MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

 LA ADMINISTRACIÓN

¿QUÉ ES UNA ORGANIZACIÓN?

.
La sociedad humana está compuesta por organizaciones que proporcionan los medios y
recursos para atender las necesidades de las personas. Servicios como los de salud, agua,
energía, seguridad pública, control de la contaminación, alimentación, comercio, viajes,
diversión y educación en todas sus expresiones, dependen de las organizaciones. En este
sentido, se desprende, que una organización es el grupo coordinado de personas formalmente
reconocido y representado institucionalmente por Gerencia, Administración, Dirección,
Presidencia, Junta, etc., según sea el caso de la entidad, de bienes o servicios, y la iniciativa,
pública o privada. Así, la organización sustancializa el alcance de fines, propósitos, objetivos,
metas y demás intenciones previstas, para lo cual convoca colectivos de personas con la
intención de ser dirigidas por un Administrador, y de esta forma cumplimentarlos.

Las y los administradores centran su interés y actuación en el desarrollo de una amplia variedad
de competencias personales, profesionales, laborales, sociales, tecnológicas, etc., para
desarrollar, entre otros asuntos, diversos procesos administrativos de respuesta a las
necesidades y demandas al interno y externo de la organización(por ejemplo: una organización
de aerolíneas, responderá a sus empleados y operarios, como también a las demandas de sus
usuarios de viaje aéreo; una organización de telares, responderá a las demandas de sus
productores de telas, como a la de clientes mayoristas y minoristas de la industria textil; una
organización educativa, responderá a las demandas sociales y ciudadanas de los usuarios a
quienes brinda sus servicios educativos, como a las demandas de la comunidad/contexto en el
cual desenvuelve sus actividades). Esto quiere decir, que las y los administradores, al responder
a las demandas organización, al interno y externo de usuarios, y de la sociedad en su conjunto,
se encuentra respondiendo con efectividad, es decir, el alcance de los fines organizacionales,
guardan armonía con su capacidad de compromiso y soluciones proactivas y oportunas para las
personas y la sociedad.

A continuación, se presenta algunos asuntos en común que convoca el tratar de una

organización:

 Objetivos y recursos: son palabras clave en la definición de administración y de

organización. Una organización es un sistema de recursos encaminados a realizar algún
objetivo (o conjunto de objetivos). Además de objetivos y recursos, las organizaciones
cuentan con otros dos componentes importantes:
procesos de transformación y división del trabajo

 Proporcionar medios de subsistencia para las personas: Salarios, bonificaciones,

beneficios y otras formas de remuneración ofrecidas como retribución por el trabajo o
inversión, los mismos que les permiten adquirir los bienes y servicios que necesitan.

 Importancia del desempeño organizacional: para clientes y usuarios,

funcionarios, accionistas, proveedores y para la comunidad en general. Atender todas esas
expectativas hace necesario que las organizaciones estén adecuadamente administradas,
 proactivamente planificadas, selectivamente organizadas, necesariamente implementadas,
acertadamente dirigidas, y favorablemente evaluadas.

En virtud de la administración, sus elementos teóricos, científicos, procesos y demás elementos

constitutivos, las organizaciones son capaces de desarrollar las competencias de las personas, y
de suministrar y utilizar en forma adecuada recursos e insumos con los que cuenta, y de esta
forma, alcanzar satisfactoriamente los objetivos, propósitos y fines previstos, como se puede
visualizar en siguiente figura:

 ¿POR QUÉ ESTUDIAR ADMINISTRACIÓN?

Tal vez se pregunte por que necesita estudiar administración. Si se especializa en contabilidad o
marketing o en cualquier otro campo distinto a la administración, tal vez no comprenda como
es que estudiar administración le ayudará en su carrera de educación, salud, o de comercio.
Podemos explicar el valor de estudiar administración en el mundo actual analizando tres
asuntos importantes: la universalidad de la administración, la realidad del trabajo y las
recompensas y retos.

 La universalidad de la administración

¿Exactamente qué tan universal es la necesidad de la administración para las organizaciones?

Podemos decir con absoluta certeza que la administración es necesaria en organizaciones de
todo tipo y tamaño, en todos los niveles y en todas las áreas de trabajo, sin importar dónde se
localicen. A esto se le conoce como la universalidad de la administración
En todas estas organizaciones las y los administradores deben planear, organizar, dirigir y
controlar. Sin embargo, eso no quiere decir que la administración no se haga de la misma
manera. Lo que hace un supervisor en las instalaciones de prueba de aplicaciones de software
en Microsoft comparado con lo que hace el presidente de Microsoft es cuestión de grado y
énfasis, no de función. Debido a que ambos planean, organizan, dirigen y controlan, aunque
qué tanto hacen y como lo hacen es diferente. La administración es universalmente necesaria en
todas las personas y organizaciones, por lo que necesitamos encontrar nuevas herramientas para
mejorar su aplicación ¿Por qué? Porque interactuamos con ellas cada día. Por ejemplo: ¿Le
resulta molesto cuando llama a una aerolínea en tres ocasiones y los representantes de ventas le
cotizan tres diferentes precios para el mismo vuelo? ¿Se siente frustrado cuando desperdicia
horas en una oficina de gobierno para renovar su licencia de manejo? ¿Se irrita cuando ningún
vendedor de una tienda minorista parece interesado en ayudarle? Estos son ejemplos de
problemas creados por una inadecuada administración. Las organizaciones adecuadamente
administradas, generan una cartera de clientes leales, crecen y prosperan. Aquellas que son
inadecuadamente administradas se enfrentan a la pérdida de clientes y de utilidades. Al estudiar
administración, podrá reconocer y apoyar una buena administración, ya sea en una
organización con la que simplemente interactúa o en una organización en la que trabaja.

 La realidad del trabajo

Además de la universalidad de la administración, o una razón para estudiar administración es

que en realidad la mayoría de ustedes, una vez que se gradúen de la universidad y comiencen su
carrera, van a administrar o a ser administrados. Para aquellos que planean ser administradores
o gerentes, comprender la administración es la base en que desarrollarán sus habilidades
gerenciales. Aquellos que no se visualizan como administradores, también es probable que
tengan que ser administrados, al mismo tiempo de trabajar con administradores y gerentes.
Según los expertos, se puede aprender mucho sobre el comportamiento de su administrador (y
compañeros de trabajo) y sobre cómo funcionan las organizaciones, antes que estudiar
administración.

 Recompensas y Retos

No podemos concluir nuestra exposición sobre el valor de estudiar administración sin tocar el
tema de la estimación de recompensas y los retos de ser administrador ¿Qué significa ser
administrador en el entorno laboral actual?

Primero, hay muchos retos. El empleo de un administrador puede considerarse duro y en

ocasiones ingrato. Además, parte del trabajo de un gerente (en especial en niveles inferiores de
la organización) puede incluir labores que frecuentemente son más de oficinista (recopilar y
llenar reportes, tratar con procedimientos burocráticos o hacer papeleo) que administrativas.

Las y los administradores a menudo tienen que lidiar con diversas personalidades y trabajar con
recursos limitados. Puede resultar un reto el motivar a los trabajadores en medio de la
incertidumbre y el caos; pueden encontrar difícil el combinar exitosamente los
conocimientos, habilidades, ambiciones y experiencias de un grupo de trabajo heterogéneo y
multicultural. Por último, no tiene el control total de su destino; por lo general, su éxito
depende del desempeño laboral del equipo de trabajo.

Sin embargo, a pesar de los retos, ser un administrador puede resultar gratificante. Como tal,
usted es responsable de crear un ambiente laboral en el que los miembros de la organización
puedan hacer su trabajo aprovechando al máximo sus capacidades, y así ayudar a la
organización a lograr sus objetivos. Usted ayuda a otros a encontrar sentido y realización en su
trabajo; tiene que apoyar, dirigir y cuidar a otros, y ayudarlos a tomar buenas decisiones.
Además, con frecuencia tiene la oportunidad de pensar creativamente y utilizar su imaginación.
Conocer y trabajar con muchas personas, tanto dentro como fuera de la organización. Otras
recompensas podrán incluir el recibir reconocimiento y estatus en su empresa y en la
comunidad, influir en los resultados de la organización a y recibir compensaciones atractivas en
forma de salario, bonos o acciones. Por último, las organizaciones necesitan buenos
administradores que lideren el desarrollo de las personas, actualmente conocido como
Talento Humano, y la distribución de los recursos y demás implementaciones necesarias. A
continuación se presenta la estimación de recompensas y retos que significa la administración
en la realidad del trabajo.

¿QUÉ ES ADMINISTRACIÓN?

La administración es el proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar el uso de los

recursos y las actividades de trabajo con el propósito de lograr fines, objetivos y/o metas de la
organización de manera eficiente (elevados resultados con mínimo de recursos) y eficaz
(alcance de metas, objetivos) y efectiva (responder a necesidades y demandas).

Desglosando ésta respuesta en términos sencillos, se puede asumir que la administración:

1. Administrador es la persona que entraña las acciones de Administración.

2. Es el proceso organizacional que implica la toma de decisiones importantes para la
planificación, organización, dirección y control (en términos generales) orientadas al mejor
desarrollo de las personas (anteriormente denominados recurso humano) y el uso óptimo de
los recursos de la organización (financieros, tecnológicos, materiales, de información, de
implementación, etc.) para la realización de las actividades de trabajo conducentes a
objetivos y fines previstos.

3. El logro de los propósitos y demás objetivos organizacionales se operativizan de manera

eficiente, eficaz y efectiva, priorizando la economía de recursos y la capacidad de respuesta
a las demandas.
PROCESO DE LA ADMINISTRACIÓN

Se encuentra expresado en cuatro elementos, fases, funciones administrativas básicas, éstas son.
Planificación, organización, dirección y control, sin tener necesidad de seguir un proceso
preestablecido y rígido. A continuación se presenta un breve análisis de las cuatro:

 Planeación: Implica determinar las metas de la organización y los medios y recursos para
alcanzarlas. Las y los administradores hacen planes por tres razones :
1) Para establecer el curso general que seguirá la organización en el futuro (para
incrementar las utilidades, expandir la participación de mercado y hacer frente a su
responsabilidad social),
2) Para identificar y comprometer los recursos que la organización necesita para alcanzar
sus metas, y
3) Para decidir cuales tareas deben desempeñarse de forma ordenada y jerarquizada para
llegar sus metas.

 Organización: Una vez que se ha preparado sus planes, se debe partir de esas ideas más o
menos abstractas para hacerlas realidad. Una organización sólida es fundamental para ello.
La organización se refiere para decidir el proceso donde se tomarán las decisiones, quién
ocupará cual puesto y desempeñará que tareas, y quien dependerá de quien en la empresa.
La organización implica crear una estructura con áreas, departamentos y descripciones de
puestos.

 Dirección: Además de preparar planes, diseñar una estructura y contratar al personal,

alguien se debe encargar de dirigir a la organización. Esta dirección implica motivar a
terceros con la intención que desempeñen las tareas necesarias para alcanzar las metas de
la organización. Sin embargo, no solo se dirige cuando se ha concluido con la planeación y
la organización, sino que la dirección es un elemento crucial de esas funciones para todas y
todos los empleados de la organización.

 Control: El control es el proceso que utiliza cada administrador, grupo u

organización para monitorear el desempeño de forma permanente y aplicar acciones de
forma proactiva y correctiva. Tal como un termostato envía señales a un sistema de
calefacción para indicarle que la temperatura de una habitación está demasiado alta o baja,
así también un sistema de control administrativo envía señales a los gerentes de que las
cosas no están resultando conforme a los planes y que es preciso aplicar acciones
correctivas. Los procedimientos de control de la empresa influyen en los criterios que
aplica, entre otras cosas, para la contratación de personal, la distribución física de productos
y proveedores, como se puede visualizar en las funciones de la administración:
APORTES TEÓRICO DE LA
ADMINSITRACIÓN

A continuación, se presenta un breve análisis de los cuatro enfoques principales de la teoría de

la administración: clásico, cuantitativo, conductual y contemporáneo.

Recuerde que cada enfoque refleja la formación y los intereses de cada autor: Una analogía
importante es la historia clásica de los hombres con los ojos vendados y el elefante, en la que
cada uno describe al elefante según la parte que siente. El primer hombre, que toca el costado
del animal, dice que es como una pared; el segundo le toca la trompa y dice que es como una
serpiente; el tercero toca uno de los colmillos y lo describe como una lanza; el cuarto toma una
pierna y dice que es como un árbol, y el quinto agarra la cola del animal y concluye que este es
como una cuerda. Cada uno estuvo con el mismo elefante, pero lo que expresaron depende de
lo que percibieron. De igual forma, cada uno de los cuatro enfoques contribuye a una
comprensión general de la administración, pero también cada uno es una visión limitada de un
animal más grande.

 Antecedentes históricos de la administración

Aunque es probable que estudiar historia de la administración no se encuentre en su lista de
cosas emocionantes por hacer, le ayudará a comprender las teorías y prácticas administrativas
actuales, y podrá ver que conviene continuar en funcionamiento y que no, considerando aún
más que la administración se ha practicado de forma milenaria, por ejemplo, las pirámides
de Egipto y la Gran Muralla China son evidencias tangibles de que proyectos de gran
alcance, que emplearon a decenas de miles de personas, se realizaron en la antigüedad. Las
pirámides son un ejemplo particularmente milenario. La construcción de una sola pirámide
requirió más de 100,000 trabajadores durante 20 años. Quién le dijo a cada trabajador lo que
deba hacer? ¿Quién se encargó de que hubiese piedras suficientes en el lugar para mantener
ocupados a los trabajadores? La respuesta es gerentes. Sin importar como se convocaba a estos
individuos, alguien tuvo que planear lo que se tenía que hacer, organizar a la gente y los
materiales para hacerlo, ordenar y dirigir a los trabajadores, e imponer algunos controles para
garantizar que todo se realizara según lo planeado.

Otro ejemplo de las primeras administraciones es la ciudad de Venecia del siglo XV, un
importante centro económico y comercial. Los venecianos desarrollaron una de las primeras
formas de empresa y participaron en diversas actividades comunes a las organizaciones
actuales. Por ejemplo, en el arsenal de Venecia, los buques de guerra flotaban a lo largo de los
canales y en cada parada se le añadían materiales y panes a las embarcaciones. ¿No suena eso
muy parecido a un automóvil que "flota" en una línea de ensamble de automóviles y a
componentes que se le agregan? Además, los venecianos utilizaban sistemas de
almacenamiento y de inventario para dar seguimiento a los materiales, funciones de
administración de recursos humanos para controlar la fuerza laboral y un sistema contable para
llevar la cuenta de ingresos y costos.

En la historia de la administración hay dos hechos particularmente importantes:

 Adam Smith

En 1776, público “La riqueza de las naciones” donde plante las ventajas económicas que las
organizaciones y la sociedad obtendrán a partir de la división del trabajo (o especialización
laboral), es decir, la separación de los trabajos en tareas específicas y repetitivas. Con la
industria de los alfileres como ejemplo, Smith explica que 10 individuos, cada uno con una
tarea especializada, producían aproximadamente 48,000 alfileres por da. Sin embargo, si cada
persona trabajara sola, realizando cada tarea de forma individual, será todo un logro producir
incluso ¡10 alfileres diarios! Smith concluye que la división del trabajo aumentaba la
productividad, ya que se mejoraba la habilidad y destreza de cada trabajador y se evitaba la
pérdida de tiempo en el cambio entre una tarea y otra, y con inventos y maquinaria se ahorraba
en mano de obra, La especialización laboral sigue siendo popular, por ejemplo, piense en las
tareas especializadas que realizan los miembros de un equipo de cirugía en un hospital, las
labores que llevan a cabo los empleados de cocina de los restaurantes o las posiciones de los
jugadores de un equipo de fútbol.

 Revolución industrial

Iniciada a finales del siglo XVIII cuando el poder de la máquina sustituyó a la fuerza humana y
se volvió más económico manufacturar los productos en las fábricas que en los hogares. Estas
grandes y eficientes fábricas necesitaban a alguien que previera la demanda, que garantizara
que los materiales necesarios para la fabricación de productos estuvieran disponibles, que
asignara tareas a la gente, que dirigiera actividades diarias, etc. Ese "alguien " era un gerente, y
ese gerente necesitaría teorías formales para poder dirigir estas grandes organizaciones. Sin
embargo, los primeros pasos para desarrollar tales teorías se dieron a principios del siglo
XX.

 ENFOQUE CLÁSICO
Aunque hemos visto como desde la antigüedad se ha utilizado la administración en tareas
organizadas, el estudio formal de la administración comienza principios del siglo XX. Estos
primeros estudios, descritos como el enfoque clásico, enfatizaron tanto la racionalidad como el
hacer que las organizaciones y los trabajadores fuesen lo más eficientes posible. Dos teorías
principales constituye n el enfoque clásico: la administración científica y la administración
general.

 Administración Científica

Si tuviera que precisar cuando nació la teoría de la administración moderna, tal vez 1911 será
una buena elección, año en que se publica Principios de la administración científica de
Frederick Winslow. Su contenido fue extensamente adoptado por los gerentes de todo el
mundo. El libro describa la teoría de la administración científica: el uso de métodos científicos
para definir "la mejor forma de realizar un trabajo. Veamos con más detenimiento lo que
hicieron Taylor y otros investigadores de la administración científica.

Frederick W. Taylor. Trabajó en las empresas Midvale y Bethlehem Steel en

Pennsylvania. Como ingeniero mecánico con una formación cuáquera y puritana,
continuamente se horrorizaba con las ineficiencias de los trabajadores. Los empleados
utilizaban técnicas muy diferentes para realizar el mismo trabajo. Con frecuencia "tomaban con
calma” el trabajo, y Taylor creía que solo producían alrededor de un tercio de lo que en realidad
se poda lograr: Prácticamente no haba estándares laborales. A los empleados se les asignaban
tareas sin importar que tuvieran o no las habilidades y aptitudes para realizarlas. Taylor se
propuso remediar lo anterior aplicando el método científico al trabajo de los obreros. Paso más
de dos décadas buscando intensamente la "mejor forma” de realizar dichos trabajos.

Las experiencias de Taylor en Midvale lo llevaron a definir parámetros claros para mejorar la
eficiencia en la producción. A fin que estos cuatro principios de administración darían como
resultado la prosperidad tanto de los trabajadores como de los gerentes. Los principios son:

¿Cómo funcionaban realmente estos principios científicos? Veamos un ejemplo. Es probable

que el ejemplo más conocido sobre la administración científica de Taylor sea el experimento
con lingotes de hierro. Los trabajadores cargaban " lingotes de hierro (cada uno con un peso de
92 libras) en vagones de ferrocarril. Su producción promedio era de 12.5 toneladas diarias.
Sin embargo, Taylor crea que si analizaba científicamente el trabajo para determinar "la
mejor forma " de cargar los lingotes de hierro, la producción podrá aumentar a 47 o 48
toneladas diarias. Después de aplicar de manera científica distintas combinaciones de
procedimientos, técnicas y herramientas, Taylor logró obtener ese nivel de
productividad. ¿Cómo? Asigna la persona correcta el trabajo, le proporciona las herramientas y
el equipo adecuados, hizo que el trabajador siguiera exactamente sus instrucciones y lo motivo
con un incentivo económico que representaba un aumento importante en su paga diaria. Con
métodos parecidos en los otros trabajos, Taylor pudo definir "la mejor forma" de realizar cada
trabajo. En general, Taylor logró mejoras constantes en la productividad del orden de 200 por
ciento o más. Basándose en sus estudios vanguardistas sobre el trabajo manual, en los que
aplicaba principios científicos, Taylor se ganó el título de "padre" de la administración
científica. Sus ideas se difundieron par Estados Unidos y otros pases y motivó a otros a estudiar
y desarrollar métodos de administración científica. Sus seguidores más prominentes fueron
Frank y Lillian Gilbreth.

Frank y Lillian Gilbreth. Frank Gilbreth, contratista experto en materia de construcción,

abandonó dicha carrera para estudiar administración científica cuando escuchó a Taylor hablar
en una reunión profesional. Frank y su esposa, Lillian, psicóloga de profesión, estudiaron
el trabajo para eliminar movimientos manuales y corporales ineficientes. Los Gilbreth
también experimentaron con el diseño y uso de herramientas y equipo adecuados para
optimizar el rendimiento laboral.

Frank es quizá más conocido por sus experimentos en albañilería. Al analizar cuidadosamente
el trabajo de los albañiles, redujo el número de movimientos para colocar ladrillos en muros
exteriores de 18 a alrededor de 5, y para colocarlos en muros interiores de 18 a 2. Con las
técnicas de Gilbreth, un albañil producía más y terminaba menos cansado al final del día. Los
Gilbreth fueron de los primeros investigadores en utilizar películas para estudiar movimientos
manuales y corporales. Inventaron un dispositivo ll amado microcronometro que grababa
los movimientos de un trabajador y la cantidad de tiempo invertido en cada movimiento. De
esta manera se podían identificar los movimientos inútil es que el ojo no perciba, y eliminarlos.
También idearon un esquema de clasificación que catalogaba 17 movimientos manuales
básicos (como revisar, agarrar, sostener), a los cuales llamaron therbligs (Gilbreth escrito al
revés). Este esquema dio a los Gilbreth una forma más precisa de analizar los movimientos
manuales exactos de un trabajador.

¿Cómo utilizan los gerentes actuales la administración científica?

Muchos de los parámetros y técnicas que idearon Taylor y los Gilbreth para mejorar la
eficiencia en la producción aún se utilizan en las organizaciones actuales. Cuando los gerentes
analizan las tareas básicas que deben realizarse, utilizan un estudio de tiempos y movimientos
para eliminar movimientos inútiles, contratan a los empleados más calificados para un trabajo,
o diseñan sistemas de incentivos basados en resultados, están empleando los principios de la
administración científica.

 Administración General

Un grupo de escritores analizaron el tema de la administración desde la perspectiva de la

organización como un todo. Este enfoque, conocido como teoría general de la administración,
se centra más en lo que hacen los gerentes y en lo que constituye una buena práctica de
administración. Los dos individuos más prominentes detrás de la teoría general de la
administración fueron Henri Fayol y Max Weber.

Henri Fayol. Fayol escribió en la misma Época que Taylor. Mientras Taylor se centraba e n los
gerentes de primera línea y el método científico, la atención de Fayol se dirigía hacia las
actividades de lodos los gerentes. Escriba partiendo de su experiencia personal como di rector
general de una gran empresa francesa de minas de carbón.

Fayol describe la práctica de la administración como algo diferente a la contabilidad, finan zas,
producción, distribución y otras funciones típicas de un negocio. Su creencia de que la
administración es una actividad común para todos los negocios, gobiernos e incluso hogares, lo
llevaron a desarrollar 14 principios de la administración; reglas fundamentales de
administración que podrán aplicarse a todas las situaciones de una organización y enseñarse en
las escuelas. Estos principios se ven a continuación:

Max Weber. El sociólogo alemán Max Weber se dedicó al estudio de las organizaciones. En
sus artículos de principios del siglo XX desarrolló una teoría de estructuras de autoridad y
relaciones basadas en un tipo ideal de organización a la cual llama burocracia; una forma de
organización caracterizada por la división del trabajo, una jerarquía claramente definida,
normas y reglamentos detallados y relaciones impersonales
 ENFOQUE CUANTITATIVO

Aunque los tropiezos de los pasajeros que intentan encontrar sus asientos en un avión pueden
ser un motivo de enfado para ellos, este resulta un problema mayor para las aerolíneas
ya que los pasillos se congestionan, y esto hace que el avión tarde más en volver al aire.
Basándose en investigaciones sobre geómetra del espacio-tiempo, American West Airlines
innova con un proceso técnico de abordaje ll amado "pirámide invertida" que ha ahorrado al
menos dos minutos e n tiempo de abordaje. Este es un ejemplo del enfoque cuantitativo, el cual
es el uso de técnicas cuantitativas para mejorar la toma de decisiones. Este enfoque también se
conoce como ciencia de la administración.

Contribuciones importantes

El enfoque cuantitativo evolucionó de soluciones matemáticas y estadísticas desarrolladas para

problemas militares durante la Segunda Guerra Mundial. Una vez concluida la guerra,
muchas de las técnicas utilizadas para problemas militares se aplicaron a los negocios.
Por ejemplo, un grupo de oficiales, apodados los "WhizKids" (Chicos computarizados) se
unieron a Ford Motor Company a mediados de la década de 1940 e inmediatamente
comenzaron a utilizar métodos estadísticos y modelos cuantitativos para mejorar la toma de
decisiones.

¿Qué es exactamente el enfoque cuantitativo? Consiste en la aplicación de la estadística, de

modelos de optimización y de información, de simulación por computadoras y de otras
técnicas cuantitativas a actividades de administración. Por ejemplo, la programación lineal es
una técnica que utilizan los gerentes para mejorar las decisiones de asignación de recursos. La
planeación del trabajo puede ser más eficiente si resulta del análisis de la programación de la
ruta crítica. El análisis de la programación de la ruta crítica ayuda a los gerentes a determinar
los niveles óptimos de inventario. Cada uno de éstos es un ejemplo de técnicas cuantitativas
que se aplican para mejorar la toma de decisiones gerenciales.
Otra tarea en la que se utilizan técnicas cuantitativas se conoce como administración de la
calidad total.
 Administración de la calidad total
En las décadas de 1980 y 1990 la revolución en la calidad se extendió por los sectores privado y
público. Esta fue impulsada por un pequeño grupo de expertos en calidad, cuyos miembros más
famosos fueron W. Edwards Deming y Joseph M. Juran. Las ideas y técnicas que defendieron
durante la década de 1950 tuvieron algunos seguidores en Estad os Unidos, pero fueron
recibidas con entusiasmo por organizaciones japonesas. Sin embargo, cuando los fabricantes
japoneses comenzaron a superar a sus competidores estadounidenses en comparaciones de
calidad, los gerentes occidentales pronto tomaron con más seriedad las ideas de Deming y
Juran; ideas que se convirtieron en la base de los programas actuales de administración de la
calidad.

La administración de la calidad total (ACT) es una filosofía de administración comprometida

con la mejora continua para responder a las necesidades y expectativas del cliente. El término
cliente incluye a cualquiera que interactúe con los productos o servicios de la empresa, ya sea
de manera interna o externa; abarca a empleados y proveedores, así como a la gente que
compra bienes o servicios de la organización. La mejora continua no es posible si n mediciones
precisas, lo que requiere de técnicas estadísticas que miden cada variable crítica de los procesos
de trabajo de la empresa. Estas mediciones se comparan con los estándares para identificar y
corregir problemas.

La ACT fue una variante de los primeros enfoques de la administración que se basaban en la
creencia de que mantener costos bajos era la única forma de aumentar la productividad. La
industria automotriz de Estados Unidos se utiliza frecuentemente como un ejemplo de lo que
puede salir mal cuando los gerentes se centran s lo e n tratar de bajar los costos. A finales de la
década de 1970, General Motors, Ford y Chrysler fabricaron automóviles que muchos
consumidores rechazaron. El segundo autor recuerda haber comprado un Pontiac Grand Prix de
General Motors a finales de dicha década, haberlo sacado del lote, ll evado hasta una gasolinera
y haber visto cómo se derramaba la gasolina en el suelo ¡debido a un agujero en el tanque del
automóvil l Si consideramos los costos por defectos, las reparaciones de trabajos de muy mala
calidad, los retiros de productos y los costosos controles para identificar problemas de calidad,
e n realidad los fabricantes estadounidenses fueron menos productivos que muchos competidor
es extranjeros. Los japoneses demostraron que era posible que los fabricantes de más alta
calidad estuvieran entre los productores con más bajos costos. Los fabricantes de muchas
industrias ahora reconocen la importancia de la administración de la calidad e implementan
muchos de sus componentes básicos.

La administración de la calidad total (ACT) en resumidas cuentas apunta a:

¿Cómo utilizan los gerentes actuales el enfoque cuantitativo?

A ninguna persona le agradan las filas largas, en especial a los residentes de la ciudad de Nueva
York. Si ven una larga fila para pagar, con frecuencia se van a otro lado. Sin embargo,
en los primeros supermercados gourmet,"WholeFoods en Manhatan, los clientes han
descubierto algo diferente; esto es, cuanto más larga es la fila, más corta resulta la espera.
Cuando están listos para pagar los clientes se dirigen hacia una sola fila en zigzag que alimenta
a varias cajas de pago. WholeFoods, muy conocida por su surtido en alimentos orgánicos,
puede cobrar cargos adicionales, lo que les permite darse el lujo de tener personal en todas las
cajas de pago, y los clientes descubren que sus tiempos de espera son menores.

La ciencia de mantener las filas en movimiento se conoce como teoría de colas. Para
WholeFoods, esta técnica cuantitativa se ha traducido en mayores ventas en sus tiendas de
Manhattan.

