UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Máster en Educación

COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

NOEMÍ SERRANO DÍAZ

Dra. en CC Sociales y Jurídicas

RESUMEN:
Desde la aparición en los años 80 del cambio de paradigma educativo con la enseñanza-
aprendizaje por competencias, se han oído muchas voces y distintas miradas dentro del mismo
enfoque.
En estos apuntes encontrarán una visión global de la enseñanza por competencias desde
su origen, así como su puesta en práctica y su evaluación.

PALABRAS CLAVE: Competencias en educación; aprendizaje por competencias;

evaluación de competencias.
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1.- INTRODUCCION
Actualmente, en Europa y algunos países de Iberoamérica, se ha adoptado el enfoque de
aprendizaje por competencias. Posiblemente, el origen el siglo pasado de esta metodología de
enseñanza-aprendizaje, fue con la intención de acercar la enseñanza al terreno productivo y/o
laboral. Así se cambia la antigua concepción de que el sujeto más competente es el que más sabe,
sin demostrarlo, sin saber resolver problemas y sin saber adaptar sus soluciones a los distintos
contextos y particularidades (JAIK DIPP & BARRAZA MACÍAS, 2011).
El profesorado en su constante formación ha debido de cambiar de paradigma y de metodologías
para adaptarse a este nuevo modelo de enseñanza basándose, primordialmente, en asegurar las
aplicaciones prácticas de las enseñanzas teóricas.
Este nuevo modelo formativo está generando una nueva cultura de la formación, una propuesta
formativa centrada en la adquisición de competencias para el ejercicio de la profesión, es decir, lo
que en términos de LASNIER (2000) supone un saber hacer complejo resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en
situaciones que tengan un carácter común.
Se trata, según LE BOFERF (2001), de formar a un estudiante que sepa gestionar y manejar una
situación compleja, que sepa actuar y reaccionar con pertinencia, que sepa combinar los recursos
y movilizarlos en un contexto, sepa comprender, transferir y sepa aprender a aprender.
En definitiva, se comulga con la definición planteada por PERRENOUD (2004), quien advierte
que una competencia no es un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, sino que la
persona ha de ser capaz de movilizar todo ello, de forma integrada, en el momento de la acción
para proceder eficazmente ante las demandas de un contexto determinado.
Se trata de poner en práctica una formación que integre el espectro profesional y el ámbito cultural
y social, contemplando en su puesta en marcha una serie de dimensiones que RUÉ (2005) reseña
como dominio de conocimientos propios de su ámbito formativo, desarrollo del conocimiento
científico, habilidades de resolución de problemas, capacidad de trabajo en grupo, orientación
ética del trabajo y la formación continua.
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Estas dimensiones deben quedar reflejadas en las competencias que el alumnado debe adquirir y
desarrollar dando, según RAMOS (2005), una mayor importancia a la relación estrecha entre el
aprender a conocer y el aprender a hacer.
Por ello, PERRENOUD (2004) apunta una serie de aspectos sobre los que debe bascular la
formación en competencias del alumnado, tanto por parte del profesorado, que ha de modificar su
forma de enseñar, como por él mismo, que ha de cambiar su forma de aprender. Estos aspectos
son los siguientes:
a) Organización y dinamización de situaciones de aprendizaje,
b) Gestión de los progresos en el aprendizaje,
c) Implicación de los estudiantes en su aprendizaje y esfuerzo,
d) Trabajo en equipo y formación de los estudiantes en el trabajo en grupo,
e) Afrontamiento los deberes y dilemas éticos y,
f) Gestión de su propia formación continua.
En esta dirección la necesidad de llevar a cabo una formación en competencias que supondrá, entre
otras (GONZÁLEZ & WAGENAAR, 2003):
1. Un mayor énfasis en los resultados de aprendizaje.
2. Cambiar a un enfoque educativo más orientado a quien aprende.
3. Respuestas a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente, lo que
requiere mayor flexibilidad.
4. Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía.
5. Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los implicados.
La adquisición de las competencias, como ya se ha apuntado, exige una transformación en la
preparación del profesorado y del alumnado, los rasgos principales del modelo educativo hacia el
que nos dirigimos y que lo convierten en un modelo más eficaz para los nuevos resultados
esperados del aprendizaje son, de acuerdo con FERNÁNDEZ-MARCH (2005), los siguientes:
1. Modelo educativo centrado en el aprendizaje que exige el giro de la docencia del enseñar
al del aprender y sobre todo del aprender a aprender.
2. Modelo educativo centrado en el aprendizaje autogestionado por el alumno y tutorizado
por el profesor. Aprender cómo seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
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3. Modelo educativo que enfoca el proceso de Aprendizaje-Enseñanza como trabajo

