INSTITUTO DE ORIENTACION PSICOLOGICA EOS Avenida Riena Victoria, 8 Telf.: 91 554 12 04 - Fax: 91 554 12 03 28003 MADRID e-mail: eos@eos.es / www.eos.es ‘© Insturo de Oriantacion Psicoiogioa EOS Printed in Spain. Es propiedad. Reservados todos los derechos, Prohbida lareproduccion parcial o total de esia prueba por cuslquler procedimiento reproductoPRESENTACION El lenguaje es uno de los aspectos més relevantes en el desarrollo de las capa~ cidades mas generales del alumnado. Gracias al lenguaje, comprendemos y expre- samos nuestras ideas, pensamientos y afectos, nos comunicamos € integramos socialmente, Sin duda, se trata del instrumento de socializacién por excelencia, hasta el punto de que aquellas personas que carecen de lenguaje o lo tienen limi- tado por distintas causas, presentan muchos mas problemas que otras para su integracion educativa y social. Precisamente por esta importancia concedida al lenguaje en el ambito escolar es por lo que los distintos profesionales de la orientacién y de la educacion espe- cial necesitan conocer cual es nivel de desarrollo alcanzado por determinados alumnos', as{ como suis caracterfsticas y dificultades con objeto de, en su caso, ofte- cer la respuesta educativa més adecuada. Esta obra est dividida en tres partes. En la primera parte, se muestra el desa~ rrollo normal evolutivo del lenguaje y de la comunicacién para que el profesional ge sittie en el marco teérico de referencia. La segunda parte consta de la prueba de evaluacin del lenguaje a la que hemos denominado ELO ~Evaluacién del Lenguaje Oral-, en el que se ovaltian los aspectos mas relevantes del lenguaje como son la discriminacién auditiva, aspectos fonolégicos, aspectos sintdcticos y aspec~ fos semdnticos. Por witimo, en la tercera parte se ofrecen algunas pautas y orientacio- nes para la intervencién educativa. Estamos seguros de que los distintos especialistas (psicdlogos, pedagogos, psi copedagogos, profesores de pedagogia terapéutica, logopedas, etc.) encontraran en esta obra un referente prictico y muy adectiado para desarrollar con eficacia sus labores de evaluacién y orientacién educativa. Agradecemos la colaboraci6n del profesorado de los centros educativos que nos facilitaron el acceso a los mismos y, cémo no, a los nifios y nifas de los que tanto aprendemos, sin cuya participaci6n no hubiera podido realizarse este traba- jo. Asimismo, nuestro agradccimiento a los orientadores de los equipos de orien- tacién educativa y psicopedagégica que utilizaron y aplicaron la prueba ELO en su fase experimental, puesto que gracias a sus aportaciones y comentarios pudi- mos mejorar la propuesta inicial Los autores Extremadura, primavera de 2008 retar tanto alumno como s,adjetivos. (1) Para faclitar Ia Lectura indicntemoss nn solo género gramatical. Debemes inte alumna, y esta anotacién debe ‘© pronombres}. ‘songlerse a toxtas aquellas palabras de esta misma indoie (nombresINDICE PRIMERA PARTE: Desarrollo del lenguaje y de la comunicaci6n 1. Principales dimensiones conceptuales del lenguaje 2. Los momentos iniciales 3. Desarrollo preverbal. Estadios prelingiifsticos .. 4, Desarrollo lingiiistico | 4.1, Desarrollo fonolégico | 4.2. Desarrollo seméntico ..... | 43.Desarrollo morfolégico y sintéctico. | 4.4. Adquisicién de los aspectos fur jonales y pragmAticos un. SEGUNDA PARTE: Evaluacién del Lenguaje Oral (ELO) 1. Ficha técnica .. 2. Manual de instrucciones y de correccién 2.1, Discriminacién auditiva de fonemas 2.2. Aspectos fonoldgico 2.3. Aspectos sintacticos 24. Aspectos semédnticos ... 3. Estudio estadistico 3.1. Caracteristicas de la mu 3.2. Tendencia central y variabilidad 3.3. Analisis evolutivo del desarrollo del lenguaje oral. 3.4, Caracterfsticas de las distribuciones muestrales ... | 35. Fiabilidad y error tfpico de medida .. | 3.6. Validez Sen | 3.7 Andlisis factorial .. 3.8. Baremos ‘TERCERA PARTE: Orientaciones para la intervencién educativa | 1. Modelo 1: Globalizacién de los cuatro aspectos del lenguaje ..... 55 2. Modelo 2: No globalizado Referencias bibliograficas .. 5 © Editorial EOSPRIMERA PARTE DESARROLLO DEL LENGUAJE Y 7 DE LA COMUNICACION Desde hace tiempo, el estudio del desarrollo del lenguaje oral como forma de comunicacién ha supuesto cierta fascinaci6n, dando lugar a determinados mode- los y teorfas sobre su origen, evolucién, su relaci6n con los aspectos cognitivos y elaprendizaje y el papel social que desempetia, En este apartado nos proponemos presentar el desarrollo del lenguaje y las caracteristicas psicolingiifsticas y sociales que lo definen. Esta actividad que constituye el lenguaje oral es una funcién pro- pia de la especie humana que cambia nuestra capacidad cognitiva (Berko y Bernstein, 1999) y facilita la adquisicién de conocimientos (Havelock, 1976). Por tanto, el lenguaje cambia el desarrollo individual y cultural de los individuos (Berko y Bernstein, 1999). Por ello, se deduce que para la adquisicién de habilida- des como la lectura y escritura, el nifio debe tener desarrolladas ciertas capacida- des relacionadas con aspectos fonoldgicos, lingtifsticos y cognitivos 4. Principales dimensiones conceptuales del lenguaje Alo largo de los afios se han sucedido multiples y variadas posiciones, fraguén- dose distintos modelos psicolingiiisticos, Desde el modelo lingiifstico de Chomsky pasando por el cognitivo hasta el modelo interaccionista se han ido orientando diversas explicaciones. Segtin Chomsky el lenguaje es un “Srgano mental” con una determinacién cuasi-biolégica y que, por tanto, su aparicién res- ponde a la maduracién de un equipamiento genético que constituyen la esencia de Ia especie humana (Chomsky, 1975). Asf pues, para este autor el nifio aparece con una predisposicion para el desarrollo de competencias adecuadas al descubri- miento y al andlisis de la lengua. Uno de los fundamentos biol6gicos a los que acude para su explicacién es que cualquier nifio con un desarrollo lingiifstico nor- mal adquiere el mecanismo de la lengua entre los 18 y 30 meses. A este respecto, Lenneberg (1967) aclara que el orden y la rapidez con que se sucede este desarro- lo refuerzan la hipstesis a favor de una predisposicion biolégica a la adquisicién del Ienguaje. Sin embargo, el fracaso empirico de sus primeras formulaciones determiné la biisqueda on otras posiciones, en concreto, la teorfa operatoria de Jean Piaget fue la mas importante. Piaget explica la adquisicién del lenguaje como consecuencia del desarrollo cognitivo y, al igual que otras conductas, aparecen como expresién del comienzo de la funcién simbolica. El cree que, al final del estadio sensoriomotor, el nifie pre- senta la capacidad de representar objetos, suicesos, personas, etc. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969) el nifio al final de este periodo acttia con una inteligencia apoyada en procesos mentalcs internos, que se manifiestan en forma de simbolos Precisamente es en este funcionamiento en el que Piaget ve el origen de todas las T © Editorial EOS:capacidades humanas, incluidas la funcién simbélica. A partir de esta posicién surge el interés por abordar el estudio de los «pre-requisitos» cognitivos como pre- cedentes de la adquisicién det lenguaje; a partir de aquf surgen muchos estudios | para conocer todo aquello que era anterior a ta aparicién del lenguaje y que, de | una u otra forma, era condicin para su emergencia (Vila, 1999), Ciertamente, segtin esta aproximacién acorde con las tosis piagetianas, nos remitfa al desarrollo cognitivo de los dos primeros afios de vida del bebd, a la nocién de objeto perma- nente, coordinacin de medios-fines, nocién de causalidad, etc. No obstanie, ese objetivo de conocer todo lo anterior al lenguaje no queda suje- to. lo puramente cognitivo, los estudiosos sobre el tema se lanzan a buscar los «pre-requisitos> comunicativos. Es decis, que desde el nacimiento el nifto se va implicando en la ejecucién de rutinas, de contactos afectivos con sus cuidadores que van propiciando distintas formas de comunicacién, Esta perspectiva de carde- ter sociogenético mantiene que la cultura es la que suministra, a través de las per- sonas de su entorno, las pautas y normas que orientan las actuaciones del nifio con | su entomo fisico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparicion del lenguaje; que una maduraci6n de por sf no estructuraria esas funciones simbélicas superiores y s6lo es posible en contacto con los demés. Por tanto, esta perspectiva va més alld de negar la superioridad de lo cognitivo sobre lo lingiiistico, manifestando la solidaridad de ambos desarro- los, En este sentido, se podria decir que el aprendizaje del lenguaje y su uso son determinados por la interaccin de aspectos bioldgicos, cognitivos, prosociales y del entorno (ASLHA, 1983), 0 atendiendo a términos vygotskianos sefialarfamos que el desarrollo cognitivo y desarrollo lingtifstico se hayan interrelacionados, conservando cada uno sus mecanismos propios y especificos, y no se pueden separar en la explicacién del origen del lenguaje (Vygotski, 1934). En lo que respecta a esta perspectiva de cardcter interaccionista, Puyuelo (2003) informa que el subcomité de Lenguaje y Cognicién de la Anierican Speech Language Hearing Association (ASLHA, 1987) sefiala los aspectos cognitivos que pueden afec- tar al Ienguaje © que reflejan la interaccién mutua del lenguaje y la cognicién: ~ Dificultades de atencién, percepcién y memoria. = Inflexibilidad, impulsividad o pensamiento y manera de actuar desorganizados. ~ Procesamiento inadecuado de la informacién. = Dificultades en procesar informacién abstracta. ~ Dificultades en adquirir nucva informacién. Proceso no adecuado para recuperar la informacién almacenada. ~ Conducta social no apropiada o poco convencional = Alteraciones de la velocidad de procesamiento de la informacién. ~ Enlentecimiento en la velocidad de procesamiento de la informacién, asi como los problemas de fluencia verbal que pueden afectar a los turnos de conversacién, como seria el inicio y final de frases. = Las dificultades perceptivas pueden conllevar problemas de interpretacion de los cambios en la expresidn facial, lo cual puede influir en los procesos de comunicacién del nifio con el entorne. © Editorial EOS 8— Las dificultades en la capacidad de razonamiento conllevan, por ejemplo, problemas para captar el doble sentido, el sarcasmo 0 el humor. ~ Los problemas de lenguaje pueden afectar a la misma situacién de comuni- cacién en cuanto a la capacidad del nifto, en situarse en relacién a un tema a | os interlocutores y al objeto mismo de la comunicacién o la comprensién del | lenguaje (Puyuelo, 2003, pag. 89-90). | 2. Los momentos iniciales | Desde el nacimiento el nifio tiende a la busqueda de la voz humana; sin embar- | go, el nifio va a necesitar algan tiempo para que maduren sus rganos sensoriales y poder discriminar, contrastar fonemas, diferenciar patrones de entonacién y el habla de su madre. Estas primeras interacciones comunicativas se basan en patro- nes visiales y auditivos que permiten al bebé ir aprendiendo poco a poco los tur- nos de intervencién, por otro lado, los padres van ajustando su comportamiento a las pautas innatas infantiles en una especie de didlogo llamado “protoconversa~ | cién” (Bateson, 1971), las cuales estén mediadas por reglas semejantes a las que se emplean en el Ambito de la conversacién. De esta manera, los padres tratan a sus hijos como si ya fueran adultos con intenciones, deseos y sentimientos (Newson, 1974), interpretando las conductas del bebé segtin el contexto en el que se produ- cen y dotando las respuestas de sus hijos de significado y sentido, de manera que les va ensefiando a anticipar lo que va a venir mds adelante. Como consecuencia, el bebé comienza a utilizar estas conductas de acuerdo con el contexto humano, social y cultural en que se desarrolla. Todas esas actividades interactivas entre padres ¢ hijos que son definidas por Bruner (1975, 1982, 1983) con el término de formato, describen las caracteristicas de este tipo de interaccién social. Bruner determina que estas situaciones rutina- tias, pautadas y secuenciadas en las que un adulto y un bebé se implican para Ile- var a cabo algo juntos, son posibles porque ambos son capaces de reconocer Jas. intenciones del otro, lo que conocemos como intersubjetividad. En funcién de todo lo anterior, podriamos preguntarnos si existe intencionalidad comiuthicativa