dispositivos y en el acceso a la información y multitud de
105 105
contenidos. Cuando nos referimos a la etapa adolescente, ha implicado sobre todo un contenidos. Cuando nos referimos a la etapa adolescente, ha implicado sobre todo un
cambio en la concepción de la amistad y de la sociedad. La vida virtual generada a través cambio en la concepción de la amistad y de la sociedad. La vida virtual generada a través
de las redes sociales en internet, en su vertiente negativa ha permitido una nueva forma de las redes sociales en internet, en su vertiente negativa ha permitido una nueva forma
de acoso o de agresión muy significativa (Worthen, 2007), lo que se entiende por de acoso o de agresión muy significativa (Worthen, 2007), lo que se entiende por
cyberbullying, tendencia que en nuestra población está aumentando día tras día, cyberbullying, tendencia que en nuestra población está aumentando día tras día,
convirtiéndose en un medio óptimo para ejercer conductas agresivas como amenazas, convirtiéndose en un medio óptimo para ejercer conductas agresivas como amenazas,
suplantación de identidad, mofas y burlas o vejaciones a otras personas (blogs, página suplantación de identidad, mofas y burlas o vejaciones a otras personas (blogs, página
webs donde se introduce el centro educativo y se pueden poner comentarios o vídeos de webs donde se introduce el centro educativo y se pueden poner comentarios o vídeos de
compañeros, profesores, redes sociales, etc.). Como la población mundial depende cada compañeros, profesores, redes sociales, etc.). Como la población mundial depende cada
vez más el uso de la tecnología moderna, el acoso cibernético se convierte en un riesgo vez más el uso de la tecnología moderna, el acoso cibernético se convierte en un riesgo
omnipresente de niños y adolescentes y exige acciones directas para evitar experiencias omnipresente de niños y adolescentes y exige acciones directas para evitar experiencias
negativas (Schultze-Krumbholz, Schultze, Zagorscak, Wölfer, y Scheithauer, 2016). negativas (Schultze-Krumbholz, Schultze, Zagorscak, Wölfer, y Scheithauer, 2016).
Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo

En base a la definición dada sobre nuevas tecnologías y la consideración de este En base a la definición dada sobre nuevas tecnologías y la consideración de este
estudio sobre la agresividad escolar, este apartado no se debe confundir el tratamiento estudio sobre la agresividad escolar, este apartado no se debe confundir el tratamiento
con cyberbullying, término que ya se enmarcó en el punto 1 de este trabajo. Fuera de lo con cyberbullying, término que ya se enmarcó en el punto 1 de este trabajo. Fuera de lo
relacionado con este concepto, la búsqueda de datos con respecto a las nuevas relacionado con este concepto, la búsqueda de datos con respecto a las nuevas
tecnologías en relación con la conducta agresiva se focaliza principalmente en prácticas tecnologías en relación con la conducta agresiva se focaliza principalmente en prácticas
como los videojuegos, ofreciendo datos interesantes que merecen consideración. como los videojuegos, ofreciendo datos interesantes que merecen consideración.
Estudios como los de Sultanbayeva, Shyryn, Minina y Zhanat (2013), declaran Estudios como los de Sultanbayeva, Shyryn, Minina y Zhanat (2013), declaran
científicamente como la agresividad en adolescentes tiene un componente tecnológico. científicamente como la agresividad en adolescentes tiene un componente tecnológico.
Esto es, los videojuegos de contenido violento influyen en el aumento de los indicadores Esto es, los videojuegos de contenido violento influyen en el aumento de los indicadores
de agresión. Queda demostrado que jugar a videojuegos violentos produce mayores de agresión. Queda demostrado que jugar a videojuegos violentos produce mayores
niveles de comportamiento agresivo. Sin embargo, existen dos limitaciones principales niveles de comportamiento agresivo. Sin embargo, existen dos limitaciones principales
con estas investigaciones. En primer lugar, la mayoría de estudios experimentales que con estas investigaciones. En primer lugar, la mayoría de estudios experimentales que
han comparado los efectos de la violencia frente a la no-violencia en videojuegos sobre la han comparado los efectos de la violencia frente a la no-violencia en videojuegos sobre la
agresión no han logrado equiparar estos juegos en términos de competitividad, dificultad, agresión no han logrado equiparar estos juegos en términos de competitividad, dificultad,
y el ritmo de la acción. Así, aunque el hallazgo común es que los videojuegos violentos y el ritmo de la acción. Así, aunque el hallazgo común es que los videojuegos violentos
producen mayores niveles de agresión que los no violentos, pueden existir otros factores producen mayores niveles de agresión que los no violentos, pueden existir otros factores
106 106
como responsables de los niveles elevados de agresión. En segundo lugar, los estudios como responsables de los niveles elevados de agresión. En segundo lugar, los estudios
experimentales han tendido a usar una medida de agresión que puede también medir la experimentales han tendido a usar una medida de agresión que puede también medir la
competitividad, lo que lleva a las preguntas sobre si los videojuegos violentos están competitividad, lo que lleva a las preguntas sobre si los videojuegos violentos están
relacionados con agresión o la competitividad. relacionados con agresión o la competitividad.
Es destacable como los estudios de agresividad que se relacionan con nuevas Es destacable como los estudios de agresividad que se relacionan con nuevas
tecnologías se centran mayoritariamente en la etapa adolescente y se basan en la nueva tecnologías se centran mayoritariamente en la etapa adolescente y se basan en la nueva
forma de agresión a través de internet y las redes sociales, el cyberbullying. Es en esta forma de agresión a través de internet y las redes sociales, el cyberbullying. Es en esta
práctica concreta de agresividad donde, las chicas preadolescentes son más práctica concreta de agresividad donde, las chicas preadolescentes son más
protagonistas, utilizan este medio para desarrollar su conducta agresiva en tanto que protagonistas, utilizan este medio para desarrollar su conducta agresiva en tanto que
forma parte de una agresión relacional indirecta. Por su parte los chicos emplean más forma parte de una agresión relacional indirecta. Por su parte los chicos emplean más
esta forma de agresividad al final de la etapa adolescente, superando al sexo femenino esta forma de agresividad al final de la etapa adolescente, superando al sexo femenino
(Barlett y Coyne, 2014). Además, un aspecto importante en este tipo de agresividad es la (Barlett y Coyne, 2014). Además, un aspecto importante en este tipo de agresividad es la
tendencia de los participantes, bien agresor, bien víctima, a la ocultación del hecho como tendencia de los participantes, bien agresor, bien víctima, a la ocultación del hecho como
exponen diversas investigaciones como la de Kessel Shneider, O’Donnell y Smith (2015). exponen diversas investigaciones como la de Kessel Shneider, O’Donnell y Smith (2015).
Existe por tanto un riesgo mayor de desconocimiento y de detección de la agresión Existe por tanto un riesgo mayor de desconocimiento y de detección de la agresión
escolar cuando ocurre a través del cyberbullying. El agresor se siente seguro y cómodo ya escolar cuando ocurre a través del cyberbullying. El agresor se siente seguro y cómodo ya
que su conducta se desarrolla en un ambiente virtual en el que la identidad en muchos que su conducta se desarrolla en un ambiente virtual en el que la identidad en muchos
casos pasa desapercibida y el sometimiento a juicio de la persona física es más dificultoso casos pasa desapercibida y el sometimiento a juicio de la persona física es más dificultoso
(Bo, Zhengchuan y Dahui, 2015). Por su parte el agredido, también tiende a ocultar su (Bo, Zhengchuan y Dahui, 2015). Por su parte el agredido, también tiende a ocultar su
victimización y a ocultar la situación. Por todo esto, un contol parental resulta victimización y a ocultar la situación. Por todo esto, un contol parental resulta
fundamental y necesario, los adultos deben controla todos los pasos y accesos que fundamental y necesario, los adultos deben controla todos los pasos y accesos que
realizan los menores en la red, revisando y poniendo filtros y controles y siendo realizan los menores en la red, revisando y poniendo filtros y controles y siendo
conscientes de las posibles conductas adictivas y de los peligros sociales que entrañan las conscientes de las posibles conductas adictivas y de los peligros sociales que entrañan las
nuevas tecnologías incluidos los videojuegos. nuevas tecnologías incluidos los videojuegos.
En niños escolarizados en primaria, las investigaciones que existen son En niños escolarizados en primaria, las investigaciones que existen son
considerablemente menores pero interesantes como es el estudio de Coyne y Whitehead considerablemente menores pero interesantes como es el estudio de Coyne y Whitehead
(2008), quienes examinaron la frecuencia y representación de la agresión indirecta en las (2008), quienes examinaron la frecuencia y representación de la agresión indirecta en las
películas infantiles animadas de Disney. Sus resultados muestran como estas películas películas infantiles animadas de Disney. Sus resultados muestran como estas películas
tienen 9 contenidos de agresión indirecta en una hora. Dicha agresión se contextualizó tienen 9 contenidos de agresión indirecta en una hora. Dicha agresión se contextualizó
107 107
como injustificada y siempre siendo ejecutada por personajes catalogados como como injustificada y siempre siendo ejecutada por personajes catalogados como
malignos. Concluyeron que, pese a la existencia de conductas agresivas, estas se malignos. Concluyeron que, pese a la existencia de conductas agresivas, estas se
representan con una frecuencia muchísimo menor que la que se ofrece en los programas representan con una frecuencia muchísimo menor que la que se ofrece en los programas
o series de televisión para niños (no solo directa sino también indirecta) y que además, no o series de televisión para niños (no solo directa sino también indirecta) y que además, no
suponen conductas fáciles de imitación. suponen conductas fáciles de imitación.
Las nuevas tecnologías y la agresividad suponen una relación indiscutible. Las nuevas tecnologías y la agresividad suponen una relación indiscutible.
Películas, series de televisión, noticias, anuncios televisivos, videojuegos e Internet Películas, series de televisión, noticias, anuncios televisivos, videojuegos e Internet
conforman un mundo muy influyente en los niños. Las conductas que en ellos se plasmen conforman un mundo muy influyente en los niños. Las conductas que en ellos se plasmen
son las que a través del modelado y del aprendizaje social el infante reproducirá a modo son las que a través del modelado y del aprendizaje social el infante reproducirá a modo
de imitación. Por ello, si estas nuevas tecnologías están compuestas por elementos de imitación. Por ello, si estas nuevas tecnologías están compuestas por elementos
violentos y conductas agresivas (directas e indirectas), la exposición a ellas suponen un violentos y conductas agresivas (directas e indirectas), la exposición a ellas suponen un
factor clave para determinan las futuras conductas agresivas que desarrollarán los factor clave para determinan las futuras conductas agresivas que desarrollarán los
espectadores. espectadores.
108 108
ESTUDIO EMPÍRICO ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO
Estudio empírico Capitulo 4. Objetivos, hipótesis y método Estudio empírico Capitulo 4. Objetivos, hipótesis y método
4.1. Objetivos 4.1. Objetivos

Esta tesis doctoral pretende en función de la revisión llevada a cabo y con la Esta tesis doctoral pretende en función de la revisión llevada a cabo y con la
finalidad de contribuir a ampliar el conocimiento sobre el comportamiento agresivo, finalidad de contribuir a ampliar el conocimiento sobre el comportamiento agresivo,
establecer un modelo predictivo entre el comportamiento agresivo y las variables de establecer un modelo predictivo entre el comportamiento agresivo y las variables de
personalidad, autoatribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento en estudiantes personalidad, autoatribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento en estudiantes
españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Los objetivos a través de los españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Los objetivos a través de los
cuales se basa esta investigación se presentan a continuación. cuales se basa esta investigación se presentan a continuación.
Objetivo 1. Identificar la prevalencia de estudiantes que presentan alta conducta Objetivo 1. Identificar la prevalencia de estudiantes que presentan alta conducta
agresiva hacia los iguales. agresiva hacia los iguales.
Objetivo 2. Analizar las diferencias de prevalencia del comportamiento agresivo Objetivo 2. Analizar las diferencias de prevalencia del comportamiento agresivo
hacia los iguales en función del sexo y del curso. hacia los iguales en función del sexo y del curso.
Objetivo 3. Examinar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Objetivo 3. Examinar si existen diferencias en las puntuaciones medias en
comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso. comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso.
Objetivo 4. Examinar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja Objetivo 4. Examinar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja
conducta agresiva hacia los iguales en los rasgos de personalidad. conducta agresiva hacia los iguales en los rasgos de personalidad.
Objetivo 5. Determinar la influencia de la personalidad sobre la conducta agresiva Objetivo 5. Determinar la influencia de la personalidad sobre la conducta agresiva
hacia los iguales. hacia los iguales.
Objetivo 6. Analizar las diferencias en autoatribuciones académicas entre Objetivo 6. Analizar las diferencias en autoatribuciones académicas entre
estudiantes españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja estudiantes españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja
conducta agresiva hacia los iguales. conducta agresiva hacia los iguales.
Objetivo 7. Determinar la influencia de las autoatribuciones académicas de los Objetivo 7. Determinar la influencia de las autoatribuciones académicas de los
estudiantes sobre la conducta agresiva hacia los iguales. estudiantes sobre la conducta agresiva hacia los iguales.
Objetivo 8. Analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja conducta Objetivo 8. Analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja conducta
agresiva hacia los iguales en las diferentes dimensiones del rechazo escolar. agresiva hacia los iguales en las diferentes dimensiones del rechazo escolar.
Objetivo 9. Determinar en qué medida influyen las diferentes dimensiones de Objetivo 9. Determinar en qué medida influyen las diferentes dimensiones de
rechazo escolar sobre la conducta agresiva hacia los iguales. rechazo escolar sobre la conducta agresiva hacia los iguales.
Objetivo 10. Valorar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja Objetivo 10. Valorar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja
conducta agresiva hacia los iguales en cuanto suspender alguna asignatura. conducta agresiva hacia los iguales en cuanto suspender alguna asignatura.
113 113
Objetivo 11. Examinar si la conducta agresiva hacia los iguales influye sobre el Objetivo 11. Examinar si la conducta agresiva hacia los iguales influye sobre el
suspender alguna asignatura. suspender alguna asignatura.
4.2. Hipótesis 4.2. Hipótesis

Para poder alcanzar dichos objetivos y tomando como referencia la revisión Para poder alcanzar dichos objetivos y tomando como referencia la revisión
llevada a cabo, se plantean las hipótesis de trabajo que se pondrán a prueba en esta llevada a cabo, se plantean las hipótesis de trabajo que se pondrán a prueba en esta
investigación. investigación.
Hipótesis 1: Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo hacia Hipótesis 1: Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo hacia
los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de prevalencia los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de prevalencia
en población comunitaria. en población comunitaria.
Hipótesis 2: Se espera que la tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales Hipótesis 2: Se espera que la tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales
sea superior en los chicos que en las chicas. sea superior en los chicos que en las chicas.
Hipótesis 3: Se espera que la tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales Hipótesis 3: Se espera que la tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales
sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria. sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria.
Hipótesis 4: Se espera que los chicos presenten puntuaciones significativamente más Hipótesis 4: Se espera que los chicos presenten puntuaciones significativamente más
altas que sus compañeras en comportamiento agresivo hacia los iguales. altas que sus compañeras en comportamiento agresivo hacia los iguales.
Hipótesis 5: Se espera que los estudiantes de último curso de Educación Primaria Hipótesis 5: Se espera que los estudiantes de último curso de Educación Primaria
presenten puntuaciones significativamente más altas en comportamiento agresivo hacia presenten puntuaciones significativamente más altas en comportamiento agresivo hacia
los iguales que sus compañeros de 3º a 5º. los iguales que sus compañeros de 3º a 5º.
Hipótesis 6: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los Hipótesis 6: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los
iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten
puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo. puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo.
iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen
puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión. puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión.
Hipótesis 8: Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor positivo y Hipótesis 8: Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor positivo y
estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales. estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.
Hipótesis 9: Se espera que la Extraversión resulte un predictor significativo y Hipótesis 9: Se espera que la Extraversión resulte un predictor significativo y
negativo del comportamiento agresivo hacia los iguales. negativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.
114 114
puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y
esfuerzo) a causas internas esfuerzo) a causas internas
Hipótesis 11: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea Hipótesis 11: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea
un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los
iguales. iguales.
puntuaciones significativamente superiores en la atribución de sus éxitos a causas puntuaciones significativamente superiores en la atribución de sus éxitos a causas
externas. externas.
Hipótesis 13: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea Hipótesis 13: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea
un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los
iguales. iguales.
puntuaciones significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y puntuaciones significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y
esfuerzo) a causas internas esfuerzo) a causas internas
Hipótesis 15: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas internas Hipótesis 15: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas internas
sea un predictor positivo y estadísticamente significativos de la conducta agresiva hacia sea un predictor positivo y estadísticamente significativos de la conducta agresiva hacia
los iguales. los iguales.
puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de sus fracasos a causas puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de sus fracasos a causas
externas. externas.
Hipótesis 17: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas Hipótesis 17: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas
sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia
los iguales. los iguales.
iguales presenten puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de iguales presenten puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de
rechazo escolar (rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para rechazo escolar (rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para
115 115
evitar situaciones aversivas sociales o de evaluación, rechazo para llamar la atención de evitar situaciones aversivas sociales o de evaluación, rechazo para llamar la atención de
los padres y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros los padres y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros
con baja conducta agresiva. con baja conducta agresiva.
Hipótesis 19: Se espera que las dimensiones de rechazo escolar sean un predictor Hipótesis 19: Se espera que las dimensiones de rechazo escolar sean un predictor
positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales. positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales.
Hipótesis 20: Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta Hipótesis 20: Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta
agresiva hacia los iguales que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja agresiva hacia los iguales que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja
conducta agresiva. conducta agresiva.
Hipótesis 21: Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una variable Hipótesis 21: Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una variable
estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo rendimiento estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo rendimiento
académico. académico.
4.3 Método 4.3 Método

4.3.1. Participantes 4.3.1. Participantes
El número total de sujetos que componen la muestra es 501 estudiantes que El número total de sujetos que componen la muestra es 501 estudiantes que
cursaban los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, escolarizados en cinco centros cursaban los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, escolarizados en cinco centros
educativos públicos y concertados de la provincia de Alicante, 234 chicos (46.7%) y 267 educativos públicos y concertados de la provincia de Alicante, 234 chicos (46.7%) y 267
chicas (53.3%). Las edades de los participantes se encuentran entre 8-12 años (M = 10,08, chicas (53.3%). Las edades de los participantes se encuentran entre 8-12 años (M = 10,08,
DE = 1,31). La prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias DE = 1,31). La prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias
reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los 8 grupos de reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los 8 grupos de
Sexo x Curso, χ² = 2.28, p = .56 Sexo x Curso, χ² = 2.28, p = .56
4.3.2. Instrumentos 4.3.2. Instrumentos

Aggression Questionaire. Versión reducida del cuestionario AQ de Buss y Perry en Aggression Questionaire. Versión reducida del cuestionario AQ de Buss y Perry en
español (Vigil-Colet et al., 2005), compuesto por 20 ítems en escala tipo Likert con cinco español (Vigil-Colet et al., 2005), compuesto por 20 ítems en escala tipo Likert con cinco
alternativas (1 = Muy rara vez; 5 = Muy frecuentemente). Posee cuatro escalas: alternativas (1 = Muy rara vez; 5 = Muy frecuentemente). Posee cuatro escalas:
agresividad física (7 ítems), agresividad verbal (4 ítems), ira (4 ítems) y hostilidad (5 agresividad física (7 ítems), agresividad verbal (4 ítems), ira (4 ítems) y hostilidad (5
ítems). La fiabilidad de las mismas es de α = 0.88; 0.71; 0.68 y 0.65, respectivamente, ítems). La fiabilidad de las mismas es de α = 0.88; 0.71; 0.68 y 0.65, respectivamente,
mientras que para la escala total es de α = 0.87 (Morales-Vives et al., 2005). mientras que para la escala total es de α = 0.87 (Morales-Vives et al., 2005).
116 116
School Refusal Assessment Scale-Revised-Children (SRAS-R-C, Kearney, 2002, School Refusal Assessment Scale-Revised-Children (SRAS-R-C, Kearney, 2002,
2006). La SRAS-R-C es una prueba diseñada para identificar cuatro tipos de factores que 2006). La SRAS-R-C es una prueba diseñada para identificar cuatro tipos de factores que
pueden contribuir en el problema del rechazo escolar. Los cuatro factores identificados pueden contribuir en el problema del rechazo escolar. Los cuatro factores identificados
son rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa (.82), rechazo para evitar son rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa (.82), rechazo para evitar
situaciones aversivas sociales o de evaluación (.80) rechazo para llamar la atención de los situaciones aversivas sociales o de evaluación (.80) rechazo para llamar la atención de los
padres (.87) y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles (.74), (Kearney, padres (.87) y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles (.74), (Kearney,
2002). La escala presenta una buena fiabilidad test-retest tanta para la versión de niños 2002). La escala presenta una buena fiabilidad test-retest tanta para la versión de niños
(r=.56-.78) como para la versión de padres (r=.61-.78), (Kearney, 2006). Este instrumento (r=.56-.78) como para la versión de padres (r=.61-.78), (Kearney, 2006). Este instrumento
es una revisión de la escala SRAS propuesta por Kearney y Silverman (1993), en la que han es una revisión de la escala SRAS propuesta por Kearney y Silverman (1993), en la que han
añadido nuevos ítems y modificado algunos existentes. El cuestionario va dirigido a niños añadido nuevos ítems y modificado algunos existentes. El cuestionario va dirigido a niños
entre 8-12 años y está compuesto por 24 ítems con una escala de respuesta de 7 (1= a entre 8-12 años y está compuesto por 24 ítems con una escala de respuesta de 7 (1= a
nunca; 7=siempre). Este instrumento tiene tres versiones, una dirigida a niños, otra para nunca; 7=siempre). Este instrumento tiene tres versiones, una dirigida a niños, otra para
profesores y otra para padres. Diversos estudios han verificado su adecuada consistencia profesores y otra para padres. Diversos estudios han verificado su adecuada consistencia
interna, estabilidad temporal y validez. interna, estabilidad temporal y validez.
Sydney Attribution Scale (SAS; Marsh, 1984). Evalúa las percepciones de los Sydney Attribution Scale (SAS; Marsh, 1984). Evalúa las percepciones de los
sujetos sobre las causas de sus éxitos y fracasos académicos. Consta de 24 supuestos a los sujetos sobre las causas de sus éxitos y fracasos académicos. Consta de 24 supuestos a los
que los sujetos deben responder según una escala tipo Likert de cinco puntos que los sujetos deben responder según una escala tipo Likert de cinco puntos
(1=Falso/5=Verdadero). Los 24 supuestos incluyen dos áreas académicas (matemática, (1=Falso/5=Verdadero). Los 24 supuestos incluyen dos áreas académicas (matemática,
verbal), dos resultados hipotéticos (éxito o fracaso) y tres tipos de causas implicadas verbal), dos resultados hipotéticos (éxito o fracaso) y tres tipos de causas implicadas
(habilidad, esfuerzo, causas externas), la combinación de los cuales genera un total de 71 (habilidad, esfuerzo, causas externas), la combinación de los cuales genera un total de 71
ítems distribuidos en 12 escalas. En su adaptación a población española se han obtenido ítems distribuidos en 12 escalas. En su adaptación a población española se han obtenido
datos que informan de su aceptable fiabilidad, validez de constructo y predictiva del datos que informan de su aceptable fiabilidad, validez de constructo y predictiva del
rendimiento académico en alumnos de Educación Primaria y Secundaria (Núñez y rendimiento académico en alumnos de Educación Primaria y Secundaria (Núñez y
González-Pineda, 1994; Redondo y Inglés, 2008). González-Pineda, 1994; Redondo y Inglés, 2008).
Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (BFQ-NA; Del Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (BFQ-NA; Del
Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario fue creado por Barbaranelli, Caprara y Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario fue creado por Barbaranelli, Caprara y
Rabasca (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y Rabasca (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y
Pastorelli, 2003), y posteriormente adaptado al castellano (Del Barrio, Carrasco y Pastorelli, 2003), y posteriormente adaptado al castellano (Del Barrio, Carrasco y
Holgado, 2006). El instrumento refleja la medición en niños y adolescentes del modelo de Holgado, 2006). El instrumento refleja la medición en niños y adolescentes del modelo de
117 117
la personalidad de los cinco grandes. Consta de 65 ítems organizados en torno a cinco la personalidad de los cinco grandes. Consta de 65 ítems organizados en torno a cinco
dimensiones (Energía/Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Inestabilidad dimensiones (Energía/Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Inestabilidad
Emocional/Neuroticismo y Apertura a la experiencia) valorados mediante una escala de Emocional/Neuroticismo y Apertura a la experiencia) valorados mediante una escala de
respuesta con 5 alternativas. El test ha demostrado poseer adecuados niveles de respuesta con 5 alternativas. El test ha demostrado poseer adecuados niveles de
fiabilidad (α= .88 para Conciencia, α= .84 para Apertura, α= .79 para Extraversión, α= .80 fiabilidad (α= .88 para Conciencia, α= .84 para Apertura, α= .79 para Extraversión, α= .80
para Amabilidad y α= .78 para Neuroticismo) y validez en todas sus dimensiones. para Amabilidad y α= .78 para Neuroticismo) y validez en todas sus dimensiones.
Rendimiento académico. Calificaciones escolares. Rendimiento académico. Calificaciones escolares.
4.3.3. Procedimiento 4.3.3. Procedimiento