El enfoque cuantitativo contribuye directamente al manejo de la toma de decisiones en las

Áreas de planeación y control. Por ejemplo, cuando los gerentes toman decisiones con respecto
al presupuesto, prioridades, planeación n, control de calidad y otras similares, generalmente se
basan en técnicas cuantitativas. El software especializado ha hecho que el uso de estas técnicas
sea menos intimidante para los gerentes, aunque muchos aún se muestran cautelosos con
respecto a su uso.

 ENFOQUE CONDUCTUAL

Como sabemos, los gerentes logran que las cosas se hagan, trabajando con personas. Esto
explica porque algunos autores han elegido analizar la administración enfocándose en la gente
de una organización. Al campo de estudio que investiga las acciones (comportamiento) de la
gente en el trabajo se le conoce como comportamiento organizacional (CO). Mucho de lo que
hacen los gerentes hoy en da cuando manejan personas (motivar, ordenar, dar confianza,
trabajar con u n equipo, manejo de conflictos, etcétera a), ha surgido de la investigación del
CO.

 Primeros partidarios del comportamiento organizacional

Aunque algunos individuos de principios del siglo XX reconocieron la importancia de la gente
para el éxito de una organización, cuatro sobresalieron como los primeros partidarios del
enfoque del CO: Robert Owen , Hugo Munsterberg, Mary Parker Follett, y Chester
Barnard. Sus contribuciones fueron diversas y distintas, aun cuando todos crean que la gente
era el activo más importante de la organización y deba manejarse como tal. Sus ideas fueron la
base para prácticas de administración tales como procedimientos de selección de empleados,
programas de motivación y equipos de trabajo. A continuación un cuadro resumen de sus ideas
más importantes.

¿Cómo utilizan los gerentes actuales el enfoque conductual?

El enfoque conductual ha moldeado en gran medida la forma en que se manejan las

organizaciones de hoy en día. Desde la manera en que los gerentes diseñan los trabajos, hasta.
La forma en que trabajan con equipos de empleados y como se comunican, vemos elementos
del enfoque conductual. Mucho de lo que los primeros partidarios del CO propusieron y las
conclusiones de los estudios de Hawthorne han sentido como base de nuestras teorías actuales
de motivación, liderazgo, comportamiento grupal y desarrollo, y de muchos otros enfoques
conductuales.

 ENFOQUES CONTEMPORANEOS

Como hemos visto, muchos elementos de los primeros enfoques de la teoría de la

administración aun influyen en la forma de dirigir de los gerentes. En su mayoría, los primeros
enfoques se centraban en las preocupaciones de los gerentes al interior de la organización. A
principios de la década de 1960, los investigadores en administración comenzaron analizar que
ocurría en el entorno que estaba fuera de los límites de la organización. Dos perspectivas
contemporáneas de administración forman parte de este enfoque: la de sistemas y la de
contingencias. Analicemos cada una.

 Enfoque sistémico

La teoría de sistemas es una teoría básica en las ciencias físicas, pero nunca se había aplicado a
los esfuerzos humanos organizados. En 1938, Chester Barnard, un ejecutivo de una compañía
telefónica, escribió por primera vez en su libro, Las funciones del ejecutivo, que una
organización funcionaba como un sistema cooperativo. Sin embargo, fue en la década de 1960
cuando los investigadores en administración comenzaron a analizar más cuidadosamente la
teoría de sistemas y como se relacionaba con las organizaciones.
Un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas e interdependientes dispuestas de tal
forma que se produce un todo unificado. Los dos tipos básicos de sistemas son cerrados y
abiertos. Los sistemas cerrados no reciben influencia de su entorno ni interactúan con él. Por el
contrario, los sistemas abiertos se ve influenciados por su entorno e interactúan con él. Hoy en
día, cuando describimos a las organizaciones como sistemas, nos referimos a sistemas abiertos.
La figura muestra el diagrama de una organización desde la perspectiva de sistemas abiertos.
Como puede ver, una organización toma elementos (recursos) de su entorno y los transforma o
procesa como productos que se distribuyen nuevamente en el entorno. La organización está
"abierta” al entorno e interactúa con él.

El enfoque sistémico y los gerentes. ¿De qué manera el enfoque sistémico contribuye a
nuestra comprensión de la administración? Los investigadores visualizan una organización
como si estuviera formada por "factores interdependientes que incluyen individuos, grupos,
actitudes, motivos, estructura formal, interacciones, objetivos, estatus y autoridad". Lo que esto
significa es que los gerentes coordinan actividades laborales en las distintas partes de la
organización y se aseguran de que todas estas partes funcionen juntas para que los objetivos de
la empresa puedan lograrse. Por ejemplo, el enfoque sistémico reconoce que, no importa que
tan eficiente pueda ser el departamento de producción, si el departamento de marketing no se
anticipa a los cambios en los gustos del cliente y trabaja con el departamento de desarrollo de
productos para producir lo que los clientes desean, el desempeño global de la organización
sentirá las consecuencias.
Además, el enfoque sistémico implica que las decisiones y acciones de un Área de la
organización afectarán a otras Áreas. Por ejemplo, si el departamento de compras no adquiere
la cantidad correcta de insumos de calidad, el departamento de producción no podrá hacer su
trabajo.
Por último, el enfoque sistémico reconoce que las organizaciones no están aisladas. Dependen
del entorno para obtener sus recursos y para que este absorba sus productos. Ninguna
organización puede sobrevivir durante mucho tiempo si ignora los reglamentos
gubernamentales, las relaciones con proveedores o de las diversas entidades de las que
depende.

¿Qué tan importante es el enfoque sistémico para la administración? Lo es, y en gran manera.
Por ejemplo, considere a un gerente de turno de uno de los restaurantes Wendy, el cual debe
coordinar el trabajo de los empleados que toman las órdenes de los clientes en el mostrador y
de las que son para llevar, dirigir la entrega y descarga de provisiones, mas como resolver
cualquier problema que surja con los clientes. Este gerente "maneja" todas las partes del
"sistema" para que el restaurante logre sus metas diarias de ventas.
 Enfoque de contingencias

Los primeros teóricos de la administración nos presentaron principios de administración que, en

general, asumieron que eran aplicables de manera universal. Investigaciones posteriores
encontraron excepciones a muchos de estos principios. Por ejemplo, la división del trabajo es
valiosa y se utiliza mucho, pero las tareas pueden volverse demasiado especializadas. La
burocracia es deseable en muchas situaciones, pero en otras circunstancias, otros diseños
estructurales son más efectivos. La administración no se basa (y no puede hacerlo) en
principios simplistas que puedan aplicarse en todas las situaciones. Situaciones
cambiantes y diferentes requieren que los gerentes utilicen enfoques y técnicas distintas. El
enfoque de contingencias (algunas veces llamado enfoque de situaciones o situacional) plantea
que las organizaciones no son iguales, enfrentan situaciones distintas (contingencias) y
requieren diferentes formas de dirección.

Una buena manera de describir contingencia es "si, entonces”: Si es la forma en que se

encuentra mi situación, entonces es la mejor forma que tengo para manejar esta situación. Este
enfoque es intuitivamente lógico debido a que las organizaciones, e incluso las unidades de la
misma organización, son diferentes en términos de tamaño, objetivos, actividades laborales,
etcétera. Sera sorprendente encontrar reglas de administración que fueran aplicables de manera
universal y que funcionaran en todas las situaciones. Pero, por supuesto, una cosa es decir que
la forma de dirigir "depende de la situación y otra es decir que la situación depende de la
forma de dirigir. Los investigadores en administración siguen trabajando para identificar estas
variables situacionales. A continuación se describen cuatro variables generales de contingencia.
Aunque la lista no es exhaustiva en modo alguno (se han identificado más de 100 variables
diferentes), ésta presenta a aquellas que se utilizan más comúnmente y le da una idea de lo que
queremos decir con el término variable de contingencia. El valor principal del enfoque de
contingencias es que enfatiza que no existen reglas simplistas o universales que los gerentes
deban seguir.

¿ QUÉ ES ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA?

Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (Lima, 2005:32) de Luis Castro-Kikuchi, el

autor presenta el siguiente significado:

“Actividad funcional de Estado para la conducción, manejo y gestión del sector Educación en
todos sus niveles (nacional, departamental, provincial y distrital) como parte de las políticas
públicas y en correspondencia con los objetivos fines educativos en una sociedad histórica y
concreta. 2.- La administración de una institución educativa es el conjunto de actividades de
gestión o servicios que se realizan en un centro docente con el propósito de cubrir los
requerimientos organizativo-funcionales necesarios para la efectivización de las actividades
educacionales con la mayor eficacia posible.”

De la definición expuesta por Castro-Kikuchi, se puede desprender que al evocar el concepto de

Administración de la Educación, se hace evidente que nos encontramos ante un concepto
compuesto a su vez, por dos conceptos Administración y Educación, para el caso de la
administración a nivel de sector Educación, ampliamente desarrollado por el Estado, y de la
administración educativa desarrollada en el ámbito escolarizado, de tal forma que pueden
existir variadas similitudes como diferencias de Administración de la Educación en el entorno
educacional, por lo que a continuación se presenta características afines derivadas de varias
consultas teóricas a Administración y Educación, para después proponer la categoría que
asumimos.

 Características

En relación con el concepto Educación, las características más comunes en los conceptos
estudiados, señalan a la educación como un proceso sociocultural pretende desarrollar, facilitar,
desenvolver la personalidad y potencialidades y talentos de niñas, niños y adolescentes, por
medio de un conjunto de competencias, capacidades y emprendimientos personales y
estudiantiles, fomentando asimismo, el cultivo de los sentimientos espirituales, ético, morales y
religiosos. Las definiciones concuerdan en que todos estos elementos se agrupan en un
instrumento o documento denominado proyecto curricular, el cual puede encontrarse contenido
en el Proyecto Educativo Institucional. En relación con el concepto Administración, es posible
ubicar en esa multiplicidad de definiciones como constantes: alcanzar metas u objetivos de la
organización, trabajar con y para personas, equipos y recursos para alcanzar las metas de la
organización, lograr que se hagan las cosas mediante otras personas, facilitar el trabajo de un
equipo para el logro de las metas comunes; y como lo señalan Hersey, Blanchard y Jhonson
(1998:360), “su tarea es hacer que la gente sea capaz de desempeñarse en grupo, que sus
fuerzas cuenten y sus debilidades sean irrelevantes”. A partir de estas constantes en las
definiciones, podría decirse que la administración pretende a través de las personas organizadas
en equipos o grupos de trabajo, considerando sus fortalezas y debilidades, y de un conjunto de
recursos físicos, financieros y tecnológicos en otros, el logro de los objetivos y metas definidos
por una organización.

Considerando lo analizado podría afirmarse que la Administración de la Educación es

un área o especialidad de la Administración General, que puede ser delimitada como el
proceso de:

“Prever, planear, organizar, dirigir, facilitar, ejecutar, controlar, evaluar y valorar el trabajo de
un equipo de talento humano (gerentes, directivos, administrativos, docentes, estudiantes,
padres y madres de familia) y el conjunto de recursos e implementos (pedagógicos, físicos,
financieros, tecnológicos y entre otros), que permiten lograr el desarrollo de los fines
educativos y sociales institucionales expresados en diferentes documentos de gestión educativa
(institucional, pedagogía, administración) al servicio del interno escolar y externo socioescolar,
por parte de las organizaciones que brindan el servicio educativo, dirigido a desarrollar
las potencialidades, competencias, capacidades y emprendimientos de los niños y jóvenes”.

¿ QUÉ ES GESTION EDUCATIVA?

Los gestores y directivos son actores imprescindibles para planear, dirigir y controlar las
organizaciones., dirigen y supervisan el trabajo, el rendimiento y la calidad del quehacer de los
demás empleados. A continuación se destaca las siguientes definiciones de gestión:

La gestión como proceso: ¿Ha dicho usted alguna vez? “Esta empresa está mal gestionada”,
“La dirección es totalmente incompetente” o “La dirección está logrando éxitos en todos los
aspectos”. Si es así, ¿qué significaban estas expresiones? Éstas implicaban que:
1) la gestión es un determinado tipo de trabajo y
2) algunas veces las actividades se llevan a cabo adecuadamente, pero otras veces no.

La gestión es un proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales que

los gestores deben llevar a cabo a fin de lograr los objetivos de la empresa. En la gestión, los
directivos utilizan ciertos principios que les sirven de guía en este proceso.

La gestión como disciplina

Clasificar la gestión como una disciplina implica que se trata de un cuerpo acumulado de
conocimientos susceptibles de aprendizaje mediante el estudio. Así pues, la gestión es una
asignatura con principios, conceptos y teorías. Estudiamos la gestión para entender esos
principios, conceptos y teorías y para aprender la manera de aplicarlos en el proceso de la
gestión empresarial.
La gestión y las personas

Si usted dice: «Esta compañía tiene un equipo de gestión totalmente nuevo» o «Éste es el mejor
gestor con el que he tenido que trabajar hasta ahora», usted se está refiriendo a los individuos
que guían, dirigen y, de este modo, gestionan organizaciones. La palabra gestión, usada en este
sentido, se refiere a las personas (gestores) que tienen a su cargo el proceso de gestión. Los
gestores son las personas que asumen la responsabilidad principal por la realización del trabajo
en una organización.

La perspectiva de la gestión desde el punto de vista de las personas tiene otro significado
adicional. Se refiere a la importancia de los empleados con los que el gestor trabaja y a los que
dirige en el cumplimiento de los objetivos de la organización. Las personas son la sangre que
da la vida a la organización. Sin ellos no se podría hablar de una empresa rentable o del
lanzamiento con éxito de un nuevo producto.

La gestión como carrera

«José Cárdenas está ascendiendo rápidamente en nuestra división de mejoramiento de la

calidad. Ha desempeñado ya tres cargos de dirección y ahora, tras diez años de trabajo, va a ser
ascendido a vicepresidente.» José ha recorrido una secuencia de puestos de trabajo en su carrera
profesional. Tiene una carrera de gestión.
Los diferentes significados e interpretaciones del término gestión pueden interrelacionarse de
este modo: las personas que quieren tener una carrera como gestores deberán estudiar la
disciplina de gestión como medio para poner en práctica el proceso de gestión. Así, pues,
definimos la gestión como:

“Proceso emprendido por una o más personas para coordinar las actividades laborales de otras
personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquier otra persona,
trabajando sola, no podría alcanzar”.

 Capacidades propias de la gestión

Cualquiera que sea el nivel en el que los gestores ejercen sus funciones, todos ellos han de
adquirir y han de desarrollar una serie de capacidades. Una capacidad es la habilidad o pericia
requerida para llevar a cabo una tarea determinada. Varias categorías de capacidades revisten
importancia para el ejercicio de los roles de gestión.

Capacidades técnicas

Las capacidades técnicas se refieren a la habilidad para utilizar conocimientos, técnicas y

recursos específicos en la realización de un trabajo. Los supervisores contables, los jefes de
ingeniería y los supervisores del adiestramiento han de poseer capacidades técnicas para
realizar sus labores de gestión. Las capacidades técnicas adquieren especial relieve en el nivel
de gestión de primera línea, puesto que es en este nivel donde hay que resolver los problemas
que surgen en el trabajo diario. La capacidad técnica en la medición de la calidad es de
particular importancia para las empresas que compiten con compañía-s internacionales. El
conjunto de técnicas a disposición de los gestores que trabajan en la mejora de la calidad
incluye tablas de control, diagramas de causa y efecto, gráficos de Pareto y planes de acción
para la calidad, todos los cuales se analizarán detalladamente en el apéndice del capítulo 17
(Siete herramientas para el control de calidad).
Capacidades analíticas

Las capacidades analíticas suponen la utilización de enfoques o técnicas científicas tales como
la planificación de los requerimientos de materiales, modelos de control de inventarios,
contabilidad de costes basada en las actividades, previsiones y sistemas de información del
talento humano para solucionar problemas de gestión. Las capacidades analíticas, en síntesis,
representan la capacidad para identificar factores clave, para entender cómo se interrelacionan y
para desempeñar sus roles en una situación determinada. La capacidad analítica se identifica, en
realidad, con habilidad para diagnosticar y evaluar. Es necesaria para la comprensión del
problema y para desarrollar un plan de acción. Sin pericia analítica, no pueden abrigarse
esperanzas de éxito a largo plazo.

Capacidades para la toma de decisiones

Todos los gestores han de tomar decisiones o han de elegir entre alternativas diversas. La
calidad de estas decisiones determina su eficacia. La capacidad de los gestores en la toma de
decisiones para adoptar una determinada línea de acción está muy influida por su capacidad
analítica. Una pericia analítica insuficiente se traduce inevitablemente en una toma de
decisiones deficientes.

Capacidades informáticas

Los gestores con capacidades informáticas tienen una comprensión conceptual de la

informática y, en particular, saben cómo utilizar el ordenador y el software en muchas
facetas de sus trabajos. El conocimiento informático es un factor muy valioso. En un estudio
realizado con cien directores de personal de las compañías más importantes de Estados Unidos,
siete de cada diez directores hicieron hincapié en las capacidades en el área informática
estableciendo que son importantes, muy importantes y esenciales para el progreso de la función
directiva.

Los conocimientos de informática son importantes, ya que los ordenadores pueden

aumentar sustancialmente la productividad de un directivo. Los ordenadores pueden realizar, en
pocos minutos, tareas de análisis financiero, de planificación de recursos humanos, así como
tareas en otras áreas que, en caso contrario, tardarían horas, e incluso días, en despacharse. El
ordenador es extraordinariamente útil para la toma de decisiones, ya que los gestores pueden
acceder fácilmente y de manera instantánea a una amplia gama de información en forma
flexible. Gracias al software, los gestores pueden manipular los datos y simular situaciones del
tipo «qué sucedería si» para analizar el impacto proyectado de diferentes alternativas de
decisión. Hoffman-Roche, una empresa farmacéutica suiza, es un ejemplo de un número cada
vez más numeroso de compañías que Jian desarrollado sistemas de apoyo para ayudar a sus
ejecutivos a tomar decisiones relativas a la determinación de precios y al desarrollo del
mercado. En el capítulo 8 se describe en detalle cómo se utilizan los sistemas de soporte para
la toma de decisiones.

Capacidades para tratar con las personas

Dado que los gestores han de realizar gran parte de su trabajo por medio de otras personas, su
capacidad para trabajar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos es vital. Las
capacidades para tratar con las personas son esenciales en todos y cada uno de los niveles de la
organización: son un reflejo de la capacidad de liderazgo de un gestor.
Una comunicación eficaz -la transmisión escrita y oral del entendimiento común- es una
condición necesaria para el éxito en cualquier área, pero es crucial para los gestores que han de
lograr resultados mediante los esfuerzos de otros. Las capacidades en la comunicación incluyen
la capacidad para comunicarse en la forma que otras personas pueden entender, así como para
procurarse y utilizar la retroalimentación de sus empleados para tener la seguridad de que se le
comprende.

Capacidades conceptuales

Las capacidades conceptuales consisten en la capacidad para lograr una percepción global de la
organización, de las complejidades de la organización en su conjunto y de la manera en que sus
diversas partes encajan entre sí. Para mantener a una organización centrada en sus objetivos es
necesario captar el modo en que cada parte de la organización encaja e interactúa con las demás
para lograr los objetivos fijados y para operar en un ambiente sujeto a un continuo cambio.

Muchos altos ejecutivos combinan las capacidades analíticas con las conceptuales al trazar
planes a largo plazo para sus sociedades. Unas y otras hacen que el ejecutivo pueda mirar hacia
el futuro y proyectar de qué manera las acciones prospectivas pueden afectar a su empresa en
un plazo de cinco, diez o incluso de veinte años.

Si bien es cierto que las capacidades descritas son muy importantes, la importancia relativa de
cada una de ellas variará de acuerdo con el nivel en que se encuentra el gestor en la pirámide de
la organización. La figura 1-3 ilustra las capacidades requeridas en cada nivel. Adviértase, por
ejemplo, que las capacidades técnicas y de relaciones humanas revisten una mayor importancia
en los niveles inferiores de gestión. Los gestores, en estos niveles, mantienen un estrecho
contacto con el trabajo que se está realizando y con las personas que lo están llevando a cabo.
Las capacidades en la comunicación y en la informática tienen la misma importancia en todos
los niveles de gestión. Las capacidades analíticas tienen mayor importancia en los niveles más
altos de dirección, en los que el ambiente suele ser menos estable y los problemas son más
difíciles de predecir. Por último, las capacidades para la toma de decisiones y las
conceptuales son sumamente críticas para el buen rendimiento de la alta dirección. La
responsabilidad principal de los altos ejecutivos estriba en tomar las decisiones que habrán de
llevarse a la práctica en los niveles inferiores de gestión.

 Gestión educativa

Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la gestión educativa conviene hacer
un punto de clarificación de conceptos, ¿debemos usar la palabras gestión o
administración‖ educativa? Aquí Guadamuz Sandoval (1994) responde a la anterior
interrogante cuando afirma que: actualmente el concepto de administración de la educación
tiende a ser reemplazado por el de gestión educativa. En América Latina, se ha pasado de la
perspectiva de la administración a la de la gestión, en lo que va de las dos últimas décadas.
Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los ochenta- existieron
dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la
administración. En el fondo, esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista de
la gestión en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y
por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes.
Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un
proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores
involucrados. Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y los ajustes
externos ocurre porque cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un
contexto externo con el cual interactúan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el
contexto interno. El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En
términos de la educación, el entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales
como los padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las
escuelas, el sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones no existen en un vacío
existen en el entorno. La organización se nutre de su entorno, y en este sentido depende de él.
Por ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la fecha,
las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carácter pasivo (descripción del
conocimiento del entorno) más que activo (interacción concreta con el entorno). Desde el punto
de vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con el entorno
externo. El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la
organización. Esto llama la atención a que las personas son el contexto interno, pero no en
cuanto a cualquiera característica de las personas, sino a aquellas características que los
hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el contexto interno está constituido
por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en
tanto de seres humanos. La gestión educativa, es la gestión del entorno interno orientado hacia
el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con
un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres
humanos y por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del
contexto interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la
organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras organizaciones,
La interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a dicho
sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestión es limitada a su aspecto ilustrativo, pero
nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema.
Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la
acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el
contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse a la interacción
concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por
ello, la utilidad de las recetas de gestión es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden
reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es
importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se abstrae
de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera
de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible
pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de
organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido
común, que la gestión es trabajar con personas. Comprender esto es importante, pues se
produce un cambio en la comprensión de lo que son las personas. Este es un aspecto central de
la reflexión con relación a la gestión educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se
dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo
determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago
girar el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano es
no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara según el individuo. Sin
embargo, al parecer en la gestión se tiende a actuar como si las personas funcionaran como
maquinas triviales.

 Concepto de Gestión Educativa

La gestión educativa es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores
escolares en relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las
condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los
fines, objetivos y propósitos de la educación básica. En otros términos, la gestión escolar ha
sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y
multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de
procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela.

También se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la escuela,

conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y
los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la
escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra
estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.

Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestión escolar de un modo más

analítico y descriptivo para lo cual la gestión educativa la fijación de prioridades y estrategias y
la obtención, organización, distribución y utilización de recursos orientados a garantizar una
educación de calidad para todos. Como todo concepto en construcción, el de ―gestión escolar‖
se define más fácilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de
gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye. Sabemos también
que la organización escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la
gestión.

La gestión escolar, por tanto, parece implicar —seguramente entre muchas otras cosas— el
grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva pero a la vez
dinámica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de
formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se
toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se
favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen
al interior y al conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se
logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre sí y con sus objetivos. Se podrá
observar que el concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos de la vida cotidiana de
la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con
los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la
que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado
singular a su acción, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y
recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de prácticas y relaciones, de acciones y
procesos de la escuela el objeto de la autoevaluación inicial de la gestión escolar.

 La Gestión Educativa Como Proceso

La gestión como proceso proporciona un instrumento al gestor que le ayuda a estudiar la
organización y estructura institucional, le permite orientar las funciones de planificación,
dirección, coordinación y control en el funcionamiento de un programa e institución.

Las principales funciones de la gestión educativa como proceso son:

Planificación: Previsión de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal

caracterizada por plazos cortos, medianos, largo.

Organización: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, así como los medios
que se requieren para lograr los objetivos propuestos.

Dirección: Hacer funcionar una institución como un todo hacia el logro de objetivos. El
administrador hace uso de autoridad, delegación de funciones y responsabilidad
Coordinación: Establecer y mantener la armonía entre las actividades. Implica una acción
preventiva y otra correctiva (reuniones de personal) Ejecución: Puesta en práctica de lo
planificado dentro de plazos establecidos y en función de los objetivos propuestos.

Control: Se confirma (supervisión) si lo que sucedió era lo que se había planeado. Si no es así
se hacen los ajustes necesarios, también se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en
cuanta una próxima vez.

¿ QUÉ ES GERENCIA EDUCATIVA?

En el campo educativo la gerencia es muy diferente al enfoque que se le da en las empresas, ya

que la gerencia educativa es:

“un proceso de coordinación de una institución educativa por medio del ejercicio de habilidades
directivas encaminadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar. La gestión estratégica de
aquellas actividades requeridas para alcanzar la eficiencia administrativa, la eficacia
pedagógica, efectividad personal y comunitaria así como la trascendencia cultural”.

La gerencia educativa implica entonces la planeación, la organización, la dirección, el

control de la administración; pero también tiene una característica particular, esta busca que
lograr un desarrollo de las sociedades a través de la inserta de personas preparadas para
desenvolverse en diferentes ámbitos profesionales de la misma gracias a las competencias
adquiridas en esa casa de estudio.

La gerencia educativa no puede ver la institución como un negocio debe mantener siempre
claro los objetivos sociales que persigue y debe haber una armonía absoluta entre la parte
administrativa de la institución con la parte académica, ya que toda la planificación,
estructuración, y ejecución de ideas debe ser en torno a la búsqueda del mejoramiento
educativo y de la excelencia académica.

 Competencias gerenciales

¿Qué son las competencias gerenciales? ¿Cuáles son las competencias gerenciales y por
qué son importantes para usted? Las competencias gerenciales son un conjunto de
conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que una persona debe poseer para
ser efectiva en un amplio abanico de puestos en distintas clases de organizaciones.
La esencia del trabajo está cambiando. Ahora no solo se juzga a una persona por su
inteligencia, sino también por el grado de capacidad que tiene para manejarse y administrar a
otros. Las organizaciones dan por hecho que la persona es inteligente y que cuenta con los
conocimientos técnicos necesarios para desempeñar su trabajo. Contratan a las personas porque
suponen que éstas ya poseen las competencias gerenciales que las llevaran a un desempeño
sobresaliente. Es probable que cuando usted solicite un empleo, una persona del departamento
de recursos humanos observe si posee tales competencias. Si desea progresar en la
organización, entonces tendrá que seguir desarrollando sus competencias y, por eso mismo
cuando acepte un cargo debe tomar en cuenta cómo le ayudara éste a desarrollar sus
competencias.

Las competencias gerenciales ayudan a las personas a destacar en distintos trabajos. En Frito
Lay, por ejemplo, los buenos representantes de servicio al cliente deben mostrar gran
competencia para la autoadministración y la comunicación. En KraftFoods, Inc., una persona
de éxito en tecnología de la información también debe contar con competencias básicas para la
planeación y gestión y para el trabajo en equipo.