por parte del bebe. Sin duda son muchos los autores (Piaget, 1937; Bates y otros, 1975; llardingy Golinkoff, 1979; Harding, 1982; Camaioni, Volterra y Bates, 1976; Sarria y Riviére, 1991; Gémez, 1990; Baron-Cohen, 1989; etc.) que, desde diferentes posiciones, se han acercado a determinar su existencia y si es inna- ta 0 adquirida. Independientemente de sus enfoques y explicaciones, casi todos coinciden en determinar que la intencién comunicativa aparece cuando el nifio puede tomar concienecia de un objetivo y establecer un plan para conseguirlo. Sin embargo, no basta con percibirse el nifio a sf mismo como sujetos intencionales, sino que también deben ser capaces de percibir a los demas como personas que tie- nen intenciones, En este sentido, Tomasello (1995) y Baron-Cohen (1994) creen que Jo determinante en el desarrollo de la comunicaci6n intencional es, por tanto, 1a construccién de una nueva habilidad sociocognitiva que le permita percibir a los demés como seres intencionales con creencias, pensamientos y sentimientos 9 © Editorial EOS/ (3. Desarrollo preverbal. Estadios prelingilisticos Antes de comenzar el desarrollo de la adquisicin del lenguaje es necesario adentrarnos sucintamente en aquellos aspectos que influyen en esa facultad que tienen los sujetos de aprender hablar, por el hecho de estar en interacci6n con otros | seres humanos, sin ningtin esfuerzo especifico. A pesar de conocer ese proceso de desarrollo y evolucién del lenguaje, sin embargo, atin no sabemos como se produ- cen algunos aspectos. No obstante, sf conocemos que ciertos aspectos contextua- les influyen de manera importante en su proceso de adquisicién. Estos factores se concretarfan en los siguientes: ~ Contexto social. El lenguaje se aprende dentro de un grupo social con los demés. Retomando a Bruner y utilizando sus palabras podrfamos decir que | a través de las rutinas adultos y bebé construyen conjuntamente una micro | cultura. Es decir, esas rutinas o actividades, lamadas por este autor “forma- | tos”, no sélo sirven para incorporar el lenguaje, sino también para vincular una vision compartida de! mundo, de manera que posibilitan a nifios y nifias integrarse en la comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella. = Contexto personal. El lenguaje permite al nito aprender a expresar sus sen- i timientos y emociones, explicar sus reacciones y comprender las de los, demés, conocer diferentes formas de percibir un mismo hecho ¢ integrar | valores y normas sociales. Es evidente la influencia de estos aspectos en la adquisicién de palabras y expresiones del nifio ~ Actividad mental individual. Asimismo, el lenguaje sirve también para diri- gir y organizar nuestro pensamiento y controlar la conducta, aspecto que conocemos con el nombre de metacognicién, lo que facilita un aprendizaje cada vez mas consciente. Agentes de socializaci6n. En los primeros aos de la vida de un nifio, las experiencias comunicativas y lingitisticas, que entomnos familiares y sociales ofrecen, determinan que algunos nijios se encuentren expuestos a experien- cias comunicativas muy pobres y limitadas. Es evidente, que esta situacién influiré en la adquisicién de aquellas competencias necesarias para enfren- tarse a los aprendizajes escolares. En general podriamos decir que los trastor- nos de lenguaje se derivan de una historia personal y una historia interacti va (Monfort y Judrez, 1993). En concreto, los interlocutores (padres, familia~ res, etc.) a Ja hora de hablar con el nifio realizan adaptaciones en Ia forma, contenidos y usos del lenguaje con objetivos muy concretos. Las adaptacio- nes de la forma se centran en estructuras mas sencillas de las frases, clevan- do la voz e imitando los enunciados del nifto, Igualmente hacen adaptacio- nes de los temas 0 contenidos al hablar con ellos. Finalmente, el adulto adap- ta el uso del lenguaje al nifio, bien mediante una respuesta verbal o gestual que Je indica que ha comprendido su mensaje o le anima a continuar en la conversacién que estén esiableciendo. El aspecto més importante a destacar es que el nifto, desde el momento de nacer, manifiesta cierta facilidad para integrarse al contexto social que le rodea, participando en las rutinas 0 actividades de intercambio social con los adultos. Los © Editorial EOS 10 i jbebés muestran capacidad de percepcién visual antes ciertas expresiones faciales y auditivas, siendo capaces de distinguir sonidos de la voz humana y reaccionar ante ellos. Estas capacidades de reaccién del nifio ante ciertos estimulos y el esfuerzo que muestra los adultos adaptando sus conductas a ellas, determinan que se produzcan didlogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorjeos y alternancia en las expresiones (protoconversaciones). ‘A continuacién, para un desarrollo més preciso de las adquisiciones prelingiifs- | ticas, nos centraremos en los tres estadios que establece Bates (1976) y McCormick y Schiefelbusch (1990): 1. Estadio prelocutive. Las acciones que se presentan se encuadran dentro de las “prelocuciones”. El nifio comunica de manera no voluntaria una necesidad, que provoca tna Hamada y un cambio en el comportamiento del cuidador, que desde el comienzo adjudica intencionalidad a las acciones del nifio. Esta respuesta del adulto refuerza esa indicacion del nifio, lo que va a determinar que éste vaya reconociendlo ese hecho y de manera intencional vaya repitien- do para satisfacer su necesidad. Esta situacién que adquiere la forma de juego, determina que, desde muy pronto, se produzcan esos didlogos (proto- | conversaciones) caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorjeos y tur nos de intervenci6n. La intervencién del adulto es de gran importancia, se orienta en andamiar los progresos del nifo, es decir, segtin Bruner, en ayu- darle a conseguir de manera lidica y practicamente sin errores nuevos nive~ les de competencia. En cada momento el adulto animaré al nifto a realizar por sf mismo aquello que ya es capaz de hacer, asumiendo bajo su control aquello que atin no es capaz de realizar. En este estadio se producen a nivel de habla vocalizaciones reflejas 0 casi | reflejas, como respuesta a un estimulo, normalmente de carécter biolégico (hambre, sueito, etc.), produciéndose sonidos de signo vegetativo (gritos, Ianto). Esta fase abarca desde la 0 a las 6 semanas después de nacer. Entre la 6y 16 semanas las conductas sociales se van haciendo mas complejas y espe | cificas, aparece el balbuceo y las risas. Los sonidos que ahora aparecen sefia~ Ian también placer o satisfaccién, aunque al principio son provocados por otro sujeto, sin embargo, més adelante, no requiere la presencia de un adul- to que lo estimule para aparecer. 2. Estadio flocutivo. Se extiende aproximadamente entre Jos 4 y los 10 meses, Durante este periodo aparece la comunicacién no verbal por parte del nifio, que la utiliza para expresar sus necesidades e intereses. Es decir, se expresa basicamente a través de vocalizaciones y gestos deicticos, lo que serd el pre- ludio de la funcién reguladora del lenguaje. ‘A nivel de habla esta etapa se caracteriza por nuevas producciones de soni- dos de elevada frecuencia e intensidad. Se amplia la aparicién de sonidos | consondnticos y hacia los 6 meses aparece la combinacion de sonidos conso- nanticos y vocalicos, dando lugar a la produccién de protosflabas, dado que su frecuencia, sonidos, pausas, duraci6n, inflexiones de la voz son distintas a las que produce un adulto. " © Editorial EOSA partir de los 8 meses, aproximadamente, se produce un salto cualitativo, el nifio comienza a dar claras muestras de conducta intencional. Empieza a pro- ducir sflabas bien formadas de consonante-vocal (CV) que presenta bastante parecido a la fonética y prosodia aciulta (duracién de las sflabas, intensidad de la voz, inflexiones) (Oller, 1980). Este momento se conoce como balbuceo can6nico que se caracteriza por ser reduplicado, es decir, se presenta una cadena de sflabas idénticas (mamama, papapa, tatata). Estas sflabas puede diversificalas mas adelante, por la consonante o la vocal (patata). Aunque estas palabras no son comprensibles parece imitar Jas del adulto en una situacién de interaccién social. 3. Estadio locutivo. Esta etapa se inicia sobre los 10-12 meses hasta los 18 mes cuando los nifios utilizan en sus emisiones mas de una palabra de caracteris- ticas similares a las que utilizan los adultos. Estamos ya ante un nifio que presenta cierto control sobre el mecanismo articulatorio para emitir fonemes de una manera estable. Estas palabras con significado se utilizan intencional- mente. Hasta este momento el nifio para comunicarse con los demas ha manejado muy eficazmente mecanismos comunicacionales no-verbales, de manera que centraba la atencién de los adultos en objetos externos o en sf mismos 0 en cualquier acontecimiento o accin. Ahora sus primeras palabras con significado le permiten interactuar con Jos adultos, manteniendo turno, aunque limiténdolos a escasa intervenciones. De esta manera, aparecen asf las conductas denominadas por Bates como “protodeclarativas’. Estas con- ductas son el predmbulo de lo que después sera la funcién informativa, declarativa 0 representativa del lenguaje. Al respecto cabe decir que hay niftos cuyas palabras no se parecen a la del adulto, sin embargo, son utilizadas con la misma finalidad, es decir, hacen | referencia a objetos; por otro lado estas palabras las utiliza de forma estable. | En este sentido y como ejemplo de ello podemos destacar la palabra “guau- guau” (con referencia a perro) pero, al mismo tiempo, puede hacerla exten- sible a cualquier animal de cuatro patas. Como puede apreciarse, esa jerga particular de la etapa del balbuceo no desaparece totalmente con la aparicion de la primera palabra, sino que suele prolongarse durante cierto tiempo. Es en este contexto cuando podemos observar que, analizando las primeras palabras, podriamos concluir que ciertas preferencias fonéticas de la etapa del balbuceo se presentan en las primeras palabras (Le Normand, 2001). SN 4. Desarrollo lingilistico ‘Una vez analizado el periodo preverbal, nos proponemos a continuacién reali- zar un andlisis del desarrollo del lenguaje a partir de los aspectos que lo compo- nen: fonologia, morfologia, sintaxis, semantica y pragmética, sindnimos de forma, contenido y uso. 4.1, Desarrollo fonolégico B} andlisis fonoldgico revela la existencia de una habilidad psicoactstica con la que venimos dotados al nacer, Por tanto, desde el momento del nacimiento, el \ Boe zl 7 i © Editorial EOS: 12nifio parece captar las diferencias fonémicas del habla, al igual que diferencias en la entonacién, ritmo y melodia del lenguaje. Es decir, que los nifios desde el comienzo de su llegada al mundo tienen capacidad para ofr sonidos y procesarlos, posiblemente incluso desde antes de nacer. El aparato bucofonador (laringe, farin- ge y boca) produce una serie de ruidos, ademas de Horar y gritar desde el primer momento de su nacimiento, Evidentemente es el inicio que le va a servir posterior mente para reproducir sonidos semejantes a los que emite el adulto. Se constata | que hacia los 6 meses (inicio del balbuceo) el nifio produce sonidos parecidos a los | que existen en el lenguaje, Durante el desarrollo fonoldgico van desapareciendo esos fonemas no esténdar por los fonemas tipo, habituales en el lenguaje. De esta | manera, nos encontramos que a partir de los 9 meses se empiezan a producir sfla- bas formadas por consonante mas vocal que guardan parecido con la fonética adulta, estableciéndose poco a poco una prosodia y fonética cada vez més proxi- ma a la del lenguaje habitual, es lo que algunos autores denominan protopalabras. ‘Al respecto, cabe decir, que el niiio va utilizando protopalabras distintas buscan- ines diferentes, que, al mismo tiempo, van acompaftadas de otros recurso comunicativos como los gestos, de forma que Hamar la atencién hacia un objeto no es igual que indiear que se desea ese objeto. do ‘A partir de los 12 meses aparecer las primeras palabras y con ellas percibimos jortas estrategias fonoldgicas que los niftos utilizan de manera sistematica, por que existen ciertos sonidos que son dificil de pronunciar (Bj. lela por abuela) Ingram (1976, pag, 5) nos comenta que “el nifio esté intentando constantemente producir una palabra del lenguaje adulto. Se supone que el nifio tiene unos meca- nismos innatos que simplifican la palabra adulta que intenta pronunciar”. Al mismo tiempo, sus estudios centrados en las estrategias que los nifios ponen en. marcha para solucionar la compleja adquisicién del sistema fonolégico, sefiala que Jos nifios no adquieren unos fonemas tras otros, sino unos con otros. Para llevar a cabo este proceso, utilizan tres tipos de métodos: sustituciones, asimilaciones y simplificaciones de la estructura silébica De todas las modificaciones que pueden aparecer en el transcurso del desarro- Ilo fonol6gico, podriamos seftal + Reduplicaciones. Se trata de la repeticién completa de una silaba. Ej, Pipa en lugar de tripa; tote en lugar de coche. © Omisiones. Supresi6n de sflabas en palabras plurisflabas: Fj. Tate en lugar de chocolate. Supresién de consonante en posicién final y media: Fj. fono en lugar de teléforio. Supresién de consonantes iniciales: anne en lugar de grande. * Sustituciones, Reemplaza un fonema no integrado en el sistema del nifio por un fonema préximo. Ej. ti en lugar de sf meno en lugar de bueno. imilaciones. Se trata de facilitar la articulacién de una consonante acercdn- dose al punto de articulacién de otra consonante. Generalmente las asimila- ciones se combinan con Jas sustituciones: Ej, Tete en lugar de leche (reemplazando el fonema, pero lo sustituye por otro mejor conseguido). 