CAPITULO I

1.1. CONCEPTO DE BULLYING.

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La expresin "bullying", aplicada al mbito de las relaciones que se producen al de los colegios y otros establecimientos educacionales, alude

interior

principalmente a la idea de acoso o maltrato entre estudiantes (nios y adolescentes). Se sostiene asimismo por algunos que en vez de bullying es ms correcto en nuestro idioma llamarlo acoso y violencia escolar, aunque -si bien en general se desarrolla dentro del colegio- igualmente puede extender sus alcances fuera de dicho espacio. Ahora bien, el trmino bullying proviene del vocablo ingls "Bull", que significa toro. Se asocia este animal a una figura de fuerza y superioridad, que aparentemente se traduce en la circunstancia de poder ejercer un predominio sobre los dems. Se ha sealado que el bullying, entonces, se caracteriza por una "asimetra o desbalance de poder: lo que implica que el ncleo de una situacin de intimidacin siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen ms poder sobre uno o varios alumnos (sic). Esta asimetra se puede dar por un tema de superioridad fsica, () social (tener ms amigos, ser ms popular), () en la edad, e incluso () en la red de contactos al interior del colegio ()". El bully (vocablo que designa al agresor) justamente pretende provocar un efecto intimidatorio en la vctima, aprovechndose de su debilidad o timidez, de modo que sta se vea amedrentada y deba seguir sufriendo las humillaciones, y adems que no tenga valor para enfrentarlo o siquiera acusarlo. Por eso suele hablarse indistintamente del bully como matn, aunque en estricto rigor el "matonismo" se define segn el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola como la "conducta de quien quiere imponer su voluntad por la amenaza o el terror", en circunstancias de que hay hiptesis ms solapadas de violencia escolar como las actitudes de exclusin o bullying indirecto.
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EL BULLYING Y SUS IMPLICANCIAS LEGALES Manual Para Colegios; Autores: Christian Alvarado, Jos Manuel Cruz y Eduardo De La Maza. Pgs. (4-5)

En un estudio ya clsico sobre la materia, "Olweus, en 1983 defini este tipo de violencia como "conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un estudiante contra otro, al que escoge como vctima de repetidos ataques"". Ntese, sin embargo, que esta nocin es bastante acotada o reducida en contraste con lo que en la actualidad queda abarcado dentro del bullying. Por otro lado, en una destacada investigacin reciente, el "estudio realizado por los profesores de la Universidad de Alcal de Henares Iaki Piuel y Araceli Oate, define el acoso escolar como una o varias conductas de hostigamiento y maltrato frecuentes y continuadas en el tiempo donde las agresiones psquicas adquieren mayor relevancia que las fsicas". A nivel normativo, la Ley para No Dejar a Ningn Nio Atrs (No Child Left Behind Act, conocida como "NCLBA" por sus siglas en ingls), dictada en los Estados Unidos de Amrica en el ao 2001, describe al acoso escolar como "aquellas conductas relativas a la identidad de un alumno, o a la percepcin de esa identidad, concernientes a su raza, color, nacionalidad, sexo, minusvala, orientacin sexual, religin o cualesquiera otras caractersticas distintivas que fueren definidas por las autoridades regionales o municipales competentes, siempre que: a) Se dirijan contra uno o ms alumnos; b) Entorpezcan significativamente las oportunidades educativas o la participacin en programas educativos de dichos alumnos; c) Perjudiquen la disposicin de un alumno a participar o aprovechar los programas o actividades educativos del centro escolar al hacerle sentir un temor razonable a sufrir alguna agresin fsica". Sobre la base de las definiciones anteriormente expuestas, podemos

conceptualizar al bullying, en trminos genricos, como las conductas, tratos y prcticas, generalmente reiterados en el tiempo, consistentes en agresiones verbales, fsicas o psicolgicas o inclusive abusos sexuales, o bien en ofensas, vejaciones, chantajes, escarnios o burlas, o bien en intimidacin o amenaza, o bien finalmente- en acciones de discriminacin, segregacin o exclusin, que se realizan en el mbito escolar por parte de uno o ms alumnos en contra de otro que es vctima de su hostigamiento, sustentndose en un sentimiento de superioridad.

Es pertinente aadir que este sentimiento o actitud de superioridad puede fundarse en la fuerza fsica, en un carcter dominante, en la actuacin en grupo, en la pusilanimidad o debilidad del agredido, en su baja autoestima o inestabilidad emocional, en alguna discapacidad o defecto fsico del acosado, entre otros motivos. No se puede calicar de acoso escolar o bullying situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean. Elementos presentes en el acoso escolar o bullying: - Deseo inicial obsesivo y no inhibido de inigir dao, dirigido contra alguien indefenso/a. - El deseo se materializa en una accin. - Alguien resulta daado/a. La intensidad y la gravedad del dao dependen de la vulnerabilidad de las personas. - El maltrato se dirige contra alguien menos poderoso/a, bien sea porque existe desigualdad fsica o psicolgica entre vctimas y actores, o bien porque estos ltimos actan en grupo. - El maltrato carece de justicacin. - Tiene lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repeticin interminable por parte de la vctima es lo que le da su naturaleza opresiva y temible. - Se produce con placer maniesto. El agresor/a disfruta con la sumisin de la persona ms dbil.

