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Cuadernillo Introductorio Prof. Musica
Cuadernillo Introductorio Prof. Musica
SICA
Equipo Directivo:
Rector: Lic. Prof. Diego García
Vice Rectora: Prof. Daniela Trabichet
Secretaria Administrativa: Prof. Edith Cerbino
Secretaria Académica: Lic. Prof. Mónica Muñóz
Profesores:
Diego Almirón, Marisol Bracco, Iván Chanienko, María Ferla, María del Luján
López, Jésica López, Martín Messina, Federico Ramírez, Vanesa Melgares,
Verónica Pagola, Alejandro Pezzelatto, Marta Senés y Silvina Vega.
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ESCUELA SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 1 “CESÁREO BERNALDO DE QUIRÓS”
San Luis 1043 esquina Avellaneda
3200 Concordia – Entre Ríos – Argentina
Teléfono: 0345-4216495
E-mail de consultas: proartesvisuales@yahoo.com.ar
URL: http://proartes.ers.infd.edu.ar
INTRODUCCIÓN
Todos los ingresantes deben realizar el trayecto introductorio de tres semanas de duración, de
asistencia obligatoria.
En este período el ingresante recibe información respecto a los requerimientos básicos para una
formación de Nivel Superior, de acercamiento a los saberes disciplinares y profesionales, de
ambientación a las particularidades institucionales y académicas de la carrera elegida, incluyendo los
aspectos reglamentarios.
Por otra parte, el presente cuadernillo es un aporte para el ingreso al Nivel, una invitación a la
lectura reflexiva, a la revisión de conocimientos y a la realización de actividades varias. Al inicio del
ciclo lectivo, se llevará a cabo la puesta en común de lo desarrollado y se profundizarán los contenidos,
que proporcionarán los primeros cimientos fundamentales para adentrarse en la formación continua y
del desarrollo profesional.
El lector encontrara en estos textos desarrollo teóricos, actividades y propuestas concretas de
intervención en el aula.
Práctica Docente I
Sujetos De La Educación
Corporeidad, Juegos Y Lenguajes Artísticos
Oralidad, Lectura, Escritura y TIC
Lenguaje Musical
Canto Colectivo
Guitarra
Piano
Percusión
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Reseña de la Institución:
El Bachillerato se inicia con el Curso Infantil. Se gesta como un espacio dedicado al Arte,
destinado especialmente a niños, organizado por un grupo de profesores. Inició sus actividades el 02 de
Julio de 1967, gracias a un grupo de personas que vieron en la educación artística una opción distinta y
válida para la comunidad de Concordia. Se funda por Decreto 1698 de 1975.-
La vida escolar y el desarrollo de las artes plásticas empieza a mostrar que la estructura de la
educación general básica demandaba una mayor formación en estas áreas, por lo que gran parte de la
comunidad ha trabajado para la creación del Profesorado de Artes Visuales, finalmente creado mediante
el Decreto 4590 del 15 de diciembre de 1976 e inaugurado en mayo de 1977.
Hasta mediados de 1985 el Profesorado de Artes Visuales, el Bachillerato Artístico y el Curso
Infantil funcionaron en 1° de Mayo N° 46, en la planta baja del edificio de la Dirección Municipal de
Cultura, local cedido por el Municipio a la Provincia para el funcionamiento de la escuela en todos los
niveles.
En una tarea conjunta, la Dirección del Establecimiento Escolar, la Dirección de Arquitectura
de la Provincia y la Secretaría de Obras y Servicios Públicos de la Municipalidad de Concordia,
lograron acondicionar el edificio de calle San Luis 1043 (esquina Avellaneda) acordándose que ese
fuera el edifico propio y definitivo para la Institución.
La inauguración se llevó a cabo el día 21 de junio de 1985.
Desde 1969 pasa a depender de DEMEYS.
En 1971 se cambia el plan de estudio por Bachillerato Modalizado en Arte, y se continúa con
el Curso Infantil de dos niveles por edades con talleres de dibujo, pintura y modelado.
