Universidad de Baja California

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

ENSAYO
La Evaluación del aprendizaje basado en
competencias

ASIGNATURA
EVALUACIÓN EDUCATIVA

NOMBRE DEL ALUMNO

Daniel Viveros Quiroz

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Mtro. Juan de la Vega Pazcual

Aguascalientes, Ags. 17 de Nov. del 2021.

 La evaluación del aprendizaje basado en competencias

En la formulación de un primer concepto de evaluación, es necesario considerar varios

componentes no sólo de su evolución histórica, sino de las partes que, como denominador
común, han conformado el proceso que hace necesaria su implementación. Esto es, la
evaluación como proceso precisa ubicar, aclarar y vincular desde otras perspectivas, la
importancia de, principalmente, sus actores principales (médula de una Planeación y Evaluación
Educativa): quién aprende, quién enseña; simultáneamente: qué se enseña, qué se aprende.
Asimismo, cómo se aprende, para qué se aprende y, porqué es necesario ponderar, medir,
valorar, cualificar y cuantificar, en tiempos bien definidos, las relaciones que se establecen en el
intercambio de experiencias, conocimientos, aptitudes, habilidades; así como el para qué
servirán las informaciones emanadas de este intercambio.

De tal forma, la evaluación del aprendizaje define no sólo su importancia, sino su campo de
acción, por el alcance e incidencia que tiene en las relaciones entre alguien que aprende
respecto a alguien que enseña. Este alcance ha de delimitarse en tiempo y justificarse en
cualidad y calidad, por la gran variedad de conceptos, procedimientos y actitudes generadas por
tales relaciones; variedad traducida en competencias cuya información sirva para la toma de
decisiones y mejora progresiva y continuada.

Evaluar el aprendizaje, entonces, será un sistema que se conjugue con la compleja relación
enseñar-aprender, ya que esta compleja relación, en tiempo y espacio controlado, será limitada
si no regula el accionar y su intención educativa ignorando, por supuesto y también, los objetivos
a alcanzar tanto como su posibilidad de retroalimentación y progreso.

Dados ya el tiempo y espacio controlado para la implementación del proceso evaluativo, es

necesario considerar, por la característica dinámica y específica de los contextos y/o factores de
la enseñanza y aprendizaje mismos, en su relación con la de alumnos y docentes, aspectos
denominados competencias. Aquéllas dinámicas contextuales y especificidades han hecho
necesario ampliar el espectro de “qué” y “cómo” evaluar; lo que derivaría en la obligada
necesidad de que los alumnos respondieran y aportaran a su entorno significativamente. La
exigencia social demanda entonces que los perfiles de egreso hayan abonado a la construcción
de entes laboralmente competitivos.

Desarrollar entonces estrategías, herramientas, y controles para evaluar el aprendizaje, abrió

el campo hacia el juicio y práctica no sólo de lo que el alumno podría retener memorísticamente,
sino de lo que ha de comprender conceptualmente, el cómo aplica su comprensión dentro de un
proceso educativo dado, y cuáles actitudes y aptitudes desarrolla para el mejoramientos tanto de
su
su actuar dentro del salón de clase como en relación con su entorno; esto es: su desempeño, su
comprender, su hacer, su ser, su relación y aportación social.

En ese sentido, las competencias, como el conjunto total de saberes, circunscriben a la

evaluación como un proceso integral y un producto de acciones educativas susceptibles al
análisis y posterior detección de errores y redirección en la aplicación de diversas estrategias.
En el tiempo, informa sobre el hacer inmediato en el aula, y refleja el nivel de progreso al final de
etapas claramente delimitadas. La objetividad de la evaluación anclará su realidad en lo que se
propone como materia o disciplina a desarrollar; además, ha de concebirse en su carácter
eminentemente reflexiva y recíproca, ya que integra en su específica planeación y desarrollo a
los involucrados en la enseñanza-aprendizaje: Institución, alumnos, docentes, familia.

Bajo las anteriores consideraciones de fondo, la concepción de una Evaluación auténtica o

alternativa, pone en una perspectiva más abarcante lo que tanto alumnos como maestros tienen
que accionar en su relación enseñanza-aprendizaje de competencias. Por un lado, caracterizará
a la evaluación auténtica como un accionar durante todo el proceso de aprendizaje; mantendrá
pendiente al alumno sobre sus logros durante las tareas desempeñadas, que lo capacita
definitivamente en la responsabilidad de lo que aprende y su significado; le posibilita la madura
tarea del auto-análisis, la autocrítica, la auto-reflexión, sí, de él, sus pares, y con sus maestros.

