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Ficha bibliográfica (Editorial)

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Sobre los autores:

ANDREA ARAYA CHACÓN

Doctora en Didáctica de las Disciplinas Tecnológicas y Científicas con énfasis en Didáctica

de las Matemáticas, Université Paul Sabatier, Francia. Ha ocupado numerosos cargos en
la Universidad de Costa Rica (UCR) y actualmente es Directora del Departamento de
Enseñanza de la Matemática de la Escuela de Matemática de esta prestigiosa Universidad.
La doctora Araya ha realizado un sin número de publicaciones en revistas nacionales e
internacionales, así también ha participado en numerosos congresos nacionales e
internacionales, destacando su participación en el tema de la Didáctica de las
Matemáticas. En febrero del año 2017 coordinó la primera Escuela de Verano de Didáctica de la
Matemática con apoyo de colegas del Instituto Francés para América Latina (IFAC) y UCR.

WINSTON JOSEPH ZAMORA DÍAZ

Doctor en Ciencias de la Educación e Intervención Social por las Universidades

UNAN- Managua, Nicaragua y Pablo de Olavide de Sevilla España. Máster en
Didáctica Específica de la Matemática por la Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB). Actualmente es profesor titular de Matemática del Departamento de Ciencias
de la Educación en la Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales de la UNAN-
Managua. Ha ocupado numeroso cargos de trabajo como coordinador de Investigación
y Posgrado, coordinador de la Escuela de Matemática en su facultad, y responsable de
internacionalización. Ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales. El
doctor Zamora ha sido profesor de diversos cursos de posgrado en Universidades de la Región, así
también ha destacado su participación en distintos congresos nacionales e internacionales. Su línea
actual de investigación es la Matemática Educativa.

JAIRO JOSÉ FLORES MORALES

Doctor en Matemáticas Aplicadas por la Universidad Central Marta Abreu de las

Villas Cuba, en convenio con la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua,
Managua. Máster en Didáctica de la Ciencias Específicas en la especialidad de
Matemática, por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Actualmente es
profesor titular de Matemática del Departamento de Ciencias de la Educación en la
Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales, de la UNAN-Managua. Miembro
del Consejo Editorial del Boletín de Investigación e Innovación Universitaria
(INEDUCAT) de la UNAN Managua- FAREM Chontales. Miembro del Comité Nacional de
Articulación de la Educación en Nicaragua, Equipo de Acompañamiento Pedagógico Nacional de las
Escuelas Normales y del Equipo Multidisciplinario de Formación Docente a nivel Nacional. Ha
publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales. El doctor Flores ha sido
facilitador de cursos de posgrado en Universidades de la Región, así también ha destacado su
participación en distintos congresos nacionales e internacionales. Sus líneas actuales de investigación son
las “TIC en Educación” y la “Planificación Didáctica en las Matemáticas”.
Prólogo
Contenido
CAPÍTULO I. ASPECTOS INTRODUCTORIOS: INDUCCIÓN HACIA LA DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS. ............................................................................................................................................ 1
Referencias bibliográficas ................................................................................................................................. 7
CAPÍTULO II: ELEMENTOS DE TEORÍA DIDÁCTICA FRANCESA: HERRAMIENTAS PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA ........................................................................... 8
2.1. Teoría Antropológica de lo Didáctico............................................................................................... 9
2.1.1 Transposición Didáctica ................................................................................................................ 9
2.2 Nociones fundamentales .................................................................................................................... 14
2.3 Praxeologías: modelo de las actividades humanas ........................................................................... 18
2.3.1 Complejos de praxeologías......................................................................................................... 23
2.4 Organizaciones didácticas .................................................................................................................. 24
2.4.1 Momentos del estudio ................................................................................................................ 24
2.5 Organizaciones didácticas institucionales ......................................................................................... 27
2.6 Teoría de situaciones didácticas ........................................................................................................ 35
2.6.1 Hipótesis generales de la Teoría de Situaciones Didácticas .................................................... 36
2.6.2 Contrato didáctico ...................................................................................................................... 37
2.6.3 Noción de milieu ........................................................................................................................ 42
2.7 Consideraciones finales....................................................................................................................... 47
Referencias bibliográficas ............................................................................................................................... 49
CAPÍTULO III. ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA: POR UNA MEJOR GESTIÓN Y MICRO-
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ............................................. 53
3.1 La Práctica educativa .......................................................................................................................... 53
3.2 La micro-planificación por medio de unidades didácticas .............................................................. 55
3.3 Modelo de Enseñanza y Aprendizaje Asistido de las Matemáticas.......................................... 59
3.3.1 ¿Qué se logra con la implementación del MEAAM? ............................................................. 63
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................................... 72
CAPÍTULO V. INICIATIVAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE ALGUNOS TÓPICOS
DE MATEMÁTICAS ..................................................................................................................................... 74
5.1 Micro-planificaciones didácticas ........................................................................................................ 75
5.1.1 Iniciativa 1: La necesidad de saber contar (Teoría combinatoria). ....................................... 75
5.1.2 Iniciativa 2. MEAAM: Interpretemos geométricamente a la derivada. ................................ 86
5.1.3 Iniciativa 3. Aprendamos sobre superficies. .......................................................................... 113
5.1.4 Iniciativa 4: iQue divertido es dividirnos las partes! ............................................................. 121
5.1.5 Iniciativa 5: Una interesante secuencia numérica .................................................................. 129
5.2 Reflexiones finales ............................................................................................................................. 134
CAPÍTULO I. ASPECTOS INTRODUCTORIOS: INDUCCIÓN HACIA LA DIDÁCTICA
DE LAS MATEMÁTICAS.

Ph.D. Winston Joseph Zamora Díaz1

Ph.D. Jairo José Flores Morales2

En forma progresiva, la enseñanza de la matemática se ha mostrado como el problema

díscolo del ámbito pedagógico, claro está que esta difícil percepción recae sobre el actuar del
estudiante, pero además sobre el quehacer del docente. Diversas investigaciones en esta
disciplina han constatado que existen una serie de factores que dificultan el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la misma; pues posiblemente, más que discutir cuanto contenido
matemático enseñar (atiborramiento inmanejable de temáticas), deberíamos entonces
ocuparnos de hacer relevancia de su epistemología como ciencia, de su historia, de hacer
resaltar la importancia y aplicabilidad de tópicos escogidos para la vida ordinaria del ser
humano común.

A pesar de los majestuosos esfuerzos investigativos, que en la actualidad se pregonan para

tratar esta problemática, los cambios acerca de la concepción del aprendizaje de esta ciencia,
siguen siendo minúsculos. Intuimos que hemos tergiversado el término calidad de la
educación matemática, manejando el desarrollo de esta asignatura con programas saturados
de contenidos y supuestas competencias que casi nunca son sistematizadas en situaciones
concretas.

No deseamos limitar la enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas a un proceso único de

prácticas manipulables (de campo), ni al abuso de la lúdica como estrategia de aprendizaje,
sino a la revisión de qué aspectos de las Matemáticas deberían impartirse realmente en los
programas de estudio en las instituciones educativas; pero sobretodo, de qué manera
debemos abordarlos y para qué vamos a estudiarlos hasta un cierto nivel escolar.

1
Profesor Titular de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. FAREM Chontales.
2
Profesor Titular de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. FAREM Chontales.
1
Ha sido y será pertinente seguir reconociendo el nivel de importancia que significa el
desarrollo del pensamiento matemático para el avance de la ciencia y la tecnología, pero
también debemos reconocer que no todos hemos nacido para ser científicos, ni todas
nuestras escuelas y universidades están aptas para formarlos; por tanto será necesario
redefinir unas competencias o saberes, que desde distintos niveles de aprendizaje respondan
a diversas pretensiones y propuestas planificadas de desarrollo.

Por tanto, será necesario definir escuelas y universidades para potenciar la ciencia
Matemática como insumo para el desarrollo científico de un país; así como concretar cuales
competencias requieren los estudiantes; incluyendo aquellos que estando en la universidad
estudian una carrera de perfil ajeno a la formación de científicos.

La tradicional rutina metodológica y la empecinada justificación temática con la que hemos

venido asistiendo esta asignatura, ha causado daños severos a la motivación de los
estudiantes, de tal modo que en lugar de apreciar la relevancia de esta ciencia, repudian la
presencia de la misma en los currículos escolares y universitarios. El informe Aportes para la
Enseñanza de las Matemáticas publicado por la UNESCO en 2009, indica que se debe
reconocer permanentemente la importancia de la motivación de sus estudiantes por aprender
esta ciencia, pues una gran parte de los fracasos en esta disciplina científica tienen su origen
en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades
en este campo (Bronzina, Chemelto y Agrasar, 2009).

De lo anterior, es meritorio suscitar que hemos de referirnos a educación de calidad como

aquella que permite a todas las personas ser miembros activos de la sociedad; y que para ello
es necesario desarrollar ciertos conocimientos de base, valores, comportamientos y
habilidades que se correspondan con las necesidades de la vida actual (Bronzina, et al.
2009).

Siguiendo esta idea, la formación Matemática deberá apuntar también a desarrollar estas
habilidades necesarias, que le permitan al ciudadano común el poder actuar y enfrentar los

2
desafíos de la vida en diferentes contextos. Entonces para ello deberíamos evitar, los mismos
intentos de mejora que sin revisión y puesta en común de planes y propuestas concretas de
acción, nos hacen volcar en simples esfuerzos etéreos que siguen negando la monumental
pertinencia y el papel polifacético de las Matemáticas.

En forma progresiva, la enseñanza de la matemática ha venido sufriendo cambios radicales

dentro del campo educativo. Diversas investigaciones en esta disciplina han constatado que
existen una serie de factores que dificultan el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
misma.

Estos factores giran en torno a dos situaciones: Docente-Enseñanza, Alumno-Aprendizaje.

Se ha llegado al punto de culpar a los docentes, alumnos, padres de familia, sistema de
evaluación, metodología empleada, en fin, un sin número de culpables que lo único que
ocasionan es ahondar la herida sangrante que replica en las expresiones de nuestros
estudiantes: “Ésta asignatura no me gusta”, “para qué me van a servir tantos contenidos”,
“Mejor ni estudio, pues ya estoy reprobado”, “salgo mal porque no le entiendo a mi
profesor”, “me da clase de a chelín y me evalúa de a cinco pesos”, “mi maestra no me
motiva en clase”.

Estas realidades se pueden comparar con las siguientes, pero desde el punto de vista
magisterial: “el estudiante no estudia”, “no tengo apoyo del padre de familia”, “sale
reprobado porque no pone atención en clase”, “el sistema de educativo actual fomenta la
pereza estudiantil”, “antes se enseñaba mejor”.

Obviamente, pareciera que ambos bandos fueran irreconciliables, pero gracias a diversos
hallazgos investigativos, podemos afirmar que para cambiar esos esquemas mentales se
necesita una ingeniería didáctica que facilite la enseñanza de las Matemáticas. Ciertamente
no es tarea fácil, en muchas ocasiones cuando un docente profundiza en un tema, al
principio solamente encuentra dificultades y caminos cerrados. Sin embargo, se debe
estar claro, que sin acciones concretas, sin publicar cuestiones que pongan de manifiesto
la falta de compromiso docente y del sistema educativo; jamás se podrán mejorar los
factores que envuelven negativamente tanto a docentes en la enseñanza, como a los
3
estudiantes en su aprendizaje, y al sistema educativo mismo en la búsqueda de
metodologías que propicien aprendizajes relevantes y pertinentes para la vida.

Teniendo en cuenta que la didáctica de la matemática se enfoca en la construcción de

modelos teóricos para explicar los distintos aspectos de la enseñanza-aprendizaje de la
matemática en el marco de los sistemas educativos, ésta no se puede desligar de los
diversos problemas existentes en el campo de la enseñanza matemática, sin antes indagar el
porqué de esos problemas y cómo darle un tratamiento idóneo.

Actualmente, el primordial agente reflexivo de su propio quehacer es el docente, al

respecto Godino (s.f) expone:

El mundo de la acción práctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su

cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de enseñar matemáticas.
El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de
modo que estará principalmente interesado en la acción que pueda producir un
efecto inmediato sobre su enseñanza.

Desde esta postura, la reflexión crítica en la acción puede afianzar, desarrollar o

modificar el conocimiento profesional, para adaptarlo a las múltiples circunstancias
concretas, que se dan en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Uno de sus propósitos
fundamentales es demostrar qué método de enseñanza es más efectivo.

El comprender la naturaleza del pensamiento del estudiante, sus motivaciones, intereses y

sobre todo cómo aprende, deberían de ser algunas de las principales tareas del docente
antes de iniciar a planificar la enseñanza y por otro lado, usar tales comprensiones para
mejorar la educación en matemática.

Resultaría fantástico lograr que los estudiantes adquieran fascinación por la matemática y
que a su vez lo conviertan en alumnos competentes, tal como lo define la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2003), al decir que la competencia
matemática es:

4
 La capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las
Matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse
con las Matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la
vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(p.21).

Por ende, se tiene que empezar a dar cambios radicales en nuestra forma de planificar
nuestra labor docente. Ya no se puede seguir pensando que la mucha cientificidad que
sabe el docente, le resultará sencillo enseñarlo. Acertadamente Ruíz (2004) citando a
Díaz (1994), refiere que: “la peor expresión sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le
es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la dimensión teórica de la
educación” (p.2)

Consideramos que ha llegado el momento de darle importancia a nuevas propuestas

teóricas y prácticas, enmarcadas en la epistemología del saber matemático y su relación con
el desarrollo humano; y que minimice además los impactos desfavorables que ocasionan las
prácticas docentes tradicionalistas y despreocupadas.

Es pertinente enunciar algunos aspectos que han venido siendo los causantes del desinterés
por el estudio de las Matemáticas, por ejemplo:

• Contenidos desvinculados con el contexto en que vive el estudiante.

• El rol docente, continúa quedándose en el protagonismo tradicional durante el

proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

• La falta de sistematización y evaluación de la práctica docente en lo relacionado

a la enseñanza de las Matemáticas.

• Procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas desarticulados entre los

subsistemas educativos (primaria, secundaria y universidad).

• Mal aprovechamiento de las herramientas tecnológicas en la enseñanza de las

5
 Matemáticas.

• Disposición al cambio por parte del profesorado.

Falta de una organización praxeológica en la gestión del aprendizaje de los objetos

matemáticos.

Ante esto, Pérez (2008) plantea la necesidad de analizar las vías fundamentales por las que
los seres humanos adquieren significados (aprenden), ya que esto constituye un referente
obligado para el desarrollo competente del quehacer docente. Es decir, es necesario tener
claro cómo aprende el alumno, ya que la tarea del profesor será la de apoyar estas formas
de aprendizaje. Todo esto es posible mediante una acción que es inherente al rol docente y
que todos conocemos como planificación.

Zabalza (2009), señala que planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje es la

competencia primordial de quien asume el rol de profesor. Por ende, en este libro se le da
relevancia a la planificación desde la gestión y actuación docente, desde el tratamiento de
los contenidos, la contextualización de los mismos y el curso como un proyecto de
desarrollo.

6
Referencias bibliográficas

Bronzina, Chemelto y Agrasar (2009). Aportes para la Enseñanza de las Matemáticas.

Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.

Godino, J. (s.f). Presente y futuro de la investigación en didáctica de las matemáticas.

Disponible en: http://goo.gl/37Rvoi

OCDE. (2003). “El marco de evaluación de PISA 2003; Matemáticas, lectura y

resolución de problemas del conocimientos y habilidades”. Paris. OCDE

Pérez, A. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los

significados de representación y de acción. En: J. Gimeno-Sacristán (Comp.).
Educar por competencias, ¿qué hay de Nuevo? Madrid: Morata, pp. 59-102.

Ruíz, J. (2004). Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de la matemática. Revista

Iberoamericana de Educación. Nº 47. Disponible en: https://goo.gl/epYAF1

Zabalza, A. (2009). Competencias docentes del profesorado universitario, calidad y

desarrollo profesional. Madrid: NARCEA.

7
CAPÍTULO II: ELEMENTOS DE TEORÍA DIDÁCTICA FRANCESA: HERRAMIENTAS
PARA LA COMPRENSIÓN DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA

Ph.D. Andrea Araya Chacón3

Los diferentes marcos de referencia que proporcionan las teorías en Didáctica de la

Matemática, ofrecen herramientas para orientar el diseño, la implementación y el análisis de
unidades didácticas en nuestra área. Algunas contribuciones de las teorías francesas: Teoría
de Situaciones Didácticas (TSD) y Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), se suman a
estos insumos, modelando fenómenos de la realidad didáctica en nuestras aulas.

Este capítulo tiene como objetivo sintetizar aportes de ambas teorías, que consideramos en
estrecho vínculo con una modelización para comprender mejor la actividad matemática
escolar y con esto, la propuesta de situaciones de enseñanza de Matemáticas. Es decir, no se
trata de una presentación exhaustiva de cada teoría, sino de una selección de sus constructos
que un profesor pudiera considerar para el diseño, la implementación y el análisis de
unidades didácticas.

En este sentido, el objetivo de iniciar con este capítulo Por una inmersión en la Didáctica de
las Matemáticas, es contar con un referente teórico desde la didáctica francesa, que ofrezca
potenciales herramientas para la comprensión de la actividad matemática escolar, en
particular la instaurada al aplicar las unidades didácticas presentadas en esta obra. Partimos
de la premisa de que un referente como el que presentamos, es un punto de partida para
valorar interacciones matemáticas escolares, aún si las propuestas metodológicas no se hayan
diseñado desde estas pautas.

Invitamos al lector a ampliar los aportes que hacemos desde nuestra exposición, explorando y
analizando referencias bibliográficas sobre los temas expuestos. Así mismo, recomendamos a

3
Directora del departamento de Enseñanza de las Matemáticas de la Escuela de Matemática, en la Universidad de
Costa Rica.
8
realizar el ejercicio académico de derivar indicadores para el análisis de unidades didácticas, a
partir de la contribución de este capítulo y según las demandas de cada sistema educativo.

Finalmente, remarcamos que la mayoría de las traducciones de las citas bibliográficas en este
capítulo son libres.

2.1. Teoría Antropológica de lo Didáctico

De acuerdo con Bosch (2000), la modelización

antropológica de los didáctico, iniciada parcialmente por
Yves Chevallard (1992, 1999, 2002; Chevallard, Bosch
y Gascón, 1997) se inscribe en un programa de
investigación denominado Programa epistemológico de
investigación en Didáctica de las Matemáticas y cuya
principal característica radica en el hecho de posicionar a
Yves Chevallard
la actividad matemática como primer objeto de estudio.
1946, Marseille, Francia
La noción de transposición didáctica (TD) hoy en día se
muestra como la primera semilla de esta teoría.

2.1.1 Transposición Didáctica

A inicios de los años 80, esta noción hace su entrada en la comunidad didáctica. Con esto,
Chevallard se propuso mostrar que los saberes a enseñar no pueden describirse como una
reducción de otros saberes más complejos, producto de una comunidad de sabios (Joshua &
Dupin, 1993). Un matemático no comunica sus resultados tal y cual los encontró. Él los
descontextualiza y los despersonaliza, con el fin de darles, para volverlos “comunicables”,
una forma lo más general posible. Por el contrario, el docente realiza el trabajo inverso: hace
una re-contextualización, buscando situaciones que van a dar sentido a los conocimientos a
enseñar (Briand & Chevalier, 1995). Tal y como Chevallard lo describe,

Todo proyecto social de enseñanza y aprendizaje se constituye dialécticamente con la

identificación y designación de contenidos de saberes, como contenidos a enseñar […]
Una vez que un contenido de saber ha sido designado como saber a enseñar, es
9
 empieza a sufrir una serie de transformaciones adaptativas que van a volverlo apto
para ser objeto de enseñanza. El “trabajo” que hace un objeto de saber, a un objeto a
enseñar y un objeto de enseñanza se denomina transposición didáctica (p. 39).

Según Bosch & Gascón (2006), una de las principales contribuciones de la Teoría de la
Transposición Didáctica en el progreso de la Didáctica de las Matemáticas como campo de
investigación, ha sido la ampliación de la unidad didáctica de análisis. En este sentido, ha
puesto en evidencia que,

No es posible interpretar correctamente la matemática escolar, sin tomar en cuenta

fenómenos relacionados con la reconstrucción escolar de la matemática, cuyo origen
se encuentra en las instituciones que producen el conocimiento matemático (p. 55).

Por lo tanto, pueden distinguirse diferentes tipos de saberes: el saber sabio, término utilizado
de una manera irónica, para caracterizar el saber que “garantiza y legitima el proceso de
enseñanza”; el saber a enseñar, que designa las instrucciones oficiales producto de las
decisiones tomadas por la noosfera; el saber enseñado, aquel enseñado por los profesores en
las clases, y el saber aprendido; el aprendido por los estudiantes. En consecuencia, el proceso
de transposición didáctica enfatiza la relatividad institucional de los saberes. En la Figura 1
representamos este proceso:

Saber sabio Saber a enseñar Saber Saber

Institución de Sistema de educación, enseñado aprendido
producción y de “noosfera”. La clase Comunidad de
utilización del saber. estudio

Figura 1: Proceso de transposición didáctica.

Las sujeciones institucionales producto de la transposición de los saberes, nos parecen pueden
explicar algunas características de la clase que son susceptibles de influenciar la organización y
la gestión del proceso de estudio. Tales sujeciones están, por ejemplo, establecidas por la
utilización regular de un manual para la enseñanza de una organización matemática (OM).