En 1977 se inicia el curso de Profesorado en Educación Plástica según el Plan de 2 años
(Decreto 4590/75 – S.E.C.E. del 15 de diciembre de 1976). Más tarde se extiende a 3 años (Decreto
3235/87) y, finalmente, a 4 años, Decreto 1631/01.-
En 1997 se crea el Profesorado de Artes en Música, de 3 años de estudio. Tiempo después, se
extiende a 4 años (Decreto 1631/01).
En el año 2010 se implementan nuevos diseños curriculares por Resolución 296 (Artes
Visuales) y 297 (Prof. de Música), que permiten un abordaje distinto del sujeto educativo y de la
impronta de las Artes Visuales y la Música en el ámbito escolar.
Las transformaciones propias de las políticas educativas del INFOD (Instituto Nacional de
Formación Docente) y la Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educación propician
una nueva transformación curricular a partir del año 2017, plasmada en las Resoluciones 0977/17 (Artes
en Música y 0978/17 ( Artes Visuales).
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2do. Año
Didáctica General
Historia Social y Política Argentina y Latinoamericana
Filosofía
Lenguaje Musical II
Instrumentos II: Piano II – Percusión II – Guitarra II
Conjunto Vocal/Instrumental
Historia Social de la Música II
Didáctica de la Música I
UDI (Espacio de definición Institucional)
Práctica Docente II
3er. Año
Análisis y Organización de las Instituciones Educativas
Historia y Política de la Educación Argentina
Sociología de la Educación.
Lenguaje Musical III
Instrumentos III: Piano III – Flauta I – Guitarra III
Dirección de Conjunto Vocal/Instrumental
Historia y Repertorio de la Música Popular Argentina y Latinoamericana
Didáctica de la Música II
Producción Digital con Medios Digitales
Práctica Docente III
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4to. Año
Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía
Educación Sexual Integral
Lenguaje Musical IV
Instrumentos IV: Piano IV – Flauta II – Guitarra IV
Estética y Crítica de la Música
Puesta en Escena
UDI (Espacio de definición institucional)
Práctica Docente IV
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Unidad Curricular:
PRACTICA DOCENTE I
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Este texto es un resumen de algunos pasajes de la conversación que mantuvo el equipo responsable del módulo
¿Cómo vivir juntos? La construcción de comunidad en la escuela con el docente Federico Mercado, durante junio de
2015 en la Ciudad de Buenos Aires.
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Para reflexionar
¿Cómo debe ser un docente?2
“No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararles para la vida si no creéis en ello; no
podréis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los
caminos”
“Cuando tomó la decisión de estudiar para el ejercicio de la docencia ¿Pensó en ello? ¿Qué cualidades suyas
lo llevaron a aceptar? ¿Le gustan los estudiantes? ¿Le gusta estudiar? ¿Tiene facilidad para explicar? ¿Tiene
tolerancia para trabajar con 30-40 alumnos en el aula?
¿Alguna vez pensó si tiene las cualidades requeridas para ser docente? ¿Qué cualidades debe tener un
docente?
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Medaura, Julia Olga. “Una didáctica para un profesor diferente”. 2º edición. Buenos Aires: Ed. Lumen, 2007.
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a) ¿Ud. Eligió estudiar para ejercer la docencia o fue llevado a ello por distintas circunstancias de la vida?
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“Por eso, no todos conseguirán emprender el camino del análisis de sí mismo. El que está
satisfecho de sí mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa”.
b) Recuerde su vida de estudiante secundario ¿Se acuerda de los profesores que tuvo? ¿Los buenos y los
malos? ¿No se acuerda mucho? ¿Por qué se habrá olvidado si pasó un año entero de su vida con ellos? Anote
las características que recuerde tanto positivas como negativas de sus profesores.
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c) Describa, como mínimo, tres cualidades que considera más importantes en un profesor.
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d) Teniendo en cuenta el texto “El maestro de música. Una escena escolar”, elabore una breve
reflexión, relacionándola con sus respuestas anteriores.