13. © Editorial EOSPara profundizar en los procesos facilitadores més frecuent para el conoci- miento del desarrollo fonolégico por cada tramo de edad, sigue siendo muy importante y de obligada referencia los trabajos realizados por Bosch (1983, 1984). | Podemos decir que es el periodo de los 18 meses hasta los seis afios el que se puede considerar como estrictamente fonolégico, dado que es Ia etapa en la que se produce la construccién y el descubrimiento del sistema fonolégico de Ia len- gua. Asi pues, a los tres aftos muchos nifios dominan las vocales esténdar y muchas consonantes. Entre los seis y siete afios, los nifios dominan todas las con- sonantes. A lo largo de todos estos afios se va haciendo cada vez mas consciente de lo que supone los cambios en ciertos sonidos, ¢ igualmente, van aumentando | el conocimiento de la estructura fonolégica de las palabras, ambos aspectos de | importante trascendencia para la adquisicién del lenguaje escrito, tal y como han | puesto de manifiestos varios estudios (Ramos y Cuadrado, 2004, 2005 y 2006 a y 2006 b) que sefialan la elevada correlacién entre las dificultades en lectura y las dificultades en tareas de conocimiento fonolégico, entendido como la capacidad metacognitiva de tomar conciencia y manipular los elementos més simples det Ienguaje oral, como son las sflabas y los fonemas, encontrandose incluso relacio- nes de naturaleza causal (Ramos, 2004). 5 es Para alcanzar el control completo del sistema fonolégico, van a transcurrir algu- nos afios mds para que el nifio conciencie la importancia de ciertos aspectos para- | Jingiifsticos como Ia entonaci6n y el significado que conlleva (como la ironfe, la decepcién, etc.). Hablamos de Jos 10 afios del nifio para que se produzcan estos avances tan importantes para el proceso de comunicacién social. En el cuadro n? 1 recogemes los hitos fonoligicos més sobresalientes Principales etapas del desarrollo fonolégico = Vocalizaciones no lingiiisticas relacionadas con el ham- bre, dolor, placer. I 0-6 meses : | ~ Vocalizaciones no lingitisticas (gorjeos) que suclen for- mar parte de las proto-conversaciones con el adulto. — Balbuceo constante, curvas de entonacién, ritmo y tono | 6-9 meses de voz variados -aparentemente lingitisticos- — Segmentos de vocalizacién que parecen corresponder a ee palabras = Construccién del sistema fonoldgico. Puesta en marcha 18 meses-6 afios | de «process» fonoldgicos: asimilaci6n, sustitucién y simplificacidn de la estructura silabica. | Cuadro 1: Flapas del desarrollo fonoldgico @ Editorial EOS 14| 4.2, Desarrollo seméntico Cuando hablamos del desarrollo seméntico nos estamos refitiendo a la adquisi- cién del vocabulario, de las palabras y su significado (desarrollo lexical), A este aspecto se le une también la adquisicién del significado que subyace a las produc ciones sintécticas. En el desarrollo del Iéxico existen diferencias individuales en cuanto al momento de su aparicin y el ritmo de adquisicién de palabras. Todo este proceso se encuentra en estrecha relacién con el desarrollo cognitivo del nifto. En asta fase las palabras del nifio son parecidas a las del adulto aunque se diferencian en su pronunciacién y significado. Aunque la aparicién y ritmo de adquisicion de palabras es idiosincrasico, podemos indicar que una demora en su aparicién puede estar muy alejada de predecir problemas en el desarrollo del nifio. Conocemos por estudios realizados sobre el tema que la comprensién del nifio de Jos enunciados | que los adultos les dirigen precede a la expresién por parte de los mismos. La comprensién en los nifios comienza respondiendo a su nombre y a la nega- ci6n de proposiciones con la palabra “no”. La comprensi6n inicial del nifio al igual que la pronunciacién de sus primeras palabras es muy contextualizada, es decir, que depende de las experiencias cotidianas en las que se sittie y centradas en el aqui y ahora, siendo el vocabulario referido a comida, juguetes, animales ete. los més frecuentes, Esta situacién se concreta en Jo que denominamos “formatos de juego” o “accién conjunta”, es decir, cuando su padre o madre al cogerlo en bra- zo8 pata subitlo al coche dice “aupa”. Sin embargo, pasar un tiempo en el que el nifio utilice la palabra “aupa” al encaramarse a cualquier otro objeto, es deci, no pueden generalizar las palabras a sus referentes especfficos 0 lo que es igual refe- las a contextos distintos. Esta dificultad es debida a la imposibilidad para repre- sentar mentalmente la situacion u objeto, es decir, no tiene una imagen mental de las cosas si no las tiene frente a éL 0 ella. Sin embargo, las ayudas externas que el nino pueda recibir es un factor deter- minante en este desarrollo del lenguaje y comunicativo. Asf pues, el contexto lin- giiistico y social donde se desarrolien los procesos discursivos entre nifio y adulto le ayudaré a interpretar el significado de las palabras (Nelson, 1996). Por ello, podemos decir que factores internos al nifio y externos a él son determinantes en la aparicién y uso del lenguaje, De esta manera, al comienzo el ritmo de aparicién de las palabras es de una gran lentitud y son muy escasas en su manifestacién. Entre los 11 y 20 meses el nifio empieza a representarse objetos y situaciones usando enunciados de una sola palabra. Es hacia los 15 meses cuando el nifio maneja un promedio de 10 palabras para llegar a las 50 a la edad de 20 meses. A partir de este momento, cl ritmo de aparicién de palabras es marcadamente mucho més veloz, de manera que hacia los dos afios el ntimero de palabras diferentes que puede usar un nifio es de 450 palabras, es decir, ha habido un aumento de 400 palabras. Al mismo tiempo, van apareciendo enunciados de dos palabras que all principio constituye la combina- cién de dos vocablos representando ambos conceptos, por ejemplo, mama / guapa. 15 © Esitorial EOSECO LPCLCLECOEELEETT EEL LLL LLL tit ttt ( Iguatmente a partir de los 24 meses van aparvciendo los adjetivos de cardcter | muy general (grande-pequefio), para pasar a los mas espeetficos (largo-corto; alto- bajo; ancho-estrecho, etc.). En el mismo sentido van determindndose los significa- dos de los verbos que aparecen desde aquellos que presentan un uso mas general | | iculares y de mayor complejidad seméntica (com- | | | | | (coger), hasta aquellos mas par prar y vender). Haciendo una sintesis de esas primeras ctapas del desarrollo seméntico del nifio y siguiendo a Nelson (1985), lo concretarfamos en el cuadro n° 2: Primeras fases del desarrollo semantico = Primeras emisiones sin significado. = Utilizacin de términos ligados a ciertos contex- tos. Son intencionados y buscan una finalidad — Las palabras denotan experiencias y no presentan significados, Fase preléxica (10-20 meses) — El nifio utiliza las palabras con caracter simbélico. — Aumenta el vocabulario relacionado con el «des- cubrimiento del nombre»: el niftlo se da cuenta que la palabras tienen un significado y que puede representar diferentes realidades de las cosas. Fase de simbolos léxicos (16-24 meses) Fase de combinaciones de palabras (19-30 meses) dos palabras. = Inicialmente las reglas para combinar conceptos i | = Los nifios comienzan a formar construcciones de | son esencialmente léxicas 0 seménticas. i Cuadro 2: Primeras fases del desarrollo semantico j | 4.3. Desarrollo morfolégico y sintactico | os pequefios a partir de los 2 aftos de edad son procesadores activos del | i Los ni lenguaje. Presentan desde el principio una importante capacidad para percatarse de ciertas regularidades que muestran los morfemas, de manera que utilizardn los articulos 0 adjetivos ligados a los sustantivos pero nunca a los verbos. Esta sorpren- dente capacidad se explica desde ma posicidn de caracter innatista (Bloom 1990) si bien hemos de considerar que a los 2 afios cl nifio ha tenido cierta experiencia con | el lenguaje a través del contexto humano que le rodea. Sin entrar demasiado en | detalle, para facilitar una percepcién global de la secuencia en la adquisicién de los primeros morfemas, presentamos el cuadro ntimero 3, reconociendo que los mo: i femas estan relacionados con los procesos sintécticos como la concordancia de género y ntimero. | \ / © Editorial EOS 16Aprendizaje de los morfemas iniciales 18-24 meses — Utilizacin genérica de la (a) de los articulos (determinado e indeterminado) sin diferenciaciGn de género y numero. = Utilizacion del plural de forma no sistematica, ~ Primeras formas de articulo determinado e indeterminado (no todas). ~ Aparicién de las preposiciones (a, de, en, por). — Uso inconsistente de pronombres posesivos y personales (redu- cido a primera y segunda persona del singular “jmfo, a mi...”). 24-36 meses = Uso sistematico de los plurales en nombres, determinantes, adjetivos. — Variacién adecuada en los determinantes (articulos, demos- trativos...). — Primeras variaciones de los tiempos y personas verbales Variacién de género en los sustantivos, adjetivos y articulos. — Mayor variedad de preposiciones y adverbios (desde, con, para, sin, allf, como, ahora..). — Uso diferenciado (pr6ximo / distante) de los demostrativos y adverbios de lugar. = Uso de auxiliares (ser, estar). Uso sistemético de pronombres personales y posesivos. = Aparicién de las primeras variaciones de modo (subjuntivo, ej. vengas). = Aparicién de los tiempos compuestos (se ha cafdo). ~ Errores de sobrerregularizacion. 