Hemos fusionado los intereses de los administradores con las competencias gerenciales que
llevan a la excelencia. Para apreciar la función de los administradores en la actualidad y en años
próximos es preciso contar con un conocimiento solido de las competencias que se necesitan
para administrar y liderar. Nos concentramos en seis competencias gerenciales centrales y
vitales para la administración

Competencia para la comunicación

Los administradores competentes guían a otros, pero no lo podrían hacer si no son capaces de
escuchar y compartir bien sus ideas. La competencia para la comunicación implica
escuchar, informar a otros, fomentar canales abiertos y negociar con otros. El flujo de
información en una organización es su líquido vital para mantener y mejorar el desempeño de
una organización, la información debe fluir con libertad en todas direcciones. La competencia
para la comunicación fortalece las bases de una administración exitosa. Aquí se considera:
o Comunicación informal o
Comunicación formal o
Negociación Competencia
multicultural

Los administradores competentes están al tanto de las tendencias importantes, en su país y en

otros, que podrían tener repercusiones para su organización. Diagnostican si estas trabajan bien
en los mercados globales que se reconozcan las tendencias globales en los planes y crecimiento
de la organización. Los retos que plantea la expansión global y la operación de diversos países
exige que cuestione su estilo de liderazgo, valores, prácticas de administración al interior de sus
países: los principales factores para hacer negocios con éxito en el mundo son tener
sensibilidad para las principales diferencias culturales, políticas y económicas que existen en
los países y evaluar las consecuencias de las mismas para la organización Aquí se considera:
o Conocimiento y comprensión de
las culturas o Apertura y
sensibilidad cultural

Competencia para la planeación y gestión

Los administradores competentes saben que aquello que funcionó bien en el pasado tal vez ya
no sirva para las necesidades de la organización y sus clientes. Esta competencia implica la
revisión regular y el ajuste de las organizaciones para satisfacer las necesidades cambiantes
internas y externas y para modificar las competencias de los empleados. El trabajo se termina
cuando ha sido debidamente planeado, controlado y monitoreado. Los administradores
competentes lideran al establecer metas claras y desafiantes, cuando surgen problemas
intervienen para ayudar a resolverlos. No obstante cuando destinan demasiado tiempo a lidiar
con problemas triviales tal vez descuiden otras tareas. Por otra parte, los empleados quizá
pierdan tiempo debido a controles inadecuados, una mala dirección y una toma de decisiones
muy lenta.
Aquí se considera:

o Recolección de Información,
análisis y solución de problemas
o Planeación y organización de
proyectos o Administración del
tiempo
o Elaboración de presupuesto y
administración financiera

Competencia para la autoadministración

Los administradores competentes saben que conocerse bien les da una ventaja para
poder ver las operaciones de la organización y la función que uno tiene dentro de ella. Un
primer paso importante del proceso para aprender a administrar y liderar a otros es identificar
las fortalezas propias y las cosas que se deben desarrollar con relación al liderazgo, la
motivación, la ética, y otras áreas.
Aquí se considera:
o Integridad y conducta ética o
Ímpetu y entrega personal
o Equilibrio de la vida personal y
profesional o Conciencia de sí
mismo y desarrollo

Competencia para la acción estratégica: Los administradores competentes formulan

estrategias creativas para dirigir a la organización: Las estrategias son los cursos de acción
centrales que se eligen y aplican para alcanzar las metas. El riesgo va de la mano con todas las
decisiones estratégicas, pero el administrador competente prepara planes de contingencia para
contrarrestar estos riesgos. Nuestra explicación de la competencia para la acción estratégica
demuestra la forma en que los administradores de muchos tipos de organizaciones dirigen la
preparación y aplicación de estrategias únicas que crearan una ventaja competitiva.
Aquí se considera:
o Conocimiento de la industria
o Conocimiento de la organización
o Aplicación de acciones
estratégicas

Competencia para el trabajo en equipo

Los administradores competentes son capaces de cultivar una red activa de relaciones y de
trabajar bien con distintos equipos. La competencia para el trabajo en equipo implica la
creación de un entorno saludable mediante la creación de relaciones ganar – ganar, la lucha por
mejorar el entendimiento reciproco, el respeto de las necesidades y los sentimientos de otros y
el manejo de conflictos de forma productiva. Los administradores competentes recurren a todo
para que les ayuden a alcanzar sus metas. El trabajo en equipo requiere de una estrecha
colaboración y liderazgo, y que se comparta información todo el tiempo. Aquí se considera:
o Diseño de equipos o Creación
de un ambiente de apoyo
o Administración de la dinámica
de equipo

Integración de competencias gerenciales y enfoques de la administración

COMPTENCIA ENFOQUES DE ADMINITRACION

GERENCIAL TRADICONAL CONDUCTUAL SISTEMAS CONTINGENCIAS CALIDAD

Comunicación
Planeación y gestión
Acción estratégica
Autoadministración
Multiculturalidad
Trabajo en equipo
X X X X
X X
X X
X
X X
X X X

LA CONDUCCIÓN DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La conducción de una Institución Educativa de “Calidad” depende de muchos factores tanto

conceptuales, operacionales y conductuales, de sus miembro.

Las explicaciones básicas de la Administración con aplicaciones a la Gestión de una Institución

Educativa contribuirán a que los y las Directoras adquieran competencias que le permitan
poner en marcha y sostener en el tiempo una organización educativa de “calidad”.

La novedad en este campo es la Gerencia Educativa, que se presenta con una velocidad
vertiginosa y en su transcurrir no solo nos clarifica algunos asuntos, sino también a veces nos
confunde. Algunos de los temas que no se entienden adecuadamente, tiene que ver con las
definiciones de la que “es presa” la labor del primer responsable del desarrollo de una
Institución Educativa, a quien se le suele llamar tradicionalmente “Director”, luego se le
denominó “Administrador”, posteriormente “Gestor” y en la actualidad también “Gerente” y tal
vez más adelante aparezcan otros nombres.

Basándonos en definiciones de diferentes entendidos en la materia, Los enlazamos en un todo

coherente, como sigue:

ADMINISTRACIÒN
Conjunto de conocimientos referidos a las organizaciones, integrados por nociones concernientes a
la explicación científica de su comportamiento y a la aplicación de tecnología de conducción

GESTIÒN GERENCIA

Conjunto de capacidades de una o más Encaminar la intención y las operaciones a

personas para lograr trabajar actividades determinado fin.
con otras personas con la finalidad de
lograr resultados de alta calidad que
trabajando solos no podrían lograr

Definitivamente, sea cualquiera la óptica que utilicemos para ver el quehacer en la Institución
educativa, y el nombre que le pongamos, finalmente es una tarea ¡apasionante! Pese a todos los
obstáculos, limitaciones, etc. que se tiene que pasar, el solo hecho de saber que de él o la
“Directora” depende principalmente (atención: ¡no únicamente!) el éxito de la Institución
y finalmente la felicidad de los Alumnos, es
¡fantástico!

La teoría nos ayudara si lo consideramos como decía Kurt Lewin “Nada es más práctico que
una buena teoría”. Junto a ello, en la Gerencia Educativa moderna la “Gerencia del Cambio”
solo los que se aferran a sus sueños, hechos con los ojos abiertos, los verán convertirse en
realidad, es decir el “cuerpo” es importante pero sin el “espíritu” ¿de qué sirve?...

El Sistema Educativo Peruano legalmente desde la “liberadora” R...V.M 016-96-ED pasando

por los lineamientos de Política 2001-2006 hasta la Ley de Educación No28044 .El Proyecto
Educativo Nacional al 2021, avanza definitivamente hacia la llamada “Calidad Educativa”
no dependiendo solo de los gobiernos de turno, sino fundamentalmente de todos los
protagonistas del hecho educativo.

Finalmente compartimos con usted una propuesta práctica para ver cómo funciona la
conducción de la Educación Peruana en general y la de una Institución Educativa en particular,
propuesta que no es perfecta sino más bien “perfectible”, la cual se enriquecerá con los aportes
que en el camino vallamos encontrando, nos daremos por satisfechos si por lo menos en algo
contribuye al entendiendo y puesta en práctica de las ideas que emana
 TEORÍA DE LA ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN

 ¿PARA QUÉ LAS TEORÍAS DE ADMINISTRACIÓN?

“No hay nada más práctico que una buena teoría”. - Lenin (1918) Peter Drucker (1956).

“Las teorías de dirección son indispensables. La práctica sin la teoría es un ejercicio peligroso,
no menos arriesgado que una teoría inadecuada”. - Makridakis.

Las y los administradores se caracterizan por ser gente práctica, disponen de poco tiempo y
tienen que tomar decisiones constantemente, muchas veces guiados más por la experiencia y la
intuición que por el análisis de información sistematizada.

Minztberg, en su investigación “cronómetro en mano” sobre lo que hicieron cinco gerentes

generales durante dos semanas, que fue la base de la formulación de su teoría sobre los “roles
directivos”, encontró que “… sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y
discontinuidad, están fuertemente orientados hacia la acción y no les gustan las actividades
reflexivas…”. Años después, Kotter hizo una investigación parecida llegando a conclusiones
similares “…el trabajo de los que dirigen se caracteriza por una gran variedad, mucha
intensidad y poco tiempo para pensar…”.

Makridakis se lamenta de que “...la tarea aislada más importante que normalmente se descuida
en la dirección es aprender...”. Según Stoner “…los directivos se impacientan al estudiar
teorías, que piensan son cosas del pasado…”. Por estas razones, es comprensible su reacción
hacia las teorías. Son muy sinceros en reconocerlo, cuando vas a impartirles algún programa de
desarrollo directivo te dicen: “Profe, nosotros no queremos teoría, lo que necesitamos son cosas
prácticas”.

En este sentido, conviene presente lo expuesto por el experto: “Con mucho respeto trato de
explicarles que las teorías no son elucubraciones de especialistas para hacerles la vida difícil a
las y los administradores. Hago referencia a la cita que encabeza este trabajo y les
comento que me llamó la atención que coincidieran dos pensadores de ideologías tan
diferentes: Lenin, fundador del primer estado socialista del mundo y; Peter Drucker, el
principal ideólogo del “management” del capitalismo desarrollado.”

¿Qué son las teorías?

Las teorías no son más que generalizaciones de la práctica, interpretaciones que hacen
especialistas sobre lo que sucede. En lo que se refiere a las teorías de administración Stoner
ofrece la siguiente definición: “Grupo coherente de supuestos que se presentan para
explicar la relación entre dos o más hechos observables y proporcionar una base sólida
para predecir futuros eventos”.

En esta, y en cualquier otra definición, se pueden destacar tres aspectos: los “supuestos”, que es
el “marco teórico”, los sistemas conceptuales de los que parte el que formula la teoría para la
interpretación de lo que ha observado (o estudiado); los “hechos observables”, que son los
eventos que cualquier otra persona puede comprobar y; finalmente, las “predicciones”, que
expresa la posibilidad de que la teoría nos ayude a pronosticar lo que podrá pasar en el futuro.
No siempre las teorías cumplen todos estos aspectos. A veces, los “supuestos” no son
convincentes ni compartidos por todos; los “hechos” que se han tomado como base no son
fácilmente “observables”. La posibilidad de que nos sirva para “predecir el futuro” es el
aspecto más cuestionable, en un mundo que se caracteriza por la celeridad de los cambios.

En el caso de las teorías sobre la administración, Weirich, cercano colaborador de Koontz,

autor del primer texto utilizado para la enseñanza de la administración, ya fallecido, destaca
que hasta los años cincuenta los aportes principales no procedían de académicos sino de
especialistas empíricos. Sólo en las últimas cuatro o cinco décadas es que se ha producido “…
un verdadero diluvio de investigaciones y trabajos procedentes de recintos académicos…”.
Weirich se lamenta de la enorme variedad de enfoques sobre el análisis administrativo, la gran
cantidad de investigaciones y el considerable número de opiniones divergentes que han dado
como resultado “….una terrible confusión acerca de qué es administración, qué son la teoría y
la ciencia de la administración…”.

A pesar de esto, que Koontz llamó “la selva de las teorías administrativas”, todos los
especialistas consideran que la administración es una mezcla de ciencia y de arte. El arte está
dado en la habilidad para hacer las cosas adecuadas, en función de una situación y momento
determinados. “Aun así – destaca Weirich- los administradores trabajarán mejor si hacen uso de
los conocimientos organizados acerca de la administración, que es lo que constituye la ciencia”.

¿Para qué estudiar las teorías de administración?

A la pregunta ¿Por qué estudiar teoría de la administración? Stoner responde que, al menos, por
cuatro razones, que se resumen a continuación.

Las teorías guían las decisiones administrativas.

El estudio de la teoría contribuye a la comprensión de los procesos sobre los cuales trabaja el
que dirige. Con este conocimiento, puede elegir el curso de acción más adecuado. Las teorías,
como generalizaciones de la práctica, permiten predecir qué sucederá en determinadas
situaciones. “Con este conocimiento – concluye Stoner- podemos aplicar distintas teorías a
situaciones diferentes...”

Las teorías conforman nuestro concepto de administración.

El estudio de las teorías sobre la administración permite identificar de dónde provienen las
ideas acerca de las organizaciones y la gente que las integra. La teoría de la administración
científica, que fue la base de la organización de la producción en cadena, en la primera planta
de la Ford, donde el hombre era virtualmente una extensión de la máquina, partía de considerar
que el trabajador era una pieza más, que su función se limitaba a la utilización de sus energías
físicas. Estudios posteriores, que dieron origen a las teorías de las ciencias del comportamiento,
reconocieron que la productividad estaba influida por la interacción entre la gente y que su
participación en el proceso de producción podía elevarse si, además de sus energías físicas,
aplicaban sus mentes y participaban en los procesos de decisión.

Las teorías ayudan a comprender el ámbito de los negocios.

Cuando se estudia la evolución de las teorías sobre la administración se comprende cómo estas
son producto de los cambios que se han producido en el entorno en el que se mueven las
organizaciones, influido por factores tecnológicos, económicos, sociales y políticos. Este
conocimiento ayuda a comprender por qué determinadas teorías son adecuadas para
determinadas circunstancias. Esto explica por qué el enfoque taylorista, que prevaleció en los
primeros años del siglo XX, era válido en una situación en la que escaseaba la mano de obra
calificada. Pero, que sería contraproducente, en condiciones de una fuerza de trabajo con
niveles de calificación y expectativas superiores.

Las teorías son fuente de nuevas ideas.

Las teorías dan la oportunidad de considerar diferentes maneras de ver y hacer las cosas. Deben
asumirse, por tanto, como estímulos al pensamiento. Stoner nos alerta de que ninguna teoría
predomina en este campo. Por el contrario, el enfoque ecléctico, la costumbre de tomar
principios de distintas teorías según lo requieran las circunstancias, es algo muy común en la
teoría y la práctica administrativa. “Por tanto- concluye Stoner- es necesario mantener la mente
abierta y familiarizarse con cada una de las principales teorías que en la actualidad coexisten”.

Con independencia de las limitaciones que pueda presentar una teoría, siempre nos ofrece la
posibilidad de comprender fenómenos, interpretar acontecimientos y procesos que, si no
existiera la teoría, nos resultaría más difícil explicarnos.

Dos de los temas que trabajo en programas de desarrollo directivo, motivación y liderazgo, son
de los más prolíficos en la cantidad de teorías que se han generado. Algunas, con una base
amplia de evidencias e investigaciones, otras con menos “consistencia científica”. No obstante,
es difícil prescindir de alguna cuando se estudian estos temas. A Maslow le critican que su
teoría sobre la “Pirámide de necesidades” no tiene suficientes evidencias empíricas que la
sustenten. Sin embargo, nadie que trabaje el tema de motivación puede prescindir de
analizarla.
Cuando trabajo alguno de estos dos temas, después de analizar las formulaciones de las teorías
principales, los grupos tratan de identificar ¿qué nos puede servir de cada una de estas teorías
en nuestro medio? Siempre llegamos a dos conclusiones:

1. Ninguna de las teorías nos sirve para interpretar, en forma completa, nuestras realidades.

2. En todas las teorías hay “algo que nos sirve”. Ninguna de las teorías, incluyendo la de
Maslow, se desecha completamente.

La conclusión principal que puede extraerse de todo esto es que, con independencia de las
limitaciones que puedan presentar y la insatisfacción con que nos dejen para comprender
algunas cosas, las teorías sobre la administración no son “abstracciones ni cosas del pasado”.
Son interpretaciones sobre los procesos de administración que ayudan a entender muchas cosas.
En el peor de los casos, contribuyen a desarrollar la cultura profesional sobre una de las
actividades más importantes en cualquier sociedad.

 HISTORIA DE LA TEORÍA DE LA
ADMINISTRACIÓN EN LA
EDUCACIÓN LATINOAMERICA

El objetivo de la presente lectura histórica del pensamiento administrativo en la educación

Latinoamericana es proveer elementos para una visión más coherente y comprensiva de los
actuales desarrollos teóricos y prácticos. Los nuevos esfuerzos para enfrentar futuros desafíos
administrativos también se beneficiarán con las lecciones del pasado.

El estudio abarca los últimos cinco siglos, comienza con los desarrollos iniciales del período
colonial hasta nuestros días a la luz de las transformaciones nacionales e internacionales en los
campos de la economía, política y cultura.

La administración, es una práctica milenaria, pero su estudio sistemático es un fenómeno muy

reciente. La llamada Administración moderna tiene su origen en los países desarrollados de
Europa y Norte América, en donde fue concebida como un instrumento para organizar y
coordinar la prestación de servicios públicos y la creciente actividad productiva en el mundo de
los negocios.

La comprensión correcta de las raíces históricas de la administración constituye el primer

desafío analítico en el campo de la gestión educativa.

Este discurrir histórico es el aporte de Benno Sander en su artículo “Políticas Públicas y

Gestión Educativa en América Latina Discurso Global y Realidades Locales”. Es una historia
de momentos y movimientos políticos, económicos y culturales y su influencia en la educación
y su administración respectivamente

El autor nos dice: Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y movimientos
que influyeron en los destinos de la educación latinoamericana a lo largo de los últimos siglos.
El objetivo es incentivar la búsqueda de explicaciones a los problemas que enfrentamos en la
administración educacional, tanto en el ámbito político-institucional como en el quehacer
cotidiano de la escuela y la universidad.

Soy consciente que mi selección de los momentos y movimientos de la educación

latinoamericana es el resultado de mi percepción selectiva, y como tal, reveladora de una visión
de educación y sociedad. También soy consciente que mi percepción e interpretación de los
hechos políticos y educativos reflejan apenas una lectura entre muchas lecturas, porque en
realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura de la historia. En este sentido, reuniones
como esta son siempre ocasiones propicias para reflexionar en forma colectiva con respecto a
nuestra trayectoria histórica y a nuestras realidades y desafíos comunes o diferenciados, a la luz
del examen de los encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas percepciones e
distintas interpretaciones de los actos y hechos políticos y educativos. Prueba de ello es la
riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones conceptuales y
analíticas adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso Latinoamericano.

Con estas observaciones introductorias, pasamos al primer momento:

 El momento de la colonización

El primer momento de los últimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente el
encuentro o desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, República Dominicana,
y ocho años después, en Porto Seguro, Estado de Bahia, Brasil. Encuentro entre el mundo de
los dueños de casa y el mundo de los visitantes. El mundo de los pueblos nativos y el
mundo de los pueblos latinos. El mundo de los conquistados y el mundo de los
conquistadores.

Veo este primer momento de nuestra historia como síntoma de un movimiento más amplio,
síntoma de un proceso histórico que algunos denominan proceso civilizador; que otros
definen como un proceso colonizador; y que muchos actualmente prefieren llamarlo proceso
globalizador. Esos procesos eran en ese entonces protagonizados por Europa, y que por primera
vez se manifestaban en nuestras latitudes americanas. Ese movimiento histórico de la
humanidad está asociado a poderosos procesos de expansión y mundialización. Expansión de la
propiedad y del comercio, expansión del poder, expansión de la fe. En otras palabras, conquista
económica, conquista política, conquista cultural.

La conquista cultural se llevó a cabo a través del trasplante sistemático de los valores y
prácticas del cristianismo y de las expresiones artísticas y tradiciones educativas de los países
dominados por la cultura latina de Europa continental para el Nuevo Mundo. La conquista
cultural, de raigambre latina, me lleva al sugestivo concepto de globalatinización, concepto
desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religión.

En el campo específico de la educación, el trasplante de los conocimientos, valores y prácticas

sociales se efectuó a través de una política de educación pública confesional, encomendada a
los misioneros ibéricos, transmisores naturales de la cultura latina, cultura históricamente
desarrollada en el Lazzio, y que tuvo como centro político a la ciudad de Roma, donde la
Iglesia de Cristo establecería su sede. El latín, que de esta manera se convirtió en la lengua
oficial de la Iglesia Católica, también pasó a ser con el de correr del proceso de
globalatinización, la lengua oficial de enseñanza en los principales reinos y principados de
Europa. Es en este contexto que se llevó a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos
indígenas de las Américas. En la práctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Américas
se sintieron amenazados frente a la imposición de los valores, creencias y ritos latinos de
Europa. O sea, el latino comenzó a ocupar el espacio del nativo.

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de América Latina revelan que en
los tiempos coloniales se registraron pocos progresos teóricos autóctonos en el campo
específico de la educación y la gestión educativa. En realidad, en las colonias ibéricas de
América la política educativa era una réplica de la política adoptada por las monarquías
europeas. Era una política exclusivista que atendía primordialmente a la clase social dominante.
Era una política pública confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a los alumnos en
la obediencia y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e impuestas por la monarquía.
En fin, era una política educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social, etnia y
género.

A lo largo de los años, se realizó un sin número de intentos para intervenir en la política
educativa colonial de nuestros países. Pero por muchos años los resultados estuvieron muy
alejados de las aspiraciones populares. La creciente conciencia de la falta de una tradición
pedagógica latinoamericana y la ausencia de una política de educación popular comprometida
con la formación para la ciudadanía y la defensa de la soberanía nacional están en el centro de
los movimientos preparatorios de la emancipación de nuestros países en el Siglo XIX. La
reforma de la educación latinoamericana se convertiría así en un desafío fundamental de un
nuevo momento histórico.

 El momento de la independencia política

El segundo momento de nuestra historia educativa llegó con la independencia política de

nuestros países, bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de los Estados Unidos de
América. Las orientaciones filosóficas, que fermentaron con los movimientos que nos
conducirían a la independencia, dejaron su marca permanente en nuestras instituciones sociales,
incluida la educación. Mientras Horace Mann se consagra como el padre de la educación
pública norte-americana, Andrés Bello se tornaría la estrella mayor que marcó definitivamente
la educación latinoamericana. Destaca-se después Simón Rodríguez en Venezuela; Domingo
Faustino Sarmiento en la Argentina; Benito Juárez y Gabino Barreda en México; José Pedro
Varela en Uruguay; Enrique José Varona en Cuba; Eugenio María de Hostos en Puerto Rico y
Santo Domingo; Rui Barbosa en Brasil; y finalmente en Chile se registra, además del trabajo
presencial pionero de Andrés Bello, el liderazgo de José Abelardo Núñez, Enrique Molina y
más recientemente Darío Salas y Oscar Vera. Estos fueron verdaderos estadistas de la
educación y la cultura que protagonizaron los movimientos de defensa de la escuela pública y
de su papel social como instrumento de apertura a la igualdad de oportunidades sociales en los
nuevos países independientes de América Latina.

Con el desarrollo de la educación pública y a la luz de los principios positivistas importados de

Europa, los Estados nacionales adoptaron en esa época poderosos instrumentos de control
central y uniformización de la enseñanza. Nuestras escuelas procuraban transmitir un contenido
universalista a través de un currículo enciclopédico; preconizaban una metodología
esencialmente empírica; y adoptaban prácticas fundamentalmente normativas de organización y
gestión de los sistemas educativos y las instituciones escolares.

En el contexto más amplio del mundo occidental, el positivismo también iluminó las teorías
clásicas de administración concebidas y adoptadas en la aurora del Siglo XX, en particular el
fayolismo de los franceses, el taylorismo norteamericano y, más tarde, el modelo burocrático
weberiano de los pueblos sajones. Los movimientos gerenciales de la escuela clásica se
difundieron rápidamente por todo el mundo e invadieron las distintas áreas temáticas de la
administración, inclusive la administración de la educación. América Latina no fue una
excepción a la regla. Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba las ciencias
sociales y la administración pública y empresarial influyó la producción intelectual de muchos
de nuestros primeros teóricos de la administración escolar durante varias décadas. Sin embargo,
el discurso clásico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los intelectuales de
vanguardia en los campos de la educación y la cultura que lanzaron las bases de un nuevo
momento político-pedagógico.

 El momento renovador de la Escuela Nueva

El tercer momento echó raíces a partir de la tercera década del Siglo XX cuando se instaló, en
distintas partes de América Latina, un genuino movimiento de reacción a las teorías sociales
inspiradas en el positivismo y el funcionalismo que entonces dominaban el pensamiento y la
producción intelectual del mundo occidental. Se trata de la época de la Escuela Nueva, de
carácter progresista y pragmático, protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados
Unidos y posteriormente reinterpretada por sus discípulos latinoamericanos, como Anísio
Teixeira en Brasil y Darío Salas en Chile, que habían estudiado con John Dewey en la
Universidad de Columbia en New York.

Los movimientos de renovación educativa que en esa época se multiplicaron en América Latina
son síntomas de la conjunción histórica de una serie de factores de desarrollo económico,
progreso social y madurez política. La Escuela Nueva tuvo, en realidad, un impacto político
trascendental y hasta hoy es una referencia obligatoria de una visión de educación pública
comprometida con la promoción y la defensa de los intereses nacionales en el ámbito
internacional. En el campo de la gestión educativa, los pioneros de la Escuela Nueva
enfrentaron a los defensores de los principios y prácticas adoptadas o adaptadas de las teorías
gerenciales del mundo de los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del
Siglo XX. Fue el enfoque político y sociológico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo
que permitió superar la orientación conservadora de las teorías administrativas del mundo
empresarial, importadas del exterior y muchas veces adaptadas miméticamente, casi
mecánicamente, en nuestros países. Entretanto, mientras se batían a duelo los pioneros y los
conservadores, nuevos hechos económicos y políticos internacionales producirían las
condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la educación
latinoamericana.

 El momento de la economía de la educación

El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economía del desarrollo, de la

administración y de la educación. Este momento dominante de la lógica económica en las
políticas públicas en materia de educación, administración y desarrollo nacional, guarda
relación con una serie de movimientos internacionales relacionados con la necesidad de
administrar servicios de asistencia técnica y de ayuda financiera en la etapa de la posguerra.
Fue esa lógica económica la que dominó los programas del Plan Marshall en Europa y los de la
Alianza para el Progreso en las Américas.

En América Latina, el enfoque económico que estuvo subyacente en los procesos de

modernización de la administración pública en las décadas de los 60 y 70, fue introducido
principalmente por los consultores internacionales y los autores extranjeros y sus
discípulos latinoamericanos. Las políticas públicas de aquella época en materia de
organización y gestión educativa se sustentaban en los movimientos internacionales de la
administración para el desarrollo, la economía de la educación, la planificación de los recursos
humanos, las teorías del capital humano y la inversión en el ser humano y sus tasas de
rendimiento individual y social. A la luz de la lógica económica que caracterizó esos
movimientos, surgió el planeamiento gubernamental y, dentro de él, el planeamiento educativo,
ambos fuertemente impulsados por los organismos de asistencia técnica y financiera de los
países desarrollados, por los organismos intergubernamentales de cooperación internacional y
por las organizaciones multilaterales de crédito.
Uno de los rasgos característicos de la etapa desarrollista fue la convicción optimista de que la
educación era el primer factor de crecimiento económico, el principal instrumento de progreso
técnico y un poderoso medio de selección y ascenso social. Como resultado del esfuerzo
económico de aquella época, hubo, sin dudas, un significativo progreso en la educación
latinoamericana, especialmente en términos de crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios
secundarios, universidades, matrículas y número de graduados. Sin embargo, con el
agotamiento de los recursos financieros y el creciente estrangulamiento interno causado por el
endeudamiento externo, el momento de los economistas de la educación perdió su aliento
durante la década de los años 70. Los hechos demostrarían que la inversión en la educación no
había producido los dividendos esperados en términos de crecimiento económico y progreso
tecnológico, y mucho menos, en términos de desarrollo humano sostenible con equidad social.
La evaluación histórica revela que el valor económico es una dimensión importante, pero no
suficiente, de las políticas públicas y la gestión de la educación. Lo que le faltó a la fase
desarrollista de la educación latinoamericana fue un compromiso prioritario con la formación
para la ciudadanía, con la defensa de los derechos humanos y con la democracia y la
participación popular. Esta conclusión nos introduce a un nuevo momento.

 El momento de la construcción democrática

El quinto momento de mi lectura histórica de hoy es el momento de la democracia. El momento

de la organización y la resistencia de la sociedad civil. El momento del rescate y del respeto de
los derechos humanos. El momento de la defensa del medio ambiente y la calidad de vida. Ese
momento fue históricamente preparado por los intelectuales de la resistencia democrática que
militaban en América Latina y más allá de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue
en esa época que floreció un nuevo pensamiento latinoamericano en el área de las ciencias
sociales, una especie de antítesis política de la tesis desarrollista, destacándose el esfuerzo
cepalino de la teoría de la dependencia, junto a otras contribuciones de vanguardia en la
economía, la sociología, la administración y la pedagogía. En el campo de la educación, nuestro
mayor protagonista fue Paulo Freire, que comenzó a desarrollar en la década de los años 60 una
de las más audaces obras pedagógicas producida en el Siglo XX y que hoy constituye una
referencia obligatoria para los estudiosos de la educación internacional.