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Taller:
SUJETOS DE LA
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¿Se nace para ser docente o los docentes se hacen?, para ser buen educador ¿basta sólo con la vocación
y el talento? El buen maestro ¿tiene que tener una sólida formación pedagógica o le alcanza con la
intuición?
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Existe toda una tradición e imaginarios en torno a la tarea de ser docentes, por ello es muy
importante empezar por conocer cuáles son aquellas cuestiones que nos movilizan o impulsan a
elegir esta profesión.
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Elaborar un texto en dónde se respondan los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son sus motivaciones
para elegir una carrera docente? ¿Qué lo impulsa a querer estar aquí formándose? ¿Qué docente
quisiera ser?
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Taller:
CORPOREIDAD, JUEGOS
Y LENGUAJES ARTISTICOS
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Herrera, Susa. Ver la música, escuchar el movimiento. En Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. N° 5, mayo
2000.Universidad de Pontevedra
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Stokoe, Patricia Lulú (1919-1996), bailarina y pedagoga argentina, creadora de la Expresión Corporal-Danza y de la Sensopercepción.
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corporales, que nos ofrecen sensaciones visuales sucesivas que se desarrollan en el tiempo, lo cual
solicitará de la memoria para la captación global del significado.
La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movimiento, a la danza. El movimiento, en
su viajar espacial, en su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia. Ello hace especialmente rico
y compatible en el aula el trabajo en común de éstos dos lenguajes artísticos.
Contenidos
- Espacio personal. Control postural asociado a duraciones del sonido. Sonido y silencio.
- Movimiento y quietud. Movimiento en el silencio. Movimiento en la escucha.
- El fluir rítmico corporal. Exploración de movimientos en unidades de tiempo determinadas.
Traducción corporal de esquemas rítmicos con/sin desplazamiento.
- Segmentos corporales. Pancromatismo y líneas melódicas. Sucesiones. Superposiciones.
- Espacio global. Tipos de desplazamiento. Itinerarios. Variaciones en los tempi y las
texturas.
- Tensión-distensión. Simultaneidades sonoras y su disolución.
- El gesto. Gesto asociado al sonido vocal. El gesto invita al sonido / El sonido induce el
gesto. Expresión de sentimientos. Asociaciones sonoras. Tópicos musicales/ Tópicos
corporales. Juegos expresivos e improvisación. El sonido toma cuerpo. El cuerpo se traduce
en sonido. Implicaciones corporales de los estilos musicales.
- Este trabajo, desde el punto de vista del área de la comunicación, se realizará en diferentes
momentos y según se considere conveniente de forma individual, por parejas, por grupos y
con observadores.
Conclusiones
El hecho de comenzar los estudios de formación del profesorado con un espacio en el que
conviven la música y el movimiento nos proporciona una valiosa información sobre el talante global de
cada uno de los grupos, así como de las individualidades, que resulta muy a tener en cuenta a la hora de
abordar otras áreas de la especialidad.
Otro aspecto positivo es el hecho de que los alumnos y las alumnas reciben una gran variedad
de estímulos sonoros que les permiten incrementar su imaginación musical a la par que sus recursos
corporales expresivos y ampliar su sensibilidad ante el hecho sonoro y su importancia en la sociedad.
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Referencias bibliográficas:
- FREGA, A.L. (1996): "El movimiento como una dimensión expresiva de la música", Eufonía nº 3,
pp. 45-51.
- STOKOE, P. (1990): “Expresión corporal. Arte, salud y educación”, Buenos Aires, Humanitas.
- SIRKIN, A. y STOCKOE, P. (1994): “El proceso de la creación en arte”, Buenos Aires, Almagesto.
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Taller:
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Introducción
El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino evolutivo que se caracteriza por
una clara inclinación a considerarlas como herramientas puestas a disposición de los alumnos, con el rol
de facilitadoras para la indagación y la adquisición de conocimiento, en ambientes de aprendizaje
colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996).
Hoy nos encontramos sumergidos en una sociedad que se reinventa día a día y se compone de
los elementos que integran las sociedades de la información, la sociedad en red y la sociedad digital,
bombardeada continuamente con información qué no se necesita.
