Capítulo 1

LAS ACTITUDES DOCENTES COMO FACTOR DE EQUIDAD PARA EL

APRENDIZAJE EN LA ESCUELA RURAL CON AULA MULTIGRADO1

Introducción

La realidad en el contexto educativo rural pone de manifiesto la necesidad y el

desafío que tiene para los(as) docentes contar con actitudes que aseguren la
equidad en el aprendizaje, sobre todo, donde hay diversidad (capacidades o
experiencias distintas en los niños y niñas).

Ahora bien, esta realidad mandata a todos los actores, a quienes dirigen el
sistema educacional y fundamentalmente los(as) docentes que experimentan a
diario esta realidad, a propender que la escuela rural con aulas multigrado se
constituya en el espacio donde los niños y niñas, que pertenecen a estos
contextos escolares, puedan alcanzar los aprendizajes a un nivel comparable al
que obtienen los niños y niñas de las escuelas que tienen un profesor por curso.

Sin duda, para conseguir este propósito hay que considerar una serie de
factores de equidad para el aprendizaje en la escuela rural en aulas multigrado
y una de ellas son las actitudes docentes.

También es importante conocer, previamente, el significado de equidad que le

otorgan las instituciones encargadas de orientar el sistema educativo y cómo
esta expresión de equidad se manifiesta en políticas públicas de acceso a todos
y a todas las personas que aspiran a un trato justo cuando viven en condiciones
de vulnerabilidad social.

1
Capítulo correspondiente al libro: GESTIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS Y ORGANIZACIONALES PARA LA
ESCUELA EN TERRITORIO RURAL CON AULA MULTIGRADO: Fundamentos y estrategias de desarrollo (Salazar, U.
2014).

12
En síntesis, en este primer capítulo, el contenido fundamental es presentar
algunas cualidades generales y deseables en docentes que trabajan en estos
contextos y que podrían favorecer la equidad en el aprendizaje. Considerar este
factor es clave, si se piensa, en una educación rural más actualizada y con
proyección hacia las generaciones futuras.

Equidad en educación

El Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], en uno de sus ejes

tradicionales y claves en el proceso de reforma dice relación con el
aseguramiento de la calidad y equidad de la educación, entendiendo como
equidad una educación diferenciada que discrimina a favor de grupos
vulnerables para lograr resultados más igualitarios (acceso para todos a
competencias reservadas para algunos).

Este concepto hace referencia a la necesidad de disminuir la brecha existente

entre colegios urbanos particulares y subvencionados respecto a los que están
bajo la tutela más directa del Estado, los colegios públicos y sobre todos los de
entornos rurales; cuyos resultados de aprendizaje, aún no han alcanzados los
niveles mínimos exigidos y claramente donde los niños y niñas están frente un
escenario de inequidad.

En coherencia con lo anterior habría que diferenciar entre equidad educacional

y equidad curricular; la primera se relaciona con los insumos de proceso y
resultados (distribución de recursos humanos y materiales) lleguen a todos, con
especial atención a los grupos más desfavorecidos socialmente y la segunda,
que los procesos de enseñanza sean efectivos y logren aprendizajes deseados;
situación que en la actualidad llega sólo a una parte de la población escolar.

Ambas acepciones de equidad parecen interesantes aunque ligadas a la

calidad. Sin embargo, es importante insistir que la equidad educacional es una
garantía para generar un ambiente propicio para el aprendizaje, de modo tal

13
que haya igualdad en el acceso al conocimiento; al respecto un sistema
educativo “ofrece igualdad cuando brinda acceso a la educación a toda la
población estudiantil, sin distingo del nivel socioeconómico de los estudiantes,
sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un
notorio poder discriminatorio” (Magendzo, 2008, p.92).

Del mismo modo la equidad curricular implica que lo que establece el Estado
como marco de enseñanza (objetivos de aprendizaje en las distintas
asignaturas escolares), permitan el aprendizaje a todos aquellos sectores
desfavorecidos para que logren los conocimientos necesarios para insertarse
en el mundo social de manera constructiva y canalizando su proyecto de
desarrollo personal; por ello es que esta acepción se refiere “a la distribución
del currículum común-básico de manera “justa”, igualitaria a la población
escolar, independiente de su procedencia social, económica, étnica, geográfica
o religiosa, etc.”(Magendzo, 2008, p.96).

En cuanto a la concreción de este concepto en políticas desarrolladas en el

sistema educativo, cabe destacar algunas iniciativas que ha impulsado el
Estado en materia de desarrollo educacional.

Una de estas iniciativas es la reforma educacional en Chile cuyo objetivo es

mejorar significativamente la calidad y equidad de la educación, en el entendido
de que los pueblos con una sólida base educacional pueden aspirar seriamente
a su desarrollo. Esta tarea compleja requiere de la participación y compromiso
de todos los actores sociales y esencialmente, al docente le corresponde
asumir un rol preponderante por su condición de profesional de la educación;
esto por creer firmemente que la “calidad de la educación se juega en el
mejoramiento de las formas de enseñar y la consideración de las diferentes
maneras de aprender de los niños y niñas” (Vargas, 1998, p.7).