10
Chevallard toma como referencia a Michel Verret (1975) para enunciar las condiciones
necesarias de los saberes enseñables: “la desincretización del saber, la despersonalización del
saber, la programabilidad de la adquisición del saber, la publicidad del saber, el control social
de los aprendizajes” (1991, p. 58). En la transposición didáctica, estas condiciones se
satisfacen a través del proceso denominado puesta en texto del saber. La puesta en texto
autoriza la “programabilidad de la adquisición del saber”, dado que el texto es visto como
una norma de progresión en el conocimiento.

Según Chevallard & Mercier (1987), esta progresión está marcada por “la introducción
sucesiva de diferentes objetos de enseñanza de los cuales los programas oficiales suministran
la lista” (p. 3). Cada objeto introducido evita la obsolescencia interna de un saber.
Justamente el objeto de saber “nuevo” es quien hace posible la renovación de esta
obsolescencia estableciendo la estructura del tiempo de la enseñanza; es decir, del tiempo
didáctico. El profesor es quien programa cada renovación y evita la obsolescencia, dando a
luz a un nuevo tiempo: esto es lo que llamamos cronogénesis del saber.

Como los autores lo indican, la organización temporal no es única. El tiempo no puede ser
considerado como regular, continuo, homogéneo, en otras palabras, universal.

Cualquier tiempo, incluido el del reloj, siempre será un tipo particular de fenómenos,
el cual nace o le hacemos que nazca [..] Todo sistema, de hecho, engendra una
temporalidad específica que da sentido a los eventos constitutivos de su historia
(Chevallard & Mercier, 1987, pp. 7 8).

En este sentido, y para el análisis del funcionamiento didáctico, también ubicaremos el

tiempo escolar, el de la institución: el tiempo que marca los eventos pedagógicos o sociales
en el establecimiento escolar. El tiempo del estudiante o el tiempo del aprendizaje, es aquel
asociado a la organización personal de los saberes que hace cada estudiante.

Además, la transposición didáctica también subraya la diferencia de los lugares del docente y
del estudiante en relación al saber en construcción; lo que Chevallard denominada
topogénesis del saber. Al menos de dos formas se reconoce esta distinción: primero, no

11
solamente porque se espera que el profesor posea un conocimiento más profundo y
elaborado de lo que va a enseñar, sino también con respecto al tiempo como tiempo del
saber. El docente, a diferencia del estudiante, es capaz de anticipar; el estudiante podría
comprender los conocimientos, pero solo el maestro puede establecer las conexiones con el
futuro académico del aprendiz. Así, volviendo a la pluralidad de los tiempos, distinguimos el
tiempo de la enseñanza, donde la anticipación es esencial y el tiempo del aprendizaje o el
tiempo de los estudiantes, donde un cierto tipo de retroacciones están en marcha.
Paralelamente, la TD tiende a producir dos registros distintos de actos epistemológicos: dos
“maneras” de saber:

cuando la transposición didáctica opera en los objetos a enseñar de acuerdo con la

diferenciación empírica "dada" y la "teórica", el estudiante se encontrará del lado de
lo empírico, de la "constatación", de la "verificación" de la "aplicación", etc. El
maestro se reservará, por su parte, la teoría. Está entonces, lo que el maestro debe
enseñar y cómo debe enseñarlo, y hay también lo que los estudiantes deben saber y
cómo debe saberlo (Chevallard, 1991, p. 75).

La dicotomía de los lugares, y su logro didáctico, también implican una dicotomía del objeto
de saber: un lugar para el docente y otra para el estudiante. Esta realidad produce situaciones
“transaccionales” entre la versión oficialmente enseñada y la versión cuyo conocimiento será
exigida al estudiante.

En la teorización de 1999 sobre el Análisis de las prácticas docentes en teoría antropológica

de los didáctico, una vez introducida la noción de “praxeología” y en particular la de tarea –
más adelante nos referiremos a cada una de ellas. Chevallard precisa esta distinción de los
lugares ocupados por el docente y el estudiante, es decir lugares ofrecidos por la institución
clase. Como él lo explica, en un cierto número de contextos, las tareas didácticas son
cooperativas: “éstas deben realizarse de forma conjunta por diversas personas x 1, …, xn, los
actores de la tarea” (Chevallard, 1999, p. 247).

Cada uno de estos autores efectúa una serie de gestos, cuyo “conjunto constituye su rol en la
realización de la tarea cooperativa”. Estos gestos están, por lo tanto, diferenciados según los
12
actores y coordinados entre ellos por la forma en que se realiza la tarea prevista por el
docente. El conjunto de estos gestos, que determinan el rol de x1 cuando la tarea se lleva a
cabo, el autor lo denomina el topos de x1 en la tarea. De forma más precisa, agrega:

El griego topos significa “lugar”: el topos de xi es el “lugar de xi”, su “sitio”, el lugar

donde, psicológicamente, xi experimenta la sensación de desempeñar, en la realización
de t, “un papel a gusto para él”. En el caso de una clase, se hablará así del topos del
alumno y del topos del profesor. De esta manera, mientras una clase de matemáticas
“hace un ejercicio”, lo que es una tarea eminentemente cooperativa, la subtarea
consistente en construir el enunciado del ejercicio recae generalmente en el profesor:
pertenece a su topos. La tarea consistente en producir -por ejemplo por escrito- una
solución del ejercicio pertenece al topos del alumno, mientras que la tarea consistente,
a continuación, en construir una corrección, pertenece de nuevo al topos del
profesor. Si, en el curso de la resolución del ejercicio, un alumno plantea una
pregunta al profesor, efectúa también lo que está visto ordinariamente como un
simple gesto, que reclama un gesto homólogo por parte del profesor -gesto que puede
consistir, algunas veces, en... negarse a responder. (Chevallard, 1999, p. 247).

La Figura 2 amplía el esquema presentado anteriormente, de acuerdo con lo expuesto. En la

siguiente sección, presentamos las nociones fundamentales relativas a la antropología
cognitiva, en el marco de la TAD.

13
 Figura 2: Transposición Didáctica.

2.2 Nociones fundamentales

En la TAD, la base para la modelización de lo cognitivo, está constituida por cuatro nociones
fundamentales: objeto, relación, persona e institución. Aquí retomaremos algunos elementos
de la presentación que Chevallard (2003) hace de estas nociones en su artículo Enfoque
anthropológico de la relación al saber y didáctica de las matemáticas .

Cualquier entidad (material o no) que exista por lo menos para un individuo es considerada
como objeto. Por lo tanto, todo es objeto: un carro, una gráfica, el concepto de integral, un
recuerdo, el símbolo de , la sensación de miedo, etc.

La noción de relación personal de un individuo a un objeto o, es el sistema denotado R(x,

o), de todas las interacciones que este individuo puede tener con el objeto: lo piensa, lo
toca, lo calcula, habla sobre él, se lo come, etc. En este sentido, la noción de relación no está
considerada en su acepción intelectual. Chevallard remarca por tanto: podemos tener una
relación con nuestro cepillo de dientes, con el bus, el Presidente, la noción de continuidad de
una función, etc.

14
La persona X corresponde a un par formado por un individuo y el conjunto de relaciones
personales a los objetos, que pudo haber formado en un momento determinado de la historia
de este individuo. En este sentido, decimos que lo que puede cambiar, son las relaciones que
los individuos sostienen con los objetos, es decir, las personas; por lo que el invariante son los
individuos.

Articulando las tres nociones que hemos introducido, Chevallard define conocer un objeto o,
como tener una relación con o. Así, la persona X conoce a o si existe R(X, o). El universo
cognitivo de X está representado por el conjunto U(x) { (o, R(X, o)) R(X, o) }.

La noción de institución es presentada por el autor desde un punto de vista sociológico:

Una institución I es un dispositivo social ”total”, que bien podría tener una extensión
muy reducida en el espacio social (existen “micro-institutions”), pero que permite – e
impone – a sus sujetos, es decir a las personas x que van a ocupar las diferentes
posiciones p ofertadas en I, la puesta en juego de maneras de hacer y de pensar
(Chevallard, 2003, p. 82).

Como él lo indica, el sentido de la noción no es burocrático, como comúnmente se utiliza la

expresión (el ejército, la iglesia, el estado, etc.), sino más bien cercano al dado por Douglas
(1999):

[…] entenderos institución en el sentido de un agrupamiento social legitimado. La

institución en cuestión puede ser una familia, un juego o una ceremonia; la autoridad
legitimadora podrá ser una persona, por ejemplo un padre, un doctor, un juez, un
árbitro o un maestro, o bien, de manera más difusa, puede basarse en un consenso o
en un principio fundador general. Lo que aquí excluimos bajo el nombre de
institución, son los ordenamientos prácticos puramente utilitarista o provisionales y
reconocidos como tales (p. 66).

Así, diremos que nuestro mundo está compuesto de diversas instituciones. Cada una de ellas
admite un universo cultural, y al mismo tiempo, “toda institución puede funcionar como
universo cultural para otras instituciones” (Chevallard, 1986, p. 97). Estos universos están
15
formados por diversos elementos relativos a prácticas en general, sin limitarlos a aquellos
compartidos por una sociedad en particular. Es decir, podríamos pensar en la institución del
“basket”, cuyo universo puede ser integrado por los jugadores (amateurs o profesionales),
los espacios destinados para jugar, las reglas del juego, los cánticos de los fans, las grandes
ligas de la NBA, los jugadores más conocidos, etc.

Para cada institución I, existe lo que Chevallard (1992) llama un tiempo institucional tI,
extensión natural de la noción de tiempo didáctico presentada en la sección anterior. El
conjunto de objetos institucionales dependerá por tanto, de dicho tiempo institucional, de la
manera en que este registra ciertos cambios en el interior de la institución I:

A cada instante “t” aparecen nuevos objetos institucionales, mientras que otros
desaparecen (no serán más institucionalmente visibles en I). Es similar con las
relaciones institucionales, RI(O,t). De una manera general, todas las nociones relativas
a I dependen de tI (p. 89).

Una persona se convierte en un “sujeto de una institución I”, justamente cuando se sujeta –
digamos, se somete, aun implícitamente – a I. En el seno de toda institución, existen y se
legitiman diversas posiciones p. Para cada una de esas posiciones se establece “una relación al
objeto o que debería ser, idealmente, la de los sujetos de I en posición p”, dicha relación se
denomina relación institucional y se denota por RI(p, o). En otras palabras, se trata de “lo
que se hace en” la institución I, con el objeto de saber o, cuando la persona ocupa la
posición p (Chevallard, 1989). Un “buen sujeto” de I en posición p, con respecto al objeto
o, es la persona situada en esta posición cuya relación a o está conforme a la relación
institucional establecida en I. Es decir, R(X, o) RI(p, o). Existe entonces una dialéctica de
las relaciones institucionales y sus relaciones personales: las primeras aportan las condiciones
y las limitaciones bajo las cuales se crean y evolucionan las segundas, y por otra parte, las
segundas, mientras que sean idóneas con respecto a las primeras, serán compatibles y
validadas. En todo caso, el autor remarca que RI(p, o) no es la relación personal de cada
persona: conformidad no es identidad.

16
La teorización, tal y como se expuso en 1989, menciona un tercer término, la relación
oficial, cuya existencia se señala desde 1986 en El esbozo de una teoría formal de lo
didáctico. Se trata de una relación al objeto o, que la institución muestra desde la posición p,
mientras que el objeto está en la puesta didáctica, es decir, mientras que está inmerso en una
dinámica de construcción. En su momento, la necesidad de salir de la relación didáctica hace
evolucionar la relación oficial hacia la relación institucional.

La intención didáctica – consubstancial de las sociedades humanas4 y asociada a todo lo

relativo al estudio o ayuda al estudio de un saber – está cristalizada, en los universos
culturales contemporáneos, al interior de instituciones a las cuales se les ha atribuido una
misión de enseñanza. Estas instituciones escolares asumen la responsabilidad de hacer
aprender a los estudiantes algunas obras, o elementos de estas obras, juzgados indispensables
por la sociedad y la noosfera. En consecuencia, este mandado es portador de intensiones
sociales, de un universo cultural, que se transmite a los actores de la institución (Chevallard,
1989) y que interpretamos en términos de sujeciones. Así, en estas instituciones, con el fin
de respetar el contrato que les ha sido asignado, se realizan diversas prácticas: ir a clases,
respetar una serie de políticas, asistir a las fiestas religiosas para algunas escuelas, etc. La
Figura 3 integra las nociones fundamentales y complementarias expuestas en esta sección.

En la siguiente sección presentamos un modelo que ofrece la TAD para el análisis de las
actividades humanas, en particular las actividades docentes relativas al estudio de las
matemáticas. Desde ya, anticipamos que dicho modelo también es aplicable para describir la
realización de tareas didácticas.

4
En una institución dada, la relación personal tiene dos componentes: una pública y otra privada. El
“veredicto” de la conformidad R(X, o) a RI(p, o) está fundamentada en la componente pública, la que se
muestra en I.
17
 Figura 3: Nociones fundamentales de la TAD.

2.3 Praxeologías: modelo de las actividades humanas

El modelo general de una actividad humana, en particular matemática y el estudio de las

matemáticas, se fundamenta en tres postulados fundamentales correspondientes a las
prácticas regularmente realizadas. El primer postulado, enunciado por Bosch & Chevallard
(1999), afirma que,

Primer Postulado: Toda práctica institucional permite su análisis, desde diferentes

puntos de vista y de diferentes maneras, a partir de un sistema de tareas relativamente
bien constituidas, que se delimitan en el flujo de la práctica (p. 84).

Una tarea (t) es una acción que se aplica a un objeto relativamente preciso. Por ejemplo,
resolver la ecuación – en , trazar un triángulo rectángulo, estimar el
área del jardín del barrio, cantar el himno nacional, etc. La acción se expresa comúnmente
empleando un verbo que define, por sí mismo, lo que llamamos género de tareas – resolver,
trazar, estimar, cantar, etc. Cuando las tareas precisan el objeto sobre el cual se efectuará la
acción, pero no lo particularizan, son consideradas como tipos de tarea (T). De esta manera,
un tipo de tareas constituye un conjunto de tareas “de la misma familia”. Por ejemplo,
resolver una ecuación de segundo grado, trazar un polígono, estimar el área de un terreno,
cantar una canción, etc. Remarquemos que la delimitación de tareas para analizar una
18
práctica es relativo a la institución en donde se realiza la práctica, o a las instituciones de
donde se observan.

Segundo Postulado: La realización de toda tarea es el resultado de la puesta en

práctica de una técnica (Bosch & Chevallard, 1999, p. 84).

Las técnicas ( ) son las maneras de realizar una tarea. Por ejemplo, para resolver la ecuación
– en , podríamos utilizar una de las siguientes tres técnicas:

Técnica 1 Técnica 2

x² + 10x = 39 = 10² 4( 39)

x² + 10x – 39 = 0 = 100 + 116 = 256

1 10 -39 3

3 39

1 13 0
x=3 x = -13

Así, x² + 10x 39 = (x 3)(x+13)

Por lo que una solución es x = 3
Solución, x = 3
Técnica 3

Para resolver esta ecuación debemos:

Dividir 10 entre 4, lo que da 2,5

Elevar 2,5 al cuadrado y multiplicar por 4: Es decir: (2,5)2 4=
25

19
 Sumar 39, obteniendo 25 + 39 = 64
Sacar la raíz cuadrada de 64:
Restar dos veces 2,5. Así, 8 – 2 2,5 = 3
Verificar: 32 + 10 3 = 9 + 30 = 39
Por lo que una solución es x = 3.

Figura 4: Técnicas para resolver la ecuación – en

El par o bloque técnico-práctico [T/ ] comúnmente se identifica con lo que llamamos saber
hacer, se refiere a la práctica o a la praxis de la actividad (ver Figura 6). En general, en la
vida institucional, tiende a haber una única técnica validada como “la manera de hacer” un
determinado tipo de tareas, o al menos, solo un número reducido de técnicas son
reconocidas.

El tercer postulado se refiere a las condiciones y las limitaciones que permiten la producción
y la utilización de las técnicas y los tipos de tareas a las cuales se refieren:

Tercer Postulado: Para poder existir en una institución, una técnica debe aparecer
como comprensible, legible y justificada (p. 86).

En una práctica, siempre existe una tecnología ( ) relativa a la técnica – o al menos un

embrión de tecnología – que corresponde a un discurso racional que asegura que la técnica
permite realizar de forma correcta el tipo de tareas T. El tipo de racionalidad del discurso
tecnológico es relativo a la institución en la cual éste se produce. Como Chevallard lo apunta,
“en numerosos casos, de hecho, ciertos elementos tecnológicos están integrados en la
técnica”:

Así ocurre tradicionalmente en la aritmética elemental, en la que el mismo pequeño

discurso tiene una doble función, técnica y tecnológica, que permite a la vez encontrar
el resultado pedido (función técnica) y justificar que es correcto el resultado esperado
(función tecnológica), como cuando se dice: “Si 8 caramelos cuestan 10 Francos, 24

20
 caramelos, o sea, 3 veces 8 caramelos, costarán 3 veces más, es decir, 3 veces 10
Francos” (Chevallard, 1999, p. 226).

Veamos un ejemplo de un discurso tecnológico establecido para la tercera técnica de la

Figura 4: resolver la ecuación – en (Matheron, 1999-2000; 2000).

Construyamos un cuadrado de lado x y agregamos una figura de

Xx2
dimensiones 10 y x. Aquí tendríamos una figura geométrica de área 10x

39 ul2, según la ecuación propuesta. Vamos a manipularla para hacer

cortes y colocarlos en otras posiciones.

Dividamos el segundo rectángulo en cuatro partes del mismo ancho y de largo x.

Construyamos una nueva figura tomando el cuadrado de área x2 y

agregando a cada lado una de las cuatro bandas de dimensiones .

Esta nueva figura sigue teniendo área 39 ul2.

Si completamos “las esquinas” de lo obtenido con un cuadrado de

dimensiones 2,5 2,5, habremos construido un nuevo cuadrado; cuya área
encontraremos al sumar el área de la figura original 39 y el área de cada
uno de los cuatro cuadraditos: 39 + 4 (2,5)2 = 64. Dado que la nueva figura tiene área
64 ul2 y es un cuadrado, la longitud de su lado la hallaremos calculando la raíz cuadrada de
dicho número, 8. Bastaría entonces con restar dos veces el lado del cuadradito: 8 – 2,5 –
2,5 = 3, para obtener que = 3.

Figura 5: Discurso tecnológico de la técnica 3 en la Figura 4.

Además, existen técnicas que llegan a ser “autotecnologías”, porque es lo único reconocido
por la institución. Por lo tanto, el discurso racional construido sigue la siguiente lógica: esta

21
manera de realizar la tarea no necesita justificación porque es la manera correcta de hacerlo
en I.

Chevallard (1999) comenta otras dos funciones del discurso tecnológico: una función
explicativa y otra productora. La primera indica por qué la técnica “hace lo que se espera
que haga”, mientras que la segunda, se refiere a los discursos racionales justificadores y
explicativos, que no han sido potencializados como tales; es lo que el autor subraya como
vinculado con un fenómeno de sub-explotación.

El tercer postulado también implica, según Bosch y Chevallard, la existencia de un discurso

justificador, explicativo y productor de tecnologías, es decir, una tecnología de la tecnología.
Este nuevo discurso se conoce como teoría ( ). Para el último ejemplo presentado, algunas
propiedades de figuras y sus áreas, o la posibilidad de determinar las longitudes a partir de
áreas, serán elementos de una teoría (Matheron, 1999-2000; 2000).

Estos dos elementos, tecnología y teoría, forman conjuntamente un bloque denominado

tecnológico-teórico [ , ]. Define el logos para la praxis; praxis y logos constituyen el
“saber” (ver Figura 6). La articulación de la praxis y del logos da forma a lo que Chevallard
denomina una organización praxeológica, o solamente una praxeología o una organización
[T, , , ]. Cuando la organización es relativa a un tipo de tareas matemáticas, le llamamos
organización matemática (OM).

22
 Figura 6: Praxeología u organización en la TAD.

2.3.1 Complejos de praxeologías

Las praxeologías pueden reagruparse según el elemento entorno al cual otros componentes
de la organización varían. Alrededor de un solo tipo de tareas, encontramos las llamadas
organizaciones puntuales, denotadas [T, , , ]. Tal y como lo explica Chevallard (1999),
rara vez encontramos organizaciones puntuales:

Generalmente, en una institución dada I, una teoría responde diversas tecnologías

, cada una justifica y hace inteligible diversas técnicas
j ij que corresponden a su vez a
tipos de tareas Tij (p. 229).

Las organizaciones puntuales que se reagrupan alrededor de una determinada tecnología se

denominan praxeologías locales [Ti, i, , ]. Las praxeologías locales relativas a una misma
teoría, [Tij, ,
ij ,
j ], se conocen como praxeologías regionales. Finalmente, denominamos
organizaciones globales, denotadas por [Tijk, ,
ijk ,
jk ], “al complejo praxeológico que se
k

obtiene en una institución dada, por la agregación de diversas organizaciones regionales

23
correspondientes a diversas teorías k”. Todo curriculum escolar de determinado sistema
educativo, podría organizarse en términos de los diferentes tipos de praxeologías. Nótese que
las organizaciones ubicadas en la parte superior del complejo de praxeologías (ver Figura 7),
estructuran el saber de forma más integral.

Figura 7: Complejos de praxeologías.

Para ilustrar estos complejos praxeológicos, remitimos al lector al artículo (Matheron, 1999-
2000) que ejemplifica, a partir del teorema de Tales, cada tipo de organización mencionado.