Como consecuencia de los cambios en la forma y el contenido del aprendizaje de la sociedad y
además del exceso de información, han surgido nuevas demandas de aprendizaje que deben acompañarse
de nuevas estrategias para poder organizar este caos informativo, tener un sistema que nos permita filtrar
la información y ser más selectivos cuando nos veamos desbordados por ella.
La existencia de políticas de reforma educativas en gran escala coloca al currículum como un
aspecto relevante a la reestructuración global del sistema educativo donde el currículum se ha convertido
en eje de la formación docente
En este sentido, se genera una propuesta de intervención, en la que, por medio de la revisión de
la práctica docente en el contexto de un conjunto de teorías y perspectivas pedagógicas en relación a la
oralidad, lectura y escritura académica, pretende utilizar nuevas estrategias a partir de la implementación
de herramientas digitales para que se construya un aprendizaje social y colaborativo.
Como proceso para la enseñanza-aprendizaje, en el ámbito educativo la escritura se ha
establecido como una asignatura, a través de la cual se brinda a los estudiantes los elementos gramaticales
y las estrategias de composición escrita. Con ésto, se pretende que desarrollen las destrezas comunicativas
adecuadas, para un mejor aprovechamiento del quehacer académico-científico. Esto permite dar cuenta
que la escritura no es únicamente una materia que “ver” o enseñar, sino que es un instrumento necesario
en todas las disciplinas –en las que, posiblemente, no se esté usando– ya que la escritura es un camino
para comprender disciplinariamente y evaluar los alcances o límites conceptuales sobre un tema en
particular. En general, la lectura y la escritura son condiciones primordiales en el proceso enseñanza-
aprendizaje-
La lectura y la escritura son condiciones para mantener las posibilidades individuales de
aprendizaje y actualización en los diferentes contextos de desempeño, constituyen vías de acceso a la
información y al conocimiento, y contribuyen a la creación y producción de la subjetividad; por tanto, es
de asumir que más que temáticas o asignaturas, son componentes transversales de cualquier proceso de
formación humana (Cisneros y Vega, 2011, p. 23).
Atendiendo a lo antes mencionado, se toman en cuenta las conclusiones y reflexiones de los
docentes en las diferentes jornadas institucionales de la Escuela Secundaria y Superior N° 1, donde la
problemática de la escritura se acrecienta en todas las disciplinas del campo general, específico y de
prácticas.
Por otra parte, y desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la
interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las nuevas
experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interacción social
y el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su ambiente sociocultural.
Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino también al
aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que amerita poner especial
atención a las prácticas contextualizadas, donde la elaboración, la interpretación, la explicación, y la
argumentación son integrales a la actividad del grupo de trabajo.
Se reformula el sentido que tiene el uso de las TIC, en la enseñanza, utilizadas no sólo como
fuente de información, sino como forma de promover un aprendizaje social, interactivo, comunicacional
pertinente ante el avance permanente e inimaginable de las tecnologías.
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Esta propuesta, tiene como meta fundamental fomentar y optimizar el desarrollo de habilidades
en el acceso y uso de la información ante la necesidad de elaborar trabajos académicos en su rol de
estudiantes y por otro lado reflexionar sobre las condiciones de producción y utilización de tecnologías en
los ámbitos educativos, con una mirada crítica sobre las nuevas prácticas a las que nos ha expuesto la ya
instalada Sociedad de la Información.
La construcción de esta sociedad no puede darse a partir de dicotomías estancadas entre escuela-
mundo; escuela-realidad y menos que menos docente-alumno. En la base de toda sociedad, de toda
institución, está el individuo. Y todo cambio debería hacer base en la motivación del mismo. Es ese
centro interno que se transforma en motor de cambios de prácticas y reflexiones críticas respecto al
mundo que se desea, el que debe preservarse, revalorizarse. Si como docente no se construye ni asume un
posicionamiento reflexivo y crítico respecto a estos cambios y a la manera en que se implementan, no
podrá romper con las dicotomías antes dichas. Mucho peor, no podrá incentivar en los alumnos una
visión más integral, menos utilitaria del mundo que los rodea. Este es uno de los desafíos del docente en
la actualidad y es, también, el desafío de este proyecto.