cooperativo entre estudiantes y profesor. El trabajo cooperativo exige interdependencia,
simultaneidad y responsabilidad personal.
4. Modelo educativo centrado en los procesos y resultados del aprendizaje. Frente a la
importancia de las entradas (input) cobra prioridad las salidas (output). Las competencias
genéricas y específicas son los resultados de aprendizaje que se han de lograr en el proceso de
aprendizaje-enseñanza.
5. Modelo educativo que exige una nueva concepción de las tareas de aprendizaje, enseñanza
y evaluación.
6. Modelo educativo que usa la evaluación estratégicamente: formativa-continuada y final-
certificativa.
Este modelo educativo exige el desarrollo de unos roles y unas actividades diferentes a los usos y
costumbres tradicionales en los estudiantes y los profesores. Se trata de un modelo formativo desde
los preceptos de LASNIER (2000), donde el aprendizaje pasa a ser globalizado, constructivista y
práctico; el estudiante se convierte en el protagonista de su propio proceso formativo; la enseñanza
pasa a ser interactiva y cuyas actividades se diseñan en función de competencias; y la evaluación
tiene un carácter más cualitativo e integral.
1.1. Europa y el aprendizaje por competencias en los docentes
Uno de los grandes cambios originados con la convergencia europea (al EEES) ha sido lo
relacionado con la metodología docente y el papel del alumnado, con un único objetivo: la
adquisición de competencias. En la educación centrada en el estudiante (mayor determinación en
los objetivos, las actividades, el concepto de adquisiciones del aprendizaje y la organización del
aprendizaje),, el papel que desempeña el profesorado ahora es el de acompañante, de guía del
aprendizaje, para alcanzar objetivos previamente definidos. Es en los 90 cuando se comienza en
España a implantar esta metodología de aprendizaje por competencias en los Centros.
De acuerdo con los perfiles académicos y profesionales, las competencias representan un factor
importante que puede guiar la selección de los conocimientos más apropiados para cada objetivo
particular. En este nuevo enfoque pedagógico no sólo importa el qué (contenido) sino el cómo,
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que hace referencia al modo de aprender, elemento clave para un aprendizaje significativo del
alumnado. Las competencias se estructuran en torno a dos grandes grupos:
1. Competencias generales (competencias transferibles).
2. Competencias específicas ligadas a las áreas de estudio (conocimiento teórico, práctico y/o
experimental y habilidades específicas del área).
Las competencias generales y transversales, son aquellas competencias que de una u otra forma
son necesarias y comunes a todas las áreas del currículo, es decir, deberán desarrollarse
potencialmente en todos los estudios, con el fin de dar el máximo de garantía de formación al
alumnado, bien para continuar una carrera universitaria o bien para incorporarse al mundo laboral.
Se definen como habilidades necesarias para ejercer cualquier profesión de un modo eficaz y
productivo. Pueden dividir en tres grandes bloques: a) Instrumentales; b) Sistémicas; c) Personales
o interpersonales.
a) Competencias instrumentales. son aquellas que tienen una función instrumental.
Habilidades cognitivas o capacidades para entender y utilizar ideas y pensamientos relacionados
con las cuestiones que se abordan. Capacidades metodológicas para manipular el medio:
organización del tiempo y estrategias, toma de decisiones, resolución de problemas y utilización
de espacios. Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de medios técnicos, ordenadores y
destrezas en la gestión de información. Destrezas lingüísticas como la comunicación oral o escrita,
o el conocimiento de un segundo idioma, mostrando “competencias comunicativas”: buena
sinonimia y adjetivación, capacidad de verbalización y argumentación.
b) Competencias sistémicas. Son aquellas destrezas y habilidades relacionadas con problemas
más globales, en donde se suelen poner en juego varios conocimientos o destrezas. Suponen la
combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permite ver cómo las partes
de un todo están relacionadas entre sí y se vinculan. Estas capacidades incluyen la destreza para
planificar cambios con el fin de mejorar los sistemas en su conjunto y diseñar otros nuevos. Las
capacidades sistémicas requieren como base la adquisición previa de capacidades instrumentales
e interpersonales.
c) Competencias interpersonales. Donde se muestran tanto las habilidades individuales
relacionadas con la capacidad para expresar los propios sentimientos, las propias percepciones
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sobre un asunto, la capacidad de crítica y autocrítica, como las destrezas sociales relacionadas con
las habilidades interpersonales o de trabajo en equipo, o la expresión de compromisos éticos o
sociales. Tienden a favorecer los procesos de interacción social.
Junto a las competencias globales necesarias para actuar profesional, social y cognitivamente en
el mundo actual, existen otras específicas que también deben ser abordadas en su formación. Las
competencias específicas son diferentes entre todas las áreas del currículo y hacen referencia a
conocimientos de diversos tipos que configuran la especificidad temática de cada materia y con
ello, en el caso de estudiantes de grados, son las que se exigirán para el desempeño específico de
cada profesión.
Estas competencias fueron divididas en tres grandes bloques: disciplinares (saber),
procedimentales o instrumentales (saber hacer) y actitudinales (ser). Los dos primeros vinculados
a lo específico de cada área; mientras que las competencias actitudinales se relacionan más, con
las sistémicas y con las personales. Los egresados en los nuevos estudios deben ser capaces de
enfrentarse a los retos de la sociedad gracias al dominio de todas y cada una de las competencias.
En este sentido, significa la aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades
en un contexto específico. Tanto las competencias generales como las específicas deben trabajarse,
adquirirse y fomentarse desde las propias tareas, contenidos y prácticas acometidas en las aulas.
En este sentido serán indicadores de calidad de la docencia y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje el que se tomen en consideración en la programación docente y se ejerciten y valoren
en la práctica.

