Guia 217.01 Manual Participante BSmarter

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este material es propiedad de SOLUCIONES EMPRESARIALES BSMARTER, S.A.S. DE C.V

MANUAL DEL PARTICIPANTE
CURSO DE ALINEACIÓN EC0217.01
“Impartición de Cursos del Capital Humano

de manera Presencial Grupal.”
Conforme al Estándar de Competencia

EC0217.01
ÍNDICE
DERECHOS RESERVADOS ©2020. Prohibido su uso y/o reproducción total o parcial por cualquier medio impreso o electrónico,

Tabla de contenido
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................................................................. 4
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................................................. 4
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO .................................................................................................................................................................. 4
INTRODUCCIÓN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS. ............................................................................................................... 5
TEORÍAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIÓN. ............................................................................................................................................ 7
ESTILOS DE APRENDIZAJE. ......................................................................................................................................................................... 10
DINÁMICA DE GRUPOS. ................................................................................................................................................................................ 17
LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................................................................................................... 17
CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO: ............................................................................................................................................................. 17
GUÍA PARA TRATAR A LOS DIFERENTES ROLES EN LOS GRUPOS ...................................................................................................................... 19
TEORÍAS MOTIVACIONALES ........................................................................................................................................................................ 21
LAS TEORÍAS MOTIVACIONALES CLÁSICAS ............................................................................................................................................................... 21
ANDRAGOGÍA .................................................................................................................................................................................................. 23
EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS ............................................................................................................................................................................. 23
TAXONOMÍA DE BLOOM ................................................................................................................................................................................ 24
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................................................................................................ 24
CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS ............................................................................................................................................................................. 27
REDACCIÓN DE OBJETIVOS .................................................................................................................................................................................................... 30
TECNICAS GRUPALES Y TÉCNICAS INSTRUCCIONALES ........................................................................................................................ 38
TÉCNICAS GRUPALES ................................................................................................................................................................................................................ 38
TÉCNICA GRUPAL DE INTEGRACIÓN ..................................................................................................................................................................................... 39
TÉCNICA GRUPAL ENERGIZANTE: ........................................................................................................................................................................................ 39
TÉCNICA GRUPAL DE CIERRE: ............................................................................................................................................................................................... 39
TÉCNICAS INSTRUCCIONALES .................................................................................................................................................................... 40
ELABORACIÓN DE PRODUCTOS CONFORME AL EC0217.01. ......................................................................................................... 44
ELABORACIÓN DE PRODUCTOS ................................................................................................................................................................. 46
DOCUMENTO DE PLANEACIÓN DEL CURSO/TALLER  .............................................................................................................................................................. 46
GLOSARIO ........................................................................................................................................................................................................ 47

PRESENTACIÓN
Este manual tiene como propósito, que los participantes adquieran un apoyo extra para la realización de
su proceso de certificación en la etapa del Seminario intensivo y la evaluación en EC0217.01 “Impartición
de cursos de formación Humana de manera presencial y grupal, encontrando en su contenido lecturas
prácticas y resumidas conforme a los conocimientos basados en el estándar de Competencia así como
ejemplos de los productos requeridos por el mismo.
De esta forma en nombre del presidente del Instituto de capacitación empresarial de México el Lic.
Christian Gabriel Ríos y de todo el equipo de colaboradores de esta empresa le damos las gracias por
permitirnos contribuir a su vida profesional y deseamos sobre todas las cosas brindarle un servicio de
calidad excelente.
INTRODUCCIÓN
El seminario intensivo para impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial
y grupal contempla las funciones sustantivas de preparar, conducir y evaluar cursos de capacitación.
Preparar la sesión mediante la planeación de la sesión y la comprobación de la existencia y el
funcionamiento de los recursos requeridos para la misma. Conducir la sesión realizando el encuadre,
desarrollo y cierre, empleando técnicas instruccionales y grupales que faciliten el proceso de aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje antes, durante y al final del curso, considerando la satisfacción de los participantes.
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

El Participante al finalizar del curso demostrará los conocimientos para preparar, conducir y evaluar un
curso de manera presencial grupal, elaborará y conducirá un curso de manera presencial grupal y lo
evaluará, todo esto conforme al estándar de competencia con la finalidad de lograr la certificación ante la
SEP y el CONOCER.

INTRODUCCIÓN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.

Objetivo: Al finalizar el tema el participante entenderá la estructura, el alcance y el objetivo del Sistema
Nacional de Competencias.
¿Qué es?
El Sistema Nacional de Competencias, promovido por el CONOCER, es un Instrumento del Gobierno

Federal que contribuye a la competitividad económica, al desarrollo educativo y al progreso social de
México, con base en el fortalecimiento de las competencias de las personas.
Su objetivo
• Integración de Comités sectoriales de Gestión por Competencias que definan la agenda de capital
humano para la competitividad de los diversos sectores del país.
• Desarrollo de Estándares de Competencia que describen los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que una persona debe tener para realizar sus funciones con un alto nivel de desempeño.
Estos Estándares de Competencia son desarrollados en conjunto por empresarios y trabajadores.
• Los Estándares de Competencia inscritos en el Registro Nacional de Estándares de Competencias del
CONOCER, se convierten en referentes nacionales para la certificación de competencias de personas,
son fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e insumo para desarrollar programas
curriculares alineados a los requerimientos de los sectores productivo, social, educativo y de gobierno
del país.
• Expansión de la oferta de formación, evaluación y certificación de competencias de las personas para
dar a México una estructura robusta y de alcance nacional, con participación amplia del sector
educativo público y privado, el sector empresarial y el sector laboral.
• Transferencia de conocimiento de mejores prácticas sobre el desarrollo de modelos de gestión con
base en competencias.
• Desarrollo de estudios sectoriales para la generación de inteligencia en el fortalecimiento del capital
humano con base en las competencias de las personas.
Su alcance
• Desde el CONOCER, impulsamos un Sistema Nacional de Competencias de las personas que permita,
entre otros beneficios, Impulsar la calidad de la fuerza laboral y empresarial del país, así como de los
trabajadores del sector social y de gobierno y con ello, fortalecer la productividad y capacidad de
crecimiento de las empresas.
• Fortalecer la credibilidad a los sectores empresariales para la contratación de personal competente y

posicionar a México y a sus sectores productivos ante el mundo, como un destino seguro y rentable
para inversiones productivas, dada la certificación de sus trabajadores y estudiantes como personas
competentes para las funciones clave que requieren.
• Fortalecer también la movilidad laboral de los trabajadores en sus sectores, en el territorio nacional y
aún a nivel internacional, al reconocer la autoridad educativa del país, sus competencias por medio de
un certificado de SEP- CONOCER.
• Contribuir a una mejor alineación de la oferta educativa con los requerimientos de los sectores
productivos al ofrecer la posibilidad de certificar estudiantes en competencias laborales durante sus
programas de estudio, da más herramientas a nuestros jóvenes para integrarse al mercado laboral de
manera exitosa.
• Desarrollar instrumentos adicionales para fortalecer el diálogo social, en el marco del trabajo docente
y la alianza por la productividad entre empleadores y trabajadores.
• Establecer convenios internacionales orientados a la homologación de certificaciones para asegurar
la movilidad laboral dentro y fuera del país, con base en competencias de personas.
¿Qué es un estándar de competencia?
Los Estándares de Competencia son las definiciones de los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes requeridas, para que una persona realice cualquier actividad productiva, social o de gobierno,
con un nivel de alto desempeño, definidos por los propios sectores.
Para desarrollar un Estándar de Competencia, el Comité de Gestión por Competencias se apoya en grupos
técnicos de expertos, quienes son capacitados por el CONOCER en el proceso de elaboración del Estándar.

TEORÍAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIÓN.
Objetivo: Al finalizar el tema el participante conocerá la importancia de las teorías significativas dentro de
la capacitación, así como redactará varios objetivos involucrando los diferentes dominios de aprendizaje
según la clasificación de la taxonomía de Bloom y el enfoque por competencias.
¿Qué es el enfoque por competencias?
Enfoque centrado en competencias. En el marco del debate académico, se reconoce que existen
diferentes acepciones del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en
que descansan. La perspectiva sociocultural o socio constructivista de las competencias aboga por una
concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e
integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para
lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar
mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles
cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de
actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera
articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en
un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica
de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con
conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación
de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua,
mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que
integran el desempeño de una competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las

competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en
cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente

para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera

efectiva.
Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio.
Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones
específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran

mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber
susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible
para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta
de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y
experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación
que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso
formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y
a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una
enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los
aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de
la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el
logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del
currículo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias

sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a
partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o
elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para
alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de
estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un
individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados
exprofeso.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser

demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño
que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio
teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una
evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de
acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para
favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus
elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de
competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que
valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las
evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral,
individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente
escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del
sujeto que se evalúa.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una
evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral,
habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores en la resolución de problemas. Requiere, además, seleccionar métodos y estrategias acordes para
el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del
desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

ESTILOS DE APRENDIZAJE.
A lo largo de la historia muchos científicos e investigadores han dedicado décadas de estudio a

comprender no solo el funcionamiento físico del cerebro humano, sino también el de la mente, esa parte
intangible e intrigante que agrupa las capacidades cognitivas, entendidas como aquellas que nos
permiten procesar la información que recibimos tanto por la experiencia como por la percepción y que,
por ende, se refiere a procesos como el pensamiento, la conciencia, la percepción, la memoria, etcétera.
Estudiar la mente y sus capacidades cognitivas es tema de gran relevancia, pues para comprender al ser
humano es necesario entender cómo es que este entiende (valga la redundancia). En ese proceso de
estudio reviste especial énfasis comprender cómo aprende el cerebro humano. Paradójicamente, los
estudiantes, que son quienes más utilizan el proceso de aprendizaje, no llevan en sus programas de
estudio materias sobre cómo es que el cerebro aprende en general ni cómo es que su cerebro funciona en
específico. Esto es muy fácil de comprobar al revisar los planes de estudio. Es notorio que en casi todas las
carreras nunca se incluyen materias de neurobiología o del funcionamiento de las capacidades cognitivas
del cerebro; quizás se puedan encontrar excepciones a este comentario en las carreras de medicina o
educación.
Saber cómo aprende el cerebro propio es una gran ventaja para cualquier estudiante porque disminuye
la cantidad de horas que necesita dedicarle a un tema determinado para aprenderlo y aumenta la
capacidad de retención de dicho tema tanto a corto como a mediano y largo plazo. Como dicta el viejo y
conocido refrán: «Lo que bien se aprende, nunca se olvida». Por ello, en el presente artículo se pretende
inculcar en el lector la curiosidad de saber cuál es la mejor forma de aprender según sus características
personales, aunque esto representa un reto debido a que hay más de un criterio para determinar el tema.
Derivado del trabajo de muchos investigadores, a lo largo de los años han surgido diversas teorías
conocidas como «Estilos de aprendizaje». Este término se refiere a que cada estudiante responde de
distinta forma a las condiciones en las que recibe el conocimiento, así como a los distintos estímulos que
recibe durante el proceso de aprendizaje y, en determinadas circunstancias, las probabilidades de que un
estudiante aprenda sean mayores. En síntesis, el término se refiere a cómo le resulta al lector más fácil
aprender.
Durante la última década, donde el paradigma de enseñanza-aprendizaje se ha trasladado a uno centrado

en el estudiante (término acuñado por Roger en 1980), los teóricos cognitivos sostienen que el aprendizaje
no puede limitarse a la conducta observable, sino que debe tener en cuenta la capacidad mental del sujeto
para reorganizar su campo psicológico en respuesta a la experiencia.
Existen múltiples definiciones de estilos de aprendizaje. Esto hace necesario realizar una revisión de
diferentes autores y considerar diferentes conceptos y definiciones del tema. Incluso en ciertos casos,
autores utilizan indistintamente los conceptos de estilos de aprendizaje y de estilo cognitivo (Cabrera y
Fariñas, 2005).

Por su parte, Riechmann (1979) lo define como el conjunto particular de comportamientos y actitudes
relacionadas con el contexto de aprendizaje. De igual forma, Gregorc (citado en Cabrera y Fariñas, 2005)
define el estilo de aprendizaje como los comportamientos distintivos que sirven de indicadores sobre la
manera que una persona aprende y se adapta al ambiente. Aunado a lo anterior, Hunt (1979) incorporó
las condiciones educativas al concepto de estilo de aprendizaje, indicando que son las mejores
condiciones educativas bajo las que un estudiante logra el aprendizaje. Posteriormente, Kolb (1984), a
partir de su modelo de clasificación, entiende a estos estilos como diferencias generalizadas en la
orientación hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de énfasis puesto por los estudiantes sobre
el proceso de aprendizaje.
Cabe aclarar que los estilos de aprendizaje no están relacionados con lo que se aprende, sino con el cómo
se aprende, buscando detectar la preferencia del individuo desde el punto de vista del mejor y más rápido
resultado con respecto al proceso de aprendizaje.
Por ello se considera que los estilos de aprendizaje engloban una mezcla de diversos factores cognitivos
que están unidos a otros factores fisiológicos y afectivos, pero que en conjunto sirven como indicadores
de cómo un determinado grupo de estudiantes perciben, interactúan y responden durante el proceso de
aprendizaje. Esta información resulta muy relevante tanto para los estudiantes como para los maestros,
ya que si en su cátedra el profesor no incluye métodos de enseñanza que abarquen los distintos estilos de
aprendizaje de todos sus estudiantes, pudiera ser que algunos alumnos no obtengan buenos resultados
pese a que cuenten con el debido interés y la suficiente capacidad (Cisneros, 2004).
Debido a que el tema en estudio nos refiere al cerebro, porque es en este órgano donde residen la mente
y las capacidades cognitivas, lo más lógico sería presentar en primer lugar el modelo de los hemisferios
cerebrales, el cual está basado en el modelo de especialización hemisférica de Sperry. En resumen, este
modelo explica que cada hemisferio está especializado en determinadas tareas o procesos y que se
encarga de controlar la mitad del cuerpo del lado opuesto. Cabe mencionar que el doctor Sperry ganó el
premio Nobel de Medicina en 1981 (Lanari, 1981).
En este punto es importante señalar que todos estos conocimientos acerca del cerebro y sus funciones
surgieron de las investigaciones de varios médicos, neurofisiólogos, neurólogos y especialistas en general,
quienes fueron notando en su práctica diaria cómo los daños en ciertas partes del cerebro producían
determinados comportamientos o carencia de habilidades (Ruiz Bolívar, 2016). Pero fue el doctor Roger
Sperry quien mediante sus investigaciones (Puente, 2016) confirmó que el hemisferio izquierdo del
cerebro humano es el encargado del pensamiento lineal, analítico y racional, así como del lenguaje;
mientras que el hemisferio derecho es el encargado del pensamiento conceptual, espacial y holístico
(Figura 1).

Figura 1. Modelo de los hemisferios cerebrales.
Este modelo explica que en la mayoría de los individuos existe una predominancia de uno de los
hemisferios cerebrales (por ejemplo, en las personas diestras predomina el hemisferio izquierdo y en las
personas zurdas predomina el hemisferio derecho) y que atendiendo a esa predominancia es posible
descubrir cuál es la forma en la que un individuo procesa la información, lo que le llevará a deducir cuál
será la forma más rápida de que aprendan un tema determinado. Cabe aclarar que el hecho de saber qué
hemisferio cerebral es el predominante no invalida la importancia de desarrollar ambos hemisferios como
un medio de ejercitar y mejorar la inteligencia, motivo por el cual hay muchos autores e investigadores
que recomiendan la práctica de la llamada «gimnasia cerebral».
Por su parte, otro reconocido científico, el doctor Paul MacLean (1990), con sus investigaciones en el
National Institute of Health, en Estados Unidos, demostró que el cerebro tiene tres capas superpuestas
que se desarrollaron una sobre la otra conforme se fue dando la evolución humana (Figura 2). Sus trabajos
mostraron que la primera capa es la más primitiva y es la responsable de los procesos de subsistencia; la
segunda es la capa intermedia, la que maneja las emociones, la memoria y los procesos secuenciales; por
último, la tercera capa es la encargada de procesar los pensamientos, así como el manejo de los procesos
intelectuales y cognitivos (MacLean, 1990).
Algunas de las implicancias más importantes para los educadores es tener en cuenta que el estudiante
puede experimentar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente,
y que estos procesos están en permanente actividad; es decir, los tres cerebros influyen
complementariamente en la actividad de aprendizaje.