En el campo específico de la política y la gestión educativa, la etapa de la construcción

democrática de las últimas décadas es testimonio de un rico proceso de aprendizaje y
maduración para los estudiosos y especialistas de nuestras universidades y sistemas
educativos. En esa etapa se registró un esfuerzo crítico significativo para evaluar nuestra
experiencia de organización y administración de la educación y para ensayar nuevas
perspectivas teóricas y nuevas prácticas de gestión educativa. Las últimas décadas también son
testimonio de un intenso debate sobre los fundamentos epistemológicos de nuestras teorías de
administración de la educación.

Más importante que relacionar aquí las valiosas contribuciones individuales de los pensadores
críticos y los actores sociales que enriquecieron el debate y la práctica político-pedagógica de
esa etapa, es registrar algunos temas que convocaron nuestra atención colectiva. Efectivamente,
los que nos dedicamos al estudio y la práctica de la educación y su administración aprendemos
con las perspectivas de administración educacional como acto pedagógico o acto académico,
mucho más que simplemente un acto económico o empresarial concebido a la luz de las teorías
de administración adoptadas en el mundo de los negocios. Todos aprendemos con las
perspectivas de administración de la educación que enfatizan la dimensión política sobre la
dimensión puramente burocrática. Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia de
la efectividad política y la relevancia cultural de las políticas públicas y los paradigmas de
gestión educativa adoptados históricamente en América Latina. Todos aprendemos con el
estudio y las experiencias de descentralización y gestión local de la educación. Todos
aprendemos con los estudios y los debates sobre la gestión democrática de la educación y con
las experiencias de elección de directores de escuelas y rectores de universidades. En fin, todos
aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagogía del oprimido y la pedagogía de la
autonomía y la esperanza, y sobre la educación para la ciudadanía, los derechos humanos y
la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y
praxiológicas en el campo de la gestión educativa marcó definitivamente las últimas décadas de
nuestra historia y seguramente su significado habrá de iluminar nuestra reflexión y nuestra
acción para enfrentar los nuevos desafíos que hoy se le presentan a la educación
latinoamericana.

Nuevos desafíos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalización y por una renovada
preocupación con la gobernabilidad

Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos mundos hace
cinco siglos, para sugerir que hoy como ayer, continúa el proceso civilizador; que hoy como
ayer, continúa el proceso colonizador; y que hoy como ayer, continúa el proceso globalizador.
Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los protagonistas, el cambio de los tiempos y el
cambio de los espacios. Esos cambios son impulsados, en gran medida, por la revolución en el
mundo de la información y las comunicaciones, instrumentos por excelencia del nuevo
capitalismo transnacional. Se consolida así, la sociedad global de la información, que está
sustentada en una nueva economía, que tiene como base la utilización eficiente del
conocimiento.

Con la globalización de la economía y la actividad humana, las dos últimas décadas han
testimoniado un renovado interés por el estudio de la administración en el ámbito internacional,
con un enfoque centrado en el concepto de gobernabilidad. Como resultado de este nuevo
interés, se multiplican los esfuerzos nacionales e internacionales en materia de reformas
institucionales y administrativas. Estos esfuerzos ocurren tanto en las empresas como en
las instituciones gubernamentales y son condicionados por poderosas fuerzas
internacionales de carácter económico y político.

En ese sentido es que las dos últimas décadas fueron testimonio de una creciente demanda por
gobiernos más pequeños y, a la vez, más eficientes. La consecuencia ha resultado en una
peligrosa atrofia del papel de los Estados nacionales en muchos países del Norte y del Sur.
Simultáneamente, se acentúa la demanda social de contar con más programas y mejores
servicios por parte de los gobiernos. Para enfrentar esa paradoja, numerosos gobiernos han
estado ensayando nuevos enfoques y soluciones organizacionales y administrativas basadas en
los conceptos instrumentales de eficiencia y productividad, con miras a mejorar el desempeño y
reducir los costos. América Latina no es una excepción en este campo. Prueba de ello son las
interminables reformas administrativas, y a veces constitucionales, promovidas durante la
última década en numerosos sectores de la administración pública. Observamos que, en
general, las reformas procuran reducir los costos, más para satisfacer las imposiciones externas
que para mejorar el funcionamiento de las instituciones locales y ampliar sus beneficios para la
ciudadanía. En el ámbito interno, la práctica gubernamental de reducir los costos muchas veces
da por resultado el corte de beneficios sociales y la reducción del poder de compra de los
asalariados, tanto en el sector público como en la iniciativa privada. O sea, es el pueblo el que
pasa a pagar la cuenta de una política económica que beneficia los difusos y concentradores
intereses multinacionales.
Volviendo al campo específico de la administración, observamos que existe una variedad de
experiencias de reforma administrativa que actualmente están en marcha en el contexto
internacional, lideradas principalmente por Estados Unidos y Europa.4 Las reformas en marcha
acentúan el planeamiento estratégico, la privatización, la descentralización, la adopción masiva
de la tecnología de la información y las comunicaciones, la evaluación de desempeño, la
calidad total y la implementación de las llamadas mejores prácticas a menores costos en la
administración pública. Se trata, por lo tanto, de un nuevo intento de transposición del
gerencialismo empresarial al sector público. Es bueno recordar aquí que en América Latina ya
hemos visto esa película en mediados del Siglo XX y no tuvo un final feliz.

Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del discurso global que pregona esas
políticas y experiencias en el campo de la administración pública, que están siendo adoptadas y
exportadas en forma masiva por las organizaciones intergubernamentales de asistencia técnica
y por los organismos financieros internacionales. El movimiento internacional de reforma de la
administración pública, concebido en los centros internacionales de poder para enfrentar el
mundo competitivo de la globalización, se transfiere naturalmente a otras áreas temáticas de la
administración, incluyendo la educación. En ese sentido, es importante tomar conciencia del
sustrato ideológico y de toda la concepción política e intelectual del discurso global que
informa la enseñanza y la práctica de la administración de la educación en nuestras
universidades y centros de investigación y desarrollo.

Las relaciones de poder y la acumulación material son elementos fundamentales de las nuevas
perspectivas de organización y administración que conforman el discurso global que
recomienda tácticas esencialmente competitivas. La adopción de dichas tácticas competitivas
conlleva a que las decisiones administrativas se preocupen primordialmente por fines
pragmáticos y resultados inmediatos, independientemente de su valor ético y su relevancia
cultural. Conllevan también a aumentar la productividad y la eficiencia económica en la
prestación de servicios, independientemente de su significado sustantivo para la ciudadanía. La
principal preocupación del discurso global no es con el proceso administrativo o con la
administración propiamente dicha; al contrario, la administración es apenas una parte de la
estrategia global. La preocupación central radica en la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de
intermediar estratégicamente en las complejas y delicadas relaciones de poder, particularmente
las relaciones de los gobiernos y las empresas con la sociedad civil y las instituciones sociales
que configuran la vida moderna. Como toda la actividad pública y empresarial tiene hoy
innumerables repercusiones económicas y comerciales de alcance multinacional, la
gobernabilidad en el ámbito interno de los países latinoamericanos se inserta en el contexto más
amplio de los intereses económicos y políticos disputados en el ámbito internacional.

A modo de conclusión: un desafío redoblado para los educadores

Esta descripción nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los actores que
actúan en el área social, en particular en la educación y la gestión educativa, tanto en el ámbito
estatal como en el sector privado, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y las
asociaciones comunitarias del tercer sector. El nuevo discurso global en el campo de la
educación y las ciencias sociales preconiza conceptos y prácticas que muchas veces valoran
la eficiencia y la productividad por encima del propio proceso educativo que se realiza
localmente en la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prácticas que le asignan más
importancia al dominio de las tácticas competitivas que a la formación para la solidaridad y la
convivencia humana colectiva. Conceptos y prácticas que enfatizan comportamientos
clientelistas y consumistas en perjuicio de la formación para la ciudadanía y la responsabilidad
social. Conceptos y prácticas que priorizan instrumentos de control de gestión que alimentan y
realimentan procesos decisorios preocupados con resultados inmediatos y utilitarios. Conceptos
y prácticas de evaluación educativa basados en la lógica económica que recompensa a los
que más tienen y castiga a los más necesitados, convirtiéndose así, muchas veces, en
factor de profundización de la desigualdad y de aumento de la exclusión social. Es fácil
concluir en que tales conceptos y prácticas de evaluación no educan para la equidad, para la
solidaridad, para el espíritu de comunidad y para la calidad de vida humana colectiva, los
cuales son ampliamente reconocidos como principios éticos fundamentales de una política de
desarrollo social sostenible.

La ecuación correcta de esos hechos representa un enorme desafío intelectual y praxiológico

para los actores sociales que participan en el proceso educativo, especialmente los educadores,
educandos, padres de familia y miembros representativos de la comunidad. Uno de nuestros
desafíos colectivos urgentes consiste en examinar críticamente las nuevas concepciones
teóricas, categorías analíticas y soluciones prácticas en materia de política y administración de
la educación, muchas veces concebidas y difundidas a través de mecanismos multilaterales de
concertación política y de financiamiento internacional, que no cuentan con la participación de
los actores sociales que actúan en nuestras escuelas, universidades y centros de investigación y
desarrollo.

Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lógica económica del
discurso global es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano para poder competir
eficientemente en la nueva sociedad del conocimiento. Sin embargo, un examen crítico y
contextual, de las nuevas categorías conceptuales y analíticas que definen el discurso global
revela que, en la práctica, estamos muchas veces frente a versiones revisadas de las teorías
económicas del capital humano, de la inversión en el ser humano, la planificación de los
recursos humanos y la administración para el desarrollo que captaron la atención de los
académicos de la educación durante los años 50 y 60 y que luego se agotaron en la
década del 70. O sea, el resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lógica
competitiva cimentada en la concentradora economía de la globalización, aliada a la utilización
mecánica de la tecnología de la información, viene condicionando la producción y utilización
del conocimiento que, por esa misma razón, perdió mucho de su histórica dimensión crítica,5
para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmáticos y utilitarios, muchas
veces desprovistos de validez ética y de relevancia política y cultural para nuestras
comunidades locales.

Estos hechos convocan, una vez más, a la clase política y la comunidad intelectual de América
Latina a enfrentar los difíciles desafíos educativos que se nos presentan al inicio del nuevo
siglo. Estos desafíos implican en un reordenamiento conceptual y analítico capaz de dar
sentido real a los criterios instrumentales de eficiencia, productividad y competitividad,
subordinándolos a los principios éticos y sustantivos de equidad e igualdad de oportunidades,
de solidaridad y dignidad humana. O sea, la eficiencia y la productividad tienen un rol a
cumplir en la medida en que son instrumentos para la promoción de la libertad y la equidad, la
solidaridad y la convivencia humana colectiva. La superación de esos desafíos dependerá, en
gran medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y
desarrollar prácticas educativas que sean políticamente efectivas para nuestras comunidades y
sus instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para los actores en la práctica
escolar cotidiana y que sean socialmente significativas y éticamente válidas para la ciudadanía
en general.
Para terminar, busco inspiración en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y Pablo
Neruda, para sugerir que nuestra inserción internacional y nuestra contribución a la educación
latinoamericana e internacional dependen de nuestra fidelidad a nuestras raíces, a nuestras
aspiraciones, a nuestras realidades locales. Este será nuestro camino para contribuir a la
promoción de la ciudadanía planetaria. Para definir la ciudadanía planetaria, busco inspiración
en Paulo Freire, maestro de América y ganador del Premio Interamericano de Educación
Andrés Bello otorgado por la Organización de los Estados Americanos (OEA), que así se
expresa:

“No es posible entenderme como ser universal sino como ciudadano de Recife; soy ciudadano
del mundo en la medida que soy ciudadano de Recife”.

Así mismo, busco inspiración en Pablo Neruda, el gran intérprete de Chile y testigo de América
en el mundo, que empezó escribiendo el Canto General de Chile para escribir el Canto General
de América, o simplemente, el Canto General. Al terminar su magistral obra literaria, Neruda
nos reveló su lealtad y su compromiso más profundo, cuando dijo: “Nunca he dejado de leer la
patria, nunca he separado los ojos del largo territorio”.

Paulo Freire y Pablo Neruda nos enseñan que necesitamos desarrollar nuestra capacidad de
pensar nuestra América Latina en el ámbito interamericano y en el contexto internacional desde
sí misma, desde dentro, desde los valores silenciados por los conquistadores de ayer y de hoy,
silenciados por los autores del discurso global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar
nuestra América Latina y su educación desde sus raíces culturales y sus realidades locales,
dependerá, en gran medida, nuestro futuro en el mundo y nuestra posibilidad de contribuir de
manera auténtica y relevante a la definición de nuestro destino humano colectivo. No el destino
de la prosperidad material basada en la lógica económica de la competitividad, sino el destino
de la dignidad, basada en la ética de la solidaridad y la convivencia humana colectivo

 CONSTRUCCIONES DE
ADMINISTRACION DE LAEDUCACIÓN

Partiendo de la perspectiva histórica de la teoría administrativa y de su presencia en la

educación latinoamericana, es posible delinear cuatro construcciones distintas de Gestión
Educativa que a continuación veremos:
 Administración eficiente

La administración eficiente es una derivación conceptual de la escuela de administración

clásica, surgida a principios del siglo en el contexto económico y racionalista de la
consolidación de la Revolución Industrial, en el cual el sistema se apoya primordialmente en el
concepto de eficiencia, entendida de la siguiente manera:

Eficiencia

Del latín efficientia, acción, fuerza, virtud de producir con un criterio económico que revela la
capacidad administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos,
energía y tiempo. La noción de eficiencia está relacionada a los conceptos de racionalidad
económica y productividad material, dejando al margen el contenido humano, político y ético.
El valor supremo de la eficiencia es la productividad, en ese sentido, es eficiente aquel que
produce lo máximo con el mínimo de desperdicio, costo y esfuerzo, o sea, aquel que en su
acción presenta una elevada relación producto/insumo

 Administración eficaz

En la historia del pensamiento administrativo, la administración para la eficacia fue concebida

en el seno del conductismo que se desarrolló a partir de la Gran Recesión que sólo el mundo a
fines de los años 20 el término es concebido como:

Eficacia

Del latín efficax, que tiene el poder de producir el efecto deseado, es la capacidad
administrativa para alcanzar las metas o resultados propuestos.

En el caso de la educación la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los

objetivos intrínsecamente educativos y está íntimamente ligada a los aspectos pedagógicos del
sistema educativo.

Algunos autores diferencian la eficacia en intrínseca y extrínseca, la primera relación a los

objetivos pedagógicos propios del sistema y la segunda a lo político del sistema educativo, lo
cual para el presente estudio lo relacionamos con la efectividad como se verá a continuación.

 Administración efectiva

La administración efectiva es una derivación conceptual de un conjunto de teorías

contemporáneas de administración y una inducción analítica de distintas experiencias prácticas
en la administración pública y la gestión educativa durante las décadas posteriores a la II
Guerra Mundial. Sus principales contribuciones teóricas se originan en la administración
para el desarrollo principalmente y otras (desarrollo organizacional, la ecología
administrativa, la teoría de la contingencia, etc.). Para lo anterior la efectividad es concebida
como:
Efectividad

Del verbo latino efficere, ejecutar, llevar a cabo, efectuar y en el campo administrativo con
criterio político que refleja la capacidad de satisfacer las demandas concretas planteadas por la
comunidad externa, el término inglés para efectividad tal como apareció la teoría de la
administración contemporánea es responsiveness del latín responderé, responder, corresponder,
reflejado en la capacidad de respuesta a las exigencias de la sociedad en otras palabras como
criterio de desempeño administrativo. La efectividad mide la capacidad de producir las
respuestas o soluciones para los problemas políticamente planteados por los participantes de la
comunidad más amplia, el concepto de efectividad supone un compromiso real y verdadero con
el logro de los objetivos sociales y la atención a las demandas políticas de la sociedad, por lo
que está asociado al concepto de responsabilidad social.

 Administración relevante

La administración relevante es una derivación conceptual de formulaciones interaccionistas

recientes y actuales en el campo de la teoría organizacional y administrativa. La
administración relevante apunta a los aspectos culturales y los valores éticos que definen el
 desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en la educación y la sociedad. La relevancia
es entendida entonces como:

Relevancia

Del verbo latino relevare, levantar, alzar, alentar, resaltar, valorizar, con un criterio cultural que
mide el desempeño administrativo en términos de importancia, significación, pertinencia y
valor. En este sentido una gestión educativa relevante se evalúa en términos de los significados
y las consecuencias de su actuación para el mejoramiento del desarrollo humano y la calidad de
vida en la escuela y la sociedad. Es importante destacar que la relevancia se refiere a los
individuos y grupos que participan del sistema educativo y de la comunidad como un
todo, su preocupación central es el desarrollo humano y la promoción de la calidad de
vida en la educación y la sociedad a través de la participación ciudadana.

 Conclusiones

Si bien en la presente lectura las cuatro construcciones específicas de administración tienen su

origen en cuatro momentos históricos distintos, actualmente dichas construcciones conviven y
muchas veces se superponen en la práctica. En América Latina ésta convivencia pacífica o
conflictiva se visualiza en la literatura y la práctica a nivel del sistema en Universidades y
Centros Educativos, algunos se administran como empresas orientadas a la eficiencia
económica como criterio predominante, otras están preocupadas por su papel político en la
comunidad, razón por la cual se orienta a la efectividad, asimismo existen Centros Educativos
cuya administración se orienta principalmente por la eficacia en el logro de los
objetivos pedagógicos propiamente dichos, otros están preocupados fundamentalmente por el
ser humano como sujeto individual y social que adopta la relevancia como criterio de
desempeño.

 Sugerencias de solución

Metodológicamente es posible visualizar por lo menos tres soluciones que veremos a

continuación:
Primera

Concebir a las cuatro construcciones como excluyentes, la opción por uno de los varios
caminos se hace en función a la naturaleza específica de la institución y de los requerimientos
de los participantes del sistema. Sin embargo las cuatro construcciones son elaboraciones
heurísticas y por ello no existen en su forma pura en la vida real. Por lo que surge otra
solución.
Segunda

En la que se adopta un enfoque multiparadigmático para el estudio y la práctica de la

administración de la educación, este enfoque aprovecha los aportes de otros modelos para
resolver problemas específicos en la organización y gestión educativa. Se apoya en la idea,
controversial para algunos, que los paradigmas no son excluyentes y pueden ser utilizados
articuladamente en la teoría y la práctica de la administración y gestión educativa.
Tercera
Es una construcción histórico-estructural que toma la forma de un modelo global, se
basa en las confluencias y contradicciones de las cuatro construcciones administrativas. En
ese sentido, las cuatro construcciones son reconstruidas en un paradigma global, al que se le
puede llamar paradigma multidimensional de la administración de la Educación. Este
paradigma está constituido por cuatro dimensiones articuladas: Económica, Pedagógica,
Política y Cultural y a cada una de ellas corresponde su respectivo criterio de desempeño
administrativo: Eficiencia, Eficacia, Efectividad y Relevancia.
 LECTURA 01

LA TRANSFORMACIÓN DE LA
GESTIÓN EDUCATIVA. ENTRE EL
CONFLICTO Y EL PODER

LYA SAÑUDO

En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigación sobre su
hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las
instituciones educativas donde laboran. Una muestra de esto son las investigaciones que se han
reportado en ese sentido en Estados Unidos en los últimos tres años en el eric1. Una de ellas
contiene tres ensayos de igual número de directores de educación básica, media y superior en la
que investigan sus experiencias sobre la implementación de medidas sobre la enseñanza y
aprendizaje (Paulus, Bartley, White y Welch, 1998). Estos ensayos recuperan la necesidad de
establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de asesoramiento
riguroso y, sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes.

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los directores de
escuelas de educación primaria utilizando una encuesta. Identifican que los directores que usan
una gran cantidad de poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de
comunicación de apoyo, presentan las condiciones apropiadas para lograr la transformación de
las escuelas hacia la producción de una cultura colaborativa en su organización.

El tercer trabajo (Michaelis, 1998) es un estudio cualitativo que utiliza la observación

participante. Construye tres categorías que impactan directamente en el tipo de organización en
la que participan. Describe cómo responden dentro de ella a los conflictos y qué posibilidad
tienen de transformarse o transformar sus instituciones.

En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La primera se
refiere a la reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de transformación
organizacional. En cada uno de ellos se observa que el propósito de cambio está presente en la
evidente transición organizacional de cada una de esas instituciones; lo interesante es
preguntarse ¿hacia dónde se transforman?

Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la investigación
alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y las situaciones de
conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la organización de la institución
educativa. En el caso de la revisión de los estudios o investigaciones en México o en Jalisco,
ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al poder, aunque de alguna manera
refieren estos factores como una de las situaciones laborales más comunes. Estos tres
aspectos recurrentes en los trabajos, la transformación de la gestión, el poder y el conflicto,
corresponden a los tres temas que intentaré desarrollar en este ensayo. El primero es el más
amplio ya que incluye y sirve de marco a los otros dos y se refiere a la dirección de la
transformación de la gestión. Los dos siguientes estarán determinados por este proceso de
cambio estructural.
La gestión ¿administrativa o educativa?
Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus
parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestión están
básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y
medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento
académico al costo más bajo. Y éste como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera
el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite
administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los
administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo,
"comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo
e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su
funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de

exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una
instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y
éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan
siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las
acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los
resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura
institucional histórica.

Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se refiere a que
"la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas desconsidera las
capacidades de construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y
crítica del pensamiento, así como la capacidad de autorreflexión, autodirección y
autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez, 1998:151). Entonces, el desarrollo de estas
competencias referidas a la autonomía implica los resultados imprevisibles de las propuestas
individuales y colectivas. ¿Dónde residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? ¿Y
los de la gestión?

De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), "hay una tendencia a tornar cada vez más
inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al
otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente
las personas debieran de poseer para el ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida
social". La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economía en los costos, la
eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los procesos
(Carr, 1996). En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones
afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos
educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos
y de los colectivos2. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de
interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una
diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para
decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la
combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar
de manera racional.
A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización institucional, en el
ámbito educativo3 implica la significación académica y compartida del propósito por parte de
los actores y, dada su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas,
estructuras, estrategias de interacción para lograr ese mismo propósito.

Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y

condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para
moverlas hacia esa dirección educativa.

Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más relevantes
presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El
poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de
plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se resignifica haciéndose
presente y necesario para la transformación.

El poder en la gestión

Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con acciones que
propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es por eso que la
concepción de "poder" también está cambiando, más se resignifica en el marco de la gestión
educativa.
En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros
actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección
del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias
individuales (Etkin y Schvarstein, 1997). De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce
en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un
vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura existente. La
relación en este caso es de sometimiento.

En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este sentido,

el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa, que desciende
hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que
refiere un proceso mucho más complejo.

En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica
cotidiana y desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y
emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de
estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes
características:

1. Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones con respecto a
otros, sin referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo de acciones. La cogestión
 implica la asimetría de los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las
asumen, es decir, se acepta que no hay igualdad de autoridad entre un directivo y un
docente, por ejemplo.

2. Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los actores; es

la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la
complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestión, de manera clara, plural,
respetuosa y democrática en las reuniones de academia, entre otras.
3. Efecto transformador. Éste es el factor que identifica al poder con factores educativos, en
donde la acción cogestiva permite la permanente transformación de la organización y de
todos y cada uno de los actores participantes, de manera que todos los docentes, los
administrativos y el cuerpo directivo y de supervisión son factores determinantes en el
proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los grupos naturales en este colectivo,
son detonantes de esta condición.

4. Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones explícitas como

institución de educación en un nivel concreto, que incluye la consecución de propósitos
curriculares; pero también están presentes las intenciones personales. La gestión
participativa produce en la diversidad; la claridad y articulación de intenciones permite la
satisfacción personal de los integrantes y el logro de los propósitos explícitos institucionales.

5. Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores

educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad.
Éste se constituye en un ambiente de interacciones múltiples entre cada uno de los actores,
desde la función específica que desempeñan, que favorece la satisfacción personal de
reconocimiento y en función de este proceso se refuerzan los propósitos acordados en el
colectivo y en la organización.

6. Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos simbólicos

legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestión participativa implica hacer
uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer creíble el ejercicio del poder por parte del
colectivo. El que los docentes puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y
mantener los espacios abiertos en la dirección para incitar al diálogo son condiciones que
ejemplifican este aspecto.

7. Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que contiene la fuerza
de la relación. También el lenguaje es el vehículo del poder, por un lado, y de pertenencia e
integración del colectivo, por el otro.

8. Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones específicas

históricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e
incertidumbre en las situaciones cotidianas en la práctica educativa. Esto implica la
posibilidad permanente de autorregulación a partir de estrategias y no de programas.

9. Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la condición

educativa de la organización, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de
transformación, un medio de cohesión e integración de actores y colectivos. Permite la
solución productiva de conflictos.

10.Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la

realidad organizacional para los actores —especialmente los docentes— que participan de
 las relaciones de fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la
organización y del ejercicio mismo del poder.

11.Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad —

supervisor, director, etcétera— ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol, más que de
autoridad, se convierte
en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que
participan del poder por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es
un constitutivo del ejercicio del poder.

Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones educativas se
generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una acción cogestora
donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las
fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo de
poder, especialmente por parte del directivo, están presentes necesidades personales y de
legitimación, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la
base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación. Por ello,
analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión es fundamental en
el proceso de cambio.

El conflicto en la gestión

La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como
fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es
la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se
establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar
de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y, por ende,
de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997).

Para este fin es útil revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde el
contexto macro de la cultura de la paz en las comunidades en los países, algunas de sus ideas
nos permiten entender el conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención, la intervención
y la transformación del conflicto. Sus ideas se acercan de manera muy pertinente a la visión del
conflicto desde una postura educativa.

De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un

contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado
o superado por las partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la
organización, los desacuerdos en las estructuras internas se reflejan en las representaciones que
tienen los actores sobre la identidad de la organización, y la magnitud del conflicto depende de
la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución
educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del
mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir
desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los
niveles de destrucción o violencia.

El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia
que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. La prevención
se constituye de estrategias y políticas que predicen comportamientos implicados en la
incompatibilidad de propósitos; implica tener la información y el análisis de ésta para prever
 cuando un conflicto puede generarse o llegar a niveles peligrosos, y a partir de ahí actuar con
mayor rapidez. "La prevención es así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la
intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente" y, se debe agregar,
educativamente (Fisas, 1998:144).
Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación actual
sino pensarla como un instrumento que facilite cambios y transformaciones. Cuando la
información sobre el conflicto es suficiente y el análisis es acertado, llega el momento de
intervenir en el conflicto. A veces no se interviene de manera pertinente porque no se traduce
la información en acciones preventivas y esto produce frustración en los actores. Con base
en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como los siguientes:
• Información pobre o inexacta del contexto.
• Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando intereses personales.
• Indecisión o retraso en la forma de intervenir.
• Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos.
• Insuficientes medidas estructurales.
• Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.
• Insuficiente coordinación de las acciones.
• Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.
• Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.
• Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociación.

Estos errores pueden encontrarse en mayor número en posturas menos transformadoras, de tal
manera que, sin tener la seguridad de no equivocarse y con la opción de ajustar las estrategias
de acuerdo con la recuperación de la experiencia, el directivo tiene la opción de intervenir en
el conflicto para producir desarrollo y crecimiento institucional. Entre más se acerca el
directivo a una postura inclusiva, compleja, flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de
generar transformación educativa a partir del conflicto. Así pues, los conflictos como actos
humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa variedad de conflictos
genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada permite —o
no lo hace— la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias
pueden ser:

1. Resolución de conflictos. Indica la necesidad de entender cómo el conflicto empieza y

termina, y busca una convergencia en los intereses de los actores.
2. Gestión de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de
librarse de él; pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto, se
limita a los aspectos técnicos y prácticos del esfuerzo e intenta realinear las
divergencias.
3. Transformación del conflicto. Considera el conflicto como una creación natural de las
relaciones humanas que se convierte en un componente de la construcción y
reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo. Pone énfasis en la
naturaleza dialéctica del conflicto que, aunque presente elementos destructivos, éstos
pueden ser canalizados hacia expresiones constructivas. La transformación se
comprende como un concepto descriptivo de la dinámica del conflicto en una dirección
concreta (Fisas, 1998:184).

Se considera que esta última postura implica la esencia de una gestión educativa, en la que los
actores del conflicto, su relación y sus productos se transforman estructuralmente hacia un
estado constructivo. Los actores se apropian y construyen nuevas formas de enfrentarse al
conflicto y nuevas maneras de relacionarse para generar, posiblemente, un impacto en los
usuarios del servicio educativo que ofrecen.
De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su
negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas:

• Negociación. Es una relación de interdependencia, en la que las partes acuerdan en

negociar las demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando técnicas competitivas o
cooperativas.