2. CONCEPTO DE COMPETENCIA
Actualmente, “en el contexto de la educación para el siglo XXI, el maestro es un facilitador
actualizado que guía al alumno en la resolución de sus necesidades, superando de esta manera el
modelo tradicional trasmisionista y memorístico” (CAMARGO-ESCOBAR & PARDO-
ADAMES, 2008 p.444). Ante esta función facilitadora cobra especial protagonismo la práctica en
la formación inicial del profesorado. Es el profesorado universitario es el que debe proveer, a los
futuros docentes, de situaciones y espacios de aprendizaje. El alumnado necesita encontrarse ante
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situaciones reales, ante problemáticas, que debe resolver con la orientación y guía de su
profesorado para desarrollar sus competencias y conseguir sus aprendizajes.

Respecto al concepto competencia encontramos en la literatura multitud de definiciones, aunque

nos apoyaremos en aquellas con las que coincidimos. Para TEJADA (2005) una cosa es el saber
(capacidad) y otra la aplicación del saber (competencia); estar capacitado no es lo mismo que ser
competente. Como sabemos, las competencias, no son conocimientos, habilidades o actitudes, sino
más bien movilizan, integran y orquestan tales recursos. Dicha movilización u orquestación están
irremediablemente unidas a la acción o la práctica pertinente a cada situación. Las competencias
no se refieren exclusivamente a recursos cognitivos, sino también a una serie de otros recursos de
diverso origen, algunos de los cuales fueron adquiridos y/o desarrollados con base en las
experiencias cotidianas. Una característica fundamental de la competencia es que se encuentra
integrada en una acción contextualizada, no es una disposición del sujeto anterior a la acción, lo
que la distingue de la capacidad y del saber-hacer genérico (PERRENOUD, 2008). Perrenoud
(2004 en DÍAZ BARRIGA, 2010) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión
de conocimientos de acción y de experiencia, así como, el dominio conceptual relativo a los
aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor
docente.

En opinión de esta autora, esta movilización de recursos que apunta Perrenoud, va cargada de
creatividad para dar la respuesta satisfactoria (competente) en la resolución de un problema. Así,
coincidimos con TOBÓN (2012) en que las competencias pertenecen al área de la gestión del
talento humano, esto implica iniciativa y creatividad en la obtención de los recursos necesarios. Y
con TREMILLO (2011) para el que la tarea de enseñar es una tarea profesional que exige amor,
creatividad y competencia científica.
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3. ¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS? METODOLOGÍAS

Tabla 1. Métodos de enseñanza
MÉTODO FINALIDAD DEFINICIÓN
Método Transmisión de conocimientos y Presentación de un tema, lógicamente estructurado, con la
expositivo/lección activación de procesos cognitivos intención de facilitar información adecuada siguiendo
magistral en el estudiante criterios adecuados a la finalidad pretendida.
Estudios de casos Adquisición de aprendizajes Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o
mediante el análisis de casos suceso real, con la finalidad de conocerlo, interpretarlo,
reales o simulados resolverlo generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar,
completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones,
entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de
solución.
Resolución de Ejercicio, ensayo y puesta en Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que
ejercicios y problemas práctica de los conocimientos desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la
previos. ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o
algoritmos, la aplicación de procedimientos de
transformación de la información disponible y la
interpretación de los resultados.
Aprendizaje basado Desarrollo de aprendizajes Método de aprendizaje cuyo punto de partida es un problema
en problemas activos a través de la resolución que, diseñado por el profesor, el estudiante ha de resolver
de problemas para desarrollar determinadas competencias previamente
definidas
Aprendizaje orientado Comprensión de problemas y Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes
a proyectos aplicación de conocimientos para llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo
su resolución. determinado para resolver un problema o abordar una tarea
mediante la planificación, diseño y realización de una serie
de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación
de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Aprendizaje Desarrollo de aprendizajes Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en
cooperativo activos y significativos de forma el cual los estudiantes son responsables de su aprendizaje y
cooperativa. del de sus compañeros en una estrategia de
corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos
grupales. Es tanto un método, como un enfoque global de la
enseñanza.
Contrato de Desarrollo del aprendizaje Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para
aprendizaje autónomo la consecución de unos aprendizajes a través de una
propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte
del profesor y durante un período determinado. Es básico un
acuerdo formalizado, una relación de contraprestación
recíproca, una implicación personal y un marco temporal de
ejecución.

3.1. Método expositivo o lección magistral

La lección magistral es considerada un método expositivo que permite presentar la información de

manera organizada, al tiempo que activar la motivación y los procesos cognitivos (FERNÁNDEZ-
MARCH, 2006).
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Para CRUZ (1981) y DE MIGUEL (2009) presenta una serie de ventajas e inconvenientes que se
han de considerar en el momento que se opta por utilizar este método de enseñanza (ver

Tabla 2).

Tabla 2. Ventajas e inconvenientes de la lección magistral.