Se realizó una entrevista con los directores, jefes de estudios y/o jefes del Se realizó una entrevista con los directores, jefes de estudios y/o jefes del
Departamento de Orientación de los centros participantes para exponer los objetivos de Departamento de Orientación de los centros participantes para exponer los objetivos de
la investigación, describir los instrumentos de evaluación, solicitar permiso y promover su la investigación, describir los instrumentos de evaluación, solicitar permiso y promover su
colaboración. Seguidamente se solicitó el consentimiento informado a los padres de los colaboración. Seguidamente se solicitó el consentimiento informado a los padres de los
alumnos seleccionados. Los instrumentos fueron contestados colectivamente en el aula, alumnos seleccionados. Los instrumentos fueron contestados colectivamente en el aula,
donde una vez entregados los ejemplares con las instrucciones y las hojas de respuesta, donde una vez entregados los ejemplares con las instrucciones y las hojas de respuesta,
se les indicó paso a paso las instrucciones de cumplimentación. Se insistió en la se les indicó paso a paso las instrucciones de cumplimentación. Se insistió en la
importancia de no dejar ninguna pregunta sin contestar y se aclararon las posibles dudas. importancia de no dejar ninguna pregunta sin contestar y se aclararon las posibles dudas.
El orden de presentación de las pruebas se estableció aleatoriamente para cada grupo de El orden de presentación de las pruebas se estableció aleatoriamente para cada grupo de
estudiantes. estudiantes.
4.3.4. Análisis de datos 4.3.4. Análisis de datos

A continuación, se especifican los análisis estadísticos utilizados para poner a A continuación, se especifican los análisis estadísticos utilizados para poner a
prueba las hipótesis planteadas en el estudio: prueba las hipótesis planteadas en el estudio:
Para analizar la prevalencia del comportamiento agresivo en la muestra de estudio Para analizar la prevalencia del comportamiento agresivo en la muestra de estudio
se calculó la proporción de estudiantes clasificados en función de su alta conducta se calculó la proporción de estudiantes clasificados en función de su alta conducta
agresiva (atendiendo a la puntuación media más una desviación típica). Asimismo, para agresiva (atendiendo a la puntuación media más una desviación típica). Asimismo, para
establecer si existían diferencias entre el porcentaje de estudiantes clasificados con alta establecer si existían diferencias entre el porcentaje de estudiantes clasificados con alta
conducta agresiva en función del sexo y el curso, se utilizó la prueba Z de diferencia de conducta agresiva en función del sexo y el curso, se utilizó la prueba Z de diferencia de
Proporciones. Estos mismos análisis (análisis de proporciones y pruebas Z) serán Proporciones. Estos mismos análisis (análisis de proporciones y pruebas Z) serán
118 118
utilizados para evaluar las diferencias existentes entre estudiantes con alta y baja utilizados para evaluar las diferencias existentes entre estudiantes con alta y baja
conducta agresiva para la categoría de no suspender ninguna asignatura. conducta agresiva para la categoría de no suspender ninguna asignatura.
Para analizar las diferencias en función del sexo y el curso en las puntuaciones Para analizar las diferencias en función del sexo y el curso en las puntuaciones
medias obtenidas por los estudiantes en comportamiento agresivo, se utilizará el análisis medias obtenidas por los estudiantes en comportamiento agresivo, se utilizará el análisis
de varianza (ANOVA). Asimismo, para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y de varianza (ANOVA). Asimismo, para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y
baja conducta agresiva en las puntuaciones de los cuestionarios de personalidad, baja conducta agresiva en las puntuaciones de los cuestionarios de personalidad,
atribución causal, y rechazo escolar se utilizará la prueba t de diferencia de medias para atribución causal, y rechazo escolar se utilizará la prueba t de diferencia de medias para
medidas independientes. Además de atender a la significatividad de las diferencias de medidas independientes. Además de atender a la significatividad de las diferencias de
medias y proporciones, resulta fundamental conocer el tamaño de estas diferencias medias y proporciones, resulta fundamental conocer el tamaño de estas diferencias
puesto que, en el caso de que se trabaje con un elevado tamaño muestral (como puesto que, en el caso de que se trabaje con un elevado tamaño muestral (como
sucederá en este estudio), se pueden detectar diferencias significativas erróneamente. sucederá en este estudio), se pueden detectar diferencias significativas erróneamente.
Para analizar el tamaño del efecto se incluirá el índice d propuesto por Cohen (1988). Para analizar el tamaño del efecto se incluirá el índice d propuesto por Cohen (1988).
Para analizar la influencia del comportamiento agresivo sobre las variables de Para analizar la influencia del comportamiento agresivo sobre las variables de
personalidad, atribuciones causales, rechazo escolar y rendimiento académico se utilizará personalidad, atribuciones causales, rechazo escolar y rendimiento académico se utilizará
la regresión logística, siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante basado en el la regresión logística, siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante basado en el
estadístico de Wald. estadístico de Wald.
119 119
CAPÍTULO 5. RESULTADOS CAPÍTULO 5. RESULTADOS
Estudio empírico Capitulo 5. Resultados Estudio empírico Capitulo 5. Resultados
5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales 5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales
Este primer punto desarrolla los resultados de la prevalencia de la conducta Este primer punto desarrolla los resultados de la prevalencia de la conducta
agresiva hacia los iguales en base tanto al sexo como al curso académico. Este apartado agresiva hacia los iguales en base tanto al sexo como al curso académico. Este apartado
está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centrará en los análisis propios está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centrará en los análisis propios
de prevalencia y las diferencias de proporciones. En el segundo apartado, se describen las de prevalencia y las diferencias de proporciones. En el segundo apartado, se describen las
diferencias en las puntuaciones de conducta agresiva en función del sexo y el curso diferencias en las puntuaciones de conducta agresiva en función del sexo y el curso
mediante los análisis de varianza (ANOVA). mediante los análisis de varianza (ANOVA).
5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y 5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y
el curso el curso
De los 501 alumnos y alumnas que participaron en el estudio, 107 (21,4%) De los 501 alumnos y alumnas que participaron en el estudio, 107 (21,4%)
estudiantes muestran conductas de agresividad física; 88 (17,6%) de ellos muestran estudiantes muestran conductas de agresividad física; 88 (17,6%) de ellos muestran
conductas de agresión verbal; 128 (25,5%) muestran comportamientos de ira; y 198 conductas de agresión verbal; 128 (25,5%) muestran comportamientos de ira; y 198
(39,5%) estudiantes muestran comportamientos hostiles. La prevalencia de conducta (39,5%) estudiantes muestran comportamientos hostiles. La prevalencia de conducta
agresiva fue significativamente mayor en los chicos que en las chicas en agresividad física agresiva fue significativamente mayor en los chicos que en las chicas en agresividad física
y en ira con una diferencia de magnitud pequeña. En función del curso académico, los y en ira con una diferencia de magnitud pequeña. En función del curso académico, los
estudiantes del segundo ciclo muestran una prevalencia mayor que los del tercer ciclo. estudiantes del segundo ciclo muestran una prevalencia mayor que los del tercer ciclo.
Las tablas 4 y 5 y la figura 6 presentan el porcentaje y la frecuencia relativa de los Las tablas 4 y 5 y la figura 6 presentan el porcentaje y la frecuencia relativa de los
estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en función del sexo y del curso estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en función del sexo y del curso
académico. académico.
Tabla 4. Tabla 4.
Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ
Significación estadística y magnitud Significación estadística y magnitud
Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas
diferencias diferencias
%/(N) %/(N) %/(N) Z p d %/(N) %/(N) %/(N) Z p d
21.4% 29.9% 13.9% 21.4% 29.9% 13.9%
AF 4.04 <.001 .38 AF 4.04 <.001 .38
(107/501) (70/234) (37/267) (107/501) (70/234) (37/267)
17.6% 19.7% 15.7% 17.6% 19.7% 15.7%
AV n.s. - - AV n.s. - -
(88/501) (46/234) (42/267) (88/501) (46/234) (42/267)
25.5% 29.1% 22.5% 25.5% 29.1% 22.5%
Ira 1.68 .003 .15 Ira 1.68 .003 .15
(128/501) (68/234) (60/267) (128/501) (68/234) (60/267)
39.5% 41.5% 37,8% 39.5% 41.5% 37,8%
Host n.s. - - Host n.s. - -
(198/501) (97/234) (101/267) (198/501) (97/234) (101/267)
Nota. n.s. = no significativo Nota. n.s. = no significativo
123 123
35,00% 25,00% 35,00% 25,00%

30,00% 30,00%
20,00% 20,00%
Agresividad Física***
Agresividad Verbal
Agresividad Verbal
25,00% 25,00%
20,00% 15,00% 20,00% 15,00%
15,00% 10,00% 15,00% 10,00%

10,00% 10,00%
5,00% 5,00%
5,00% 5,00%
0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas
35,00% 42,00% 35,00% 42,00%

30,00% 41,00% 30,00% 41,00%
25,00% 40,00% 25,00% 40,00%
Hostilidad
Hostilidad
20,00% 39,00% 20,00% 39,00%
Ira**
Ira**
15,00% 38,00% 15,00% 38,00%
10,00% 37,00% 10,00% 37,00%
5,00% 36,00% 5,00% 36,00%
0,00% 35,00% 0,00% 35,00%
Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas
Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según
sexo en AQ. sexo en AQ.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Tabla 5. Tabla 5.
Prevalencia según curso académico en AQ Prevalencia según curso académico en AQ
3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P.
AQ % (N) % (N) % (N) % (N) AQ % (N) % (N) % (N) % (N)
27.5% 29.2% 15.5% 17.2% 27.5% 29.2% 15.5% 17.2%
AF AF
(30/109) (28/96) (17/110) (32/186) (30/109) (28/96) (17/110) (32/186)
19.3% 29.2% 17.3% 10.8% 19.3% 29.2% 17.3% 10.8%
AV AV
(21/109) (28/96) (19/110) (20/186) (21/109) (28/96) (19/110) (20/186)
29.4% 29.2% 21.8% 23.7% 29.4% 29.2% 21.8% 23.7%
Ira Ira
(32/109) (28/96) (24/110) (44/186) (32/109) (28/96) (24/110) (44/186)
35.8% 50% 30.9% 41.4% 35.8% 50% 30.9% 41.4%
Host Host
(39/109) (48/96) (34/110) (77/186) (39/109) (48/96) (34/110) (77/186)
124 124
35,00% 35,00% 35,00% 35,00%
30,00% 30,00% 30,00% 30,00%
Agresividad Verbal
Agresividad Verbal
25,00% 25,00%
Agresividad Física
Agresividad Física
25,00% 25,00%
20,00% 20,00% 20,00% 20,00%
15,00% 15,00% 15,00% 15,00%
10,00% 10,00% 10,00% 10,00%
5,00% 5,00% 5,00% 5,00%
0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P. 3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P. 3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P. 3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P.
35,00% 60,00% 35,00% 60,00%

30,00% 50,00% 30,00% 50,00%
25,00% 25,00%
40,00% 40,00%
Hostilidad
Hostilidad
20,00% 20,00%
30,00% 30,00%
Ira
Ira
15,00% 15,00%
20,00% 20,00%
10,00% 10,00%
5,00% 10,00% 5,00% 10,00%
0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso
académico en AQ. académico en AQ.
En las Tablas 6, 7, 8 y 9 se muestran la diferencia en la proporción de estudiantes con alta En las Tablas 6, 7, 8 y 9 se muestran la diferencia en la proporción de estudiantes con alta
conducta agresiva (física, verbal, ira y hostilidad) en función del curso. Así, la prueba Z de conducta agresiva (física, verbal, ira y hostilidad) en función del curso. Así, la prueba Z de
diferencias entre proporciones indica que la alta conducta agresiva física es diferencias entre proporciones indica que la alta conducta agresiva física es
significativamente más prevalente en los cursos de 3º y 4º de Educación Primaria con significativamente más prevalente en los cursos de 3º y 4º de Educación Primaria con
respecto al resto de cursos, siendo el tamaño del efecto pequeño. Para la alta conducta respecto al resto de cursos, siendo el tamaño del efecto pequeño. Para la alta conducta
agresiva verbal la prueba Z resalta que es significativamente más prevalente en 4º de agresiva verbal la prueba Z resalta que es significativamente más prevalente en 4º de
Educación Primaria que en el resto de cursos, siendo baja la magnitud de las diferencias. Educación Primaria que en el resto de cursos, siendo baja la magnitud de las diferencias.
Con respecto a la alta conducta de ira, en 3º y 4º de Educación Primaria se muestran las Con respecto a la alta conducta de ira, en 3º y 4º de Educación Primaria se muestran las
prevalencias significativamente más altas, la magnitud de las diferencias fue baja. Para la prevalencias significativamente más altas, la magnitud de las diferencias fue baja. Para la
alta conducta hostil las diferencias de proporciones solo fueron estadísticamente alta conducta hostil las diferencias de proporciones solo fueron estadísticamente
significativas y de pequeña magnitud entre 3º y 4º, y 4º y 5º. significativas y de pequeña magnitud entre 3º y 4º, y 4º y 5º.
Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física
Diferencia de proporciones según curso en agresividad física Diferencia de proporciones según curso en agresividad física
3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º 3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º
Z .45 2.15 1.60 2.08 1.54 .81 Z .45 2.15 1.60 2.08 1.54 .81
p .98 <.001 .012 <.001 .017 .529 p .98 <.001 .012 <.001 .017 .529
d - .29 .25 .32 .29 - d - .29 .25 .32 .29 -
125 125
Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal
Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal
Z 1.43 1.28 .76 1.85 1.89 .93 Z 1.43 1.28 .76 1.85 1.89 .93
P .034 .067 .609 .002 .002 .350 P .034 .067 .609 .002 .002 .350
D .24 - - .28 .46 - D .24 - - .28 .46 -
Tabla 8. Tabla 8.
Diferencia de proporciones según curso en ira Diferencia de proporciones según curso en ira
Z 1.25 1.88 .85 2.47 1.36 1.14 Z 1.25 1.88 .85 2.47 1.36 1.14
P .085 .002 .470 <.001 .049 .085 P .085 .002 .470 <.001 .049 .085
D - .17 - .17 .13 - D - .17 - .17 .13 -
Tabla 9. Tabla 9.
Diferencia de proporciones según curso hostilidad Diferencia de proporciones según curso hostilidad
Z 1.37 1.26 .690 1.73 .87 1.10 Z 1.37 1.26 .690 1.73 .87 1.10
P .045 .081 .796 .005 .437 .176 P .045 .081 .796 .005 .437 .176
D .29 - - .39 - - D .29 - - .39 - -
5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico 5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico
Diferencias en conducta agresiva en función del sexo. Diferencias en conducta agresiva en función del sexo.
El análisis de varianza muestra que los chicos presentan puntuaciones medias más El análisis de varianza muestra que los chicos presentan puntuaciones medias más
altas que las chicas en todas las subescalas de conducta agresiva hacia los iguales, siendo altas que las chicas en todas las subescalas de conducta agresiva hacia los iguales, siendo
todas ellas estadísticamente significativas y de pequeña magnitud, a excepción de la todas ellas estadísticamente significativas y de pequeña magnitud, a excepción de la
agresividad física en donde la magnitud de la diferencias es media (véase tabla 10). agresividad física en donde la magnitud de la diferencias es media (véase tabla 10).
Tabla 10. Tabla 10.

Diferencias según sexo en AQ Diferencias según sexo en AQ
Significación estadística y magnitud Significación estadística y magnitud
Chicos Chicas Chicos Chicas
diferencias diferencias
M (DE) M (DE) F p d M (DE) M (DE) F p d
AF 6.50 3.70 4.69 3.30 35.81 <.001 .52 AF 6.50 3.70 4.69 3.30 35.81 <.001 .52
AV 5.82 3.34 5.23 3.06 5.92 .015 .18 AV 5.82 3.34 5.23 3.06 5.92 .015 .18
Ira 6.91 3.22 6.25 3.29 6.19 .013 .21 Ira 6.91 3.22 6.25 3.29 6.19 .013 .21
Host 7.80 3.56 7.14 3.62 4.78 .029 .18 Host 7.80 3.56 7.14 3.62 4.78 .029 .18
126 126
7 5,9 7 5,9
6 5,8 6 5,8
5,7 5,7
Agresividad Verbal*
Agresividad Verbal*
5 5,6 5 5,6
4 5,5 4 5,5
5,4 5,4
3 5,3 3 5,3
2 5,2 2 5,2
5,1 5,1
1 1
5 5
0 4,9 0 4,9
Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas
7 8 7 8
6,8 7,8 6,8 7,8
6,6 7,6 6,6 7,6
Hostilidad*
Hostilidad*
Ira*
Ira*
6,4 7,4 6,4 7,4
6,2 7,2 6,2 7,2
6 7 6 7
5,8 6,8 5,8 6,8

Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas
Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva. Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Diferencias en conducta agresiva en función del curso académico. Diferencias en conducta agresiva en función del curso académico.
Las diferencias en función del curso resultan estadísticamente significativas en Las diferencias en función del curso resultan estadísticamente significativas en
todas las subescalas. La Tabla 11 refleja como para las subescalas de agresividad verbal, todas las subescalas. La Tabla 11 refleja como para las subescalas de agresividad verbal,
ira y hostilidad los estudiantes de 4º de E.P. son los que tienen medias más altas. Por lo ira y hostilidad los estudiantes de 4º de E.P. son los que tienen medias más altas. Por lo
que respecta a la agresividad física, son los estudiantes de 3ºE.P. los que muestran que respecta a la agresividad física, son los estudiantes de 3ºE.P. los que muestran
medias mayores que en el resto de cursos. La magnitud de las diferencias fue de medias mayores que en el resto de cursos. La magnitud de las diferencias fue de
magnitud media en siete de las comparaciones y de pequeña magnitud en cuatro (véase magnitud media en siete de las comparaciones y de pequeña magnitud en cuatro (véase
tabla 12). tabla 12).
Tabla 11. Tabla 11.

Diferencias según curso académico en AQ Diferencias según curso académico en AQ
AQ 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. Significación estadística AQ 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. Significación estadística
M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) F p M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) F p
AF 6.60 3.41 6.47 3.48 4.52 3.69 5.02 3.48 11.02 <.001 AF 6.60 3.41 6.47 3.48 4.52 3.69 5.02 3.48 11.02 <.001
AV 6.06 3.10 6.69 3.19 4.92 3.53 4.91 2.85 9.84 <.001 AV 6.06 3.10 6.69 3.19 4.92 3.53 4.91 2.85 9.84 <.001
Ira 7.10 3.27 7.55 2.74 5.28 3.46 6.48 3.17 10.06 <.001 Ira 7.10 3.27 7.55 2.74 5.28 3.46 6.48 3.17 10.06 <.001
Host 7.55 3.30 8.44 3.50 6.55 3.86 7.41 3.56 4.51 .004 Host 7.55 3.30 8.44 3.50 6.55 3.86 7.41 3.56 4.51 .004
127 127
7 8 7 8
6 7 6 7
Agresividad Verbal***
Agresividad Verbal***
6 6
5 5
5 5
4 4
4 4
3 3
3 3
2 2
2 2
1 1 1 1
0 0 0 0
8 9 8 9
7 8 7 8
6 7 6 7
6 6
Hostilidad**
Hostilidad**
5 5
5 5
Ira***
Ira***
4 4
4 4
3 3
3 3
2 2 2 2
1 1 1 1
0 0 0 0
Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva. Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Tabla 12. Tabla 12.

Tamaños del efecto Tamaños del efecto
Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo
p d p d p d p d p d p d p d p d p d p d p d p d
AF n.s. - .000 .59 .002 .46 .001 .54 .009 .42 n.s AF n.s. - .000 .59 .002 .46 .001 .54 .009 .42 n.s
AV n.s. - n.s. - .027 .39 .001 .52 .000 .60 n.s. - AV n.s. - n.s. - .027 .39 .001 .52 .000 .60 n.s. -
Ira n.s. - .001 .54 n.s. - .000 .72 .020 .35 n.s. - Ira n.s. - .001 .54 n.s. - .000 .72 .020 .35 n.s. -
Host n.s. - n.s. - n.s. - .002 .51 n.s. - n.s. - Host n.s. - n.s. - n.s. - .002 .51 n.s. - n.s. -
Nota. n.s. = no significativo Nota. n.s. = no significativo
5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos 5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos
de regresión logística de regresión logística
El punto que se presenta bajo este epígrafe trata de mostrar los resultados de las El punto que se presenta bajo este epígrafe trata de mostrar los resultados de las
diferencias de medias y los análisis predictivos entre la Agresividad (física y verbal, ira y diferencias de medias y los análisis predictivos entre la Agresividad (física y verbal, ira y
128 128
hostilidad) y otras variables vinculadas (Atribuciones Académicas, Personalidad y Rechazo hostilidad) y otras variables vinculadas (Atribuciones Académicas, Personalidad y Rechazo
Escolar). Este apartado está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centra Escolar). Este apartado está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centra
en los resultados derivados de las pruebas t de diferencias de medias, en las que se en los resultados derivados de las pruebas t de diferencias de medias, en las que se
evalúan las puntuaciones medias en cada una de estas variables (Atribuciones evalúan las puntuaciones medias en cada una de estas variables (Atribuciones
Académicas, Personalidad y Rechazo Escolar) entre los estudiantes con altas y bajas Académicas, Personalidad y Rechazo Escolar) entre los estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en Agresividad. En el segundo apartado, se describen los resultados puntuaciones en Agresividad. En el segundo apartado, se describen los resultados
obtenidos mediante los análisis de regresión logística comprobando la capacidad obtenidos mediante los análisis de regresión logística comprobando la capacidad
predictiva de las variables mencionadas. predictiva de las variables mencionadas.
5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad 5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad
Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja agresividad Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja agresividad
física. física.
La tabla 13 y figura 10 presentan las medias y diferencias estadísticamente La tabla 13 y figura 10 presentan las medias y diferencias estadísticamente
significativas obtenidas en base a las variables de la personalidad para estudiantes con significativas obtenidas en base a las variables de la personalidad para estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad física. altas y bajas puntuaciones en agresividad física.
Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para todas Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para todas
las dimensiones de la personalidad, a excepción de las diferencias encontradas para la las dimensiones de la personalidad, a excepción de las diferencias encontradas para la
variable neuroticismo que no resultó significativa. Los estudiantes con altos niveles de variable neuroticismo que no resultó significativa. Los estudiantes con altos niveles de
agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles
de agresividad física para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable de agresividad física para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable
neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .24 y .27. neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .24 y .27.
Tabla 13. Tabla 13.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas y Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en agresividad física bajas puntuaciones en agresividad física
Prueba Bajas Altas Significación estadística y magnitud Prueba Bajas Altas Significación estadística y magnitud
Variable Variable
Levene Puntuaciones Puntuaciones diferencias Levene Puntuaciones Puntuaciones diferencias
F p M DE M DE t g.l. p d F p M DE M DE t g.l. p d
Ext 1.22 .268 40.08 11.09 43.01 10.56 -2.63 377 .009 .27 Ext 1.22 .268 40.08 11.09 43.01 10.56 -2.63 377 .009 .27
Cor 52.47 .000 40.78 16.48 44.17 12.46 -2.22 318.100 .027 .24 Cor 52.47 .000 40.78 16.48 44.17 12.46 -2.22 318.100 .027 .24
Con 18.99 .000 40.21 14.54 43.76 12.24 -2.54 339.593 .011 .27 Con 18.99 .000 40.21 14.54 43.76 12.24 -2.54 339.593 .011 .27
N 15.09 .000 39.47 12.63 37.13 10.48 1.93 336.782 .054 - N 15.09 .000 39.47 12.63 37.13 10.48 1.93 336.782 .054 -
A 4.82 .029 40.47 12.36 43.40 11.03 -2.41 350.232 .016 .25 A 4.82 .029 40.47 12.36 43.40 11.03 -2.41 350.232 .016 .25
Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura. Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura.
129 129
estudiantes con baja/alta agresividad física. estudiantes con baja/alta agresividad física.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad física. Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad física.
A partir de los datos se han podido crear cinco modelos de regresión logística que A partir de los datos se han podido crear cinco modelos de regresión logística que
permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar altas permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar altas
puntuaciones en la agresividad física en función de las variables de la personalidad (véase puntuaciones en la agresividad física en función de las variables de la personalidad (véase
130 130
Tabla 14. Tabla 14.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en
agresividad física en función de las variables de personalidad agresividad física en función de las variables de personalidad
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95% Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Clasificados Clasificados
Ext 6.87 .02 .02 .01 6.75 .009 1.02 1.00-1.04 Ext 6.87 .02 .02 .01 6.75 .009 1.02 1.00-1.04
correctamente: 58.3% correctamente: 58.3%
Constante -.87 .41 4.50 .034 .41 Constante -.87 .41 4.50 .034 .41
Cor 5.13 .01 .01 .00 5.07 .024 1.01 1.00-1.03 Cor 5.13 .01 .01 .00 5.07 .024 1.01 1.00-1.03
Con 6.59 .02 .02 .00 6.49 .011 1.02 1.00-1.03 Con 6.59 .02 .02 .00 6.49 .011 1.02 1.00-1.03
N 3.86 .01 -.01 .00 3.82 .051 .98 .96-1.00 N 3.86 .01 -.01 .00 3.82 .051 .98 .96-1.00
Constante .83 .36 5.39 .020 2.31 Constante .83 .36 5.39 .020 2.31
A 5.91 .02 .02 .00 5.82 .016 1.02 1.00-1.04 A 5.91 .02 .02 .00 5.82 .016 1.02 1.00-1.04
Los modelos propuestos permiten hacer una estimación correcta del 58.3% de los Los modelos propuestos permiten hacer una estimación correcta del 58.3% de los
casos (χ2 = 6.87; p = <.01) para la variable Extraversión; de un 60.9% de los casos (χ2= casos (χ2 = 6.87; p = <.01) para la variable Extraversión; de un 60.9% de los casos (χ2=
5.13; p = <.05) correspondiente a la variable Cordialidad; de un 61.5% de los casos (χ2 = 5.13; p = <.05) correspondiente a la variable Cordialidad; de un 61.5% de los casos (χ2 =
6.59; p = <.05) en la variable Conciencia; de un 60.2% de los casos (χ2 = 3.86; p = >.05) 6.59; p = <.05) en la variable Conciencia; de un 60.2% de los casos (χ2 = 3.86; p = >.05)
para la variable Neuroticismo; y de un 60.2% de los casos (χ2 = 5.91; p = <.05) para la para la variable Neuroticismo; y de un 60.2% de los casos (χ2 = 5.91; p = <.05) para la
variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01
para el modelo Cordialidad y Neuroticismo, y .02 para el resto de modelos. para el modelo Cordialidad y Neuroticismo, y .02 para el resto de modelos.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para cuatro modelos, siendo Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para cuatro modelos, siendo
la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Extraversión, 1.02, en base la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Extraversión, 1.02, en base
a la Cordialidad, 1.01, en base a la Conciencia, 1.02 y en base a la Apertura, 1.02 veces a la Cordialidad, 1.01, en base a la Conciencia, 1.02 y en base a la Apertura, 1.02 veces
mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las
dimensiones de la personalidad citadas. Para neurotismo el valor de la OR fue de .98. dimensiones de la personalidad citadas. Para neurotismo el valor de la OR fue de .98.
131 131
Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja puntuación en
agresividad verbal. agresividad verbal.
altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal.
las dimensiones de la personalidad. Los estudiantes con altos niveles de agresividad las dimensiones de la personalidad. Los estudiantes con altos niveles de agresividad
verbal manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de verbal manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
agresividad verbal para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable agresividad verbal para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable
neuroticismo. Los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron neuroticismo. Los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron
puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en la puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en la
variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre
.35 y .46. .35 y .46.
Tabla 15. Tabla 15.

Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con altas Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con altas
y bajas puntuaciones en agresividad verbal y bajas puntuaciones en agresividad verbal
Prueba Bajas Altas Significación estadística y Prueba Bajas Altas Significación estadística y
Variable Variable
Levene puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias Levene puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias
Ext 2.33 .127 38.87 11.43 42.63 10.39 -3.23 353 .001 .35 Ext 2.33 .127 38.87 11.43 42.63 10.39 -3.23 353 .001 .35
Cor 24.66 .000 38.25 15.79 44.56 12.43 -4.07 281.36 .000 .45 Cor 24.66 .000 38.25 15.79 44.56 12.43 -4.07 281.36 .000 .45
Con 12.77 .000 37.74 14.16 43.71 12.21 -4.17 299.60 .000 .46 Con 12.77 .000 37.74 14.16 43.71 12.21 -4.17 299.60 .000 .46
N 11.88 .001 41.16 12.71 36.46 10.56 3.71 292.04 .000 .41 N 11.88 .001 41.16 12.71 36.46 10.56 3.71 292.04 .000 .41
A 3.03 .082 39.14 12.23 43.17 11.06 -3.24 353 .001 .35 A 3.03 .082 39.14 12.23 43.17 11.06 -3.24 353 .001 .35
132 132
estudiantes con baja/alta agresividad verbal. estudiantes con baja/alta agresividad verbal.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad verbal. Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad verbal.
puntuaciones en la agresividad verbal en función de las variables de la personalidad puntuaciones en la agresividad verbal en función de las variables de la personalidad
(véase tabla 16). (véase tabla 16).
133 133
Tabla 16. Tabla 16.

agresividad verbal en función de las variables de personalidad agresividad verbal en función de las variables de personalidad
Ext 10.28 .03 .03 .01 9.979 .002 1.03 1.01-1.05 Ext 10.28 .03 .03 .01 9.979 .002 1.03 1.01-1.05
Constante -1.01 .42 5.81 .016 .36 Constante -1.01 .42 5.81 .016 .36
Cor 17.17 .06 .03 .00 16.50 <.001 1.03 1.01-1.04 Cor 17.17 .06 .03 .00 16.50 <.001 1.03 1.01-1.04
Con 17.55 .06 .03 .00 16.80 <.001 1.03 1.01-1.05 Con 17.55 .06 .03 .00 16.80 <.001 1.03 1.01-1.05
N 14.18 .05 -.03 .00 13.63 <.001 .96 .94-.98 N 14.18 .05 -.03 .00 13.63 <.001 .96 .94-.98
Constante 1.63 .38 17.89 .000 5.15 Constante 1.63 .38 17.89 .000 5.15
A 10.39 .03 .03 .00 10.08 .001 1.03 1.01-1.05 A 10.39 .03 .03 .00 10.08 .001 1.03 1.01-1.05
17.55; p = <.001) en la variable Conciencia; de un 64.2% de los casos (χ2 = 14.18; p = 17.55; p = <.001) en la variable Conciencia; de un 64.2% de los casos (χ2 = 14.18; p =
<.001) para la variable Neuroticismo; y de un 60.0% de los casos (χ2 = 10.39; p = <.01) para <.001) para la variable Neuroticismo; y de un 60.0% de los casos (χ2 = 10.39; p = <.01) para
la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03
para los modelos de Extraversión y Apertura y .06 para los modelos de Cordialidad y para los modelos de Extraversión y Apertura y .06 para los modelos de Cordialidad y
Conciencia. Conciencia.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos, Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos,
siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Extraversión, 1.03, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Extraversión, 1.03,
en base a la Cordialidad, 1.03, en base a la Conciencia, 1.03 y en base a la Apertura, 1.03 en base a la Cordialidad, 1.03, en base a la Conciencia, 1.03 y en base a la Apertura, 1.03
veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las
dimensiones de la personalidad citadas. Además, se obtuvieron valores de la OR dimensiones de la personalidad citadas. Además, se obtuvieron valores de la OR
134 134
inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue .96 inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue .96
(Neuroticismo) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en (Neuroticismo) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en
esta variable. esta variable.
Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja puntuación en
ira. ira.
altas y bajas puntuaciones en ira. altas y bajas puntuaciones en ira.
Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en dos de las Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en dos de las
dimensiones de la personalidad (Cordialidad y Conciencia). Los estudiantes con altos dimensiones de la personalidad (Cordialidad y Conciencia). Los estudiantes con altos
niveles de ira manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de niveles de ira manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
ira para estas dos variables de la personalidad. La magnitud de las diferencias halladas fue ira para estas dos variables de la personalidad. La magnitud de las diferencias halladas fue
baja con valores de .25 y .27. baja con valores de .25 y .27.
Tabla 17. Tabla 17.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas
y bajas puntuaciones en ira y bajas puntuaciones en ira
Variable Variable
Levene Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias Levene Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias
Ext 1.72 .189 40.56 11.49 41.80 10.85 -1.05 380 .294 - Ext 1.72 .189 40.56 11.49 41.80 10.85 -1.05 380 .294 -
Cor 19.76 .000 40.17 16.03 43.77 13.43 -2.23 250.90 .026 .25 Cor 19.76 .000 40.17 16.03 43.77 13.43 -2.23 250.90 .026 .25
Con 11.38 .001 39.42 14.81 43.21 13.08 -2.51 261.88 .013 .27 Con 11.38 .001 39.42 14.81 43.21 13.08 -2.51 261.88 .013 .27
N 15.66 .000 39.05 13.22 37.42 11.22 1.22 253.59 .222 - N 15.66 .000 39.05 13.22 37.42 11.22 1.22 253.59 .222 -
A 2.75 .098 40.05 12.17 42.34 11.51 -1.83 380 .067 - A 2.75 .098 40.05 12.17 42.34 11.51 -1.83 380 .067 -
Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura
135 135
estudiantes con baja/alta puntuación en ira. estudiantes con baja/alta puntuación en ira.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en ira. Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en ira.
A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística que A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística que
puntuaciones en ira en función de las variables de la personalidad (véase tabla 18). puntuaciones en ira en función de las variables de la personalidad (véase tabla 18).
136 136
Tabla 18. Tabla 18.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en ira en Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en ira en
función de las variables de personalidad función de las variables de personalidad
Cor 5.44 .01 .01 .00 5.40 .020 1.01 1.00-1.03 Cor 5.44 .01 .01 .00 5.40 .020 1.01 1.00-1.03
Constante -.17 .32 .27 .599 .84 Constante -.17 .32 .27 .599 .84
Con 6.66 .02 .02 .00 6.58 .010 1.02 1.00-1.03 Con 6.66 .02 .02 .00 6.58 .010 1.02 1.00-1.03
Nota: Cor = Cordialidad, Con = Conciencia. Nota: Cor = Cordialidad, Con = Conciencia.
casos (χ2 = 5.44; p = <.05) para la variable Cordialidad y de un 63.6% de los casos (χ2= 6.66; casos (χ2 = 5.44; p = <.05) para la variable Cordialidad y de un 63.6% de los casos (χ2= 6.66;
p = <.05) correspondiente a la variable Conciencia. El valor de ajuste de los modelos (R2 p = <.05) correspondiente a la variable Conciencia. El valor de ajuste de los modelos (R2
Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Cordialidad y.02 para el modelo de Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Cordialidad y.02 para el modelo de
Conciencia. Conciencia.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos, siendo Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos, siendo
la probabilidad de presentar alta ira en base a la Cordialidad 1.01, y en base a la la probabilidad de presentar alta ira en base a la Cordialidad 1.01, y en base a la
Conciencia, 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones Conciencia, 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones
respectivamente en las dimensiones de la personalidad citadas. respectivamente en las dimensiones de la personalidad citadas.
Diferencias en las variables de la personalidad en función de las altas y bajas Diferencias en las variables de la personalidad en función de las altas y bajas
puntuaciones en hostilidad. puntuaciones en hostilidad.
altas y bajas puntuaciones en hostilidad. altas y bajas puntuaciones en hostilidad.
las dimensiones de la personalidad a excepción de la variable Neuroticismo. Los las dimensiones de la personalidad a excepción de la variable Neuroticismo. Los
estudiantes con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus estudiantes con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus
iguales con bajos niveles de hostilidad para todas las variables de la personalidad a iguales con bajos niveles de hostilidad para todas las variables de la personalidad a
137 137
excepción de la variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja excepción de la variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja
oscilando entre .25 y .29. oscilando entre .25 y .29.
Tabla 19. Tabla 19.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas y Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en hostilidad bajas puntuaciones en hostilidad
Variable Variable
Ext 5.03 .025 39.72 11.41 42.81 10.29 -2.72 320.24 .007 .29 Ext 5.03 .025 39.72 11.41 42.81 10.29 -2.72 320.24 .007 .29
Cor 14.29 .000 40.65 15.48 44.69 13.52 -2.66 312.95 .008 .28 Cor 14.29 .000 40.65 15.48 44.69 13.52 -2.66 312.95 .008 .28
Con 10.96 .001 40.48 14.46 43.96 13.01 -2.42 319.56 .016 .25 Con 10.96 .001 40.48 14.46 43.96 13.01 -2.42 319.56 .016 .25
N 11.79 .001 38.60 12.64 36.66 10.80 1.57 308.04 .117 - N 11.79 .001 38.60 12.64 36.66 10.80 1.57 308.04 .117 -
A 1.47 .226 40.16 12.02 43.26 11.61 -2.54 383 .011 .26 A 1.47 .226 40.16 12.02 43.26 11.61 -2.54 383 .011 .26
estudiantes con baja/alta hostilidad. estudiantes con baja/alta hostilidad.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
138 138
Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en
A partir de los datos se han podido crear cuatro modelos de regresión logística A partir de los datos se han podido crear cuatro modelos de regresión logística
que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar
altas puntuaciones en hostilidad en función de las variables de personalidad (véase tabla altas puntuaciones en hostilidad en función de las variables de personalidad (véase tabla
20). 20).
Tabla 20. Tabla 20.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad
en función de las variables de personalidad en función de las variables de personalidad
Ext 7.60 .02 .02 .01 7.45 .006 1.02 1.00-1.04 Ext 7.60 .02 .02 .01 7.45 .006 1.02 1.00-1.04
Cor 7.30 .02 .01 .00 7.21 .007 1.02 1.00-1.03 Cor 7.30 .02 .01 .00 7.21 .007 1.02 1.00-1.03
Con 6.03 .02 .01 .00 5.96 .015 1.01 1.00-1.03 Con 6.03 .02 .01 .00 5.96 .015 1.01 1.00-1.03
A 6.41 .02 .02 .00 6.31 .012 1.02 1.00-1.04 A 6.41 .02 .02 .00 6.31 .012 1.02 1.00-1.04
Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, A = Apertura Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, A = Apertura
6.03; p = <.05) en la variable Conciencia; y de un 58.2% de los casos (χ2 = 6.41; p = <.05) 6.03; p = <.05) en la variable Conciencia; y de un 58.2% de los casos (χ2 = 6.41; p = <.05)
para la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en para la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en
.02 para todos los modelos. .02 para todos los modelos.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos, Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos,
siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Extraversión, 1.02, en base siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Extraversión, 1.02, en base
139 139
a la Cordialidad, 1.02, en base a la Conciencia, 1.01 y en base a la Apertura, 1.02 veces a la Cordialidad, 1.02, en base a la Conciencia, 1.01 y en base a la Apertura, 1.02 veces
mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones, respectivamente, en las mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones, respectivamente, en las
dimensiones de la personalidad citadas. dimensiones de la personalidad citadas.
5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas 5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas
Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja agresividad Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja agresividad
física. física.
significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Lenguaje para estudiantes con significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Lenguaje para estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad física. altas y bajas puntuaciones en agresividad física.
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y al éxito, a excepción de las las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y al éxito, a excepción de las
diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a causas diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a causas
externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad
física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de
Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física
obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad
física en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las física en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las
Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias
halladas fue media oscilando entre .51 y .64, excepto para las atribuciones del fracaso halladas fue media oscilando entre .51 y .64, excepto para las atribuciones del fracaso
debido a la capacidad cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .87). debido a la capacidad cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .87).
Tabla 21. Tabla 21.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con altas y Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en agresividad física bajas puntuaciones en agresividad física
Variable Variable
LEC 17.06 .000 3.49 .71 2.82 1.16 4.33 129.33 <.001 .64 LEC 17.06 .000 3.49 .71 2.82 1.16 4.33 129.33 <.001 .64
140 140
LEEs 13.68 .000 3.46 .63 2.99 1.01 3.54 127.25 .001 .51 LEEs 13.68 .000 3.46 .63 2.99 1.01 3.54 127.25 .001 .51
LEEx 1.39 .239 4.50 1.03 4.48 .93 .12 154 .903 - LEEx 1.39 .239 4.50 1.03 4.48 .93 .12 154 .903 -
LFC 21.84 .000 .32 .46 1.03 .92 -6.32 146.65 <.001 .87 LFC 21.84 .000 .32 .46 1.03 .92 -6.32 146.65 <.001 .87
LFEs 2.67 .104 .94 .79 1.39 .87 -2.96 154 .003 .53 LFEs 2.67 .104 .94 .79 1.39 .87 -2.96 154 .003 .53
LFEx 17.06 .000 5.01 .81 4.60 .81 2.87 154 .005 .51 LFEx 17.06 .000 5.01 .81 4.60 .81 2.87 154 .005 .51
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC =
Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas. Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en
agresividad física. agresividad física.
141 141
puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje
Tabla 22. Tabla 22.

agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje
LEC 14.19 .12 -.76 .23 10.33 .001 .46 .29-.74 LEC 14.19 .12 -.76 .23 10.33 .001 .46 .29-.74
Constante 3.34 .82 16.52 <.001 28.39 Constante 3.34 .82 16.52 <.001 28.39
LEEs 9.44 .08 -.68 .24 7.61 .006 .50 .31-.82 LEEs 9.44 .08 -.68 .24 7.61 .006 .50 .31-.82
LFC 26.86 .22 1.43 .34 17.82 <.001 4.19 2.15-8.16 LFC 26.86 .22 1.43 .34 17.82 <.001 4.19 2.15-8.16
Constante .021 .24 .008 .93 1.02 Constante .021 .24 .008 .93 1.02
LFEs 8.94 .08 .65 .23 8.02 .005 1.92 1.22-3.02 LFEs 8.94 .08 .65 .23 8.02 .005 1.92 1.22-3.02
LFEx 8.40 .07 -.66 .24 7.57 .006 .51 .32-.82 LFEx 8.40 .07 -.66 .24 7.57 .006 .51 .32-.82
Constante 4.08 1.19 11.74 .001 59.32 Constante 4.08 1.19 11.74 .001 59.32
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad;
LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas. LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.
casos (χ2 = 14.19; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a la casos (χ2 = 14.19; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a la
Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2= 9.44; p = <.05) correspondiente a la variable de Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2= 9.44; p = <.05) correspondiente a la variable de
Atribución del Lenguaje Éxito Esfuerzo; de un 71.4% de los casos (χ2 = 26.86; p = <.001) en Atribución del Lenguaje Éxito Esfuerzo; de un 71.4% de los casos (χ2 = 26.86; p = <.001) en
la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un 71.1% de los casos la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un 71.1% de los casos
(χ2 = 8.94; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Falta de (χ2 = 8.94; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Falta de
Esfuerzo; y de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.40; p = <.05) para la variable de Atribución del Esfuerzo; y de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.40; p = <.05) para la variable de Atribución del
Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)
se situó entre .07 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas y se situó entre .07 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas y
.22 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad. .22 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.
142 142
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de
Atribución del Fracaso en Lenguaje a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la Atribución del Fracaso en Lenguaje a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la
probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la
Capacidad, 4.19, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.92, veces mayor por Capacidad, 4.19, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.92, veces mayor por
cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones
atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de
la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad física fue .46 la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad física fue .46
(Atribución del Éxito a la Capacidad), .50 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .51 (Atribución del Éxito a la Capacidad), .50 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .51
(Atribución del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se (Atribución del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se
incrementaban las puntuaciones en dichas variables. incrementaban las puntuaciones en dichas variables.
Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja puntuación en
Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para las Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para las
dimensiones de la autoatribución del éxito debido a causas externas, al fracaso asociado a dimensiones de la autoatribución del éxito debido a causas externas, al fracaso asociado a
la capacidad y a causas externas. Las diferencias encontradas para las autoatribuciones la capacidad y a causas externas. Las diferencias encontradas para las autoatribuciones
vinculadas al éxito debido a la capacidad y al esfuerzo y vinculadas al fracaso debido al vinculadas al éxito debido a la capacidad y al esfuerzo y vinculadas al fracaso debido al
esfuerzo no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad esfuerzo no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad
agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad. Por agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad. Por
el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física obtuvieron el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física obtuvieron
puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad física tanto puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad física tanto
en las Atribuciones del Éxito debido a causas Externas como para las Atribuciones del en las Atribuciones del Éxito debido a causas Externas como para las Atribuciones del
Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue moderada Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue moderada
en ambos casos .55 y .75, mientras que para las atribuciones del fracaso debido a la en ambos casos .55 y .75, mientras que para las atribuciones del fracaso debido a la
capacidad la magnitud de la diferencia fue baja (d = .50). capacidad la magnitud de la diferencia fue baja (d = .50).
143 143
Tabla 23. Tabla 23.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal
Variable Variable
Levene puntuaciones puntuaciones magnitud diferencias Levene puntuaciones puntuaciones magnitud diferencias
LEC .05 .819 3.08 1.17 2.88 1.13 .92 142 .356 - LEC .05 .819 3.08 1.17 2.88 1.13 .92 142 .356 -
LEEs .77 .382 3.24 .92 2.98 .97 1.33 142 .183 - LEEs .77 .382 3.24 .92 2.98 .97 1.33 142 .183 -
LEEx .11 .733 4.87 .91 4.36 .94 2.81 142 .006 .55 LEEx .11 .733 4.87 .91 4.36 .94 2.81 142 .006 .55
LFC 2.83 .094 .55 .77 1.00 .94 -2.48 142 .014 .50 LFC 2.83 .094 .55 .77 1.00 .94 -2.48 142 .014 .50
LFEs .48 .487 1.10 .78 1.38 .83 -1.75 142 .081 - LFEs .48 .487 1.10 .78 1.38 .83 -1.75 142 .081 -
LFEx .01 .966 5.21 .84 4.61 .79 3.72 142 <.001 .75 LFEx .01 .966 5.21 .84 4.61 .79 3.72 142 <.001 .75
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas;
LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso
Externas. Externas.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
144 144
A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística que A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística que
puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lenguaje puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lenguaje
Tabla 24. Tabla 24.

agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua
LEEx Clasificados 8.17 .08 -.64 .24 7.20 .007 .52 .32-.84 LEEx Clasificados 8.17 .08 -.64 .24 7.20 .007 .52 .32-.84
Constante 4.15 1.16 12.79 <.001 63.81 Constante 4.15 1.16 12.79 <.001 63.81
LFC Clasificados 6.75 .06 .63 .26 5.65 .017 1.89 1.11-3.20 LFC Clasificados 6.75 .06 .63 .26 5.65 .017 1.89 1.11-3.20
Clasificados .63 .26 5.65 .001 .36 .20-.65 Clasificados .63 .26 5.65 .001 .36 .20-.65
LFEx 14.23 .14 LFEx 14.23 .14
Constante .69 .26 6.92 <.001 463.67 Constante .69 .26 6.92 <.001 463.67
Nota: LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas. Nota: LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.
casos (χ2 = 8.17; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a casos (χ2 = 8.17; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a
causas Externas; de un 76.2% de los casos (χ2 = 6.75; p = <.05) correspondiente a la causas Externas; de un 76.2% de los casos (χ2 = 6.75; p = <.05) correspondiente a la
variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad; de un 76.3% de los variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad; de un 76.3% de los
casos (χ2 = 14.23; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a casos (χ2 = 14.23; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a
causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .06 para causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .06 para
el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y .14 para el modelo el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y .14 para el modelo
Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a causas Externas. Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a causas Externas.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para el modelo de Atribución Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para el modelo de Atribución
del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad, siendo la probabilidad de presentar alta del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad, siendo la probabilidad de presentar alta
agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.89 veces mayor por agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.89 veces mayor por
145 145
cada punto que aumentan las puntuaciones en la dimensión citada. A su vez, también se cada punto que aumentan las puntuaciones en la dimensión citada. A su vez, también se
obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar
agresividad física fue .52 (Atribución del Éxito a causas Externas) y .36 (Atribución del agresividad física fue .52 (Atribución del Éxito a causas Externas) y .36 (Atribución del
Fracaso debidas a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban Fracaso debidas a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban
las puntuaciones en dichas variables. las puntuaciones en dichas variables.
Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja puntuación en
ira. ira.
altas y bajas puntuaciones en ira. altas y bajas puntuaciones en ira.
halladas fue media oscilando entre .57 y .77, excepto para las atribuciones de éxito y de halladas fue media oscilando entre .57 y .77, excepto para las atribuciones de éxito y de
fracaso debido al esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .35 y d = 44 fracaso debido al esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .35 y d = 44
respectivamente). respectivamente).
146 146
Tabla 25. Tabla 25.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con altas y Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en ira bajas puntuaciones en ira
Bajas Altas Significación estadística y Bajas Altas Significación estadística y
Variable Prueba Levene Variable Prueba Levene
Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias
LEC 10.28 .002 3.48 .85 2.87 1.11 3.67 100.54 <.001 .58 LEC 10.28 .002 3.48 .85 2.87 1.11 3.67 100.54 <.001 .58
LEEs 4.25 .041 3.39 .74 3.08 .93 2.16 96.31 .033 .35 LEEs 4.25 .041 3.39 .74 3.08 .93 2.16 96.31 .033 .35
LEEx .26 .610 4.76 .97 4.47 .94 1.71 161 .088 - LEEx .26 .610 4.76 .97 4.47 .94 1.71 161 .088 -
LFC 22.04 .000 .36 .51 1.01 .94 -5.54 138.86 <.001 .77 LFC 22.04 .000 .36 .51 1.01 .94 -5.54 138.86 <.001 .77
LFEs .52 .472 1.02 .93 1.40 .85 -2.49 161 .014 .44 LFEs .52 .472 1.02 .93 1.40 .85 -2.49 161 .014 .44
LFEx .90 .344 5.09 .74 4.64 .80 3.28 161 .001 .57 LFEx .90 .344 5.09 .74 4.64 .80 3.28 161 .001 .57
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC =
Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas. Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.
estudiantes con baja/alta ira. estudiantes con baja/alta ira.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
147 147
Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en ira. Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en ira.
A partir de los datos se han podido crear cuatro modelos de regresión logística A partir de los datos se han podido crear cuatro modelos de regresión logística
que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar
altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase tabla altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase tabla
26). 26).
Tabla 26. Tabla 26.