Es así como el Estado, a través de esta reforma, ha impulsado una política de

mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en torno a cuatro
aportaciones centrales: programa de mejoramiento e innovación pedagógica,

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reforma curricular de la enseñanza básica y media, jornada escolar completa, y
desarrollo o fortalecimiento profesional de los docentes. En este contexto se
dará a conocer las implicancias que tiene la adquisición de nuevos roles del
docente en la promoción de una educación de calidad y equidad, acorde con
estos postulados:

Primero, la implementación de programas de mejoramiento e innovación

pedagógica, a partir del año 1990, ha tenido como finalidad contribuir a la
mejora de la calidad de la educación y alcanzar una mayor equidad en la
distribución de los servicios educativos. Este cometido se inició con el P-900
que favoreció a las escuelas más pobres y marginales del país y con el tiempo
se han incorporado otros como los PME, Red Enlaces, MECE Rural, entre
otros. Todos con el propósito de entregar nuevas técnicas de trabajo docente,
mejorar la infraestructura escolar y dotar de materiales didácticos necesarios
para desarrollar programas educativos innovadores y pertinentes a la realidad
de cada escuela.

Segundo, la jornada escolar completa [JEC] es una invitación a consolidar una

pedagogía activa, partiendo que el factor más importante en el logro de
aprendizaje de los estudiantes es el tiempo de trabajo escolar. La ampliación
del tiempo no sólo de clases, sino de actividades extra-programáticas y recreos,
implica un cambio profundo en la vida escolar, tanto de los alumnos como de
los profesores y familias.

Esta iniciativa permite crear un nuevo estilo de comunidades educativas, donde

la mayor permanencia en la escuela facilita la capacidad de generar autonomía
en alumnos y en profesores, ya que ambos pueden poner en práctica la
necesidad de un intercambio cooperativo tanto en sus aprendizajes (en el caso
de los alumnos) como en el desarrollo profesional (en el caso de los
profesores).

Tercero, otras iniciativas actuales, en el marco de la reforma educativa apuntan

fundamentalmente a mejorar la eficacia de la escuela en su proceso de atender

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las desigualdades existentes. Una de ellas es la creación de un Sistema
Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Educacionales
que recibe subvención estatal para su funcionamiento [SNED]; éste funciona,
desde el año 2008, mediante el incentivo y reconocimiento a los docentes y
asistentes de la educación de los establecimientos con mejor desempeño en
cada región. Para esta asignación se consideran una serie de factores que
miden el desempeño de los establecimientos educacionales, entre los cuales
están: la efectividad (resultado educativo obtenido por cada escuela o colegio
en relación a su población atendida), superación (aumento sostenible de estos
resultados en el tiempo), iniciativa (capacidad para que la escuela impulse
acciones educativas innovadoras y con apoyo externo en su quehacer
pedagógico), mejoramiento de las condiciones de trabajo, igualdad (que focalice
su atención a grupos más vulnerables para garantizar accesibilidad y
permanencia en el sistema escolar) e integración y participación de docentes y
padres en el desarrollo del proyecto educativo de centro. El sentido de equidad
en esta acción gubernamental se concretiza a través de la clasificación de
establecimientos educacionales homogéneos, es decir, la medición de estos
factores son aplicados a escuelas o colegio considerados como similares, para
ello, esta categorización de grupos de escuelas por región considera aspectos
tales como: zona geográfica (urbana-rural), nivel de enseñanza (sólo en
educación básica y media) y nivel socioeconómico (ingreso familiar, educación
de los padres e índice de vulnerabilidad).

Por último, otra iniciativa de relevancia es la Ley de Subvención Escolar

Preferencial [SEP]. Esta incorpora un componente de equidad clave: otorgar a
las escuelas que atienden a niños y niñas en condición de vulnerabilidad,
recursos adicionales para mejorar su gestión pedagógica que permita reducir la
brecha de resultados educacionales y mejorar la integración de estos niños que
tienen esta condición de inequidad frente al aprendizaje. Esta asignación
especial de recursos para la escuela implica una exigencia fundamental:
elaborar planes de mejoramiento de su gestión y precisar metas de aprendizaje

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claras que permitan que estos niños alcancen los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para avanzar con éxito su etapa escolar.

Actitudes que favorecen la equidad frente al aprendizaje.

Al parecer hay consenso en entender las competencias como un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en los entornos laborales;
sin embargo, el interés de este estudio se focaliza fundamentalmente en la
dimensión actitudinal como eje que moviliza los conocimientos y habilidades
que se ponen en juego.

En este sentido, parece pertinente cómo Zabalza (2003, p.71-72) hace un

recorrido sobre la diversidad conceptual de competencias y en esta exploración
recoge la clasificación aportada por Aubrun y Orifiamma (1990) respecto a
competencias de tercer nivel (referidos a comportamientos sociales y de
convivencia que movilizan la voluntad para actuar), que considera muy
importante en la actualidad y que son congruentes con los propósitos de este
capítulo por cuanto la dimensión actitudinal es central. En razón de ello destaco
algunas que se asocian más directamente con las actitudes:
- Un primer grupo de competencias de tercer nivel, se relaciona con los
comportamientos sociales: al trabajo compartido y a la asunción de
responsabilidades.
- Un segundo grupo referida a competencias actitudinales: actuaciones
respecto a la forma de relacionarse con los demás y asumir su
compromiso laboral: motivación personal, compromiso, el trato con
otros, la capacidad de adaptación, etc.
- Un tercer grupo de competencias relacionadas con capacidades
creativas: el trabajo en colaborativo, la búsqueda de soluciones
innovadoras, asumir riesgos, ser originales, etc.
- Por último, las competencias de actitudes existenciales y éticas:
asumir las consecuencias de sus acciones, analizar críticamente su

17
 trabajo, asumir proyecto personales y concretizarlos, poseer valores
humanísticos y de compromiso social y ético.