• Conciliación. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar continuidad a
una negociación entre los actores que hasta el momento no habían podido negociar; se limita a
propiciar que los actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.

• Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervención

de un agente imparcial que adopta una decisión y ésta es acatada por las partes.

• Mediación. Los actores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para que ayude a
conducir un proceso que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio que implique la
transformación del estado anterior a uno de mayor calidad.
 LECTURA 02

LA PARTICIPACIÓN DEL CONEI EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

Tomado de: Los Protagonistas de los Consejos Educativos Institucionales: Tensiones y Dilemas de la Participación
en la Gestión de la Escuela Pública. Carmen Díaz Bazo, Betty Alfaro Palacios, Lilia Calderón Almerco y
Neida Álvarez Laveriano.

ESTUDIO

El estudio se desarrolló en seis instituciones educativas públicas del distrito de Puente Piedra
ubicado al norte de Lima. Este es un distrito emergente con auge comercial. Las instituciones
educativas del distrito forman parte del proceso de expansión del Plan piloto de
municipalización de la gestión educativa cuyo Consejo Educativo Municipal (CEM) es
presidido por el Alcalde e integrado por representantes de todos los CONEI de las Instituciones
Educativas de la jurisdicción municipal.

Las instituciones educativas seleccionadas reúnen dos condiciones: escuelas completas (con
primaria y secundaria completa) y con CONEI constituido formalmente. En cada escuela se
recogió información de cada uno de los miembros del CONEI de acuerdo a su disponibilidad y
consentimiento a participar.

Para la recolección de la información utilizamos un guión de entrevista semiestructurada

para los integrantes del CONEI. Este consistió en preguntas abiertas en torno a las funciones
del CONEI y su participación en él. El guión permitió recoger información no reglada de
antemano y de acuerdo al diálogo que se establecía con el informante. Las entrevistas se
realizaron entre los meses de mayo y julio de 2009. Todas las entrevistas fueron grabadas para
su posterior trascripción.

Para el análisis de la información hemos seguido dos de las etapas propuestas por la
groundedtheory: open coding y axial coding (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y
para ello usamos el software Atlas-ti. Cada miembro del equipo de investigación realizó la
codificación abierta y analizó los 41 documentos (entrevistas transcritas) que obtuvimos. En
ese sentido, utilizamos la triangulación de investigadores como medio para asegurar la validez
y confiabilidad de la información (Huberman y Miles,
1991).

A partir de la gran cantidad de categorías y citas obtenidas en la primera etapa de codificación,

iniciamos un proceso de comparación y organización de las categorías. Partimos de las
categorías más citadas lo que indicaba un patrón o constante en la percepción de los sujetos.
Con ello elaboramos un sistema de relaciones mucho más estructurado. En ese momento las
categorías no pertinentes se dejaron de lado y se construyó la relación de categorías. Ello
ayudó a comprender el sentido que otorgan los sujetos a su participación del CONEI en la
gestión de la escuela.

LA PARTICIPACION DEL CONEI EN LA GESTION DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

La participación cobra diversos significados en el discurso de los sujetos a partir de sus

propias experiencias como miembros del CONEI; experiencias que van desde sentirse alguien
importante en la organización educativa hasta simplemente “estar de pantalla”.
Fundamentalmente, el discurso de los sujetos deja entrever que la participación se concibe
como un acto de representación; es decir, que todos los estamentos y actores de la escuela
tienen un representante ante el CONEI, aun cuando no todos participan directamente en las
reuniones. Los sujetos cumplen esta función de representación al ser la “voz” de sus
representados, es decir, son un nexo entre el CONEI y el estamento respectivo y viceversa.

…ser la voz de los alumnos en cada decisión que toma la dirección o con respecto al alumnado.
Nosotros somos la voz, estamos presentes. Como hay un proyecto en la dirección de cambio de
uniforme nosotros estamos ahí, para ver también que la voz de los alumnos sea escuchada.
C3A2.txt - 2:6 (39:43)

La metáfora de la “voz” está asociada al deseo de decir algo públicamente, de hacerse presente,
de hacerse escuchar por quienes ejercen autoridad o cierto poder. En el caso de los sujetos
entrevistados esta necesidad es satisfecha por un mediador o un representante.

Así, representar y ser la “voz” implica recibir opiniones, quejas y reclamos de sus representados
y llevarlos a la reunión del CONEI, y luego informar sobre los acuerdos. Además supone
motivar, “hablar” a sus representados para influir en ellos con la intención de provocar cambios
y superar problemas. Cada sujeto elegido por su grupo, habla por sus representados, defiende
sus intereses y actúa a favor de ellos. Aunque, también ocurre que los miembros del CONEI
hablan por ellos mismos en su condición de docente, alumno o padre de familia; y no siempre
recogiendo las opiniones de sus representados.

Observamos que este nivel de participación es aún incipiente, pues aparece la idea de
mediación entre la dirección y los representados y donde generalmente las decisiones son
tomadas por las autoridades y aprobadas de manera formal por los representantes (Stojnic y
Sanz, 2007), quienes luego informan de las decisiones a los diversos estamentos.

Otra de las percepciones que se destaca en el discurso de los sujetos es que la participación
equivale al acto de expresar opiniones, escuchar y ser escuchado y ello tiene lugar en las
reuniones del CONEI y también fuera de ellas. Los sujetos escuchan las necesidades y quejas
de sus representados, y son los que llevan los reclamos a las reuniones del CONEI. La
posibilidad de elegir representantes, presentar quejas, expresar las propias ideas y tomar
acuerdos por mayoría es percibida como una participación democrática. Con menor énfasis, se
pone de relieve la percepción de la participación como la capacidad para tomar decisiones
justas, descentralizadas y democráticas (López, 2005).

Mire, si nosotros nos reunimos ahorita, vemos en el CONEI una democracia porque nuestra
ideas lo expresamos, lo decimos, entonces eso es parte de una democracia. C4AD1.txt - 9:29
(253:255).

Los directivos y profesores son quienes valoran la participación porque les permite escuchar los
aportes, ideas y sugerencias de otros para tomar mejores decisiones: “siempre dos, tres
cabezas… pues a veces se llega a una solución más acertada, más beneficiosa para todos”
(C5P1.txt - 19:27 (219:226)). Se entiende que las decisiones tomadas son responsabilidad, ya
no solo del director, sino de todos los miembros del CONEI. Para los directivos, la
participación es un modo de compartir responsabilidades y sentir que sus decisiones han sido
respaldadas por los otros.

…ahora ya no miran solamente al director, sino miran también a sus representantes que ellos
han elegido, ¿no? es decir se ve que no es solamente el director el que puede administrar un
colegio, sino también son los mismos profesores, si hay indisciplina ya no es el director, antes
decían si hay indisciplina es el director, no ahora dicen, no, si hay indisciplina es que nosotros
somos los causantes, profesores y todos, antes no, antes decían el director. C3D1.txt - 3:29
(344:345).
Otra forma de entender la participación es como apoyo a la gestión que realiza el Director,
tanto en lo administrativo, financiero como pedagógico. El énfasis que observamos está en
apoyar la búsqueda de soluciones a problemas que se presenten, apoyar las decisiones referidas
al mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, y vigilar y controlar, especialmente los
asuntos financieros. No así, en aspectos vinculados con la gestión de asuntos pedagógica, como
participar en la formulación y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, velar por el
número de horas dedicadas al aprendizaje o participar en el Comité de evaluación para el
ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo de la institución. Ello
revela que la participación del CONEI se centra en aspectos inmediatos y de preocupación
práctica de carácter administrativo y financiero, dejando de lado, los asuntos relacionados con
lo educativo y los aprendizajes de los alumnos.

A pesar de la valoración y la importancia que se otorga a la participación de profesores,

alumnos y familias en la gestión de la escuela, hay dos temas que llaman nuestra atención y
generan ciertas tensiones en la manera cómo se concibe la participación. El primero es que la
participación de los miembros del CONEI aparece en algunos casos como un mero trámite
formal para cumplir con la norma. Sus miembros - especialmente docentes y familias-
expresan que han sido elegidos, pero que no los toman en cuenta en las decisiones de la
escuela. Afirman que “están de pantalla”, lo que refleja que aún en la cultura de la escuela no es
aceptada su real participación.

Porque me han tomado miembro del CONEI como pantalla, porque no me participan en una
reunión, no me participan en las reuniones que tienen, qué vamos a acordar, la verdad
desconozco todo eso C2PF1.txt -
40:20 (469:471).

El segundo tema que ha llamado nuestra atención es que algunos profesores y directivos,
reconocen que este organismo no es necesario si es que el director cumple y se identifica con la
institución. Ello revela la no valoración del CONEI como un espacio de participación en sí
mismo sino como una forma de evitar excesos del director a través de la vigilancia y el control.
Si el director trabaja bien, entonces ¿qué sentido tiene el CONEI?

…como le digo, siempre depende de quién esté en la cabeza ¿no? porque si el director que está
administrando el colegio es un buen director, que verdaderamente se identifica con la
institución, se identifica con sus colegas, con los alumnos, no es necesario que haya un
CONEI… C1P1.txt - 33:50 (675:691)

Como vemos, la participación tiene dos discursos presentes en la escuela, por una lado los
informantes reconocen su importancia al dar “voz” a los que han estado excluidos y poder
intervenir en asuntos de la escuela; pero por otro, se encuentran resistencias al mantener la idea
que el buen funcionamiento de la escuela depende sólo del director, quien puede coordinar,
especialmente con los docentes y administrativos, y dejan de lado la participación de los padres
de familia y de los estudiantes, como veremos a continuación.

LOS PROTAGONISTAS DEL CONEI

De acuerdo a la norma el CONEI está presidido por el Director de la escuela y conformado por
los subdirectores, representantes de los docentes, del personal administrativo, de los
estudiantes, de los ex alumnos y de los padres de familia, pudiendo ser integrado también
por representantes de otras instituciones de la comunidad. De los seis casos estudiados
ninguno ha incluido a ex alumnos ni a representantes de la comunidad, quizás por no ser
obligatoria su incorporación. En todos los casos, suelen estar representantes de los docentes de
primaria y de secundaria; y, del mismo modo, representantes de padres y alumnos de ambos
niveles. Los miembros asumen una representación legal y son nombrados por resolución
directoral por un período de dos años.

Los directivos -de acuerdo a la normativa- son “miembros natos”. Los otros miembros del
CONEI son elegidos por sus representados en asambleas o reuniones. Encontramos que en
algunos casos, no se elige, sino se designa al miembro del CONEI por influencia del director.
Algunos sujetos perciben que se elige personas sin idoneidad que desconocen las funciones del
CONEI o que no saben para qué fueron elegidas como sucedió con el caso de un alumno. Ello,
nos revela, nuevamente, una participación por exigencia normativa, y no como un real espacio
de gestión democrática.

El director es considerado el actor clave pues dirige al CONEI como su representante legal. El
director es la “cabeza de la organización”, la figura principal y de él depende el buen o mal
funcionamiento de la escuela y del CONEI. Ello evidencia una cultura escolar que se mantiene
centrada en el director, a pesar de los intentos de involucrar a otros en la gestión de la escuela.
El buen desenvolvimiento de los miembros depende de la gestión del director y aseguran que si
él les da el espacio, se pueden hacer “buenas cosas” dentro de los canales normativos.

La figura del director es relevante porque asumen que tanto la democracia como la
transparencia que se ejerza en el CONEI dependen de este actor.

…por eso la base principal para que un CONEI esté bien formado, bien constituido en una
forma democrática depende del director o de la directora. Por ejemplo un director que es
antiguo, que sabe cómo se dice- que sabe todos los problemas de la institución, ¿cómo lo
maneja? como si fuera su casa… C1D1.txt - 31:56 (906:924).

Los informantes reconocen ciertas características personales para realizar las acciones de
gestión, como ser líder, cuidadoso, respetuoso, transparente y tener un trato horizontal que
permita la participación de todos.

La centralidad de la figura del director, la vemos reflejada aún más cuando observamos que el
nivel de participación de los miembros del CONEI no es el mismo para todos como es el caso
de los alumnos y de los padres de familia. Mientras hay alumnos y padres que relatan sobre su
participación en las reuniones y sus actividades en la escuela como miembros del CONEI,
también están aquellos que no son llamados a participar, y como señalamos antes, sienten que
“están de pantalla”

Los alumnos expresan que para participar en el CONEI han sido elegidos por sus compañeros y
por

Votación entre los alumnos más destacados. Ellos son la “voz” de sus compañeros, pues
recogen las inquietudes de ellos para llevarlas a la reunión del CONEI donde opinan y hacen
propuestas, participan en el desarrollo de proyectos y toman decisiones, aunque ellas revelen
que tienen que ver con asuntos periféricos a los procesos educativos.

Mientras que para los directivos y profesores la participación de los alumnos es importante y
son un medio para hacer llegar directivas y citaciones a los padres -es decir, tienen un carácter
más bien instrumental que de verdadero fomento de la participación- para otros ella no es
pertinente en ciertas situaciones, porque “no deben perder clase” o porque la agenda indica
“temas de adultos” como los asuntos administrativos y económicos de la escuela. Valoran su
participación en temas considerados menores lo cual revela que se subestima la capacidad
crítica y valorativa de los alumnos y se actúa en forma contraria a la norma que prescribe su
participación sin distinción alguna.

(…) ahora, esta vez como los temas eran este… prácticamente trato de adultos no le hemos
hecho participar [se refiere al representante de los alumnos], pero eso sí, por ejemplo, hay cosas
en las cuales los chicos participan, llámese, por ejemplo, el municipio escolar viendo la
problemática de los alumnos en cuanto a este… cómo trabajar con ellos. C3P2.txt - 5:89
(253:260).

De otro lado, la participación de los padres de familia en el CONEI evidencia características

muy particulares. Observamos que su participación no se da dentro del marco normativo del
CONEI, sino en los espacios informales de la escuela ejerciendo su derecho a vigilar la
educación de sus hijos. Es así que los padres relatan las actividades de “vigilancia” que
realizan, como el cuidado de la seguridad en el entorno de la escuela, de la conducta y bienestar
de los alumnos, y de aspectos relacionados con el desempeño docente.

Sí, vigilancia. Por ejemplo, vengo al colegio, veo qué profesor ha faltado ¿no? A veces para mí
eso es vigilancia, porque veo, o también veo de repente un niño que falta mucho, qué
problemas tiene; entonces averiguamos, investigamos, vamos a su casa, porqué está faltando o
de repente ya no quiere estudiar… C3PF2.txt - 7:42 (471:476).

Los padres observan la hora de ingreso y de salida; observan e intervienen cuando detectan
falta de aseo y desaliño en la apariencia personal de los alumnos; se desplazan por los patios y
contorno de las aulas para observar la conducta, la asistencia y la presencia de los alumnos en
las aulas; e incluso intervienen en casos de alumnos con problemas. De manera que la
actuación de los padres evidencia el interés de éstos por la educación de sus hijos; pero, ello
genera una serie de tensiones y malestares. Mientras los docentes consideran que los padres
no están calificados para participar en las reuniones y que están excediéndose en sus funciones,
el director los acusa de “creerse fiscalizadores”.

Los padres piensan que son los fiscalizadores ¿no? del colegio, hay situaciones que se meten en
el cual no deben estar ¿no? (...) en vez de apoyar, malogran algún proyecto de la institución
educativa. C2D1.txt –
36:5 (65:68 )

En estas evidencias nos damos cuenta que prevalece la cultura de la desconfianza entre los
propios

Sujetos del CONEI, específicamente en la cuestionada participación de los padres de familia y

los alumnos; quienes en la mayoría de los casos están ausentes en las reuniones del CONEI
porque no se les invita a participar.

Pienso de que un profesor de repente puede participar pero… eso que participe un alumno o
que participe un padre de familia, y a veces el alumno desconoce ciertas cosas y puede haber
cosas que… nosotros… habiendo cosas privadas dentro de todos los directivos ¿no? y eso
puede salir y el alumno desconoce (…) Ahora, el padre de familia (…) no son ni siquiera
instruidas, entonces… ¿Qué nos pueden aportar? ¿No? No, no pueden aportar nada (…) me es
incómodo ver a una madre de familia que en vez de aportar habla como si estuviera en el
mercado, habla, no tiene manera de expresarse… C6D2.txt - 24:20 (269:287).
El pensar en que los padres no están preparados o que los alumnos no tienen competencia, es
limitar y negar el derecho de participar en igualdad de condiciones y capacidades (Andrade y
Martínez, 2007). Por tanto la falta de confianza genera la actitud de ver a los padres y alumnos
como una amenaza y esto crea obstáculos para el desarrollo de una participación auténtica y
democrática en la escuela.

LA MICROPOLÍTICA DE LA PARTICIPACIÓN

Como acabamos de ver ser miembro del CONEI genera una serie de tensiones en las personas
que lo conforman y en la relación con los otros sujetos de la organización. Por un
lado, supone una responsabilidad que es aceptada por los sujetos, quienes son conscientes del
ejemplo que son para la comunidad educativa.

Y yo como integrante del CONEI, este…, me siento visto por los demás docentes, en la que son
muchos ojos que me ven y son muchos de ellos que me pueden de repente señalar si en algún
momento me equivoco, entonces como integrante siempre trato de dar lo más justo de mí.
C4P2.txt - 14:29 (264:268)

Por otro, genera ciertos problemas y enemistades al no ser bien vistos por los otros miembros
de la comunidad, especialmente al cumplir con sus funciones de vigilancia y concertación.

…otros pues te mandan a la quinta rueda del coche “¿quién eres tú?” entonces a eso no nos
refrenda el director ¿cómo quedamos?, quedamos mal, entonces cómo meternos en esas cosas.
(…) Bueno en ese momento no te dicen nada ¿no?, en ese momento todos te escuchan, pero
ya después saliendo afuera dice “que se cree ella, que se cree” “se cree perfecta” o al menos
dicen “¿qué? ¿Para eso la hemos elegido”? hay murmureos [murmuraciones] ¿no? C2P1.txt -
38:56 (579:582).

Hasta incluso pueden ser denunciados por exigir el cumplimiento de las funciones. Los
miembros del CONEI viven entre exigir cumplir las funciones y la amenaza permanente de ser
denunciados por abuso de autoridad. Ante ello, algunos asumen una actitud pasiva y de no
intervención en los asuntos de la escuela para evitarse problemas.

Si… es muy beneficioso, tal vez otros colegas lo pueden tomar con más fuerza, pero es ganarse
enemistad, muchos colegios -he visto por ejemplo- que sus representantes del CONEI por
haberles indicado algo [a sus colegas], por haberles llamado la atención ha sido… le han
abierto proceso judicial y en lo penal, entonces es un poquito… manejarlo con sutileza, con
sutileza para evitar problemas… C2P1.txt - 38:65 (653:658)

Por otro lado, ser miembro del CONEI y representar a un estamento puede generar excesos en
el ejercicio de las funciones. Los profesores y administrativos se expresan de la siguiente
manera cuando se refieren a su participación en el CONEI: “Yo soy del CONEI” o “Yo soy
CONEI” revelando un estatus diferente y una forma de hacer sentir su papel al interior de la
organización escolar, llegando incluso a abusar de la autoridad que se le confiere, como se
plantea en el siguiente caso desde la perspectiva de un profesor.

Ahora tratamos de que cada uno cumpla con sus funciones, sin estar atribuyéndose funciones
que no son de nosotros, entonces porque muchas veces pensamos que somos del CONEI y nos
atribuimos de repente funciones que no nos competen; entonces uno tiene que tener
conocimiento de cuáles son nuestras funciones ¿no?, hasta dónde llega, hasta dónde abarca,
entonces tratamos en las reuniones de no sobrepasarnos de eso. C1P1.txt - 33:49 (558:564)
Pero, quien ve más amenazado su poder, es el director quien considera que los profesores, los
administrativos y los padres representantes del CONEI se exceden en sus funciones. A decir,
de los directivos la participación del CONEI tiene límites planteados por las funciones que se le
otorga, y sus miembros no deben participar en aquello que no les compete.

Estas citas revelan que los directivos no llegan a ver la participación de los profesores como
una colaboración en la gestión de la escuela, sino como una pérdida de poder, que
tratan de evitar seleccionando a los sujetos que no se opongan ni generen problemas a la
dirección.

…el director a veces prefiere tener gente en el CONEI que no sea sus enemigos, ¿no? para…
porque también este… el CONEI tiene que ver con la administración, ¿no? ya que
antiguamente pues cuando no había el CONEI o el COCOI creo más antes había una especie
de reyezuelo ¿no? en cada colegio, eran reyezuelo que tomaban las decisiones, justamente el
CONEI este… es una institución que se ha creado para que se democratice el colegio, para que
se democratice; y pues como el director no quiere perder terreno, ¿no? entonces a veces hemos
detectado, ¿no? que el año pasado pues… como él tiene mucha relación y sobre todo, tal vez
autoridad sobre los administrativos este… vimos pues que el cargo de… de administración que
ellos habían elegido no se habían… no se había respondido ¿no? sino que él de alguna manera
había influido para que el representante de administración sea una persona más allegada a él,
¿no?
y no alguien que sea su contrario. C6P1.txt - 27:19 (176:192)

Algunos informantes consideran que el representante del CONEI debe ser una persona que no
se oponga a la Dirección, y con ello quieren decir, que no discrepe ni genere más problemas.
“Inclusive los directores tratan de que [el representante de los padres de familia] sea un padre
muy… más tranquilo porque son los padres que traen los problemas y saben más cosas, ven
más cosas…” (C6P1.txt - 27:33 (371:373)). De este modo se rechaza a participantes críticos
con la dirección pues son los que crean problemas o pueden boicotear el desarrollo de la
institución educativa.
La oposición, la crítica y la discrepancia son mal vistas y como opuestas a la concertación.
Con ello, parece que se afirma la idea que la concertación se da entre ideas iguales, y no entre
voces diversas. Quien se opone, quien critica o discrepa no podría participar en el CONEI. Ello
puede generar problemas en la búsqueda de una gestión democrática en donde se pueda
discrepar y llegar a acuerdos.

Observamos una dinámica de poder en donde el director no termina de compartir sus funciones
y se ve amenazado por la presencia o la crítica de los otros y prefiere compartir la gestión con
las personas que no se le enfrenten o simplemente ignorar a sus representantes. Del mismo
modo, los profesores se ven amenazados por la intervención de los padres de familia quienes
asumen su función de vigilancia y están presentes en la escuela exigiendo el buen desempeño
de los docentes. Ambos, ni directivos ni profesores quieren perder el poder que ejerce cada uno
en sus ámbitos. Y en esta dinámica siguen ausentes los alumnos.

A MODO DE SÍNTESIS

Los CONEI en el Perú fueron creados como órganos de participación, concertación y vigilancia
en la gestión de la escuela pública, en el marco de una gestión eficaz, transparente y
democrática. Existe una normativa que ha facilitado la constitución de dichos organismos en
cada escuela pública del país; sin embargo, ello no ha estado acompañado de un real cambio en
la concepción de participación y, mucho menos se ha traducido en una práctica real y auténtica
de participación de todos los integrantes del CONEI.
Y ello porque la estructura normativa no es suficiente, si es que no incluye un análisis de las
condiciones culturales y micropolíticas que hagan posible la participación.

La investigación da cuenta que la dinámica cultural y micropolítica de la participación es muy

compleja. Existen aún ideas centralistas, autoritarias y de desconfianza arraigadas en las
personas y que conviven en las escuelas, a pesar que en el discurso se valora la inclusión de
docentes, alumnos y padres en la gestión de la escuela. Como afirman Stojnic y Sanz (2007),
Vásquez y Oliart (2007), Eguren (2006), Andrade y Martínez (2007), entre otros, para
promocionar la participación democrática es necesario romper con una cultura en la cual la
figura del director es central en la gestión de la escuela. Ello invita a pasar a una cultura del
empoderamiento donde la confianza y los lazos personales faciliten la colaboración.

En los casos estudiados encontramos aun desconfianza y ciertas resistencias para promover la
participación de todos sus miembros, especialmente de los padres de familia y de los alumnos.
Los padres de familia son percibidos sin capacidades para participar o como una amenaza para
la escuela por sus acciones de vigilancia, las que además son consideradas como una
“intromisión”. Por su lado, los alumnos son percibidos como sujetos sin capacidades para
participar cuando se trata de asuntos “de adultos” o simplemente, se ignora su participación.
Los informantes se quejan de la no idoneidad de las personas que son parte del CONEI.

De otro lado, al CONEI se le ve como un mecanismo de fiscalización, vigilante e incluso

sancionador frente a las irregularidades de los trabajadores (directivos, docentes y personal de
servicio) de la escuela, y no como colaboración o apoyo en la búsqueda de la mejora de la
gestión.

En esta situación de percepciones cruzadas: temores, resistencias, insatisfacciones, no

valoración de las capacidades de los otros, se hace más difícil la colaboración y la distribución
del poder. Para ello, se deberá trabajar, en promover los vínculos de confianza, y valores
compartidos entre las personas de una organización para crear lazos personales que faciliten la
participación.

Hay que reconocer -desde una perspectiva micropolítica- que la participación sin discrepancias,
sin resistencias y sin conflictos es una ilusión. Observamos que los informantes, esperan una
situación que en la realidad difícilmente se va a encontrar. Ello, lleva a pensar que es
necesario romper el mito de la “escuela perfecta” sin conflictos y ayudar a comprender que una
participación democrática supone, justamente, discrepancias y diversidad de opiniones, que
deberán resolverse a través del diálogo, la argumentación y el acuerdo, en un clima de respeto y
confianza en el otro. Es este tipo de participación, a nuestro juicio, la que puede hacer que la
escuela camine hacia una gestión democrática.

Si bien encontramos avances, pues se participa a un nivel activo en cuestiones vinculadas

principalmente con aspectos administrativos (infraestructura y equipamiento) y financieros
(uso de los recursos financieros) y se reconoce logros en ellos, se debe avanzar en la
promoción de una participación orientada a la toma de decisiones en ámbitos de gestión
pedagógica. En los casos estudiados falta un mayor compromiso en asuntos vinculados
con el aprendizaje de los alumnos, es decir como un instrumento de eficacia educativa que
implique una mejor utilización de los recursos y mejores resultados en los procesos de
enseñanza en los aprendizajes de los estudiantes; y como instrumento de control para el
ejercicio de derechos y rendición de cuentas (Corvalán y Fernández, 2002).

Consideramos que el CONEI puede ser un espacio de participación democrática siempre y

cuando presente condiciones favorables para ello: información sobre sus funciones,
 representatividad de sus integrantes, desarrollo de capacidades para la participación,
establecimiento de relaciones interpersonales de confianza mutua, habilidades
comunicacionales de empatía y asertividad (Andrade y Martínez, 2007), la valoración de las
capacidades de los otros, mayor precisión en la normativa existente, el apoyo y
acompañamiento del Estado, el reconocimiento al cargo asumido, las facilidades de tiempo
para la discusión hacia la toma de decisiones, entre otras.

Queda todavía un largo camino para que las escuelas fortalezcan un clima de confianza,
donde los miembros del CONEI no sean meros observadores o amenaza a la gestión del
director, sino protagonistas para mejorar el servicio educativo, y promover una cultura y
participación democrática en la gestión de la escuela.

“LA ADMINISTRACIÓN Y LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS”

LAS PERSONAS

Las personas planean, organizan, dirigen y controlan las empresas para que
funcionen y operen. Sin personas no existe organización. Toda organización está
compuesta de personas de las cuales dependen para alcanzar el éxito y mantener la
continuidad. El estudio de las personas constituye la unidad básica de las organizaciones
y, en especial, de la GRH. La GRH tiene diversas vertientes para estudiar a las personas:
las personas como personas dotadas de características propias de personalidad e
individualidad, aspiraciones, valores, actitudes, motivaciones y objetivos individuales) y
las personas como recursos (dotados de habilidades, capacidades, destrezas y
conocimientos necesarios para la tarea organizacional).