función de las atribuciones causales en Lenguaje función de las atribuciones causales en Lenguaje
LEC correctamente: 73.0% 11.86 .10 -.69 .23 8.87 .003 .50 .31-.78 LEC correctamente: 73.0% 11.86 .10 -.69 .23 8.87 .003 .50 .31-.78
LFC correctamente: 73.3% 20.87 .17 1.19 .315 14.40 <.001 3.30 1.78-6.13 LFC correctamente: 73.3% 20.87 .17 1.19 .315 14.40 <.001 3.30 1.78-6.13
LFEs correctamente: 73.1 % 6.33 .05 .53 .219 5.84 .016 1.69 1.10-2.60 LFEs correctamente: 73.1 % 6.33 .05 .53 .219 5.84 .016 1.69 1.10-2.60
LFEx 10.95 .09 -.78 .254 9.64 .002 .45 .27-.74 LFEx 10.95 .09 -.78 .254 9.64 .002 .45 .27-.74
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad;
casos (χ2 = 11.86; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a la casos (χ2 = 11.86; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a la
Capacidad; de un 73.3% de los casos (χ2 = 20.87; p = <.001) correspondiente a la variable Capacidad; de un 73.3% de los casos (χ2 = 20.87; p = <.001) correspondiente a la variable
de Atribución del Lenguaje Fracaso debido a la Capacidad; de un 73.1% de los casos (χ2 = de Atribución del Lenguaje Fracaso debido a la Capacidad; de un 73.1% de los casos (χ2 =
6.33; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo; de 6.33; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo; de
un 73.2% de los casos (χ2 = 10.95; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en un 73.2% de los casos (χ2 = 10.95; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en
Lenguaje debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se Lenguaje debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se
situó entre .05 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo y .17 situó entre .05 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo y .17
para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad. para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.
148 148
Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y el Esfuerzo, siendo la Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y el Esfuerzo, siendo la
probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la
atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de
la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .45 la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .45
(Atribución del Fracaso debido a causas Externas) y .50 (Atribución del Éxito debido a la (Atribución del Fracaso debido a causas Externas) y .50 (Atribución del Éxito debido a la
Capacidad) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en Capacidad) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en
dichas variables. dichas variables.
Diferencias en el estilo atribucional en Lengua en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en el estilo atribucional en Lengua en función de la alta y baja puntuación en
altas y bajas puntuaciones en hostilidad. altas y bajas puntuaciones en hostilidad.
diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a la diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a la
Capacidad y al Fracaso debido a causas Externas que no resultaron significativas. Los Capacidad y al Fracaso debido a causas Externas que no resultaron significativas. Los
iguales con bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la iguales con bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la
Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos
niveles de hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas niveles de hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas
puntuaciones en hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido al Esfuerzo y a causas puntuaciones en hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido al Esfuerzo y a causas
Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .35 y .50. Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .35 y .50.
149 149
Tabla 27. Tabla 27.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en hostilidad altas y bajas puntuaciones en hostilidad
Variable Variable
LEC 1.74 .189 3.28 1.04 2.92 1.09 1.90 153 .059 - LEC 1.74 .189 3.28 1.04 2.92 1.09 1.90 153 .059 -
LEEs 2.46 .118 3.38 .84 3.07 .91 2.05 153 .042 .35 LEEs 2.46 .118 3.38 .84 3.07 .91 2.05 153 .042 .35
LEEx .10 .744 4.81 .93 4.32 .99 2.93 153 .004 .50 LEEx .10 .744 4.81 .93 4.32 .99 2.93 153 .004 .50
LFC 3.43 .066 .57 .77 .96 .94 -2.54 153 .012 .44 LFC 3.43 .066 .57 .77 .96 .94 -2.54 153 .012 .44
LFEs .52 .469 1.10 .83 1.42 .85 -2.15 153 .033 .38 LFEs .52 .469 1.10 .83 1.42 .85 -2.15 153 .033 .38
LFEx 1.92 .167 5.14 .67 4.54 .79 1.90 153 .059 - LFEx 1.92 .167 5.14 .67 4.54 .79 1.90 153 .059 -
Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas;
LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas. LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
150 150
puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase
Tabla 28. Tabla 28.

en función de las atribuciones causales en Lengua en función de las atribuciones causales en Lengua
LEEs 4.44 .03 -.43 .21 4.00 .045 .64 .42-.99 LEEs 4.44 .03 -.43 .21 4.00 .045 .64 .42-.99
LEEx 8.68 .07 -.53 .19 7.88 .005 .58 .40-.85 LEEx 8.68 .07 -.53 .19 7.88 .005 .58 .40-.85
LFC 6.82 .06 .54 .22 5.96 .015 1.72 1.11-2.66 LFC 6.82 .06 .54 .22 5.96 .015 1.72 1.11-2.66
LFEs 4.68 .04 .44 .21 4.43 .035 1.56 1.03-2.36 LFEs 4.68 .04 .44 .21 4.43 .035 1.56 1.03-2.36
LFEx 21.40 .18 -1.13 .27 17.14 <.001 .32 .18-.55 LFEx 21.40 .18 -1.13 .27 17.14 <.001 .32 .18-.55
correctamente: 69.7 % correctamente: 69.7 %
Nota: LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; Nota: LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad;
casos (χ2 = 4.44; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido al casos (χ2 = 4.44; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido al
Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 8.68; p = <.05) correspondiente a la variable de Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 8.68; p = <.05) correspondiente a la variable de
Atribución del Lenguaje Éxito debido a causas Externas; de un 67.0% de los casos (χ2 = Atribución del Lenguaje Éxito debido a causas Externas; de un 67.0% de los casos (χ2 =
6.82; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un 6.82; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un
67.2% de los casos (χ2 = 4.68; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en 67.2% de los casos (χ2 = 4.68; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en
Lenguaje a la Falta de Esfuerzo; y de un 69.7% de los casos (χ2 = 21.40; p = <.001) para la Lenguaje a la Falta de Esfuerzo; y de un 69.7% de los casos (χ2 = 21.40; p = <.001) para la
151 151
variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los
modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para el modelo Atribución del Éxito en modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para el modelo Atribución del Éxito en
Lenguaje debido al Esfuerzo y .18 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje Lenguaje debido al Esfuerzo y .18 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje
debido a causas Externas. debido a causas Externas.
Atribución del Fracaso en Lenguaje a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la Atribución del Fracaso en Lenguaje a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la
probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad en base a la Atribución del probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad en base a la Atribución del
Fracaso a la Capacidad, 1.72, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.56, veces Fracaso a la Capacidad, 1.72, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.56, veces
mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las
dimensiones atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se dimensiones atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se
obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta
puntuación en hostilidad fue .32 (Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .58 puntuación en hostilidad fue .32 (Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .58
(Atribución del Éxito a causas Externas) y .64 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo) (Atribución del Éxito a causas Externas) y .64 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo)
veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables. veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.
Diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en función de la alta y baja Diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en función de la alta y baja
puntuación en agresividad física. puntuación en agresividad física.
significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Matemáticas para estudiantes significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Matemáticas para estudiantes
con altas y bajas puntuaciones en agresividad física. con altas y bajas puntuaciones en agresividad física.
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso. Las diferencias encontradas las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso. Las diferencias encontradas
para las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron significativas. Los estudiantes para las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron significativas. Los estudiantes
con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus
iguales con bajos niveles de agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas iguales con bajos niveles de agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas
a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos
niveles de agresividad física obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas niveles de agresividad física obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas
puntuaciones en agresividad física en las Atribuciones del Fracaso debido a Causas puntuaciones en agresividad física en las Atribuciones del Fracaso debido a Causas
Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media oscilando entre .56 y .57, Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media oscilando entre .56 y .57,
152 152
excepto para las atribuciones del fracaso debido al Esfuerzo cuyas diferencias entre excepto para las atribuciones del fracaso debido al Esfuerzo cuyas diferencias entre
ambos grupos fue baja (d = .39). ambos grupos fue baja (d = .39).
Tabla 29. Tabla 29.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en estudiantes con Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en agresividad física altas y bajas puntuaciones en agresividad física
Bajas Altas Significación estadística y Bajas Altas Significación estadística y
Variable Prueba Levene Variable Prueba Levene
Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias Puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias
MEC .16 .685 2.69 1.11 2.47 1.08 1.14 154 .254 - MEC .16 .685 2.69 1.11 2.47 1.08 1.14 154 .254 -
MEEs .74 .390 3.10 .86 2.83 .93 1.64 154 .102 - MEEs .74 .390 3.10 .86 2.83 .93 1.64 154 .102 -
MEEx 2.31 .070 4.15 1.02 4.25 .83 -.62 154 .531 - MEEx 2.31 .070 4.15 1.02 4.25 .83 -.62 154 .531 -
MFC 3.83 .052 .66 .79 1.16 .94 -3.12 154 .002 .56 MFC 3.83 .052 .66 .79 1.16 .94 -3.12 154 .002 .56
MFEs .01 .909 1.23 .83 1.56 .85 -2.17 154 .031 .39 MFEs .01 .909 1.23 .83 1.56 .85 -2.17 154 .031 .39
MFEx .82 .367 4.88 .71 4.44 .80 3.15 154 .002 .57 MFEx .82 .367 4.88 .71 4.44 .80 3.15 154 .002 .57
Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas Éxito Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas Éxito
Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx = Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx =
Matemáticas Fracaso Externas. Matemáticas Fracaso Externas.
153 153
en estudiantes con baja/alta agresividad física. en estudiantes con baja/alta agresividad física.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación
en agresividad física. en agresividad física.
A partir de los datos se han podido crear seis modelos de regresión logística, véase A partir de los datos se han podido crear seis modelos de regresión logística, véase
tabla 30, que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de tabla 30, que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de
presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones
causales en Matemáticas. causales en Matemáticas.
Tabla 30. Tabla 30.

agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas
MEC 1.34 .012 -.19 .16 1.30 .253 .82 .59-1.14 MEC 1.34 .012 -.19 .16 1.30 .253 .82 .59-1.14
MEEs 2.82 .026 -.34 .21 2.63 .105 .71 .47-1.07 MEEs 2.82 .026 -.34 .21 2.63 .105 .71 .47-1.07
MEEx .39 .00 .12 .19 .39 .528 1.13 .76-1.67 MEEx .39 .00 .12 .19 .39 .528 1.13 .76-1.67
MFC 10.31 .09 .69 .23 8.65 .003 2.00 1.26-3.17 MFC 10.31 .09 .69 .23 8.65 .003 2.00 1.26-3.17
154 154
MFEs 4.73 .04 .46 .21 4.51 .034 1.58 1.03-2.43 MFEs 4.73 .04 .46 .21 4.51 .034 1.58 1.03-2.43
MFEx 9.81 .08 -.73 .24 8.94 .003 .48 .29-.77 MFEx 9.81 .08 -.73 .24 8.94 .003 .48 .29-.77
Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito
Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx =
casos (χ2 = 1.34; p = >.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la casos (χ2 = 1.34; p = >.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la
Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 2.82; p = >.05) correspondiente a la variable de Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 2.82; p = >.05) correspondiente a la variable de
Atribución del Matemáticas Éxito Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .39; p = >.05) en Atribución del Matemáticas Éxito Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .39; p = >.05) en
la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas; de un 71.3% la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas; de un 71.3%
de los casos (χ2 =10.31; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas de los casos (χ2 =10.31; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas
a la Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 4.73; p = <.05) para la variable de a la Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 4.73; p = <.05) para la variable de
Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 70.5% de los casos Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 70.5% de los casos
(χ2 = 9.81; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a Causas (χ2 = 9.81; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a Causas
Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .00 para el Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .00 para el
modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y .09 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y .09 para el
modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad. modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad.
Atribución del Fracaso en Matemáticas a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la Atribución del Fracaso en Matemáticas a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la
probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito debido a probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito debido a
causas Externas, 1.13, a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 2.00, y en base a la causas Externas, 1.13, a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 2.00, y en base a la
Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.58, veces mayor por cada punto que aumentan las Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.58, veces mayor por cada punto que aumentan las
puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área de puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área de
Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que
la probabilidad de presentar alta puntuación en agresividad física fue .82 (Atribución del la probabilidad de presentar alta puntuación en agresividad física fue .82 (Atribución del
Éxito a la Capacidad), .71 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .48 (Atribución del Fracaso a Éxito a la Capacidad), .71 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .48 (Atribución del Fracaso a
causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en
155 155
puntuación en agresividad verbal. puntuación en agresividad verbal.
con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal.
Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad
verbal manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de verbal manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
agresividad verbal para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de agresividad verbal para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de
Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal
verbal en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las verbal en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las
halladas fue media oscilando entre .53 y .77, excepto para las Atribuciones de Éxito halladas fue media oscilando entre .53 y .77, excepto para las Atribuciones de Éxito
debido a la Capacidad y al Esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .45 debido a la Capacidad y al Esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .45
y d = 41 respectivamente). y d = 41 respectivamente).
Tabla 31. Tabla 31.

Variable Variable
MEC .72 .395 2.91 1.06 2.40 1.16 2.27 142 .025 .45 MEC .72 .395 2.91 1.06 2.40 1.16 2.27 142 .025 .45
MEEs .57 .449 3.22 .84 2.85 .92 2.03 142 .044 .41 MEEs .57 .449 3.22 .84 2.85 .92 2.03 142 .044 .41
MEEx .32 .571 4.32 .94 4.23 .86 .50 142 .611 - MEEx .32 .571 4.32 .94 4.23 .86 .50 142 .611 -
MFC 10.75 .001 .54 .66 1.17 1.01 -4.22 83.30 .000 .68 MFC 10.75 .001 .54 .66 1.17 1.01 -4.22 83.30 .000 .68
MFEs .32 .572 1.11 .92 1.56 .82 -2.72 142 .007 .53 MFEs .32 .572 1.11 .92 1.56 .82 -2.72 142 .007 .53
MFEx 3.59 .060 5.02 .86 4.44 .70 3.98 142 .000 .77 MFEx 3.59 .060 5.02 .86 4.44 .70 3.98 142 .000 .77
Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas
Éxito Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx = Éxito Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx =
156 156
en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. en estudiantes con baja/alta agresividad verbal.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación en
presentar altas puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones presentar altas puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones
causales en Matemáticas. causales en Matemáticas.
157 157
Tabla 32. Tabla 32.

agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas
MEC Clasificados MEC Clasificados

5.39 .05 -.42 .19 4.83 .028 .65 .44-.95 5.39 .05 -.42 .19 4.83 .028 .65 .44-.95
MEEs Clasificados MEEs Clasificados

4.44 .04 -.49 .25 3.90 .048 .60 .37-.99 4.44 .04 -.49 .25 3.90 .048 .60 .37-.99
MEEx Clasificados MEEx Clasificados

.26 .01 -.11 .22 .26 .609 .89 .57-1.38 .26 .01 -.11 .22 .26 .609 .89 .57-1.38
MFC Clasificados MFC Clasificados

12.86 .12 .88 .28 9.79 .002 2.42 1.39-4.22 12.86 .12 .88 .28 9.79 .002 2.42 1.39-4.22
MFEs Clasificados MFEs Clasificados

7.37 .07 .64 .24 6.82 .009 1.89 1.17-3.07 7.37 .07 .64 .24 6.82 .009 1.89 1.17-3.07
MFEx 15.46 .15 -1.08 .29 13.11 <.001 .33 .18-.60 MFEx 15.46 .15 -1.08 .29 13.11 <.001 .33 .18-.60
casos (χ2 = 5.39; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la casos (χ2 = 5.39; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la
Capacidad; de un 76.3% de los casos (χ2 = 4.44; p = <.05) correspondiente a la variable de Capacidad; de un 76.3% de los casos (χ2 = 4.44; p = <.05) correspondiente a la variable de
Atribución del Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 76.2% de los casos (χ2 = Atribución del Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 76.2% de los casos (χ2 =
.26; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas .26; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas
Externas; de un 76.3% de los casos (χ2 = 12.86; p = <.05) en la variable de Atribución del Externas; de un 76.3% de los casos (χ2 = 12.86; p = <.05) en la variable de Atribución del
Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad; de un 76,4% de los casos (χ2 = 7.37; p = Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad; de un 76,4% de los casos (χ2 = 7.37; p =
<.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas debido al Esfuerzo; y de <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas debido al Esfuerzo; y de
un 81.9% de los casos (χ2 = 15.46; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso en un 81.9% de los casos (χ2 = 15.46; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso en
Matemáticas debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) Matemáticas debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)
158 158
se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas
Externas y .15 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas Externas y .15 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas
Externas. Externas.
probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Atribución del Fracaso a la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Atribución del Fracaso a la
atribucionales citadas en el área de Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores atribucionales citadas en el área de Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores
de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en
agresividad verbal fue .33 (Atribución de Fracaso debido a causas Externas), .60 agresividad verbal fue .33 (Atribución de Fracaso debido a causas Externas), .60
(Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .65 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .65 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y
.89 (Atribución del Éxito debido a causas Externas) veces menor por cada punto que se .89 (Atribución del Éxito debido a causas Externas) veces menor por cada punto que se
incrementaban las puntuaciones en dichas variables. incrementaban las puntuaciones en dichas variables.
puntuación en ira. puntuación en ira.
con altas y bajas puntuaciones en ira. con altas y bajas puntuaciones en ira.
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y para una de las las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y para una de las
dimensiones de éxito (Atribuciones de Éxito debido al Esfuerzo). Los estudiantes con altos dimensiones de éxito (Atribuciones de Éxito debido al Esfuerzo). Los estudiantes con altos
niveles de ira manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de niveles de ira manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
ira para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por ira para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por
el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones
más altas que sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito más altas que sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito
debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a
Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .40 y Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .40 y
159 159
.50, a excepción de la atribución del fracaso en matemáticas al esfuerzo cuya diferencia .50, a excepción de la atribución del fracaso en matemáticas al esfuerzo cuya diferencia
fue de magnitud media. fue de magnitud media.
Tabla 33. Tabla 33.

altas y bajas puntuaciones en ira altas y bajas puntuaciones en ira
Variable Variable
MEC .01 .973 2.77 1.13 2.38 1.14 1.96 161 .051 - MEC .01 .973 2.77 1.13 2.38 1.14 1.96 161 .051 -
MEEs 2.24 .136 3.27 .81 2.83 .91 2.82 161 .005 .50 MEEs 2.24 .136 3.27 .81 2.83 .91 2.82 161 .005 .50
MEEx 2.62 .108 4.24 .96 4.23 .84 .06 161 .951 - MEEx 2.62 .108 4.24 .96 4.23 .84 .06 161 .951 -
MFC 6.71 .010 .62 .73 1.17 .99 -3.83 103.69 .000 .59 MFC 6.71 .010 .62 .73 1.17 .99 -3.83 103.69 .000 .59
MFEs .11 .731 1.19 .88 1.54 .86 -2.29 161 .023 .40 MFEs .11 .731 1.19 .88 1.54 .86 -2.29 161 .023 .40
MFEx .52 .471 4.85 .83 4.50 .79 2.48 161 .014 .44 MFEx .52 .471 4.85 .83 4.50 .79 2.48 161 .014 .44
Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas
Éxito Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx = Éxito Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx =
160 160
en estudiantes con baja/alta ira. en estudiantes con baja/alta ira.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
ira. ira.
presentar altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en presentar altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en
Matemáticas. Matemáticas.
Tabla 34. Tabla 34.

función de las atribuciones causales en Matemáticas función de las atribuciones causales en Matemáticas
MEC 3.95 .03 -.32 .16 3.72 .054 .72 .52-1.00 MEC 3.95 .03 -.32 .16 3.72 .054 .72 .52-1.00
MEEs 8.60 .07 -.65 .24 7.24 .007 .52 .32-.83 MEEs 8.60 .07 -.65 .24 7.24 .007 .52 .32-.83
MEEx .00 .01 -.01 .20 .00 .951 .98 .66-1.46 MEEx .00 .01 -.01 .20 .00 .951 .98 .66-1.46
MFC 12.00 .10 .74 .23 9.73 .002 2.09 1.31-3.33 MFC 12.00 .10 .74 .23 9.73 .002 2.09 1.31-3.33
161 161
MFEs 5.27 .04 .47 .21 5.02 .025 1.60 1.06-2.43 MFEs 5.27 .04 .47 .21 5.02 .025 1.60 1.06-2.43
MFEx 6.19 .05 -.55 .23 5.84 .016 .57 .36-.90 MFEx 6.19 .05 -.55 .23 5.84 .016 .57 .36-.90
Constante 3.59 1.11 10.50 .001 36.54 Constante 3.59 1.11 10.50 .001 36.54
casos (χ2 = 3.95; p = >.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la casos (χ2 = 3.95; p = >.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la
Atribución de Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = .00; Atribución de Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = .00;
p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas;
de un 73.2% de los casos (χ2 = 12.00; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en de un 73.2% de los casos (χ2 = 12.00; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en
Matemáticas a la Capacidad; de un 73.4% de los casos (χ2 = 5.27; p = <.05) para la variable Matemáticas a la Capacidad; de un 73.4% de los casos (χ2 = 5.27; p = <.05) para la variable
de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.0% de los de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.0% de los
casos (χ2 = 6.19; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a casos (χ2 = 6.19; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a
Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para
el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas a Causas Externas y .10 para el modelo el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas a Causas Externas y .10 para el modelo
Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Capacidad. Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Capacidad.
probabilidad de presentar alta puntuación en ira en base a la Atribución del Fracaso a la probabilidad de presentar alta puntuación en ira en base a la Atribución del Fracaso a la
de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar puntuaciones altas en ira de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar puntuaciones altas en ira
fue .52 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .57 (Atribución del Fracaso a causas fue .52 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .57 (Atribución del Fracaso a causas
Externas), .72 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y .98 (Atribución del Éxito Externas), .72 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y .98 (Atribución del Éxito
debido al Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones debido al Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones
en dichas variables. en dichas variables.
162 162
puntuación en hostilidad. puntuación en hostilidad.
con altas y bajas puntuaciones en hostilidad. con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.
Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para dos de Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para dos de
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al Éxito (Capacidad y Esfuerzo) y dos las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al Éxito (Capacidad y Esfuerzo) y dos
asociadas al Fracaso (Capacidad y causas Externas). Los estudiantes con altos niveles de asociadas al Fracaso (Capacidad y causas Externas). Los estudiantes con altos niveles de
hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de
hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de
Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de hostilidad Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de hostilidad
obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en hostilidad
en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las
halladas fue baja (d =.47) para la atribución del éxito en matemáticas debido a la halladas fue baja (d =.47) para la atribución del éxito en matemáticas debido a la
capacidad y al esfuerzo y media para la atribución del fracaso en matemáticas debido a la capacidad y al esfuerzo y media para la atribución del fracaso en matemáticas debido a la
capacidad (d =.57) y al éxito (d =.65). capacidad (d =.57) y al éxito (d =.65).
Tabla 35. Tabla 35.

altas y bajas puntuaciones en hostilidad altas y bajas puntuaciones en hostilidad
Variable Variable
MEC 5.52 .020 2.92 .90 2.41 1.18 2.97 125.84 .003 .47 MEC 5.52 .020 2.92 .90 2.41 1.18 2.97 125.84 .003 .47
MEEs 3.29 .071 3.26 .80 2.85 .90 2.75 153 .007 .47 MEEs 3.29 .071 3.26 .80 2.85 .90 2.75 153 .007 .47
MEEx .17 .679 4.35 .93 4.16 .86 1.24 153 .215 - MEEx .17 .679 4.35 .93 4.16 .86 1.24 153 .215 -
MFC 5.80 .017 .64 .76 1.16 .97 -3.63 122.95 .000 .57 MFC 5.80 .017 .64 .76 1.16 .97 -3.63 122.95 .000 .57
MFEs .69 .407 1.30 .90 1.53 .82 -1.56 153 .119 - MFEs .69 .407 1.30 .90 1.53 .82 -1.56 153 .119 -
MFEx 1.68 .196 4.89 .81 4.40 .72 3.77 153 .000 .65 MFEx 1.68 .196 4.89 .81 4.40 .72 3.77 153 .000 .65
Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas
Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx =
163 163
en estudiantes con baja/alta hostilidad. en estudiantes con baja/alta hostilidad.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
presentar altas puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en presentar altas puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en
Matemáticas. Matemáticas.
164 164
Tabla 36. Tabla 36.

en función de las atribuciones causales en matemáticas en función de las atribuciones causales en matemáticas
MEC 7.59 .06 -.45 .17 6.83 .009 .63 .45-.89 MEC 7.59 .06 -.45 .17 6.83 .009 .63 .45-.89
MEEs 8.01 .07 -.60 .23 6.90 .009 .54 .34-.85 MEEs 8.01 .07 -.60 .23 6.90 .009 .54 .34-.85
MEEx 1.57 .01 -.24 .19 1.54 .215 .78 .53-1.15 MEEx 1.57 .01 -.24 .19 1.54 .215 .78 .53-1.15
Clasificados 1.30- Clasificados 1.30-

MFC 11.72 .10 .70 .22 9.77 .002 2.03 MFC 11.72 .10 .70 .22 9.77 .002 2.03
correctamente: 67.1% 3.16 correctamente: 67.1% 3.16
MFEs 2.47 .02 .32 .20 2.41 .120 1.37 .92-2.06 MFEs 2.47 .02 .32 .20 2.41 .120 1.37 .92-2.06
MFEx 13.78 .11 -.86 .24 12.26 <.001 .42 .26-.68 MFEx 13.78 .11 -.86 .24 12.26 <.001 .42 .26-.68
casos (χ2 = 7.59; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la casos (χ2 = 7.59; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la
Atribución del Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 67.0% de los casos (χ2 = Atribución del Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 67.0% de los casos (χ2 =
1.57; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas 1.57; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas
Fracaso en Matemáticas a la Capacidad; de un 67.3% de los casos (χ2 = 2.47; p = >.05) Fracaso en Matemáticas a la Capacidad; de un 67.3% de los casos (χ2 = 2.47; p = >.05)
para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un
71.0% de los casos (χ2 = 13.78; p = .001) para la variable de Atribución del Fracaso en 71.0% de los casos (χ2 = 13.78; p = .001) para la variable de Atribución del Fracaso en
Matemáticas a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó Matemáticas a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó
165 165
entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y
.11 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas Externas. .11 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas Externas.
probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Fracaso a la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Fracaso a la
de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .42 de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .42
(Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .54 (Atribución del Éxito al Esfuerzo), (Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .54 (Atribución del Éxito al Esfuerzo),
.63 (Atribución del Éxito a la Capacidad) y .78 (Atribución del Éxito a causas Externas) .63 (Atribución del Éxito a la Capacidad) y .78 (Atribución del Éxito a causas Externas)
veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables. veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.
Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en
significativas obtenidas en base al estilo atribucional general para estudiantes con altas y significativas obtenidas en base al estilo atribucional general para estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en agresividad física. bajas puntuaciones en agresividad física.
halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y el esfuerzo, halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y el esfuerzo,
166 166
media para las Atribuciones del Fracaso debido al Esfuerzo y a Causas Externas, y alta media para las Atribuciones del Fracaso debido al Esfuerzo y a Causas Externas, y alta
para las Atribuciones del Fracaso debido a la Capacidad (d =.83). para las Atribuciones del Fracaso debido a la Capacidad (d =.83).
Tabla 37. Tabla 37.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas
y bajas puntuaciones en agresividad física y bajas puntuaciones en agresividad física
Variable Variable
EC 2.57 .111 6.18 1.58 5.29 1.90 2.76 154 .006 .49 EC 2.57 .111 6.18 1.58 5.29 1.90 2.76 154 .006 .49
EEs 5.08 .026 6.57 1.36 5.82 1.73 2.83 102.82 .006 .46 EEs 5.08 .026 6.57 1.36 5.82 1.73 2.83 102.82 .006 .46
EEx 1.44 .231 8.65 1.80 8.73 1.52 -.27 154 .784 - EEx 1.44 .231 8.65 1.80 8.73 1.52 -.27 154 .784 -
FC 11.40 .001 .99 .98 2.20 1.61 -5.70 129.85 .000 .83 FC 11.40 .001 .99 .98 2.20 1.61 -5.70 129.85 .000 .83
FEs 1.41 .237 2.18 1.44 2.95 1.53 -2.89 154 .004 .51 FEs 1.41 .237 2.18 1.44 2.95 1.53 -2.89 154 .004 .51
FEx 1.28 .259 9.89 1.29 9.04 1.49 3.33 154 .001 .59 FEx 1.28 .259 9.89 1.29 9.04 1.49 3.33 154 .001 .59
Nota: LEC = Éxito Capacidad; LEEs = Éxito Esfuerzo; LEEx = Éxito Externas; LFC = Fracaso Capacidad; LFEs Nota: LEC = Éxito Capacidad; LEEs = Éxito Esfuerzo; LEEx = Éxito Externas; LFC = Fracaso Capacidad; LFEs
= Fracaso Esfuerzo; LFEx = Fracaso Externas. = Fracaso Esfuerzo; LFEx = Fracaso Externas.
167 167
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en
presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones
causales generales. causales generales.
Tabla 38. Tabla 38.