VENTAJAS INCONVENIENTES

- Se presenta la información de forma estructurada y
sistemática, lo que facilita su comprensión.
- Se presentan los aspectos esenciales y básicos de la
materia.
- Posibilita acceder a contenidos desconocidos, complejos
y de difícil comprensión.
- Centra los temas y evita divagaciones.
- Permite el desarrollo del programa, ya que se muestran
los contenidos en poco tiempo.
- El programa avanza con independencia de la actitud del
alumnado para trabajar.
- Resulta útil cuando la bibliografía se encuentra muy
dispersa o poco adecuada, sintetizando fuentes de
información, a veces, de difícil acceso.
- Integra diversas actividades que facilitan la construcción
del conocimiento y el aprendizaje del alumnado.
- La información llega a un gran número de estudiantes al
mismo tiempo.
- Vitaliza los hechos e ideas recogidas en libros.
- La eficacia está muy condicionada por el nivel de
manuales de manera impersonal.
- Parte desde la suposición errónea de que existe una
relación biunívoca entre lo que expone el docente y lo que
el alumnado aprende.
- Las fuentes de información quedan reducidas a la palabra
del docente.
- Las funciones docentes se ven mermadas, reducidas a la
transmisión de información.
- Favorece la pasividad de los alumnos, aunque tome
apuntes.
- No tiene en cuenta las diferencias individuales del
alumnado, se presenta una información estandarizada.
- No se controla lo que el alumnado va comprendiendo o
aprendiendo en el transcurso de la clase.
- Predomina la enseñanza (actividad del profesorado) sobre
el aprendizaje (actividad del alumnado).
- El alumnado solo accede a conocimientos, pero no al
aprendizaje de procedimientos y actitudes.
- La relación docente-alumnado es escasa y unidireccional.
- La eficacia está muy condicionada por el nivel de atención
de los alumnos.
- Existe poca retroalimentación.
- No facilita el aprendizaje autónomo.

Fuente: Elaborado a partir de CRUZ (1981) y DE MIGUEL (2009)

Para que en nuestra intervención docente las ventajas pesen más que los inconvenientes es
necesario la organización de la exposición y el seguimiento de una serie de fases y aspectos
propuestos por CRUZ (1981), estas son las siguientes:

1º Cuidar la introducción de la exposición, procurando buscar el interés del alumnado sobre

la temática, detectar sus conocimientos previos y hacer atractiva la presentación. PARA DE
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MIGUEL (2009) esta fase debería suponer el 10% del tiempo invertido en el desarrollo de
una clase teórica.

2º Estructurar el desarrollo de la exposición, mostrando la coherencia interna existente, El

empleo de un mapa conceptual puede resultar muy útil. Algunos de los aspectos que se
podrían tener en cuenta serían: organizar ideas partiendo de una secuencia lógica, conectar
ideas entre sí, verificar la comprensión, aprovechar los recursos de comunicación no verbal
y utilizar apoyos visuales (DE MIGUEL, 2009, p.33). Esta fase ocuparía un 65% del total
de la clase teórica.

3º Cerrar la exposición mediante un resumen o síntesis de las ideas clave del tema. DE
MIGUEL (2009) considera que en esta fase sería conveniente además conectar
conocimientos adquiridos con conocimientos previos y consolidar la estructura conceptual.
Esta fase tendría un peso del 25% del total de la clase teórica.

En la planificación de nuestras sesiones expositivas se tienen presentes las recomendaciones de DE

MIGUEL (2009) al respecto (ver table 3).

Tabla 3. Tareas a realizar por el profesorado y los estudiantes en la planificación y desarrollo de una lección

TEMPORALIZACIÓN TAREAS DEL PROFESOR TAREAS DE LOS ESTUDIANTES

Antes de impartir la clase - Seleccionar objetivos y contenidos. - Repasar conocimientos.

Durante la ejecución
Después de una clase
- Preparar la exposición. - Realizar actividades previas.
- Decidir estrategias que se utilizarán. - Preparar materiales de clase.
- Planificar actividades
- Transmitir la información. Explicar - Escuchar y tomar notas.
con claridad los contenidos.
- Contrastar la información.
- Mantener la atención,
- Generar ideas propias
- Ejecutar actividades
- Realizar actividades
- Facilitar la participación y utilización
eficaz de preguntas.
- Refuerzo del aprendizaje mediante - Realizar actividades.
tutorías.
- Completar información
- Evaluar los aprendizajes Evaluar las
lecciones.
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- Proponer mejoras. - Organizar e integrar los

conocimientos.
- Estudio autónomo.

Fuente: De Miguel (2009, p.49)

2. Aprendizaje cooperativo o en equipo

El aprendizaje en equipo es un método de aprendizaje basado en el trabajo conjunto del alumnado

para lograr unos objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo,
esto implica un alto factor de dependencia entre iguales y la búsqueda del mejor resultado para el
equipo (CANTADOR, 2016). Tanto KAGAN (1994) como JOHNSON & JOHNSON (1991)
destacaban la interacción que se desarrolla entre los componentes del grupo. Por su parte, LAAL
& GHODSI (2012) describieron sus beneficios en cuatro categorías básicas: social, psicológica,
académica y en el ámbito de la evaluación. Para ARMENDI ET AL. (2013), este tipo de
aprendizaje resulta muy apropiado y efectivo en el estudio de casos.

De acuerdo con APODACA (2006, p.186) las competencias que se movilizan empleando este
método son las siguientes:

 "Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.

 Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.
 Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
 Resolución creativa de problemas.
 Resumir y sintetizar.
 Expresión oral.
 Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar
acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc.
 Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc.”

Asimismo, este autor manifiesta una serie de ventajas e inconvenientes que caracterizan el
aprendizaje cooperativo (ver tabla 4).
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Tabla 4. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje cooperativo.

VENTAJAS INCONVENIENTES
- Motivación por la tarea. - Requiere una participación muy activa de
todos y cada uno de los miembros del
- Actitud de implicación e iniciativa.
grupo, lo cual no es fácil de conseguir.
- Grado de comprensión de lo que se hace y por
- Requiere grandes dosis de constancia y
qué se hace (niveles cognitivo y metacognitivo).
paciencia por parte del profesor en las fases
- Aumento del volumen del trabajo realizado. iniciales.
- Calidad del trabajo realizado. - Requiere por parte del profesor, una
confianza transparente y real en la
- Grado de dominio de procedimientos y conceptos. capacidad de los estudiantes de aprender y
- Desarrollo del pensamiento crítico y de orden organizarse autónomamente.
superior.
- Adquisición de estrategias de argumentación.
- Aprendizaje de competencias sociales
(comunicación, relación, resolución de
conflictos,...).

Fuente: Apodaca (2009)

Algunas de las técnicas que se pueden utilizar para trabajar el aprendizaje en equipo son: la técnica
Jigsaw o puzzle (ARONSON ET AL, 1978), el Student Team Achiement Division (divisiones de
rendimiento por equipos) de SLAVIN (1980), los grupos de investigación (SHARAN & SHARAN,
1976) y Co-Op Co-Op (KAGAN, 1985).

Las fases que se pueden seguir en el trabajo por equipos, de acuerdo con PRIETO (2007) son las
siguientes:

1. Primera fase. Toma de decisiones previas a la enseñanza en el aula: especificar los

objetivos, decidir el tamaño del grupo (no más de 6 alumnos), preparar materiales de
trabajo, asignar el alumnado a los grupos, preparar el espacio y distribuir los roles de los
miembros del grupo.
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2. Segunda fase. Estructuración de la tarea y de la interdependencia positiva: explicar la tarea,

los criterios para el éxito y estructurar la interdependencia positiva (necesidad del
conocimiento de los compañeros para el propio aprendizaje), la responsabilidad individual,
la cooperación intergrupal y detallar las conductas deseables del alumnado.

3. Tercera fase. Intervención en el proceso y control del proceso: observación de la interacción

del alumnado comprobando el progreso realizado e intervención en caso necesario.

4. Cuarta fase. Evaluación del aprendizaje y de la interacción grupal: evaluación de la calidad

y cantidad del aprendizaje y del funcionamiento de los grupos.

3. El estudio de casos

DE MIGUEL (2006) destaca que el método del caso engarza dialécticamente la teoría y la práctica
en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar
y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han
tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles
alternativas. Según ASOPA & BEYE (2001) el método del caso se puede definir como un método
de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático de los
estudiantes sobre una situación real.

El método del caso consiste en la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas
para aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase
para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones, Al utilizar el
método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen
a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las
defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un
material escrito, filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea
problemas que no cuentan con una única solución.

Según REYNOLDS (1990) existen cinco razones fundamentales que avalan la eficacia del método
del caso:
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1. Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y
aplicando conceptos que aprendiendo esos mismos conceptos simplemente a partir de
ejemplos teóricos.

2. Los alumnos estarán mejor preparados para el desarrollo de su actividad profesional que
aquellos que hayan aprendido fórmulas teóricas con poca práctica.

3. Las ideas y conceptos se asimilan mejor cuando se analizan en situaciones que han surgido
de la realidad.

4. El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes constituyen una preparación eficaz
en los aspectos humanos de gestión.

5. Los alumnos dedican voluntariamente más tiempo a trabajar, ya que consideran más
interesante trabajar con casos que las lecciones puramente teóricas.

El método del caso práctico presenta una serie de ventajas e inconvenientes que ALFARO (2009)
pone de manifiesto (5)

Tabla 5. Ventajas e inconvenientes del método del caso.

VENTAJAS INCONVENIENTES

- Capacitación para el análisis en profundidad de temas - Complejidad de determinados casos.

específicos.
- Dificultad para su realización en grupos
- Motivación intrínseca por el aprendizaje. numerosos, a pesar de contar con
estrategias organizativas mixtas.
- Entrenamiento en resolución de problemas (casos reales).
- Dependencia de las habilidades del
- Conexión con la realidad y la profesión. profesor para generar empatía y de la
- Desarrollo de habilidades de comunicación. humanidad del profesor para contactar
sinceramente con los estudiantes y ser
- Aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener respetado por la autoridad que supone su
que ensayar soluciones para situaciones reales. persona.
- Experimentar un aprendizaje y evaluación auténticas, ligadas a
hechos reales.