1.2. IDENTIFICACIN DEL ACOSO ESCOLAR

El maltrato entre iguales es un problema que ocurre en el mbito social en general. La intimidacin de los agresores y agresoras ocurre en contextos sociales en los que docentes y familias, pocas veces estn al tanto de su existencia y los dems nios/as no quieren involucrarse o simplemente no saben cmo ayudar. Dada esta situacin, una intervencin efectiva debe involucrar a toda la comunidad escolar. El maltrato entre iguales es un problema serio que puede afectar dramticamente la habilidad de los escolares a progresar acadmica y

socialmente. Se requiere, pues, un plan de intervencin que involucre a alumnado, familia y docentes para asegurar que la totalidad del alumnado pueda aprender en un lugar seguro y sin miedo. Para ayudar a comprender estas conductas e identicar a los implicados/as en los casos de acoso, a continuacin presentamos un desplegable que incluye la respuesta a las siguientes preguntas: Qu formas de acoso escolar o bullying podemos observar?: Denominacin y descripcin de conductas. Dnde se producen?: Lugares donde suelen ocurrir estas conductas. Quines participan?: Personas implicadas en estas situaciones. Qu consecuencias tiene?: Para quin lo sufre, para el acosador o acosadora, para los espectadores y para la comunidad escolar.

1.3. FORMAS DE ACOSO ESCOLAR

El maltrato entre compaeros y compaeras puede aparecer de forma muy diversa. No solamente se maniesta a travs de palizas o agresiones fsicas, con frecuencia se presenta como un conjunto de intimidaciones de diferente ndole que dejan al agredido/a sin respuesta. Estas son algunas de esas conductas intimidatorias

A. MALTRATO VERBAL: Son insultos, motes, hablar mal de alguien o difamar, sembrar rumores o bulos.

B. INTIMIDACIONES PSICOLGICAS: Se trata de amenazas para provocar miedo, lograr algn objeto o dinero y tambin para obligar a hacer cosas contra su voluntad, chantaje y burlas pblicas, pintadas alusivas, notas, cartas, mensajes a mviles y correos electrnicos amenazantes.

C. MALTRATO FSICO: Directo: Palizas, lesiones con diferentes objetos, agresiones en forma de patadas, collejas....

D. INDIRECTO: Robo y destrozo de material escolar, ropa y otros objetos personales. E. AISLAMIENTO SOCIAL: Ignorar y no dirigir la palabra, impedir la participacin con el resto del grupo, coaccionar a amigos y amigas de la vctima para que no interacten con la misma. Rechazo a sentarse a su lado en el aula.

1.4. DNDE SE PRODUCEN

Si es en el propio centro escolar: Pasillos (cambio de clases), baos, vestuarios, entradas y salidas, comedor, transporte escolar y en lugares apartados del patio de recreo. Si es fuera del centro: En los aledaos del propio centro escolar y de camino a casa del acosado/a2.

1.5. ETAPAS PARA ABORDAR EL BULLYING

Acercarse al fenmeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un proceso de reflexin, informacin, formacin y planificacin que pretendemos exponer aqu, aunque sea de forma esquemtica, con la finalidad de facilitar la actuacin.

Como siempre, cuando nos acercamos a un determinado fenmeno, tratamos de acotarlo, definirlo, conceptualizarlo. En el captulo de definicin se trata de aclarar a qu nos referimos cuando hablamos del bullying, su significacin social y educativa y los perfiles de los sujetos que participan en l: el/la agresor/a, la vctima y los/as espectadores/as. Indagamos tambin en las consecuencias y causas que estn detrs del fenmeno, as como en las variables de posible influjo, tanto protectoras como de riesgo.

Acotado el trmino, nos interesa luego marcar las etapas en la elaboracin del proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos.
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ORIENTACIONES SOBRE EL ACOSO ESCOLAR, AUTORES: Equipo Tcnico de la Direccin General de Ordenacin Acadmica de la Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias. Depsito Legal: AS-103-2006

Esta actuacin viene marcada por varias etapas.

A. Anlisis de la realidad y diagnstico Este captulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate antibullying el anlisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. Tambin, en una segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnstico que permitan saber la calidad y cantidad de lo que est pasando en nuestros centros sobre la cuestin del bullying antes de hacer cualquier intervencin.