Cuadro 3 Personas como personas y personas como recursos

Como Personalidad e individualidad, Tratamiento

personas aspiraciones, valores, actitudes, personal e
motivaciones y objetivos personales. individualizado
Personas

Como Habilidades, capacidades, Tratamiento

experiencias, destrezas y igual y
conocimientos necesarios. genérico
recurso

La moderna GRH pretende tratar a las personas como personas y como recursos
organizacionales importantes, pero rompe la manera tradicional de tratarlas únicamente
como medios de producción, es decir, tratar a las personas como personas y no sólo como
recursos o insumos. Hasta hace muy poco tiempo las personas eran tratadas como objetos
y recursos productivos – casi de la misma manera como si fueran máquinas o equipos de
trabajo-, como meros agentes pasivos de la administración. Sin embargo, esta manera
estándar y retrógrada de ver a las personas provocó resentimientos y grandes conflictos
sociales, además de un distanciamiento y alineación de las personas respecto de sus tareas
en la organización. En consecuencia, sobrevinieron problemas de calidad y productividad
que fueron enfrentados como si perteneciesen a la gerencia y a la dirección
exclusivamente, y no a las personas. Esta situación condujo a que los problemas fueran
resueltos y cuestionados sólo por una minoría – que no tenía otra cosa qué hacer – puesto
que la gerencia y la dirección constituyen un pequeño porcentaje de las personas que
trabajan en la organización. Dado que muchos de estos problemas fueron postergados y
transferidos, se redujo la competitividad de las organizaciones. La tendencia actual busca
que todas las personas, en todo los niveles de la organización, sean los administradores de
su propia tarea, y no sólo los ejecutores. Además de ejecutar la tarea, cada persona debe
tomar conciencia de que ha de ser elemento de diagnóstico y solución de problemas para
lograr un mejoramiento continuo en el trabajo que realiza en la organización. Así crecen
y se consolidan las organizaciones exitosas.

2.1. LA NATURALEZA COMPLEJA

DEL HOMBRE

A partir de la teoría de campo y de la teoría de la disonancia cognitiva, surgen tres

enfoques para estudiar el comportamiento de las personas.

1. El hombre como ser que realiza transacciones, puesto que no sólo recibe insumos
del ambiente y actúa ante ellos, sino que también adopta una actitud proactiva,
anticipándose a los cambios que ocurren en el ambiente y, muchas veces,
provocándolos.

2. El hombre cuyo comportamiento se dirige a un objetivo, ya que es capaz de

establecer objetivos o aspiraciones y realizar grandes esfuerzos para alcanzarlos.

3. El hombre como modelo de sistema abierto, dirigido hacia objetivos

interdependientes con el medio físico y social, e involucrado activamente en
transacciones con el ambiente, en la medida que busca sus objetivos. Esto implica
que desarrolla capacidades intelectuales de procedimiento (pensar, decidir, etc) y
adquiere información y saberes que le permiten conocer a las personas y las cosas
en el ambiente, y enfrentarlas.

Aquí es importante conocer el contenido intelectual del hombre y la manera como

lo adquirió: sus percepciones y como éstas son un sistema de filtros mediante los cuales
concibe la realidad que lo rodea.

En una empresa, el comportamiento de las personas es complejo; depende de

factores internos (derivados de sus características de personalidad: capacidad de
aprendizaje, motivación, percepción del ambiente externo e interno, actitudes, emociones,
valores, etc.) y externos (derivados de las características organizacionales: sistemas de
recompensas y castigos, de factores sociales, políticos, de la cohesión grupal existente,
etc.).
 2.2. COMPORTAMIENTO HUMANO
EN LAS ORGANIZACIONES

Aunque las personas puedan tomarse como recursos, es decir, como portadores de
habilidades, capacidades, conocimientos, motivación para el trabajo, comunicabilidad,
etc., no debe olvidarse que las personas son portadoras de características de personalidad,
expectativas, objetivos individuales, historias particulares, etc. Por tanto, conviene
destacar algunas características genéricas de las personas como personas, ya que esto
mejorará la comprensión que tengamos acerca del comportamiento humano en las
organizaciones.

El comportamiento de las personas presenta algunas características:

1. El hombre es proactivo. El comportamiento de las personas se orienta hacia la

satisfacción de sus necesidades y el logro de sus objetivos y aspiraciones. Por esto
reacciona y responde frente a su ambiente, bien sea en el trabajo o fuera de él. Las
personas pueden rebelarse frente a las políticas y los procedimientos de la organización o
colaborar con ellos, dependiendo de las estrategias de liderazgo que adopte el supervisor.
En general, el comportamiento en las organizaciones está determinado por las prácticas
organizativas y por el comportamiento proactivo (encaminado hacia objetivos personales)
de los miembros de la empresa.

2. El hombre es social. Participar en organizaciones es muy importante en la vida de las

personas, ya que ello las lleva a relacionarse con otras personas o con algunos grupos.
Los individuos tratan de mantener su identidad y su bienestar' psicológicos en los grupos
o en las organizaciones. Algunas veces utilizan las relaciones con otras personas para
conseguir información de sí mismos y del ambiente en que viven. Los datos obtenidos
constituyen una realidad social para el grupo y los individuos que la toman como base
para probar y comparar sus capacidades, sus ideas y sus concepciones, con el fin de
aumentar la comprensión de sí mismos. Además, las relaciones sociales, más que
cualquier otro factor aislado, determinan la naturaleza del concepto que las personas
tienen de sí mismas.

3. El hombre tiene necesidades diversas. Los seres humanos se encuentran motivados por
gran variedad de necesidades. Un factor puede motivar un comportamiento hoy y, sin
embargo, quizá no tenga fuerza para hacerlo mañana. Así mismo, el comportamiento de
las personas está influenciado simultáneamente por un conjunto de necesidades que
presentan valencias y cantidades diferentes.
4. El hombre percibe y evalúa. La experiencia que el hombre acumula en el ambiente es
un proceso activo porque selecciona los datos de los diversos aspectos del ambiente, los
evalúa en función de sus propias experiencias y en función de lo que está
experimentando, de acuerdo con sus propias necesidades y valores.

5. El hombre piensa y elige. El comportamiento humano es activo en su propósito,

orientación y conocimiento, y puede analizarse, según los planes de comportamiento que
elige, desarrolla y ejecuta para tratar con los estímulos a que se enfrenta y para alcanzar
sus objetivos personales. La teoría de la expectativa sirve para explicar la manera
genérica como el individuo selecciona y escoge las alternativas.

6. El hombre posee capacidad limitada de respuesta. EI hombre tiene capacidad limitada

de respuesta para actuar de acuerdo con lo que pretende o ambiciona. La manera como
las personas se comportan está muy restringida, puesto que las características personales
son limitadas. Las diferencias individuales hacen que los comportamientos de las
personas varíen considerablemente. La capacidad de respuesta está dada en función de las
aptitudes (innatas) y del aprendizaje (adquisición). Tanto la capacidad intelectual como la
física están sujetas a limitaciones.

En función de esas características del comportamiento humano, nace el concepto de

hombre complejo.

2.3. CONCEPTO DE HOMBRE

COMPLEJO

En diferentes épocas, las teorías de las organizaciones han postulado concepciones

diversas respecto de la naturaleza humana y de las organizaciones, cada una de las cuales
privilegia ciertos aspectos de la conducta de las personas y determina la manera como las
organizaciones administran a las personas. Cada una de esas concepciones tiene un
contexto adecuado para explicarlas y justificarlas.

La primera concepción surgió a comienzos del siglo XX y fue ofrecida por la teoría de la
administración científica (Taylor, Gilbreth, Gantt y otros), y marcó profundamente la
manera como las organizaciones pasaron a enfocar la conducta humana. Fue el enfoque
del hombre económico, la visión del hombre motivado exclusivamente por recompensas
salariales, económicas o físicas. Según esta concepción, las personas trabajan sólo para
ganar dinero, y la manera de motivarlas es ofreciéndoles recompensas financieras. De ahí
el fuerte énfasis en los premios de producción y los incentivos salariales como forma
básica de motivación humana para satisfacer principalmente las necesidades fisiológicas
y de seguridad. Uno de sus postulados establece que las personas son indolentes y
perezosas, y es necesario controlarlas y fiscalizarlas con rigidez.

La segunda concepción surgió en la década de 1930 con la teoría de las relaciones

humanas, de Mayo, Lewin, Roethlisberger, Dickson y otros psicólogos sociales que
intentaron combatir el racionalismo y mecanicismo excesivos de los ingenieros de la
administración científica. Fue el enfoque del hombre social, es decir, la visión del hombre
motivado exclusivamente por recompensas sociales, no materiales, ni simbólicas. Según
esta concepción, las personas trabajan y se esfuerzan, por convivir con sus semejantes en
grupos sociales o en organizaciones. EI hombre es un ser gregario; de ahí el fuerte énfasis
en las recompensas sociales como forma básica de motivación humana para satisfacer,
principalmente, las necesidades sociales y de autoestima de las personas.

La teoría concepción surgió con la teoría de la burocracia y su posterior desdoblamiento

en la teoría estructuralista, a comienzos de la década de 1950. Los sociólogos
organizacionales se preocuparon por explicar el hombre organizacional, es decir, el
hombre como representante de roles simultáneos en diversas, organizaciones. En la
sociedad de organizaciones en la que vivimos, cada persona desempeña un rol diferente
en las diversas organizaciones en que participa. El hombre es un apéndice de las
organizaciones y no vive fuera de ellas, puesto que las necesita para satisfacer sus
necesidades primarias y secundarias. Este enfoque intenta conciliar e integrar los
conceptos hombre económico y hombre social.

La cuarta concepción surgió con la teoría del comportamiento a finales de la década de

1950, con los trabajos de Simon, que vinieron a sustituir el enfoque romántico e ingenuo
de las escuela de ls relaciones humanas, que le sirvió de base. Los psicólogos
organizacionales se preocuparon por explicar el concepto del hombre administrativo, es
decir, el hombre como incansable procesador de información y tomador de decisiones.
Según esta concepción, las personas reciben y procesan información del ambiente que las
rodea y constantemente toman decisiones respecto de sus actos cotidianos.

El proceso decisorio permite que las personas solucionen problemas o enfrenten

situaciones. La base del proceso de decisión individual es la racionalidad, es decir, la
adecuación de los medios a los fines deseados, el comportamiento ajustado a los
objetivos deseados. No obstante, la racionalidad individual es limitada puesto que, como
las personas requieren gran cantidad de información respecto de la situación para poder
analizarla o evaluarla, toman decisiones basadas en presuposiciones, es decir, en premisas
que asumen subjetivamente y en las cuales fundamentan su elección. Esta racionalidad,
además de limitada, es subjetiva y estrictamente personal. A través de ella, cada persona
contribuye a la organización con sus inversiones (esfuerzo, dedicación, trabajo, etc.), a
medida que percibe que le traerán retribuciones proporcionales. De ahí surge la
denominada reciprocidad: la persona está dispuesta a contribuir, en la medida en que
recibe incentivos y estímulos adecuados y suficientes. Sin embargo, cada persona decide
y actúa en función de lo que ve, percibe e interpreta en su ambiente. Dado que éste es
vasto y complejo, la persona no consigue obtener toda la información necesaria para
conocerlo en su totalidad, lo cual sería imposible y demandaría mucho tiempo, sino que
busca una parte o muestra de la situación.

El encargado de tomar decisiones no consigue analizar toda la situación ni encontrar

todas las alternativas posibles; de ahí que el comportamiento sea satisfactorio y no
 óptimo, pues busca la manera satisfactoria entre aquellas que consiguió comparar: el
hombre administrativo toma decisiones, sin necesidad de buscar todas las alternativas
posibles. Sólo busca la manera satisfactoria y no la mejor manera posible de ejecutar un
trabajo; no busca la máxima utilidad, sino la satisfactoria, no busca el precio óptimo, sino
el precio accesible. El término satisfacer fue introducido por Simon para indicar que el
hombre siempre considera sus satisfacciones, contentándose con lo que está a su alcance,
aunque sea mínimo, pero que en la situación o en el momento puede representar lo
máximo para él. Sus aspiraciones son relativas, teniendo en cuenta la situación a que se
enfrenta en cada momento.

Cada una de estas diversas concepciones presenta sólo una parte de la historia y muestra
sólo una parte del todo. Su carácter parcial es obvio y salta a la vista.

Cuadro 4 Diversas concepciones del hombre, según la teoría de las organizaciones.

Concepto de: Teoría Motivación básica

Hombre económico Administración científica Recompensas salariales y
financieras
Hombre social Relaciones humanas Recompensas sociales y
simbólicas
Hombre organizacional Estructuralista Recompensas sociales y
salariales.

Hombre administrativo Del comportamiento Proceso decisorio y búsqueda de

soluciones satisfactorias

Hombre complejo Situacional Microsistema individual

y complejo

La quinta concepción surgió con la teoría situacional a comienzos de la década de 1970,

con los trabajos de Lawrence, Lorsch y Schein que buscaban aplicar la teoría sistémica a
las organizaciones. Es el enfoque del hombre complejo, visto como un microsistema
individual y complejo. Cada persona es un mundo aparte, una realidad distinta de las
demás. Por otra parte, nada es absoluto ni perfecto; todo es relativo y contingente.

Las personas se comprenden mejor al situarlas en su contexto y en las situaciones con que
interactúan constantemente. La concepción del hombre complejo es situacional y tiene en
cuenta la complejidad del hombre y de los factores que influyen en su motivación para
contribuir. El hombre es visto como un sistema individual compuesto de conocimientos,
percepciones, valores y motivaciones. .

La concepción del hombre complejo se basa en las justificaciones siguientes:

1. El hombre no sólo es complejo sino también muy variable, y tiene muchas motivaciones
dispuestas jerárquicamente, según la importancia de cada una de ellas. No obstante, esa
 jerarquía está sujeta a cambios, según el momento y la situación. Además, los motivos se
interrelacionan y se combinan en perfiles motivacionales complejos.

2. El hombre es capaz de asimilar nuevas motivaciones utilizando sus experiencias

organizativas. En último caso, su perfil de motivación y de interacción psicológica que
establece con la organización es el resultado de una interrelación compleja entre las
necesidades iniciales y las experiencias en la organización.

3. Las motivaciones del ser humano son afectadas por las características de la organización.
La persona que se halla alienada en una organización formal podría satisfacer sus
necesidades esenciales y de autorrealización en el sindicato o en las organizaciones
informales. Si la tarea que cumple es múltiple o variada, algunas funciones pueden
implicar ciertas motivaciones, mientras que otras implican motivaciones diferentes.

4. En las relaciones productivas del hombre con las organizaciones entran en juego muchos
tipos de motivaciones: su satisfacción última en la organización depende en parte de la
naturaleza de su motivación. la naturaleza de la tarea que debe realizarse, las experiencias
y habilidades de una persona en su puesto de trabajo, y la función de otras personas en la
empresa, se interrelacionan de modo que producen un perfil determinado en lo que se
refiere al trabajo y a los sentimientos resultantes. Por ejemplo, un obrero calificado que
tiene poca motivación puede ser tan eficaz y sentirse tan satisfecho como un obrero no
calificado, pero muy motivado.

5. El hombre puede responder a diversos tipos de estrategias directivas, lo cual depende de su

propia motivación y capacidad, y de la naturaleza de la tarea que realiza. No existe
ninguna estrategia directiva correcta que pueda cobijar a todas las personas en todos los
momentos.

El concepto hombre complejo presupone que, en sus intercambios con el ambiente

empresarial, los individuos están motivados por un deseo de utilizar sus habilidades para
solucionar los problemas que afrontan o para dominarlos o, en otros términos, por el deseo
de dominar el mundo externo. En el sistema particular de la personalidad individual, el
patrón de valores, percepciones y motivaciones es el resultado de la interacción de las
características biológicas del individuo con la experiencia que acumula en su crecimiento
desde la infancia hasta la vida adulta. La variedad de experiencias permite que cada
sistema individual se desarrolle de modo diferente; así mismo, los problemas que deben
enfrentar los individuos también son muy diversos. Por consiguiente, cada sistema
individual posee características únicas y complejas.

Para comprender el concepto hombre complejo, es necesario tener en cuenta otros dos
puntos esenciales:
1. Los diversos sistemas individuales se desarrollan de acuerdo con patrones diferentes de
percepción de valores y motivos. Las percepciones se refieren a la información que el
sistema individual obtiene del ambiente; los valores son el conjunto de creencias acerca
de lo que es verdadero o falso, importante o no importante, que se conservan y apoyan
conscientemente, y los motivos son los impulsos que subyacen o las necesidades que se
desarrollan de manera inconsciente, a medida que el individuo experimenta el éxito o el
fracaso en el dominio de su ambiente. Esas tres variables, las percepciones, los valores y
los motivos, están estrechamente interrelacionados. Los valores y motivos de un
individuo influyen en la percepción que éste tiene en una situación particular. El
desarrollo de motivos y valores está influenciado a su vez por el proceso de percepción,
que determina la información recogida por el sistema.

2. Los sistemas individuales no son estáticos, sino que se desarrollan constantemente, a

medida que se encuentran nuevas experiencias en los problemas que enfrentan. Los
mecanismos perceptivos encargados de filtrar la información que entra en el individuo, o
la que sale de él, permiten el mantenimiento del sistema individual y el aprendizaje de
otras experiencias.

2.4. LAS PERSONAS Y LAS

ORGANIZACIONES

La integración entre el individuo y la organización no es un problema reciente, pues las

primeras preocupaciones surgieron con los filósofos griegos antiguos. Weber formuló la
hipótesis de que la organización podía destruir la personalidad individual con la
imposición de reglas y procedimientos capaces de despersonalizar las relaciones entre las
personas. Mayo y Roethlisberger analizaron el impacto causado por la organización
empresarial y por el sistema de autoridad unilateral sobre el individuo. Criticaron, sobre
todo, el "enfoque molecular" e inhumano impuesto por la administración científica de
 Taylor y sus seguidores. Al poco tiempo el enfoque clásico, centrado en la tarea y el
método de ejecutarla, fue cediendo lugar al enfoque humanístico, centrado en el hombre
y el grupo social. De la tecnología, el énfasis se desplazó a las relaciones humanas. Este
intento de cambio radical ocurrió en la década de 1930. Desde entonces se percibió la
existencia del conflicto industrial y social, la existencia de intereses antagónicos entre el
trabajador y la organización- y la necesidad de buscar la armonía basada en una
mentalidad orientada hacia las relaciones humanas. Aunque se escribió mucho, no se hizo
casi nada.

Con el fin de superar sus limitaciones individuales, las personas se agrupan para formar
organizaciones orientadas al logro de objetivos comunes. En la medida en que tengan
éxito, las organizaciones sobrevivirán y crecerán. Cuando crecen, las organizaciones
requieren mayor número de personas para la ejecución de sus actividades. Estas personas,
al ingresar en las organizaciones, persiguen objetivos individuales diferentes de los que
tenían quienes en principio conformaron las organizaciones. Esto hace que los objetivos
organizacionales se alejen de modo gradual de los objetivos individuales de los nuevos
participantes.

Los individuos y las organizaciones tienen objetivos por alcanzar. Las organizaciones
reclutan y seleccionan sus recursos humanos para alcanzar con ellos, y mediante ellos,
objetivos organizacionales (producción, rentabilidad, reducción de costos, ampliación de
mercado, satisfacción de necesidades de la clientela, etc.). Incluso después de reclutados
y seleccionados, los individuos tienen objetivos personales por los que luchan, y muchas
veces se valen de la organización para alcanzarlos.

Lo que la organización pretende alcanzar:

Organizaciones Utilidades, productividad, calidad, reducción de
costos, participaciónen el mercado, satisfacción
del cliente, etc.

Objetivos
Lo que las personas pretenden alcanzar:
Individuales Salario, beneficios sociales, seguridad y
estabilidad en el empleo. Condiciones
adecuadas de trabajo. Desarrollo profesional

Figura 4.- Objetivos organizacionales y objetivos individuales.

En esta situación, la relación entre las personas y la organización no es siempre

cooperativa, ni satisfactoria; muchas veces es tensa y conflictiva, cuando el logro del
objetivo de una de las partes impide o evita que la otra logre el suyo. El conflicto entre
los objetivos que las organizaciones pretenden alcanzar y los objetivos que
individualmente quiere alcanzar cada empleado es bastante antiguo. Según algunos
autores, los objetivos organizacionales y los objetivos individuales no siempre
concordarán muy bien. Para alcanzar los objetivos, la organización tiende a crear en los
individuos un profundo sentimiento íntimo de frustración, conflicto, pérdida, y una corta
perspectiva temporal de permanencia en la organización, como si las personas pudieran
descartarse. Esto ocurre en razón de las "exigencias que las organizaciones imponen a los
 individuos, estandarizando su desempeño y relegándolos a tareas aisladas, especializadas,
repetitivas y carentes de oportunidades para mostrar responsabilidad, confianza en sí
mismos e independencia. Así los individuos se vuelven apáticos, desinteresados y
frustrados en el trabajo. Casi siempre los objetivos organizacionales están en oposición
con los objetivos individuales de las personas: la reducción de costos atenta contra la
expectativa de mejores salarios, el aumento de las utilidades entra en conflicto con el
logro de mayores beneficios sociales, la productividad no se alcanza con el mínimo
esfuerzo, Ia orden excluye la libertad, la coordinación no ocurre con autonomía, y lo que
es bueno para una de las partes no siempre es bueno para la otra. Todo lo anterior da
lugar al conflicto y al antagonismo de intereses. Si una de las partes saca ventaja, la otra
generalmente trata de descontarla, si la solución que se adopta es del tipo ganar / perder.

La interacción entre personas y organizaciones es un tema dinámico y complejo que

puede ser visto desde diversas perspectivas. Barnard hace una distinción interesante entre
eficiencia y eficacia en cuanto a los resultados de la interacción de personas y
organizaciones. Según este autor, aunque toda persona debe ser eficiente para satisfacer
sus necesidades individuales a través de su participación en la organización, su
participación también debe ser eficaz para alcanzar los objetivos organizacionales. Esta
doble preocupación se ilustra en la figura 5.

Desde esta perspectiva, nada se gana con ser sólo eficiente puesto que el individuo será
evaluado negativamente por la organización, debido a que lucha solamente por sus
intereses personales, y tendría sus días contados en ella. Por el contrario, el individuo que
sólo es eficaz produce resultados para la organización a costa de sus intereses personales,
sacrificando la familia y los compromisos sociales. Es necesario ser eficaz para producir
resultados a la organización, y eficiente, para progresar personalmente en la vida. La
mayor parte de la responsabilidad en la integración de objetivos organizacionales y
objetivos individuales recae en la alta gerencia, puesto que ella debe establecer los
medios, políticas, criterios y todo lo demás que pueda sobrevenir. La organización
depende de las personas, recurso indispensable e invaluable. En consecuencia, la
interdependencia de las necesidades del individuo y la organización es muy grande, ya
que las vidas y los objetivos de ambos están ligados y entrelazados indisolublemente.

Consecución de objetivos individuales:

Eficiencia Promoción personal, prestigio, carrera, mayor

salario, seguridad personal, etc.
Participación
de la persona
en la
organización Consecución de objetivos organizacionales:

Eficiencia Mayor productividad, reducción de costos,

utilidad, crecimiento de la organización, etc.

Figura 5 Eficiencia y eficacia, según Barnard

 Presiones del
superior

Estados de Influencia de
energía los colegas
interna

Condiciones Sistemas
El individuo
ambientales personales
en la
organización

Programas de Cambios en
capacitación y tecnología
desarrollo

Exigencias
de la familia

Figura 6. Factores externos que influyen en el comportamiento de las

personas en las organizaciones.

GESTIÓN DEL TALENTO

HUMANO

Toda organización es esencialmente una obra humana, en cuanto que,

en primer lugar, es fruto del esfuerzo humano y, en segundo lugar, se
compone de hombres.1

Todos estamos convencidos que el éxito de toda organización se sustenta en lo que hace y cómo
lo hace su personal. Si bien, se va mejorando en la gestión que se realiza con ellos, aún estas
mejoras son insuficientes e incluso en muchos de los casos mezquinas. En una gran mayoría de
las organizaciones, el buen trato al personal todavía queda a nivel del discurso y en nuestra
realidad, donde el trabajo se torna escaso, al personal no le queda otra aceptar dicho maltrato.
Esto se evidencia en esa frase muy mencionada por muchos gerentes: “Si te conviene como te
trato, quédate, sino te puedes ir, fuera tengo a cientos de personas que quieren tu puesto”.
Tradicionalmente, la Gestión del Potencial Humano ha sido y es vista como algo secundario e
irrelevante.

La Gestión del talento humano, es un aspecto crucial, pues si el éxito de las instituciones y
organizaciones depende de las personas, invertir en ellas genera grandes beneficios. Es así que de
un área operativa, Recursos Humanos se convierte en el socio estratégico de todas las demás
áreas, siendo capaz de potenciar el trabajo en equipo y transformar la organización radicalmente.

1 Rodríguez Porras José, El factor humano en la empresa. España, 2001.

(Empresa Editora El Comercio – Lima)
Esa es su finalidad: Que las personas se desarrollen integralmente de manera individual y grupal,
y así conseguir el crecimiento de la organización. Obtener una fuerza de trabajo diestra y
motivada, es lo que busca la Gestión del capital humano, y para ello hay que conocer y
comprender el comportamiento humano.

El éxito de una organización se basa en el desarrollo de un conjunto de competencias que la

distinguen de las demás. El desarrollo de estas competencias, si bien es un proceso complejo, y
requiere un trabajo arduo, proporciona una base a largo plazo para realizar las innovaciones y
cambios, desarrollo de productos y servicios y el logro de la misión.

En las organizaciones e instituciones sin fines de lucro, la ventaja competitiva se entiende como el
cumplimiento de la misión para la cual fue creada. Es decir, una adecuada Gestión del Potencial
Humano debe contribuir al logro de los objetivos de la institución, acercándola a su visión.

La Gestión del talento humano moderna va más allá de la Administración de las Personas, sino
que está orientada a la Gestión o Administración con las Personas. Este es el reto: lograr que las
personas se sientan y actúen como socias de la organización, participen activamente en un
proceso de desarrollo continuo a nivel personal y organizacional y sean los protagonistas del
cambio y las mejoras2.

1. SISTEMA DE GESTIÓN DEL

TALENTO HUMANO
___________________________________
___________________________________
__

El Sistema de Gestión del Talento Humano, desarrolla procesos que apoyan el

funcionamiento de la organización, basándose en la planificación, implantación y
evaluación de un programa de acción. Vincula las decisiones de selección y promoción
laboral con modelos validados de competencias, desarrolla estrategias para incrementar
las competencias de la organización, y establece políticas de compensación e incentivos
que atraen, retienen y motivan a los trabajadores, creando un clima laboral altamente
satisfactorio.
Las acciones para proporcionar y mantener una fuerza laboral adecuada a la
organización, son las siguientes:

- Planeación de recursos humanos, permite prever las necesidades de personal.

- Reclutamiento, tiene como objetivo atraer a un conjunto de personas potencialmente

idóneas para cubrir las vacantes.

2 PUCP, 2003 – Tomado de la Maestría en Gerencia Social, Curso: Gestión del

potencial humano.
- Selección de las personas que serán contratadas. en este proceso se selecciona interna o
externamente al candidato que cubre el perfil del puesto ya definido previamente.

- Inducción, entrenamiento y desarrollo del personal.

- Evaluación del desempeño.
- Compensación y bienestar - Control

2. SISTEMA DE GESTIÓN DE
RECURSOS HUMANOS
___________________________________
___________________________________
__

La Gestión del Talento Humano constituye un sistema de muchas actividades

interdependientes. Prácticamente toda la actividad influye en una u otra más. Una
decisión inadecuada puede conducir a problemas múltiples en todo el ámbito de la
Gestión de RRHH y de la organización. Dicho de otra manera, las decisiones- buenas y
malas- afectan todo una complejo de interrelaciones que podemos denominar el Sistema
de Gestión de personal.

Para fines didácticos, los diferentes procesos de Recursos Humanos han sido agrupados
en cinco Subsistemas:

1. Provisión: Planeamiento, Reclutamiento, Selección, Inducción.

2. Aplicación: Descripciones de cargos o puestos, Evaluación del desempeño
3. Desarrollo: Entrenamiento, Capacitación, Desarrollo de personal, Desarrollo
Organizacional.
4. Mantenimiento: Administración de las compensaciones, Higiene y seguridad en
el trabajo, Relaciones laborales, Programas de Bienestar.
5. Control: Bases de datos, Auditoría de RRHH, Sistemas de Información
Gerencial.

GESTIÓN DE RECURSOS
HUMANOS
SUBSITEMA DE SUBSITEMA DE SUBSITEMA DE SUBSITEMA DE SUBSITEMA DE
PROVISIÓN DE APLICACIÓN DE DESARROLLO MANTENIMIENTO CONTROL DE
RECURSOS RECURSOS DE RECURSOS DE RECURSOS RECURSOS
HUMANOS HUMANOS HUMANOS HUMANOS HUMANOS

Figura 7 Subsistemas de Gestión de los Recursos Humanos

MODELO DE GESTIÓN POR

COMPETENCIAS

En el presente módulo, se priorizará el estudio y aplicación de: La importancia de la Gestión del

capital humano basado en competencias (reflexionar y cambiar de actitud, al respecto), El
Reclutamiento y la Selección de Personal, Capacitación y Desarrollo del personal (reflexionar y
cambiar de actitud, al respecto) y Evaluación del Desempeño.