Estas competencias donde el componente actitudinal es clave, podrían ser una

orientación para los docentes como educadores que contribuyan a la
disminución de la inequidad frente al aprendizaje de niños y niñas de entornos
rurales con aulas multigrado. Un docente que domine la disciplina que enseña,
con capacidad para generar experiencias de aprendizaje que ayuden a lograr
los objetivos y metas de su clase, que incorpore acciones de mejora cuando se
requieran y por tanto asuma la responsabilidad de los resultados que obtiene.
Más aún que estos propósitos sean logrados a través de una buena relación
con los demás (colegas, estudiantes y familia-comunidad), con trabajos
colaborativos, suscitando el interés por su profesión y teniendo altas
expectativas frente al aprendizaje de sus estudiantes; además, atento al
cambio y a la propuesta de acciones innovadoras para resolver situaciones
complejas que se le presentan y por sobre todo, dispuesto a evaluar sus
propias prácticas y poner en juego valores personales que sirvan de modelo a
aquellos con quienes interactúa.

Coincidente con lo anterior, el aporte de Paulo Freire (1993) es fundamental por

cuanto plantea algunas cualidades indispensables para el mejor desempeño de
educadores y educadoras progresistas, acotando que tales cualidades son
predicados que se van generando con la práctica y en coherencia con la opción
política de naturaleza crítica del educador.

Una primera cualidad que consigna el autor es la humildad, esta dice: “nos
ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora
todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente
escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro
nivel de competencia” (Freire, 2003, p.60). Esta cualidad es indispensable en un
profesor rural, sobre todo si consideramos la poca valoración que tiene la

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escuela de los saberes locales y de las experiencias que tienen los propios
estudiantes fruto de la riqueza cultural y natural en las que han estado insertos
desde muy pequeños; en este sentido la equidad curricular debe dar cuenta de
considerar esos saberes como un punto importante de partida para considerar
un proceso de enseñanza respetuoso y pertinente.

Una segunda cualidad que plantea es la amorosidad (Freire, 2003, p.60), como
un deber ser no solo caracterizado en la relación afectiva que ejerce el docente
con sus estudiantes y en el propio proceso de enseñanza. Al respecto, señala
que esta virtud ayuda a superar las negatividades de su quehacer, a superar en
lucha las limitaciones que tiene para ejercer su profesión.

Esta actitud docente es base para establecer un ambiente propicio para el

aprendizaje; donde la relaciones interpersonales pueden fortalecerse a través
de acciones como: crear un espacio de convivencia cálido y acogedor,
favorecer el trabajo cooperativo en la sala de clases y en la escuela, asegurar
una comunicación clara (boletines, diarios de clases, notas, etc.), facilitar las
formas de diálogo (momento, contenido, convivencia), prever momentos de
negociación (compartir tareas, definir proyectos) y organizar momentos para
asumir la responsabilidad de otros grupos (formación continua, informaciones,
festividades). Estrategias que ayudan al docente rural a estar convencido de la
importancia de su tarea de educar.

Una tercera cualidad unida a la anterior es la valentía (Freire, 2003, p.63-64).

Implica que un docente debe educar su miedo a realizar cosas por la educación
de sus estudiantes que podrían poner en riesgo su trabajo, es decir, luchar por
la inequidad existente y poner en práctica un tipo de educación que provoca
críticamente la conciencia de educando y con ello asegurar la equidad deseada.

Una cuarta cualidad es la tolerancia (Freire, 2003, p.64). Manifiesta que sin esta
virtud es imposible un trabajo pedagógico serio y aclara que este concepto “no

19
significa ponerse en convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable,
no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos
enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a
respetar lo diferente”. Agrega además que esta virtud requiere de respeto,
disciplina y ética.

Esta cualidad expresada cobra sentido real en la escuela rural; el docente al

poseer esta virtud entiende la diversidad que existe en su clase, a entender o a
comprender las formas de pensar, actuar y sentir de las personas que habitan
en estos entornos y que muchas veces son opuestas a las creencias,
manifestaciones culturales y organizacionales, políticas y religiosas procedentes
de la cultura urbana, cultura donde el docente ha crecido y ha sido formado.
Ponerse en el lugar de los demás y aprovechar esas características no como
amenazas a su proceso de enseñanza sino como oportunidades para acercar
su propuesta educativa con las necesidades del entorno local, de modo tal de
actuar con pertinencia curricular.

Por último, cualidades como capacidad de decisión, de paciencia y alegría de

vivir (Freire, 2003, p.65-69), son virtudes que debe tener un educador
progresista. La decisión implica seguridad en el actuar, romper para optar. En
un entorno rural surge la necesidad de tomar decisiones para desarrollar
experiencias de aprendizaje de manera participativa, con objetivos claros y
considerando la realidad social, cultural y natural propia de estos entornos como
contenidos revelantes para enseñar. La idea es que haya coherencia entre lo
que propone la escuela y la realidad del entorno rural, asegurando de esta
forma que los estudiantes logren las competencias que requieren para actuar
asertivamente tanto en su propia realidad como en otras que les toque vivir.
También, implica demostrar seguridad en lo que se hace; en esto pone el
siguiente énfasis “No puedo estar seguro de lo que hago sino sé cómo
fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas
de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago” (Freire, 2003, p.67).