Fuente: Alfaro (2009)


En el diseño y desarrollo del caso práctico es conveniente considerar una serie de estrategias y
tareas que han de desempeñar docente y alumnado. De acuerdo con ALFARO (2009) estas son las
que se recogen en la tabla 6.
Tabla 6. Tareas a realizar por el profesor y los estudiantes en la planificación y desarrollo
TEMPORALIZACIÓN
Antes del proceso
Durante el proceso
Después del proceso
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de un caso.
TAREAS DEL PROFESOR TAREAS DEL ESTUDIANTE
- Familiarizarse con el caso o - Estudio previo y preparación
elaborarlo. individual del caso.
- Determinar competencias y
objetivos que desarrollará.
- Seleccionar los métodos más
adecuados
- Preparar detenidamente cada
sesión, preguntas, temas y
núcleos de debate.
- Preparar sistema organizativo,
dinámicas internas y tareas de los
estudiantes del grupo.
- Presentar el caso. - Analizar los detalles del caso.
- Explicar y clarificar las tareas - Interrelacionar conocimientos
que ha de realizar el grupo,
combinando la directividad y la - Buscar y formular las causas del
no directividad. problema.
- Guiar la reflexión, evitando la - Contextualizar el problema.
emisión de juicios propios, - Plantear alternativas de solución.
reconduciendo el análisis,
equilibrando tiempos e - Debatir, dialogar, argumentar en
intervenciones. público, rebatir ideas, comunicar
con claridad, saber inhibirse,
- Realizar una síntesis final. escuchar y respetar a los demás.
- Registrar las contribuciones del - Redactar el caso
alumnado del proceso y
aportaciones vinculados a la
evaluación de las mismas y del
propio proceso.
Fuente: Adaptado de Alfaro (2009).
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4. Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) ya fue definido hace algunas décadas por BARROWS
(1986), quien lo define como un método de aprendizaje que se sustentaba en el uso de problemas
como punto inicial o de partida para la adquisición o integración de nuevos conocimientos. En esta
misma dirección, PRIETO (2006) manifiesta que este método de aprendizaje constituye una
estrategia eficaz y flexible para que el alumnado universitario mejore la calidad de su propio
aprendizaje, es decir, sea más competente.

De este modo, el alumnado podrá desarrollar competencias vinculadas con los siguientes aspectos:

 Resolución de problemas, especialmente del contexto profesional.

 Planificación de las estrategias que se van a emplear en la resolución del problema.
 Toma de decisiones.
 Desarrollo de diferentes tipos de pensamiento.
 Habilidades de comunicación como la argumentación y presentación de la información.
 Aprendizaje permanente.
 Desarrollo de actitudes y valores
(DE MIGUEL, 2005; Engel & Woods, citados en PRIETO, 2006).

Las características más relevantes del aprendizaje basado en problemas son las siguientes:

a) Posibilita el trabajo autónomo del alumnado.

b) Trabajan en pequeños grupos. Autores como MORALES & LANDA (2004), DE MIGUEL
(2005) y EXLEY & DENNIK (2007), entre otros, señalan que es conveniente que el grupo
esté formado por entre 5 y 8 alumnos y alumnas, así como que adquieran un fuerte
compromiso entre ellos. En este sentido, para favorecer este compromiso proponemos la
elaboración de un "contrato de trabajo", el cual explicaremos con más detalle
posteriormente.

c) Posibilita la interdisciplinariedad.
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Según ERTMER (2015), el aprendizaje basado en problemas englobaría diferentes métodos como
el estudio del caso, aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje basado en la curiosidad.

Este método presenta, asimismo, una serie de ventajas e inconvenientes que se puede apreciar en
la tabla 7.

Tabla 7. Ventajas e inconvenientes del ABP.

VENTAJAS INCONVENIENTES

- Permite analizar y resolver cuestiones propias de la - Dificultad de aplicación en los primeros cursos de la
práctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo titulación, por lo que se puede utilizar como
de problemas que tendrán que afrontar en el futuro. complemento a otros métodos.

- Facilita el aprendizaje de competencias complejas - Puede producir ansiedad en el estudiante que

asociadas a la resolución de problemas, el trabajo en
equipo o la toma de decisiones.
- Sitúa al estudiante ante situaciones cercanas al
desarrollo de la profesión que exige de su capacidad de
innovar, integrar y aplicar conocimientos asociados a
la titulación (…) le exige que aprenda a debatir y
argumentar ante personas que tienen una formación
similar a la suya.
- Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.
interfiera en su aprendizaje.
- Producir discusiones basadas solo en las experiencias
y opiniones sin análisis críticos o ralentizar el ritmo
de aprendizaje de los estudiantes más ágiles.
- La elaboración de situaciones problema requiere una
dedicación complementaría del profesorado.
- Coste en formación del profesorado y dotación de
espacios adecuados.

Fuente: García-Jiménez (2009)

En la planificación del problema que se va a plantear al alumnado tendremos en cuenta las

siguientes consideraciones:

a) Conocer los conocimientos previos del alumnado y los recursos que ofrece el contexto para
resolverlo.

b) Seleccionar competencias y objetivos que queremos que desarrolle y alcance el alumnado.

c) Elegir una situación-problema significativa: relevante profesionalmente, compleja (pero no

imposible de solucionar) y amplia.

d) Dirigir y orientar la actividad y el trabajo que ha de realizar el equipo, para ello se empleará
un guion de trabajo con las fases que han de seguirse, un “contrato de trabajo” y un
cronograma para temporalizar el trabajo.
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Establecer sesiones de tutoría con los diferentes grupos para aclarar dudas.

