El aprendizaje del modelo Sol-Tierra.

Una oportunidad para la formación de maestros

Se presenta una parte de una secuencia de enseñanza de la astronomía diurna para maestros y maestras
en formación inicial, con un enfoque que integra el dominio de la materia, las concepciones científicas,
las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y las actitudes hacia la ciencia. En esa secuencia se
parte de las observaciones del movimiento del Sol en el cielo a lo largo del año en la localidad en la que
nos encontremos, para llegar a construir un modelo que explique esas observaciones y que permita
predecir lo que se observará en otras localidades y en cualquier día del año.

La investigación didáctica ha mostrado que los maestros en formación inicial se han formado durante su
experiencia previa como aprendices un sistema de ideas y creencias sobre la ciencia y la forma en que
ésta debe ser enseñada, sistema que ha sido identificado como un pensamiento docente de sentido
común (Gil, 1991; Furió, 1994). Ese pensamiento, adquirido por exposición reiterada al modelo de
transmisión de conocimientos, es considerado por los futuros docentes como una evidencia, como algo
que no puede ser cuestionado y de lo que muchas veces ni siquiera son conscientes.

Esa misma experiencia previa ha provocado en muchos maestros en formación inicial actitudes negativas
y falta de expectativas sobre sus posibilidades en el aprendizaje de las ciencias, que ellos mismos –y
muchos profesores en activo- achacan a una supuesta falta de aptitudes científicas y, a veces, también a
deficiencias de la enseñanza recibida. Sin embargo, el pensamiento docente de sentido común es tan
fuerte que sus críticas a esa enseñanza y sus posibilidades de mejora se reducen a aspectos puntuales:
realizar más experimentos, conectar mejor con los alumnos, hacer salidas al campo, utilizar medios
audiovisuales, explicar con claridad y proponer muchos ejercicios, crear interés...

Es preciso, pues, orientar las clases de Didáctica de las ciencias, además de esos aspectos puntuales,
como un proceso profundo de cambio de pensamiento que atienda a las dificultades y obstáculos
asociados a ese cambio (Tobin y Espinet, 1989), lo que desde nuestro punto de vista requiere prestar
atención a las siguientes dimensiones:

· Dominio de la materia que tendrán que enseñar, superando los graves errores y la falta de
comprensión de los conceptos y modelos, pero también añadiendo el conocimiento de los
problemas que están en el origen de esos conocimientos, las dificultades y obstáculos que hubo
que superar para resolverlos, su uso para comprender la realidad natural de su entorno, las
relaciones con la tecnología y la sociedad, etc. (Gil, 1991).

· Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico, promoviendo un cambio

desde las posturas empiristas que subyacen en la enseñanza transmisiva hacia posturas
racionalistas y, sobre todo, rompiendo con visiones absolutas de la ciencia que impiden
reconocer una epistemología diferenciada para el conocimiento escolar y el carácter alternativo
de las propias concepciones de los estudiantes (Porlán y otros, 1998).

· Concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, superando visiones simplistas

 basadas en un modelo de aprendizaje de vaso vacío o en un modelo de enseñanza que considera
el contenido y la explicación del profesor como el eje director de la clase (Porlán y otros, 1998),
destacando la importancia de las concepciones alternativas y de la cercanía de los fenómenos y
contenidos a su experiencia personal.

· Actitudes hacia la ciencia y su enseñanza, superando las actitudes negativas y la baja confianza
en sí mismos para aprender y enseñar ciencias que manifiestan los futuros docentes, condición
necesaria para que transmitan actitudes y expectativas positivas a sus propios alumnos
(Martínez Torregrosa, 1997).

Algunos enfoques de la asignatura de Didáctica de las ciencias se ocupan de forma yuxtapuesta y

desconectada de estas dimensiones, e incluso a veces ignoran alguna de ellas (Benarroch y Cobo, 2004).
Por nuestra parte, pensamos que es posible un enfoque integrado en el que los futuros maestros
aprendan contenidos científicos con una metodología coherente con la adquisición de los conocimientos
científicos y al mismo tiempo que reflexionen sobre la naturaleza de esos conocimientos, sobre cómo
están aprendiendo y cómo podrían enseñar, cambiando así su actitud y expectativas. Esta nueva
experiencia de aprendizaje les proporcionará elementos de referencia para revisar su experiencia previa
y crear nuevas propuestas de enseñanza.

Con esta intención, hemos ideado y puesto en práctica durante los últimos cinco años una secuencia
didáctica para estudiar el movimiento del sistema Sol-Tierra consecuente con el modelo de enseñanza
por resolución de problemas, donde los estudiantes tienen ocasiones reiteradas de argumentar y hablar
sobre ciencia, de reflexionar sobre las concepciones alternativas, sobre la naturaleza de la ciencia y el
proceso de formación de conceptos, etc.: en suma, de adquirir un conocimiento funcional sobre el
modelo Sol-Tierra con el que explicar fenómenos astronómicos diurnos habituales, predecir nuevos
hechos y permitir la reflexión didáctica para la enseñanza primaria.

Esta secuencia ha sido utilizada en los estudios de Magisterio en las universidades de Almería y Alicante.
Presentamos a continuación de forma esquemática algunas de las actividades (en cursiva) de un
apartado de la secuencia didáctica, y comentamos brevemente lo que sucede en el aula.

Introducción y planteamiento del problema

El objetivo de esta primera parte es reconocer los problemas que van a dar sentido al estudio de la
unidad didáctica y elaborar un índice como estrategia para resolverlos, lo que permitirá adquirir una
visión global del trabajo que se deberá realizar durante las siguientes semanas.

Si tuvieses que planificar la enseñanza sobre el movimiento del Sol y la Tierra con niños del último ciclo
de primaria, escribe al menos dos objetivos, contenidos, actividades y preguntas de evaluación
importantes y representativas que plantearías. Comenta las principales dificultades que encuentras para
realizar este trabajo.

Durante la puesta en común se analizan sus primeras ideas sobre la ciencia y su enseñanza: conjunto de
términos y hechos alejados de su experiencia personal (se parte del movimiento de la Tierra cuando lo
más cercano a nosotros es el movimiento del Sol), modelos que sólo explican superficial y erróneamente
hechos puntuales (la temperatura como indicador de la proximidad al Sol), concepción absoluta de la
ciencia, ausencia de preguntas orientadoras, falta de atención a lo que piensan los alumnos como
también a los aspectos actitudinales y procedimentales, etc. Sólo algunos estudiantes reconocen su
inseguridad y falta de dominio sobre el contenido, aunque piensan que con un pequeño repaso serían
capaces de enseñar sobre este tema. Las respuestas a esta actividad se utilizarán al final de la secuencia
para valorar el cambio didáctico que han experimentado.

Los movimientos del Sol, la Luna, y las estrellas han llamado la atención de los seres humanos desde
tiempos remotos. ¿Qué interés podría tener el estudio de las regularidades observadas en el movimiento
de los astros, como el Sol o la Luna?

Sólo unos pocos estudiantes reconocen la utilidad práctica de ese estudio para conocer otros fenómenos
igualmente regulares relacionados con el desarrollo de plantas y animales (facilitando la recolección,
caza, pesca, agricultura y ganadería) así como para orientarse en largos desplazamientos por tierra o por
mar. El profesor añade el interés actual para facilitar la captación de energía solar utilizada como fuente
alternativa a los combustibles fósiles. Junto a este interés práctico, existe también la curiosidad por saber
por qué los astros se mueven de esa manera. En algún momento de esta actividad algunos estudiantes
advierten que lo que «realmente» se mueve es la Tierra, lo que obliga a cuestionar la idea ampliamente
compartida del movimiento absoluto.

Señala con el dedo la trayectoria que ha seguido el Sol en el día de hoy. ¿Qué cambios se producirán en
esa trayectoria si lo observamos durante muchos días?

En esta actividad, realizada al aire libre, los estudiantes expresan sus ideas previas en un contexto
funcional: el Sol sale siempre por el Este y se pone por el Oeste, al mediodía pasa por la vertical...,
apoyando estas ideas en una supuesta experiencia personal o en lo que han leído en los libros. Expresan
estas ideas en un papel verbalmente y mediante dibujos, lo que es aprovechado para ilustrar frecuentes
interpretaciones erróneas de esos dibujos si se ignora que se trata de una perspectiva.

Como conclusión, se formula el problema al que tratamos de dar respuesta en los siguientes términos:
¿cómo cambia el movimiento del Sol a lo largo del año?, ¿por qué?, y se establece el siguiente índice
para abordarlo:

· ¿Cómo cambia la duración del día (número de horas de luz solar) en nuestra localidad?
¿Podemos explicar lo que ocurre a partir del movimiento del Sol y/o la Tierra y realizar
predicciones sobre lo que sucederá en otras localidades? . ¿Cómo cambia la culminación solar en
nuestra localidad? ¿El modelo del sistema Sol-Tierra que hemos construido puede justificar esos
cambios y realizar predicciones sobre lo que sucederá en otras localidades?

· ¿Cómo cambia el lugar de salida y puesta del Sol en nuestra localidad? ¿El modelo del sistema
Sol-Tierra que hemos construido puede justificar esos cambios y realizar predicciones sobre lo
que sucederá en otras localidades?
Al establecer este índice se distingue entre el conocimiento de hechos y el uso de modelos para justificar
esos hechos o predecir otros nuevos.

Se distingue también entre hechos cercanos a la experiencia del que aprende y hechos ajenos a ese
campo experiencial. Se pide entonces a los futuros docentes que analicen libros de texto y realicen
entrevistas a maestros en activo para identificar cómo se enseña este tema en primaria, atendiendo a
dos dimensiones: ¿se parte de hechos para dar sentido al modelo o se parte del modelo, que se
ejemplifica después en hechos?, ¿se trata de hechos cercanos a su experiencia?

Cambios en el número de horas de luz solar: descripción

Describe cómo cambia el número de horas de luz solar a lo largo del año en tu localidad.

Los estudiantes, después de reconocer las limitaciones del lenguaje verbal para expresar sus ideas, usan
tablas y lenguaje gráfico. Intercambian las gráficas que han elaborado e interpretan lo que ha expresado
su compañero usando el siguiente guión:

. ¿Cuál es el día más corto y cuántas horas tiene?

. ¿Cuál es el día más largo y cuántas horas tiene?

. ¿Qué diferencia de horas de luz hay entre un día y otro?

. ¿Algún día tiene las mismas horas de día que de oscuridad?

. En cada estación, ¿los días son cada vez más largos o más cortos?

. ¿Ese cambio es brusco o suave?

A la luz de los resultados, el profesor destaca que aprender ciencias no consiste en introducir ideas en
una mente en blanco, sino en formar nuevas ideas a partir de las que ya tenemos para resolver
problemas de interés.

Diseña una experiencia para poner a prueba las ideas que has expresado.

Con mucha dificultad, reflejo de su falta de familiaridad con el diseño de experiencias, los estudiantes
acuerdan medir el número de horas de luz solar todos los días del año o, al menos, un día a la semana.
Una vez diseñada la experiencia, el profesor proporciona algunas direcciones de internet donde pueden
encontrar los resultados en lugar de esperar todo un año.

Elabora una gráfica con los resultados obtenidos y compárala con la gráfica que representaba tus
hipótesis iniciales utilizando el guión de preguntas que ya conoces.

Durante la puesta en común se identifican los días singulares (equinoccios y solsticios) y lo que sucede
en cada estación del año: cambio del número de horas de luz solar y ritmo de cambio. Se analiza
también la simetría de la gráfica obtenida y se utiliza para formular y contestar preguntas:
. ¿Qué día tiene el mismo número de horas de luz solar que el 25 de mayo?

. ¿En qué estación y mes aproximado es mi cumpleaños si en ese día hay 11 horas de luz solar y el día
siguiente hay menos?

Por último, se identifican algunas de las ideas erróneas contenidas en sus hipótesis iniciales: en invierno
el número de horas de luz solar disminuye y en verano aumenta, el día más corto del año está a mitad de
invierno y el más largo a mitad de verano, el cambio es siempre lineal, con «mesetas» durante el verano
y el invierno...

Algunas de las ideas alternativas sobre la duración del día son ampliamente compartidas... ¿cuál es su
origen?, ¿por qué pensamos como pensamos?

Se reconocen dos ideas que podrían encontrarse en el origen de esas ideas alternativas: relacionar
directamente la temperatura ambiente con el número de horas de luz solar (aclarando entonces el
concepto de inercia térmica) y confundir el cambio con la cantidad (si hay muchas horas de luz solar es
que aumentan y si hay pocas es que disminuyen). El profesor concluye la puesta en común añadiendo
información sobre las características de las concepciones alternativas, su posible origen y su importancia
en la enseñanza de las ciencias.

Cambios en el número de horas de luz solar: introducción de un modelo

En las siguientes actividades, después de recoger sus propuestas y analizar sus deficiencias, se introduce
un modelo para justificar los hechos cercanos y se utiliza para realizar predicciones sobre lo que
sucederá en otras localidades.

¿Cómo puedes justificar la sucesión del día y la noche?

Los estudiantes se refieren sin dificultad al giro de la Tierra sobre su propio eje y explican por qué en
unos sitios es de día mientras en otros es de noche, apoyando sus explicaciones en el uso de una
pequeña bola de porespán en la que clavan distintos alfileres. El profesor destaca el paso de lo cercano
(Tierra plana) al modelo de Tierra esférica, y la existencia de dificultades para asumir ese modelo con
comprensión para ellos y mucho más para los niños y niñas de primaria. Se propone la lectura y
comentario de un trabajo de Nussbaum (1989) para identificar el cambio progresivo desde una noción
primitiva de Tierra plana hasta la noción científica de Tierra esférica.

¿Cómo puedes justificar la variación del número de horas de luz solar en tu localidad a lo largo del año?
¿Cuál es tu grado de seguridad en esa explicación?

Los estudiantes reconocen un bajo grado de seguridad en sus respuestas, que formulan de forma
ambigua refiriéndose a la distancia Tierra-Sol («cuando está más lejos es invierno y cuando está más
cerca hay más horas de sol», «al estar más cerca, la luz llega antes») o a la inclinación de los rayos solares
(«en verano caen perpendiculares y hay más horas de sol, en invierno caen oblicuos y hay menos
horas»). Durante la puesta en común el profesor aporta datos que muestran que esos modelos
explicativos no justifican fenómenos observables.
Antes de introducir el modelo, el profesor propone algunas actividades usando una esfera de porespán,
destinadas a mejorar la visión espacial representando la vista lateral y superior del planeta e
identificando en ellas la trayectoria de su localidad (véase la figura 1).

Suponiendo que el Sol se encuentra en el lado derecho de la esfera terrestre, representa mediante rayos
la luz que llega a la Tierra un día de equinoccio para justificar que tu localidad tenga el mismo número de
horas de día que de noche.

Algunas de las respuestas, que recuerdan esquemas infantiles, dibujan rayos divergentes de luz
procedente de un Sol cercano a la Tierra, lo que exige la intervención del profesor para argumentar un
dibujo como los de la figura 2.

En esos dibujos se distingue el terminador (línea de separación noche/día) y los puntos que marcan las
posiciones de esa localidad en el momento del orto, el mediodía y el ocaso. Ante la insistencia de
algunos alumnos en «inclinar» el eje de la Tierra y por tanto los rayos solares,

se les hace ver que se trata de dibujos equivalentes, pues, en ambos casos, los rayos son perpendiculares
al eje de giro el día de equinoccio. Los estudiantes deducen fácilmente que ese día habrá doce horas de
luz solar en todas las localidades, dando más fiabilidad al modelo, pues no sólo justifica hechos
conocidos sino que, además, permite realizar predicciones contrastables.
 .

Dibuja mediante rayos la luz solar que llega a la Tierra el día 21 de junio para que en tu localidad haya
ese día más de 12 horas de luz solar.

Los estudiantes completan el modelo con el dibujo representado en la figura 3. A partir de él deducen y
comparan cuál será el número de horas de luz solar ese mismo día conforme nos vamos alejando de su
localidad hacia el polo norte, y el resultado contrasta con sus ideas intuitivas, lo que da mayor fiabilidad
al modelo. Identifican el círculo polar ártico y deducen lo que sucederá en determinadas localidades que
se encuentran entre esa línea y el polo norte.

Del mismo modo, realizan predicciones contrastables sobre el número de horas de luz solar ese mismo
día conforme nos alejamos de su localidad hacia el polo sur. Identifican ahora lo que sucede de particular
en el ecuador y en el círculo polar antártico.

Dibuja mediante rayos la luz solar que llega a la Tierra el día 21 de diciembre para que en tu localidad
haya ese día más de 12 horas de luz solar.

Los estudiantes pueden realizar un dibujo como el de la figura 4, lo que les permite explicar la duración
del día en esta fecha y predecir nuevos hechos de forma similar a la actividad anterior.
Nos hemos planteado abordar en esta unidad el siguiente problema: «¿Cómo cambia el movimiento del
Sol a lo largo del año?, ¿por qué?». Escribe lo que hemos avanzado hasta aquí y lo que nos falta por
hacer.

Es una actividad de evaluación y síntesis en la que los estudiantes hacen una recapitulación parcial:
conocemos con precisión cómo cambia el número de horas de luz solar en nuestra localidad, hemos
construido un modelo basado en una Tierra esférica y un cambio en la inclinación de los rayos solares
respecto al plano del ecuador, que nos ha permitido no sólo justificar lo que sucede en nuestra localidad,
sino también realizar predicciones contrastables de lo que sucede «de forma aproximada» (limitación de
nuestro modelo) en cualquier otra localidad del planeta.

Para acabar de resolver el problema planteado, hemos de estudiar cómo cambia la culminación solar en
nuestra localidad a lo largo del año y utilizar el mismo modelo ya construido para justificar ese cambio y
realizar predicciones contrastables. Lo mismo hemos de hacer respecto al cambio en la posición del orto
y del ocaso.

En la secuencia de actividades completa, que aquí no podemos presentar por falta de espacio, se
abordan esos dos problemas parciales, lo que refuerza el modelo que exige que la Tierra (o el Sol)
«suba» o «baje» en la dirección del eje de la Tierra frente a un Sol (o Tierra) fijo y que complete un ciclo
anual (véanse las figuras de la 2 a la 4). En un apartado final se añade además el movimiento circular de
la Tierra alrededor del Sol para explicar el cambio anual del fondo de estrellas nocturno. De esta forma,
el movimiento del sistema Sol-Tierra que se deduce del modelo construido puede «conciliarse» con el
que se presenta habitualmente en los libros de texto de forma aproblemática y descontextualizada.

Conclusiones Finales:

La secuencia didáctica sobre el modelo Sol-Tierra que parte de las observaciones sobre el movimiento
aparente del Sol en cada localidad y en la que se crea un modelo explicativo y predictivo, presenta una
oportunidad para la formación fundamentada de futuros maestros. Esta secuencia está justificada por la
presencia de estos temas en primaria y secundaria pero, sobre todo, porque implica que los futuros
maestros distingan entre la enseñanza habitual y las posibilidades que genera la secuencia didáctica que
hemos descrito.

El aprendizaje del modelo Sol-Tierra por parte del alumnado de la titulación de maestro ha supuesto
también el aprendizaje sobre qué son los modelos, su potencial explicativo y predictivo, sus límites,
como también sobre la construcción de la ciencia o el reconocimiento propio sobre cómo aprender y las
dificultades que han encontrado para ello.

Todos estos temas son de especial relevancia para la formación inicial de maestros y conjugan los
aspectos científicos, psicopedagógicos, epistemológicos y didácticos de forma integrada.

El sistema solar no nos cabe en el techo

Se propone en este artículo cómo construir un modelo del sistema solar a escala, de modo que los
alumnos participen en su creación y uso y les permita entender cómo es en realidad el sistema solar, las
enormes distancias que separan a unos cuerpos planetarios de otros y comparar las grandes diferencias
que hay entre sus respectivos tamaños.

Cuando les cuento a los alumnos de astronomía lo inmenso que es el sistema solar, encuentro que es
muy difícil que se hagan una representación mental de las enormes dimensiones que tiene. Para resolver
esta cuestión, los profesores del grupo de trabajo de «Astronomía en la enseñanza» nos pusimos a
buscar cómo y dónde conseguir el material que nos permitiera hacer un sistema solar a escala.

Habíamos visto experiencias en las que otros compañeros, como Simón García (1986) en Murcia, habían
construido un sistema solar a escala utilizando grandes avenidas en las que un paseo en bicicleta permite
apreciar las largas distancias que hay entre los planetas, pero la realización de esta actividad exige la
colaboración de otras instituciones.

En el libro de BROMAN (1988), se propone una escala de 1:1000 millones para la construcción del
modelo: la Tierra tendrá un diámetro de 13 mm y estará situada a 150 m de distancia del sitio en el que
esté el Sol. En esta representación, Plutón quedaría a casi 6 km de distancia (cuadro 1).

Con estas proporciones, el sistema solar no nos cabe en el techo, pero si ajustásemos la escala para que
pudiera entrar, la Tierra resultaría imperceptible. La solución que hemos encontrado ha consistido en
usar dos escalas distintas: una para los tamaños y otra para las distancias.

Partimos de la escala propuesta por Broman y la adaptamos para aprovechar el pasillo del Instituto, que
en nuestro caso tiene unos 25 m de largo. Dividimos las distancias de la escala doscientas veces para
reducir su longitud mientras que aumentamos cinco veces los diámetros de los planetas para que sean
visibles fácilmente. Ahora sí que nos cabe en el techo. Queda un sistema solar de 23,6 m, a los que
añadiremos 1 metro para dibujar un arco que representa la superficie del Sol. Obsérvese que en este
nuevo modelo se está multiplicando mil veces el tamaño de los planetas en relación con las distancias
que los separan. Esta «licencia» de usar dos escalas distintas se justifica por el objetivo de lograr una
visión de conjunto del sistema solar, al que nuestro alumnado sólo han visto dibujado en los libros. Tras
hacer los cálculos oportunos, quedan los resultados que muestra el cuadro 2.
Las distancias se miden a partir del borde del Sol, del que únicamente dibujaremos un sector circular.
Para decorarlo, podemos añadirle fulguraciones y protuberancias. Mercurio quedará situado a 23 cm del
borde del Sol; Venus, a 43 cm del borde de Mercurio, y así sucesivamente. Obsérvese que las distancias
entre los planetas van aumentando progresivamente, según la ley de Titius-Bode.

Tras los cálculos, y antes de ponernos manos a la obra, conviene hacerse varias preguntas que van a
definir la creación del modelo. Podemos suscitar un debate entre los alumnos que les llevará a tener un
mejor conocimiento del sistema solar. Entre Marte y Júpiter queda un hueco que nos llama la atención:
¿existe algún cuerpo planetario que ocupe este lugar?

Cundo en 1781 William Herschel descubrió Urano, se confirmó la ley de Titius-Bode, ya que este planeta
se encontraba a 19,18 UA (unidades astronómicas), tal como predecía dicha ley. Según la sucesión
matemática propuesta por la ley de Bode, entre Marte y Júpiter debía de existir un cuerpo planetario no
descubierto hasta esa fecha. En 1801 el italiano Piazzi encontró Ceres, el primer cuerpo del cinturón de
asteroides.

Este tipo de investigación histórica sobre el conocimiento del sistema solar por parte de nuestros
alumnos enriquece el trabajo que se realiza y facilita la introducción de conceptos como el de unidad
astronómica para medir las distancias en el sistema solar. Así queda a la decisión del equipo la
posibilidad de colocar o dibujar los cuerpos más grandes del cinturón de asteroides: Ceres, Palas, Vesta,
etc.

Otra discusión interesante se plantea al advertir que se incluye a Plutón en la lista de planetas. Ello se
debe a que cuando construimos nuestro primer modelo en 1989, no se había planteado este debate
entre la comunidad científica. Pero ahora, ¿debemos incluir en nuestro modelo al planeta enano Plutón?

La respuesta a esta pregunta nos lleva a debatir sobre el concepto de planeta. Ya Francisco Anguita
(1993), en su libro Geología planetaria, plantea la cuestión de qué es un planeta y, para definir los
distintos elementos que forman el sistema solar, prefiere utilizar el término cuerpo planetario.
En realidad, tras el descubrimiento de Plutón, realizado por Clyde Tombaugh en 1930, se han
descubierto decenas de cuerpos en lo que hoy se conoce como Cinturón de Kuiper, al que pertenecen
también Sedna, Quaoar, Eris (que es más grande incluso que Plutón), entre otros. Estos descubrimientos
han llevado a la comunidad internacional a plantearse si realmente se pueden considerar planetas
Plutón y estos otros objetos de gran tamaño, además de algunos de los más grandes de los asteroides
que forman parte del cinturón situado entre Marte y Júpiter.

Tras varios años de discusión, en el año 2006 la Unión Astronómica Internacional definió planeta como
un cuerpo celeste que orbita alrededor del Sol, tiene suficiente masa para que su gravedad supere las
fuerzas del cuerpo rígido, de manera que asuma una forma en equilibrio hidrostático (prácticamente
esférica), y haya limpiado la vecindad de su órbita de planetesimales. Según esta definición, Plutón no es
un planeta, sino que, junto con el resto de cuerpos planetarios citados, forma parte de una nueva
categoría, la de los planetas enanos.

Contar con Plutón en el modelo que construyamos puede suscitar este debate, porque hemos observado
que los alumnos ya no lo incluyen en su lista de planetas, aprendida de carrerilla. Da la sensación de que
lo único que hemos conseguido al quitarlo de esta categoría es que, en lugar de que tengan una visión
actualizada del sistema solar, en la que se debería incluir el cinturón de Kuiper y la nube de Oort, los
alumnos se ahorren tener que aprender un nombre de esta lista.

El incluir o no Plutón también puede depender simplemente de la longitud del espacio del que
dispongamos, pero, en todo caso, plantear este debate con los alumnos enriquece la experiencia. Para
crear nuestro primer modelo utilizamos cartulinas. Dibujamos los planetas con circunferencias y luego
con los alumnos las coloreamos, las recortamos y las pegamos en el techo del pasillo; no quedaron mal.
Sin embargo, creo que debemos intentar que el trabajo quede lo suficientemente atractivo para que
llame la atención de nuestros alumnos, así que decidimos buscar bolas de esos tamaños y que el sistema
solar fuera más parecido a la realidad.

Conseguir una bola que corresponda a las dimensiones del Sol en nuestro modelo a escala es bastante
difícil; por ello, podemos conformarnos con dibujar un sector circular de este planeta en uno de los
extremos del pasillo y colorearlo. Conseguir una bola de aproximadamente 700 mm de diámetro (la de
Júpiter) no fue tan difícil; se pueden pedir en las siguientes páginas web:
www.aislamientosmunne.com/bolas-poliestireno-porexpan/1- 120-120-0.htm

. www.manufacturaspalet.com/es/productos.htm#decorativo

También se pueden conseguir en tiendas de manualidades.

El material elegido fue el poliestireno-expandido, más conocido como porexpan, por ser muy ligero y
fácil de pintar. Los alumnos pueden colorear las bolas de porexpan con témpera, a partir de las fotos que
podemos localizar en alguna guía de astronomía, como la de Pasachoff (1985). En el libro Astronomía de
John (2007) hay unas imágenes magníficas y actualizadas de todo el sistema solar. También podéis
buscarlas en la multitud de imágenes que hay en Internet. Las del programa Nine Planets pueden ser una
buena referencia:

www.nineplanets.org

Los anillos de Saturno se pueden dibujar sobre «cartón pluma» o «cartón proyecto», recortarlos y
colorearlos. Se pueden reproducir los anillos de Urano con tres circunferencias hechas de alambre
acerado.
También podemos colocar la Luna junto a la Tierra, los satélites de Júpiter: Ío, Europa, Ganímedes y
Calisto, así como Titán junto a Saturno.