B. Planificacin Este captulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo de planificacin de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de disear un plan que sirva en su centro para atajar el bullying.

C. Intervencin En este captulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenmeno del bullying de otros comportamientos agresivos, as como de otras conductas que dificultan la convivencia en los centros educativos. Tambin se ofrece un abanico de estrategias dirigidas a la intervencin separadas en base a si son de nivel primario, secundario o terciario. Finalmente se aporta el esquema de actuacin en un mtodo concreto para cuando el bullying ya est establecido, como es el Mtodo Pikas de conocimiento compartido. Como estas aportaciones tienen un carcter de inmersin inicial en el tema del bullying, en el ltimo captulo se ofrece un abanico de textos tanto en castellano como en ingls en el que se puede profundizar mucho ms.

CAPITULO II
2.1. CARACTERSTICAS DEL BULLYING
Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, etc.). Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente. La vctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia; prdida de confianza en s mismo y en los dems y disminucin del rendimiento escolar. Disminuye la capacidad de comprensin moral y de empata del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interaccin. En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad. Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y tensiones3.

http://contenidos.universia.es/especiales/bullying/que-es/caracteristicas/index.htm, Fecha: 17/09/11

2.2. CAUSAS DEL BULLYING

Las causas de este fenmeno de bullying o acoso escolar son mltiples y complejas. Existen, en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de violencia, como la exclusin social o la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin. Sin embargo, carecemos de ciertas condiciones protectoras que podran mitigar los efectos de dichos factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos o adultos disponibles y atentos para ayudar.

A. LA FAMILIA A travs de la familia se adquieren los primeros modelos de comportamiento, que tienen una gran influencia en el resto de relaciones que se establecen con el entorno.

Cuando los nios estn expuestos a la violencia familiar, pueden aprender a ver el mundo como si slo existieran dos papeles: agresor y agredido. Por ello, pueden ver la violencia como la nica alternativa a verse convertido en vctima.

Una situacin de maltrato del nio por parte de los padres contribuye a deteriorar la interaccin familiar y el comportamiento del nio en otros entornos:

Disminuye la posibilidad de establecer relaciones positivas.

Se repite crnicamente, hacindose ms grave.

Se extiende a las diversas relaciones que los miembros de la familia mantienen.

Un importante factor de riesgo de violencia familiar son las condiciones de pobreza y dificultades que de ella se derivan, ya que esto aumenta el estrs de los padres, que muchas veces es superior a su capacidad para afrontarlo. Por eso, son necesarias acciones encaminadas a mejorar las condiciones de vida de familias en graves dificultades econmicas.

B. ENTORNO ESCOLAR: Muchas veces escuchamos a los escolares quejarse de que "el profesor me tiene mana" y tendemos a pensar que es una excusa para justificar una mala nota o una reprimenda. Sin embargo, conviene prestar atencin porque estas protestas pueden tener mltiples causas: insatisfaccin con la asignatura, con la personalidad del profesor o con la manera en que est planteado el sistema educativo; pero tambin pueden ser una seal de una necesidad de mayor atencin por parte de profesores y padres.

Varios estudios muestran que, a menudo, los profesores se crean expectativas, positivas o negativas, respecto a sus alumnos e interactan en pblico ms frecuentemente con los estudiantes de expectativas positivas. Esto da como resultado que haya un grupo pequeo de alumnos "brillantes" que intervienen casi siempre y otro pequeo grupo de alumnos ms "lentos" que no participa casi nunca. Adems, los estudiantes de altas expectativas suelen recibir muchos elogios y, los de bajas expectativas, muchas crticas. As, la motivacin de estos ltimos disminuye y se sienten discriminados respecto al resto de la clase. Blanca Garca Olmos, presidenta nacional de la Asociacin de Profesores de Secundaria (APS) reconoce que es inevitable que se establezcan mejores relaciones con unos alumnos que con otros porque, al fin y al cabo, los profesores son personas y pueden sentir ms afinidad hacia ciertos estudiantes.

Pero esto puede ser peligroso, ya que una mala relacin entre profesor y alumno puede ser causa de ansiedad y depresin en los chicos y chicas, as como de un descenso de su rendimiento escolar.

Una de las posibles formas de mejorar las relaciones entre profesores y alumnos y, por tanto, la convivencia en el entorno escolar, es reforzar las tutoras como medio para solucionar las tensiones, como seala Concepcin Medrano, profesora del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco. Tambin es necesario preparar bien a los profesores en cuestiones de psicologa y pedagoga.

Adems, sera positivo implicar a los alumnos a la hora de fijar los objetivos de su formacin para que se sientan motivados por aprender y mejoren sus relaciones con los profesores.