agresividad física en función de las atribuciones causales generales agresividad física en función de las atribuciones causales generales
2 2
Variable χ R B E.T. Wald p OR I.C. 95% Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
EC 7.94 .07 2.59 .68 14.24 <.001 13.43 .60-.92 EC 7.94 .07 2.59 .68 14.24 <.001 13.43 .60-.92
EEs 7.03 .06 2.87 .84 11.61 .001 17.67 .56-.93 EEs 7.03 .06 2.87 .84 11.61 .001 17.67 .56-.93
EEx .07 .01 .63 .97 .43 .511 1.89 .83-1.27 EEx .07 .01 .63 .97 .43 .511 1.89 .83-1.27
FC 23.16 .19 .68 .16 17.26 <.001 1.97 1.43-2.72 FC 23.16 .19 .68 .16 17.26 <.001 1.97 1.43-2.72
FEs 8.34 .07 .34 .12 7.68 .006 1.41 1.10-1.81 FEs 8.34 .07 .34 .12 7.68 .006 1.41 1.10-1.81
FEx 11.04 .09 -.42 .13 9.87 .002 .65 .50-.85 FEx 11.04 .09 -.42 .13 9.87 .002 .65 .50-.85
Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso
Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas. Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.
168 168
casos (χ2 = 7.94; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la casos (χ2 = 7.94; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la
Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .07; p = Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .07; p =
>.05) en la variable de Atribución del Éxito general a causas Externas; de un 71.2% de los >.05) en la variable de Atribución del Éxito general a causas Externas; de un 71.2% de los
casos (χ2 = 23.16; p = <.001) en la variable de Atribución del Fracaso general a la casos (χ2 = 23.16; p = <.001) en la variable de Atribución del Fracaso general a la
Capacidad; de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.34; p = >.05) para la variable de Atribución del Capacidad; de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.34; p = >.05) para la variable de Atribución del
Fracaso general al Esfuerzo; y de un 71.8% de los casos (χ2 = 11.04; p = <.05) para la Fracaso general al Esfuerzo; y de un 71.8% de los casos (χ2 = 11.04; p = <.05) para la
variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los
modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito general a modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito general a
Causas Externas y .19 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a la Causas Externas y .19 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a la
Capacidad. Capacidad.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos de Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos de
Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso debido a la Capacidad y al Esfuerzo, Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso debido a la Capacidad y al Esfuerzo,
siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito
a la Capacidad, 13.43, en base al Éxito debido al Esfuerzo, 17.67, en base al Éxito debido a a la Capacidad, 13.43, en base al Éxito debido al Esfuerzo, 17.67, en base al Éxito debido a
causas Externas, 1.89, en base al Fracaso debido a la Capacidad, 1.97, y en base a la causas Externas, 1.89, en base al Fracaso debido a la Capacidad, 1.97, y en base a la
Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las
puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área
general. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la general. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la
probabilidad de presentar agresividad física fue .65 (Atribución del Fracaso debido a probabilidad de presentar agresividad física fue .65 (Atribución del Fracaso debido a
causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en
bajas puntuaciones en agresividad verbal. bajas puntuaciones en agresividad verbal.
169 169
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso. Las diferencias encontradas las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso. Las diferencias encontradas
para todas las dimensiones de las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron para todas las dimensiones de las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron
significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal manifestaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal manifestaron
puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad verbal para las puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad verbal para las
Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario,
los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron puntuaciones los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron puntuaciones
más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en las Atribuciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en las Atribuciones
del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media
oscilando entre .50 y .69, excepto para las atribuciones del fracaso debido a causas oscilando entre .50 y .69, excepto para las atribuciones del fracaso debido a causas
externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .84). externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .84).
Tabla 39. Tabla 39.

y bajas puntuaciones en agresividad verbal y bajas puntuaciones en agresividad verbal
Variable Variable
EC .31 .578 6.00 1.85 5.28 1.96 1.88 142 .062 - EC .31 .578 6.00 1.85 5.28 1.96 1.88 142 .062 -
EEs .86 .353 6.46 1.58 5.84 1.71 1.86 142 .064 - EEs .86 .353 6.46 1.58 5.84 1.71 1.86 142 .064 -
EEx .51 .475 9.20 1.70 8.59 1.60 1.88 142 .061 - EEx .51 .475 9.20 1.70 8.59 1.60 1.88 142 .061 -
FC 7.88 .006 1.10 1.14 2.17 1.68 -4.21 80.59 .000 .69 FC 7.88 .006 1.10 1.14 2.17 1.68 -4.21 80.59 .000 .69
FEs .30 .580 2.21 1.48 2.95 1.49 -2.52 142 .013 .50 FEs .30 .580 2.21 1.48 2.95 1.49 -2.52 142 .013 .50
FEx 1.03 .312 10.24 1.53 9.06 1.35 4.28 142 .000 .84 FEx 1.03 .312 10.24 1.53 9.06 1.35 4.28 142 .000 .84
Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs =
Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas. Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.
170 170
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en
presentar altas puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones presentar altas puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones
causales generales. causales generales.
171 171
Tabla 40. Tabla 40.

agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales
EC 3.73 .03 2.35 .69 11.62 .001 10.50 .65-1.01 EC 3.73 .03 2.35 .69 11.62 .001 10.50 .65-1.01
Constante Constante
EEs 3.73 .03 2.69 .87 9.39 .002 14.73 .60-1.01 EEs 3.73 .03 2.69 .87 9.39 .002 14.73 .60-1.01
Constante Constante
EEx 3.64 .03 3.29 1.17 7.79 .005 26.84 .61-1.01 EEx 3.64 .03 3.29 1.17 7.79 .005 26.84 .61-1.01
Constante Constante
FC 13.01 .13 .52 .16 10.21 .001 1.68 1.22-2.31 FC 13.01 .13 .52 .16 10.21 .001 1.68 1.22-2.31
Fes 6.44 .06 .34 .14 5.94 .015 1.41 1.07-1.86 Fes 6.44 .06 .34 .14 5.94 .015 1.41 1.07-1.86
FEx 18.11 .17 -.64 .16 14.70 <.001 .52 .37-.73 FEx 18.11 .17 -.64 .16 14.70 <.001 .52 .37-.73
Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; MFEs = Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; MFEs =
casos (χ2 = 3.73; p = .001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la casos (χ2 = 3.73; p = .001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la
Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 76.1% de los casos (χ2 = 3.64; p = Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 76.1% de los casos (χ2 = 3.64; p =
<.05) en la variable de Atribución del Éxito general debido a causas Externas; de un 76.2% <.05) en la variable de Atribución del Éxito general debido a causas Externas; de un 76.2%
de los casos (χ2 = 13.01; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso general debido de los casos (χ2 = 13.01; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso general debido
a la Capacidad; de un 76,0% de los casos (χ2 = 6.44; p = <.05) para la variable de a la Capacidad; de un 76,0% de los casos (χ2 = 6.44; p = <.05) para la variable de
Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 79.2% de los casos (χ2 = 18.11; Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 79.2% de los casos (χ2 = 18.11;
p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general debido a Causas Externas. El p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general debido a Causas Externas. El
valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para los tres modelos de valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para los tres modelos de
Atribución del Éxito general y .17 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a Atribución del Éxito general y .17 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a
causas Externas. causas Externas.
172 172
Atribución del Éxito y del Fracaso en General excepto el modelo de Atribución del Fracaso Atribución del Éxito y del Fracaso en General excepto el modelo de Atribución del Fracaso
debido a causas Externas, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en debido a causas Externas, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en
base a la Atribución del Éxito en base a la Capacidad, 10.50, al Esfuerzo, 14.73, a causas base a la Atribución del Éxito en base a la Capacidad, 10.50, al Esfuerzo, 14.73, a causas
Externas, 26.84 y en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.68 y al Esfuerzo, Externas, 26.84 y en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.68 y al Esfuerzo,
1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en 1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en
las dimensiones atribucionales citadas en el área general. Se obtuvieron también valores las dimensiones atribucionales citadas en el área general. Se obtuvieron también valores
de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue
.52 (Atribución del Fracaso a causas Externas), veces menor por cada punto que se .52 (Atribución del Fracaso a causas Externas), veces menor por cada punto que se
incrementaban las puntuaciones en dicha variable. incrementaban las puntuaciones en dicha variable.
Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en ira. Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en ira.
bajas puntuaciones en ira. bajas puntuaciones en ira.
Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de ira Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de ira
manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las
Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario,
los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones más altas que los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones más altas que
sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito debido a la sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito debido a la
Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas
Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito y Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito y
del Fracaso debido al Esfuerzo, media para las Atribuciones de Éxito debido a la del Fracaso debido al Esfuerzo, media para las Atribuciones de Éxito debido a la
Capacidad y de Fracaso debido a causas Externas y grande para las Atribuciones de Capacidad y de Fracaso debido a causas Externas y grande para las Atribuciones de
Fracaso debido a la Capacidad. Fracaso debido a la Capacidad.
173 173
Tabla 41. Tabla 41.

y bajas puntuaciones en ira y bajas puntuaciones en ira
Variable Variable
EC 3.84 .052 6.25 1.52 5.25 1.90 3.13 161 .002 .55 EC 3.84 .052 6.25 1.52 5.25 1.90 3.13 161 .002 .55
EEs 3.18 .076 6.66 1.36 5.91 1.62 2.70 161 .007 .48 EEs 3.18 .076 6.66 1.36 5.91 1.62 2.70 161 .007 .48
EEx .83 .361 9.01 1.73 8.71 1.53 1.05 161 .291 - EEx .83 .361 9.01 1.73 8.71 1.53 1.05 161 .291 -
FC 14.42 .000 .98 1.01 2.18 1.65 -5.57 125.92 .000 .80 FC 14.42 .000 .98 1.01 2.18 1.65 -5.57 125.92 .000 .80
FEs .01 .901 2.21 1.60 2.95 1.52 -2.70 161 .008 .48 FEs .01 .901 2.21 1.60 2.95 1.52 -2.70 161 .008 .48
FEx .15 .691 9.95 1.40 9.14 1.45 3.17 161 .002 .56 FEx .15 .691 9.95 1.40 9.14 1.45 3.17 161 .002 .56
Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs =
estudiantes con baja/alta ira. estudiantes con baja/alta ira.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
174 174
Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en ira. Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en ira.
presentar altas puntuaciones en la ira en función de las atribuciones causales generales. presentar altas puntuaciones en la ira en función de las atribuciones causales generales.
Tabla 42. Tabla 42.

función de las atribuciones causales generales función de las atribuciones causales generales
EC 10.25 .08 2.96 .71 17.15 <.001 19.38 .56-.89 EC 10.25 .08 2.96 .71 17.15 <.001 19.38 .56-.89
Constante Constante
EEs 7.95 .06 3.25 .91 12.59 <.001 25.96 .53-.91 EEs 7.95 .06 3.25 .91 12.59 <.001 25.96 .53-.91
Constante Constante
EEx 1.13 .01 2.05 1.02 4.01 .045 7.82 .71-1.10 EEx 1.13 .01 2.05 1.02 4.01 .045 7.82 .71-1.10
Constante Constante
FC 21.65 .18 .64 .16 16.01 <.001 1.90 1.38-2.61 FC 21.65 .18 .64 .16 16.01 <.001 1.90 1.38-2.61
FEs 7.31 .06 .31 .12 6.81 .009 1.37 1.08-1.74 FEs 7.31 .06 .31 .12 6.81 .009 1.37 1.08-1.74
FEx 10.08 .08 -.40 .13 9.11 .003 .66 .51-.86 FEx 10.08 .08 -.40 .13 9.11 .003 .66 .51-.86
127.7 127.7
Constante 4.85 1.31 13.61 <.001 Constante 4.85 1.31 13.61 <.001
6 6
Capacidad; de un 73.0% de los casos (χ2 = 7.95; p = <.001) correspondiente a la variable Capacidad; de un 73.0% de los casos (χ2 = 7.95; p = <.001) correspondiente a la variable
de Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = 1.13; p = de Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = 1.13; p =
<.05) correspondiente a la variable de Atribución del Éxito general debido a causas <.05) correspondiente a la variable de Atribución del Éxito general debido a causas
Fracaso general debido a la Capacidad; de un 73,1% de los casos (χ2 = 7.31; p = <.05) para Fracaso general debido a la Capacidad; de un 73,1% de los casos (χ2 = 7.31; p = <.05) para
175 175
la variable de Atribución del Fracaso general a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.4% de los la variable de Atribución del Fracaso general a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.4% de los
casos (χ2 = 10.08; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas casos (χ2 = 10.08; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas
modelo Atribución del Éxito general a Causas Externas y .18 para el modelo Atribución del modelo Atribución del Éxito general a Causas Externas y .18 para el modelo Atribución del
Fracaso general debido a la Capacidad. Fracaso general debido a la Capacidad.
Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso general a la falta de Capacidad y de Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso general a la falta de Capacidad y de
Esfuerzo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base a la Atribución del Éxito en Esfuerzo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base a la Atribución del Éxito en
base a la Capacidad, 19.38, al Esfuerzo, 25.96, a causa Externas, 7,82 y en base al Fracaso base a la Capacidad, 19.38, al Esfuerzo, 25.96, a causa Externas, 7,82 y en base al Fracaso
a la Capacidad, 1.90, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.37, veces mayor a la Capacidad, 1.90, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.37, veces mayor
por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones
atribucionales citadas en el área general. También se obtuvieron valores de la OR atribucionales citadas en el área general. También se obtuvieron valores de la OR
inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .66 inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .66
(Atribución del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se (Atribución del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se
incrementaban las puntuaciones en dicha variable. incrementaban las puntuaciones en dicha variable.
bajas puntuaciones en hostilidad. bajas puntuaciones en hostilidad.
las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al éxito y al fracaso. Los estudiantes las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al éxito y al fracaso. Los estudiantes
con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con
bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de
Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de
hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en
hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad, al Esfuerzo y Externas, así hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad, al Esfuerzo y Externas, así
como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las
176 176
diferencias halladas fue baja oscilando entre .36 y .48, media para las atribuciones del diferencias halladas fue baja oscilando entre .36 y .48, media para las atribuciones del
fracaso debido a la capacidad (d = 59) y altas para las atribuciones del fracaso debido a fracaso debido a la capacidad (d = 59) y altas para las atribuciones del fracaso debido a
causas externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .81). causas externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .81).
Tabla 43. Tabla 43.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas y Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en hostilidad bajas puntuaciones en hostilidad
Variable Variable
EC .98 .324 6.20 1.68 5.33 1.86 2.79 153 .006 .48 EC .98 .324 6.20 1.68 5.33 1.86 2.79 153 .006 .48
EEs 1.69 .195 6.64 1.52 5.92 1.55 2.73 153 .007 .47 EEs 1.69 .195 6.64 1.52 5.92 1.55 2.73 153 .007 .47
EEx .17 .677 9.16 1.65 8.49 1.58 2.46 153 .015 .42 EEx .17 .677 9.16 1.65 8.49 1.58 2.46 153 .015 .42
FC 1.25 .264 1.21 1.42 2.12 1.58 -3.47 153 .001 .59 FC 1.25 .264 1.21 1.42 2.12 1.58 -3.47 153 .001 .59
FEs .07 .791 2.41 1.54 2.95 1.47 -2.11 153 .036 .36 FEs .07 .791 2.41 1.54 2.95 1.47 -2.11 153 .036 .36
FEx .01 .985 10.03 1.34 8.94 1.36 4.68 153 .000 .81 FEx .01 .985 10.03 1.34 8.94 1.36 4.68 153 .000 .81
Nota: LEC = Éxito Capacidad; LEEs = Éxito Esfuerzo; LEEx = Éxito Externas; LFC = Fracaso Capacidad; LFEs Nota: LEC = Éxito Capacidad; LEEs = Éxito Esfuerzo; LEEx = Éxito Externas; LFC = Fracaso Capacidad; LFEs
= Fracaso Esfuerzo; LFEx = Fracaso Externas. = Fracaso Esfuerzo; LFEx = Fracaso Externas.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
177 177
Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la hostilidad. Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la hostilidad.
presentar altas puntuaciones en hostilidad en función de las atribuciones causales presentar altas puntuaciones en hostilidad en función de las atribuciones causales
generales. generales.
Tabla 44. Tabla 44.

en función de las atribuciones causales generales en función de las atribuciones causales generales
EC 8.07 .07 2.37 .66 12.78 <.001 10.79 .60-.92 EC 8.07 .07 2.37 .66 12.78 <.001 10.79 .60-.92
Constante Constante
EEs 7.92 .06 2.86 .86 11.01 .001 17.58 .55-.91 EEs 7.92 .06 2.86 .86 11.01 .001 17.58 .55-.91
Constante Constante
EEx 6.14 .05 3.10 1.02 9.12 .003 22.38 .61-.95 EEx 6.14 .05 3.10 1.02 9.12 .003 22.38 .61-.95
Constante Constante
FC 12.58 .10 .43 .13 10.47 .001 1.54 1.18-2.01 FC 12.58 .10 .43 .13 10.47 .001 1.54 1.18-2.01
Fes 4.50 .04 .24 .11 4.32 .038 1.28 1.01-1.61 Fes 4.50 .04 .24 .11 4.32 .038 1.28 1.01-1.61
FEx 21.20 .17 -.61 .14 17.36 <.001 .54 .40-.72 FEx 21.20 .17 -.61 .14 17.36 <.001 .54 .40-.72
704.9 704.9
Constante 6.55 1.44 20.70 <.001 Constante 6.55 1.44 20.70 <.001
8 8
Capacidad; de un 67.0% de los casos (χ2 = 7.92; p = .001) correspondiente a la variable de Capacidad; de un 67.0% de los casos (χ2 = 7.92; p = .001) correspondiente a la variable de
Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 6.14; p = Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 6.14; p =
<.05) correspondiente a la variable de Atribución del Éxito general debido a causas <.05) correspondiente a la variable de Atribución del Éxito general debido a causas
Externas; de un 67.3% de los casos (χ2 = 12.58; p = .001) en la variable de Atribución del Externas; de un 67.3% de los casos (χ2 = 12.58; p = .001) en la variable de Atribución del
178 178
Fracaso general a la Capacidad; de un 67.2% de los casos (χ2 = 4.50; p = <.05) para la Fracaso general a la Capacidad; de un 67.2% de los casos (χ2 = 4.50; p = <.05) para la
variable de Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 72.9% de los casos variable de Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 72.9% de los casos
(χ2 = 21.20; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas (χ2 = 21.20; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas
modelo Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo y .17 para el modelo Atribución modelo Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo y .17 para el modelo Atribución
del Fracaso general debido a causas Externas. del Fracaso general debido a causas Externas.
Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la
probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Éxito en base a la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Éxito en base a la
Capacidad, 10.79, al Esfuerzo, 17.58, a causas Externas, 22.38 y en base al Fracaso a la Capacidad, 10.79, al Esfuerzo, 17.58, a causas Externas, 22.38 y en base al Fracaso a la
atribucionales citadas en el área general. También se obtuvieron valores de la OR atribucionales citadas en el área general. También se obtuvieron valores de la OR
inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .54 (Atribución inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .54 (Atribución
del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las
puntuaciones en dicha variable. puntuaciones en dicha variable.
5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar 5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar
Diferencias en las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación en Diferencias en las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación en
significativas obtenidas en base al rechazo escolar para estudiantes con altas y bajas significativas obtenidas en base al rechazo escolar para estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en agresividad física. puntuaciones en agresividad física.
las dimensiones del rechazo escolar a excepción de la dimensión que hace referencia a las dimensiones del rechazo escolar a excepción de la dimensión que hace referencia a
obtener recompensas fuera de la escuela, donde los resultados no fueron significativos. obtener recompensas fuera de la escuela, donde los resultados no fueron significativos.
Los estudiantes con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más Los estudiantes con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más
altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad física para tres variables del rechazo altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad física para tres variables del rechazo
179 179
escolar (rechazo a evitar emociones negativas, rechazo a escapar de situaciones sociales, escolar (rechazo a evitar emociones negativas, rechazo a escapar de situaciones sociales,
rechazo a llamar la atención). La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando rechazo a llamar la atención). La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando
entre .25 y .40. entre .25 y .40.
Tabla 45. Tabla 45.

Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en agresividad física puntuaciones en agresividad física
Variable Variable
FISRAS 3.72 .055 8.09 5.79 10.61 6.53 -3.27 294 .001 .40 FISRAS 3.72 .055 8.09 5.79 10.61 6.53 -3.27 294 .001 .40
FIISRAS 3.66 .057 5.87 4.62 8.02 6.29 -3.04 294 .003 .37 FIISRAS 3.66 .057 5.87 4.62 8.02 6.29 -3.04 294 .003 .37
FIIISRAS 3.92 .062 12.06 7.36 14.15 8.60 -2.08 294 .038 .25 FIIISRAS 3.92 .062 12.06 7.36 14.15 8.60 -2.08 294 .038 .25
FIVSRAS .07 .781 19.93 7.42 21.02 7.17 -1.23 294 .218 - FIVSRAS .07 .781 19.93 7.42 21.02 7.17 -1.23 294 .218 -
Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales,
FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención, FIVSRAS= Rechazo a obtener recompensas fuera de la escuela FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención, FIVSRAS= Rechazo a obtener recompensas fuera de la escuela
baja/alta agresividad física. baja/alta agresividad física.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
180 180
Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en
A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística, véase A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística, véase
presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función del rechazo escolar. presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función del rechazo escolar.
Tabla 46. Tabla 46.

agresividad física en función de las variables de rechazo escolar agresividad física en función de las variables de rechazo escolar
FISRAS 11.07 .05 .06 .02 9.99 .002 1.08 1.02-1.11 FISRAS 11.07 .05 .06 .02 9.99 .002 1.08 1.02-1.11
FIISRAS 10.13 .04 .07 .02 8.59 .003 1.07 1.02-1.13 FIISRAS 10.13 .04 .07 .02 8.59 .003 1.07 1.02-1.13
FIIISRAS 4.42 .02 .03 .01 4.25 .039 1.03 1.00-1.06 FIIISRAS 4.42 .02 .03 .01 4.25 .039 1.03 1.00-1.06
FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención
casos (χ2 = 11.07; p = <.01) para la variable rechazo a evitar emociones negativas; de un casos (χ2 = 11.07; p = <.01) para la variable rechazo a evitar emociones negativas; de un
65.4% de los casos (χ2 = 10.13; p = <.01) correspondiente a la variable rechazo a escapar 65.4% de los casos (χ2 = 10.13; p = <.01) correspondiente a la variable rechazo a escapar
de situaciones sociales y de un 65.2% de los casos (χ2 = 4.42; p = <.05) correspondiente a de situaciones sociales y de un 65.2% de los casos (χ2 = 4.42; p = <.05) correspondiente a
la variable rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) la variable rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)
se situó entre .02 para el modelo de rechazo a llamar la atención y .05 del modelo de se situó entre .02 para el modelo de rechazo a llamar la atención y .05 del modelo de
rechazo a evitar emociones negativas. rechazo a evitar emociones negativas.
rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base al rechazo a rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base al rechazo a
evitar emociones negativas 1.08, rechazo a escapar de situaciones sociales 1.07 y en base evitar emociones negativas 1.08, rechazo a escapar de situaciones sociales 1.07 y en base
181 181
al rechazo a llamar la atención, 1.03 veces mayor por cada punto que aumentan las al rechazo a llamar la atención, 1.03 veces mayor por cada punto que aumentan las
puntuaciones respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas. puntuaciones respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.
puntuaciones en agresividad verbal. puntuaciones en agresividad verbal.
las dimensiones del rechazo escolar (rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a las dimensiones del rechazo escolar (rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a
escapar de situaciones sociales). Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal escapar de situaciones sociales). Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal
manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad
verbal en las variables indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas verbal en las variables indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas
fue baja oscilando entre .50 y .43. fue baja oscilando entre .50 y .43.
Tabla 47. Tabla 47.

Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en agresividad verbal puntuaciones en agresividad verbal
Variable Variable
Levene puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias Levene puntuaciones Puntuaciones magnitud diferencias
FISRAS 5.66 .018 7.40 5.29 10.56 6.72 -3.74 270 .000 .50 FISRAS 5.66 .018 7.40 5.29 10.56 6.72 -3.74 270 .000 .50
FIISRAS 3.29 .070 5.56 4.56 8.17 6.60 -3.23 270 .001 .43 FIISRAS 3.29 .070 5.56 4.56 8.17 6.60 -3.23 270 .001 .43
FIIISRAS .94 .332 12.97 8.78 13.72 8.31 -.66 270 .506 - FIIISRAS .94 .332 12.97 8.78 13.72 8.31 -.66 270 .506 -
FIVSRAS .18 .672 20.45 6.77 20.63 7.16 -.19 270 .848 - FIVSRAS .18 .672 20.45 6.77 20.63 7.16 -.19 270 .848 -
182 182
baja/alta agresividad verbal. baja/alta agresividad verbal.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística, véase A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística, véase
presentar altas puntuaciones en agresividad verbal en función del rechazo escolar. presentar altas puntuaciones en agresividad verbal en función del rechazo escolar.
Tabla 48. Tabla 48.

agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar
FISRAS 14.89 .07 .08 .02 12.67 <.001 1.09 1.04-1.14 FISRAS 14.89 .07 .08 .02 12.67 <.001 1.09 1.04-1.14
FIISRAS 11.90 .06 .09 .02 9.60 .002 1.08 1.03-1.15 FIISRAS 11.90 .06 .09 .02 9.60 .002 1.08 1.03-1.15
Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales
183 183
casos (χ2 = 14.89; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un casos (χ2 = 14.89; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un
70.8% de los casos (χ2 = 11.90; p = .01) correspondiente a la variable de rechazo a escapar 70.8% de los casos (χ2 = 11.90; p = .01) correspondiente a la variable de rechazo a escapar
de situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre de situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre
.06 para el modelo rechazo a escapar de situaciones sociales y .07 para el modelo de .06 para el modelo rechazo a escapar de situaciones sociales y .07 para el modelo de
rechazo a evitar emociones negativas. rechazo a evitar emociones negativas.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para ambos modelos Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para ambos modelos
(rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a escapar de situaciones sociales), siendo (rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a escapar de situaciones sociales), siendo
la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base al rechazo a evitar emociones la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base al rechazo a evitar emociones
negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales 1.08 veces mayor negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales 1.08 veces mayor
por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de
rechazo escolar citadas. rechazo escolar citadas.
Diferencias en el las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación Diferencias en el las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación
en ira. en ira.
puntuaciones en ira. puntuaciones en ira.
las dimensiones del rechazo escolar. Los estudiantes con altos niveles de ira manifestaron las dimensiones del rechazo escolar. Los estudiantes con altos niveles de ira manifestaron
puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las variables de puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las variables de
rechazo escolar indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja rechazo escolar indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja
oscilando entre .45 y .47. oscilando entre .45 y .47.
184 184
Tabla 49. Tabla 49.

Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en ira puntuaciones en ira
Variable Variable
FISRAS 1.71 .191 7.23 5.25 9.87 6.14 -3.39 303 .001 .45 FISRAS 1.71 .191 7.23 5.25 9.87 6.14 -3.39 303 .001 .45
FIISRAS 3.66 .056 5.29 4.21 7.96 6.09 -3.58 303 .000 .47 FIISRAS 3.66 .056 5.29 4.21 7.96 6.09 -3.58 303 .000 .47
FIIISRAS .34 .556 12.82 8.66 13.78 8.47 -.86 303 .387 - FIIISRAS .34 .556 12.82 8.66 13.78 8.47 -.86 303 .387 -
FIVSRAS 1.43 .232 20.78 6.51 20.32 7.40 .48 303 .626 - FIVSRAS 1.43 .232 20.78 6.51 20.32 7.40 .48 303 .626 -
baja/alta ira. baja/alta ira.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en ira. Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en ira.
A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística, véase A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística, véase
presentar altas puntuaciones en ira en función del rechazo escolar. presentar altas puntuaciones en ira en función del rechazo escolar.
185 185
Tabla 50. Tabla 50.

función de las variables de rechazo escolar función de las variables de rechazo escolar
FISRAS 12.43 .05 .08 .02 10.73 .001 1.09 1.03-1.14 FISRAS 12.43 .05 .08 .02 10.73 .001 1.09 1.03-1.14
FIISRAS 15.26 .07 .11 .03 12.13 <.001 1.11 1.05-1.19 FIISRAS 15.26 .07 .11 .03 12.13 <.001 1.11 1.05-1.19
Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales
casos (χ2 = 12.43; p = .001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un casos (χ2 = 12.43; p = .001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un
74.3% de los casos (χ2 = 15.26; p = <.001) para la variable de rechazo a escapar de 74.3% de los casos (χ2 = 15.26; p = <.001) para la variable de rechazo a escapar de
situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05 situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05
para el modelo de rechazo a evitar emociones negativas y .07 rechazo a escapar de para el modelo de rechazo a evitar emociones negativas y .07 rechazo a escapar de
situaciones sociales. situaciones sociales.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos de Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos de
rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base al rechazo a evitar rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base al rechazo a evitar
emociones negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales, 1.11, emociones negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales, 1.11,
veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las
dimensiones de rechazo escolar citadas. dimensiones de rechazo escolar citadas.
puntuaciones en hostilidad. puntuaciones en hostilidad.
las dimensiones del rechazo escolar exceptuando la variable de rechazo a obtener las dimensiones del rechazo escolar exceptuando la variable de rechazo a obtener
186 186
recompensas fuera de la escuela, donde no se observaron diferencias significativas. Los recompensas fuera de la escuela, donde no se observaron diferencias significativas. Los
iguales con bajos niveles de hostilidad para las variables del rechazo escolar indicadas iguales con bajos niveles de hostilidad para las variables del rechazo escolar indicadas
anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para el rechazo a llamar anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para el rechazo a llamar
la atención (d = .35) y media para el rechazo a evitar emociones negativas (d = 54) y el la atención (d = .35) y media para el rechazo a evitar emociones negativas (d = 54) y el
rechazo a escapar de situaciones sociales (d = 59). rechazo a escapar de situaciones sociales (d = 59).
Tabla 51. Tabla 51.

Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en hostilidad puntuaciones en hostilidad
Variable Variable
FISRAS 5.94 .015 7.23 5.22 10.51 6.52 -4.73 235.57 .000 .54 FISRAS 5.94 .015 7.23 5.22 10.51 6.52 -4.73 235.57 .000 .54
FIISRAS 4.44 .036 5.16 4.21 8.20 6.36 -4.97 273.62 .000 .53 FIISRAS 4.44 .036 5.16 4.21 8.20 6.36 -4.97 273.62 .000 .53
FIIISRAS 1.84 .175 11.32 7.40 14.20 8.52 -2.88 306 .004 .35 FIIISRAS 1.84 .175 11.32 7.40 14.20 8.52 -2.88 306 .004 .35
FIVSRAS .06 .800 19.79 7.10 20.48 7.28 -.78 306 .435 - FIVSRAS .06 .800 19.79 7.10 20.48 7.28 -.78 306 .435 -
baja/alta hostilidad. baja/alta hostilidad.
* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001 * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001
187 187
A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística, véase A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística, véase
presentar altas puntuaciones en hostilidad en función del rechazo escolar. presentar altas puntuaciones en hostilidad en función del rechazo escolar.
Tabla 52. Tabla 52.

en función de las variables de rechazo escolar en función de las variables de rechazo escolar
FISRAS 20.21 .08 .09 .02 16.93 <.001 1.10 1.05-1.15 FISRAS 20.21 .08 .09 .02 16.93 <.001 1.10 1.05-1.15
FIISRAS 21.69 .09 .12 .03 16.66 <.001 1.13 1.06-1.19 FIISRAS 21.69 .09 .12 .03 16.66 <.001 1.13 1.06-1.19
FIIISRAS 8.54 .03 .04 .01 7.93 .005 1.04 1.01-1.08 FIIISRAS 8.54 .03 .04 .01 7.93 .005 1.04 1.01-1.08
FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención
casos (χ2 = 20.21; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas; de un casos (χ2 = 20.21; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas; de un
68.8% de los casos (χ2 = 21.69; p = <.001) correspondiente a la variable de rechazo a 68.8% de los casos (χ2 = 21.69; p = <.001) correspondiente a la variable de rechazo a
escapar de situaciones sociales y de un 67.8% de los casos (χ2 = 8.54; p = <.01) para la escapar de situaciones sociales y de un 67.8% de los casos (χ2 = 8.54; p = <.01) para la
variable de rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) variable de rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)
se situó entre .03 para el modelo rechazo a llamar la atención y .09 para el modelo de se situó entre .03 para el modelo rechazo a llamar la atención y .09 para el modelo de
rechazo a escapar de situaciones sociales. rechazo a escapar de situaciones sociales.
Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de rechazo, Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de rechazo,
siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base al rechazo a evitar emociones siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base al rechazo a evitar emociones
negativas, 1.10, a escapar de situaciones sociales, 1.13 y en base al rechazo a llamar la negativas, 1.10, a escapar de situaciones sociales, 1.13 y en base al rechazo a llamar la
188 188
atención, 1.04 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones atención, 1.04 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones
respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas. respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.
5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico 5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico
Diferencias de proporciones en el número de suspensos en estudiantes con baja y Diferencias de proporciones en el número de suspensos en estudiantes con baja y
alta puntuación en conducta agresiva alta puntuación en conducta agresiva
La tabla 53 y figura 30 presentan la proporción de estudiantes con baja y alta La tabla 53 y figura 30 presentan la proporción de estudiantes con baja y alta
conducta agresiva hacia los iguales, tanto en la muestra total como en función del sexo. conducta agresiva hacia los iguales, tanto en la muestra total como en función del sexo.
Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas tanto para la Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas tanto para la
muestra total (d = 0,36) como para el grupo de chicas (d = 0.39). Concretamente, la muestra total (d = 0,36) como para el grupo de chicas (d = 0.39). Concretamente, la
proporción de estudiantes con baja conducta agresiva hacia sus iguales suspende menos proporción de estudiantes con baja conducta agresiva hacia sus iguales suspende menos
que sus iguales con alta puntuación en conducta agresiva. En ambos casos el tamaño de que sus iguales con alta puntuación en conducta agresiva. En ambos casos el tamaño de
la magnitud es pequeño. Respecto a la muestra de chicos, los resultados indican que la la magnitud es pequeño. Respecto a la muestra de chicos, los resultados indican que la
proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia sus iguales no difiere proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia sus iguales no difiere
significativamente de la proporción de compañeros con baja conducta agresiva en cuanto significativamente de la proporción de compañeros con baja conducta agresiva en cuanto
al número de suspensos. al número de suspensos.
Tabla 53. Tabla 53.

Diferencias de proporciones en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta Diferencias de proporciones en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta
conducta agresiva. conducta agresiva.
Baja conducta Alta conducta Significación Baja conducta Alta conducta Significación
Calificaciones Calificaciones
agresiva agresiva estadística agresiva agresiva estadística
Variable % % Z p d Variable % % Z p d
Muestra total Muestra total
53.1% 37.2% 3.82 .00 0.36 53.1% 37.2% 3.82 .00 0.36
Ningún suspenso Ningún suspenso
Chicos Chicos
40.8% 36.9% 1.46 n.s. - 40.8% 36.9% 1.46 n.s. -
Chicas Chicas
50.2% 36.5% 4.05 .00 0.39 50.2% 36.5% 4.05 .00 0.39
Nota. n.s. = no significativo. Nota. n.s. = no significativo.
189 189
Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de
estudiantes con baja y alta conducta agresiva. estudiantes con baja y alta conducta agresiva.
Conducta agresiva como predictora del bajo rendimiento académico Conducta agresiva como predictora del bajo rendimiento académico
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de proporciones, no Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de proporciones, no
cabe esperar ningún tipo de influencia de la conducta agresiva hacia los iguales sobre el cabe esperar ningún tipo de influencia de la conducta agresiva hacia los iguales sobre el
bajo rendimiento en el caso de los chicos. Por tanto, el análisis de regresión logística ha bajo rendimiento en el caso de los chicos. Por tanto, el análisis de regresión logística ha
sido realizado únicamente para la muestra total y de chicas, incluyéndose como variable sido realizado únicamente para la muestra total y de chicas, incluyéndose como variable
predictora del bajo rendimiento académico la conducta agresiva hacia los iguales. predictora del bajo rendimiento académico la conducta agresiva hacia los iguales.
En la Tabla 54 se presentan los resultados derivados de la regresión logística para En la Tabla 54 se presentan los resultados derivados de la regresión logística para
la probabilidad de presentar uno o más suspensos en la muestra total y de chicas, a partir la probabilidad de presentar uno o más suspensos en la muestra total y de chicas, a partir
de la alta puntuación en conducta agresiva hacia los iguales. Los datos permiten clasificar de la alta puntuación en conducta agresiva hacia los iguales. Los datos permiten clasificar
correctamente a un 69.8% (χ2= 17.14; p = ,00) de los estudiantes en la muestra total y a correctamente a un 69.8% (χ2= 17.14; p = ,00) de los estudiantes en la muestra total y a
un 73.6% (χ2= 16.15; p = ,00) en la muestra de chicas. El valor de ajuste del modelo (R2 de un 73.6% (χ2= 16.15; p = ,00) en la muestra de chicas. El valor de ajuste del modelo (R2 de
Nagelkerke) es 0.09 para la muestra total y 0.12 para la muestra de chicas. Nagelkerke) es 0.09 para la muestra total y 0.12 para la muestra de chicas.
Atendiendo a la odd ratio (véase Tabla 54), la probabilidad de que los estudiantes Atendiendo a la odd ratio (véase Tabla 54), la probabilidad de que los estudiantes
de la muestra total y las chicas, respectivamente, presenten bajo rendimiento académico de la muestra total y las chicas, respectivamente, presenten bajo rendimiento académico
190 190
cuando muestran puntuaciones altas en conducta agresiva hacia los iguales es de 1.72 y cuando muestran puntuaciones altas en conducta agresiva hacia los iguales es de 1.72 y
2.10% veces mayor, respectivamente, por cada punto de aumento en la puntuación de 2.10% veces mayor, respectivamente, por cada punto de aumento en la puntuación de
agresividad. agresividad.
Tabla 54. Tabla 54.

Regresión logística para la probabilidad de suspender alguna asignatura para la Regresión logística para la probabilidad de suspender alguna asignatura para la
muestra total y de chicas muestra total y de chicas
χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95% χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Muestra total Clasificados 17.14 0.09 0.42 .10 15.74 .00 1.72 1.36-2.34 Muestra total Clasificados 17.14 0.09 0.42 .10 15.74 .00 1.72 1.36-2.34
Alta conducta correctamente: 69.8% Alta conducta correctamente: 69.8%
agresiva agresiva
Constante -1.20 .12 72.55 .00 0.38 Constante -1.20 .12 72.55 .00 0.38
Chicas Clasificados Chicas Clasificados
16.15 0.12 0.75 .21 10.80 .00 2.10 1.56-2.99 16.15 0.12 0.75 .21 10.80 .00 2.10 1.56-2.99
Alta conducta correctamente: 73.6% Alta conducta correctamente: 73.6%
agresiva Constante -1.13 .17 60.78 .00 0.27 agresiva Constante -1.13 .17 60.78 .00 0.27
Nota. B = coeficiente de regresión; E.T. = error estándar; OR = odd ratio; I.C. = intervalo de confianza al 95%. Nota. B = coeficiente de regresión; E.T. = error estándar; OR = odd ratio; I.C. = intervalo de confianza al 95%.
191 191
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Estudio empírico Capitulo 6. Discusión y conclusiones Estudio empírico Capitulo 6. Discusión y conclusiones
6.1. Discusión 6.1. Discusión
6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del 6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del
curso académico curso académico
Prevalencia en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso Prevalencia en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso
académico académico
En vista de los resultados de los análisis realizados sobre los datos de prevalencia En vista de los resultados de los análisis realizados sobre los datos de prevalencia
se confirma la hipótesis 1 (Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo se confirma la hipótesis 1 (Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo
hacia los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de hacia los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de
prevalencia en población comunitaria). La presencia de este tipo de conducta hacia los prevalencia en población comunitaria). La presencia de este tipo de conducta hacia los
iguales en bastante predominante hoy día tal y como se hacía referencia en el marco iguales en bastante predominante hoy día tal y como se hacía referencia en el marco
teórico de esta tesis. Instituciones, organizaciones e investigaciones científicas (Cerezo, teórico de esta tesis. Instituciones, organizaciones e investigaciones científicas (Cerezo,
2008; Chacón-Cuberos, et al., 2015; Fundación ANAR, 2017; Garaigordobil y Aliri, 2013; 2008; Chacón-Cuberos, et al., 2015; Fundación ANAR, 2017; Garaigordobil y Aliri, 2013;
Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2016; OCDE, 2015; Piñero, et al., 2014; Save Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2016; OCDE, 2015; Piñero, et al., 2014; Save
the Children, 2016; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y the Children, 2016; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y
Bermejo, 2012) ponen de manifiesto la tendencia de este comportamiento en niños y Bermejo, 2012) ponen de manifiesto la tendencia de este comportamiento en niños y
niñas. En términos generales los resultados coinciden en la elevada tasa de conductas niñas. En términos generales los resultados coinciden en la elevada tasa de conductas
agresivas pero, además hay coincidencias en el elevado porcentaje de conductas de agresivas pero, además hay coincidencias en el elevado porcentaje de conductas de
agresión física y verbal producidas (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez, agresión física y verbal producidas (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,
2014; Félix-Mateo, Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz, 2008; Filella, Ros-Morente, Rueda, 2014; Félix-Mateo, Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz, 2008; Filella, Ros-Morente, Rueda,
Solano y Minguella, 2016; Save the Children, 2016). Solano y Minguella, 2016; Save the Children, 2016).
El segundo objetivo de esta investigación se centraba en analizar las diferencias de El segundo objetivo de esta investigación se centraba en analizar las diferencias de
prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y del curso prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y del curso
académico. Para cumplir con el objetivo, se planteaba la hipótesis 2 de investigación (La académico. Para cumplir con el objetivo, se planteaba la hipótesis 2 de investigación (La
tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales sea superior en los chicos que en las tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales sea superior en los chicos que en las
chicas) la cual queda confirmada en la línea de los resultados de las investigaciones chicas) la cual queda confirmada en la línea de los resultados de las investigaciones
comentadas (Cerezo, 2008; Filella, 2016). Por lo que respecta a la tasa de prevalencia en comentadas (Cerezo, 2008; Filella, 2016). Por lo que respecta a la tasa de prevalencia en
función del curso, los resultados de los datos muestran que es en el 4º curso de función del curso, los resultados de los datos muestran que es en el 4º curso de
Educación Primaria donde se concentra la mayor tasa de conducta agresiva, quedando, Educación Primaria donde se concentra la mayor tasa de conducta agresiva, quedando,
por tanto, rechazada la hipótesis 3 (La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales por tanto, rechazada la hipótesis 3 (La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales
195 195
sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria). Autores como sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria). Autores como
Piñero, et al. (2014) y Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste (2010) ya apuntaban Piñero, et al. (2014) y Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste (2010) ya apuntaban
conclusiones en esta línea. La conducta agresiva, en tanto que es educable, puede conclusiones en esta línea. La conducta agresiva, en tanto que es educable, puede
manifestarse de forma menguante conforme el individuo crece. También es cierto que los manifestarse de forma menguante conforme el individuo crece. También es cierto que los
estudios realizados hasta el momento se han centrado, sobre todo, en el último curso de estudios realizados hasta el momento se han centrado, sobre todo, en el último curso de
Educación Primaria y principalmente en la adolescencia y por tanto esta etapa evolutiva Educación Primaria y principalmente en la adolescencia y por tanto esta etapa evolutiva
no muestra todavía una tendencia, posiblemente debido a los cambios propios del no muestra todavía una tendencia, posiblemente debido a los cambios propios del
desarrollo de los niños en esta infancia tardía. desarrollo de los niños en esta infancia tardía.
Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y el curso académico Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y el curso académico
En vista de los resultados que arrojan los datos, se puede corroborar lo que En vista de los resultados que arrojan los datos, se puede corroborar lo que
autores como Cerezo y Ato (2010), Mateo et al. (2009), Postigo et al., (2009), Velasco- autores como Cerezo y Ato (2010), Mateo et al. (2009), Postigo et al., (2009), Velasco-
Gómez y Álvarez-González, (2015), y Villarreal-González et al. (2011) vienen mostrando en Gómez y Álvarez-González, (2015), y Villarreal-González et al. (2011) vienen mostrando en
sus estudios, y es que los chichos presentan puntuaciones medias más altas que las chicas sus estudios, y es que los chichos presentan puntuaciones medias más altas que las chicas
en todas las subescalas del AQ, siendo esta diferencia estadísticamente significativa en el en todas las subescalas del AQ, siendo esta diferencia estadísticamente significativa en el
tipo de agresividad física, quedando aceptada por tanto la hipótesis 4 (Se espera que los tipo de agresividad física, quedando aceptada por tanto la hipótesis 4 (Se espera que los
chicos presenten puntuaciones significativamente más altas que sus compañeras en chicos presenten puntuaciones significativamente más altas que sus compañeras en
comportamiento agresivo hacia los iguales). comportamiento agresivo hacia los iguales).
En cuanto al curso académico, las diferencias son notables. Los estudiantes de 4º En cuanto al curso académico, las diferencias son notables. Los estudiantes de 4º
curso de Educación Primaria muestran medias más altas en todas las subescalas de la curso de Educación Primaria muestran medias más altas en todas las subescalas de la
conducta agresiva (agresividad física, verbal, ira y hostilidad), quedando rechazada la conducta agresiva (agresividad física, verbal, ira y hostilidad), quedando rechazada la
hipótesis de investigación número 5 (Se espera que los estudiantes de último curso de hipótesis de investigación número 5 (Se espera que los estudiantes de último curso de
Educación Primaria presenten puntuaciones significativamente más altas en Educación Primaria presenten puntuaciones significativamente más altas en
comportamiento agresivo hacia los iguales que sus compañeros de 3º a 5º). Las comportamiento agresivo hacia los iguales que sus compañeros de 3º a 5º). Las
diferencias de los cursos de 3º, 5º y 6º de Educación Primaria con respecto a 4º pueden diferencias de los cursos de 3º, 5º y 6º de Educación Primaria con respecto a 4º pueden
deberse a varias razones. Una de ellas radica en que, 4º curso de Educación Primaria deberse a varias razones. Una de ellas radica en que, 4º curso de Educación Primaria
supone un comienzo de ciclo, donde los estudiantes van tomando conciencia de las reglas supone un comienzo de ciclo, donde los estudiantes van tomando conciencia de las reglas
sociales (Martínez, 2007) pudiendo esto suponer un conflicto interno y desencadenar la sociales (Martínez, 2007) pudiendo esto suponer un conflicto interno y desencadenar la
conducta agresiva. Además, se ha visto que esta conducta puede ser fruto de una conducta agresiva. Además, se ha visto que esta conducta puede ser fruto de una
respuesta a la frustración o incluso como forma de socialización. El aprendizaje de nuevas respuesta a la frustración o incluso como forma de socialización. El aprendizaje de nuevas
196 196
estrategias prosociales puede que influya en la disminución de la conducta agresiva en estrategias prosociales puede que influya en la disminución de la conducta agresiva en
edades superiores a la del segundo ciclo de esta etapa. edades superiores a la del segundo ciclo de esta etapa.
6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos 6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos
Conducta agresiva y personalidad Conducta agresiva y personalidad
La conducta agresiva como foco de principal de este estudio se ha relacionado con La conducta agresiva como foco de principal de este estudio se ha relacionado con
la personalidad, siendo uno de los principales objetivos de la investigación averiguar en la personalidad, siendo uno de los principales objetivos de la investigación averiguar en
qué medida y de qué manera se relacionan cada uno de los principales rasgos de la qué medida y de qué manera se relacionan cada uno de los principales rasgos de la
personalidad con las puntuaciones de los estudiantes que presentan alta conducta personalidad con las puntuaciones de los estudiantes que presentan alta conducta
agresiva. De este modo, se rechaza la hipótesis 6 (Se espera que los estudiantes con alta agresiva. De este modo, se rechaza la hipótesis 6 (Se espera que los estudiantes con alta
conducta agresiva hacia los iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva hacia los iguales, en comparación con sus compañeros con baja
conducta agresiva, presenten puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo) conducta agresiva, presenten puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo)
en tanto que los resultados demuestran que para ninguna de las variables de la conducta en tanto que los resultados demuestran que para ninguna de las variables de la conducta
agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) los estudiantes con alta agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) los estudiantes con alta
conducta agresiva hacia los iguales han presentado puntuaciones significativamente más conducta agresiva hacia los iguales han presentado puntuaciones significativamente más
altas en neuroticismo. Esto entra en contradicción con los estudios de Miller y Lynam altas en neuroticismo. Esto entra en contradicción con los estudios de Miller y Lynam
(2006), Barlett y Anderson (2012) o Gerenni y Fridman (2015), quienes apuntan que el (2006), Barlett y Anderson (2012) o Gerenni y Fridman (2015), quienes apuntan que el
factor neuroticismo se relaciona negativamente con el comportamiento agresivo. factor neuroticismo se relaciona negativamente con el comportamiento agresivo.
Paradójicamente es en la dimensión de la personalidad en la que los alumnos con baja Paradójicamente es en la dimensión de la personalidad en la que los alumnos con baja
conducta agresiva puntuaban más alto, aunque no de forma significativa para todas las conducta agresiva puntuaban más alto, aunque no de forma significativa para todas las
variables. Esto puede deberse a la variable edad ya que, tal y como apuntan Del Barrio, variables. Esto puede deberse a la variable edad ya que, tal y como apuntan Del Barrio,
Carrasco y Holgado (2006), el factor neuroticismo toma su punto álgido de conformación Carrasco y Holgado (2006), el factor neuroticismo toma su punto álgido de conformación
en la adolescencia, mientras en los niños en edades más jóvenes el perfil de personalidad en la adolescencia, mientras en los niños en edades más jóvenes el perfil de personalidad
está más vinculado a los rasgos de conciencia, apertura y cordialidad. Algo similar ocurre está más vinculado a los rasgos de conciencia, apertura y cordialidad. Algo similar ocurre
con la hipótesis 7 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los con la hipótesis 7 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los
puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión) que en base a los resultados puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión) que en base a los resultados
también queda rechazada. Contrariamente a la hipótesis, los estudiantes con alta también queda rechazada. Contrariamente a la hipótesis, los estudiantes con alta
conducta agresiva hacia los iguales han obtenido puntuaciones significativamente conducta agresiva hacia los iguales han obtenido puntuaciones significativamente
mayores en la variable Extraversión con respecto a sus compañeros con baja conducta mayores en la variable Extraversión con respecto a sus compañeros con baja conducta
agresiva en todas las dimensiones de la conducta agresiva (agresividad física, agresividad agresiva en todas las dimensiones de la conducta agresiva (agresividad física, agresividad
197 197
verbal y hostilidad) a excepción de la ira, en la que aún teniendo puntuaciones mayores verbal y hostilidad) a excepción de la ira, en la que aún teniendo puntuaciones mayores
no han sido significativas. Las deducciones que se extraen de estos resultados confirman no han sido significativas. Las deducciones que se extraen de estos resultados confirman
lo investigado en la literatura científica sobre el factor extraversión y la controversia lo investigado en la literatura científica sobre el factor extraversión y la controversia
existente entre los autores. En esta tesis estas evidencias van en consonancia con los existente entre los autores. En esta tesis estas evidencias van en consonancia con los
resultados de Del Toro, et al. (2013), Rosales-Julca (2016) y Garaigordobil et al. (2013), y resultados de Del Toro, et al. (2013), Rosales-Julca (2016) y Garaigordobil et al. (2013), y
contrariamente a los de Carrasco, Holgado y Del Barrio (2015) quienes defienden que el contrariamente a los de Carrasco, Holgado y Del Barrio (2015) quienes defienden que el
rasgo extraversión es propio de estudiantes con altas tasas de prosociabilidad. El hecho rasgo extraversión es propio de estudiantes con altas tasas de prosociabilidad. El hecho
de que los estudiantes con mayores puntuaciones en conductas agresivas muestren de que los estudiantes con mayores puntuaciones en conductas agresivas muestren
niveles superiores en extraversión puede deberse a las características propias de este niveles superiores en extraversión puede deberse a las características propias de este
rasgo. Los estudiantes extrovertidos son arriesgados, sociables, con habilidades rasgo. Los estudiantes extrovertidos son arriesgados, sociables, con habilidades
comunicativas y en ocasiones impulsivos, adjetivos todos ellos de un perfil de comunicativas y en ocasiones impulsivos, adjetivos todos ellos de un perfil de
personalidad fuerte y líder pudiendo llegar a desarrollar comportamientos de personalidad fuerte y líder pudiendo llegar a desarrollar comportamientos de
intimidación, manipulación y agresividad. intimidación, manipulación y agresividad.
También se ha propuesto en este estudio comprobar el valor predictor de la También se ha propuesto en este estudio comprobar el valor predictor de la
personalidad para el comportamiento agresivo hacia los iguales, siendo uno de los personalidad para el comportamiento agresivo hacia los iguales, siendo uno de los
principales objetivos de la investigación averiguar en qué medida y de qué manera se principales objetivos de la investigación averiguar en qué medida y de qué manera se
relacionan cada uno de los principales rasgos de la personalidad con las puntuaciones de relacionan cada uno de los principales rasgos de la personalidad con las puntuaciones de
los estudiantes que presentan alta conducta agresiva. Analizando los datos obtenidos se los estudiantes que presentan alta conducta agresiva. Analizando los datos obtenidos se
puede decir que tanto la hipótesis 8 (Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor puede decir que tanto la hipótesis 8 (Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor
positivo y estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales) positivo y estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales)
como la hipótesis 9 (Se espera que el comportamiento agresivo hacia los iguales resulte como la hipótesis 9 (Se espera que el comportamiento agresivo hacia los iguales resulte
un predictor significativo y negativo de la Extraversión) quedan rechazadas en tanto que un predictor significativo y negativo de la Extraversión) quedan rechazadas en tanto que
el Neuroticismo no predice de forma positiva ni significativa la conducta agresiva en todas el Neuroticismo no predice de forma positiva ni significativa la conducta agresiva en todas
sus variables sino todo lo contrario, lo predice de forma negativa y estadísticamente sus variables sino todo lo contrario, lo predice de forma negativa y estadísticamente
significativa en base a la variable agresividad verbal. Además, por lo que respecta a la significativa en base a la variable agresividad verbal. Además, por lo que respecta a la
Extraversión, la conducta agresiva es un predictor positivo de este rasgo de la Extraversión, la conducta agresiva es un predictor positivo de este rasgo de la
personalidad, en función de todas sus dimensiones, siendo además significativo a través personalidad, en función de todas sus dimensiones, siendo además significativo a través
de la agresividad física, agresividad verbal y hostilidad. de la agresividad física, agresividad verbal y hostilidad.
198 198
Conducta agresiva y atribuciones académicas Conducta agresiva y atribuciones académicas

