Gaiotti, Claudia: “El lector emancipado, una aproximación crítica a las ideologías en el texto de prensa”

in Actas Congreso Internacional: Debates actuales. Las teorías críticas de la literatura y la lingüística.
Departamento de Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 18 al 21 de octubre
de 2004, CDR, ISBN 950-29-0897-X (2005).

Actas Congreso Internacional

“Debates actuales. Las teorías críticas de la literatura y la lingüística”
UBA, Facultad de Filosofía y Letras, 18-21 de octubre de 2004

El lector emancipado
Una aproximación crítica a las ideologías en el texto de prensa

Claudia Gaiotti
UBA

En esta comunicación presentamos una investigación que hemos realizado en el marco

de un programa de formación pre-doctoral organizado por la Universidad de Rouen
(Francia). Tomando como punto de partida la lectura en lengua extranjera en la
universidad, el trabajo condensa dos preocupaciones que tienen, creemos, fuertes
resonancias en nuestra vida académica: la lectura crítica y las ideologías. ¿Cuáles son
las representaciones sociales de la lectura crítica construidas por los estudiantes? ¿Qué
es lo que predispone a asumir el rol de lector crítico? ¿Qué relaciones se tejen entre
lectura crítica e ideologías frente a un texto de prensa? Éstos son algunos de los
interrogantes que han permitido construir el problema.
En esta intervención señalaremos, en primer lugar, nuestro marco teórico de
referencia. Luego, presentaremos el diseño del dispositivo metodológico y la
configuración de los distintos corpus. Por último, daremos cuenta de algunas
conclusiones surgidas del análisis.

1.Marco teórico
El marco teórico de nuestra investigación fusiona diferentes corrientes
epistemológicas: la lectura crítica del texto de prensa retoma conceptos de la Semio-
lingüística de inspiración bajtiniana (Bajtín, 1998 [1979]; Eco, 1999 [1979]; Todorov,
1981;), del Interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1996) y del Análisis del
discurso en Lingüística Francesa (Mainguenau, 1987, 1991, 2000; Charaudeau, 1997;
Charaudeau y Maingueneau, 2002); el estudio de las representaciones sociales se
enmarca en los trabajos de la Psicología Social (Jodelet, 1994) y el análisis de las
ideologías convoca algunos aportes de Ricoeur (1986) y van Dijk (1999), entre otros.
1.1-La lectura, en tanto actividad de comunicación, parece estar “tironeada” entre dos
instancias enunciativas, igualmente legítimas, que remiten a realidades diferentes: por
un lado, el escrito se impone como una realidad permanente e inmutable y, por el
otro, el acto de leer que remite a una realidad maleable y cambiante a través de la cual
el lector vivifica, una y otra vez, el texto. Al mismo tiempo, la lectura se inscribe en un
marco más amplio solicitando al lector en tanto sujeto social. Como práctica social,
sostenemos entonces que la lectura deviene el correlato de la formación discursiva
(Foucault, 69) en la cual se produce la construcción de sentido. Por último, otro
elemento para tener en cuenta es la alteridad inherente a la producción de sentido. Si
“toda lectura es por definición alteración” (Souchon, 1997: 23) el desafío fundamental
frente a un escrito consistirá entonces en abrir nuevos sentidos.
A partir de tres conceptos bajtinianos (dialogismo, género dicursivo y polifonía), aquí
nos proponemos estudiar cómo el lector, en tanto sujeto social, lee un texto que
remite a una realidad conocida y en qué medida factores tales como: marco, género,
situación de lectura, entre otros, tienen incidencias sobre su rol de lector. Desde esta
perspectiva entonces, las representaciones sociales y las ideologías constituyen,
creemos, resortes esenciales de la lectura crítica.

1.2-Retomando la teoría semiótica de Peirce, Eco (1999 [1979]) explica que “toda
lectura crítica es siempre una representación y una interpretación de sus propios
procedimientos interpretativos” (op. cit.: 275). La lectura crítica constituye entonces
una instancia de reflexión sobre las propias prácticas discursivas que superan el marco
generador del texto. En nuestro trabajo, sostenemos que la lectura crítica representa
una discontinuidad porque, para pensar en sus propios procedimientos interpretativos
y en las variaciones de sentido, el lector deberá “quebrar” la linearidad del texto
realizando movimientos interpretativos suplementarios que le permitan volver sobre el
texto para repensar las relaciones lector-texto-textualidad. Parafraseando a Peirce
quien sostiene que el significado de un término contiene todas sus expansiones
posibles (op. cit. 49), diremos que todo texto remite necesariamente a una reflexión
sobre la textualidad porque contiene virtualmente todas sus posibilidades de
interpretación.