2.4 Organizaciones didácticas

A partir de lo presentado sobre la noción de praxeología, podemos reformular la tarea que la

sociedad y la escuela asignan a los profesores de matemáticas: enseñar – o hacer que se
reconstruyan – a sus estudiantes un sistema de organizaciones matemáticas, más o menos
articuladas entre ellas y que constituyen un programa. Las posibles formas de realizar esta
tarea, es decir, de organizar el proceso de estudio en una institución dada, se engloban bajo
el término organizaciones didácticas (OD).

2.4.1 Momentos del estudio

De acuerdo con Chevallard (1999), en cualquiera que sea la forma de desarrollarse el

estudio, reencontramos ciertos tipos de situaciones. Esos tipos de situaciones, el autor los
denomina momentos del estudio o momentos didácticos. Aquí, la palabra “momento” no
está considerada en un sentido temporal o cronológico, más bien se refiere a la presencia de
un aspecto del proceso de estudio. Así, los momentos del estudio no se viven “una sola vez”,
24
sino que pueden presentarse en diferentes instancias del proceso y algunas veces, de forma
simultánea. Seguidamente, esbozaremos los seis momentos del estudio de la TAD.

PRIMER MOMENTO: El primer encuentro. Este encuentro puede darse en dos tipos de
situaciones: una llamada problemática mímica-cultural y otra, más que todo identificada por
un sistema de situaciones fundamentales5.

En el mejor de los casos, para las situaciones de orden mímico-cultural, este encuentro
conduce a buscar y explicar las razones de ser de los objetos encontrados durante la situación
introductoria vivida por los estudiantes; señalando por qué el objeto ha sido estudiado en
clase, o por lo menos por qué continúa viviendo en la cultura. Por el contrario, las
situaciones del segundo tipo, hacen que el objeto nazca frente a los estudiantes como siendo
eso que permite construir una respuesta a las preguntas propuestas. Ahora bien, también se
presentan situaciones de reencuentro que son una mezcla de referencias culturales parciales y
situaciones que parecieran fundamentales.

SEGUNDO MOMENTO: La exploración de un tipo de tareas Ti y la elaboración de una técnica

. Podemos encontrar dos posiciones dialécticas ligadas para definir al estudiante durante el
i

momento de elaboración de una técnica. Por una parte, es la idea del estudiante héroe y
triunfante ante cualquier dificultad (esta última se asigna a los problemas que él reencuentra);
por otra parte, es la idea de una realidad indispensable “del estudiante-artesano trabajador”
que junto con sus colegas, y bajo la dirección de un profesor, construye técnicas. Por lo
tanto, el estudio de un problema en particular, no es un fin en sí mismo, sino un medio para
constituir una técnica de resolución.

TERCER MOMENTO: Constitución de un ambiente tecnológico-teórico [ , ] relativo a Ti. Este

tercer momento está en interacción estrecha con cada uno de los otros momentos. De
hecho, desde el primer encuentro con el tipo de tareas Ti, hay una relación con un ambiente
tecnológico-teórico anteriormente elaborado o con indicios de un ambiente a crear.

5
“La situación fundamental es una situación adidáctica característica de un saber o de un conocimiento”
(Perrin-Glorian, 1999, p. 28). Ampliaremos los términos “situación fundamental” y “adidáctica” en la segunda
sección de este capítulo.
25
CUARTO MOMENTO: Trabajo de la técnica. Es el momento de trabajar de manera cualitativa y
cuantitativa el tipo de tareas para el cual se perfecciona el dominio de las técnicas que le
están asociadas. Haciendo esto, el estudiante se perfecciona mejorando y volviendo más
eficaz y fiable su relación con las técnicas, al explorar sus alcances. Generalmente, este
trabajo demanda retomar la tecnología elaborada hasta este punto.

QUINTO MOMENTO: La institucionalización. Es el momento de definir la organización

matemática elaborada; el momento para aclararle al estudiante lo que debe saber de la
organización matemática construida. La institucionalización separa, “mediante un movimiento
que involucra el futuro, lo “matemáticamente necesario”, que se conservará; y lo
“matemáticamente contingente”, que se olvidará”. De esta manera, una praxeología
matemática hace su entrada oficial en la cultura de la institución que alberga su génesis. Este
momento también relanza el estudio poniendo en evidencia cierto tipo de problemas que no
habían sido trabajados anteriormente (o al menos no de forma profunda).

SEXTO MOMENTO: La evaluación. Este momento se articula con el momento de la

institucionalización y se apoya en la necesidad de evaluar la adecuación de la relación
personal al saber elaborada por el estudiante, y la relación institucional definida en el quinto
momento. Además de la evaluación clásica de las relaciones personales, también se evalúa la
organización en sí misma, valorando su potencial, su maniobrabilidad y su alcance.

26
 Figura 8: Momentos de estudio en TAD.

Estas seis dimensiones del proceso de estudio (ver Figura 8) facilitan la ubicación de
actividades privilegiadas por el profesor en una clase, y consecuentemente, la aplicación de
esta herramienta puede informarnos sobre los roles destinados a los sujetos en las
instituciones. Por ejemplo, si el momento de la constitución de un bloque tecnológico-teórico
estuviera prácticamente ausente, la responsabilidad de justificar la entrada del saber en juego
a una institución difícilmente pudo haber estado a cargo del estudiante – y quizás, tampoco a
cargo del profesor.

Bosch & Gascón (2002) emplean la modelización de una organización didáctica en términos
de los momentos del estudio como un primer método de análisis que hace posible la
descripción de prácticamente todos los tipos de organizaciones didácticas. Sin embargo, los
autores remarcan que la estructuración en términos de momentos, no basta para tal
descripción,

porque la explicación de los diferentes momentos del estudio se basa, sobre todo, en
la OM implementada, la cual se tendrá que analizar empleando elementos ni
"demasiado grandes" ni " demasiado finos", para no matar a su "estructura vital",
mostrando cómo realizar o podría realizarse su "recomposición". En otras palabras, la
descripción que podemos suministrar de las OD relativas a una OM dada, estará
determinada en gran medida por la forma de describir esa OM. Por el contrario [...]
la descripción de la OD traerá luz sobre esta OM (p. 32).

Partiendo de esta dialéctica entre OM y OD, los autores han estudiado la incidencia de los
modelos epistemológicos de las matemáticas sobre las prácticas docentes, elaborando un
modelo del espacio de las organizaciones didácticas institucionales.

2.5 Organizaciones didácticas institucionales

Al igual que cualquier práctica llevada a cabo regularmente, la organización de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje puede describirse, de acuerdo con Bosch y Gascón (2002),
por un modelo en términos de un sistema de tareas docentes y técnicas que el profesor tiene
27
disponibles, adapta o elabora, así como de un sistema de argumentos justificativos e
interpretativos de las técnicas. De la misma manera en que lo señalamos para las
organizaciones matemáticas, las organizaciones didácticas dependen de las instituciones en las
cuales tiene lugar la enseñanza, instituciones que a su vez están condicionadas y limitadas por
otras instituciones escolares, científicas y culturales.

Bosch & Gascón indican que las organizaciones didácticas poseen tres características
importantes: estas son empíricas, espontáneas y relativas al profesor. Así, explican,

[…] empírica, es decir existentes en una institución concreta y en un momento

histórico determinado, con características y limitaciones particulares. Este carácter
contingente de la praxeología explica que esta contiene elementos accidentales
(históricos) y que puede presentar lagunas y redundancias, a tal punto que ciertos de
sus componentes podrían parecer incoherentes, aún más contradictorios, para un
observador externo.

[…] espontánea de una « etnopraxeología » , en el sentido que las técnicas que la

engendran no están necesariamente organizadas a partir de un discurso tecnológico-
teórico establecido y sistematizado que responde a exigencias de justificaciones y
validaciones empíricas. Además, puede ser que ciertos elementos de tales prácticas se
improvisen a lo largo de los hechos, otros permanecerán implícitos claramente a
nivel tecnológico-teórico y se activan de manera fuertemente naturalizada.

En fin, se trata de la praxeología del profesor, porque ésta incluye el conjunto de

tareas en las que el profesor es el principal protagonista, aún que esto no significa que
actúa de manera autónoma. Esta “personalización” de la praxeología hace que los
elementos accidentales, las ausencias y las aparentes contradicciones que contiene toda
praxeología empírica son más propensas a ser consideradas como idiosincrasias
(personalidad, carisma, etc.) de su actor principal: la praxeología didáctica espontánea
del profesor determinada, depende de sus sujeciones a las diversas instituciones que
habrá recorrido, lo que le confiere, sin duda, una individualidad o una unidad
particular (Bosch et Gascón, 2002, p. 24).
28
Estas tres características determinan lo que llamamos una praxeología didáctica espontánea
del profesor. Como lo explican los autores, los diferentes componentes de esta organización
didáctica en una institución dada, van a estar, en gran medida, determinados por los medios
que la institución propone. Desde ese punto de vista, es legítimo preguntarse: “Cómo
describir esa didáctica institucional que nos aclarará lo que un profesor hace, lo que puede
hacer, lo que podría hacer, para realizar el conjunto de tareas docentes?” (p. 25). El primer
elemento de respuesta que los autores enuncian, radica en la ampliación del objeto empírico
de investigación: ya no será más la praxeología propia de un profesor, sino más bien, serán
las organizaciones didácticas dominantes en la institución considerada. En otros términos, las
organizaciones didácticas institucionales están determinadas por:

[…] los sistemas de tipos de tareas, de técnicas y de tecnologías y de teorías que

existen en una institución determinada y que permiten a los sujetos de la institución
implementar, activándolas, ciertas organizaciones matemáticas bajo condiciones
particulares dadas (p. 26).

En este sentido, Bosch & Gascón agregan que:

Continuaremos tratando con praxeología “empíricas” y “espontáneas” (en el sentido

descrito), pero ya no serán más praxeologías de una persona, sino aquellas
“disponibles” en la institución (p. 26).

Según Gascón (2003) y Bosch & Gascón, 2002), el modelo del espacio de las posibles
organizaciones didácticas es un "sistema de referencia" que permite identificar a cada de las
OD viables, en relación con algunas de las propiedades de la actividad matemática. Por lo
tanto, teniendo en cuenta el conjunto de las OM posibles a estudiar en una institución dada
I, (Bosch y Gascón, 2002 ; Gascón, 2003) muestran cómo puede establecerse una
correspondencia entre las diferentes formas de concebir en I "lo que son las matemáticas" y
ciertos “tipos” de organizaciones didácticas.

Se trata de un espacio tridimensional, en donde cada punto del espacio modela una
organización ideal posible. Los ejes representan tres momentos del estudio mencionados

29
anteriormente: el momento tecnológico-teórico ( ), el momento del trabajo de la técnica
(T y el momento de exploración (Ex). Sobre cada uno de estos ejes, los autores sitúan una
organización didáctica denominada unidimensional o de primer nivel. Su nombre se debe a
que privilegian un solo momento del estudio, el que el mismo nombre designa, dando un
papel secundario a las otras dimensiones del estudio. De esta manera, tenemos las OD ideales
teoricistas (relacionadas con ), tecnicistas (T ) y modernista (Ex) (ver Figura 9).

Figura 9: Organizaciones didácticas institucionales unidimensionales

Las OD teoricistas enfatizan los conocimientos cristalizados en “teorías” (Gascón, 2003).

Como Gascón señala, el teoricista identifica "enseñar y aprender matemáticas" con "enseñar
y aprender teorías". En consecuencia, el proceso de estudio comienza y el autor indica que
se podría decir que el proceso también termina cuando el profesor muestra estas teorías.
Para las instituciones en donde dominan estas OD, los estudiantes tienen dificultades para
utilizar correctamente un teorema, aplicar una técnica matemática o comprobar si un objeto
matemático cumple o no lo indicado en una definición. Por último, se señala como la
principal característica de estas OD, que ignoran el proceso de la actividad matemática,
dejando a un lado "la génesis y el desarrollo del conocimiento matemático".

Las OD tecnicistas surgen como una reacción las OD anteriores. El tecnicismo enfatiza el
momento rudimentario de trabajo de la técnica. Estas organizaciones relegan a un papel
secundario, los problemas para los cuales hay que preparar la secuencia de técnicas

30
apropiadas, construir una estrategia, con el objetivo de resolverlos. En otras palabras, las
técnicas que no son algorítmicas están prácticamente excluidas.

Estas dos OD unidimensionales, teoricista y tecnicista, pueden ser una consecuencia de la

dominación implícita en la clase del programa epistemológico conocido como: euclidianismo.
Según Gascón (2001), el Programa Euclidiano propone que todo conocimiento matemático
puede deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas)
que constan de términos perfectamente conocidos (términos primitivos). La verdad de los
axiomas fluye entonces desde los axiomas hasta los teoremas por los canales deductivos de
transmisión de verdad (pruebas) (pp. 131 132).

Por lo tanto, la característica principal de este programa es la "banalización" del

conocimiento matemático. Cuando una "banalización" como esta, entra en los sistemas
didácticos escolares, también provoca la "banalización" del proceso de enseñanza. En otras
palabras, este proceso se considera como mecánica y totalmente controlable por el profesor.
Las dos OD ideales descritas anteriormente comparten este efecto: uno debido a la reducción
de las matemáticas al estudio de las teorías, y el otro por el hecho que se limita a la
aplicación de técnicas rudimentarias.

Las OD modernistas asocian la actividad matemática a la exploración de problemas "no

banales". Estas organizaciones identifican "aprender matemáticas" con "aprender la actividad
exploratoria de problemas". Por lo tanto, el proceso de aprendizaje para ellos es un proceso
de descubrimiento inductivo y autónomo. Para estas organizaciones, la noción de problema
"no banal" es cercana a la de "problema tipo olimpiada". Como Gascón (2003) lo remarca,
es por esto que el aislamiento y la descontextualización de los problemas se acentúan. Por
último, las OD modernista simulan la no existencia de “formas de hacer” sistemáticas, que
puedan ser enseñadas en la institución escolar.

De acuerdo con Gascón (2001), los modelos docentes modernistas se basan en el programa
epistemológico llamado "cuasi-empírico", según el cual tanto el origen como el método de la
matemática, e incluso su propia justificación, ha de provenir, como en el caso de las otras
ciencias, de la « experiencia » […] sin tomar esta noción en el sentido empirista más
31
elemental, sino en un sentido más sofisticado de « experiencia matemática » (Gascón, 2001,
p. 137).

En otras palabras, lo que justifica una teoría matemática no es ni el carácter no cuestionable

de los axiomas ni su coherencia, sino el hecho que se pueda, a partir de ellos, obtener ciertos
resultados esenciales. Por lo tanto, el desarrollo de las matemáticas está en el interior del
programa descrito por Lakatos en términos de conjeturas, pruebas y refutaciones.

Una vez establecidas las OD de primer nivel o unidimensionales, Bosch & Gascón (2002;
Gascón, 2003) presentan en un segundo nivel, las OD llamada "ideales" que incorporan dos
momentos representados sobre los ejes de coordenadas. Obtenemos así (ver Figura 10), las
OD clásicas (articulando y T ), las OD empiristas (integrando T y Ex) y las OD
constructivista (combinando y Ex).

Figura 10: Organizaciones Didácticas institucionales.

Las OD clásicas se caracterizan por una cierta trivialización de la actividad de resolución de

problemas. Como resultado de ello, en las instituciones en donde predominan estas OD, los
profesores tienen dificultades para "motivar" y "justificar" la introducción de nuevos
conceptos. Estas organizaciones también se basan en el "programa epistemológico"
denominado "euclidianismo". Como hemos indicado, en las instituciones donde prevalece

32
este programa, también domina el principio de que "la actividad matemática se construye a
partir de definiciones, axiomas y teoremas, derivando lo demás de estos elementos" (Bosch y
Gascón, 2002, p. 33).

Los autores caracterizan las OD empiristas por el papel destacado que estas organizaciones
atribuyen a la actividad de resolución de problemas como el motor del estudio. También se
distinguen por el hecho de que consideran el aprendizaje de las matemáticas como un
proceso inductivo basado en la imitación y la práctica. Estas organizaciones se basan en los
modelos epistemológicos "cuasi-empíricos".

Un caso particular de las organizaciones empiristas se presenta bajo el nombre de

"procedimentalismo". El autor llama "proceduristas" a las OD cuyas formas de organización
del estudio tiene como objetivo principal el dominio de sistemas estructurados de técnicas
heurísticas en el sentido de no-algorítmicas. Gascón precisa que estas organizaciones pueden
apoyar la des-banalización del conocimiento matemático, es decir, del tecnicismo, ya que
permiten un desarrollo del trabajo de la técnica más allá de las técnicas más simples.

Por último, tenemos las OD constructivistas como aquellas que integran los momentos de la
constitución de un bloque tecnológico-teórico ( ) y la exploración del tipo de tareas. Se
caracterizan por el hecho de considerar que "el aprendizaje es un proceso de construcción
activa [de conocimientos] a partir de otros anteriores y bajo ciertas determinadas
limitaciones" (Bosch y Gascón, 2002, p. 33). Por lo tanto, se privilegia la actividad de
resolución de problemas y se sitúa en una actividad más amplia de la construcción de
conocimientos. Estos OD se basan en modelos epistemológicos "constructivista". Gascón
(2001) propone caracterizar la epistemología constructivista de la siguiente manera:

Para abordar el problema epistemológico es imprescindible utilizar como base

empírica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los que
proporciona el estudio del desarrollo psicogenético (p. 144).

Según el autor, este argumento se basa en la suposición de que los instrumentos y

mecanismos que se encuentran en un período en la historia de la ciencia a otro, son análogos

33
a lo que "determina la transición de un pasaje psicogenético a otro". La incidencia de este
modelo en los modelos docentes determina dos OD institucionales: las OD constructivistas
psicológicas y las OD constructivistas matemáticas o modelisacionistas.

Las OD constructivistas psicológicas se identifican con las OD constructivistas que no hacen

ninguna referencia explícita a la naturaleza matemática de la actividad de construcción del
conocimiento, ni al contexto en que se realiza esta construcción. Por lo tanto, es un proceso
psicológico, no una actividad matemática en sí misma. El autor describe, empleando
elementos de lo que Arsac (1988) llama una "situación problema", el papel que juega la
actividad de resolución de problemas en el constructivismo psicológico:

- El alumno ha de poder introducirse en la resolución del problema y ha de poder

discernir lo que es una solución posible.

- Los conocimientos del alumno deben ser, en principio, insuficientes para resolver el
problema.

- La « situación problema » debe permitir al alumno decidir si una solución

determinada es correcta o no.

- El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (“construya”) debe ser la

herramienta más adecuada para resolver el problema (p. 9).

El "aprendizaje de las matemáticas" en el seno de las OD modelisacionistas, se interpreta

como "un proceso de construcción del conocimiento matemático (relativo a un sistema
matemático o extra-matemático) que se lleva a cabo utilizando un modelo matemático de un
cierto sistema" (Gascón, 2003, p. 9). Por lo tanto, la actividad de resolución de problemas
se considera dentro de una actividad más amplia de modelización matemáticos. El objetivo
de la resolución de problemas se identifica con derivar conocimiento a partir de un sistema
modelado.

Por último, remarcamos que cada uno de los ejes que definen las organizaciones de primer
nivel descritas anteriormente (modernistas, teoricistas y tecnicistas), pueden considerarse
34
como un caso extremo de OD empiristas, clásicas o constructivistas. Además, cada modelo
docente u organización didáctica institucional condiciona, hasta cierto punto, "la forma de
organizar y gestionar el proceso de enseñanza de las matemáticas", por lo que lo expuesto en
esta sección, son elementos teóricos que aportan en la comprensión de la actividad
matemática que se propicia en una clase determinada.

2.6 Teoría de situaciones didácticas

El paradigma de la “Didáctica de las matemáticas”, iniciado por

Guy Brousseau y cuyo punto de inicio se ubica a finales de los
años 60, supone dos rupturas en relación con el paradigma
tradicional de la época:
Guy Brousseau
1933, Taza, Marruecos

[…] una primera ruptura colocando la matemática como la esencia de los fenómenos
didácticos. La voluntad de elaborar una ciencia de esos fenómenos constituye la
segunda ruptura, que conduce a explicitar los modelos utilizados para someterlos a
prueba, es decir, según las reglas de una verdadera “epistemología experimental”
(Bosch & Chevallard, 1999, p. 80).

Desde esta postura se establecen los cimientos de la Teoría de Situaciones Didácticas

(Brousseau, 1986, 1998), bajo un enfoque sistémico, y apoyada en la teoría de juegos. Así,
se conceptualiza la enseñanza de la matemática, como un proceso de producción de
conocimiento matemático. Dicho proceso demanda establecer nuevas relaciones,
transformarlas, reorganizarlas y validar nuevos conocimientos.

35
2.6.1 Hipótesis generales de la Teoría de Situaciones Didácticas

De acuerdo con Sadovsky (2005) los elementos centrales de la Teoría de Situaciones

Didácticas se esbozan a partir de tres hipótesis:

1. El sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptación a un “medio”

resistente con el que interactúa.
2. Para todo conocimiento es posible construir una situación fundamental, que puede
comunicarse sin apelar a dicho conocimiento para el cuál éste determina la estrategia
óptima.
3. Un medio sin intenciones didácticas es insuficiente para inducir en el alumno todos los
conocimientos culturales que se desea que él adquiera.

Las tres premisas anteriores, refieren, respectivamente, a las nociones de milieu (medio),
situación fundamental e institucionalización. Más adelante nos referiremos a las dos primeras.