Figura 2. Las tres capas superpuestas del cerebro.
Gracias al trabajo de los doctores Sperry y MacLean surgió otra propuesta basada en el funcionamiento
cerebral, llamada modelo de los Cuadrantes cerebrales (Figura 3). Esta propuesta fue presentada por el
investigador y autor estadounidense William Edward «Ned» Hermann, junto con su técnica de Preferencias
cerebrales, la cual se refiere al pensamiento creativo y a los métodos de funcionamiento del cerebro en
cuanto al estilo del pensamiento (Pérez, 2012).
Figura 3. Modelo de los cuadrantes cerebrales.
En pocas palabras, Herrmann juntó las tres regiones de MacLean con los dos hemisferios de Sperry y
considerando el tema de la dominancia cerebral, es decir, la preferencia en cuanto a la forma de entender,
aprender y expresar ideas. Estableció cuatro cuadrantes que representan las cuatro opciones que se
tienen para aprender.

La activación usual de uno o más cuadrantes contribuye al desarrollo de perfiles individuales de
preferencias, los que variarán según predisposiciones genéticas, aprendizaje, interacción social e
influencias culturales: «En síntesis, el modelo de Herrmann es unitario, dinámico e integrador. De acuerdo
con él, la creatividad, la inteligencia, el aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas
requieren de la acción concertada de todo el cerebro: ningún estilo, habilidad o estrategia resulta
privilegiado en detrimento de los restantes» (Gardié, 1998, p. 86).
Al relacionar los tres modelos podemos deducir que los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones
para la teoría y la práctica educativa al ofrecer explicaciones que nos permiten profundizar en el
conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo.
Otra propuesta muy interesante es la del psicólogo y profesor David A. Kolb, presentada en 1984. Este
modelo es conocido como «Ciclo del aprendizaje», también llamado «Ciclo de Kolb» (Figura 4). Asegura
que el aprendizaje es el resultado de procesar la información recibida (Kolb, 1984).
Un análisis más cercano a la teoría sugiere que el estudiante requiere habilidades que son opuestas y que
debe constantemente optar cuál conjunto de habilidades debe usar en una determinada situación de
aprendizaje.
Para el profesor Kolb, el aprendizaje es influenciado por tres causas: la genética, las experiencias de vida
y las exigencias del entorno. Con eso en mente, el profesor Kolb profundizó en las experiencias y concluyó
que tras un proceso de reflexión de estas se adquiere el aprendizaje y que este proceso describe un ciclo
de cuatro etapas (Figura 5) (Vergara, 2015). En este contexto, si se desea que el aprendizaje sea efectivo,
el estudiante debe desarrollar las habilidades necesarias en cada una de las cuatro etapas del ciclo. Cabe
mencionar que el ciclo inicia en cualquiera de las etapas propuestas (Gómez Pawelek, 2014).
La teoría experiencial de Kolb es ampliamente aceptada y ha sido la base de varios modelos de Estilos de
aprendizaje relacionados con el procesamiento de información.
Figura 5. Ciclo de cuatro etapas.

Además de los anteriores, existe un modelo que es uno de los más conocidos en todo el mundo (Figura 6),
que surgió como parte de una técnica llamada Programación Neurolingüística, comúnmente conocida
como PNL, la cual no tenía nada que ver con la educación académica. Los autores de esta técnica fueron
el lingüista John Grinder y el matemático y terapeuta en Gestalt Richard Bandler (Dilts et al., 1999).
Figura 6. Visual-auditivo-kinestésico (VAK).
La PNL es una técnica o disciplina de autoayuda que fue creada con el objetivo de modelar las habilidades
que se usan a lo largo de la vida diaria, así como para aliviar síntomas o dolencias psicológicas comunes
mediante una conexión con ciertos procesos neurológicos (Grinder y Bandler, 1998). En la actualidad es
utilizada para eliminar los patrones destructivos de la conducta mejorando el comportamiento y, por
ende, la calidad de vida. Se basa en el comportamiento y el lenguaje, los cuales son usados, junto con
hábitos saludables de comunicación, para modelar y replicar comportamientos eficaces (Santamaría,
2014).
Como su nombre lo dice, la PNL utiliza la conjunción entre la neurología y el lenguaje con el fin de
programar la mente y controlar los procesos mentales y cognitivos. Así pues, el análisis de dichos procesos
llevó a los creadores de la técnica a la conclusión de que tenemos tres grandes sistemas para representar
mentalmente la información; estos sistemas son el visual, el auditivo y el kinestésico. Y es así como nace
el modelo de la Programación Neurolingüística (PNL), también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK)
(Tocci, 2013).
Otro modelo de gran relevancia es el de las Inteligencias múltiples, desarrollado y presentado en la década
de los ochenta por el psicólogo estadounidense Howard Gardner (Grinder y Bandler, 1998), consideró que
debido a que el ser humano tiene una capacidad asombrosa de improvisar y adaptarse ante distintos retos
de muy diversos temas, es ilógico pensar que hay una sola inteligencia. Para demostrarlo basta con
considerar que hay personas que tienen facilidad para realizar una determinada tarea, como resolver
acertijos, pintar, construir, etcétera, y que otras no la tienen. Por tanto, juzgar como inteligentes solo a
quienes pertenecen a un grupo por unas habilidades específicas es incorrecto e injusto, sobre todo si se
tiene en cuenta el hecho de que en la actualidad la valía de las personas muchas veces está ligada a su
nivel de inteligencia, en especial en lo que en el ámbito laboral se refiere (Regarder, 2017).
Por lo anterior, Gardner consideró que el potencial y la realidad de la mente humana no podían
circunscribirse tan solo a las preguntas de lógica y matemáticas incluidas en los exámenes de coeficiente
de inteligencia (CI) porque las capacidades del ser humano no son medibles desde una sola perspectiva.
Su teoría propone que los seres humanos tenemos, al menos, ocho inteligencias básicas o habilidades
mentales, las cuales son independientes entre sí.

Gardner sostiene que estas ocho inteligencias están en cada persona, pero se desarrollan en forma
individual y desigual; es decir, cada persona tiene algunas más desarrolladas que otras. Esto origina que,
al aprender, cada individuo combine y use estas inteligencias en diferentes grados en una forma única y
personal. Gardner describe ocho inteligencias distintas:
• Inteligencia lingüística: se refiere a la habilidad que tenemos no solo de hablar sino también de
escribir y la facilidad con la que comprendemos la comunicación que entablamos con otras
personas; es decir, las personas que tienen muy desarrollada esta inteligencia son aquellas con
gran facilidad para el uso del lenguaje tal y como sucede con los escritores o los periodistas. Es fácil
saber que esta es una habilidad muy valorada debido a que los exámenes con los que usualmente
se mide el CI, al igual que cualquier examen académico, requieren una comprensión lingüística
para poder contestarse de manera correcta.
• Inteligencia intrapersonal: se refiere a la habilidad de analizarnos internamente para examinar
las experiencias de la vida, aprender las lecciones y dejar ir las emociones después de procesarlas.
Una persona con esta inteligencia desarrollada podrá hacer lo anterior incluso frente a
experiencias desagradables.
• Inteligencia lógico-matemática: esta es otra de las habilidades que tradicionalmente son muy
valoradas por ser parte integral de las pruebas de inteligencia y, por tanto, es muy cotizada en el
mercado laboral. Se refiere a la capacidad que tiene el individuo para realizar operaciones
mentales lógicas y matemáticas. Cabe mencionar que esta habilidad no requiere ni se refiere a la
capacidad de memorización, sino más bien de razonamiento. Es una inteligencia muy desarrollada
en los matemáticos, los físicos, los programadores, etcétera.
• Inteligencia interpersonal: es la capacidad de ser empático con los demás; es decir, de tratar de
comprender los sentimientos y emociones de la persona con quien se está interactuando de forma
tal que se conozcan sus estados mentales, lo que da una ventaja en cuanto a las relaciones
humanas, en general, y al momento de negociar algo, en específico.
• Inteligencia musical: es la habilidad de poder apreciar la música, sus ritmos y sus variaciones,
incluida la facilidad para componer música. Como es de esperarse, las personas que tienen muy
desarrollada esta inteligencia son los músicos.
• Inteligencia naturalista: una de las últimas inteligencias que incluyó Gardner en su lista se refiere
a la habilidad de improvisar con los elementos de la naturaleza, del entorno, en forma creativa y
novedosa. Esta es una inteligencia que se destaca en los exploradores, quienes con las plantas que
tienen alrededor logran construir su refugio.
• Inteligencia corporal: los deportistas, bailarines y, en general, las personas que son capaces de
conectarse con su cuerpo y el movimiento de este son quienes han desarrollado más esta
inteligencia. Se distinguen por la coordinación simultánea de muchos grupos de músculos en
forma tal que logran movimientos y gestos exactos y armónicos.
• Inteligencia espacial: es la habilidad de recrear espacios, incluso figuras tridimensionales, con tan
solo la imaginación y manipularlos con la mente; se usa mucho cuando se resuelve un
rompecabezas tridimensional o cuando se busca la salida de un laberinto, incluso cuando se
maneja un vehículo. Las personas que tienen muy desarrollada esta habilidad usualmente son
fotógrafos, dibujantes o diseñadores, entre otras actividades similares.