Actividades a realizar:
Una vez “logueado” con el usuario y contraseña en el campus, accederá a la primera aula virtual
Ingresantes 2019, encontrará actividades para realizar.
Aplicaciones a utilizar:
Driver, Prezi, Glogster, Genially, Canva
La escritura académica5
Aquí abordaremos escrituras pertenecientes al ámbito académico, recorreremos algunos de sus géneros
más característicos, cuáles son los modos de circulación, las convenciones y pautas que hay que respetar
cuando escribimos o cuando nuestros/as alumnos/as escriben este tipo de textos y las estrategias de
búsqueda de ideas y bibliografía para llevar adelante la escritura académica.
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Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: La escritura académica. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.
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algunos espacios de producción de ciencia y técnica y que establecen pautas y convenciones, en muchos
casos instituidas por organismos internacionales. Así, por ejemplo, muchas revistas especializadas del
ámbito argentino siguen la normativa de citación de la APA (American Psychological Association) o de
la MLA (Modern Lenguaje Association) de Estados Unidos; otras establecen sus propios criterios de
citación y normas de estilo que buscan homogeneizar los textos publicados en ese medio para su mayor
comprensión por parte de los/as lectores. De allí que escribir un texto académico implique respetar ciertas
pautas de citación institucionalizadas y compartidas por la comunidad académica “que, tal vez pueden ser
percibidas como formas estereotipadas o preestablecidas pero que, a la vez, dan cuenta de la pertenencia
de unos textos a una esfera de uso, a unos modos de comunicar y de decir que establecen la legibilidad del
texto y la pertenencia a esa comunidad” (Sardi, 2014: 5).
Esto hace que la escritura académica se presente como una práctica fuertemente estandarizada y
pautada que, aparentemente, deja poco lugar para el trabajo creativo de sus autores/as. Sin embargo, tal
vez sea más interesante pensar que la escritura académica –como otros géneros– establece ciertas pautas y
convenciones, pero siempre está la posibilidad de escribir respetando la propia poética, el estilo singular
que cada escritor/a pone en juego cuando escribe, más allá de la restricción que implica el uso formal del
lenguaje y el respeto por las pautas de citación. Es decir, escribir desde la propia voz es imprimir una
huella personal a la escritura, manipular el lenguaje de un modo singular, organizar la sintaxis y
seleccionar el léxico de acuerdo al propio deseo; de algún modo, en esa búsqueda de la propia voz se trata
de “abandonar los mandatos homogeneizadores para dar lugar a la pluralidad de la palabra” (Sardi, 2013:
128). Un ejemplo de esto es el libro del teórico de la literatura Jonathan Culler titulado Breve historia de
la teoría literaria (2004), en el que el autor hace un recorrido por las distintas corrientes teóricas para
discutirlas, ponerlas en cuestión y presentar los debates que se dieron entre cada movimiento teórico. Para
ello organiza el libro en capítulos donde aborda problemas como la teoría, la literatura, la retórica, la
narración, entre otros, pero lo hace corriéndose de una enunciación fuertemente académica para incluir –
en forma intercalada– viñetas cómicas donde parodia o ironiza acerca de lo que plantea teóricamente en
su texto, como un modo de imprimirle una mirada humorística a la teoría literaria e ironizar acerca del
tinte solemne que tiene el campo de la teoría literaria. Si bien es cierto que Jonathan Culler está
“autorizado” a hacer esto por ser un referente indiscutible de la teoría literaria, también podemos imaginar
que es posible que los textos académicos que escriben distintos/as escritores/as en formación pueden dar
lugar a la propia voz, a las marcas singulares de cada uno/a, a la propia poética, aunque respetemos ciertas
convenciones establecidas.