Otra noción, de naturaleza transversal en cada una de las hipótesis anteriores, es la noción de
situación. De acuerdo con Brousseau, dado que el estudiante no puede resolver solo o aislado
toda situación, el profesor está obligado a ayudarle. Le facilita, o no, informaciones,
preguntas, métodos, etc. Así, “el profesor está implicado en un juego con el sistema de
interacciones del estudiante con los problemas que éste le generan. Este juego o esta
situación más vasta es la denominada situación didáctica (Brousseau, 1986, p. 50). En
palabras de Panizza (s.f.), una situación didáctica es “una situación construida
intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado” (p. 4):

[Es] un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un

alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución” (Brousseau, 1986).

Panizza resalta que reconocer la existencia de momentos en que el estudiante se encuentra

“solo” frente a la resolución de un problema, sin que haya una intervención explícita en
36
torno a lo matemático, por parte del profesor, dio lugar a la noción de situación adidáctica
(o fase adidáctica dentro de una situación didáctica):

El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber
que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o
malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego
(Brousseau, 1986).

Así, en una situación didáctica se establecen diferentes tipos de interacciones, que se

modelan en la TSD. La noción de contrato didáctico permite describir algunas de ellas.

2.6.2 Contrato didáctico

Siguiendo a Brousseau, diremos que "en todas las situaciones didácticas, el profesor trata de
hacer saber al estudiante lo que quiere que haga". Ahora bien, la única manera de "hacer"
matemática es resolviendo problemas específicos formulándose nuevas preguntas. Tal
propuesta implica que el docente no debe comunicar un conocimiento, sino más bien
promover "la devolución6 de un buen problema”.

Es en la relación que sostienen el docente y el (los) alumno(s) a propósito de la

situación adidáctica, o más en general, a raíz de cierto objeto matemático – ésta es la
relación didáctica – que el docente va comunicando, a veces explícitamente, y muchas
otras implícita, a través de palabras y también de gestos, actitudes y silencios, aspectos
vinculados al funcionamiento del asunto matemático que se está tratando en la clase.
Este juego sutil, muchas veces difícil de atrapar, en el que a raíz del trabajo en clase

Brousseau da la siguiente definición: "La devolución es el acto por el cual el docente hace que el estudiante
6

asuma la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta por sí mismo
las consecuencias esta transferencia "(Matheron, 2000, p. 110). En un trabajo sobre la acción didáctica del
profesor (Sensevy et al, 2000), se propuso una generalización a cualquier situación de enseñanza del concepto
de devolución: “Devolver”: de manera quasi simultánea a la definición y la regulación, el maestro debe
asegurarse de que los estudiantes tomen la responsabilidad de "jugar el juego", de participar en la actividad
propuesta [...] La devolución no es simplemente – ni en todos los casos – una condición de la entrada en la
tarea [...] en realidad constituye un proceso que acompaña con más o menos intensidad, todo el trabajo
didáctico "(pp. 270 – 271).
37
 con respecto a cierto objeto matemático se negocian significados, se transmiten
expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de hacer, se comunican o se
interpretan (explícita o implícitamente) normas matemáticas, este juego es el contrato
didáctico7 (Sadovsky, 2005, pp. 37 - 38).

Esta definición implica que el contrato didáctico es específico de los conocimientos en juego
y por lo tanto, son necesariamente perecederos.

2.6.2.1 Tipos de contratos

Durante la octava Escuela de Verano en 1995, Brousseau presentó en su curso 2: Las

estrategias del docente y los fenómenos típicos de la actividad didáctica , una tipología de
contratos posibles en el aula. Al inicio del mismo, aclara que es necesario fijar algunos puntos
de partida:

El docente se caracteriza por la sujeción que acepta y aquellas que impone.

Estas sujeciones se determinan, por una parte, por la división de responsabilidades
entre el maestro y un milieu antagónico que incluye lo enseñado, y por otra parte,
por los medios de regulación recíprocos que condicionarán la evolución del sistema.

Estas consideraciones, según Brousseau, permiten caracterizar las regulaciones didácticas

según "la división de las responsabilidades entre el sistema que difunde el conocimiento y el
que lo recibe y lo aprende. Por lo tanto, esas responsabilidades, cuya primera indica “el
derecho” que recibe el profesor "para cambiar intencionadamente el sistema de gobierno de
su interlocutor",

Primero conciernen la emisión de conocimientos – su comunicación, validación,

novedad, valor o estatus cultural – y las condiciones en las cuales podrían
manifestarse, ser recibidos, aprendidos, reproducidos, etc. (Brousseau, 1996, p. 17).

7
Circula en muchos medios una idea de contrato didáctico que hace referencia a la relación del docente con el
alumno pero que no la vincula necesariamente a un objeto matemático. En la Teoría de Situaciones Didácticas,
la noción se refiere siempre a un conocimiento matemático. Desde nuestro punto de vista, ahí radica la riqueza
del concepto, porque da cuenta de un aspecto que interviene en la elaboración de conocimientos matemáticos.
38
Estas asignaciones de responsabilidades son llamadas "contratos". La tipología expuesta por
Brousseau examina todas las sujeciones, que, para el autor, están relacionadas con la
comunicación; incluso aquellas que no son didácticas. Citamos a continuación, extractos de
Brousseau (2007, pp. 57 – 66, 100 – 104) que permiten detallar parte de la tipología
presentada por el autor.

Figura 11: Tipos de contratos didácticos.

El contrato de emisión no relaciona directamente al emisor con un eventual receptor.

El emisor envía un mensaje sin preocuparse por las condiciones efectivas de recepción
(…) Este contrato extremo puede ser a veces realmente observado en las clases: el
profesor monologa sin tener en cuenta la presencia de los alumnos que emiten, al
mismo tiempo … ruidos (…)

El contrato de comunicación es más exigente. El emisor, toma bajo su responsabilidad

“hacer llegar” a un receptor cierto mensaje. Debe garantizar la buena recepción del
mensaje (pero no el sentido que le da el receptor) y, para eso, un buen
funcionamiento del canal. La interpretación del mensaje es completa responsabilidad
del receptor (…)

39
En el contrato de pericia es más exigente, el emisor garantiza la validez de lo que
emite. El destinatario puede exigir, eventualmente, que el experto establezca cierta
validez de lo que enuncia (…)

En el contrato de producción de saberes el emisor garantiza la novedad de su mensaje,

la invención o la originalidad formal o la primicia del contenido intelectual y científico
(…)

En el contrato de información el emisor garantiza, a la vez, la novedad y la validez de

su mensaje. Acepta dar cuenta ante el receptor, que se convierte en informado y es
quien “compra” el enunciado porque es verdadero y nuevo (…) el emisor debe
buscar el asentimiento del informado y, en respuesta a su eventual pedido, brindarle
determinadas “pruebas”, sus fuentes, sus referencias, etc. (…)

El contrato de utilización de los conocimientos retoma el precedente y le agrega una

cláusula suplementaria: la transferencia hacia el informante de la responsabilidad de
mostrar al informado el empleo y la utilidad de los conocimientos que propone.

En el contrato de iniciación o de control, el iniciador determina un campo de

conocimientos dentro del cual el receptor quiere iniciarse y le propone saberes
necesarios y suficientes o, por el contrario, le propone una colección de saberes y le
da un conjunto de aplicaciones “equivalentes” que lo justifican.

En el contrato de instrucción o de dirección de estudio, el director, además de todas

las responsabilidades precedentes, deberá indicar cómo se puede aprender un saber
(…) propone una serie “de ejercicios” que se supone permiten adquirir los
conocimientos en cuestión, sin pasar por la conversión de los saberes.

En el contrato de imitación o de reproducción formal, el profesor se compromete a

que el alumno efectúe, por cualquier medio, una tarea que es reconocida por la
cultura como la marca de la adquisición de un saber (…) La traducción de las órdenes
del profesor en actos no exige el paso por el conocimiento en cuestión (...) El alumno

40
 se compromete a efectuar la tarea definida a condición de que sea completamente
reductible al repertorio que posee (…)

En el contrato de condicionamiento la producción de una tarea no es, a menudo, una

garantía de que el alumno pueda reproducirla en toda circunstancia. El docente debe
entonces buscar condiciones que funcionarán como causas de aprendizaje,
independientemente de los saberes del sujeto y de los que se le quiere enseñar (…) El
profesor se hace responsable de organizar un reparto “razonable” de ejercicios
“razonablemente” repetitivos, y ligeramente informativos, y gestiona el despacho en
función del rendimiento de su proceder, que normalmente es bastante débil (…) El
papel del estudiante es prestarse a esa repetición (…)

En la mayéutica socrática, el profesor plantea preguntas de modo tal que el alumno

pueda responderlas con sus propios recursos y las organiza para modificar sus
conocimientos o convicciones. El profesor cambia las preguntas en función de las
respuestas del alumno. Pero cuando la elección de las preguntas no está sometida a
ningún contrato didáctico, pueden ser muy abiertas o muy cerradas y podrían a priori
tomar cualquier camino retórico y obtener la “buena” respuesta por medio de
analogías, metáforas, etc. (…) el paso de órdenes a preguntas introduce una gran
diferencia.

Los contratos descritos por Brousseau pueden verse como estrategias didácticas a las que los
profesores recurren para regular la relación didáctica, de manera consciente o no. Al final de
su curso, expone una última estrategia: el contrato de ostensión.

El profesor „„muestra‟‟ un objeto, o una propiedad, el estudiante acepta haberla

„„visto‟‟ como el representante de una clase, de la cual deberá reconocer sus
elementos en otras circunstancias (p. 46).

Sobre la ostensión, Salin (1999, 2002) precisa que el término "de introducción ostensiva'
fue utilizado por Ratsimba-Rajohn en 1977, para caracterizar las prácticas de comunicación
de conocimientos matemáticos, en las que el profesor suministra "todos los elementos y

41
relaciones constitutivas de la noción última" (p. 71). Esta definición, continúa el autor, es
muy amplia e inclusiva con respecto a los tipos de "presentación" que podrían incluir. El
contrato de enseñanza, en prácticas ostensivas, podría precisarse según las responsabilidades
del docente y los estudiantes:

-Dentro de los límites que le permite las condiciones institucionales y ecológicas, el

profesor es el encargado de la distribución del saber enseñado, su modelaje frente a
los estudiantes, luego, de la elaboración de una serie de ejercicios y de problemas
gracias a los cuales los estudiantes reconocerán y utilizarán los saberes enseñados.

-El estudiante es responsable de escuchar activamente al profesor y comprometerse en

la resolución y la corrección de ejercicios (Salin, 2002, p. 71).

De esta manera, como parte de este contrato, el profesor busca apoyarse en la observación
"activa" de lo que ocurre manipulando el milieu, para ayudar a los estudiantes a descubrir el
saber previsto.

En los estudios realizados por Brousseau, la noción de contrato didáctico tiene una estrecha
relación con la de milieu. Sin embargo, a finales de los ochenta años, el autor señala la
ausencia en los textos de divulgación de la relación didáctica del sistema "milieu" -
contrariamente al amplio uso del concepto de contrato didáctico". Según el autor, esta
constatación podría explicarse por varias razones; entre ellas, por ejemplo, la ausencia de
recapitulaciones de las modelizaciones en términos de juegos. Sin embargo, y es precisamente
el objetivo de su artículo, evidencia que "el milieu, ya sea físico, social, cultural u otro, juega
un papel en el uso y el aprendizaje de conocimientos por parte del profesor y del estudiante,
implícito o explícito en la relación didáctica. En la siguiente sección, se discuten algunos
elementos en torno a esta noción.

2.6.3 Noción de milieu

Para la Didáctica de la Matemática francesa, la noción de milieu o medio, es fundamental.

Contrariamente al medio presentado en la teoría piageteana, en donde el niño realiza
adaptaciones para aprender, el milieu para Brousseau (1986) debe estar cargado de
42
intenciones didácticas para ser capaz de “inducir al estudiante a construir todos los
conocimientos culturales que se desea que este adquiera”. Así, en su modelización
sistemática de los conocimientos y saberes, Brousseau (1988) afirma,

Para representar convenientemente el funcionamiento no didáctico de los

conocimientos, debemos adoptar de forma frecuente, situaciones en las cuales los
estados del juego están determinados alternativamente por el jugador y por un
SISTEMA antagonista, que modifica los estados del juego de manera no controlada
por el jugador. Este sistema, ya lo hemos indicado, es para el observador una
modelización del ambiente y de sus respuestas pertinentes para el aprendizaje que se
lleva acabo (…) a este sistema antagoniste hemos propuesto denominarle milieu (pp.
320 – 321).

Ilustraremos lo anterior usando el caso de una

secuencia de enseñanza de aplicaciones lineales,
propuesta a los estudiantes en la escuela
Michelet. En clase, el profesor presenta un
puzzle o rompecabezas (ver Figura 12). El
objetivo es fabricar puzzles similares, más
grandes que el modelo; utilizando la siguiente
regla: "el segmento que mide cuatro
centímetros en el modelo original medirá siete Figura 12: Puzzle de un milieu en una

centímetros" en la reproducción. La mayoría de situación adidáctica.

los estudiantes pueden pensar que es necesario

añadir 3 cm en todas las dimensiones. Si se hiciera esto último, el resultado sería que las
piezas no logran ensamblarse. Por lo que este es el estado del sistema antagónico (las
retroacciones del rompecabezas) que debería propiciar cambios de los estados del juego de
los estudiantes.

Por ejemplo, los estudiantes están comprometidos con la búsqueda de la imagen de 8: "4
7 entonces 8 14” y “faltaría la imagen de uno". Estas respuestas muestran el cambio de

43
estado del juego de los jugadores, a través de una respuesta intuitiva o dada al azar - "añadir
3" - a una posible anticipación de la solución. De esta manera,

el sistema antagonista aparece como desprovisto de intenciones, pero por las

retroacciones reenviadas al sujeto que opera sobre él, es capaz de provocar cambios de
las acciones inmediatas o que de las que el sujeto hará; de esta forma, le permitirá
aprender un conocimiento nuevo (Matheron, 2000, p. 107).

Este nuevo conocimiento puede identificarse en nuestro ejemplo como una forma particular
de las aplicaciones lineales (la necesidad de tener segmentos tales que f (a) + f(b) = f(c),
siempre que a + b = c). En conclusión, y siguiendo a Perrin-Glorian (1999), "el milieu [en
Brousseau] es la causa de las adaptaciones del sujeto y las relaciones del estudiante a la
situación adidáctica están regidas por el contrato didáctico (p. 285).

Las adaptaciones del sujeto, al interactuar con el milieu, son regularmente seguidas por el
docente, quien “no interviene” en la toma de decisiones matemáticas; pero sí lo hace, para
comprometer al estudiante con la actividad que realiza. Así,

La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la

responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y
acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia. (Panizza, s.f., p. 8).

En la Figura 12 resumimos algunas conexiones centrales entre las principales nociones

expuestas hasta este punto. Para dicho esquema, tomamos como referencia a Sadovsky
(2005).

44
 Figura 13: Tipos de interacciones en la TSD.

En el seno de la antropología cognitiva (Chevallard, 1992), la noción de milieu se toma en

términos de relaciones institucionales y de contratos institucionales, definiendo así un milieu
de carácter institucional:

Designamos por CI(T), y denominamos contrato institucional relativo a I en tiempo t,

al conjunto de pares ordenados (O, RI(O, t)), en donde O es un elemento8 de OI(t).
Llamamos entonces milieu institucional relativo a I en tiempo t, y lo denotamos MI(t),
al subconjunto de CI(t) formado por los pares ordenados (O, RI(O, t)) « estables » en
tiempo t (p. 89)

8
Según Chevallard (1992), como lo indicamos anteriormente, « a cada institución I se asocia un conjunto de objetos,
OI, dicho conjunto de objetos institucionales (para I), que es el conjunto de los objetos O que conocen a I, es decir,
para los cuales existe una relación institucional RI(O) *…+ El conjunto OI depende de t = tI, y por lo que sería más
preciso denotarlo por OI(t) » (p. 88).
45
La noción de "estabilidad" también se toma en sentido institucional. En otras palabras, para
los sujetos de la institución I, los pares ordenados (O, RI (O, t)) que integran el milieu serán
estables si aparecen como "dados, transparentes, no problemáticos". Ahora bien, como
señala el autor, el funcionamiento del sistema didáctico implica cambios en el milieu, y por lo
tanto serán necesaria "desestabilizaciones" provisionales. Asi,

algunos de los elementos del milieu serán desestabilizados y momentáneamente no

aparecerán más como parte del milieu, posteriormente reaparecerán nuevamente, en
una organización económica y ecológicamente diferentes (Ibid, p. 95)

Tal dinámica "estabilización - desestabilización" de los objetos, da la milieu una dimensión.

Por una parte, el milieu aparece subjetivamente como algo dado, sus elementos parecen
dotados de "una objetividad que escapa al control y a la intencionalidad de la institución",
estos son "estables". Por otra parte, está en constante construcción, es el proceso de
"mesogénesis", porque precisamente el funcionamiento de la relación didáctica le obliga a
evolucionar.

Assude, Mercier y Sensevy (2007) estudiaron la acción didáctica del profesor en los
entornos dinámicos en aulas a nivel de Primaria. Para estos autores, el milieu está
considerado como el "sistema de restricciones y recursos, tanto materiales como simbólicos,
en el que el alumno y el profesor evolucionan” (p. 226). Es decir, que no es necesariamente
"milieu de una situación adidáctica".

Podríamos interpretar de otro modo la noción de milieu dada por Assude, Mercier y Sensevy
(2007), utilizando la definición de millieu ofrecida por Chevallard en términos de conjunto
de parejas (O, RI (O, t)) "estables" en el tiempo t. Por un lado, diremos que un sistema de
restricciones y recursos dentro del cual el alumno y el profesor evolucionan, delimita o hace
posible la estabilización de ciertos objetos (ostensivos y no ostensivos) y algunas relaciones a
estos objetos. Por otro lado, el reconocimiento de objetos en una institución como "objetos
estables" hace posible la instalación de limitaciones y condiciones de instalación que
incorporan un sistema dentro del cual evolucionan los estudiante y el profesor.

46
En el trabajo de Assude y colaboradores, los milieux se presentan como medios de regulación
de la relación didáctica. Ellos describen al menos, tres dinámicas de los milieux.

Una primera dinámica corresponde a la devolución de una relación adecuada al

milieu, dado que ciertas potencialidades del milieu las emplean los estudiantes, bajo el
control del contrato didáctico (…) La devolución aparece entonces como un proceso
complejo que no se reduce al compromiso de un sujeto en una tarea prescripta (…
supone) un compromiso del profesor en el trabajo del saber, claramente, en un
análisis previo que le permitirá decidir los cambios de la situación y, en particular, un
determinado vocabulario y/o un sistema estable de notaciones.

Una segunda dinámica atañe a que el milieu es objeto de regulación, por ciertos
procesos de expansión o de reducción del mismo milieu (…) la expansión del milieu
es doble: ya sea porque el profesor aporta información o enunciados contradictorios
(…) sea porque aporta elementos problemáticos que podrían orientar el trabajo del
estudiante hacia una dialéctica de formulación y validación (…) Por el contrario,
algunos milieux son sumamente “extensivos” que el profesor deberá hacer reducciones
que le permitan precisar la ruta hacia el saber, eliminando proposiciones o
interpretaciones de los estudiantes.

Una tercera dinámica corresponde a las diferentes maneras en las cuales la distribución
topogenética y las diferentes posturas del profesor y los estudiantes pueden influenciar
el juego o ser influenciadas por el juego con el milieu (…) el profesor puede, en
algunos momentos, ser parte del milieu (jugando con o en contra del estudiante) y en
otros momentos, podrá estar en el exterior del milieu, creando una distancia que le
permitirá regular el trabajo del estudiante (Assude, Mercier et Sensevy, 2007, pp.
249-250).

2.7 Consideraciones finales

La Teoría de Situaciones Didácticas, iniciada e impulsada por Guy Brousseau y la Teoría

Antropológica de lo Didáctico, postulada y desarrollada por Yves Chevallard, son emblemas

47
de la didáctica francesa. Su génesis radica en la búsqueda de un modelo de enseñanza y
aprendizaje de la matemática, que torna problemático, es decir no transparente, el propio
saber matemático a enseñar. Este modelo y esta premisa, han hecho “visibles” en el campo
de estudio del didacta, fenómenos que se consideraban “explicados” por teorías generalistas
del aprendizaje o la enseñanza y que para (y derivado de) su análisis, han surgido diversos
programas de investigación en el marco de la Didáctica de las Matemáticas francesa.

Las breves reseñas presentadas para cada una de las teorías, no tienen el objetivo de ser
exhaustivas, sino más bien, develar fenómenos presentes durante la compleja actividad de
estudio de la Matemática; así como introducir elementos para su análisis durante el diseño, la
implementación o la evaluación de unidades didácticas. Con esta intención, hemos
presentado un compendio de nociones de cada una de ellas.

Así mismo, hemos pretendido dejar inquietudes en el lector / docente / investigador amateur
en esta área, para que su curiosidad académica le motive a explorar otras referencias sobre lo
aquí presentado.

48
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Verret, M. (1975). Le temps des études. Tesis de Estado: Université de Paris V. Francia:
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52
CAPÍTULO III. ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA: POR UNA MEJOR GESTIÓN Y
MICRO-PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Ph.D Jairo José Flores Morales

Ph.D Winston Joseph Zamora Díaz

3.1 La Práctica educativa

Entiéndase por práctica educativa una acción reflexiva y coherente, donde los docentes
independientemente del nivel donde trabajen, son profesionales que deben diagnosticar el
contexto de su entorno laboral, tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de sus
actuaciones a fin de reconducirlas en el sentido adecuado. A través de la práctica educativa y
con la utilización de los instrumentos adecuados se debe interpretar lo que sucede en el aula,
conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades. (Zabala,
2008)

Para normar la práctica educativa, ¿Planificar deberá ser una prioridad?

