FINALIDADES DIDÁCTICAS DEL USO DE MAPAS

Prof. Mag. Mariela Espino González

Gran variedad de documentos cartográficos 1 forman parte de nuestra

vida cotidiana y se constituyen en herramientas indispensables en diferentes
ámbitos de investigación. Ya que muestran la extensión territorial de diversos
fenómenos, conforman medios de expresión fundamentales de la Geografía y
si bien no son de uso exclusivo de su campo, caracterizan e identifican
metodológicamente a la disciplina.
Esta expresión de fragmentos de la realidad cercana o lejana, vivida o
no, posee gran cantidad de información a descubrir y aprovechar desde el
punto de vista didáctico. De los documentos mencionados, es el mapa el que
tiene mayor presencia en las prácticas escolares y en los que se centrará este
análisis sin desconocer el valor de fotos aéreas e imágenes satelitales, pero
distinguiéndolos conceptualmente de estas y apuntando a su manera
"selectiva, abstracta, simbólica, de representa rasgos tangibles e intangibles
de la superficie terrestre" (Alegre i Nadal, P. 1996 : 297)

Enseñanza de la Geografía y mapas

Los estudiantes de secundaria asocian rápidamente “mapa” a

“Geografía” y señalan -a su juicio-, algunas obviedades en cuanto a la
identidad de la disciplina:
-“La Geografía son los mapas” o “La Geografía estudia los mapas”-.

Más allá de lo impropio de estas “definiciones”, estas expresiones

parecen originarse en la creencia del rol esencial del material cartográfico en la
enseñanza de la Geografía. Asimismo, al indagarse en modalidades o en
estrategias de aprendizaje de los estudiantes, suele quedar a la vista un
aprovechamiento restringido o nulo de estos recursos para la comprensión de

1
Nos referimos a representaciones simplificadas, convencionales de la Tierra o parte de ella o de los cuerpos
celestes, a cualquier escala, estas pueden ser mapas, cartas, planos, croquis e imágenes -aéreas, satelitales-. A lo
largo del trabajo se usarán indistintamente las expresiones “documentos cartográficos”; “material cartográfico” o “mapa”
al ser esta la más difundida de las representaciones en la enseñanza de la Geografía.
la organización de los territorios que ocupan las sociedades humanas -lo que
hoy se asume como el valor formativo de la Geografía escolar-.

De acuerdo con Rodríguez Lestegas, (2003:265) la potencialidad

didáctica de los mapas radica en que su utilización "estimule a los usuarios a ir
más allá de la decodificación de la información contenida para adquirir el
domino del razonamiento geográfico, orientación esencial de la disciplina". En
este sentido no puede obviarse el rol de la mediación docente en este proceso
de "ir más allá".
En efecto y a modo de ejemplo: si la finalidad con la que se usa un mapa
es para localizar2 y proponer el aprendizaje memorístico de localizaciones,
están limitándose sus posibilidades formativas siendo, en palabras de R. Calaf
et al (1997:145), ejemplo de “currículum nulo”. En cambio, estas posibilidades
se amplían o profundizan cuando se propone analizar la localización de hechos
o fenómenos con el fin de fomentar el razonamiento geográfico al tiempo que
se estimula la búsqueda de relaciones o explicaciones causales, o se
promueve la reflexión sobre el significado de esas localizaciones y la
comprensión de cómo esos fenómenos funcionan 3.
Además de formar parte de las estrategias de enseñanza desarrolladas
en el salón de clase, estas y otras finalidades pueden acompañar la presencia
de documentos cartográficos en los libros de texto para los estudiantes. Sin
intención de acotar el análisis, los mapas pueden dar “soporte” a una
propuesta que va más allá de la "ilustración". (“Véase mapa…”; o “Como
puede apreciarse…”) En este caso la presencia o el uso del documento
cartográfico, tiene la finalidad de reforzar o facilitar la fijación de algún tipo de
conocimiento o destacar visualmente alguna particularidad. Si bien puede
entenderse como recurso "auxiliar" su finalidad didáctica es "acotada" de
acuerdo al criterio de Rodríguez Lestegas (2003), pero la misma se ve
enriquecida cuando el mapa cumple una función central y por ello "operativa"
porque considera al estudiante y al recurso en forma activa y especialmente a

