Apunte de cátedra

Tres concepciones del currículum según Grundy

En su obra “Producto o praxis del currículum”, Shirley Grundy (1991) nos

muestra un trabajo exhaustivo de investigación cualitativa, basado en la teoría de los
intereses cognitivos de Habermas (1984), quien los define como orientaciones
fundamentales de la especie humana. Después una breve conceptualización de cada
uno de los intereses (técnico, práctico y emancipador), la autora realiza un análisis del
currículum, rastreando en sus fundamentos, cuál es el interés principal que lo informa.
Para esto realiza un análisis de varios proyectos de mejora llevados a cabo en
distintos centros de educación, utilizando indicadores originales que respaldan sus
afirmaciones. Es importante destacar como fuente el valioso aporte que significó para
la autora la obra del pedagogo Paulo Freire, la llamada “pedagogía de la liberación”, a
cuyos principios y puesta en práctica se refiere para explicar la conceptualización del
currículum emancipador.

Grundy (1991) construye entonces tres concepciones curriculares, sintetizadas

a continuación.

*El currículum como producto

Es aquél informado por el interés técnico. Su eidos (idea orientadora) y su

tekné (acción orientadora) se dirigen a la acción práctica, y a un producto concreto. El
currículum tiene carácter reproductivo, como así también la acción que se espera tanto
del docente como del alumno es la reproducción: no hay creación en sentido
autónomo. Tal como lo advierte Althusser (1972), se logra una reproducción cultural
que mantiene la continuidad de las relaciones de dominación social. La escuela tiene
aquí la misión de reproducir las costumbres y tradiciones de la sociedad, para
asegurar -mediante el control y la manipulación- que se mantenga su estructura. Se
establece una jerarquía, donde la teoría está por encima de la práctica.

Se habla desde esta concepción de “construir”, de “diseñar” el currículum. Su

principal representante es Ralph Tyler (1949), cuya propuesta de currículum se puede
considerar orientada a un producto. Grundy (1991) sostiene que el interés técnico
objetiva la realidad: el alumno se convierte en parte del ambiente de aprendizaje, y
educarlo es enseñarle a comportarse de determinada manera. El alumno ocupa el
lugar del artesano, que tiene poder, pero no de acción, sino de reacción ante lo que se
le impone: puede cooperar o sabotear; en la práctica, no es actor de la situación de
aprendizaje.

El currículum técnico es determinante: una vez redactado se desprende de

quienes lo planificaron, y ostenta una autoridad propia. Se separan aquí las tareas del
profesor planificador y del profesor ejecutor. Formar un docente consistirá en
enseñarle un conjunto de métodos eficaces, y su acción en la clase será aplicar estas
destrezas.

Los contenidos del currículum técnico apuntan a la visión positivista del saber
en tanto acumulación de conocimiento válido: el saber es una mercancía, y sirve para
lograr un fin. Para la cultura del positivismo el saber es objetivo, limitado y externo: un
cuerpo de información independiente de los seres humanos, universal y ahistórico; lo
que provoca una enseñanza por disciplinas, atomizada y compartimentada.

En esta concepción, aparece una necesidad de justificar y legitimar las

prácticas, tanto de los propios docentes e instituciones educativas como de los grupos
de poder. La evaluación tiene la función de control, se separa del proceso de
enseñanza, y se elaboran juicios valorativos objetivos: evaluar es medir un producto.

*El currículum como práctica

Mientras la acción estratégica consiste en aplicar una destreza aprendida para

lograr un fin (acción correcta), la acción práctica es –ante una situación concreta- una
disposición a actuar con conciencia moral. La acción práctica se caracteriza por la
elección y la deliberación acerca de los medios, más que de los fines: se centra más
en la acción y en los actores que en el resultado de esa acción. Al centrarse en la
deliberación, el interés práctico genera una acción entre sujetos, no sobre un objeto.
Hay una necesidad por comprender la situación, de otorgarle sentido.

Para construir significado, es imprescindible comprender. Cuando se intenta

comprender algo, se produce una aproximación a ese algo desde las predisposiciones
y significados adquiridos previamente. El ámbito de la interacción humana (la acción
práctica) depende del juicio, éste depende de la interpretación de significados, y la
interpretación a su vez depende del encuentro y la interacción con otros.