Algunos profesores han venido manifestando actitudes adversas al proceso lógico de la praxis
educativa, me refiero al hecho de que algunos se niegan a planificar. Esto se debe entre otras
cosas, a la falta de institucionalización de los aprendizajes escolares. Por otro lado y como
una manera de evitar la fatiga y si fuera peor para hacer más ligero la labor docente, se ha
venido confundiendo la planificación didáctica con la elaboración de un documento cargado
de contenidos y tareas a veces sin ninguna o poca orientación y menos con lo que implica el
proceso de enseñanza-aprendizaje como tal. Sin embargo Zabalza (2009), señala que
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje es la competencia con la que debe despuntar
quien asume el rol de profesor universitario. Es por el hecho de que la planificación es lo que
concibe su actuación, el tratamiento de los contenidos, la contextualización de los mismos, el
curso como un proyecto de desarrollo.

53
A través de la planificación es posible enfrentarse al control de una serie de variables a las
que el profesorado se enfrenta durante el desarrollo de la práctica educativa, entre ellas:

Primero romper la tradición metodológica rutinaria.

Propiciar un mejor actuar docente.
Dinamizar el actuar del estudiante.
Adecuar el recurso didáctico.
Gestión del aula: organización de tiempo, comunicación en el aula, formas de
interacción, distribución y ocupación de espacios, empleo de materiales, y/o recursos,
normas, uso de pizarra, etc.
Incentivar la actitud del estudiantado (motivación), haciendo que quieran los que no
quieren.
Ambiente áulico.
La metodología de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes.

Ante esta situación compleja, pero compensadora -la de planificar- que implica la labor del
profesorado, se debe estar totalmente convencido de que el principal motivado en esta
misión debe ser el mismo profesorado. Es decir, reconocer que los docentes son la sal y
pimienta del acto pedagógico y que es necesario inspirar y gestionar a nuestros estudiantes el
deseo de estar en clase.

Todo lo relacionado con la planificación debe quedar concretado a manera de una

documentación. Pero además de pensar en los contenidos temáticos a transmitir, debemos
tomar en cuenta los aspectos señalados antes y hacernos algunos de estos cuestionamientos:

¿Cómo averiguar lo que saben los estudiantes?

¿Qué deben aprender hoy los estudiantes?
¿Para qué deben aprenderlo?
¿Con qué medios o recursos se pueden lograr esos aprendizajes?
¿Cómo se pueden fomentar/provocar los aprendizajes? ¿Con qué actividades?
¿Cómo puedo junto con mis estudiantes reconocer su progreso? Reflexión.
54
 ¿Cómo puedo saber si mi actuar docente ha ayudado o perjudicado? Replanificación,
retroalimnetación, ajustes al proceso E-A.
¿Cómo evaluar realmente? ¿está bien lo que evalúo?

Para conseguir lo antes expresado en la práctica educativa, es ineludible realizar la

planificación del acto enseñante. Para ello es necesario apropiarse de una de las tantas formas
existentes. Llega el momento de decidir de qué manera o en que formato quedará mejor
reflejada todas las cuestiones que implica esa planificación. Por ello, a continuación se
presenta la Unidad Didáctica (UD) como una alternativa.

3.2 La micro-planificación por medio de unidades didácticas

Las unidades didácticas son una forma de programación o planificación de la enseñanza

en un tiempo determinado, en la misma se pretende incluir al máximo los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos afirmar, que «La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica
y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez, 1992: 13).

Algunas de sus principales ventajas son:

Puede abarcar el tratamiento de varios contenidos.

• Permite relacionar la teoría con la práctica.

• Orienta el actuar del docente y del estudiante en cada momento.

• Orienta el proceso de evaluación en todo momento.

• Evita el papel monólogo del docente.

• Como alternativa es propio de la metodología constructivista.

55
• Contiene el qué, el para qué y el cómo del desarrollo de la clase.

Entre sus elementos tenemos la descripción de la unidad didáctica, los objetivos didácticos,
contenidos de aprendizaje, secuencia de actividades, recursos materiales, organización del
espacio y tiempo, y la evaluación. Cada uno de estos elementos cumple con los estándares
que actualmente se exigen en los distintos niveles de educación.

Figura 14. Elementos de la Unidad Didáctica (Díez, 2017).

Con esta forma de planificar, el docente presta atención a la organización de la

enseñanza y el aprendizaje, lo que los alumnos aprenden y fundamentalmente de cómo se
lleva a cabo este aprendizaje (Godino, 2004). Por otro lado, el contexto donde se
desarrolla dicho proceso evidencia una ruptura clara de paradigmas que no favorecen en lo
absoluto a la enseñanza matemática como tal.

56
Se hace evidente, que una planificación inadecuada desfavorece la obtención de
competencias, más aún, si las actividades que se presentan son una repetición que el
estudiante realiza de las actividades ejemplificadas por su maestro, de ahí la importancia
de las unidades didáctica y alfabetizar al estudiantado en matemática de una forma
diferente. Eficazmente Rico (2006) expresa:

Alfabetización o competencia matemática general se refiere a las capacidades de los

estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y
resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones. Un buen nivel en
el desempeño de estas capacidades muestra que un estudiante está matemáticamente
alfabetizado o letrado, reducir la noción de alfabetización a sus aspectos instrumentales más
básicos, al simple dominio de conceptos y técnicas, puede resultar excesivamente elemental
(pp. 276-277).

Realizar una planificación innovadora que logre alcanzar dichas competencias, debe ser
una de las principales metas de un docente. Si nos situamos en nivel de planificación del
docente, se debe estar claro que los componentes en las que se concreta el currículo en
cada una de sus dimensiones son los contenidos, los objetivos, la metodología y la
evaluación; el modelo de los organizadores del currículo le suministra una serie de
herramientas de cara al diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje (Lupiáñez,
2009).

En las unidades didácticas, se debe realizar una cuidadosa selección de las tareas y
situaciones didácticas que proporcionen oportunidades a los alumnos para indagar problemas
significativos para ellos y sobre todo relevantes desde el punto de vista matemático,
formular hipótesis y conjeturas, utilizar diversos tipos de representaciones; realizar
buenas preguntas, validar sus soluciones y comunicarlas a otros, dentro de un clima
cooperativo y científico, todo esto permite que la interrelación entre los diferentes
contenidos sea máxima (Zabala , 2008). Razón fundamental para usar contratos didácticos
que proporcionen responsabilidad tanto del docente, como del estudiante.

Los estudiantes aprenden con tareas presentadas en forma de juegos, aprovechando la

57
tendencia natural que tienen a formar grupos, utilizando el aprendizaje cooperativo como
estrategia de atención a la diversidad, fomentando la metacognición, e incluso a los
problemas matemáticos convenientemente escogidos y dosificados, pueden ser muy útiles
para el desarrollo del pensamiento matemático, y a la vez, ampliar las estrategias apropiadas
en los estudiantes para cada situación conflictiva (Alcina et al, 2004). Esta forma de
planificación permite, aprender de forma comprensiva, potenciar la explicitación de ideas,
conocer las características y habilidades de los alumnos y valorar los errores de los
estudiantes como elemento indispensable para enrumbar los aprendizajes (Dolors y
Montserrat, 2008).

Cabe señalar, que el modelo evaluativo de esta forma de planificación rompe el

esquema que lamentablemente aún perdura en nuestros días, al evaluar exclusivamente
resultados, obviando todo el proceso. La aplicación de una forma de evaluar que regule los
saberes de los estudiantes, permite que las actividades plasmadas en la unidad didáctica
sirvan en primera instancia para obtener aprendizajes competenciales, pero a la vez, para
autorregular el propio aprendizaje obtenido por el estudiante.

Aspectos como los señalados anteriormente, son los que hacen de las unidades didácticas
una propuesta alternativa que apunta hacia una enseñanza asistida de las matemáticas en
cualquier nivel escolar.

Debe ser de gran relevancia para todo profesional de la educación, comprender que esta
labor es de mucha entrega y abnegación sea cual sea el nivel al que nos
enfrentemos(primaria, secundaria o universidad), y que como tal no se trata sólo de ser unos
transmisores buenos de información y/o conocimientos, -que está bien- sino que además hay
que actuar ineludiblemente como un agente de cambio social, - así lo demanda la sociedad
actual- para lo cual el docente deberá procurar gestar una huella en sus estudiantes. Esto será
posible si el hombre o mujer reconocido en el papel de profesor centra su atención en su
desempeño, - bien comprendido- y le dedica el tiempo y los ingredientes necesarios.

Pérez (2008) plantea la necesidad de analizar las vías fundamentales por las que los seres
humanos adquieren significados (aprenden), ya que esto constituye un referente obligado
58
para el desarrollo competente del quehacer docente. Es decir, es necesario tener claro cómo
aprende el alumno, ya que la tarea del profesor será la de apoyar estas formas de
aprendizaje. Ante lo expresado en esta ocasión nos estamos refiriendo a la planificación, una
acción con la que debe despuntar todo aquel que pretende asumir el rol de un docente.

Todo lo expresado en este apartado, acerca de la concepción y las características de una

unidad didáctica pretende inducirnos como profesores de matemática, hacia la reflexión de
lo que hacemos en el aula con el desarrollo de la matemática escolar, con la forma de cómo
institucionalizamos el conocimiento y el aprendizaje del mismo. Esperamos que lo que se
explica sobre esta alternativa de micro-planificación, que no es la única ni la mejor, pueda
servir de estrategia para mejorar nuestro quehacer.

3.3 Modelo de Enseñanza y Aprendizaje Asistido de las Matemáticas

Toda innovación educativa surge a través de un proceso gradual, de búsqueda de soluciones

a diversas dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según la definición dada por
Imbernón (1996), citado por Planas (2011):

…la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,

propuestas y aportaciones efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones
problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica
institucional de la educación (p.60).

Por tal razón, al innovar se busca transformar la forma de enseñanza y aprendizaje -en este
caso de las Matemáticas- con nuevas metodologías, con los adelantos tecnológicos que
actualmente tenemos, con estrecha colaboración entre docentes, y con el deseo de contribuir
al mejoramiento de la Educación Matemática como fin primordial.

59
El Modelo de Enseñanza y Aprendizaje Asistido de las Matemáticas, es un modelo teórico
basado en elementos de la didáctica de las Matemáticas como ciencia de difusión de
praxeologías en la sociedad, que pretende contribuir en los procesos dinámicos de micro-
planificación, busca ampliar y modificar la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; y sugerir de forma novedosa la utilización de situaciones fundamentalmente a-
didácticas en la organización didáctica del docente.

El MEAAM, propone además, la utilización de herramientas tecnológicas en la enseñanza

matemática, basada en el Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), como
una forma de actualización magisterial en tres relevantes conocimientos: el disciplinar,
tecnológico y pedagógico. Estos tres conocimientos posicionan al docente para enfrentar los
retos modernos de la actual forma de enseñanza, y de los principales intereses de los
estudiantes referidos en su aprendizaje y contexto digital en que se encuentran inmersos.

El TPACK, traducido como Conocimiento Tecnológico de Contenido Pedagógico, busca

reflexionar sobre los distintos modelos de conocimientos que los profesores necesitan tener
para incorporar las TIC de forma eficaz, y así conseguir efectos significativos en el aprendizaje
de sus estudiantes.

Esta teoría enfatiza, que para el desarrollo profesional de la actividad de la enseñanza los
docentes deben poseer conocimientos relacionados tanto con el contenido propio de las
materias, como con la pedagogía misma. Por otro lado, reflexiona sobre los distintos modelos
de conocimientos que los profesores necesitan tener para incorporar las TIC de forma eficaz,
y así conseguir con ellas efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos (Mishra &
Koehler, 2006).

En ese sentido el TPACK recomienda que los docentes deben tener un conocimiento
tecnológico sobre cómo funcionan las TIC, tanto de forma general como de manera
específica. Además de saber la manera de cómo y en qué emplearlas, también debe poseer
un conocimiento pedagógico, respecto a cómo enseñar eficazmente y, por último, un
conocimiento sobre el contenido o disciplina respecto a la materia que deben enseñar. Todo
esto hace alusión al papel que de forma equívoca se ha venido asumiendo cuando se incluyen
las TIC en los procesos de enseñanza. Por ejemplo, al usar un software matemático, no basta
60
solamente con saber usarlo y que este nos auxilie en forma ágil como su único propósito,
más bien se debe complementar lo pedagógico en el diseño de actividades para abordar el
contenido, generando de esta forma una dinámica de aula más variada. Aspecto que
caracteriza al MEAAM.

Por tanto, el modelo incita hacia la asistencia del trabajo docente desde la micro-
planificación, al estudiante desde la construcción de conocimientos por él mismo y su misma
retroacción constante con el medio validador de aprendizajes. Por otro lado, utiliza e integra
las bondades que ofrecen las situaciones praxeológicas propias de la TAD y la TSD,
procurando mayor énfasis en la creación de actividades con un enfoque a-didáctico.
Fomenta la evaluación formadora como garante de verbalizaciones estudiantiles y
metacognición sistémica; e involucra el uso de la epistemología matemática en la organización
didáctica, secuencia de actividades (ingeniería didáctica).

La propuesta promueve (retomando de la TAD) una forma organizativa de micro-

planificación, donde se va secuenciando la tarea (T), el tipo de tarea (τ), la tecnología (θ) y
la teoría (Θ), aspectos que se muestran en forma implícita en la planificación, la siguiente
tabla lo hace notar:

Tarea (T) Sea la función f(x)= x3-3x2-9x+3, encuentre la pendiente de la recta

tangente a f(x) en las abcisas x= -1 y x=3. Luego responda:

a) ¿Existe algo en común entre las respuestas encontradas?

b) ¿A qué se debe esto? Argumente.

Tipo de tarea (τ) Cálculo del valor de la pendiente de la recta tangente a un punto específico.
Verbalización de los aprendizajes
Tecnología ( ) Utilización de la tabla de valores que ofrece Graph, para sacar conclusiones
sobre el valor de f‟(x).
Teoría (Θ) Pendiente de una recta paralela al eje x.
Monotonía de funciones.
Puntos máximos y mínimos relativos en una función.
Figura 15. Presencia del Modelo Praxeológico de Chavallard en la microplanificación.

61
Este Modelo ofrece una forma alterna para planificar, usando con sentido didáctico las
tecnologías, es un modelo que permite al estudiante su autorregulación, desde una
concepción motivadora en la enseñanza matemática.

En base a ello, la aplicación de la propuesta llamada “Modelo de Enseñanza y Aprendizaje

Asistido de las Matemáticas” (MEAAM), está regida por los siguientes principios
pedagógicos que señala SEP (2016):

- Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

- Planificar para potenciar el aprendizaje.
- Tener en cuenta los saberes previos del alumno.
- Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje.
- Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante.
- Generar ambientes de aprendizaje.
- Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
- Poner énfasis en el desarrollo de competencias y los aprendizajes esperados.
- Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
- Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación.
- Modelar el aprendizaje.
- Mostrar interés por los intereses de los alumnos.
- Revalorizar y redefinir la función del docente.

Los anteriores principios pedagógicos representan las condiciones esenciales para la

implementación del MEAAM, la transformación de la praxis docente, alcanzar aprendizajes
significativos y la mejora en la forma en que planificamos la enseñanza matemática. En ese
sentido, los propósitos generales que se alcanzan con su implementación son:

- Provocar en los estudiantes el desarrollo de competencias matemáticas básicas.

- Reconstruir en los estudiantes sus modelos mentales empíricos y sus esquemas de
pensamiento.
- Fomentar en la planificación situaciones a-didácticas que lleven una secuencia lógica.
- Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

62
 - Desarrollar la motivación y creatividad en el cumplimiento de las tareas.
- Utilizar un software como una herramienta TIC en la enseñanza matemática.

Por otro lado, se utiliza la evaluación como motor del aprendizaje, se gestiona el aula y se
busca hacer que los estudiantes argumenten sus ideas en todo momento. Por otro lado, al
utilizar materiales concretos manipulables, software matemático y otras herramientas
tecnológicas, se crea la cultura de implicar los avances en materia tecnológica hacia una
enseñanza actualizada de las Matemáticas.

3.3.1 ¿Qué se logra con la implementación del MEAAM?

Al estar el Modelo basado en tres grandes teorías actualizadas (TPACK, TAD y TSD), y a la
vez, involucrar activamente la gestión docente, el roll del estudiante, el papel del medio y el
uso efectivo de las herramientas tecnológicas dentro de la microplanificación Matemática, el
MEAAM ofrece al ser implementado los siguientes resultados :

3.3.1.1 Acción estudiantil

La actitud de los estudiantes ante el uso de las TIC es positiva, se motivan
constantemente, involucrándose de lleno en las actividades que usaban este
componente tecnológico, destacando en gran medida la importancia de aprender con
videos tutoriales, software y aplicaciones móviles.

Las herramientas tecnológicas permiten que el estudiante aprenda observando,

manipulando y reflexionando constantemente en base a cada actividad que era asistida
por medio de las TIC, esto provoca que la acción que el estudiante realiza para
solucionar una tarea, fuese exitosa.

Las herramientas tecnológicas ofrecen una amplia gama de oportunidades para ser
usadas en la enseñanza Matemática, siempre y cuando exista una micro-planificación
que se sustente desde la didáctica, la gestión docente y un medio validador del
aprendizaje.

63
La verbalización de los aprendizajes es una característica presente en el Modelo, los
estudiantes responden a interrogantes, cuestionan sus respuestas, opinan sin temor
alguno y sobre todo mantienen un feed-back constante con su docente y entre ellos
mismos.

Los estudiantes se muestran muy activos al solucionar las diversas actividades

planteadas por el docente, manteniendo interés por el aprendizaje. Por otro lado, la
plena participación en clase ofrece pautas para que los trabajos colaborativos permitan
que ellos mismos autorregulen su aprendizaje con un interés absoluto.

El rol autoevaluador que sigue el estudiante, permite que él mismo se autocorrija,

autocuestione y que a la vez, coevalúe a sus compañeros. El clima de cooperativismo
es una alternativa diferenciada para aprender Matemática.

Los estudiantes aprenden significativamente en forma autónoma, cuando se involucran

en las diversas tareas un componente de situaciones a-didácticas. Se logra apreciar la
forma en que éstos siguen una secuencia de actividades mediadas didácticamente y
que al final les conduce al entendimiento personal del objeto matemático en estudio,
siendo su rol eminentemente proactivo y en constante retroacción de sus aprendizajes.

El estudiante se convierte en un agente activo de su aprendizaje, gestionando de esta

forma su conocimiento. La secuencia de actividades permiten la autorregulación de los
aprendizajes, manteniendo el interés y participación por la actividad siguiente.
Aspecto que se logró gracias a la forma de alternar la tarea (T), el tipo de tarea ( τ), la
tecnología ( ) y la teoría (Θ).

La simbiosis entre lo que normalmente se realiza con lápiz y papel y usando

herramientas tecnológicos, pueden coexistir sin ninguna dificultad. Los estudiantes
señalan que el tiempo ni se siente cuando se trabaja de esta forma.

64
 El uso de software matemático, materiales manipulables y aplicaciones móviles,
favorece el involucramiento sistémico en los estudiantes, esto radica en el hecho de
usar para fines educativos lo que cotidianamente ellos tienen en sus manos,
diversificando así, los escenarios de aprendizaje.

3.3.1.2 Gestión docente

El docente debe ser un buen organizador didáctico, capaz de estructurar actividades

con una secuencia lógica y que al auxiliarse de las diversas herramientas tecnológicas,
despierte el interés de los estudiantes y los deseos de seguir aprendiendo con este
modelo.

El docente facilita el aprendizaje de los estudiantes al dedicar disposición y tiempo

para la creación de videos tutoriales, materiales manipulables, diapositivas e
investigación sobre la historia matemática del tópico a desarrollar. De esta forma, los
estudiantes perciben que el docente gestiona por medio de su trabajo sus aprendizajes.

La forma en que los estudiantes verbalizan sus saberes, se debe a la creación de un

ambiente en el cual todos los estudiantes por igual, podían expresar sus opiniones, ser
críticos con las respuestas ofrecidas entre ellos y manifestar dichas opiniones tanto oral
como escritas. Por otro lado, dicha verbalización es parte primordial en el estilo
evaluativo formador que implementa el docente, manifestando así, una cultura de
aprendizaje mutuo, que se basa en la acción del estudiante ante las situaciones
fundamentales de las actividades sugeridas.

La motivación del el docente durante las sesiones, es primordial para mantener

motivados a los estudiantes. La calidad y calidez de una clase de Matemática, empieza
con buen paso cuando el docente es un agente dinamizador en la enseñanza. Por

65
supuesto que al involucrar este rol magisterial, se garantiza la nula apatía por recibir
Matemática y por aprender con esta característica necesaria en el salón de clase.

La gestión docente durante la aplicación del MEAAM debe estar dirigida a mantener
interesados a los estudiantes por el nuevo aprendizaje que estaban por alcanzar,
fomentando desde un inicio la necesidad de resolver cada una de las actividades para
lograr comprender el objeto matemático en estudio. De ahí, que la serie de pasos
organizativos dentro de la micro-planificación sean la base para lograr dicho propósito.
El orientar correctamente las actividades, integrar a las TIC la enseñanza, utilizar la
epistemología al iniciar la clase, la transposición didáctica y permitir la autorregulación
de los aprendizajes, son aspectos que sin lugar a duda fortalecen esta forma de enseñar
y a la vez aprender Matemática.