C. MEDIOS DE COMUNICACIN: Los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, nos exponen continuamente a la violencia, tanto real (telediarios) como ficticia (pelculas o series), y por eso son considerados como una de las principales causas que originan la violencia en los nios y jvenes. Los comportamientos que los nios observan en televisin influyen en el comportamiento que manifiestan inmediatamente despus, por lo que es necesario proteger a los nios de la violencia a la que les expone la televisin e incluso debera plantearse la posibilidad de utilizar la televisin de forma educativa para prevenir la violencia. La influencia de la televisin a largo plazo depende del resto de relaciones que el nio establece, ya que interpreta todo lo que le rodea a partir de dichas relaciones. Por eso la violencia no se desarrolla en todos los nios, aunque estn expuestos por igual a la violencia televisiva. La repetida exposicin a la violencia puede producir cierta habituacin, con el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable y de reducirse la

empata con las vctimas. Es importante promover en los nios la reflexin respecto a la violencia que nos rodea. La incorporacin de la tecnologa audiovisual al aula podra ser de gran utilidad como elemento educativo en la prevencin de la violencia.

2.3. CONSECUENCIAS DEL BULLYING

A. Para La Vctima:
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Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede

desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir al colegio, riesgos fsicos, y en definitiva conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica. En algunos casos tambin puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio.

Consecuencias personales fsicas y psquicas del acoso escolar:

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Intimidacin y maltrato entre el alumnado. Autor: Jos M Avils Martnez; Edita: STEE-EILAS Diseo Maquetaci n: Marra, S.L.; Imprime: Lankopi, S.A. Pgs. (20-21)

 El Absentismo Escolar La Abulia La Agorafobia La Angustia La Anorexia La Ansiedad La Falsa Atribucin La Delincuencia La Depresin El Desamparo La Desensibilizacin La Disforia La
Disminucin de la Autoestima

El Estrs La Fatiga Crnica (Sndrome

de)

La Melancola Las Fobias Escolares La Neurosis La Onicofagia El Pnico Las Pesadillas El Suicidio Las Taquicardias Los Terrores Nocturnos Los Tics Nerviosos Los
Trastornos de la Atencin

La Disminucin del Apoyo

Social

Los Traumas La Tristeza

La Enuresis
B. Para El Agresor/A:

Tambin el agresor/a est sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como mtodo de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los dems. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vnculos sociales, generalizarn esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas formas de dominio y sumisin del otro a la convivencia domstica, como son los casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres.

C. Para Los/As Espectadores/As: Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egostas, y lo que es ms peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambin se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra sentir una sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima.

2.4. DESCRIPCIN DE LOS SUJETOS

Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por mbitos.

A. EL/LA AGRESOR/A Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sealan como agresor principalmente al varn. Otros estudios (Smith, 1994) sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.

a. Personalidad Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego,

violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima. Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente dominar a los/as otros/as.

b. Aspectos fsicos Los bullies son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de las vctimas en particular.

c. mbito social G Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela.

d. Tipologa Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la socialindirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes. Adems de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no acta en la agresin que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).

B. LA VCTIMA Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y

excluidos/as por sus compaeros/as (especialmente en el caso de las chicas). Tambin suelen ser sujetos identificados fcilmente como vctimas y ser menos apreciados. El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen ms chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999) o similar nmero (Ortega, 1990 y 1992; Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en las realizadas en Japn en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a las chicas (Mombuso, 1994) o hay ms chicas entre las vctimas (Taki, 1992). Sin embargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos.

a. Personalidad Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las vctimas de la violencia la autoestima y su relacin con los efectos contextuales de sus compaeros/as (Lindstrom, 1997) considerndose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa.

b. mbito familiar En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres.

c. Aspectos fsicos Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de

inseguridad. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima explotara esos rasgos diferenciadores.

d. Tipologa Se aceptan los dos prototipos: La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrndose violenta y desafiante. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros/as. La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad fsica que les caracteriza.

e. Relacin social En general las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociomtricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compaeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998).

C. ESPECTADORES Y ESPECTADORAS Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos. Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga.

D. ADULTOS Y ADULTAS (profesorado y padres y madres) Los adultos y las adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el bullying por diferentes razones. El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres no sabe que sus hijos/as son vctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por las vctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy importante del profesorado no se entera de lo que est pasando (Byrne, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne, 1994). De hecho es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad aadida en trminos de deteccin e intervencin puesto que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la vctima. Por tanto es necesario no solo alertar a

los adultos sobre la importancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta, sino tambin concretar y definir con claridad con los alumnos qu tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y, por consiguiente, deberan comunicarse por las vctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999). Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observacin de situaciones de maltrato para el profesorado, el alumnado y los adultos y adultas que estn con los chicos y chicas (Smith, 1994) 5.