El guion de trabajo que se presentará al alumnado se basará en las fases definidas por MORALES
& LARDA (2004) o EXLEY & DENNICK (2007), según la elección del alumnado en función de
la diversidad que presenta, pues cada uno puede enfrentarse al problema desde múltiples
perspectivas. La diferencia entre las fases propuestas se encuentra en el orden en el que se define
el problema (ver tabla 8).

Tabla 8. Fases del aprendizaje basado en problemas.

FASES (Morales & Landa, 2004) FASES (Exiey y Dennick, 2007)

1. Leer y analizar el escenario del problema.
2. Realizar una lluvia de ideas.
3. Hacer una lista con aquello que se conoce.
Hacer una lista con aquello que no se
conoce. Hacer una lista con aquello que
necesita hacerse para resolver el problema.
4. Definir el problema.
5. Obtener información.
6. Presentar los resultados.
1. Aclarar términos y conceptos.
2. Definir los problemas.
3. Analizar los problemas: preguntar, explicar,
formular una hipótesis.
4. Hacer un listado sistemático del análisis.
5. Formular los resultados esperados del
aprendizaje.
6. Aprendizaje independiente centrado en
resultados.
7. Sintetizar y presentar nueva información.

Fuente: elaborado a partir de MORALES & LANDA, (2004) y EXIEY & DENNICK, (2007)

5. Aprendizaje orientado a proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos también tiene cabida en nuestra metodología docente; este es
entendido por TIPPELT & LINDEMANN (2001) como un método en el que el alumnado elabora
un proyecto de trabajo en un tiempo prefijado, lo que supone la planificación, diseño y realización
de un conjunto de actividades, que le posibilitará aplicar los conocimientos adquiridos. En esencia,
el aprendizaje orientado a proyectos es "un método basado en el aprendizaje experiencial y
reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con
la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o abordar temas
difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por
parte de los estudiantes".
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Lo importante para DE MIGUEL (2006, p.75) es que el "docente conozca las claves metodológicas
que determinan el aprendizaje profundo y evite que su forma de enseñar esté estimulando el
aprendizaje superficial. En ello radica la calidad de su actuación como docente"; en este sentido,
el modo más adecuado para obtener aprendizajes profundos es lograr la implicación, el esfuerzo y
el trabajo personal del estudiante. Entre los modelos didácticos propuestos y recomendados por
este autor destaca el modelo centrado sobre proyectos, definidos como "aquellas formas de trabajo
donde el alumno tiene que diseñar, aplicar y evaluar un plan para la resolución de una tarea -real o
simulada- de tipo profesional". Los proyectos constituyen estrategias en las que domina el estudio
y trabajo personal del alumno, ya que es él o ella quien, bajo la supervisión del profesor, debe
ejecutar toda la actividad: plantear las teorías, recoger los datos, hacer los cálculos, ejecutar las
pruebas o ensayos, realizar las demostraciones, verificar las soluciones o evaluar los resultados, es
decir, como manifiesta FERNÁNDEZ-MARCH (2005), articular en torno al proyecto todas las
actividades formativas, ya que permite aprender a partir de la experiencia, desarrollar el
autoaprendizaje y el pensamiento creativo y adquirir una metodología de trabajo profesional.

La propuesta metodológica para formar profesionales competentes de la educación que realiza

GARCÍA-RUIZ (2007) apuntan en esta misma dirección, destacando el trabajo independiente
como proyecto que realiza un estudiante de manera individual, a partir de unos objetivos planteados
previamente por el profesor y el trabajo por proyectos, considerados por FELIZ & RICOY (2007)
como verdaderas metodologías de aprendizaje activo", en las que el alumnado ha de 'hacer" algo y
no "aprender acerca de algo" como en el aprendizaje basado en problemas
(https://goo.gl/CFTDB4).

Como todo método presenta una serie de ventajas e inconvenientes que han quedado recogidos en
la Tabla 9.
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Tabla 9. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje orientado a proyectos.

VENTAJAS INCONVENIENTES

- Los estudiantes aprenden a tomar sus propias - Dificultad de actuar con

decisiones y a actuar de forma independiente.
- Mejora la motivación para aprender porque se apoya
en la experiencia y favorece el establecimiento de
objetivos relacionados con la tarea.
- Permite aplicar los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la
consiguiente mejora de las competencias
correspondientes.
estudiantes poco motivados o con
experiencias negativas en su
rendimiento académico.
- Dificultad de aplicar el método con
estudiantes que carezcan de
conocimientos y experiencias
relacionadas con los contenidos
sobre los que se desea aplicar el
método.

Fuente: PÉREZ-BOULLOSA (2009)

Para la elaboración del proyecto es necesario seguir diferentes fases, tal y como PLANTEAN
TIPPELT & LINDEMANN (2001), DE MIGUEL (2005) y FERNÁNDEZ-MARCH (2006), la
diferencia entre estas autorías se centra en el número de fases que se pueden seguir en el desarrollo
del proyecto. En resumen, podrían ser las siguientes:

1. Fase de información. El alumnado recopila información teniendo en cuenta diferentes

fuentes de información.