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Por otro lado, la lectura crítica, en tanto práctica social, remite a diferentes instancias
de apropiación. Según Roger Chartier (1993), “cada lector, a partir de sus propias
referencias, individuales o sociales, históricas o existenciales, da un sentido, más o
menos singular, más o menos compartido, a los textos de los cuales se apropia” (op.
cit.: 9). Hay, aquí, dos aspectos que pueden ser considerados como el anverso y el
reverso de una misma práctica: por un lado, un matiz individual de la actividad que
conjuga motivaciones, referencias y experiencias de un sujeto singular y, por otro lado,
un matiz social, en el que confluyen el orden impuesto del escrito en su uso cotidiano y
las condiciones histórico-culturales que regulan la práctica.

Finalmente, desde una aproximación pedagógica, Paulo Freire (1987) explica que el
lector crítico “se asume como sujeto inteligente y develador del texto [...] es aquél que
hasta cierto punto ‘reescribe’ lo que lee, ‘recrea’ el tema de la lectura en función de sus
propios criterios” (op. cit.: 172). En este enfoque, la crítica conduce a interpretar las
propias interpretaciones: el lector consciente de las relaciones que se tejen entre el
texto y el mundo, asume su responsabilidad y se propone transformar la realidad.
La figura del lector emancipado, forjada en esta investigación, está estrechamente
vinculada con las características de la lectura crítica que hemos señalado. En efecto,
esta práctica supone, al menos, una instancia de reflexión sobre la textualidad y las
intervenciones lectoras, una instancia de apropiación individual y social y una instancia
de acción sobre el mundo en la que se cuestionan evidencias, estereotipos, implícitos,
ideologías, etc.

En cuanto a la lectura del texto de prensa, señalaremos brevemente algunos rasgos

característicos del género seleccionado para esta investigación. Todo diario remite,
antes que nada, a un nombre detrás del cual se ubican una serie de enunciadores
múltiples y diversos. Es un terreno de confluencia en el que se cruzan diferentes
discursos: discurso de la información, discurso político, discurso publicitario, etc. Por
otro lado, el diario asume dos grandes funciones: “hacer saber” y “hacer creer”
(Mouillaud y Tétu, 1989: 6). Por este motivo, los géneros periodísticos de la prensa
escrita se han clasificado tradicionalmente en: géneros de la información y géneros del

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comentario. Otras características son, por un lado, la materialidad que remite al
diseño y puesta en página que permite objetivarlo y, por el otro, su carácter polifónico.
Una última consideración permite analizar la relación diario/ realidad. En general, se
admite que el diario crea un “efecto de realidad”. Así entonces, lejos de reconstruir la
realidad, el diario crea lugares simbólicos y privilegia ciertas representaciones del
mundo social que nos rodea.

2-Dispositivo metodológico

Algunos de nuestros objetivos han sido: analizar las representaciones sociales de la

lectura crítica construidas por nuestros estudiantes; mostrar la inscripción de
ideologías en el texto de prensa; describir las interacciones entre lectura crítica e
ideologías. Cada uno de estos objetivos correspondió a una etapa de trabajo:
-En la primera fase, para analizar las representaciones sociales de la lectura crítica
construidas por los estudiantes, constituimos un corpus de verbalizaciones escritas
obtenidas a partir de una encuesta. Esta encuesta contenía preguntas abiertas y semi-
dirigidas, redactadas en lengua materna, que fueron presentadas a un grupo de
estudiantes pertenecientes al Nivel Medio de FLE. Se trataba de un grupo heterogéneo
en el cual un número importante de carreras estaban representadas: Artes (5),
Filosofía (4), Letras (3), Historia (3), Ciencias de la educación (3), Antropología (2). El
corpus definitivo se constituyó a partir de la selección de un solo ítem de la encuesta
original: “¿Qué significa para Ud. la lectura crítica?”. Aquí privilegiamos una pregunta
abierta con el propósito de ampliar las vías de exploración del concepto.
-La segunda fase, apuntó directamente al estudio de una de las unidades peritextuales
en el texto de prensa: el título. Para ello, realizamos una colecta “tematizada”.
Configuramos un corpus de títulos de prensa referidos a una misma realidad: la crisis
social argentina de diciembre 2001; seleccionamos alrededor de 50 títulos de prensa
pertenecientes a diferentes diarios de origen francés publicados entre diciembre 2001
y mayo 2002.
-La última fase se orientó al estudio de las interacciones entre lectura crítica e
ideologías. Para ello, propusimos una actividad de lectura a un grupo de estudiantes.
Seleccionamos tres textos de prensa en FLE sobre la crisis social argentina de