EL PERFIL DEL ALUMNO AGRESOR EN LA ESCUELA, VI Congreso Internacional Virtual de Educacin CIVE 2006.; Carmen Mara Sevilla Romero, M ngeles Hernndez Prados. Pgs. (7-10)

CAPITULO III
VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES,

FACTORES PROTECTORES Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la aparicin y mantenimiento de la conducta intimidatoria.

Nosotros aqu vamos a recoger algunos clasificndolos por mbitos de ocurrencia.

En el mbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los iguales

LOS TRES FACTORES Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente (1998), ha ubicado dentro del mbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reaccin agresiva:

1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES O de la persona a cargo del nio. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de que el nio se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin.

2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES Ante la CONDUCTA AGRESIVA del nio/a. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podra favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reaccin agresiva.

3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al nio/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella, el castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de reglas que el nio y la nia deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico.

Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios independientes y armoniosos.

Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo seran: La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio, sobre qu es lo que hacen y con quines van, especialmente en la adolescencia. Las relaciones que se establecen entre los adultos de Falta de control de

inhibiciones la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si estn presentes los hijos o no. El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al margen, o s.

 El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta tambin como de crucial importancia.

En el mbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad. As, por ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente la televisin, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales juegan un importante papel en la prevencin del abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt., 1999). Por esto la cuestin va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas.

La violencia estructural De indudable influencia son las caractersticas que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997) y los medios de comunicacin y que son estructuralmente violentas para gran parte de la poblacin. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que est gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. As la valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

En el mbito grupal (Olweus, 1998) El contagio social En general el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos los espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espritu crtico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compaeros/as del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo.

Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que adems son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidacin, el que observa baja sus umbrales para actuar as debido a las recompensas que se le prometen. En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sera su imposicin y actuacin sobre la vctima, que no es capaz de reaccionar y que evala como sometida. Si los adultos que estn alrededor o el resto de la clase no acta en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna accin punitiva sobre la accin agresiva, con lo que aumentar su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y no obtiene castigo (reprobacin de adultos o compaeros/as).

Difuminacin de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompaados de otras personas en acciones reprobables como las agresiones, provoca una disminucin de la percepcin de responsabilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario se produciran, aqu se reducen.

Cambios en la percepcin de la vctima

Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el beneplcito o, al menos, no oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas, con poco valor y de alguna manera, como merecedora de lo que le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, tambin, para los

agresores/as.

En el mbito personal Las caractersticas o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compaeros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanas o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros aos de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenmeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas nicas del maltrato. Algo semejante podra decirse respecto a ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como su debilidad fsica o psicolgica, baja autoestima, etc.

Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. Sin embargo son estos rasgos necesariamente siempre elementos desencadenantes de ataques a las vctimas que los portan?

Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las vctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviacin externa, es decir, todos

somos diversos bajo alguna caracterstica concreta. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimizacin, porque de alguna manera la mayora de los sujetos posee alguna caracterstica. Se tratara de un prejuicio del observador/a.

Adems, la amplia poblacin que se queda al margen de los fenmenos de victimizacin tambin se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los/as agresores/as se ensaen en las desviaciones externas de las vctimas como medio para hacer dao no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendran un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema.

Sin embargo hay una desviacin externa que se asocia a la figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desviacin externa est a favor del agresor/a en relacin con sus compaeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las vctimas.

En el mbito escolar

El mbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre s, y de ste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, son muy importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela.

El tamao del centro y del aula Los estudios sealados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existiran ms problemas de intimidacin y victimizacin en centros y aulas grandes que en pequeas. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamao bastante sustanciales

ponan de manifiesto que no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamao de la escuela o del grupo medio (1998 p. 42).

Tambin es interesante sealar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresin y victimizacin.

Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor nmero de alumnado considerado, lgicamente, encontremos mayor nmero absoluto de alumnado agresores/as y vctimas.

Los aspectos organizativos del centro

Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Sealamos algunos que nos parecen importantes: La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese cdigo. Es necesario, por tanto, establecer cauces de participacin del alumnado en el establecimiento, asuncin y evaluacin de esas normas para favorecer su internalizacin y responsabilizacin. La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin.

LA PRESENCIA DE LOS/AS ADULTOS/AS Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresin en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila durante los perodos de descanso desciende el nmero de incidentes relacionados con la agresin en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmero de personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los perodos de descanso Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y victimizacin son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entre profesorado y alumnado y la falta de comunicacin y cohesin entre el profesorado, se sealan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernndez, 1996).