El currículum entonces se centra en la interacción docente-alumnos, quienes

ya no son considerados objetos, sino sujetos. El práctico tiene el derecho y la
obligación de interpretar el currículum como texto, es decir, de darle sentido. El
docente se preocupará por el aprendizaje de sus alumnos, la construcción de
conocimientos, la comprensión de los objetivos y los contenidos prescriptos, rechazar
aquellos que no resulten significativos para sus alumnos. Con respecto a la
evaluación, carece de sentido evaluar objetivamente la eficacia del currículum. Los
objetivos se convierten, según Stenhouse (1975) en hipótesis a comprobar en las
prácticas educativas. Este autor le otorga fundamental importancia a las variables que
aporta el contexto de aprendizaje y al juicio del profesor, quien revisa críticamente sus
propias prácticas. Son necesarios la prudencia y el discernimiento en el proceso de
reflexión.

El eidos orientador es la noción del bien, y depende del juicio de quien

interpreta y traduce a la acción esa idea. No opera como un método: el juicio y la
acción se relacionan a través de la reflexión. El profesor participa de las decisiones
curriculares. La selección de contenidos se centra en el significado y en la
interpretación, por lo cual probablemente los mismos se integren de manera holística,
y en este tipo de currículum nunca se dan por supuestos los contenidos.

*El currículum como praxis

La autora desarrolla esta conceptualización tomando como base la obra de

Paulo Freire, cuyo programa de alfabetización incluía tres principios básicos: -los
aprendices son participantes activos en el aprendizaje; -la experiencia de aprendizaje
debe resultar significativa para el aprendiz; y -el aprendizaje debe estar orientado en
sentido crítico.

El interés emancipador supone a un estudiante creador del saber, junto al

profesor; ambos en perspectiva transaccional: son participantes activos en la
construcción del conocimiento. Por ello, hablamos de enseñanza-aprendizaje,
términos que no tienen sentido completo uno sin el otro.

El eidos orientador del currículum emancipador es la libertad, bien humano

fundamental, que se ejercita en la acción de hablar. El currículum surge de la
negociación, de las reflexiones de los involucrados en el acto pedagógico, sin ser por
eso azaroso o espontáneo. A través del diálogo y la negociación, la pedagogía crítica
toma las experiencias de alumno y profesor y las reconoce como problemáticas;
además permite y estimula que enfrenten juntos los problemas de su existencia. La
crítica que se propone no es simplemente adoptar una posición de cuestionamiento
negativo. Coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje. La praxis se
entiende como una forma de interacción, donde el objeto de la acción es la realidad
que se puede transformar interactuando con otros. A través de ella los hombres
pueden objetivar el mundo, comprenderlo y transformarlo.

Dado que la acción y la reflexión son los elementos constitutivos de la praxis, lo

serán también del currículum, para que éste tenga un espíritu emancipador: se tratará
de un proceso activo que integre planificación, acción y evaluación. Su construcción no
puede disociarse de su implementación.

Tres son los elementos esenciales de la praxis: -tiene lugar en un mundo real y
no hipotético, entendiendo por real no solamente el ambiente físico, sino
principalmente el ambiente social; -el mundo de la praxis es el mundo construido, no el
mundo natural; -la praxis supone un proceso de construcción de significado, por lo que
todo conocimiento se reconoce como construcción social.

La educación liberadora que concibió Freire es dialógica, lo que supone que el

“profesor-alumno” tiene el derecho y la responsabilidad de contribuir a este currículum
negociado; supone también al grupo de clase como comunidad crítica, donde profesor
y alumno negocian también el contenido. El principal aspecto del currículum
emancipador consistirá en promover la conciencia crítica.

El conocimiento guiado por el interés emancipador está informado por la teoría,

pero nunca determinado por ésta. En un currículum emancipador, por lo tanto, la
evaluación no consiste en considerar meramente el aprendizaje, sino que incluye la
crítica sobre lo que se ha aprendido y las interacciones de la situación de enseñanza-
aprendizaje.