2
Uso primordial del mapa pero no exclusivo que consiste en designar la situación absoluta (coordenadas) o relativa
(en referencia a un punto cardinal o elemento del entorno) de un lugar o de un fenómeno.
3
Se estima conveniente aclarar que no se desconoce que estos ejemplos sobre posibles alcances de propuestas
didácticas a partir de los mapas, dan cuenta de enfoques metodológicos o decisiones, alineados a posturas
epistemológico-disciplinares y pedagógico-didácticas, cuyo alcance “desborda” el campo de uso del mapa y el área de
estudio de este trabajo.
este último como instrumento de comunicación de ideas relevantes para la
interpretación del territorio (Alegre i Nadal, 1996).

Cuando hablamos de mapas...

Desde su dimensión técnica, los mapas son representaciones gráficas,
simplificadas, de toda o parte de la superficie terrestre sobre un plano, lograda
mediante un sistema de proyección y una adecuada y proporcional reducción.
(Pesce, F.)
De acuerdo a una perspectiva crítica de la didáctica de la Geografía,
los mapas se consideran herramientas para enseñar a pensar espacios,
territorios o lugares, que pueden convertirse también en instrumentos para
“develar análisis sociopolíticos de la realidad" (Calaf Masachs, R. 1999: 155),
como aporte constructivo de conocimiento geográfico y no como objetos de
conocimiento per se. Por lo tanto, al representar gráficamente y de manera
simultánea información de diferente naturaleza, para su comprensión deben
ponerse en marcha procesos de decodificación gráfica.
Los mapas suponen "un sistema gráfico, simbólico, que simula el
espacio real y que podemos considerar como " metáforas gráficas del espacio".
(Torricelli, en Trepat y Comes, 1998:161)

Alfabetización gráfica, cognición cartográfica

De acuerdo a Caamaño C. (1999), los mapas utilizan un lenguaje
específico e intertextual que relaciona letras, íconos, símbolos, números, así
como diversas marcas gráficas y notaciones que sirven a su mejor
comprensión -si se las sabe “leer”-.
Los símbolos convencionales en cartografía no deberían dar lugar a
confusión por lo que es necesario enseñar su lectura y facilitar a los
estudiantes la apropiación de sentidos y significados mediante un proceso de
sistemático de reconocimiento y asociación entre íconos y realidad, entre
expresión gráfica y contenido.
Por lo expuesto, otra dimensión a considerar sería la de su carácter
simbólico o icónico. De alguna manera, los mapas se constituyen como
imágenes icónicas, que de forma singular traducen e interpretan una realidad.
Una imagen icónica puede entenderse "como una categoría perceptual y
cognitiva, una categoría de representación que transmite información acerca
del mundo percibido" (Karam, 2011:11)
La decodificación gráfica a la que se aludía anteriormente, se apoya en
procesos de alfabetización gráfica o cartográfica. Si además se reconoce que
a través de estas representaciones pueden darse respuestas a problemas o
tomarse decisiones referidas al espacio, puede considerarse la existencia de
una "cognición cartográfica”, entendida como proceso que implica, a partir de
la lectura e interpretación de mapas, "la utilización del cerebro humano para
reconocer modelos y relaciones en su contexto espacial" (Trepat y Comes,
1998 : 149)

Los mapas como textos

Siguiendo a Caamaño, C. (1999), si bien la sintaxis de un mapa no se
conforma solamente con letras, palabras u oraciones, su definición no se aleja
del sentido etimológico del término texto: “tejido, entramado de ideas, mensaje
que se utiliza para la comunicación entre los seres humanos”. Por eso
merecen o admiten un análisis sintáctico, esto es, de su estructura a través de
la cual se organiza el texto en el soporte que lo contiene, el orden de los
elementos como símbolos, números, etc. Y un análisis semántico, determinado
por el sentido o significado que se le asigne al signo o al texto, tanto por parte
del productor como del lector; importante aspecto señalado en Clavijo, G.
(2011, p.30):
" (...) como otros tipos de texto se presenta como incompleto en cuanto
requiere que su lector relacione en el acto de observación-lectura, una
expresión con un contenido; y en tanto todo texto se encuentra plagado de
elementos no dichos, ‘espacios en blanco’ que deberán llenarse si se quiere
que el texto funcione como máquina significativa” (Santos Zunzunegui, 1992,
citado por Clavijo, G., 2011, p.30)