INTERVENCIN BULLYING Y PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS Muchos autores han clasificado la tipologa de problemas de convivencia en los centros escolares en base a criterios diferentes. Nosotros profundizaremos en las tipologas ms significativas para situar entre ellas el bullying. Si pensamos desde nuestro quehacer como profesores/as, en el da a da podemos identificar diferentes problemticas (Trianes, 2002).

a) Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Seran hechos como la negativa a cumplir rdenes o deberes, tirar cosas, etc.

b) Conducta antisocial. Se tratara de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificacin de firmas, consumo de estupefacientes, etc.

c) El maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Las resumiremos aqu como acciones violentas de un lder apoyado por un grupo que agrede o intimida a un alumno/a.

d) Conductas disruptivas. Seran comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivacin y marginacin del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por la clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.

e) Desinters acadmico. Son comportamientos de apata, desinters y desidia. Son hechos como los del alumnado que est en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atencin, incluso llegan a dormirse tumbndose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc.

Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones nicas tambin ayudan a resolver problemticas distintas. En este sentido las distintas estrategias que sealo a continuacin en sus niveles iniciales (primario y secundario) no slo sirven para mejorar la situacin del bullying en los centros, sino que ayudan a prevenir y a evitar riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestin de la resolucin de conflictos que no son, ni mucho menos, bullying. Sin embargo, cada vez ms se est demostrando (Mellor, 1993) que las acciones contra el bullying

deben abordarse desde una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa.

Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos programas para prevenir (intervencin primaria), controlar (intervencin

secundaria) y erradicar (intervencin terciaria) el maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying).

Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sita en los diferentes niveles de intervencin: primario, secundario y terciario.

NIVEL PRIMARIO

En este nivel se sitan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologas concretas para que la conducta de acoso entre compaeros/as no aparezca. Tambin se trata de alguna accin, accin adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta prosocial.

En este sentido, conviene identificar explcitamente las diversas caractersticas bsicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener informacin sobre el grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un rea o ms de una. Por otra parte, son tambin de ayuda y significativos el anlisis sobre la situacin real del Centro Educativo y los estilos de intervencin e interaccin del profesorado participante, entre s y con el alumnado, como elementos preventivos fundamentales.

Como estrategias ms usadas en este nivel queremos destacar:

a) La asamblea o reunin peridica del grupo de clase.

En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo, el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el centro.

b) El crculo de calidad. Consiste en la formacin de un grupo especfico de alumnado que plantea y examina un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica a la direccin del centro, para su revisin y puesta en marcha. El crculo de calidad tambin implica la realizacin de reuniones entre un grupo de alumnado y algn adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro. Esta es una forma participativa de resolver los problemas. El concepto de Crculo de Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as se les implica en la resolucin de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo disminuye. Esta tcnica despus se ha adaptado a la educacin. El alumnado trabaja en grupo para identificar problemas comunes, dar soluciones y presentarlas a quien est a cargo en ese momento del grupo (tutor/a, director/a). Los chicos y chicas son entrenados en tcnicas y estrategias especficas para resolver problemas. Estas tcnicas incluyen generacin de ideas, observacin y clasificacin de datos, desarrollo de estrategias y soluciones y comunicacin de ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige est presente.

c) Las comisiones de alumnos y alumnas. Son las encargadas de temas especficos relacionados con el problema. Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboracin de normas para que sean debatidas, modificadas y aprobadas en el grupo-aula, como para analizar y tratar situaciones de conflicto especfico.

d) El aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989) es una metodologa de enseanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus, 1998). Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea comn en pequeos grupos.

Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en crculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuacin del grupo. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la solucin del problema (responsabilidad individual) y cada uno de ellos es responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto. Esta metodologa supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo.

e) Aplicacin de la hora social o el trabajo de tutora. Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definicin de las normas del aula contra las agresiones y la eleccin de las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. En estas sesiones, que denomina hora social, participa el profesorado y el alumnado y el contenido y estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. En estas sesiones se abordarn las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado.

f) La mediacin o ayuda entre iguales. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actan como mediadores en conflictos planteados por sus compaeros/as. Es un procedimiento que est siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que implica. En este mtodo de resolucin de conflictos las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona (alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego, 2000).

g) Las actividades comunes positivas. Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicacin de profesorado y/o de padres y madres actividades como excursiones, acampadas, fiestas o bailes

organizados para que el alumnado se relacione entre s en otros campos y de otra forma. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell, 1999) de la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre, valoran muy positivamente este tipo de actuaciones.

h) Reuniones de padres y madres y profesorado. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los problemas de intimidacin que se producen en el mismo. Desde el punto de vista preventivo es fundamental la concienciacin de padres y madres y el trabajo conjunto con el profesorado. Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del acoso y de la responsabilidad por la participacin pasiva en el acoso, es decir, como espectadores/as. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las vctimas de la intimidacin e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Por ello, son necesarias reuniones (Olweus, 1998) entre profesorado y padres y madres para incitar a stos a que analicen las experiencias de intimidacin con sus hijos/as en la escuela fomentando as la cooperacin estrecha entre la escuela y las familias.

i) Utilizacin de la dramatizacin y el roleplaying. Esta tcnica, aplicada a lo que nos ocupa, consiste, fundamentalmente, en dramatizar en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario. Se trata de observar y analizar cmo otra gente siente y piensa, en tratar de aprender a controlar emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio, etc. Dramatizar de forma simulada no slo aporta cierta seguridad de que lo que se practica no est sucediendo realmente (esto tendra que ver con la seguridad que supone una situacin de roleplaying), sino que tambin da cancha para que los sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores.