ACTIVIDADES EN EL ANEXO
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Asignatura:
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LA FORMA MUSICAL
Definiciones
- “El estudio de la forma musical, se refiere al análisis de la organización de la música en el tiempo, es
decir a la segmentación del discurso musical en secciones significativas y al estudio de las relaciones
entre esas secciones”. (Ma. del Carmen Aguilar, 1998)
- “Estructura de una obra musical”… “Puede decirse que la forma es la manera en que se organizan los
diferentes elementos de una pieza musical –alturas, ritmos, dinámicas, timbres– para producir un
resultado audible coherente”. (Diccionario Oxford de la Música, 2001)
a) Análisis Articulatorio:
- Modos de articulación formal: representan la característica que presenta el paso de una unidad formal
a la próxima, y son los siguientes.
Separación: cuando entre el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente media un
silencio.
Yuxtaposición: cuando el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente se suceden sin
solución de continuidad.
Elisión: cuando el (o los) elemento(s) final(es), de una unidad formal, es (son) a la vez inicial(es) de
la unidad formal siguiente.
Superposición: cuando una unidad formal comienza antes de que la unidad formal anterior haya
concluido.
b) Análisis comparativo
c) Análisis funcional
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- Las sociedades autorales de todo el mundo exigen para el registro la transcripción de la melodía
como identidad de una obra musical.
- Se podrán hacer diferentes versiones con arreglos de la más variada índole sobre una canción, pero
para que esta pueda ser reconocida y pueda tener identidad como tal, deberá permanecer inalterable su
melodía.
Llamamos “motivo” a la unidad melódica o rítmica más breve que posee existencia propia.
Puede ser de dos notas o más. Un intervalo entre esas dos notas, su dirección, duración y rítmica,
otorgan un carácter y una jerarquía reconocible por sobre el resto de los elementos utilizados. El origen
de la música codificada, esto es, aquella que es susceptible de repartirse reconociendo su existencia
previa, comenzó naturalmente con motivos y breves incisos. Solo después, organizados esos motivos
en forma de “frase”, más extensa, la humanidad accede a lo que hoy llamamos “tema”.
Al hablar de tema, nos referimos a esa frase que se presenta como leitmotiv destacable de una
pieza musical. Existe un empleo frecuente de la palabra tema, tratado como sinónimo de canción.
Cierto es que no parece ser un equívoco, ya que el tema, es precisamente aquello que define una
canción. Pero en el ámbito de la composición (académica) llamamos tema solo a la frase musical que
define la pieza. En rigor, al menos en occidente, la mayoría de las canciones contienen dos temas,
con características equivalentes y contrastantes a la vez. Dicha forma musical, bitemática, suele
indicarse con las formas: “estrofa” y “estribillo”, “tema” y “coro”, “verso” y “refrán”, “parte A” y
“parte B”, “primer tema” y “segundo tema”. La forma de un tema en gran parte de la literatura
musical está organizada en 2, 4, 8, 12, 16 o 32 compases. Aun cuando la cantidad de compases es otra
suele predominar el 6, 10, 14 o 24 (números pares) por sobre el 5, 15 o 21 por ejemplo. Observamos,
entonces, como esta relación par, que es la además la esencia de la relación de fuerzas antagónicas
pero cooperantes (tensión– distensión), es la matriz que define un tema. Hay entonces en la mayoría de
los temas un Antecedente y un Consecuente, o en otros términos, una Pregunta y una Respuesta.
Denominación y función de las unidades formales en las canciones. (Rodolfo Alchourrón, 1991)
- Introducción: Es una unidad formal instrumental breve (en general) que aparece al inicio de la
canción y sirve captar la atención, generar un ambiente y presentar el carácter, la rítmica y los
principales elementos melódicos y armónicos de la misma.
- Estrofa (Verso): Se considera “estrofas” a dos o más unidades formales de una canción que tienen
básicamente la misma música y diferente letra, esto es, se suele repetir una misma idea musical con
palabras diferentes.
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- Pre-Estribillo: Es una unidad formal (con texto) que permite una transición entre la estrofa y el
estribillo.
- Estribillo (Refrán): se considera “estribillo” a una unidad formal que en general mantiene invariable
el texto y la música a lo largo de sus apariciones en toda la canción (dos apariciones como mínimo).