DINÁMICA DE GRUPOS.
LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

Nuestro actual modo de vida nos exige una constante interacción con los demás, hoy en día no podemos
concebir al hombre como un ser aislado en el tiempo y el espacio.
El individuo pertenece a un grupo e influye en el de manera decisiva.
DEFINICIÓN DE GRUPO: Es sumamente importante pues este es una unidad básica en el estudio de la
organización de los seres humanos por tanto para poder estudiar a un grupo es necesario identificar sus
diferentes dimensiones con una aproximación interdisciplinaria, se consideran diferentes tipos y
definiciones de un grupo, ejemplo: Tamaño, duración, grado, formalización, las actividades, etc.
CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO:

A) Están formados por personas, para que cada una perciba a todas las demás en forma individual y para
que exista una relación recíproca.
B) Es permanente y dinámico de tal manera que su actividad responde a los intereses y valores de cada
una de las personas.
C) Posee intensidad en las relaciones intensivas y efectivas lo cual da lugar a la formación de subgrupos
por su afinidad.
D) Existe solidaridad e interdependencia entre las personas, tanto dentro y fuera de este.
E) Los roles de las personas están bien definidos y diferenciados.
F) El grupo posee su propio código y lenguaje así como sus propias normas y creencias.
G) Las propiedades comunes de todos los grupos I
LAS PROPIEDADES COMUNES DE TODOS LOS GRUPOS POR:
A) ANTECEDENTES: Se refiere a ciertos factores que los grupos pueden tener o no tener algunos
componentes son, reunión por primera vez, anteriormente, la clase de personas que componen al grupo,
su experiencia, su papel y su jerarquía.
B) EL PATRON DE PARTICIPACIÓN: Es por el grado de participación de los miembros en todos los puntos
grupales que puedan ser unidireccionales, bidireccionales o multidireccionales.
C) COMUNICACIÓN: Es el proceso a través del cual es posible la transmisión de ideas, sentimientos y

creencias entre ellas. La comunicación puede ser verbal o no verbal; se divide en intergrupo (entre 2 o más

grupos), introgrupo (prevalece la comunicación entre los miembros de un mismo grupo).
Para una buena comunicación existen 5 elementos básicos que son: emisor, receptor, mensaje, código, y
puesta en relieve y camuflaje (se refiere a las decisiones que debe tomar el emisor antes de transmitir un
mensaje así como el código a utilizar.
D) COHESIÓN: Es el campo total de fuerzas motivantes que actúan sobre los miembros para mantenerlos
en el grupo.
Este campo está determinado por diversos factores humanos, como la estimación hacia otros integrantes
del grupo, la administración profesional, las perspectivas del aprendizaje.
Se pueden manifestar la cohesión con una atmósfera agradable en la cooperatividad, en la integración del
grupo, esto puede ser apreciado mediante técnicas de análisis "Test socio métrico"
E) ATMÓSFERA: Es la disposición de ánimo o sentimientos que se encuentran difundidos dentro del

grupo...
Esto puede afectar a la espontaneidad de los miembros, porque la conducta del individuo está más o
menos determinada por la forma que percibe la atmósfera.
La atmósfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Se incluye la

comunicación, aspectos emocionales, el tipo de dirección, la propia estructura organizacional; en los
factores externos, la imagen del grupo, las oportunidades de desarrollo, la aceptación de grupo en la
sociedad.
Como producto de estos factores, la atmósfera de un grupo puede ser cordial, tensa, formal, libre,
autoritaria.

GUÍA PARA TRATAR A LOS DIFERENTES ROLES EN LOS GRUPOS
ROL CARACTERÍSTICAS COMO TRATARLO

Interrumpe constantemente y Dirija sus preguntas al grupo. No
siempre quiere conocer su resuelva sus problemas. No tome
opinión. Pretende lograr que se partido.
apoye su punto de vista
Le gusta herir a los demás, y Permanezca tranquilo, busque

siempre tiene razones legítimas que el grupo no lo tome en
para quejarse. cuenta, dígale que tratara con
gusto su problema en privado
Le gusta discutir, oponerse por el Trate de separar lo que hay de

simple placer de hacerlo. Muchas bueno en sus intervenciones, y
veces discute cuestiones después hable de otra cosa. No se
personales desconcierte... utilice las
preguntas. Permita que el grupo
se oponga a sus opiniones.
Háblele en particular.
Ignora sistemáticamente el punto Una al grupo contra él, invítelo a

de vista de todos. No quiere discutir el asunto en privado.
aprender nada de los demás. Pídale que mientras tanto acepte
el punto de vista del grupo.
Quiere interponer su opinión a Deténgalo mediante peguntas

todos. Puede estar efectivamente difíciles. Refuerce la confianza del
bien intencionado o ser un simple grupo, para que no se deje
charlatán. imponer por este tipo de
participantes. “ He aquí un punto
de vista interesante, veamos qué
opina el grupo”

Se desinteresa de todo. Se cree Trate de despertar su interés,
por debajo o por encima de los pidiéndole su opinión sobre algún
asuntos discutidos. punto que conozca. Indíquele, sin
exagerar, el respeto que siente por
su experiencia haciendo que el
grupo comprenda su intención, y
explicando mejor aquello que él
no entiende.
Siempre dispuesto ayudar. Seguro Es de gran ayuda durante las

de sí mismo. Convencido. discusiones. Invítelo a aportar sus
experiencias. Recurra con
frecuencia a él. Dele siempre las
gracias.
Habla de todo fuera de tema y de Deténgalo diciendo: “No les

una manera incontenible. parece que nos salimos del tema”
Si no se da por aludido. Mire su

reloj visiblemente.

TEORÍAS MOTIVACIONALES
LAS TEORÍAS MOTIVACIONALES CLÁSICAS
Concepto de motivación y ciclo motivacional
Motivación: Es el proceso que impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o, por lo menos
origina una propensión hacia un comportamiento especifico1. Ese impulso a actuar puede provenir del
ambiente (estimulo externo) o puede ser generado por los procesos mentales internos del individuo. En
este último aspecto la motivación se asocia con el sistema de cognición del individuo. La cognición es
aquello que las personas conocen de sí mismas y del ambiente que las rodea, el sistema cognitivo de cada
persona implica a sus valores personales, que están influidos por su ambiente físico y social, por su
estructura fisiológica, por sus necesidades y experiencias2.
Ciclo motivacional: El punto de partida del ciclo motivacional está dado por el surgimiento de una
necesidad. Esta necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo
un estado de tensión que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensión
y liberarlo de la inconformidad y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedará
satisfecha, retornando a su estado de equilibrio anterior.
En ciertas oportunidades la necesidad no es satisfecha pudiendo originar frustración o compensación

(Transferencia hacia otro objetivo o meta)
TEORÍAS MOTIVACIONALES


ANDRAGOGÍA
EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS
¿QUÉ ES LA ANDRAGOGÍA?
A fines de los años cincuenta, los educadores europeos acuñaron" el término ANDRAGOGÍA derivado de
las palabras griegas Anere = Adulto y Agocus = Conductor de la enseñanza, indicando con ello el término
que designa el estudio y aplicación de la educación de los adultos, diferenciándose de la PEDAGOGIA,
derivado del griego Paldos = Niño y Agoin = Guiar que se concebía como el arte de educar a los niños.
Los adultos tienen necesidades y experiencias especiales que es necesario tomar en cuenta cuando se
preparan y conducen programas de aprendizaje. A continuación se analizan las características del adulto
que un instructor debe considerar al manejar cursos de capacitación dirigidos a adultos. También
podemos considerar estas características como principios de la andragogía:
A) AUTONOMÍA:
La persona adulta desarrolla una profunda necesidad psicológica de que los demás lo perciban como un
ser que se dirige a sí mismo, con una experiencia propia, que se convierte en su recurso más rico para
seguir aprendiendo.
B) EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS:
Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de sus estudios
formales como fruto de su experiencia. Por tanto, cualquier modelo educativo que ignore o devalúe la
experiencia será percibido como un rechazo a la propia identidad. Sin embargo, habrá que tomar en
cuenta que si las anteriores experiencias de aprendizaje fueron buenas, su actitud tenderá a ser optimista
y colaboradora, de lo contrario habrá que estar muy atento para acompañarlo en su proceso y hacer de la
nueva experiencia algo satisfactoria para él.
C) NECESIDAD DE CONSTATACIÓN:
El adulto tratará de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por tanto llevará a
cabo una introspección profunda y creará un silencio interior, que le permita constatar la información
recibida. Si percibe que el nuevo conocimiento le es útil y le sirve, entonces estará en disposición de
aceptarlo. Esto significa que requiere tiempo para asimilar la validez de los nuevos conocimientos, y el
instructor deberá considerar este período para no sobrecargar sus cursos con información que no podrá
ser asimilada a gran velocidad.

LA CLAVE PARA APRENDER ES LA NECESIDAD SENTIDA:
Los adultos sólo están dispuestos a esforzarse por aprender las cosas que necesitan para desarrollarse
eficazmente en sus funciones. Esto no significa que habrá que esperar pasivamente a que aparezca la
necesidad o disposición para el aprendizaje: el reto para el instructor es incentivar por otros medios al
adulto para que esta necesidad sea percibida.
E) SOLUCIÓN PRÁCTICA DE PROBLEMAS:
Un adulto tiende a mostrar una orientación centrada en la solución práctica de problemas, él desea poder
aplicar mañana lo que ha aprendido hoy, lamentando no haberlo aprendido ayer.
F) CAPACIDAD DE APRENDER:
No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede, con frecuencia es
que no hay la motivación para hacerlo. El adulto es más selectivo en aquello que le es importante. La
personalidad tiene un crecimiento gradual, y cuando el nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomará si está
en congruencia con su necesidad de desarrollo personal.
G) CAPACIDAD CRÍTICA:
Los adultos tienen una capacidad muy desarrollada para comparar situaciones y relacionar fenómenos,
evaluándolos a través de un juicio. De esta forma, todo nuevo conocimiento pasará por un "filtro crítico"
antes de ser asimilado como propio.
H) CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS:
En algunos casos el comportamiento crítico del adulto puede ser un obstáculo, especialmente si se ha ido
moldeando bajo un solo patrón hasta constituir estereotipos. Generalmente los adultos encuentran difícil
abandonar costumbres que les han servido de una manera adecuada en el pasado, para experimentar
otras prácticas que les son extrañas.
TAXONOMÍA DE BLOOM
La importancia La clasificación de los objetivos Redacción de los objetivos
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS?: FUNCIONES Y ESPECIFICACION
El éxito en la impartición de un curso radica en la precisión del objetivo mismo, en términos tales que

permitan verificar, al finalizar, si éste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un
objetivo, es posible describir el cambio de conducta que se desea, o lo que el participante será capaz de
hacer después de haber cumplido satisfactoriamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
UN OBJETIVO es la descripción de la conducta final esperada que el participante o capacitando deberá

mostrar al término del curso.
Los objetivos son la expresión de los propósitos o intenciones de un curso, expresan lo que se pretende
que los participantes logren ser y hacer después de haberse enfrentado al proceso enseñanza-
aprendizaje.
Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALES de su
curso, es decir, aquellos que sean los más complejos o que abarquen mayor información, por ejemplo "El
ingeniero construirá el puente de acceso".
Una vez determinado este objetivo, se pasará al análisis de -la tarea. Esto implica que la tarea enunciada
en el Objetivo General deberá desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de
estas tareas pasará a ocupar un lugar como OBJETIVO ESPECÍFICO.
Para determinar los objetivos específicos, podemos seguir el siguiente procedimiento:
1° HACER UN ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la
conducta final, cuál es la condición anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un análisis " de atrás
hacia adelante". Por ejemplo, si el objetivo final es "El PARTICIPANTE SOLUCIONARÁ PROBLEMAS
ALGEBRAICOS". Al analizar las tareas hacia atrás, nuestro análisis seguirá los siguientes pasos:
1. Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solución. (Respuesta final).

2. Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solución. 
3. Que se determinen los elementos del problema. 
4. Que se clasifique el problema.
5. Que se identifique el problema planteado.
2° ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aquí se procede de manera inversa, colocándolos en el orden que realmente
se revisarán, es decir, del más simple al más complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedarían
redactados de la siguiente manera.
. 1° Identificar cualquier problema algebraico.  

. 2° Clasificar el problema.  
. 3° Determinar los elementos planteados en el problema.  
. 4° Seleccionar el procedimiento adecuado para la solución.  
. 5° Aplicar el procedimiento adecuado para la solución.  
Los objetivos fueron ordenados de lo más simple a lo más complejo, conforme al análisis de tarea,
mientras que el análisis fue elaborado a partir de lo más complejo hasta llegar a lo simple.
FUNCIONES:
Emplear objetivos de aprendizaje en la enseñanza, cumple con ciertas funciones esenciales:
AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relación con las siguientes áreas: planeación
de la instrucción, elaboración de las formas de evaluación y determinación del avance de los
participantes.
AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en relación con su método de estudio,

preparación de evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance.
RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, así como constatar la continuidad y secuencia
entre programas.
ESPECIFICACIÓN DE OBJETIVOS:
Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede
fundamentarse en los siguientes criterios:
A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos,
se ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos más general.
B) SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzca a la solución de problemas
tanto de la disciplina misma como de la sociedad.
C) CARACTERÍSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su

experiencia en el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la población y pueda lograrse un
mejor aprendizaje.

D) LA INSTITUCIÓN: El instructor deberá considerar las características de la institución, ya que son
diferentes los objetivos para una institución educativa que para una empresa.
E) RECURSOS: El instructor deberá tener presente cuáles son los recursos humanos y materiales con que
contará para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cuáles son sus necesidades, pero también debe
ubicarse en una realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relación con los recursos disponibles,
lo más probable será que éstos no se cumplan.
CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerárquico, es decir, por niveles. Esta
clasificación (TAXONOMÍA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde lo más sencillo
hasta lo más complejo.
En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o áreas del comportamiento humano
en los que puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:
ÁREAS O DOMINIOS
COGNOSCITIVO: Los objetivos de aprendizaje que se refieren a capacidades intelectuales de

pensamiento.
PSICOMOTOR Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con habilidades y destrezas manuales.
AFECTIVO: Son los objetivos de aprendizaje relacionados con la adquisición o cambio de valores,
actitudes, apreciaciones e incluso estilos de vida
Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario
hasta asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso
Enseñanza-aprendizaje. Para realizar este análisis, puede apoyarse en una clasificación de los niveles de
dificultad, que es la llamada TAXONOMÍA DE OBJETIVOS.

CUADRO GENERAL DE CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS
ÁREA
COGNOSCITIVA PSICOMOTORA AFECTIVA
1.- CONOCIMIENTO 1.- CONOCIMIENTO 1.- RECEPCIÓN
2.- COMPRENSIÓN 2.- PREPARACIÓN 2.- RESPUESTA
3.- APLICACIÓN 3.- EJECUCION CONCIENTE 3.- VALORARIZACIÓN
4.- ANÁLISIS 4.- AUTOMATIZACIÓN 4.- ORGANIZACIÓN
5.- SÍNTESIS 5.- REORGANIZACIÓN 5.- CARACTERIZACIÓN
6.- EVALUACIÓN
CLASIFICACIÓN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
TAXONOMÍA NIVELES CARACTERÍSTICAS
1 Relacionado con el recuerdo del conocimiento información que tiene una

persona ante sí, o bien la evocación o repetición total de esa información
CONOCIMIENTO sin la posibilidad de tenerla ante sí.
2 Implica un conocimiento (Nivel Anterior) de la información, y además de la

percepción de lo que implica esa información, cosa que no incluye el nivel
COMPRENSIÓN
anterior. La comunicación o información recibida puede ser expresada de
formas muy variadas, sin perder su esencia, es decir, que se supera el
conocimiento o memorias “DE MACHETITO”
3 Se refiere al uso de la información (teoría, principios, reglas o abstracciones

para la solución de problemas nuevos. Esta aplicación se demuestra
APLICACIÓN
cuando el estudiante puede usar la información para solucionar algo,
aunque no se especifique de antemano la solución.
Este nivel requiere que la información sea CONOCIDA Y COMPRENDIDA para

que pueda ser aplicada a situaciones nuevas.