NIVEL SECUNDARIO En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar

limitar su duracin. Tratan de corregir o mejorar la atencin de adolescentes en riesgo. Estos alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario tambin orientacin.

Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidacin se produzcan, hay que intervenir de manera directa y especfica sobre casos y climas de clase concretos. Entonces hablamos de intervenciones secundarias. De esta forma pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparicin y si aparecen que dure lo menos posible. As hablaremos, de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de sistemas de mediacin especfica que se adaptan a cada situacin concreta: 1. Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compaeros/as en diversas tareas de la vida cotidiana. As se forman grupos de alumnado que pueden actuar como: Supervisores de un grupo de estudiantes, Tutores de otros chicos o chicas, Ayudantes del alumnado recin llegado a la escuela, Ayudantes de recreo, etc.

2. Alumno/a consejero/a.Este modelo de mediacin supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formacin especfica en habilidades de comunicacin y muy especialmente en escucha activa. 3. Mediadores escolares. Este nivel de mediacin es el ms complejo y, por tanto, requiere todava un mayor nivel de formacin en habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado, se trata ya de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten as en importantes recursos humanos para la resolucin de conflictos en la escuela.

NIVEL TERCIARIO

Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilizacin de la conducta agresiva as como erradicar su presencia. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha.

Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevencin terciaria, informando a los alumnos/as, profesores/as y padres y madres. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales.

Por supuesto, en caso de abusos graves, se procede a trabajar en colaboracin con profesionales de otros sectores de la comunidad.

Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de intervencin sealo:

Mtodo Pikas. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas, de Suecia (Pikas, 1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque hacia un compaero/a. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores/as y la vctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. Este mtodo es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta publicacin. Mtodo de no-inculpacin (No-blame approach). Desarrollado por Barbara Maines, de la Universidad de West of England. El profesor o profesora se rene con la vctima y un grupo reducido de alumnado, entre los cuales se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. La vctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupacin al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno/a sugiere una forma

en la que cambiar su propio comportamiento en el futuro. El mtodo incluye un vdeo para la formacin del profesorado (Maines y Robins, 1991). El crculo de amigos. Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos/as con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusin en un grupo de aquellos chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad fsica o psicolgica, bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o vctimas (Perske, 1988). LOS TRIBUNALES ESCOLARES: BULLY COURTS. La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias escolares con filosofa de reformas radicales educativas como las tradiciones democrticas en Summerhill con A.S. Neill. Estas experiencias educativas ponan en prctica la idea de la celebracin de unos encuentros regulares (normalmente a la semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cmo hacer frente a sus incumplimientos. En los aos noventa los bully courts fueron defendidos por una organizacin como Kidscape en el Reino Unido. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendan la creacin de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus compaeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. El tribunal se reuna una vez a la semana y era responsable en dar solucin o adjudicar castigos por infracciones (excepto las que eran competencia de la polica) de las lneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres y directivos eran informados acerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. Eliot (1997), directora de Kidscape, admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying.

3 ESTRATEGIAS SUGERIDAS POR LOS PROGRAMAS REDUCCIN DEL BULLYING EN LAS ESCUELAS 1 Cuales son las estrategias ms adecuadas para la reduccin del Bullying en las escuelas?

No existen soluciones simples para combatir el bullying. Se trata de un problema con causas mltiples. Por ende cada escuela debe desarrollar su propia estrategia para reducir el bullying. La escuela debe actuar en forma precoz contra el bullying. Cuanto mas precoz mejor ser el resultado para todos los alumnos. Intervenir inmediatamente, apenas sea identificada la existencia de bullying en la escuela y mantener una atencin permanente es la principal estrategia as como la nica manera de combatir el bullying es a travs de la cooperacin de todos los que participan en la escuela: profesores, funcionarios, alumnos y padres. 2 Cuales son las etapas a ser cumplidas para implantarse un programa AntiBullying?