2. Fase de planificación. En esta fase tiene lugar la elaboración del plan de trabajo, la
estructuración del procedimiento metodológico, la planificación de los instrumentos y
medios de trabajo.

3. Fase de decisión. Los miembros del grupo deben decidir de forma conjunta y negociada las
estrategias de resolución que han de seguir.

4. Fase de realización. En esta fase la acción experimental e investigadora se convierte en un

aspecto prioritario y en ella tiene lugar la ejecución del proyecto.

5. Fase de control. El alumnado ha de realizar un ejercicio de autocontrol de su propio

proyecto y el docente ha de asesorar al alumnado en esta evaluación.
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6. Fase de evaluación. Discusión final entre el alumnado y el docente comentan Ios resultados
obtenidos.

6. El contrato de aprendizaje

Para KNOWLES (1986, p.39) el contrato de aprendizaje es "una forma alternativa de estructurar
una experiencia de aprendizaje: sustituye un plan de contenidos por un plan de procesos”. Por su
parte, LOBATO (2006, p. 219), lo define como "un acuerdo establecido entre el profesor y el
estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo,
con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En un contrato de
aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una
implicación personal y un marco temporal de ejecución".

El contrato de aprendizaje presenta una serie de ventajas e inconvenientes que podemos ver en la
tabla 10.

Tabla 10. Ventajas e inconvenientes del contrato de aprendizaje.

VENTAJAS INCONVENIENTES
(García & Fortea, 2006) (Anderson, Boud & Sampson, 1996)

- Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.
- Incrementar la motivación e implicación del alumno en
su propio aprendizaje (toma de decisiones). Estimular la
actividad del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Atender a las características personales de cada alumno.
- Dirigir académicamente el trabajo independiente del
alumno.
- Una escasa motivación del alumnado llevaría al
fracaso, al igual que una falta de preparación en
trabajo autónomo.
- Barreras culturales y sociales sobre las discusiones
entre profesorado y alumnado sobre el aprendizaje
llevado a cabo por el último.
- Control y poder en manos del alumnado, lo que
puede crear reticencias en el profesorado.

- ”Democratizar” la educación, promoviendo procesos de

negociación y participación del alumno en el proceso de
docencia.

- Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento

crítico del alumno. Especialmente se estimula la
capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.

Fuente: Elaborado a partir de GARCÍA & FORTEA (2006) y ANDERSON ET AL. (1996).
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Los pasos que ANDERSON ET AL. (1996) han establecido para diseñar un contrato de aprendizaje
son los siguientes:

1. Encontrar una necesidad de aprendizaje. Esta necesidad tiene que ser de interés para el
alumnado.

2. Convertir la necesidad de aprendizaje en objetivos específicos, alcanzables y realistas.

3. Identificar equipo humano, recursos y estrategias para el aprendizaje.

4. Determinar los resultados de aprendizaje (el producto).

5. Determinar los criterios de evaluación.

6. Revisar y firmar el contrato.

7. Llevar a cabo el contrato.

8. Autoevaluación del trabajo realizado.

El contrato de aprendizaje puede realizarse de forma individual (entre el alumno) o en grupos (entre
el docente y pequeños grupos). En este proyecto consideraremos el contrato grupal de forma
general y, en caso de necesidad, para atender la diversidad del alumnado, el contrato individual.

4. ¿CÓMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS?

La evaluación por competencias implica “generar información relevante y emplear un instrumento
privilegiado para gestionar la adquisición integrada del conocimiento y la acción” (MATEO,
2007) y se sirve de una evaluación formativa en la que las actividades del proceso de aprendizaje
se integran en el proceso de evaluación generando información que puedan mejorar la práctica
docente y, a su vez, los aprendizajes.
Asimismo, también es utilzada la evaluación final como prueba de consecución de las
competencias.
El dominio de nuevos conocimientos, actitudes y valores, se proyectarán en la toma de decisiones
más acertadas para resolver los problemas, requiriéndose nuevas perspectivas, criterios, pruebas
y juicios empleados en los procesos de auto, co y heteroevaluación. Se refuerza el aprendizaje de
las competencias al lograr aplicar actividades formativas con amplia proyección en el campo de
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empleo de tales competencias y utilizando criterios de evaluación de gran amplitud y de naturaleza

holística.
La autoevaluación promueve un aprendizaje autorregulado y autónomo. La perspectiva de la
autoevaluación se identifica con el nivel de compromiso de los participantes, la toma de conciencia
para profundizar en el autoanálisis del proceso y en las claves para el dominio de la competencia
y la valoración de la misma (TREVITT ET AL., 2012).
En esta misma línea, la investigación de la evaluación externa o heteroevaluación es tratada por
ECHEVERRÍA (2002) quien desarrolla la evaluación de competencias mediante las modalidades
de autoevaluación y heteroevaluación, combinando técnicas cuantitativas (cuestionarios) con
cualitativas (diarios, entre vistas, e-portfolio), pero orientadas desde un enfoque holístico. NJORA
Y COLS (2004) sugieren aplicar: test de selección múltiple, portfolio, escenarios, autoevaluación
y supervisión.
Se completa, por tanto, los niveles de dominio de la competencia, al integrar la evaluación del
docente (heteroevaluación), con la evaluación de pares y/o en equipo (coevaluación) y la
autoevaluación.
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