4 Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes

de un todo, es decir, a partir del todo se determinan los elementos
ANÁLISIS
constitutivos, así como la relación y organización entre el.
En el Dominio Cognoscitivo, análisis se refiere a la descomposición del

material o comunicación en sus partes, la determinación de sus relaciones
entre ellas y la especificación de la manera en la que se organizan.
5 Implica la conjunción o reunión de una serie de elementos para conformar

un todo o producto NUEVO Y ORIGINAL, Tiene que ver con la creatividad,
SÍNTESIS
no hay que confundir con el análisis en el cual se llega a las PARTES.
Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o

relacionar las cosas, por lo que habrá tantos productos diferentes y nuevos
como individuos que se empeñan en ello, aun cuando se tengas los mismos
elementos a combinar.
6 Este el último y más complejo del Dominio Cognoscitivo, En este nivel se

podrán calificar aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisión de
EVALUACIÓN
juicios de valor sobre diversos aspectos del conocimiento. Los juicios
pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo está
satisfaciendo. Ciertos criterios, Los juicios pueden basarse en criterios
internos de lo que se evalúa o bien en la aplicación de criterios externos.

Redacción de Objetivos
Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando,
claramente
el propósito de nuestro curso o programa. A continuación, analizaremos los tres criterios fundamentales
que debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje.
1.- EL SUJETO QUE DEFINE EL ¿QUIÉN?
El objetivo es la manifestación de una conducta, y siempre es importante delimitar qué persona la

realizará.
Cuando se trata de objetivos de aprendizaje, éstos deben especificar lo que harán los participantes. Por
ejemplo
"CADA PARTICIPANTE enunciará las características...."
2.- LA ACCION O COMPORTAMIENTO QUE DEFINE EL ¿CUÁNDO? Y EL ¿QUÉ?
Un objetivo es la especificación de lo que una persona realizará al cumplirse en un tiempo estipulado.

Por tanto, la redacción debe contener una definición clara y precisa de la conducta que la persona
deberá ejecutar al alcanzar la meta propuesta. Por ejemplo: "EL PARTICIPANTE DESCRIBIRÁ LAS
CARACTERÍSTICAS..."
En el ejemplo, la palabra subrayada hace referencia a una actividad. La actividad es un VERBO que
deberá anunciarse en FUTURO, ya que el objetivo es la especificación de lo que la persona hará un
tiempo después,
El verbo utilizado debe implicar una acción directa y completa, de tal manera que cualquier persona que
lo lea entienda la intención del objetivo, por lo mismo debe ser



SUSCEPTIBLE DE EVALUARSE.
Los objetivos deben redactarse de tal manera que se haga alusión a UNA SOLA CONDUCTA, porque si se
presentan más, surgirá el problema de prioridades (¿cuál es más importante? ¿Sobre cuál se evaluará? Si
ambas conductas se consideran importantes, entonces será necesario redactar tantos objetivos como
conductas.
Para auxiliar en la selección del verbo apropiado, se presentan los cuadros 3.5 (A-B-C), donde se
presentan algunos verbos que describen las conductas apropiadas para indicar el nivel al que se desea
llegar, según se trate de objetivos COGNOSCITIVOS (cuadro3.5-A), PSICOMOTORES (cuadro 3.5-B) o
AFECTIVOS (cuadro 3.5-C)

CUADRO 3.5-A
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO

CUADRO 3.5-B 
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

CUADRO 3.5-C 
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

3.- LA CONDICION DE OPERACIÓN (CRITERIOS DE EJECUCIÓN) QUE DEFINE EL ¿CÓMO? Y EL ¿PARA
QUÉ?
Definirá como o en base a qué se logra la acción o comportamiento y para qué o con qué fin se busca que
se cumpla la acción o comportamiento.
El objetivo debe contener en qué circunstancias, con qué restricciones con qué materiales y con qué grado
de exactitud y precisión debe realizarse la conducta para poder dictaminar que el objetivo fue alcanzado
por el participante. 
Ejemplos:
DE CIRCUNSTANCIAS: "frente al grupo" "Dada una lista..."

DE MATERIALES: "Utilizando un plano de la ciudad..."
DE AYUDAS: "Contando con diccionario..."
DE RESTRICCIONES: "Sin calculadora..."
DE CRITERIOS: "Un mínimo de cuatro ecuaciones... "Cuando menos 2 ejemplos..."
EN RESUMEN
El enunciado de un objetivo docente es una colección de palabras o símbolos que describen el resultado
esperado del proceso enseñanza-aprendizaje.
Un objetivo comunicará adecuadamente su propósito en el mismo grado en que describa lo que el

capacitando estará HACIENDO cuando demuestre su aprovechamiento, y cómo se sabrá cuándo lo ha
alcanzado.
Para describir la conducta terminal (Lo que el capacitando hará), se siguen los siguientes pasos: 1°.-
Identificar y describir la conducta final. Dependiendo del área, seleccionar el nivel (cuadros 3.4 y 3.5)
2°.- Definir condiciones importantes bajo las cuales debe realizarse la conducta (condiciones dadas,
restricciones, materiales, etc.)
3°.- Definir el criterio de actuación aceptable. Es importante recordar que siempre que se redacte un
objetivo se debe pensar en la conducta que emitirá el
CAPACITANDO, no el instructor.
Para cada objetivo debe confeccionarse un enunciado separado. Mientras más enunciados se tengan, será
mayor la oportunidad de hacer explícito un propósito.

TECNICAS GRUPALES Y TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Técnicas Grupales
Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos, que aplicados en una situación de
grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación grupal. Dicho en otros
términos, el uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al
conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y las metas que
se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal). En este sentido la
técnica grupal es la herramienta que permite solucionar problemas que se presentan en el interior del
mismo.
Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a su utilización; las
técnicas no operan por si mismas, todo depende, en gran medida, de su uso adecuado y oportuno.
Por otra parte, es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personas que interactúan entre
sí en un contexto determinado. Este proceso de interacción se da en los grupos humanos a través de la
comunicación. Por lo tanto, para que puedan utilizarse las técnicas grupales es necesario contar, como
mínimo, con una situación o realidad de grupo caracterizada por la existencia de un proceso de
comunicación en el marco de un espacio y un tiempo determinados y con un objetivo definido, ya que
para que exista un grupo, no solo basta la comunicación y la interacción en un contexto, es necesaria la
presencia de un objetivo común que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones.
El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados, sin embargo, todos ellos tienen
elementos comunes. De una manera simple y práctica y como punto de referencia, la dinámica de
grupos consiste en las interacciones y procesos que se generan en el interior del grupo como
consecuencia de su existencia.
La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro del campo de la Psicología
Social que se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo, y de las variaciones de la
conducta individual de sus miembros como tales; de las relaciones entre los grupos; de formular leyes o
principios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos.
La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos, basada en el concepto

básico de teoría del campo de la conducta del grupo. Este campo consiste en un número de fuerzas o
variables que afectan la conducta del grupo. La dirección, sentido y velocidad de movimiento del grupo”.
Siguiendo esta concepción estructuralista, la dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que

afectan la conducta del grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma
propia (Gestalt). Del conocimiento y comprensión de ese todo, de esa estructura (campo), surgirá luego
el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus
componentes.
El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado por Kart Lewuin,
iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta. La teoría de Lewuin puede resumirse en los
siguientes puntos centrales:
El grupo no es una suma de miembros, es una estructura que emerge de la interacción de los individuos
y que induce ella misma cambios en los individuos.
La interacción psicosocial esta en la base de la evolución de los grupos y de sus movimientos; dicho de
otro modo, entre los individuos que forman el grupo se producen múltiples fenómenos (atracción,
repulsión, tensión, compulsión, etc.).
La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones, como un verdadero “campo
de fuerza social”.
En síntesis, la teoría de la dinámica de grupos es una rama de la psicología social, cuyo objeto de estudio
son los grupos humanos y los procesos que se generan como consecuencia de su existencia.
El estándar 0217.01 contempla tres técnicas grupales necesarias para la impartición de nuestro curso /
taller y son:
Técnica grupal de Integración (Rompe Hielo) Se refiere al conjunto de procedimientos o recursos

utilizados en los grupos para lograr la participación e interacción entre sus miembros con el fin de
generar un ambiente de aprendizaje y alcanzar objetivos de aprendizaje comunes.
Técnica Grupal Energizante: Se refiere al conjunto de actividades que realiza un

instructor/docente/capacitador, junto con su grupo, para movilizar y estimular el ánimo de los
participantes/capacitandos cuando se observa un ambiente de tedio y/o cansancio durante la
capacitación/formación.
Técnica Grupal de Cierre: Se refiere al conjunto de actividades que tienen la finalidad de que el grupo y
el docente/instructor/capacitador lleven a cabo en conjunto, un cierre de un curso o evento de
formación de manera emotiva, en el que los participantes/capacitandos vivan experiencias de
interacción que les permitan asociar emociones positivas a los logros del aprendizaje y su aplicación en
el campo personal y laboral, estimularles y motivarles para que deseen continuar en próximos
eventos/cursos/actividades de aprendizaje.