Este modelo parte del principio de que son las Competencias el factor clave que permiten a las
personas desempeñarse con éxito en sus labores.

1. COMPETENCIAS: DEFINICIONES
___________________________________
___________________________________
__

“Competencia es una característica subyacente en el individuo que está causalmente

relacionada a un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o
situación.” (Spencer & Spencer ).

“Característica de una persona, ya sea innata o adquirida, que está relacionada con una
actuación de éxito en un puesto de trabajo.” (Ernst & Young).

Las competencias son específicas de cada organización. Es decir, las competencias no

necesariamente son equivalentes entre puestos iguales en diferentes organizaciones. Así,
un Jefe de Proyectos en la organización X, requerirá determinadas competencias, que no
necesariamente son idénticas a las requeridas por un Jefe de Proyectos en la organización
Y.
 2. DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS LABORALES
___________________________________
___________________________________
__

Las competencias laborales se desarrollan en el ejercicio del puesto mismo. Al inicio,

cuando uno ingresa a ocupar un puesto, generalmente requiere conocer las funciones y
responsabilidades propias del puesto. Necesita aprender los procedimientos propios de la
organización, el manejo de los sistemas, el uso de los equipos y/o máquinas, productos
y/o servicios, características técnicas, propiedades, etc. Esta primera etapa se denomina
Etapa Cognitiva. Es una etapa en donde el esfuerzo a nivel mental es mayor, pues tiene
que aprender y retener gran cantidad de información.

Poco a poco, conforme pasan los días y el aprendizaje se va consolidando, el trabajo se va

realizando de manera más fluida. El desempeño tiende a mejorar, disminuyen los errores
y los tiempos empleados para realizar las tareas. Esta segunda etapa se denomina Etapa
Práctica.

Cuando se ha adquirido un dominio pleno de las funciones y tareas del puesto, se dice
que la personas ha logrado un nivel de experticia que le permite actuar de manera casi
automática, y con un elevado nivel de desempeño.

Etapa de dominio.- Consagra la adquisición de la competencia. El trabajo se hace más

automatizado, menos pendiente de un
control cognitivo permanente.

COMPORTAMIENTO

HABILIDAD
Etapa práctica.- Aumenta con el
ejercicio la rapidez de ejecución,
CONOCIMIENTO la calidad de los resultados y
disminuyen los errores.

Etapa cognitiva.- La persona toma conciencia y

empieza a comprender las exigencias
del trabajo,
procedimientos y estrategias
3. PIRÁMIDE DE COMPETENCIAS
___________________________________
___________________________________
__

Las competencias son de diversos tipos y características. La pirámide de competencias

nos muestra una de las varias clasificaciones de competencias existentes.

En la base de la pirámide están aquellas características que están más relacionadas al ser
de la persona. La mayoría de ellas son adquiridas y desarrolladas desde la primera
infancia y dependen en gran parte de la formación recibida en la familia, la escuela y el
entorno social.
Este tipo de competencias son poco modificables y son consideradas claves en los
procesos de selección de personal.

En el nivel intermedio están aquellas competencias que se adquieren y desarrollan tanto

en la formación académica como en la experiencia laboral. Este tipo de competencias
son modificables con relativa facilidad a través del entrenamiento y la práctica laboral.
Son claves en los procesos de entrenamiento, capacitación y desarrollo del personal.

En la cima de la pirámide están aquellas competencias que son visibles a través de

conductas laborales de alto rendimiento. Es decir, son los comportamientos que llevan al
desempeño exitoso en un puesto determinado. Estas conductas son el resultado de una
serie de factores de la persona y del entorno que incluyen: Capacidades, conocimientos y
destrezas personales, automotivación, condiciones laborales, entorno laboral, sistema de
gestión, supervisión recibida, naturaleza del trabajo, compensaciones recibidas,
reconocimiento, etc. Son considerados claves en los procesos de evaluación del
desempeño.

Conductas laborales
de alto rendimiento

Conocimientos
Habilidades

Capacidades y Rasgos de
Motivaciones
aptitudes personalidad
4. ELABORACIÓN DE PERFILES DE
COMPETENCIAS
___________________________________
___________________________________
__

Los Perfiles de Competencias son la piedra angular del Modelo de Gestión por
Competencias. Allí se definen las competencias que se requiere en los candidatos en un
proceso de selección de personal, se establecen las brechas en las competencias que
pueden ser cubiertas en la capacitación y entrenamiento, se definen las competencias que
deben ser desarrolladas para seguir una línea de carrera en la organización, y también se
establecen los criterios de evaluación del desempeño para el desarrollo.

Elaboración de perfiles de competencias, pasos:

1. Descripción del Puesto, es la materia prima para elaborar el perfil de

Competencias. Se da por sentado que estas descripciones están actualizadas y responden
al Plan Estratégico de la organización. En caso de que la organización no cuente con las
Descripciones de puestos, deberá levantar dicha información previamente al
levantamiento de los perfiles, a través de cuestionarios y entrevistas realizadas tanto al
ocupante del puesto como al jefe inmediato. Para ello existen formatos elaborados que
orientan la recolección de información.

2. Identificar las Tareas Esenciales del Puesto, Para saber cuáles son las
tareas esenciales en un puesto, a partir de la Descripción de Puestos, se hace un listado de
todas las tareas que se realizan en el desempeño de cada una de las funciones. Tener en
cuenta que cada función comprende un conjunto de tareas. Algunas funciones son tan
amplias que pueden dividirse en subfunciones y de allí recién se pueden identificar las
tareas. No confundir las funciones con las tareas. El grado de detalle va a depender del
criterio profesional que se utilice, a fin de facilitar el análisis para determinar las
competencias de un puesto.
Las tareas esenciales son:
 Las que se realizan con la mayor frecuencia
 Las que tienen máxima importancia desde el punto de vista de la
organización
 Las que tienen mayor nivel de dificultad
 Aquellas cuya incorrecta ejecución tiene las más graves
consecuencias.

3. Identificar las competencias necesarias para realizar las tareas

claves, Una vez determinadas las tareas claves de cada puesto se procede a analizar las
competencias que se requieren para ejecutar cada una de las tareas en el máximo nivel de
 eficiencia. Para fines prácticos, al costado de cada tarea clave se añaden tres columnas
adicionales, con los conocimientos, habilidades y/o destrezas y actitudes que se requieren
para desempeñar con éxito la tarea. En algunos casos es fácil distinguir qué competencia
se coloca en cada columna, pero no siempre es así.
En la columna de Conocimientos se coloca aquella información básica que se
requiere para ejecutar la tarea de manera óptima. Los conocimientos generalmente son
desarrollados a través de la formación académica o programas de capacitación.

En la columna de Habilidades y/o destrezas se coloca aquellas que se tienen que

poner en práctica para ejecutar la tarea. Es necesario establecer la diferencia entre
conocimiento y destreza. Mientras que la primera se mantiene a nivel cognitivo, la
segunda es aplicada y desarrollada a través de la práctica. En la tercera columna se
colocan aquellas competencias de tipo personal, más relacionada a las características de
personalidad y actitudes de la persona.
Ejemplo:
Puesto: ANALISTA DE CRÉDITOS
(De un Programa de microcréditos)
TAREAS COMPETENCIAS
CLAVES CONOCIMIENTOS HABILIDADES Y/O ACTITUDINALES
DESTREZAS
Iniciativa.
Actitud Participativa.
1. Difusión y Marketing social. Facilidad de palabra. Buena Proactivo.
Promoción de Bondades del programa de créditos. comunicación.
Responsable.
Créditos. Promoción del desarrollo Persuasivo. Creatividad.
Entusiasta.
Motivador.
Manejo de formatos de Responsabilidad.
seguimiento. Honestidad
Conocimientos básicos sobre el
manejo del programas créditos - Contabilidad, Micro créditos. Credibilidad Identificación
2. Ejecución y institucional.
Software. Práctica en el uso del
seguimiento del
Técnicas de motivación y Concertador.
programa. Reglamento de créditos.
negociación.
Monitoreo y seguimiento. Capacidad para tomar
decisiones
Trato horizontal Empatía.
Planifica y Organizado en sus Motivador.
programaciones. Apertura a aprendizaje y
3. Formación y
Participación social y comunitaria. Aplica Metodología de cambios.
Promoción Manejo adecuado de las
Promoción del desarrollo. Capacitación para adultos. emociones.
Humana.
Trabajo en equipo.

4. Elaborar el Perfil de Competencias, Es probable que algunas competencias

sean requeridas para realizar más de una tarea clave, por lo que debe realizarse
 una síntesis. Se establece el nivel que se requiere para cada competencia, no
siempre es el más alto nivel.
Veamos un formato de Perfil de competencias, como ejemplo:

LISTADO DE PREGUNTAS POR COMPETENCIA

Puesto : ANALISTA DE
CRÉDITOS (De un Programa de
microcréditos)

Competencias Descripción de la Competencia Nivel requerido

Medio Alto Muy Alto

Credibilidad y Evidenciar confianza y credibilidad en sus X
confianza subordinados y jefes, a través de los resultados
positivos de su trabajo.

Innovador y Interés por implementar mejoras o crear nuevos

creativo sistemas de trabajo para efectivizar la ejecución de los
proyectos y la acción institucional. X

Solución de Enfrentar las dificultades que surgen en el trabajo

problemas habitual planteando oportunamente alternativas de
solución que aseguren la continuidad del trabajo y las X
buenas relaciones.

Responsable Asume y cumple con rigurosidad sus compromisos a

nivel institucional y a nivel de coordinación
interinstitucional. X

Trabajo en Actitudes para promover la participación de los equipos

de trabajo. X
Equipo
Liderazgo Facilitar procesos internos que permiten el desarrollo X
de capacidades individuales y colectivas del equipo de
trabajo para efectivizar su desempeño.

Habilidad de Manejar habilidades para identificar puntos de X

negociación encuentro en situaciones de conflicto en las que se
deben hallar soluciones de beneficios mutuos, tanto a
nivel intra e interinstitucional.

Trato horizontal Evidenciar a través del trato con el personal institucional X

y beneficiarios/as una actitud de respeto y
reconocimiento del valor de las personas más allá de su
formación, cultura, sexo u otras diferencias.

Ejemplo de preguntas a formular en el proceso de selección según las competencias:

 LISTADO DE
PREGUNTAS POR
COMPETENCIA
Competencias Descripción de la Competencia

Credibilidad y Evidenciar confianza y credibilidad en sus subordinados y jefes, a través de los resultados
confianza positivos de su trabajo.

Preguntas • Que cargos de confianza ha tenido en sus trabajos anteriores?

• Comente una experiencia laboral difícil en la que resolvió exitosamente?

Innovador y Interés por implementar mejoras o crear nuevos sistemas de trabajo para efectivizar la
creativo ejecución de los proyectos y la acción institucional.

Preguntas • Qué propuestas de mejora ha dirigido en sus anteriores puestos de trabajo?

• Qué aspectos valora de sus subalternos?

Solución de Enfrentar las dificultades que surgen en el trabajo habitual planteando oportunamente
problemas alternativas de solución que aseguren la continuidad del trabajo y las buenas relaciones.

Preguntas Si su jefe fuera una persona muy estricta e inflexible, que le dificulta en su trabajo ¿Cómo
resolvería esa situación?

Responsable Asume y cumple con rigurosidad sus compromisos a nivel institucional y a nivel de
coordinación interinstitucional.

Preguntas Cuál es le logro más significativo que ha conseguido en la institución que Ud. Trabajo
últimamente, aquel en el que se aprovecho la iniciativa y ha superado sus expectativas?

Trabajo en Actitudes para promover la participación de los equipos de trabajo.

Equipo
Preguntas Qué es lo que más valora de sus subalternos y cómo promueve Ud. el fortalecimiento de esas
cualidades?

Liderazgo Facilitar procesos internos que permiten el desarrollo de capacidades individuales y colectivas
del equipo de trabajo para efectivizar su desempeño.

Preguntas  Cuàl es su estilo de liderazgo? Cómo lo promueve?

Habilidad de Manejar habilidades para identificar puntos de encuentro en situaciones de conflicto en las que
negociación se deben hallar soluciones de beneficios mutuos, tanto a nivel intra e interinstitucional.

Preguntas  Cuénteme un caso difícil de trabajo con alguna persona, y cómo trato de resolverlo?

Trato horizontal Evidenciar a través del trato con el personal institucional y beneficiarios/as una actitud de
respeto y reconocimiento del valor de las personas más allá de su formación, cultura, sexo u
otras diferencias.

Preguntas  Cómo se relaciona con sus jefes y subalternos?

 ANEXOS

LECTURAS

LECTURA N° 01
LA BUENA MADERA

Por qué es más importante el talento que la experiencia, la inteligencia y la voluntad?'

Para la mayoría de las funciones, la sabiduría convencional aconseja seleccionar a la gente con
base en la experiencia, la inteligencia y la determinación. El talento, si es que se menciona, es
apenas un apéndice.

La sabiduría convencional dice lo siguiente:

La diferencia está en la experiencia. Los gerentes que ponen énfasis especial en la experiencia
prestan mucha atención a la historia laboral del aspirante. Estudian minuciosamente la hoja de
vida, calificando las empresas donde ha estado empleado y la clase de trabajo realizado. Este
pasado es para ellos una ventana hacia el futuro.

La diferencia está en la inteligencia. Estos gerentes ponen su fe en la inteligencia pura. Dicen

que mientras una persona sea inteligente, podrá "dilucidar" la mayoría de los cargos. Las
personas inteligentes sencillamente "dilucidan" mejor sus funciones que las demás. Durante la
selección, estos gerentes tienden a favorecer a los aspirantes coherentes dotados de un
historia¡ académico de primera clase.
La diferencia está en la voluntad. Esta escuela de pensamiento es la que dice que "El éxito es un
10% inspiración y un 90% esfuerzo". Los gerentes de esta escuela creen que es posible enseñar la
parte técnica de la mayoría de las funciones, mientras que no se puede hacer lo mismo con el
deseo de alcanzar una meta, de perseverar ante los obstáculos. Durante la selección buscan
evidencia asada de tenacidad.

Los gerentes excepcionales estarían de acuerdo con todos estos consejos: la experiencia puede
dejar lecciones valiosas; la inteligencia es un don, y la voluntad - que es un talento para los
grandes gerentes - es casi imposible de enseñar. Pero la sabiduría convencional llega solamente
hasta ahí. No toma en consideración que existen muchos otros tipos de talentos y que los talentos
indicados, más que la experiencia, la inteligencia y la voluntad únicamente, son las condiciones
previas para sobresalir en todas las funciones. Son talentos como la habilidad de un mesero para
formar opiniones, la empatía de las enfermeras, la firmeza de los vendedores o, en el caso de los
gerentes, la habilidad para individualizar. La sabiduría convencional supone, o bien que todos
esos comportamientos se pueden enseñar una vez contratada la persona, o bien que esas
características carecen de importancia relativa para el desempeño laboral.
Los dos supuestos son falsos. Primero, el talento no se enseña. No es posible enseñarle a una
persona a formar opiniones firmes, a sentir las emociones de los demás, a gozar con la
confrontación o a detectar las diferencias sutiles para manejar mejor a cada persona. Es necesario
seleccionar a las personas que tengan estos talentos. (Más adelante explicaremos por qué es cierta
esta afirmación.)

En segundo lugar, los talentos de este tipo son el motor de] desempeño laboral de una persona.
No significa que la experiencia, la inteligencia y la voluntad carezcan de importancia. Es
sencillamente que el complemento total de talentos de una persona - lo que la motiva, la manera
como piensa, la manera como construye sus relaciones- es más importante.

Por cuidadosa que sea la búsqueda de la experiencia, la inteligencia o la voluntad, el resultado

final siempre es un rango de desempeño. En la compañía minorista descrita en el primer capítulo
todos los gerentes de los almacenes estaban sujetos a las mismas condiciones y habían recibido la
misma capacitación; no obstante, algunos estaban un 15 % por encima de su presupuesto de
pérdidas y ganancias y algunos estaban un 30 % por debajo.

En una compañía grande de telecomunicaciones, los representantes de servicio al cliente cuyo

desempeño es inferior al esperado necesitan tres veces más llamadas que los mejores
representantes para resolver una misma queja, y puesto que cada año se reciben llamadas de
millones de clientes y cada llamada le cuesta 1 0 dólares a la compañía, ese rango de desempeño
necesariamente llama la atención de la gerencia.

Asimismo, una compañía transportadora nacional informa que sus conductores promedio recorren
162 500 kilómetros al año y sufren cuatro accidentes en el mismo periodo y, no obstante, uno de
sus mejores conductores acaba de celebrar sus cinco millones de kilómetros sin un solo accidente.

En toda función, por simple que parezca, hay un rango. Si bien la experiencia, la inteligencia y la
voluntad inciden notablemente en el desempeño, solamente la presencia de los talentos indicados
- patrones recurrentes de comportamiento que concuerdan con la función pueden explicar dicho
rango de desempeño. Solamente la presencia de los talentos pueden explicar por qué, siendo
iguales todos los demás factores, algunas personas sobresalen en su función mientras que otras
tienen dificultades.
Tomemos un ejemplo extremo en el cual los aspirantes son escogidos cuidadosamente con base
en su experiencia, inteligencia y voluntad. Reciben capacitación de manos de expertos y, aun así,
su desempeño es muy diferente.

El brigadier general Don Flickinger enfrentó uno de los desafíos gerenciales más colosales de la
historia. Debía encontrar y entrenar a siete hombres para cumplir con una función
extremadamente difícil. Ninguno la había realizado antes y cada uno tendría solamente una
oportunidad. Lo que estaba en juego era muy grande. Si tenían éxito en su función, estos
hombres les devolverían a los estadounidenses la fe en su país. Si fracasaban avivarían el fuego
de la llama cada vez más grande de autosuficiencia del bloque oriental.
Tal como lo haría cualquier otro gerente, el general dedicó mucho tiempo y energía a buscar a los
hombres indicados para el trabajo. Primero identificó los criterios mínimos: no debían ser
mayores de 39 años-, no debían medir más de 1.77; su condición física debía ser excelente; y
debían ser graduados de una escuela militar de pilotos de prueba con una experiencia de por lo
menos 1 500 horas de vuelo.

Después de pasar revista, la mayoría de los aspirantes fueron sometidos a las pruebas físicas y
psicológicas más exigentes. Pruebas de resistencia física: ¿durante cuánto tiempo podrían
sostener una columna de mercurio con una sola respiración? Pruebas de estabilidad mental:
¿durante cuánto tiempo podrían soportar un encierro en una "cámara de privación sensorial"
oscura y aislada sin tener ni idea cuándo serían liberados? Pruebas de supresión del dolor: ¿qué
harían si les introdujeran una aguja en la base del pulgar y les pasaran corriente eléctrica a través
de ella?

El general encontró finalmente a sus siete hombres.

Ellos fueron Alan Shepard, Gus Grissom,john Glenn, Scott Carpenter, Wally Schirra, Gordon
Cooper y Deke Slayton. Encontró a los siete astronautas para el programa espacial Mercurio.

Y como todo buen gerente, una vez que los tuvo, los entrenó. Aprendieron de todo, desde la
esotérica de la gravitación y la propulsión de los cohetes hasta el asunto tan práctico de cómo
controlar la guiñada, el balanceo y el cabeceo en el vacío del espacio. Tuvieron los mejores
maestros, el equipo más moderno y el tiempo para concentrarse. En un lapso de dos años
adquirieron un verdadero cúmulo de destrezas y conocimientos.

El 5 de mayo de 1961 estaban listos. El vuelo suborbital de quince minutos de Alan Shepard fue
el primero de seis misiones exitosas (Deke Slayton cayó víctima de una condición cardíaca
preexistente), las cuales culminaron con la maratón de Gordon Cooper, quien dio la vuelta a la
tierra veintidós veces en treinta y cuatro horas.

Cuando Cooper amarizó el 17 de mayo de 1963, los Estados Unidos habían alcanzado a los rusos,
habían recuperado su orgullo y habían creado la plataforma para el salto a la luna.

Visto desde casi todos los ángulos, el programa MISS (Man in Space Soonest) [llevar al hombre
al espacio más pronto] fue un modelo de excelencia en la ejecución de un proyecto: tecnología
superior combinada con empleados cuidadosamente seleccionados y bien capacitados, todos
concentrados en una misión específica y sostenidos por las esperanzas de una nación. No es raro
que haya sido un éxito.

Pero veamos las cosas más de cerca. Cuando se examina el programa Mercurio a través del lente
estrictamente gerencia¡, el proyecto no se ve perfecto. Se aprecian seis misiones muy diferentes.
Y dejando de lado por un momento la dimensión espectacular de la empresa y la valentía
inspiradora de cada astronauta, la calidad del desempeño de cada una de las seis misiones se
puede calificar en términos comparativos así: dos impecables, dos heroicas y dos mediocres. Y al
mirar todavía más de cerca uno se da cuenta de que, en la mayoría de los casos, la variación se
debió a los astronautas.

Alan Shepard y Wally Schirra, ambos militares de carrera, ejecutaron sus deberes a la perfección:
sin drama, sin sorpresas, misiones impecables.

John Gienn y Gordon Cooper fueron un poco especiales. Gienn fue el héroe de héroes. Cooper
era tan tranquilo que hasta se quedó dormido en la plataforma de lanzamiento. Pero ambos
enfrentaron dificultades mecánicas serias y respondieron con heroísmo sereno y genialidad
técnica - Cooper hasta logró el amerizaje más exacto de todos, a pesar de que sus sistemas
automáticos de guía para reingresar a la atmósfera fallaron por completo.

Los desempeños de Gus Grissom y Scott Carpenter fueron menos notables. Grissom pisoteó un
vuelo perfecto pero al parecer entró en pánico cuando su cápsula cayó al mar. Parece que activó
la escotilla de escape con demasiada anticipación, la cápsula se lleno de agua y se hundió hasta el
fondo del mar, a 4 800 metros de profundidad. La NASA nunca recuperó la cápsula de 1 500
kilos.

Por su parte, Carpenter estaba tan emocionado de estar en el espacio que, estando en órbita, se
dedicó a maniobrar la cápsula de un lado para otro hasta agotar casi todo el combustible. Cuando
llegó el momento de reingresar a la atmósfera, no pudo corregir adecuadamente su ángulo de
reingreso y terminó amarizando a 325 kilómetros del punto designado. Tuvo suerte. Si el ángulo
de aproximación hubiera sido un poco más cerrado, habría rebotado contra la atmósfera,
perdiéndose en el espacio para siempre.

Al analizar el desempeño de sus astronautas, la NASA seguramente debió preguntarse: "¿Por qué
este rango? Los seleccionamos con base en su experiencia, su inteligencia y su determinación.
Todos recibieron el mismo entrenamiento y las mismas herramientas. ¿Entonces por qué no fue
igual su desempeño? ¿Por qué sobresalió Cooper mientras que Carpenter tuvo dificultades? ¿Por
qué se comportó Gienn con tanta serenidad mientras que Grissom no?'

La respuesta es que a pesar de ser semejantes en muchos sentidos - y todos ellos

excepcionalmente dotados en comparación con el resto de nosotros -esos seis hombres poseían
talentos diferentes.

¿Eso qué significa? Significa que a pesar de que cada uno de esos hombres se enfrentó a los
mismos estímulos, su forma de reaccionar a ellos y su comportamiento ulterior fueron muy
diferentes. Durante su vuelo en órbita, Carpenter estaba tan emocionado que no pudo dejar de
jugar con los chorros de altitud; y Cooper estaba tan tranquilo que se durmió durante algunas de
sus vueltas en órbita. En el momento del lanzamiento, la frecuencia cardíaca de Grissom subió
hasta 150.

Los mismos estímulos pero reacciones radicalmente diferentes. ¿Por qué? Porque cada uno de los
hombres filtró el mundo de manera diferente. El filtro mental de cada uno tamizó y organizó a su
manera, haciendo que uno fuera plenamente consciente de un estímulo al cual otro era totalmente
ciego. Meciéndose en el agua después del amerizaje, Wally Schirra, una persona totalmente
confiable, estaba tan concentrado en "hacer las cosas bien" que permaneció en la cápsula durante
cuatro horas a fin de terminar cada uno de los pasos de la rutina posterior al vuelo. Su filtro
mental bloqueó toda posibilidad de claustrofobia. No le sucedió lo mismo a Grissom. Todo
parece indicar que escasamente cinco minutos después de su amerizaje sintió que la cápsula
minúscula lo aprisionaba. Su filtro mental, incapaz de amortiguar el pánico creciente, le gritó que
saliera, que escapara en ese preciso instante. La escotilla saltó.

Usted posee un filtro, una manera característica de responder al mundo que lo rodea. Todos lo
tenemos. Su filtro le indica cuáles estímulos debe notar y cuáles dejar pasar; cuáles amar y cuáles
odiar. Crea sus motivaciones innatas: competitivo, altruista o egocéntrico. Determina su manera
de pensar: disciplinado o fatalista, práctico o estratégico. Moldea sus actitudes preponderantes:
optimista o escéptico, sereno o nervioso, cálido o distante. Forja en usted todos sus patrones
singulares de pensamiento, sentimiento y comportamiento. En efecto, su filtro es la fuente de sus
talentos.

Su filtro es único. Clasifica todos los estímulos y crea un mundo que solamente usted percibe.
Ese filtro puede explicar el hecho de que un mismo estímulo produzca en usted una reacción
completamente diferente de la de la persona que se encuentra a su lado.

Por ejemplo, imagine que se encuentra durmiendo durante un vuelo largo cuando el avión entra
en una zona de turbulencia fuerte. ¿Se despierta convencido de que la principal razón por la cual
el comandante no ha dado ninguna explicación por el altavoz es porque está ocupado poniéndose
el paracaídas? ¿O continúa durmiendo y la única señal de que su cuerpo se está sacudiendo es que
la cabeza se te descuelga con un poco más de fuerza?

Imagine que está en una fiesta en la que conoce a algunas personas y a otras no. ¿Siente la
necesidad apremiante de unirse a la turba de extraños y moverse fácilmente entre ellos, recordar
nombres, contar historias y hacer amistades entre los desconocidos? ¿O prefiere arrinconarse con
su pareja, buscar entre la multitud otra cara conocida y ensayar nerviosamente el único chiste que
podría contar esta noche?
Imagine que está discutiendo con su jefe. A medida que sube el tono de la conversación, ¿siente
que se intensifican su claridad, serenidad y coherencia y que de su boca salen, una tras otra, las
palabras exactas que necesita? ¿O a pesar de haberse preparado, siente que la emoción se apodera
de usted, que su mente se ofusca y no lo deja recordar una sola de las palabras cuidadosamente
ensayadas?

Puesto que cada ser humano está bajo la guía de su filtro singular, una misma situación provoca
reacciones muy distintas. Lo que es ridículamente fácil para una persona puede ser
extremadamente difícil para usted. Lo que constituye un estímulo para usted puede ser motivo de
aburrimiento para otro.

Todos los conductores de camión experimentan la misma situación - kilómetros de carretera, una
carga pesada y enjambres de vehículos enanos a su alrededor. Todos tienen la misma
capacitación, la misma experiencia. Pero algunos de ellos conducen el doble de kilómetros que
sus colegas y, aun así, sufren la mitad de los accidentes. ¿Por qué? El filtro. Cuando uno
pregunta a los mejores conductores en qué piensan mientras conducen, todos dicen lo mismo:
"Pienso en lo que haría si ... si ese automóvil se saliera ahora mismo de la carretera. Si ese peatón
decidiera cruzar antes de cambiar el semáforo. Si me quedara sin frenos". Mientras los demás
conductores van pensando en la siguiente parada para descansar, en las horas que todavía les
esperan al volante o en otros temas que los distraen todavía más, los mejores conductores van
jugando a las posibilidades, previendo situaciones, planificando maniobras de evasión. Los
mismos estímulos, reacciones diferentes, desempeño muy distinto.

Análogamente, todos los representantes de servicio al cliente experimentan la misma situación:

miles de llamadas telefónicas de clientes molestos. Todos tienen la misma tecnología, la misma
experiencia y la misma capacitación. Sin embargo, los mejores requieren un tercio menos de
llamadas que los demás para resolver un mismo problema. ¿Por qué? Porque para los mejores,
muchos de los cuales son tímidos en persona, el teléfono es un instrumento de intimidad. Los
protege de¡ cliente, pero al mismo tiempo les da la oportunidad de conectarse más rápida y
estrechamente con otro ser humano que si estuvieran frente a él. Imaginan el sitio donde se
encuentra el cliente. Imaginan cómo es él. Sonríen y agitan las manos aunque saben que el
cliente no puede verlos. Su filtro toma instintivamente cada voz incorpórea y fabrica a partir de
ella a un ser humano completo. El cliente, de¡ otro lado de la línea, percibe la diferencia.