20
La paciencia por otro lado, debe estar en permanente tensión con la
impaciencia; de lo contrario, esta podría tornarse como acción rutinaria y sin
propósitos claros. Aquí plantea que “la paciencia desacompañada puede
conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado,
puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la
práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la
estrategia” (Freire, 2003, p.68). En el contexto educativo rural, muchas veces el
docente reconociendo la diversidad existente entre sus estudiantes, suele ser
paciente y mal entiende el respeto a los ritmos de aprendizaje, hipotecando de
esta manera la exigencias entre sus estudiantes para que logren las
competencias deseadas y con ello tengan éxito escolar; de ahí la importancia
que tiene la tensión entre la paciencia y la impaciencia para superar por
ejemplo, la cobertura de los programas de estudio (equidad curricular).

Para concluir con el aporte de Paulo Freire está una virtud necesaria en un
profesor rural, la alegría de vivir (Freire, 2003, p.69), fundamental en la práctica
educativa democrática. La importancia de esta cualidad en el docente es
preparar en su interacción con sus estudiantes y su entorno, la estimulación y
lucha por la alegría en la escuela; en creer en lo que se hace y esforzarse por
lograr las metas que se proponen tanto el docente como sus estudiantes.

Al finalizar es importante expresar que las actitudes docentes que favorecen la

equidad, podrían sustentarse en algunos criterios de una educación escolar de
alta calidad y principios pedagógicos para una escuela donde todos aprenden.

Respecto a los criterios:

1. Los que aprenden son todos los alumnos. Este primer criterio plantea que
en una escuela o un aula no deben haber excluidos en el proceso de
aprender, es más es categórico al expresar que “Todos significa todos. No

21
 la mayoría, no casi todos. Todos. En la escuela de anticipación no hay
marginados. Que todos aprendan quiere decir que todos tienen la
posibilidad de partir desde donde están y llegar a las metas más altas que
quieran y puedan alcanzar” (Castillo, 1996, p.26).

La clave es el acceso al aprendizaje, sobre todo en contextos escolares

donde hay diversidad, es la oportunidad que se le ofrece a un niño o niña
de participar en su propio desarrollo, no necesitan compararse, cada uno
tiene sus propias metas que alcanzar. Para el logro de este propósito, el rol
docente es fundamental en cuanto crea un ambiente propicio para el
aprendizaje y esto se materializa cuando él está interesado en el éxito de
todos sus estudiantes, en tal sentido, “las expectativas del profesor/a sobre
las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos
adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y
apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y
valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y
su potencial intelectual y humano” (Mineduc, MBE, 2008:9).

Entre las estrategias que podrían recomendarse sería: un diagnóstico

efectivo que permita identificar las capacidades que tiene cada estudiante y
formar equipos de trabajo con integrantes que tienen similares
características (tantos como capacidades se identifiquen); en función de lo
anterior, elaborar proyectos pedagógicos pertinentes a cada equipo o
grupos de niños y niñas.

2. Lo que hacen todos los alumnos es aprender. Este segundo criterio

implica la necesidad de que los contenidos de enseñanza faciliten la
comprensión de los mismos y por consiguiente, su aplicabilidad a
situaciones que vive tanto en el ámbito escolar (interacción con sus
compañeros o a requerimientos de otros sectores del aprendizaje) como
también al familiar o social. Por tanto la escuela no está llamada a

22
 considerar al estudiante como depositario de información sino que a
buscar y utilizar esa información según sus intereses o necesidades.

Al respecto se debe poner énfasis en que “aprenden quiere decir, también,

que, por sobre todo, desarrollan capacidades, pueden transferir lo
aprendido a otros ámbitos de aprendizaje, pueden vincularlo con la
experiencia y la acción práctica. Que aprenden quiere decir, asimismo,
que no cesan de buscar, de investigar, de ir más adentro de las cosas,
que han dado curso al deseo de aprender; que no aceptan ser esclavos
del saber, sino, al revés, buscan ser sus señores” (Castillo, 1996, p.28).

Estrategias tales como: desarrollar la capacidad de investigar en los niños

en su entorno natural, social y cultural; entregar informes con resultados o
conclusiones de esa investigación; y generar debates o discusiones
grupales, podrían ayudar a la comprensión de los aprendizajes.

3. Lo que aprenden es fundamental y válido. Este tercer criterio implica que

un contenido de enseñanza es relevante cuando responde a un
requerimiento para enfrentar con eficiencia la vida cotidiana, una escuela
encuentra su sentido cuando está empapada del mundo o de la realidad
social, cultural y económica de sus estudiantes y sobre la base de ello,
prioriza objetivos que tengan una significatividad social. Por ejemplo, en
matemáticas la operatoria (como aprendizaje secundario) tiene
importancia a la luz de utilizar estos en la resolución de problemas (niños y
niñas con capacidad para comprar en un almacén o evaluar el
presupuesto familiar para tomar decisiones sobre qué es lo prioritario para
comprar). Este último sentido –resolver situaciones cotidianas usando las
matemáticas- corresponde a un aprendizaje fundamental y válido.

Una medida importante en el rol docente es reflexionar en conjunto sobre

sus prácticas pedagógicas para superar las debilidades de su

23
 intervención: estar preparado en su saber, vincularse con la familia y el
entorno, revisar los programas de estudio y evaluar su pertinencia. En
síntesis, los “educadores consideran que es una falta de respeto a la
dignidad del alumno y a su derecho de aprender, proponerle aprendizajes
secundarios cuyo sentido no está en ellos, sino en otros aprendizajes más
básicos y esenciales” (Castillo, 1996, p.28).

4. Aprenden a seguir su vocación humana. Este último criterio es el más

importante de todos, a la luz de este se encuentra sentido y relevancia a
los demás.