36-48 meses — Uso sistemitico de los tiempos, personas y modos verbales. = Uso productivo de los aumentativos y diminutivos. — Uso frecuente de adverbios, preposiciones; aparecen antes, entonces, después. — Errores de sobrerregularizacién que serén dominados des- pués de los 6 aftos. Cuadro 3: Aprendizaje de los morfemas iniciales Fuente: Pérez, Pereira (1999) | La observacién de este cuadro nos permite comparar la evolucién de la apari- cién de los morfemas sin ser necesario detenernos en explicaciones para su com- prensién, sin embargo, es interesante sei lar algunos aspectos de este recorrido: ~ Cuando aparecen inicialmente un morfema y su uso es correcto, como puede ser el sufijo plural (s, es), por ejemplo zapatos, no quiere decir que esté inte- riorizado y bien establecido. Puede ocurrir que algunas palabras las marque en plural correctamente y en ott s ocasiones no lo haga. 17 @ Editorial EOS~ Los pronombres y adjetivos posesivos (mio, mia, mi) los utiliza cuando desea manifestar a otro que ese objeto es de su propiedad en situaciones de recla- macién o disputa. Poco a poco se van incorporando a nuevas funciones, bien sea para describiz, para narrar, ete. — No siempre que el nifo utilice un pronombre o adjetivo en primera persona, indica que domina el resto de las formas personales. Algunas formas plura- les aparece mas tarde, = Oro aspecto peculiar durante este periodo es la sobrerregula mas irregulares. Una vez que el nifio ha aprendido el empleo del sufijo “ido” para referirse a lo pasado, aplicard esta regla generalizéndola a verbos con for- mas de participio irregulares. Producird estructuras como “ha hacido” por “ha hecho", “ha rompido” por “ha roto”, ete. En estos casos el nifio aplica una regla a clementos lingiifsticos inadecuados. Estos errores que pueden aparecer hacia los 2 affos pueden durar hasta después de los 7 afios y cualguier intento de correcci6n es ineficaz, aungue por imitacién puede producirla correctamente en alguna ocasién, para desaparecer después. Esto nos indica que el nifio no aprende por simple imitacién 0 repeticin, sino por process de reorganiza- cidn interna del conocimiento lingiifstico del ninto (Karmiloff-Smith, 1992). A la inversa también puede ocurrir que el nifto aplique una regla excepcional a estructuras lingiiisticas regulares; se le puede escuchar “vuelé” en lugar de “volé”. En definitiva podemos decir que la aparicién de las formas correctas no se puede provocar desde el exterior por correcciones, sino que éstas apare- cerén una vez que los nifios puedan pereatarse que hay excepciones. \cidn de for- Parece claro que los niftos no evolucionan en la produccién de los morfemas de manera aislada. Este aspecto es esencial en el desarrollo sintactico. El hecho de que dos 0 mas palabras puedan agruparse en un mismo enunciado se plantea la cues- tidn de su organizacién, es decir, de la relacién seméntico-sintéctica. El cuadro n° 4 resume los hitos mas significativos. Desarrollo sintactico — Producciones de una sola palabra. Dificultad en adjudicar valor 9-18 meses sintdctico a estas producciones ya que para algunos autores las (holofrases). — Primeras combinaciones de palabras de manera telegréfica, es decir, frases incompletas. Expresan sensibilidad a la concordan- cia de género y ntimero. No presentan todos los elementos léxi- cos necesarios en la frase, 18-24 meses ~ Combinaciones de tres y cuatro elementos. = Adquisicion clara de la estructura de frase simple. ~ Enriquecimiento de los sintagmas (nominal y verbal) — Desarrollo de una gran variedad de marcas morfolégicas. ~ Oraciones nepativas e interrogativas simples. = Primeras oraciones en subjuntivo. 2-3 afios © Editorial EOS 18 \= Dominio de las oraciones complejas (modo subjuntivo e indicativo). } ‘Adquisicién de gran néimero de conjunciones, adverbios, pro- 35aiios | nombres ete. Se podria decir que, en este momento, el nifio ha adquirido un } | control de lo esencial de su lengua. | ‘Adquisicién de los mecanismos bésicos de elaboracién del dis- curso (captacion de lo principal y lo secundario).. 5.9 aftos | - Comprensién de oraciones con alteraciones en su presentacion 0 secuenciacién. Comprension de oraciones complejas y pasivas Cuadro 4: Desarrollo sintdctico Fuente: Cuadro basado en Pérez Pereira (1992) Ala vista del cuadro podriamos concluir que en la etapa de 9-18 meses, el nifio | no presenta ningtin conocimiento gramatical cuando produce frases de una sola | palabra o frases predeterminadas propias del contexto donde se desenvuelve. En | la segunda etapa (18-24 meses) el nifio produce combinaciones de tres palabras; no | se observa concordancia de género y numero, aunque ya al final de Ja etapa reali- | va ciertas manifestaciones que nos indica cierta sensibilidad a los mismos. En la siguiente etapa (2-3 aftos) presenta muy bien establecida la estructura del predica- | do nominal, combinando determinantes y nombre. mo tiempo, este predi- cado nominal lo hace concordar con los verbos. En la etapa de los 3-5 aitos comien- va una gran evolucién del conocimiento sintdctico, Aparecen las oraciones subo dinadas de tiempo y lugar, pero no es hasta finales de los cincos aftos cuando apa- rece la comprensién de las oraciones pasivas reversibles, ejemplo, “el nifio es empujado por su amigo”. Segiin Pérez Pereira (1992) la comprensién de las pasi- vas depende del significado del verbo; de esta forma, las pasivas que presenten verbos que indiquen resultados evidentes (tirat, coger) se adquieren antes que los que no tengan consecuencias manifiestas. Aunque a los cinco afos el nifto ha interiorizado las reglas Iéxicas basicas, noes | hasta los nueve afios cuando este proceso puede darse por finalizado. La correcta utilizacién y comprensin de alguna estructura adverbial, as{ como pasiva, nece- sitardn un par de afios mas para considerarse finalmente conseguidas. A partir de este momento queda un largo recorrido para que el nifio controle y domine todos los recursos lingiifsticos en la organizacién de su discurso. Esta situacién conlleva establecer con claridad desde el niicleo argumental de la narracién hasta llegar al restiltado 0 consecuencia de los sucesos acaecidos, estableciendo con precision la cohesidn lingiiistica, el tiempo y secuencia de los acontecimientos. En definitiva, hasta los 9 afios va aprendiendo los aspectos basicos para organizar y presentar una narracién. Sin embargo, no es hasta después de los 9 afios cuando podrén | alcanzar los logros definitivos, 19 © Editorial EOS4.4. Adquisicién de los aspectos funcionales y pragmaticos El interés por el uso que el nifio da al lenguaje aumenta de forma notable segtin los estudios Halliday (1975) y Bates (1976). B) nifio va aprendiendo a usar el len- guaje para interactuar a nivel social con los demas, llamar Ja atenci6n hacia algo que les interesa, iniciar temas de conversacién, mantener y respetar el turno de | palabra, expresar sentimientos, demandar, ctc. Asf pues, las funciones que podr | amos sefialar como més importantes son; a) Funcién reguladora, es la primera en aparecer en el desarrollo del nifio, va orientada ala consecucién de objetos, la busqueda de la atencién del interlo- cutor o el requerimiento de una accién concreta. b) Funeién declarativa, va encaminada a la transmisiGn y captacién de informa- cidn de sucesos, emociones, sensaciones, razones, justificaciones, ete. es la segunda funcién en aparecer detras de la reguladora 6) Funcién interrogativa, se cuestiona la realidad y se dirige a su interlocutor para obtener informacién “zpor qué se pone el cinturén en el coche?” En resumen podrfamos decir que la evolucién del lenguaje la determina las situaciones comunicativas y de uso, es decir, la pragmética Este desarrollo pragmadtico lo presentaremos a través de distintas etapas: Ajios preescolares (2-4 aiios). En estos aftos desarrollan la habilidad basica para interactuar de forma comunicativa, El discurso social aparece alrededor de los 2 aftos. A esta edad puede mantener wna conversacién con algunos tumnos si el adul- to implica al nifio en la conversacién. Esta nueva situacién de didlogo se ve refor- zada por las manifestaciones y gestos no verbales de los adultos, que junto a otras estrategias verbales discursivas, estimulan la participacién del nifio (Del Rio y Gracia, 1996). Sin embargo, la comunicaci6n con otro nifto presenta mas dificultad, que aumenta cuando no estan implicados en la realizacién de una actividad. De cualquier manera, un hecho importante a considerar es que a los 2 aitos no sucle percatarse de que el otro tiene necesidad de recabar o aclarar més la informacién. Sobre los 3 aftos puede variar su forma de comunicarse cuando se dirige a per- sonas mayores (Bates, 1976), introduciendo alguna expresién milagrosa “por favor" o modificando su entonacién. Igualmente, es a partir de esta edad cuando empieza a emplear formas de peticién indirecta (Solé, 1996) por ejemplo, en lugar de la expresin directa “quiero caramelos” pucde «sar la indirecta “me gustan los | caramelos”. A esta edad ya presentan habilidad para resaltar la parte de la oracién | que més le interesa y alterar cl orden sintictico que habitualmente presenta la | frase, ejemplo “te vas ti” en lugar de “ti te vas” En referencia al desarrollo de la narvacitin, cuyo objetivo es ser capaz de dar toda la informacién al oyente de manera estructurada, podemos decir que muchos nifios de 3 affos son capaces de entender los cuatro tipos de la’narracién y a los 4-5 afios pueden crear narraciones con tolal coherencia. in conereto, hablamos de la remento- rizacién cuando Ia narracion hace referencia a una experiencia pasada; por ejemplo, © Edtorial EOS 20cuando se pide al nifto que diga qué ha hecho en la guarderia por la maftana. Otro tipo es la escenificacion de un acontecimiento o situacion, puede tratarse de la expresién de un deseo “vamos al cine” o la escenificacién de un juego imaginative “vamos a jugar a policias y ladrones”. Igualmente encontramos la descripcién como otro tipo | de narracién, el nifio de forma espontanea narra una experiencia que cl interlocu- | tor no conoce. Finalmente, el cuarto tipo es la historia, que generalmente se trata de una narraci6n con caréeter ficticio, pero que guarda cierta estructura consistente en | Ja introduccién, presentacién del problema y sus soluciones. En general, podemos decir que la narracién es una habilidad que contintia desarrolléndose a lo largo de | toda la vida. ‘Alos 5 aftos, el nifio puede utilizar el lenguaje para algunas actividades, entre ellas: | * Controlar a otros * Llamar la atencién ¢ interactuar socialmente « Iniciar nuevos temas conversacionales * Mantener turnos conversacionales +» Ampliar Ia informacion cuando se pide aclaraciones + Expresar sentimientos y emociones * Demandar deseos indirectos + Capacidad para variar el lenguaje cuando lo requiere el contexto. Aitos escolares. A los 6 afios puede producir un lenguaje complejo y perseguir diferentes finalidades. Posee palabras con significado receptivo y expresivo, es decir, que puede entender y expresar, Asimismo, nos encontramos que no utiliza on sus expresiones frases pasivas, aunque sf las comprende. Usa coherentemente los adverbios y conjunciones. Un avance importante es Ia capacidad de situarse en la perspectiva de! otro, aumentando y aclarando la informacion cuando percibe las dificultades del inter- | locutor para entenderle, A partir de los 6 aftos puede llegar a reformular su enun- ciado, si se percata que el otro presenta dificultades de comprensién. En el mismo sentido nos encontramos que ya no es necesario requerirle algo | directamente, ahora presenta la madurez suficiente para responder a deseos expresados de forma indirecta incluso a captar las objeciones que se Je indica a nivel conversacional. Sin embargo, atin no presenta una conciencia metalingilfsti- ca, es decir, no usa el lenguaje de forma que pueda beneficiarse de las reglas gra- maticales y reflexionar sobre ellas. Podemos decir que hacia los 6 aiios la adquisi- cion del Ienguaje no esté completa, ésta no finaliza hasta la edad adulta. En edades escolares el desarrollo pragmético contintia. De esta manera, nos encontramos que hacia los 7 afios, desde un punto de vista fonoldgico, los nifios son capaces de utilizar sonidos que rimen cuando crean canciones e incluso reco- nocen sonidos erréneos y son capaces de sustituirlos pot los corrects, por ejem- plo, “Hloard” por llorard. A nivel funcional o pragmético ya utilizan de forma con- sistente el lenguaje indirecto, de forma que si desea “algo” Io indique con un “a 2 © Editorial EOS,mi me gusta mucho ...”