Para llevar a cabo una actividad que involucre herramientas tecnológicas, se hace
indispensable que el mismo docente tenga tres aspectos cruciales: conocimiento del
contenido disciplinar que tratará con ese recurso tecnológico, conocimiento
tecnológico para usar la herramienta tecnológica y por último conocimiento
pedagógico en la estructuración de su micro-planificación. Ante esto, el docente tiene
que mantener estos aspectos presentes por ejemplo: al elaborar videos tutoriales, al
utilizar aplicaciones móviles, al usar con sus estudiantes software matemático, al
emplear diapositivas en sus clases, y saber manipular cada computadora de un
laboratorio de informática. Ciertamente, el TPACK se debe mantener presente en
teoría y práctica por el docente encargado de llevar a cabo el MEAAM.

El papel inquisidor al momento de evaluar la asignatura de Matemática, se debe ver

relegado a su mínima expresión, en cambio, el docente debe utilizar la evaluación
formadora que por sus características agrada a los estudiantes, ya que ellos mismos
parten de su misma autorregulación, metacognición y retroacción constante que son
ejes centrales que el docente debe tener en cuenta a cada momento.

66
3.3.1.3 El medio validador

La interacción constante del estudiante con el medio, produce conocimientos

matemáticos significativos. El involucrar al medio dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, produce un ambiente propicio para la heurística en el aprendizaje
estudiantil. Todo esto va desde la creación de un ambiente idóneo para el aprendizaje,
hasta lograr un vínculo entre medio y el carácter a-didáctico que propone el modelo.

El medio sirve de validador del conocimiento y aprendizaje estudiantil. Al utilizar el

medio con esta finalidad, se crean oportunidades para que este cumpla dicho rol
dentro de la gestión docente. Por otro lado, se logra la transformación de dichos
conocimientos en saberes matemáticos, aspecto que se ve reflejado cuando los
estudiantes parten de sus conocimientos previos y por medio de diversas acciones
propias con el medio, logra convertirlos en saberes matematizados.

El medio se transformó en un asistente para el aprendizaje, asistente para docente y

asistente para la relación medio-contexto. En toda la organización didáctica que se
implementó con los estudiantes, el medio fue siempre un eje transversal. De ahí, que
la Enseñanza Asistida de la Matemática se nutre con el involucramiento del medio
como un agente más que asiste dicha enseñanza y por ende el aprendizaje de los
estudiantes.
En todas las situaciones a-didácticas que se deben planificar, la validación de las tareas
debe estar inmersa en la misma actividad, a través de la interacción del alumno con el
medio, esto constituye una retroacción directa del medio hacia el alumno. Esto
permite que el alumno esté en constante acción en toda la clase, siendo el profesor
que lo designa para realizar la actividad. Por tanto, el medio favorece la modificación
de los tiempos de aprendizaje en los estudiantes.

67
3.3.1.4 Por una Enseñanza Asistida de Las Matemáticas

El MEAAM ofrece la posibilidad de micro-planificar la enseñanza Matemática por

medio de situaciones fundamentales, que bajo condiciones particulares y bien
organizadas, conduce al estudiante a “hacer” Matemática sin la influencia constante
del docente.

La estructura del MEAAM asiste en forma dinámica el proceso de enseñanza y

aprendizaje, basándose en teorías de renombre en el ámbito didáctico como lo son el
TAD, TSD y el TPACK. El modelo permite asistir al docente desde la micro-
planificación, asiste al estudiante desde sus conocimientos previos, y para que
construya por sí mismo y su interacción con el medio, aprendizajes relevantes.

El MEAAM utiliza un proceso actualizado de evaluación formadora, en donde los

mismos estudiantes son capaces de verbalizar saberes, resolver situaciones cargadas
con variables didácticas y autorregularse cuando sea necesario. Dicha evaluación
fomenta una cultura participativa en clase, un ambiente idóneo para trabajar
colectivamente y en forma autónoma, ofrece oportunidades claras para desenvolverse
sin miedo a cometer errores en el camino, ya que este es usado como una
oportunidad para aprender.

La organización interna del MEAAM está caracterizada por el hecho de utilizar la

epistemología matemática como parte inicial de la planificación acorde al objeto
matemático a desarrollar; promueve el involucramiento sustancial de las TIC como
medio actualizado en la enseñanza Matemática; fomenta la creación de secuencias de
actividades a-didácticas que garanticen un hilo conductor en todo su recorrido; utiliza
materiales manipulables que permiten al estudiante hacer más sencillo el aprendizaje
matemático; involucra los diseños de clases al revés, donde el estudiante estudia en
casa y refuerza el contenido en clase; sugiere la utilización de la transposición didáctica
que transforma el saber sabio; enmarca una constante retroacción didáctica en el caso

68
del docente, estudiante y con el medio que rodea al estudiante; mantiene la
evaluación formadora como un lineamiento intocable que favorece la regulación de
los aprendizajes y la verbalización de saberes; y por último permite la reflexión
constante del docente, añadiendo un componente de apertura a cambios sustanciales
que solamente se logran incorporar, cuando es sustraída de resultados en
intervenciones educacionales.

El MEAAM mantiene su fortaleza en la coexistencia del estudiante, docente y el

medio como agentes fundamentales para lograr aprendizajes significativos. Dicha
fortaleza que se ve sujeta a lo que este modelo llama “Inmersión Matemática”. La
Inmersión Matemática como elemento naciente del MEAAM, vincula la necesidad de
iniciar a ser agentes de cambios desde la posición en que estemos. En el caso del
docente, introducirse completamente en el rol que debe desempeñar en la gestión del
aprendizaje matemático del alumno, garantizando el uso de medios actualizados y una
correcta micro-planificación organizativa y cargada de situaciones fundamentales. En
cambio, en el caso del alumno, ser un agente proactivo, motivado e inmersivo que
crea su propio aprendizaje por medio de las retroacciones que ofrece el medio y las
actividades planificadas por el facilitador del aprendizaje (docente).

En forma general, el MEAAM busca ampliar y modificar la perspectiva de la

enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, y por consiguiente mejorar la praxis a
partir de ello. Este a su vez orienta hacia las siguientes pretensiones:

- Inmersión matemática con la interacción directa del docente, estudiante y el

medio, como una forma de retroacción constante.

- Predominio de interacciones autónomas estudiante-estudiante.

- Un docente proactivo que propone los conocimientos por medio de situaciones a-

didácticas.

69
 - Presencia de situaciones que modifican en el estudiante sus esquemas de
aprendizaje y lo convierta en un gestor de nuevos conocimientos e inquietudes.

- El conocimiento y aplicación del enfoque instrumental (TIC) por parte del

docente, debe ser concebido como una herramienta de apoyo que dinamice la
construcción del conocimiento.

- La acción misma del estudiante al seleccionar la estrategia para solucionar la

situación, servirá como el medio validador.

- El medio validador constituye una vía que pone a juicio el producto obtenido de
la interacción desde la acción del estudiante.

- La dialéctica (verbalización o comunicación matemática) forma parte indisoluble

del feed-back entre docente y estudiante.

- La finalidad de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del

aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de
enseñanza.

- Finalmente se concluye que el Modelo de Enseñanza y Aprendizaje Asistido de las

Matemáticas es un modelo teórico enfocado en elementos de la didáctica, que
proponen una forma de organizar el proceso de planificación en la enseñanza de
las matemáticas, y que es una forma alterna de organización Matemática.

Por tanto, debe ser una prioridad desde los distintos subsistemas educativos, promover y
desarrollar prácticas didácticas que estimulen la Investigación Matemática y la incorporación
de las TIC como un elemento que permita experiencias manipulativas, creativas y
extrapolables a situaciones del contexto, eludiendo enfrascarse en los planteamientos

70
academicistas-bibliográficos que niegan concretamente la motivación por aprender
Matemáticas, y por tanto, la trascendencia de esta.

3.4 A manera de conclusión.

Es meritorio señalar, que en este escrito se contempla de manera sencilla, pero concreta la
necesidad de planificación mediante ideas reflexivas. Para ello se presenta la unidad didáctica
y el MEAAM como una alternativa en la planificación didáctica. Se citan también algunas
recomendaciones ligeras y ventajas de la apropiación de éstas.

Por tal razón, como último apartado –Capítulo V- y a manera de concretar el aporte, se
muestran ejemplos de unidades didácticas con todos los elementos que se suscitan en el
documento para la elaboración de la misma. También se presenta una micro-planificación
utilizando el MEAAM basadas en el TSD, TAD y el TPACK.

se debe descartar que como docentes se debe ser crítico y creativos pudiendo de esta manera
incorporarle otros elementos que se considere necesario y que se ajusten a su propio estilo de
hacer docencia, sin obviar los mínimos requerimientos que debe poseer.

71
Referencias Bibliográficas

Alcina, C. Alcalá, M. Aldana, J. Bishop, A. Carbó, L. Colomer, T.

Fernández, A.Ferrero, L. García, A. Giménez, J. Hans, J. Monterde, M. Mora,
J. Muñoz, J. Pazos, M. Ramos, N. Recarens, E. y Segarra, L. (2004).
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Obtenida el 14 de febrero de 2013, de http://goo.gl/q6gMh

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framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), pp. 1017-
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significados de representación y de acción. En: J. Gimeno-Sacristán (Comp.),
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bachillerato. En Goñi, J. (coord.) Matemáticas: Investigación, innovación y
buenas prácticas.Barcelona: Graó; 57-157.

72
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Editorial SEP

Zabala, A (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar.14va edición. Graó, España.

Zabalza, A (2009). Competencias docentes del profesorado universitario, calidad y

desarrollo profesional. NARCEA, Madrid.

73
CAPÍTULO V. INICIATIVAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE ALGUNOS
TÓPICOS DE MATEMÁTICAS

Se ha de reconocer que por la naturaleza misma de quien ejecuta una actividad, en el caso
particular del profesorado, ante la inminente carga y prisa de nuestra praxis hemos caído en
la búsqueda de recetas, de métodos y técnicas inmediatas que nos ayuden a mejorar nuestra
labor. Sin embargo, debemos resaltar que la adquisición del conocimiento y la
transformación del mismo requieren de un proceso, mismo que requiere de una práctica
consciente, reflexiva y crítica en el caso del trabajo docente.

Es por tanto, que procurando no responder a la necesidad instintiva de concebir recetarios,

pero sí de contribuir en alguna medida y de hacer una muestra del cómo mediante una
metodología de trabajo conocida como ingeniería didáctica podemos reconstruir y fortalecer
nuestra práctica como docentes de Matemática.

La ingeniería didáctica tiene su fundamento en la teoría de situaciones didácticas de

Brousseau, ésta se centra en modelar las situaciones de enseñanza, para así permitir una
forma de gestión y organización controlada. El producto que se puede conciliar de esta
metodología de trabajo es capaz de mostrar otras formas de percibir y manipular el
conocimiento, el objeto de estudio, los medios y recursos, y la validación del aprendizaje.

Las iniciativas didácticas, como las hemos llamado en este libro, son una pequeña muestra del
deseo de aportar con el desarrollo organizado de algunos tópicos, dejando abierto el deseo
de continuar con esta dura tarea, la cual insistimos no debe entenderse a manera de
recetario, sino como el resultado de constantes procesos de investigación.

74
 5.1 Micro-planificaciones didácticas

5.1.1 Iniciativa 1: La necesidad de saber contar (Teoría combinatoria).

Datos generales:

Autor: Ph.D Winston Joseph Zamora Díaz

Materia: Matemática.

Clase y edad promedio: Undécimo Grado, 16 años

Tipo de curso: Regular.

Nº de sesiones: 3 duración de las sesiones: 90min.

Competencias y objetivos:

Al finalizar la unidad los estudiantes serán capaces de:

1. Aplicar el principio de la multiplicación en la solución de problemas contextuales de

conteo. (Como combinar ropa, sesiones fotográficas, acomodos para sentarse, sobre
colorear, teselar planos).

2. Utilizar estrategias sistemáticas de conteo.

3. Emplear la notación matemática de factorial para simplificar el cálculo de

problemas con estructura multiplicativas.

Contenidos:

Conocimientos y/o habilidades:

1. Principio de la multiplicación.

2. La notación factorial de un número natural.

75
Criterios de evaluación final:

1. Discriminar problemas de estructura multiplicativa de los que no tienen esta estructura.

2. Expresar mediante el lenguaje matemático situaciones que impliquen el uso de la

multiplicación en la solución de problemas cotidianos.

3. Utilizar estrategias para la resolución de problemas usando el principio multiplicativo.

4. Valorar el uso de la notación de factorial de un número natural.

Desarrollo de la unidad por sesión

Sesión 1 y 2: Apliquemos la multiplicación para contar.

En esta sesión se hará énfasis en:

1. La aplicación del principio multiplicativo en la solución de situaciones

ajustadas al contexto.

2. El establecimiento de la diferencia entre las situaciones que se resuelven con estructuras

de carácter multiplicativo y las que no se resuelven con éstas.

3. Descubrir la noción de factorial a partir de situaciones propias del contexto, como las
sesiones fotográficas.

En esta sesión se abordarán problemas en los que intervienen estructuras de carácter

multiplicativo, además de situaciones problemáticas que no tienen esta estructura, haciendo
énfasis en el dominio del uso del principio de la multiplicación, para resolver problemas de
conteo, propios de esta temática.

76
Tareas y/o actividades. Interacción Tiempo
aproximado
Actividades iniciales: Saludos, asistencia, introducción a la Profesor- 5 minutos
clase. alumno.
1. Analizan y resuelven problemas de conteo Maestro- 45 minutos
partiendo de situaciones concretas, para esto grupos
asignaremos los problemas 1 y 2 citados abajo. estudiantes.

2. Caracteriza los elementos de una situación con

estructura multiplicativa, discriminando aquellos que
se resuelven sin el principio de la multiplicación y
que requieren de conteo. Problema 1 y 2.

3. Use el principio multiplicativo para resolver

situaciones aplicadas al contexto que lo induzcan a
comprender la notación de factorial. Problema 3.

4. Discute e interpreta los resultados obtenidos en los Maestro- grupos 25 minutos

problemas 1, 2 y 3 para explicar sus soluciones y estudiantes.
exponerlas en plenario.

5. Reflexiones finales y asignación de deberes. Maestro-alumno. 15 minutos

77
 Para organizar a los estudiantes en la tarea 1 emplearemos
como técnica entregar nombres de distintas frutas a los
estudiantes en tiras de papel, formarán equipo los que tengan el
mismo tipo de fruta.

Tarea 1: Actividad Inicial para los alumnos.

Actividad de valor formador:

Organizar equipos de 4 estudiantes y en el seno del grupo consensuen sus conclusiones,

nombrar un secretario relator en cada equipo y pasar al frente a dos de ellos.

Tú tienes tres camisas y dos pantalones ¿Cuántas formas distintas tienes para vestirte
usando esas prendas?

1.1. Ahora supón que tienes tres camisas y cinco pantalones ¿Cuántas formas

Distintas de vestirte tienes?

1.2 Si tu hermano te pide prestado un pantalón ¿De cuántas maneras puedes vestirte
ahora?

-¿Disminuyen o aumentan tus alternativas? ¿Cuál es el factor de disminución?

Explica a qué se debe esa disminución o ese aumento.

78
Lo que se pretende es que el estudiante note que la disminución en 3
alternativas de vestir, es debido a la falta de un pantalón, porque no se
combinaría con las tres camisas.

Criterio de evaluación:

Expresa verbalmente y con claridad los procesos que lo condujeron a la solución del
problema con estructura multiplicativa.

Tarea 2:

Esta actividad será desarrollada individualmente, luego se pasará al frente del grupo a dos
estudiantes a presentar sus reflexiones y comentarios.

¿De cuántas formas se pueden repartir 36 caramelos en paquetes iguales sin que sobre
ninguno?

La tarea 2, presenta un problema que no se resuelve por el principio de

la multiplicación, pues no se aplica éste, para que el alumno discrimine
entre un tipo de problema y otro, pero en ambos se necesita contar.

Tarea 3:

Esta actividad se realizará bajo la conducción del profesor, con apoyo de tres estudiantes.

Los estudiantes ubicarán tres sillas delante la clase y se pedirá la participación

de tres de ellos (las ordenaciones se harán anotando los( nombres de los alumnos)
para realizar una sesión fotográfica, luego se cambiará la posición de los alumnos en las
sillas hasta agotar las posibles distribuciones. Un estudiante anotará los resultados

79
 posibles.

Se preguntará:

¿Qué pudimos observar? ¿Y si se colocaran 4 sillas con 4 estudiantes?

¿De cuántas formas podrían acomodarse los estudiantes para otra sesión fotográfica?
(estos resultados sólo se anotarán en la pizarra y por escrito en cuadernos de trabajo).

¿Cuántas veces está contenido el primer resultado en éste?

Y si fueran cinco estudiantes en cinco sillas ¿Cuántas veces está contenido el segundo
resultado en éste?

¿Qué concluyes?

Se espera que los estudiantes completen las alternativas. ¿De cuántas maneras se puede
ocupar la primera silla y así de cuántas maneras la segunda y de cuántas la tercera?

___,___,____

Deberes:

1. ¿De cuántas formas puede obtenerse 24 sumando números iguales?

2. Si en la sesión fotográfica de la tarea 3, se usaran 5 sillas y sólo 4 estudiantes

¿Cuántas fotos se pueden obtener? ¿Y si tenemos 5 sillas y tres estudiantes será igual
a tener 3 sillas y 5 estudiantes en cuanto a los resultados posibles?

80
 Sesión 3 y 4: El uso de la notación factorial

Esta sesión se centrará en:

1. La aplicación de la notación de factorial en la búsqueda de patrones.

2. Resolver situaciones de conteo partiendo del principio multiplicativo y la noción de

factorial.

Tareas Interacció Tiempo

n aproximado
Actividades Iniciales Profeso 10 minutos
r-
Saludos, asistencia, introducción a la clase.
1. Revisar los deberes de la sesión anterior alumno.
Maestr 5 minutos.
o-
Pasando dos estudiantes seleccionado de forma aleatoria a la
alumn
pizarra.
2. Encuentren patrones en expresiones factoriales a partir de o.
Maestr 25 minutos
condiciones dadas, apoyándose en la calculadora científica. o-
Ver. Problema 1. alumn
3. Aplique el principio multiplicativo y la noción de Maestro-
o. 40 minutos
factorial en situaciones del contexto. Problema 2. alumno.

Maestro _
4. Presentación de reflexiones finales de forma grupal, Maestro -
alumno. 10 minutos.
escuchando los comentarios de al menos tres grupos. alumno.

5. Asignación de deberes.

81
Actividad de valor formador:

Tarea 1: Formando grupos de 4 estudiantes, se les orientará que usando la calculadora

científica, específicamente la tecla de factorial, se asignará a cada estudiante una de las
cuatro actividades que a continuación se presentan, pasando al frente cuatro estudiantes
seleccionados para presentar reflexiones.

1. ¿A partir de qué número los factoriales son divisibles por tres? ¿Por qué?
2. ¿A partir de qué números los factoriales terminan en un cero? ¿por qué?
3. ¿A partir de qué números los factoriales terminan en dos ceros? ¿Y Por qué?
4. ¿Cuál es el mayor número al que se le puede calcular el factorial en una calculadora
científica? ¿Por qué?

Criterio de evaluación:

Escriben y describen las regularidades observadas en el hallazgo de patrones y

argumentan las razones de los mismos.

Tarea 2: Formar parejas y asignar para cada estudiante una de las dos actividades
que a continuación se presentan, pasando al frente dos estudiantes seleccionados
para presentar reflexiones y comentarios.

1. ¿De cuántas formas podemos sentar a tres personas en 5 sillas?

2. ¿Hay alguna diferencia, si se tratara de cinco personas y tres sillas?

82
Tarea 3:

Formando grupos de 4 estudiantes, estos resolverán la actividad que a continuación se

presenta, pasando al frente cuatro estudiantes seleccionados para presentar reflexiones.

¿De cuántas formas podríamos teselar un rectángulo de 9 cm x1 cm. con rectángulos

de color rojo, verde, amarillo o azul de 3x1 cm? Si sólo podemos usar un color una vez
en cada evento.

Deberes:

1. ¿ Cuántos dígitos tiene 20!? ¿Por qué?

2. ¿A partir de qué número los factoriales son divisibles

por 4? ¿Por qué?

3. ¿Cuántas banderas de 4 colores distintos se pueden formar con franjas rectangulares

semejantes de colores rojo, verde, amarillo y azul, sin repetir colores?

Los alumnos elaborarán las franjas rectangulares y las colorearán.

Sesión 5 y 6: Consolidación de las técnicas de conteo

Esta sesión se dedicará a:

1. Al afianzamiento de las nociones de factorial y el principio de la

multiplicación.

2. La consolidación y evaluación de los aprendizajes de la unidad.

83
Tareas Interacción Tiempo
aproximado
1.Revisión de deberes de la sesión anterior Alumnos- 15 minutos
docente
2. Resolver problemas contextualizados sobre los Alumno- 25 minutos
tópicos más relevantes estudiados en la unidad. docente.
3. Evaluar el aprendizaje a partir de la solución de Alumno- 25 minutos
problemas contextuales propios de las temáticas docente.
4. Provocar a los estudiantes con situaciones Alumno- 25 minutos
estudiadas.
problemáticas que le permitan la regulación de sus docente.

aprendizajes.