El desarrollo de valores y actitudes de sana convivencia es fundamental

en el trabajo escolar y se traduce simplemente en respetar la divinidad de
cada persona; un profesor/a que estudia o se perfecciona para realizar
una función de calidad, está considerando al estudiante como un ser que
tiene derecho a recibir lo mejor, a destacar sus aciertos y a orientar la
superación de sus falencias.

Por otro lado, el cultivo de las relaciones interpersonales son cuestiones

esenciales para favorecer la colaboración entre las personas, por ejemplo:
un niño o niña que comparte sus experiencias de aprendizaje con algún
compañero que tiene dificultades, está demostrando su espíritu de servicio
a los demás y con ello afianzar una actitud de considerarse digna y
considerar a los otros con esa misma dignidad. En esta situación se está
ante un aprendizaje de vocación humana.

En conclusión, el fomento de valores y actitudes de vocación humana

hace que “cuando en un establecimiento educacional sea en el nivel
prebásico, básico, medio o superior, aparece un profesor que cree y
testimonia la búsqueda de los criterios hasta aquí señalados, allá, en el
ámbito en que ese profesor desarrolla su acción, existe una de las más

24
 eficaces y consistentes escuelas de formación de educadores” (Castillo,
1996, p.33).

Respecto a los principios pedagógicos:

Hablar de “principios pedagógicos” es poner en práctica ciertos valores y

actitudes que son fundamentales para el ejercicio docente; permite que en una
escuela –sus profesores- reflexionen profundamente sobre su “deber ser” y con
ello evaluar permanentemente lo que hacen, cómo lo hacen y los resultados
que obtienen. Esta cultura actitudinal (de revisar colectivamente sus prácticas
pedagógicas) constituye un valor ético crucial para garantizar una educación de
calidad. En este apartado se comparten “Diez recomendaciones para una
escuela donde todos aprenden”, un documento de apoyo docente elaborado por
el Mineduc bajo la conducción de Viviana Galdames y Alejandra Medina (1998),
basado en “Une école de la réussite est une école qui…” CREF, Bélgica, 1004.

1. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, da sentido al

trabajo escolar logrando aprendizajes significativos.

“La necesidad de aprender constituye el motor natural de desarrollo de los

niños. Por ello, la escuela y especialmente el profesor tiene por misión,
entre otras, la incorporación de todos los niños y profesores en proyectos
de aprendizaje significativos que dan sentido al trabajo escolar”
(Galdames; Medina, 1998, p.6).

Un nudo crítico en la gestión curricular de la escuela actual es su

alejamiento de la vida, lo que hace que el proceso de enseñanza ponga su
énfasis en exigir cosas que sólo sirven para permanecer o continuar en la
misma escuela, para seguir ascendiendo en una carrera de obstáculos
que, con demasiada frecuencia, no lleva a ninguna parte. Es así como la
escuela gira y gira en un mundo irreal e intrascendente, de

25
 conocimientos muertos, donde el saber, en vez de ser capacidad para
vivir más plenamente, se concibe como acumulación de datos inconexos,
fechas, conceptos, fórmulas, números..., recital de un rito sin sentido.
Sólo educaremos para la vida si la escuela, los programas, los contenidos
están inmersos en la realidad y en la vida cotidiana del alumno, su familia,
el barrio, la comunidad, la ciudad, el país. La auténtica planificación parte
de la experiencia, saberes, sentimientos y necesidades de los
estudiantes, de tal forma que sumerge la práctica escolar en la práctica
social cotidiana de sus vidas, es decir, una escuela que otorga sentido a
su quehacer logrando aprendizajes significativos.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.11):
- Incorporar la metodología de proyectos a sus prácticas
pedagógicas.
- Poner a los niños y niñas frente a situaciones problemáticas.
- Valorar el desafío planteado por las situaciones significativas
como impulso para el aprendizaje.
- Transformar los obstáculos en objetivos de aprendizaje.
- Ofrecer variadas y ricas situaciones funcionales del aprendizaje y
sistematizar periódicamente lo aprendido.
- Alternar las situaciones de investigación individual con aquellas
realizadas en pequeños grupos y en confrontaciones colectivas.
- Ofrecer variadas situaciones de aplicación y práctica de lo
aprendido.

2. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, considera y

acoge las diferencias individuales de los alumnos asegurando una base
cultural común para todos.

Para lograr esta equidad deseada en el ámbito escolar, “se requiere una

26
 transformación de las concepciones y prácticas pedagógicas, de modo
que ellas respondan a la diversidad de las necesidades de los niños y
niñas que acceden a la escuela. Estas necesidades surgen de su origen
sociocultural, de sus niveles y estilos de aprendizaje, de sus condiciones
de existencia, de su historia familiar y escolar, etc.” (Galdames; Medina,
1998, p.13).

En este sentido es fundamental que el proyecto educativo y sobre todo el

pedagógico considere estas experiencias previas de sus estudiantes y
genere metas individuales y colectivas donde esta diversidad presente en
el aula sea una oportunidad para desarrollar trabajos colaborativos y
cautelar que las capacidades individuales sean un aporte a la construcción
de nuevos aprendizajes propios y de los demás.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.15):

Revisar críticamente sus prácticas pedagógicas para incorporar

estrategias metodológicas diferenciadas que respondan a las necesidades
de aprendizaje de los niños y niñas en diversos planos:
- el de los procedimientos y tiempos para aprender; de las
herramientas y materiales;
- el de los momentos, procedimientos y contenidos de la evaluación;
- el de la organización de las actividades (grupos de niños y niñas
en actividades diferenciadas).

3. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, los profesores
están interesados en el éxito de todos sus alumnos.

“Todo niño es capaz de aprender y de tener éxito en los proyectos que

emprende. Es primordial que cada educador esté personal y
profundamente interesado en el éxito de cada uno de sus alumnos y, por

27
 ende, en la eficacia de su enseñanza” (Galdames; Medina, 1998, p.19).

Sin duda, en una concepción actual del currículum se hace necesario que
el docente retome su rol fundamental, de ser conductor de una clase a ser
un suscitador del aprendizaje de sus estudiantes; para ello el rol
protagónico lo debe asumir el propio niño o niña a través de procesos
conscientes respecto a su trabajo, es decir, demostrar la capacidad de
plantearse metas de aprendizaje y revisar las tareas que debe cumplir
para el logro deseado y por sobre todo, buscar los dispositivos de apoyo
que requiera en este camino. Es aquí donde el docente con una actitud de
creer en sus estudiantes monitoreará el proceso y orientará
oportunamente cuando se presenten dificultades.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.22):
- Confiar en las posibilidades de cada niño y niña y participar en su
desarrollo.
- Utilizar medios de diferenciación, de individualización y de
evaluación formativa.
- Trabajar en equipo con otros profesionales, como el médico, el
psicólogo, el fonoaudiólogo, etc.
- Promover encuentros con los padres en un espíritu de continua
colaboración.
- Prever momentos de autoevaluación grupal y de cada niño y niña,
en forma individual.

4. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, favorece las
relaciones con las familias y el entorno.

“El niño no llega –vacío- a la escuela; él trae sus formas de vida, sus
normas, valores y esperanzas. Desde que nace y durante sus cinco años

28
 de –prehistoria escolar- el niño almacena innumerables experiencias
familiares que trae consigo a la escuela, bien aferradas a su corazón, a su
mente y a su cuerpo” (Galdames; Medina, 1998, p.25).
Es importante que el docente considere en su proyecto pedagógico el
contexto natural, social y cultural de donde provienen sus estudiantes; de
esta forma estará validando un conocimiento existente en el entorno y
conectará con pertinencia los contenidos definidos en el marco curricular,
otorgándole a su enseñanza experiencias de aprendizaje significativas y
de relevancia social, es decir, una escuela como parte de la vida.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.30):
- Explicar a los padres, desde el comienzo de la escolaridad, los
objetivos, los métodos utilizados y las expectativas de los
educadores en relación a los padres.
- Reducir lo más posible las tradicionales reuniones
padres/profesores en torno a la libreta de notas: ellas excluyen de
partida a los padres de los “malos alumnos” que, a menudo son
víctimas ellos mismos del fracaso escolar. Se trata más bien de
privilegiar las reuniones de padres centradas en la evocación e
ilustración de la vida de los niños y niñas en clase y en la escuela,
centradas en los diversos ámbitos de la educación en los que
tanto la familia como la escuela enfrentan éxitos y fracasos.
- Instaurar modos de comunicación rápidos y eficaces entre los
padres y los educadores: diario de curso, libreta de
comunicaciones, breves entrevistas en las que se puede
comunicar al otro sus observaciones a propósito del niño o niña,
de sus esfuerzos, de sus dificultades, de sus logros.

5. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, garantiza y

optimiza los tiempos de aprendizaje.

29
“El aprendizaje es un proceso lento y continuo que atraviesa las edades y
se estructura a lo largo de toda la vida. Por ejemplo, se aprende a leer a lo
largo de los años y no sólo durante el primer año de educación básica…
Garantizar el tiempo de aprendizaje significa entonces dar a cada niño el
tiempo necesario para que recorra todas las etapas del proceso de
aprendizaje, dejando de privilegiar la rapidez para preocuparse más de las
etapas y de la forma cómo cada cual llega a superarlas” (Galdames;
Medina, 1998, p.33).

El respetar los ritmos de aprendizaje, significa fomentar los planes de

trabajo individual y comentar los resultados logrados de manera colectiva,
implica un proceso de evaluación formativa, donde se identifiquen las
debilidades y se pongan en juego proceso de feedback cuando se
requiera. En este sentido la organización curricular a nivel de la escuela es
clave por cuanto el proyecto pedagógico debería contemplar unidades de
tiempo en base a planes diarios y donde se monitoree efectivamente el
proceso de avance que llevan los estudiantes, de modo de garantizar que
los aprendizajes esperados se logren considerando la diversidad existente
en el aula.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.36):
- Adaptar el horario diario, semanal y anual, tomando en cuenta los
ritmos y exigencias del proceso de aprendizaje.
- Organizar actividades motrices y socioafectivas; que utilicen,
apoyen y estimulen los aprendizajes cognitivos.
- Permitir a los niños y niñas que escojan actividades en ciertos
momentos.
- Admitir que los niños y niñas de un mismo grupo realizan
actividades diferentes tanto en cuanto al contenido como a los

30
 procedimientos.

6. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, desarrolla un

modelo de interacción democrática.

Un proyecto educativo concebido y elaborado por todos los actores de una

comunidad educativa constituye en sí un acto democrático, en este
sentido, “este modelo tiene como característica relevante el hecho de
reconocer que la escuela le aquejan múltiples contradicciones, las que
deben explicitarse, analizarse y arbitrarse con el compromiso, lo más
amplio posible, de los actores del proyecto” (Galdames; Medina, 1998,
p.39).