Procesamiento de información y construcción de conocimiento en el uso

didáctico de los mapas.
 Como recursos "auxiliares" u "operativos", los mapas cumplen
finalidades que respaldan diferentes intenciones didácticas o que forman parte
de las diferentes estrategias desarrolladas en las prácticas de aula por los
docentes para enseñar y a veces por los alumnos para aprender.

Sabido es que la lectura comprensiva y el razonamiento son procesos

graduales, no se conquistan de una vez, sino mediante una progresiva
sistematización de la lectura reflexiva de mapas, incluidos en libros de texto,
presentes en el liceo o seleccionados de distintas fuentes y de variada
intencionalidad.

Pozo y Postigo (2000) y Calaf et al (1997) coinciden en reconocer

niveles de procesamiento de información y construcción de conocimiento en el
uso didáctico de los mapas.
En efecto, si se toman como ejemplo enunciados referidos a fenómenos
cartografiados, que acompañan las propuestas habituales en la enseñanza de
la Geografía como señala, pinta, reconoce, relaciona , explica, se observa que
proponen acciones diferentes y que apuntan a niveles de lectura del mapa de
menor o mayor "exigencia". Las estrategias didácticas que se desarrollan por
parte de los docentes en el aula así como las propuestas de libros de texto que
incluyen el trabajo con mapas están dirigidas a los niveles mencionados.

En particular Postigo y Pozo (2000) identifican los siguientes niveles de

complejidad en lo que llaman "procesos de lectura" de mapas:
 El nivel más superficial sería el de procesamiento de la información
explícita centrado en la identificación de los elementos como títulos,
nombres, valores de las variables. El sujeto no aplica estrategias
específicas para la lectura de información gráfica.
 La información implícita, como pueden ser las relaciones espaciales,
supone un nivel más profundo en la lectura del mapa, supone conceder
significados y centrarse en la decodificación de por ejemplo la escala,
las coordenadas, la orientación, los símbolos, la representación del
relieve. Este nivel de lectura implica utilizar procedimientos de mayor
complejidad en la interpretación de la información. Se traduce de un
 código a otro ya que a partir de la información presente en el mapa,
puede construirse una nueva representación no explicitada, por ejemplo
estimar distancias o construir una representación tridimensional ese
espacio. Esta decodificación es uno de los componentes esenciales de
la alfabetización gráfica y requiere entrenamiento específico en los
códigos y sistemas de procesamiento propios de ese tipo de
representaciones.
 El procesamiento más profundo del mapa consiste en el procesamiento
de información conceptual. Puede irse "más allá" de contenidos
explícitos e implícitos, recuperar otros conocimientos relacionados con
aquellos, geográficos o no para realizar interpretaciones e inferencias,
explicaciones o predicciones sobre aspectos o fenómenos geográficos
del espacio representado en el mapa. Este conforma un nivel de
reconstrucción de la representación para resignificarla por lo que existe
dominio en las operaciones de decodificación pero también de sistemas
conceptuales que dan sentido a los símbolos de un lenguaje gráfico y
facilita la construcción de conocimiento ("cognición cartográfica").