La evaluación auténtica, también, da referentes y capacita al alumno a percibir lo que aprende

y desarrolla en sus distintos niveles de desempeño, facilitando la función integradora y de
transferencia a otros contextos; sus habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes se han de
traducir en tareas auténticas bajo contextos reales.

En cuanto al maestro, la evaluación auténtica lo situará como un acompañante más que

como un aplicador de exámenes; lo ha de animar a implementar un abanico variado de
estrategias, instrumentos y proyectos tendientes a informarse con mayor objetividad y realismo
no sólo en lo que el alumno sabe, sino qué es capaz de hacer con las pistas del conocimiento y
la diversidad de su persona respecto a sus compañeros; y qué más es posible facilitar para
brindarle plataformas de reflexión, comprensión y manejo de sus dificultades.

Es importante en esta sinergia alumno-maestro entender dos funciones de la evaluación del

aprendizaje: por un lado, la necesaria valoración que, durante el proceso, informa de los logros
que en todo momento se están generando; lo que permite tomar decisiones inmediatas en la
mejora de dicho y específico proceso. Por otro lado, una valoración que se concibe como final
del proceso y que da cuenta o muestra, en suma, productos terminados. Una y otra función de la
evaluación (Formativa y Sumativa), permiten conocer en su conjunto el valor tanto del proceso
como del producto.

Tales funciones evaluativas necesitan de fases para su instrumentación. No será posible

evaluar si antes no se determina un plan que concretice qué y cómo se va a evaluar; recabar
información necesita de instrumentos para su acopio; asimismo, de cuándo y cómo accionar a
este respecto. Es entonces que definir indicadores de evaluación del desempeño obliga a un
diseño, descripción y realización de tareas que en determinadas condiciones han de llevarse a
cabo.

La fase planificada ha de servir como apoyo importante para iniciar la aplicación de

actividades con miras al logro de competencias contempladas, lo que permitirá contrastar,
comparar, a través de indicadores de desempeño, los juicios formulados con la información
recabada. Lo anterior arrojará un valor para tomar decisiones que han de concebirse para la
mejora del desempeño del alumno, y comunicarle finalmente los resultados de dicha
comparación. Esta fase permite a la retroalimentación dos ventajas: la reflexión del alumno
respecto a su situación de aprendizaje y nivel de desempeño así como su autorregulación y, por
otro lado, la reflexión del docente respecto a la planeación, implementación, e instrumentación
del programa educativo, tanto como a la evaluación misma dentro de esa determinada etapa
como de la evaluación futura.

La aplicación específica y concreta de la evaluación ha de contener referentes que,

claramente, nombren no sólo un nivel de desempeño alcanzado por el alumno, sino la
descripción que lo explique y justifique. Estos referentes o criterios, procesualmente, deben dar
información, tanto al alumno como al docente, del alcance que han tenido las competencias
puestas en contexto, ya sea conocidos o desconocidos, de contenido complejo o no.

En contraste a las estrategias e instrumentos de evaluación tradicional (que consideraba sólo

a los alumnos como objetos susceptibles de valoración dada su posición de
receptor-memorizador de conocimientos), actualmente se estima importante incluir, en la
actividad evaluativa de la educación, a los docentes y directivos de la institución escolar. Esta
estimación abre no sólo diversas formas de concebir la relación enseñanza-aprendizaje, sino la
posibilidad que tienen estos agentes de insertarse en una contínua mejora de su respectivo
accionar. Sitúa al docente, sobre todo, en el territorio del aprendizaje compartido, y al alumno en
el desarrollo de competencias evaluativas, auto-evaluativas, co-evaluativas, heteroevaluativas y,
principalmente, críticas, reflexivas y colaborativas con su entorno educativo y social.
Conclusión personal

La evaluación, dentro del ámbito educativo, es un proceso cuya instrumentación ha de

considerar tanto diagnóstico (¿con qué competencias personales, y su grado de desarrollo, se
iniciarán las acciones de enseñanza?); acciones de enseñanza en un espacio y tiempo
controlado actual (¿Cómo se está produciendo el aprendizaje y la enseñanza en su
simultaneidad dinámica?); así como un pronóstico concreto y articulado estratégicamente que
anticipe y constate que los objetivos en general, particular, y específicos, tengan coincidencia
con los programas propuestos al inicio respecto a las relaciones que se convencionan entre
entidades humanas que enseñan en relación a entidades humanas que aprenden.

En este sentido, aquél proceso se entiende como una necesidad que atiende tanto funciones
formativas y sumativas del aprendizaje, tanto como necesidades muy recientes, dados los
contextos sociales y características de los individuos, sumándose como instrumento de
colaboración, reciprocidad, de práctica reflexiva y crítica del accionar educativo. Con esta visión
integral respecto a la aplicación de estrategias e instrumentos para evaluar, y sobre todo por los
nuevos materiales u objetos a evaluar, se hace necesario focalizar la atención en dos aspectos:
La evaluación para el desarrollo de competencias, y la práctica evaluativa a los docentes y
directivos.

La evaluación para el desarrollo de competencias desmanteló, de alguna forma, la práctica

evaluativa de cuantificar la memorización y mecanización de conocimientos, dada su
consideración histórica emanada de la industrialización. Dejar de considerar a la escuela como
una fábrica cuya función única es transmitir conocimientos y al conocimiento mismo como algo
puramente técnico y neutral, ha impulsado a docentes y alumnos, a paso lento y precavido, creo
yo, a reconfigurar (retar dolorosamente) sus práctica ética, de valores, de almacenamientos y/o
transmisión de datos (según sea el caso) hacia su comprensión, y, sobre todo afrontar reflexiva y
críticamente el contexto personal, familiar, educativo, social, y cultural en el que, en su
aceleración, les exige altos estados de rendimiento y desempeño en la enseñanza y el
aprendizaje.

Por consiguiente, respecto a los anterior, ha catapultado, también, necesidades evaluativas

nuevas y complejas que han dado vía a otras acciones respecto a con qué nuevos instrumentos
evaluar, a quién evaluar además de los alumnos; también, la afinación de las herramientas
evaluativas para el uso específico de alumnos cuyo beneficio, para su vida académica y
personal, abone al desarrollo de procesos del pensamiento: observación, jerarquía, clasificación,
toma de decisiones, síntesis, autocrítica, análisis, interacción verbal y flujo de información,
mediación, valoración y conocimiento de otras formas de pensar, etc., lo que desemboque
sintéticamente en el positivo y correcto empoderamiento de los alumnos, por un lado, respecto a
por qué y para qué evaluar al compañero, al docente y/o a los directivos.

El instrumento evaluativo en este específico sentido, tenderá presumiblemente (por sus

formas de aplicación, sus datos arrojados, su naturaleza estadística e interpretativa, etc.) hacia
grados de fiabilidad dada la implicación que conlleva estar “teñida de ideología”* o estar sujeta a
la subjetiva visión del evaluador; a este respecto se propone plantear indicadores que
consideren todos los sistemas de valores en juego, así como también ceñirse a los programas
cuyos objetivos se habrían planteado claramente. Estos aspectos son importantes porque, como
se mencionó párrafos anteriores, la evaluación educativa existe bajo múltiples factores (antes
sólo aplicados a la memoria, la repetición y el resultado): Contenidos conceptuales o
semánticos, contenidos procedimentales, y contenidos actitudinales donde hay componentes
emocionales y del pensamiento propios de una construcción de la personalidad.

En conclusión, la evaluación educativa es un proceso científico complejo que acompaña a las

relaciones enseñanza-aprendizaje bajo ciertas estrategias e instrumentos que no sólo observan,
emiten juicios de valor, y redirigen acciones claramente planeadas y programadas, sino
encamina sus esfuerzos hacia la definición de la realidad didáctica siempre cambiante, su
interpretación, y su profundo cambio.
Bibliografía consultada

-Casanova, Ma. Antonia (1997). Manual de Evaluación Educativa. España: La Muralla, S.A.
-Frade Rubio, Laura (2009). La Evaluación por Competencias. México: Inteligencia Educativa
-Stufflebeam L,Daniel y Shinkfield, J Anthony (1993). Evaluación Sistemática, Teoría y Práctica.
Barcelona, Buenos Aires, México: Ediciones Paidós.
-López F., Blanca S., Hinojosa K., Elsa M (2008). Evaluación del Aprendizaje-Alternativa y
nuevos desarrollos. México: Trillas.
-A. de Sánchez, Margarita (2010). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos básicos
del pensamiento. México: Trillas.