Lo anterior implica una escuela abierta a la comunidad, capaz de

interpretar y canalizar sus necesidades incorporando activamente a los
padres y apoderados a comprometerse con un proyecto colaborativo,
donde los docentes incorporen constructivamente sus capacidades y sean
proactivos en su diario hacer, donde las opiniones son expresadas en un
clima de respeto, es decir, poner en práctica una pedagogía que favorezca
vivir en un modelo de acción democrática activa, funcional, participativa,
diferenciada, abierta al exterior y que movilice los intereses o necesidades
de desarrollo de sus estudiantes.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.42):
- Crear un espacio de convivencia cálido y acogedor.
- Favorecer el trabajo cooperativo en la sala de clases y en la
escuela.
- Asegurar una comunicación clara (boletines, diarios de clases,
nota,..).

31
 - Facilitar las formas de diálogo (momento, contenido, convivencia).
- Prever momentos de negociación (compartir tareas, definir
proyectos).
- Organizar momentos para asumir la responsabilidad de otros
grupos (formación continua, informaciones, festividades)

7. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, crea un clima
relacional cálido.

“La calidez del clima relacional de una escuela no se mide sólo a través de
la cantidad de sonrisas intercambiadas durante el día entre los niños y sus
profesores. Esta calidez se forma en el seno mismo de la concepción y de
la relación de aprendizaje” (Galdames; Medina, 1998, p.45).

Una escuela –sus docentes- en el acto de enseñar y aprender tiene la

oportunidad de favorecer un clima relacional cálido; cuando por ejemplo
comparte con sus estudiantes los objetivos de su clase e interactúa con
ellos los diversos modos de llegar a estas metas; cuando en un proceso
de monitoreo estimula el proceso de avance de las tareas, cuando
reconoce o premia el esfuerzo personal y colectivo desplegado para lograr
los aprendizajes esperados; cuando comparte con otros pares sus
problemas y aciertos en sus conducción educativa; y cuando es capaz de
integrar a los padres en el proceso de aprender de sus hijos, destacando
el apoyo que pueden brindar, mostrando preocupación e interés por sus
realidades familiares y valorizando los conocimientos que en este seno
hay.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.48):
- Instaurar momentos y lugares privilegiados donde los niños y
niñas puedan tomar iniciativas.

32
 - Organizar y decorar las clases, el patio, los corredores, el comedor
junto con los niños y niñas.
- Integrar más el aprendizaje los juegos, cantos, mimos,
manipulaciones, experiencias propias de los niños y niñas.
- Definir un conjunto de proyectos educativos y pedagógicos en los
que cada cual encuentre un lugar como actor.

8. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, utiliza la

evaluación formativa para guiar su propio funcionamiento y los
aprendizajes de los alumnos.

“La evaluación formativa permite ayudar a los niños a progresar en sus

avances a través de un apoyo diferenciado y continuo. La organización del
trabajo escolar debe prever momentos durante los cuales el educador
trabaja con un número restringido de alumnos con el fin de darles un
seguimiento individualizado” (Galdames; Medina, 1998, p.51).

Los procesos de autorregulación (acciones autoevaluativas o

coevaluativas) ayudan a que tanto profesores como estudiantes
desarrollen su autonomía y tomen conciencia de sus fortalezas y
debilidades y por consiguiente, busquen las formas de desarrollar un
trabajo colaborativo para alcanzar las metas personales y colectivas.

Es por ello, que una de las dimensiones éticas de la evaluación, en el caso

de los docentes es la revisión de sus propias prácticas docentes y desde
allí apoyar el aprendizaje de sus estudiantes; en el caso de los
estudiantes, la evaluación formativa expresada en acciones
autoevaluativas permite que tomen conciencia sobre los aprendizajes
alcanzados, sobre aquellos aprendizajes que no se lograron y sobre todo,
conciencia sobre lo que les falta por aprender.

33
 Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este
principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.54):

- Practicar la evaluación formativa implica en todos los niños y niñas

las aptitudes para trabajar en forma autónoma.
- Trabajo en grupos que impliquen realizar tareas en forma
autónoma.
- Poner al alcance de los niños y niñas los recursos necesarios para
resolver las tareas encomendadas. Deben ser diferentes y
graduados para que cada alumno pueda avanzar en forma
personalizada.
- Organizar talleres de profesores con el fin de asegurar: la
continuidad de las prácticas de evaluación a través de los ciclos, la
conducción del funcionamiento del equipo sobre la base de una
autoevaluación permanente.
- Organizar momentos de tutoría entre niños.

9. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, la dirección se

compromete con su función pedagógica y relacional.

Respecto a su función pedagógica, la dirección “tiene como función

principal la organización y animación de la enseñanza y de la educación al
interior de su escuela. Ella debe ser dinámica y convincente, apuntando a
un mejoramiento constante de ambos aspectos” (Galdames; Medina,
1998, p.57). Esta función implica un liderazgo para coordinar las distintas
acciones a desarrollar por una escuela, lo que necesariamente pasa por
decisiones acertadas respecto al equipo docente, recursos y espacios que
permitan que el proyecto educativo sea coherente con el proyecto
pedagógico en el que se concretiza.

Por otro lado, la dirección en su función relacional debe favorecer un

34
ambiente para la colaboración entre todos sus actores; la conciencia de
que el clima organizacional es clave para garantizar compromisos
institucionales y estimular un ambiente laboral caracterizado por el respeto
y el apoyo mutuo es fundamental a la hora de llevar con éxito un proyecto
de desarrollo educativo institucional; es así como “la dirección, debido a la
red de múltiples relaciones que establece al interior y al exterior del
establecimiento, participa en gran parte en la creación y en la defensa de
una imagen de calidad de la escuela” (Galdames; Medina, 1998, p.58).