Ese filtrar el mundo no es un proceso consciente y racional. No sucede una vez a la semana
permitiéndoles el lujo de sentarse a contemplar todas las alternativas antes de elegir el camino
más "sensato". El filtro de esas personas realmente trabaja sin cesar, ordenando, tamizando y
creando el mundo en tiempo real.

El suyo hace lo mismo. Lo está haciendo ahora mismo, mientras usted lee este libro. Es probable
que en este preciso instante usted haya retirado los ojos de la página para reflexionar sobre algo.
Quizás no. Quizás haya estado leyendo a la carrera para terminar el capítulo antes de que termine
su vuelo. Tal vez el vuelo no haya tenido nada que ver sino que sencillamente usted es un lector
compulsivo. Quizás acaba de tomar un bolígrafo para subrayar este párrafo o para hacer una
anotación al margen. Quizás odia que la gente escriba en los libros.

Su filtro opera en todo momento. De todas las posibles cosas que podría hacer o sentir o pensar,
su filtro le dice constantemente cuáles son las pocas que debe hacer, sentir o pensar.

Su filtro, más que su raza, sexo, edad o nacionalidad, es Usted.

LECTURA Nº 2

EL DECENIO DEL CEREBRO

"Hasta qué punto puede un gerente cambiar a una persona?'

¿Hasta qué punto lo pueden cambiar a Usted?

Si odia conocer gente, ¿podría gozar rompiendo el hielo con los extraños? Si evita la
confrontación, ¿podría sentirse como pez en el agua en medio de las presiones y sacudidas del
debate? Si los reflectores lo hacen transpirar, ¿podría aprender a emocionarse frente al reto de
hablar en público?
¿Es posible forjar talentos nuevos?
Muchos gerentes y muchas compañías suponen que la respuesta a todas estas preguntas es
afirmativa. Con la mejor de las intenciones, les dicen a los empleados que todo el mundo tiene el
mismo potencial. Instan a los empleados a ser abiertos y dedicados frente al aprendizaje de
nuevos comportamientos. Para ayudarles a escalar la jerarquía los envían a cursos de
capacitación diseñados para enseñar toda clase de comportamientos nuevos: empatía, firmeza,
construcción de relaciones, innovación, pensamiento estratégico. Desde su punto de vista, una de
las cualidades más admirables que puede tener un empleado es el deseo de transformarse a través
del aprendizaje y la autodisciplina.

Los gerentes más grandes del mundo no comparten este punto de vista. Recordemos su manera:

La gente no cambia mucho.

No hay que perder tiempo tratando de llenar vacíos.
Es mejor tratar de aprovechar lo que ya existe.
Eso de por suya es difícil.

Para ellos, los talentos de la persona, su filtro mental, es "lo que ya existe". Por consiguiente, por
mucha capacitación en la "escuela de las sonrisas", la persona a quien los extraños intimidan no
podrá llegar a ser enormemente sociable. Por mucho empeño, la persona que se torna incoherente
a medida que pierde los estribos jamás adquirirá lo que se necesita para sobresalir en una
controversia. Y por mucho que el competidor furioso comprenda el valor de las situaciones en
donde todas las partes salen ganando, jamás aprenderá a apreciarlas.

El filtro mental de una persona es tan permanente y tan singular como sus huellas dactilares. Esta
es una creencia radical que contraviene decenios de mitología sobre autoayuda. Pero durante los
últimos diez años, la neurociencia ha comenzado a confirmar lo que estos gerentes excepcionales
han creído desde hace mucho tiempo.

En 1990, el Congreso y el presidente de los Estados Unidos declararon los años 90 el decenio del
cerebro. Autorizaron fondos, patrocinaron convenciones e hicieron, en general, todo lo que
estuvo a su alcance para ayudar a la comunidad científica a descifrar los misterios de la mente
humana.

Ese estímulo aceleró los esfuerzos constantes de la industria, la academia y las organizaciones de
investigación. Según Lewis L. Judd, ex director del instituto Nacional de Salud Mental: "El ritmo
del progreso de la neurociencia es tan grande que el 90 % de todo lo que sabemos sobre el cerebro
lo aprendimos durante los últimos diez - años".

Anteriormente nos veíamos precisados a inferir el funcionamiento del cerebro a partir del
comportamiento del paciente. Hoy, las tecnologías modernas como la tomografía por emisión de
positrones (PET) y las imágenes de resonancia magnética (MRI) les permiten a los científicos ver
al cerebro funcionando. Armados con ésas y otras herramientas, hemos dado saltos enormes en el
campo del conocimiento.

Hemos aprendido que las causas de la enfermedad mental son tan biológicas como las de
cualquier enfermedad física. Hemos aprendido por qué el neurotransmisor dopamina nos calma
mientras que la serotonina nos activa. Hemos aprendido que, contrariamente a lo que creíamos,
nuestros recuerdos no están almacenados en un sitio determinado sino que están dispersos en
forma de insinuaciones por todas las autopistas y callejuelas de nuestro cerebro.

Y hemos aprendido cómo crece el cerebro. Considerando el ritmo de los descubrimientos

científicos en este campo, con seguridad habrá progresos sorprendentes en el conocimiento
durante los próximos años. Pero esto es lo que sabemos hoy.

Al nacer, el cerebro del niño contiene cien mil millones de neuronas. Esto quiere decir que hay
más células cerebrales que estrellas en la Vía Láctea. Estas células crecen y mueren regularmente
durante la vida de ese niño, pero su número permanece relativamente estable. Si bien las
neuronas son la materia prima de la mente, no son la mente. La mente del niño vive entre esas
células, en las conexiones entre ellas. En las sinápsis.

Durante los primeros quince años de vida, el drama se desenvuelve a medida que se forjan esas
conexiones sinápticas.

Desde el día del nacimiento, la mente del niño comienza a establecer comunicación de una
manera intensa y exuberante. Comenzando en el centro del cerebro, cada neurona envía miles y
miles de señales con el propósito de hablarse, de comunicarse entre sí, de establecer una
conexión. Imagine que todos los seres humanos vivos trataran de ponerse simultáneamente en
contacto con otras 150 000 personas y podrá darse una idea de la escala, la complejidad y la
vitalidad asombrosa de la mente joven.

Cuando el niño cumple tres años, el número de conexiones establecidas exitosamente es colosal:
hasta quince mil conexiones sinápticas por cada una de sus cien mil millones de neuronas.

Pero eso es demasiado. El niño está sobrecargado con el volumen de información que se agita
dentro de su cabeza. Necesita comprender todo eso, a su manera. Así, durante los siguientes diez
años, su cerebro perfila y concentra su red de conexiones. Las conexiones sinápticas más fuertes
se hacen todavía más fuertes. Las más débiles se marchitan. El doctor Harry Chugani, profesor
de neurología de la facultad de medicina de Wayne State University, compara este proceso de
poda con un sistema de carreteras:

"Las carreteras más transitadas se ensanchan. Las que se usan con menos frecuencia acaban
deteriorándose".

Los científicos todavía no han esclarecido la razón por la cual algunas autopistas mentales son
más utilizadas que-otras. Algunos sostienen que la herencia predispone al niño a preferir ciertas
vías mentales. Otros alegan que la crianza tiene un efecto determinante sobre las vías que han de
sobrevivir a la poda darwiniana y las que han de desaparecer.

Estos dos puntos de vista no son excluyentes, pero cualquiera que sea el sesgo a favor de la
naturaleza o la crianza, no hay mucho desacuerdo acerca del resultado de esta poda mental.
Cuando el niño llega a la pubertad, tiene la mitad de las conexiones sinápticas que tenía a los tres
años. La mente ha forjado una red singular de conexiones. El niño posee algunas autopistas
hermosas, veloces, de cuatro carriles donde las conexiones son fáciles y fuertes. Y tiene algunos
terrenos baldíos y estériles por los cuales no logra cruzar señal alguna.
Si termina con una autopista de cuatro carriles para la empatía, sentirá en carne propia todas las
emociones de quienes lo rodean. Pero sí tiene un terreno baldío para la empatía, será emocional
ente ciego y dirá siempre lo que no debe, cuando no debe, a la persona equivocada, no por maldad
sino sencillamente porque no logrará sintonizarse en la frecuencia de las señales emocionales. De
la misma manera, si tiene una autopista de cuatro carriles para la confrontación, será esa persona
afortunada cuyo cerebro le entrega, una tras otra, las palabras exactas que necesita en medio del
fragor de la controversia. Si tiene un terreno baldío para la confrontación, sentirá que su cerebro
la deja muda en los momentos más críticos.

Esas vías mentales son el filtro de esa persona. Son el origen del patrón recurrente de
comportamiento que la hacen única. Le dicen a cuáles estímulos debe responder y cuáles debe
dejar pasar. Definen los campos en que ha de sobresalir y aquellos en que tendrá dificultades.
Son la fuente de todos sus entusiasmos y de todas sus indiferencias.

Su carácter cobra forma a medida que se forjan esas vías, La neurociencia nos dice que después
de la adolescencia, la transformación del carácter es limitada.

Esto no quiere decir que la persona no pueda cambiar. Como describiremos más adelante, podrá
adquirir nuevas destrezas y nuevos conocimientos. Podrá modificar sus valores. Podrá
desarrollar una mayor conciencia de sí misma y una mayor capacidad para controlarse. Y si en
realidad tiene un terreno baldío para la confrontación, con suficiente capacitación, ayuda y
estímulos, probablemente podrá construir una vía angosta que le permita, al menos, manejar la
confrontación. Pero sí quiere decir que, en lo referente a estas vías mentales, no habrá
capacitación, ayuda o estímulo suficiente que le permitan convertir sus terrenos baldíos y estériles
en autopistas veloces de cuatro carriles.

La neurociencia confirma lo que los grandes gerentes saben. El filtro de una persona y los
patrones recurrentes de comportamiento a los cuales da origen, son permanentes. La persona es
maravillosa y permanentemente única en sus aspectos más importantes.
Lo mismo es usted y, obviamente, también las personas a quienes usted contrata.

LECTURA Nº 3

DESTREZAS, CONOCIMIENTOS Y
TALENTOS ¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN
LOS TRES?

A los gerentes excepcionales no les preocupa el hecho de que sea limitada la posibilidad de
reorganizar las conexiones del cerebro de una persona. Por el contrario, lo ven como una
confirmación feliz de que las personas son diferentes. No tiene sentido desear que las
individualidades desaparezcan. Es mejor nutrirlas. Es mejor ayudar a una persona a comprender
su filtro para luego canalizarlo hacia un comportamiento productivo.

Así, puesto que no es posible forjar talentos nuevos en su gente, ¿qué cosas puede usted cambiar,
si las hay?
Primero, puede ayudarle a descubrir sus talentos ocultos. Corno veremos en más detalle en el
capítulo 5, los gerentes excepcionales son expertos en detectar los indicios de talento en una
persona y en ubicarla después de manera que pueda aprovechar mejor dicho talento.
Segundo, un gerente puede enseñar a sus empleados destrezas y conocimientos nuevos. Ésta es
una de las nociones más profundas comunes a los grandes gerentes: las destrezas, los
conocimientos y los talentos son elementos distintos del desempeño de una persona. La
diferencia entre los tres es que las destrezas y los conocimientos se pueden enseñar fácilmente,
mas no -así los talentos. Combinados en una misma persona, crean un compuesto cuya potencia
es enorme. Pero no se deben confundir jamás los talentos con las destrezas y los conocimientos.
Si lo hace, podría desperdiciar gran cantidad de tiempo y dinero tratando de enseñar algo
fundamentalmente imposible de enseñar.

Las destrezas son el cómo de una función. Son las capacidades que una persona le puede
transmitir a otra. Para los contadores, la aritmética es una destreza. Si, por alguna extraña razón,
el contador neófito no sabe aritmética, puede aprenderla. Para los pilotos, conocer la mecánica de
la guiñada, el balanceo y el cabeceo es una destreza. Para los asistentes administrativos, saber
manejar Word o Excel es una destreza. La mejor manera de enseñar una destreza es descomponer
el desempeña total en pasos que el estudiante después arma nuevamente. Y, naturalmente, la
mejor forma de adquirir una destreza es a través de la práctica.

El conocimiento es sencillamente "aquello de lo cual la persona tiene conciencia". Hay dos tipos
de conocimiento: objetivo: cosas que la persona sabe; y vivencias: nociones de las cuales se ha
apropiado a lo largo del camino. Para un contador, el conocimiento objetivo sería conocer las
reglas de la contabilidad. Para los auxiliares de vuelo, el reglamento de seguridad de la Aviación
Civil representa el conocimiento objetivo. Para los vendedores, las características y los beneficia
de sus productos son su conocimiento objetivo. Para los ingenieros, la frecuencia eléctrica de la
Oficina Nacional de Normas es conocimiento objetivo. Este conocimiento se puede y se debe
enseñar.

El conocimiento vivencias es algo diferente. Es menos tangible y, por ende, mucho más difícil de
enseñar. Adquirirlo es responsabilidad de cada quien. Cada persona debe desarrollar la
disciplina para detenerse, mirar las experiencias del pasado y tratar de sacarles sentar. Esta
cavilación o reflexión le permitirá comenzar a ver los patrones y las conexiones. Comenzará a
comprender.

Algunas de las cosas comprendidas son prácticas. Por ejemplo, al cabo de los años, un contador
aprende diversas formas de pro -ver los activos de un cliente contra una tribulación excesiva. El
administrador de una tienda minorista, al reflexionar sobre los patrones de compra de sus clientes,
sabe cuáles productos exhibir en sitio visible las festividades. Un maestro, al recordar los ojos
vidriosos de sus audiantes de otras épocas, se prepara actualmente con vídeos y salidas al campo
para sazonar las secciones especialmente pesadas con su programa.

Algunas de las cosas comprendidas son más conceptuales. Su conciencia de lo que usted es y la
forma como les llega a los demás es conocimiento vivencial. Se adquiere con el tiempo, siempre
y cuando que usted preste atención. Asimismo, sus valores - aquellos aspectos de su vida a los
que concede gran importancia - son conocimiento vivencias. Al escoger, a veces transándose, a
veces manteniéndose firme, usted se va dando cuenta de que ciertos aspectos de su vida son más
importantes que otros. Esos aspectos críticos se convierten en sus valores, los cuales lo guiarán
en sus decisiones futuras. Algunos de esos valores permanecerán constantes durante toda su vida.
Otros cambiarán con el tiempo y como resultado de la reflexión.
 Los talentos son fenómenos completamente distintos. Los talentos son las autopistas de cuatro
carriles de su mente, aquéllas en las que se forjan sus patrones recurrentes de pensamiento,
sentimiento o comportamiento. Los estudios de Gallup sobre contadores excepcionales nos han
permitido descubrir que uno de sus talentos más importantes es el amor innato por la exactitud.
Basta con preguntarle a un contador excepcional - no a cualquiera - qué lo hace sonreír, y
responderá: "Que los libros cuadren". Cuando los libros cuadran, su mundo es perfecto. Quizás
no lo muestre, pero su interior se ilumina. En lo único que piensa es en la siguiente oportunidad
de poder hacer lo mismo. Eso es algo que podría parecerle extraño a usted. Pero si se- detiene a
pensarlo, para la persona con la bendición de un amor innato por la exactitud, la contaduría debe
ser un oficio maravilloso. Cada vez que sus libros cuadran experimenta la perfección absoluta en
su trabajo. ¿Cuántos de nosotros podemos afirmar tal cosa?

El amor por la exactitud no es una destreza. Tampoco es conocimiento. Es un talento. Si usted

no lo posee, jamás podrá sobresalir como contador. Si una persona no tiene ese talento como
parte de su filtro, es muy poco lo que un gerente puede hacer por inyectárselo.

TRES TIPOS DE TALENTO

En Gallup hemos estudiado los talentos de más de 150 funciones diferentes y hemos identificado
una multitud de talentos distintos (algunos de los cuales se describen en el apéndice). Como
puede imaginar, los talentos necesarios para sobresalir en dichas funciones varían ampliamente -
un goleador estrella de la Liga Nacional de Hockey posee talentos algo diferentes de los de un
destacado diácono católico; las mejores enfermeras no están hechas del mismo material que los
mejores corredores de bolsa.

Por suerte, hemos encontrado la manera de simplificar esa gran gama de talentos, reuniéndolos en
tres categorías básicas: talentos impulsores, talentos mentales y talentos relacionases.

Los talentos impulsores explican el por qué de una persona. Explican por qué se levanta todos los
días, por qué se siente motivada a esforzarse un poco más. ¿Acaso su motivación es el deseo de
sobresalir, o acaso se contenta con ser apenas buena? ¿Es intensamente competitiva o
intensamente altruista, o ambas cosas? ¿Se define con base en su capacidad técnica, o solamente
desea agradar?

Los talentos mentales explican el cómo de una persona. Explican cómo piensa, cómo sopesa las
alternativas, cómo toma sus decisiones. ¿Es una persona de una sola idea o prefiere dejar sus
opciones abiertas? ¿Es disciplinada y estructurado, o le encantan las sorpresas? ¿Piensa de
manera lineal y práctica o prefiere la estrategia y siempre está jugando mentalmente a las
posibilidades?

Los talentos relacionase explican el quién de una persona. Explican en quién confía, con quién
establece relaciones, a quién enfrenta y ante quién se muestra indiferente. ¿Le agradan los
desconocidos o solamente se siente a gusto entre amigos? ¿Piensa que la confianza se debe ganar
o confía en todo el mundo por creer que la mayoría de las personas demostrarán ser dignas de
confianza? ¿Enfrenta a los demás serenamente, o evita la confrontación hasta estallar finalmente
en un ataque emocional?
Impulso, mente y relación: éstas son las tres categorías básicas del talento. En cada una de ellas
usted tendrá su propia combinación de autopistas de cuatro carriles y terrenos baldíos. Por mucho
que desee ser diferente, su combinación de talentos y los comportamientos recurrentes que
emanan de ella permanecerán estables y les serán familiares a usted y a los demás durante toda su
vida.

LENGUAJE SENCILLO, MENTE

INTELIGENTE

Ahora que conoce la diferencia entre destrezas, conocimientos y talentos puede utilizar estos
términos para arrojar luz sobre los demás vocablos utilizados para describir el comportamiento
humano - palabras como .'competencias", "hábitos", "actitud" y "motivación". En este momento,
muchos de nosotros suponemos que todas significan prácticamente lo mismo. Utilizamos
expresiones como "destrezas interpersonales", "conjunto de destrezas", "hábitos de trabajo" o
"competencias medulares", de manera que rara vez cuestionamos su verdadero significado.

Esto no es sólo descuido al hablar, sino descuido al pensar. Hace perder el rumbo a los gerentes.
Los lleva a desperdiciar tiempo precioso, esfuerzo y dinero al tratar de inculcar, con la mejor de
las intenciones, características fundamentalmente intransferibles.

Veamos entonces más de cerca las competencias, los hábitos, la actitud y la motivación. ¿Cuáles
de ellas son destrezas o conocimientos y, por lo tanto, susceptibles de mortificarse? ¿Y cuáles son
talentos y, por lo tanto, inmodificables?

Competencias
Este término, desarrollado por el ejército británico durante la Segunda Guerra Mundial para
definir al oficial perfecto, se utiliza actualmente en muchas empresas para describir los
comportamientos que se esperan de todo gerente y líder. Aunque nadie cree realmente que ese
gerente o líder perfecto exista, las competencias pueden ser útiles en ocasiones si le ayudan a la
compañía a reflexionar sobre el conjunto ideal de comportamientos para una determinada
función.

Pero es preciso tener cuidado al utilizarlas. Las competencias son en parte destreza, en parte
conocimiento y en parte talento. En ellas se reúnen al azar determinadas características que se
pueden enseñar y otras que no. Por consiguiente, aunque se diseñen con toda claridad, las
competencias pueden acabar confundiendo a todo el mundo. Los gerentes comienzan a enviar a
su gente a cursos para aprender "competencias" tales como mentalidad estratégica, atención a los
detalles o innovación. Pero ninguna de estas cosas es una competencia. Todas son talentos y no
se pueden enseñar.

Si ha de utilizar el término competencia, asegúrese de establecer con claridad cuáles son destrezas
o conocimientos susceptibles de enseñarse, y cuáles son talentos intransferibles. Por ejemplo, una
competencia expresada como "Ejecuta las prácticas y controles empresariales" es una destreza:
todos los gerentes pueden adquirirla con un grado mínimo de dominio. Una competencia
expresada corno 'Serenidad en las crisis" es un talento: no se puede enseñar a nadie la
ecuanimidad.
 Hábitos
"Hábito" es otro término que puede crear mucha confusión. Se nos ha dicho que nuestros hábitos
son como nuestra segunda naturaleza. Se nos ha dicho que todos podemos cambiar esa naturaleza
y adquirir nuevos hábitos. Aunque bien intencionado, este consejo también es impreciso. La
mayoría de nuestros hábitos son nuestra primera naturaleza. La mayoría de los hábitos son
talentos.

Si usted se muestra habitualmente afirmativo o comprensivo o competitivo, le será muy difícil

cambiar esos hábitos. Son hábitos duraderos. Hacen de usted lo que es. Podría ser desastroso
sugerir que la única manera de llegar a ser más eficaces es modificando la naturaleza primaria.

Claro está que eso no significa que usted no pueda modificar algunos de sus comportamientos. Sí
puede. Con el tiempo, mediante la reflexión, usted podría cambiar sus valores y aprender una
manera más positiva y productiva de aplicar sus talentos. Podría optar por recurrir más a un
talento que a otro. Podría combinar sus talentos con destrezas relevantes. Podría aprender a
aceptar su combinación única de talentos para así bajar la guardia o deshacerse de su inseguridad.
Es mucho lo que se puede cambiar.

Pero no importa lo que haga, la maravilla de este enfoque es que, para aprender a ser más eficaz,
usted recurre a su conciencia de lo que es y no a la negación de su naturaleza. Podrá cambiar
algunos de sus comportamientos pero sin convertirse a la fuerza en otra persona. Sencillamente
habrá cultivado su conjunto singular de talentos.

Actitudes
Muchos gerentes afirman seleccionar a su personal con base en sus actitudes: una actitud positiva,
una actitud de trabajo en equipo, una actitud de servicio. Hacen bien porque las actitudes
prevalecientes de una persona son parte de su filtro mental. Son producto de la interacción de su
patrón único de autopistas y terrenos baldíos. Sus actitudes son talentos.

Una persona puede ser escéptica o confiada. Puede ser optimista o descontenta. Puede ser osada
o conservadora. Ninguna de esas actitudes son necesariamente mejores que otras. Ninguna de
ellas le impedirá a una persona realizar ciertas funciones maravillosamente bien - por ejemplo, el
descontento podría ser un empresario poderoso, motivado por su insatisfacción con la situación
existente. El escéptico podría sentirse como pez en el agua como abogado, policía o periodista
investigativo, o en cualquier otra función para la cual una pequeña dosis de suspicacia sea
absolutamente necesaria.
Pero todas estas actitudes forman parte de los patrones recurrentes de pensamiento, sentimiento o
comportamiento de una persona. Los gerentes podrán hacer que el estado de ánimo de una
persona hoy sea diferente del de mañana. Sin embargo, siempre les será difícil cambiar las
actitudes prevalecientes de la persona. Así lo describe Mick K., gerente de una compañía grande
de consultores: "Si tengo que repetirle a la misma persona que 'vea el lado positivo una y otra vez,
es por algo. Debo aceptar que no es de las que ve el lado positivo, sino el negativo y debo dejar
de desperdiciar mis esfuerzos y encontrar para esa persona una función en la cual el escepticismo
sea la clave del éxito".

Motivación
Muchos gerentes diferencian el talento de la motivación. Al aconsejar a alguien, muchas veces
dicen: "Vea, usted tiene mucho talento. Pero necesita aplicarse o de lo contrario lo
desperdiciará".
Es un consejo que parece útil. Lo más seguro es que la intención sea buena. Pero tiene una falla
de fondo. No es posible cambiar la motivación de una persona. El filtro mental de cada quien, la
relativa fuerza o debilidad de las autopistas. de la mente, es lo que determina la motivación. En
efecto, la motivación es parte del talento impulsor.

Tomemos como ejemplo el talento impulsor de la competitividad. Algunas personas tienen una
autopista de cuatro carriles para competir. Basta con mostrarles un puntaje para que
instintivamente deseen usarlo para comparar su desempeño con el de sus colegas. Adoran los
puntajes porque aquello que puede medirse también se puede comparar; y con la comparación se
puede competir.

Sin embargo, las personas que poseen un terreno baldío para la competencia ven esos mismos
puntajes y no sienten ningún tipo de choque eléctrico. Colocarse en un campo de juego
equitativo, oponer sus esfuerzos contra los de los demás y vencer ... no significa nada para ellas.
Racionalizan su comportamiento opinando: "No me gusta competir, prefiero las situaciones en
donde todos salen favorecidos", o la frase clásica, "Prefiero competir conmigo misma". Esos
comentarios, no obstante, son apenas señales de que su filtro está tratando de comunicar su
descripción de la forma más favorable posible, lo cual es muy comprensible.

La verdad es que no son personas competitivas. No hay nada de bueno o malo en ello.
Sencillamente son así. Y no hay mucho que ellas o usted, como gerente, puedan hacer al
respecto. Asimismo, algunas personas poseen una autopista de cuatro carriles para el logro
constante, el talento impulsor que hemos denominado logro. No sienten que necesitan ganar,
pero sí una necesidad urgente de realizar algo tangible todos los días. Y para ellas, "todos los días
es todos los días". Son personas que parten de cero cada día - laboral, de fin de semana, de
vacaciones. Para sentirse bien consigo mismas necesitan acumular cifras al final de la jornada.
Este fuego ardiente puede apagarse ligeramente cuando cae la tarde, pero a la mañana siguiente se
aviva, empujando a su huésped a buscar otras cosas para borrar de su lista. Estas personas son las
afamadas "iniciadoras".

No todas las funciones requieren empleados con el talento impulsor del logro. Las enfermeras,
por ejemplo, no tienen que generar internamente toda su motivación. Pero sí deben responder
con interés y eficiencia a las necesidades urgentes a las que se enfrentan a diario; para las
enfermeras, el talento impulsor de la misión altruista es mucho más importante que el del logro.
Pero si usted tiene a su cargo funciones que exigen un iniciador - como un agente de seguros, un
vendedor farmacéutico, o cualquier otra función en donde la persona deba tener iniciativa en
lugar de limitarse a reaccionar - entonces recuerde: seleccione para ese propósito. Porque si la
persona no siente ese fuego ardiente, usted no podrá encender la llama.

Lo mismo es cierto de todos los talentos irnpulsores: la necesidad de servir, la necesidad de

protagonizar, la necesidad de ser reconocido como competente, la necesidad de ayudar a otros a
crecer. Todas estas motivaciones son talentos y, por tanto, tienen las mismas características de
otros talentos. Es decir, forman parte del filtro mental de cada persona. Son únicos y duraderos.

Un gerente jamás podrá infundir el aliento de la motivación en otra persona. Lo único que puede
hacer es tratar de identificar las autopistas de cuatro carriles que la persona posea para la lucha, a
fin de cultivarías en la medida de lo- posible.
Al describir el comportamiento humano, le aconsejamos que se ciña a la claridad de las destrezas,
el conocimiento y los talentos. Proceda con cautela cuando utilice los hábitos y competencias
porque agrupan demasiadas cosas al azar. Asimismo, si siente la necesidad de hablar de actitud o
motivación, tenga cuidado. Recuerde que la motivación de una persona y sus actitudes
prevalecientes son talentos y que, como tales, son muy difíciles de cambiar. Cuando se oiga
instando a una persona a "cambiar de actitud", tenga cuidado. Podría estarle pidiendo algo
imposible.

Nada de esto implica que una persona no pueda cambiar. Todo el mundo puede cambiar. Todo el
mundo puede aprender. Todo el mundo puede mejorar un poco. El lenguaje de las destrezas, el
conocimiento y los talentos sencillamente le ayuda al gerente a identificar cuándo es posible un
cambio radical y cuándo no.

FUENTES:

Básica

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Analíticas. 
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Editorial Universidad Virtual. Editorial Trillas.  Koondz, Harold y Wheihrich.
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• Sander, Benno. (1996). “Administración Educativa en América Latina”. Editorial Troquel.
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Complementaria

 Díaz Bazo, Carmen; Alfaro Palacios, Betty; Calderón Almerco, Lilia y Álvarez Laveriano,
Neida. Los Protagonistas de los Consejos Educativos Institucionales: Tensiones y Dilemas de
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Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación. 2010 - Volumen 8, Número 3
 Carrillo, Sandra. La gestión educativa en algunos documentos del Ministerio de
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Webgrafía: