Se presenta una parte de una secuencia de enseanza de la astronoma diurna

para maestros y maestras en formacin inicial, con un enfoque que integra el

dominio de la materia, las concepciones cientficas, las concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia y las actitudes hacia la ciencia. En esa secuencia se
parte de las observaciones del movimiento del Sol en el cielo a lo largo del ao
en la localidad en la que nos encontremos, para llegar a construir un modelo
que explique esas observaciones y que permita predecir lo que se observar en
otras localidades y en cualquier da del ao.
Palabras clave: movimiento Sol-Tierra, modelos, formacin inicial de maestros,
enfoque integrado, astronoma.
Learning about the Sun-Earth model. An opportunity for teacher training
This article presents part of a teaching sequence for day astronomy for initial
trainee teachers, with the focus that combines the material to be taught,
scientific conceptions, conceptions of the nature of science and attitudes to-
wards science. This sequence is based on observations of the movement of the
Sun in the sky over the course of the year at our location in order to build a
model to explain these observations and predict what would be observed in
other locations on any day of the year.
Keywords: Sun-Earth movement, models, initial teaching training, integrated
focus, astronomy.
La investigacin didctica ha mostrado que los maestros en formacin
inicial se han formado durante su experiencia previa como aprendices
un sistema de ideas y creencias sobre la ciencia y la forma en que sta
debe ser enseada, sistema que ha sido identificado como un pensa-
miento docente de sentido comn (Gil, 1991; Furi, 1994). Ese pensamien-
to, adquirido por exposicin reiterada al modelo de transmisin de
conocimientos, es considerado por los futuros docentes como una evi-
dencia, como algo que no puede ser cuestionado y de lo que muchas ve-
ces ni siquiera son conscientes.
Esa misma experiencia previa ha provocado en muchos maestros
en formacin inicial actitudes negativas y falta de expectativas sobre
sus posibilidades en el aprendizaje de las ciencias, que ellos mismos y
muchos profesores en activo- achacan a una supuesta falta de aptitu-
des cientficas y, a veces, tambin a deficiencias de la enseanza recibi-
da. Sin embargo, el pensamiento docente de sentido comn es tan
fuerte que sus crticas a esa enseanza y sus posibilidades de mejora se
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Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales n. 61 pp. 27-37 julio 2009
El aprendizaje del modelo Sol-Tierra.
Una oportunidad para la formacin de maestros
AA.VV.*
Universidad de Almera
Universidad de Alicante
Monografa
Astronoma
en la escuela
Una decisin
fundamentada
sobre el
contenido de
la asignatura
de Didctica de
las ciencias
reducen a aspectos puntuales: realizar ms experimentos, conectar me-
jor con los alumnos, hacer salidas al campo, utilizar medios audiovisua-
les, explicar con claridad y proponer muchos ejercicios, crear inters
(Martnez Torregrosa, 1997).
Es preciso, pues, orientar las clases de Didctica de las ciencias,
adems de esos aspectos puntuales, como un proceso profundo de cam-
bio de pensamiento que atienda a las dificultades y obstculos asocia-
dos a ese cambio (Tobin y Espinet, 1989), lo que desde nuestro punto de
vista requiere prestar atencin a las siguientes dimensiones:
. Dominio de la materia que tendrn que ensear, superando los
graves errores y la falta de comprensin de los conceptos y mo-
delos, pero tambin aadiendo el conocimiento de los problemas
que estn en el origen de esos conocimientos, las dificultades y
obstculos que hubo que superar para resolverlos, su uso para
comprender la realidad natural de su entorno, las relaciones con
la tecnologa y la sociedad, etc. (Gil, 1991).
. Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo cien-
tfico, promoviendo un cambio desde las posturas empiristas que
subyacen en la enseanza transmisiva hacia posturas racionalis-
tas y, sobre todo, rompiendo con visiones absolutas de la ciencia
que impiden reconocer una epistemologa diferenciada para el co-
nocimiento escolar y el carcter alternativo de las propias con-
cepciones de los estudiantes (Porln y otros, 1998).
. Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias,
superando visiones simplistas basadas en un modelo de aprendi-
zaje de vaso vaco o en un modelo de enseanza que considera el
contenido y la explicacin del profesor como el eje director de la
clase (Porln y otros, 1998), destacando la importancia de las
concepciones alternativas y de la cercana de los fenmenos y con-
tenidos a su experiencia personal.
. Actitudes hacia la ciencia y su enseanza, superando las actitu-
des negativas y la baja confianza en s mismos para aprender y
ensear ciencias que manifiestan los futuros docentes, condi-
cin necesaria para que transmitan actitudes y expectativas po-
sitivas a sus propios alumnos (Martnez Torregrosa, 1997).
Algunos enfoques de la asignatura de Didctica de las ciencias se
ocupan de forma yuxtapuesta y desconectada de estas dimensiones, e
incluso a veces ignoran alguna de ellas (Benarroch y Cobo, 2004). Por
nuestra parte, pensamos que es posible un enfoque integrado en el que
los futuros maestros aprendan contenidos cientficos con una meto-
dologa coherente con la adquisicin de los conocimientos cientficos y
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al mismo tiempo que reflexionen sobre la naturaleza de esos conocimien-
tos, sobre cmo estn aprendiendo y cmo podran ensear, cambiando
as su actitud y expectativas. Esta nueva experiencia de aprendizaje les
proporcionar elementos de referencia para revisar su experiencia pre-
via y crear nuevas propuestas de enseanza.
Con esta intencin, hemos ideado y puesto en prctica durante los
ltimos cinco aos una secuencia didctica para estudiar el movimiento
del sistema Sol-Tierra consecuente con el modelo de enseanza por re-
solucin de problemas, donde los estudiantes tienen ocasiones reitera-
das de argumentar y hablar sobre ciencia, de reflexionar sobre las
concepciones alternativas, sobre la naturaleza de la ciencia y el proceso
de formacin de conceptos, etc.: en suma, de adquirir un conocimiento
funcional sobre el modelo Sol-Tierra con el que explicar fenmenos as-
tronmicos diurnos habituales, predecir nuevos hechos y permitir la re-
flexin didctica para la enseanza primaria.
Esta secuencia ha sido utilizada en los estudios de Magisterio en
las universidades de Almera y Alicante. Presentamos a continuacin de
forma esquemtica algunas de las actividades (en cursiva) de un apar-
tado de la secuencia didctica, y comentamos brevemente lo que suce-
de en el aula.
Introduccin y planteamiento del problema
El objetivo de esta primera parte es reconocer los problemas que
van a dar sentido al estudio de la unidad didctica y elaborar un ndice
como estrategia para resolverlos, lo que permitir adquirir una visin
global del trabajo que se deber realizar durante las siguientes semanas.
Si tuvieses que planificar la enseanza sobre el movimiento del Sol y la Tierra
con nios del ltimo ciclo de primaria, escribe al menos dos objetivos, conte-
nidos, actividades y preguntas de evaluacin importantes y representativas
que plantearas. Comenta las principales dificultades que encuentras para
realizar este trabajo.
Durante la puesta en comn se analizan sus primeras ideas sobre la
ciencia y su enseanza: conjunto de trminos y hechos alejados de su
experiencia personal (se parte del movimiento de la Tierra cuando lo
ms cercano a nosotros es el movimiento del Sol), modelos que slo ex-
plican superficial y errneamente hechos puntuales (la temperatura co-
mo indicador de la proximidad al Sol), concepcin absoluta de la
ciencia, ausencia de preguntas orientadoras, falta de atencin a lo que
piensan los alumnos como tambin a los aspectos actitudinales y proce-
dimentales, etc. Slo algunos estudiantes reconocen su inseguridad y
falta de dominio sobre el contenido, aunque piensan que con un peque-
o repaso seran capaces de ensear sobre este tema. Las respuestas a
esta actividad se utilizarn al final de la secuencia para valorar el cam-
bio didctico que han experimentado.
Los movimientos del Sol, la Luna, y las estrellas han llamado la atencin de los
seres humanos desde tiempos remotos. Qu inters podra tener el estudio
de las regularidades observadas en el movimiento de los astros, como el Sol o
la Luna?
Slo unos pocos estudiantes reconocen la utilidad prctica de ese estu-
dio para conocer otros fenmenos igualmente regulares relacionados
con el desarrollo de plantas y animales (facilitando la recoleccin, caza,
pesca, agricultura y ganadera) as como para orientarse en largos
desplazamientos por tierra o por mar. El profesor aade el inters ac-
tual para facilitar la captacin de energa solar utilizada como fuente
alternativa a los combustibles fsiles. Junto a este inters prctico, exis-
te tambin la curiosidad por saber por qu los astros se mueven de esa
manera. En algn momento de esta actividad algunos estudiantes ad-
vierten que lo que realmente se mueve es la Tierra, lo que obliga a
cuestionar la idea ampliamente compartida del movimiento absoluto.
Seala con el dedo la trayectoria que ha seguido el Sol en el da de hoy. Qu
cambios se producirn en esa trayectoria si lo observamos durante muchos
das?
En esta actividad, realizada al aire libre, los estudiantes expresan sus
ideas previas en un contexto funcional: el Sol sale siempre por el Este y
se pone por el Oeste, al medioda pasa por la vertical..., apoyando estas
ideas en una supuesta experiencia personal o en lo que han ledo en los
libros. Expresan estas ideas en un papel verbalmente y mediante dibu-
jos, lo que es aprovechado para ilustrar frecuentes interpretaciones
errneas de esos dibujos si se ignora que se trata de una perspectiva.
Como conclusin, se formula el problema al que tratamos de dar
respuesta en los siguientes trminos: cmo cambia el movimiento del
Sol a lo largo del ao?, por qu?, y se establece el siguiente ndice para
abordarlo:
. Cmo cambia la duracin del da (nmero de horas de luz solar)
en nuestra localidad? Podemos explicar lo que ocurre a partir
del movimiento del Sol y/o la Tierra y realizar predicciones sobre
lo que suceder en otras localidades?
. Cmo cambia la culminacin solar en nuestra localidad? El
modelo del sistema Sol-Tierra que hemos construido puede jus-
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tificar esos cambios y realizar predicciones sobre lo que suceder
en otras localidades?
. Cmo cambia el lugar de salida y puesta del Sol en nuestra lo-
calidad? El modelo del sistema Sol-Tierra que hemos construido
puede justificar esos cambios y realizar predicciones sobre lo que
suceder en otras localidades?
Al establecer este ndice se distingue entre el conocimiento de hechos y
el uso de modelos para justificar esos hechos o predecir otros nuevos.
Se distingue tambin entre hechos cercanos a la experiencia del que
aprende y hechos ajenos a ese campo experiencial. Se pide entonces a
los futuros docentes que analicen libros de texto y realicen entrevistas
a maestros en activo para identificar cmo se ensea este tema en pri-
maria, atendiendo a dos dimensiones: se parte de hechos para dar sen-
tido al modelo o se parte del modelo, que se ejemplifica despus en
hechos?, se trata de hechos cercanos a su experiencia?
Cambios en el nmero de horas de luz solar: descripcin
Describe cmo cambia el nmero de horas de luz solar a lo largo del ao en tu
localidad.
Los estudiantes, despus de reconocer las limitaciones del lenguaje ver-
bal para expresar sus ideas, usan tablas y lenguaje grfico. Intercam-
bian las grficas que han elaborado e interpretan lo que ha expresado
su compaero usando el siguiente guin:
. Cul es el da ms corto y cuntas horas tiene?
. Cul es el da ms largo y cuntas horas tiene?
. Qu diferencia de horas de luz hay entre un da y otro?
. Algn da tiene las mismas horas de da que de oscuridad?
. En cada estacin, los das son cada vez ms largos o ms cortos?
. Ese cambio es brusco o suave?
A la luz de los resultados, el profesor destaca que aprender ciencias no
consiste en introducir ideas en una mente en blanco, sino en formar
nuevas ideas a partir de las que ya tenemos para resolver problemas de
inters.
Disea una experiencia para poner a prueba las ideas que has expresado.
Con mucha dificultad, reflejo de su falta de familiaridad con el diseo
de experiencias, los estudiantes acuerdan medir el nmero de horas de
luz solar todos los das del ao o, al menos, un da a la semana. Una vez
diseada la experiencia, el profesor proporciona algunas direcciones de
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internet donde pueden encontrar los resultados en lugar de esperar to-
do un ao.
Elabora una grfica con los resultados obtenidos y comprala con la grfica
que representaba tus hiptesis iniciales utilizando el guin de preguntas que
ya conoces.
Durante la puesta en comn se identifican los das singulares (equinoccios
y solsticios) y lo que sucede en cada estacin del ao: cambio del nmero
de horas de luz solar y ritmo de cambio. Se analiza tambin la simetra de
la grfica obtenida y se utiliza para formular y contestar preguntas:
. Qu da tiene el mismo nmero de horas de luz solar que el 25
de mayo?
. En qu estacin y mes aproximado es mi cumpleaos si en ese
da hay 11 horas de luz solar y el da siguiente hay menos?
Por ltimo, se identifican algunas de las ideas errneas contenidas en
sus hiptesis iniciales: en invierno el nmero de horas de luz solar dis-
minuye y en verano aumenta, el da ms corto del ao est a mitad de
invierno y el ms largo a mitad de verano, el cambio es siempre lineal,
con mesetas durante el verano y el invierno
Algunas de las ideas alternativas sobre la duracin del da son ampliamente
compartidas cul es su origen?, por qu pensamos como pensamos?
Se reconocen dos ideas que podran encontrarse en el origen de esas
ideas alternativas: relacionar directamente la temperatura ambiente
con el nmero de horas de luz solar (aclarando entonces el concepto de
inercia trmica) y confundir el cambio con la cantidad (si hay muchas
horas de luz solar es que aumentan y si hay pocas es que disminuyen). El
profesor concluye la puesta en comn aadiendo informacin sobre las
caractersticas de las concepciones alternativas, su posible origen y su
importancia en la enseanza de las ciencias.
Cambios en el nmero de horas de luz solar: introduccin
de un modelo
En las siguientes actividades, despus de recoger sus propuestas y
analizar sus deficiencias, se introduce un modelo para justificar los
hechos cercanos y se utiliza para realizar predicciones sobre lo que suce-
der en otras localidades.
Cmo puedes justificar la sucesin del da y la noche?
Los estudiantes se refieren sin dificultad al giro de la Tierra sobre su
propio eje y explican por qu en unos sitios es de da mientras en otros
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es de noche, apoyando sus explicaciones en el uso de una pequea bola
de porespn en la que clavan distintos alfileres. El profesor destaca el
paso de lo cercano (Tierra plana) al modelo de Tierra esfrica, y la exis-
tencia de dificultades para asumir ese modelo con comprensin para
ellos y mucho ms para los nios y nias de primaria. Se propone la lec-
tura y comentario de un trabajo de Nussbaum (1989) para identificar el
cambio progresivo desde una nocin primitiva de Tierra plana hasta la
nocin cientfica de Tierra esfrica.
Cmo puedes justificar la variacin del nmero de horas de luz solar en tu lo-
calidad a lo largo del ao? Cul es tu grado de seguridad en esa explicacin?
Los estudiantes reconocen un bajo grado de seguridad en sus respues-
tas, que formulan de forma ambigua refirindose a la distancia Tierra-
Sol (cuando est ms lejos es invierno y cuando est ms cerca hay ms
horas de sol, al estar ms cerca, la luz llega antes) o a la inclinacin
de los rayos solares (en verano caen perpendiculares y hay ms horas de
sol, en invierno caen oblicuos y hay menos horas). Durante la puesta en
comn el profesor aporta datos que muestran que esos modelos expli-
cativos no justifican fenmenos observables.
Antes de introducir el modelo, el profesor propone algunas activi-
dades usando una esfera de porespn, destinadas a mejorar la visin es-
pacial representando la vista lateral y superior del planeta e
identificando en ellas la trayectoria de su localidad (vase la figura 1).
Suponiendo que el Sol se encuentra en el lado derecho de la esfera terrestre,
representa mediante rayos la luz que llega a la Tierra un da de equinoccio pa-
ra justificar que tu localidad tenga el mismo nmero de horas de da que de
noche.
Algunas de las respuestas, que recuerdan esquemas infantiles, dibujan
rayos divergentes de luz procedente de un Sol cercano a la Tierra, lo que
exige la intervencin del profesor para argumentar un dibujo como los
de la figura 2.
En esos dibujos se distingue el terminador (lnea de separacin
noche/da) y los puntos que marcan las posiciones de esa localidad en el
momento del orto, el medioda y el ocaso. Ante la insistencia de algu-
nos alumnos en inclinar el eje de la Tierra y por tanto los rayos solares,
se les hace ver que se trata de dibujos equivalentes, pues, en ambos ca-
sos, los rayos son perpendiculares al eje de giro el da de equinoccio. Los
estudiantes deducen fcilmente que ese da habr doce horas de luz so-
lar en todas las localidades, dando ms fiabilidad al modelo, pues no
slo justifica hechos conocidos sino que, adems, permite realizar pre-
dicciones contrastables.
Figura 1. Vistas
lateral y superior
Dibuja mediante rayos la luz solar que llega a la Tierra el da 21 de junio para
que en tu localidad haya ese da ms de 12 horas de luz solar.
Los estudiantes completan el modelo con el dibujo representado en la
figura 3. A partir de l deducen y comparan cul ser el nmero de ho-
ras de luz solar ese mismo da conforme nos vamos alejando de su loca-
lidad hacia el polo norte, y el resultado contrasta con sus ideas
intuitivas, lo que da mayor fiabilidad al modelo. Identifican el crculo
polar rtico y deducen lo que suceder en determinadas localidades que
se encuentran entre esa lnea y el polo norte.
Del mismo modo, realizan predicciones contrastables sobre el n-
mero de horas de luz solar ese mismo da conforme nos alejamos de su
localidad hacia el polo sur. Identifican ahora lo que sucede de particular
en el ecuador y en el crculo polar antrtico.
Dibuja mediante rayos la luz solar que llega a la Tierra el da 21 de diciembre
para que en tu localidad haya ese da ms de 12 horas de luz solar.
Los estudiantes pueden realizar un dibujo como el de la figura 4, lo que
les permite explicar la duracin del da en esta fecha y predecir nuevos
hechos de forma similar a la actividad anterior.
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Figura 2. Vista lateral y vista superior del planeta el da de equinoccio
Figura 3. Vista lateral y vista superior del planeta el da 21 de junio
Nos hemos planteado abordar en esta unidad el siguiente problema: Cmo
cambia el movimiento del Sol a lo largo del ao?, por qu?. Escribe lo que
hemos avanzado hasta aqu y lo que nos falta por hacer.
Es una actividad de evaluacin y sntesis en la que los estudiantes ha-
cen una recapitulacin parcial: conocemos con precisin cmo cam-
bia el nmero de horas de luz solar en nuestra localidad, hemos
construido un modelo basado en una Tierra esfrica y un cambio en la
inclinacin de los rayos solares respecto al plano del ecuador, que nos
ha permitido no slo justificar lo que sucede en nuestra localidad, si-
no tambin realizar predicciones contrastables de lo que sucede de
forma aproximada (limitacin de nuestro modelo) en cualquier otra
localidad del planeta.
Para acabar de resolver el problema planteado, hemos de estudiar
cmo cambia la culminacin solar en nuestra localidad a lo largo del
ao y utilizar el mismo modelo ya construido para justificar ese cambio
y realizar predicciones contrastables. Lo mismo hemos de hacer respec-
to al cambio en la posicin del orto y del ocaso.
En la secuencia de actividades completa, que aqu no podemos pre-
sentar por falta de espacio, se abordan esos dos problemas parciales, lo
que refuerza el modelo que exige que la Tierra (o el Sol) suba o baje
en la direccin del eje de la Tierra frente a un Sol (o Tierra) fijo y que
complete un ciclo anual (vanse las figuras de la 2 a la 4). En un aparta-
do final se aade adems el movimiento circular de la Tierra alrededor
del Sol para explicar el cambio anual del fondo de estrellas nocturno. De
esta forma, el movimiento del sistema Sol-Tierra que se deduce del mo-
delo construido puede conciliarse con el que se presenta habitualmen-
te en los libros de texto de forma aproblemtica y descontextualizada.
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Figura 4. Vista lateral y vista superior del planeta el da 21 de diciembre
La secuencia didctica sobre el modelo Sol-Tierra que parte de las ob-
servaciones sobre el movimiento aparente del Sol en cada localidad y en
la que se crea un modelo explicativo y predictivo, presenta una oportu-
nidad para la formacin fundamentada de futuros maestros. Esta se-
cuencia est justificada por la presencia de estos temas en primaria y
secundaria pero, sobre todo, porque implica que los futuros maestros
distingan entre la enseanza habitual y las posibilidades que genera la
secuencia didctica que hemos descrito.
El aprendizaje del modelo Sol-Tierra por parte del alumnado de la
titulacin de maestro ha supuesto tambin el aprendizaje sobre qu son
los modelos, su potencial explicativo y predictivo, sus lmites, como
tambin sobre la construccin de la ciencia o el reconocimiento propio
sobre cmo aprender y las dificultades que han encontrado para ello.
Todos estos temas son de especial relevancia para la formacin inicial
de maestros y conjugan los aspectos cientficos, psicopedaggicos, epis-
temolgicos y didcticos de forma integrada.
* Son autores de este artculo Rafael Lpez-Gay y M. Rut Jimnez Liso de la
Universidad de Almera, y Luis Osuna y Joaqun Martnez de la Universidad de
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Conclusiones
finales
Nota
Referencias
bibliogrficas
INSTITUTO GEOGRFICO NACIONAL: <www.fomento.es/MFOM/LANG_CASTELLANO/
DIRECCIONES_GENERALES/INSTITUTO_GEOGRAFICO/Astronomia/publico/>.
Rafael Lpez-Gay
Universidad de Almera.
rlucio@ual.es
Este artculo fue solicitado por Alambique. Didctica de las Ciencias Experi-
mentales en enero de 2009 y aceptado para su publicacin en abril de 2009.
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