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.58-60):

En la función pedagógica, la dirección asume para todos los aspectos la

coordinación de la reflexión y de la acción:
- Tomar partido por la acción en torno a valores claves definidos en
conjunto: creatividad, motivación y realización del proyecto
educativo de la escuela.
- Proponer la organización de actividades y un entorno escolar
motivantes y dinamizadores.
- Organizar la evaluación formativa a nivel de los educadores.

En la función relacional:
- Crear en el establecimiento un clima de confianza en sí mismo y
en el otro.
- Escuchar al otro.
- Poner de relieve el éxito de cada cual.
- Estimular a los alumnos y alumnas y a los educadores a mantener
todo compromiso, todo proyecto que se integre al proyecto global.
- Entregar responsabilidades a los alumnos, educadores, padres y
otros participantes.

35
10. Una escuela donde todos aprenden es una escuela que, el conjunto de los
educadores reflexiona regularmente sobre sus prácticas pedagógicas.

“Cada miembro del equipo educativo debe reflexionar sobre la coherencia

entre sus prácticas pedagógicas y las mejores posibilidades de progresión
de cada alumno. En esas instancias de concertación, el equipo debe
analizar sus planes de acción pedagógica, coordinar sus prácticas y llevar
a cabo también la autoevaluación” (Galdames; Medina, 1998, p.63). De
esta forma cuando el conjunto de profesores reflexiona regularmente
sobre sus prácticas pedagógicas está poniendo como foco de su misión el
aprendizaje de sus estudiantes y de esta forma puede avanzar hacia un
proceso de mejoramiento continuo en su proyecto educativo y pedagógico.

Algunas estrategias que debe tener un docente para considerar este

principio en su tarea educativa son (Galdames; Medina, 1998, p.62-66):
- Uso adecuado y concertado de los recursos materiales y
humanos.
- Selección del lugar y del momento privilegiado para la
concertación entre educadores.
- Mantener un registro escrito (cuaderno de concertación, bitácora).
- Plan de formación concertado con todo el equipo.
- Ajuste de su práctica en función de la evolución de los niños y
niñas.
- Práctica de la pedagogía de proyectos.

Ambos contenidos “criterios de una educación escolar de alta calidad” y

“principios pedagógicos para una escuela donde todos aprenden” hacen
un aporte al trabajo profesional docente en cuanto a dimensionar la

36
 importancia que tienen las actitudes para favorecer la equidad en el
aprendizaje en la escuela rural.

En síntesis, estos criterios y principios declarados tienen el propósito de

suscitar la reflexión pedagógica y con ello ampliar, en los docentes que
trabajan en aulas multigrado, una mirada actitudinal más profunda
respecto a la responsabilidad de educar y comprometerse con éxito, a una
de las misiones más importantes que la sociedad y en particular la familia
le asigna a un profesional de la educación: la de acompañar el proceso de
desarrollo de niños y niñas que habitan en entornos rurales.

Conclusión.

Es fundamental considerar las actitudes docentes como factor de equidad para

el aprendizaje en la escuela rural con aulas multigrado, por las siguientes
razones:

Primero, concebir la idea de lograr que la escuela rural multigrado se constituya

en el espacio donde los niños y niñas puedan alcanzar los aprendizajes que les
van a permitir un desempeño social adecuado tanto en su comunidad local
como en la sociedad en su conjunto, es la principal acepción de equidad que
debe guiar a los docentes que trabajan en estos contextos.

Segundo, conociendo las características de los estudiantes y sus modos de

entender y vincularse en su mundo de significancia; los factores sociales y
culturales que guían la dinámica familiar y comunitaria, sin duda, influencia en
ellos su forma de pensar, actuar y sentir. Por ello es vital que los docentes
comprendan esta dinámica y la utilicen como contenidos curriculares que
faciliten que la escuela actúe con pertinencia en los procesos educativos que
propone (equidad curricular).

37
Tercero, que la escuela revise permanentemente si su proyecto educativo es
coherente con esta realidad. Que las relaciones y participación de la comunidad
estén expresadas en su marco institucional, de modo tal, que oriente a los
docentes a generar experiencias de aprendizajes consistentes a sus principios
declarados; el aporte de iniciativas ministeriales (mencionadas en este capítulo)
contribuyen a esto.

Finalmente, considerando que las escuelas rurales con aulas multigrado deben
avanzar hacia una mejora de los aprendizajes escolares, se hace indispensable
un nuevo rol docente, donde las actitudes sean el componente fundamental que
moviliza la voluntad para actuar decididamente a disminuir la inequidad frente al
aprendizaje que caracteriza a muchos niños y niñas de aulas multigrado.

Referencias:

- Castillo, Gabriel (1996): Formación de Educadores. CPEIP- Mineduc. Chile.

- Freire, Paulo. (1993): Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores,
undécima edición, 2006. México.
- Galdames, Vivian; Medina, Alejandra (1998): Diez recomendaciones para una
escuela donde todos aprenden. Mineduc. Chile.
- Magendzo, Abraham. (2008): Dilemas del currículum y la pedagogía: analizando
la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica. 1ª Edición- LOM Ediciones,
Santiago-Chile.
- Zabalza, Miguel Angel (2003): Competencias docentes del profesorado
universitario. Narcea, Madrid.

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