Tareas:

Se discutirán los siguientes problemas:

1- ¿De cuántas maneras diferentes se pueden sentar 5 personas si hay 5 lugares?

2. ¿Cuántos números de 5 cifras diferentes se pueden formar con los dígitos: 1 ,

2, 3, 4, 5? Cuál es la suma de todos estos números?

3- Compara las dos soluciones. ¿Qué concluyes?

Actividad de valor formador:

4- Rellena la tabla con números distintos de tres cifras con los dígitos indicados. Anota
tus conclusiones y coméntalas en plenario.

84
 Ver la primera fila.

3 7 9 = 379 397 793 739 973 937

2 5 8 = 852

1 4 7 = 471

7 6 3 = 367

8 9 2 = 928

9 8 1 = 891

6 3 4 = 346

5 2 9 = 295

4 1 8 = 184

2 3 4 = 234

Criterio de evaluación:

Comunican a sus compañeros en plenario como el principio de la multiplicación le ayudó a

deducir los resultados.

5- Un grupo de amigos formado por Cecilia, Sonia, Diego y Cristina organizan una fiesta,
acuerdan que dos de ellos se encargarán de comprar uno la comida y otro las bebidas ¿De
cuántas formas posibles puede estar compuesta la pareja encargada de dicha misión?

El interés en este problema es el uso de diagramas de árbol, además puede servir

como punto de partida para la siguiente unidad.

Deberes:

3-En una venta de comida rápida venden tres tipos de comida: Hamburguesas, sándwiches y
perros calientes, además tres tipos de refrescos, de Jamaica, de tamarindo y de limón. ¿De
cuántas formas puedes elegir un tipo de comida con su respectivo refresco?
85
5.1.2 Iniciativa 2. MEAAM: Interpretemos geométricamente a la derivada.

Institución: Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua.

Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales.

Profesor: Ph.D Jairo José Flores Morales.

Programa de estudios seleccionado para la propuesta: Cálculo I

Tópico seleccionado para la propuesta: Interpretación geométrica de la derivada.

Tiempo destinado para la implementación de la propuesta: 4 horas de clase.

Materiales a utilizar en la implementación de la propuesta

- Papel Bond tamaño carta.

- Estuche geométrico.

- Calculadora científica.

- Imágenes de funciones polinomiales y de figuras planas.

- Computadoras.

- Software “Graph”.

-Pizarra digital.

- Pizarra acrílica.

- Marcadores acrílicos.

- Cuadernos.

-Lápices de grafito.

-Borradores.

- Entorno tecnológico.
86
 1. Fase preparatoria (Tutorial): Requerimiento indispensable para el uso del software
“Graph”.

Generalidades

Graph es un programa diseñado para representar gráficamente funciones matemáticas en un

sistema de coordenadas. Es un programa afín a Windows, con menús y cuadros de diálogo, y
capaz de dibujar funciones explícitas, paramétricas y polares, e igualmente, tangentes,
rellenos, series de puntos, ecuaciones e inecuaciones. Asimismo, permite evaluar una gráfica
en un punto dado u obtener una tabla de valores respecto a la función seleccionada, y
mucho más.

Barras de herramientas

Reúne una selección de botones que constituyen las equivalencias de cierto número de
comandos. Puedes emplear tanto los comandos de los menús como los botones de las barras
de herramientas para realizar determinadas acciones.

Figura 16. Barra de herramienta del software Graph.

Bajo las barras de herramientas, a la derecha, se halla el área gráfica, que contiene el sistema
de coordenadas, y donde todos los elementos de Graph serán representados.

87
Figura 17. Área de gráfica en el software Graph

Archivo

Permite crear nuevas páginas de trabajo, abrir archivos guardados, guardar los archivos como
proyectos o como imágenes. De igual manera ofrece la opción de importar proyectos ya
iniciados y que están guardados e imprimir imágenes del proyecto trabajado.

Figura 18. Submenú de archivo en el software Graph.

88
Editar
En este menú, se encuentran pestañas similares a las que comúnmente conocemos en el
paquete de Office de Windows, en este caso particular Word.

Figura 19. Submenú de editar en el software Graph.

Si deseas, cambiar algunos parámetros de los ejes, puedes hacerlo dándole clic a esa pestaña
y encontrarás lo siguiente:

Figura 20. Configuración de diversos parámetros en los ejes.

89
Función
Este menú permite insertar una función y generar su respectiva gráfica, encontrar una recta
que sea tangente a la gráfica generada en un punto específico, insertar relleno a un área
específica de la gráfica, la primera derivada de la función, una serie de puntos, una línea de
tendencia, ecuación e inecuación, un cuadro de texto, eliminar una gráfica y personalizar las
funciones.

Figura 21. Submenú de función en el software Graph.

Se debe tener en cuenta que para colocar un exponente se debe colocar esto
anticipadamente. Por ejemplo, al darle clic al submenú insertar función aparecerá un cuadro
de diálogo que permite colocar la función y generar su gráfica.

Figura 1. Introducción de funciones en forma explícita.

90
Al generar la gráfica, puedes calcular la recta tangente a la parábola generada (por ser una
función cuadrática), en el punto (1,0).

Figura 23. Cálculo de la recta tangente a un punto de la curva.

Obteniendo así, la recta buscada.

Figura 2. Recta tangente a un punto de la curva.

91
Si deseas saber cuál es la derivada de esa función, debes darle clic a la función hasta que
aparezca sombreada:

Figura 25. Inicio para el cálculo de la derivada de una función.

Seguidamente, das clic al menú función y al submenú insertar f‟(x), te aparecerá el siguiente
cuadro de diálogo:

Figura 26. Opción de intervalo para el cálculo de la derivada de una función.

Le colocas un intervalo deseado y al darle aceptar se genera en la gráfica la derivada de la

función cuadrática, con su respectiva función

92
 Figura 27. Resultados del cálculo de la derivada de una función.

Zoom
Este menú a como su nombre lo indica te permite entre otras cosas, acercar o alejar el zoom
de la gráfica generada, ofreciendo una mejor visión de diversos aspectos importantes.

Figura 28.Submenú de zoom en el software Graph.

Calcular

Te permite encontrar la longitud de un trozo de una gráfica, el área que se genera en una
gráfica definido un intervalo, evaluar un valor (o varios valores) de la variable independiente
“x” en la función, y en su primera y segunda derivada.

93
 Figura 29. Submenú de calcular en el software Graph.

Ayuda
Este menú te ofrece la opción de conocer soluciones a situaciones que se generen en el
software, así como formas de colocar las funciones y respuestas a preguntas frecuentes por
los usuarios.

Figura 30. Submenú de ayuda en el software Graph.

Si deseas mayor información sobre este importante software que utilizarás en la asignatura de
cálculo I, te invito a ver el video tutorial en el siguiente link:www.mateayuda.com.ni , o visita
la siguiente página web: https://goo.gl/ndXjHQ

94
 2. Fase de formación de la definición. Organización Didáctica

Objetivos según programa de estudios

- Comprender la definición de derivada de una función en sus dos versiones.

- Aplicar la definición de derivada de una función y la fórmula alternativa para el
cálculo de f'(a).
- Valorar la importancia del cálculo I en el desarrollo cultural y científico del ser
humano.

Objetivos de la organización didáctica

- Facilitar la comprensión de la derivada de una función en un punto, a través de una

situación didáctica que esté apoyada con herramientas TIC.

-Reconocer los elementos o saberes matemáticos que están implicados en el concepto de

derivada.

-Interpretar la construcción geométrica de la derivada.

-Implementar las TIC como una herramienta de gestión y dinamismo del conocimiento
matemático.

SESIÓN 1. Comprendamos la definición geométrica de la derivada

I. Evolución del objeto matemático en estudio

A pesar de que los problemas de cálculo infinitesimal iniciaron a plantearse desde la época
clásica de la antigua Grecia (siglo III, a. c); no fue posible sistematizar métodos para resolver
dichas situaciones. Por lo que hasta el siglo XVII con la obra de Newton y Leibniz dieron
origen a lo que hoy llamamos el cálculo diferencial.

A mediados del siglo XVII, las cantidades infinitesimales fueron cada vez más usadas para
resolver problemas de cálculos de tangentes, áreas, volúmenes; los primeros darían origen al
cálculo diferencial, los otros al integral. Así mientras Newton se preocupaba por desarrollar
95
su propio método para calcular tangentes apoyado en la idea del concepto de fluxión o de
cómo la variable velocidad varía con respecto al tiempo. De otro modo 10 años más tarde
(1675) Leibniz desde el carácter geométrico trató la derivada como un cociente
incremental.

El proceso de construcción del concepto de la derivada, remite a resolver el problema

histórico de hallar la tangente a una curva, en un punto dado. Como referente se toman los
trabajos de Fermat, Newton y Leibniz. Fermat obtuvo un método para hallar la tangente a
una curva definida por un polinomio apoyándose en el siguiente razonamiento: si es un
polinomio, entonces f ( x h) f ( x) es un polinomio en h divisible por h . Newton introdujo
el concepto de las fluxiones lo que hoy se conoce como derivadas imponiendo así su punto
de vista físico para obtener la recta tangente a una curva como el cociente entre las fluxiones.
dy
Mientras Leibniz interpreto la tangente a una curva como en cociente de los infinitésimos
dx
.

No es posible entender el mundo en que vivimos sin la aplicación de las derivadas, ya que
está presente en la mayoría de los cálculos científicos y en casi todo lo que nos rodea. Desde
el punto de vista científico su importancia radica en sus diversas aplicaciones en el campo de
la relatividad, la mecánica cuántica, la ingeniería, ecuaciones diferenciales, teoría de las
probabilidades, sistemas dinámicos, teoría de las funciones, econometría, entre otros.

Esta propuesta didáctica toma en cuenta elementos de las TSD y de la TAD que aunque no
se describen concretamente, los mismos fueron considerados en el desarrollo de ésta. Así
también consideramos que se han implicado aspectos del enfoque instrumental cuando a lo
largo de la propuesta se orienta el uso o apoyo de un recurso tecnológico para la gestión del
proceso de enseñanza -aprendizaje.

La aplicación de esta iniciativa didáctica se implementará con estudiantes de la carrera de

física-matemática que llevarán por primera vez el curso de cálculo I.

96
 II. Desarrollo

1. Gestionando conocimientos previos

1.1- Dada la circunferencia:

Figura xx. Dibujo de una circunferencia a utilizar para gestionar conocimientos.

a) Trace una recta secante.

b) Trace una recta tangente.
c) ¿Qué conocimientos matemáticos fueron necesarios para realizar los incisos a y b?
Argumente.

1.2- La siguiente gráfica representa la función f(x)=2x-2.

Figura 31. Gráfica a entregar a cada estudiante en una hoja.

97
En la misma ubique los puntos A (1,0) y B (4,6) que pertenecen a la recta.

a) Teniendo en cuenta que la tangente de un ángulo es la razón entre el cateto opuesto y el

cateto adyacente, encuentre la tangente del ángulo indicado y compare esa medida usando el
transportador.

b) Si la tangente del ángulo es igual a la pendiente, o sea , verifique si la respuesta

anteriormente encontrada es igual al encontrado con la fórmula para encontrar la pendiente
de una recta sabiendo que pasa por dos puntos.

c) ¿Cómo concibe el concepto de pendiente?, ¿Consideras que se refiere a lo mismo que

inclinación?, argumente.

2. Hacia la construcción del concepto geométrico de derivada de una función en un punto

2.1 Dada la siguiente gráfica:

Figura 32. Gráfica a entregar a cada estudiante en una hoja.

Responda:

a) ¿En cuántos puntos corta la recta L a la curva?, ¿Qué nombre recibe la recta L?

98
 b) Ubiquemos las coordenadas de corte entre la recta L y la curva, formando así un
triángulo rectángulo. A los catetos del rectángulo le llamaremos ∆x y ∆y por ser
variaciones de distancias entre (x+∆x)-∆x; f(x+∆x)- f(x) respectivamente.

Figura 33. Construcción a realizar con los estudiantes.

c) ¿Qué significado tiene y para la recta L?

d) Apóyese de una regla y/o usando Graph como apoyo visual, observe y comente
sobre: ¿Qué sucede si disminuye?, ¿y si disminuye y ?

Apoyo visual de Graph:

99
 Figura 34. Secuencia en Graph cuando ∆x se aproxima a cero.

e) ¿Qué pasa con la recta L si al disminuir ésta se aproxima a cero?

f) Si tanθ=∆y/∆x y que ∆y= f(x+∆x)- f(x); calcule tanθ.

Se espera que el estudiante llegue a la conclusión que pendiente de la

recta secante.

g) ¿Puede =0?, argumente.

h) ¿De qué manera el cálculo del límite de una función podría ayudarnos con análisis de
esta situación?

Comentarios del profesor: El profesor interviene y expone:

100
 Como , pero próximo a cero ( , entonces por la definición de límite podemos
y
concluir por medio de la expresión matemática que limxo x , sería
fxxfx
limxo x  f  x , esto sí existe el límite, que es la definición geométrica de la
derivada de una función en un punto.

Derivada: La pendiente de la recta tangente en un punto de una función.

Hemos logrado obtener una fórmula para calcular de f(x) en, ( x0, y0 ) o calcular la

pendiente de la recta tangente a la gráfica de en el punto ( x0, y0 ) .

Regulando los aprendizajes:

a) Sea la función f(x)= x2+2x+1, calcule la pendiente en el punto (2,9) con apoyo del
software Graph.

Respuesta: Primero graficamos la función:

y f(x)=x^2 +2x+1

12

10

x
-11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-2

-4

-6

Figura 35. Gráfica que elaborarán

-8 los estudiantes con Graph.

-10

-12

101
 Luego graficamos su derivada.

y f(x)=x^2 +2x+1
f(x)=2*x+2
12

10

x
-13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-2

-4

-6

-8

-10

Figura 36. Gráfica de la función derivada.

-12

En este caso observamos que la función lineal generada por Graph, es la derivada de la
función cuadrática.

Figura 37. Resultado de la derivada de la función cuadrática.

102
La función es f‟(x)=2x+2, si se sustituye el valor de x=2, que es la abscisa del punto dado
anteriormente (2,9) que pertenece a la función cuadrática, obtenemos:
f‟(2)=2(2)+2
f‟(2)=6

El resultado, o sea el 6, sería el valor de la pendiente de la recta tangente en el punto (2,9)

de f(x)= x2+2x+1, que nos pedía calcular el ejercicio.

Se les pide a los estudiantes que comprueben esa pendiente con el uso de graph, en su
submenú insertar tangente.

f(x)=6x-3 es la recta tangente a la función original en el punto (2,9), visualizando de igual

forma que 6 es la pendiente de la recta. (Recordarles a los estudiantes que y=mx+b es la
ecuación de la recta, en donde m es la pendiente).

Figura 38. Recta tangente al punto (2,9) de la curva.

Lo verificamos gráficamente con Graph:

103
 Figura 39. Resultados con el uso de Graph.

Luego asignamos a los estudiantes las siguientes preguntas para discutir y consolidar el
conocimiento matemático abordado:

a. De acuerdo con la gráfica anterior obtenida por el software (Graph).

¿Qué representa la recta con respecto a la función original?
b. ¿Comente que pasaría si x toma otros valores que pertenecen a la gráfica de la
función? Puedes usar los puntos (1,3), (-1,0) y (-3,4). ¿El signo de la pendiente es
el mismo?, ¿A qué se debe eso?
c. ¿Es posible que por un punto (x, y) ubicado fuera o dentro de la parábola se
puedan trazar una o más tangentes a ésta? Utilice el software como apoyo para
resolver esta situación.
d. Si la función original era cuadrática y su derivada era lineal, ¿en cuánto disminuyó
su grado?, ¿sucederá lo mismo con una función de grado 4, de grado 3 o de grado
1?, Usa Graph para verificarlo. ¿Qué conclusiones puedes sustraer?

Deber para la próxima sesión: Visualizar dos videos tutoriales, que serán enviados por
WhatsApp en donde se deriven funciones polinomiales usando la definición geométrica
y las reglas básicas de derivación. También puede visitar el siguiente enlace
www.mateayuda.com.ni
104
Figura 40. Video tutorial sobre la derivación de funciones.

105
3. SESIÓN 2. Fase de fijación: Apliquemos la definición de derivada de una función y la
fórmula alternativa para el cálculo de f'(a)

Desarrollo:

I. Gestionando lo aprendido en la sesión 1

1. En el gráfico se observan dos funciones, si una de ellas es la función derivada de la
otra ¿cuál de ellas representa la función derivada? Argumente.

Figura 41. Imagen “A” a proyectar en la pizarra digital.

2. Observe la gráfica y argumente ¿Cuál es la pendiente de la recta tangente a esta

curva en el punto (0,5)?

Figura 42. Imagen “B” a proyectar en la pizarra digital.

106
3. En la siguiente gráfica, ¿Qué significa que la recta tangente esté por encima de la
curva en ese punto específico?

Figura 3. Imagen “C” a proyectar en la pizarra digital.

4. Se tiene una función f(x) y se conoce que la función derivada de esta es f(x)= 3x 2-
2x, ¿cuál será la pendiente de la recta tangente a f(x) en el punto (2,8)?

II. Gestionando conocimientos.

1) Utilizando como referencia los videos tutoriales que los estudiantes vieron en
casa, comente las dos formas de encontrar la función derivada de una función
dada, al igual que la pendiente de la recta tangente en un punto específico. Se
utilizará la siguiente tabla:
Definición geométrica de la derivada Reglas básicas de derivación

f ( x) lim x o
f (x x) f ( x)
x
c‟ =0 ; x‟ =1 ; (xn)‟=nxn-1

y=6 y=6
f(x)=6x-6 f(x)=6x-6
y=3x2-6x+1 y=3x2-6x+1
f(x)=x3-3x2+x-2 f(x)=x3-3x2+x-2

Figura 44. Comparación entre la definición geométrica de la derivada y las reglas básicas de derivación.

107
a) ¿Qué relación encuentra entre cada ejercicio de la tabla y la respuesta que encontró?

b) ¿Cuántas veces hay que derivar la última función para encontrar la primera?
c) Verifique las soluciones usando Graph.

2) Sea la función f(x)= x3-3x2-9x+3, encuentre la pendiente de la recta tangente a f(x)

en las abscisas x= -1 y x=3. Luego responda:

a) ¿Existe algo en común entre las respuestas encontradas?

b) ¿A qué se debe esto? Argumente.

c) Ahora usa Graph en la opción tabla de valores, observa los resultados para f‟(x) y
comenta lo que pasa cuando x=-1 y cuando x=3?

d) ¿Cuál es el valor de f‟(x) con los valores anteriores de x?

e) ¿Qué pasa con los signos de f‟(x) antes y después de ser f‟(x)=0? Argumente ¿a qué
se debe eso?

108
 Figura 45. Interpretación de signos con uso de Graph.

Se espera que el estudiante comprenda que en valores de “x”, cuando la pendiente de la

recta tangente a la curva es cero existe un cambio de signo, indicando que la recta está
encima de la curva o por debajo de ella, siendo una información importante para conocer la
monotonía de la función en cualquier punto que pertenezca a la curva. Por otro lado, se le
indica al estudiante que cuando f‟(x) = 0, estamos frente a una recta paralela al eje “x” y
que tiene pendiente cero en el punto (-1,8) y (3,-24). Además, se prepara al estudiante
para futuros tópicos como los criterios de derivación.

III) Consolidación por medio del trabajo cooperativo en tríos

1. Observe la siguiente imagen:

109
 Figura 46. Imagen “D” entregada en una hoja a los estudiantes.

a) ¿En qué valor o valores de las abscisas, la pendiente de la recta tangente es cero?,
¿Qué significado tiene en relación a su monotonía?
b) Cuando x=a, y x=b ¿cuál es el signo de la pendiente de esa recta tangente a
f(x)?, ¿qué significa ese signo?

2. la distancia que recorren los cuerpos en caída libre sobre la superficie terrestre está
dada aproximadamente por la fórmula d(t)=5t2. Observa la gráfica y responde:

Figura 47. Relación entre el tiempo y la distancia recorrida por un móvil (Badillo, 2003).

a) ¿Cuál es la distancia que recorre el cuerpo en el primer segundo?

b) ¿Cuánto cambia la distancia que recorre el cuerpo entre el 1º y el 2º segundo?
c) ¿Cuál es la velocidad del cuerpo entre el 1º y el 2º segundo?

110
 d) Encontrar d‟(t) y luego calcule el valor numérico de d‟(1) ; d‟(2)-d‟(1).
Compara esos resultados con los de los incisos a y b. Argumente sus conclusiones.
3. Encuentre la función derivada en cada caso:
a)
b)
c)

4. Sea la función f(x)=x3+4x2-x-6, encuentre los valores de “x” en los cuales f‟(x)=0.

111
A manera de conclusión

-Hemos de reconocer que con esta propuesta didáctica y los elementos abarcados sobre las
distintas teorías no pretendemos resolver de forma acabada el abordaje de este contenido
matemático, sino más bien modificar aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

-Para la construcción de esta propuesta se ha tomado como punto de partida las hipótesis
que surgieron para originar la teoría de situaciones didácticas, y partir de ello se procura
implicar los distintos tipos de interacciones que se proponen en dicha teoría.

-Se considera que a lo largo de la propuesta está presente la intención de procurar que la
devolución garantice el papel del alumno como responsable de asumir su aprendizaje,
previendo una retroacción constante.