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diciembre 2001, publicados entre el 27 de diciembre 2001 y el 20 de febrero 2002 en
diarios de origen francés. A partir de estos textos, propusimos las siguientes
actividades: a) Lea atentamente los textos; b) Subraye, en cada uno de ellos, los
elementos portadores de ideologías que le parezcan significativos; c) Justifique su
elección precisando la pertinencia de los elementos anteriormente señalados;
d)Elabore una síntesis que proponga una mirada crítica sobre estos textos.
La actividad se realizó frente a un grupo de 20 estudiantes que cursaban el Nivel Medio
de FLE y pertenecían a las siguientes carreras: Letras (6), Artes (4), Filosofía (3),
Antropología (2), Historia (1), Ciencias de la educación (1), Bibliotecología(1).

3-Algunas conclusiones
Aquí nos limitaremos sólo a la presentación de algunas conclusiones elaboradas a
partir del análisis de las verbalizaciones de los estudiantes.

3.1-Las representaciones sociales de la lectura crítica evocadas por los estudiantes

comprenden, al menos, tres dimensiones: la dimensión textual, la dimensión
enunciativa y la dimensión pragmática.
Las representaciones que ponen énfasis en la dimensión textual se centran
esencialmente en dos aspectos: la opacidad que surge de lo no-dicho y de las voces
ocultas del texto y el contexto que rodea una situación específica de producción. Así
entonces, el texto está presentado como una materialidad susceptible de ser
“escrutada”, como “una posibilidad de reconstrucción”, como un espacio “entre
líneas” que el lector deberá “descubrir”, “completar” y/ o “modificar” lo que lo
convierte en una realidad indeterminada.
En cuanto a la dimensión enunciativa de estas representaciones, observamos dos
grandes tendencias: por un lado, las imágenes que focalizan sobre el dialogismo
inherente a esta actividad: los estudiantes asocian la lectura crítica con el diálogo, la
co-enunciación, el encuentro y la interacción; por otro lado, las representaciones
señalan la singularidad y la conciencia que atraviesan el punto de vista del lector: el
lector crítico es un sujeto social “atento”, que toma “distancia” del autor, en definitiva,
un lector que “deconstruye” , “problematiza” y “cuestiona” el texto.

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Por último, la dimensión pragmática permite esbozar cuatro figuras de la actividad
lectora: en primer lugar, la lectura-develamiento busca desentrañar intereses,
intenciones, estereotipos, implícitos, etc. En segundo lugar, la lectura-
contextualización se centra en las condiciones de producción del escrito: muy pocos
estudiantes señalan el contexto de recepción o interpretación. Luego, la lectura-
apropiación focaliza sobre operaciones complejas de interiorización que, atravesadas
por modalidades dóxicas (opinión) y/ o axiológicas (evaluación), acentúan la impronta
subjetiva de los enunciados. Por último, la lectura-creación se revela como una
actividad en la cual el lector se asume como creador del texto imprimiéndole su propia
mirada. Se trata entonces de una lectura que se encuentra anclada en la singularidad y
la irreversibilidad del punto de vista lector que moldea y construye sentidos.

3.2-Pasemos ahora a las conclusiones generales que arroja la actividad de lectura

realizada por los estudiantes.
Comencemos por los subrayados. Observamos una cantidad de marcas muy
abundantes (texto 1: 140; texto 2: 180; texto 3: 120) para textos relativamente cortos
(30 a 40 líneas). La multiplicidad de segmentos señalados puede reflejar el grado de
conciencia del lector. Se trata entonces de un lector “atento” que parece reivindicar,
aunque más no sea por estos trazos, su derecho a responder al texto.
Otro elemento para tener en cuenta es la forma de los subrayados. Por un lado, la
extensión de las marcas varía según los textos y los informantes; por el otro,
observamos distintos tipos de trazos: trazo simple/ reforzado; trazo continuo/
discontinuo; trazo en tinta/ en lápiz. Esta variedad retoma, creemos, el aspecto “flou”
de la noción de ideología así como la diversidad de puntos de vista. Estas formas
muestran entonces los diferentes “filtros” que los lectores imprimen a la materialidad
textual.
En cuanto a la localización de los subrayados, detectamos algunas zonas de
posicionamiento ideológico. El comienzo de los textos concentra un buen número de
marcas: el título y el primer párrafo, en la mayoría de los casos, constituyen un terreno
permeable a las ideologías. También observamos lo que hemos denominado
“subrayados en bloque”: se trata de marcas continuas o prolongadas que se extienden