. Entienden los conceptos espaciales opuestos (izquierda- derecha) y términos defcticos como “lo mio y lo tuyo”. Algo importante en el desa- | rrollo dei lenguaje que aparece a esta edad es la capacidad de narrar historias, sefalando la dificultad que existe y planificando una posible soluci6n. ‘Alos 8 aitos percibimos en los nifios un gran avance verbal. El nivel de uso y com- prensién fonético debe ser ya perfecto. Al mismo tiempo, los nifios de esta edad pue~ den mantener conversaciones sobre temas concretos y anticipar las intenciones del interlocutor, lo que determina una mayor habilidad en el manejo de la conversacisn, Sin duda, esta tltima caracteristica conlleva un mejor conocimiento metalingiiistico del lenguaje, determinando la capacidad de hablar sobre el propio lenguaje. ‘Alos 9 afios encontramos en los nifios la capacidad de comprender el conteni- do de una palabra por su contextualizacién dentro la frase, al igual que la asocia~ cidn entre palabras, por ejemplo, mi padre tiene un ordenador para trabajar 0 juego con el ordenador, Asistimos a un gran avance en la comprensién del lenguaje metafori- | co, por ejemplo, estoy muerta de hambre o se pore hecha tna furia. Antes de esta edad | elsentido metaférico era tomado de manera literal. En el mismo sentido, podemos sefialar que en las conversaciones que mantienen encontramos el uso de pronom- | bres (él, aquello) que utiliza para dar mayor cohesion a la frase al referirse a algo quie anteriormente habia anunciado. A nivel pragmatico podemos sefialar que ¢l | nifio de 9 afios es capaz de aclarar una confusién originada en la conversacion. A partir de los 10 afios en adelante el nifio puede empezar a hablar de temas mas abstractos; utilizar a nivel morfoldgico y sintéctico formas mas complejas. Ya cn Ja adolescencia la comprensi6n y utilizaci6n de las formas abstractas del len- guaje es mucho mayor. A nivel pragmatico pueden utilizar el sarcasmo y doble sentido, al igual que usar un estilo comunicativo distinto segtin el interlocutor. La evolucion del lenguaje continia hasta la edad adulta. Sin lugar a dudas, la evolucién en el desarrollo del lenguaje conlleva ir apro- pidndose de los aspectos culturales, valores y formas de hablar y actuar segtin las circunstancias, es decir, segtin los contextos. Adquirir una buena competencia comunicativa implica tener un conjunto complejo de habilidades y conocimientos relativos a cudndo hablar y cuando no, de qué hablar, con quién, dénde, cuando, )y de qué manera Cuando se analiza la competencia lingii/stica es interesante la diferenciacién que propone del Rio (1993) entre «funciones» y «habilidades comunicativas». Las | funciones serfan los organizadores mas generales de los aspectos comunicativos | de la lengua, mientras que las habilidades son conjuntos de estrategias mediante \ los cuales las personas Ilevan a cabo determinados objetivos comunicativos. El | cuadro 5 ejemplifica esta relacidn. ‘Teniendo en cuenta esta diferenciacién, es pos colar, el desarrollo se centra basicamente en la ble considerar que, en la edad e: progresiva adquisicion de habilidades comunicativas, © Enitorial EOSFuncién Comunicativa Habilidad comunicativa Informacién objetiva * Identificar/se © Informar de hechos. Describir, narrar. © Dar una explicacién, © Transmitir una informacion a un tercero. ee : © Informar sobre hechos del pasado. Funcién informativa 0 declarativa én eubjeti Informacién subjetioa © Manifestar opinién y evitar manifestarla. © Asentir y disentir sobre opinione: | * Predecir, prever y hacer hipotesis. © Expresar sentimientos y emociones. * Expresar duda. Cuadro 5: Ejemplo de relacion entre habilidades lingiiisticas 1 funciones comunicativas Fuente: Maria José del Rio (1993, pag. 60) Las habilidades comunicativas evolucionan con la edad y constituyen una cate- goria abierta, es decir, no hay un néimero limitado de ellas. El nifo, en contacto con interlocutores més expertos, aprende a diferenciar entre diversos contextos y par- licipantes, y saber qué se espera de su participacién. Toda esta situaci encuentra determinada por el contexto social en el que se halla inmerso. En fun- cién de las necesidades y de las experiencias se aprende a desarrollar diferentes estilos y habilidades comunicativas. Asi pues, no debemos olvidar a la hora de evaluar el desarrollo comunicativo y lingiifstico de un nifio el tipo de interacci6n que mantiene con el medio social. No es posible hablar de dificultades teniendo sélo al nifio como punto de referencia. Nos interesa tener también en cuenta en | mayor medida los contextos interpersonales y situacionales en los que el nifio se desarrolla. En este sentido, un trastorno de lenguaje no es sélo la consecuencia de una o varias causas, sino que es el resultado de una historia y de una historia inte- ractiva (Monfort y Juarez; 1993). n si Parece ser que cuando los nifios crecen en ambientes muy desestructuradi mocionalmente, su desarrollo comunicativo puede volverse peligroso en su evo- lucién. En el mismo sentido, nos encontramos con las teorias de Bernstein (1971, 1973), que han dado lugar a considerar por parte de algunos autores, que las difi- cultades lingiifsticas que suclen presentar los nifios de clases sociales mas desfa- vorecidas tienen su origen el entorno sociofamiliar. Estas dificultades suelen ser la causa basica de un mayor indice de fracaso escolar. 7 23 © Editorial EOSON LN Por todo ello, la forma mas eficaz. de prevenir dificultades en el desarrollo lin- giiistico es conocer cémo se produce la evolucién normal del Jenguaje y la comu- nicacion, al mismo tiempo que observar sus manifestaciones en los contextos naturales, Esta observacién en situaciones habituales es el mejor medio para per- catarse de problemas lingiifsticos o comunicativos. La escuela es la mejor situacién para observar y el profesor la persona mas indicada en la deteccién precoz de cier- tas dificultades. En este sentido, observar aspectos como: qué lenguaje utiliza el nifio, qué tipo de interlocutores busca, quién inicia la interacci6n, cuando, cémo y con qué finalidad, qué funciones presentan, etc. | | i | i | | | / | | | | | | | | | © Editorial EOS, 24SEGUNDA PARTE ) EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL (ELO) 4. FICHA TECNICA Nombre: ELO -Evaluacin del Lenguaje Oral - Administracién: Individual Duracién: alrededor ce 20 minutos (completa) Ambito de aplicaci6n: nifios-as de 4 a 8 afios | Significaci6n y estructura: Evaltia los aspectos més relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminacién auditiva, aspectos fonolégicos, sintacticos y semanticos). Materiales: Manual, laminas y hoja de registro de resultados. Baremo: Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del total de la prueba. NOTA IMPORTANTE: Aunque se aportan baremos y un estudio de la valoracién global del lenguaje oral del alumno, lo realmente importante es el desarrollo del alumno en cada uno de los aspectos, puesto que a partir de los mismos podremos identificar sus principa- les dificultades y, en su caso, ofrecer la respuesta educativa mas adecuada. | 2. INSTRUCCIONES Y CRITERIOS DE PUNTUACION 2.1. Discriminacién auditiva de fonemas La discriminacién auditiva es la capacidad de percepcién distintiva de los esti- mulos auditivos; es decir, la habilidad para percibir diferencias, intensidad y bre entre sonidos, e identificar fonemas o palabras iguales o desiguales. \ = Instrucciones: Para realizar bien esta tarea, el alumno debe estar muy aten- to. Se le debe explicar muy bien la tarea para asegurarnos de que la compren- de. Para ello le diremos: "Debes estar muy atento, vas a escuchar des palabras y | tendrds que decinme si son iguales 0 si no son iguales”. Es importante que para evitar la Jectura labial, nos pongamos un folio delante de los labios. Debemos garantizar que ha comprendido la tarea, pata ello propondremos algunos ejemplos. (Ej.; pala-bala, vaso-paso...) ~ Puntuacién: (Maximo 12) A los aciertos se restan los errores (A-E). Si el valor es negativo se coloca un cero. 25 © Editorial EOS{ 2.2. Aspectos fonolégicos Los aspectos fonolégicos del lenguaje oral hacen referencia a aquellos rasgos fonéticos del habla que, de manera intencional, permiten reproducir los patrones propios de la comunidad de hablantes; por tanto, se corresponden con el desarrollo y capacidad articulatoria y de emisi6n secuencial de los fonemas en las palabras. = Instrucciones: Se le pide que repita una a una las palabras de cada columna (@,b,¢ dy e). La tarea es sencilla, el evaluador dice la primera palabra y el nifio la repite. Asf con todas las palabras comenzando por la primera colum- na y continuando en orden (la segunda, tercera, etc.). Se asigna 1 punto por cada palabra correctamente repetida, sin ningtin error. En caso contrario, se cribe la palabra tal y como la dice el alumno, esto nos ayudar a identificar qué tipo de error comete. Es decir, consideraremos que la palabra es correcta cuando no comete ningtin error en su produccién oral. Las letras en negrita indican el fonema, el grupo silébico o la palabra global que es evaluada. — Puntuacién: (Maximo 45) La puntuacién por cada palabra seré de 0 (incorrecta) 6 1 cuando la palabra es correcta 2.3. Aspectos sintacticos Por aspectos sintécticos del lenguaje entendemos la capacidad del nifto para usar con regularidad y correccién las estructuras gramaticales y morfoldgicas pro- pias del idioma (formas verbales, género, ntimero, etc.), con la intencin de comu- nicar mensajes a través de frases. a) Memoria verbal de frases — Instrucciones: El alumno debe repetir las frases una vez que hemos termina- do de decirla. $e dice la frase y, una vez que el alumno la repite, se punttia y se le pide que repita la siguiente. La prueba debe darse por concluida cuan- do el alumno fracasa en dos ftems consecutivamente. — Puntuacién: (Maximo 10) * 0 punto: Omite o cambia mas de una palabra. * 1 punto: Omite o cambia una palabra. * 2 puntos: Dice la frase tal y como es. b) Composicién oral de frases dada una palabra = Instrucciones: Elaborar frases puede resultar diffcil para alumnos menores de 5 aftos. Por esta razén debemos garantizar que el alumno entiende la tarea de “decir una frase”. La prueba debe darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos flems consecutivamente. (Maximo 10) no cumple la condicién de ser una frase y, por tanto, se trata de una palabra 0 un conjunto de palabras que no expresan significado completo. © Editorial EOS, 26© 1 punto: Tienen que cumplirse dos condiciones: 1) Cumple la condicion de ser una frase, es decir, que tenga sentido completo y no existan errores de gramaticalidad, 2) que el formato de la frase no sea similar al ejemplo o | similar a otra frase. Por ejemplo: “Me gusta ir al circo”, “Me gusta hacer regalos”, “Me gustan las fotos”... tienen un formato similar | + 2 puntos: Tienen que darse tres condiciones: 1) Que tenga un significado y no existan errores de gramaticalidad, 2) que tenga seis 0 mas palabras, | 3) que el formato no se repita en otra frase (por ejemplo, “Me gusta ir al circo con mis primos”, “Me gusta hacer regalos a mis amigos”, “Me gusta hacer fotos a mi familia". En este caso no concederfamos 2 puntos sino 1 por cada frase, puesto que la estructura se repite. ©) Descripeién de acciones | Instrucciones: Se presenta al alummo la lémina del PARQUE y se le explica «que vamos a describir lo que est acurriendo, BI objetivo es comprober si el alumno es capaz de describir algunas de las acciones que ejecutan los perso- najes o describe la situacién general que se presenta. Después realizamos la misma operacién con la lémina de la PLAYA. Si no nos entienden podemos describir alguna situacién a fin de tener la certeza de que comprende la tarea. Cuando tengamos cinco acciones, 0 cuando veamos que ya no es capaz de descubrir alguna més, daremos por concluida la tarea. Puntuacién: (Maximo 10). Cada vifieta sera puntuada con un maximo de 5 puntos. * 0 punto: Si no describe ninguna accién o se limita a cnumerar objetos de Ja lémina, + 1 punto: Cuando describe acciones relacionadas con los personajes de la vifieta y no existen errores de gramaticalidad. Por ejemplo: “EI socorrista | vigila la playa”, “El nifio nada”... En este caso se concede un punto por cada acci6n que describa (maximo 5). 