-También se han incluido de forma implícita aspectos que se destacan en la noción de

organización matemática (tareas, tipos de tareas, técnicas y tecnología), y de teorías de
aprendizajes matemáticos como el caso de la semiótica.

-Considerando que los instrumentos siempre han estado presentes en la enseñanza de las
matemáticas. En esta propuesta se propone el uso de un software como medio que permite
dinamizar y contrastar la construcción del conocimiento, en concordancia plena con el
TPACK.

-De esta forma se espera que los estudiantes puedan construir y comprender el concepto de
derivada de una función en un punto, y cómo ésta permite calcular la pendiente de la recta
tangente en un punto dado.

112
5.1.3 Iniciativa 3. Aprendamos sobre superficies9.

Datos Generales:

Nivel: Quinto Grado de Primaria

Unidad VIII: Aprendiendo sobre Superficies

Tiempo: 4 h/c

Sesiones: 2

Tiempo de cada sesión: 90 min

Recursos a utilizar:

Software Geogebra
Sala informática
Programa de matemática
Guías de aprendizajes
Geoplano
Triángulos de cartulina

Materiales adicionales:

Estuche geométrico
Poroplás, cartón, tachuelas de colores, marcador permanente, calador, tijera, pega,
hule de colores.
Colores
Hojas milimetradas
cartulina

9
Esta iniciativa surge como parte de un trabajo final de curso en el Módulo de Didáctica de las Matemáticas, en la
URACCAN sede Nueva Guinea, Nicaragua; siendo los autores: Lic. María Martínez; Lic. Ernesto Vanegas y Lic. Yahaira
Bermúdez. Los facilitadores del Módulo fueron: Ph.D. Winston Zamora y Ph.D. Jairo Flores.
113
Competencia:

Formula y resuelve problemas del entorno relacionados con las superficies de los triángulos.

Competencias de ejes transversales:

Asume y promueve normas sociales de convivencias basadas en el respeto, la ética, los

valores y la cultura.

Introducción:

A diario nos encontramos con la necesidad de contar, hacer cálculos, relaciones, operaciones
que nos ayuden solucionar diversas situaciones en la vida diaria.

Con la observación el hombre se va dando cuenta que en la naturaleza se reflejan líneas,

forma, figuras, cuerpos, lo que dieron origen al estudio de las misma lo que en la actualidad
conocemos como Geometría.

Esta unidad didáctica presenta un abordaje de la temática aprendamos sobre superficie, en la

que se determinan áreas de triángulos partiendo de la identificación de dichas figuras
geométricas que se encuentran en el entorno, tomando en cuenta los conocimientos previos
y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Recordemos un poco de historia

En el antiguo Egipto, tras la crecida anual de

río Nilo inundando los campos, surge la necesidad
de calcular el área de cada parcela agrícola para
restablecer sus límites; para solventar eso, los
egipcios inventaron la geometría, según Heródoto.

El modo de calcular el área de un polígono como

114
la suma de las áreas de los triángulos, es un método que fue propuesto por primera vez por
el sabio griego Antifón hacia el año 430 a. C. Hallar el área de una figura curva genera más
dificultad.

Para está unidad didáctica contamos con la participación activa de cada uno de los
estudiantes, así como su integración en las diferentes actividades a realizar durante el
desarrollo de cada una de las sesiones de clases que será facilitada por el docente.

Sesión 1

Tiempo: 90 minutos

Contenido de aprendizaje:

Áreas de triángulos: rectángulos, acutángulos, obtusángulo

Indicadores de logros:

Identifica el tipo de triángulo haciendo uso de su definición.

Ubica correctamente la base y la altura de un triángulo.

Mostrar respeto por el pensamiento ajeno y seguridad en la defensa del propio con la
flexibilidad para modificarlo.

Mostrar actitud positiva con sus compañeros al plantear situaciones relacionadas con
las superficies que tienen forma de triángulo.

Secuencias de actividades:

Orientación de la actividad por parte del docente.

Como sabes, un triángulo tiene tres lados y tres ángulos. Se obtienen diferentes tipos de
triángulos dependiendo del valor de sus ángulos y sus lados.

115
 1. Realice las actividades que se le indican en cada inciso:

a) ubique correctamente sobre la raya la letra asignada a cada triángulo al

nombre correspondiente según sus ángulos.

Tipos de triángulos según sus ángulos Nombre

___Obtusángulo
a

___Rectángulo

___Acutángulo
c

b) Escriba correctamente el nombre del triángulo sobre la línea de acuerdo a las

características de sus lados.

116
a) b) c)

3 cm 5 cm
3 cm 3 cm
3 cm

3 cm

3 cm
4 cm
2 cm

c) Escriba las características de los triángulos antes mencionados.

2. Señale en cada figura la altura con la letra (h) y la base con la letra (b).

3. En las siguientes figuras resalte con un color diferente el lado correspondiente a la altura
y base señalándolo con la letra "h" y "b" en cada uno de los triángulos.

117
4. Tome una hoja de papel de color blanco, dóblela de tal manera que se formen
exactamente dos triángulos y realicen las actividades que se les indica:
a) Nombre cada uno de los lados y escribe la letra “b” al lado que represente su
base y “h” para indicar su altura
b) Ahora tome una regla y mida en cm los lados nombrados en cada triángulo y
anótelos en su cuaderno.
c) ¿Qué comparaciones puede hacer con las medidas de los lados de un triángulo
con el otro?
d) ¿Qué ocurre cuando se suman dos lados y se compara con otro?

5. Observe las siguientes figuras y realice lo que se indica:

a) b)
=

a) Coloree la parte interna de la figuras.

b) Indique que representa para ti.

Sesión 2

Tiempo: 90 minutos

Contenido de aprendizaje:

Áreas de triángulos: rectángulos, acutángulos, obtusángulo

118
Indicadores de logros:

Determina el área de los diferentes tipos de triángulos aplicando las formulas

estudiadas.
Mostrar respeto por el pensamiento ajeno y seguridad en la defensa del propio con la
flexibilidad para modificarlo.
Mostrar actitud positiva con sus compañeros al plantear situaciones relacionadas con
las superficies que tienen forma de triángulo.

Secuencias de actividades:

1. Se le facilitara a cada estudiante una hoja cuadriculada, explicándoseles que cada

cuadricula equivale a una unidad cuadrada (1 u2):
a) Trace en ella un cuadrado y determine cuántas unidades cuadradas tiene la
figura formada.
b) Forme dos triángulos rectángulos en la figura anterior y determine cuántas
unidades cuadradas tiene cada uno de ellos.
c) Realice los cálculos de las dos figuras anteriores tomando en cuenta las
medidas de cada lado utilizando las siguientes fórmulas: Cuadrado (A= L*L;
L=lado del cuadrado) y Triangulo (A=1/2 b*h; b=Base h=altura)

2. En equipo de 3 estudiantes se le facilitará triángulos obtusángulos rectángulos y

acutángulos elaborados en cartulina.
a) Determine el área de cada uno de los triángulos facilitados.
b) ¿Qué similitudes hay entre ellos?
3. En equipo de 3 estudiantes, con la orientación del docente:
a) elaboren un geoplano, utilizando los siguientes materiales: Regla, poroplás,
cartón, tachuelas de colores, marcador permanente, calador, tijera, pega, hule
de colores.

119
 b) Forme diferentes tipos de triángulos estudiados.
c) Calcule cuantas unidad cuadradas hay en cada figura formada, posteriormente
hago uso de la fórmula para el cálculo del área de triángulos.
4. Identifique si en el entorno hay figuras geométricas que tienen forma de triángulos:
a) Dibújelo en su cuaderno y a la par escriba el nombre del objeto.
b) Si es posible realice mediciones de la base y la altura de cada objeto,
utilizando una regla milimetrada, y anótelo en su cuaderno.
c) Calcule sus áreas.
d) Plantee situaciones que se relacionen con las figuras observadas.
e) Coméntela ante sus compañeros.

5. El docente le explicara a los educandos el uso y manejo del software Geogebra,

posteriormente hará uso de la aplicación para comprobar los ejercicios realizados en las
actividades.

Evaluación:

Se hará una evaluación de proceso, en la que el docente evaluara cada una de las actividades
propuesta en la unidad didáctica, tomando en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

Criterios de evaluación

El estudiante identifica y clasifica los tipos de triángulos según sus lados y ángulos en función
de los conceptos, característica y propiedades de los triángulos.

El estudiante calcula área y perímetro de los triángulos y cuadrado estudiados haciendo uso
de hojas cuadriculadas, fórmulas estudiadas y software educativo geogebra.

El estudiante emplea el pensamiento lógico para la interpretación y análisis de los diferentes

ejercicios, problemas o situaciones de la vida cotidiana relacionada con las figuras geométricas
plana que tiene forma de triángulos y cuadrados.
120
El estudiante formula y redacta problemas o situaciones de la vida cotidiana relacionada con
las figuras geométricas plana que tiene forma de triángulos y cuadrados.

5.1.4 Iniciativa 4: iQue divertido es dividir las partes!10

Datos Generales:

Nivel: Séptimo grado

Unidad I: Aritmética

Tiempo: 4 h/c

Sesiones: 2

Tiempo de cada sesión: 90 min

Objetivos de la Propuesta Didáctica:

Deducir y plantear el algoritmo que permite la adición y sustracción de fracciones con

igual denominador.
Interiorizar el concepto de número mixto y su representación numérica a partir de
repartos.

Objetivo:

Deduce el planteamiento y resolución de la adición y sustracción de fracciones con

igual denominador.

10
Esta iniciativa surge como parte de un trabajo final de curso en Seminario de graduación, en la UNAN Managua-
FAREM Chontales, Nicaragua; siendo el autor el Lic. Maykel Monge. Los profesores fueron: Ph.D. Winston Zamora y
Ph.D. Jairo Flores.
121
Situación de aprendizaje

1. Presentar en un papelón a los estudiantes la siguiente imagen.

Martha tiene un pastel de chocolate, ella quiere regalar a sus siete amigos (Carlos, Miguel,
Ángel, María, Ana, Pedro y Rafael) parte del pastel en partes iguales para cada uno.

Responda:

a) ¿Qué porción de pastel recibirá cada uno de los amigos de Martha?

b) ¿Cómo representarías la porción de pastel que se le dará a Carlos y Ana?, ¿Cuánto
seria esta cantidad?
c) Si Rafael se come su parte del pastel ¿Qué operación harías para saber la porción
queda del pastel?

2. Reunidos en equipo de cuatro integrantes, se les entregará a cada equipo hojas con las
figuras señaladas para que en cada una de ellas respondan a las siguientes interrogantes
planteadas.

A B

a) ¿Cuánto representa A en la figura?

b) ¿Cuánto representa B del total?

122
c) Exprese mediante una operación porción A más porción B?
3.

a) ¿Cuánto representa la porción pintada en amarillo?

b) La porción pintada en color naranja ¿Qué representa?
c) Expresa mediante una operación: porción amarillo más porción naranja?
d) ¿Cuántos cuadritos hay en total?
e) ¿Cuánto representa cada color con respecto al total de cuadros?

4. Complete cada uno de los siguientes enunciados mediante una operación de acuerdo
a la figura (Relacione cada color con respecto al total de cuadritos que hay en la
figura)

 Porción Rosado más porción Azul:

 Porción Celeste más porción rosado:

 Porción Azul más porción café:

123
  Porción Verde más porción celeste:

5. Ana María compró una pizza y la dividió en ocho partes

iguales

a) ¿Qué porción representa cada pedazo?

b) Al comernos tres pedazos ¿Representa mediante una operación para saber lo que
queda de la pizza?

A B a) ¿Qué porción se representa en la figura

A?
b) ¿Qué porción se representa en la figura
B?
c) Exprese mediante una operación la
porción de A menos la porción de B

124
 C D

a) ¿Cuánto representa la porción en celeste?

b) ¿Cuánto representa la porción en rojo?
c) Exprese mediante una operación la porción en C menos
la poción en D
6. Relacione la siguiente ilustración con la situación presentada

Carmen exprimió el jugo de varios limones y

1 litro lo echo en varios recipientes para medir la
A
cantidad la cantidad total de jugo obtenido.

Responda:

a) ¿Cuántos litros de recipiente de jugo

hay en el recipiente C?

b) Represente mediante una operación el

total de jugo.
1 litro
B
c) ¿Cuantos litros de jugo hay en total?

1 litro
C

125
7. Dadas las siguientes figuras escriba que porción representa la parte coloreada
escribiendo en el cuadro en blanco

8. Reunidos en equipo de seis estudiantes, realiza el siguiente juego siguiendo las

orientaciones propuestas.

Materiales:

Fichas de colores
Bolsas con números del uno 1 al 20
Hoja con 20 interrogantes sobre fracciones
Cartulina con gráfico en forma de elipse
Dados

126
Reglas del Juego:

Cada jugador lanza los dados una vez y el que saque la mayor suma inicia el juego,
luego la siguiente suma y así sucesivamente.
Durante el recorrido de la carrera hay 10 estaciones con actividades sorpresas, cada
vez que un jugador caiga en una estación deberá sacar un numero de una bolsa, el
cual la tiene el monitor de equipo con una hoja de preguntas y repuestas
correspondiente a cada número; si no la responde el jugador debe lanzar los dados y
regresar la cantidad que indique lo mismo; ganará el primer jugador que llegue a la
meta.

Actividades sorpresas

a)

b) ¿Al sumar 3/8 y 1/8? ¿Qué fracción se obtiene?

c)

d) Escriba que poción representa la parte coloreada

e) Al restar 5/8 de 7/8 0btenemos

f)

127
 g) Represente lo que se muestra en la figura

h) Margarita compró una barra de chocolate y la dividió en seis partes iguales.

1) ¿Qué porción representa cada pedazo?

2) Si Margarita se come un pedazo. Exprese mediante una operación para saber
lo que queda de la barra de chocolate.
3) Si Margarita regala a dos de sus amigos un pedazo de chocolate a cada uno.
Represente mediante una operación la porción que les regaló.
i) Al sumar 2/9 más 5/9 ¿Qué fracción se obtiene?

Nota: En cada una de las actividades didácticas señaladas anteriormente, el docente será un
guía, mediador y facilitador del aprendizaje e intervendrá en el momento oportuno y que
considere necesario.

128
5.1.5 Iniciativa 5: Una interesante secuencia numérica11

Datos Generales:

Nivel: Onceavo grado

Unidad II: Sucesiones

Tiempo: 4 h/c

Sesiones: 2

Tiempo de cada sesión: 90 min

Sesión 1

Objetivo: 1

Facilitar la comprensión del concepto de sucesiones aritméticas.

Tiempo aproximado: 15 minutos.

Actividad 1:

El docente enumera los estudiantes del 1 al 6, posteriormente se organizan en equipos de

acuerdo al número asignado para realizar la actividad.

Materiales a utilizar: monedas.

Dada la siguiente ilustración a los estudiantes se les pedirá:

11
Esta iniciativa surge como parte de un trabajo final de curso en Seminario de graduación, en la UNAN Managua-
FAREM Chontales, Nicaragua; siendo los autores: Br. José Hernández; Br. Eyder Madina; Br. Eddy Aragón. Los
profesores fueron: Ph.D. Winston Zamora y Ph.D. Jairo Flores.
129
 1) ¿Cuál es el patrón diferencia en cada una de las torres mostrada?
2) ¿De acuerdo a la figura cuantas monedas tendría la quinta torre?
3) ¿Si queremos construir diez torres de monedas con el patrón diferencia dela figura,
cuantas monedas necesitaremos?

Criterios de evaluación:

Descubre patrones a partir de situaciones dadas.

Expone de forma clara cada una de las ideas de acuerdo a las interrogantes realizadas.

Objetivo: 2

Provocar la verbalización de los aprendizajes mediante la demostración de solución de

ejercicios y resolución de problemas en la pizarra.

Tiempo aproximado: 30 minutos.

Actividad 2:

Materiales: 15 vasos desechables, en este caso marcaremos el número seis en cada uno de los
vasos (puede ser otro número), pelota pequeña de plástico, lápiz y papel.

Como jugar: en equipos de cuatro realice la pirámide que aparece en la figura siguiente:

130
Cada jugador lanza la pelota una vez a una distancia de 5 metros entre él y la torre de vasos
y se anotan los resultados en la siguiente tabla:

Lanzamientos Vasos derribados Puntaje obtenido

Primer lanzamiento
Segundo lanzamiento
Tercer lanzamiento
Cuarto lanzamiento

Reflexione:

1. Si en el primer lanzamiento se obtiene 24 puntos, ¿cuantos vasos se derribaron?

2. Si se en el segundo lanzamiento se derribaron 8 vasos, ¿cuántos puntos se obtienen?
3. ¿Cuál será el puntaje si se derrumba un vaso?
4. ¿cuántos puntos representa la pirámide en total?

Criterios de evaluación:

Determina de forma correcta el patrón de diferencia en cada uno de los lanzamientos.

Comunica respeto, orden y disciplina durante la realización de la actividad.

Sesión 2

Objetivo: 3

Consolidar en los estudiantes el concepto de sucesiones aritméticas, por medio de la

resolución de ejercicios y problemas.
Inducir a los estudiantes a la construcción de la fórmula que permite encontrar el n-
ésimo término de una sucesión aritmética.

Tiempo aproximado: 45 minutos.

131
Actividad 3:

1) El docente escribirá en la pizarra las siguientes series de números:

a) -3, 0, 1/5, π, 13.

b) -1, 3, 7, 11, 15.

c) 6, 12, 18, 24, 30.

d) 1, 1/2, 3, 1/4, 5.

Los estudiantes realizarán lo siguiente:

1.1 Diga cuales de esas series de números son sucesiones aritméticas, argumente.

2) si en las series de números presentadas hay sucesiones aritméticas encuentre:

2.1) El patrón diferencia de la sucesión

2.2) El décimo término de la sucesión

3) El docente presentara la siguiente situación:

Carlos desea comprar un teléfono celular que tiene un valor de C$ 8500, pero no tiene
todo el dinero para adquirirlo, a lo cual el dependiente de la tiende le propone: te doy el
celular en un plan de pago de C$ 500 semanales sin interese, a lo cual el accede:

Los estudiantes determinarán:

a) ¿Cantidad de semanas las cuales Carlos necesita para saldar su deuda?

b) ¿En qué semana Carlos habrá pagado C$ 5500?

4) Realice una pequeña situación de la vida cotidiana donde se reflejen el uso de

sucesiones aritméticas.

132
Criterios de evaluación:

Identifica de forma correcta cuales son sucesiones aritméticas.

Resuelve situaciones planteada mediante algoritmo matemático.
Enuncia la verbalización de los aprendizajes durante la resolución de la situación
planteada.

133
5.2 Reflexiones finales

Con el deseo incansable de incitar a la reflexión, y luego de haber discurrido sobre una
problemática latente, de largo recorrido, pero de menospreciada atención, esperamos
cerrar este ensayo, pero estimular apenas a un diálogo conjunto encaminado hacia
propuestas alternativas que puedan abrir camino hacia una inmersión de las matemáticas.
A continuación presentamos a manera de conclusión aspectos que induzcan hacia una
reflexión crítica, y que aunque no son la panacea, consideramos merecen atención.

• Tradicionalmente hemos enseñado matemáticas expresándole a nuestros estudiantes que

sirven para todo, pero muy pocos o casi ninguno de nosotros (profesores) las hemos
utilizado para sobresalir en algún evento científico, para promover la innovación, y a
veces ni para resolver acciones cotidianas, no más hacemos docencia. Debemos
reconocer que las matemáticas seguirán siendo una ciencia integral y un complemento
fundamental para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero eso no lo veremos
concretar en nuestro entorno mientras sigamos aprendiendo y enseñando matemáticas
sin justificar su historia, el porqué, el cómo aplicarlas y para qué. Estos elementos que
predominan con carencia en este proceso son los que permitirían la mencionada
motivación.

• Debemos evidenciar la necesidad de generar cambios en los procesos de enseñanza-

aprendizajes de las matemáticas, esto desde un enfoque que fortalezca la
contextualización de los contenidos y por ende la inmersión matemática.

• Asumir con ahínco que la labor docente frente al desafío de aprender y enseñar
matemáticas no es una actividad de abordaje sencillo, por lo que requiere de mucho
empeño, de formación permanente y dinámica.

• Debe ser una prioridad desde los distintos subsistemas, principalmente en la

Universidad, promover y desarrollar prácticas didácticas que estimulen la investigación
matemática, la incorporación de las TIC´s como un elemento que permita experiencias
manipulativas, creativas y extrapolables a situaciones del contexto, eludiendo

134
 enfrascarse en los planteamientos academicistas-bibliográficos que niegan concretamente
la motivación por aprender matemáticas, y por tanto, la trascendencia de ésta.

• Alertar a las Universidades encargadas de formar profesores de matemáticas,

que éstos requieren una formación que estimule la investigación matemática, y les
encamine por una didáctica de las matemáticas que incite hacia formas dinámicas y
creativas de planificación.

• Es necesario ahondar en una planificación y abordaje de las matemáticas que estimule

a la comunicación de los aprendizajes, al cálculo, a analizar, a la interpretación, al
optimizar, al demostrar, a comparar, a gestionar, en fin a acciones que conlleven a que
las matemáticas tengan más sentido fuera del aula de clase.

• Fortalecer la visión formadora del profesorado de matemáticas por comprender

que es necesario entender la epistemología matemática, pero que es pertinente
también comprender y dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizajes, a la gestión
del conocimiento, a la convivencia en el aula; en fin todo lo implicado al ambiente
escolar como espacio tradicional donde acontece el aprendizaje.

135
136