- Primera etapa: INVESTIGANDO LA REALIDAD Este es el primer paso y se resume en la aplicacin de un cuestionario de investigacin con la participacin de todos los alumnos de la escuela antes de recibir cualquier informacin sobre el bullying. Apenas un pequeo texto, presentado en el momento de la aplicacin, intenta situar a los estudiantes dentro de los conceptos sobre los cuales se desea obtener opiniones. Los resultados de esta aplicacin van a determinar la prevalencia, incidencia e consecuencias del Bulling en cada escuela. Sus datos caracterizan la percepcin espontnea de los alumnos sobre la existencia del bullying y sus sentimientos sobre eso. Ni siquiera los profesores deben estar a la par del tema. En el momento de la aplicacin del instrumento, debe entregarse a cada uno de ellos una carta explicando el objetivo de la investigacin y dando algunas orientaciones sobre la metodologa utilizada.

El cuestionario debe ser aplicado a todos los grados de un mismo turno el mismo tiempo para evitar el pasaje de informaciones en los corredores o la posible intimidacin de los alumnos-blancos del bullying.

- Segunda Etapa: EN BUSCA DE LA PARTICIPACIN

Una vez analizados los resultados, todo el cuerpo docente debe ser informado e incentivado a participar de sus implicaciones, definiendo las estrategias a ser utilizadas durante el proceso de divulgacin y sensibilizacin con los alumnos.

- Tercera Etapa: FORMANDO UN GRUPO DE TRABAJO

Este grupo debe ser compuesto por representantes de todos los segmentos de la comunidad escolar, incluyendo profesores, funcionarios, alumnos y padres. En base a la realidad percibida por sus miembros y con el auxilio de los datos de la investigacin, se deben definir colectivamente las acciones a ser priorizadas e las tcticas a ser adoptadas.

- Cuarta Etapa: ESCUCHANDO OPINIONES

Las propuestas definidas por le grupo de Trabajo deben ser sometidas a todos los alumnos y funcionarios, permitiendo que sean dadas sugestiones sobre los compromisos y acciones que la comunidad escolar deber adoptar para la prevencin y control del bullying

- Quinta Etapa: DEFINIENDO LOS COMPROMISOS

La definicin del resultado final de los compromisos y prioridades puede ser hecha en Asamblea contando con todos los alumnos, profesores y funcionarios o apenas por el Grupo de Trabajo.

- Sexta Etapa: DIVULGANDO EL TEMA Los compromisos y prioridades deben ser ampliamente divulgados. Diversas copias deben circular en varios locales de la escuela.

- Septima Etapa: INFORMANDO A LOS PADRES

Los padres sern informados sobre los objetivos del proyecto por medio de carta o organizando reuniones en las escuelas.

4 CONSEJOS A LOS PADRES Y EDUCADORES

1- Indicadores de estar siendo blanco del bullying Demostrar falta de ganas de ir a la escuela Sentirse mal en la hora de ir a la escuela Pedir para cambiar de escuela Revelar miedo de ir o volver a la escuela Cambiar el trayecto frecuentemente entre la casa y la escuela Tener bajo rendimiento escolar Volver de la escuela, repetidamente, con ropas y libros rotos Llegar a casa con heridas inexplicables Volverse un chico cerrado y arisco Parecer angustiado, ansioso y deprimido Presentar manifestaciones de baja auto-estima Tener pesadillas frecuentes, llegando a gritar socorro o lrgenme durante el sueo Perder , repetidas veces, sus pertenencias o su dinero Pedir siempre mas dinero o robar dinero de la familia Evitar hablar sobre lo que le pasa o dar disculpas poco convincentes para todo Intentar o cometer suicidio

Si su hijo/a presenta algunos de estos indicadores descriptos puede ser que est siendo blanco de bullying. Intente conversar con el/la sobre el asunto y, caso confirme su sospecha, busque al profesor y/o la direccin de la escuela para que lo ayuden a solucionar el problema. No exija del nio/a o joven lo que el no se sienta capaz de realizar! No lo culpe por lo que le sucede! Elogie su actitud de relatar lo que lo est atormentando! 2 Cuando la agresividad pasa a ser Bullying?

Es comn que los nios pasen por situaciones de vida en los que se sientan fragilizados y como consecuencia de esto se vuelvan temporalmente agresivos. De esa manera, el nacimiento de un nuevo bebe en la familia, la separacin de los padres o alguna prdida de un ser querido pueden ser motivos de un cambio repentino en el comportamiento del pibe/a. A pesar de eso, esa tormenta, va pasando y deja paso a momentos de calma. Pero, hay casos en que se observa algo diferente: algunos nios y jvenes presentan una agresividad no apenas transitoria sino permanente. Parece que estn siempre provocando situaciones de pelea. Este es uno de los motivos por los cuales esos nios o adolescentes pueden volverse agresores crnicos y posibles autores de Bullying 6.

http://www.asapmi.org.ar/publicaciones/articulos/articulo.asp?id=16. Fecha: 17/09/11