2.4, Aspectos seménticos Los aspectos seménticos del lenguaje oral hacen referencia a la comprensién del vocabulario, de las palabras y su significado, asf como a la comprensién y adqui- | sivi6n del significado de frases y producciones sintécticas. | a) Vocabulario I: Sefialar dibujos por su definicin _ Instrucciones: Se pide al alumno que sefiale los objetos que corresponda con la definicién. "Sefiala lo que sirve para...” — Puntuacién: (Maximo 5) Se da 1 punto por cada dibujo seftalado correctamente b) Vocabulario I: Expresar el significado de palabras ~ Instrucciones: Se pide al alumno que diga qué es o qué significa cada una de Jas palabras que se indican. Por ejemplo: “¢Qué es wn TENEDOR?", “¢Qué ar © Euitorial EOS,significa RETENER?” La praeba debe darse por concluida cuando el alumno fracasa en tres items consecutivamente. Puntuacién: (Maximo 20) Cada ftem se puntiia con 2, 160 puntos en funci6n de los siguientes criterios Criterios generale: © 2 puntos: En general, cuando demuestre conocer un significado de la pala- bra: sinénimo perfecto, respuesta que indique el uso principal, uno o més rasgos descriptivos, principales y/o distintivos. * 1 punto: En general, cuando la respuesta que, sin ser incorrecta, muestre pobreza de contenido: sindnimo vago, uso poco frecuente 0 muy incorre to, un ejemplo conereto utilizando Ia misma palabra * 0 punto: En general, cuando la respuesta sea claramente errénea, no demuestre una comprensién de la palabra o la respuesta sea demasiado vaga ¢ imprecisa. Criterios especificos: Tenedor * 2 puntos: Idea que exprese que sirve para pinchar la comida... Herramienta de cocina que pincha. * 1 punto: Para pinchar la carne..., Que te pincha * 0 punto: Para comer..., Para la mesa..., Que tiene pinchos Abrigo * 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda de vestir.... que se pone para no tener frio .... para arroparse..., para protegerse del frio... * 1 punto: Para ponerse..., Ropa..., para cl frio. * 0 punto: Para que no haga frfo..., que se pone. Gorra * 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda para ponérsela en la cabe- za... Para no tener frio en la cabeza... Para que no dé el sol en la cabeza Prenda de vestir para la cabeza... * 1 punto: Para ponérselo... Para protegerse del sol... Para llevarlo puesto... Para vestir... Que te tapa del sol... Para no tener frio... que se pone.. * 0 punto: Para ira una fiesta... Para el verano... Para no tener calor... Como un paraguas... Te da sombra... Mula * 2 puntos: Idea que exprese que es parecido a un caballo para llevar cargas. Animal mamifero * 1 punto: Parecido a un caballo... ‘Tiene orejas, cuatro patas y rabo... Para montarse... Un animal... Para ayudar .. * 0 punto: He visto uno... Una cosa que anda ‘Comen hierba... Sirve para correr. La mula come hierba. Linterna + 2 puntos: Idea que exprese que es un aparato que da luz... da luz y funcio- na con pilas, se lleva en la mano y da luz..., Cosa que sirve para alumbrarse. © Editorial EOS, 28 \©) Comprensién oral de narraciones | © 1 punto: Da luz..., para ver por las noches..., alumbra © 0 punto: Para levar de acampada..., cuando se va la luz.., para no trope- zarse... | Diamante + 2 puntos: Idea que exprese que es una joya... Piedra preciosa... Joya de mucho valor... Brillante... Piedra muy valios: * 1 punto: Cosa muy valiosa... Cosa brillante que sale de las minas... Cosa que brilla, muy cara... Piedra bonita... Cosa redonda que brilla... + 0 punto: Como el oro... Cosa muy bonita... Cosa de los reyes... Para ponér- selo... Que adorna... Para estar guapo/a Contagiar ‘* 2 puntos: Idea que exprese que es una enfermedad que se transmite..., Que se pega..., Un virus que se transmite..., Que le pasas la enfermedad a otro. + 1 punto: que lo tiene alguien y se pega..., Enfermedad de unas personas que también la tienes... Si estas enfermo y te arrimas a otro también se le pega... Que se pasa a otro..., Que mucha gente coge la enfermedad... que muchos se ponen malos. * 0 punto: Es una enfermedad..., Que no debes estar al lado... Sétano + 2 puntos: Idea que exprese que es parte de Ja casa que esté debajo del suelo 0 un almacén que esté debajo..., + 1 punto: que esta debajo, una parte de la casa, donde se guardian cosas viejas.. * 0 punto: Una habitacién..., se guardan cosas..., como una casa istrofa + 2 puntos: Idea que exprese que es un conjunto de versos..., algunos ver- 808..., Versos que estan en poesias. * 1 punto: como una poesia... un verso. © 0 punto: cuento..., canci6n..., palabra Retener + 2 puntos: Idea que exprese conservar o guardar, impedir que una perso- na se vaya, conservar en Ja memoria, recordar, dificultar una accién. reprimir un deseo... | + 1 punto: que no puede irse, detener, que esta cogido 0 retenido... coger a | una persona..., guarda una cosa o animal... atrapar... * 0 punto: tener..., coger... parar... Instrucciones: Se pide al alumno que preste atencién a la historia que le vamos a contar porque después deberd responder a unas preguntas sobre la misma. La narracién debe Ieerse sdlo una vez. Puntuacién: (Maximo 6) Se da 1 punto por cada respuesta que coincida con la idea subrayada en la narracién. El item 4 podra puntuarse con 1 6 2 puntos dependiendo de si res- 29 © Eatorial EOSponde con uno o dos alimentos. Para conceder el punto, también se admite una variante clara de la respuesta. Por ejemplo: “no volaba”, “gusanitos”, | “hacerle una visita’... NARRACION Hace mucho tiempo, un nifio llamado Besi que vivia con sus padres en una | casa de campo, se encontrs un pequeio pajarillo que ne sabia volar, Se lo levé a_una cabaiia que Besi habia construido encima de un Arbol, y todos | los dias le daba de comer algunos gusanillos y granos de trigo. A las pocas | semanas, Besi decidi6 echar a volar al pajarillo, asi que lo lanz6 al aire y el pajarillo volé muy alto. Desde aquel dia, el pajarillo volvia a visitar al amigo que le habia salvado la vida CUESTIONES Y RESPUESTAS CORRECTAS éCOmo se llamaba el nitio de la historia? (Besi) {Qué le pasaba al pequeito pajaritio? (no sabia volar- no volaba) EDénde lo Mevd Besi? (a una cabaiia - choza-) éCon qué alimenté al pajarillo? (gusanillos - gusanos-, y granos de trigo- trigo, gusanitos) Qué hizo el pajavillo para agradecer a Besi que le habia salvado la vida? (visitarle- | hacerle una visita- volver a verle y saludarle) ABLE 3, ESTUDIO ESTADISTICO 3.1. Caracteristicas de la muestra En total, la muestra utilizada fue de 1.243 alumnos y alumnas de entre 3 aftos y 10 meses y 8 afos y 3 meses. Se recogicron muestras de 41 localidades y de 82 cen tros educativos. Una de las caracteristicas de esta muestra fue la gran variedad de centros y localidades muestreadas, asf como el importante ntimero de sujetos por | cada grupo de edad, por lo que inferimos que dicha muestra es representativa de a poblacién general, El criterio mas importante de la distribucién muestral es la edad de los sujetos, de hecho éste seré el criterio para realizar los baremos de tipificacin. No obstan- te, con objeto de comprobar las caracteristicas de la muestra, nos parecié intere- sante agrupar las edades de los sujetos teniendo en cuenta otros criterios relevan tes, tales como la ubicacién geografica del centro, el género y el tipo de centro atendiendo a su titularidad (ptiblica o privada). Consideramos centro rural aque- los que se sitdan en una poblacién menos de 25.000 habitantes. Por su parte, el centro urbano periférico es aquel que se sitda en barriadas periféricas claramente identificadas respecto del centro urbano, © Editorial EOS 30Segtin la edad y la ubicacién geogrdfica del centro Urbano Urb. Rural Centro Peri gee 4afios 77 “1H 2 230 | 5 afios 73 10 48 231 6 afios 81 165 45 291 7 afios 121 144 87 322 Bafios 89 52 28 169 | Totales 449 582 220 1243 j Sogiin edad y tipo de centro Pablico aed Total “daios = 169ts«CL 230 | 3 afios 176 55 231 i 6 afios 236 55 291 \ 7 afios 215 107 322 | _Baiios 140 29 169 | Totales 936 307 1243 Septin edad y género Masculino Femenino — Total dafios 17 113 230 5 afios 14 117 | 6 aftos 148, 143 | | 7 aitos 169 153 | 8 aftos 8188 Ei | Totales 614 3.2. Tendencia central y variabilidad [in este apartado exponemos las medias aritméticas y las desviaciones tipicas en cada uno de los aspectos evaluados y en el total de la prueba ELO. Como podrfamos suponer, se produce un aumento del rendimiento a medida que aumenta la edad de los sujetos y, contrariamente, se produce una menor variabi- | fidad dentro de los grupos a medida que avanza la edad, esto se observa por la | disminucion progresiva de las desviaciones tipicas. 31 © Edtiorial EOS© Editorial EOS : Media Desviacién Ane aritmética. pica “Discriminacién auditiva = 82 Aspectos fonoldgicos 25,6 7,92 Aspectos sintacticos 149 641 Aspectos semanticos 10,7 4,11 “Total pruebaELO——SC«OA 15,28 7 a sviacion BANOS sumtin pica Discriminacion auditiva. 9,7 2,16 Aspectos fonologicos 38,2 5,76 Aspectos sintacticos 194 5,45 Aspectos semanticos 4,80 “Total prueba ELO Pe eig eta Discriminacisn auditiva 10,6 164 Aspectos fonolégicos 411 4,60 Aspectos sintacticos 214 491 Aspectos semanticos 159 442 Total prueba BLO 8 11,58 y a esviacion 7ANOS ——aitmtica Ups Discriminacidn auditiva 11,1 1,39 Aspectos fonolégicos 42,7 3,38 Aspectos sintécticos 235 4,00 Aspectos semanticos 18,7 47 Total prueba ELO 559 951 8 ANOS beccpioabuneate aritmética Discriminacion auditiva 113 Aspectos fonolégicos 434 Aspectos sintacticos 245° “Total prucba ELO 323.3. Analisis evolutivo del desarrollo del lenguaje oral La evolucién experimentada en cada uno de los aspects y en total de la prueba ILO, se aprecia con mayor claridad en las gréficas que expresan el desarrollo del lenguiaje on funcién de la edad. Esta evolucidn esta representada por la media arit- nislica de cada grupo de 4 afios a los 8 afios. Ademés, se comparan las diferencias dle medias aritméticas mediante el andlisis de la varianza (ANOVA). Para realizar Jos analisis comparativos entre los pares de medias se utilizé la prueba de Scheffe. Lin relaci6n con Ia discriminacién auditiva, se obtuvieron diferencias significa- | livas entre los pares de media de 4 y 5 afios (p < 0,000), 5 y 6 afios (p < 0,000). Fambién se obtuvieron diferencias significativas entre los 6 y 8 afios (p < 0,013). 1. embargo, las diferencias no fueron significativas entre 6 y 7 aitos (p< 0,075) ni | entre 7 y 8 aftos (p< 0,856). Consideramos, por tanto, que la discriminacin audi- live adquiere un gran desarrollo a partir de los 6 afios y éste se consolida en los dos aiios siguientes en los que apenas experimenta una gran evolucién. Es decir, » partir de los 7 u 8 aftos se produce un efecio techo en esta prueba puesto que los valores medios se aproximan a la puntuacién maxima que es de 12 puntos. Discriminacién auditiva | Medias marginales estimadas Por otto Jado, en relacién con los aspectos fonolégicos, se obtuvieron diferen- cias significativas entre los pares de media de 4 y 5 aftos (p < 0,000), 5 y 6 afios (p 0,001), Gy 7 afios (p < 0,009). Sin embargo, las diferencias no fueron significati- vas entre 7 y 8 aftos (p < 0,671). Por tanto, la edad de 7 aftos marca un punto de | inflexisn importante, puesto que a partir de esta edad el desarrollo fonolégico del | alumno ha conseguido unos niveles muy clevados teniendo en cuenta que la maxima puntuacidn es de 45. 33 © Editorial EOSAspectos fonolégicos a4 4 2 ‘Medias marginales estimadas En cuanto a los aspectos sinticticos, se repiten resultados similares en los andli- sis comparativos entre las diferencias de medias entre los grupos de edad. Es decir, Jas medias son significativamente diferentes entre 4 y 5 altos (p < 0,000), 5 y 6 (p < 0,000}, 6 y 7 aiios (p < 0,000). Sin embargo, no existe diferencia significativa entre 7 y 8 afios (p < 0,341). En este aspecto, también la edad de 7 afios marca un antes y un después en el desarrollo sintactico del alumno segtin es medido por esta prueba, Aspectos sintacticos Medias marginales estimadas NN © Editorial EOS 34Por st parte, en los aspectos seménticos encontramos diferencias muy signifi- cativas entre las edades de 4 y 5 aftos (p < 0,000), 5 y 6 afios (p < 0,000), 6 y 7 aftos (p< 0,000), mientras que entre 7 y 8 aftos no existen diferencias estadisticamente signnificativas (p < 0,844). En la grafica de desarrollo encontramos tres momentos importantes en el desarrollo de los aspectos seménticos. Asi, apreciamos una gran diferencia entre el desarrollo a los 4 afios comparado con el de 5 afos. El desarro- Ilo seméntico experimenta un avance importante entre los 7 y 8 aftos, de tal forma (jue podrfamos considerar que en estas edades el desarrollo adquiere connotacio- nes distintas a los grupos de edad precedente (5 y 6 afios). Si tenemos en cuenta que, en general, a partir de los seis afios han quedado superados los problemas {onolégicos propios de etapas anteriores y se consolidan los aspectos sintécticos del lenguaje, el incremento de la calidad del lenguaje se centra en aumentar pro- jresivamente su vocabulario, la comprensién y la expresin de los mensajes ora- les de elaboraci6n propia. Aspectos semantics ora Medias marginales estimadas 0 Finalmente, en relacién con la valoracién global de lenguaje oral medido por ELO, comprobamos una tendencia progresiva de ir aumentando conforme avan- ya la edad. De nuevo comprobamos diferencias significativas entre 4 y 5 aftos (p < 0,000), 5 y 6 afios (p < 0,000) y 6 y 7 aftos (p < 0,000), mientras que no existen dife- rencias significativas entre los 7 y 8 aftos (p < 0,313). Aunque el desarrollo del len- guaje no es algo unitario sino conformado por aspectos claramente diferenciados (fonol6gicos, sintacticos, semédnticos y pragmaticos), la grafica de desarrollo nos permite observar el progresive aumento y las diferencias tan notables desde los primeros momentos de la escolaridad del alumno hasta bien entrado el primer ciclo de Educacién Primaria. 