Uno de los objetivos que se pretendía analizar en esta investigación eran las Uno de los objetivos que se pretendía analizar en esta investigación eran las
diferencias en autoatribuciones académicas entre estudiantes españoles de segundo y diferencias en autoatribuciones académicas entre estudiantes españoles de segundo y
tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales. tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.
Los resultados obtenidos sobre las autoatribuciones tanto en lenguaje como en Los resultados obtenidos sobre las autoatribuciones tanto en lenguaje como en
matemáticas y en las autoatribuciones generales ofrecen datos que confirman la hipótesis matemáticas y en las autoatribuciones generales ofrecen datos que confirman la hipótesis
10 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en 10 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en
comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten puntuaciones comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten puntuaciones
significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y esfuerzo) a causas significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y esfuerzo) a causas
internas). Las puntuaciones de los estudiantes con alta conducta agresiva son internas). Las puntuaciones de los estudiantes con alta conducta agresiva son
significativamente más bajas que las de sus compañeros cuando se analizan las significativamente más bajas que las de sus compañeros cuando se analizan las
atribuciones de éxito debido a la capacidad y al esfuerzo en la mayoría de dimensiones atribuciones de éxito debido a la capacidad y al esfuerzo en la mayoría de dimensiones
estudiadas. Destacando los resultados por áreas, para Lenguaje, los estudiantes con altas estudiadas. Destacando los resultados por áreas, para Lenguaje, los estudiantes con altas
puntuaciones en agresividad física, ira y hostilidad muestran una atribución al éxito puntuaciones en agresividad física, ira y hostilidad muestran una atribución al éxito
debido a causas internas (capacidad y esfuerzo las dos primeras y sólo esfuerzo la última) debido a causas internas (capacidad y esfuerzo las dos primeras y sólo esfuerzo la última)
significativamente inferior que para los que puntúan bajo en estas dimensiones de la significativamente inferior que para los que puntúan bajo en estas dimensiones de la
conducta agresiva. Para el área de matemáticas, los estudiantes que puntúan alto en conducta agresiva. Para el área de matemáticas, los estudiantes que puntúan alto en
agresividad verbal, ira y hostilidad muestran atribuciones al éxito debido a causas agresividad verbal, ira y hostilidad muestran atribuciones al éxito debido a causas
internas significativamente inferiores que para los que puntúan bajo, quedando fuera de internas significativamente inferiores que para los que puntúan bajo, quedando fuera de
esta consideración los alumnos que puntúan alto en agresividad física, los cuales no esta consideración los alumnos que puntúan alto en agresividad física, los cuales no
ofrecen puntuaciones significativamente inferiores en este aspecto. Por último, para las ofrecen puntuaciones significativamente inferiores en este aspecto. Por último, para las
atribuciones generales, los estudiantes con puntuaciones altas en agresividad física, ira y atribuciones generales, los estudiantes con puntuaciones altas en agresividad física, ira y
hostilidad son los que arrojan datos significativamente inferiores con respecto a las hostilidad son los que arrojan datos significativamente inferiores con respecto a las
atribuciones del éxito debido a causas internas, quedando fuera de estos resultados atribuciones del éxito debido a causas internas, quedando fuera de estos resultados
aquellos que puntúan alto en agresividad verbal y hostilidad los cuales no muestran aquellos que puntúan alto en agresividad verbal y hostilidad los cuales no muestran
puntuaciones significativamente más bajas que sus iguales en las atribuciones al éxito. puntuaciones significativamente más bajas que sus iguales en las atribuciones al éxito.
Datos equiparables al respecto los aportan Redondo, Inglés y García-Fernández (2014) en Datos equiparables al respecto los aportan Redondo, Inglés y García-Fernández (2014) en
su estudio sobre las atribuciones y la conducta prosocial. Estos autores resuelven que los su estudio sobre las atribuciones y la conducta prosocial. Estos autores resuelven que los
alumnos prosociales atribuyen el éxito en lengua y en matemáticas debido a la capacidad alumnos prosociales atribuyen el éxito en lengua y en matemáticas debido a la capacidad
y el esfuerzo y solo la capacidad para la última. Así pues, en tanto que la conducta y el esfuerzo y solo la capacidad para la última. Así pues, en tanto que la conducta
199 199
prosocial es un comportamiento contrapuesto a la conducta agresiva se puede prever prosocial es un comportamiento contrapuesto a la conducta agresiva se puede prever
que los estudiantes con comportamientos agresivos no atribuyan sus éxitos a causas que los estudiantes con comportamientos agresivos no atribuyan sus éxitos a causas
externas debido a la falta de responsabilidad que les caracteriza. externas debido a la falta de responsabilidad que les caracteriza.
Otro de los objetivos vinculados con las atribuciones era determinar la influencia Otro de los objetivos vinculados con las atribuciones era determinar la influencia
de las autoatribuciones académicas de los estudiantes sobre la conducta agresiva hacia de las autoatribuciones académicas de los estudiantes sobre la conducta agresiva hacia
los iguales. En función de estos resultados, se puede decir que, tanto para el área de los iguales. En función de estos resultados, se puede decir que, tanto para el área de
lenguaje como para el área de matemáticas, a mayores niveles de atribuciones de éxito lenguaje como para el área de matemáticas, a mayores niveles de atribuciones de éxito
relacionadas con causas internas, menor nivel de conducta agresiva (a excepción de la relacionadas con causas internas, menor nivel de conducta agresiva (a excepción de la
dimensión de agresividad verbal en Lenguaje) por lo que se puede confirmar la hipótesis dimensión de agresividad verbal en Lenguaje) por lo que se puede confirmar la hipótesis
11 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea un predictor 11 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea un predictor
negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales), negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales),
quedando fuera de esta confirmación los datos obtenidos con respecto al éxito de las quedando fuera de esta confirmación los datos obtenidos con respecto al éxito de las
atribuciones generales. atribuciones generales.
En cuanto a la hipótesis 12 (Se espera que los estudiantes con alta conducta hacia En cuanto a la hipótesis 12 (Se espera que los estudiantes con alta conducta hacia
los iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen los iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen
puntuaciones significativamente superiores en la atribución de sus éxitos a causas puntuaciones significativamente superiores en la atribución de sus éxitos a causas
externas), los datos dejan interpretar, de forma contraria, como tanto para las externas), los datos dejan interpretar, de forma contraria, como tanto para las
autoatribuciones en lenguaje, como en matemáticas y en las generales, y para todas las autoatribuciones en lenguaje, como en matemáticas y en las generales, y para todas las
dimensiones del Cuestionario de Agresividad, las puntuaciones de los estudiantes con alta dimensiones del Cuestionario de Agresividad, las puntuaciones de los estudiantes con alta
conducta agresiva son inferiores a las de sus iguales con baja conducta agresiva, conducta agresiva son inferiores a las de sus iguales con baja conducta agresiva,
exceptuando la puntuación en agresividad física para las atribuciones en matemáticas y exceptuando la puntuación en agresividad física para las atribuciones en matemáticas y
generales donde los alumnos con alta conducta agresiva han destacado por sus generales donde los alumnos con alta conducta agresiva han destacado por sus
puntuaciones más altas que sus iguales con baja conducta agresiva. Es indudable que esta puntuaciones más altas que sus iguales con baja conducta agresiva. Es indudable que esta
hipótesis queda rechazada. En la línea de Avilés (2012), Dodge (1991) y Olweus (1998), hipótesis queda rechazada. En la línea de Avilés (2012), Dodge (1991) y Olweus (1998),
quienes afirmaban que los alumnos con conductas agresivas atribuían dichos quienes afirmaban que los alumnos con conductas agresivas atribuían dichos
comportamientos a causas externas, era probable que sus atribuciones académicas comportamientos a causas externas, era probable que sus atribuciones académicas
también se debieran a causa externas. Contrariamente, estudiantes con baja conducta también se debieran a causa externas. Contrariamente, estudiantes con baja conducta
agresiva serían los que atribuyen sus éxitos a causas externas pudiendo tener relación con agresiva serían los que atribuyen sus éxitos a causas externas pudiendo tener relación con
los resultados de la investigación de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e los resultados de la investigación de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e
200 200
Inglés (2016), en la que se afirmaba que los alumnos con puntuaciones más altas en Inglés (2016), en la que se afirmaba que los alumnos con puntuaciones más altas en
afecto positivo atribuían sus éxitos a causas externas. La conducta agresiva, opuesta al afecto positivo atribuían sus éxitos a causas externas. La conducta agresiva, opuesta al
afecto positivo, podría ser signo de seguridad en uno mismo y de una alta autoestima, lo afecto positivo, podría ser signo de seguridad en uno mismo y de una alta autoestima, lo
que provocaría la atribución de los éxitos a causas internas en lugar de externas como se que provocaría la atribución de los éxitos a causas internas en lugar de externas como se
planteaba en esta hipótesis. Según los resultados aquí extraídos, la atribución del éxito planteaba en esta hipótesis. Según los resultados aquí extraídos, la atribución del éxito
académico por parte de los estudiantes con alta conducta agresiva es interna y por tanto académico por parte de los estudiantes con alta conducta agresiva es interna y por tanto
hay que tener en cuenta que es un posible factor que retroalimente la conducta agresiva. hay que tener en cuenta que es un posible factor que retroalimente la conducta agresiva.
Estos alumnos refuerzan su autoestima y su conducta, viéndose más fuertes Estos alumnos refuerzan su autoestima y su conducta, viéndose más fuertes
mentalmente pudiendo retroalimentar el comportamiento agresivo. mentalmente pudiendo retroalimentar el comportamiento agresivo.
Por lo que a la influencia de las autoatribuciones académicas de los estudiantes Por lo que a la influencia de las autoatribuciones académicas de los estudiantes
sobre la conducta agresiva hacia los iguales se refiere, en este caso tanto para el área de sobre la conducta agresiva hacia los iguales se refiere, en este caso tanto para el área de
lenguaje como para el área de matemáticas, a mayores niveles de atribuciones de éxito lenguaje como para el área de matemáticas, a mayores niveles de atribuciones de éxito
relacionadas con causas externas, menor conducta agresiva para todas las dimensiones relacionadas con causas externas, menor conducta agresiva para todas las dimensiones
evaluadas de dicha conducta a excepción de para la agresividad física en las atribuciones evaluadas de dicha conducta a excepción de para la agresividad física en las atribuciones
en matemáticas. Para las atribuciones generales de éxito debido a causas externas, a en matemáticas. Para las atribuciones generales de éxito debido a causas externas, a
mayores niveles, mayor puntuación en conducta agresiva. Por tanto, se puede decir que mayores niveles, mayor puntuación en conducta agresiva. Por tanto, se puede decir que
la hipótesis 13 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea un la hipótesis 13 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea un
predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los
iguales) queda confirmada solo para el caso de las atribuciones generales ya que iguales) queda confirmada solo para el caso de las atribuciones generales ya que
contrariamente, para las atribuciones de éxito debido a causas externas en lengua y contrariamente, para las atribuciones de éxito debido a causas externas en lengua y
matemáticas serían predictores negativos. A mayor conducta agresiva hacia los iguales matemáticas serían predictores negativos. A mayor conducta agresiva hacia los iguales
menor es la probabilidad de que las atribuciones de éxito sean por causas externas en menor es la probabilidad de que las atribuciones de éxito sean por causas externas en
lengua y matemáticas. lengua y matemáticas.
Los resultados obtenidos sobre las autoatribuciones tanto en lenguaje como en Los resultados obtenidos sobre las autoatribuciones tanto en lenguaje como en
matemáticas y en las autoatribuciones generales ofrecen datos que confirman la hipótesis matemáticas y en las autoatribuciones generales ofrecen datos que confirman la hipótesis
14 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en 14 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en
comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten puntuaciones comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten puntuaciones
significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y esfuerzo) a causas significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y esfuerzo) a causas
internas). Los estudiantes con puntuaciones más altas en agresividad física, agresividad internas). Los estudiantes con puntuaciones más altas en agresividad física, agresividad
201 201
verbal, ira y hostilidad en las autoatribuciones en Lenguaje, Matemáticas y generales han verbal, ira y hostilidad en las autoatribuciones en Lenguaje, Matemáticas y generales han
ofrecido puntuaciones significativamente superiores en las dimensiones de atribución al ofrecido puntuaciones significativamente superiores en las dimensiones de atribución al
fracaso debido a la capacidad. En otras palabras, se puede decir que los estudiantes que fracaso debido a la capacidad. En otras palabras, se puede decir que los estudiantes que
puntúan más alto en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus puntúan más alto en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus
fracasos del área de lenguaje, del área de matemáticas así como en general, a su falta de fracasos del área de lenguaje, del área de matemáticas así como en general, a su falta de
capacidad. Además, resulta interesante apuntar como, además de puntuar capacidad. Además, resulta interesante apuntar como, además de puntuar
significativamente más alto en la atribución de fracasos a la capacidad, también lo hacen significativamente más alto en la atribución de fracasos a la capacidad, también lo hacen
en cuanto a la atribución de fracasos al esfuerzo. Esto es, los alumnos que puntúan más en cuanto a la atribución de fracasos al esfuerzo. Esto es, los alumnos que puntúan más
alto que sus iguales en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus alto que sus iguales en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus
fracasos no solo a su falta de capacidad sino también a su falta de esfuerzo tanto para el fracasos no solo a su falta de capacidad sino también a su falta de esfuerzo tanto para el
área de matemáticas como para el área de lenguaje y para las autoatribuciones en área de matemáticas como para el área de lenguaje y para las autoatribuciones en
general. Estos resultados concuerdan con los resaltados por Sanmartín, Vicent, Gonzálvez general. Estos resultados concuerdan con los resaltados por Sanmartín, Vicent, Gonzálvez
y García-Fernández (2016), quienes concluyen como los alumnos con bajo afecto positivo y García-Fernández (2016), quienes concluyen como los alumnos con bajo afecto positivo
y por tanto una conducta mas aversiva y posiblemente más tendente a la agresividad y por tanto una conducta mas aversiva y posiblemente más tendente a la agresividad
atribuyen el fracaso en la materia de lengua tanto al esfuerzo como a la capacidad atribuyen el fracaso en la materia de lengua tanto al esfuerzo como a la capacidad
(internas). (internas).
Gracias a los resultados obtenidos se puede decir que cuanto mayor es el nivel de Gracias a los resultados obtenidos se puede decir que cuanto mayor es el nivel de
atribuciones causales en lenguaje, matemáticas y en general, relacionadas con el fracaso atribuciones causales en lenguaje, matemáticas y en general, relacionadas con el fracaso
académico que muestra el estudiante, tendrá mayor puntuación en comportamiento académico que muestra el estudiante, tendrá mayor puntuación en comportamiento
agresivo. Por cada punto de aumento en las atribuciones causales relacionadas con el agresivo. Por cada punto de aumento en las atribuciones causales relacionadas con el
fracaso debido a la capacidad, aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento fracaso debido a la capacidad, aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento
agresivo de tal forma que la hipótesis 15 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido agresivo de tal forma que la hipótesis 15 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido
a causas internas sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta a causas internas sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta
agresiva hacia los iguales) queda confirmada. Esta afirmación no solo hace referencia a agresiva hacia los iguales) queda confirmada. Esta afirmación no solo hace referencia a
las dimensiones de atribución del fracaso académico debido a la capacidad sino que las dimensiones de atribución del fracaso académico debido a la capacidad sino que
también la atribución del fracaso académico debido al esfuerzo predice positivamente la también la atribución del fracaso académico debido al esfuerzo predice positivamente la
conducta agresiva en base a los resultados tanto en lenguaje, matemática como en las conducta agresiva en base a los resultados tanto en lenguaje, matemática como en las
autoatribuciones generales. Las puntuaciones altas en atribuciones causales de fracaso autoatribuciones generales. Las puntuaciones altas en atribuciones causales de fracaso
escolar debido a causas internas serían predictores positivos de la conducta agresiva. Por escolar debido a causas internas serían predictores positivos de la conducta agresiva. Por
el contrario, cabe decir que, para la dimensión del fracaso académico debido a causas el contrario, cabe decir que, para la dimensión del fracaso académico debido a causas
202 202
externas, a mayor nivel de estas atribuciones menor puntuación se obtiene en externas, a mayor nivel de estas atribuciones menor puntuación se obtiene en
comportamiento agresivo. Por lo que respecta a las atribuciones de éxito, para el área de comportamiento agresivo. Por lo que respecta a las atribuciones de éxito, para el área de
Lenguaje, las puntuaciones altas relacionadas con causas internas hacen prever bajos Lenguaje, las puntuaciones altas relacionadas con causas internas hacen prever bajos
niveles de conducta agresiva en todas las dimensiones analizadas exceptuando la niveles de conducta agresiva en todas las dimensiones analizadas exceptuando la
agresividad verbal, donde contrariamente, las atribuciones de éxito debido a factores agresividad verbal, donde contrariamente, las atribuciones de éxito debido a factores
externos se presenta como predictor negativo. Para el área de matemáticas, en todas las externos se presenta como predictor negativo. Para el área de matemáticas, en todas las
dimensiones de la agresividad, los altos niveles de atribuciones de éxito debido a causas dimensiones de la agresividad, los altos niveles de atribuciones de éxito debido a causas
internas reflejan niveles menores de conducta agresiva. No ocurre lo mismo para las internas reflejan niveles menores de conducta agresiva. No ocurre lo mismo para las
autoatribuciones generales donde no se ha podido obtener un modelo predictor con autoatribuciones generales donde no se ha podido obtener un modelo predictor con
respecto a las atribuciones relacionadas con el éxito académico. respecto a las atribuciones relacionadas con el éxito académico.
Las atribuciones de los fracasos a causas externas por parte de los estudiantes ha Las atribuciones de los fracasos a causas externas por parte de los estudiantes ha
sido la última variable analizada extrayendo de los resultados las siguientes conclusiones. sido la última variable analizada extrayendo de los resultados las siguientes conclusiones.
Para la hipótesis 16 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los Para la hipótesis 16 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los
puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de sus fracasos a causas puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de sus fracasos a causas
externas) los resultados arrojan datos que la confirman. Las cuatro variables de la externas) los resultados arrojan datos que la confirman. Las cuatro variables de la
conducta agresiva evaluadas para cada área de atribución (lenguaje, matemáticas y conducta agresiva evaluadas para cada área de atribución (lenguaje, matemáticas y
general) han mostrado valores superiores en los estudiantes con baja conducta agresiva. general) han mostrado valores superiores en los estudiantes con baja conducta agresiva.
Los aportes de Cauich (2015), apoyan esta hipótesis cuando se refiere a que los alumnos Los aportes de Cauich (2015), apoyan esta hipótesis cuando se refiere a que los alumnos
atribuyen sus fracasos a causas internas, en este caso los alumnos con alta conducta atribuyen sus fracasos a causas internas, en este caso los alumnos con alta conducta
agresiva. Además, estos resultados se vinculan con los de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y agresiva. Además, estos resultados se vinculan con los de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y
García-Fernández (2016), alumnos con afecto negativo, íntimamente ligado al desarrollo García-Fernández (2016), alumnos con afecto negativo, íntimamente ligado al desarrollo
de la conducta agresiva, atribuyen sus fracasos académicos a causas internas y no de la conducta agresiva, atribuyen sus fracasos académicos a causas internas y no
externas (Redondo, Inglés y García-Fernández, 2014). externas (Redondo, Inglés y García-Fernández, 2014).
La hipótesis 17 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas La hipótesis 17 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas
sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia
los iguales) queda confirmada. Las puntuaciones en autoatribuciones de fracaso debido a los iguales) queda confirmada. Las puntuaciones en autoatribuciones de fracaso debido a
causas externas tanto en el área de lengua como en matemáticas e incluso en las causas externas tanto en el área de lengua como en matemáticas e incluso en las
generales, son menores conforme aumentan los valores de conducta agresiva. Es decir, generales, son menores conforme aumentan los valores de conducta agresiva. Es decir,
203 203
por cada punto que aumenta la conducta agresiva, las autoatribuciones de fracaso debido por cada punto que aumenta la conducta agresiva, las autoatribuciones de fracaso debido
a causas externas disminuyen. Pudiendo decir que la conducta agresiva predice a causas externas disminuyen. Pudiendo decir que la conducta agresiva predice
negativamente y estadísticamente significativa las atribuciones de fracaso debido a negativamente y estadísticamente significativa las atribuciones de fracaso debido a
causas externas. causas externas.
Conducta agresiva y rechazo escolar Conducta agresiva y rechazo escolar