Técnicas Instruccionales

Las técnicas de enseñanza son mecanismos didácticos a los cuales acude el instructor para apoyar cada
aspecto del contenido del programa de un curso.
La utilización de técnicas supone el modo característico de lograr un fin determinado mediante una
actividad manual, corporal o de cualquier otra índole.
Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se
puede decir que el método se concretiza a través de las técnicas.
Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y
los objetivos que se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar de técnicas anticuadas y
actuales, ya que todas son válidas, siempre que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando la
reflexión y el espíritu crítico del que aprende. La validez de una técnica estriba en el espíritu que se le
impregna al utilizarla.
Una clasificación de las técnicas más conocidas la podemos encontrar en el llamado "CONTINUO DE
TANNEMBAUM", el cual describe los diferentes niveles de participación de los participantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Es tarea del instructor seleccionar aquella técnica que convenga más al grupo para cumplir con el objetivo
propuesto. Por ejemplo, si se desea que el grupo realice una actividad en forma participativa, obteniendo
un consenso, se utilizará una "Experiencia Estructurada", mientras que si se desea seguir un orden lógico,,
con mínima participación del grupo, se elegirá la "Conferencia".
A continuación se presenta el Continuo de Tannembaum (CUADRO 3.6) y la descripción de estas técnicas

CUADROS 3.7 A-B-C-D-E)

Hay una gran variedad de técnicas instruccionales, el EC0217.01 se enfoca en tres primordiales dirigidas
a las 3 áreas de dominio Cognitiva, Psicomotriz y Afectiva.
Estos son los pasos para aplicar la TÉCNICA EXPOSITIVA:
§ Presentando el objetivo/resultados de aprendizaje del contenido temático a exponer,

§ Realizando una introducción general del contenido temático que promueva el interés de los
participantes/capacitandos,
§ Preguntando a los participantes/capacitandos sobre sus conocimientos previos del contenido
temático por abordar,
§ Desarrollando el contenido de acuerdo con el documento de planeación del curso,
§ Mencionando las citas/referencias de contenido que provenga de otros autores,
§ Planteando preguntas dirigidas que verifiquen la comprensión del tema,
§ Resolviendo dudas de los participantes/capacitandos acerca de los temas expuestos,
§ Promoviendo que los participantes/capacitandos realicen la síntesis de la exposición,

§ haciendo énfasis en los aspectos sobresalientes del mensaje, e
§ Invitando a los participantes/capacitandos a expresar la utilidad de lo aprendido durante la
exposición.
Estos son los pasos para aplicar la TÉCNICA DEMOSTRATIVA:
§ Presentando la actividad a desarrollar/propósito/beneficios para despertar el interés en los

• Explicando el grado de dominio de lo que se desea lograr al terminar la actividad en términos de
procedimiento/desempeño/producto,
• Invitando a la participación de todos los miembros del grupo, acorde a las condiciones de
interacción,
• Ejemplificando la actividad a desarrollar,
• Resolviendo dudas sobre la demostración realizada,
• Permitiendo que los participantes/capacitandos realicen la práctica,
• Supervisando la realización de la actividad,
• Atendiendo las dudas que se presentan durante su práctica,
• Retroalimentando sobre la práctica, y
• Recuperando/Preguntando a los participantes/capacitandos acerca de la utilidad de lo
aprendido durante la actividad.
Estos son los pasos para aplicar la TÉCNICA DIALOGO DISCUSIÓN.
• Presentando la actividad a desarrollar, el propósito/beneficios para despertar el interés en los

• Mencionando el tema/planteamiento/reto a dialogar/discutir/debatir,
• Indicando las instrucciones y tiempos de la actividad, así como las reglas de participación,
• Invitando a la participación de todos los miembros del grupo, acorde a las condiciones de
interacción,
• Resolviendo dudas acerca de la actividad a realizar,
• Organizando al grupo en subgrupos,
• Abriendo la discusión recordando el tema/planteamiento a dialogar/discutir/debatir,
• Propiciando la participación de los equipos,
• Moderando la discusión,

• Vigilando el cumplimiento de las reglas y tiempos y participación de los miembros del grupo,
• Recuperando/Preguntando a los participantes/capacitando acerca de las conclusiones del
diálogo-discusión/debate y utilidad de la actividad.

Elaboración de Productos conforme al EC0217.01.
Conclusión general
Este manual mostro de forma breve los Conocimientos, Desempeños, Hábitos y valores necesarios para
la certificación en el Estándar de competencia 0217.01, su continuo repaso fortalecerá las competencias
adquiridas durante el proceso de certificación, aquí dejamos parte de la bibliografía utilizada, así como
otras sugerencias para continuar el aprendizaje del tema.

Visualización de la curva de aprendizaje junto a los Conocimientos Productos y desempeños conforme al
EC0217.01.

Elaboración de Productos
Objetivo de Tema: El participante al finalizar el tema desarrollara los productos significativos para un
proceso de capacitación de acuerdo al EC0217.01 con el fin de presentarlos para su portafolio de
evidencias.
Se entregarán en Formato Digital por separado a este manual
Los Productos se refieren a todos los documentos que se generan como evidencia del curso desde la
planeación , la impartición y la evaluación , tales como:
- Carta descriptiva
- Lista de requerimientos
- Lista de asistencia
- Contrato de aprendizaje
- Instrumentos de evaluaciones:
* Diagnóstica
* Formativa o intermedia
* Sumativa o final
* Encuata de saliada o evaluación reacción
* Informe final
Documento de planeación del curso/taller 

El documento de planeación de un curso de capacitación nos proporciona una visión integral de todo el
proceso que se va a desarrollar, y brinda los elementos necesarios para que se puedan definir con
claridad la evaluación formativa, la sumativa y el contenido del manual (del participante y del
instructor).
Una definición sería la siguiente:
Refiere al documento que utiliza el instructor, mismo en el que se organizan las actividades y
materiales para el desarrollo del curso.
Elementos del documento de planeación del curso/taller:
1. El objetivo general del curso redactado. 

2. Los objetivos particulares y/o específicos elaborados.
3. Los temas y subtemas definido. 
4. Las técnicas de instrucción seleccionadas. 
5. Las técnicas grupales seleccionadas. 
6. Las actividades del proceso de instrucción-aprendizaje definidas. 
7. Las estrategias de evaluación determinadas.
8. Los materiales didácticos seleccionados.

GLOSARIO
1) Clasificación de Objetivos: Establecer en qué dominio de aprendizaje se clasifica cada uno de los
objetivos redactados en el documento de planeación del curso.
2) Condiciones de interacción: Se refiere a los elementos requeridos para que los
participantes/capacitandos interactúen entre sí y con el facilitador/instructor durante la
impartición de curso.
3) Documento de planeación del curso: Se refiere a aquel utilizado por el facilitador/ instructor/
capacitador/ formador como guía para desarrollar una sesión o un curso completo. Puede
encontrarse referida como carta descriptiva, planeación didáctica, plan de sesión(es), programa,
guía de instrucción, entre otros.
4) Dominios de aprendizaje: Es la clasificación de diversas conductas del individuo que permiten
identificar la organización y jerarquización de los procesos para la adquisición de conocimientos
puede ser de tipo afectivo, cognitivo y psicomotriz.
5) Dominio de aprendizaje cognitivo: Se refiere a todas aquellas conductas en las que predominan
los procesos mentales o intelectuales que abarcan desde la memorización hasta la aplicación de
criterios y elaboración de juicios de una actividad intelectual compleja; por ejemplo: percepción,
atención memoria, lenguaje y razonamiento.
6) Dominio de aprendizaje psicomotriz: Se refiere a las conductas que se realizan con precisión,
exactitud, facilidad, economía del tiempo y esfuerzo.
7) Dominio de aprendizaje afectivo: Se refiere a la interiorización de una actitud, sentimientos,
emociones, valores y prejuicios.
8) Dominio de aprendizaje relacional / social: Se refiere a la capacidad de aprender a vivir
juntos/con los demás en la diversidad; a través de la colaboración, interdependencia, y
comprensión del otro, respetando los valores de pluralismo y los derechos de las personas, a fin
de propiciar la convivencia, paz y armonía.
9) Estilo de aprendizaje: Se refiere a los rasgos cognitivos, fisiológicos y afectivos a través de los
cuales los estudiantes/participantes perciben e interaccionan en los diferentes ambientes del
aprendizaje.
10) Forma de verificar / evaluar el aprendizaje: Se refiere a la estrategia que utiliza el
facilitador/instructor para identificar el nivel de aprendizaje de los participantes/capacitandos, la
cual puede considerar el tipo de evaluación según el agente que evalúa, el momento de
evaluación según la finalidad que persigue, la técnica e instrumento de evaluación a emplear
11) Momentos de la capacitación / formación: Son las etapas inicio/encuadre/apertura, desarrollo y
cierre/clausura que estructuran el curso.
12) Sujeto de aprendizaje: Se refiere a la(s) persona(s) a quien(es) está dirigido el curso.
13) Modalidad de formación/capacitación presencial: Se refiere a la permanencia evidente de los
participantes/capacitandos del grupo de capacitación/formación de manera física la cual puede
estar complementada con la participación de algunos miembros del grupo de manera remota
conectados a través de medios de comunicación digitales donde la dinámica de interacción
sostenida se dé en un entorno de aprendizaje en tiempo real, de forma síncrona y con propósitos
comunes.