Resulta interesante plantearse cómo distribuir los planetas en el techo. Si se trata de un pasillo estrecho,
no queda más remedio que colocarlos alineados. En este caso deberíamos reflexionar junto con los
alumnos si esta situación se puede dar alguna vez en el sistema solar (véase la imagen 1 en la página
siguiente).

Aunque hay muchas imágenes en las que se representan los planetas alineados, en la realidad esta
situación no se da. En cada momento, cada planeta se encontrará en un punto de su órbita alrededor del
Sol y cada planeta tarda un tiempo diferente en recorrerla. Mientras que la Tierra tarda un año en dar
una vuelta alrededor del Sol, Mercurio sólo tarda 88 días y Plutón, sin embargo, tarda 248 años. Por esta
razón es mejor situar los planetas de forma no alineada: se puede hacer en un pasillo con suficiente
anchura o en una sala suficientemente espaciosa, como en la biblioteca, o mejor aún en la entrada, para
que lo vean todas las personas del centro.

Una vez instalado nuestro sistema solar, realizaremos un «paseo» con los alumnos. Es más interesante
hacerlo desde Plutón hacia el Sol, a favor de la gravedad, como si viajáramos a bordo de un cometa. En
cortas paradas y de forma breve describiremos los aspectos más destacados de cada planeta. Se puede
ambientar el paseo oscureciendo el pasillo, proyectando imágenes de vídeo, usando una linterna
potente para enfocar cada planeta durante el recorrido, poniendo música... También se puede teatralizar
este paseo para los alumnos más pequeños: disfrazarnos de astronauta, poner humo artificial...

Cada alumno estudiará lo más destacado de un cuerpo del sistema solar y se lo contará al resto de la
clase durante el paseo. Con ayuda de la linterna podemos hacer que la sombra de la Luna caiga sobre la
Tierra, con lo que podemos explicar los eclipses de Sol y los de la Luna si iluminamos la Tierra y ésta
ensombrece a la Luna (véase la imagen 2).

También podemos movernos para situarnos de forma que queden alineados dos o tres planetas, con lo
que podemos simular conjunciones de planetas. Un foco de intensidad variable colocado al fondo del
pasillo puede simular el brillo del Sol visto desde las diferentes distancias a las que nos encontremos
durante el recorrido. Por último, podemos dibujar de forma discreta y con trazos discontinuos las órbitas
de los planetas, sobre todo si no los situamos de forma alineada. Esto contribuye a tener una mejor
apreciación de las distancias a las que se encuentran.

Conclusion.

La construcción del modelo del sistema solar a escala ha implicado a toda la clase y ha contribuido de
forma clara al conocimiento por parte de los alumnos del sistema solar, de sus componentes, de su
situación en el espacio y, sobre todo, de sus enormes dimensiones. Tras concluir el montaje del modelo y
realizar su recorrido, la idea tan extendida entre los alumnos de que dos cuerpos planetarios pueden
chocar con suma facilidad ya no es tan generalizada. Éste es un ejemplo de cómo puede cambiar la visión
del sistema solar después de la construcción de este modelo.

Hemos realizado un segundo modelo para el techo del Centro de Ciencia Principia, donde lo puede ver
todo el que visita el museo. Resulta gratificante comprobar cómo el público se sorprende al observar lo
grande que es Júpiter o lo lejos que queda Neptuno, lo que confirma que no sólo entre los estudiantes,
sino también entre el público en general, la visión de este modelo ayuda de forma clara a la mejor
comprensión del sistema solar.
Construir el modelo y realizar el recorrido ha sido una experiencia muy gratificante que ha implicado a
los alumnos y, además, decora el techo de nuestro instituto con un tema científico y atractivo.