Calaf et al ( 1998: 39), también reconocen distintos niveles de lectura,

que la "enseñanza de habilidades cartográficas", como contenido
procedimental de la Geografía, debe considerar así como “todos los códigos
que nos ayuden a explicitar las intencionalidades del lenguaje cartográfico”.
Esta enseñanza entiende, debe enfocarse a la “comprensión del sistema de
comunicación gráfico y a saber expresar sus interpretaciones espaciales de
una forma funcional”. Coincidentemente identifica tres niveles de lectura
cartográfica y en concordancia con aspectos cognitivos claves, a la vez que
incorpora al análisis la posibilidad de elaboración de gráficos:
 El primer nivel sería el de discriminación visual y conocimiento de
códigos de los signos convencionales.
 El segundo nivel comprende el reconocimiento de información contenida
y el establecimiento de relaciones entre los datos. La habilidad que el
estudiante debe poseer es la de ser capaz de construirse códigos para
 representar gráficamente -croquis, esquemas- las relaciones más
significativas que deducen de la observación del mapa.
 En el tercer nivel se ubican los procesos mediante los cuales se
consigue identificar modelos de localización espacial o comportamientos
de variables que se acomodan a esos modelos. Por ejemplo la
localización de una industria, considerando las leyes de proximidad al
mercado, materias primas, infraestructuras viarias y posibilidad de mano
de obra.

Se considera importante concebir estos niveles en tanto oportunidades

de progreso en la conquista de procesos de pensamiento más complejos,
enriquecedores para el estudiante y para la enseñanza de asignatura. Los
niveles de lectura o procesamiento de la información contenida en documentos
cartográficos, conforman una variable fundamental de los procesos de
enseñar y aprender Geografía.
Para Norman Graves (1985), estos procesos tienen estrecha relación
con la capacidad perceptiva y es una de las razones por las que identifica la
lectura de mapas como una de las dificultades para el "desarrollo de la
capacidad de conceptualizar el espacio" (Graves, 1985:138). Y en coincidencia
con Comes, P. (1998) aclara que tanto en la lectura como en la percepción
intervienen factores como la cultura, la edad y las experiencias previas del
individuo. Dicho de otra manera lo que los estudiantes perciban dependerá del
grado de familiaridad que tenga con determinados documentos y prácticas, de
los marcos conceptuales de referencia de los que se ha apropiado con el
tiempo y de su "madurez".

En fin...
¿Qué finalidades didácticas persiguen las propuestas de trabajo con
mapas? ¿Cómo formular propuestas y estimular distintos niveles de
complejidad en la lectura e interpretación de mapas? ¿Cómo adecuar el
trabajo con mapas a visiones renovadas de la Geografía y de su enseñanza?
 El desarrollo de habilidades y capacidades específicas para aprender la
Geografía -a razonar, a pensar u operar sobre el espacio-, a partir de trabajos
cartográficos requiere líneas de acción que reposan sobre reflexiones teóricas,
ideológicas y sobre la propia práctica.
Las estrategias de enseñanza y propuestas o actividades de aprendizaje
pueden perseguir distintas finalidades y aspirar a variados niveles de
complejidad, atendiendo a la etapa escolar y edad del estudiante; a la
heterogeneidad de las experiencias de vida, así como a trayectorias de
aprendizaje. Los procesos de "cognición cartográfica", de comprensión de
códigos, lenguajes o fenómenos es gradual así como la apropiación de
conceptos geográficos.

Aunque pueda dudarse si comparten los atributos de un mapa, no

menos “enriquecedor” desde el punto de vista didáctico puede ser la
consideración en las aulas de expresiones pictórico-cartográficas de gran
difusión en medios de información y comunicación. Es innegable que
constituyen representaciones del mundo con las que los ciudadanos se
vinculan a diario, por lo que tal vez merezcan abordajes en el salón de clases,
para reflexionar sobre intencionalidades, sentidos, significados o sobre los
"espacios en blanco".

"La alfabetización es la habilidad para identificar, comprender,

interpretar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y
escritos asociados con diversos contextos. (...) involucra un continuo de
aprendizaje que capacita a las personas para alcanzar metas, desarrollar
conocimientos y potencial, así como participar plenamente en la comunidad y
en la sociedad ampliada” (UNESCO 2005: 21).
La alfabetización gráfica y cartográfica a la que se aludió parece no
escapar a esta "visión renovada de la alfabetización": desarrollar esa habilidad
a partir de estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje que
promuevan conceptualizaciones y también valores para desempeñarse en
diferentes ámbitos de la vida.
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