14) Objetivo general: El que expresa el comportamiento o resultado final que se pretende obtener u
observar del participante/capacitando.
15) Objetivo Particular: El que expresa el comportamiento o resultado que se desea lograr en cada
uno de los temas. El logro de los objetivos particulares asegura el logro del objetivo general.
16) Secuencia de tipo deductivo: Es el orden en el que se parte de conceptos, definiciones, leyes o
normas generales, de las cuales se extraen elementos esenciales, que posteriormente se aplican
para analizar/derivar/desplegar.
17) Secuencia de tipo inductivo: Es el orden en el que se parte de la síntesis de elementos,
contenidos, casos, experiencias o hechos específicos/particulares, con el fin de llegar a
conclusiones que deriven en algún concepto, fundamento, teoría, principio o generalización,
aplicables a otras situaciones o eventos similares. Es partir de lo particular para llegar a lo
general.
18) Secuencia jerarquica: Encadenamiento ordenado del aprendizaje expresado en los objetivos
generales, particulares y específicos; manteniendo una subordinación entre sí.
19) Técnicas Instruccionales: Son herramientas que utiliza el instructor para desarrollar los temas del
curso. Las técnicas instruccionales a las que se refiere el estándar son: • Expositivas; • Diálogo o
discusión/debate; • Demostración/Ejecución o Técnica de los cuatro pasos.
20) Técnicas Grupales: on herramientas que utiliza el instructor para generar un clima de trabajo
dentro del grupo.
21) Teorías del aprendizaje: Conjunto de reglas, principios y conocimientos científicamente
aceptables que explican los fenómenos educativos. Las teorías ofrecen marcos de referencia para
desarrollar estrategias y ambientes de enseñanza-aprendizaje.
22) Activación de emociones positivas: Se refiere a las acciones que permiten promover los
sentimientos que generan un cambio en el estado de ánimo de las personas y aumentan la
atención, la memoria, la conciencia, la retención de información y la facilidad para relacionar
varias ideas y conceptos.
23) Contrato de aprendizaje: Se refiere a la generación de un acuerdo por parte de los
participantes/capacitandos y del facilitador/instructor/capacitador/formador, al inicio del curso,
que propicie la permanente participación, presencia plena al curso y acciones para el
cumplimiento de los objetivos.
24) Formulación de compromisos: Se refiere a todas aquellas acciones a las que se compromete a
realizar el participante/capacitando como producto de la aplicación de los aprendizajes
obtenidos durante el curso, ya sea en el ámbito privado o laboral, considerando la fecha de
ejecución al término del curso.
25) Modulación lingüística: Se refiere a la aplicación de diversos gestos, entonación en las lenguas
orales/señadas, así como las utilizadas en función de las variantes culturales de acuerdo con los
regionalismos propios de una comunidad.
26) Retroalimentación positiva: Se refiere a la comunicación asertiva directa que se brinda a una
persona, enfocada en los elementos que potencialicen una mejora en el
desempeño/resultado/involucramiento durante el curso/sesión.

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MANUAL DEL PARTICIPANTE

CURSO DE ALINEACIÓN EC0217.01

“Impartición de Cursos del Capital Humano

Conforme al Estándar de Competencia

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

INTRODUCCIÓN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.

El Sistema Nacional de Competencias, promovido por el CONOCER, es un Instrumento del Gobierno

¿Qué es un estándar de competencia?

TEORÍAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIÓN.

¿Qué es el enfoque por competencias?

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente

Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias

A lo largo de la historia muchos científicos e investigadores han dedicado décadas de estudio a

Durante la última década, donde el paradigma de enseñanza-aprendizaje se ha trasladado a uno centrado

Figura 1. Modelo de los hemisferios cerebrales.

Figura 2. Las tres capas superpuestas del cerebro.

Figura 3. Modelo de los cuadrantes cerebrales.

Figura 5. Ciclo de cuatro etapas.

Figura 6. Visual-auditivo-kinestésico (VAK).

LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

El individuo pertenece a un grupo e influye en el de manera decisiva.

CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO:

C) COMUNICACIÓN: Es el proceso a través del cual es posible la transmisión de ideas, sentimientos y

E) ATMÓSFERA: Es la disposición de ánimo o sentimientos que se encuentran difundidos dentro del

La atmósfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Se incluye la

ROL CARACTERÍSTICAS COMO TRATARLO

Le gusta herir a los demás, y Permanezca tranquilo, busque

Le gusta discutir, oponerse por el Trate de separar lo que hay de

Ignora sistemáticamente el punto Una al grupo contra él, invítelo a

Quiere interponer su opinión a Deténgalo mediante peguntas

Siempre dispuesto ayudar. Seguro Es de gran ayuda durante las

Habla de todo fuera de tema y de Deténgalo diciendo: “No les

Si no se da por aludido. Mire su

En ciertas oportunidades la necesidad no es satisfecha pudiendo originar frustración o compensación

E) SOLUCIÓN PRÁCTICA DE PROBLEMAS:

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

UN OBJETIVO es la descripción de la conducta final esperada que el participante o capacitando deberá

Para determinar los objetivos específicos, podemos seguir el siguiente procedimiento:

1. Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solución. (Respuesta final).

. 1° Identificar cualquier problema algebraico.

. 3° Determinar los elementos planteados en el problema.

. 4° Seleccionar el procedimiento adecuado para la solución.

. 5° Aplicar el procedimiento adecuado para la solución.

Emplear objetivos de aprendizaje en la enseñanza, cumple con ciertas funciones esenciales:

AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en relación con su método de estudio,

C) CARACTERÍSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su

CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS

COGNOSCITIVO: Los objetivos de aprendizaje que se refieren a capacidades intelectuales de

CUADRO GENERAL DE CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS

1.- CONOCIMIENTO 1.- CONOCIMIENTO 1.- RECEPCIÓN

2.- COMPRENSIÓN 2.- PREPARACIÓN 2.- RESPUESTA

3.- APLICACIÓN 3.- EJECUCION CONCIENTE 3.- VALORARIZACIÓN

4.- ANÁLISIS 4.- AUTOMATIZACIÓN 4.- ORGANIZACIÓN

5.- SÍNTESIS 5.- REORGANIZACIÓN 5.- CARACTERIZACIÓN

CLASIFICACIÓN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

TAXONOMÍA NIVELES CARACTERÍSTICAS

1 Relacionado con el recuerdo del conocimiento información que tiene una

2 Implica un conocimiento (Nivel Anterior) de la información, y además de la

3 Se refiere al uso de la información (teoría, principios, reglas o abstracciones

Este nivel requiere que la información sea CONOCIDA Y COMPRENDIDA para

4 Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes

Habla de todo fuera de tema y de Deténgalo diciendo: “No les

. 1° Identificar cualquier problema algebraico.  

. 3° Determinar los elementos planteados en el problema.  

. 4° Seleccionar el procedimiento adecuado para la solución.  

. 5° Aplicar el procedimiento adecuado para la solución.  

Documento de planeación del curso/taller 

1. El objetivo general del curso redactado. 