Frecuentemente el estribillo contrasta musicalmente con las estrofas y suele ser un resumen conceptual
de la temática tratada. También se dice que representa el “clímax” de la canción, generado con
melodías agudas y “pegadizas”, con agregado de voces, agregados en la instrumentación y énfasis en
la dinámica.
- Interludio - Puente - Solo: El “interludio” es una unidad formal instrumental que suele conectar dos
partes de una canción.
- Coda, Cierre o Final: se considera “coda” a una unidad formal instrumental que está en el final de
una canción y sirve para darle un cierre o un remate a la misma. Hay muchas formas y variantes de
finalizar una canción: a veces suele usarse un quiebre brusco generado por un silencio repentino o por
una sucesión de acordes. La forma más común de cerrar una canción es la repetición del estribillo o un
fragmento de este hasta el silencio o como se dice en ingles en “Fade out” (ir paulatinamente hacia el
silencio). Otras veces se utiliza la música de la introducción o una variante de esta.
Bibliografía
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Em C D
Vengo agotado de cantar en la niebla.
Em C D
Por la autopista junto al mar hay gitanos.
Em C D
Van celebrando un ritual ignorado.
Em C D
Mis propias luces ya no están espejismos.
G C G C
Un remolino mezcla los besos y la ausencia.
G C G C
Imágenes paganas se desnudaran en sueños.
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Taller:
Canto Colectivo
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En distintas comunidades de los Andes de América, círculos de cantores se “achulanchan” al calor de rondas,
haciéndose una sola voz en el murmullo de cantos de coplas, que se elevan desde la tierra al cosmos en una
dulce embriaguéz de unidad. Igual sucede con las bandas de Sikuris, donde la integración de fragmentos
melódicos y tonales producen un éxtasis orquestal de vientos precolombinos, posteriormente adaptados a
celebraciones religiosas y fiestas patronales. Voces de currulao en el Pacífico colombiano, se entrelazan
simulando canotajes y mareas que suben y bajan con singular cadencia, mientras marimbas y tambores
celebran en conjunto la fuerza del mestizaje. Notas colectivas, también en sus alabaos y cantos de angelito, en
los bullerengues del Caribe.
En los torbellinos con cantos de guabina de los altiplanos andinos, abuelos y niños también se juntan en una
orquesta de quiribillos, quijadas de burro y carrascas para acompañar voces y tiples que zurruguean trinos
como campanillas. Rondas, canciones y gritos de honda tradición se hacen uno en las selvas amazónicas para
ritualizar, bendecir, conjurar. Son éstas, fuerzas espirales del canto colectivo, experiencias sagradas de ser y
estar con el otro, de hacer parte de…; dinámicas del engranaje evolutivo de la vida.
Múltiples son los referentes en el mundo entero donde se toca, canta y danza de manera colectiva, para
reafirmar un sentimiento de pertenencia, alegría, nacimiento o duelo, y a la vez movilizar la sangre y las
entrañas, en cada ensamble de ritmo, texto, giro y melodía.
Cantar y musiquear, danzar en grupo, desde la sinceridad del corazón, desde la pura naturaleza de la voz y el
ritmo, es decir, desde nuestro centro de amor, luz y servicio, es emitir vibraciones que quedan impregnadas
tanto en nuestras células como en el éter que nos rodea. Esto es algo que la sabiduría popular siempre supo y
por eso sale de su entraña el adagio: ¡Quien canta sus males espanta!
La experiencia grupal del arte sonoro es además una oportunidad práctica y genuina de tomar “conciencia
global” de nuestra existencia, de movilizar actitudes de separabilidad, neurosis y aislamiento. El canto
colectivo es una vivencia que nos permite comprobar la fuerza del grupo, de la comunidad, de los anhelos y
los sueños posibles, compartidos desde la sincronía del dar y recibir, experiencia distante a las obsesiones
rumiadas en enfermiza soledad. Cuántas úlceras, cánceres e infartos, están sembrados en nuestras máscaras de
apariencia, silencio y perfeccionismo. En nuestros falsos retos de serle fiel a la exigencia social y económica, o
a los preceptos de temor, culpa y sufrimiento con que nos vendieron el cielo.