35 © Editorial EOS0 Medias marginales estimadas 3.4, Caracteristicas de las distribuciones muestrales A continuacién mostramos las caracteristicas muestrales de cada uno de los aspectos evaluados en el desarrollo del lenguaje en los distintos grupos de edad. Asimismo, y para cada una de las edades y aspectos, obtuvimos tres estadisticos | relacionados con las caracterfsticas de las distribuciones. Por un lado, la asimetria | que nos indica en qué grado la distribucién es relativamente simétrica respecto de | la media aritmética, Segtin el indice utilizado en SPSS, consideraremos que una distribucién es simétrica respecto de la media cuando sus valores se sittien alrede- dor de + 0,5 y - 0,5. Por otro lado, la curtosis © apuntamiento analiza el grado de concentracién que presentan los valores alrededor de la zona central de la distri- bucién. Finalmente, y a modo de sintesis de la caracteristica de la distribucién muestral de cada aspecto, el tercer andlisis pretende demostrar la normalidad de la distribucién; es decir, se trata de comprobar en qué medida distribucién de la muestra se ajusta a la distribucién tedrica normal 6 campana de Gauss. Para rea- lizar este andlisis utilizaremos la prueba z de Kolmogorov-Smirnov (K-S). | DISCRIMINACION AUDITIVA Comprobamos que a medida que aumenta la edad, las puntuaciones de los alumnos se desplazan hacia la parte derecha de la distribucién de frecuencias, de tal forma que la asimetria negativa, que aumenta progresivamente desde los 4 a los 8 afios, es una caracterfstica en todos los grupos de edad, pero especialmente a partir de los 7 afios, momento en que tambiGn se produce aumento considerable © Editorial EOS 36 | | )dle alumnos cuyas puntuaciones son maximas (11 y 12 puntos). Esto indica que la discriminacién auditiva de fonemas consonénticos es més facil a medida que aumenta la edad y que tiene un efecto techo a partir de los 7 aftos. v2 se awe 5ANOS 10 © TTT 6 8 0 2 TANOS Estadisticas de las distribuci jones muestrales Edad] 4 | 5 | 6 | 7 | 8 Asimetria -0,68 | 0,74 | -1,38 | -2,18 Curtosis 0,71 | -0,36 | 1,46 | 5,55 | 9,67 Prebazde K-S | 1,47 | 2,95 | 3,82 | 4,69 | 4,14 Sig. Zde KS [0,027 | 0,000 0,000 | 0,000 | 0,000 37 © Editorial EOSASPECTOS FONOLOGICOS Los histogramas junto con las gréficas de evolucién y les anélisis comparativos manifiestan que los aspectos fonoldgicos del alumnado adquieren un desarrollo muy importante desde los 4 hasta los 6 aio, mientras que a partir de los 6 aitos las distribucién de puntuaciones entre los grupos de edad (6, 7 y 8 aios) son muy Este aspecto no se ajusta a la distribucién normal segtin la prueba z de K-S en ninguno de los grupos de edad, debido tanto a la asimetria negativa como a la condicién leptocirtica de la mayorfa de las distribuciones. © | 10 1829 25 30 35 40 4 4 Mos | « 198 ° sll o | 1018 2026 9096 40 45 8m m5 ou 6 afios TAOS Estadisticos de las distribuciones muestrales Edad) 4 | 5 | 6 7 | 8 Asimetria “1,35 | 0,74 | -2,55 | -3,27 | 3,76 Curtosis 4,67 | 0,38 | 10,75 | 15,98 | 17,42 Probazde KS | 2,15] 2,58 | 3,38 | 4,70 | 9,68 Baflos Sig. Zde KS _ [0,000 0,000 | 0,000 | 0,000 | 0,000 © Editorial EOS 38ASPECTOS SINTACTICOS En relacién con los aspectos sintacticos, apreciamos distribuciones distintas septin el grupo de edad. Podemos observar cémo las distribuciones son normales 4 la edad de 4 y 5 aftos, mientras que la asimetria negativa es significativa a partir de los 6 afios. Igualmente, el apuntamiento aumenta a partir de los 7 afios. Es decir, los aspectos sintacticos estan significativamente més desarrollados en los | alumnos a partir de los 6 afios en comparacién con Ios alumnos de 4 y 5 afios. % opr tt ° t 0 6 0 6 mB 0 508m 50 4AN108 5ANOS 2 ° vt T 5 mm 0 6 ANOS TANOS Estadistcos de las distibuciones muestrales of | a edad] 4 | 5 | 6 | 7 | 8 Asimettia -096 | -0,39 | 0,62 | -0.81 | 0.77 He Curtosis, 0,65 | -0,07 | 0,04 | 1,14 | 0,965 4 . Prueba zde K-S | 1,09 |.0,99 | 1,84 | 1.83 | 1.66 ee) aasios Sig. ZdeKS 0,187 | 0,284 | 0,02 |0,002 | 0,008 ca 39 @ Editorial EOSASPECTOS SEMANTICOS Los aspectos seménticos son los més dificiles para todos los alumnos, pero espe- cialmente para los de 4 y 5 aitos, En estas edades, Ia asimetria positiva es mucho | mayor que en el resto de los grupos, lo que indica una mayor frecuencia de alumnos de 4 y 5 afos con puntuaciones inferiores a la media. Sin embargo, la prueba de K-S muestra la normalidad de las distribuciones a partir de los 6 afios, obteniéndose valo- res de z de K-S no significativos (0,106, 0,111 y 0,595) y, por tanto, las distribuciones empiricas a partir de estos grupos de edad se ajustan a la curva normal teérica. | ] | as Pe Mill it oA 4 ANOS: 5 ANOS i | 50 : | » “ | | 5 10 158 20 2 30 | EHH rESrHE Anion bere eee eet Estadisticas de las distribuciones muestrales wo 7 edad] ao | 5 |e [7 | 8 a4 { i » Asimotia | 0,88 | 0.43 | 0.27 | 0,03 | 0.03 w4 Curtosis 6,05 | 0.21 | 0,10 | 022 |-0,24| | o AP {LI Prebazde Ks | 1,46 | 4,40 | 1,21 | 1,20 | 0,77 bmn © | aavios Sig ZdeK-S | 0,040 }0,040 | 0,106 |0,111 | 0.595 © Editorial EOS 40TOTAL PRUEBA ELO La distribucién de puntuaciones totales en ELO muestra distintas caracteristi- cas segiin los grupos de edad. Observamos que a los 4 y 5 aftos Ia altura de la curva (curtosis) y la simetria se aproximan bastante al modelo tedrico, cuyos valo- tus: se sittian entre +/- 0,5; de hecho el valor z de K-S no es significativo (0,576 y 6,262 respectivamente). No obstante, existe una tendencia, conforme avanza la | edad, a un desplazamiento de las puntuaciones hacia la parte de derecha de la curva, de tal forma que dichas puntuaciones se concentran en un ndmero reduci- angos. Este hecho implica que la asimetria sea bastante negativa y la altu- nade la curva se haga muy evidente, especialmente a los 8 aftos. | do de 4AN10S 5 Anos enios is i | Estadisticas de distribucion | cad] ¢ | s [se [7|e Asimetia osa| oz [47 t | att Curtosis 0,50 | 0,038 | 1,23 | 1,02 | 5.34 | o4 | +f ET mt Prueba zde K-S | 0,78 401 4,75 | 1,58 | 1,34 aafios 3 2d0uS _|0576|0.262 0008 fo.0t4|a054 | a © Exitorial EOS. Fiabilidad _y error tipico de medida La fiabilidad de una prueba es un requisito imprescindible en cualquier instru- mento de medida. Puede definirse como la propiedad de obtener resultados simi- ares en sucesivas aplicaciones de la prueba, aunque uno de los procedimientos més utilizados para medir la fiabilidad de la prueba con una sola aplicacién lo proporciona el coeficiente Alpha de Cronbach, Este indice expresa el grado de con- sistencia interna del instrumento y, por tanto, de la precisién con que mide el test, Los coeticientes de fiabilidad en cada uno de los aspectos y en cada nivel de edad son bastante clevados como podemos comprobar en la tabla 1 Discriminacién Aspectos Aspectos Aspectos ‘Total auditiva — fonoldgicos sintécticos seménticos prueba 4afios 230 0,668 0,921 08707357 Safios 231 0,693, 0,887 0,806 0,788 0,901 6afios 291 0,620 0,872 0,788 0,741 0,889 7aos 322 0,624 0,733, 0,765 0,857 8afios 169 0,580, 0,691 0,738 0,855, eed 1243 0,741 0,913, 0,852, 0,825 0,934 Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad Un estadistico directamente relacionado con la fiabilidad es el error tipico de medida. Desde el enfoque de la Teorfa Clasica de los Tests, cuando se aplica cual- quier prueba se comete un cierto error de medida; esto es, se obtiene una puntua- cidn empirica (X,) que, para cada sujeto, se aparta (positiva o negativamente) de su puntuacion verdadera. Por tanto, la puntuacién verdadera de un sujeto (X,) no es la que se obtiene directamente de la aplicacién del instrumento, sino que ésta se ve influenciada por errores derivados del propio instrumento y de su apli cacién (X, = X; + E). Por tanto, se deduce que cuanto mas precisas sean las pun- tuaciones empiricas obtenidas con la prueba, tanto més se aproximarén a las puntuaciones verdaderas, No obstante, el error de medida (E) es siempre desco- nocido para un sujeto en particular, lo que sf podemos conocer es el error de la poblacin de interés; es decir, el error tfpico que se comete cuando utilizamos una prueba determinada. Tal error se conoce con el nombre de Error Tipico de Medica (ETM) y se cuantifica mediante la siguiente expresién matemética: Og = 5 (V1- rq). Como podremos suponer, e] ETM sera mayor cuanto mayor sea la desviacién tipica y menor sea el cocficiente de fiabilidad; por este motivo nos interesa, en cualquier instrumento de medida, que el coeficiente de fiabilidad sea lo mas elevado posible. © Editorial EOS 42Teniendo en cuenta lo anterior, la estimacién de la puntuacién verdadera se hard en funcién de un determinado nivel de confianza (habitualmente 0,95 6 0,99). Por tanto, el intervalo de confianza alrededor del cual se encuentra la puntuacin verdadera de un sujeto se obtiene a partir de la aplicacién de la siguiente formula X, — Xj -b Gina’ Zq/2 En nuestro caso, los ETM en cada uno de los aspectos eva- luados y en el total de la prueba son los siguientes: Discriminacién Aspectos Aspectos Aspectos ‘Total auditiva fonol6gicos sintacticos seménticos prueba ELO Janos 230° +2868 °~«4363~=~*«7SSS:C«C«SMAT «8628 Safios 231 2,346 3795 4,705 4,332 8,128 Gatos 291-1981 3226 © 4431 4,409 7,562 7atwos 322 1,671 2600 ° 4051 4.475 7,089 Banos 169 1,524 3,708 3,846 4715 6,844 Votal 243; 2,134 3,362 4,463 4,103 7,815 muestra Tabla 2. Errores Tipicos de Medida 1 siguiente ejemplo ilustraré el uso del error tipico de medida en la interpre- 61 de resultados: supongamos que un alumno de 6 afios obtiene 18 puntos en {poctos semanticos. Pues bien, teniendo en cuenta que el error tipico de medi- (la e4 4.409, podemos afirmar con un nivel de confianza del 95 %' que su puntua- clon verdadera se situaré entre 22 y 14 (se toman los valores enteros). Si observa- ios la tabla de baremos, existe una alta probabilidad de que este alumno se aleje de las Zonas bajas o muy bajas. 3.6, Validez Un test es valido si mide aquello para lo que fue elaborado y esta validez se por medio de tn coeficiente de correlacién entre la prueba y uno 0 varios criterios externos. En nuestro caso, para validar la prueba se utilizé como crite- rio externo la valoracién del maestro-tutor en relacién con un conjunto de varia- bles que representan el desarrollo aleanzado por el alumno en lenguaje oral. Cada aspecto fue valorado por el maestro por 0, 1 6 2 puntos en funcién de la calidad en la que estimé el cumplimiento de lo evaluado. Ast, para cada uno de los aspectos expresados en un cuestionario de validacién preparado ad hoc, el maestro asigné concurrentemente a la aplicaci6n de ELO las puntuaciones a cada uno de los aspectos observados en funcién de lo siguiente: expresa 1H valor Zaj2 correspondiente aeste nivel de confianza es 196 Hh 43 © Editorial EOS0: No se cumple, o en muy poca medida. 1: Se cumple bastante, aunque tiene errores y en determ 2: Se cumple casi siempre o siempre en todas las cond nados casos no se cumple. ASPECTOS OBSERVADOS ofi2 T.Tiene una adecuada movilidad de los Srganos bucofonatorios (len- gua, mejillas, labios, ete.). 2. Oye correctamente y discrimina los fonemas en las palabras 3.ldentifica algunos sonidos en las palabras y sabe jugar a “veo- veo”con fonemas. 4, Pronuncia correctamente los fonemas incluido la /r/ 5, Repite correctamente palabras largas. Por ejemplo: frigorifico, perididico, cle. 6. Repite frases de varias palabras. 7. Blabora frases dada una palabra. 8. Describe acciones de una mina. 9. Puede contar una historia que se presenta en vifietas. 10.Sefiala dibujos cuando se dice su nombre. Por ejemplo: :Dénde esti el lipiz? 1. Seftala dibujos por su definicidn. Por ejemplo: Seviala lo que sirve para borrar. 12. Nombra dibujos de las léminas. 13, Expresa correctamente el significado de palabras familiares. 14. Comprende 6rdenes sencillas. 75. Comprende Grdenes complejas, incluidas las instrucciones que se dan enel aula. 16. Presta atencidn a los cuentos y responde a algunas preguntas relacio- nadas con el mismo. 