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a lo largo de un párrafo y se ubican generalmente al final del texto. ¿Cómo interpretar
estas marcas? Creemos que los subrayados en bloque dan cuenta de una voluntad de
“compactar” el material ideológico. Pueden mostrar, por un lado, el grado de
acercamiento/ distanciamiento del lector con respecto a los dichos del autor
(adhesión/ no-adhesión) y, por el otro, la imposibilidad de “quebrar” el tejido
discursivo-ideológico dada la diversidad de sus elementos constitutivos.
Finalmente, en cuanto a la frecuencia de los subrayados, observamos algunos “focos”
de atención del lector. En este caso, las marcas se orientan a las causas y las
consecuencias de la crisis. La mayoría de las marcas focalizan sobre las causas: actores
sociales individuales evocados por su nombre, función o pertenencia política (Ej.
Rodríguez Sáa, Videla, Cavallo) y actores sociales colectivos que remiten a entidades
globales, no personalizadas identificadas a partir de sus atributos y/ o indicios de
resonancia geo-política (Ej. « classe politique indigne », « système financier international
immoral », « tout doit passer par Washington avant de redescendre en Amérique du Sud »,
« les mêmes idéologues du libéralisme sauvage », «[L’Union européenne] renvoie le peuple
argentin dans les bras du FMI »). Ya sea la clase política argentina, el sistema financiero
internacional, la política de Washington o incluso la de la Unión Europea, todas esas
imágenes remiten a la dependencia de Argentina de fuerzas políticas mayores. En
proporción, aunque todos los informantes señalan la dupla “clase política indigna/
sistema financiero internacional inmoral”, las fuerzas políticas internacionales están
ampliamente representadas en estas marcas.
-Pasemos a las justificaciones de los subrayados. La forma de estas verbalizaciones
muestra que los estudiantes se han implicado fuertemente en la actividad (escritos de
130 a 1030 palabras aproximadamente). Por otro lado, se percibe también la
“resonancia académica” que despiertan las ideologías en nuestro medio institucional.
El número y la diversidad de trazos iconográficos constituyen aquí marcas de
posicionamiento ideológico de los lectores que dan cuenta del grado de conciencia y
de problematización en esta actividad. Por ejemplo, el uso de comillas y paréntesis
introducen categorías de evaluación y apropiación construidas por los estudiantes:
-Denominar como “liberalismo salvaje” lo que otros llamaron modernización también porta claramente una
ideología. [2, II]
-En el 1º texto podríamos ubicar a su autor en “las antípodas ideológicas” de lo que se ve en Argentina [6, I]

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-La Argentina como un ejemplo (“negativo”) de la globalización: por la privatización de las empresas y servicios que
deberían ser nacionales. [15, II]
-Que todo pase por Washington (y no por Europa), al autor le provoca cierta inquietud. [4,III]
-[...] una relación de dependencia económica y política que al lector le puede producir malestar (sólo al lector que a
esta altura no abandonó el texto). [13, II]
-[...] los países del Mercosur limitan su solidaridad al pueblo argentino (que trata de subsistir). [15, III]

En cuanto al contenido de las justificaciones los informantes se detienen en las

“palabras” portadoras de ideologías que conllevan representaciones, estereotipos, etc.
Por otro lado, polemizan con “el punto de vista del autor” sobre la realidad social
abordada. Aquí, observamos que las ideologías son claramente vector de polarización:
la mayoría de los estudiantes remite a la oposición derecha/ izquierda para referirse a
los autores. Otro fenómeno es la relativización del punto de vista: algunos señalan una
visión demasiado “europea” o “eurocéntrica” de la crisis. En esta perspectiva, estos
lectores intentan desmontar los intereses, las filiaciones económicas y hegemónicas
que subyacen a estos textos. Por último, las justificaciones complejizan también los
efectos de los diferentes textos: aquí se destaca el carácter persuasivo de las
ideologías que tienden a influenciar al lector.