Cantar en colectivo, -y todos podemos cantar-, es un instrumento de movilización, cura y abundancia, toda vez
que nos permite dejar a un lado miedos y estructuras que se expresan en el “yo no canto” (negaciones de
felicidad), o “yo no sé cantar” (falta de autoconfianza). Es común también escuchar la expresión de “no quiero
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hacer el ridículo” (perfeccionismo, miedo a atreverse), o incluso percibir en silencio el “yo no canto con
otros”. Cantar en colectivo es también darnos cuenta de nuestras “limitaciones” y “diferencias”, sabiendo que
son ellas las que enriquecen la armonía y el crecimiento. Es aprender a improvisar, a cambiar de ritmo, y a
reírse de las propias imprecisiones, más que asumirlas con frustración o angustiante necesidad de demostrar,
que lo admitido es no equivocarse. Habría que decir entonces, como Tom Jobin, que “en el alma de un
desafinado también late un corazón”, y mejor aún, que cantar en colectivo es en todos los sentidos, “un
maravilloso camino para afinar el corazón”.
Los ancestros lo sabían, lo practicaban y nos han dejado éstos caminos como herencia. Cantar, musiquear,
crear, danzar en colectivo, es movilizar el “nosotros” del cosmos que nos habita; es decir, “sacralizar” nuestro
instrumento múltiple cuerpo-casa, agua-tierra, viento-fuego, desde el más elevado concepto de integración y
unidad.
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¡Baleu baleu!
Pega la calunga (4veces)
Yo no soy de aquí
Marinero soy (responde siempre)
Yo no tengo amor
Yo soy de Bahía
De San Salvador (2 veces)
Marinero marinero
¿Quién te enseño a nadar?
Fueron las olas del río
Fueron las olas del mar.
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Escala de Do Mayor
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Piano
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Instrumentos Musicales I
Percusión
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El cajón peruano es un instrumento que hay que conocerlo, en su forma y estructura, para ir
arrancándole poco a poco sus sonidos. Tal como en la quena, el hombre tiene que descubrir el sitio
exacto en donde buscar la embocadura para lograr el sonido, el cajón requiere de mucha sensibilidad
para buscar las áreas dónde se pueden encontrar, no sólo los sonidos, sino sus matices.
Los sonidos básicos del cajón, que se pueden reconocer rápidamente, son tres: agudo, grave y
medio.
El sonido agudo, producido con la mano abierta, y a manera de látigo, se produce separando
los dedos y buscando siempre el rebote del sonido. Para lograr este sonido se emplea la mitad de la
mano, es decir, la parte de la palma de la mano más próxima al tercio proximal de los dedos. En la
parte superior izquierda o derecha (vértices superiores del cajón).
El sonido grave, ejecutado con la mano cerrada. Los cajoneros tienen diversas formas de
cerrar la mano, como "en forma de rombo"; los tradicionales cajoneros de la música negra peruana
utilizan la concavidad de la mano con el término del "pollito asado".
El sonido medio es difícil de describir, pero está ubicado ente los graves y los agudos.
Estos tres sonidos emplean la mano de diferente manera, y la combinación del volúmen y
matices logrados va desde los más delicados y profundos hasta los más enérgicos; pero
absolutamente “todos” los matices producen una vibración característica de la resonancia del cajón, e
inclusive, los más delicados, pueden llenar una habitación.
Es común observar una combinación de los tres sonidos descritos cuando el cajón interviene
en conjuntos instrumentales, llevando una base rítmica e improvisando, por momentos. También se
usan dos cajones que entran en diálogo contrapuntístico, dando continuidad a los tambores, -macho y
hembra-, alternando la función de base y repicador.
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Siéntate sobre el cajón y mantén las piernas abiertas. De ésta forma dejarás libre la superficie del
instrumento.
Puedes usar un talón para modular el sonido del cajón. Apóyalo sobre su superficie y sube el pie
a medida que tocas. Oirás que el sonido del instrumento se vuelve un poco más agudo.
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