17. Utiliza el lenguaje para comunicarse con los otros y participar en las situaciones escolares. La puntuacién total del maestro se obtiene a partir de la suma de puntuaciones en cada uno de los {tems del cuestionario (puntuacién maxima: 34 puntos). Pues bien, la validacién de la prueba se obtiene a parti del coeficiente de correlacién | de Spearman entre cada uno de los aspectos del lenguaje oral y la puntuacién glo- bal otorgada por el maestro. Los resultados demuestran coeficientes de validez moderadamente elevados pero muy significativos en todos los aspectos y niveles de edad, segiin observamos en la tabla 3. © Editorial EOS 44Discriminacion Aspectos Aspeclos Aspectos Total auditiva fonoldgicos sinticticos semanticos prueba ELO dafos 230 0,215 oar 0,320" 0429 Safios 231 0,228" == 0430" = 0,250" = 0,192"" 421 6afos 201 a.276"™" = 0,45 Ase 0.257" = sats | Tafos 322 0,142" o3se™* — 0,305" = 0,l97*** 0,346" Bafios 169 0,120 a290"" _0,g25"*" 0.286 gore Total 1943 0,346" aso o44er"" —gso"* 0,520" | muestra coo coal *<005 i Tabla 3. Coeficientes de validez concurrente Comprobamos que los valores més bajos se dan en la relacion entre la valoracisn del profesor y la discriminacién auditiva a partir de los 7 afios; entendemos que | este hecho se explica por la escasa variabilidad de las puntuaciones de discrimina- cidn auditiva y el efecto techo que se consigue en este aspecto a partir de esta edad. 3.7. Analisis factorial El andlisis factorial es una técnica estadistica que permite transformar un con- junto de variables interrelacionadas en otro conjunto inferior de factores © compo- nentes muy poco relacionados entre sf, de tal forma que cada factor representa la informacién que tienen en comtin las variables pertenecientes a un mismo factor. ‘A partir de este anélisis podemos confirmar si la estructura interna de la prueba en cada uno de los aspectos evaluados se adapta a Ja estructura tedrica en funcién de la cual se ha elaborado. Para extraer los factores se utiliz6 el método de compo- | nentes principales y para la rotaci6n el método Promax, que nos permite un tipo de | rotacién oblicua cuando los factores estan relacionados. Para cada uno de los aspectos evaluados, presentamos la tabla de autovalores y de porcentaje de varianza explicada de cada factor, el grafico de sedimentacién, en el que se aprecia més intuitivamente los factores obtenidos en funcidn del auto- valor’, y la matriz de componentes rotados, donde se expresa la saturacién facto- rial o pesos factoriales de cada una de las variables en los distintos factores. De | esta matriz se han eliminado todos los valores inferiores a 0,30 y sélo se han deja- do aquellos valores que tienen el mayor peso en el factor correspondiente. DISCRIMINACION AUDITIVA Se obtienen dos factores y las variables que los conforman con los elementos de Ja prucba que son iguales y los que son diferentes. Es decir, todas las variables del primer factor son las parejas de palabras diferentes mientras que las del segundo | factor son las parejas de palabras iguales. 2 Automaticamente se eliminarsn todos ls faetonss cues nulovalones sean inferiones la tnidad. 45 © Euitorial EOS,eee Bee iH Autovalores Suma de saturaciones al Componentes Total % de varianza % acumulado cuadrado de a rotacion 1 3,261 27,178 27,178 2,929 2 2,212 18,436 45,614 2,742 Te Componentes a _ sn da4 (732 34 das 7719 da 097 2 da_i2 1025 dai 594 14 da_8 a V7N6 [daz 694 04 da_10 1087 123456769 0nw dad 1076 da_2 039 dati 59 ‘Autovalor | ASPECTOS FONOLOGICOS Podemos apreciar, tanto en la tabla de autovalores como en el grafico de sedi- mentacién, que se trata de un aspecto practicamente unidimensional, dado que el primer factor contiene mas de la mitad de la varianza total expli Comprobamos en la matriz de componentes rotados que la estructura de cada uno de los componentes es basicamente la estructura teGrica dada en la prueba, aunque el orden de aparicién de cada componente sea dis ejemplo, el primer componente esté formado por todas las palabras que contienen sflabas complejas con el fonema /r/ (por ejemplo /trapo/), aunque se incluyen ademés otras cuatro palabras cuyas sflabas contienen /r/ como son loro (fo_a7)', raya (fo_a8), sierra (fo_a9) y estrellado (fo_e37). ada. Autovalores Suma de saturaciones al Componentes Total % de varianza % acumulado cuadrado de la rotacién 1 10,716 23,814 23,814 8,073 2 2,955 6,567 30,381 7,660 | 3 2,262 5,026 35,407 6,217 i 4 1,698, 3,773 39,180 5,372 5 1,584 3,521 42,701 ° 3,769 | 3 fo_a7: “fo” indica que se trata de un aspectofonlégic, dol elemento en la evaluacién dal aspeeto. Ast podem indica el grupo de palabras y el ndimero 7 indica el onen intficar todas las variables, © Editorial EOS 46Grifico de sedimentacién 45 913 172125 20.99.97 41 45 Variables} ‘Componentes 2 3 4 5 | | fo_c25_|_,759 fo_c20_ | ,754 fo_cl9 | 746 fo_c21_ | ,716 fo_c27_|_,712 fo_c24 | 690 fo_c22 | 634 fo_c26 | 611 fo_c23_|_,606 fo_a9 | 540 fo_e37_|_514 fo_a8 fo_a7 fo_d28 fo_d35 fo_d32 fo_d30 fo_d36 fo_ 429 fo_d33 fo_d31 fo_e40 (676 fo_e44 658 fo_e45 1634 fo_e43 618 fo_e39 615) fo_ed2 603 fo_ed1 1584 fo_€38 568, fo_a4 357 fo_a5, 351 fo_b15 809 fo_b13 (794 fo_bl6 (765 fo_b14 764 fo_b11 708 fo_b12 1704 fo_b10 679 | | fo_b18 514 | | fo_al 419 fo_b17 2390 a7 Zw © Evitorial EOS,(i 7 ASPECTOS SINTACTICOS La estructura factorial de los aspectos sintacticos también es coineidente con la estructura dada a la prueba. Comprobamos en la matriz que el primer componen- te esta compuesto por aquellos elementos que evaltian la capacidad del alumno para describir acciones, el segundo componente lo forman los elementos que miden la composici6n oral de acciones dada una palabra, y el tercer componente se correspon- de con el grupo de elementos que evaliia la memoria verbal Autovalores Suma de saturaciones al Componentes Total de varianza % acumulado cuadrado de Ja rotacion 1 5,455 27,274 27,274 4,534 2 2,970 14,849 42,123 4,135 3 1813 9,063 51,186 3,347 Componenten Variables| —COmPonenl in_c9 ‘ratio de sedimentacton a sin_bt 123456789 0112 sin BS sin_b2 sin_bI sin_i 7 sin_ad 7a sin_ad vis 087 sin_al 000) atte © Editorial EOS 48ASPECTOS SEMANTICOS También en relacién con los aspectos semanticos apreciamos una estructura idéntica a la planteada. Asf, obtenemos un primer factor compuesto por, préctica- mente, todas las variables que miden el nivel de vocabulario del nifio consistente en expresar el significado de las palabras (Vocabulario 11). El segundo componente se corresponde con los elementos que piden al alumno sefialar dibujos por su definicion | (Vocabulario 1). Y el tercer componente lo conforman los elementos de la prueba | que miden la comprensién oral de narraciones. ‘Autovalore ~__ Suma de saturaciones al Componentes ‘Total % de varianza % acumulado cuadrado de la rotacién 1 4,762 23,812 23,812 4,255 2 1,584 7,921 31,733 3,053 3 1,301 6,503 38,236 2,698 Variablenl_ Componentes T [2 ]3 se_bi2 | 687 se_bi3 | 638 b9_| 608 xtc de necirentacion bis | 601 7 se_bit | ,600 4 se_b10 | ,600 seb7 | 590 B24 se_bid | 542 4 se_b8 | 515 4 6 Peeorooce se_ad 27 testa 691 Tet hr aman rc) (ASE AT 736 681 se_cf 638 se_@ (364 se_l AIS En definitiva, lon cuatro aypectos evaluados por la priicba ELO muestran una estructura factorial que se ajusta en gran medida a la estructura teérica presenta- da en cada uno de ellos, \ J 49 © Editorial EOS3.8, Baremos Accontinuaci6n se muestran los baremos expresados en centiles para cada uno de los grupos de edad. En la primera columna presentamos la interpretacién cua~ litativa correspondiente a cada centil que aparece en la segunda columna, En las columnas restantes aparecen las puntuaciones directas correspondientes a cada centil en cada uno de los aspectos y en total de la prueba. Los centiles cuantifican el porcentaje de sujetos a los que supera el alumno en una muestra representativa de la poblacién a la que pertenece. Por ejemplo, si un alumno obtiene en aspectos fonoldgicos una puntuacién directa igual a 39 puntos, se sittia en el centil 55; e decir, supera al 55 % de los alumnos de su grupo de edad, y por tanto vemos que se encuentran en la zona media en este aspecto. CUATRO ANOS Puntuaciones directas Interpretacion | Centiles | Discriminacién] Aspectos | Aspectos | Aspectos | ‘Total auditiva ‘| fonolégicos| sintacticos | semantics] prueba 99 z z 29 23 i Muy alto 95 12 a 26 7 on 90 - 4 23 16 88 85 B 22 15 86 Alto alla 80 11 2 21 5 83 75 - - 20 82 rae 70 10 4 19 a io alto | gaat Gg > z 18 7% 60 9 40 7 12 75 55 = 39 16 i 72 Medio 50 - 38 15 - | 7” | 45 - 37 4 10 8 40 8 36 1B > 66 35 - 12 Ce Medio bajo = 30 = 33 im : 2 25 7 32, 10 8 00. 20 - 31 9 - 55 Bajo 15 6 29 8 7 St 10 5 25 6 5 7 Wars 5 4 7 4 4 iv luy bajo ‘ite T 0 9 2 [2 0 eee © Editorial EOS 50CINCO ANOS Puntuaciones directas Interpretacién | Centiles |Discriminacién] Aspectos | Aspectos | Aspectos | Total auditiva | fonolégicos| sintécticos | semadnticos| prueba 9 - 30 28 110 Muy alto % : = 28 24 104 90 45 26 21 100 85 - = 2 9 8 ie 80 - 4 7 18 3B ® 2 - 24 7 2 Medio atto. | 2 _ - 2 7 = 65 z 4B 2 16 89 60 - 2 21 - 7 55 1 2 20 5 86 Medio | 50 - 41 = ~ 84 45 - - 19 14 62 | | 10 40 18 : 80 Medio bajo — 2 = = i 9 38 7 12 76 25 - 37 16 in 7A 20 8 35 15 10 72 Bajo 5 7 33 im = 9 10 = 31 2 9 5 5 6 7 10 Z 37 ee 1 5 20 4 5 48 51 © Editorial EOSXN © Editorial EOS, 52 SEIS ANOS Puntuaciones directas Interpretacién | Centiles [Discriminacién] Aspectos | Aspectos | Aspectos | Total auditiva _ | fonoldgicos] sintacticos | semanticos| prueba 99, - - 30 26 110 Muy alto 95 - : 28 24 104 90 = = 7 22 102 85 = 45 : 20 100 Alto 80 = - 26 19 98 75 = = 25 : 97 70 ~ = . 18 95 Medio alto 65 - 44 24 - = 60 12 - - 17 94 55 2 - 23 92, Medio 50. - 43 22 16 91 45 = 2 - > 90. 40 ul - 21 15 88 35 = 4 20 4 87 Medio bajo 30 - = 19 > 85 25 - 40 18 3 82 : 20 10 39 17 : 80 Bajo 15 9 37 16 12 78 10 8 36 14 i 74 | 5 7 32 12 9 66 Muy bajo : 1 5 25 a 6 52SIETE ANOS Puntuaciones directas Interpretacién | Centiles | Discriminacién | Aspectos | Aspectos | Aspectos | Total auditiva | fonolégicos| sintécticos |seménticos | prueba 9 = - 30 29 113 Muy alto 5 - - 29 27 109 90 - = - 25 107 85 = - 28 24 105 fen 80 7 7 ae 75 - 5 = 22 103 70 - = 26 21 101 Medio alto 65 - - - - 100 60 - - = 20 99 || 55 - = 25 19 98 Medio. 50 12 44 24 - 7 45 = 7 * 18, 95 | 40 = = 23 = o4 || Medio bajo iz = : 7 = 7 30 : 4B 22 16 93 25 1 2 21 = a 20 - = 20 15 90 Bajo = 15 10 41 19 14 86 10 9 39 18 13 83 see 5 8 35 16 a 78 1 5 28 12 8 65 eu eee 53 © Eitorial EOSOCHO ANOS Puntuaciones directas | | Interpretaci6n | Centiles | Discriminacién] Aspectos | Aspectos | Aspectos | Total auditiva — |fonolégicos| sintacticos | semantics] prueba 99 7 7 30 30 115: Muy alto a : - > a] | 90 ~ 7 : 25 109 | | aie 85 - = 9 = 107 | | i 80 : > 28 24 105 i 75 - - - 23 104 | | 70 - : 7 : 103 Medio alto 6 : 21 702 60 - 45 26 ~ 101 55 : 7 - 20 100 Medio 50 : - ; - 99 5 1B - 25 19 5 | 40 7 : 7 18 | 3B 7 44 24 7 Medio bajo -—— - - = - | 25 - @ 2 16 20 ti = 7 15 | Bajo 15 = 2 21 Wd | 10 10 4 20 Tae 5 9 39 18 Set eee 1 5 7 4 8 1 \ / © Editorial EOS 54TERCERA PARTE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCION EDUCATIVA ‘A continuacién presentamos, a modo de ejemplo y modelo, unas actividades que el maestro podria elaborar para el desarrollo de los principales aspectos del enguaje que se han evaluado. La idea no es otra que mostrar un modelo de dise- fio de actividades. Las actividades que proponemos para trabajar los aspectos de discriminacién auiditiva, fonoldgicos, sintécticos y semanticos del lenguaje con nifios de 4 a8 afios se desarrollan en un escenario que resulta especialmente atractivo para los alum- nos como es un Zooldgico. La presentacién de las actividades se hard conforme a cada uno de los cuatro bloques mencionados anteriormente, trabajando cada uno de ellos por separado. ‘Asimismo, en cada una de las actividades se mencionaran las posibles variantes que pueden adoptar para adaptarse a nifios con diferentes edades. EJEMPLO MODELO 1: Globalizacion de los cuatro aspectos del lenguaje DISCRIMINACION AUDITIVA Objetivos 1. Diseriminar fonemas (voedlicos y consonéinticos) aislados. 2. Identificar fonemas (vocalicos y consondnticos) a comienzo o a final de palabra. 3, Reconoeer palabras que empiezan (0 terminan) por un determinado fonema. | 4, Discriminar ¢ identificar fonemas (voedlicos y consondnticos) en medio de palabras, | 5, Discriminar e identificar fonemas en una serie de palabras de sonoridad pareeida, Descripcidn de la actividad EL maestro ind me ran indicar cudles empler: jando el nombre de distintos animales y los nifios debe- 1 por un determinado fonema. Debemos tener en cuen- ta que el nombre de oy animales aumentara en complejidad a medida que el alumno vaya dominando la tarea o en funcién de la edad de éste. Esta compleji- dad consinto en aumontar la extensién de la palabra, es decir, su ntimero de letras, en combinar ailabas trabadas o inversas, 0 en presentar animales con los que los alumnos no estén muy familiarizados. SS = ee 55 © Editorial EOS