Pasemos finalmente a las síntesis. Exploramos, por un lado, los movimientos de

acercamiento/ distanciamiento de los lectores con respecto a cada uno de estos textos
y, por otro lado, la perspectiva crítica de sus intervenciones.
La mayoría de los lectores se distancia de los textos cuestionando informaciones,
categorías de análisis, figuras retóricas, intenciones, etc. Esto construye un discurso
lector fuertemente modalizado. ¿Cómo interpretar este distanciamiento? Podríamos
proponer, al menos, tres respuestas: en primer lugar, la falta de adhesión puede estar
relacionada con el género discursivo seleccionado para esta investigación. El diario
despierta polémicas y provocaciones que fuerzan al lector a tomar posición. En
segundo lugar, el tema elegido moviliza directamente las vivencias de los estudiantes:
se establece entonces una relación de fuerzas-una verdadera “pulseada”- entre la
mirada externa de los autores y la mirada interna de los lectores. Finalmente, otra de
nuestras decisiones metodológicas -la tríada de textos- se presenta como un lugar

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propicio para el debate y la toma de posición que refuerza la responsabilidad
enunciativa del lector.
Las intervenciones críticas de los estudiantes, se orientan al contexto, a los autores y a
las ideologías propiamente dichas. Las interacciones lector  contexto movilizan los
conocimientos previos y la experiencia de los estudiantes que apuntan a los
responsables de la crisis. En las interacciones lector  autor, se evalúan las
pertenencias culturales de los autores (nacionalidad, país de residencia, tendencia
política, etc.), Por último, las interacciones lector  ideologías, retoman el fenómeno
de la polarización y el aspecto proteiforme de las ideologías.
Para concluir, volviendo a nuestra figura del lector emancipado, diremos que la
impronta de emancipación presupone un lector comprometido que asume el acto de
“leer el mundo antes que la palabra” (Freire, 1999: 94). Siguiendo a Bourdieu (1987)
sostenemos que no se puede leer sin interrogarse sobre las condiciones sociales que
hacen posible la lectura. Creemos entonces que es necesario restituir a la lectura toda
su dimensión social. Consciente de los desafíos simbólicos a los que se enfrenta, el
lector emancipado reivindica su palabra lectora, una palabra que deja oír su propia
voz, recrea el texto y abre sentidos. Se trata de un lector advertido que desmonta
ideologías y desmantela el pensamiento único. En este sentido, creemos que la lectura
crítica de las ideologías en la universidad abre nuevos caminos de resistencia a la
uniformidad del pensamiento y a la impregnación de una ideología mundializada que
no es otra cosa que el discurso hegemónico.

Bibliografía:
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1979).
Bourdieu, P. (1987) : Choses dites. Paris, Les Editions de Minuit.
Bronckart, J-P. (1996): Activité langagière, textes et discours. Lausanne. Delachaux et
Niestlé.
Charaudeau. P. (1997): Le discours d’information. La construction du miroir social.
Paris, Nathan.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (Dir. 2002) : Dictionnaire d’Analyse du discours,
Paris, Seuil.
Chartier, R. (Dir. 1993,) : « Pratiques de la lecture » Paris, Payot.
Eco, U. (1999 [1979]) : Lector in fabula. Barcelona, Lumen, (1e ed. en italiano, 1979).
Foucault, M (1969): L’archéologie du savoir. Paris, Gallimard.
Freire, P. (1987) : Pedagogía : diálogo y conflicto. Buenos Aires, Ediciones Cinco.

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Freire, P. (1999): La importancia del acto de leer y el proceso de liberación. México,
Siglo XXI.
Gaiotti, C. (2003): Le lecteur émancipé : approche idéologique de la lecture critique.
Rapport-projet DEA. Universidad de Rouen. Directeur de recherche: Dr Philippe
Lane.
Jodelet, D. ( Dir. 1994) : Les représentations sociales. Paris, PUF (1e éd. 89).
Maingueneau, D. (1987) : Nouvelles tendances en analyse du discours. Paris, Hachette.
Maingueneau, D. (1991) : L’énonciation en linguistique française. Paris, Hachette.
Maingueneau, D. (2000) : « Lecture, incorporation et monde éthique » in Les textes et
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Ricoeur, P. : (1986): Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, II. Paris, Esprit/ Seuil.
Souchon, M. (1997) : « La lecture-compréhension de textes : aspects théoriques et
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Todorov, T. (1981): Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique, Paris, Editions du Seuil.
van Dijk, T. (1999) : Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona, Gedisa.

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