El rechazo escolar ha sido una variable estudiada junto con la conducta agresiva en El rechazo escolar ha sido una variable estudiada junto con la conducta agresiva en
tanto que es otro de los objetivos de este estudio ha sido analizar las diferencias en tanto que es otro de los objetivos de este estudio ha sido analizar las diferencias en
rechazo escolar entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales. rechazo escolar entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.
Los datos obtenidos arrojan resultados que van a favor de confirmar la hipótesis Los datos obtenidos arrojan resultados que van a favor de confirmar la hipótesis
18: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales presenten 18: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales presenten
puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de rechazo escolar (rechazo puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de rechazo escolar (rechazo
de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para evitar situaciones sociales de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para evitar situaciones sociales
negativas o de evaluación, rechazo para llamar la atención de los padres y rechazo para negativas o de evaluación, rechazo para llamar la atención de los padres y rechazo para
obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros con baja conducta obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros con baja conducta
agresiva. Para todas las dimensiones del rechazo escolar los estudiantes con alta agresiva. Para todas las dimensiones del rechazo escolar los estudiantes con alta
conducta agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) han mostrado conducta agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) han mostrado
puntuaciones más altas que sus iguales con bajas conducta agresiva. Estos resultados van puntuaciones más altas que sus iguales con bajas conducta agresiva. Estos resultados van
en la línea de las conclusiones reflejadas en la revisión teórica por autores como Farmer en la línea de las conclusiones reflejadas en la revisión teórica por autores como Farmer
et tal. (2003), que aportaban datos en la línea de que los estudiantes con et tal. (2003), que aportaban datos en la línea de que los estudiantes con
comportamientos agresivos practicaban un abandono prematuro de los estudios, Kearney comportamientos agresivos practicaban un abandono prematuro de los estudios, Kearney
(2007), quien argumentaba esa relación comportamiento agresivo y rechazo escolar en (2007), quien argumentaba esa relación comportamiento agresivo y rechazo escolar en
base al bajo rendimiento académico, o el de Echevarría y López-Zafra (2011) quienes base al bajo rendimiento académico, o el de Echevarría y López-Zafra (2011) quienes
apuntaban como el comportamiento agresivo se plantea como la principal causa del apuntaban como el comportamiento agresivo se plantea como la principal causa del
rechazo escolar. rechazo escolar.
Junto a ello, los datos con respecto al estudio de regresión logística desvelan Junto a ello, los datos con respecto al estudio de regresión logística desvelan
resultados a favor de la hipótesis 19 (Se espera que las dimensiones de rechazo escolar resultados a favor de la hipótesis 19 (Se espera que las dimensiones de rechazo escolar
sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los
iguales). La conducta agresiva, en su dimensión agresividad física, predice positiva y iguales). La conducta agresiva, en su dimensión agresividad física, predice positiva y
204 204
estadísticamente significativa el rechazo escolar (en las cuatro variables), en su dimensión estadísticamente significativa el rechazo escolar (en las cuatro variables), en su dimensión
agresividad verbal e ira, la conducta agresiva predice positiva y estadísticamente agresividad verbal e ira, la conducta agresiva predice positiva y estadísticamente
significativa el rechazo escolar en dos de sus variables (Rechazo a evitar emociones significativa el rechazo escolar en dos de sus variables (Rechazo a evitar emociones
negativas y Rechazo a escapar de situaciones sociales) y en la dimensión hostilidad, el negativas y Rechazo a escapar de situaciones sociales) y en la dimensión hostilidad, el
rechazo escolar en tres de las variables (Rechazo a evitar emociones negativas, Rechazo a rechazo escolar en tres de las variables (Rechazo a evitar emociones negativas, Rechazo a
escapar de situaciones sociales y Rechazo a llamar la atención) predice positiva y escapar de situaciones sociales y Rechazo a llamar la atención) predice positiva y
estadísticamente significativa la conducta agresiva, quedando por tanto confirmada la estadísticamente significativa la conducta agresiva, quedando por tanto confirmada la
hipótesis. Esto enlaza con los resultados de la investigación de Agreda e Hinojo (2015), hipótesis. Esto enlaza con los resultados de la investigación de Agreda e Hinojo (2015),
realizada con estudiantes de mayor edad, que ponen de manifiesto como la conducta realizada con estudiantes de mayor edad, que ponen de manifiesto como la conducta
agresiva es causa del rechazo escolar. agresiva es causa del rechazo escolar.
Conducta agresiva y rendimiento académico Conducta agresiva y rendimiento académico

Los últimos objetivos que se proponían en este trabajo giraban en torno al Los últimos objetivos que se proponían en este trabajo giraban en torno al
rendimiento académico y su relación con la agresividad escolar, viendo si había rendimiento académico y su relación con la agresividad escolar, viendo si había
diferencias entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva y el grado de influencia diferencias entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva y el grado de influencia
de dicha conducta sobre el rendimiento. Los resultados en torno al rendimiento muestran de dicha conducta sobre el rendimiento. Los resultados en torno al rendimiento muestran
que los estudiantes que puntúan más en conducta agresiva poseen mayor número de que los estudiantes que puntúan más en conducta agresiva poseen mayor número de
suspensos que sus iguales con bajas puntuaciones, quedado confirmada la hipótesis 20 suspensos que sus iguales con bajas puntuaciones, quedado confirmada la hipótesis 20
(Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales (Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales
que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja conducta agresiva). Estos que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja conducta agresiva). Estos
resultados coinciden con lo que muchos autores han demostrado (Fite, Hendrickson, resultados coinciden con lo que muchos autores han demostrado (Fite, Hendrickson,
Rubens, Gabrielli, y Evans, 2013; Mursallen y Munaf, 2016; Risser, 2012). Asimismo, se Rubens, Gabrielli, y Evans, 2013; Mursallen y Munaf, 2016; Risser, 2012). Asimismo, se
confirma la hipótesis 21 (Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una confirma la hipótesis 21 (Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una
variable estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo variable estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo
rendimiento académico), ya que, a mayor nivel de agresividad mayores puntuaciones en rendimiento académico), ya que, a mayor nivel de agresividad mayores puntuaciones en
asignaturas suspendidas. asignaturas suspendidas.
6.2. Conclusiones 6.2. Conclusiones

En este epígrafe se resumen las conclusiones más relevantes que se han podido En este epígrafe se resumen las conclusiones más relevantes que se han podido
extraer de esta investigación. extraer de esta investigación.
205 205
6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del 6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del
curso académico curso académico
Prevalencia en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso Prevalencia en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso
• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión hostilidad, • La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión hostilidad,
en este estudio es del 39,5%. en este estudio es del 39,5%.
• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión ira, en este • La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión ira, en este
estudio es del 25,5%. estudio es del 25,5%.
• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión física, en • La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión física, en
este estudio es del 21,4%. este estudio es del 21,4%.
• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión verbal, en • La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión verbal, en
este estudio es del 17,6%. este estudio es del 17,6%.
• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales en los chicos es • La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales en los chicos es
significativamente superior a la de las chicas en agresividad física y en ira. significativamente superior a la de las chicas en agresividad física y en ira.
• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales es superior en los estudiantes • La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales es superior en los estudiantes
del segundo ciclo (4º curso) de Educación Primaria a la de tercer ciclo, para todas las del segundo ciclo (4º curso) de Educación Primaria a la de tercer ciclo, para todas las
subescalas. subescalas.
Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso
académico académico
• Los chicos presentan puntuaciones medias significativamente más altas que las chicas • Los chicos presentan puntuaciones medias significativamente más altas que las chicas
en comportamiento agresivo. en comportamiento agresivo.
• Las puntuaciones medias en comportamiento agresivo hacia los iguales son más altas • Las puntuaciones medias en comportamiento agresivo hacia los iguales son más altas
en los estudiantes que se encuentran en 4º curso de Educación Primaria. en los estudiantes que se encuentran en 4º curso de Educación Primaria.
206 206
6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos 6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos
Conducta agresiva y personalidad Conducta agresiva y personalidad

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión verbal puntúa significativamente • El alumnado con bajas puntuaciones en agresión verbal puntúa significativamente
más alto en Neuroticismo que sus iguales con altas puntuaciones. más alto en Neuroticismo que sus iguales con altas puntuaciones.
• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal y hostilidad • El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal y hostilidad
puntúa significativamente más bajo en Extraversión que sus iguales con altas puntúa significativamente más bajo en Extraversión que sus iguales con altas
puntuaciones. puntuaciones.
• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal, ira y • El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal, ira y
hostilidad puntúa significativamente más alto en Cordialidad que sus iguales con altas hostilidad puntúa significativamente más alto en Cordialidad que sus iguales con altas
• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal, ira y • El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal, ira y
hostilidad puntúa significativamente más alto en Conciencia que sus iguales con altas hostilidad puntúa significativamente más alto en Conciencia que sus iguales con altas
• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal y hostilidad • El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal y hostilidad
puntúa significativamente más alto en Apertura que sus iguales con altas puntúa significativamente más alto en Apertura que sus iguales con altas
• A medida que aumenta la puntuación en el rasgo de la personalidad Extraversión, • A medida que aumenta la puntuación en el rasgo de la personalidad Extraversión,
Cordialidad, Ira y Hostilidad aumenta la probabilidad de tener un alto Cordialidad, Ira y Hostilidad aumenta la probabilidad de tener un alto
comportamiento agresivo. comportamiento agresivo.
Conducta agresiva y atribuciones causales Conducta agresiva y atribuciones causales

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en atribuciones • El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en atribuciones
causales relacionadas con el éxito académico debido a causas internas (capacidad y causales relacionadas con el éxito académico debido a causas internas (capacidad y
esfuerzo) que sus iguales con bajas puntuaciones. esfuerzo) que sus iguales con bajas puntuaciones.
207 207
• A medida que aumenta la puntuación en las atribuciones causales, en las asignaturas • A medida que aumenta la puntuación en las atribuciones causales, en las asignaturas
de lengua y matemáticas, relacionadas con el éxito académico (debido a la capacidad de lengua y matemáticas, relacionadas con el éxito académico (debido a la capacidad
o al esfuerzo) disminuye la probabilidad de tener un alto comportamiento agresivo. o al esfuerzo) disminuye la probabilidad de tener un alto comportamiento agresivo.
• Los estudiantes que poseen mayores puntuaciones en conducta agresiva informan • Los estudiantes que poseen mayores puntuaciones en conducta agresiva informan
niveles significativamente inferiores en las atribuciones de sus éxitos debido a causas niveles significativamente inferiores en las atribuciones de sus éxitos debido a causas
externas. externas.
• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre altos • Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre altos
niveles de conducta agresiva y las atribuciones de éxito debido a causas externas. niveles de conducta agresiva y las atribuciones de éxito debido a causas externas.
• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa más en las atribuciones • El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa más en las atribuciones
causales relacionadas con el fracaso académico debido a causas internas (capacidad y causales relacionadas con el fracaso académico debido a causas internas (capacidad y
esfuerzo) que sus iguales con bajas puntuaciones. esfuerzo) que sus iguales con bajas puntuaciones.
• Existe una relación predictiva positiva y estadísticamente significativa entre la • Existe una relación predictiva positiva y estadísticamente significativa entre la
conducta agresiva y las atribuciones causales del fracaso académico debido a causas conducta agresiva y las atribuciones causales del fracaso académico debido a causas
internas (capacidad y esfuerzo). internas (capacidad y esfuerzo).
• A medida que aumenta la puntuación en las atribuciones causales, en las asignaturas • A medida que aumenta la puntuación en las atribuciones causales, en las asignaturas
de lengua y matemáticas, relacionadas con el fracaso académico (debido a la de lengua y matemáticas, relacionadas con el fracaso académico (debido a la
capacidad o al esfuerzo) aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento capacidad o al esfuerzo) aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento
agresivo. agresivo.
• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en la atribución de • El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en la atribución de
sus fracasos a causas externas que sus iguales con bajas puntuaciones. sus fracasos a causas externas que sus iguales con bajas puntuaciones.
• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre el • Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre el
comportamiento agresivo y las atribuciones causales del fracaso académico debido a comportamiento agresivo y las atribuciones causales del fracaso académico debido a
causas externas. causas externas.
208 208
Conducta agresiva y rechazo escolar Conducta agresiva y rechazo escolar

• Existe una relación predictiva positiva entre el rechazo escolar y el alto nivel de • Existe una relación predictiva positiva entre el rechazo escolar y el alto nivel de
conducta agresiva hacia los iguales. conducta agresiva hacia los iguales.
• A medida que aumenta la puntuación en el rechazo escolar aumenta la probabilidad • A medida que aumenta la puntuación en el rechazo escolar aumenta la probabilidad
de tener un alto comportamiento agresivo. de tener un alto comportamiento agresivo.
Conducta agresiva y rendimiento académico Conducta agresiva y rendimiento académico

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresividad suspende menos que sus iguales • El alumnado con bajas puntuaciones en agresividad suspende menos que sus iguales
con altas puntuaciones. con altas puntuaciones.
• A medidaque aumenta la puntuación en agresividad aumenta la probabilidad de • A medidaque aumenta la puntuación en agresividad aumenta la probabilidad de
suspender. suspender.
6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación 6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación
Tomando en consideración la importancia de los resultados y las conclusiones que Tomando en consideración la importancia de los resultados y las conclusiones que
de esta investigación se extraen, no hay que obviar la existencia de algunas limitaciones de esta investigación se extraen, no hay que obviar la existencia de algunas limitaciones
que han de ser tenidas en cuenta para la globalidad del estudio así como para futuras que han de ser tenidas en cuenta para la globalidad del estudio así como para futuras
líneas de investigación que se desarrollen en este mismo ámbito. líneas de investigación que se desarrollen en este mismo ámbito.
En primer lugar, destacar que la conducta agresiva como se ha venido explicando En primer lugar, destacar que la conducta agresiva como se ha venido explicando
es un concepto multidimensional en el cual intervienen distintas variables. En este es un concepto multidimensional en el cual intervienen distintas variables. En este
estudio, el comportamiento agresivo se ha vinculado con las variables de personalidad, estudio, el comportamiento agresivo se ha vinculado con las variables de personalidad,
atribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento académico, pero, otras muchas atribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento académico, pero, otras muchas
como la familia, el estatus socioeconómico, las nuevas tecnologías, las orientaciones de como la familia, el estatus socioeconómico, las nuevas tecnologías, las orientaciones de
meta, el autoconcepto, son variables que pueden dar una explicación más global y meta, el autoconcepto, son variables que pueden dar una explicación más global y
completa del por qué los estudiantes desarrollan conductas agresivas. completa del por qué los estudiantes desarrollan conductas agresivas.
En segundo lugar, en cuanto a los instrumentos empleados, cabe decir que solo se En segundo lugar, en cuanto a los instrumentos empleados, cabe decir que solo se
han empleado medidas de autoinforme por lo que, existe un margen amplio a la hora de han empleado medidas de autoinforme por lo que, existe un margen amplio a la hora de
introducir sesgos derivados de la deseabilidad social. Sería importante que para futuras introducir sesgos derivados de la deseabilidad social. Sería importante que para futuras
209 209
investigaciones, se empleasen además, registros y cuestionarios de profesionales y investigaciones, se empleasen además, registros y cuestionarios de profesionales y
padres. padres.
En tercer lugar, con respecto a la variable rendimiento académico, se ha En tercer lugar, con respecto a la variable rendimiento académico, se ha
considerado como medida de dicho rendimiento las notas académicas, siendo considerado como medida de dicho rendimiento las notas académicas, siendo
conscientes de que, esto limita el concepto de rendimiento como sinónimo de conscientes de que, esto limita el concepto de rendimiento como sinónimo de
inteligencia. Se sabe que la inteligencia es la suma de múltiples facetas y por ello debería inteligencia. Se sabe que la inteligencia es la suma de múltiples facetas y por ello debería
utilizarse otro tipo de medida que pudiese reflejar de forma global lo que se considera utilizarse otro tipo de medida que pudiese reflejar de forma global lo que se considera
hoy día rendimiento académico. hoy día rendimiento académico.
En quinto lugar, el diseño transversal utilizado para el análisis de la influencia del En quinto lugar, el diseño transversal utilizado para el análisis de la influencia del
comportamiento agresivo y las variables limita las inferencias “causales” que se puedan comportamiento agresivo y las variables limita las inferencias “causales” que se puedan
extraer. Para futuros trabajos, sería recomendable que se utilizasen diseños extraer. Para futuros trabajos, sería recomendable que se utilizasen diseños
longitudinales para poder arrojar datos más concluyentes. longitudinales para poder arrojar datos más concluyentes.
En sexto lugar, la muestra empleada perteneciente a un grupo de estudiantes En sexto lugar, la muestra empleada perteneciente a un grupo de estudiantes
concretos pertenecientes a un territorio dificulta la generalización de los resultados a concretos pertenecientes a un territorio dificulta la generalización de los resultados a
nivel nacional. Se recomienda que futuros estudios empleen una muestra representativa nivel nacional. Se recomienda que futuros estudios empleen una muestra representativa
de todo el conjunto de estudiantes a nivel nacional. de todo el conjunto de estudiantes a nivel nacional.
Por último, resaltar que de la muestra de estudiantes no se ha contemplado la Por último, resaltar que de la muestra de estudiantes no se ha contemplado la
posibilidad de que alguno de ellos tuviese dificultades asociadas que directamente posibilidad de que alguno de ellos tuviese dificultades asociadas que directamente
estuvieran afectando al rendimiento, tales como trastorno de déficit de atención con o estuvieran afectando al rendimiento, tales como trastorno de déficit de atención con o
sin hiperactividad, o incluso fomentando dicha conducta agresiva, como el trastorno sin hiperactividad, o incluso fomentando dicha conducta agresiva, como el trastorno
desafiante-negativista o trastorno disociativo. Por ello, futuros estudios deberían tener en desafiante-negativista o trastorno disociativo. Por ello, futuros estudios deberían tener en
cuenta esta variable y comprobar si se mantienen los resultados de este estudio o si cuenta esta variable y comprobar si se mantienen los resultados de este estudio o si
existen diferencias en estos estudiantes de tal forma que se incremente la validez externa existen diferencias en estos estudiantes de tal forma que se incremente la validez externa
de los hallazgos de este estudio. de los hallazgos de este estudio.
210 210
6.4. Implicaciones prácticas 6.4. Implicaciones prácticas

El comportamiento agresivo en los estudiantes es el tema que concierne más que El comportamiento agresivo en los estudiantes es el tema que concierne más que
nunca las aulas de nuestro territorio. La influencia que este tiene en la integridad de los nunca las aulas de nuestro territorio. La influencia que este tiene en la integridad de los
estudiantes es de tal magnitud, que con este estudio se espera que tanto la comunidad estudiantes es de tal magnitud, que con este estudio se espera que tanto la comunidad
educativa como los profesionales de la Psicología y de la Educación, así como autoridades educativa como los profesionales de la Psicología y de la Educación, así como autoridades
competentes, tomen conciencia y reflexionen sobre cómo la conducta agresiva repercute competentes, tomen conciencia y reflexionen sobre cómo la conducta agresiva repercute
a nivel académico, personal y social. Además de estar ligado a los dos grandes retos de a nivel académico, personal y social. Además de estar ligado a los dos grandes retos de
nuestro país, la elevada tasa de fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios. nuestro país, la elevada tasa de fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios.
Maestros, profesionales de la orientación, equipos directivos, familias, y toda la Maestros, profesionales de la orientación, equipos directivos, familias, y toda la
comunidad educativa deben implicarse y conocer la importancia considerar que el comunidad educativa deben implicarse y conocer la importancia considerar que el
comportamiento de los niños es una consecuencia derivada de múltiples factores en los comportamiento de los niños es una consecuencia derivada de múltiples factores en los
que todos los que les rodean tienen una gran influencia. Por ello, por el papel crucial que que todos los que les rodean tienen una gran influencia. Por ello, por el papel crucial que
se puede llevar a cabo para paliar las conductas agresivas, se sugiere que desde las aulas se puede llevar a cabo para paliar las conductas agresivas, se sugiere que desde las aulas
los docentes prime el desarrollo íntegro del alumno y no solo el desarrollo cognitivo. Que los docentes prime el desarrollo íntegro del alumno y no solo el desarrollo cognitivo. Que
el principio de individualización sea el que rija la práctica educativa. Para facilitar una el principio de individualización sea el que rija la práctica educativa. Para facilitar una
sintonía común, los equipos directivos o las administraciones correspondientes deberían sintonía común, los equipos directivos o las administraciones correspondientes deberían
proponer programas preventivos, desde las primeras edades de escolarización, basados proponer programas preventivos, desde las primeras edades de escolarización, basados
en la educación emocional, donde la toma de conciencia de los propios sentimientos, el en la educación emocional, donde la toma de conciencia de los propios sentimientos, el
reconocimiento de emociones, el fomento de la autoestima, del autoconcepto sean los reconocimiento de emociones, el fomento de la autoestima, del autoconcepto sean los
ejes vertebradores. Además, no se debe olvidar que la conducta agresiva más dada en ejes vertebradores. Además, no se debe olvidar que la conducta agresiva más dada en
chicos que en chicas debe ser vencida a través de la coeducación para que niños y niñas chicos que en chicas debe ser vencida a través de la coeducación para que niños y niñas
aprendan roles distintos y el sesgo de sexo vaya eliminándose y con él las conductas aprendan roles distintos y el sesgo de sexo vaya eliminándose y con él las conductas
agresivas como definitorias de un papel social propio de lo varonil. agresivas como definitorias de un papel social propio de lo varonil.
No hay que olvidar que como profesionales en materia educativa nuestra finalidad No hay que olvidar que como profesionales en materia educativa nuestra finalidad
es guiar a los niños y niñas para que consigan desenvolverse de forma autónoma en el es guiar a los niños y niñas para que consigan desenvolverse de forma autónoma en el
mundo social de forma efectiva y eficaz, mundo en el que existen normas y reglas y en mundo social de forma efectiva y eficaz, mundo en el que existen normas y reglas y en
cual las conductas positivas son las que hacen que la convivencia sea posible. cual las conductas positivas son las que hacen que la convivencia sea posible.
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COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y

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COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES

Carolina López Gallardo Carolina López Gallardo

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Doctorado en Investigación Educativa Doctorado en Investigación Educativa

Dirigida por: Dirigida por:

REVISIÓN TEÓRICA............................................................................................................... 31 REVISIÓN TEÓRICA............................................................................................................... 31

ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109 ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109

4.1. Objetivos ......................................................................................................113 4.1. Objetivos ......................................................................................................113

4.2. Hipótesis .......................................................................................................114 4.2. Hipótesis .......................................................................................................114

4.3 Método ..........................................................................................................116 4.3 Método ..........................................................................................................116

CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121 CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121

6.1. Discusión ...................................................................................................... 195 6.1. Discusión ...................................................................................................... 195

6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205 6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213

REVISIÓN TEÓRICA REVISIÓN TEÓRICA

ESTUDIO EMPÍRICO ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 5. Resultados Capítulo 5. Resultados

Capítulo 6. Discusión y conclusiones Capítulo 6. Discusión y conclusiones

1.1.1 Definición y constructos afines 1.1.1 Definición y constructos afines

1.1.2 Etiología 1.1.2 Etiología

1.1.3 Clasificaciones 1.1.3 Clasificaciones

TIPOS DE AGRESIVIDAD TIPOS DE AGRESIVIDAD

SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA

Reactiva hostil Modo de defensa Reactiva hostil Modo de defensa

Directa Interacción cara a cara Directa Interacción cara a cara

Activa Respuesta dirigida a la acción Activa Respuesta dirigida a la acción

• Observación directa • Observación directa

• Entrevista • Estructurada/semiestructurada • Entrevista • Estructurada/semiestructurada

• A los sujetos • A los sujetos

Observación directa Observación directa

OBSERVACIONALES ENTREVISTAS OBSERVACIONALES ENTREVISTAS

Life History of Aggression (LHA) Life History of Aggression (LHA)

Auntoinformes, registros y cuestionarios Auntoinformes, registros y cuestionarios

Cuestionario BULL Cuestionario BULL

Inventario de Hostilidad (BDHI) Inventario de Hostilidad (BDHI)

Escala Infantil de Tendencias a la Acción Escala Infantil de Tendencias a la Acción

RPQ, para niños y adolescentes RPQ, para niños y adolescentes

CAMA para jóvenes y adolescentes CAMA para jóvenes y adolescentes

Autoinformes y personalidad Autoinformes y personalidad

MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire) MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire)

PAI (Personality Assessment Inventory) PAI (Personality Assessment Inventory)

EPP (Eysenck Personality Profiler) EPP (Eysenck Personality Profiler)

3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad 3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad

Delimitación conceptual de la personalidad Delimitación conceptual de la personalidad

La personalidad en la infancia tardía La personalidad en la infancia tardía

Personalidad y comportamiento agresivo Personalidad y comportamiento agresivo

Las atribuciones en la infancia tardía Las atribuciones en la infancia tardía

Atribuciones y comportamiento agresivo Atribuciones y comportamiento agresivo

El rechazo escolar en la infancia tardía El rechazo escolar en la infancia tardía

Rechazo escolar y comportamiento agresivo Rechazo escolar y comportamiento agresivo

3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento 3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento

Rendimiento académico y comportamiento agresivo Rendimiento académico y comportamiento agresivo

3.1.5. Comportamiento agresivo y familia 3.1.5. Comportamiento agresivo y familia

Delimitación conceptual de la familia Delimitación conceptual de la familia

La familia en la infancia tardía La familia en la infancia tardía

Familia y comportamiento agresivo Familia y comportamiento agresivo

Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo

4.1. Objetivos 4.1. Objetivos

4.2. Hipótesis 4.2. Hipótesis

4.3 Método 4.3 Método

4.3.2. Instrumentos 4.3.2. Instrumentos

Rendimiento académico. Calificaciones escolares. Rendimiento académico. Calificaciones escolares.